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Universidade de Lisboa

Faculdade de Motricidade Humana

O perfil decisional pr-interativo de professores de

Educao Fsica nos primeiros anos de desenvolvimento

profissional: Um estudo comparativo longitudinal

VOLUME I

Dissertao elaborada com vista obteno do grau de Doutor em Cincias da

Educao na especialidade de Teoria Curricular e Avaliao

Orientador

Doutor Carlos Alberto Serro dos Santos Janurio

Jri:

Presidente:

Reitor da Universidade de Lisboa

Vogais:

Doutor Jos Manuel Fragoso Alves Diniz, professor catedrtico da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa

Doutor Amndio Braga Santos Graa, professor associado com agregao da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

Doutora Ana Paula Vieira Caetano, professora associada do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa

Doutor Marcos Teixeira de Abreu Soares Onofre, professor associado da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa

Doutor Carlos Alberto Serro dos Santos Janurio, professor associado da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa

Doutora Paula Maria Fazendeiro Batista, professora auxiliar da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

FRANCIS NATALLY DE ALMEIDA ANACLETO

2013

Universidade de Lisboa

Faculdade de Motricidade Humana

O perfil decisional pr-interativo de professores de

Educao Fsica nos primeiros anos de desenvolvimento

profissional: Um estudo comparativo longitudinal

VOLUME I

Orientador

Doutor Carlos Alberto Serro dos Santos Janurio

Jri:

Presidente:

Reitor da Universidade de Lisboa

Vogais:

Doutor Jos Manuel Fragoso Alves Diniz, professor catedrtico da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa

Doutor Amndio Braga Santos Graa, professor associado com agregao da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

Doutora Ana Paula Vieira Caetano, professora associada do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa

Doutor Marcos Teixeira de Abreu Soares Onofre, professor associado da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa

Doutor Carlos Alberto Serro dos Santos Janurio, professor associado da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa

Doutora Paula Maria Fazendeiro Batista, professora auxiliar da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

FRANCIS NATALLY DE ALMEIDA ANACLETO

2013

____________________ FUNDAO PARA A CINCIA E A TECNOLOGIA __________________

_________________________________________________________________ I

A investigao desenvolvida nesta dissertao de doutoramento foi financiada pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia (MCTES - Portugal), bolsa com referncia SFRH/BD/61882/2009 concedida a Francis Natally de

Almeida Anacleto.

____________________________ DEDICATRIA ____________________________

_________________________________________________________________ II

Dedico este estudo... a um grande amigo que esta sempre ao meu

lado, lembrando-me quem eu fui quem eu sou e preparando-me para o que

eu serei....

_____________________________ EPGRAFE _____________________________

_________________________________________________________________ III

Com que Roupa? (Noel Rosa)

Agora vou mudar minha conduta

Eu vou pra luta pois eu quero me aprumar Vou tratar voc com a fora bruta

Pra poder me reabilitar

Pois esta vida no est sopa E eu pergunto: com que roupa?

Com que roupa que eu vou Pro samba que voc me convidou?

Com que roupa que eu vou Pro samba que voc me convidou?

Agora eu no ando mais fagueiro

Pois o dinheiro no fcil de ganhar Mesmo eu sendo um cabra trapaceiro

No consigo ter nem pra gastar

Eu j corri de vento em popa Mas agora com que roupa? Com que roupa que eu vou

Pro samba que voc me convidou? Com que roupa que eu vou

Pro samba que voc me convidou?

Eu hoje estou pulando como sapo Pra ver se escapo desta praga de urubu

J estou coberto de farrapo Eu vou acabar ficando nu

Meu terno j virou estopa

E eu nem sei mais com que roupa Com que roupa que eu vou

Pro samba que voc me convidou? Com que roupa que eu vou

Pro samba que voc me convidou?

(Samba lanado em 1930 Noel de Medeiros Rosa)

___________________________ AGRADECIMENTOS __________________________

_________________________________________________________________ IV

Embora um projeto desta natureza seja, pela sua finalidade acadmica, um processo individual, h outros contributos de natureza diversa que no podem e nem devem deixar de serem mencionados. Por essa razo, desejo expressar os meus sinceros agradecimentos:

Primeiro ao Professor Carlos Janurio, meu orientador e amigo, por me propor o desafio da tese de doutoramento pela competncia cientfica e acompanhamento do trabalho, pela disponibilidade e generosidade reveladas ao longo destes anos de convivncia e trabalho, assim como pelas crticas, correes e sugestes relevantes feitas durante a elaborao deste trabalho.

Fundao para a Cincia e Tecnologia, do Ministrio de Cincia e Tecnologia de Portugal, pela concesso da bolsa de investigao, sem o apoio do qual este projeto no teria sido concretizado.

Aos 19 professores que participaram desta investigao, tornando possvel a sua concretizao. Em especial, aqueles que abriram as portas de sua casa e me hospedaram durante o perodo de recolha dos dados.

Ao Professor Lcio Csar Gomes da Silva que em 2003 me disse as seguintes palavras: v e faa o seu percurso. Voc consegue! Quando se sentir pronto me procure para grandes feitos e projetos. Tambm foi quem em 2004 me indicou a Professora Isabel Montandon para o Mestrado em Superviso Pedaggica realizado pela Faculdade de Motricidade Humana na cidade de Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil.

Professora Isabel Montandon, minha antiga professora da licenciatura, pela oportunidade, atravs do Mestrado em Belo Horizonte, de conhecer os Professores Jos Alves Diniz; Marcos Onofre, Francisco Carreiro da Costa, Antnio Rodrigues, Domingues Fernandes, Carlos Marcelo, o orientador deste trabalho Carlos Janurio e outros.

Ao Professor Francisco Carreiro da Costa: Natally no sei como se diz no interior de Minas Gerais, mas aqui em Portugal temos o seguinte ditado: o cavalo encilhado no passa duas vezes.

Aos Professores Jos Henrique dos Santos (UFRRJ), Ronaldo Nascimento (UEL) e Raul (ex-tcnico da Seleo de Luta de Portugal), que me incentivaram quando aqui cheguei em realizar este projeto.

Dona Natlia Lobato, que desde o primeiro instante que cheguei nesta casa me acolheu e aconselhou nos momentos mais importantes no incio desta trajetria. Ainda, arbitrou o primeiro full contact na histria da Faculdade de Motricidade Humana, ocorrncia registrada na sala 91 do Gabinete do Departamento de Educao, Cincias Sociais e Humanidades. Ainda, nesta reta final por alguma razo e/ou coincidncia finalizo este percurso morando ao teu lado na Calada Santa Catarina.

Ao Professor Jefferson Del Faro que me ajudou num incidente muito delicado, aps um ms residindo em Portugal: cabeada do gordo vigia de obra.

minha amiga Ana Naia, que antes mesmo de me conhecer, colaborou com este projeto, pois gentilmente emprestou o projeto que submeteu a FCT para que pudesse elaborar e formatar o meu projeto de doutoramento.

Aos meus amigos Lucilene Almeida, Ana Naia, Dina Cruz e famlia, Adilson Marques, Joo Martins e Joo Roseiro pelas oportunas manifestaes de companheirismo e de encorajamento. Foi uma honra reencontr-los em terras dalm mar!

Enfim, depois de tanto erro passado Tantas retaliaes, tanto perigo

Eis que ressurge noutro o velho amigo Nunca perdido, sempre reencontrado

(Soneto do Amigo Vincius de Moraes)

Aos amigos Filipa Soares, Maria Martins, Filomena Arajo e Joo Costa, com quem tivemos o privilgio de conviver no cotidiano do Departamento de Educao, Cincias Sociais e Humanidades, pela amizade estabelecida ao longo destes anos.

Aos amigos do Gabinete de Ps-graduao Anabela, Cludia Pinho, Elisabete Saragoa, Joo Reis; Luis Gil, Rita Jordo, Paula e outros, que no sei o nome, mas que tive a oportunidade de conviver ao longo destes anos.

___________________________ AGRADECIMENTOS __________________________

_________________________________________________________________ V

Aos amigos de convvio Cipriano Martins, Miguel Coucello, Joo Anastcio, Filipe (o Magro), Alexandre (o cabeo Alentejano), Marcelo (Recursos Humanos da FMH), Z (motorista da FMH, ponta esquerda do time FMH dos Esteiros, churrasqueiro de gambas e nas horas vagas atirador de elite no paintball), Sr. Lobato (esposo da Dona Natlia Lobato), Sr. Souza (ex-motorista da FMH) e outros que tive a oportunidade de conviver nos diversos momentos de confraternizao e alegria nas tardes de vero do Esteiros.

Ao Professor Joo Jacinto pelo apoio e compreensso nas questes legais deste projeto.

Ao Sr. Amaral, Dona Maria do Cu, Miguel e famlia que sempre me trataram com muito respeito e carinho, como uma pessoa da famlia em seu estabelecimento comercial.

Aos amigos Coutinho Morais e famlia, Andr, Carla Barbosa, Daniel, Julia Ribeiro e seus filhos, amigos da minha cidade natal que reencontrei em Portugal, que sempre estiveram dispostos a me ajudar e proporcionar a oportunidade de convvio em ocasies especiais e familiares com muita harmonia, prosperidade e luz.

Sr. Dina Fasca pela forma carinhosa e maternal como sempre fui tratado durante minha estadia em sua casa, pelo apoio nos mais variados problemas que surgiram durante a transcrio e anlise das entrevistas.

Ao amigo Ricardo Catunda pelo apoio, pelo incentivo e troca de experincia nestes ltimos anos de empreitada.

Aos amigos que realizei nos lugares onde trabalhei, designadamente, na Danceteria Havana - Expo, na sapataria Aerosoles, em especial ao Sr. Joo Lobo e Famlia, Sr. Pardal e outros com quem convivi no Centro de Estgio IDP, isso, antes da concesso da bolsa de doutoramento da FCT.

No posso deixar de agradecer, claro, malta tuga e zuca, pelo apoio, pelo incentivo, pela crtica, pela companhia e momentos de alegria que tivemos nas janelas, ruelas e vielas desta inesquecvel Lisboa Tripletica. Vocs sabem quem so

Aos meus amigos Vincius, Bela e sua formiguinha Antnio que, aps reencontr-los em Portugal, se tornaram a pedra angular, no incio de um novo ciclo na minha caminhada rumo ao meu objetivo em Braslia...

minha famlia Catarinense, principalmente Sr. Mari, Sr. Valdir, Ana, Nara, Joo, Patrik, Helan, Tia Elide, Cristian, Yara, Henrique, Willian, Adnilce e Emmanuel pelo apoio e carinho.

minha querida e amada Simone Triquez, que sempre me estimula a crescer espiritualmente, pessoal e profissionalmente, pelas inmeras trocas de impresses, correes e comentrios ao trabalho. Pelo inestimvel apoio e companhia, mesmo distncia se fez presente constantemente em meus pensamentos, ainda, por preencher as diversas falhas que fui tendo por fora das circunstncias, e pela pacincia e compreenso reveladas ao longo destes anos. Acima de tudo, pela coragem e determinao de acreditar nos meus objetivos e ideais nesta insignificante existncia.

Aos meus pais que indiretamente me proporcionaram a oportunidade de um dia formar na melhor faculdade j existente, a Vida. Especialmente, a minha Mame Vanda Itelvina, meu porto seguro em todas as minhas aventuras, at nas mais ousadas, onde muitas das vezes disse no, mas sempre dizendo sim s minhas vontades e mimos. Obrigado por me adular e bajular tanto!

Desejo exprimir minha eterna gratido ao meu Anjo da Guarda, as foras dos Nossos Ancestrais, ao Deus do Universo, a Me Natureza e Voz Suprema de Outros Mundos que diretamente contriburam para a realizao deste projeto e dos muitos que certamente concretizaremos em nossa passagem por este planeta...

A vocs todos a minha sincera gratido!

______________________________ RESUMO _____________________________

_________________________________________________________________ VI

RESUMO

A presente investigao parte de duas questes: a) Como o perfil decisional pr-

interativo dos professores de Educao Fsica evolui nos primeiros anos de

desenvolvimento profissional? e b) Como os elementos de contexto do

desenvolvimento do professor influenciam o processo de automatizao das

decises pr-interativas e interativas de ensino, aps quatro anos de exerccio

profissional? Para responder a estas questes o escopo da investigao pauta-se

no seguinte quadro terico: a) paradigma Pensamento e Ao do Professor (Clark

& Peterson, 1986); b) Psicologia Histrico Cultural (Vygotsky, 1989); c) Teoria da

Atividade (Leontiev, 1978) e; d) Teorias do Desenvolvimento Profissional (Day,

2001). uma investigao longitudinal, comparando dois momentos do percurso

profissional de 18 professores de Educao Fsica: como estagirios em 2006 e

como professores em 2010, e pode ser classificada como: a) Interpretativa

(qualitativa e quantitativa); b) De Casos Mltiplos; c) Etnogrfica (observacional,

descritiva e analtica) e d) Longitudinal Simples Retrospectivo (comparativa).

Utilizou-se abordagens qualitativas e quantitativas e a triangulao de dados e de

tcnicas. Com base na anlise dos resultados conclui-se que houve uma

evoluo no perfil decisional destes professores quanto ao controle e gesto da

aula, tambm demonstraram uma maturidade no processo de automatizao do

repertrio de proposies didticas para lidar com a imprevisibilidade do cotidiano

de ensino. Tambm constatou que suas rotinas de planejamento apresentam uma

estrutura bsica de aula, oriunda de sua aprendizagem e experincia na formao

inicial. Estas caractersticas no perfil decisional destes professores justificam-se

pela experincia profissional adquirida, pelas rotinas de planejamento e de ensino

automatizadas e pelo senso de responsabilidade com a formao dos alunos.

Palavras-chave: Pensamento e Ao do Professor; Educao Fsica; Professor de

Educao Fsica; Decises Pr-Interativas; Desenvolvimento Profissional; Rotinas

de Planejamento; Rotinas de Ensino; Estudo Longitudinal.

_____________________________ ABSTRACT _____________________________

_________________________________________________________________ VII

ABSTRACT

This research is based on two questions: a) How the preactive decisional profile of

Physical Education teachers evolve at the early years of professional

development?, and b) How the elements of the context of teacher development

influence the process of automation of preactive and interactive decisions, after

four years? To answer these questions the scope of the research is guided by the

following framework: a) Teacher Thought and Action Paradigm (Clark & Peterson,

1986) b) Cultural Historical Psychology (Vygotsky, 1989), c) Activity Theory

(Leontiev, 1978), and d) Theories of Career Development (Day, 2001). It is a

longitudinal study, comparing two moments of 18 physical education teachers

career: as trainees in 2006 and as teachers in 2010, and can be classified as: a)

Interpretive (qualitative and quantitative); b) Multiple Case c) Ethnographic

(observational, descriptive and analytical), and d) Longitudinal Simple

Retrospective (comparative). We used quantitative and qualitative approaches and

the triangulation data and techniques. Based on the analysis of the results we

concluded that there was an evolution at the decisional profile of these teachers

about the control and management of the class, also showed by a mature process

of automating the repertoire of didactic proposals to deal with the unpredictability

of everyday teaching. Some their planning routines have a basic structure of the

classes, which are derived from their learning and experience as interns. These

features of the decisional profile of these teachers are justified by the experience

acquired, by the routines of automated planning and teaching and the sense of

responsibility for the pupils education.

Key words: Teacher Thought and Action Paradigm, Physical Education; Physical

Education Teacher, Preactive Decisions; Professional Development, Planning

Routines; Teaching Routines; Longitudinal Study.

______________________________ NDICE ______________________________

_________________________________________________________________ VIII

NDICE

INTRODUO ........................................................................................................ 1 PARTE I - DO ESTADO DA ARTE AOS MTODOS E PROCEDIMENTOS ........ 12

Captulo I - Estado da Arte e Objeto de Estudo ............................................... 13 1 INTRODUO ........................................................................................ 14 2 ENUNCIADO DO PROBLEMA ............................................................... 14 3 OBJETIVOS ............................................................................................ 25 4 JUSTIFICATIVA ...................................................................................... 27 5 MODELO DE ESTUDO........................................................................... 32

5.1 - Paradigma Interpretativo ................................................................. 32 5.1.1 - ABORDAGEM QUANTITATIVA E ABORDAGEM QUALITATIVA ................................................................................... 36

5.2 - Sobre o Estudo de Casos Mltiplos ................................................. 42 5.3 - Design Etnogrfico .......................................................................... 52 5.4 - Design Evolutivo e Longitudinal....................................................... 58 5.5 Psicologia Histrico-Cultural e a Teoria da Atividade: do recurso ao mtodo histrico-dialtico ........................................................................ 71

6 DEFINIO E DESCRIO DAS VARIVEIS ....................................... 82 6.1 Processos de Pensamento e Decises Pr-Interativas .................. 82

6.1.1 - PENSAMENTOS DIDTICOS ............................................... 85 6.1.1.1 Sistema de Anlise de Pensamentos Didticos ........... 86

6.1.2 DIAGNSTICO DE ALUNOS ................................................ 87 6.1.2.1 Sistema de Anlise de Diagnstico de Alunos ............. 88

6.1.3 DIFERENCIAO DE ENSINO PR-INTERATIVO ............. 88 6.1.3.1 Sistema de Anlise de Diferenciao de Ensino .......... 89

6.1.4 PREOCUPAES PRTICAS ............................................. 90 6.1.4.1 Sistema de Anlise das Preocupaes Prticas .......... 91

6.1.5 DECISES LEGITIMADAS DE ENSINO .............................. 91 6.1.5.1 Sistema de Anlise das Decises Legitimadas ............ 92

6.1.6 DECISES ALTERNATIVAS DE ENSINO ........................... 92 6.1.6.1 Sistema de Anlise das Decises Alternativas ............ 93

6.2 Rotinas de Planejamento e de Ensino ............................................ 94 6.2.1 ROTINAS DE PLANEJAMENTO ........................................... 97

6.2.1.1 Sistema de Codificao das Rotinas de Planejamento 98 6.2.2 ROTINAS DE ENSINO .......................................................... 99

6.2.2.1 Sistema de Codificao das Rotinas de Ensino ......... 100 6.3 Percurso Profissional dos Professores ......................................... 101

6.3.1 PERCURSO PROFISSIONAL DO PROFESSOR ............... 103 6.3.3.1 Sistema de Codificao do Tema I: Percurso Profissional do Professor .............................................................................. 104

6.3.2 FORMAO CONTINUADA ............................................... 105 6.3.3.2 Sistema de Codificao do Tema II: Formao Continuada ................................................................................ 106

6.3.3 CONTEXTO PROFISSIONAL E CULTURA DOCENTE ..... 107 6.3.3.1 Sistema de Codificao do Tema III: Contexto Profissional Atual ...................................................................... 107

6.4 Representao das Variveis de Investigao ............................. 108 7 REPRESENTAO DO PROBLEMA ................................................... 109

Captulo II - Metodologia e Procedimentos de Recolha e Anlise dos Dados 110

______________________________ NDICE ______________________________

_________________________________________________________________ IX

1 INTRODUO ...................................................................................... 111 2 O CAMINHO PERCORRIDO E O CONTEXTO DA INVESTIGAO .. 111 3 CARACTERIZAO DOS PROFESSORES ........................................ 134 4 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE RECOLHA DOS DADOS138

4.1 Caractersticas dos Instrumentos ................................................. 138 4.1.1 CURRICULUM VITAE DOS PROFESSORES .................... 139 4.1.2 QUESTIONRIO DE CARACTERIZAO DO PERCURSO PROFISSIONAL .............................................................................. 140 4.1.3 ENTREVISTAS DE APROFUNDAMENTO DE 1 E 2 RONDA ........................................................................................................ 142 4.1.4 ENTREVISTA PR-AULA ................................................... 148 4.1.5 NOTAS DE CAMPO ............................................................ 150

4.2 Procedimentos Utilizados na Aplicao dos Instrumentos ........... 153 4.3 Procedimentos de Validao dos Instrumentos ............................ 155 4.4 Tcnicas de Anlise dos Dados .................................................... 160

4.4.1 DADOS QUANTITATIVOS .................................................. 161 4.4.1.1 Do Questionrio Percurso Profissional ...................... 161 4.4.1.2 Da Entrevista Retrospectiva Pr-Aula ........................ 161 4.4.1.3 Da Entrevista de Aprofundamento de 1 Ronda ........ 162

4.4.2 DADOS QUALITATIVOS ..................................................... 163 4.4.2.1 Das Entrevistas de Aprofundamento .......................... 163 4.4.2.2 Das Observaes e Notas de Campo ........................ 170

4.5 Cuidados ticos ............................................................................ 171 PARTE II - APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS ................. 175

Captulo I - Anlise da Evoluo do Perfil Decisional Pr-Interativo .............. 176 1 INTRODUO ...................................................................................... 177 2 DESCRIO DO PERFIL DECISIONAL PR-INTERATIVO ............... 177

2.1 - Sistema de Pensamentos Didticos .............................................. 178 2.2 - Sistema de Diagnstico de Alunos ................................................ 185 2.3 - Sistema de Diferenciao do Ensino ............................................. 187 2.4 - Sistema de Preocupaes Prticas ............................................... 189 2.5 - Sistema de Legitimao das Decises .......................................... 191 2.6 Decises Alternativas ................................................................... 194

Captulo II - Anlise do Desenvolvimento Profissional ................................... 197 1 INTRODUO ...................................................................................... 198 2 ANLISE QUANTITATIVA DO PERCURSO PROFISSIONAL ............. 200

2.1 Caracterizao da Formao Continuada .................................... 200 2.1.1 REA E MODALIDADE DAS AES DE FORMAO ..... 200 2.1.2 AES DE FORMAO CONTINUADA RELEVANTES ... 203 2.1.3 LIMITAES VERSUS ESTRATGIAS DE ATUALIZAO ........................................................................................................ 210 2.1.4 AUTO AVALIAO DOS PROFESSORES SOBRE SUAS COMPETNCIAS DE ENSINO NAS REAS DA FUNO DOCENTE ........................................................................................................ 214 2.1.5 REAS DA FUNO DOCENTE MAIS RELEVANTES PARA MELHORIA DA INTERVENO PEDAGGICA ............................ 217

3 ANLISE QUALITATIVA DO PERCURSO PROFISSIONAL................ 225 3.1 Tema I: Percurso Profissional ....................................................... 225

3.1.1 ESCOLHA DA PROFISSO ............................................... 226 3.1.1.1 Motivao Intrnseca .................................................. 226

______________________________ NDICE ______________________________

_________________________________________________________________ X

3.1.1.2 Motivao Extrnseca ................................................. 228 3.1.2 APRENDIZAGEM DA ATIVIDADE DOCENTE ................... 232

3.1.2.1 Formao Inicial ......................................................... 232 3.1.2.2 Experincia Profissional Aps a Formao Inicial ...... 242 3.1.2.3 Atividade Docente ...................................................... 246

3.1.3 PERCEPO DOS ELEMENTOS QUE INFLUNCIARAM NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL ......................................... 251

3.1.3.1 Contexto Profissional ................................................. 251 3.1.3.2 Formao Inicial ......................................................... 253 3.1.3.3 Formao Realizada .................................................. 254

3.1.4 EPISDIOS MARCANTES ................................................. 260 3.1.4.1 Dificuldades Vivenciadas ........................................... 260

3.2 Tema II: Formao Continuada .................................................... 269 3.2.1 FORMAO CONTINUADA REALIZADA .......................... 269

3.2.1.1 Especificidade da Formao ...................................... 269 3.2.1.2 Motivos da Realizao Formao .............................. 272 3.2.1.3 Contributos da Formao Realizada .......................... 274

3.2.2 EXPECTATIVAS E NECESSIDADES DE FORMAO ..... 278 3.2.2.1 rea da Educao Fsica Escolar .............................. 280 3.2.2.2 rea Tcnica da Educao Fsica .............................. 281 3.2.2.3 Outras reas .............................................................. 282

3.2.3 ESTRATGIAS DE ATUALIZAO.................................... 284 3.2.3.1 No Realizao de Aes de Formao Continuada . 285 3.2.3.2 Oferta de Aes de Formao Continuada na Regio 286 3.2.3.3 Aes de Formao Continuada Informal .................. 288

3.3 Tema III: Contexto Profissional Atual ............................................ 290 3.3.1 CULTURA INSTITUCIONAL E IMAGEM PROFISSIONAL . 290

3.3.1.1 Imagem Profissional ................................................... 290 3.3.2 PROBLEMAS E DILEMAS DA PROFISSIONALIDADE ...... 299

3.3.2.1 Relativos aos Alunos .................................................. 299 3.3.2.2 Relativos aos Professores.......................................... 301 3.3.2.3 Relativos ao Prprio ................................................... 303

4 O PERFIL PROFISSIONAL DOS PROFESSORES .............................. 307 4.1 Professor 1 ................................................................................... 307 4.2 Professor 2 ................................................................................... 309 4.3 Professor 3 ................................................................................... 312 4.4 Professor 4 ................................................................................... 315 4.5 Professor 5 ................................................................................... 317 4.6 Professor 6 ................................................................................... 319 4.7 Professor 7 ................................................................................... 321 4.8 Professor 8 ................................................................................... 324 4.9 Professor 9 ................................................................................... 326 4.10 Professor 10 ............................................................................... 328 4.11 Professor 11 ............................................................................... 330 4.12 Professor 12 ............................................................................... 332 4.13 Professor 13 ............................................................................... 335 4.14 Professor 14 ............................................................................... 339 4.15 Professor 15 ............................................................................... 342 4.16 Professor 16 ............................................................................... 344 4.17 Professor 17 ............................................................................... 348

______________________________ NDICE ______________________________

_________________________________________________________________ XI

4.18 Professor 18 ............................................................................... 351 Captulo III - Anlise dos Indicadores de Rotina de Planejamento e de Ensino ....................................................................................................................... 354

1 INTRODUO ...................................................................................... 355 2 ANLISE QUANTITATIVA DOS INDICADORES DE ROTINA ............. 356 3 ANLISE QUALITATIVA DOS INDICADORES DE ROTINA ................ 372

3.1 Professor 1 ................................................................................... 372 3.1.1 TEMA I: ROTINAS DE PLANEJAMENTO ........................... 372 3.1.2 TEMA II: ROTINAS DE ENSINO ......................................... 373 3.1.3 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E O PROCESSO DE AUTOMATIZAO DE ROTINAS ................................................... 376 3.1.4 OBSERVAES DAS AULAS ............................................ 376

3.1.4.1 Relao Humanas ...................................................... 376 3.1.4.2 Ensino ........................................................................ 377 3.1.4.3 Gesto da Aula .......................................................... 378

3.1.5 SNTESE DO PERFIL DECISIONAL................................... 380 3.2 Professor 2 ................................................................................... 382

3.2.1 TEMA I: ROTINAS DE PLANEJAMENTO ........................... 382 3.2.2 TEMA II: ROTINAS DE ENSINO ......................................... 383 3.2.3 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E O PROCESSO DE AUTOMATIZAO DE ROTINAS ................................................... 385 3.2.4 OBSERVAES DAS AULAS ............................................ 385









3.5.1 TEMA I: ROTINAS DE PLANEJAMENTO ........................... 411 3.5.2 TEMA II: ROTINAS DE ENSINO ......................................... 412

______________________________ NDICE ______________________________

_________________________________________________________________ XII

3.5.3 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E O PROCESSO DE AUTOMATIZAO DE ROTINAS ................................................... 414 3.5.4 OBSERVAES DAS AULAS ............................................ 415














3.9.5 SNTESE DO PERFIL DECISIONAL................................... 467 3.10 Professor 10 ............................................................................... 469

3.10.1 TEMA I: ROTINAS DE PLANEJAMENTO ......................... 469 3.10.2 TEMA II: ROTINAS DE ENSINO ....................................... 470

______________________________ NDICE ______________________________

_________________________________________________________________ XIII

3.10.3 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E O PROCESSO DE AUTOMATIZAO DE ROTINAS ................................................... 473 3.10.4 OBSERVAES DAS AULAS .......................................... 474

3.10.4.1 Relao Humanas .................................................... 474 3.10.4.2 Ensino ...................................................................... 475 3.10.4.3 Gesto da Aula ........................................................ 477

3.10.5 SNTESE DO PERFIL DECISIONAL................................. 479 3.11 Professor 11 ............................................................................... 482

3.11.1 TEMA I: ROTINAS DE PLANEJAMENTO ......................... 482 3.11.2 TEMA II: ROTINAS DE ENSINO ....................................... 483 3.11.3 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E O PROCESSO DE AUTOMATIZAO DE ROTINAS ................................................... 486 3.11.4 OBSERVAES DAS AULAS .......................................... 486












3.15.1 TEMA I: ROTINAS DE PLANEJAMENTO ......................... 539 3.15.2 TEMA II: ROTINAS DE ENSINO ....................................... 540

______________________________ NDICE ______________________________

_________________________________________________________________ XIV

3.15.3 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E O PROCESSO DE AUTOMATIZAO DE ROTINAS ................................................... 542 3.15.4 OBSERVAES DAS AULAS .......................................... 543



3.16.1 TEMA I: ROTINAS DE PLANEJAMENTO ......................... 551 3.16.2 TEMA I: ROTINAS DE ENSINO ........................................ 552 3.16.3 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E O PROCESSO DE AUTOMATIZAO DE ROTINAS ................................................... 556 3.16.4 OBSERVAES DAS AULAS .......................................... 557








3.18.5 SNTESE DO PERFIL DECISIONAL................................. 592 PARTE III - CONCLUSES E RECOMENDAES .......................................... 595

1 - INTRODUO ....................................................................................... 596 2 - CONCLUSES ...................................................................................... 596 3 - RECOMENDAES ............................................................................. 617

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................... 619

_________________________ NDICE DE FIGURAS ___________________________

_________________________________________________________________ XV

NDICE DE FIGURAS

Figura 1 - Representao das variveis em anlise na investigao ................. 108

Figura 2 - Modelo de investigao referente os elementos de contexto do desenvolvimento profissional que influenciam na evoluo do perfil decisional pr-interativo e nos processos de automatizao da atividade de ensino de professores de Educao Fsica nos primeiros 4 anos de exerccio profissional docente ................................................................ 109

Figura 3 Mapa referente as cidades percorridas para a recolha dos dados com os professores neste 2 momento - 2010 ............................................... 112

Figura 4 Representao esquemtica do reencontro com os professores ..... 117

Figura 5 Mapa referente a distncia entre as cidades de Ouro Branco (A) e Conselheiro Lafaiete (B), 21,3 km / 25 mins ........................................... 118

Figura 6 Mapa referente a distncia entre as cidades de Ouro Branco (A) e Santa Rita de Ouro Preto (B), 24,2 km / 40 mins ................................... 119

Figura 7 Mapa referente a distncia entre as cidades de Ouro Branco (A), Santa Rita de Ouro Preto (B) e Congonhas do Campo (C), 71,9 km / 1 h 46 mins ............................................................................................................... 120

Figura 8 Mapa referente a distncia entre as cidades de Ouro Branco (A) e Congonhas do Campo (B), 24,1 km / 27 mins ........................................ 121

Figura 9 Mapa referente a distncia entre as cidades de Ouro Branco (A) e Piranga (B), 79,1 km / 1 h 12 mins ......................................................... 122

Figura 10 Mapa referente a distncia entre as cidades de Ouro Branco (A), Piranga (B) e Pinheiros Altos (C), 99,7 km / 1 h 43 mins ....................... 123

Figura 11 Mapa referente a distncia entre as cidades de Ouro Branco (A), Mariana (B) e Cachoeira do Brumado (C), 62,7 km / 1 h 6 mins ............ 124

Figura 12 Mapa referente a distncia entre as cidades de Ouro Branco (A), Caranda (B), Barbacena (C), Ibertioga (D), Santana Garambu (E) e Barroso (F), 277 km / 5 h 18 mins) ......................................................... 126

Figura 13 Mapa referente a distncia entre as cidades de Ouro Branco (A), Caranda (B), Barbacena (C), Ibertioga (D), Santana Garambu (E) e Barroso (F), 277 km / 5 h 18 mins .......................................................... 127

Figura 14 Mapa referente a distncia entre as cidades de Barbacena (A), Ibertioga (B), Santana Garambu (C) e Barroso (D), 178 km / 3 h 50 mins ............................................................................................................... 130

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_________________________ NDICE DE QUADROS ___________________________

_________________________________________________________________ XVI

NDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Sistema de Anlise de Pensamentos Didticos ................................. 85

Quadro 2 Categoria, Abreviatura e Exemplos codificados de Pensamentos Didticos ................................................................................................... 86

Quadro 3 - Sistema de Anlise de Diagnstico de Alunos ................................... 87

Quadro 4 Categoria, Abreviatura e Exemplos codificados de Diagnstico de Alunos ...................................................................................................... 88

Quadro 5 - Sistema de Anlise de Diferenciao do Ensino ................................ 89

Quadro 6 Categoria, Abreviatura e Exemplos codificados de Diferenciao de Ensino ...................................................................................................... 89

Quadro 7 - Sistema de Anlise das Preocupaes Prticas ................................ 90

Quadro 8 Categoria, Abreviatura e Exemplos codificados das Preocupaes Prticas .................................................................................................... 91

Quadro 9 - Sistema de Anlise das Decises Legitimadas .................................. 92

Quadro 10 Categoria, Abreviatura e Exemplos codificados das Decises Legitimadas .............................................................................................. 92

Quadro 11 - Decises Alternativas ....................................................................... 93

Quadro 12 Categoria, Abreviatura e Exemplos codificados das Decises Alternativas ............................................................................................... 93

Quadro 13 - Sistema de Codificao do Tema I: Rotinas de Planejamento ......... 97

Quadro 14 Categoria, Subcategorias e Exemplos codificados de Rotinas de Planejamento ........................................................................................... 98

Quadro 15 - Sistema de Codificao do Tema II: Rotinas de Ensino ................... 99

Quadro 16 Categoria, Subcategorias e Exemplos codificados de Rotinas de Ensino .................................................................................................... 100

Quadro 17 Dimenses do desenvolvimento profissional ................................. 101

Quadro 18 - Sistema de Codificao do Tema I: Percurso Profissional do Professor ................................................................................................ 103

Quadro 19 Dimenses, Categoria e Exemplos codificados do Tema I: Percurso Profissional ............................................................................................. 104

Quadro 20 - Sistema de Codificao do Tema II: Formao Continuada .......... 105

Quadro 21 Dimenses, Categoria e Exemplos codificados do Tema II: Formao Continuada ............................................................................ 106

Quadro 22 - Sistema de Codificao do Tema III: Contexto Profissional Atual .. 107

Quadro 23 Dimenses, Categoria e Exemplos codificados do Tema III: Contexto Profissional ............................................................................................. 107

Quadro 24 Dirio de Bordo referente ao Teste Piloto - 2010 .......................... 114

Quadro 25 Sntese referente ao perodo de recolha de dados no 2 momento - 2010 ....................................................................................................... 131

Quadro 26 Dirio de Bordo referente ao perodo de recolha de dados no 2 momento - 2010 ..................................................................................... 133

Quadro 27 - Caracterizao dos Professores .................................................... 135

_________________________ NDICE DE QUADROS ___________________________

_________________________________________________________________ XVII

Quadro 28 - Caracterizao dos Professores em relao as instituies de ensino que leciona ............................................................................................. 136

Quadro 29 Sntese da quantidades dos instrumentos utilizados na recolha de dados ...................................................................................................... 155

Quadro 30 - Pensamentos e Decises Pr-interativas dos Professores (diferena de mdias) .............................................................................................. 177

Quadro 31 Nmero de aes de formao continuada realizada nos ltimos 4 anos ........................................................................................................ 200

Quadro 32 Aes de formao continuada realizada mais relevante para os Professores ............................................................................................ 203

Quadro 33 - Limitaes versus Estratgias de atualizao continuada ............. 210

Quadro 34 - Auto avaliao dos Professores sobre suas competncias de ensino ............................................................................................................... 214

Quadro 35 - reas da funo docente mais relevantes para melhoria da interveno pedaggica ......................................................................... 217

Quadro 36 Elementos que caracterizaram o Tema I referente o Percurso Profissional ............................................................................................. 225

Quadro 37 Elementos que caracterizaram o Tema II referente a Formao Continuada ............................................................................................. 269

Quadro 38 Elementos que caracterizaram o Tema III referente ao Contexto Profissional Atual .................................................................................... 290

Quadro 39 Frequncia dos indicadores de Rotinas de Planejamento e de Ensino ............................................................................................................... 356

Quadro 40 Professor 1: do estgio atividade docente como professor ........ 376









Quadro 49 Professor 10: do estgio atividade docente como professor ...... 473









_________________________________________________________________

1

INTRODUO

____________________________ INTRODUO ____________________________

_________________________________________________________________ 2

consensual que uma investigao possibilita responder,

provisoriamente, a algumas questes e, simultaneamente, lana outras, abrindo

portas a novos questionamentos. Assim, enquanto pensava sobre a complexidade

e imprevisibilidade do cotidiano dos professores e na tendncia que existe no

sentido de simplific-lo sempre que nos propomos delimitar o objeto de estudo e

elaborar um design metodolgico de investigao no contexto do ensino, me veio

cabea a ideia de um caleidoscpio. O dicionrio Aurlio define a palavra

caleidoscpio como um pequeno instrumento cilndrico, em cujo fundo h

fragmentos mveis de vidro colorido, os quais, ao refletirem-se sobre um jogo de

espelhos angulares dispostos longitudinalmente, produzem um nmero infinito de

combinaes de imagens. A realidade do cenrio docente, ao ser tomada como

objeto de investigao em um trabalho dessa natureza, representada, quando

muito, por uma das infinitas combinaes dessas imagens profissional, scio

histrica e cognitiva que possvel nesse caleidoscpio, i.e., o cotidiano da

prtica profissional dos professores.

O ensino caracteriza-se, para alm de outras caractersticas, pela

imprevisibilidade, j apontado num texto clssico de Doyle (1985) e reafirmado

em revises mais recentes da literatura (Peterson, 2005).

Na teoria das organizaes h um princpio fundamental: quanto mais

imprevisvel o sistema, maior a necessidade de planejamento. Ou seja, se um

sistema se apresenta como muito previsvel, perguntamos: Para que serve

planejar, se as coisas acabam por acontecer assim mesmo? A concluso que

no se torna necessrio planejar nos sistemas previsveis.

Mas, podemos argumentar, se o sistema for imprevisvel, qual o interesse

em controlar algumas dessas variveis? aqui que entra o planejamento, dado

que o controle de algumas dessas variveis permite reduzir as combinaes e,

consequentemente, estabilizar cenrios e decises, economizar processos de

anlise e de deciso e, atravs das variveis controladas, reduzir a

imprevisibilidade do sistema (Janurio et al., 2009b).

A princpio entende-se que estas qualidades devem estar includas em

qualquer processo de planejamento. O quadro panormico que traamos acima

mostra que a atividade docente constantemente desafiada pela natureza

complexa, imprevisvel, ambgua, contraditria e rotineira das interaes

cotidianas dentro e fora da sala de aula. Assim, torna-se necessrio olhar para o

____________________________ INTRODUO ____________________________

_________________________________________________________________ 3

que est por detrs desta complexidade e imprevisibilidade do ensino, bem como

o que condiciona, automatiza, determina e desencadeia esses comportamentos

rotineiros no cotidiano de convivncia na instituio escolar, um ambiente

destinado aos processos didticos. Lembramos que existe, ainda, relaes de

conflito e de tenso, visto que professores e alunos ali esto em distintos lugares

e posies de poder, quando no distanciados por suas faixas de idade, por

diferenas de origem e localizao social, pertencimentos ticos, diversidade de

linguagem, de hbitos e outros elementos scio histricos.

No processo de ensino, o planejamento do professor pode ser definido

como o processo que liga o currculo e as particularidades do cenrio de ensino,

sendo este um processo intrnseco de tomada de deciso. Conceptualmente, o

planejamento considerado uma atividade humana fundamental, pela

possibilidade que nos oferece de orientar os nossos passos e de enfrentar

sistemas complexos e imprevisveis. Ora, sendo estas particularidades tpicas do

ensino, a investigao concede algumas vantagens ao planejamento, seja quanto

reduo da incerteza e da ansiedade, apenas para os professores

inexperientes, visualizao prvia do cenrio de ensino, simulao e reduo de

erros, previso de fatores contingentes, intencionalidade do professor,

comunicao e trabalho de equipe entre professores, gesto participada dos

alunos e promoo da eficcia pedaggica (Janurio, 1996a; 2008).

A prtica da atividade docente manifesta-se de formas distintas conforme

o perfil decisional do professor, seja este mais ou menos receptivo ou resistente

s inovaes e mudanas vivenciadas ao longo do percurso profissional. Os

pensamentos e decises pr-interativas do planejamento norteiam a conduta do

professor no ensino, as suas aes rotineiras na aula, alm de atribuir significado

ao contedo e a conjuntura de ensino (Henrique, 2004; Sanches & Jacinto, 2004).

Todavia, sob a perspectiva da psicologia cognitiva, o professor concebido como

um processador da informao, que interage com seu ambiente de modo nico e

idiossincrtico, constituindo-se como objeto de anlise.

Assim, a literatura assinala marcantes diferenas em relao ao percurso

de socializao dos professores de Educao Fsica, i.e., em relao a diferentes

momentos de desenvolvimento profissional Estagirios, Experientes, Eficazes e

Experts (Janurio et al., 2009b). Verificamos que a estrutura cognitiva pr-

interativa tende a embasar-se no conhecimento e nos dispositivos prticos

____________________________ INTRODUO ____________________________

_________________________________________________________________ 4

possudos, assimilados e automatizados durante os estdios de desenvolvimento

profissional. Entende-se que a experincia profissional e pessoal dos professores

parece emergir, no que respeita ao perfil decisional pr-interativo, assentando-se

nos hbitos e nas representaes das suas concepes tericas e prticas.

Assim, o planejamento do ensino consiste em reproduzir cenrios mais prximos

da realidade tornando-se rotinas, consolidadas ao longo dos anos de experincia

docente (Housner & Griffey, 1985; Twardy & Yerg, 1987; Griffey & Housner, 1991;

Janurio, 1992, 1994; 1996a; 1996b; 2008; Gouveia, 2002; Berliner, 2004;

Henrique, 2004; Sanches & Jacinto, 2004; Piron e Cloes, 2007; Anacleto, 2008;

Janurio et al, 2009a; 2009b). No entanto, no nos precipitemos, pois as decises

pr-interativas so apenas uma parte do processo de planejamento.

A literatura ressalva, tambm, as limitaes do design metodolgico para

aceder aos pensamentos e processos intrnseco dos professores em associao

com as suas prticas de ensino. Deste modo, nem sempre os designs se

adequam ao carcter intrnseco e subjetivo do pensamento profissional,

adquirindo sentido enquanto quadros de inteligibilidade e formas de significar o

mundo e a profisso, j de si perpassados por outras intersubjetividades. Vrias

so as limitaes, entre as quais destacamos trs:

a) a predisposio dos professores em expressar as suas concepes e crenas

mais profundas, como justificativas das decises e comportamentos perante o

investigador;

b) a descontextualizao, significando a amputao da situao prtica; os

processos de pensamento no podem ser analisados no vazio, mas sempre

referidos a um contexto prtico particular e prximo da realidade; estas duas

limitaes justificam a necessidade de utilizarmos e adaptarmos modelos e

tcnicas de investigao apropriadas, j validadas e testadas, oriundas da

psicologia cognitiva, que possibilite adentrar no iceberg cognitivo dos

professores;

c) a ideia de que os pensamentos, concepes e crenas dos professores

sobrevivem imutveis ao longo do tempo, ou seja, questiona-se a validade

temporal dos estudos, assumindo certo presentismo das concepes e das

perspectivas dos professores que, segundo a literatura, sofrem alteraes com

o evoluir da pessoa e/ou dos contextos.

____________________________ INTRODUO ____________________________

_________________________________________________________________ 5

Nesta perspectiva, esta rea de investigao apresenta uma necessidade

de estudos longitudinais que investiguem a evoluo dos processos de

pensamento dos professores. Por isso, importante podermos analisar e

compreender como se desencadeia o processo de automatizao das decises

de planejamento e de ensino ao longo dos estdios do desenvolvimento

profissional, especificamente nesta investigao focamos a fase inicial da

profisso que, segundo Huberman (2000), so os primeiros 4 anos, com a

finalidade de conhecer como e quando estes processos cognitivos tornam-se

rotinas da sua atividade docente.

Em muitos sentidos, as descries, explicaes e proposies da

psicologia cognitiva-evolutiva possibilita nos princpios do processamento da

informao observar que o desenvolvimento profissional dos professores no

uma sucesso de nveis quantitativa ou qualitativamente diferentes, mas um

processo idiossincrtico de capacitao continuadamente mutvel, onde o

professor cada vez mais capaz de manejar e controlar os instrumentos, tcnicas

e mtodos de ensino rotinizados adquiridos com experincia do cotidiano escolar.

Sendo assim, torna-se inevitvel compreendermos como evoluem os

processos de pensamento pr-interativos de ensino de professores de Educao

Fsica iniciantes nos primeiros 4 anos do exerccio profissional, considerando este

perodo com uma etapa inicial de formao profissional com mltiplas facetas. No

entanto, nesta investigao no consideramos apenas as decises de

planejamento, mas tambm os elementos de contexto do desenvolvimento

pessoal e profissional dos professores mobilizados em torno de uma necessidade

contnua de aperfeioamento dos seus meios e instrumentos de produo do seu

objeto de trabalho e evoluo profissional o ensino, que influenciaram no

processo de automatizao das decises de planejamento e de ensino.

fundamental, no caso dos estudos sobre os processos de ensino-

aprendizagem e formao profissional dos professores, observaes, relatos e

interpretaes que busquem compreender os processos que ocorrem no contexto

da instituio escolar como um conjunto de relaes e dinmicas sociais que so

construdas em contexto histrico-cultural definido e permeado por relaes

hierrquicas entre os atores sociais do processo de ensino.

Esse movimento de buscar no cotidiano a articulao de fatos e decifrar o

que est obscuro, deve resultar numa descrio densa da realidade na qual o

____________________________ INTRODUO ____________________________

_________________________________________________________________ 6

pesquisador interprete e reinterprete os acontecimentos, a fim de torn-los

inteligveis e parte de uma totalidade mais ampla (Geertz, 1987).

O processo de ir a campo com questes norteadoras, que vo de

encontro a uma nova realidade que possibilite observar, arquitetar ideias,

vivenciar e a familiarizar-se com as situaes do cotidiano dos sujeitos a serem

investigados para, a partir da, relatar, descrever e refletir sobre os significados

que a se encontram caracterstico do trabalho etnogrfico que implica um

processo de permanente refinamento do olhar e busca por aquilo que no est

evidente nas relaes rotineiras gerando, assim, novas interpretaes e

descobertas.

Sendo assim, novamente utilizaremos o chamado Olhar Antropolgico,

assim definido por Jocimar Daolio, a fim de compreender a evoluo da atividade

docente de 18 professores de Educao Fsica do estado de Minas Gerais, Brasil,

nos primeiros quatro anos do exerccio profissional, mas no em termos

exclusivamente pedaggicos, sociolgicos ou psicolgicos, mas no aspecto

relacional que engloba todos eles, j que no seus respectivos cotidianos os

professores constroem significados sobre esses elementos comportamentais

rotineiros da prtica docente.

Todavia, Daolio (1995) salienta que os professores de Educao Fsica,

como seres sociais que so e imersos numa dinmica cultural, possuem um

universo de representaes sobre o mundo, o corpo, a atividade fsica, a

profisso que exercem, a trajetria profissional percorrida, a escola, etc., que

define e orienta sua atividade docente na rea.

Deste modo, compreende-se que devemos considerar a sua ao como

ligada a esse conjunto de representaes e no como um dado isolado. O que os

professores fazem importante e significativo, mas tambm as formas como eles

justificam, explicam e automatizam sua atividade docente, a fim de procurar

sentido naquilo que fazem. Dentro deste contexto, a presente investigao

longitudinal e de natureza descritiva e interpretativa, comparando dois momentos

de vida dos professores: como estagirios em 2006 e como professores em 2010.

O primeiro momento constou apenas da aplicao da Entrevista

Retrospectiva Estruturada - Guio de Entrevista Pr-aula (Janurio, 1996a), para

identificar os processos de pensamento pr-interativo no perodo imediatamente

____________________________ INTRODUO ____________________________

_________________________________________________________________ 7

antes das aulas e que ocorreram na mente dos estagirios, onde empreendemos

uma reflexo quanto a analisar, descrever e caracterizar o perfil decisional.

O segundo momento de recolha de dados tipicamente etnogrfico: a)

analise das relaes entre os dados reais e os quadros tericos, permitindo

analisar, interpretar e compreender de forma contextualizada a realidade que est

sendo investigada, procurando encontrar os princpios subjacentes ao objeto

estudado; b) utiliza a triangulao de dados e de tcnicas, para a compreenso

da realidade; c) toma como centro de anlise o professor e a relao com a

multidimensionalidade que caracteriza o contexto e percurso profissional.

Entendemos que o design etnogrfico para estudar a evoluo dos

mecanismos de tomada de deciso em relao s decises pr-interativas

permitir compreender quando estes se automatizam nas aes docentes,

tornando-se rotinas de planejamento e de ensino. Assim, analisar-se- no

apenas dois momentos do processo didtico dos professores, mas a investigao

constitui-se como uma anlise multidimensional do desenvolvimento profissional

destes professores.

Esta investigao encontra-se organizada em trs partes:

A Parte I Do Estado da Arte aos Mtodos e Procedimentos composta

por uma reviso bibliogrfica conceitual edificada no Captulo I Estado da Arte e

Objeto de Estudo e pela descrio dos procedimentos metodolgicos no Captulo

II Metodologia e Procedimentos de Recolha e Anlise dos Dados. Nesta parte

explicitamos a sntese dos quadros tericos de aporte que fundamentam a

investigao, bem como as produes tericas a partir de outras investigaes e

das obras de diferentes autores que me propuseram uma maior compreenso do

objeto de estudo, o sentido pessoal que no decorrer da elaborao da tese atribu

atividade de pesquisa e, tambm, a conceber as outras partes do trabalho, a

investigao emprica Parte II e III cujo cariz etnogrfico me permitiu percorrer

14 cidades do interior de Minas Gerais, nas respectivas escolas onde lecionavam

os 18 professores de Educao Fsica que colaboraram com esta investigao.

No Captulo I Estado da Arte e Objeto de Estudo, onde se estabelece o

enquadramento terico do objeto de estudo; procurmos situ-lo, definindo a

problemtica de investigao que lhe est subjacente, a natureza das questes

que o nortearam, os objetivos propostos, a justificativa e importncia desta

investigao e o modelo de estudo estruturado para compreender e interpretar a

____________________________ INTRODUO ____________________________

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realidade concreta do percurso profissional e o processo de automatizao das

rotinas de planejamento e de ensino dos professores de Educao Fsica que nos

propomos investigar.

Sendo assim, no mbito da Psicologia Cognitiva, explicitando uma sntese

do quadro conceitual dos princpios terico-metodolgicos e os contributos da

investigao sobre o Paradigma do Pensamento e Ao do Professor e, em

especial, no que concerne ao planejamento como uma estrutura cognitiva

estabilizadora dos pensamentos, comportamentos e rotinas de ensino, seja pela

possibilidade que oferece aos professores de conduzir a aprendizagem ou de

enfrentar a complexidade e imprevisibilidade do cotidiano dos sistemas de ensino.

Tambm procuramos enquadr-lo abordando as Teorias do

Desenvolvimento Profissional do Professor, nesse sentido, debruam na

perspectivas tericas segundo alguns autores, sobre concepes e fundamentos,

paradigmas e modelos de formao continuada, ciclos de vida e estdios da

carreira docente, bem como sobre algumas concepes de necessidades e

prticas de formao continuada que lhes deram suporte ao longo do percurso

profissional. Todavia, buscou-se estabelecer ilaes referentes aos elementos do

percurso profissional que influenciaram na aprendizagem da atividade docente.

Dentre as vrias abordagens tericas da Psicologia que fundamentamos

no intuito de compreender os fenmenos do processo de automatizao das

rotinas de planejamento e de ensino do professor de Educao Fsica na

realidade do seu contexto profissional, a referncia adotada nesta tese configura-

se nos pressupostos da Psicologia Histrico-cultural de Vygotsky e, em especial,

a Teoria da Atividade sistematizada por Leontiev, entre outros autores

representantes da Psicologia Histrico-Cultural. O conceito de atividade, proposto

nas bases tericas de Leontiev, esto atreladas concepo de mediao

apresentada por Vygotsky, segundo a qual as relaes entre sujeito e objeto so

relaes mediadas e circunstanciadas por um motivo, orientado para a soluo de

determinadas necessidades.

Aproximando essas teorias ao objeto de estudo, aos fatores e

circunstncias do desenvolvimento profissional e, em especial, aprendizagem

da atividade docente desencadeada nas decises de planejamento e de ensino

adquiridas com a experincia na prtica cotidiana de ensino, entende-se que

essas s tm sentido enquanto configurarem-se como uma atividade. Isso implica

____________________________ INTRODUO ____________________________

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afirmar que, na prtica cotidiana de ensino, o planejamento da aula deve

possibilitar que o professor seja colocado em atividade, ou seja, a rotina de

planejar o ensino caracteriza-se pelas proposies de situaes desencadeadas

por necessidades e motivos e, portanto, geradoras de aes e operaes

vinculadas ao objeto, ao motivo da atividade que, portanto, justifica tais

necessidades do professor. Para tal, as concepes tericas e os fenmenos

psicolgicos do processo ensino-aprendizagem devem ser entendidos em sua

constituio histrico-cultural ao longo do tempo.

Finalmente, no Captulo I buscamos justificar o design metodolgico que

estrutura a tese. Assim, explicitamos os contributos e pressupostos do paradigma

interpretativo de investigao, o qual possibilitou a utilizao das particularidades

das abordagens quantitativa e qualitativa e suas distintas caractersticas por

entendermos que as duas questes de investigao propostas so de natureza

evolutiva e longitudinal que, apesar de suas especificidades e distintas reflexes

epistemolgicas, no so excludentes.

O Captulo II Metodologia e Procedimentos de Recolha e Anlise dos

Dados refere-se aos mtodos e procedimentos de investigao,

operacionalizao do plano geral seguido, caracterizao dos sujeitos que

colaboraram na investigao e triangulao de diferentes tcnicas atravs dos

instrumentos que tommos como referncia para recolher os dados, no sentido de

possibilitar uma variedade maior de meios e, consequentemente, uma confiana

maior quanto aos resultados obtidos. Utilizamos anlise documental, entrevistas

estruturadas e semiestruturadas, questionrio, observaes e notas de campo

referente s atividades das aulas realizadas pelos professores. Para gerar as

informaes e proceder s anlises dos resultados, optamos por utilizar tanto a

abordagem quantitativa como a qualitativa. A vertente quantitativa revela-se no

processo de contabilizao e comparao dos pensamentos e decises pr-

interativas nos dois momentos da investigao, j a vertente qualitativa na

utilizao das tcnicas de anlise de contedo para os dados oriundos da

entrevista estruturada (retrospectiva pr-aula) e semiestruturada (aprofundamento

de 1 e 2 ronda). Todas essas atividades e procedimentos de investigao nos

constituram a fonte de dados, dados os quais serviram de subsdio para os

resultados e as anlises que constituem a Parte II desta tese.

____________________________ INTRODUO ____________________________

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Portanto, a Parte II Apresentao e Discusso dos Resultados

constituda por quatro captulos, destinados apresentao e discusso dos

resultados e das anlises provenientes das informaes que constituram nossa

fonte de dados. Esta parte da tese refere-se aplicabilidade metodolgica que

utilizmos no tratamento dos documentos, dos questionrios, das entrevistas e

notas de campo, dos quais fizemos snteses descritivas e interpretativas que, por

sua vez, deram origem caracterizao do perfil profissional e decisional pr-

interativo de ensino dos professores que participaram na investigao.

No Captulo I Anlise da Evoluo do Perfil Decisional Pr Interativo

procedemos apresentao e anlise quantitativa dos resultados obtidos atravs

da Entrevista Retrospectiva Pr-aula referente aos processos de pensamentos e

decises pr-interativas que ocorreram na mente dos 18 professores nos dois

momentos de recolha de dados.

No Captulo II Anlise do Desenvolvimento Profissional procedemos a

uma anlise quantitativa e qualitativa dos resultados obtidos atravs do

Questionrio e da Entrevista de Aprofundamento de 1 ronda, ambos

instrumentos referentes ao percurso profissional dos professores procurando,

simultaneamente, realizar uma descrio e interpretao dos dados.

No Captulo III Anlise dos Indicadores de Rotinas de Planejamento e

de Ensino procedemos a uma anlise quantitativa e qualitativa dos resultados

obtidos atravs da Entrevista de Aprofundamento de 2 ronda e uma anlise

qualitativa das Observaes e Notas de Campo, ambos instrumentos referentes

aos indicadores do processo de automatizao das rotinas de planejamento e de

ensino dos professores procurando, simultaneamente, realizar uma descrio e

interpretao dos dados.

Sendo assim, apoiados nas falas dos professores, centramos nossas

anlises e discusses com a finalidade de compreender como os elementos de

contexto do desenvolvimento pessoal e profissional influenciaram na evoluo do

perfil decisional pr-interativo e no processo de automatizao da aprendizagem

da atividade docente nos primeiros anos do exerccio profissional e, em especial,

nas decises de planejamento e de ensino.

Na Parte III Concluses e Recomendaes procurmos refletir os dados

que analisamos e interpretamos, onde se averigua as concluses que nos

pareceram mais pertinentes. Estas incidiram na metodologia que utilizamos para

____________________________ INTRODUO ____________________________

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analisar e caracterizar os distintos perfis profissionais e de aquisio das

primeiras rotinas de planejamento e de ensino. Estes perfis so sustentados pelo

percurso pessoal e profissional pela formao inicial, formao continuada,

expectativas pessoais, possibilidades oferecidas pelo contexto e tipos de

interao entre estes elementos, bem como a problemtica que est subjacente

nesta investigao.

Todavia, trazemos algumas recomendaes que se consideram

pertinentes para trabalhos complementares ou que se encontram no mesmo

mbito temtico, ou seja, a pertinncia de estudos longitudinais no mbito da

Educao e particularmente no que diz respeito compreenso dos processos

cognitivos e de automatizao da atividade docente, por permitir conhecer a

quantidade e qualidade da formao possuda, bem como as diferentes

oportunidades e subjetividades vivenciadas no desenvolvimento profissional,

assentando nos hbitos e nas representaes das suas concepes tericas e

prticas, tornando-se rotinas de planejamento e de ensino.

Por fim, acompanha esta tese no suporte digitalizado um segundo e

terceiro volume, nos quais inserimos os anexos, instrumentos e dados que

considermos fundamentais para uma melhor compreenso e reflexo sobre o

nosso prprio percurso de formao, ao longo do desenvolvimento da

investigao.

_________________________________________________________________

12

PARTE I

DO ESTADO DA ARTE AOS

MTODOS E PROCEDIMENTOS

_____________________ ESTADO DA ARTE E OBJETO DE ESTUDO ___________________

_________________________________________________________________ 13

Captulo I

Estado da Arte e Objeto de Estudo

_____________________ ESTADO DA ARTE E OBJETO DE ESTUDO ___________________

_________________________________________________________________ 14

1 INTRODUO

A Captulo I refere-se ao enquadramento terico e metodolgico da

investigao sobre o Pensamento e Ao do Professor, os fatores do

Desenvolvimento Profissional caracterizadores do perfil decisional pr-interativo e

o processo de automatizao das rotinas de planejamento e de ensino,

comparando dois momentos do percurso profissional de 18 professores de

Educao Fsica: como estagirios em 2006 e como professores em 2010.

importante conhecer as caractersticas do tipo de estudo e

compreender os conceitos utilizados. Em sntese, este estudo pode ser

classificado como: a) Interpretativo (qualitativo e quantitativo); b) De Casos

Mltiplos; c) Etnogrfico (observacional, descritivo e analtico) e d) Longitudinal

Simples Retrospectivo (comparativo).

Nesse sentido, apresenta-se as decises conceptuais da investigao: o

enunciado do problema, os objetivos, bem como a pertinncia da pesquisa e

contributos para a investigao educacional, o modelo de investigao, as

variveis em anlise, e os instrumentos e procedimentos realizados na recolha

das informaes e respetivos procedimentos de validao.

2 ENUNCIADO DO PROBLEMA

A literatura tem focado a necessidade de estudos de acompanhamento da

formao nos primeiros anos de profisso (Good et al., 2006; Liston et al., 2006;

Hiebert et al., 2007; DAniello, 2008; Grossman & McDonald, 2008; Marcelo,

2009), tendo em comum alguns aspectos fundamentais como: a definio de

competncias, os mecanismos de certificao da formao, a superviso e o

apoio, e a qualidade das prticas de ensino, concluindo que a formao inicial faz

diferena

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