utilizaÇÃo de kits: mÉtodo facilitador para … · utilização de kits: método facilitador...

Av. Getúlio Vargas, 1200 – Vila Nova Santana – Assis – SP – 19807-634 Fone/Fax: (0XX18) 3302 1055 homepage: www.fema.edu.br

JEFFERSON LUCINDO

UTILIZAÇÃO DE KITS: MÉTODO FACILITADOR PARA PROFESSORES DE QUÍMICA

Assis 2010

JEFFERSON LUCINDO

UTILIZAÇÃO DE KITS: MÉTODO FACILITADOR PARA PROFESSORES

DE QUÍMICA

Trabalho de conclusão de curso de Curso apresentado ao Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis, como requisito do Curso de Graduação

Orientador: Gilcelene Bruzon

Área de Concentração: Química

Assis 2010

FICHA CATALOGRÁFICA

LUCINDO,Jefferson

Utilização de Kits: Método facilitador para professores de

química / Jefferson Lucindo. Fundação Educacional do Município de

Assis - FEMA -- Assis, 2010.

80p.

Orientador: Gilcelene Bruzon.

Trabalho de Conclusão de Curso – Instituto Municipal de

Ensino Superior de Assis – IMESA.

1.Utilização de Kits de química. 2Metodologia em química.

CDD:660

Biblioteca da FEMA

UTILIZAÇÃO DE KITS: MÉTODO FACILITADOR PARA PROFESSORES

DE QUÍMICA

JEFFERSON LUCINDO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis, como requisito do Curso de Graduação, analisado pela seguinte comissão examinadora:

Orientador:Gilcelene Bruzon

Analisador: Profª Dr. Mary Leiva de Faria

Assis 2010

AGRADECIMENTOS

Aos professores que me ensinaram e que mostraram que estudar não é decorar e

tirar notas altas, mas sim aprender competências que serão usados para uma vida.

A Professora coordenadora Mary pelo seu empenho ao longo destes quatro anos.

Agradeço à Profª. Ms. Gilcelene Bruzon pela paciência e a todos que de alguma

forma participaram nestes quatro anos. Obrigado pela orientação e pelo constante

estímulo transmitido durante o trabalho.

Aos amigos, de todas as horas, e que acolheram-me de forma agradável e a todos

que colaboraram direta ou indiretamente na execução deste trabalho.

Aos familiares, agradeço minha mãe que deu minha vida e segundo a Deus por ter

dado a inteligência para eu estudar, depois ao meu irmão pelo apoio e palavras de

afago.

RESUMO

Este trabalho descreve alguns acontecimentos históricos da química, desde a

descoberta dos quatro elementos terra, ar, fogo e água, abrindo caminho para outras

descobertas até relatos de pesquisa para o aperfeiçoamento de novas técnicas. A

discussão de vários conteúdos que envolvem o ensino de qualidade, a importância

da experimentação com aulas expositivas de maneira a tornar uma aula teórica

atrativa para alunos do ensino médio. Tem com objetivo auxiliar o professor de

química do ensino médio com a matérias de química orgânica, de maneira lúdica,

com a montagem de uma molécula em 3D, com materiais de fácil acesso. O método

utilizado foi o arco de Maguerez. O trabalho foi aplicado no 3° Ensino médio, foram

aplicados dois questionários, o questionário 1, foi aplicado para levantamento de

dados de pesquisa e o questionário 2 foi aplicado duas vezes, antes da aula teórica

e prática para avaliar o conhecimento prévio dos alunos em química orgânica, e

outra após a aula teórica e prática para verificar o aprendizado dos alunos. O

primeiro questionário mostrou que os alunos não optam pela matéria de química

como sua favorita pois tem um pouco de dificuldade em compreendê-la, não pelos

professores, mas pela falta de aulas práticas que proporcionam um maior interesse.

O questionário 2, aplicado antes da aula teórica e prática, mostrou que os alunos

tinham pouco conhecimento em química orgânica. O questionário 2, aplicado depois

da aula teórica e prática, mostrou que a partir da aula ministrada os alunos

aprenderam a respeito da química orgânica. As respostas dos questionários

mostraram que um novo método de aprendizado, e uma metodologia de fácil acesso

possibilitam o aprendizado de novos conceitos. Assim, concluímos que a

metodologia utilizada mostrou-se eficaz e pode ser utilizada pelos professores de

química aproveitando a participação dos alunos na elaboração dos passos do

Método do Arco.

Palavras-chave: utilização de Kits de química, Experimentação em Química

ABSTRACT

This paper describes some historical events of chemistry since the discovery of the

four elements earth, air, fire and water, paving the way for other discoveries to

research reports for the development of new techniques. The discussion of various

content involving quality education, the importance of experimentation with classes in

order to make an attractive lecture for high school students. Has the objective to

assist the teacher in high school chemistry with the materials of organic chemistry, in

a playful manner, with the assembly of a molecule in 3D, with easily accessible

materials. The method used was the bow of Maguerez. The method was applied on

the 3rd High school, we used two questionnaires, a questionnaire was used to survey

research data and questionnaire 2 was administered twice, before the lecture and

practice to assess students' prior knowledge in chemistry organic, and again after the

lecture and practical for evaluating student learning. The first questionnaire showed

that students do not study the field of chemistry as his favorite because it has a little

difficulty in understanding it, not by teachers but by the lack of practical classes that

provide a greater interest. The second questionnaire, administered before the lecture

and practice, showed that students had little knowledge of organic chemistry. The

second questionnaire, applied after the lecture and practice, showed that from the

class taught the students learned about organic chemistry. The questionnaire

responses showed that a new method of learning and a methodology for easy

access to facilitate learning new concepts. Thus, we conclude that the methodology

was effective and can be used by chemistry teachers taking advantage of student

participation in drawing up the steps from the Arc Method.

Keywords: use of Kits of chemistry, Experimentation in Chemistry

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Butano............................................................................................. 24

Figura 2 -

Figura 3 -

Ilustração do Método do arco..........................................................

Respostas obtidas para a questão 1, questionario1.......................

30

36

Figura 4 - Respostas obtidas para a questão 2, questionario1....................... 37



Figura 7 -

Figura 8 -

Figura 9 -

Figura 10

Figura11-

Figura12-

Figura13-

Figura14-

Figura15-

Figura16-

Figura17-

Figura18-

Figura19-

Figura20-

Respostas obtidas para a questão 5, questionario1.......................

Questão 1, antes da aplicação da aula teórica e prática.................





Aula teórica sobre Hidrocarbonetos.. .............................................

Aula prática, montagem de alcano..................................................

Aula prátia, montagem de alcino.....................................................

Questão 1, após aplicação de aula teórica e prática......................

Questão 2, após aplicação de aula teórica e prática.......................




38

40

40

41

41

42

43

43

43

44

45

45

46

46

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO..................................................................... 10

2. DEFINIÇÃO DE QUÍMICA................................................... 12

3. IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA QUÍMICA..................... 13

4. O ENSINO DE QUÍMICA..................................................... 15

4.1 HISTORIA DO ENSINO NA BRASIL........................................... 15

4.2 PCN DE QUÍMICA....................................................................... 16

4.3 FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE QUÍMICA.................... 17

4.4 IMPORTÂCIA DA EXPERIMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE

QUÍMICA................................................................................

19

4.4.1 Dificuldade da escola para experimentação química..................... 20

5. QUÍMICA ORGÂNICA......................................................... 23

6. UTILIZAÇÃO DE KITS COMO MÉTODO FACILITADOR.. 25

7. PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO

PAULO PARA O ENSINO DE QUÍMICA.........................

26

8. MÉTODO DO ARCO........................................................ 29

8.1

8.2

8.3

8.4

9.

9.1

9.2

9.3

O SURGIMENTO........................................................................

UTILIZAÇÃO DO MÉTODO DO ARCO.....................................

FUNCIONAMENTO DO MÉTODO DO ARCO...........................

ETAPAS NA EDUCAÇÃO DO MÉTODO DO ARCO.................

METODOLOGIA..................................................................

ESCOLHA DA ESCOLA..............................................................

ESCOLHA DA SÉRIE..................................................................

APLICAÇÃO DO MÉTODO DO ARCO.......................................

29

29

29

30

32

32

32

32

9.4

ELABORAÇÃO DE UM MANUAL PARA APLICAÇÃO DA

AULA DE HIDROCARBONETOS...............................................

33

9.5 QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS............................. 33

9.5.1 Questionário1.................................................................................... 33

9.5.2

10.

Questionário 2 ...................................................................................

RESULTADOS E DISCUSSÂO...........................................

34

36

10.1

10.2

10.3

10.4

10.4.2

RESULTADO DO QUESTIONARIO 1........................................

RESULTADO DO QUESTIONARIO 2 ANTES DA APLICAÇÃO

DA AULA TEÓTICA E PRÁTICA.................................................

AULA TEÓRICA E PRÁTICA SOBRE HIDROCARBONETOS...

RESULTADOS DO QUESTIONARIO 2 APÓS APLICAÇÃO DA

AULA TEÓRICA PRÁTICA..........................................................

Analisando a Questíonario Aplicado depois da Aula prática.....

37

39

42

44

47

11. CONCLUSÃO...................................................................... 48

REFERÊNCIAS:............................................................................... 49

ANEXO I - MANUAL PARA AULA PRÁTICA..................................

ANEXO II- DADOS OBTIDOS EM AULA PRÁTICA........................

53

62

10

1.INTRODUÇÃO

A descoberta no ano 450 a.C dos elementos terra, ar, fogo e água, foram ampliados

pelo filosofo grego Arístoteres (384-322 a.C), que considerou que cada elemento

resultava da combinação de duas das quatro qualidades fundamentais: quente, frio,

úmido e seco. A partir destas descobertas abriram caminho para outras com os

alquimistas como Paracelsus e a iatriquímica, Boyle e o período flogista e Lavosier e

a era moderna (RUSSEL,1981).

Várias civilizações antigas contribuíram com a química, os egípcios na extração do

ferro, fabricação de vidro e no domínio da fermentação, na fabricação de corantes

para maquiagem utilizada na época. A China também colaborou com o preparo da

pólvora e a fabricação de porcelana. Os Árabes contribuíram com preparo do ácido

nítrico e o aperfeiçoamento da destilação (QUALGLIANO, 2000).

Segundo Theodore (2005), a química fornece explicações importantes sobre o

nosso cotidiano e como ele funciona. É uma ciência extremamente prática que tem

grande impacto no dia-a-dia. De fato, a química encontra-se próxima do centro de

vários problemas que preocupam a todos como melhoria da saúde, conservação dos

recursos naturais, proteção do meio ambiente e suprimento diário de alimentos,

vestuário e moradia. Usando a química, foram descobertos medicamentos que

melhoram a saúde e prolongam vidas. Houve aumento da produção de alimentos

em todas as áreas. Descobriu-se que alguns produtos químicos apresentam grande

potencial de causar dano á saúde ou ao meio ambiente.

A química é fundamental para nossa vida. Desta forma, é importante que os jovens

desde as primeiras séries reconheçam sua importância. O ensino de Ciências

Naturais, relativamente recente na escola fundamental, tem sido praticado de acordo

com diferentes propostas educacionais, que se sucedem ao longo das décadas

como elaborações teóricas e que, de diversas maneiras, se expressam nas salas de

aula. Muitas práticas, ainda hoje, são baseadas na mera transmissão de

informações, tendo como recurso exclusivo o livro didático e sua transcrição na

lousa (MACEDO, 1998).

11

Para que os objetivos educacionais formativos possam ser alcançados, a seleção e

organização do conteúdo a ser ensinado é um aspecto muito importante.

Atualmente, o ensino de Química baseia-se na transmissão de informações, na

aprendizagem mecânica de definições e de leis isoladas, na memorização de

fórmulas e equações. Reduz-se o conhecimento químico a muitos tipos de

classificações, à aplicação de regras desvinculadas de sua real compreensão. Há

uma preocupação com apresentar uma grande quantidade de informações, na

tentativa de se cumprir todo o conteúdo que os livros didáticos tradicionalmente

abordam. Dessa maneira, torna-se difícil o envolvimento efetivo dos estudantes no

processo de construção de seus próprios conhecimentos (Proposta curricular do

estado de são Paulo, 2008).

A Química pode ser um instrumento da formação humana, que amplia os horizontes

culturais e a autonomia, no exercício da cidadania, se o conhecimento químico for

promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade, se for

apresentado como ciência, com seus conceitos, métodos e linguagens próprios, e

como construção histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos

muitos aspectos da vida em sociedade (MACEDO, 1998).

É importante a inclusão da experimentação no ensino-aprendizado de química, pois

ajuda a explicação da teoria, e a entender da matéria ministrada. Dentro desse

contexto é necessário que o educador tenha na sua formação encaminhamentos

para uma prática, que contemple uma atuação diferente da tradicional, que a

licenciatura em Química discuta e privilegie situações para análise e conhecimento

de metodologia para o Ensino Básico. É necessário que os cursos de licenciatura

deixem de ser um complemento do bacharelado (MELLO e BARBOSA, 2006).

O presente trabalho tem como objetivo auxiliar o professor de química do ensino

médio com a matérias de química orgânica, de maneira lúdica, com a montagem de

uma molécula em 3D, com materiais de fácil acesso.

12

2. DEFINIÇÃO DE QUÍMICA

A Química (do egípcio kēme (chem), significando "terra") é a ciência que trata das

substâncias da natureza, dos elementos que a constituem, de suas características,

propriedades combinatórias, processos de obtenção, suas aplicações e sua

identificação. Estuda a maneira pela qual os elementos se ligam e reagem entre si,

bem como a energia desprendida ou absorvida durante estas transformações

(FARIAS, 2001).

Várias são as definições da química, mas a definição importante é a de cada um, e

a química propicia isso, pois é uma ciência exploratória que estuda fenômenos do

mundo. Pessoas observadoras podem ver a química em expansão, assim, é uma

ciência que intriga e fascina com suas experiências laboratoriais.

13

3. IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA QUÍMICA

É difícil quantificar a importância da química, pois são muitas suas aplicações.

Segundo Nehmi (1996), a química é a ciência que estuda a estrutura interna das

substâncias e suas transformações.

A verdadeira importância são suas aplicações que podem ser infinitas. Suas

descobertas fazem a evolução da ciência. Um sólido conhecimento em química é

necessário para compreender a maioria das outras áreas da ciência, com as

descobertas em laboratório de novas substâncias e a melhoria da mesma. Houve

um avanço em várias áreas como na agrícola com adubos e pesticida, na têxtil com

o náilon, raiom e tergal, na fabricação de produtos de higiene como detergente,

desinfetante, na fabricação de componentes eletrônicos para satélites,

computadores, televisores. Atualmente, com a descoberta da química a nível nano

molecular, colaborou com avanços na indústria farmacêutica a desenvolvimento de

medicamentos inteligentes que agem em um determinado órgão humano

(AFFONSO, 1970).

Segundo Eberlin (2010) a respeito da química a nível molecular:

A Ciência entende hoje como a vida funciona ao nível molecular. Deslumbrados, percebemos que ao invés de uma gelatina, a célula contem um arsenal de nano-maquinas moleculares que funcionam em um balé perfeito, mantendo uma enormidade de processos químicos e bioquímicos em perfeita sincronia. Percebemos também que em seu núcleo existe um software, zipado, e formado por trilhões de átomos, que através de múltiplos código de altíssima eficiência, orquestra a montagem, o funcionamento e a sincronização destas nano-maquinas. Um espetáculo de inteligência, nanoengenharia, programação, otimização e informação. Tudo operando por moléculas e biomoléculas que guardam, como caixas pretas, e em suas

estruturas, os mistérios de nossas origens e arquitetura.

14

A química tem que ser mais respeitada, pois é instrumento cultural e essencial para

formação do ser Humano.

Com o estudo da química é possível mudar o mundo, pois uma ciência que

estudada a mudança de matéria e o ciclo da vida no planeta, tem-se descobertas

como o efeito estufa, o El ninho entre outros. Quem estuda estes fenômenos são

químicos que fazem descobertas em meio a tantas especulações de leigos. Deve-se

confiar na química, pois ela nos levará a um futuro melhor em decorrência das várias

descobertas efetuadas nesta área (GRANJEIA, 2009).

15

4. O ENSINO DE QUÍMICA

4.1 HISTÓRIA DO ENSINO DE QUÍMICA NO BRASIL

O ensino de química tem a função de formar cidadãos, e isso é o objetivo de

qualquer ciência aplicada. Contudo, como a química está sendo ensinada nas

escolas? Será que as pessoas precisam realmente saber Química? Será que a

química ensinada nas escolas prepara os jovens para ser cidadão? Será que

ensinar química voltada para o vestibular é o melhor caminho? Essas são incógnitas

que o ensino da química, bem como, de outras matérias ministradas no ensino

básico têm; e sobre elas é necessário refletir. È uma ciência que tem como objetivo,

formar seres pensantes e com senso critico, com capacidade de tomar decisões e

desenvolver habilidades básicas que caracterizam uma humanidade pensante e

reflexiva (SANTOS e MÒL, 2005).

A ciência e sua historia guardam intere4ssantes revelações que podem levar os

alunos ao conhecimento químico para o seu dia-a-dia e também despertar o

cientista dentro dos alunos. Após uma análise de livros de história da química foram

encontrados fatos histórico-científicos de algumas civilizações, como os gregos

citando grandes pensadores como Tales e Demócrito, que suas idéias incentivaram

Dmiri Ivanivich Mendeleev. Os livros também retratam antigos conhecimentos da

Química prática, tendo objetivo da manufatura e do lucro. Como exemplo disto, tem-

se a produção de vidro e espelhos que por ser de tão boa qualidade levou aos

egípcios a acumular riquezas (PIRES, 2010).

Quando se depara com as aulas que são ministradas com interesse apenas na

teoria e resolução científica de problemas descontextualizados, percebe-se o

desinteresse de quase todos os alunos. O que se revela, é que o aluno do ensino

médio não possui interesse cientifico algum. Com isso pretende-se buscar nos

16

estudantes os mesmos interesse e curiosidade que os idealizadores dos modelos,

leis e fórmulas químicas tiveram.

Sabendo que o conhecimento histórico é a compreensão dos processos humanos

em suas relações em diferentes tipos e espaços, ensinar Química em seu contexto

social é não abandonar seu passado. A elaboração de qualquer teoria Química só

foi possível através da contribuição contínua de hipóteses que precedem a

formulação de leis finais. Se for possível recriar a linha cronológica da descoberta,

os interesses políticos e humanos envolvidos na busca e os métodos pelo qual a

idéia foi concluída, pode-se despertar não somente um entendimento como a

curiosidade científica necessária para a aprendizagem dos conhecimentos químicos

(PIRES, 2010).

Os conteúdos na química sempre foram abordados nos planos de aulas seguindo o

modelo macroscópico (fenomenológico) para o microscópio (teoria

conceitual;atômico-molecular), devido a falta de material simplificado na escola.

Assim, a lousa e giz ficam sendo a maneira que os educadores encontraram para

passar conceitos (SANTOS e SCHNETZIER,1996).

4.2 PCN DE QUÍMICA

O PCN (Parâmetro Curricular Nacional) foi escrito e colocado em circulação em

2000 e teve mais duas atualizações a de 2002 e a mais atual de 2006. Dentro

destas duas atualizações não houve grandes mudanças, apenas o estado cada vez

mais está dando autonomia para escolas montarem sua grade curricular de acordo

com sua realidade vivida em seu meio social.

Segundo Ferreira (2010):

17

A orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sobre a inserção de temáticas transversais na educação orienta a abordagem de ―novas‖ temáticas ao ensino, em especial, no ensino de Química há um ―apelo‖ para a atualização de temáticas, na busca de vincular esse ensino ao movimento CTS. (PCNs e as orientações para a mudança no ensino de Química)

.

A principal mudança no PCN de 2000 e 2002 foi a inclusão de temas ligados ao

meio ambiente e/ou saúde. Outros temas como tratamento de lixo e poluição,

combustível e plásticos, fabricação de produtos de higiene, uso de cosméticos,

produtos alimentícios também são abordados.

O PCN de 2006 é o que teve mais alterações e ―Explicita‖ a orientação do conteúdo

a ser trabalhado e pouco se fala sobre metodologia de ensino, mostrando a

preocupação com a temática e nos itens que devem ser trabalhados.

O PCN não vê muito a realidade pois é uma visão do governo. Seria bom se cada

escola fosse emancipada para tomar suas próprias decisões, pois quem está

fazendo o papel de mãe, pai e educador tem a verdadeira idéia de como está o

ensino e qual decisão pode ser tomada para melhor do grupo de estudante

(NUNES, 2007).

4.3 FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE QUÍMICA

Ao longo dos quatro anos de formação, os professores precisam desenvolver

algumas habilidades e competências, tais como: identificar transformações químicas

que ocorrem no dia-a-dia, utilização de símbolos, fórmulas moleculares, estruturas e

equações químicas, saber como distinguir as misturas, avaliar e propor técnicas de

separação de misturas, saber prever quanto o comportamento das substâncias

quanto a solubilidade e relacionar tais propriedades aos usos que a sociedade faz

de diferentes materiais. Analisar reações de combustão e outras transformações

químicas de modo a compreender aspectos qualitativos de uma combustão,

18

estabelecer relações entre massas de reagentes, de produtos e a energia envolvida

nas transformações químicas. Também descrever historicamente modelos atômicos

como o de Thomson, Rutherford e Borh, utilizando-os para explicar a natureza

elétrica da matéria, as ligações química entre átomos, as relações eletromagnéticas,

a radiação natural a existência do isótopos entre outras propriedades das

substâncias. Utilizar para construção dos materiais ao nível microscópio, fazer

previsões sobre a polaridade de ligações químicas e de moléculas, as interações

intermoleculares, as propriedades de substâncias iônicas, moleculares e metálicas

de misturas de substâncias, tais como solubilidade, condutibilidade elétrica,

temperatura de fusão e ebulição e o estado físico, em determinadas condições de

temperatura e pressão. Estabelecer relações quantitativas envolvidas na

transformação química em termos de quantidade de matéria, massa e energia, de

modo a fazer previsões de quantidades de reagentes e produtos e da energia

envolvida em processos que ocorrem na natureza e no sistema produtivo. Identificar

as matérias primas, os produtos formados, os usos considerando suas propriedades

especificas, envolvidos no processo de produção de metais. Avaliar a qualidade de

diferentes águas consideradas o critério brasileiro de potabilidade e a demanda

bioquímica de oxigênio, utilizado, para tal, o conceito de concentração e cálculo com

dados expressos em diferentes unidades, entre muitas outras (Resolução SE

69/2009 ,04/11/2009).

Uma das preocupações é a formação dos professores que na maioria das vezes não

é satisfatório, particularmente nas ciências naturais, alguns cursos são acusados de

não formar com solidez os fundamentos teóricos, didáticos, e metodológicos. Isso

relaciona-se ao fato do desempenho de professores ao nível escolar, não ter tido um

nível satisfatório. Assim ao formar esses profissionais a instituição de ensino esta

limitando o ensino (SILVA, 2002).

19

4.4 IMPORTÂNCIA DA EXPERIMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE QUÍMICA

A utilização desta técnica permite a abordagem do conteúdo de outras maneiras

além de permitir a discussão dos temas abordados. Com isso é possível sair de

aulas teóricas e abordar-se aulas mais práticas, e desta forma o ensino-

aprendizagem ganha um novo mundo para alunos do ensino médio (CHIAMPI,

2005).

A Experimentação e a experiência vêm de encontro com aulas teóricas, práticas e

dados escritos. A metodologia pode contribuir para melhoria do ensino, uma vez que

sua aplicação tem um objetivo a ser alcançado. O professor de química deve saber

despertar um forte interesse aos alunos com a experimentação nos vários níveis de

ensino. Uma vez dado o estímulo aos alunos, deseja-se o engajamento destes. Em

tangência ao experimento, o professor deve despertar nos alunos o senso crítico, a

curiosidade e não idéias prontas sem argumentos (SIQUEIRA, 2009).

A química tem uma grande importância na sociedade, com avanços em varias

áreas.

Segundo Filho (2005) apud (SANTOS e SCHNETZLER, 2000, p 04),

É necessário que os cidadãos conheçam como utilizar as substâncias no seu dia-a-dia, bem como se posicionar criticamente com relação aos efeitos ambientais da utilização da química e quanto as decisões referentes aos investimentos dessa área, buscando soluções para os problemas sociais

que podem ser resolvidos com ajuda de seu conhecimento.

Ao que diz respeito a experimentação, ela é um método que proporciona a alunos o

manejo de vidraria e reagentes, além de fazer várias reações químicas, podendo

causar efeitos visuais que só os experimentos podem proporcionar, motivando e

chamando a atenção para a química. Quando o objetivo da aula prática é alcançado

os alunos estão motivados e o rendimento do mesmo será maior, obtendo assim

crescimento mental e intelecto.

20

Sobre relação teoria e prática, Filho (2005) apud (SCHNETZLER e ARAGÃO 2000,

p 05)

Refere-se á metáfora dos golfinhos que, no oceano, sistematicamente sobem à superficie e descem às profundezas. Sem a subida, eles não poderiam retornar novamente às profundezas. A cada descida precisam subir novamente, tomar novo ar, antes de retormarem novos mergulhos profundos, e assim sucessivamente. Na sala de aula é essencial esse movimento de submergir e emergir sistématico, entre niveis conceituais diversificados do conhecimento, o fenomenológico e o téorico- conceitual; o cotidiano e o cientifico, rompendo com relação unilateral entre alunos e professor que é característica do modelo de transmissão-recepção.

A experimentação com finalidade didática ganha significado levando o verdadeiro

tema aos alunos, o que causa convertização do ensino, ao mesmo tempo que vai

dando sentido a fenômenos do mundo e constituindo momentos ricos no processo

de ensino-aprendizagem (FILHO, 2005).

4.4.1 Dificuldades da Escola para a Experimentação Química

É sabido da importância da experimentação no ensino de ciências, para a

compreensão do conteúdo trabalhado em sala de aula, porém escolas e educadores

não são preparados pelo sistema de ensino.

Em algumas escolas a dificuldade é romper barreiras as vezes intransponíveis,

como o desinteresse de alunos pela matéria de química. Outra dificuldade está

relacionada à direção da escola que não apóia a saída de sala de aula prática

atividades extras. A falta de laboratório é outro problema, ou se a escolas tem

laboratório está totalmente sem condições de uso (MELLO e BARBOSA, 2008).

No Paraná uma pesquisa com 35 professores da rede pública, foi elaborado um

questionário para a escola. Uma das perguntas foi a respeito de qual a maior

dificuldade encontrada para a realização dos experimentos as respostas estão

indicadas na tabela 1.

21

Categoria (%)

Falta de material 18,92

Falta de laboratorista 16,22

Número muito grande e alunos por turma 18,92

Falta de tempo para preparo organizar a aula. 18,92

Número de alunos reduzido 13,51

Falta de laboratório 8,1

Laboratório utilizado para outros fins 5,4

Tabela 1- Respostas a respeito das dificuldades encontradas pelos professores para ministrar aulas experimentais (In: MELLO e BARBOSA, 2008).

A situação é comprovada pelos relatos dos professores:

Professor 1: ‖Comecei meu trabalho como professor de química em 2004, pela falta

de experiência minha e falta de recursos na escola, tais como laboratório, reagentes,

o número de aulas experimentais eram duas vezes ao ano e expositivas. A maior

dificuldade era tempo para organizar o laboratório no início e no final das aulas e

controlar os alunos. Em umas das aulas uma aluna quase colocou fogo no seu

cabelo (em uma brincadeira)‖.

Professor 2: ―Falta de laboratório, o que implica ter que ir com a turma toda de uma

de só vez ao laboratório, o que já é um outro problema. Falta de reagente e estrutura

física do laboratório. Tempo para arrumar o laboratório e lavar o material utilizado. E

pra lhe ser bem sincero, eu tenho medo de ir com uma turma grande ao laboratório.

É muito difícil manter as coisas sob controle, ao mesmo tempo que temos alunos

interessados e que têm cautela, temos o oposto. Eles podem acabar sofrendo algum

acidente com ácido, ou coisas de gênero‖.

O que podemos verificar com estes relatos é que tem-se salas com número grande

de alunos, laboratório com espaço físico, mas sem estrutura, falta de reagentes,

necessidade de contratação de auxiliares para preparar aulas e arrumar o

laboratório e alguns professores sem interesse por aulas práticas (MELLO e

BARBOSA, 2008).

22

O interesse pela profissão de professor vem diminuindo. Os próprios alunos sentem

a dificuldade de seus professores para ministrar uma boa aula. Uma pesquisa feita

com alguns alunos mostrou que cada dez, oito não demonstram nenhum interesse

em lecionar e dois, apesar de se apresentarem receptivos não irão cursar faculdade

na área (MELLO e BARBOSA, 2008).

23

5. QUÍMICA ORGÂNICA

Durante milhares de anos utilizaram-se os compostos orgânicos e as reações

orgânicas. A primeira experiência do homem com a química orgânica foi o fogo. Os

egípcios usavam compostos orgânicos (anil e alizaril) para tingir tecidos. A

fermentação de uvas, para a produção de álcool etílico e as qualidades amargas do

vinagre (―vinhos ácido‖), está descrito na bíblia e possivelmente já era conhecia

(SOLOMONS, 1996).

Segundo Hein e Arena (1998):

A crença de que a formação dos compostos aconteceria pela simples atração entre elementos carregados positiva e negativamente não é aceita. Nas suas experiências com a química inorgânica, somente um ou, no máximo, uns poucos compostos eram formados a partir de um grupo qualquer de dois ou três elementos. Entretanto, observavam que um grupo de somente quatro elementos – carbono, hidrogênio, oxigênio, nitrogênio, podiam dar origem a um número muito grande de compostos diferentes e

que eram, com freqüência estáveis.

A palavra orgânica era usada pelos químicos do século XVIII para descrever

substâncias obtidas a partir de organismos vivos. Estes químicos acreditavam que a

natureza possuía uma força vital e que só as coisas vivas podiam produzir

compostos orgânicos (CHANG,1994). O Químico alemão Friedrich Wohler (1800-

1882), realizou um experimento simples que acabou por provocar a morte fulminante

desta teoria. Ao realizar o experimento com cianato de amônio, pelo aquecimento do

ácido ciânico com amoníaco, obtendo uréia, foi o primeiro isolamento de uma

molécula orgânica, ficando comprovado que em laboratórios poderiam ser isolados

materiais orgânicos a partir de substâncias inorgânicas (SOLOMONS, 1996).

Os hidrocarbonetos são compostos formados inteiramente de átomos de carbono e

hidrogênio ligados entre si por ligações covalentes. Podem ser classificadas em

hidrocarbonetos saturados, os quais possui uma ligação simples, como os alcanos,

e hidrocarbonetos insaturados que contém duas ou três ligações entre dois atomos

24

de carbono, como alcenos e alcinos, na figura 1, está descrito um butano que é um

hidrocarboneto, classificado como alifático (HEIN e ARENA, 1998).

Figura 1- Butano

Uma fonte de hidrocarbonetos do tipo alcanos é o petróleo. O petróleo é uma

mistura complexa de compostos orgânicos, onde muitos são hidrocarbonetos

aromáticos e alcanos. Algumas moléculas no petróleo claramente são biológicas da

origem natural do petróleo. O petróleo é refinado por destilação, com objetivo de

separar em frações baseadas na volatilidade de seus componentes. Dos

hidrocarbonetos o mais conhecido e usado é a gasolina que passa pelo processo de

craqueamento que trata da conversão de hidrocarbonetos de outras frações em

gasolina (SOLOMONS e GRAHAM, 2005).

25

6. UTILIZAÇÃO DE KITS COMO MÉTODO FACILITADOR

Os alunos apresentam dificuldades em aplicar o conhecimento adquirido em sala de

aula ao cotidiano e também em interpretar fenômenos, dificultando o

acompanhamento e a participação em atividades que colaboram para o

desenvolvimento científico e tecnológico. Há vários professores com dificuldades em

relacionar o conteúdo ao cotidiano do aluno, deixando de demonstrar a importância

social da química. Nestas condições torna-se difícil ao aluno ter interesse e

envolvimento nas aulas (AFFOONSO, 1970).

Há uma grande necessidade que as aulas sejam mais atrativas, que não priorizem

apenas a teoria e que levem o aluno a associar ao cotidiano aquilo que aprendeu ou

irá aprender (AFFOONSO, 1970).

A Química tem sido trabalhada nas escolas, na maioria das vezes, de forma teórica,

não estabelecendo com o professor a ponte necessária entre a teoria e a prática. É

importante a preocupa com a enorme distância que tende a se estabelecer entre o

mundo da ciência e o mundo do cotidiano. Convenções, enunciados, conceitos,

teorias, modelos e leis podem, à primeira vista, serem incompreensíveis, quantas

palavras e frases estão em uma linguagem estrangeira para o aluno (AFFOONSO,

1970). .

Segundo Moreira (1982), não há fórmulas corretas para se dar uma boa aula. Isso

significa que, desde que o professor e o aluno trabalhem com vistas à aprendizagem

significativa, não há técnicas mais ou menos privilegiadas. A diferença está na

abordagem de cada professor. Assim, se o desenvolvimento de atividades práticas

for bem organizado pelo professor, pode proporcionar uma aprendizagem

significativa e ser visto por este como mais uma opção dentro do ensino de Química

no ensino médio

Uma alternativa para tornar as aulas interesssantes são os kits experimentais de

baixo custo, que o próprio professor pode construir, utilizando material de laboratório

simples como utensílios do cotidiano, o que permitiria a quaisquer escolas

desenvolverem aulas experimentais, mesmo que não possuam laboratório.

26

7. PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO PARA O ENSINO DE QUÍMICA.

O currículo é uma ferramenta organizadora de práticas educacionais que deve se

moldar em um significado educativo. O currículo não pode ser confundido com algo

conceitual, mas deve ser reconhecido como algo que se configura e se constrói

através dos mais variados elementos políticos e educacionais (CARNEIRO, 2010).

O currículo apesar de sua particularização no trabalho da escola, dentro da sala de

aula, deve lembrar que a organização escolar envolve idéias, opiniões e tradições.

Assim observa-se a importância de inúmeros setores da sociedade (como

universidades, organizações não governamentais, meios de comunicação), que

acabam influenciando na organização do currículo escolar.

A ação do Ministério da Educação, assim como a reforma de 1931, conhecida como

reforma Francisco Campos apresentou a proposta de ensino voltado para a vida

cotidiana. Em 1942 outra reforma política educacional foi lançada destacando outros

aspectos, reforma do ensino secundário e universitário com a criação da

Universidade do Brasil. A reforma capanema como as outras centrava-se no ensino

do cotidiano.

Segundo Carneiro (2010, p.10)

Em 1961 surge a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, a lei 4024/61 ou simplesmente LDB/61, resultado do trabalho de dois grupos com orientação de filosofias distintas. Uma estratégia era esquerdista e tratava de preparar o individuo para o bem da sociedade e que só o estado deve educar. Os liberalistas eram de centro/direita e defendiam os diretos naturais que cabe ao Estado garanti-los ou negá-los. Após quase 16 anos de impasse entre os dois lados, as idéias dos liberalistas acabaram representados pela maioria e aprovada pelo congresso. A LDB/61 trouxe como maior mudança a possibilidade de inclusão ao nível superior ou técnico e a criação do Conselho Federal de Educação e dos Conselhos Estaduais, em um controle rígido da educação Brasileira.

27

Após sua aprovação a LDB/61 já estava desatualizada, por exemplo, em 1968, a lei

5540/68 criou o vestibular e, em 1971, surge a lei 5692/71, conhecida também como

LDB/71, com junção de atualizar a LDB/61. A LDB/71 definia os currículos como

constituídos por disciplinas de obrigatoriedade nacional tudo sobre o controle rígido

do Conselho Federal de Educação e governos estaduais. Na década de 1970, o

ensino técnico profissionalizante, especificamente com relação ao ensino de

química, passou a valer com caráter mais cientifico da disciplina. Nesta época foi

criado Centros Educacionais técnicos como o Centro Estadual de Educação

Tecnológico Paula Souza (CEETEPS), para acompanhar o crescimento industrial

paulista. Paralelo a criação dos CEETEPS, acelerando o desenvolvimento do ensino

de química paulista foi lançado a ―Proposta Curricular para o Ensino de Química – 2°

Grau‖, em 1986 resultados de professores e pesquisadores e membros da CENP,

criaram em 1976, como órgão central da Secretaria de Educação do Estado de São

Paulo. Logo em sequência, em 1996 foi sancionado a Lei 9394/96, a LDB /96 que

busca a reestruturação educacional Brasileira, tanto com a regulamentação nas

áreas de formação de professores e gestão escolar quanto nas áreas do currículo,

com a LDB/96, mais uma vez é modificado o sistema de ensino brasileiro que agora

passa e envolver a educação básica que consiste da educação infantil (até 6 anos),

ensino fundamental (8 série dos antigo primário 2) e ensino médio ( 3 série); ensino

técnico (agora desvinculado do ensino médio), além do ensino superior. A LDB/96 é

considerada a lei mais importante da educação brasileira (GANDOLFO e ROSSI,

2008).

O currículo tem que ser o ponto entre a teoria e a prática, para que todos os

elementos que envolvem o ensino sejam abordados, mas também devemos ver o

currículo como uma ferramenta universal, que atinge a todos de forma igual, com

suas brechas, possibilitando a liberdade do educador. O sistema educacional seja

no sentido avaliativo ou construtivo de ferramentas avaliativas contam com inúmeras

ferramentas teóricas e praticas que devem dialogar para que cada método usado

corresponda com seu respectivo contexto social não só na estrutura de ensino mas

também com o objetivo do aluno (GANDOLFO e ROSSI, 2008).

28

Segundo Carneiro (2010), à Proposta Curricular do Estado de São Paulo:

Quando nos vemos diante da Proposta Curricular do Estado de São Paulo percebemos que estamos diante de algo complexa que por sua vez carrega inúmeras particularidades que acabam por fazer do mesmo algo multifacetado no sentido de sua composição e de suas respectivas representatividades.

Analisando o caderno do professor vê-se que está disposto por bimestre, disciplina,

competência e acompanhados de orientações para a gestão da sala de aula, bem

como sugestões de avaliação, didáticas, experiências, projetos coletivos entre outras

práticas. Desta forma, o professor é um expectador em sala de aula não sendo mais

o orientador, mais sim, orientado sem flexibilidade para pedagogias. O Currículo é

padronizado, será que todo o Estado de São Paulo tem a mesma realidade de

ensino? A proposta curricular não leva em conta o regionalismo, será que levam em

conta as diferenças individuais dos alunos, a adaptação de cada aluno (MENNUCCI,

2009).

29

8. MÉTODO DO ARCO

8.1 O SURGIMENTO

O arco de Maguares foi pela primeira vez apresentado no Brasil em 1977 por

Bordenave e Pereira, elaborado na década de 70, por Charles Maguerez, a primeira

edição do livro estratégia do Ensino-Aprendizagem. Mas foi pouco utilizado na época

pelos educadores (GRANJEIA, 2009).

A teoria do Arco é a base para a aplicação de Metodologia da Problematizarão,

porque possui uma lógica bastante próxima do Método Científico, mas não se

confunde com ela. Mas se assemelha muitos pontos com o Método de resolução de

problema, mais dele se difere em alguns pontos importantes.

8.2 UTILIZAÇÃO DO MÉTODO DO ARCO

O Método do arco pode ser utilizado em qualquer área, porém vem sendo utilizado

pelos profissionais da área da saúde para melhoria de tratamentos e contatos com

os pacientes.

8.3 FUNIONAMENTO DO MÉTODO DO ARCO

O Método do Arco tem 5 fases, Observação da realidade, Ponto chave, Hipóteses

de Solução e Aplicação à realidade. Sabendo que podem ocorrer outras fases

simultaneamente dentro de cada fase outros arcos menores.

30

8.4 ETAPAS NA EDUCAÇÃO DO MÉTODO DO ARCO

A figura abaixo mostra o método pelo Diagrama de Charles Maguerez, conhecido

como Método do Arco (figura 2).

Figura 2- Ilustração do método do Arco (In: GRANGEIA, 2009, p 40)

O método tem cinco etapas. A primeira etapa é chamada de observação da

realidade, tem como processo toda a observação que o educador faz para

determinar a realidade observada. A segunda etapa, o ponto chave, o educador

estuda os dados levantado e analisando quais são as prioridades. A terceira etapa, a

teorização, faz o embasamento teórico sobre o assunto a ser trabalhado, usando de

experiências e observações. A quarta etapa, a formulação de hipóteses para a

solução de problemas, envolve os alunos para a discussão sobre as maneiras de

resolver o problema, confrontando a hipótese e a realidade. A quinta etapa, prepara

os alunos para aprender com a realidade e depois para mudar esta realidade. Na

aplicação da realidade o último passo, os alunos aplicam as hipóteses à realidade e

debatem sobre elas obtendo resultados. É papel do educador, levar seus alunos ao

questionamento, pois a avaliação esta presente em todas as etapas do método,

31

ocorre através de observação da participação de desenvolvimento de conhecimento

e necessidades de aprendizado. O professor tem papel de avaliar necessidades

apresentadas pelos alunos, não se esquecendo que ser professor é facilitar o

aprendizado utilizando as estratégias apropriadas levando em conta cada situação

do ensino, sabendo que o relacionamento professor/aluno tem importância no

aprendizado destes alunos (GRANJEIA, 2009)

32

9. METODOLOGIA

9.1 ESCOLHA DA ESCOLA

O presente trabalho foi aplicado na escola E.E Prof.ª Lourdes Pereira, na cidade de

Assis, SP

9.2 ESCOLHA DA SÉRIE

Foram escolhidas ás séries do 3° colegial, pois tiveram algum contato com a

Química, facilitando assim a compreensão da química orgânica.

9.3 APLICAÇÃO DO MÉTODO DO ARCO

Para melhor avaliação do conhecimento dos alunos, foi aplicado um questionário,

que avalia o conhecimento prévio sobre Química orgânica, além de conter questões

de observações para melhoria de aulas.

Com este passo concluído, foi dado início a aplicação do método do arco, foi feita

uma observação da realidade, onde as respostas obtidas mostram o resultado do

ensino da escola e o desempenho do professor, este foi o ponto chave que

proporcionou estabelecer quais as principais dificuldades no ensino de química

orgânica. A Hipótese que conduziu a idéias de melhorias para o ensino de química

orgânica foram todas indicadas pelos alunos com a orientação do professor, logo

após estes passo será a aplicação na realidade, será onde veremos se a pratica

escolhida teve efeito na realidade dos alunos pesquisados.

33

9.4 ELABORAÇÃO DE UM MANUAL PARA A APLICAÇÃO DA AULA DE

HIDROCARBONETO

Foi elaborado um manual, direcionando as etapas da aula teórica e os materiais

utilizados na aula prática (ANEXO 1). Este manual pode ser usado e melhorado

pelos professores que se dispuserem a aplicá-lo

9.5 QUESTIONÁRIOS APLICADOS AOS ALUNOS

Foram aplicados dois questionários, o questionário 1 foi aplicado para fornecer

dados a respeito da realidade do aluno em relação à química e a metodologia

utilizada pelo seu professor. O questionário 2, foi aplicado antes da aula teórica e

prática para verificar o conhecimento dos alunos, e após a aula teórica e prática para

verificar se a metodologia sugerida neste trabalho foi eficiente.

9.5.1 Questionário 1 Assinale a resposta que faz parte de sua realidade. 1) Das matérias que você tem na escola, você gosta mais de: ( )Matemática ( ) Biologia ( )Física ( )Português ( )Inglês ( )Química ( )Geografia ( )Educação Física 2)Você gosta das aulas de química? ( ) é a matéria que mais gosto ( ) gosto e aprendo com facilidade ( ) gosto mais tenho muita dificuldade ( ) Não gosto. 3)Em relação ao seu(a) professor(a) de química?

34

( ) ensina muito bem ( ) não segue o livrinho de química ( ) ensina bem, mas falta muito ( ) não entendo nada que ele(a) fala 4) Na sua escola tem laboratório? ( )Sim e está cheio de materiais para aula prática ( )Sim, não tem nada para as aulas práticas ( )Não, mas temos aula pratica na sala mesmo ( )Não existe laboratório 5) Você tem aulas de Laboratório? ( )Sempre ( )poucas vezes ( )nunca 6) Descreva como você gostaria que fossem as aulas de química __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 9.5.2 Questionário 2 1.Quantas ligações fazem o carbono com o hidrogênio no metano?

a) Três ligações com o hidrogênio b)Duas ligações com o hidrogênio c) Quatro ligações com o hidrogênio 2. Na tabela periódica, de qual família e período encontra-se o carbono?. E quantas ligações faz com outras moléculas? R:__________________________________________________________________

___________________________________________________________________

_______________

3. Como foram dados os nomes das moléculas na química orgânica? Explique

R:__________________________________________________________________

___________________________________________________________________

_______________

35

4.Quando dizemos que o carbono faz simples ligações. Dizemos que?

a) ele tem uma ligação entre dois carbonos b) ele tem duas ligações entre dois carbonos c) ele tem três ligações entre dois carbonos

5. Classifique , carbono primário, secundário, terciário, e coloque a letra em sua característica correspondente?. ( ) faz ligações no máximo (a) carbono terciário com um átomo de carbono. Ex: etanoC2H6

( ) faz ligações com outros (b) carbono primário dois átomos de carbono. Ex. propano C3H8

( ) faz ligações com outros (c) carbono secundário quatro átonos de carbono. Ex. Dimetilpropano C5H12

36

10. RESULTADOS E DISCUSSÃO

10.1 RESULTADOS DO QUESTIONARIO 1

O questionário 1 relacionou as 4 primeiras etapas de Método do Arco.

A primeira questão do questionário 1 possibilitou um levantamento sobre o interesse

dos alunos pela matéria de química (Figura 3).

30%

19%13%

13%

13%

6% 6%Português

Matemática

Química

E.Física

Física

Geografia

Inglês

Figura 3- Respostas obtidas para a questão1

Das disciplinas ministradas no 3º ano do Ensino médio, os alunos pesquisados tem

como preferência as disciplinas de português e matemática, estando a química

como terceira opção, junto com as disciplinas de educação física e física.

A segunda questão foi feita para verificar se o aluno não optou por química como

matéria preferida, porque realmente não gostava, ou porque encontra dificuldade.

Para a questão 2, obtivemos o gráfico apresentado na figura 4.

37

33%

67%

Não gosto

Gosto mais tenho dificuldade

Figura 4- Respostas obtidas para a questão 2

Uma grande porcentagem dos alunos envolvidos na pesquisa, não escolheram a

química como disciplina preferida justamente por encontrarem dificuldade em seu

entendimento.

A questão 3 foi feita com o objetivo de detectar se a dificuldade com a disciplina tem

relação com o professor que ministra as aulas de química (figura 5).

72%

22%

6%

Ensina muito bem

Não entendo nada o que ela(a)

fala

Não segue o livrinho de

química


38

Para esta questão, verificamos que a dificuldade de aprendizagem, segundo os

alunos, não está ligada ao professor, mas devido aos 22% dos alunos relatarem não

entender o que o professor fala, devemos dar uma atenção especial a metodologia

adotada pelo professor.

Para a questão 4, Obteve-se o gráfico ilustrado na figura 6.

76%

12%6% 6%

Sim e está cheio de

materias para aula

prática

Sim, não tem nada

para as aulas

práticas

não, mas temos

aulas práticas na

sala mesmo

Não existe

laboratório


Para a questão 5, Obteve-se o gráfico ilustrado na figura 7.

6% 11%

83%

sempre

poucas vezes

nunca


39

A sexta questão foi feita para proporcionar que os alunos expressassem sua opinião,

possibilitando uma relação entre sua dificuldade e a metodologia que o seu

professor de química está usando.

Os alunos pesquisados argumentaram que precisam de mais aulas práticas e

atrativas, que não ficassem somente na teoria. Gostariam que além da escrita

houvesse também aulas práticas, experimentos e atividades relacionadas. Que

poderia ser diferente, mais legal e que falasse sobre atualidades.

Estas observações dos alunos também são observações de professores.

Segundo Carneiro (2010):

O sistema educacional seja no sentido avaliativo ou construtivo de ferramentas avaliativas contam com inúmeras ferramentas teóricas e práticas que devem dialogar para que cada método usado corresponda com seu respectivo contexto social não só na estrutura de ensino mas também com o objetivo do aluno.

Na realidade dos alunos de ensino médio da rede pública está sendo mudada,

graças a mudança de pensamento da política educacional que está voltado para a

melhoria das condições de ensino.

10.2 RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO 2 ANTES DA APLICAÇÃO DA AULA TEÓRICA E PRÁTICA

Os resultados deste questionário foram obtidos através das questões aplicadas

antes da apresentação dos conteúdos aos alunos.

Para a questão 1 obtivemos uma quantidade grande de erros, a maioria dos alunos

escolheu a questão a, visto que a matéria sobre hidrocarbonetos ainda não havia

sido abordada pelo professor de química (figura 8).

40

28%

72%

Acertos

Erros

Figura 8: Questão 1 antes da aplicação da aula teórica e prática.

Na questão 2 boa parte dos alunos acertaram a resposta. A matéria ligação química

e tabela periódica (localização do carbono) é abordada na 2º série do ensino médio

(figura 9).

78%

22%

acertos

erros

Figura 9- Questão 2 antes da aplicação da aula teórica e prática

41

Na questão 3, novamente sobre hidrocarbonetos e nomenclatura, esperava-se que

houvesse poucos acertos, visto que este conteúdo ainda não havia sido estudado

pelos alunos pesquisados. Nenhum aluno acertou esta questão (figura10).

0%

100%

acertos

erros

Figura 10- Questão 3 antes da aplicação da aula teórica e prática

Na Questão 4, obtivemos uma porcentagem grande de acertos, visto que mesmo

sem ter conhecimento do conteúdo os alunos associaram a palavra simples a uma

ligação entre dois carbonos (figura11).

83%

17%

acertos

erros

Figura 11- Questão 4 antes da aplicação da aula teórica e pratica.

42

Na Questão 5, assim como na 4, a porcentagem de acerto foi grande, visto que os

alunos associaram ligação de um átomo com primário, dois átomos secundário e

três átomos terciário (figura12).

83%

17%

acertos

erros

Figura 12- Questão 5 antes da aplicação da aula teórica e prática.

10.3 AULA TEÓRICA E PRÁTICA SOBRE HIDROCARBONETOS

A aula teórica foi ministrada no 3° colegial noturno pela disponibilidade de horário do

aplicador. Como a escola não possuía laboratório disponível, realizamos toda a

teoria e prática na própria sala de aula. A aula teve como prioridade o Ensino de

Química Orgânica – os hidrocarbonetos. Foi distribuída uma cópia do manual para

que os alunos pudessem seguir o conteúdo aplicado. Os alunos puderam verificar os

tipos de ligações que ocorrem entre carbonos e sua nomenclatura. Em seguida a

molécula foi montada pelos próprios alunos (Figura 13), (Figura14), (Figura15).

43

Figura13- Aula teórica sobre Hidrocarbonetos

Figura14- Aula prática, montagem do Alcano.

Figura15- Aula prática, montagem do Alcino

44

Depois da aula prática, foi aplicado o mesmo questionário que utilizou antes da aula

teórica.

10.4 RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO 2 APLICADO APÓS A AULA TEÓRICA E

PRÁTICA.

Este questionário foi aplicado para avaliar o grau de aprendizagem dos alunos

analisados e a eficiência do método aplicado.

Após conhecer a teoria sobre hidrocarbonetos, 100% dos alunos acertaram a

Questão (figura 16).

100%

0%

Acertos

Erros

Figura 16- Questão 1 após a aplicação da aula teórica e prática

Antes da aula proposta, alguns alunos acertaram a questão 2 por associação de

palavras. Após esta aula, 100% dos alunos acertaram a localização do carbono na

tabela periódica, e que este elemento é capaz de fazer 4 ligações (figura 17).

45

100%

0%

Acertos

Erros


Alguns alunos não acertaram a questão 3 devido a está ter sido o primeiro contato

com a nomenclatura de compostos orgânicos (figura 18).

79%

21%

Acertos

Erros


Alguns alunos acabaram se confundindo com a quantidade de carbonos entre uma

ligações simples, questão 4 (figura 19).

46

74%

26%

Acertos

Erros


A partir dos resultados obtidos na questão 5, pode-se observar que os alunos

compreenderam a diferença entre carbono primário, secundário e terciário (figura

20).

100%

0%

Acertos

Erros


47

10.4.1 Analisando o Questionário Aplicado depois da Aula Prática

Após a aula prática foi possível verificar que os alunos conseguiram visualizar a

Química Orgânica em seu cotidiano tendo uma visualização de moléculas. Para

alguns alunos a química era algo complicado e distante de sua realidade. Como a

maioria acertou todas as questões, isto demonstra que eles entenderam a matéria.

48

11. CONCLUSÃO

A aplicação das fases do método do arco de Maguerez revelou que os alunos

pedem por aulas de química dinâmicas e atualizadas. Nesse processo, foi verificado,

uma realidade em que alunos são prejudicados pelos tradicionalismos de alguns

educadores e não conseguem aprender satisfatoriamente os conteúdos passados e

nem ter uma idéia critica do conteúdo.

No início da aula prática foi observado que alunos não tinham conhecimentos

prévios de alguns conceitos básicos da química, porém foi percebido algum

emprenho para o aprendizado. O Resultado do questionário foi satisfatório, pois

mostrou que alunos estavam se empenhando para responder o questionário. As

respostas dos questionários mostraram que um novo método de aprendizado e uma

metodologia de fácil acesso, possibilitam o aprendizado de novos conceitos.

Assim, concluímos que o método mostrou-se eficaz e pode ser utilizado pelos

professores de química aproveitando a participação dos alunos na elaboração dos

passos do Método do Arco.

49

REFERÊNCIAS

AFFOONSO, Armando. Experiências de Química. São Paulo, Ed. Didática Irradiante, vol.1, 1970.

BRASIL,Secretaria Educacional Fundamental. Parâmetro Curricular Nacional(PCN) Ciências da natureza. Disponível em < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf > acesso em : 19. Mai. 2010.

BRASIL. Orientações Curriculares para Ensino Médio: Ciências Naturais, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, vol. 2, 2006a.

CARNEIRO,Rafael Tadeu Moravagine. Analise Critica da Proposta Curricular do Estado de São Paulo, Disponível em: < http://tribunasnalcova.wordpress.com/2010/07/20/analise-da-proposta-curricular-do-estado-de-sao-paulo> . Acesso em: 26. Ago. 2010.

CHANG, Raymond. Química, 5° ed. Joaquim J. Moura Ramos.McGraw.1994

CHIAMPI, Jaqueline dos Santos. Aplicação e Experimentação de Baixo Custo para o Ensino de Química Orgânica em Escolas de Ensino Médio. 2005. 73p. Trabalho de Conclusão de Curso- Departamento de Química- Fundação Educacional do Município de Assis- FEMA, São Paulo, Assis, 2005

EBERLIN, Dr. Marcos. Química ao Nível Molecular: Desvendando os Mistérios da Vida. São Paulo. Disponível em: <http://eventos.unicentro.br/simquia2010/index.php?menu=3 > Acesso em: 02 jun. 2010.

50

FILHO, Renato Candido Alves. Análise da Experimentação e a Tecnologia no Ensino de Química. 2005. 72p. Trabalho de Conclusão Curso – Departamento de Química – Fundação Educacional do Município de Assis- FEMA, São Paulo, Assis, 2005

FARIAS,Robson Fernandes de. Para Gostar de Ler a História da Química. Disponível em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_da_qu%C3%ADmica#Idade_M.C3.A> acesso em: 17.jun.2010.

Ferreira, Maria, Wortmann, Maria Lúcia. PCNs e as orientações para mudanças de Química. Sociedade Brasileira de Química.

GANDOLFI, Haira Emanuela, ROSSI, Adriana Vitorino. Ensinar Química no Estado de São Paulo Antes e depois da LDB/96, Disponível em : <www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/resumos/R0034-1.pdf> .Acesso em :27.jun.2010.

GRANJEIA, Augusto Casar Rodrigues. O contexto de sala de aula no ensino aprendizagem de Química com o enfoque da tabela periódica usando a abordagem da Teoria do arco. Trabalho de conclusão de curso-Departamento de Química-Fundação Educacional do Município de Assis- FEMA, São Paulo,Assis,2009

HEIN & ARENA- Fundamentos de Química Geral, 9° ed. RJ: LTC, 1998

Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec). PCN + Ensino médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/Semtec, 2002

51

MACEDO, Elizabeth Fernandes de. Os Temas Transversais nos Parâmetros Curriculares Nacional.Química Nova na Escola. Volume 8, Novembro, 1998, p 1- 5

MELLO, Celia Cardoso; BARBOSA, Liane Maria Vargas. Investigação a experimentação de química no ensino médio. Disponível em :

<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/9694.pdf?PHPSESSID=2009051513132455 > Acesso em: 02.fev.2010.

MENNUCCI, Palmiro.Proposta Curricular Do Estado de São Paulo: Uma Análise Critica. Disponível em :l<http://apeoespsub.org.br/especiais/revista_planejamento_2009.pdf.>. Acesso em: 30. Jun.2010.

MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. Ed Moraes, São Paulo vol 1, 1982.

NUNES, Albino Oliveira. PCN – Conhecimento de Química, um Olhar Sobre as Orientações Curriculares Oficiais. Holos, Vol 2°, 2007 Disponível em:

<http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/viewFile/100/102> Acesso em: 12 mai. 2010.

PIRES, Romulo de Oliveira. Proposta de ensino de química com uma abordagem contextualizada através da história da ciência. Ciência em tela,volume 3, número 1, 2010, p 1- 10.

Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Química. Coord. Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 2008

RUSSEL, John B. Química Geral, 9°ed, tradução Robson Mendes Matos, editora McGraw Hill,1981.

52

SANTOS, W. L. P, SCHINETZIER R. P. Função Social- O que Significa Ensino de Química Para Formar o Cidadão?. Química Nova na Escola, No. 4, 28-33,1996

SANTOS, Wilson Luis, MÒL, Gerson de Souza. Química e Sociedade. São Paulo Nova Geração, 2005

SÃO PAULO (Estado). Resolução n°80/2009, de 04 novembro de 2009. Dispõe sobre a definição de perfis de competências e habilidades requeridas para professores da rede pública estadual e bibliografia para exames e concursos, e dá providências correlatas. Diário oficial do Estado de São Paulo, Poder Executivo, São Paulo, SP, 04 nov. 2009. Seção 1, p.205.

SIQUEIRA, Suze Assunção. Experimentação Problematizadora do Ensino de Química: Utilizando como Ferramenta Didática a Técnica de Cromatografia em Papel. 2009. 86p. Trabalho de Conclusão de Curso- Departamento de Químico- - Fundação Educacional do Município de Assis- FEMA, São Paulo, Assis, 2009

SOLOMONS,T. W. Graham, FRYHLE Craig B. Solomons, 1°ed. Tradução Robson Mendes Matos, revisão técnica Délio Soares Raslan, Rio de Janeiro: LTC, 2005 2v :Il

THEODORE L. Brown, LeMay H. Eugene, .Bursten Jr.Bruce E QUÍMICA, a ciência central; tradutor Robson Matos ; consultores técnicos André Fernando de Oliveira e Astéa F. De Souza Silva.—São Paulo : Pearson Prentice Hall,2005 cap. 1 pag. 1 e 2

53

ANEXO I- MANUAL PARA AULA PRÁTICA

54

Manual de instruções para a montagem de moléculas Conteúdo do kit - 3 bolas de isopor médias - 8 bolas de isopor pequenas -20 espetos de madeira para churrasco Introdução ao Hidrocarboneto Os hidrocarbonetos são moléculas binárias de composição Carbono (C) e Hidrogênio (H) basicamente, mas pode conter outros elementos tais como Oxigênio, Enxofre e nitrogênio. A construção de moléculas pode ser feita de varias formas, utilizaremos bolas de isopor de dois tamanhos para relacionar os elementos carbono e hidrogênio. A bola que representa o carbono é maior, pois se trata de um átomo de maior raio atômico se comparado com o hidrogênio.

1- A disposição das moléculas no estudo da nomenclatura A) Introduzir o assunto: O carbono é tetravalente (família 4 A), ou seja pode fazer até quatro ligações. O Hidrogênio pode fazer uma única ligação.

A nomenclatura dos Hidrocarbonetos é regida pela IUPAC sigla ―International

Union of Pure and Applied Chemistry”,ou seja, união Internacional de Química

pura e Aplicada.

55

B) Demonstrar as fases iniciais da nomenclatura:

NOMENCLATURA IUPAC PARA ALCANOS NORMAIS:

Prefixo + Infixo + Sufixo 1° Prefixo: Corresponde ao número de carbonos

Números de

carbonos

Prefixo

1 Met.

2 Et

3 Pror

2° Infixo: Corresponde ao numero de ligações ente os carbonos.

Tipo de ligação

Infixo

Ligação simples

AN

Ligação dupla

EN

Ligação tripla

IN

3° Sufixo: Corresponde a uma terminação especifica pata cada uma das funções orgânicas.

HIDROCARBONETOS: sufixo = O

56

2- Estudo do carbono primário, secundário, terciário, e quaternário (montar um tática – bandeirinhas)

Classificação de átomos de carbono na cadeia

Classificação Conceito Exemplos (o átomo classificado é o que esta em vermelho)

Carbono primário

Faz ligação no máximo com um

átomo de carbono. Exemplo: etano-

C2H12

H3 C-CH3

Carbono secundário

Faz ligação com outros dois átomos de

carbono. Exemplo: propano C3H8

CH2

H3C CH3

Carbono terciário

Faz ligação com outros três átomos de

carbono. Exemplo: metilpropano C4H12

CH3

C

CH3 CH3

Carbono quaternário

Faz ligação com outros quatro átomos de carbono. Exemplo: dimetilpropano C5H12

CH3

3HC C CH3

CH3

3- Estudo das ramificações Radical é um átomo ou grupo de átomos com pelo menos uma valência livre propiciando ligação química. Veja agora os principais radicais monovalentes. A) Radicais monovalentes saturados (chamados alquil ou alcoil)

Prefixo met: um átomo de carbono Prefixo Et: dois átomos de carbono

59

C- Construção de metano: O metano é constituído de um carbono (C), e quatro hidrogênios (H). Colocar uma bola maior representando o carbono e quatro bolas menores representando o Hidrogênio.

Figura 1: Metano

D- Construção de etano: Sabendo a quantia de ligações que cada átomo de carbono e hidrogênio faz, podemos construir qualquer estrutura.

Figura 2: Etano

E – Sugestão 1

60

Para ver se a explicação foi clara, monte um butano, e fale sobre o que observou na montagem desta molécula. F – Sugestão 2 Montar estrutura de eteno e etino para que os alunos percebam as diferenças estruturais

Figura 3 : Eteno

A forma de montar o Eteno é a mesma, porem vê-se que os carbonos fazem duas ligações entre si, que na química chamamos de uma dupla ligação, assim quando for completar de Hidrogênio vera que será diferente do etano a quantia do mesmo.

Figura 4: Etino

61

O Etino vê-se que temos agora três ligações entre os carbonos, que na química chama-se tripla ligação, e para montar esta estrutura vemos a quantidade de Hidrogênio e completamos as ligações do Carbono. Bibliografia Química e sociedade: volume único, ensino médio / Wildson Luis Pereira dos Santos, Gerson de Souza Mol, (coord.). - São Paulo: Nova Geração, 2005. Química: Curso completo / Elie Politi. 2. Ed. rev.. ampl. São Paulo: Moderna, 1992

62

ANEXO II – DADOS OBTIDOS EM AULA PRÁTICA

utilizaÇÃo de kits: mÉtodo facilitador para … · utilização de kits: método facilitador...

Documents