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O Ensino das Liacutenguas Claacutessicas reflexotildees e experiecircncias didaacuteticas

Autor(es) Cravo Claacuteudia Marques Susana

Publicado por Imprensa da Universidade de Coimbra

URLpersistente URIhttphdlhandlenet10316242965

DOI DOIhttpsdoiorg1014195978-989-26-1340-6

Accessed 26-Nov-2017 113054

digitalisucptpombalinaucpt

Claacuteudia Cravo e Susana Marques (Coords)

O Ensino das Liacutenguas Claacutessicas

reflexotildees e experiecircncias didaacuteticas

IMPRENSA DA UNIVERSIDADE DE COIMBRACOIMBRA UNIVERSITY PRESS

ANNABLUME

HVMANITAS SVPPLEMENTVM bull ESTUDOS MONOGRAacuteFICOSISSN 2182-8814

Apresentaccedilatildeo esta seacuterie destina-se a publicar estudos de fundo sobre um leque variado de

temas e perspetivas de abordagem (literatura cultura histoacuteria antiga arqueologia histoacuteria da

arte filosofia liacutengua e linguiacutestica) mantendo embora como denominador comum os Estudos

Claacutessicos e sua projeccedilatildeo na Idade Meacutedia Renascimento e receccedilatildeo na atualidade

Breve nota curricular sobre as coordenadoras do volume

Claacuteudia Cravo eacute docente da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra e doutorada

em Literatura Grega com a dissertaccedilatildeo ldquoMagia Eroacutetica e Arte Poeacutetica no Idiacutelio 2 de Teoacutecritordquo

Coordenadora da aacuterea do Latim no curso de ldquoMestrado em Ensino de Portuguecircs no 3ordm ciclo do

Ensino Baacutesico e no Ensino Secundaacuterio e de Latim no Ensino Secundaacuteriordquo interessa-se tambeacutem

pela aacuterea da Didaacutetica em especial da Didaacutetica das Liacutenguas Claacutessicas e por todas as questotildees

ligadas agrave reabilitaccedilatildeo do ensino das Estudos Claacutessicos no Ensino Baacutesico e Secundaacuterio

Susana Marques eacute docente da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra e doutorada

em Literatura Grega com a dissertaccedilatildeo ldquoSonhos e visotildees na trageacutedia gregardquo Eacute professora

de Didaacutetica do Latim no curso de ldquoMestrado em Ensino de Portuguecircs no 3ordm ciclo do Ensino

Baacutesico e no Ensino Secundaacuterio e de Latim no Ensino Secundaacuteriordquo tendo vindo a apresentar

trabalhos na aacuterea de Didaacutetica das Liacutenguas Claacutessicas Tem participado na organizaccedilatildeo e

coordenaccedilatildeo de diversos eventos de natureza pedagoacutegico-didaacutetica na Faculdade de Letras

da Universidade de Coimbra

Seacuterie Humanitas SupplementumEstudos Monograacuteficos

Estruturas EditoriaisSeacuterie Humanitas Supplementum

Estudos Monograacuteficos

ISSN 2182‑8814

Diretor PrincipalMain Editor

Delfim LeatildeoUniversidade de Coimbra

Assistentes Editoriais Editoral Assistants

Joatildeo Pedro GomesMarina Gelin Fernandes

Universidade de Coimbra

Comissatildeo Cientiacutefica Editorial Board


Sandra Ramos MaldonadoUniversidad de Caacutediz

Helena DamiatildeoUniversidade de Coimbra

Antoacutenio MoreiraUniversidade de Aveiro

Leonor Santa BaacuterbaraUniversidade Nova de Lisboa

Belmiro Fernandes Pereira Universidade do Porto

Todos os volumes desta seacuterie satildeo submetidos a arbitragem cientiacutefica independente

Claacuteudia Cravo e Susana Marques (Coords)Universidade de Coimbra



ANNABLUME

Conceccedilatildeo Graacutefica GraphicsRodolfo Lopes Nelson Ferreira

Infografia InfographicsNelson Ferreira

Impressatildeo e Acabamento Printed bySimotildees amp Linhares Lda

ISSN2182‑8814

ISBN978‑989‑26‑1339‑0

ISBN Digital978‑989‑26‑1340‑6

DOIhttpsdoiorg1014195978‑989‑26‑1340‑6

Tiacutetulo Title O Ensino das Liacutenguas Claacutessicas reflexotildees e experiecircncias didaacuteticasTeaching Classical Languages reflexions and didactic practices

Coords EdsClaacuteudia Cravo e Susana Marques

Editores PublishersImprensa da Universidade de CoimbraCoimbra University Presswwwucptimprensa_ucContacto Contact imprensaucptVendas online Online Saleshttplivrariadaimprensaucpt

Annablume Editora Comunicaccedilatildeo

wwwannablumecombrContacto Contact annablumecombr

Coordenaccedilatildeo Editorial Editorial CoordinationImprensa da Universidade de Coimbra

Trabalho publicado ao abrigo da Licenccedila This work is licensed underCreative Commons CC‑BY (httpcreativecommonsorglicensesby30ptlegalcode)

POCI2010

copy setembro 2017Annablume Editora Satildeo PauloImprensa da Universidade de Coimbra Classica Digitalia Vniversitatis Conimbrigensis httpclassicadigitaliaucptCentro de Estudos Claacutessicos e Humaniacutesticos da Universidade de Coimbra


Projeto UIDELT001962013 ‑Centro de Estudos Claacutessicos e Humaniacutesticos da Universidade de Coimbra

O Ensino das Liacutenguas Claacutessicas reflexotildees e experiecircncias didaacuteticasTeaching Classical Languages reflexions and didactic practices


Filiaccedilatildeo AffiliationUniversidade de Coimbra

ResumoO presente volume reuacutene contributos nacionais e estrangeiros de professores do Ensino Universitaacuterio e Secundaacuterio Aborda diversas questotildees relacionadas com o ensino‑aprendizagem das Liacutenguas Claacutessicas associando a investigaccedilatildeo realizada nesta aacuterea agrave atividade praacutetica de lecionaccedilatildeo de Latim Grego e Cultura Claacutessica

Palavras‑chaveEnsino Didaacutetica Cultura e Liacutenguas Claacutessicas Formaccedilatildeo de Professores

Abstract The current volume gathers written contributions from both Portuguese and foreign researchers and secondary education teachers It approaches various issues related to the teaching and learning of Classical Languages by correlating academic research carried out on this subject with the best methods of teaching Latin Greek and Classical Culture in the classroom

KeywordsEducation Didactics Classical Culture and Languages teacher training

Coordenadoras

Claacuteudia Cravo eacute docente da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra e doutorada em Literatura Grega com a dissertaccedilatildeo ldquoMagia Eroacutetica e Arte Poeacutetica no Idiacutelio 2 de Teoacutecritordquo Coordenadora da aacuterea do Latim no curso de ldquoMestrado em Ensino de Portuguecircs no 3ordm ciclo do Ensino Baacutesico e no Ensino Secundaacuterio e de Latim no Ensino Secundaacuteriordquo interessa‑se tambeacutem pela aacuterea da Didaacutetica em especial da Didaacutetica das Liacutenguas Claacutessicas e por todas as questotildees ligadas agrave reabilitaccedilatildeo do ensino dos Estudos Claacutessicos no Ensino Baacutesico e SecundaacuterioCV completo httpwwwdegoisptvisualizadorcurriculumjspkey=4482530381296368

Susana Marques eacute docente da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra e dou‑torada em Literatura Grega com a dissertaccedilatildeo ldquoSonhos e visotildees na trageacutedia gregardquo Eacute professora de Didaacutetica do Latim no curso de ldquoMestrado em Ensino de Portuguecircs no 3ordm ciclo do Ensino Baacutesico e no Ensino Secundaacuterio e de Latim no Ensino Secundaacuteriordquo tendo vindo a apresentar trabalhos na aacuterea de Didaacutetica das Liacutenguas Claacutessicas Tem participado na organizaccedilatildeo e coordenaccedilatildeo de diversos eventos de natureza pedagoacutegico‑didaacutetica na Faculdade de Letras da Universidade de CoimbraCV completo httpwwwdegoisptvisualizadorcurriculumjspkey=0002476990089826

Editors

Claacuteudia Cravo teaches at the Faculty of Letters University of Coimbra and was awarded a doctorate in Greek Literature for the thesis ldquoErotic Magic and Poetic Art in Idyll 2 of Theocritusrdquo She is the Latin coordinator for the Masterrsquos course in ldquoEnsino de Portuguecircs no 3ordm ciclo do Ensino Baacutesico e no Ensino Secundaacuterio e de Latim no Ensino Secundaacuteriordquo and is also interested in didactics especially the teaching of classical languages and issues associated with reviving the teaching of classical languages in secondary educationCV completo httpwwwdegoisptvisualizadorcurriculumjspkey=4482530381296368

Susana Marques teaches at the Faculty of Letters University of Coimbra and was awarded a doctorate in Greek Literature for the dissertation ldquoDreams and visions in Greek tragedyrdquo She teaches Latin Didactics on the Masterrsquos course in ldquoEnsino de Por‑tuguecircs no 3ordm ciclo do Ensino Baacutesico e no Ensino Secundaacuterio e de Latim no Ensino Secundaacuteriordquo and has presented papers on teaching classical languages She has also been involved in the organization and coordination of several pedagogical‑didactic events at the Faculty of Letters University of CoimbraCV completo httpwwwdegoisptvisualizadorcurriculumjspkey=0002476990089826

(Paacutegina deixada propositadamente em branco)

Sumaacuterio

Nota preambular 11

Introduction 12

La aplicacioacuten del meacutetodo inductivo-contextuala la ensentildeanza del latiacuten a nivel universitario 13(The application of the inductive-contextual method to the teaching of Latin at university level)

Cristoacutebal Maciacuteas Villalobos

De como os claacutessicos aumentam a fruiccedilatildeo da literaturauma proposta didaacutetica 35(How classical studies enhance appreciation of literature a didactic proposal)

Maria Cristina Pimentel

Didaacutetica do latim ndash reflexotildees e tendecircncias 49(Didactics of Latin - reflections and trends)

Faacutetima Ferreira

Estrateacutegias na formaccedilatildeo de formadores um pomo de discoacuterdia 61(Strategies for training trainers an apple of discord)

Ana Balula Claacuteudia Cravo Susana Marques

ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟΝ ΠΑΙΔΙΟΝgriego antiguo y humanismo en nuestras aulas 77(Ἀλέξανδρος τὸ Ἑλληνικὸν παιδίον Ancient Greek and humanism in our classes)

Mario Diacuteaz Aacutevila

O latim no brasil apoacutes a segunda metade do seacuteculo xxe a emergecircncia de novos materiais didaacuteticos 91(Latin in Brazil after the second half of the twentieth century and the emergence of new didactic

materials)Joseacute Amarante

Fazer educaccedilatildeo linguiacutestica ensinar grego avaliar as aprendizagens 111(Shaping language education teaching Greek evaluating learning)

Luiacutes Salema

ldquoIntroduccedilatildeo agrave cultura e liacutenguas claacutessicasrdquo ndash propostas didaacuteticas 129(ldquoIntroduction to classical languages and culturerdquo ndash didactic proposals)

Isaltina MartinsCeacutelia Mafalda Oliveira


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Nota preambular

O presente volume reuacutene um conjunto de textos sobre o ensino das Liacutenguas Claacutessicas refletindo a partilha de experiecircncias que se tem vindo a desenvolver nesta aacuterea nos uacuteltimos tempos na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra em especial no Congresso Internacional ldquoO Ensino das Liacutenguas Claacutessicas reflexotildees e experiecircncias didaacuteticasrdquo Integra contributos de investigadores do Centro de Estudos Claacutessicos e Humaniacutesticos bem como de outros Centros nacionais e internacionais e ainda de professores do Ensino Baacutesico e Secundaacuterio com experiecircncia no ensino das Liacutenguas Claacutessicas Favorece uma reflexatildeo sobre os desafios que o ensino dos Estudos Claacutessicos coloca na atualidade e permite comparar diversos modelos e meacutetodos de ensino-aprendizagem assim como analisar criticamente recursos disponiacuteveis para o ensino desta aacuterea especiacutefica

Numa era dominada pela imagem e pelo mundo virtual o professor de Liacutenguas Claacutessicas eacute impelido a repensar as suas opccedilotildees didaacuteticas de modo a motivar e a envolver efetivamente o aluno contemporacircneo no processo de ensino-aprendizagem Esta tendecircncia implica uma formaccedilatildeo complementar e contiacutenua que permita ao docente desta aacuterea adaptar-se agraves exigecircncias da con-juntura hodierna

Um volume desta natureza estaacute direcionado sobretudo para abordagens mais praacuteticas baseadas muitas vezes na experiecircncia pessoal dos autores enquanto docentes que apresentam propostas didaacuteticas concretas alicerccediladas em diferen-tes meacutetodos de ensino das Liacutenguas Claacutessicas Natildeo deixa contudo de contemplar consideraccedilotildees teoacutericas sobre as vantagens e limitaccedilotildees de determinadas opccedilotildees metodoloacutegicas assim como de dar a conhecer variadas indicaccedilotildees bibliograacuteficas registadas no final de cada uma das colaboraccedilotildees que contribuem para fazer um certo lsquoestado da artersquo sobre a mateacuteria em causa

Natildeo poderia finalizar-se este breve preacircmbulo sem um profundo agradeci-mento em nome da coordenaccedilatildeo do volume a Delfim Ferreira Leatildeo coordenador do Centro de Estudos Claacutessicos e Humaniacutesticos da Universidade de Coimbra e diretor da Imprensa da mesma Universidade pelo interesse continuamente demonstrado pelas questotildees ligadas ao Ensino e agrave aacuterea da Didaacutetica das Liacutenguas Claacutessicas e pelo empenho em incluir uma publicaccedilatildeo sobre estas mateacuterias nos Classica Digitalia

As CoordenadorasClaacuteudia Cravo

Susana Marques

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Introduction

This volume brings together a series of texts on the teaching of classical languages that reflect the shared experiences developed in this area recently in the Faculty of Letters at the University of Coimbra particularly in association with the international conference ldquoO Ensino das Liacutenguas Claacutessicas reflexotildees e experiecircncias didaacuteticasrdquo It includes contributions from researchers at the Centre for Classical and Humanistic Studies and other national and international centres and from secondary school teachers with experience in teaching classical languages Reflecting on the challenges posed by the present-day teaching of classical studies it provides opportunities for comparing different models and methods of teaching and learning and offers a critical analysis of the teaching resources available in this specific area

In times dominated by image and the virtual world teachers of classical languages are forced to rethink their didactic options in order to motivate modern students and ensure they are effectively engaged in the teaching and learning process This involves supplementary in-service training to enable teachers to adapt to the demands of the current climate

A volume of this nature is mainly directed towards more practical approaches often drawing on the personal experiences of the authors as teachers who present concrete didactic proposals based on different methods of teaching classical languages However it also explores theoretical issues associated with the advantages and limitations of certain methodological options and provides bibliographical references at the end of each text which help establish the state of the art for the discipline

We cannot end this brief introduction without expressing our gratitude to Delfim Ferreira Leatildeo coordinator of the Centre for Classical and Humanistic Studies at the University of Coimbra and director of the University Press (Imprensa da Universidade de Coimbra) for his unfailing interest in issues related to teaching and the didactics of classical languages and for his commitment to include a publication on these subjects in the Classica Digitalia

CoordinatorsClaacuteudia Cravo

Susana Marques

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La aplicacioacuten del meacutetodo inductivo-contextual a la ensentildeanza del latiacuten a nivel universitario

La aplicacioacuten del meacutetodo inductivo-contextual a la ensentildeanza del latiacuten a nivel universitario1

(The application of the inductive-contextual method to the teaching of Latin at university level)

Cristoacutebal Maciacuteas Villalobos (cmaciasumaes)Facultad de Filosofiacutea y Letras - Universidad de Maacutelaga

Resumen ndash Descripcioacuten de la experiencia desarrollada en los uacuteltimos antildeos en la Universidad de Maacutelaga donde se ha aplicado el meacutetodo inductivo-contextual a la ensentildeanza del latiacuten en grupos de alumnos muy numerosos y con notables diferencias de nivelPalabras-clave Latiacuten meacutetodo inductivo-contextual ensentildeanza universitaria

Abstract ndash A description of the experience developed in recent years at the University of Malaga where the inductive-contextual approach has been used to teach Latin to a large number of students whose level of knowledge differs greatlyKeywords Latin inductive-contextual approach university teaching

En el curso 20082009 comenzamos a aplicar en la Universidad de Maacutelaga el meacutetodo inductivo-contextual a la ensentildeanza del latiacuten primero en una asignatura denominada Latiacuten para Hispanistas que se imparte en primer curso del Grado de Hispaacutenica y maacutes adelante en la asignatura de Latiacuten para Historiadores que se cursa en primero del Grado de Historia En ambos casos son asignaturas de caraacutecter obligatorio con un gran nuacutemero de alumnos por clase y cuatrimestrales con tres horas a la semana impartidas en dos diacuteas en sesiones de una hora y media salvo a partir de la 9ordf semana en que se pasa a tener una hora y media maacutes porque el grupo de alumnos se divide en dos grupos maacutes pequentildeos los llamados ldquogrupos reducidosrdquo

En un primer momento aplicamos el volumen I del meacutetodo Lingua Latina per se illustrata de H H Oslashrberg2 de la manera maacutes ortodoxa posible dando prioridad al uso activo de la lengua a traveacutes de un diaacutelogo continuo entre profesor y alumnos y entre los propios alumnos por encima de cualquier clase de explicacioacuten gramatical aunque hemos de reconocer que como lengua vehicular en clase alternaacutebamos el latiacuten y el espantildeol

1 Este trabajo se ha realizado dentro del marco del proyecto de investigacioacuten Marginalia Classica Hodierna Tradicioacuten y recepcioacuten claacutesica en la cultura de masas contemporaacutenea (FFI2015-66942-P)

2 Oslashrberg 1991

httpsdoiorg1014195978-989-26-1340-6_1

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La razoacuten principal que nos llevoacute a apostar por un meacutetodo que no se con-cibioacute originalmente para el aacutembito universitario es el hecho de que un alto porcentaje de alumnos en Hispaacutenica y la inmensa mayoriacutea de los alumnos de Historia nunca habiacutean cursado latiacuten antes Ademaacutes el nivel que mostraban los alumnos que habiacutean cursado la lengua latina en Bachillerato tambieacuten era muy desigual En esta tesitura si hubieacutesemos apostado por el meacutetodo gramaacutetica-traduccioacuten mdash que era el que usaacutebamos en nuestras clases anteriormente mdash el resultado habriacutea sido sin duda el abandono masivo de la asignatura por parte de los alumnos sin conocimientos previos de lengua latina pues soacutelo los que la hubieran cursado en Bachillerato habriacutean tenido posibilidades reales de aprovechar y seguir las clases En suma un panorama muy poco alentador para cualquier profesor Esta situacioacuten ademaacutes se habriacutea agravado auacuten maacutes en los grupos de Historia donde al escasiacutesimo nuacutemero de alumnos que normalmente han cursado el latiacuten en Bachillerato se une el desintereacutes de la mayoriacutea por los temas gramaticales y linguumliacutesticos

La experiencia desarrollada durante los dos antildeos siguientes se puede catalogar en general de positiva Conseguimos que la mayoriacutea de los alumnos de Hispaacutenica y un porcentaje muy significativo de los de Historia mdash habida cuenta de que es una titulacioacuten que en primer curso registra un alto nivel de abandono mdash se interesaran por el aprendizaje de la lengua latina y siguieran sin demasiada dificultad las clases Lo que maacutes les sorprendiacutea y animaba es que eran capaces de entender enunciados y fragmentos de texto latino de una cierta extensioacuten sin ninguna ayuda ldquoexternardquo mdash a saber glosarios o diccionarios mdash y sobre todo de que ellos mismos conseguiacutean producir frases correctas y con sentido con los escasos uacutetiles gramaticales y leacutexicos que manejaban

Es cierto que los meacutetodos activos en un primer momento suelen encontrarse con el rechazo de los alumnos que vienen del llamado ldquomeacutetodo tradicionalrdquo a los cuales lo que maacutes les extrantildea es que se destierren de la praacutectica docente ejercicios para ellos fundamentales como son el anaacutelisis morfosintaacutectico y la traduccioacuten ameacuten de que no se use nunca el diccionario y la gramaacutetica quede reducida a un papel meramente ancilar Ademaacutes estos alumnos no dan demasiada importancia al hecho de leer o hablar correctamente la lengua latina pues es sabido que esta competencia a menudo se descuida o directamente se menosprecia en la metodologiacutea tradicional Todo ello se traduciacutea en ocasiones en que alumnos que por este meacutetodo habiacutean obtenido calificaciones altas con el meacutetodo activo a duras penas llegaran a aprobar

Entre los aspectos digamos ldquonegativosrdquo el poco tiempo de clase del que disponemos en estas asignaturas hace que se puedan dar muy pocos capitula mdash hubo alguacuten antildeo en que a duras penas llegamos al IX mdash lo cual incide en que el nivel de conocimientos que pueden adquirir nuestros alumnos sea muy bajo algo que en el caso de los alumnos de Hispaacutenica repercutiacutea negativamente en

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asignaturas que precisaban de un buen conocimiento de la lengua de Roma como todo lo relacionado con la Gramaacutetica Histoacuterica

Por parte de los alumnos aunque participaban activamente en la dinaacutemica de la clase criticaban la excesiva prolijidad de los textos que habiacutea que leer y trabajar la cansina repeticioacuten de las estructuras gramaticales y leacutexicas y la puerilidad e infantilismo de los contenidos y de la propia lengua utilizada todo lo cual delataba que sus auteacutenticos destinatarios eran adolescentes en lugar de joacutevenes que el que menos teniacutea ya 18 antildeos

En Filologiacutea Hispaacutenica incluso los alumnos que nunca habiacutean cursado la lengua latina consideraban necesarias maacutes explicaciones de gramaacutetica pues por siacute mismos inductivamente no siempre eran capaces de entender los contenidos gramaticales que teniacutean ante siacute

En fin era queja tambieacuten habitual el que no se potenciara maacutes la traduccioacuten cuando en la praacutectica muchos de ellos en vez de comprender traduciacutean los fragmentos de texto maacutes complejos

A partir de la experiencia adquirida en estos primeros antildeos de aplicacioacuten decidimos crear nuestros propios materiales a partir de los capitula orberguianos materiales que debiacutean respetar los principios esenciales de un meacutetodo activo aunque antildeadiendo algunas actividades de tipo tradicional no habituales en el meacutetodo inductivo-contextual enfocadas al repaso y consolidacioacuten de los contenidos gramaticales y recuperar la traduccioacuten directa de fragmentos de especial complejidad ameacuten de la traduccioacuten inversa que consideramos especialmente adecuada para fomentar la reflexioacuten y el anaacutelisis linguumliacutestico asiacute como demostrar que se domina el vocabulario aprendido

Para crear y aplicar dichos materiales solicitamos a la Universidad de Maacutelaga y conseguimos dos proyectos de innovacioacuten educativa uno durante el bienio 2010-2012 (PIE10-005) y otro para el bienio 2013-2015 (PIE009-2013) proyectos en los que participoacute la mayoriacutea del profesorado del Departamento de Filologiacutea Latina y algunos de Filologiacutea Griega En el uacuteltimo de los PIE participaron tambieacuten profesores de instituto pues queriacuteamos probar los materiales que estaacutebamos elaborando tambieacuten fuera del aacutembito universitario

Los materiales elaborados en el PIE10-005 fueron publicados en el nordm 3 de la revista Thamyris nova series bajo el tiacutetulo de ldquoLa aplicacioacuten del meacutetodo inductivo-contextual a la ensentildeanza del latiacuten en el aacutembito universitario una experienciardquo3 mientras que los del PIE009-2013 lo fueron en el nordm 6 de dicha revista bajo el tiacutetulo de ldquoAlgunas consideraciones y materiales para abordar la ensentildeanza del latiacuten seguacuten una metodologiacutea hiacutebridardquo4 En el primer caso ademaacutes de los materiales explicamos en detalle la metodologiacutea seguida y dimos consejos

3 URL httpwww thamyrisumaesThamyris3MACIASpdf4 URL httpwwwthamyrisumaesThamyris6MACIASpdf

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para su aplicacioacuten Asimismo en el antildeo 2015 cuando estaba a punto de expirar el segundo de los proyectos de innovacioacuten mencionados celebramos en Maacutelaga unas Jornadas de Innovacioacuten Didaacutectica en Latiacuten y Griego5 durante los diacuteas 21 a 23 de septiembre donde tuvimos ocasioacuten de presentar ante un auditorio de maacutes de cincuenta profesores la mayoriacutea de instituto los uacuteltimos materiales elaborados

La mayor parte de los materiales publicados en el nuacutemero 6 de Thamyris que son por ahora la uacuteltima versioacuten de los materiales didaacutecticos que seguimos empleando en nuestras clases son en esencia los mismos que se publicaron en el nuacutemero 3 soacutelo que hemos corregido algunas erratas y les hemos hecho algunos antildeadidos tanto en el texto como en las actividades En cambio son completamente nuevos los capiacutetulos 16 a 19 ademaacutes de los diez capiacutetulos procedentes de las Fabellae Latinae del mismo meacutetodo6 que consideramos material de refuerzo y que hemos empleado en un Curso 0 de Latiacuten que se ha impartido por primera vez en este curso 20152016 dirigido a alumnos de Claacutesica e Hispaacutenica con nulo o escaso nivel que quisieran clases complementarias a las oficiales7

Pasamos ahora a describir brevemente algunas de las principales caracteriacutes-ticas de los materiales que hemos creado

De entrada la novedad principal radica en que los textos con los que se trabaja son una versioacuten notablemente reducida de los que podemos encontrar en el volumen I Familia Romana del meacutetodo Oslashrberg de forma que raramente los alumnos tendraacuten que trabajar maacutes de dos paacuteginas Cada texto por supuesto tiene sentido completo aunque a menudo el desenlace de los mismos difiere del que podemos encontrar en el volumen Familia Romana En nuestras adaptaciones no son pocos los fragmentos de texto creados por nosotros en su totalidad o en su mayor parte Asiacute el comienzo del capiacutetulo III

Salve Iulia Esne Graeca an Romana Romana sum quia Romae habito Habesne fratres sororesve Duos fratres habeo sed nullam sororem Qui domi tuae habitant Parentes et fratres et magnus numerus servorum Quot annos natus est pater tuus Quadraginta annos natus credo Et mater tua Tantum triginta annos nata Et tu Quinque annos sed fratres mei Marcus et Quintus maiores natu sunt quam ego

O este otro del capiacutetulo VI

5 URL httpseec-malagablogspotcomes201506jornadas-de-innovacion-didactica-enhtml

6 Oslashrberg 20067 Tambieacuten hemos incluido en esta segunda entrega algunas muestras de materiales

procedentes de las Fabulae Syrae (cf Miraglia 2010) y del volumen Roma Aeterna (cf Oslashrberg 1990) que ilustran el modo como trabajamos con los alumnos de primero del Grado de Claacutesica donde partiendo de un texto que los alumnos deben traducir se incluyen algunas actividades propias del meacutetodo activo como definicioacuten de teacuterminos del texto en latiacuten o responder en esta misma lengua a preguntas hechas en latiacuten sobre lo que se acaba de traducir

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Circum oppida antiqua saepe muri erant sed circum oppida hodierna iam muri non sunt Circum Romam erat murus antiquus qui duodecim portas habebat qua-rum prima porta Romana erat porta Capena Circum oppidum Tusculum murus antiquus quoque erat qui tantum sex portas habebat quia murus Tusculi non tam longus erat quam murus urbis Romae

En estos textos adaptados en lo esencial se respeta y se sigue la secuencia de contenidos gramaticales que propone el original orberguiano aunque a menudo incluimos contenidos nuevos8 Por poner soacutelo algunos ejemplos ya desde el capiacutetulo I familiarizamos a los alumnos con todas las personas gramaticales del verbo mdashfrente al meacutetodo Oslashrberg donde praacutecticamente soacutelo se usa la 3ordf personamdash y les damos muestras de pronombres personales en distintos casos

Quid est nomen tibi Nomen mihi est Antonius Esne Hispanus Ita Hispanus sum sed in Hispania non habito Ubi nunc es Nunc in Gallia sum Qui estis Aulus et Secunda sumus nomen nobis est Aulus et Secunda Estisne Graeci Non Graeci non sumus sed Romani Romae habitamus sed in Hispania et in Africa saepe sumus Illi sunt Aristarchus et Syrus Suntne illi Romani an Graeci Illi Graeci sunt sed in Graecia non habitant Nunc illi non sunt in Europa sed in Africa

Adelantamos al capiacutetulo III los primeros ejemplos de oracioacuten de relativo Quintus qui patrem suum videt respondet laquomater Marcum verberat quia is

parvam Iuliam pulsatraquo Aemilia quae virum suum iam quoque videt dicit ldquoMarcus filius tuus improbus est quia sororem parvam suam pulsat Puer qui puellam parvam pulsat aut verberat improbus estrdquo

En el capiacutetulo VI se les explica la formacioacuten y el uso del participio de pasado un adjetivo en -us -a -um a fin de cuentas en el giro estar + participio Multa oppida erant in Italia et oppida iuncta erant inter se per vias quae diversa nomina accipiunt via Appia via Latina via Flaminia etc

En el capiacutetulo IX les damos ya el futuro imperfecto mdash In agris quos apud villam Iulii videre potes Corneli amice unum virum cotidie ambulare videbis mdash y aunque el preteacuterito perfecto no se explica hasta el capiacutetulo XIV en el propio capiacutetulo IX ya se ven las formas potuit y potuerunt Lupus famem habet quia multos dies abhinc nullum cibum edere potuit [] Procul in monte lupi qui famem habebant oves vorare potuerunt et laeti et pleni cibi iterum ululant

O por ejemplo introducimos la interrogativa indirecta en el capiacutetulo XI Marcus interrogat quot sint ova in nido Quintus respondet nulla ova sed quattuor pullos in nido esse

8 Un cuadro con la secuenciacioacuten de los contenidos gramaticales de las primeras quince unidades didaacutecticas se puede ver en Maciacuteas Villalobos 2012 157-162

18


Con esto intentamos que en el escaso tiempo de que disponemos apenas un cuatrimestre y unas 54 horas los alumnos esteacuten familiarizados con el mayor nuacutemero posible de estructuras morfosintaacutecticas del latiacuten

Con estos textos adaptados la metodologiacutea que seguimos es la propia de un meacutetodo activo lectura comprensiva9 del texto en voz alta en clase desde el primer diacutea normalmente por parte de los alumnos uso del latiacuten para resolver las posibles dudas de leacutexico mdash sin excluir el espantildeol en caso necesario mdash empleo de un meacutetodo comunicativo para establecer un diaacutelogo fluido con los alumnos o de ellos entre siacute para plantear preguntas y responder en latiacuten sobre el contenido leiacutedo de forma que se les habituacutee al empleo oral de la lengua latina desde el primer momento10

Como se puede comprobar por los materiales que tenemos publicados en nuestra adaptacioacuten no hemos incluido imaacutegenes aunque cualquier profesor interesado en apoyarse en este recurso dispone de paacuteginas web donde encontrar imagines disentildeadas para su aplicacioacuten en el meacutetodo o que se pueden emplear para este fin11 sin olvidar que en el DVD Nova Via Latine Doceo (Guiacutea para el profesorado) se pueden encontrar las imaacutegenes de los distintos capiacutetulos de Fami-lia Romana listas para ser empleadas en clase Asimismo no solemos marcar la cantidad en los textos salvo en los sacados de las Fabellae latinas y empleados este antildeo en el Curso 0 de Latiacuten A este respecto aunque no tenemos ninguna objecioacuten que hacer al empleo de los diacriacuteticos para expresar la cantidad12 preferimos que los alumnos en la medida de lo posible aprendan a acentuar las palabras y a reconocer la cantidad en ciertas ocasiones simplemente por el uso Igualmente desde el primer diacutea de clase obligamos a los alumnos a leer y a hablar latiacuten sin ni siquiera conocer las reglas baacutesicas de la pronunciacioacuten claacutesica por aquello de que legere legendo discitur

9 Sobre la lectura comprensiva a veces tambieacuten llamada ldquolectura cursivardquo de textos latinos cf Jimeacutenez Delgado 1966

10 Sobre las ventajas del uso de un meacutetodo comunicativo cf Ramos Maldonado 2015 196 ldquo[hellip] el aprendizaje de recursos comunicativos es un proceso transversal que afecta a la destreza expresiva en cualquier lengua que se maneje y que las habilidades discursivas no soacutelo se transfieren sino que se potencian cuando se coloca a los estudiantes en situaciones de comunicacioacuten [hellip]rdquo

11 Entre otras el Lexikon imaginibus ornatum de Ansgarius Legionensis el Adulescens amp Iuvenis Lexicon imaginibus auctum recursos ambos que se pueden encontrar en la web de recursos para profesores y alumnos (URL httpwwwculturaclasicacomlingualatinarecursoshtm) las Imagines que se pueden encontrar capiacutetulo por capiacutetulo en el wiki de recursos (URL httplingualatina-Oslashrbergwikispacescom) ademaacutes de otros recursos como viacutedeos la base de datos de imaacutegenes del grupo Chiron en Flickr (URL httpswwwflickrcomgroupschiron) con maacutes de 42000 fotos de temaacutetica claacutesica muy diversa o las presentaciones de vocabula del profesor Carlos Cabanillas (URL httpwwwslidesharenetcarloscabanillaspresentations)

12 Como es sabido en el meacutetodo se marcan todas las vocales largas consideradas ldquolargas por naturalezardquo (cf Oslashrberg Miraglia Canales y Gonzaacutelez Amador 2007 43)

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Una vez leiacutedos los textos abordamos las cuestiones de gramaacutetica pre-sentes en los mismos La explicacioacuten gramatical siempre parte del propio texto visto mdash del que se extraen todos los ejemplos mdash y se reduce a su miacutenima expresioacuten se trata de que el alumno se habituacutee a descubrir por siacute mismo los hechos morfosintaacutecticos maacutes relevantes del texto y que aprenda su funcionamiento a partir del uso13

Ni para el texto ni para las actividades se permite el uso ni del diccionario14 ni del vocabulario latiacuten-espantildeol que incluye el propio meacutetodo15 Obligamos a los alumnos a que se elaboren sus propios glosarios a partir del vocabulario que se ha explicado en clase Esos glosarios seraacuten junto con la lectura de los textos las actividades hechas y el resumen de morfologiacutea que proporciona el meacutetodo lo uacutenico que tendraacuten que estudiar de cara al examen

Una vez comprendido y trabajado el texto de la forma que acabamos de explicar a partir del capiacutetulo VI mdash en la versioacuten publicada en el nuacutemero 6 de Thamyris nova series mdash pedimos a los alumnos que elaboren un breve resumen de al menos diez liacuteneas Este resumen es cierto normalmente se hace en espantildeol aunque animamos siempre a los alumnos a que lo hagan en latiacuten cosa que al menos intentan los maacutes aventajados La utilidad de este ejercicio es indudable pues esforzarse por clarificar todos los puntos oscuros de la historia que tienen delante les ayuda a resolver las actividades que acompantildean al texto y a evitar errores de interpretacioacuten Por ello en los exaacutemenes es el que maacutes importancia y valor tiene sobre todo si estaacute redactado en un latiacuten maacutes o menos correcto Por supuesto se pide a los alumnos que ldquocomprendanrdquo el texto sin recurrir a la traduccioacuten del mismo

Pasemos ahora a hablar de la tipologiacutea de la amplia y diversa tipologiacutea de ejercicios que planteamos en nuestra adaptacioacuten del meacutetodo ejercicios que en todos los casos son originales nuestros De entrada a partir del capiacutetulo IV planteamos la traduccioacuten directa latiacuten-espantildeol de pequentildeos fragmentos del texto que acabamos de trabajar Se trata de un ejercicio que se evita en la aplicacioacuten ldquoortodoxardquo del meacutetodo16 pero que creemos que es uacutetil siempre que se

13 Esto a menudo no nos engantildeemos es un desideratum pues son muchos los alumnos que se muestran incapaces de deducir por siacute mismos el uso gramatical que se esconde detraacutes del texto que se acaba de leer En estos casos es inevitable recurrir a explicaciones gramaticales maacutes prolijas claro estaacute en espantildeol

14 No podemos dejar de recordar aquiacute el claacutesico trabajo de Debut 1976 donde ya advertiacutea de los graves perjuicios que para el aprendizaje del leacutexico griego o latino acarreaba el uso del diccionario mdash y de los vocabularios o glosarios que incluyen muchos libros de texto al final de los mismos mdash al menos en los niveles iniciales de ensentildeanza de las lenguas claacutesicas

15 Oslashrberg Canales Muntildeoz y Gonzaacutelez Amador 22008 Aquiacute como es bien sabido se incluyen maacutes de 1500 teacuterminos del volumen Familia Romana y los Colloquia personarum

16 A este respecto aunque es verdad que el recurso a la traduccioacuten de palabras a la lengua del alumno se rechaza categoacutericamente ldquoNo se pierda el tiempo no se malgasten energiacuteas para encontrar lsquocoacutemo se dice en espantildeolrsquo tal o cual palabra latina Desde el principio los estudiantes

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emplee de manera puntual y limitada a las partes del texto de mayor dificultad morfosintaacutectica o leacutexica Por supuesto exigimos al alumno que la traduccioacuten sea lo maacutes respetuosa posible con el original latino y que se exprese en un espantildeol correcto La experiencia nos demuestra que en contra de lo que pudieacuteramos creer es uno de los ejercicios en los que los alumnos cometen maacutes errores incluso aquellos que por venir del meacutetodo gramaacutetica-tradicional se supone que estaacuten maacutes familiarizados con ella17 He aquiacute algunos ejemplos del tipo de frases que pedimos que traduzcan

Capiacutetulo VI Ab oppido Tusculo usque ad villam Iulii via longa est Ecce Iulius et quattuor servi in itinere Ii a villa usque ad oppidum Tusculum eunt Iulius domi-nus in lectica it sed servi in lectica non eunt alteri ambulant et alteri lecticam cum domino portantCapiacutetulo VIII Cum ante tabernam Albini Medus et Lydia consistunt Lydia anu-los gemmarum et lineas margaritarum digito monstrat Medus se vertit tabernam aspicit ornamenta pretiosa videt et in tabernam non intrat nam sine multa pecu-nia nulla ornamenta emere potestCapiacutetulo X Cum homo spirat anima in pulmones intrat et rursus ex pulmonibus exit Anima est aer qui in pulmones ducitur Qui animam ducit animal est Non solum homines sed etiam bestiae animalia suntCapiacutetulo XIII Quintus qui iam e somno excitatus est e lecto surgere conatur sed mater prohibet quia iussu medici in lecto diu manere debet Qui non sanus est sed aeger quietum esse decet

Otro ejercicio presente en las unidades desde el capiacutetulo II es la traduccioacuten inversa espantildeol-latiacuten otro tipo de ejercicio habitual en los planteamientos de gramaacutetica tradicional que no cuenta con el beneplaacutecito de los defensores del

deben acostumbrarse a relacionar directamente las palabras latinas con el significado en suma deben entender el latiacuten con el latiacuten [hellip]rdquo (cf Oslashrberg Miraglia Canales y Gonzaacutelez Amador 2007 46) sin embargo no asiacute el recurso eventual a la traduccioacuten de un texto ldquo[hellip] el estudiante no debe traducir para comprender sino comprender a fondo el texto en el original en latiacuten para despueacutes eventualmente traducirlo No creemos que pueda existir otra manera seria de traducirrdquo (cf Oslashrberg Miraglia Canales y Gonzaacutelez Amador 2007 ibid) Lo que se rechaza y eso nosotros tambieacuten lo hacemos es la creencia tradicional de que para comprender un texto latino (o griego o en cualquier otro idioma) haya que traducirlo previamente A este respecto nosotros potenciamos primero la comprensioacuten y una vez comprendido el texto es cuando se pide la traduccioacuten eso siacute como recurso muy puntual y limitado Es maacutes en Oslashrberg Miraglia Canales y Gonzaacutelez Amador 2007 52 se aconseja la traduccioacuten como ldquomedio de controlrdquo de la exactitud del nivel de comprensioacuten de los alumnos

17 Son muy interesantes las reflexiones sobre la traduccioacuten de textos latinos que hizo en su diacutea Valcaacutercel 1995 Aunque no estamos de acuerdo con su opinioacuten de que la traduccioacuten ldquosigue siendo el medio didaacutectico maacutes fundamental en la pedagogiacutea de las lenguas claacutesicasrdquo (1995 110) siacute suscribimos su idea de que ldquoDebemos [hellip] esforzarnos en lograr que la traduccioacuten en la clase de latiacuten ademaacutes de instrumento de aprendizaje de la lengua latina se convierta en un ejercicio en siacute mismo formativo intelectualmente enriquecedor [hellip]rdquo (ibid)

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meacutetodo inductivo-contextual maacutes ortodoxos18 pero que creemos que es una herramienta irreemplazable para demostrar que se conoce el vocabulario de los textos vistos y sobre todo las estructuras gramaticales estudiadas hasta el momento19 El texto en espantildeol que se propone traducir casi nunca es traduccioacuten literal de ninguno de los textos estudiados para asiacute evitar que el alumno copie el texto latino He aquiacute algunos ejemplos

Capiacutetulo II iquestCoacutemo te llamas Emilia iquestTienes hijos Siacute iquestCuaacutentos hijos tienes Tres Vives en Roma o en Maacutelaga En Roma Soy romanaCapiacutetulo V Nintildeos coged rosas con Julia que estaacute en el jardiacutenCapiacutetulo VIII Cuando queremos comprar cosas muy caras debemos ir a Roma con muchas bolsas llenas de monedasCapiacutetulo X En la villa no podemos encontrar lobos ni ciervos ni osos que son ani-males salvajes puesto que devoran a los animales domeacutesticos y a los hombres mismosCapiacutetulo XIV Quinto con los ojos abiertos no ha podido dormir en toda la noche

Estos pequentildeos ejercicios de traduccioacuten inversa son el primer paso necesario para proceder con el tiempo a la composicioacuten en latiacuten de textos de mayor longitud como por ejemplo los que algunos alumnos son capaces de hacer cuando se les pide el resumen del texto tras la lectura comprensiva

Maacutes propio de una metodologiacutea activa es proponer a los alumnos la defi-nicioacuten en latiacuten de teacuterminos procedentes del texto que se acaba de leer un tipo de ejercicio de gran valor pero que no forma parte de la tipologiacutea habitual en el meacutetodo Oslashrberg He aquiacute algunos ejemplos Asiacute en el capiacutetulo II pedimos que definan los nombres propios de los personajes protagonistas Iulius Aemilia Quintus Davus Cornelius en el capiacutetulo VI tambieacuten les pedimos la definicioacuten de nombres propios en este caso geograacuteficos Via Appia Via Latina Tiberis Tusculum en el capiacutetulo VIII algunos nombres comunes y adjetivos taberna tabernarius ornamentum pecuniosus pauper en el capiacutetulo X les pedimos bestia domestica fera Mercurius Neptunus anima animal en el capiacutetulo XIII ver autumnus hiems nonae en el capiacutetulo XV ludus magister discipuli liber en el capiacutetulo XVIII vocalis consonans sententia tabula cera charta

Asimismo para trabajar la comprensioacuten les proponemos en ocasiones a los alumnos un ejercicio donde a partir de una afirmacioacuten en latiacuten deben identificar

18 Cf Miraglia 1996 ldquoAprende un montoacuten de cosas inuacutetiles para la comprensioacuten del texto y que soacutelo le serviriacutean para las ya mdash menos mal mdash desaparecidas traducciones del italiano al latiacutenrdquo

19 En contra de lo que pudiera parecer la traduccioacuten inversa era una herramienta empleada ya por los humanistas era el primer paso para usar el latiacuten como lengua de comunicacioacuten pues su fin uacuteltimo era que el estudiante adquiriera competencia activa en el uso de la lengua y estuviera en condiciones de redactar sus propios escritos Sobre esto cf Aguilar Miquel 2015 153

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a queacute personaje se refiere Veamos algunos ejemplos Asiacute en el capiacutetulo IV in-cluimos el ejercicio siguiente

4 Averiguumle a partir de la lectura del texto a quieacuten se refiere cada una de las frases siguientes41 In sacculo eius tres nummi tantum sunt 42 Servus improbus est quia domini pecuniam in sacculo suo habet 43 In sacculo eius decem nummi tantum sunt non centum 44 Dominae non sunt sed servae

En el capiacutetulo XVIII el ejercicio es el siguiente

5 Indique a quieacuten se refieren las afirmaciones siguientes 51 Linguam Graecam et Latinam scit 52 Pigrissimus discipulus est 53 Linguam Graecam non discunt quia difficillima est 54 Pulcherrime scribit 55 In tabulis cera opertis lineas rectas ducunt 56 In charta epistulam ad patrem scribit 57 Ille neque minus foede neque minus prave quam Marcus scribit

Se trata de un ejercicio muy uacutetil pues el alumno tiene que comprender la propia afirmacioacuten que no siempre es copia literal del texto trabajado y luego tratar de relacionarla con alguno de los personajes o situaciones vistas en el texto

Propios del meacutetodo Oslashrberg son los tiacutepicos ejercicios de preguntas en latiacuten a partir del texto que el alumno debe responder en la misma lengua Asiacute en el capiacutetulo II incluimos entre otras las siguientes cuestiones

42 Cuius femina est Aemilia43 Num Quintus est filius Cornelii44 Quae est mater Marci et Quinti et Iuliae45 Nonne Delia est ancilla Aemiliae46 Cuius generis vocabulum serva est47 Estne Davus servus Cornelii48 Quot servas Aemilia habet multas an paucas Et Cornelius

En el capiacutetulo VII

53 Nasusne Syrae foedus an formosus est 54 Quid agit ostiarius55 Quid inest in saccis qui a servis portantur56 Quid dat Iulius filiis suis57 Qua de causa Aemilia laeta est

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Ya sabemos que el problema de estos ejercicios es que los alumnos a me-nudo tienden a copiar la respuesta directamente del texto que se ha leiacutedo incluso en ocasiones sin entender muy bien aquello que se les pregunta Es decir tenemos que cerciorarnos de que comprenden bien la pregunta para que asiacute afinen mejor la respuesta

A esta modalidad de ejercicios de pregunta-respuesta en latiacuten agregamos otro donde se conjuga tambieacuten la comprensioacuten y respuesta directamente en latiacuten se trata de un ejercicio del tipo ldquoverdadero o falsordquo cuyo enunciado formulamos directamente en latiacuten Verumne an falsum Et si falsum qua de causa Veamos algunas muestras Asiacute en el capiacutetulo IV

6 Verumne an falsum Et si falsum qua de causa61 Servi Iulii non Graeci sed Latini sunt62 Iulius in sacculo suo centum nummos numerat63 Iulius nonaginta nummos suos in sacculo Davi invenit64 Davus improbus servus est quia pecuniam Iulii habet65 In mensa liberi Iulii et Aemiliae sacculos suos ponunt66 Dominus improbus est quia in sacculo suo nummos servorum habet


6 Verumne an falsum Et si falsum qua de causa61 Syra credit Iuliam nasum formosum habere62 Iulia cum fratribus suis in cubiculo lacrimat63 Iulius cum servis in villam non intrat quia ostiarius dormit64 Sacci qui a servis portantur pleni sunt speculorum et rosarum65 Aemilia malum quod vir ei dat terget66 Cornelii equus plorat quia nasum magnum habere credit

O en el capiacutetulo XVIII

7 Verumne an falsum Et si falsum qua de causa71 Lingua Latina facilior quam Graeca est72 In vocabulis Graecis reperiuntur litterae ut W et F73 Vocabulum Imperator quattuor syllabas habet74 Quando magister Diodorus sententias scribit multa menda facit quia linguam Latinam nescit75 Litterae Titi pulchriores sunt quam Sexti76 Ex discipulis Marcus rectissime et pulcherrime scribit77 In epistula quam magister de Marco scribit is dicitur impigerrimus discipulus esse

Se trata de ejercicios que los alumnos aprecian mucho y que dan mucho juego y donde en ocasiones nos permitimos referirnos a situaciones absurdas y

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por siacute mismas jocosas como el caso del ejercicio 66 del capiacutetulo VII Cornelii equus plorat quia nasum magnum habere credit donde atribuimos al caballo de Cornelio un comportamiento excesivamente humano

Del resto de ejercicios que proponemos hay varios que son claramente ldquotradicionalesrdquo y que tienen por objetivo el repaso de los contenidos de morfologiacutea estudiados en cada capiacutetulo20 Asiacute en todas las unidades incluimos el paso de oraciones de singular a plural y de plural a singular con el fin de repasar la declinacioacuten nominal y las normas baacutesicas de concordancia entre sujeto y verbo Asiacute en el capiacutetulo II

8 Escriba las siguientes frases en plural81 Maritus sum82 Salve filius Iulii et Aemiliae non es83 Familia Romana magna est84 Esne ancilla an domina

En el capiacutetulo VI

10 Escriba las siguientes frases en singular101 Alteri servi ambulant et alteri lecticas cum dominis portant102 Servi cum saccis ad oppida eunt103 Oppida antiqua muros habebant104 Sacci quos amici portant magni sunt

Despueacutes de aparecer los primeros casos de verbos en voz pasiva en el capiacute-tulo VI incluimos los tiacutepicos ejercicios de conversioacuten de oraciones de activa a pasiva como por ejemplos los siguientes que pertenecen al capiacutetulo X

10 Ponga en voz pasiva las frases siguientes101 Ferae alias bestias vorant102 Parvae aves aquilam timent103 Homines deos videre non possunt104 Homines pisces capiunt105 Aves alas movent

Con idea de repasar declinaciones y verbos es habitual que incluyamos ejer-cicios de anaacutelisis y traduccioacuten de sustantivos y formas verbales aisladas ejercicio absolutamente tradicional como los siguientes del capiacutetulo IX

20 Algunos de los ejercicios que aquiacute proponemos tambieacuten se incluyen en la oferta de materiales didaacutecticos del meacutetodo Oslashrberg en concreto entre los Exercitia Latina I con maacutes de 400 ejercicios adicionales muchos de los cuales sirven para reforzar precisamente la morfologiacutea y la sintaxis como los nuestros ameacuten del leacutexico

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8 Analice y traduzca los sustantivos siguientes ovium pecus cane umbram arborum pastoribus vestigia panes cibo

9 Analice y traduzca los verbos siguientes vult edere bibunt videbis habebit exit exiebat scimus sciunt ardet ardebat crescent ambulat ambulabant ambu-labo ambulavit vorare potuisti potuerunt

Mucho maacutes raramente incluimos ejercicios de declinacioacuten y en los contados casos en que ello sucede siempre se pide la flexioacuten de un sustantivo y un adjetivo a ser posible de declinaciones diferentes como en el capiacutetulo VIII donde se pide a los alumnos la flexioacuten de vir pecuniosus y pulchrum ornamentum y en el X donde se pregunta por la flexioacuten de fidus canis y ovis nigra

En todos los capiacutetulos figuran los tiacutepicos ejercicios de completar huecos con desinencias o con palabras completas los ejercicios que en el meacutetodo Oslashrberg constituyen respectivamente los pensa A y B Veamos algunos ejemplos en el capiacutetulo III

6 Complete los huecos con la terminacioacuten correcta 61 Quem pulsa__ Aemilia Aemilia fili__ su__ pulsa__ 62 Puer improb__ es quia puell__ parv__ pulsa__ 63 Sororem me__ dilig__ et am__ 64 Post verba Marci Iuli__ fili__ su__ iam non pulsa__ Omnes canta__ et ride__ 65 Puer prob__ puell__ parv__ non pulsa__ sed ama__ 66 Quot fratr___ hab__ Tres fratr___ et duas soror___ maior___ natu quam illam


7 Complete los huecos con la terminacioacuten correcta 71 Capua non procul a Rom__ est sed prope Rom__ 72 Iulius et serv__ su__ a vill__ usque ad oppidum Tuscul__ eunt 73 Corneli__ et Iuli__ amic__ sunt Ii non fess__ sunt quia per vi__ non am-bul__ Corneli__ equ__ veh___ et Iuli__a serv___ port___ 74 Urs__ tam fess__ est quam Dav__ quia lectica ab iis port__ 75 Ceter__ serv__ Syrus et Leander sacc__ magn__ port__ Sacc__ non vacu__ sed plen__ sunt


12 Rellene el hueco con la palabra que falta 121 Ostiarius _______ aperit ostium ab _______ ________ Cum dominus in _____ intrat ostiarius ostium ________ 122 Pueri _____ plenos qui a ______ ______ vident Servi _____ plenos

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_____ et pirorum ________ 123 Quid _____ in saccis quos servi _______ In saccis ______ mala et pira 124 Dominus ______ suis mala dat Aemilia _____ osculum dat Pater ____ malum magnum dat

O finalmente el capiacutetulo XIV

12 Complete los huecos con las palabras adecuadas 121 Quintus oculis _________ in lecto ______ quia aeger ______ 122 Ille tota nocte non __________ sed ________ 123 Fenestra Quinti _______ erat quia aer _______ est 124 Quinti pes et ______ et _______ male se habent 125 Marcus e ______ surgit et ante lectum _______ 126 Quintus a servo _____ poscit et servus ______ ei _______

Como saben perfectamente todos los profesores que han usado el meacutetodo los ejercicios de completar terminaciones se cuentan entre los maacutes difiacuteciles para los alumnos aunque estamos convencidos de su utilidad a la hora de repasar la morfologiacutea la concordancia la sintaxis y por supuesto el leacutexico estudiado en el capiacutetulo correspondiente

De manera maacutes ocasional incluimos otros tipos de ejercicios que tambieacuten son bastante uacutetiles como los consistentes en incluir errores de concordancia en una frase que los alumnos deben detectar y corregir como en el capiacutetulo V

2 En las frases siguientes extraiacutedas del texto latino hay errores de concor-dancia Sentildeaacutelelos y corriacutejalos bull In villa magno cum horto parva habito bull In Italia sunt pauci villaebull Cubicula servorum magna non sunt sed parvi bull In villa sunt duo ostia ostium magna et ostium parvus bull In villis Graecas multum peristyla sunt bull Multos servi in uno cubiculo dormiunt bull Puella carpe pulchros rosas bull Pueri videte rosas meum

O en el capiacutetulo I del Anexo II (ejercicios de refuerzo)

5 En las oraciones siguientes hay errores de concordancia deteacutectelos y cor-riacutejalos 51 Britannia magnae insula sunt 52 Syria et Aegyptus provinciae Romana erat 53 Hispanus sumus quia in Hispania habitas 54 Fluvii illi longus et magna erant 55 Estne Nilus in Europa Non fluvium Nilus in Europae non est sed in Africis

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Tambieacuten a veces se pide a los alumnos que escriban lo contrario de lo que se afirma en una serie de frases como en el capiacutetulo VII

3 Escriba en la columna de la derecha lo contrario de lo que se afirma en la columna de la izquierda

Puellae nasus foedus est Puellae nasus formosus estPuella laeta estFratres iam adsuntPater per ostium intratSacci pleni suntMalum magnum estAemilia interrogatServa oculos aperit

O en el capiacutetulo VI del Anexo II (ejercicios de refuerzo)

9 Escriba lo contrario de lo que se dice en las frases siguientes 91 Serva laeta est 92 Servus ridet 93 Dominus intrat 94 Dominus servo amicus est 95 Prope oppidum habitas

Por supuesto el esquema aquiacute reproducido se repite en los exaacutemenes de los que damos como ejemplo el primero que tuvieron que hacer los alumnos de la asignatura de Latiacuten para Hispanistas en el mes de noviembre de 2015

EXAMEN DE LATIacuteN PARA HISPANISTAS

ECCE THESAURUS IN CORNELII VILLA INVENTUS Tusculum est parvum oppidum procul a domo Iulii situm ubi eius amicus nomine Cornelius habitat cum familia sua Ii qui Tusculi incolant Tusculani appellantur Cornelii familia quae Tusculana est ex patre et matre et liberis et paucis servis servabusque constat Cur Cornelius non tan multos servos ancillasque habet quam Iulius Quia Cornelius non tam multam pecuniam quam amicus possidet Iulius igitur vir pecuniosus est Cornelius autem non tam pecuniosus quam ille Dum Iulius in itinere est cum servis in lectica a servis portata iter facit Cornelius autem cum in via esse debet equo vehitur sine servis quia lectica multis nummis constat Dum Iulius vastorum agrorum dominus est ubi multi sacci pleni malorum et pirorum carpuntur Cornelius non latos agros post parvam villam suam habet ubi non solum rosae sed etiam lilia colliguntur postremo dum alter amicus plurimos equos possidet alter tantum unum equum album et nigrum habet qui eum valde delectat Hodie dum Cornelius aberat quia in agris proximis flores colligere debebat in villa tantum femina eius cum liberis et servis servabusque manebat Tunc filii cum servo nomine Fulvio ex atrio exeunt et in hortum intrant ubi ludere cum

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pila volunt Illic duo filii cum pila ludere solent dum servus eorum curam habet alter filius pede pilam pulsat alter pilam pulsatam sumere debet Sed si pila acriter pulsatur aliquando ad terram inter arbores horti cadit et servus Fulvius pilam amissam quaerere debet Hoc die quando pila a servo quaerebatur ecce ille apud altam fici arborem in terra aliquid fulgere videt ldquode quo agiturrdquo se quaerit ipse servus dum ad arborem appropinquat Ecce speculum quod apud altam arborem fulgebat in terra iacebat hoc pretiosum est quia gemmis ornatur Postquam servus intentus pretiosum speculum invenit pueros vocat et digito monstrat pueri speculum quod in terra iacebat non tollunt sed magna voce matrem laeti vocant ldquomater ecce pretiosum speculum a Fulvio nostro apud arborem in horto inventum magnus thesaurus in villa nostra occultabatur iam pecuniosi sumus quia hoc multis nummis constare debetrdquo Mater filiorum voces audit celeriter in hortum intrat et ad eos qui pretiosum speculum aspiciebant appropinquat Illa speculum videt neque agnoscit quia eius specula tam pretiosa non sunt quam illud Deinde e terra speculum tollit et ante oculos breviter tenet ldquofilii Fulvio nostro gratias agiterdquo -inquit- ldquoquia nobis magnum thesaurum invenit iam non tam pauperes quam antea sumusrdquo

1 Lea detenidamente el texto y haga un breve resumen del mismo que recoja los aspectos fundamentales de la historia que se narra2 Traduzca los fragmentos siguientes21 Sed si pila acriter pulsatur aliquando ad terram inter arbores horti cadit et servus Fulvius pilam amissam quaerere debet Hoc die quando pila a servo quaerebatur ecce ille apud altam fici arborem in terra aliquid fulgere videt ldquode quo agiturrdquo se quaerit ipse servus22 Deinde e terra speculum tollit et ante oculos breviter tenet ldquofilii Fulvio nostro gratias agiterdquo -inquit- ldquoquia nobis magnum thesaurum invenit iam non tam pauperes quam antea sumusrdquo3 Ponga en latiacuten las frases siguientes31 Cornelio no viaja en litera sino en un caballo blanco y negro32 Mientras los nintildeos juegan con la pelota en el jardiacuten el esclavo encuentra un costoso espejo en el suelo junto a un aacuterbol33 Cornelio recoge rosas y lirios en unos campos junto a su pequentildea casa4 Indique a quieacuten se refiere cada una de las afirmaciones siguientes41 A villa abest quia in agris proximis laborare debet42 Cum liberis et servis servabusque manet in villa43 In horto puerorum curam habet44 Is Cornelium delectat45 Illud in horto apud arborem invenitur5 Conteste en latiacuten a las preguntas siguientes51 Qui sunt Tusculani52 Quomodo est familia Cornelii pecuniosa an pauper Qua de causa53 Quomodo iter facere solet Cornelius54 Qua de causa illi speculum pretiosum esse sciunt55 Quomodo ludebant pueri in horto

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56 Quid faciebat Fulvius dum Cornelii filii ludebant6 Verumne an falsum Et si falsum qua de causa61 In agris quorum Cornelius dominus est tantum mala et pira carpuntur62 Speculum in horto inventum pretiosum est quia ex argento factum est63 Dum pueri ludebant servus sub arbore placide dormiebat64 Postquam mater speculum sumit ante oculos tenet et plorare incipit quia foeda videtur65 In horto Cornelii altae arbores erant inter quas pila aliquando amittebatur7 Ponga en voz pasiva las oraciones siguientes71 Servus speculum in horto invenit72 Puer pilam pulsat73 Cornelius rosas carpit74 Servi dominum in lectica portant8 Traduzca las siguientes formas verbales agite volunt ludebamus amitteba-tur pulsata eratis eunt exeunt intra tollunt9 Complete los huecos en las oraciones siguientes91 Domin__ ab__ quia in agr__ proxim__ flor__ collig__92 Cum pil__ in hort__ lud__ pueri93 Serv__ puer__ cur__ hab__ dum illi lud__94 Fulvi__ pil__ amiss__ quaer__95 Ad arbor__ serv__ cum pil__ appropinqu__96 In terr_ pretios__ specul__ fulg__

Expuesto en sus liacuteneas generales el meacutetodo en el que hemos estado traba-jando durante todos estos antildeos queremos antildeadir que cuando lo presentamos durante las Jornadas de Innovacioacuten Didaacutectica de Maacutelaga ya referidas asiacute como en el artiacuteculo publicado en el nuacutemero 6 de la revista Thamyris usamos la expresioacuten laquomeacutetodo hiacutebridoraquo para definirlo por cuanto que aunque partimos de un meacute-todo activo y entre los ejercicios que proponemos a los alumnos hay varios que le obligan a comprender en latiacuten y a responder en esa misma lengua algunos otros pensados sobre todo para repasar y reforzar los contenidos gramaticales estudiados estaacuten maacutes en la oacuterbita de lo que llamamos ldquomeacutetodo tradicionalrdquo21 Por supuesto tambieacuten es ldquohiacutebridordquo en cuanto que aunque trabajamos el uso oral y escrito del latiacuten para aumentar la competencia linguumliacutestica de los alumnos en esta lengua la lengua vehicular en clase suele ser habitualmente el espantildeol

Justificado el porqueacute del nombre usado tambieacuten hay que reconocer que en realidad no hemos inventado nada pues en un reciente estudio llevado a

21 No cabe duda de que muchas de las propuestas de renovacioacuten didaacutectica en el aacutembito de la ensentildeanza del latiacuten mdash y de las lenguas claacutesicas en general mdash se pueden adscribir a esta categoriacutea de meacutetodos hiacutebridos como las propuestas de Alcalde-Diosdado 2000 que sin renunciar al trabajo a partir de textos originales que son objeto de traduccioacuten y de anaacutelisis morfosintaacutectico incorpora algunos aspectos procedentes de la pedagogiacutea de las lenguas vivas

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cabo por Gala Loacutepez de Lerma para su tesis doctoral22 a partir de una serie de encuestas en las que participaron un total de 186 profesores espantildeoles de Claacutesica que imparten docencia en Secundaria y Bachillerato aproximadamente un 45 de ellos reconocieron usar en sus clases una mezcla del meacutetodo gramaacuteti-ca-traduccioacuten y del meacutetodo inductivo-contextual o directamente materiales propios23 mdash frente a un 47 que dice usar soacutelo el meacutetodo gramaacutetica-traduccioacuten y un escaso 8 que emplea exclusivamente el meacutetodo inductivo-contextual mdash Asimismo al preguntarles la razoacuten de la mezcla de meacutetodos los encuestados responden que lo hacen para conseguir asiacute una laquomezcla atractivaraquo24

Y es que estamos convencidos de que en un escenario como el del sistema educativo espantildeol donde los alumnos al llegar a 2ordm de Bachillerato hasta ahora teniacutean que pasar un examen de Selectividad donde lo que se pediacutea era traduccioacuten con diccionario y anaacutelisis morfosintaacutectico el profesor que quisiera emplear el meacutetodo inductivo-contextual en el mejor de los casos lo hace soacutelo en 4ordm de la ESO y 1ordm de Bachillerato y al llegar a 2ordm se ve obligado sin tener por queacute renunciar por completo al meacutetodo activo a introducir al alumno en nuevas ldquohabilidadesrdquo como el manejo del diccionario la traduccioacuten y las que tienen que ver con el anaacutelisis morfosintaacutectico Pues bien ante esta realidad iquestno seraacute maacutes loacutegico trabajar desde el principio con lo mejor del meacutetodo activo y del gramaacutetica-traduccioacuten eso siacute seguacuten lo que hemos expuesto primando el primero sobre el segundo

De este modo frente a la disyuntiva que a veces muchos profesores de Latiacuten se plantean sobre cuaacutel es el mejor meacutetodo a seguir con sus alumnos si el gramaticalista que al fin y al cabo es el que la Selectividad ha venido exigiendo hasta ahora o el que pone el acento en potenciar la competencia oral y escrita en la propia lengua latina llameacutemoslo meacutetodo activo o inductivo-contextual por nuestra experiencia proponemos abrir una tercera viacutea la que apuesta por construir el proceso de aprendizaje desde los presupuestos del meacutetodo activo pero sin renunciar a ciertas actividades que nos van a garantizar un mejor dominio de los aspectos gramaticales y leacutexicos por parte de los alumnos en suma eso que llamamos meacutetodo hiacutebrido

A modo de conclusioacuten podemos afirmar que la experiencia desarrollada durante todos estos antildeos en la Universidad de Maacutelaga es altamente positiva De entrada y quizaacutes aquello en lo que maacutes se fijan las autoridades acadeacutemicas los resultados obtenidos en las asignaturas donde se ha aplicado el meacutetodo son sorprendentes no se trata soacutelo de que el nuacutemero de suspensos haya descendido radicalmente en grupos de maacutes de 60 alumnos mdash frente a lo que era la toacutenica

22 Cf Loacutepez de Lerma 201523 Cf Loacutepez de Lerma 2015 18324 Cf Loacutepez de Lerma 2015 196

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habitual cuando aplicaacutebamos la metodologiacutea gramaacutetica-traduccioacuten mdash sobre todo en Hispaacutenica sino lo maacutes importante para nosotros que el nuacutemero de alumnos no presentados es muy reducido lo que significa que para ellos resulta factible realizar el esfuerzo de estudiar una materia que les resulta atractiva y faacutecil de seguir25 Asimismo la reduccioacuten de los textos que se trabajan aunque la oferta de actividades se ampliacutea notablemente ha permitido que algunos antildeos faacutecilmente se alcancen los capitula 15 y 16 lo cual repercute en que los conocimientos finales que adquieren los alumnos incluyen las principales estructuras morfosintaacutecticas de la lengua latina con lo que estaacuten maacutes preparados para afrontar con eacutexito otras asignaturas donde se exige un cierto nivel en lengua latina sobre todo en el Grado de Hispaacutenica

Para terminar digamos que durante el desarrollo del PIE009-2013 co-laboroacute con nosotros el profesor Joseacute Manuel Ortega Vera del IES Licinio de la Fuente de Coiacuten (Maacutelaga) que aplicoacute estos materiales con ciertas adaptaciones y antildeadidos mdash como la inclusioacuten de ejercicios de etimologiacutea mdash a 4ordm de la ESO y 1ordm de Bachillerato con excelentes resultados26 Esto creemos que es otra prueba maacutes de que con las adaptaciones oportunas un meacutetodo hiacutebrido que prime los aspectos activos o inductivos-contextuales es una buena manera de abordar la ensentildeanza de la lengua latina sea cual sea el nivel donde ello se aplique

25 Veamos algunas estadiacutesticas de la asignatura de Latiacuten para Hispanistas del Grado de Hispaacutenica que es la que normalmente impartimos nosotros Asiacute durante el curso 20132014 de un total de 75 alumnos hubo 4 suspensos y 10 no presentados es decir apenas un 53 y un 75 respectivamente 20142015 de un total de 62 alumnos hubo 10 suspensos y apenas 6 no presentados es decir un 1612 y 96 respectivamente en el curso 20152016 de un total de 63 alumnos soacutelo ha habido 8 suspensos y 8 no presentados un 127 en ambos casos

26 Una muestra de los materiales por eacutel creados se puede encontrar en Iulius et familia sua URL httpagregajuntadeandaluciaesvisualizareses-an_2015021712_9122926false

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Bibliografiacutea

Aguilar Miquel J (2015) ldquoLa traduccioacuten pedagoacutegica como herramienta didaacutectica hacia una nueva propuesta de aplicacioacuten en el aulardquo Thamyris n s 6 137-165 URL httpwwwthamyrisumaesThamyris6AGUILARpdf [acceso 17042016]

Alcalde-Diosdado Goacutemez A (2000) ldquoLa necesidad de renovacioacuten didaacutectica en las lenguas claacutesicas una nueva propuesta metodoloacutegicardquo Estudios Claacutesicos 42 118 95-131

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Jimeacutenez Delgado J (1966) ldquoLa lectura cursiva de autoresrdquo in Didaacutectica de las lenguas claacutesicas estudios monograacuteficos I Madrid Publicaciones de la revista Ensentildeanza Media 87-105

Loacutepez de Lerma G (2015) Anaacutelisis comparativo de metodologiacuteas para la ensentildeanza y el aprendizaje de la lengua latina Tesis doctoral Barcelona Universitat de Barcelona

Maciacuteas Villalobos C (2012) ldquoLa aplicacioacuten del meacutetodo inductivo-contextual a la ensentildeanza del latiacuten en el aacutembito universitario una experienciardquo Thamyris n s 3 151-228 URL httpwwwthamyrisumaesThamyris3MACIASpdf [acceso 17042016]

mdashmdashmdash (2015) ldquoAlgunas consideraciones y materiales para abordar la ensentildeanza del latiacuten seguacuten una metodologiacutea hiacutebridardquo Thamyris n s 6 201-300 URL httpwwwthamyrisumaesThamyris6MACIASpdf [acceso 17042016]

Miraglia L (1996) ldquoCoacutemo (no) se ensentildea el latiacutenrdquo Micromega 5 Traduccioacuten del italiano de J Hernaacutendez Vizuete URL httpwwwlatinitatiscomlatinitastextusmiragliahtm [acceso 17042016]

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Oslashrberg H H (1990) Lingua Latina per se illustrata Pars II Roma Aeterna Grenaa Domus Latina

mdashmdashmdash (1991) Lingua Latina per se illustrata Pars I Familia Romana Grenaa Domus Latina

mdashmdashmdash (1998) Lingua Latina per se illustrata Exercitia Latina I Grenaa Domus Latina

mdashmdashmdash (2006) Lingua Latina per se illustrata Fabellae Latinae Roma Accademia Vivarium Novum

Oslashrberg H H Miraglia L Canales Muntildeoz E y Gonzaacutelez Amador A (2007) Lingua Latina per se illustrata Latine Doceo Guiacutea para el profesorado Guadix Cultura Claacutesica

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Oslashrberg H H Canales Muntildeoz E y Gonzaacutelez Amador A (22008) Lingua Latina per se illustrata Morfologiacutea latina amp Vocabulario latiacuten-espantildeol Guadix Cultura Claacutesica

Ortega Vera J M Iulius et familia sua URL httpagregajuntadeandaluciaesvisualizareses-an_2015021712_9122926false [acceso 17042016]

Ramos Maldonado S (2015) ldquoProyecto Sal Musarum ad iuuenes studiosos collatus una adaptacioacuten moderna de los meacutetodos de los humanistas para la ensentildeanza de la lengua latinardquo Thamyris n s 6 167-200 URL httpwwwthamyrisumaesThamyris6SANDRA_RAMOSpdf [acceso 17042016]

Valcaacutercel V (1995) ldquoLa traduccioacuten del latiacutenrdquo in V Valcaacutercel (ed) Didaacutectica del latiacuten Actualizacioacuten cientiacutefico-pedagoacutegica Madrid Ediciones Claacutesicas 89-110


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De como os claacutessicos aumentam a fruiccedilatildeo da literatura uma proposta didaacutetica


(How classical studies enhance appreciation of literature a didactic proposal)

Maria Cristina Pimentel (mpimentel1campusulpt)1

Faculdade de Letras - Universidade de Lisboa

Resumo ndash Neste estudo sugerem-se algumas estrateacutegias didaacuteticas concertadas com o objetivo de levar os alunos a verificar que o conhecimento da histoacuteria da mitologia e dos autores claacutessicos eacute imprescindiacutevel para uma completa e mais profunda compreensatildeo de uma muito significativa parte da literatura portuguesa de todas as eacutepocasPalavras-chave receccedilatildeo motivos e autores claacutessicos literatura portuguesa

Abstract ndash This study proposes some combined teaching strategies which aim to convince students that a knowledge of history mythology and the classical authors is essential for a comprehensive and deeper understanding of a very significant part of Portuguese literature from all periodsKeywords reception classical subjects and authors Portuguese literature

Haacute uma verdade que ainda que irrefutaacutevel hoje em dia jaacute soa a lugar-comum a de que a cultura claacutessica eacute matriz da cultura ocidental Lugar-comum porque parece que todos o dizem e afirmam convictamente embora na praacutetica natildeo sejam muitos os que materializam a certeza de que o que hoje somos se deve em decisiva parte ao que nos deixaram os nossos antepassados gregos e romanos Louve-se quem rema contra a mareacute de um modelo de educaccedilatildeo empobrecedora toda virada para a tecnologia e o imediato da empregabilidade louvem-se os que conscientes do valor formativo dos estudos claacutessicos continuam a propor o conhecimento da liacutengua grega e da liacutengua latina das extraordinaacuterias literaturas que em ambas as liacutenguas se criaram das culturas que enformaram do manancial de mitos temas motivos e formas que a cada passo vecircm ao nosso encontro e nos interpelam cada vez mais sem eco e sem resposta porque simplesmente nos passam ao lado ignorados despercebidos e por isso nem sequer pressentidos quanto mais sentidos e amados

Satildeo temas eternos que natildeo deixam ningueacutem indiferente Quem natildeo se comove perante a verticalidade digna e inflexiacutevel de Antiacutegona quando grita a Creonte ldquoNatildeo nasci para odiar mas sim para amarrdquo2 Quem natildeo se emociona com o rancor surdo e obstinado de Electra fraacutegil menina posta agrave margem de

1 A autora deste estudo discorda em absoluto do AO 90 A sua aplicaccedilatildeo neste texto resulta das normas editoriais do volume

2 Pereira et al 2003 330 Da peccedila Antiacutegona Episoacutedio 2 trad de Maria Helena da Rocha Pereira

httpsdoiorg1014195978-989-26-1340-6_2

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uma corte faustosa onde eacute lembranccedila pungente do crime e da maacutecula da traiccedilatildeo Quem natildeo choraraacute com Filoctetes haacute dez anos abandonado velho e doente na ilha de Lemnos rasgado da esperanccedila agrave desilusatildeo mais funda ante uma nova traiccedilatildeo vinda de quem menos esperava Quem natildeo estremeceraacute com a dor de Eacutedipo quando se lhe revela em toda a sua dimensatildeo traacutegica o verdadeiro sen-tido da sua vida e exclama ldquoOacute luz seja esta a uacuteltima vez que te encaro eu que me revelo nascido de quem natildeo devia unido a quem natildeo devia e de quem me era vedado o assassinordquo3

Mas esses temas eternos eacute preciso conhececirc-los pois se assim natildeo for perde-se mais do que os claacutessicos perde-se tambeacutem toda a pluralidade de leituras dos autores que deles fizeram modelo fonte musa inspiradora Lecirc-se um poema uma obra que eacute tambeacutem ou sobretudo leitura dos claacutessicos greco-latinos Mas que leitura pode ser a nossa se natildeo tivermos connosco conhecido e interiorizado o tesouro dos mitos e temas claacutessicos as linhas de referecircncia dos seus autores as suas reflexotildees e modos de olhar e sentir o mundo os seus medos as suas duacutevidas o seu espanto perante a vida e a morte

A nossa leitura eacute soacute pode ser superficial E o que eacute pior talvez quem lecirc assim lsquodesmunidorsquo natildeo tenha consciecircncia dessa impreparaccedilatildeo Perante um texto prenhe de referecircncias claacutessicas mesmo que relativa ou parcialmente expliacutecitas se natildeo se conhecer a histoacuteria a mitologia a literatura claacutessica ficar--se-aacute numa espeacutecie de vestiacutebulo da compreensatildeo ou tantas vezes nem a esse limiar seraacute possiacutevel chegar Se aceitarmos que dos curricula seja banida a presenccedila dos claacutessicos e os instrumentos para os conhecer soacute uns poucos e decerto muito poucos descobriratildeo por sua conta e risco esse mundo maravi-lhoso em que todas as grandes questotildees foram colocadas e para elas se buscou resposta em que o homem se deu conta da sua pequenez e da sua grandeza da fugacidade da vida e da efemeridade da alegria luminosas sombras em diaacutelogo com o sonho dos grandes ideais com a aspiraccedilatildeo agrave conquista do supremo bem e agrave serenidade do espiacuterito

Assim aos que amamos a cultura claacutessica certos de que esse conheci-mento eacute fundamental e compensador resta-nos ir provando que assim eacute Aos professores poreacutem pode abrir-se uma margem de intervenccedilatildeo mais ampla e decerto mais eficaz nomeadamente no acircmbito do ensino da Literatura Por-tuguesa O desafio pode ser o seguinte aproveitar todas as oportunidades em que os programas do ensino baacutesico ao ensino superior permitem a abordagem de textos em que a presenccedila dos claacutessicos greco-latinos se faz sentir Se o objetivo eacute dar a conhecer e a fruir a literatura portuguesa entatildeo cabe-nos provar que boa parte dessa literatura desde os seus primoacuterdios ateacute aos nossos

3 Pereira et al 2003 270-271 Da peccedila Rei Eacutedipo Episoacutedio 4 trad de Maria do Ceacuteu Fialho

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dias se torna incompreensiacutevel ou se lecirc em pauta minimalista de sentido se o desconhecimento da cultura claacutessica dos seus mitos dos seus motivos e modelos literaacuterios se interpuser e inviabilizar essa fruiccedilatildeo

Haacute vaacuterios anos que coordeno na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa uma unidade curricular do 1ordm ciclo em Estudos Claacutessicos deno-minada Recepccedilatildeo dos Autores Claacutessicos na Literatura Portuguesa Frequentam--na alunos de vaacuterios cursos da Aacuterea de Literaturas Artes e Culturas na sua maioria sem qualquer preparaccedilatildeo em latim ou grego e quando muito com um semestre de Cultura Claacutessica O que aqui partilho eacute parte do percurso atraveacutes do qual os incentivo arrisco mesmo dizer lsquoos provocorsquo a verificarem e admitirem que o desconhecimento da cultura claacutessica lhes pode vedar o acesso ou pelo menos empobrecer gravemente a compreensatildeo a fruiccedilatildeo dos autores que mantiveram diaacutelogo em variadas vozes e muacuteltiplos ecos com os autores greco-latinos Em suma nesta unidade curricular impotildee-se um objetivo fulcral o de provar a pervivecircncia que faz com que transmudando-se em novos rostos e com novas roupagens os claacutessicos da clara Greacutecia e da austera Roma continuem vivos entre noacutes

Na presente circunstacircncia a partilha da minha experiecircncia que respeitadas as necessaacuterias adequaccedilotildees julgo possa servir de sugestatildeo para colegas de outros graus de ensino tem obviamente de deixar de lado muito do que se pode trabalhar ao longo de um semestre ou de um ano letivo obrigando a escolhas desde logo a omissatildeo de obras em prosa - e tantas poderiam ser Alinharei assim algumas das lsquoestrateacutegiasrsquo se assim lhes posso chamar com que tento consciencializar os meus alunos para a falta que lhes fazem os claacutessicos4

1 O primeiro desafio o primeiro teste o jogo da quantificaccedilatildeo

Tome-se uma composiccedilatildeo liacuterica de Camotildees as redondilhas intituladas

4 Uso estas (e outras) estrateacutegias como motivaccedilatildeo nas primeiras duas no maacuteximo trecircs aulas (4 a 6 horas) Tratando-se de uma unidade curricular de 1ordm ciclo universitaacuterio centrada na importacircncia dos claacutessicos na literatura portuguesa desde os seus primoacuterdios ateacute aos nossos dias o programa tem necessariamente outros objetivos mais definidos e metodologias de anaacutelise de textos que ultrapassam esta primeira fase de sensibilizaccedilatildeo para a urgecircncia de conhecer as obras e os autores claacutessicos (cuja leitura se vai recomendando agrave medida que se abordam os textos da literatura portuguesa) Transcrevo os autores do programa da cadeira no ano letivo de 2016 2017 Gil Vicente Luiacutes de Camotildees Jorge Ferreira de Vasconcelos Antoacutenio Ferreira Diogo Bernardes Padre Antoacutenio Vieira Correia Garccedilatildeo Antoacutenio Dinis da Cruz e Silva Marquesa de Alorna Bocage Almeida Garrett Soares de Passos Camilo Castelo Branco Eccedila de Queiroacutes Maacuterio de Saacute-Carneiro Fernando Pessoa Joseacute Reacutegio Miguel Torga Sophia de Mello Breyner Andresen Fiama Hasse Pais Brandatildeo Ruy Belo Joseacute Saramago Vasco Graccedila Moura Manuel Alegre Maacuterio de Carvalho Antoacutenio Mega Ferreira Nuno Juacutedice Luiacutes Filipe Castro Mendes Antoacutenio Franco Alexandre Joseacute Miguel Silva Joseacute Maacuterio Silva Adiacutelia Lopes Eduarda Dioniacutesio Heacutelia Correia Manuel Jorge Marmelo e Afonso Cruz

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ABC em motos5 Distribuiacutedo o texto em que se assinalaram a negrito os nomes dos heroacuteis e heroiacutenas a que o sujeito poeacutetico recorre peccedilo aos alunos que contem esses nomes e com plena honestidade registem quantos e quais satildeo do seu conhecimento um conhecimento todavia natildeo apenas ao niacutevel do lsquo jaacute ouvi falarrsquo mas que implique entender a razatildeo por que satildeo convocados para provar o que o sujeito poeacutetico quer afirmar que para todos eles o sofrimento de amor foi largamente inferior agrave ldquoagoniardquo que ele experimenta mercecirc da crueldade impassiacutevel e indiferente com que a amada Ana responde agrave sua dedicada entrega Elencadas alfabeticamente encontramos por vezes em mais do que uma ocorrecircncia e remetendo para aspetos diferentes dos respetivos mitos trinta e duas personagens miacuteticas evocadas individualmente (Aquiles Cassandra Dejanira Fedra Febo Heacutercules Minotauro Minerva Palas Medeia Narciso Plutatildeo Sirena) ou em pares (Dido e Eneias Euriacutedice e Orfeu Galateia e Polifemo Leandro e Hero Ninfas e Faunos Paacuteris e Helena Pirro e Poliacutexena Diana e Acteacuteon Tisbe e Piacuteramo Veacutenus e Paacuteris) e quatro figuras histoacutericas do mundo greco-romano o pintor grego Apeles Artemiacutesia a amada irmatilde e esposa de Mausolo saacutetrapa da Caacuteria Cleoacutepatra Juacutelio Ceacutesar A esta profusatildeo de referecircncias claacutessicas contrapotildee-se a escassiacutessima evocaccedilatildeo de um par biacuteblico Judite e Holofernes e de uma personagem da mitologia literaacuteria anglo-saxoacutenica Genebra (a rainha Guinavere) mulher do rei Artur e amada de Lancelote6

O teste ou desafio quantitativo permite tirar significativas conclusotildees Ainda que com uma ou outra exceccedilatildeo - como eacute o caso de Aquiles em que eacute necessaacuterio conhecer as narrativas posteriores aos Poemas Homeacutericos para entender a alusatildeo de Camotildees7 - as referecircncias pressuponham as versotildees mais comuns dos mitos os leitores de hoje mesmo universitaacuterios da aacuterea de Humanidades costumam obter um resultado diminuto em termos de conhecimento dos mitos uma meacutedia de

5 Ainda que alguns estudiosos tenham levantado duacutevidas quanto agrave autoria camoniana Recorro agrave ediccedilatildeo de Pimpatildeo 1953 43-47 onde constam os quarenta e um tercetos

6 Haacute ainda a referecircncia a personagens de identificaccedilatildeo incerta como 1 Heacutebis talvez Hebe filha de Zeus e Hera que servia o neacutectar aos deuses depois substituiacuteda nessas funccedilotildees por Ganimedes Se esta mudanccedila pode refletir-se no que Camotildees diz nos primeiros dois versos do terceto (vv46-47 ldquoHeacutebis e Dido morreram com o rigor da mudanccedilardquo) natildeo haacute todavia notiacutecia de que Hebe tenha posto termo agrave vida Bem pelo contraacuterio aquando da apoteose de Heacuteracles foi dada em casamento ao heroacutei 2 Xantopeia e Apoacutenio (vv121-123) par natildeo identificado quebra-cabeccedilas para os estudiosos de Camotildees

7 Vv7-9 ldquoAquiles morreu no templo contemplando de giolhos eu quando vejo esses olhosrdquo Como eacute sabido a Iliacuteada natildeo conta a morte de Aquiles e na Odisseia a alma do heroacutei que Ulisses encontra no mundo dos mortos (Canto 11) natildeo conta o seu fim Eacute preciso conhecer as narrativas posteriores aos Poemas Homeacutericos que contam que Aquiles vira Poliacutexena a mais nova das filhas de Priacuteamo e Heacutecuba e se apaixonara Teraacute entatildeo prometido a Priacuteamo que trairia os Gregos e passaria para o lado dos Troianos se ele consentisse no enlace O velho rei acedeu e marcou-se como local para firmar o tratado o templo de Apolo Timbreu Aquiles veio para o templo sem armas e aiacute foi surpreendido por Paacuteris que escondido atraacutes da estaacutetua do deus o atingiu com uma seta no calcanhar a uacutenica parte vulneraacutevel do seu corpo

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trecircs a cinco Confrontados com a pergunta lsquoentatildeo para entendermos este poema o que eacute possiacutevel fazerrsquo quase sempre avanccedilam a esperada resposta lsquoVou agrave netrsquo Mas ningueacutem nega que ir agrave net procurar uma a uma as mais de trecircs dezenas de referecircncias mata todo o interesse e toda a fruiccedilatildeo do poema

Esta abordagem devo todavia confessaacute-lo natildeo os abala demasiado Invo-cam que o poema eacute exceccedilatildeo que nem eacute dos mais conhecidos que o Camotildees de que eles gostam nem eacute aquele Aiacute aplico-lhes nova estrateacutegia precisamente indo a outras composiccedilotildees de Camotildees para provar que

2 Toda a obra de Camotildees precisa de que se conheccedilam os Claacutessicos

Em geral satildeo os sonetos que mais colhem o apreccedilo dos alunos o que me leva a apresentar-lhes trecircs sequenciais na ediccedilatildeo de Costa Pimpatildeo (1953 163-164) o facto de poderem pressupor uma leitura seguida por parte de um apre-ciador de sonetos de Camotildees serve o nosso propoacutesito pois os alunos talvez sejam levados a admitir o desconforto que lhes causaria ter de passe o plebeiacutesmo lsquosaltarrsquo trecircs poemas8 por pouco ou nada os entenderem e consequentemente os natildeo apreciarem O primeiro desses sonetos (61) depois da necessaacuteria explicaccedilatildeo dos mitos a que se teraacute procedido a propoacutesito de ABC em Motos jaacute tem a sua chave de interpretaccedilatildeo desvendada trata-se do mito de Hero e Leandro9 e o foco incide sobre a figura do jovem pouco antes de as ondas o tragarem cheio de preocupaccedilatildeo com a amada a formular um voto que ao menos Hero se salve e natildeo veja o corpo morto do amado Aos alunos faccedilamos notar que soacute quem co-nhece o episoacutedio sabe que tal voto natildeo seraacute satisfeito Por isso soacute de posse desse conhecimento se entenderaacute a subjacente nota traacutegica do soneto o mar cuspiraacute o cadaacutever justamente junto agrave torre de Hero a vida dela tambeacutem se perderaacute pois a lsquoenvejarsquo que o mar tivera do amor pleno da felicidade perfeita dos dois amantes natildeo fora ainda satisfeita

Os sonetos 62 e 63 ocupam-se da histoacuteria de Ceacutefalo e Proacutecris O mais natural - o que daraacute forccedila agrave nossa verificaccedilatildeo - eacute que os alunos uma vez mais desconheccedilam o mito Por isso natildeo poderatildeo senatildeo admitir que ambos os sonetos se lhes tornam opacos incompreensiacuteveis Camotildees segue de perto a primeira parte do mito desenvolvida em Oviacutedio Met 7688 sqq e para no momento em que marido e mulher venceram todas as adversidades o desejo da Aurora que queria Ceacutefalo a ciumenta duacutevida que leva Ceacutefalo a pocircr agrave prova a mulher a vacilaccedilatildeo dela a zanga e a separaccedilatildeo Apaziguados nada parece jaacute ameaccedilaacute-los

8 Ou quatro se quisermos documentar essa presenccedila com o soneto 64 (ldquoOs vestidos Elisa revolviardquo) que exige o conhecimento de Vergiacutelio e do soberbo episoacutedio da morte de Dido no canto 4 da Eneida

9 Sobre a pervivecircncia deste mito em particular em autores portugueses ou de liacutengua portuguesa cf Pimentel 2012 em cujas pp 188-189 se remete para bibliografia especiacutefica

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Se contarmos aos alunos as linhas do episoacutedio ateacute esse momento de reuniatildeo e felicidade eles decerto ficaratildeo satisfeitos crentes de que jaacute perceberam o sentido dos sonetos Ora haacute que mostrar-lhes que soacute o leitor que conhece Oviacutedio sabe que porque os deuses raramente consentem a felicidade perfeita a histoacuteria de amor de Ceacutefalo e Proacutecris natildeo teve um final feliz Levemo-los a lerem a sequecircncia da histoacuteria nas Metamorfoses e tambeacutem na Arte de Amar (3683-746) e decerto os poemas ganharatildeo em profundidade em riqueza de significado

E para natildeo deixarmos esquecidos Os Lusiacuteadas poema eacutepico cujo estudo os alunos associam a um acervo imenso de mitologia que soacute desbravaratildeo em penosa e desmotivante tarefa com a ajuda das profusas notas de ediccedilotildees es-colares trabalho hercuacuteleo que diminuiraacute se forem sabendo um pouco mais de cultura claacutessica faccedila-se apenas um teste que constitui em apresentar duas estrofes 31 e 32 do Canto 3 de Os Lusiacuteadas incluiacutedas na longa analepse em que Vasco da Gama conta a histoacuteria de Portugal ao rei de Melinde Eis o texto (Camotildees 1972 85)

De Guimaratildees o campo se tingiaCorsquoo sangue proacuteprio da intestina guerraOnde a matildee que tatildeo pouco o pareciaA seu filho negava o amor e a terraCom ele posta em campo jaacute se viaE natildeo vecirc a soberba o muito que erraContra Deus contra o maternal amorMas nela o sensual era maior

Oacute Progne crua oacute maacutegica MedeiaSe em vossos proacuteprios filhos vos vingaisDa maldade dos pais da culpa alheiaOlhai que inda Teresa peca maisIncontinecircncia maacute cobiccedila feiaSatildeo as causas deste erro principaisCila por uma mata o velho paiEsta por ambas contra o filho vai

Aos alunos podemos perguntar o que sabem das trecircs personagens miacuteticas aqui evocadas Procne Medeia Cila Decerto identificaratildeo apenas a segunda mas talvez jaacute seja menos provaacutevel que saibam justificar com exatidatildeo o uso do adjetivo lsquomaacutegicarsquo para a caracterizar Partindo do princiacutepio de que sabem quem foi D Teresa e qual o conflito que a opocircs a D Afonso Henriques bem como o papel do galego Fernatildeo Peres de Trava pergunte-se porque eacute pertinente o paralelo com as trecircs figuras miacuteticas e que traccedilos das suas histoacuterias contribuem para denegrir a imagem da rainha e fazer dela uma matildee mais execranda que as piores matildees filicidas da Antiguidade

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3 A importacircncia de um tiacutetulo ou de uma epiacutegrafe

Outro caminho nesta motivaccedilatildeo eacute provar aos alunos que a remissatildeo para um arqueacutetipo claacutessico reconhecido nos guia numa leitura muito mais profunda do que aquela que fica ao alcance de quem o ignora Ao contraacuterio do que acontece hoje em dia os leitores do seacutec XVI e seguintes natildeo precisavam da epiacutegrafe Arma uirumque cano para identificar o modelo eacutepico vergiliano no primeiro verso de Os Lusiacuteadas ldquoAs armas e os barotildees assinaladosrdquo Mas perante O Canto e as Armas de Manuel Alegre publicado em 196710 ao en-contrarmos em epiacutegrafe a expressatildeo Arma virumque cano seguida do registo da autoria de Vergiacutelio e da inclusatildeo na Eneida guia que Manuel Alegre nos daacute para a sombra tutelar a que se acolhe que eco acorda hoje em dia essa referecircncia Em que nos ajuda agrave interpretaccedilatildeo da estrutura de O Canto e as Armas e de cada poema em si Ou quando lemos do mesmo poeta o tiacutetulo Um Barco para Iacutetaca com duas epiacutegrafes de Homero11 isso seraacute suficiente para entendermos o que significa a figura de Ulisses e o seu atormentado peacuteriplo na obra do poeta nosso contemporacircneo

Ainda assim as epiacutegrafes satildeo como disse para quem as souber aproveitar um guia precioso para uma primeira interpretaccedilatildeo Em outros casos satildeo os tiacutetulos que a simili desempenham essa funccedilatildeo e eacute faacutecil provar que sem eles haacute poemas (ou contos ou recolhas poeacuteticas ou romances) que podem ser li-dos e entender-se mas arredados desse referente claacutessico somente a um niacutevel demasiado linear e imediato de sentido O exemplo por que tenho o haacutebito de comeccedilar eacute o de um poema de um autor injustamente quase jaacute esquecido Egito Gonccedilalves de que apresento os primeiros versos sem dar o tiacutetulo

Amanhatilde de manhatilde lereis no jornal uma nova guerrae formulareis o desejo de vitoacuteria de um dos ladoshellipamanhatilde desejareis uma nova mulherfechareis um negoacutecio comprareis bilhete para o cinemapassareis em revista as vossas ambiccedilotildeessuareis tereis coacuteleras jogareis o bridgehellip

amanhatilde a Morte olhar-vos-aacute um passo mais de pertoamanhatilde o Amor olhar-vos-aacute um passo mais de longe (hellip)

A anaacutelise flui ligeira da parte dos alunos lsquoa vida desenrola-se a um ritmo constante e previsiacutevel a morte eacute inelutaacutevel o homem natildeo muda as suas am-biccedilotildees tudo acaba ateacute o amorrsquo Eacute o que tenho ouvido entre outras frouxas

10 Alegre 22000 16311 Alegre 22000 251 Publicado em 1971

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tentativas de interpretaccedilatildeo Soacute depois apresento o tiacutetulo do poema lsquoCassandra particularrsquo12 e se os alunos sabem quem foi Cassandra ou se o sabem de mim eacute de imediato outra a interpretaccedilatildeo desde logo na perceccedilatildeo do valor do futuro das formas verbais e do desalento que se desprende da profecia que aconteccedila o que acontecer sempre se cumpriraacute exata e perturbadora

O mesmo costumo fazer com outros poemas dados sem tiacutetulo numa primeira fase e com tiacutetulo depois de verificada a pobreza ou mesmo impossibilidade de real interpretaccedilatildeo Assim acontece com vaacuterios poemas de Miguel Torga13 ou de Sophia mas tambeacutem com dois poemas de Joseacute Miguel Silva que jaacute no nosso seacuteculo14 publicou um livro cujo tiacutetulo Ulisses jaacute natildeo mora aqui por si soacute e independentemente do facto de apelar para um filme de culto do poeta (Alice doesnrsquot live here anymore de Martin Scorsese) constitui um roteiro para a sequecircncia dos poemas e a arquitetura da recolha15 O primeiro poema intitula-se lsquoNa ilha de Calipsorsquo

De suacutebito pareciaque nada nos faltavaandorinhas oliveiras hortelatilde

A brisa no meu rosto eacute a brisano teu rosto A 110 agrave horaquem se lembrade uma vinha destruiacuteda

Satildeo 3 e 25e nenhuma autoridade nos dariamais de 15 anos

O segundo intitula-se lsquoLamento de Calipsorsquo

Primeiro foi o bulede seguida foi a asaQue mais iraacutes quebrar

Natildeo sei o que fazer com o teu simo teu natildeo o teu

12 Gonccedilalves 1971 6513 Cito apenas quatro exemplos de que dou o tiacutetulo e o primeiro verso segundo Torga

1995 lsquoOrfeursquo (ldquoDesccedilo aos Infernos sem nenhuma esperanccedilardquo em Diaacuterio VI p 581) lsquoSiacutesiforsquo (ldquoRecomeccedilardquo em Diaacuterio XIII p 1257) Iacutecarorsquo (ldquoMinhas asas humanas de poetardquo em Diaacuterio XV p 1473) lsquoA Esfingersquo (ldquoSei a resposta inuacutetilrdquo em Diaacuterio XV p 1560)

14 Publicado em 2002 na editora amp etc e em ediccedilatildeo revista na ed Liacutengua Morta em 2014 Cito pela ediccedilatildeo de 2002 em cujas pp 44 e 45 se encontram os dois poemas

15 Muito recente e significativo sob este aspeto veja-se o livro de Mendes 2016

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passa-me o accediluacutecar

A distacircncia dos teus olhos natildeo a seiabreviar o latido dos teus sonhosnatildeo me deixa adormecerGostava de te amar um pouco menosde voltar ao meu rebanhode feridas e sopores

regressar ao rijo barro dos domingosem que natildeo te conheciaao supor de suas tardes

quando ainda natildeo sabiada dureza do cimento nem dos medosde quebrar e ser quebrado

Os poemas significativamente satildeo sequenciais no livro Claro que sem o tiacutetulo podem ler-se na pauta da alegria e deslumbramento do iniacutecio do amor quando tudo eacute leve e a loucura se inscreve na normalidade fasciacutenio que um dia (quase sempre) morre e se transforma em amargor ressentimento maacutegoa de natildeo poder reconstruir a vida de antes sobre um vazio intransponiacutevel Claro que ain-da assim os poemas falam do que todo o ser humano conhece viveu sente ou sentiu e por isso natildeo deixam - natildeo creio que deixem - indiferentes quem os lecirc Mas se dando os tiacutetulos os alunos acrescentarem como que um suplemento de significado - o que vem com o conhecimento do fasciacutenio de Calipso por Ulisses depois transformado em prisatildeo em aborrecimento em fastio em impaciecircncia - decerto os poemas ganham outra dimensatildeo

4 Viagem em torno de uma obra ou de uma figura miacutetica

Sirva a referecircncia agrave histoacuteria de Ulisses ou de um modo mais geral aos Poemas Homeacutericos para abordar ainda que brevemente outro modo de provar a urgecircncia do conhecimento dos claacutessicos na literatura portuguesa Pode o pro-fessor ensaiar uma antologia de poemas mais vasta ou mais restrita consoante queira abarcar mais ou menos referecircncias centrar-se num episoacutedio ou evocar um mais amplo leque de personagens Duas sugestotildees apenas uma em torno da Odisseia 23 em concreto o regresso de Ulisses a Iacutetaca outra da Iliacuteada

Leia-se o poema lsquoRegresso a Iacutetacarsquo de Manuel Alegre16

Conheces a casa pelos cheiros e os ruiacutedos

16 Alegre 22000 535-536 Originalmente em Chegar aqui (1984)

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As sombras nas paredes a certas horasUma jarra de rosas sobre a mesaE a primavera no quintal com seu perfume De terra e musgo e buxo e flores de limoeiro

Conheces a casa ateacute por sua muacutesica Que eacute um branco silecircncio povoadoPor moacuteveis e tapetes ecos vozes

Este devia ser o teu lugar sagrado Aquela Iacutetaca secreta em que pensavas Quando buscavas um caminho ou um destino

Mas eis que chegas e algo estaacute mudadoEacute certo que na vila os velhos te reconheceram Como a Ulisses o fiel porqueiro

Poreacutem na casa algo estaacute diferenteO teu proacuteprio retrato te parece um outro E mais do que nunca sentes-te estrangeiro

Por isso o teu exiacutelio eacute sem remeacutedio

E compare-se com este outro de Pedro Mexia (2000 108) intitulado lsquoAo contraacuterio de Ulissesrsquo

Infeliz quem ao contraacuteriode Ulisses volte a casae nem sequer um catildeo nemum catildeo morto sequer ladre

Poderatildeo os alunos sentir remetendo-se a Homero o que no poema de Alegre diz a transformaccedilatildeo pela ausecircncia de muitos anos a distacircncia entre o que somos e o que fomos a memoacuteria que natildeo corresponde exatamente ao que lembramos a violecircncia do exiacutelio que nos impotildeem ou nos impomos a impossi-bilidade de um regresso porque natildeo se regressa nunca ao que jaacute natildeo eacute Seratildeo os alunos sensiacuteveis ao que no poema de Mexia se afirma da uacuteltima solidatildeo aquela que eacute afinal a da condiccedilatildeo humana quando o homem natildeo tem para quem ou para onde regressar soacute por soacute consigo

Para a Iliacuteada um soacute poema beliacutessimo repassado de emoccedilatildeo Ora a beleza e a emoccedilatildeo vecircm do poema em si mas tambeacutem primordialmente da evocaccedilatildeo do passo da Iliacuteada (24471 sqq) que eacute mote de Eugeacutenio de Andrade leitor assiacuteduo de Homero (v4 lsquoo livro sempre agrave matildeorsquo) Lendo o episoacutedio os alunos numa

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idade em que a vida se sente eterna e parece que a velhice nunca haacute de chegar talvez pressintam na figura de Priacuteamo no seu orgulho submetido em suacuteplica de pai natildeo de rei a anguacutestia da finitude e a fragilidade do ser humano que se apro-xima da morte Talvez pressintam nas laacutegrimas de Aquiles a dor que endurece o oacutedio que engordura o coraccedilatildeo enfim apaziguado numa lembranccedila pungente E talvez se comovam perante a perturbaccedilatildeo do poeta que rasga a noite em insoacutenia e lecirc em Homero o insuportaacutevel tormento do seu proacuteprio destino Sem Homero na memoacuteria e no coraccedilatildeo o poema lsquoAgrave sombra de Homerorsquo eacute decerto muito belo Mas apenas isso o que eacute pouco Eacute este o poema17

Eacute mortal este agosto ndash o seu ardorsobe os degraus todos da noitenatildeo me deixa dormirAbro o livro sempre agrave matildeo na suacuteplicade Priacuteamo ndash mas quandoo impetuoso Aquiles ordena ao velhorei que natildeo lhe atormente maiso coraccedilatildeo paro de lerA manhatilde tardava Como dormiragrave sombra atormentadade um velho no limiar da morteou com as laacutegrimas de Aquilesna alma pelo amigoa quem dera haacute pouco sepulturaComo dormir agraves portas da velhicecom esse peso sobre o coraccedilatildeo

Fugit irreparabile tempus Concluo citando um dos poemas que animada pela esperanccedila de ter conseguido o meu objetivo costumo usar como lsquo jogada finalrsquo apoacutes um roteiro como este suficientemente elucidativo creio de como eacute imprescindiacutevel o conhecimento da cultura e da literatura claacutessicas para a litera-tura portuguesa Eacute um beliacutessimo poema de Ruy Belo intitulado lsquoDo sono da desperta Greacuteciarsquo18 sublime hino ao que devemos agrave cultura grega

Nenhuma voz em esparta nem no orientese dirigira ainda aos homens do futuroquando da acroacutepole de atenas peacutericles hieraacuteticofalou laquoainda que o decliacutenio as coisastodas humanas ameace sabei voacutes oacute vindourosque noacutes aqui erguemos a mais ceacutelebre e feliz cidaderaquo

17 Andrade 22005 534-535 Originalmente em O Sal da Liacutengua (1995)18 Belo 22004 77-78 Originalmente em Transporte no Tempo (1973)

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Eram palavras novas sob a mesmaaboacutebada celeste outrora aberta em estrelassobre a cabeccedila do emissaacuterio de argosque aguardava o sinal da rendiccedilatildeo de troacuteiae sobre o dramaturgo soacutefocles roubandoaos dias desse tempo intemporais conflitoschegados ateacute noacutes na forccedila do teatroApoiada na sua longiliacutenea lanccedilaa deusa atenas pensa ainda para noacutesPela primeira vez o homem se interrogasem livro algum sagrado sob a sua inteligecircnciae a trageacutedia a arte o pensamentodesvendam o destino a divindade o universoEm busca da verdade o homem chegaagraves noccedilotildees de justiccedila e liberdadeApoacutes quatro mileacutenios de uma sujeiccedilatildeo servilo homem olha os deuses face a facee desafia a forccedila do tiranoE noacutes ainda hoje nos interrogamosa interrogaccedilatildeo define a nossa livre condiccedilatildeoO desafio de antiacutegona e de prometeueacute hoje ainda o nosso desafioembora como um rio o tempo haja corridolaquoDiz em lacedemoacutenia oacute estrangeiroque morremos aqui para servir a leiraquolaquoE se esta noite eacute uma noite do destinobendita seja ela pois eacute condiccedilatildeo da auroraraquoPalavras seculares vivas ainda agoraUma greacutecia secreta dorme em cada coraccedilatildeona noite que precede a inevitaacutevel manhatilde

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Bibliografia

Alegre M (22000) Obra Poeacutetica Lisboa Publicaccedilotildees D QuixoteAndrade E (22005) Poesia Porto Fundaccedilatildeo Eugeacutenio de AndradeBelo R (22004) Todos os Poemas II Lisboa Assiacuterio amp AlvimCamotildees L (1972) Os Lusiacuteadas Lisboa Imprensa NacionalGonccedilalves E (1971) O Amor Desagua em Delta Porto InovaMendes L F C (2016) Outro Ulisses Regressa a Casa Assiacuterio e AlvimMexia P (2000) Em Memoacuteria Lisboa GoacuteticaPereira M H R et al(2003) Soacutefocles Trageacutedias Coimbra MinervaPimentel M C e Moratildeo P (coords) (2012) A Literatura Claacutessica ou os

Claacutessicos na Literatura uma (re)visatildeo da literatura portuguesa das origens agrave contemporaneidade Lisboa Campo da Comunicaccedilatildeo

Pimentel M C (coord) (2012) Hero e Leandro Leituras de um mito Lisboa Cotovia

Pimpatildeo A C (1953) Camotildees Rimas Coimbra Universidade de CoimbraSilva J Maacuterio (2001) Nuvens amp Labirintos Lisboa GoacuteticaSilva J Miguel (2002) Ulisses Jaacute Natildeo Mora Aqui Lisboa ampetcTorga M (1995) Diaacuterio 2 vols Coimbra


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Didaacutetica do Latim ndash reflexotildees e tendecircncias

Didaacutetica do latim ndash reflexotildees e tendecircncias (Didactics of Latin - reflections and trends)

Faacutetima Ferreira (titamargaridagmailcom)Coleacutegio Bissaya Barreto Bencanta - Coimbra

Resumo ndash A aacuterea da Didaacutetica do Latim natildeo tem sido uma aposta forte no nosso paiacutes facto que pode relacionar-se com o quase desaparecimento da disciplina de Latim no Ensino Secundaacuterio portuguecircs Praacuteticas de ensino desajustadas atribuiacuteram ao Latim as designaccedilotildees de disciplina penosa e difiacutecil cujas aulas se limitavam ao estudo exaustivo da gramaacutetica e agrave traduccedilatildeo de textos sem que o sentido dos mesmos fosse verdadeiramente apreendido pelos alunos O atual investimento na aacuterea das Liacutenguas Claacutessicas requer uma revisatildeo dos conceitos da sua didaacutetica especiacutefica que traduza uma siacutentese entre as praacuteticas do passado e uma metodologia de ensino mais ativa que valorize a oralidade a compreensatildeo textual e a aquisiccedilatildeo de vocabulaacuterio Repensar a Didaacutetica do Latim contribuiraacute para a consciencializaccedilatildeo de que a disciplina de Latim representa um pilar essencial para diversas aacutereas de estudo no sentido de uma formaccedilatildeo integral e integradora dos alunosPalavras-chave Didaacutetica Latim Ensino

Abstract ndash Latin didactics has not been a main focus in Portugal possibly due to the near disappearance of Latin as a subject in the Portuguese secondary school curriculum Inappropriate teaching practices have also given Latin the reputation of being an arduous and difficult subject with lessons restricted to the exhaustive study of grammar and translation of texts whose meanings are never fully grasped by students The current investment in classical languages requires a review of specific teaching concepts involving a combination of past practices and a more active teaching methodology that values oral communication reading comprehension and acquisition of vocabulary Rethinking the teaching of Latin will help raise awareness of the fact that Latin is an essential pillar in terms of the comprehensive and inclusive training of students for many other areas of studyKeywords Didactics Latin Education

ldquoPorque si el Humanismo consiste no tanto en conocer cuanto en sentir la Antiguidad claacutessica que sentimiento puede brotar alliacute donde cada palabra

es una barrera que cierra el paso a la comprensioacuten del pensamentordquo (Delgado 1959 160)

A reflexatildeo em torno da Didaacutetica do Latim em Portugal relaciona-se de modo indissociaacutevel com a anaacutelise da situaccedilatildeo do ensino do Latim na atuali-dade Se eacute um facto que na maioria das escolas ndash puacuteblicas e privadas (embora o ensino privado seja um favoraacutevel reduto) ndash a disciplina de Latim deixou de estar

httpsdoiorg1014195978-989-26-1340-6_3

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presente no leque de opccedilotildees a que os alunos podem recorrer constata-se tam-beacutem que na comunidade cientiacutefica a investigaccedilatildeo relacionada com a Didaacutetica do Latim natildeo tem assumido uma expressatildeo significativa Agrave exceccedilatildeo de algumas Universidades ndash Lisboa Coimbra e Porto ndash que por ministrarem cursos de ensino no acircmbito das Liacutenguas Claacutessicas continuam a dinamizar atividades e a investir em recursos humanos e materiais a realidade natildeo eacute confortaacutevel para esta aacuterea do conhecimento Como tal seraacute certo afirmar que a ausecircncia de uma aposta forte na aacuterea da Didaacutetica do Latim estaacute diretamente associada ao quase desaparecimento da disciplina de Latim no Ensino Secundaacuterio e agraves repercussotildees que esta situaccedilatildeo implica no Ensino Superior na aacuterea dos Estudos Claacutessicos Portanto e tendo em conta o tiacutetulo deste artigo o estudo da Didaacutetica do Latim em Portugal requer por um lado um olhar sobre as reflexotildees que foram sendo realizadas ao longo das uacuteltimas deacutecadas com particular atenccedilatildeo para os textos acadeacutemicos que integram as atas de Coloacutequios e Encontros relativos ao tema e por outro lado a anaacutelise das tendecircncias que vatildeo surgindo quer no domiacutenio nacional quer internacional

Analisando algumas das obras de referecircncia do seacuteculo XX que se debru-ccedilaram sobre a Didaacutetica do Latim1 percebemos que apesar da distacircncia tem-poral que as separa da nossa realidade (e que as separa entre si) o decreacutescimo de turmas de Latim no Ensino Secundaacuterio - e a consequente falta de aposta (sobretudo dos governantes) nesta disciplina - tem aumentado tambeacutem devido a praacuteticas desajustadas que se limitam muitas das vezes ao estudo exaustivo da gramaacutetica alheado de todas as tendecircncias inovadoras do ensino de liacutenguas Esta justificaccedilatildeo por si soacute eacute falaciosa na medida em que eacute utilizada com frequecircncia para fundamentar opccedilotildees governativas que se prendem sobretudo com uma visatildeo utilitaacuteria do ensino

A desvalorizaccedilatildeo da Didaacutetica do Latim e do Latim natildeo tem acontecido soacute em Portugal sendo transversal agrave Europa e ao Brasil e natildeo eacute uma situaccedilatildeo recente Em publicaccedilotildees dos anos de 1960 1970 e 1980 jaacute se encontravam vaacuterias referecircncias que alertavam para os perigos do ensino voltado para o utilitarismo imediato bem como para o uso de meacutetodos desajustados No caso especiacutefico de Portugal relembrem-se as palavras de Maria do Ceacuteu Faria no Coloacutequio sobre o Ensino do Latim (1973 65) ao denunciar ldquohellip o utilitarismo imediato a que se pretende subordinar todo o ensino e os meacutetodos e processos obsoletos incapazes de captar o interesse dos alunosrdquo

A questatildeo de um ensino utilitaacuterio jaacute haacute muito tempo que eacute focada em vaacuterias publicaccedilotildees da aacuterea como demonstram as palavras de grande atualidade de Ernesto Faria (1959 107) ao mencionarem que

1 Cf eg Adrados (1989) Faria (1959) Pighi (1955) ou Wuumllfing (1986)

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os estudos secundaacuterios natildeo satildeo um simples ponto de escala no caminho apres-sado para as escolas superiores mas (hellip) encerram uma finalidade proacutepria de cultura e formaccedilatildeo (hellip) os ensinamentos ministrados nesse curso devem con-vergir inteiramente para essa formaccedilatildeo e cultura sem preocupaccedilotildees de ordem puramente utilitaacuteria ou de especializaccedilatildeo

1 Reflexotildees iniciais

Constata-se na atualidade que o Latim eacute uma liacutengua que surge apenas em comunidades restritas essencialmente em meios acadeacutemicos e que o seu uso se limita na maioria das situaccedilotildees agrave leitura anaacutelise e traduccedilatildeo de textos antigos Neste sentido tem-se verificado que o sistema de ensino portuguecircs lhe tem reservado um papel menor perante a ascensatildeo de diversas outras disciplinas cuja relevacircncia natildeo se discute mas que contribuem para que apenas um nuacutemero muito reduzido de alunos possa optar pelo Latim na sua formaccedilatildeo Esta situaccedilatildeo natildeo eacute exclusiva do sistema de ensino portuguecircs outros paiacuteses como Espanha Franccedila e Brasil se tecircm deparado com situaccedilotildees similares

Contudo uma pesquisa por paiacuteses cuja liacutengua materna muitas vezes natildeo eacute de origem novilatina revela que o Latim persiste e existe ateacute como uma segunda liacutengua estudado por grupos alargados que na maioria dos casos iniciam um primeiro contacto com a liacutengua latina por volta dos 10 anos de idade Refira-se a tiacutetulo de exemplo o contexto dos Estados Unidos da Ameacuterica onde o Latim assume grande relevo e cuja valorizaccedilatildeo teraacute estado certamente na origem de documentos como Standards for Classical Language Learning (1996) ou Standards for Latin Teacher Preparation (2010)

A relaccedilatildeo direta que o Latim estabelece com o Portuguecircs a heranccedila que a Cultura Ocidental recebeu da Antiguidade Greco-Latina e as repercussotildees que esta tem tido em vaacuterios domiacutenios como as artes plaacutesticas a literatura o teatro a filosofia ou a ciecircncia mostram a vitalidade das liacutenguas grega e latina e justificam por si soacute que se repense a noccedilatildeo da sua didaacutetica especiacutefica

Apesar das adversidades supramencionadas e que se relacionam essencialmente com questotildees de utilitarismo e de renovaccedilatildeo de meacutetodos a conjuntura atual permite-nos considerar que o ensino das Liacutenguas Claacutessicas teraacute condiccedilotildees para crescer2 Aleacutem disso o facto de o Ministeacuterio da Educaccedilatildeo ter

2 Eacute de realccedilar uma seacuterie de iniciativas que tecircm sido levadas a cabo nos uacuteltimos anos em Portugal das quais se destacam as seguintes referecircncias httpxanaaareiswixcomprojeto-pari-passu [consultado a 20-03-2016] httpwwwtmpletrasulisboaptcec-recursos-e-instrumenta [consultado a 14-04-2016] httpthiasoscechblogspotpt [consultado a 19-04-2016] httpsitunesapplecomptitunes-uteatro-classico-festea-e-thiasosid413583271mt=10 [consultado a 15-04-2016] httpwwwdgemecptintroducao-cultura-e-linguas-classicas [consultado a 20-04-2016] httpwwweducpteduccursoid=94 [consultado a 20-04-2016] httpwwwucptiiiresearch_centersCECHprojetosdidaticaLatim [consultado a 15-04-2016]

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relembrado as escolas acerca da permissatildeo de abertura de turmas de Latim e Grego com um nuacutemero de alunos inferior ao exigido por lei para a generalidade das opccedilotildees curriculares seraacute certamente uma forma de muitos estabelecimentos de ensino conseguirem contornar as barreiras que nos uacuteltimos anos impediram que o Latim e o Grego se mostrassem no conjunto das escolhas

2 Da didaacutetica geral agrave didaacutetica especiacutefica

Numa sociedade cada vez mais centrada no pragmatismo cabe agrave escola proporcionar aos jovens percursos completos e alargados No que diz respeito aos professores torna-se primordial que sejam eles enquanto detentores de conhecimento e agentes de ensino a ldquoapresentar aos alunos conceitos que tecircm significados que natildeo derivam da sua experiecircncia nem se relacionam diretamente com elardquo (Young 2011 616) partindo da noccedilatildeo concreta de que ldquoas disciplinas (hellip) natildeo soacute oferecem a base para analisar e fazer perguntas sobre o mundo como tambeacutem oferecem aos estudantes uma base social para um novo conjunto de identidades como aprendizesrdquo (ibid 2011 617) Soacute conseguiremos uma verdadeira evoluccedilatildeo do pensamento prezando ldquoa imprescindibilidade de ensinar para que se possa aprenderrdquo (Damiatildeo amp Festas 2010 239)

Uma das finalidades da didaacutetica especiacutefica do Latim relaciona-se natural-mente com um dos fundamentos da didaacutetica geral regular e dirigir o processo de ensino-aprendizagem (Mallart 2001 5) tendo em conta a sua dimensatildeo praacutetica e normativa Aliaacutes haacute a considerar neste ponto a extrema relevacircncia de uma investigaccedilatildeo conjunta com as Ciecircncias da Educaccedilatildeo no sentido de se trilhar um caminho que vaacute ao encontro das novas tendecircncias de trabalho sendo que toda a didaacutetica especiacutefica soacute faraacute sentido se se elencar nos preceitos de base da didaacutetica geral

A didaacutetica de uma forma global ocupa-se diretamente do modo como se ensina tendo em conta os conteuacutedos especiacuteficos de cada disciplina a sua natu-reza Aprender Latim natildeo se processa da mesma forma que aprender Histoacuteria Matemaacutetica ou Quiacutemica Desta forma o curriacuteculo deve contribuir de modo efetivo para desenvolver um determinado procedimento operacionalizado com uma finalidade devidamente precisa (Wuumllfing 1986) sendo ldquonecessaacuterio tornar a questatildeo do conhecimento a nossa preocupaccedilatildeo central e isso envolve o desenvolvimento de uma abordagem ao curriacuteculo baseada no conhecimento e na disciplina e natildeo baseada no aprendiz como presume a ortodoxia atualrdquo (Young 2011 610)

3 Experiecircncias com histoacuteria

Nos seacuteculos XVI e XVII publicaram-se na Europa dois importantes textos que constituem as primeiras manifestaccedilotildees estruturadas em relaccedilatildeo ao

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conceito de Didaacutetica em geral Ratio Studiorum da Companhia de Jesus e Didactica Magna de Comeacutenio O legado que nos deixaram permanece ateacute hoje com uma atualidade excecional tanto pelos conceitos transmitidos como pela forma visionaacuteria com que sintetizaram as questotildees inerentes agrave dinacircmica do ensino e da aprendizagem

No que diz respeito agrave obra da Companhia de Jesus Ratio Studiorum a toacutenica potildee-se na consciecircncia da importacircncia da educaccedilatildeo na preparaccedilatildeo do indiviacuteduo enquanto agente ativo da sociedade e como refere Miranda (2009 42) ldquopretende uma profunda formaccedilatildeo do homem atraveacutes principalmente do conhecimento e interiorizaccedilatildeo dos grandes autores e das suas obras mais significativasrdquo pondo em praacutetica ldquoum modelo de educaccedilatildeo humaniacutestico capaz de resistir agrave fragmentaccedilatildeo dos saberesrdquo (id 2009 36) Os jovens eram primeiramente instruiacutedos atraveacutes do estudo das liacutenguas das humanidades da retoacuterica e das artes considerando-se que estes pilares constituiacuteam pressupostos equitativos para a prossecuccedilatildeo dos outros estudos sequentes O Latim e toda a Antiguidade Claacutessica constituiacuteam uma base imprescindiacutevel e transversal ldquoEstudar os claacutessicos era pois recuperar acima das rupturas uma unidade cultural e linguiacutestica fundamental para a formaccedilatildeo da consciecircncia histoacutericardquo (id 2009 21)

Para aleacutem da sistematizaccedilatildeo que os Jesuiacutetas nos deixaram acerca do processo de ensino-aprendizagem encontra-se nesta obra uma preocupaccedilatildeo relativa agrave formaccedilatildeo dos professores desde o seu percurso acadeacutemico passando pelos meacutetodos que se queriam diversificados e adequados aos diferentes niacuteveis de ensino e aos conteuacutedos transmitidos A avaliaccedilatildeo ldquocompreendida como condiccedilatildeo de progressordquo (id 2009 42) era outra das preocupaccedilotildees da pedagogia da Companhia de Jesus Os seus diversos momentos formais eram devidamente estruturados e preparados por todos os intervenientes Ainda nas palavras de Margarida Miranda ldquoeacute na verdade o regime escolar (e nessa medida tambeacutem o plano de estudos o coacutedigo e o regulamento) que presidiu ao ensino nos coleacutegios dos Jesuiacutetas desde que foi composto (no final do seacutec XVI) ateacute agrave extinccedilatildeo da Companhia de Jesus em 1773 (com as necessaacuterias adaptaccedilotildees claro)rdquo3

Comeacutenio por seu lado preconizava na sua Didactica Magna alguns meacutetodos que continuam hoje em dia a requerer o nosso interesse e a nossa atenccedilatildeo No que diz respeito ao ensino das liacutenguas e em particular do Latim alertava jaacute para a ideia errada de iniciar o ensino de uma liacutengua pela gramaacutetica transmitindo-se um conjunto de regras em abstrato que soacute numa fase posterior tinham lugar a exemplificaccedilatildeo Para Comeacutenio era essencial que se comeccedilasse pelo vocabulaacuterio chamando a atenccedilatildeo para a relaccedilatildeo intriacutenseca que se deve estabelecer entre as palavras e o que elas designam Sugeria-se um processo

3 httpdererummundiblogspotpt201001ratio-studiorum-dos-jesuitashtml [consultado a 15-04-2016]

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de ensino-aprendizagem com recurso a atividades praacuteticas agrave exercitaccedilatildeo ldquoouvindo lendo relendo transcrevendo tentando a imitaccedilatildeo com a matildeo e com a liacutengua o mais frequentemente possiacutevelrdquo (Comeacutenio 2006 334) com exerciacutecios que se relacionavam diretamente com os conceitos defendendo que ldquoos primeiros exerciacutecios de uma nova liacutengua sejam acerca de mateacuteria jaacute conhecidardquo (id 2006 336)

Estes dois importantes documentos mostram-nos apesar da distacircncia temporal face agrave nossa realidade uma visatildeo muito objetiva acerca do ensino com a consciecircncia clara da necessidade de estabelecer uma seacuterie de proce-dimentos didaacuteticos cujo objetivo maacuteximo era uma aprendizagem completa e abrangente dos alunos

Conscientes de que na eacutepoca em que estas duas obras foram redigidas a aacuterea das Humanidades era transversal a todo o ensino uma vez que o aluno contactava obrigatoriamente com as liacutenguas da Antiguidade pois as grandes obras estavam escritas nessas liacutenguas haacute que olhar para o seu legado como um ponto de partida um ponto de convergecircncia entre o passado e o futuro

Ora na atualidade a situaccedilatildeo eacute distinta Esta circunstacircncia deve-se a muacuteltiplos fatores um deles eacute o entendimento generalizado de que o conhecimento considerado mais erudito e abstrato deve dar lugar ao conhecimento praacutetico e funcional outro fator eacute a criacutetica aos meacutetodos tradicionais que se associam ao ensino das Liacutenguas Claacutessicas meacutetodos que se consideram austeros por solicitarem a cada passo a memorizaccedilatildeo de elementos dispersos e sem sentido na realidade vivencial dos alunos Em suma ldquoos que se opotildeem ao ensino do Latim relatam o caraacutecter ineficaz e esteacuteril do seu ensinordquo (Delgado 1959 137)

4 Tendecircncias para uma ldquonovardquo Didaacutetica do Latim

A importacircncia inegaacutevel do Latim requer que se repense o modo como esta liacutengua se aprende sendo para tal necessaacuterio que se revejam os meacutetodos nomeadamente a abordagem da gramaacutetica e a integraccedilatildeo da cultura aproximando-os do contexto histoacuterico e social em que vivemos e trabalhando a interaccedilatildeo com outras aacutereas Para tornar a didaacutetica do Latim eficaz haacute que rever atualizar e revitalizar a sua metodologia tornando-se necessaacuterio evitar discursos e apologias que conduzam o aluno exclusivamente agrave dificuldade de lidar com uma liacutengua de caracteriacutesticas diferentes (que o eacute) para natildeo se correr o risco de ouvir opiniotildees como a que a seguir se apresenta com alguns anos de facto mas que poderia ser de hoje ldquosegundo os alunos a aula de Latim eacute de um modo geral longa e aborrecida por vezes lenta repetitiva e monoacutetona denotando um ensino demasiado gramatical e apelando frequentemente para a memoacuteriardquo (Jabouille 1993 44)

Em 1997 Teresa Freire numa comunicaccedilatildeo apresentada num coloacutequio sobre Didaacutetica alertava para os perigos de ldquouma metodologia sempre igual e

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monoacutetona de leitura por vezes sem qualquer preocupaccedilatildeo compreensiva anaacuteli-se que mais natildeo eacute que uma anaacutelise morfo-sintaacutectica frase a frase comeccedilando e acabando sempre da mesma formardquo (1997 190) reiterando a urgecircncia de alterar meacutetodos estrateacutegias e atividades

Recuando a 1973 a alguns textos proferidos num coloacutequio sobre o ensino do Latim encontramos a preocupaccedilatildeo do professor metodoacutelogo Luiacutes Simotildees Gomes (1973 57) que avisava pertinentemente

os programas liceais precisam de prestar maior atenccedilatildeo a estes e outros as-pectos para natildeo se poder pensar que estudar Ciacutecero ou Virgiacutelio Tito Liacutevio ou Seacuteneca seja apresentar das suas obras extractos para depois os dissecar em anaacutelises gramaticais de tipo classificativo Natildeo O que eacute necessaacuterio eacute que os alunos de alguma maneira entendam o valor humano e esteacutetico destas obras natildeo por meio de um aleatoacuterio criteacuterio impressionista sim por se estar jaacute relativamente de posse da situaccedilatildeo histoacuterica e dos valores culturais que as informaram

Observe-se no mesmo texto (1973 59) a imagem ldquopenosa e caricatardquo do Latim cuja aprendizagem se traduzia em

Ser-se levado a declinar nomes e a conjugar verbos a decorar regras sintaacutecti-cas que natildeo se entendem a admirar uma cultura que verdadeiramente se natildeo conhece mas que se convenciona sublimar a traduzir extractos de obras cujos conteuacutedos baacutesicos se ignoram ou a verter frases portuguesas para latinas com o objectivo primordial de salvaguardar regras gramaticais que natildeo se chegam tambeacutem a discernir

Saliente-se o facto de esta opiniatildeo assentar em documentos programaacuteticos que jaacute natildeo estatildeo em vigor muito embora a discussatildeo acerca do modo como se deve ensinar Latim persista

Na mesma senda de pensamento surge a reflexatildeo da professora metodoacuteloga Maria do Ceacuteu Novais Faria (1973 71) em torno da praacutetica pedagoacutegica defen-dendo que

o professor tem de franquear aos aprendizes do latim os acessos ao mundo em que viveram os homens que o falaram e escreveram Eacute preciso que os alunos se movimentem dentro desse mundo com relativo agrave-vontade que ele se lhes vaacute tornando cada vez mais familiar que lhes seja possiacutevel encontrar progressivamente os elos que ligam os nossos valores culturais aos da civili-zaccedilatildeo greco-romana

Apresentando uma seacuterie de sugestotildees inovadoras concernentes agrave elaboraccedilatildeo dos manuais escolares e agrave abordagem dos textos em situaccedilatildeo de sala de aula a

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metodoacuteloga alertava para a importacircncia da aquisiccedilatildeo de vocabulaacuterio ldquoos alunos tecircm de habituar-se a aprender vocabulaacuterio latino como aprendem o de outras liacutenguasrdquo (ibid 82) mas tambeacutem e agrave semelhanccedila de outras vozes para o caraacutecter pernicioso do estudo da gramaacutetica que deve ldquoser aprendida indutivamente a partir dos textosrdquo (ibid 83)

Pontos de vista como os que foram mencionados abriram caminho a um novo paradigma da didaacutetica do Latim em Portugal Este paradigma deve estabelecer linhas de atuaccedilatildeo que recuperem as boas praacuteticas do passado aliando-as agraves novas reflexotildees em torno das metodologias e do processo de ensino-aprendizagem Haacute a destacar a este propoacutesito a investigaccedilatildeo que tem sido levada a cabo em torno das designadas ldquometodologias ativasrdquo4 sublinhando-se a importacircncia de que o aluno seja conduzido a integrar os conhecimentos novos no saber que foi construindo ao longo dos anos Ao professor caberaacute pois a tarefa de desenvolver no aluno um conjunto de competecircncias de trabalho que o tornem capaz de selecionar a informaccedilatildeo pertinente hierarquizando-a Como tal a aprendizagem ativa deve assumir um lugar de destaque nas linhas didaacuteticas atuais entendendo-se como ldquomeacutetodos ativos todos aqueles que promovam o trabalho cognitivo e que ajudem os alunos a selecionar a organizar e a integrar o conhecimento de modo a que seja possiacutevel usaacute-lo mais tarde de forma flexiacutevelrdquo (Festas 2011 227)

5 Sugestotildees metodoloacutegicas

A primeira ideia a combater junto de um grupo de alunos que inicia a sua aprendizagem de Latim ou que estaacute a ponderar a escolha da disciplina eacute a de que se trata de uma liacutengua morta objetivo que passa tambeacutem pela criaccedilatildeo de um ambiente de motivaccedilatildeo Eacute preciso causar simpatia e entusiasmo nos alunos associar a gramaacutetica ao vocabulaacuterio para que se possa traduzir falar ou escrever pois ldquoo sucesso estaacute ligado agrave motivaccedilatildeordquo (Nogueira 1994 196) Eacute preciso privilegiar o uso coloquial do Latim (ler textos fazer perguntas em Latim e dar respostas tambeacutem em Latim) para que os alunos natildeo encontrem grande diferenccedila entre estas aulas e as de liacutenguas modernas Eacute importante o professor explorar os realia (cf Delgado 1959 138) mapas livros imagens fotografias pequenos diaacutelogos publicidade entre outros

Centramos agora a nossa reflexatildeo num dos elementos que constitui incontestavelmente a base da maior parte das aulas de Latim o texto

Na anaacutelise dos manuais escolares que estiveram em uso ateacute haacute alguns anos no nosso paiacutes (e alguns dos quais ainda em vigor) constata-se que a maioria privilegiava pelo menos numa primeira fase da aprendizagem

4 Cf eg Loacutepez de Lerma G (2015) Anaacutelisis comparativo de metodologiacuteas para la ensentildeanza y el aprendizage de la lingua latina Tesis doctoral Universidad de Barcelona URL wwwtdxcatbitstreamhandle10803393957GLdLB_TESISpdfsequence=1y

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a utilizaccedilatildeo de textos (ou mesmo de frases soltas) adaptados muitas vezes descontextualizados e cujo interesse residia quase exclusivamente em determinado conteuacutedo gramatical que seria oportuno abordar naquela fase da aprendizagem Estes textosfrases quase sempre criados pelos autores dos respetivos manuais concorriam para a visatildeo estereotipada de que o Latim eacute sobretudo uma liacutengua de gramaacutetica desprestigiando o universo cultural e ideoloacutegico que se encontra nos autores consagrados e que satildeo o exemplo marcante de uma liacutengua que se quer dinacircmica

Contudo e em nosso entender a abordagem dos autores claacutessicos e ca-noacutenicos eacute fundamental embora de forma progressiva Natildeo eacute difiacutecil encontrar exemplos de textos com niacuteveis de dificuldade diferentes que podem ser utiliza-dos nas diversas fases do processo de ensino-aprendizagem evitando o recurso a adaptaccedilotildees que na maioria das vezes se revelam esteacutereis e desajustadas

Haacute que ter em conta poreacutem que o texto apesar da sua inegaacutevel forccedila natildeo pode ocupar um lugar de exclusividade e centralidade na aula Como diz Rodrigues (1992 226)

tratamos demasiado o texto como pretexto para ensinar a gramaacutetica da liacutengua Esquecemo-nos de que para aleacutem dum conhecimento expliacutecito da gramaacutetica existe um conhecimento impliacutecito que permite em muitos casos e sem ne-cessidade de se descer a minuacutecias analiacuteticas a apreensatildeo do sentido da frase Por outro lado em textos de dificuldade moderada sobretudo se narrativos nem sempre eacute necessaacuterio recorrer agrave traduccedilatildeo para lhes acompanhar satisfato-riamente o sentido Em tais casos o professor pode controlar o niacutevel de com-preensatildeo do texto atraveacutes de exerciacutecios alternativos como um questionaacuterio (de preferecircncia em latim) uma paraacutefrase um reconto (ambos em portuguecircs) ou uma suacutemula (em latim)

Apresentamos em seguida propostas didaacuteticas que apesar de partirem do texto procuram incluir outros elementos que contribuem para uma exploraccedilatildeo diferente do mesmo em sala de aula

Iniciando a abordagem textual a partir do contexto de produccedilatildeo o professor poderaacute explorar por exemplo a eacutepoca as circunstacircncias histoacutericas ou a vida e a obra do autor As ilustraccedilotildees que muitas vezes complementam os manuais e os textos em portuguecircs que se destinam agrave explicaccedilatildeo de assuntos relativos agrave vida e agrave histoacuteria romanas agrave mitologia etc tornam-se elementos facilitadores da accedilatildeo do professor Se pelo contraacuterio esses elementos natildeo constarem do manual o universo de materiais a que o docente poderaacute recorrer eacute infindaacutevel quer atraveacutes de livros quer atraveacutes de recursos digitais como pequenos viacutedeos animaccedilotildees fotografias entre outros

Ponderando um percurso diferente poder-se-aacute iniciar a abordagem com a leitura do texto realizada expressivamente pelo professor (e numa fase mais

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avanccedilada pelos alunos) partindo depois para a compreensatildeo dos aspetos essenciais do mesmo (tema assunto e eventualmente recursos estiliacutesticos personagens espaccedilos referidos hellip) ldquotudo o que possa concorrer para a com-pleta compreensatildeo do pensamento do autor latinordquo (Faria 1959 256) Esta exploraccedilatildeo pode pressupor questotildees em Latim (a partir de um guiatildeo de leitura ou de um questionaacuterio) que permitam respostas simples levando o aluno a percorrer o texto indo ao encontro dos elementos que o compotildeem e que lhe conferem coesatildeo e coerecircncia

Esta uacuteltima proposta poderaacute contribuir para criar autonomia nos alunos e para aproximar as atividades das aulas de Latim daquelas com que o aluno contacta haacute mais tempo noutras aulas de liacutengua Aleacutem do mais a compreen-satildeo preacutevia do texto latino abre portas para a traduccedilatildeo Como afirma Sequeira (1992 197)

este tipo de leitura (funcional) eacute sempre a porta de entrada para qualquer tex-to que se queira explorar nos diversos planos de estudo das liacutenguas claacutessicas (linguiacutestico literaacuterio cultural etc) o que significa simplesmente como nor-ma geral que nenhum texto deve ser explorado sem primeiro ter sido lido e compreendido

6 Em conclusatildeo

Eacute de grande pertinecircncia ponderar atualmente as questotildees que se relacionam com a Didaacutetica do Latim bem como os fatores que teratildeo contribuiacutedo para o afastamento dos alunos de uma disciplina tatildeo nobre como o Latim Estas mateacuterias estatildeo correlacionadas e eacute necessaacuterio que se abordem em conjunto Para que o Latim volte a ocupar o devido lugar no sistema de ensino portuguecircs eacute importante uma aposta forte na sua didaacutetica especiacutefica

A relevacircncia que o Latim deveraacute ocupar nos curricula do seacuteculo XXI implica que se estabeleccedila um conjunto de procedimentos a ter em conta para a aprendizagem desta liacutengua que eacute essencial natildeo soacute para todos aqueles que se interessam pelas Humanidades mas ainda para todos os que em aacutereas diferentes necessitam de adquirir um conhecimento abrangente acerca da liacutengua portuguesa e da cultura ocidental cuja heranccedila natildeo se pode dissociar da liacutengua latina

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o argumento radical em defesa de um curriacuteculo centrado em disciplinasrdquo Revista Brasileira de Educaccedilatildeo 16 48 609-623

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Estrateacutegias na formaccedilatildeo de formadores um pomo de discoacuterdia


(Strategies for training trainers an apple of discord)

Ana Balula (balulauapt)Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo de Aacutegueda - Universidade de Aveiro

Claacuteudia Cravo (claudiacravohotmailcom)Faculdade de Letras - Universidade de Coimbra

Susana Marques (smpflucpt)Faculdade de Letras - Universidade de Coimbra

Resumo - No contexto atual tem-se assistido a uma necessidade crescente de formaccedilatildeo contiacutenua de formadores na aacuterea da Cultura e das Liacutenguas Claacutessicas em particular na sequecircncia dos recentes esforccedilos desenvolvidos para que esta aacuterea assuma uma presenccedila mais expressiva no Sistema Educativo Portuguecircs Neste estudo pretende-se refletir sobre diferentes estrateacutegias que se podem adotar na formaccedilatildeo contiacutenua de formadores da aacuterea em causa Nesse sentido e do ponto de vista metodoloacutegico partiu-se de uma experiecircncia concreta de formaccedilatildeo online e consideraram-se trecircs eixos de anaacutelise os objetivos inicialmente definidos a interaccedilatildeo dos participantes e a avaliaccedilatildeo final que os participantes fizeram das propostas de plano de aula A triangulaccedilatildeo dos dados recolhidos revelou que a adoccedilatildeo de diferentes estrateacutegias pode ser vantajosa para se tentar colmatar as diversas necessidades dos formandos Palavras-chave formaccedilatildeo contiacutenua de professores didaacutetica Cultura e Liacutenguas Claacutessicas

Abstract - Currently there is a growing need for in-service teacher training par-ticularly in classical culture and languages following efforts to ensure that this subject plays a more significant role in the Portuguese education system This study focuses on different strategies that can be adopted in teacher training in the field of classical culture and languages In terms of methodology it is based on the concrete experi-ence of online training focusing on three areas of analysis the objectives initially set the participantsrsquo interaction and their final evaluation of the proposed lesson plans Triangulation of the data reveals that it may be advantageous to adopt different strategies to address the diverse needs of learnersKeywords in-service teacher training didactics classical culture and languages

1 Introduccedilatildeo

Eacute sabido como nos uacuteltimos tempos se tem assistido em Portugal a um notaacute-vel esforccedilo para contrariar o desaparecimento das Liacutenguas Claacutessicas do Sistema Educativo Portuguecircs Neste contexto torna-se fundamental a atualizaccedilatildeo dos

httpsdoiorg1014195978-989-26-1340-6_4

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agentes educativos no que concerne agrave evoluccedilatildeo das praacuteticas de ensino para que do ponto de vista pedagoacutegico-didaacutetico as suas opccedilotildees possam ser alicerccediladas num conhecimento mais amplo das possibilidades ao seu dispor

A perceccedilatildeo da existecircncia de uma lacuna na oferta de formaccedilatildeo contiacutenua para formadores em ambiente online na aacuterea da Cultura e Liacutenguas Claacutessicas instigou agrave criaccedilatildeo das ldquoOficinas de Didaacutetica do Latimrdquo (ODL)1 na Universidade de Coimbra Trata-se de um tipo de formaccedilatildeo que ultrapassando barreiras espaacutecio-temporais fomenta a aprendizagem ao longo da vida permitindo que se possa ter formaccedilatildeo de modo mais regular e recorrente

Neste estudo pretendemos sobretudo focar-nos nas estrateacutegias de forma-ccedilatildeo utilizadas durante as ODL para verificarmos quais as que geraram mais interaccedilatildeo entre os participantes do curso procurando assim identificar aquelas que teratildeo sido mais eficazes Tentaremos tambeacutem responder agrave questatildeo que daacute tiacutetulo a este trabalho seratildeo de facto as estrateacutegias na formaccedilatildeo de formadores um pomo de discoacuterdia

2 A formaccedilatildeo contiacutenua de formadores de Cultura e Liacutenguas Claacutessicas em Portugal

Em Portugal a formaccedilatildeo contiacutenua de formadores de Cultura e Liacutenguas Claacutessicas esteve descurada durante longo tempo As iniciativas nesta aacuterea foram pontuais e a maioria das informaccedilotildees de que dispomos referem-se a cursos de formaccedilatildeo inicial ou de formaccedilatildeo livre sobretudo a cursos de iniciaccedilatildeo agrave Liacutengua Latina No uacuteltimo ano no entanto surgiram vaacuterias iniciativas neste acircmbito na sequecircncia da oficializaccedilatildeo da disciplina de ldquoIntroduccedilatildeo agrave Cultura e Liacutenguas Claacutessicasrdquo como oferta de escola para o Ensino Baacutesico2 como se daacute nota em seguida

No dia 5 de junho de 2015 realizou-se um Seminaacuterio de apresentaccedilatildeo puacuteblica desta nova componente curricular3 que funcionou como um encontro aberto agrave comunidade educativa em especial a Diretores Professores e Formadores de Professores interessados na aacuterea da Cultura e das Liacutenguas Claacutessicas Durante este

1 Cf lthttped-ucucptmoodlemodpageviewphpid=14886gt2 Cf paacutegina online no siacutetio da Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo - lthttpwwwdgemecpt

introducao-cultura-e-linguas-classicasgt 3 Seminaacuterio ldquoIntroduccedilatildeo agrave Cultura e Liacutenguas Claacutessicasrdquo realizado no acircmbito do projeto de

reintroduccedilatildeo da Cultura e Liacutenguas Claacutessicas no Sistema Educativo Portuguecircs que decorreu no Conservatoacuterio de Muacutesica de Coimbra Escola Baacutesica e Secundaacuteria Quinta das Flores A organizaccedilatildeo do Seminaacuterio esteve a cargo do Centro de Formaccedilatildeo de Associaccedilatildeo de Escolas Nova Aacutegora e do Centro de Formaccedilatildeo de Associaccedilatildeo de Escolas Minerva aos quais se juntaram associaccedilotildees de professores (Associaccedilatildeo de Professores de Latim e Grego ndash APLG ndash e Associaccedilatildeo Portuguesa de Estudos Claacutessicos ndash APEC) e centros de investigaccedilatildeo (Centro de Estudos Claacutessicos ndash CEC Centro de Estudos Claacutessicos e Humaniacutesticos ndash CECH e Centro de Estudos Interdisciplinares do Seacuteculo XX ndash CEIS20)

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dia foram sugeridas diferentes propostas para a operacionalizaccedilatildeo da disciplina no Ensino Baacutesico e apresentadas accedilotildees de formaccedilatildeo e de acompanhamento a desenvolver para apoio dos Professores desta nova oferta de escola No dia 4 de junho de 2016 teve lugar no Anfiteatro da Faculdade de Psicologia e Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Universidade de Coimbra o Coloacutequio Internacional ldquoIntroduccedilatildeo agrave Cultura e Liacutenguas Claacutessicasrdquo no qual se fez uma reflexatildeo sobre a situaccedilatildeo dos Estudos Claacutessicos na Europa bem como o balanccedilo da implementaccedilatildeo a niacutevel nacional do projeto de reintroduccedilatildeo da Cultura e Liacutenguas Claacutessicas no nosso Sistema Educativo com exemplos ilustrativos do que jaacute foi concretizado em vaacuterias escolas por todo o paiacutes

Para aleacutem destas duas iniciativas os professores da aacuterea de Estudos Claacutessicos tecircm ao seu dispor um Foacuterum de apoio dinamizado por duas formadoras (Isaltina Martins e Alexandra Azevedo) acessiacutevel no siacutetio oficial da nova disciplina e ainda accedilotildees de formaccedilatildeo na modalidade de Ciacuterculo de Estudos em Coimbra e em Aacutegueda Estas uacuteltimas tecircm contado com a participaccedilatildeo de algumas dezenas de formandos

Temos tambeacutem conhecimento de accedilotildees de formaccedilatildeo contiacutenua na aacuterea de Lisboa destinadas a professores que aplicam a metodologia do Cambridge Latin Course organizadas e dinamizadas por uma equipa liderada por Susana Marta Pereira coordenadora portuguesa do University of Cambridge School Classics Project

Ainda no domiacutenio da formaccedilatildeo contiacutenua de formadores haacute a destacar um conjunto de iniciativas levadas a cabo recentemente na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra no acircmbito do Projeto Artes Docendi4 do Centro Estudos Claacutessicos e Humaniacutesticos

Tendo em conta a presenccedila que as Tecnologias de Informaccedilatildeo e Comunicaccedilatildeo (TIC) tecircm vindo a assumir na atualidade nomeadamente ao niacutevel do ensino e uma vez que nos pareceu haver um vazio em relaccedilatildeo a ofertas de formaccedilatildeo sobre o uso das mesmas no acircmbito da Didaacutetica das Liacutenguas Claacutessicas consideraacutemos oportuno associar saberes de docentesinvestigadoras da Secccedilatildeo de Estudos Claacutessicos com ligaccedilatildeo agrave Formaccedilatildeo Inicial de Professores da FLUC e do Centro de Investigaccedilatildeo ldquoDidaacutetica e Tecnologia na Formaccedilatildeo de Formadoresrdquo (CIDTFF) do Departamento de Educaccedilatildeo e Psicologia da Universidade de Aveiro Um dos resultados desta cooperaccedilatildeo traduziu-se precisamente na criaccedilatildeo das ldquoOficinas de Didaacutetica do Latimrdquo Tratou-se de uma formaccedilatildeo de 25 horas totalmente online que decorreu de 1 a 31 de outubro de 2015

As ODL tiveram como principal puacuteblico-alvo os professores responsaacuteveis pela lecionaccedilatildeo das disciplinas de Latim e de ldquoIntroduccedilatildeo agrave Cultura e Liacutenguas Claacutessicasrdquo os licenciados habilitados para o ensino do Latim e alunos do Ensino Superior a quem estas mateacuterias interessam

4 Cf lthttpwwwucptiiiresearch_centersCECHprojetosdidaticaLatimgt

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Para aleacutem das ODL teve ainda lugar no dia 28 de novembro de 2015 a primeira sessatildeo da ldquoJornada de Didaacutetica dos Estudos Claacutessicosrdquo Nesta Jornada foram apresentadas e discutidas propostas didaacuteticas elaboradas por Mestres em Ensino de Portuguecircs e Latim para apoio agrave lecionaccedilatildeo da nova disciplina de ldquoIntroduccedilatildeo agrave Cultura e Liacutenguas Claacutessicasrdquo Eacute de realccedilar que os professores que natildeo puderam estar presentes tiveram a oportunidade de participar agrave distacircncia por videoconferecircncia Realizaram-se tambeacutem duas aulas abertas dinamizadas por Ana Balula

- ldquoItinera indagandi o inqueacuterito por questionaacuteriordquo no dia 11 de marccedilo de 2016 que se centrou no uso de inqueacuteritos por questionaacuterio como ferramenta de recolha de dados em contexto de investigaccedilatildeo em educaccedilatildeo e mais concretamente em didaacutetica- ldquoAd usum magistri socrativerdquo no dia 1 de abril de 2016 que incidiu so-bre a conceccedilatildeo e implementaccedilatildeo de estrateacutegias de ensinoaprendizagem que incluiacuteam atividades de questionamento dos alunos neste caso recorrendo agrave ferramenta socrative5

Na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa decorreu a accedilatildeo de for-maccedilatildeo ldquoIntroduccedilatildeo agrave Cultura e Liacutenguas Claacutessicasrdquo organizada pelo Centro de Estudos Claacutessicos nos dias 9 e 16 de abril de 2016 para professores do Ensino Baacutesico e Secundaacuterio

A niacutevel bibliograacutefico por sua vez existe uma lacuna evidente no que diz respeito agrave formaccedilatildeo contiacutenua de professores da aacuterea Se considerarmos estudos relativos a esta mateacuteria em paiacuteses proacuteximos como Espanha Franccedila ou Itaacutelia o cenaacuterio parece um pouco mais animador ainda que por norma os trabalhos publicados nos uacuteltimos anos remetam sobretudo para os diferentes meacutetodos de ensino do Latim ndash assunto muito debatido neste momento6 ndash e para recursos educativos com particular destaque para a possibilidade de integraccedilatildeo das TIC nas aulas de Liacutenguas Claacutessicas7 Natildeo se privilegia contudo uma reflexatildeo sistemaacutetica sobre a questatildeo que abordaremos de seguida ou seja diferentes estrateacutegias a adotar na formaccedilatildeo (contiacutenua) de formadores na aacuterea da Cultura e Liacutenguas Claacutessicas tal como se passa a apresentar

3 Formaccedilatildeo contiacutenua de formadores online ndash ODL metodologia

Decorrente da escassez de investigaccedilatildeo na aacuterea em especial em contexto portuguecircs o presente trabalho assume-se de cariz exploratoacuterio e segue uma

5 Cf lthttpwwwsocrativecomgt 6 Cf eg Bakhouche B et Duthoit E (2013) Ricucci M (2013) Maciacuteas C (2015)7 Cf eg Vlachopoulos D (2009) Maciacuteas C (2013)

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metodologia de natureza mista ndash qualitativa e quantitativa Por um lado investigadores como Balula e Moreira (2015) Pardal e Correia (1995) e Carmo e Ferreira (1998) sublinham que haveraacute vantagens em se optar por uma metodologia que combine dimensotildees de ambas uma vez que pode permitir aprofundar alguns estudos pelas diferentes perspetivas (qualitativa e quantitativa) que relevam de uma mesma realidade Enquadra-se ainda numa metodologia do tipo de estudo de caso na medida em que visa investigar o caso especiacutefico das estrateacutegias de formaccedilatildeo utilizadas nas ODL

Trata-se de um estudo que se centra nas estrateacutegias de formaccedilatildeo desenhadas e implementadas no acircmbito das ODL e pretende apresentar uma anaacutelise das mesmas assente em trecircs eixos i) os objetivos inicialmente definidos ii) os dados referentes agrave interaccedilatildeo dos participantes e iii) os elementos relativos agrave avaliaccedilatildeo final que estes fizeram das Propostas de Plano de Aula (PPA) Considera-se assim que da anaacutelise da triangulaccedilatildeo destes dados podem emergir pistas de trabalho consistentes para promover futuras accedilotildees de formaccedilatildeo contiacutenua de formadores e consequentemente investigaccedilatildeo na aacuterea alicerccedilada no que sobres-sair como boas praacuteticas Como refere Rothbauer (2008) poder-se-atildeo entender melhor os fenoacutemenos quando analisados sob diferentes perspetivas e a partir de dados recolhidos atraveacutes de diferentes teacutecnicas assim a triangulaccedilatildeo deve ser entendida do ponto de vista da recolha e da anaacutelise de dados mas tambeacutem do das proacuteprias fontes de dados

Em relaccedilatildeo ao primeiro eixo o objetivo principal das ODL foi levar os participantes a reciclar e a reinventar de forma colaborativa e partilhada os seus conhecimentos na aacuterea da Cultura e das Liacutenguas Claacutessicas fazendo uso sempre que assim entendessem das TIC Aleacutem disso procurou-se ainda apresentar e discutir estrateacutegias de ensino e aprendizagem no acircmbito das quais se recorreu ao uso efetivo de TIC em particular para a produccedilatildeo e didatizaccedilatildeo de materiais no contexto especiacutefico do ensino do Latim

Para cumprir estes objetivos a formaccedilatildeo estruturou-se em 3 fases Fase I ndash Familiarizaccedilatildeo Fase II ndash Proposta e Discussatildeo de Planos de Aula Fase III ndash Avaliaccedilatildeo tal como se apresenta na Fig 1

Fig 1 ndash Cronograma de atividades das ODL

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Do ponto de vista da implementaccedilatildeo utilizou-se a plataforma Moodle para estruturar as ODL na qual se disponibilizou informaccedilatildeo relativa ao plano da formaccedilatildeo links para variados recursos de apoio ao ensino da Cultura e Liacutenguas Claacutessicas e vaacuterias PPA e respetivos materiais para serem discutidos pelos par-ticipantes Note-se que 3 das 12 propostas disponibilizadascomentadas foram criadas pela Coordenaccedilatildeo das ODL e que as restantes 9 foram desenhadas pelos participantes As propostas foram facultadas no iniacutecio de cada uma das 4 semanas e no final a Coordenaccedilatildeo das ODL disponibilizou a uacuteltima versatildeo de cada PPA resultante do debate de ideias entre os envolvidos8 Conveacutem sublinhar que foi poliacutetica da mesma equipa desde o iniacutecio que todos os produtos desta formaccedilatildeo pudessem ser utilizados de acordo com a Licenccedila Juriacutedica Creative Commons ndash ie BY NC ndash permitindo a futuros utilizadores usar e alterar o original desde que fosse atribuiacutedo o devido creacutedito ao autor e que desse uso natildeo se obtivesse vantagem comercial9 pelo que esta tambeacutem foi uma boa soluccedilatildeo para difundir os materiais criados

Em termos de teacutecnicas de recolha de dados utilizou-se o inqueacuterito por questionaacuterio para materializar a Ficha de Participante (preenchida na Fase I) maioritariamente constituiacutedo por questotildees de resposta fechada Os dados reco-lhidos permitiram caracterizar os participantes quanto ao grupo etaacuterio sexo habilitaccedilotildees literaacuterias formaccedilatildeo acadeacutemica e situaccedilatildeo profissional assim como quanto agraves suas expectativas em relaccedilatildeo agraves ODL De igual forma criou-se o Questionaacuterio de avaliaccedilatildeo da Satisfaccedilatildeo (preenchido na Fase III) com o qual se pretendeu avaliar se se foi ao encontro das suas expectativas e tambeacutem recolher dados quanto ao seu interesse em formaccedilatildeo futura no acircmbito da Didaacutetica do La-tim e da Cultura Claacutessica Este Questionaacuterio incluiu essencialmente questotildees de resposta fechada no entanto no que diz respeito ao interesse em formaccedilatildeo futura na aacuterea optou-se pela questatildeo de resposta aberta

Para ambos os inqueacuteritos utilizou-se a ferramenta de Formulaacuterios do Google o que permitiu a criaccedilatildeo automaacutetica de uma base de dados em Micro-soft Excelreg As respostas foram anoacutenimas e os dados recolhidos foram tratados recorrendo a estatiacutestica descritiva

Neste estudo foram ainda utilizados os relatoacuterios gerados pela plataforma Moodle referentes aos acessos dos participantes agraves diversas aacutereas (foacuteruns de discussatildeo glossaacuteriohellip) Assim os registos obtidos foram organizados por Fase e em relaccedilatildeo agrave Fase II por semana Esta divisatildeo foi efetuada no sentido de se verificar se havia indiacutecios de que as estrateacutegias de interaccedilatildeo pensadas pela Coor-denaccedilatildeo das ODL e as PPA usadas poderiam influenciar o volume de discussatildeo

8 Cf Cravo C et al (2015) 129-1319 As uacuteltimas versotildees das PPA criadas e discutidas nas ODL estatildeo disponiacuteveis no Repositoacuterio

de Conteuacutedos de Acesso Livre facultado pelo Projeto Especial de Ensino a Distacircncia da Universidade de Coimbra em lthttped-ucucptmoodlemodpageviewphpid=14886gt

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nos foacuteruns criados para o efeito Do ponto de vista do tratamento dos dados utilizaram-se teacutecnicas de estatiacutestica descritiva recorrendo ao Microsoft Excelreg

4 ODL Caracterizaccedilatildeo dos participantes

As ODL foram desde o iniacutecio pensadas para um universo especiacutefico de participantes nomeadamente licenciados habilitados para o ensino do Latim e alunos de Ensino Superior de 1ordm 2ordm e 3ordm ciclos que estivessem a desenvolver o seu trabalho no acircmbito do ensino do Latim em territoacuterio nacional Tendo isto em conta foi necessaacuterio proceder-se a uma seleccedilatildeo dos interessados em participar nas ODL pelo que dos 51 candidatos iniciais foram selecionados 38 que cumpriam os requisitos previamente definidos Esta seriaccedilatildeo foi realizada com base nos dados recolhidos na Ficha de Participante disponibilizada na Fase I (ver Fig1)

Fig2 ndash Nuacutemero de candidatos e de inscritos nas ODL

No que diz respeito aos 38 participantes inscritos (ver Fig2) os dados recolhidos atraveacutes da Ficha de Participante (Fase I) permitiram concluir que 45 (n=17) jaacute eram detentores do grau de Mestre 42 (n=16) eram Licenciados e apenas 3 (n=1) tinham o grau de Doutor Os restantes 11 (n=4) natildeo eram ainda graduados Para aleacutem disso do ponto de vista da formaccedilatildeo acadeacutemica especiacutefica dos participantes constatou-se que as aacutereas de formaccedilatildeo dominantes foram os Estudos Portugueses e os Estudos Claacutessicos10

10 Cf Cravo C et al (2015) 132-134

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Todavia apesar de inscritos nem todos os participantes intervieram de forma ativa nas tarefas propostas como se apresenta na Fig3

Fig3 ndash Percentagem de participantes ativos e passivos

Em termos de participaccedilatildeo 61 (n=23) dos inscritos participaram ativa-mente na discussatildeo e partilha de ideias e de materiais e 39 (n=15) adotaram uma atitude passiva ie limitaram-se a seguir as discussotildees eou a consultardescarregar os materiais disponibilizados (ver Fig3)

De seguida apresenta-se uma anaacutelise dos resultados obtidos no que diz respeito agrave forma como os inscritos que tiveram uma participaccedilatildeo efetiva interagiram no acircmbito das estrateacutegias de formaccedilatildeo definidas

5 Formaccedilatildeo contiacutenua de FormadoreS online ndash que eStrateacutegiaS uSar

Este estudo centra-se em particular na Fase II das ODL que se concretizou ao longo de 4 semanas (ver Fig1) e se consubstanciou na implementaccedilatildeo de 4 estrateacutegias de formaccedilatildeo que tinham um objetivo comum levar os participantes a comentardiscutir as opccedilotildees tomadas do ponto de vista do tema dos objetivos dos materiais (textos adaptaccedilotildees de textos exerciacutecios e respetivas resoluccedilotildees) dos suportes (papel ou digital) da adequaccedilatildeo dos materiais aos objetivos pedagoacutegicos e da adequaccedilatildeo destes ao niacutevel de ensino etc

Sumariamente as 4 estrateacutegias traduziram-se no seguinte

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- Semana 1 ndash Estrateacutegia de Formaccedilatildeo 1Atividades 1 Disponibilizar uma PPA completa e solicitar comentaacuterios e contributos com vista agrave melhoria por exemplo ao niacutevel da abordagem do tema em aula 2 Suscitar e moderar a discussatildeo gerada

- Semana 2 ndash Estrateacutegia de Formaccedilatildeo 2Atividades 1 Disponibilizar os objetivos pedagoacutegicos (com a definiccedilatildeo do niacutevel de ensino e da duraccedilatildeo da aula) e um texto base (em Latim) para a cria-ccedilatildeo de recursosmateriais didaacuteticos e solicitar contributos para a definiccedilatildeo das atividades e respetivos materiais 2 Suscitar e moderar a discussatildeo gerada

- Semana 3 ndash Estrateacutegia de Formaccedilatildeo 3Atividades 1 Disponibilizar uma PPA completa e solicitar a criaccedilatildeo de ma-teriais alternativos usando software educacional agrave escolha dos intervenientes 2 Suscitar e moderar a discussatildeo gerada em torno do plano de aula e dos materiais criados pelos participantes

- Semana 4 ndash Estrateacutegia de Formaccedilatildeo 4Atividades 1 Disponibilizar uma PPA completa e solicitar a criaccedilatildeo de ma-teriais alternativos usando um software educacional especiacutefico ndash o Hot Pota-toes11 2 Suscitar e moderar a discussatildeo gerada em torno dos materiais criados pelos participantes e respetiva utilizaccedilatildeo

Ainda que inicialmente se tenha definido que cada estrateacutegia iria implicar a disponibilizaccedilatildeo de apenas uma PPA por semana alguns participantes responderam agrave solicitaccedilatildeo da Coordenaccedilatildeo para apresentarem PPA proacuteprias eou alternativas agraves facultadas o que acabou por desencadear a disponibilizaccedilatildeo e comentaacuterio de vaacuterias PPA por semana a partir da segunda semana (ver Tabela 1)

tabela 1 ndash Distribuiccedilatildeo das PPA por semanasemana 1 semana 2 semana 3 semana 4

PPA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Legenda PPA ndash Proposta de Plano de Aula

Nestas categorias registou-se um total de 18385 acessos entre 1 e 31 de outubro (Fases I II e III) No entanto cerca de 86 (n=15889) destes acessos circunscrevem-se agraves 4 semanas incluiacutedas na Fase II ou seja refletem a interaccedilatildeo gerada em funccedilatildeo da estrateacutegia de formaccedilatildeo implementada pela Coordenaccedilatildeo das ODL

Tal como se apresenta na Fig4 na semana 1 ocorreram cerca de 32 (n=5066) dos acessos na semana 2 cerca de 25 (n=4028) e nas semanas 3

11 Cf lthttpshotpotuviccagt

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e 4 registaram-se 20 (n=3255) e 22 (n=3540) dos acessos respetivamente (ver Fig4) No que diz respeito aos dados apresentados para as semanas 2 3 e 4 estes revelam bastante equiliacutebrio na quantidade de acessos o que pode indiciar que as estrateacutegias utilizadas suscitaram um volume de interaccedilatildeo idecircntico No que concerne agrave semana 1 considera-se que os dados apresentados podem ter sido influenciados de modo relevante pelo facto de alguns dos inscritos terem acedido agrave plataforma Moodle pela primeira vez apenas no iniacutecio desta semana e natildeo nos dias anteriores

Fig4 ndash Quantidade de acessos por semana (Fase II)

Em termos gerais e do ponto de vista da quantidade de acessos optou-se por considerar apenas os que se enquadravam em 3 aacutereas especiacuteficas definidas na plataforma Moodle como forum view12 (relativa aos foacuteruns de discussatildeo) page view (que incluiacutea todas as secccedilotildees onde se encontravam os planos de aula) e glossary view (que dizia respeito a uma listagem de hiperligaccedilotildees devidamente referenciadas para instrumentos e recursos educacionais) ndash representando um total de 10362 acessos

Numa anaacutelise mais detalhada constata-se que estes acessos se distribuem de forma desigual pelas categorias consideradas ou seja haacute uma prevalecircncia clara dos acessos aos foacuteruns de discussatildeo como se pode ver na Fig5

12 Esta categoria inclui as subcategorias forum view discussion e forum view forum

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Fig5 ndash Quantidade de acessos por aacuterea (Fase II)

Tal como se pode confirmar na Figura acima (Fig5) a aacuterea menos acedida foi a glossary view com 643 acessos (4 de um total de 15889 acessos) logo a seguir aparece a aacuterea page view com 2996 acessos (19 de um total de 15889 acessos) e a lista eacute encabeccedilada pela aacuterea forum view na qual se registou um total de 6723 acessos (42 de um total de 15889 acessos) Ainda que estes dados natildeo deixem duacutevidas quanto ao uso efetivo dos foacuteruns de discussatildeo por parte dos participantes revelou-se importante procurar compreender como eacute que estes acessos se distribuiacuteram ao longo das semanas em estudo para tentar descobrir evidecircncias que permitam entender melhor o impacto das estrateacutegias implementadas (ver Fig6)

Fig6 ndash Distribuiccedilatildeo dos acessos por categoria e por semana

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Uma anaacutelise do graacutefico apresentado na Fig6 permite concluir que o interesse na aacuterea glossary view caiu a partir da segunda semana (de 274 e 262 acessos nas semanas 1 e 2 para 63 e 44 acessos nas semanas 3 e 4 respetivamente) o que eacute compreensiacutevel na medida em que se trata de uma aacuterea na qual se compilava um conjunto de hiperligaccedilotildees para ferramentas de criaccedilatildeo de recursos para usar em contexto de aula ou fora da sala de aula (de forma siacutencrona ou assiacutencrona) e para outros recursos relacionados com a Cultura e Liacutenguas Claacutessicas Estes recursos poderiam ser facilmente adicionados aos favoritos do motor de pesquisa do utilizador dispensando assim visitas posteriores agrave aacuterea em que foram disponibilizados na plataforma Moodle das ODL

No que respeita agrave aacuterea page view pode-se afirmar que eacute a que regista acessos mais regulares o que se explica com facilidade uma vez que reflete os acessos aos documentos que constituiacuteam as PPA (entre 875 e 623 acessos)

Por uacuteltimo em relaccedilatildeo agrave aacuterea forum view considera-se que houve uma quebra bastante consideraacutevel de acessos da semana 1 para a semana 2 (de 2000 para 1407 acessos) A este respeito eacute importante relembrar que a estrateacutegia escolhida para a semana 2 solicitava a criaccedilatildeo de materiais didaacuteticos que servissem os objetivos pedagoacutegicos que haviam sido definidos pela Coordenaccedilatildeo Aleacutem disso tambeacutem tinha sido estabelecido um niacutevel de ensino e a duraccedilatildeo da aula Acredita-se que a desmotivaccedilatildeo relativa agrave participaccedilatildeo nesta estrateacutegia poderaacute advir de uma conjugaccedilatildeo de fatores quer seja por se ter tratado de uma tarefa de cariz mais criativo que implicaria a dedicaccedilatildeo de mais tempo quer seja pelo facto de os participantes natildeo estarem a lecionar a temaacutetica proposta

Este decreacutescimo na participaccedilatildeo foi obviamente notado pela Coordenaccedilatildeo pelo que se disponibilizaram mais trecircs planos de aula criados pelos participan-tes com a intenccedilatildeo de motivar os restantes a produzir PPA em aacutereas do seu interesse Foi a partir deste momento que se sentiu a necessidade de readaptar a estrutura inicialmente definida para as ODL ou seja de passar a disponibilizar tambeacutem as PPA apresentadas por alguns participantes Esta decisatildeo implicou um esforccedilo acrescido para as trecircs Coordenadoras das ODL natildeo soacute porque apoiaram diretamente a preparaccedilatildeo de 9 PPA dos participantes como tambeacutem porque dinamizaram a sua discussatildeo e organizaram a versatildeo final para posterior disponibilizaccedilatildeo aos demais intervenientes

A quebra na interaccedilatildeo dos participantes tambeacutem se confirmou atraveacutes da quantidade de comentaacuterios feitos nos foacuteruns de discussatildeo criados para debater cada uma das PPA Na praacutetica na semana 1 foram feitos 85 comentaacuterios a uma uacutenica PPA ou seja cerca de 25 do total de comentaacuterios registados nos foacuteruns de discussatildeo (n=342) como se pode verificar na Tabela 2

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tabela 2 ndash Distribuiccedilatildeo da quantidade de comentaacuterios nos foacuteruns de discussatildeo por semanaparticipante

Comentaacuterios nos foacuteruns de discussatildeototal por semana meacutedia por participante

semana 1 85 31semana 2 69 26


total 342 127

Os dados apresentados na Tabela 2 vecircm tambeacutem confirmar a descida acentuada da quantidade meacutedia de comentaacuterios por participante da semana 1 para a semana 2 ndash de 31 para 26 respetivamente Salienta-se no entanto o aumento assinalaacutevel nas semanas 3 e 4 para 36 e 34 respetivamente Em meacutedia os 23 participantes a que chamaacutemos ativos (cf anaacutelise agrave Fig3) realizaram 127 comentaacuterios ao longo das 4 semanas em que decorreram as ODL

Resta ressalvar que da triangulaccedilatildeo destes dados com os apresentados na Fig6 se assinala alguma concordacircncia entre a diferenccedila de valores apresentados para as semanas 1 e 2 mas o mesmo natildeo acontece para as semanas 3 e 4 Esta comparaccedilatildeo pode permitir afirmar que apesar de se registar um nuacutemero mais elevado de acessos agrave plataforma Moodle das ODL na semana 1 nas semanas 3 e 4 haacute mais acessos que se traduzem em interaccedilatildeo nos foacuteruns de discussatildeo o que de certa forma vem dar algum peso agraves estrateacutegias de formaccedilatildeo usadas nestas uacuteltimas Eacute de relembrar que estas estrateacutegias apelavam agrave criaccedilatildeo de materiaisrecursos alternativos e adicionais de base tecnoloacutegica para PPA produzidas pelos participantes e pela proacutepria Coordenaccedilatildeo das ODL No acircmbito destas duas estrateacutegias (semanas 3 e 4) os envolvidos foram chamados a explorar vaacuterias tecnologias em particular Popplet Socrative Prezi e Hot Potatoes Todavia ficou sempre claro para todos que a tecnologia era um meio e natildeo um fim em si mesmo Consequentemente e tendo ainda em conta a experiecircncia da grande maioria dos participantes no que respeita agrave dificuldade que por vezes haacute de aceder agrave internet em contexto de aula ou ateacute de encontrar computadores disponiacuteveis trabalhou-se sempre tambeacutem em alternativas offline A tiacutetulo de exemplo refiram-se as impressotildees que se podem fazer em formato pdf dos exerciacutecios criados na ferramenta Socrative e no polo oposto o mapa conceptual que eacute possiacutevel criar-se online em Popplet em tempo real com os alunos em contexto de aula

No que concerne agrave avaliaccedilatildeo que os participantes fizeram das versotildees finais das vaacuterias PPA foi-lhes solicitado que as apreciassem usando a seguinte escala 1- nada adequado 2- pouco adequado 3- adequado 4- bastante adequado e 5 -muito adequado Os dados obtidos revelam que os valores meacutedios da avaliaccedilatildeo efetuada se situam entre 41 e 48 como se pode constatar na Fig7

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Fig7 ndash Resultados da avaliaccedilatildeo das PPA finais

Os valores acima apresentados tambeacutem podem indiciar de certa forma uma melhor aceitaccedilatildeo das duas uacuteltimas estrateacutegias usadas uma vez que os mais altos se registam nas PPA discutidas nas semanas 3 e 4 (PPA6 ndash PPA12) Assim eacute possiacutevel inferir que houve interesse em entender como se podem rentabilizar as TIC para o ensino da Cultura e das Liacutenguas Claacutessicas numa perspetiva de reciclagem de conhecimentos competecircncias no acircmbito da didaacutetica especiacutefica procurando uma apropriaccedilatildeo criacutetica das abordagens que o uso das TIC pode facilitar

6 Consideraccedilotildees Finais

Num contexto aparentemente adverso em que as Liacutenguas Claacutessicas conti-nuam a ter uma presenccedila residual no Sistema Educativo Portuguecircs esta accedilatildeo de formaccedilatildeo divulgada apenas a niacutevel nacional conseguiu cativar participantes de diversas regiotildees de Portugal continental e insular que se mantiveram motivados durante todo o percurso ainda que natildeo se tratasse de uma accedilatildeo creditada Con-vidados a desenvolver a sua capacidade de anaacutelise criacutetica sobre algumas praacuteticas no ensino do Latim bem como a apresentar e a debater diferentes estrateacutegias e recursos de ensino-aprendizagem os formandos foram instigados a uma cultura de formaccedilatildeo contiacutenua no acircmbito do seu percurso profissional Valorizou-se assim o conceito de aprendizagem ao longo da vida aliado agrave rentabilizaccedilatildeo das TIC como mais um meio facilitador de interaccedilatildeo no processo de ensino--aprendizagem na formaccedilatildeo de formadores

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Importa vincar que de iniacutecio as ODL foram apresentadas premeditada-mente de uma forma geneacuterica em termos de estrateacutegia global o que permitiu que de semana para semana as estrateacutegias delineadas pela Coordenaccedilatildeo fos-sem sendo adaptadas agraves necessidades dos formandos que os seus comentaacuterios deixavam entrever Com efeito as estrateacutegias foram sendo desenhadas tendo em conta o puacuteblico-alvo que se pretendia atingir o que parece ter redundado na eficaacutecia das mesmas Eacute de salientar ainda que o fator surpresa em relaccedilatildeo a cada estrateacutegia semanal que ia sendo proposta assim como o acompanha-mento diaacuterio efetivo das Coordenadoras teratildeo contribuiacutedo de forma acrescida para estimular os formandos a interagirem de modo muito ativo O iacutendice mais elevado de comentaacuterios nos foacuteruns de discussatildeo registou-se nas duas uacuteltimas semanas ou seja nas duas estrateacutegias em que se solicitava a criaccedilatildeo de materiais com recurso agraves TIC Este facto como jaacute se referiu parece eviden-ciar o interesse dos formandos pela integraccedilatildeo das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem da Cultura e Liacutenguas Claacutessicas

Em todo o caso uma reflexatildeo sobre as estrateacutegias de formaccedilatildeo adotadas tendo em conta os trecircs eixos mencionados no iniacutecio deste trabalho (os objetivos inicialmente definidos os dados referentes agrave interaccedilatildeo dos participantes e os elementos relativos agrave avaliaccedilatildeo final que estes fizeram das PPA) permitiu sem duacutevida chegar a conclusotildees mais seguras sobre a sua eficaacutecia A avaliaccedilatildeo das PPA por parte dos intervenientes foi muito positiva na sua globalidade demonstran-do que a utilizaccedilatildeo de estrateacutegias de formaccedilatildeo variadas estaacute longe de se revelar um pomo de discoacuterdia mas antes se afigura como uma mais-valia na formaccedilatildeo contiacutenua de formadores em que a adaptabilidade agraves necessidades concretas dos formandos eacute uma questatildeo que natildeo se pode deixar de ter em consideraccedilatildeo

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Ἀλέξανδρος τὸ Ἑλληνικὸν παιδίον griego antiguo y humanismo en nuestras aulas

ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟΝ ΠΑΙΔΙΟΝ griego antiguo y humanismo en nuestras aulas

(Ἀλέξανδρος τὸ Ἑλληνικὸν παιδίον Ancient Greek and humanism in our classes)

Mario Diacuteaz Aacutevila (gnothiseauton2gmailcom)IES Enric Valor de Picanya - Valencia

Resumen ndash Se dan algunas directrices para llevar al aula el libro Ἀλέξανδρος τὸ Ἑλληνικὸν παιδίον la adaptacioacuten del meacutetodo A Greek Boy at Home de WHD Rouse (1909) siguiendo un enfoque metodoloacutegico que ya podemos encontrar en algunos Humanistas y que se reformula en el siglo XIX el meacutetodo directo con el que se practicaraacuten las cuatro destrezas comunicativasPalabras clave Aleacutexandros griego antiguo meacutetodo directo

Abstract ndash This text provides guidelines for using the book Ἀλέξανδρος τὸ Ἑλληνικὸν παιδίον in the classroom an adaptation of A Greek Boy at Home by WHD Rouse (1909) following a methodological approach namely the direct method originally used by certain humanists and later reformulated in the nineteenth century which is used to practice the four communications skillsKeywords Aleacutexandros Ancient Greek direct method

1 Introduccioacuten

Desde comienzos del siglo XXI hemos visto que en las aulas espantildeolas de la Educacioacuten Secundaria y de Bachillerato se ha comenzado a desterrar un tipo de ensentildeanza del latiacuten y del griego que pareciacutea ser el uacutenico camino para poder alcanzar ese excelso conocimiento al que soacutelo unos pocos podiacutean llegar como si de un ldquotesorordquo se tratase Esta (anti)didaacutectica ha ido matando poco a poco estas dos lenguas hasta el punto que comenzaban a agonizar

Frente a esta metodologiacutea tradicional cada vez maacutes cuestionada y criticada1 que se basa en el estudio sistemaacutetico de la gramaacutetica y del anaacutelisis y en la traduccioacuten de frases y textos originales con un apego vital al diccionario muchos profesores comenzamos a buscar otros meacutetodos fuera de nuestras fronteras espaciales y temporales

Es evidente que nadie ha aprendido su lengua basaacutendose en la gramaacutetica y en el anaacutelisis iquestAcaso alguien se puede plantear que una madre en la antigua Grecia o Roma ensentildeara a su vaacutestago repitiendo declinaciones como si de una letaniacutea se tratase o hablando soacutelo con algunos fenoacutemenos gramaticales (ldquohijoa hablemos ahora soacutelo con la primera declinacioacuten y en presenterdquo) y analizando

1 Martiacutenez Aguirre 2013

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morfo-sintaacutecticamente palabra por palabra Efectivamente es absurdo Soacutelo debemos hacernos la reflexioacuten de coacutemo aprendimos nuestra lengua y coacutemo ensentildeamos latiacuten y griego Y desde luego se debe abandonar la idea de que el latiacuten y el griego antiguo son lenguas difiacuteciles y que eacuteste es el mejor sistema para aprenderlas ya que otras lenguas modernas como es el mismo griego o el alemaacuten o el ruso por citar algunas presentan unas estructuras gramaticales muy similares iquestA quieacuten se le ocurririacutea ensentildear por ejemplo alemaacuten con un sistema de anaacutelisis gramatical y recurriendo a textos de Goethe en una fase inicial

Diversos meacutetodos para la ensentildeanza del latiacuten y del griego antiguo comenzaron a aparecer fuera de nuestras fronteras aunque pronto entraron en algunas de nuestras aulas como fueron los meacutetodos Reading Latin y Reading Greek de la Universidad de Cambridge o incluso los meacutetodos de Assimil Le latin sans peine o Le grec ancien sin embargo los que maacutes eacutexito han tenido son el meacutetodo Lingua Latina per se illustrata de H Oslashrberg y Atheacutenaze para la lengua griega o incluso el meacutetodo Poacutelis de Christophe Rico enfocado al aprendizaje del griego neotestamentario

Por otra parte muchos nos pusimos a investigar otros modos de ensentildear desde el siglo XV con los primeros Humanistas hasta llegar a finales del siglo XIX y principios del XX cuando podemos encontrar un movimiento que propugnaba una metodologiacutea ldquoinductivardquo ldquoactivardquo para la ensentildeanza de estas lenguas donde por ejemplo hallamos a WHD Rouse o a RB Appleton en la Perse School de Cambridge Son precisamente estos filoacutelogos y profesores de las lenguas claacutesicas quienes usaron en sus aulas tanto elementos de los humanistas como los nuevos enfoques didaacutecticos aplicados a las lenguas modernas defendiendo de este modo el meacutetodo directo y el meacutetodo inductivo-contextual aparcando en cambio el meacutetodo tradicional de gramaacutetica-traduccioacuten

2 meacutetodo directo versus meacutetodo gramaacutetica-traduccioacuten

Ἀλέξανδρος τὸ Ἑλληνικὸν παιδίον se presenta como una renovacioacuten del meacutetodo A Greek Boy at Home a Story Written in Greek2 publicado por W H D Rouse3 en 1909 atendiendo a las necesidades especiacuteficas de un momento concreto y siguiendo las exigencias del aprendizaje de las lenguas modernas pero sin dejar de lado algunos de los elementos que encontramos en ciertos humanistas como Guarino de Verona4 disciacutepulo de Manuel Chrysoloras o como Comenius

2 Rouse 19093 William Henry Denham Rouse fue profesor de latiacuten y griego y director de la escuela

The Perse School de Cambridge a partir de 1902 ademaacutes fue un gran defensor del Meacutetodo Directo o Natural para la ensentildeanza del latiacuten y el griego Y en 1911 comenzoacute incluso una serie de cursos de verano de latiacuten y griego con el meacutetodo directo o natural (URL httpwwwarltcouk [acceso 01042016])

4 Woodward 1906

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El meacutetodo de Rouse no es una simple antologiacutea de textos de diversos autores de diferentes etapas de la lengua griega sino que eacutestos fueron adaptados para crear una historia con una gradacioacuten en griego antiguo permitiendo introducir al alumno en esta lengua e ir avanzando paso a paso facilitando por tanto su aprendizaje de una forma sencilla y agradable

Algunos humanistas incluso sus maestros nativos procedentes de Constantinopla iniciaban a sus alumnos en la lengua griega a partir de textos graduados bien de creacioacuten propia o bien adaptados de diversas fuentes literarias Creo que se debe desterrar por una parte la postura que ha llegado hasta nuestros diacuteas de que los textos griegos son sagrados y no se pueden mancillar con oportunas adaptaciones5 y por otra parte la idea de que soacutelo se debe ensentildear griego claacutesico o mejor dicho el aacutetico claacutesico Esta uacuteltima postura es erroacutenea porque soacutelo se le da al alumno una pequentildea visioacuten del griego antiguo de su literatura y de su cultura en general De hecho muchos humanistas partiacutean de textos de la Septuaginta o con un griego muy sencillo estaacutendar6 para ir progresando hasta llegar al aacutetico de Tuciacutedides o a oradores como Isoacutecrates o Demoacutestenes y pasar posteriormente a la lectura de poesiacutea u obras dramaacuteticas

Por otra parte con este meacutetodo se destierra la idea de la traduccioacuten y la gramaacutetica como el centro de la ensentildeanza de las lenguas claacutesicas que hasta hoy sigue latente en la cabeza de muchos profesores de latiacuten y griego Seriacutea conveniente reflexionar si lo que se pretende es ensentildear uacutenicamente gramaacutetica y teacutecnicas de traduccioacuten siempre aferrados al uso del diccionario o si por el contrario se quiere ensentildear la lengua griega o latina iquestQueacute sentido tiene un anaacutelisis morfosintaacutectico exhaustivo de los textos claacutesicos y su traduccioacuten iquestAcaso no es maacutes coherente aprender estas lenguas como se aprende cualquier otra Me refiero con esto a ser capaces tanto de comprender la lengua oralmente y por escrito como de expresarse oralmente y por escrito en definitiva que pueda haber una interaccioacuten estar activos en el aprendizaje de la lengua y no de una forma pasiva intentando descifrar unos signos incomprensibles

iquestPara queacute queremos que nuestros alumnos traduzcan iquestNo es maacutes conveniente que comprendan estas lenguas sin la necesidad de pasarla a una lengua vernaacutecula iquestCuaacutel es el fin de la ensentildeanza del latiacuten y griego iquestRealmente es la traduccioacuten7 Ya existen grandes traducciones iquestpara queacute ensentildear a traducir

5 Posicioacuten criacutetica a lo expuesto en Lasso de la Vega y J Saacutenchez 1992 101 sq6 Como griego estaacutendar me refiero al griego de la κοινή que se desarrolloacute a partir de

Alejandro Magno y que se extendioacute paulatinamente por toda la Heacutelade7 Muchos grandes filoacutelogos y maestros de latiacuten y griego han defendido y defienden que la

traduccioacuten es el fin uacuteltimo de la ensentildeanza y aprendizaje de estas lenguas Cf M Dolccedil ldquoLa traduccioacuten sigue siendo la esencia el impulso y el fin de la ensentildeanza de las lenguas claacutesicasrdquo J Alsina ldquoEl centro de toda ensentildeanza de las lenguas es y debe ser la traduccioacutenrdquo y F Hernaacutendez ldquoLa traduccioacuten es uno de los objetivos prioritarios de la ensentildeanza de las lenguas claacutesicas en ella el alumno deberaacute volcar todos sus conocimientos y capacidades incluida su sensibilidad literaria

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La riqueza de las lenguas claacutesicas reside en su misma lengua no en la traduccioacuten iquestA quieacuten de nosotros se nos ocurririacutea ensentildear a nuestros propios hijos nuestra lengua traducieacutendole a otra

Reflexionemos por un momento coacutemo aprendemos nuestra propia lengua o de queacute forma se aprende una lengua extranjera de forma maacutes efectiva en primer lugar oralmente y siempre relacionando con imaacutegenes situaciones etc Por ejemplo un nintildeo aprende los colores porque estamos jugando con eacutel y le relacionamos una palabra con una imagen Tenemos unas pelotas de diversos colores y le ensentildeamos al nintildeo queacute colores son El siguiente paso es preguntar por un color para comprobar si el nintildeo ha hecho la relacioacuten por ejemplo entre el teacutermino ldquorojordquo y el concepto de ldquorojordquo iquestSabraacute queacute pelota es la roja Poco a poco iraacute haciendo esa relacioacuten Y si vemos normal que ese nintildeo se equivoque porque estaacute aprendiendo debemos permitir el fallo tambieacuten a nuestros alumnos de igual modo que ese nintildeo se equivoca cuando comienza a hablar su propio idioma y nosotros lo corregimos para que aprenda coacutemo se dice correctamente es decir va aprendiendo la gramaacutetica por viacutea oral iquestO acaso a un nintildeo de dos o tres antildeos vamos a ensentildearle directamente la gramaacutetica

Asiacute pues de esta forma comenzaba Rouse sus clases de latiacuten y griego basaacutendose en la misma teacutecnica de ensentildeanza-aprendizaje de muchos de los Hu-manistas una primera fase oral y posteriormente se pasaba a la lectura de textos adaptados y relacionados con teacuterminos que se habiacutean aprendido por viacutea oral

De este modo debemos empezar nuestras clases y asiacute estaacute concebido el meacutetodo Ἀλέξανδρος Τὸ Ἑλληνικὸν παιδίον Loacutegicamente no disponemos de las horas suficientes para hacer una inmersioacuten de la lengua por viacutea oral y luego pasar a la lectoescritura sin embargo siacute podemos y debemos dedicar al menos las cuatro o cinco primeras horas del curso a realizar unos juegos orales que daraacuten pie a que posteriormente nuestros alumnos comprendan algunos pequentildeos diaacutelogos y comiencen a adentrarse en la lengua griega

3 Estrategias metodoloacutegicas y didaacutecticas

El meacutetodo Ἀλέξανδρος Τὸ Ἑλληνικὸν παιδίον es un volumen que recoge parte de la obra de Rouse con una adaptacioacuten de los textos anotaciones marginales

En nuestro caso la traduccioacuten de los claacutesicos griegos y latinos es la uacutenica manera de hacer asequibles los valores que ellos incorporan al hombre actualrdquo en Lasso de la Vega y J Saacutenchez 1992 141 sq En primer lugar la traduccioacuten no puede ser uno de los objetivos prioritarios en la ensentildeanza de una lengua o ensentildeamos esa lengua o ensentildeamos la nuestra pero ensentildear una nueva lengua en relacioacuten a la nuestra trabajando con la traduccioacuten es absurdo Y en segundo lugar pienso que habraacute mayor sensibilidad literaria si se trabaja desde la misma lengua y no con la traduccioacuten Es mucho maacutes enriquecedor comentar los textos griegos o latinos en esa misma lengua y dando argumentos y posibilidades al mismo texto es decir iquestpor queacute el autor utiliza un vocabulario o una expresioacuten y no otra iquestqueacute otras posibilidades encontramos en esa lengua para expresar la misma idea La traduccioacuten puede ser un recurso para la mejor comprensioacuten de la lengua que ensentildeamos o aprendemos pero no el fin uacuteltimo

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e ilustraciones siguiendo la obra Lingua latina per se illustrata (LLPSI) de HH Oslashrberg8 y antildeadiendo una serie de ejercicios para trabajar ciertos aspectos relevantes de la gramaacutetica griega que aparecen en los textos

Para obtener un oacuteptimo resultado se requiere una considerable implicacioacuten activa tanto por parte del profesor como por parte del alumno es decir se debe crear en el aula una interaccioacuten entre profesor-alumno para abordar el texto con eacutexito e intentar hacerlo en griego antiguo si bien siempre se puede recurrir a la lengua vernaacutecula (no se pretende obstaculizar el proceso de ensentildeanza-aprendi-zaje sino de potenciarlo)

En este artiacuteculo no pretendo detallar las partes del manual como ya se ha hecho9 sino desarrollar las estrategias metodoloacutegicas y didaacutecticas de uno de los textos dentro del aula10 en concreto del texto α laquoὉ ἰατρόςraquo del Κεφάλαιον Ζ

8 Oslashrberg 19909 Saacutenchez Torres 2015 472 sq y el blog Ἀλέξανδρος Τὸ Ἑλληνικὸν παιδίον URL

httpalexandros-tohellenikonpaidionblogspotcomes en las secciones ldquoIntroduccioacutenrdquo y ldquoContenidos y secuenciacioacutenrdquo

10 Me gustariacutea aclarar que este manual no estaacute pensado para el autoaprendizaje de la lengua griega (si bien podriacutea usarse como tal por alguien ya experimentado en la lengua griega con la metodologiacutea tradicional para dar otro enfoque a sus conocimientos de esta lengua) ya que considero imprescindible la figura del profesor en la ensentildeanza de cualquier lengua

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31 Ilustracioacuten principal y notas marginalesComenzaremos siempre a partir de la imagen que encabeza el texto

ya que eacutesta nos situaraacute en un contexto determinado con un vocabulario muy concreto Mediante preguntas y respuestas en griego centramos a los alumnos en la situacioacuten que describe la imagen abordando el vocabulario nuevo Igualmente comentaremos algunas imaacutegenes de los maacutergenes o que aparecen intercaladas en el texto porque nos ayudaraacuten a la mejor comprensioacuten del mismo

Partimos de preguntas del tipo Τί ὁρᾶτε Τίνες εἰσίν Τί ποιοῦσιν Comentamos queacute les sugiere esa imagen teniendo en cuenta que el profesor debe ir guiando hacia la situacioacuten y el vocabulario en que deben centrarse los alumnos

A continuacioacuten hacemos lo mismo con otras imaacutegenes del margen usando el vocabulario o expresiones que hay debajo de eacutesta para que los alumnos relacionen ese teacutermino o expresioacuten con la imagen y el contexto

Con la primera imagen del margen por ejemplo podemos usar la expresioacuten del texto ldquoΤί πάσχει ὁ Ἀλέξανδροςrdquo Es la primera vez que el alumno oye esta expresioacuten pero por el contexto podraacute entender su significado Seguidamente ejemplificamos los verbos con sus complementos que aparecen ldquoἀλγεῖ τὴν κε-φαλὴν καὶ κλαίειrdquo

Del mismo modo vamos trabajando las imaacutegenes y el vocabulario nuevo centrando a los alumnos en un contexto y un vocabulario muy concreto lo que favoreceraacute la maacutexima comprensioacuten posible del texto interiorizando desde el primer momento vocabulario y nuevas estructuras

El recurso de la imagen11 para sustituir la traduccioacuten ya la encontramos

11 Barrallo Busto y Goacutemez Bedoya 2009

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en la obra Orbis sensualium pictus12 del humanista Comenius quien usaba la imagen para relacionar el vocabulario con una realidad fiacutesica facilitando la comprensioacuten del texto sin la necesidad de recurrir a la traduccioacuten De este mismo modo como deciacutea maacutes arriba una madre ensentildea a su hijo los colores relacionando palabra con imagen

Ademaacutes si las preguntas y respuestas se realizan en griego estamos trabajando a su vez la comprensioacuten y expresioacuten oral tan baacutesicas en la ensentildeanza de cualquier lengua El siguiente paso seraacute la comprensioacuten del texto mismo (comprensioacuten escrita)

32 Lectura y dramatizacioacuten del texto comprensioacuten escritaPosteriormente se pasa a la lectura y comprensioacuten del texto en lengua griega

Lo ideal seriacutea que los alumnos hicieran una primera lectura a poder ser en voz alta porque asiacute tambieacuten practican la lectura hecho que suele descuidarse Esta lectura deberiacutea hacerse por paacuterrafos indicando las notas aclaratorias que estaacuten al margen o bien poniendo en relacioacuten con la imagen principal o en su caso hacer las aclaraciones pertinentes con sinoacutenimos o antoacutenimos en griego u otros recursos

Hay que tener en cuenta que los alumnos no entenderaacuten la totalidad del texto con una primera lectura sino el sentido general y buena parte del vocabu-lario Para conseguir esa totalidad o la mayor parte del texto debe realizarse una segunda lectura a poder ser de forma dramatizada

Los juegos de personajes (role-plays) y las simulaciones dramaacuteticas son dos tipos de actividades que presentan grandes ventajas como recurso didaacutectico en la educacioacuten principalmente en el aprendizaje de segundas lenguas ya que ayudan a los alumnos a desarrollar la competencia comunicativa Este tipo de actividades las encontramos en el manual que publicaron Rouse y Appleton13 para la ensentildeanza del latiacuten quienes sistematizaron ejercicios de improvisacioacuten y dramatizacioacuten para acercar a los alumnos al estudio tanto del latiacuten como tambieacuten del griego antiguo

Junto a la lectura y dramatizacioacuten del texto el profesor debe ir haciendo preguntas a los alumnos en griego estableciendo la comunicacioacuten y favore-ciendo la interaccioacuten Hay que tener en cuenta que el profesor es la figura clave en este proceso de ensentildeanza-aprendizaje de una lengua mediante el Meacutetodo Directo porque es quien debe facilitar y crear en el aula una atmoacutes-fera relajada divertida y luacutedica en la que los alumnos se sientan a gusto para interactuar Por tanto facilitaraacute con este tipo de teacutecnica el desarrollo de las destrezas linguumliacutesticas en un enfoque comunicativo la comprensioacuten y expresioacuten oral asiacute como la comprensioacuten escrita

12 Comenius 165813 Rouse and Appleton 1925

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Posteriormente pasaremos a realizar una serie de ejercicios o preguntas de comprensioacuten del texto pero esta vez por escrito para fomentar el desarrollo no soacutelo de la competencia de comprensioacuten escrita sino tambieacuten de la expresioacuten escrita Ademaacutes de estos ejercicios debe plantearse la realizacioacuten de una composicioacuten escrita en relacioacuten con el texto En el caso del texto α laquoὉ ἰατρόςraquo del Κεφάλαιον Ζ el tipo de redaccioacuten seriacutea el de describir un suceso o aneacutecdota ocurrida No se debe exigir en ninguacuten momento vocabulario ni expresiones nuevas sino que maacutes bien deben reformular aquellas expresiones y vocabulario recieacuten aprendidos Es una forma de ir afianzando poco a poco la lengua

33 Estudio de la gramaacuteticaEl siguiente paso es abordar una serie de ejercicios en los que se practican

aquellos elementos gramaticales que han aparecido por primera vez en el texto Estos ejercicios estaacuten indicados en Ἀλέξανδρος por una capsa con dos papiros La tipologiacutea de ejercicios estaacute cerrada para que el alumno sepa queacute ha de hacer ademaacutes siempre aparece un ejemplo aclaratorio A la hora de enfrentarse a cualquiera de estos ejercicios el alumno puede recurrir al texto o simplemente a su memoria recordando expresiones o estructuras trabajadas oralmente o en cambio a las anotaciones gramaticales que estaacuten expuestas en el margen Estas explicaciones gramaticales se presentan de forma muy simple facilitando con un golpe de vista la realizacioacuten del ejercicio Por si no fuera suficiente siempre se anota el epiacutegrafe gramatical del final del libro donde se desarrolla la explicacioacuten en griego

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Es aconsejable no tratar a priori las explicaciones gramaticales pertinentes sino despueacutes de haber realizados estos ejercicios El alumno debe realizar el esfuerzo de reflexionar sobre estos nuevos conceptos gramaticales De esta forma gracias al esfuerzo personal los interiorizaraacute aunque es conveniente concretar a posteriori algunos aspectos gramaticales bien para afianzar y sistematizar los nuevos conceptos o bien porque el alumno no ha llegado a entender el funcionamiento de eacutestos correctamente

Para abordar la explicacioacuten de la gramaacutetica se debe realizar de una forma sencilla intentando no profundizar en aquellos aspectos que puedan resultar irrelevantes a nuestros alumnos14

El apeacutendice gramatical que aparece a partir de la paacutegina 169 del libro Ἀλέξανδρος estaacute iacutentegramente en griego antiguo teniendo como base la obra de Dionisio el Tracio ss I-II Τέχνη γραμματική La finalidad de que la gramaacute-tica aparezca en griego es para poder explicar la lengua griega con esta misma lengua dando asiacute herramientas al profesorado para hacerlo del mismo modo que se hace en otras lenguas que no se plantean hacer estas explicaciones en otro idioma Igualmente siempre que sea necesario se puede recurrir a la lengua materna de los alumnos

14 Me refiero a explicaciones de tono filoloacutegico y puramente linguumliacutestico que poco importa a nuestros alumnos de Bachillerato en una etapa inicial en el aprendizaje de la lengua griega

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34 Ejercicios de comprensioacuten y expresioacuten oralComo en el proceso de aprendizaje de cualquier lengua sea materna o

de una segunda lengua la comunicacioacuten oral es esencial para la adquisicioacuten e interiorizacioacuten de eacutesta En cambio no podemos obviar que son las competencias maacutes difiacuteciles de adquirir

Debemos mirar hacia atraacutes en el tiempo y reflexionar coacutemo se ensentildeaba griego y latiacuten ya no por los nativos griegos y romanos sino en eacutepocas posteriores como en los siglos XV y XVI por los Humanistas Eacutestos usaban la competencia oral como base fundamental para el aprendizaje de estas lenguas modo en que se siguioacute ensentildeando hasta que la ensentildeanza gramaticalista se impuso y sobre todo con el nacimiento del Estructuralismo momento en que se produjo un cambio metodoloacutegico que ha perdurado hasta nuestros diacuteas

Siguiendo por tanto los enfoques metodoloacutegicos del meacutetodo directo y como recoge el mismo Rouse15 se propone en cada capiacutetulo un ejercicio para trabajar la comprensioacuten oral Ademaacutes se debe incluir la praacutectica oral diaria en las clases porque el poder expresarse en la lengua aunque sea de forma muy simple ayuda a mantener vivo el vocabulario la gramaacutetica las estructuras aprendidas permitiendo su interiorizacioacuten de forma mucho maacutes raacutepida ayudando a la

15 Rouse 1914

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identificacioacuten de las mismas a la hora de enfrentarse a los textos16

Los audios recogidos en el CD son una reelaboracioacuten del texto base de cada uno de los apartados del capiacutetulo lo que permite que el alumno pueda comprender su vocabulario y estructuras El libro recoge tambieacuten las transcripciones de estos audios pudiendo dramatizar algunas

35 EvaluacioacutenEn consecuencia a todo lo expuesto una evaluacioacuten del tipo tradicional en la que

se evaluacutean soacutelo los conocimientos de gramaacutetica aplicados al anaacutelisis morfosintaacutectico y a la traduccioacuten asiacute como el uso del diccionario no cabe en un sistema basado en el meacutetodo directo De hecho iquestqueacute sentido tiene valorar los conocimientos de una lengua por las habilidades que el alumno tenga a la hora de realizar un anaacutelisis morfosintaacutectico en una lengua que no es la materna cuando ya les resulta una ardua tarea en la propia iquestY queacute decir de las habilidades en el arte de la traduccioacuten iquestAcaso el hecho de traducir con un diccionario significa que se sabe esa lengua En absoluto

Debemos por tanto valorar los conocimientos de una lengua atendiendo a las competencias comunicativas como fija el Marco Comuacuten Europeo de

16 Piaget 1991 ldquoEl resultado maacutes evidente de la aparicioacuten del lenguaje es el permitir un intercambio y una comunicacioacuten permanente entre los individuosrdquo

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Referencia para las Lenguas (MCERL) la comprensioacuten escrita (CE) y oral (CO) y la expresioacuten escrita (EE) y oral (EO) Loacutegicamente para abordar este sistema de evaluacioacuten tenemos que tener en cuenta que nuestros alumnos no son filoacutelogos y que no deben ni pueden conocer toda la gramaacutetica en dos cursos ya que se abandonan las competencias comunicativas citadas Asiacute pues los conocimientos gramaticales y de vocabulario que deben conocer se tienen que equiparar a los niveles establecidos por el MCERL Si un B2 requiere el conocimiento de todos los conceptos gramaticales y para ello necesitamos hasta seis antildeos en una Escuela Oficial de Idiomas (EOI) iquestpor queacute auacuten se empentildean algunos en continuar con un sistema que soacutelo evaluacutea una parte superficial del conocimiento del latiacuten y griego

Por tanto el modelo17 de evaluacioacuten debe contener las cuatro competencias CE EE CO y EE El apartado de CE parte de la reelaboracioacuten de los textos trabajados y dos tipos de ejercicios para comprobar la comprensioacuten de eacuteste No se trata de que vean vocabulario nuevo sino comprobar si han adquirido los conocimientos trabajados En el apartado de EE se propone una serie de ejercicios gramaticales a consecuencia de ser el griego una lengua flexiva y ademaacutes por su importancia en nuestras lenguas un ejercicio de etimologiacutea El tercer apartado corresponde a la CO que estaacute compuesto por dos audios y sus ejercicios correspondientes del mismo tipo que se recoge en el manual En lo que respecta a la EO pido a mis alumnos una dramatizacioacuten o la grabacioacuten de un viacutedeo a partir de los capiacutetulos trabajados aunque a principio del curso deben leer un texto y realizar una entrevista personal o bien un diaacutelogo en griego

4 concluSioacuten

Ante los cambios no soacutelo del modelo de ensentildeanza que vivimos sino tambieacuten de la evolucioacuten de nuestros alumnos es necesario dar un giro metodoloacutegico en el estudio del latiacuten y del griego antiguo No tiene ninguacuten sentido basar el estudio de una lengua solamente en su gramaacutetica y en el uso del diccionario sino que debe basarse en una praacutectica comunicativa que nos llevaraacute poco a poco a un nivel linguumliacutestico cada vez mayor Los conceptos gramaticales deben exponerse siempre a posteriori para fijarlos y adquirir una correccioacuten linguumliacutestica Ademaacutes el uso del vocabulario en contextos loacutegicos y familiarizados siguiendo una graduacioacuten lleva al alumno a un mejor aprendizaje del mismo sin la necesidad de aprender interminables listas de vocabulario o de recurrir de forma incesante a un diccionario

17 En la web lthttpwwwculturaclasicacomgt y en la wiki lthttpsalexandros-thpwikispacescomgt elaborada como complemento al libro Ἀλέξανδρος Τὸ Ἑλληνικὸν παιδίον se puede descargar un modelo de examen lthttpwwwculturaclasicacomlingualatinaAlexandros20Examen20modelopdfgt

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Cada vez somos maacutes los profesores de secundaria convencidos que ponemos en praacutectica el meacutetodo directo tanto en latiacuten como en griego18 sin embargo no son tantos los profesores universitarios que esteacuten convencidos de las ventajas que conlleva este tipo de metodologiacutea y del nivel adquirido por los alumnos De hecho los profesores de secundaria tenemos siempre un problema con el modelo de examen de la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) para griego y latiacuten preparado por la Universidad dado que exige un conocimiento estructuralista de la lengua sin que por ello se demuestre que los alumnos saben latiacuten o griego

Evidentemente el gran problema que se cierne sobre todo filoacutelogo claacutesico es la falta de preparacioacuten para afrontar este tipo de metodologiacutea por lo que se necesita una formacioacuten del profesorado19 siendo clave para llevar con eacutexito este meacutetodo al aula

18 Si el latiacuten lleva un camino maacutes aventajado gracias a la labor de la Asociacioacuten Cultura Claacutesicacom en este cambio de metodologiacutea es ahora el momento en que el cambio metodoloacutegico del griego antiguo comienza a vislumbrarse en las aulas de secundaria

19 Me sumo a la posicioacuten de Rauacutel Navarro 2015 donde comenta la necesidad de formacioacuten del profesorado

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O latim no Brasil apoacutes a segunda metade do seacuteculo XX e a emergecircncia de novos materiais didaacuteticos

O latim no brasil apoacutes a segunda metade do seacuteculo xx e a emergecircncia de novos materiais didaacuteticos

(Latin in Brazil after the second half of the twentieth century and the emergence of new didactic materials)

Joseacute Amarante (jasobrinhoufbabr)Universidade Federal da Bahia

Resumo ndash Este texto analisa o periacuteodo decisivo para o latim no Brasil a segunda metade do seacutec XX apoacutes os dispositivos legais decorrentes da 1ordf Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional (LDB) Discute ainda os primeiros momentos do latim no paiacutes no iniacutecio deste seacuteculo e apresenta questotildees relacionadas agrave emergecircncia de novos materiais didaacuteticos Palavras-chave Latim no Brasil Discursos legislativos Discursos acadecircmicos

Abstract ndash This text analyses the decisive period for Latin in Brazil mdash the second half of the 20th century mdash following the legal requirements stipulated in the 1ordf Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional (LDB) It also discusses the early days of Latin in the country at the beginning of the century and explores issues relating to the emergence of new teaching materialsKeywords Latin in Brazil Legislative discourses Academic discourses

Retomando a questatildeo do ensino do latim no Brasil

Desde autores de materiais didaacuteticos de latim de meados do seacuteculo passado a autores de artigos mais recentes que analisam aquele periacuteodo na histoacuteria da disciplina o seacuteculo XX tem sido colocado como um seacuteculo decisivo para o ensino do latim no Brasil1 De uma liacutengua de cultura em seu desenrolar no Brasil da sua concorrecircncia curricular com outras liacutenguas no iniacutecio do seacuteculo mais acentuada entatildeo com o francecircs secundada pelo inglecircs e alematildeo como optativas aos incrementos legislativos proporcionados pela Lei de Capanema (1942) e posteriormente agraves implicaccedilotildees da 1ordf Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional (LDB 1961) e da 2ordf LDB (1996) o latim encerra o seacuteculo ldquoagrave guisa de balanccedilordquo2 A partir das discussotildees promovidas em nossa tese de doutorado3 temos publicado trabalhos com vistas a sistematizar um conjunto de informaccedilotildees sobre o latim no Brasil de forma a termos futuramente

1 Cf por exemplo Prata e Fortes 2012 Amarante 2012b Santos Sobrinho 2013 Amarante 2013

2 Amarante 2013 403 Santos Sobrinho 2013

httpsdoiorg1014195978-989-26-1340-6_6

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elementos para uma histoacuteria do latim na realidade brasileira4 Neste texto ainda buscando compreender a histoacuteria da disciplina num seacuteculo de avanccedilos e retrocessos e decisivo para a reconfiguraccedilatildeo dos estudos latinos entre noacutes e tambeacutem analisando discursos legislativos e discursos acadecircmicos nos centramos no periacuteodo decisivo para o latim no Brasil a segunda metade do seacuteculo XX apoacutes os dispositivos legais decorrentes da 1ordf LDB que culminaratildeo com a exclusatildeo do latim do curriacuteculo da educaccedilatildeo baacutesica Considerando como fontes principalmente os discursos legislativos e os discursos acadecircmicos de prefaacutecios de manuais didaacuteticos objetivamos ldquoestabelecer as estrateacutegias discursivas engendradas para a marcaccedilatildeo das utilidades e importacircncia da disciplina muitas vezes estampada como uma supraliacutengua em funccedilatildeo de sofrer perdas nas ofertas curriculares em diferentes momentosrdquo5 Conforme jaacute propusemos ldquoa maior ou menor oferta de disciplinas de latim no curriacuteculo no seacuteculo XX eacute fator decisivo para a maior ou menor incidecircncia de discurso laudatoacuterio e muitas vezes hiperboacutelico em relaccedilatildeo agrave liacutenguardquo6

Os materiais didaacuteticos que temos considerado para as discussotildees aqui apresentadas fazem parte do acervo do Programa Latinitas em desenvolvimento na Universidade Federal da Bahia No Programa ldquointeressa aos pesquisadores ouvir o que as obras didaacuteticas para a aprendizagem do latim querem nos dizer sobre a proacutepria histoacuteria da disciplina no Brasil como forma de reconhecer que a compreensatildeo histoacuterica de disciplinas de estudo permite entender o desenvolvimento desses estudosrdquo7 Aleacutem disso como o Programa eacute composto de duas vias quais sejam a da pesquisa e anaacutelise de produccedilatildeo didaacutetica e a da preparaccedilatildeo de materiais para cursos de latim interessa tambeacutem promover a produccedilatildeo de materiais didaacuteticos que atendam agraves demandas de nossos cursos atuais e agraves necessidades dos alunos de nosso tempo Ao final pois deste texto apresentamos nossas iniciativas de produccedilatildeo didaacutetica para a aprendizagem do latim materializadas nos dois volumes de material impresso da coleccedilatildeo Latinitas leitura de textos em liacutengua latina

A figura que se segue mostra os materiais didaacuteticos do acervo organizados por deacutecadas Assim eles nos permitem vislumbrar um graacutefico naturalmente formado em que se constatam periacuteodos com maior registro de publicaccedilotildees didaacuteticas e periacuteodos em que elas se escasseiam Eis a figura8

4 Nessa direccedilatildeo aleacutem deste trabalho sobre o latim na segunda metade do seacuteculo XX foram publicados os seguintes Amarante 2012 Amarante 2013 39-63

5 Amarante 2013 406 Id ibid7 Id ibid8 Este mesmo graacutefico foi publicado por noacutes em 2013 no artigo da PhaoS 13 Para uma

compreensatildeo maior da interpretaccedilatildeo da curva apresentada pelo graacutefico com aacutepice na deacutecada de 40 do seacutec XX remetemos o leitor ao artigo

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Figura 1 ndash Materiais didaacuteticos de latim do acervo Latinitas distribuiacutedos por deacutecadasFonte Elaborado pelo autor

Destacamos aqui um acentuado declive que se registra no graacutefico nos anos que se seguem agrave 1ordf LDB (1961) e um ligeiro aclive nos anos subsequentes com razoaacutevel acentuaccedilatildeo nos primeiros anos do seacuteculo XXI Passaremos entatildeo a analisar esse periacuteodo folheando materiais e legislaccedilotildees

1 O latim no Brasil apoacutes a LDB de 1961 suspiros indecisos e co-lapsos anunciados

Costuma-se marcar o momento da promulgaccedilatildeo da Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional Lei Nordm 4024 de 20 de dezembro de 1961 como o marco para as duras perdas que sofre a disciplina na segunda metade do seacuteculo XX no Brasil De fato a LDB ldquotraz um conjunto de aberturas e de indecisotildees que soacute seratildeo resolvidas a partir do iniacutecio da deacutecada de 70rdquo9 uma vez que em seu art 35 paraacuteg 1ordm estabelece como competecircncia do Conselho Federal de Educaccedilatildeo a indicaccedilatildeo para todos os sistemas de ensino de ldquoateacute cinco disciplinas obrigatoacuterias cabendo aos conselhos estaduais de educaccedilatildeo completar o seu nuacutemero e relacionar as de caraacuteter optativo que podem ser adotadas pelos estabelecimentos de ensinordquo (Lei Nordm 40241961)

O latim ainda atravessaraacute toda a deacutecada de 60 em seus indecisos suspiros ateacute que se definam as disciplinas obrigatoacuterias do curriacuteculo Como era de se esperar nesse periacuteodo ainda se registra a reediccedilatildeo de materiais didaacuteticos de periacuteodos passados e novos surgem mas em menor quantidade evidentemente Seraacute somente a partir da Lei Nordm 5692 de 11 de agosto de 1971 e de seus dispositivos legais imediatamente posteriores que o quadro do latim entra em colapso na educaccedilatildeo baacutesica brasileira Em relaccedilatildeo ao ensino de 1ordm e de 2ordm graus assim a Lei se posiciona ldquoA organizaccedilatildeo administrativa didaacutetica

9 Amarante 2013 60

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e disciplinar de cada estabelecimento do ensino seraacute regulada no respectivo regimento a ser aprovado pelo oacutergatildeo proacuteprio do sistema com observacircncia de normas fixadas pelo respectivo Conselho de Educaccedilatildeordquo (Lei Nordm 56921971 art 2ordm paraacuteg uacutenico) Ainda permanece a natildeo definiccedilatildeo de disciplinas jaacute que a legislaccedilatildeo apenas estabelece as responsabilidades o Conselho Federal de Educaccedilatildeo fixaria ldquopara cada grau as mateacuterias relativas ao nuacutecleo comumrdquo (art 4ordm paraacuteg 1ordm inciso I) a parte diversificada ficaria sob a responsabilidade dos Conselhos de Educaccedilatildeo (inciso II) a Lei ainda estabelece a possibilidade de cada estabelecimento de ensino ofertar estudos outros apoacutes a aprovaccedilatildeo do Conselho de Educaccedilatildeo (inciso III) Estabelece contudo algumas disciplinas como obrigatoacuterias ldquoSeraacute obrigatoacuteria a inclusatildeo de Educaccedilatildeo Moral e Ciacutevica Educaccedilatildeo Fiacutesica Educaccedilatildeo Artiacutestica e Programa de Sauacutederdquo (Art 7ordm) Vale lembrar tambeacutem que eacute por meio dessa lei que o proacuteprio Coleacutegio Pedro II um dos baluartes do latim no Brasil passa a integrar o sistema federal de ensino (art 69) subordinando-se agraves decisotildees estabelecidas pela legislaccedilatildeo

A partir do Parecer Nordm 8531971 a Resoluccedilatildeo Nordm 8 de 1ordm de dezembro de 1971 ldquofixa o nuacutecleo comum para os curriacuteculos do ensino de 1ordm e 2ordm graus definindo-lhes os objetivos e a amplituderdquo De acordo com o seu artigo 1ordm o nuacutecleo comum nos curriacuteculos plenos de 1ordm e 2ordm graus deveria ser composto obrigatoriamente das mateacuterias Comunicaccedilatildeo e Expressatildeo (que deveria ter como conteuacutedo especiacutefico a Liacutengua Portuguesa) Estudos Sociais (Geografia Histoacuteria e Organizaccedilatildeo Social e Poliacutetica do Brasil) Ciecircncias (Matemaacutetica e Ciecircncias Fiacutesicas e Bioloacutegicas) No paraacutegrafo segundo desse artigo ainda se define a exigecircncia de Educaccedilatildeo Fiacutesica Educaccedilatildeo Artiacutestica Educaccedilatildeo Moral e Ciacutevica Programa de Sauacutede e Ensino Religioso (facultativo aos alunos) O artigo 10 desta Resoluccedilatildeo determina o caraacuteter progressivo da implantaccedilatildeo do regime instituiacutedo de forma que o latim ainda permanece como disciplina ofertada agora por poucas instituiccedilotildees geralmente as mais tradicionais

O Parecer Nordm 33972 datado de 03 de abril de 1972 e aprovado em 06 de abril de 1972 trata da significaccedilatildeo da Parte de Formaccedilatildeo Especial do Curriacuteculo (a chamada parte diversificada) e jaacute bastante tecnicista busca discutir sobre a sondagem de aptidotildees apresentando termos como ldquoiniciaccedilatildeo para o trabalhordquo ldquosistemas de produccedilatildeo e prestaccedilatildeo de serviccedilosrdquo ldquoaplicaccedilatildeo de materiais e instrumentosrdquo Reconhecendo a existecircncia dos diversos sistemas regionais de ensino o parecer sugere que a decisatildeo sobre as mateacuterias da parte diversificada que incluiacutea a parte da formaccedilatildeo especial deveria ldquoser enfrentada e resolvida pelos respectivos Conselhos de Educaccedilatildeordquo (Parecer Nordm 33972) Contudo ainda reconhecendo que ldquonos termos da lei os estabelecimentos pela via regimental poder[iam] incluir outros estudos mais conformes com as caracteriacutesticas com os recursos e com as exigecircncias locais e regionaisrdquo faz uma sugestatildeo de um elenco supostamente natildeo fechado nem definitivo mas exemplificativo (nos termos do proacuteprio parecer) de sorte que as aacutereas e

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possibilidades de disciplinas listadas refletem mesmo o caraacuteter tecnicista do momento todas dizem respeito a atividades das aacutereas econocircmicas primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria

2 Os discursos inscritos o humanismo em batalha

O tecnicismo expliacutecito da nova legislaccedilatildeo conforme se pode ler no refe-rido Parecer 33972 eacute resultado de uma seacuterie de debates que atravessa os anos posteriores agrave implantaccedilatildeo da Repuacuteblica principalmente os anos de 40 a 60 em que diferentes correntes de pensamento defendiam um ou outro curriacuteculo para a educaccedilatildeo secundaacuteria Eacute o que se conhece pela famosa expressatildeo ldquoa batalha do humanismordquo Por um lado o humanismo de feiccedilatildeo catoacutelica grande influenciador da Reforma de Capanema se defende por exemplo na voz de Alceu Amoroso Lima ldquoniacutetido abandono do sentido humanista da formaccedilatildeo do homem brasileiro por uma gradativa substituiccedilatildeo pelo sentido profissional de sua formaccedilatildeordquo10 Por outro lado as criacuteticas ao caraacuteter elitista do humanismo de uma face voltado exclusivamente para o passado no bojo da discussatildeo sobre a democratizaccedilatildeo do ensino trazem agrave tona a necessidade de se formatar um novo humanismo Destaca-se aqui a figura de Fernando de Azevedo que proferiu entre 1947 e 1951 uma seacuterie de conferecircncias pelo paiacutes em que defendia um novo humanis-mo pautado pela cultura cientiacutefica11

A batalha poderia se resumir ao enfrentamento de dois poacutelos materializados em diferentes grupos de palavras mas representando os mesmos anseios de diferentes e combatentes pontos de vista elitizaccedilatildeo x democratizaccedilatildeo generalizaccedilatildeo x especializaccedilatildeo humanismo x tecnicismo humanismo claacutessico x neo-humanismo tradiccedilatildeo x renovaccedilatildeo manutenccedilatildeo x transformaccedilatildeo passado x presente antigo x moderno12

Numa conferecircncia de 1948 em Belo Horizonte em curso de feacuterias para professores do ensino secundaacuterio Azevedo citando Lalande discute sobre a necessidade de especializaccedilatildeo que o mundo moderno impotildee uma especializaccedilatildeo que nos remete diretamente agrave necessidade de um vieacutes tecnicista para a educaccedilatildeo ainda que ldquofazendo a lsquoparte do diaborsquordquo se passe a marchar ldquono sentido inverso das humanidadesrdquo13

10 Lima 1940 7 apud Souza 2009 84 Os grifos satildeo do autor11 Suas conferecircncias encontram-se publicadas no volume intitulado Na batalha

do humanismo aspiraccedilotildees problemas e perspectivas (1952) O livro tem uma segunda ediccedilatildeo datada de 1958 e uma reimpressatildeo na publicaccedilatildeo de suas Obras completas pela Melhoramentos datada de 1967 que eacute a que utilizamos

12 Natildeo deixa de ser este periacuteodo segundo Faria uma reediccedilatildeo da ldquoQuerela dos antigos e modernosrdquo que a partir da Renascenccedila ldquocom intervalos de treacuteguas mais ou menos longos se vem renovando em vaacuterios paiacuteses de cultura ocidentalrdquo (Faria 1959 9)

13 Azevedo 1967 104

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Embora Azevedo ao que se depreende da leitura de sua Batalha proponha uma ldquofidelidade ao ideal humanordquo14 de forma a sermos capazes de transitar entre o antigo e o moderno sua convocaccedilatildeo agrave luta se faz pelo convite agrave tomada de decisatildeo pela escolha de um partido por parte dos jovens formandos de Filosofia Ciecircncias e Letras a quem se dirigia em uma sessatildeo de colaccedilatildeo de grau numa oraccedilatildeo de paraninfo em 1950 aqueles que deveriam estar atentos agrave ldquoimportacircncia da educaccedilatildeo secundaacuteriardquo com ldquofunccedilatildeo seletivardquo que se constitui num ldquosistema de barragemrdquo Dizia ele ldquocomo mestres dessas escolas podeis deixar de reagir ao estiacutemulo representado pela existecircncia de seus problemas essenciais e tomar posiccedilatildeo na luta como focircrccedila poderosa de reconstruccedilatildeordquo15 Se se trata de um discurso para professores do ensino secundaacuterio converte-se em um convite a uma tomada de posiccedilatildeo em que se prepara o terreno para as grandes mudanccedilas que iratildeo surgir na deacutecada de 6016 Assim a LDB de 1961 eacute a ediccedilatildeo oficial de uma visatildeo especialista e supostamente transformadora do curriacuteculo que jaacute se desenhava deacutecadas atraacutes

Na deacutecada de 70 entatildeo os pareceres oficiais sobre as aacutereas de especializaccedilatildeo se focam num pragmatismo curricular centrado em aacutereas de interesse profis-sional conforme vimos no Parecer nordm 339 de 06 de abril de 1972 do CFE A possibilidade de os estabelecimentos do sistema Federal virem a propor ldquopela via regimentalrdquo outras alternativas ao CFE eacute citada no Parecer mas essas alterna-tivas seriam ldquoobjeto de apreciaccedilatildeo por este Conselhordquo A uacuteltima das conclusotildees sugere ldquo10 - Recomenda-se aos Conselhos Estaduais de Educaccedilatildeo que sejam os termos deste Parecer levados em consideraccedilatildeo quando do cumprimento da competecircncia que lhes delegou a Lei nordm 569271 no seu artigo 4ordm sect 1ordm inciso IIrdquo

Assim entre a LDB de 1961 e a Lei 569271 as indefiniccedilotildees ainda per-mitiram a presenccedila do latim em algumas escolas brasileiras mais tradicionais conforme sabemos O aparecimento de alguns materiais didaacuteticos escolares mostra isso O tecnicismo de que se revestem as novas propostas para o ensino inevitavelmente deixaraacute o humanismo para o segundo plano

3 Os discursos prefaciais lamentaccedilotildees utilidades e novos puacute-blicos para o latim

Vejamos entatildeo como os prefaacutecios das obras didaacuteticas do periacuteodo reagem agrave nova situaccedilatildeo Os anos da deacutecada de 60 satildeo possivelmente o momento de maior tensatildeo para os latinistas que escrevem obras didaacuteticas Do iniacutecio da deacutecada a obra A presenccedila do latim17 de Vandick L da Noacutebrega reflete ainda o

14 Id 10515 Id 105-10616 A conferecircncia eacute datada de 194817 Noacutebrega 1962 mas com prefaacutecio assinado de 1961

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periacuteodo de instabilidade fruto da jaacute anunciada necessidade de transformaccedilatildeo O proacuteprio tiacutetulo da obra remete ao caraacuteter vivo agrave influecircncia ao prestiacutegio do latim (com o nuacutecleo presenccedila) Encomendada pelo entatildeo diretor do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministeacuterio da Educaccedilatildeo (INEPMEC) o Professor Aniacutesio Teixeira divide-se em 3 tomos objetivando do que se depreende uma proposta metodoloacutegica mais cuidadosa se se compara agrave avalanche de materiais didaacuteticos de qualidade duvidosa publicados entre os anos 40 e 50 Ainda assim o prefaacutecio para aleacutem de trazer agrave tona o espiacuterito combativo em relaccedilatildeo agrave mudanccedila anunciada18 manteacutem os estereoacutetipos do latim como uma supraliacutengua que se desenha na apresentaccedilatildeo da lista interminaacutevel de utilidades da disciplina Evidentemente conforme o que tomamos como hipoacutetese eacute tambeacutem uma configuraccedilatildeo discursiva esperada frente agrave realidade de ameaccedilas por que passava o ensino do latim Denuncia entatildeo apoacutes a sua lista de utilidades esta ldquofase preliminar de um crime de lesa-culturardquo19

Noacutebrega admite que os maiores inimigos do latim natildeo satildeo os seus opositores oficiais mas os proacuteprios professores que com um ensino sem significado afastam os alunos do interesse pelo seu estudo20 E contextualiza o momento de mudanccedila da lei que estaacute por vir

A primeira medida salvadora que acorre a alguns dos nossos legisladores incumbidos de elaborar e votar as leis baacutesicas do ensino secundaacuterio consiste em aniquilar ou ateacute suprimir o ensino do latim Com esta providecircncia julgam ecircles que a lacuna deveraacute ser preenchida com ensinamentos teacutecnicos e assim ficaria o adolescente de hoje e homem de amanhatilde mais apto a atender agraves expectativas do progresso da vida contemporacircnea Eacute pura ilusatildeo porque a substituiccedilatildeo adotada poderaacute servir quando muito para formar homens-maacutequina mas natildeo homens-homem21

Admitindo a destinaccedilatildeo da obra natildeo mais apenas aos professores da educaccedilatildeo baacutesica mas ldquoaos alunos de Faculdades de Filosofia e de Direito aos candidatos aos exames vestibulares aos membros da magistratura aos advogados em geral e a todos que pretendem ter uma boa formaccedilatildeo literaacuteriardquo22 o discurso pressentindo a nova realidade marca uma outra caracteriacutestica dos

18 Se a LDB do periacuteodo eacute datada de 20 de dezembro de 1961 e o prefaacutecio do autor se encontra assinado com a data de novembro do mesmo ano consideramos o discurso como de transiccedilatildeo entre o periacuteodo de inquietaccedilatildeo com a anunciada LDB e o seu aparecimento de fato

19 Noacutebrega 1962 1520 Cf por exemplo a obra O latim para todos de Germano Muumlller 1963 (com prefaacutecio

de 1962) ldquoDecididamente Deve haver algo de errado no nosso ensino de latim Por que tamanho oacutedio tamanha fama de cheiro de lsquoranccedilorsquo em tocircrno da Liacutengua de Ciacutecerordquo

21 Noacutebrega 1962 1822 Id 19-20

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materiais didaacuteticos vindouros a destinaccedilatildeo a outras realidades de alunos23 O seu material eacute preparado tambeacutem e desde jaacute fazendo concessotildees dos sete anos de estudo antes reservados ao latim prevecirc a disciplina nas uacuteltimas cinco seacuteries de um secundaacuterio de sete anos Como diz o autor ldquoDesempenhamos o papel de chefe militar que para natildeo arriscar-se a perder a batalha faz concessotildees ao inimigordquo24 Tambeacutem introduz uma outra caracteriacutestica dos materiais didaacute-ticos poacutes-LDB a inclusatildeo de pareceres de personalidades de toda a Europa e dos Estados Unidos (personalidades da vida puacuteblica homens de negoacutecio jornalistas engenheiros meacutedicos etc) defendendo o ensino do latim e as suas utilidades uma forma de atraveacutes de discursos inscritos promover um embate discursivo mais assentado e mais incisivo

Tambeacutem do comeccedilo da deacutecada de 60 e antecipando a era da imposiccedilatildeo do progresso eacute a obra Curso de latim ldquoComo os progressos humanos hatildeo de ser sempre calcados no passado eacute preciso conhecer ecircsse passadordquo25 A receita das utilidades do latim se manteacutem Os materiais didaacuteticos da deacutecada de 60 entatildeo se reconhecem ldquoem plena batalhardquo e para a luta seguem arregimentando forccedilas (os discursos inscritos) Recheada de testemunhos sobre a utilidade do latim colhidos de personalidades estrangeiras e referindo-se agrave modernidade da liacutengua a obra Latim simplificado do Pe Francisco da Rocha Guimaratildees de 1966 em agradecimento ao Presidente do Instituto Nacional do Livro assim se posiciona ldquoAo acadecircmico Dr Augusto Meyer (Pres do Inst Nac do Livro) eacute que devo agradecer a sementeira de beleza feita no meio dos meus escritos em plena batalha anunciando o triunfo o NOSSO e o do LATIMrdquo26

Como era de se esperar na deacutecada de 70 jaacute com o surgimento de pareceres e resoluccedilotildees que natildeo reservam nem na parte diversificada do curriacuteculo um espaccedilo para o latim os prefaacutecios mantecircm e ampliam as listas de utilidades da disciplina Aleacutem disso comeccedilam a surgir publicaccedilotildees destinadas ao autodidata a quem deseja aprender a liacutengua em contextos extraescolares Na traduccedilatildeo intitulada Aprenda sozinho ndash latim (da obra de F Kinchin Smith) feita por Miacutelton Campana de 1972 o caraacuteter natildeo popular do latim vem agrave tona na apresentaccedilatildeo aleacutem da lembranccedila da retirada da batalha (dos discursos das utilidades) pelo tradutor ldquoabstendo-nos destarte de envolver-nos em polecircmicas em que se digladiam de

23 Nesse sentido cf tambeacutem o prefaacutecio da obra Exame vestibular de latim de Joseacute Grazziani 1962 que assume a obra como destinada aos que se preparavam ao exame de seleccedilatildeo nas Faculdades de Direito e Filosofia E ainda a obra Latinitas antologia latina de Frei Agostinho Belmonte 1964 assumidamente destinada agrave utilizaccedilatildeo nos seminaacuterios com a inclusatildeo de toacutepicos de autores cristatildeos Mas tambeacutem Latim para os Ginaacutesios de C Tocircrres Pastorino 1963 que com prefaacutecio datado de 1960 ainda apostava na destinaccedilatildeo do livro a qualquer estudante dos ginaacutesios

24 Noacutebrega 1962 2025 Barros 1961 826 Guimaratildees 1966 2

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um lado os abnegados professocircres e cultores do formosiacutessimo idioma latino e de outro seus adversaacuteriosrdquo27 Assim ainda que natildeo pretendesse mostrar as utilidades da aprendizagem do idioma natildeo se conteacutem e insere uma lista topicalizada com as conhecidas justificativas Se o discurso tecnicista do periacuteodo voltado para os supostos anseios das massas jaacute parece vencedor a alternativa apontada pelo tradutor eacute no sentido de popularizar o latim numa espeacutecie de reconhecimento do caraacuteter elitista apregoado agrave disciplina como siacutembolo do humanismo de uma face voltado ao passado28

Na adaptaccedilatildeo ao portuguecircs de uma obra didaacutetica de Roger Verdier (Marcus et Tullia Manual de liacutengua latina 1978) manteacutem-se a destinaccedilatildeo da obra a outro puacuteblico diferente do escolar ldquoO objetivo deste livro eacute apresentar um programa de Liacutengua Latina a ser ministrado nos Cursos de Letras das nossas Faculdades onde seu ensino normalmente se limita a dois ou trecircs semestres obrigatoacuteriosrdquo29 Aleacutem de apresentar a lista de utilidades do latim uma delas se destaca pelo seu caraacuteter tautoloacutegico ldquoO latim eacute uacutetilrdquo Da mesma forma se ressente Gilda S de Brito em sua obra Liccedilotildees de latim (1982)

Haacute pouco menos de dez anos a publicaccedilatildeo deste livro seria destinada a alunos do 2ordm grau de alguns poucos estabelecimentos de ensino meacutedio do Paiacutes que a exemplo da salutar tradiccedilatildeo mantida no Coleacutegio Pedro II como vanguarda da preservaccedilatildeo dos valores culturais de nossa civilizaccedilatildeo ainda conservavam o ensino de latim em algumas seacuteries de seus cursosHoje dez anos mais tarde publicamos o presente volume com vistas a um puacuteblico estudioso ainda mais restrito nossos alunos do chamado Ciclo Baacutesico ou Primeiro Ciclo das Faculdades de Letras30

Na deacutecada de 80 com a presenccedila do latim praticamente nos cursos superiores de Letras surgem tambeacutem obras que se destinam ao puacuteblico do setor juriacutedico os dicionaacuterios de sentenccedilas e maacuteximas e obras que se destinam agrave manutenccedilatildeo de usos de expressotildees latinas Os prefaacutecios assumem entatildeo a ausecircncia do latim dos curriacuteculos escolares como eacute o caso do prefaacutecio da obra Natildeo perca o seu latim de Paulo Roacutenai de 1980 ldquoHoje o latim anda ausente dos programas mas um bom punhado de sentenccedilas continua a fazer parte da bagagem do homem culto Eacute a este que pretendemos ajudarrdquo31

Jaacute com o volume de publicaccedilatildeo de obras bem reduzido encontramos tam-beacutem para a deacutecada de 80 uma curiosa obra que para aleacutem de se ressentir de que ateacute os anos 70 do seacuteculo passado estudou-se latim nos coleacutegios do Brasil

27 Cf Smith 1972 xi28 Cf particularmente a paacuteg xiii29 Cf Verdier 1978 1530 Brito 1982 9-10 O prefaacutecio eacute datado de 197631 Roacutenai 1980 11

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surpreende com uma tentativa de aliar o estudo do latim agrave educaccedilatildeo musical Trata-se da obra Migalhas de liacutengua latina e de educaccedilatildeo musical da autoria de J Braga Martins (1987) Aqui tambeacutem se percebe o surgimento das ediccedilotildees do autor realidade tatildeo diferente daquela vista no periacuteodo poacutes-Capanema em que as editoras tiravam do prelo apressadamente as obras didaacuteticas para a concorrecircncia no mercado editorial

4 Luzes para um segunda LDB uma das finalidades do latim seria a sua esperanccedila

Desde muito tempo que na histoacuteria do ensino do portuguecircs no Brasil aprender latim era de alguma forma aprender portuguecircs Essa utilidade do latim aleacutem de visiacutevel nas legislaccedilotildees eacute uma das sempre presentes nas listas de utilidades que aparecem nos materiais didaacuteticos Em torno de dez anos antes da 2ordf LDB a de 1996 se desenhou uma nova esperanccedila para o latim ainda que com o vieacutes utilitarista frequente Assim em meados da deacutecada de 80 o Decreto nordm 91372 de 26 de Junho de 1985 institui uma Comissatildeo Nacional visando ao estabelecimento de diretrizes que pudessem promover o aperfeiccediloamento do ensino e da aprendizagem da liacutengua materna32 No Relatoacuterio Conclusivo da Comissatildeo (Diretrizes para o aperfeiccediloamento do ensinoaprendizagem da liacutengua portuguesa) constam recomendaccedilotildees que poderiam fazer ressurgir o latim no cenaacuterio escolar ao menos no entatildeo segundo grau seja na forma de complementaccedilatildeo ao estudo do portuguecircs ldquoA comissatildeo reconhece que [] deve haver um nuacutemero de aulas dedicadas ao estudo das estruturas do Latim com vistas agrave compreensatildeo mais luacutecida da proacutepria liacutengua portuguesardquo33 seja como disciplina autocircnoma ldquoA comissatildeo admite que na hipoacutetese de se desdobrar o segundo grau em cientiacutefico e claacutessico neste deveraacute ser reintroduzido o Latimrdquo34 Evidentemente uma das funccedilotildees do latim sempre lembrada a de que eacute uacutetil para a ldquocompreensatildeo mais luacutecida da proacutepria liacutengua portuguesardquo35 aiacute estaacute textualmente expressa

As recomendaccedilotildees da Comissatildeo contudo natildeo surtiram o efeito desejado um desenho de esperanccedila se apaga Poucos anos depois a LDB de 1996 (Lei Nordm 40241996) em funccedilatildeo do exerciacutecio da autonomia universitaacuteria assegura agraves universidades atraveacutes de seus colegiados de ensino e pesquisa o direito de decidir sobre a ldquocriaccedilatildeo expansatildeo modificaccedilatildeo e extinccedilatildeo de cursos (art 53

32 A Comissatildeo era formada por Aureacutelio Buarque de Hollanda (substituiacutedo por Joatildeo Wanderley Geraldi) Abgar Renault Antonio Houaiss Celso Ferreira da Cunha Celso Pedro Luft Faacutebio Lucas Gomes Francisco Gomes de Mattos (substituiacutedo por Nelly Medeiros de Carvalho) Magda Becker Soares e Raimundo Jurandy Wangham

33 Diretrizes para o aperfeiccediloamento do ensinoaprendizagem da liacutengua portuguesa 3134 Id ibid 35 Id ibid

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parag uacutenico inciso I) e a elaboraccedilatildeo de programas de cursos (art 53 parag uacutenico inciso III) entre outros Fica entatildeo a cargo das instituiccedilotildees universitaacuterias o desenho de seus cursos e de seus programas Assim contrariando a Comissatildeo que indicava que no ensino superior o latim deveria ldquoser reabilitado em sua qualidade de mateacuteria plenardquo36 a disciplina vai tambeacutem perdendo seu espaccedilo nesse niacutevel de ensino ficando resguardado grosso modo agraves instituiccedilotildees puacuteblicas que natildeo raciocinam por objetivos mercadoloacutegicos e a rariacutessimos casos de instituiccedilotildees privadas que por escolha mantecircm a disciplina no curriacuteculo

5 Os prefaacutecios de hoje o latim hoje

Apoacutes a LDB de 199637 numa espeacutecie de reaccedilatildeo ao estado das coisas mas tambeacutem em funccedilatildeo do amadurecimento da aacuterea dos Estudos Claacutessicos no Brasil tecircm surgido novos materiais didaacuteticos (alguns mantendo certos princiacutepios dos de outrora)38 E circulam ainda antigos manuais de deacutecadas passadas (Gradus primus e Gradus secundus de Paulo Roacutenai por exemplo) e a gramaacutetica-meacutetodo de Napoleatildeo Mendes de Almeida (Gramaacutetica latina) para ficar com os dois mais evidentes Dada a configuraccedilatildeo do ensino do latim no periacuteodo exclusivamente no ensino superior praticamente desaparece dos prefaacutecios dos materiais didaacuteticos a insistecircncia na apresentaccedilatildeo da lista de utilidades do latim a nosso ver um discurso jaacute esvaziado

Tratemos de alguns prefaacutecios A obra Latina Essentia39 continua a ser editada ateacute a presente data e eacute de grande circulaccedilatildeo no paiacutes Em seu prefaacutecio o autor se dedica a discutir a questatildeo do latim como liacutengua morta enfatizando que a obra trataraacute da aprendizagem do latim claacutessico Trata-se de uma abordagem tradicional40 voltada a uma como corretamente diz o autor ldquopreparaccedilatildeo ao latimrdquo pressupondo a aprendizagem de estruturas baacutesicas da liacutengua para estudos mais aprofundados posteriormente

Em Latim instrumental41 objetiva-se a aprendizagem da traduccedilatildeo O prefaacutecio

36 Id ibid 3137 Para informaccedilotildees aprofundadas sobre a questatildeo do ensino do latim em momento imedia-

tamente anterior agrave LDB de 1996 remeto o leitor a Lima 199538 Um balanccedilo sobre a situaccedilatildeo do latim hoje no Brasil incluindo discussatildeo sobre estrateacutegias

de apresentaccedilatildeo de temas claacutessicos na educaccedilatildeo baacutesica brasileira pode ser conferido em Prata e Fortes 2015

39 Rezende 1993 Em nosso acervo temos a terceira ediccedilatildeo de 200040 Para a definiccedilatildeo de material tradicional sigo a proposta de Prata e Fortes 2012 para

quem o termo se refere agrave abordagem dos materiais produzidos com foco na gramaacutetica e traduccedilatildeo com a existecircncia de estudos de gramaacutetica exerciacutecios de gramaacutetica e versotildees traduccedilatildeo de frases proveacuterbios sententiae havendo a preferecircncia por textos originais recortados frases isoladas centrando-se alguns em textos de um uacutenico gecircnero Ainda que apresentem textos os materiais tradicionais costumam partir dos conteuacutedos gramaticais para as frases e depois para os textos

41 Massip 2002

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historia o processo de produccedilatildeo da obra e explicita a importacircncia desse conhecimento que eacute a base do portuguecircs

A obra Introduccedilatildeo agrave teoria e praacutetica do latim42 publicada na deacutecada de 90 continua a ser editada ateacute nossos dias Trata-se de uma abordagem tradicional Seu prefaacutecio tambeacutem se dedica a explicitar o processo de confecccedilatildeo e testagem do material Da mesma autora eacute o Dicionaacuterio gramatical de latim (2003 em par-ceira com Jane Castro) e o livro Liacutengua latina ndash a teoria sintaacutetica na praacutetica dos textos (com 2ordf ediccedilatildeo de 2008) Em ambas as obras o prefaacutecio tem as mesmas caracteriacutesticas do da obra de 1993

No prefaacutecio de Liacutengua e literatura latina e sua derivaccedilatildeo portuguesa43 volta agrave tona a questatildeo do despreparo do professor da indefiniccedilatildeo dos objetivos aleacutem da inadequaccedilatildeo de textos e da deficiecircncia no aproveitamento do espaccedilo curricular

No periacuteodo surgem tambeacutem obras de natureza complementar ou voltadas para cursos de carga horaacuteria muito pequena ou ainda para o ensino agrave distacircncia De 2009 por exemplo eacute a obra Literatura latina de Paulo Martins Organizada por gecircneros conta com o DVD com viacutedeo-aulas apresentadas pelo proacuteprio autor De Rodrigo Tadeu Gonccedilalves a obra Liacutengua latina (2007) tambeacutem conta com o DVD de viacutedeo-aulas seguindo a proposta da Editora IESDE de atender a um puacuteblico de educaccedilatildeo agrave distacircncia Sem intenccedilatildeo de repertoriar exaustivamente a produccedilatildeo didaacutetica do periacuteodo citamos tambeacutem algumas obras complementares ao estudo do latim destinadas ao contexto acadecircmico Iniciaccedilatildeo ao latim44 Latine loquere45 A literatura latina46 Em dia com o latim47 Introduccedilatildeo aos estudos claacutessicos48

Apesar de jaacute bastante esvaziado o discurso das utilidades do latim e da sua configuraccedilatildeo como supraliacutengua ainda surgem obras que retomam as famosas listas de utilidades O material didaacutetico Latim para todos49 uma ediccedilatildeo do autor eacute uma obra que apresenta uma abordagem textual Diferentemente de outras do periacuteodo que satildeo mais tradicionais a abordagem parte dos textos para a aprendizagem da liacutengua e mostra uma apresentaccedilatildeo cuidadosa dos conteuacutedos gramaticais Num aspecto contudo eacute tradicional no sentido de retomar a apresentaccedilatildeo de utilidades para o latim aqui de uma forma hiperboacutelica em relaccedilatildeo agrave importacircncia da disciplina A lista de utilidades aparece na introduccedilatildeo da obra Aleacutem dos motivos jaacute conhecidos e alguns muito interessantes e que se referem agrave aprendizagem de liacutenguas como um todo constam entre os ldquoDez motivos para se estudar latimrdquo os seguintes

42 Garcia 1993 Em nosso acervo temos a 2ordf ediccedilatildeo (1995) e a 3ordf (2008)43 Furlan 200644 Cardoso 1997 ndash 3ordf ed45 Mattos 200146 Cardoso 200347 Gaio 200548 Marques Jr 200849 Almeida 2011

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Sexto motivoAprender liacutenguas combate o envelhecimento cerebral e as demecircncias senis prevenindo inclusive o Mal de Alzheimer O latim proporciona um signifi-cativo exerciacutecio cerebral pois exige a compreensatildeo de diferentes estruturas []Deacutecimo motivoSair da rotina Conhecer gente diferente que pensa escreve e fala segundo sua proacutepria mente50

O exagero na apresentaccedilatildeo de alguns dos motivos a nosso ver daacute a impressatildeo de que se desejava fechar a lista com dez itens (sair da rotina e conhecer gente diferente por exemplo se consegue por inuacutemeros outros diferentes meios) Ainda assim a obra se diferencia conforme dissemos de muitas outras do periacuteodo por focar o estudo nos textos

De publicaccedilatildeo recente eacute o material didaacutetico complementar intitulado Sintaxe do periacuteodo subordinado latino51 Nele o autor demonstrando a lucidez que vem surgindo em torno da questatildeo de o ldquolatim ser uacutetil a qualquer custordquo desfaz essa necessidade de se justificar desmedidamente a aprendizagem da liacutengua

Eacute comum ouvir-se dizer que o latim eacute uma liacutengua lsquoharmoniosarsquo ou lsquoloacutegicarsquo que estrutura seus periacuteodos de forma a criar simetrias etc (sem contar aqueles velhos estereoacutetipos como ldquoestudar latim desenvolve o raciociacuteniordquo) Nada mais falso ou no miacutenimo impreciso O latim eacute uma liacutengua como qualquer outra que teve poreacutem a grande sorte de ser veiacuteculo cultural do maior impeacuterio do Ocidente52

Agrave guisa de conclusatildeo o iniacutecio de uma experiecircncia com o Latinitas

No Brasil tambeacutem se utilizam materiais estrangeiros ou traduccedilotildees de materiais estrangeiros Temos notiacutecia do uso do material didaacutetico Liacutengua latina per se illustrata (Pars I ndash Familia romana e Pars II ndash Roma aeterna) de Hans H Oslashrberg53 Em uso por longo tempo nas universidades paulistas principalmente e em outras universidades do eixo Sudeste e Sul encontra-se ainda o renomado Reading Latin de Jones e Sidwell traduzido para o portuguecircs (com o tiacutetulo Aprendendo latim) por um grupo de latinistas coordenado pelos professores Paulo Seacutergio de Vasconcellos e Isabela Tardin Cardoso54

50 Almeida 2011 21-2251 Vasconcellos 201352 Id 1353 Oslashrberg 2003 Sobre os usos desse material didaacutetico no Brasil cf Quednau 2011 sobre

a dimensatildeo teoacuterico-descritiva do ldquomeacutetodordquo cf Ricucci 201354 Cf Jones e Sidwell 2005a 2005b e 2012

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Joseacute Amarante

Atualmente emerge no Brasil a questatildeo do material didaacutetico do latim concebido sob bases menos tradicionais E comeccedilam a ganhar corpo tambeacutem as discussotildees em torno do ensino de latim por metodologias ditas ativas (tambeacutem chamadas de naturais ou diretas)55 ainda que ao que nos consta apenas o material de Oslashrberg (Lingua latina per se illustrata) estaria afeito por enquanto a tal tipo de proposta Buscando contribuir com a proposiccedilatildeo de materiais menos tradicionais (mesmo natildeo tendo sido elaborado a partir de metodologia ativa) e reconhecendo a lacuna de produccedilatildeo didaacutetica nacional de materiais que tomem o texto como ponto de partida nossa tese de doutorado propocircs como produto o Programa Latinitas que disponibiliza gratuitamente o material didaacutetico Latinitas leitura de textos em liacutengua latina em dois volumes Os volumes surgem portanto nesse contexto de ausecircncia de materiais didaacuteticos em abordagem textual preparados especialmente para estudantes brasileiros Obviamente porque a traduccedilatildeo de material didaacutetico do tipo linguiacutestico nem sempre atende agraves necessidades dos falantes de outra liacutengua

Assim pensando na aprendizagem do latim pelos jovens de nosso tempo o Latinitas tem procurado contribuir para o ensino do latim no Brasil ao considerar alguns aspectos

i) apresenta uma concepccedilatildeo ampla do objeto de ensino do latim a liacutengua presente nos textos os textos a partir dos gecircneros entendidos como fruto de uma cultura ou de diferentes culturas se se consideram os diversos tempos em que o latim foi e eacute utilizado por considerar o latim como uma liacutengua natildeo apenas claacutessica o latim como uma liacutengua a ser lida o que implica no uso consciente de estrateacutegias que permitam a autonomia na leitura dos textos

ii) os textos satildeo levemente adaptados apenas no iniacutecio do curso para que o aluno tenha acesso inicial agraves principais caracteriacutesticas da liacutengua e possa ir gradualmente lendo-os numa hierarquia que vai dos adaptados ateacute os ldquooriginaisrdquo ou seja a chegada aos textos ditos originais ocorre o mais cedo possiacutevel de forma que os alunos possam encarar esses textos sem notar avanccedilos consideraacuteveis de niacutevel

iii) para reduzir a incidecircncia de alteraccedilotildees nos textos iniciais a proposta levou em conta a) a seleccedilatildeo de textos que satildeo originalmente de elaboraccedilatildeo mais simples b) a seleccedilatildeo de textos a partir dos casos mais ocorrentes e dos tempos verbais mais produtivos

iv) a ordem de apresentaccedilatildeo gramatical obedece agrave loacutegica dos textos e a criteacuterios estatiacutesticos e natildeo agrave estrutura tradicional das gramaacuteticas as declinaccedilotildees satildeo apresentadas juntas desde o iniacutecio e depois estudadas separadamente (porque apenas existiriam textos com palavras de uma soacute declinaccedilatildeo se os textos fossem

55 Ricucci 2013 32 faz referecircncia a ldquometodo induttivo-contestualerdquo para se referir ao ldquometo-do glottodidatticordquo de Oslashrberg

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inventados o que natildeo ocorre) Da mesma forma desde o iniacutecio jaacute se estuda a oposiccedilatildeo presente e passado

v) o Programa Latinitas conta com um site onde estatildeo disponiacuteveis exerciacutecios complementares optativos de modo que o professor possa escolher aqueles que iratildeo satisfazer as necessidades dos estudantes de sua turma que nunca satildeo os mesmos ou elaborar ele proacuteprio as atividades complementares

vi) a proposta contempla apenas os niacuteveis introdutoacuterio e intermediaacuterio de estudo da liacutengua permitindo que no niacutevel avanccedilado o professor possa complementar a abordagem considerando as demandas especiacuteficas dos alunos

vii) por fim todos os dois volumes do material didaacutetico estatildeo disponiacuteveis online na iacutentegra para download gratuito

Testado jaacute por mais de quatro anos na Universidade Federal da Bahia atualmente o Latinitas estaacute sendo experimentado em outras universidades brasileiras ora como material didaacutetico principal ora como material complementar ora por um docente individualmente ora pelo conjunto de professores da instituiccedilatildeo Nos proacuteximos anos deveraacute ser publicada uma nova ediccedilatildeo do material revista e corrigida jaacute contando com a contribuiccedilatildeo dos colegas das universidades que o experimentam

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Joseacute Amarante

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Fazer educaccedilatildeo linguiacutestica ensinar grego avaliar as aprendizagens


(Shaping language education teaching Greek evaluating learning)

Luiacutes Salema (pintosalemagmailcom)Escola Secundaacuteria Manuel Teixeira Gomes - Portimatildeo

Resumo ndash Partindo de um enquadramento no acircmbito da educaccedilatildeo linguiacutestica e dos modelos de avaliaccedilatildeo o texto centra-se na praacutetica desenvolvida na ES Manuel Teixeira Gomes nas aulas de grego Apresentam-se um referencial de avaliaccedilatildeo formativa e o continuum entre este e as praacuteticas de avaliaccedilatildeo sumativaPalavras-chave avaliaccedilatildeo educaccedilatildeo linguiacutestica grego antigo

Abstract ndash Within the context of language education and assessment models this article focuses on teaching practices developed for the classical Greek syllabus at the Manuel Teixeira Gomes High School It also provides guidelines for formative assessment and the continuum between this and summative assessment practicesKeywords assessment language education classical Greek


Nos uacuteltimos anos a presenccedila das liacutenguas claacutessicas nos curricula tornou-se cada vez mais precaacuteria Entendidas como parte de um sistema de ensino elitista e antiquado tecircm sido abandonadas atitude que reflete uma tendecircncia de valorizaccedilatildeo de outros saberes num quadro de (suposta) modernizaccedilatildeo e racionalizaccedilatildeo dos sistemas de ensino Segundo Cravo et al (2015 127-128) em Portugal no ano letivo de 201415 a disciplina de Latim funcionou em 5 escolas puacuteblicas e a de Grego em 2 No presente ano letivo registou-se um aumento para 10 escolas no caso do Latim e para 4 no caso do Grego para aleacutem de ter sido introduzida a disciplina de ldquoIntroduccedilatildeo agrave Cultura e Liacutenguas Claacutessicasrdquo em alguns estabelecimentos de ensino puacuteblicos e privados o que representaraacute certamente um acreacutescimo no nuacutemero de alunos a ter contacto com o grego o latim e as culturas associadas a estas liacutenguas Na Escola Secundaacuteria Manuel Teixeira Gomes (doravante ESMTG) em Portimatildeo nos uacuteltimos 6 anos 132 alunos frequentaram a disciplina de Grego no 12ordm ano de escolaridade Apesar desta laquopequenina luz bruxuleanteraquo metaacutefora do poeta maior que eacute Jorge de Sena ensinar liacutenguas claacutessicas no sistema de ensino portuguecircs tem sido uma raridade nos uacuteltimos anos e no que diz respeito agrave liacutengua grega eacute uma tarefa em que se enfrentam (pelo menos) dois grandes obstaacuteculos i) a carga horaacuteria da disciplina eacute insuficiente para desenvolver o programa homologado ii) a avaliaccedilatildeo

httpsdoiorg1014195978-989-26-1340-6_7

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das aprendizagens constitui um desafio para o qual o professor tem de encontrar uma resposta adequada

Relativamente ao primeiro obstaacuteculo identificado importa considerar que o programa de Grego foi originalmente concebido para trecircs unidades letivas semanais de 90 minutos (cf Martins amp Soares 2002 26) mas no presente eacute desenvolvido com cerca de metade dessa carga horaacuteria Esta situaccedilatildeo implica um processo de decisatildeo deveras complexo ao niacutevel do desenvolvimento curricular com especial destaque para as praacuteticas de avaliaccedilatildeo adotadas Assim e tendo em conta o segundo obstaacuteculo referido o design da avaliaccedilatildeo implica uma definiccedilatildeo clara das aprendizagens essenciais uma apropriaccedilatildeo soacutelida dos criteacuterios de avaliaccedilatildeo por parte dos alunos e a centralidade da avaliaccedilatildeo formativa

2 Objetivos e estrutura do trabalho

Tendo como referecircncia o trabalho desenvolvido na ESMTG a abordagem que se segue surge estruturada de forma a responder a duas grandes questotildees decorrentes do contexto e das problemaacuteticas atraacutes identificadas i) como pode a disciplina de Grego contribuir para a educaccedilatildeo linguiacutestica dos alunos ii) que praacuteticas e instrumentos configuram o design de avaliaccedilatildeo

A primeira parte deste trabalho centra-se na educaccedilatildeo linguiacutestica no contexto das aulas de grego Neste acircmbito as abordagens ligadas ao leacutexico e agrave etimologia favorecem a intercompreensatildeo e o desenvolvimento de uma competecircncia plurilingue ancorada na abordagem de conteuacutedos gramaticais e na centralidade das atividades de leitura e de interpretaccedilatildeo dos textos

Na segunda parte discutem-se o desenvolvimento curricular a planificaccedilatildeo as experiecircncias de aprendizagem e a necessidade de aplicar estrateacutegias que forneccedilam aos alunos um conhecimento robusto da liacutengua e da cultura gregas Seratildeo descritas as principais modalidades de avaliaccedilatildeo utilizadas com referecircncia a algumas atividades desenvolvidas e aos instrumentos construiacutedos e aplicados

3 Educaccedilatildeo linguiacutestica e estudo do grego

O atual contexto em que a disciplina de Grego surge no ensino secundaacuterio impotildee uma redefiniccedilatildeo das praacuteticas de forma a proporcionar uma educaccedilatildeo linguiacutestica e cultural abrangente capaz de desenvolver nos alunos a capacidade de estabelecer pontes entre liacutenguas culturas e aprendizagens a que se acrescentam a flexibilidade cognitiva a abertura e a curiosidade Ora tais dimensotildees surgem como pilares fundamentais de uma educaccedilatildeo linguiacutestica que deve contemplar o pensamento criacutetico a capacidade de compreender a realidade de a comunicar e interpretar e ainda contribuir para o alargamento dos horizontes culturais (Porcelli 1994 9-10)

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Nas aulas de Liacutenguas Claacutessicas e mais concretamente nas de Grego pretende-se que os alunos desenvolvam um conjunto de competecircncias e ad-quiram saberes que lhes permitam desenvolver um conhecimento ainda que elementar acerca do funcionamento da liacutengua grega e aperfeiccediloar a capacidade de comunicar ideias e informaccedilatildeo em portuguecircs O trabalho de traduccedilatildeo de faacutebulas de Esopo e o de interpretaccedilatildeo textual de uma obra literaacuteria como Rei Eacutedipo de Soacutefocles por exemplo afiguram-se como estrateacutegias potenciadoras do trabalho colaborativo e da resoluccedilatildeo de problemas capazes de desenvolver nos estudantes as competecircncias antes referidas Aleacutem disso e porque estudar grego eacute tambeacutem estudar a cultura e a civilizaccedilatildeo da Greacutecia Antiga as experiecircncias de aprendizagem desenvolvidas visam alargar o conhecimento da nossa cultura e da civilizaccedilatildeo ocidental atraveacutes do contacto com textos de diferentes tipologias

Em siacutentese o desenvolvimento curricular assente numa perspetiva global da educaccedilatildeo linguiacutestica nas aulas de Grego estrutura-se em quatro grandes aacutereas i) traduccedilatildeo de textos ii) interpretaccedilatildeo de textos iii) utilizaccedilatildeo de conhecimento acerca da liacutengua iv) cultura e patrimoacutenio Na secccedilatildeo seguinte lanccedila-se um breve olhar sobre cada uma dessas aacutereas

31 Praticar formar e avaliar para a traduccedilatildeo Relativamente agrave traduccedilatildeo um dos requisitos baacutesicos para o estudo do grego

antigo eacute o contacto com textos na sua liacutengua original Esse estudo procura desenvolver competecircncias linguiacutesticas e o domiacutenio de teacutecnicas de traduccedilatildeo que se revelam uacuteteis tambeacutem para as liacutenguas modernas (eg utilizaccedilatildeo de dicionaacuterios ou glossaacuterios estrateacutegias de seleccedilatildeo vocabular cotejo entre traduccedilotildees de uma mesma obra apreciaccedilatildeo criacutetica das opccedilotildees tradutoloacutegicas) Agrave luz do que foi anteriormente referido desenvolveram-se praacuteticas de traduccedilatildeo que contemplam a traduccedilatildeo mais literal a traduccedilatildeo com uma preocupaccedilatildeo mais literaacuteria a traduccedilatildeo lacunar e a comparaccedilatildeo entre traduccedilotildees Nestas praacuteticas de traduccedilatildeo valoriza-se a seleccedilatildeo correta das estruturas sintaacuteticas das formas verbais e dos itens lexicais convocados pelo estudante Haacute alunos que apreendem facilmente o sentido global do texto e natildeo prestam atenccedilatildeo a determinados pormenores de iacutendole morfoloacutegica ou sintaacutetica Nestes casos essa compreensatildeo eacute completada e fundamentada pelo trabalho em torno destes niacuteveis de anaacutelise linguiacutestica que contribuem para o crescente domiacutenio da teacutecnica de traduccedilatildeo numa perspetiva em que esses e outros niacuteveis (como o foneacutetico) satildeo trabalhados de forma encadeada

Para aleacutem disso as atividades de traduccedilatildeo realizam-se individualmente em pequenos grupos e coletivamente para se poderem discutir determinadas opccedilotildees e avaliar no contexto do grupo qual a mais adequada Se a traduccedilatildeo literal eacute privilegiada no iniacutecio do ano letivo progressivamente opta-se por uma traduccedilatildeo menos literal e jaacute com textos de Esopo recorre-se agrave comparaccedilatildeo com duas ou trecircs traduccedilotildees diferentes indutoras de traduccedilotildees pessoais resultantes do

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Luiacutes Salema

rigor da sensibilidade e do gosto de cada aluno A traduccedilatildeo eacute pois vista como um processo e como um produto procurando-se refletir sobre a fidelidade ao texto da liacutengua de partida numa perspetiva que procura praticar a traduccedilatildeo mas tambeacutem formar para a traduccedilatildeo e ateacute avaliar para a traduccedilatildeo dada a sua importacircncia nos momentos de avaliaccedilatildeo sumativa

32 A interpretaccedilatildeo de textos em grego e em portuguecircsUma das outras aacutereas que se revela fundamental para a promoccedilatildeo da educaccedilatildeo

linguiacutestica eacute a interpretaccedilatildeo de textos estrateacutegia que permite desenvolver as competecircncias de pensamento criacutetico e de anaacutelise detalhada Apoacutes um ano de aprendizagem de grego espera-se que o aluno demonstre uma capacidade de compreensatildeo de textos simples escritos em liacutengua grega nomeadamente pequenas narrativas sobre figuras da mitologia ou faacutebulas de Esopo A par da interpretaccedilatildeo do texto grego importa salientar a anaacutelise literaacuteria da trageacutedia Rei Eacutedipo de Soacutefocles em traduccedilatildeo a que jaacute se fez referecircncia Essa anaacutelise implica que o aluno comente o texto identificando as caracteriacutesticas essenciais do geacutenero a que pertence as temaacuteticas o argumento as personagens os recursos estiliacutesticos e o seu legado patrimonial em diferentes formas de arte da civilizaccedilatildeo ocidental O conhecimento adquirido permite aos alunos realizar associaccedilotildees com aacutereas como a mitologia a arqueologia ou a arte desenvolvendo-se deste modo o respeito pelo patrimoacutenio linguiacutestico e cultural herdado dos Gregos

Assim parece-nos que com o programa em vigor uma didaacutetica do grego renovada teraacute de passar pela centralidade da leitura o aluno interpreta o texto natildeo se limitando a traduzi-lo Nesta exposiccedilatildeo tem sido utilizado o termo laquointerpretaccedilatildeoraquo e importa aqui referir que o recurso a esta palavra tem subjacente a existecircncia de uma dialeacutetica entre a explicaccedilatildeo e a compreensatildeo tal como sustenta Paul Ricoeur (1976 86)

Para uma exposiccedilatildeo didaacutetica da dialeacutetica de explicaccedilatildeo e compreensatildeo enquanto fases de um uacutenico processo proponho descrever esta dialeacutetica primeiro como um movimento da compreensatildeo para a explicaccedilatildeo e em seguida como um movimento da explicaccedilatildeo para a compreensatildeo Da primeira vez a compreensatildeo seraacute uma captaccedilatildeo ingeacutenua do sentido do texto enquanto todo Da segunda seraacute um modo sofisticado de compreensatildeo apoiada em procedimentos explicativos

A interpretaccedilatildeo eacute pois a laquotraduccedilatildeoraquo da mensagem de uma liacutengua para outra eacute uma atividade transversal sempre presente na nossa vida quotidiana (interpretar leis sinais indiacutecioshellip) constituindo um importante pilar da educaccedilatildeo linguiacutestica

A leitura dos textos em portuguecircs e sobretudo em grego estaraacute assim no centro da aprendizagem permitindo a compreensatildeo dos textos e

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o estabelecimento de ligaccedilotildees entre a liacutengua a histoacuteria a arte e a literatura Admitindo as reticecircncias que possam surgir relativamente ao desenvolvimento de atividades de leitura sem a realizaccedilatildeo de traduccedilatildeo considera-se que a leitura sem traduccedilatildeo deve permitir ao aluno um treino linguiacutestico de reconhecimento do leacutexico recorrendo a estrateacutegias de intercompreensatildeo assentes em bases foneacuteticas etimoloacutegicas e lexicais para que desta forma seja possiacutevel reconstruir o sentido do texto grego compreendecirc-lo e interpretaacute-lo A abordagem do texto na perspetiva de uma educaccedilatildeo linguiacutestica mais vasta implica igualmente a exploraccedilatildeo do tiacutetulo e de ilustraccedilotildees a identificaccedilatildeo dos marcadores do discurso e a discussatildeo dos recursos retoacutericos usados pelo autor ou pelo tradutor sobretudo aquando da abordagem de textos literaacuterios

33 O conhecimento da(s) liacutengua(s) e as estrateacutegias de intercompreensatildeoO desenvolvimento curricular na disciplina de Grego coloca o acento nas

formas escritas de comunicaccedilatildeo No entanto e agrave semelhanccedila do que acontece nas aulas de liacutengua materna e de liacutengua estrangeira eacute possiacutevel desenvolver as competecircncias de expressatildeo e de compreensatildeo do oral De facto sobretudo nas primeiras aulas os alunos escutam palavras frases e excertos de textos em grego antigo para se familiarizarem com a pronuacutencia da liacutengua Os alunos tecircm tambeacutem de responder a questotildees oralmente em grego atraveacutes da referecircncia a outras formas da palavra ou a determinados segmentos textuais que constituem a resposta a perguntas ou problemas colocados pelo professor

O estudo da liacutengua grega constitui uma oportunidade para o desenvolvimento da intercompreensatildeo natildeo soacute com a liacutengua portuguesa mas com as liacutenguas estrangeiras que os alunos estatildeo a aprender ou jaacute aprenderam As comparaccedilotildees entre liacutenguas e a exploraccedilatildeo de padrotildees foneacuteticos permitem a identificaccedilatildeo de semelhanccedilas e de contrastes que ajudam a perceber melhor como se organizam os sistemas linguiacutesticos Este conhecimento linguiacutestico mais refletido assenta por exemplo no conhecimento da famiacutelia das liacutenguas indo-europeias no domiacutenio de um novo alfabeto no reconhecimento de estruturas sintaacuteticas e na exploraccedilatildeo das relaccedilotildees etimoloacutegicas permitindo a abertura dos horizontes linguiacutesticos dos alunos Assim o estudante teraacute de utilizar corretamente e com propriedade vocabulaacuterio grego num conjunto variado de atividades de escrita (completar frases ligar palavras agraves suas definiccedilotildees escrever frases curtas em grego para consolidar o seu conhecimento gramatical) teraacute de aplicar corretamente formas gramaticais em resposta a itens de completamento e de mobilizar o conhecimento relacionado com a etimologia Neste acircmbito desenvolvem-se nos alunos as capacidades de distinguir os helenismos mais frequentes no vocabulaacuterio comum mas tambeacutem nos leacutexicos de especialidade designadamente na terminologia teacutecnica e cientiacutefica e de explorar os processos de composiccedilatildeo e derivaccedilatildeo lexicais

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Luiacutes Salema

34 Cultura e patrimoacutenio relaccedilotildees simbioacuteticas entre a liacutengua e a culturaComo a liacutengua constitui um veiacuteculo de cultura e a cultura um veiacuteculo da

liacutengua a cultura e o patrimoacutenio satildeo temas axiais no estudo do grego Ao estudar a liacutengua os alunos vatildeo ficar mais conscientes da heranccedila grega na cultura portuguesa nomeadamente ao niacutevel da literatura de determinados valores sociais e de alguns conceitos no acircmbito da ciecircncia poliacutetica

Na abordagem de temaacuteticas civilizacionais procura-se que os alunos exprimam pontos de vista e as suas impressotildees de leitura participando em discussotildees e demonstrando conhecimento de aspetos culturais relativos agrave sociedade da Greacutecia Antiga atraveacutes de questionaacuterios jogos apresentaccedilotildees orais projetos e trabalhos em suportes variados (eg viacutedeos poacutesteres maquetes) O estudo destes conteuacutedos implica que o estudante desenvolva competecircncias de literacia que lhe permitam recolher e analisar a informaccedilatildeo Pretende-se que nas aulas de Grego a educaccedilatildeo linguiacutestica permita aos alunos compreender que a cultura e a liacutengua desenvolvem uma relaccedilatildeo simbioacutetica moldando-se mutuamente Neste acircmbito solicita-se aos alunos que realizem pequenos trabalhos de pesquisa com recurso a diversas fontes e agraves tecnologias da informaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo assumindo-se que estas satildeo tambeacutem uma forma de comunicar os conteuacutedos pesquisados

Em suma as opccedilotildees didaacuteticas enunciadas tecircm permitido o desenvolvimento das consciecircncias linguiacutestica e metalinguiacutestica atraveacutes da aprendizagem do vocabulaacuterio e da gramaacutetica essenciais para a traduccedilatildeo dos textos Aleacutem disso os alunos adquirem e desenvolvem teacutecnicas de traduccedilatildeo suscetiacuteveis de transposiccedilatildeo para as liacutenguas modernas Atraveacutes de um conjunto diversificado de atividades (apresentaccedilotildees debates diaacutelogos traduccedilotildees ensaios) os estudantes exploram aspetos relacionados com a cultura grega como a educaccedilatildeo a mitologia e a religiatildeo ao mesmo tempo que melhoram as suas competecircncias linguiacutesticas quer na liacutengua que constitui objeto de estudo quer na liacutengua portuguesa quer ainda noutras liacutenguas que jaacute dominam A perspetiva aqui apresentada pretende fazer da aula de Grego um espaccedilo e um tempo em que a tradiccedilatildeo e a modernidade se combinam numa abordagem que visa desenvolver o gosto pela aprendizagem do grego mas em que a aprendizagem desta liacutengua natildeo se esgota no estudo dos seus elementos estruturais e dos seus subsistemas Procura-se sobretudo despertar os alunos para a intercompreensatildeo para o interesse pelo estudo das liacutenguas em geral e para as muacuteltiplas abordagens que esse mesmo estudo possibilita

A forma como se processa o desenvolvimento curricular reflete-se na avaliaccedilatildeo dos alunos centrada no conhecimento e na compreensatildeo da liacutengua e da cultura que lhe estaacute associada nomeadamente ao niacutevel das competecircncias de anaacutelise de interpretaccedilatildeo e de traduccedilatildeo Assim as tarefas especiacuteficas de avaliaccedilatildeo vatildeo permitir avaliar os progressos dos alunos considerando trecircs grandes dimensotildees i) Como eacute que os alunos interpretam e traduzem os textos ii) Como eacute que evidenciam o conhecimento acerca do funcionamento e das estruturas

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da liacutengua e do seu vocabulaacuterio iii) Como eacute que os alunos demonstram uma competecircncia cultural que progressivamente lhes permita avaliar e apreciar a heranccedila do mundo claacutessico na cultura ocidental Estas dimensotildees foram contempladas no design de avaliaccedilatildeo que se apresenta na secccedilatildeo seguinte

4 O design de avaliaccedilatildeo pressupostos teoacutericos e operacionalizaccedilatildeo

A avaliaccedilatildeo eacute o processo sistemaacutetico de observar com rigor em que medida eacute que as metas educacionais anteriormente estabelecidas foram ou natildeo alcanccediladas (cf Reis e Adragatildeo 1992) Como salientam Pinto e Santos (2006 98) distinguem-se dois grandes quadros concetuais na avaliaccedilatildeo que correspondem a duas funccedilotildees tambeacutem elas distintas a avaliaccedilatildeo como medida e a avaliaccedilatildeo como instrumento de regulaccedilatildeo pedagoacutegica Aacuterea complexa por natureza (cf Barberagrave 2006) a avaliaccedilatildeo rege-se por princiacutepios de autenticidade consistecircncia transparecircncia praticabilidade confiabilidade validade e objetividade (cf Pereira Oliveira e Tinoca 2010) Esta complexidade da avaliaccedilatildeo resulta da sua pluridimensionalidade avaliaccedilatildeo da aprendizagem para a aprendizagem a partir da aprendizagem e como aprendizagem (cf Barberagrave 2006)

Os condicionalismos decorrentes da reduccedilatildeo da carga horaacuteria da disciplina de Grego implicaram uma reflexatildeo acerca da profundidade de abordagem de alguns toacutepicos de conteuacutedo previstos no programa As opccedilotildees realizadas tecircm vindo a implicar a constituiccedilatildeo de dois grandes grupos de conteuacutedos os de enquadramento geral (eg genitivo absoluto aoristo voz meacutedia voz passiva) e os de aprofundamento (eg flexatildeo nominal casos funccedilotildees sintaacuteticas conteuacutedos culturais e literaacuterios) Os conteuacutedos de aprofundamento satildeo privilegiados em situaccedilotildees de avaliaccedilatildeo formativa e sumativa Esta distribuiccedilatildeo dos conteuacutedos decorre de opccedilotildees didaacuteticas que sendo discutiacuteveis resultaram do gizar de um caminho que permite o desenvolvimento integrado das competecircncias da disciplina preconizadas no programa homologado e a garantia de que a mesma natildeo se torna laquoimpossiacutevelraquo para os alunos

Num artigo intitulado ldquoAvaliaccedilatildeo das aprendizagens Poliacuteticas formativas e praacuteticas sumativasrdquo Joseacute Augusto Pacheco (2012 1) sustenta que persistem na avaliaccedilatildeo das aprendizagens laquopoliacuteticas tendencialmente formativas e praacuteticas predominantemente sumativasraquo O autor advoga que em termos de instru-mentaccedilatildeo avaliativa a modalidade sumativa tem sido predominante em relaccedilatildeo agraves modalidades diagnoacutestica e formativa e apresenta algumas razotildees para esta centralidade como a organizaccedilatildeo curricular em disciplinas e o peso que os testes mantecircm na estrutura escolar e nas imagens sociais produzidas sobre a escola

A avaliaccedilatildeo formativa alternativa (AFA) fornece um laquofeedbackraquo sobre a aprendizagem do aluno enquanto a instruccedilatildeo estaacute em andamento e permite que se ajustem meacutetodos durante as atividades Nas aulas de Grego aquando do questionamento oral procura-se atuar agrave luz de uma funccedilatildeo fundamental

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da AFA permitir a ativaccedilatildeo de laquoprocessos complexos do pensamento como analisar sintetizar avaliar relacionar integrar selecionarraquo (Fernandes 2006 31) O questionamento oral laquoeacute uma das formas com grande potencialidade de se levar ao terreno uma avaliaccedilatildeo reguladoraraquo (Santos 2008 13) permitindo uma atuaccedilatildeo em tempo uacutetil com o constante laquofeedbackraquo do professor Este tipo de estrateacutegia eacute usado tambeacutem durante a abordagem dos conteuacutedos linguiacutesticos durante a praacutetica de traduccedilatildeo e quando se desenvolvem projetos de trabalho sobre temas de cultura e civilizaccedilatildeo Esta intervenccedilatildeo reguladora pode ser exercida em trecircs momentos i) antes da accedilatildeo atraveacutes da apropriaccedilatildeo dos criteacuterios de avaliaccedilatildeo para que o estudante antecipe o que vai fazer ii) durante a accedilatildeo e nesse caso a interaccedilatildeo permite ao aluno melhorar a execuccedilatildeo da tarefa reformulando-a se necessaacuterio iii) apoacutes a accedilatildeo como reflexatildeo sobre o que foi feito identificando-se os pontos fortes e os pontos fracos

Na avaliaccedilatildeo formativa alternativa a pertinecircncia da explicitaccedilatildeo dos criteacuterios de avaliaccedilatildeo e a sua apropriaccedilatildeo por parte dos estudantes tornam-se essenciais uma vez que esta modalidade de avaliaccedilatildeo se centra nos alunos e nos processos mentais que estes desenvolvem para a resoluccedilatildeo das tarefas No contexto em apreccedilo consagrou-se a avaliaccedilatildeo formativa como a principal modalidade de avaliaccedilatildeo assente num referencial regulador do processo e do dizer avaliativo As opccedilotildees tomadas em termos de avaliaccedilatildeo tiveram expressatildeo na eleiccedilatildeo de finalidades e de objetivos que dimensionam a vertente formativa da disciplina e operacionalizaram-se num campo alargado de competecircncias privilegiadas aquando do design de avaliaccedilatildeo preconizado

41 Referencial para a avaliaccedilatildeo formativaA avaliaccedilatildeo formativa alternativa eacute por vezes colocada pelos professores

numa dimensatildeo essencialmente informal dependente de registos natildeo estruturados com dados resultantes da interaccedilatildeo na sala de aula Num contexto em que a avaliaccedilatildeo formativa se assumiu como a principal modalidade utilizada tal como eacute preconizado no programa da disciplina (cf Martins amp Soares 2002 6) criou-se um referencial regulador dos paracircmetros observados e do dizer avaliativo (cf Anexo I) agrave luz dos princiacutepios fundamentais atraacutes enunciados (eg a fiabilidade a transparecircncia e a validade) A esses princiacutepios associaram-se quatro grandes aacutereas de desempenho que contemplam as competecircncias e os saberes da disciplina numa perspetiva menos compartimentada para facilitar a observaccedilatildeo em situaccedilatildeo de aula Estabeleceram-se igualmente quatro niacuteveis de desempenho e um conjunto de descritores que no fundo constituem a matriz verbal do laquofeedbackraquo constante caracteriacutestico da avaliaccedilatildeo formativa Tais descritores assumem-se sobretudo como criteacuterios de realizaccedilatildeo ou processuais associados a competecircncias e a conteuacutedos correlatos remetendo ora para os procedimentos adequados e para as caracteriacutesticas gerais das tarefas solicitadas

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ora para os atos esperados dos alunos apoacutes as solicitaccedilotildees realizadas pelo professor Desta forma a avaliaccedilatildeo permite que o aluno conheccedila melhor o seu percurso e a sua evoluccedilatildeo para tambeacutem ele se adaptar ao que lhe eacute exigido Ao professor ela permite como sabemos pocircr em praacutetica as opccedilotildees metodoloacutegicas mais pertinentes e as estrateacutegias mais convenientes para garantir os progressos na aprendizagem dos alunos

Um dos momentos de avaliaccedilatildeo formativa alternativa teve como nuacutecleo os conteuacutedos civilizacionais Essa estrateacutegia implicou a realizaccedilatildeo de um trabalho escrito sobre mitologia ou religiatildeo Esse trabalho escrito foi produzido a partir de um guiatildeo (cf Anexo II) concebido pelo professor que acompanhou o processo ao longo de aproximadamente dois meses Os alunos tiveram a possibilidade de reestruturar o trabalho realizado que culminou numa discussatildeo oral em que o docente e os alunos puderam fazer perguntas sobre as temaacuteticas apresentadas Considerou-se que esta tarefa seria importante para um melhor desempenho em situaccedilotildees de avaliaccedilatildeo sumativa permitindo aos alunos sistematizar conhecimentos sintetizar informaccedilatildeo e desenvolver as competecircncias de escrita e de oralidade na liacutengua portuguesa

Para que os alunos pudessem realizar uma autoavaliaccedilatildeo rigorosa o documento com as especificaccedilotildees da tarefa incluiacutea os objetivos e os criteacuterios de avaliaccedilatildeo a observar pois entendeu-se que essa eacute ldquoa primeira etapa de um contexto favoraacutevel para a apropriaccedilatildeo por parte dos alunos desses mesmos criteacuteriosrdquo (Santos 2008 20) A redaccedilatildeo do trabalho permitiu a reformulaccedilatildeo do texto e a monitorizaccedilatildeo dos aspetos enunciados no guiatildeo O laquofeedbackraquo foi dado oralmente em situaccedilatildeo de aula ou atraveacutes de pequenos comentaacuterios redigidos pelo professor sempre que o texto era revisto pelo docente a pedido dos alunos Na esteira de Gipps (cit por Santos 2008 15) utilizou-se um laquofeedbackraquo predominantemente descritivo especificando os progressos e o caminho a seguir quer nesta tarefa quer em tarefas futuras Assim os procedimentos avaliativos privilegiaram o processo conducente ao produto final que porque mais reformulado e burilado permitiu aos alunos obter um trabalho mais completo e formalmente mais correto

Tambeacutem ao niacutevel dos conteuacutedos linguiacutesticos se privilegiou a avaliaccedilatildeo formativa atraveacutes do questionamento oral da realizaccedilatildeo de traduccedilotildees individualmente e em pequenos grupos na resoluccedilatildeo de fichas de trabalho com conteuacutedos de iacutendole diversa (morfossintaxe leacutexico vocabulaacuteriohellip) A dimensatildeo formativa da avaliaccedilatildeo esteve sempre presente ainda nos trabalhos de casa recolhidos e corrigidos pelo professor (trecircs no primeiro periacuteodo dois no segundo e um no terceiro) e na resoluccedilatildeo de provas modelo antes dos momentos de avaliaccedilatildeo sumativa

A realizaccedilatildeo de apresentaccedilotildees orais sobre temas ligados agrave cultura e ao patrimoacutenio tambeacutem foi orientada por princiacutepios de avaliaccedilatildeo formativa atraveacutes da concretizaccedilatildeo de momentos em situaccedilatildeo de aula destinados agrave preparaccedilatildeo

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das apresentaccedilotildees e a momentos formativos que natildeo se revestindo de um pendor sumativo se assumem como estrateacutegias de treino da expressatildeo oral acompanhadas de um laquofeedbackraquo regulado pelos criteacuterios de avaliaccedilatildeo que mais tarde seratildeo considerados aquando dos momentos de avaliaccedilatildeo sumativa

O design avaliativo contemplou ainda ao longo do ano trecircs testes sumativos escritos centrados nos domiacutenios do vocabulaacuterio e da etimologia trecircs testes escritos dirigidos a vaacuterias competecircncias e trecircs trabalhosprodutos sobre cultura grega que tiveram um acompanhamento formativo

42 Avaliaccedilatildeo sumativa um continuum integrador das aprendizagens realizadasA avaliaccedilatildeo sumativa para aleacutem de incluir trabalhos de pesquisa apresentados

em suportes diversos e atraveacutes de exposiccedilotildees orais contemplou a realizaccedilatildeo em cada um dos periacuteodos letivos de uma prova escrita de duraccedilatildeo limitada com itens de traduccedilatildeo questotildees de gramaacutetica de etimologia e de culturacivilizaccedilatildeo As provas contemplaram diferentes processos cognitivos traduzindo o peso das principais competecircncias e conteuacutedos correlatos trabalhados durante as aulas A estrutura das provas escritas estabeleceu assim um continuum com as praacuteticas de avaliaccedilatildeo formativa

O peso pouco expressivo da competecircncia lexical nas provas dirigidas a competecircncias muacuteltiplas deve-se ao facto de se realizar tambeacutem em cada periacuteodo letivo uma prova escrita centrada apenas nesse item programaacutetico Estas provas implicam a realizaccedilatildeo de tarefas de relaccedilatildeo de palavras gregas com portuguesas a explicaccedilatildeo de vocaacutebulos a formaccedilatildeo de palavras a partir de elementos gregos a explicaccedilatildeo do valor de determinados prefixos e a associaccedilatildeo entre itens lexicais e imagens

Em todo o processo de avaliaccedilatildeo um dos aspetos fundamentais a merecer a atenccedilatildeo do professor foi a apropriaccedilatildeo dos criteacuterios por parte dos alunos que nem sempre acontece como os docentes idealizam como comprovam estudos realizados (cf Santos e Gomes 2006) Eacute necessaacuterio pois que o professor perceba de que forma os alunos apreendem os criteacuterios de avaliaccedilatildeo e como evolui a capacidade de se autoavaliarem Embora o iniacutecio do ano seja o momento privilegiado para a explicitaccedilatildeo desses criteacuterios essa praacutetica sistemaacutetica eacute vantajosa Desta forma atende-se agrave especificidade de cada tarefa solicitada aos alunos e estes podem avaliar os seus desempenhos de modo progressivamente mais consciente e autoacutenomo entrando-se assim nos mecanismos da meta-aprendizagem A explicitaccedilatildeo de criteacuterios eacute muito importante natildeo soacute para a avaliaccedilatildeo como tambeacutem para a proacutepria aprendizagem porque permite ao aluno perceber o que se pretende com a tarefa proposta e assim fazer a sua representaccedilatildeo antes de passar agrave accedilatildeo propriamente dita

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5 Conclusatildeo

As liacutenguas claacutessicas enquanto liacutenguas internacionais de cultura podem contribuir para uma didaacutetica integrada das liacutenguas permitindo o desenvolvimento de competecircncias transversais necessaacuterias para a construccedilatildeo do saber linguiacutestico observaccedilatildeo anaacutelise contrastiva mobilizaccedilatildeo de uma competecircncia etimoloacutegica e lexical recurso a estrateacutegias de intercompreensatildeo e interpretaccedilatildeo textual Esta diversidade implica opccedilotildees importantes ao niacutevel do desenvolvimento curricular e da avaliaccedilatildeo das aprendizagens como as que tecircm sido realizadas na ESMTG nos uacuteltimos anos Os diferentes momentos estruturantes do processo de avaliaccedilatildeo foram aqui descritos de forma a realizar uma articulaccedilatildeo entre a teoria e a praxis As praacuteticas e os instrumentos de avaliaccedilatildeo que sustentaram esta reflexatildeo assentaram num projeto pedagoacutegico em que o trabalho do professor foi perspetivado como um meio de ajudar o aluno a aprender comprometendo-o com a sua proacutepria aprendizagem As abordagens realizadas pressupuseram a integraccedilatildeo das diferentes modalidades de avaliaccedilatildeo o laquofeedbackraquo contiacutenuo para a melhoria das aprendizagens e uma multiplicidade de tarefas cognitivas capaz de responder a diferentes estilos de aprendizagem numa perspetiva constante de valorizaccedilatildeo da educaccedilatildeo linguiacutestica e de construccedilatildeo de um saber linguiacutestico com base numa reflexatildeo informada

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Anexo II

Guiatildeo com o plano de trabalho a desenvolver pelos alunos

Plano de trabalho

Tipo de trabalho Produto escrito com o maacuteximo de 1500 palavrasgt Natildeo inclui cabeccedilalho gt Inclui tiacutetulos subtiacutetulos legenda da imagem e referecircncias bibliograacutefi-

cas

Tema Cada aluno abordaraacute temaacuteticas diferentes O tema comum a todos os traba-

lhos seraacute a mitologiareligiatildeo

Metodologia Os alunos produziratildeo um trabalho escrito com as caracteriacutesticas formais

enunciadas neste documento

Data de entrega Semana de 22 a 26 de fevereiro de 2016

Objetivos

Desenvolver a competecircncia de escrita em liacutengua maternaExpor de forma clara pontos de vistaDesenvolver a capacidade de siacutenteseTratar a informaccedilatildeo recolhidaAprofundar os conhecimentos acerca da mitologiareligiatildeo gregasAvaliar a importacircnciapermanecircncia da cultura heleacutenica na eacutepoca contem-

poracircnea

Avaliaccedilatildeo

Os criteacuterios de avaliaccedilatildeo seratildeo os seguintesRigor na exposiccedilatildeo do conteuacutedoCapacidade de siacutenteseExpressatildeo clara e correta em liacutengua portuguesaCumprimento das normas especificadas para a formataccedilatildeo do trabalho e

das referecircncias bibliograacuteficas

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Luiacutes Salema

Cumprimento do prazo estipulado para a entregaRigor e originalidade na escolha da imagem

Bibliografia

A bibliografia seraacute disponibilizada pelo professor da disciplina Contudo os alunos poderatildeo recorrer a outra bibliografia para aleacutem da indicada

Regras para a formataccedilatildeoapresentaccedilatildeo do trabalho

1) Todos os textos devem ser datilografados a 15 entre linhas e escritos num soacute lado de folhas de papel A4

2) O texto deve ter amplas margens em todos os seus lados Satildeo medidas geralmente utilizadas 3cm agrave esquerda 25cm agrave direita e 25cm superiorinfe-rior

3) O tipo de letra utilizado deve ser Times New Roman ou Arial natildeo de-vendo o seu tamanho ultrapassar os 11 pontos Abre-se exceccedilatildeo para os tiacutetulos (12 pontos) Os subtiacutetulos deveratildeo ser escritos a 10 pontos e sublinhados

4) A primeira linha de cada paraacutegrafo deve ser iniciada recorrendo agrave tecla ltTABgt Em nenhum caso se deve proceder de outra forma Tambeacutem natildeo se aceita o uso de uma linha em branco entre paraacutegrafos O texto deveraacute estar justificado

5) Apresenta-se em anexo (Anexo III) um documento que deve servir de modelo para o trabalho que se pretende Qualquer desvio agrave estrutura apresenta-da constituiraacute um fator de desvalorizaccedilatildeo

6) As referecircncias deveratildeo ser apresentadas de acordo com o exemplo dati-lografadas a 8 pontos

7) Inserir o nuacutemero das paacuteginas no canto superior direito

8) A imagem deve ilustrar o conteuacutedo do trabalho

9) O trabalho deveraacute ser acompanhado deste plano

Nota Natildeo eacute necessaacuteria capa iacutendice ou qualquer encadernaccedilatildeo especial O trabalho pode ser entregue dentro de uma bolsa transparente

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Anexo III

Escola Secundaacuteria Manuel Teixeira Gomes - Portimatildeo - 20152016Aluno Abcdefghijklmnopq | e-mail abcdefghijklmpt | Nordm 17Grego | Curso Cientiacutefico-Humaniacutestico de Liacutenguas e Humanidades

12ordm ano de escolaridade | Turma W

Tiacutetulo geral do trabalho

- Subtiacutetulo

Figura 1Para muitos estudiosos modernos entender os mitos gregos eacute o mesmo que

lanccedilar luz sobre a compreensatildeo da sociedade grega antiga e seu comportamento bem como sobre as suas praacuteticas ritualiacutesticas O mito grego explica as origens do mundo e os pormenores das vidas e aventuras de uma ampla variedade de deuses deusas heroacuteis heroiacutenas e outras criaturas mitoloacutegicas

Ao longo dos tempos esses mitos foram expressos atraveacutes de uma extensa coleccedilatildeo de narrativas que aparecem na literatura grega e tambeacutem na representaccedilatildeo de outras artes (Texto adaptado de httpsptwikipediaorgwikiMitologia_grega)

Referecircncias Bibliograacuteficas

1 Grimal Pierre (1992) Dicionaacuterio da Mitologia Grega e Romana Coord de Trad de Victor Jabouille Lisboa Difel


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ldquoIntroduccedilatildeo agrave Cultura e Liacutenguas Claacutessicasrdquo ndash propostas didaacuteticas


(ldquoIntroduction to classical languages and culturerdquo ndash didactic proposals)

Isaltina Martins (isaltinamartinssapopt) Presidente da APLG

Ceacutelia Mafalda Oliveira (cmafaldasapopt)Agrup de Escolas Coimbra Oeste

Resumo ndash Eacute apresentada numa primeira parte uma breve reflexatildeo sobre as metodologias de ensino das liacutenguas claacutessicas desde os anos 70 do seacuteculo XX ateacute ao momento Refere-se a valorizaccedilatildeo da cultura como um todo indissociaacutevel da liacutengua e a importacircncia das liacutenguas claacutessicas na origem do portuguecircs Destaca-se o papel que deve ser assumido pela disciplina de oferta de escola ldquoIntroduccedilatildeo agrave Cultura e Liacutenguas Claacutessicasrdquo (ICLC) enquanto espaccedilo de intertextualidade e de sensibilizaccedilatildeointroduccedilatildeo aos mitos e costumes dos gregos e dos romanos partindo sempre da observaccedilatildeo e compreensatildeo do presente Apontam-se de seguida vaacuterios temas que podem ser ponto de partida para unidades didaacuteticas Numa segunda parte satildeo apresentadas de forma detalhada duas propostas didaacuteticas a explorar em ICLCPalavras-chave didaacutetica liacutenguas claacutessicas propostas didaacuteticas

Abstract ndash This text begins with some brief reflections on teaching methodologies for classical languages since the 1970s It explores the idea that culture is inseparable from language and should be appreciated as a whole as well as the importance of classical languages in the history of the Portuguese language It emphasises the role that should be adopted by schools for the Introduction to Classical Languages and Culture (ICLC) syllabus as a place for intertextuality and awarenessintroduction to the Greek and Roman myths and way of life based on observation and understanding of the present day Several topics which can serve as starting points for didactic units are proposed The second part of the text focuses on a detailed presentation of two didactic proposals that can be explored in ICLC classes Keywords didactic classical languages didactic proposals

Introduccedilatildeo

O tema deste volume mdash reflexotildees e experiecircncias didaacuteticas mdash natildeo podia ser mais pertinente e necessaacuterio no atual momento da nossa educaccedilatildeo refletir sobre o que deve ser o ensino das liacutenguas claacutessicas neste tempo de rapidez e de teacutecnica nada propiacutecio ao que uma verdadeira reflexatildeo exige

Por isso precisamos de refletir refletir sobre a escola sobre o que se aprende na escola sobre o que deve ser ensinado na escola sobre o papel do professor sobre as formas de aprender

httpsdoiorg1014195978-989-26-1340-6_8

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Isaltina Martins Ceacutelia Mafalda Oliveira

As metodologias de ensino das liacutenguas claacutessicas foram a partir dos anos 70 do seacuteculo passado muito discutidas e sofreram alteraccedilotildees significativas com a introduccedilatildeo dos temas de cultura entendendo-se e bem que uma liacutengua natildeo pode ser dissociada da cultura que a enforma Os manuais nas liacutenguas claacutessicas como nas liacutenguas modernas eram na altura simples antologias de textos que inseriam nalguns casos pequenas notas explicativas do significado de alguns vocaacutebulos no contexto Defendeu-se entatildeo que tambeacutem o estudo das liacutenguas claacutessicas natildeo podia centrar-se apenas no texto de autor e numa anaacutelise gramati-cal com vista agrave sua traduccedilatildeo e que era necessaacuteria uma referecircncia ao seu contexto cultural e civilizacional Introduzia-se assim o estudo da liacutengua a partir de um tema de cultura para depois passar ao estudo do texto E se antes o texto era analisado frase a frase e em cada frase esmiuccedilando a anaacutelise morfoloacutegica e sintaacutetica dos seus elementos constituintes procurou-se a partir daiacute uma lei-tura global do texto uma compreensatildeo das suas ideias gerais antes de passar a aspetos especiacuteficos que depois levariam agrave traduccedilatildeo Natildeo se tratava de aplicar a metodologia das liacutenguas modernas mas de levar primeiro ao texto e depois agrave frase primeiro agrave compreensatildeo global antes de analisar o particular buscando a partir do contexto que antecipadamente tinha sido estudado as palavras-chave que levariam agrave sua compreensatildeo E os manuais passaram a ser mais atrativos ilustrados incluindo exerciacutecios variados - uma espeacutecie de livro-meacutetodo que aliava a motivaccedilatildeo para o estudo agrave exigecircncia do conhecimento No caso concreto do ensino em Portugal que continuava a ter apenas o antigo livro uacutenico com algumas adaptaccedilotildees muitos professores se valiam de manuais estrangeiros natildeo para os seguir inteiramente mas para deles extrair exemplos de textos de exerciacutecios que depois adaptavam para as suas aulas Serviam de exemplo os manuais franceses sempre muito apelativos e ilustrados cujos textos seguiam uma temaacutetica muito semelhante aos nossos programas mas tambeacutem os ingleses e os espanhoacuteis Nesses livros podiacuteamos encontrar metodologias diversas que de acordo com o curriculum de cada paiacutes programavam o estudo da liacutengua e da cultura num ritmo mais lento ou mais raacutepido uns privilegiando os textos adaptados outros entrando desde cedo nos textos dos autores claacutessicos

E ao longo dos anos as mesmas questotildees se vatildeo levantando Depois de algumas experiecircncias mais ou menos inovadoras a questatildeo das metodologias continua a gerar alguns desacordos nem sempre fundamentados em estudos concretos sobre a eficaacutecia de um ou outro meacutetodo

Afinal como se deve ensinar uma liacutengua que ningueacutem fala no dia-a-dia que natildeo ouvimos falar na rua embora a usemos nas mais variadas situaccedilotildees desde as citaccedilotildees e expressotildees de uso corrente sem esquecer que eacute a liacutengua-matildee da nossa liacutengua materna Como se deve aprenderensinar uma liacutengua que nos chega apenas atraveacutes dos textos escritos ainda que continue a ser usada como meio de comunicaccedilatildeo em realizaccedilotildees e atividades muito restritas e em alguns meios acadeacutemicos mais fechados Que metodologias utilizar para ensinar uma

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liacutengua flexionada com uma estrutura gramatical complexa quando ela ocupa um espaccedilo tatildeo reduzido no curriculum escolar E esta eacute a questatildeo fundamental o tempo que a escola concede ao ensino das liacutenguas claacutessicas e mais ainda o nuacutemero de alunos que enquadra esse estudo no seu curriculum

As liacutenguas claacutessicas satildeo liacutenguas de cultura Atraveacutes delas nos chegam os maiores autores da literatura de todos os tempos os geacuteneros que marcaram toda a literatura ocidental a poesia a filosofia as ciecircncias para natildeo falar dos textos de caraacuteter histoacuterico literaacuterio e cientiacutefico em que se exprimia toda a Europa culta ao longo de seacuteculos Estudar os autores da antiguidade com-preender os seus textos exige um bom conhecimento da liacutengua exige reflexatildeo sobre o texto sobre as estruturas linguiacutesticas exige tempo E tempo eacute aquilo que falta na carga letiva que o curriculum escolar dedica ao estudo das liacutenguas claacutessicas A hipoacutetese de dois anos de estudo de latim no ensino secundaacuterio ou de uma iniciaccedilatildeo apenas no ensino superior eacute algo manifestamente insuficiente para um exigiacutevel domiacutenio da liacutengua

Por isso se requer um estudo das liacutenguas claacutessicas em anos mais precoces do curriculum escolar e natildeo apenas no ensino secundaacuterio Uma introduccedilatildeo agraves liacutenguas claacutessicas e agrave cultura nos primeiros ciclos de aprendizagem para aleacutem de despertar o gosto pelo saber e motivar para a importacircncia desse con-hecimento faraacute a preparaccedilatildeo para o estudo dos autores claacutessicos no ensino secundaacuterio e proporcionaraacute um outro desenvolvimento linguiacutestico e cultural a todos os niacuteveis uma formaccedilatildeo humaniacutestica necessaacuteria como base para o prosseguimento de outros estudos

No entanto a situaccedilatildeo no nosso sistema educativo chegou a um tal ponto que teremos que recomeccedilar lentamente pois faltam-nos os meios carecemos de alguma aceitaccedilatildeo de enquadramento de professores qualificados em cada escola que possam repor e motivar para o estudo de uma disciplina que oficialmente tem estado condenada ao ostracismo

A ldquoIntroduccedilatildeo agrave Cultura e Liacutenguas Claacutessicasrdquo no ensino baacutesico que no ano letivo de 2015 2016 se iniciou em algumas escolas constituiu um primeiro passo no relanccedilamento que se pretende paulatino mas firme sem perder a noccedilatildeo da realidade atual tendo em conta as reais condiccedilotildees de cada comunidade edu-cativa e a qualificaccedilatildeo dos professores para este desafio

Natildeo se propotildee para jaacute uma aposta acentuada no estudo das liacutenguas mas uma introduccedilatildeo agrave cultura que vaacute ao mesmo tempo dando algumas noccedilotildees da liacutengua Seraacute uma sensibilizaccedilatildeo uma introduccedilatildeo ao mundo dos mitos e dos cos-tumes de gregos e romanos da antiguidade partindo da compreensatildeo do mundo atual procurando atraveacutes do conhecido chegar agraves origens agrave raiz e explicaccedilatildeo da nossa liacutengua e da nossa cultura

Uma disciplina de Oferta de Escola de ldquoIntroduccedilatildeo agrave Cultura e Liacutenguas Claacutessicasrdquo no ensino baacutesico provocaraacute atraveacutes da interdisciplinaridade uma reflexatildeo um conhecimento mais consistente em muitas das mateacuterias de estudo

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um saber que seraacute retido com maior seguranccedila e de forma mais duradoura Pretende-se com esta disciplina formar jovens mais atentos agrave cultura que os rodeia mais conscientes da riqueza da sua liacutengua materna e incutir-lhes um espiacuterito reflexivo e criacutetico em relaccedilatildeo ao que leem e ouvem Porque ler dizia Vergiacutelio Ferreira ldquoeacute mobilizar em noacutes todas as faculdades activas O entendi-mento a memoacuteria a imaginaccedilatildeordquo1

Seraacute pois a leitura um aspeto a desenvolver a aprofundar de modo a que os textos lidos sejam entendidos na globalidade dos seus sentidos expliacutecitos ou ocultos sabendo interpretar as metaacuteforas as referecircncias claacutessicas que aparecem Partiremos portanto do presente para explicando-o chegar ao conhecimento do passado numa interligaccedilatildeo que leva agrave construccedilatildeo de saberes mais conscientes mais fundamentados

Como fazecirc-lo Que metodologias utilizar Apresentamos alguns exemplos de temas que podem servir de ponto de

partida para uma unidade didaacutetica

- Podemos partir de uma notiacutecia da atualidade onde muitas vezes apa-recem referecircncias a temas da mitologia ou citaccedilotildees em latim mdash seraacute um bom mote para a explicaccedilatildeo do seu significado num contexto especiacutefico que poderaacute levar de seguida a um alargamento do tema com pesquisa com exerciacutecios com algum estudo da liacutengua

- Uma palavra ou expressatildeo de uso quotidiano pode levar-nos agrave busca da base claacutessica da raiz grega ou latina e a partir daiacute ao estudo de temas de civilizaccedilatildeo e cultura de mitologia de liacutengua

- O significado de expressotildees latinas que se usam tanto em portuguecircs como noutras liacutenguas permite mostrar como a presenccedila do latim eacute atual mesmo na liacutengua inglesa

- Podemos mostrar como a linguagem da teacutecnica dos computadores da internet estaacute cheia de latim ainda que tenha entrado atraveacutes do inglecircs

- Em interdisciplinaridade podemos explicar termos e foacutermulas em uso nas disciplinas cientiacuteficas como

- os siacutembolos quiacutemicos- as letras gregas usadas na matemaacutetica - o nome cientiacutefico das plantas ou dos animais - as especialidades meacutedicas- Nos textos da literatura portuguesa em prosa ou em verso estudados

na aula de Portuguecircs satildeo inuacutemeras as referecircncias claacutessicas que nos podem levar mais aleacutem na explicaccedilatildeo do tema permitindo uma melhor compreensatildeo dos mesmos

1 Ferreira 2001 85

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- Tambeacutem o vocabulaacuterio portuguecircs seraacute enriquecido atraveacutes da sua expli-caccedilatildeo etimoloacutegica

- No vocabulaacuterio cientiacutefico e teacutecnico ver como os neologismos satildeo sempre formados a partir do latim ou do grego

- Mostrar a presenccedila das liacutenguas claacutessicas nos nomes dos mais diversos artigos do quotidiano comeccedilando por uma lista do supermercado

- Perceber como nas mais diversas situaccedilotildees continuamos a recorrer agrave cultura greco-latina listar por exemplo os nomes dados a operaccedilotildees de inves-tigaccedilatildeo ou simples patrulha policial (da GNR da PSP da PJ do SEF) muitas vezes relacionados com figuras da mitologia

- Etc

Estes e outros temas poderatildeo ser o ponto de partida para pocircr em evidecircncia que o estudo da cultura claacutessica das liacutenguas grega e latina natildeo eacute algo fora de moda ou desnecessaacuterio e que para compreendermos melhor o mundo agrave nossa volta temos que conhecer o passado

A tiacutetulo exemplificativo apresentamos duas propostas didaacuteticas destinadas a niacuteveis de escolaridade diferentes

I Primeira proposta mdash para alunos do 5ordm ano

Tendo como tema as faacutebulas de Esopo apresenta-se um trabalho colabora-tivo com a disciplina de Portuguecircs e a Biblioteca Escolar (BE) Pretende-se que os alunos tomem consciecircncia do legado da antiguidade claacutessica e compreendam os valores intemporais que estas narrativas transmitem

1 Num peacuteriplo pelo normativo Programas e Metas Curriculares de Portu-guecircs do Ensino Baacutesico (2015) constataacutemos que na lista de obras e textos para Educaccedilatildeo Literaacuteria destinados ao 5ordm ano figura a faacutebula texto tatildeo do agrado dos alunos quer pelas temaacuteticas quer pela extensatildeo sendo dadas as seguintes indicaccedilotildees escolher 4 faacutebulas de La Fontaine entre ldquoA Cigarra e a Formigardquo ldquoO Lobo e a Raposardquo ldquoA Raposa e as Uvasrdquo ldquoA Raposa e a Cegonhardquo ldquoO Leatildeo e o Ratordquo ldquoO Velho o Rapaz e o Burrordquo ldquoA Galinha dos Ovos de Oirordquo ldquoA Lebre e a Tartarugardquo ou escolher o mesmo nuacutemero de faacutebulas de Esopo Ora dada esta liberdade ao professor de Portuguecircs cremos que La Fontaine seraacute o eleito Entatildeo seraacute a oportunidade de o professor de ICLC trabalhar de forma colaborativa com o colega e com os alunos Porque natildeo apresentar-lhes Esopo e o seu valor para a histoacuteria da faacutebula E com esta escolha a articulaccedilatildeo com o Plano Nacional de Cinema e com a Biblioteca Escolar tambeacutem seraacute possiacutevel

2 Assim partimos para a criaccedilatildeo de uma unidade didaacutetica que intitulaacutemos Ouvir ler e contarhellip para pensar e imaginar ndash as faacutebulas de Esopo e com a qual pretendemos essencialmente dar a conhecer Esopo e os textos a ele

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atribuiacutedos2 evidenciar a oralidade como veiacuteculo cultural ao longo das geraccedilotildees (tatildeo importante para a preservaccedilatildeo de muitos textos que chegaram agrave atualidade) e facilitar o papel do professor de Portuguecircs ao abordar as faacutebulas de La Fontaine incluiacutedas na lista de obras e textos para a Educaccedilatildeo Literaacuteria (como alternativa agraves de Esopo) para o 5ordm ano na disciplina de Portuguecircs

3 Consultaacutemos depois detalhadamente a lista do Plano Nacional de Leitura - 2015 (PNL) a fim de verificarmos a abordagem feita agrave faacutebula e quem sabe a Esopo ateacute ao 5ordm ano Com muito agrado verificaacutemos que propostas natildeo faltam desde o Ensino Preacute-Escolar por exemplo com apoio a projetos de Educaccedilatildeo para a Cidadania ateacute ao 4ordm ano sendo referenciado Esopo como leitura autoacutenoma para o 3ordm ano - versatildeo impressa e CD (Fabuloso Esopo - Obra completa - Mala com 5 volumes + c2 CDrsquos de Jesuacutes Arauacutejo Fabuloso Esopo - c2 CDrsquos (Col Fabuloso Esopo) de Joseacute Meneses Rocha) e para o 4ordm ano (Faacutebulas de Esopo de Antoacutenio Mota) Note-se que no 5ordm ano o PNL sugere para leitura autoacutenoma As faacutebulas de Esopo (recontadas por Fiona Waters traduccedilatildeo de Baacuterbara Maia) e para alunos de 5ordm e 6ordm anos sem haacutebitos de leitura a leitura orientada das Faacutebulas de animais e outras de Esopo La Fontaine et alii (adaptaccedilatildeo de Alsaacutecia Fontes Machado)

1ordf sessatildeo4 Partindo de um brainstorming com os vocaacutebulos lsquooralidadersquo lsquonarrativarsquo

lsquoanimaisrsquo lsquovidarsquo lsquoliccedilatildeorsquo e lsquomoralidadersquo seraacute a oportunidade de apresentar um powerpoint sobre a faacutebula (origem do vocaacutebulo definiccedilatildeo presenccedila na atualidade) e Esopo (cf ppt 13) estabelecendo a ponte para a faacutebula ldquoA cigarra e as formigasrdquo (possivelmente conhecida por uma versatildeo usada na educaccedilatildeo preacute-escolar 1ordm e 2ordm anos de apoio a projetos intitulada ldquoA cigarra e a formigardquo de La Fontaine adaptaccedilatildeo de Luiacutesa Ducla Soares)

5 Seraacute entatildeo tempo de conhecer a versatildeo grega (em traduccedilatildeo) de Esopo e a sua presenccedila na literatura portuguesa por exemplo em intertextualidade com Alexandre OrsquoNeill (ldquoVelha faacutebula da bossa novardquo) com a audiccedilatildeo da interpretaccedilatildeo de Adriana Calcanhoto Bocage (traduccedilatildeo a partir de La Fontaine) visualizaccedilatildeo da versatildeo de Walt Disney (ldquoThe Grasshopper and the Antsrdquo) havendo oportunidade para a realizaccedilatildeo da ficha de trabalho 1

2ordf sessatildeo6 Na segunda sessatildeo (que poderaacute ocorrer na BE) apresentaccedilatildeo da ficha

de trabalho 2 tendo por base A Cigarra e a Formiga com duas muacutesicas ineacuteditas e narraccedilatildeo de Baacuterbara Guimaratildees (texto adaptado por Ana Oom a partir do texto de La Fontaine que por sua vez o adaptou de Esopo) Solicita-se neste

2 Cf a este propoacutesito Ferreira 20143 O ppt 1 o ppt 2 e todas as fichas de trabalho para que este texto remete estatildeo disponiacuteveis

em httpsaplg36wixsitecomaplgptcongresso-abril-2016

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trabalho o uso de ferramentas digitais de viacutedeo (Animoto Vimeo Youtube Movie Maker hellip) caso seja necessaacuterio seraacute dada formaccedilatildeo previamente

7 Depois os alunos apresentaratildeo os trabalhos realizados Seraacute de realccedilar a escolha da formiga como siacutembolo de trabalho ao inveacutes da cigarra como imagem do oportunismo

8 Traccedilar-se-aacute em seguida o paralelismo com os homens podendo apresentar-se o reconto ldquoA formigardquo de Antoacutenio Mota e a explicaccedilatildeo da diligecircncia deste inseto A este propoacutesito poderia recordar-se o filme ldquoHomem-Formigardquo de Peyton Reed estreado em Portugal em julho de 2015 no qual o super-heroacutei da Marvel Comics eacute um homem com a supercapacidade de ao colocar um capacete encolher em escala (ficando do tamanho de uma formiga mas com a forccedila aumentada e tendo a capacidade de comunicar por telepatia com as formigas Como eacute previsiacutevel estas tornam-se suas aliadas)

9 Depois destacar-se-aacute ldquoA formiga e o escaravelhordquo de Antoacutenio Mota em que o escaravelho assume o papel da cigarra na faacutebula anteriormente trabalhada

3ordf e 4ordf sessotildees10 Nas terceira e quarta sessotildees (inicialmente na sala de aula e depois na

BE) os alunos com o apoio da ficha de trabalho 3 recordaratildeo a faacutebula de Esopo ldquoA cigarra e as formigasrdquo escrevendo em grego o nome dos insetos (em carateres minuacutesculos e maiuacutesculos) ao que se seguiraacute trabalho orientado (um guiatildeo de pesquisa de informaccedilatildeo segundo o modelo Big Six) que remeteraacute para outras faacutebulas de Esopo terminando com a criaccedilatildeo do Cartatildeo de Cidadatildeo de Fabulista (cf ficha 3)

5ordf sessatildeo11 Apresentaccedilatildeo de trabalhos realizados pelos alunos Com os mesmos o

professor criaraacute um livro digital (por exemplo usando a ferramenta Widbook) que seraacute divulgado atraveacutes dos canais digitais do Agrupamento (paacutegina do Agrupamento e blogue da BE) Poderaacute ser criada uma exposiccedilatildeo fiacutesica a mostrar na biblioteca

Deste modo no final da unidade didaacutetica os alunos devem saber quem foi Esopo conhecer as caracteriacutesticas da faacutebula reconhecer a moralidade e interpretaacute-la relacionar Esopo com outros fabulistas e desejar ler faacutebulas (parceria com Portuguecircs)

Outros percursos poderiam ter sido apresentados - estudo da mitologia a partir de algumas faacutebulas de Esopo - exploraccedilatildeo de textos incidindo sempre num animal comum por exemplo

a raposa astuta e matreira o que poderaacute levar ao estudo do teatro com ldquoA raposa e a maacutescarardquo

- projetos relacionados com a educaccedilatildeo ciacutevica e os valores - estudo do alfabeto grego e do nome de animais - estudo da faacutebula a partir de pinturas permitindo a ligaccedilatildeo interartiacutestica

com as obras de arte

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- exploraccedilatildeo do nome cientiacutefico de animais e a partir daiacute recolha de faacutebulas com esses animais para articulaccedilatildeo com Ciecircncias Naturais ou intertextualidade com Portuguecircs

E com estes trilhos talvez os alunos jaacute possam tentar responder ao desafio retoacuterico de Joatildeo Pedro Meacutesseder ldquoA faacutebula eacute um palco onde os homens potildeem maacutescaras de homens ou onde os homens potildeem maacutescaras de animaisrdquo4

II Segunda proposta mdash para alunos dos 8ordm ou 9ordm anos

Partindo da observaccedilatildeo do presente o objetivo eacute despertar nos alunos o gosto por um conhecimento mais consciente da liacutengua materna atraveacutes da eti-mologia dos vocaacutebulos das relaccedilotildees entre a liacutengua e a cultura por outro lado a explicaccedilatildeo dos mitos conduziraacute a uma melhor compreensatildeo de aspetos do nosso quotidiano e mostraraacute a necessidade de conhecer o passado para melhor compreender o presente

1 O colecionismo pode ser o mote Num diaacutelogo sobre coleccedilotildees de objetos destacariacuteamos a filatelia (filos + ateleia mdash aspeto interessante que poderia conduzir a outro estudo sobre o significado do elemento grego sobre a poleacutemica daiacute resultante e a proposta do termo filotelia que natildeo vingou) a filumenia um composto de latim e grego (filos + lumen) a periglicofilia (peri + glikos + filia) mdash vocaacutebulos que nos levariam agrave explicaccedilatildeo do seu sentido atraveacutes da etimologia Estaacutevamos assim a entrar na liacutengua grega e os elementos constituintes de cada palavra podiam ser escritos em carateres gregos

2 Destacaacutevamos de seguida a numismaacutetica de novo a etimologia vinha depois o vocaacutebulo moeda e a sua etimologia mdash fazendo a apresentaccedilatildeo do tema que queriacuteamos tratar (cf ppt 2)

3 Com o exemplo de vaacuterias moedas antigas (gregas e romanas) mostra-riacuteamos a presenccedila de elementos da mitologia o que nos levava a falar da relaccedilatildeo do dinheiro com a cultura da moeda com os mitos e desse modo chegaacutevamos agrave moeda europeia o euro

4 Projetando ou mostrando moedas gregas atuais observariacuteamos a presen-ccedila da antiguidade nas representaccedilotildees mitoloacutegicas aiacute existentes (cf o ppt 2)

5 Depois da moeda viriam as atuais notas da ldquoSeacuterie Europardquo6 Essa observaccedilatildeo levava ao estudo do mito de Europa e a outros mitos daiacute

derivados (cf ficha 1)7 Paralelamente iriacuteamos fazendo referecircncias agrave liacutengua grega escrevendo os

carateres gregos e conduzindo os alunos agrave aprendizagem do alfabeto8 A pesquisa dos alunos e a explicaccedilatildeo do professor seriam acompanhadas

de pequenas fichas

4 Cf A Simotildees et al (2016) Palavra Puxa Palavra 5-Manual do Professor Parte 1 Porto ASA 24

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a a descriccedilatildeo do mito de Europa pelos poetas e pintores mdash um texto das Metamorfoses de Oviacutedio e um quadro do seacuteculo XVIII representando o tema mdash o que levaria agrave leitura e ao confronto das duas representaccedilotildees (cf ficha 2)

b uma seleccedilatildeo de textos da imprensa atual de assuntos variados onde os mitos claacutessicos eram citados (cf ficha 3)

c exemplos da presenccedila dos mesmos mitos na poesia contemporacircnea leitu-ra de alguns poemas (cf ficha 4)

9 Podiacuteamos entatildeo finalizar com um pouco de estudo da liacutengua latina pequenas fichas frases simples falando de Europa do mito e do continente da jovem do mito e da jovem contemporacircnea mdash sem insistir em questotildees gramati-cais as frases eram compreendidas pela sua simplicidade e pela semelhanccedila com o portuguecircs e a partir delas outras semelhantes podiam ser construiacutedas com as ideias dos alunos seguindo o esquema (cf fichas 5 e 6)

a apresentaccedilatildeo mdash nominativob morada mdash o ablativo regido de inc o substantivo e o adjetivod as 1ordf e 3ordf pessoas verbaise o presente e o preteacuterito imperfeitof o acusativo mdash complemento diretog a frase interrogativa perguntarespostah o singular e o plurali o masculino e o feminino

Apresentaacutemos apenas dois exemplos do muito que pode ser feito partindo do presente e para o compreender e explicar ir em busca do passado praticando a interdisciplinaridade fazendo do saber uma rede de estradas que se cruzam se complementam expandindo o conhecimento aprofundando-o motivando mais perguntas que buscam novas respostas

E mais muito importante a forma como esse conhecimento eacute transmitido os materiais que se constroem o saber transformar pequenas informaccedilotildees agrave primeira vista banais em pontos de partida para um saber mais consistente mais profundo

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Bibliografia

Buescu H Maia L Silva M Rocha R (2015) Programa e Metas Curriculares de Portuguecircs do Ensino Baacutesico URL httpwwwdgemecptsitesdefaultfilesBasicoMetasPortuguespmcpeb_julho_2015pdf [acesso 15042016]

Ferreira N (2014) Aesopica a Faacutebula Esoacutepica e a Tradiccedilatildeo Fabular Grega Coimbra Imprensa da Universidade de Coimbra

Ferreira V (2001) Escrever Coimbra Bertrand EditoraRede de Bibliotecas Escolares (2015) Ler + Plano Nacional de Leitura URL

httpwwwplanonacionaldeleituragovptescolaslivrosrecomendadosphpidLivrosAreas=52[acesso 15042016]

Simotildees A Saacute E Faria J Fidalgo S (2016) Palavra Puxa Palavra 5 ndash Manual do Professor ndash Parte I Alfragide ASA

Bibliografia complementarApresentamos como sugestatildeo algumas referecircncias bibliograacuteficas que po-

dem ser uacuteteis na preparaccedilatildeo de materiais didaacuteticos para a lecionaccedilatildeo da disciplina de ldquoIntroduccedilatildeo agrave Cultura e Liacutenguas Claacutessicasrdquo

Crato N (2001) Zodiacuteaco mdash Constelaccedilotildees e Mitos Lisboa GradivaEco H (1986) ldquoA linha e o labirinto as estruturas do pensamento latinordquo in

Duby G (dir) A Civilizaccedilatildeo Latina mdash Dos Tempos Antigos ao Mundo Moderno Lisboa Publicaccedilotildees Dom Quixote 23-48

Falcatildeo P B (2014) Palavras que falam por noacutes mdash Agrave descoberta das raiacutezes da nossa liacutengua e das histoacuterias que as palavras contam Lisboa Clube do Autor

Ferreira J R (2008) Labirinto e Minotauro mdash Mito de Ontem e de Hoje Coimbra Coleccedilatildeo Fluir Perene URL httpwwwfluirperenecomlivroslabirinto_e_minotauropdf

Ferreira J R ldquoDo ceacuteu agrave terra eacute um salto O mito de Deacutedalo e de Iacutecaro na poesia Portuguesa contemporacircneardquo URL httpwwwfluirperenecomartigosdedalo_icaro_j_a_seabrapdf

Grimal P (1999) Dicionaacuterio da Mitologia Grega e Romana Lisboa DifelHouaiss A (1986) ldquoNox noche noapte noite notte nuit noui nue nitrdquo in


Jabouille V (1993) ldquoMito e Literatura consideraccedilotildees acerca da permanecircncia da mitologia claacutessica na literatura ocidentalrdquo in V Jabouille et al Mito e Literatura Sintra Inqueacuterito

139


Jabouille V (1997) rdquoMythos mito e cibermito ou a actualizaccedilatildeo referencial necessaacuteriardquo in Coloacutequio Claacutessico ndash Actas Aveiro Universidade de Aveiro 133-149

Pereira M H R (2005) Romana ndash Antologia da Cultura Latina Alfragide Ediccedilotildees ASA

Pereira M H R (2009) Heacutelade ndash Antologia da Cultura Grega Lisboa Guimaratildees Editores

Pimentel M C e Moratildeo P (coords) (2012) A Literatura Claacutessica ou os Claacutessicos na Literatura uma (re)visatildeo da literatura portuguesa das origens agrave contemporaneidade Lisboa Campo da Comunicaccedilatildeo

140

Volumes publicados na Coleccedilatildeo Humanitas Supplementum

1 Francisco de Oliveira Claacuteudia Teixeira e Paula Barata Dias Espaccedilos e Paisagens Antiguidade Claacutessica e Heranccedilas Contemporacircneas Vol 1 ndash Liacutenguas e Literaturas Greacutecia e Roma (Coimbra Classica DigitaliaCECH 2009)

2 Francisco de Oliveira Claacuteudia Teixeira e Paula Barata Dias Espaccedilos e Paisagens Antiguidade Claacutessica e Heranccedilas Contemporacircneas Vol 2 ndash Liacutenguas e Literaturas Idade Meacutedia Renascimento Recepccedilatildeo (Coimbra Classica DigitaliaCECH 2009)

3 Francisco de Oliveira Jorge de Oliveira e Manuel Patriacutecio Espaccedilos e Paisagens Antiguidade Claacutessica e Heranccedilas Contemporacircneas Vol 3 ndash Histoacuteria Arqueologia e Arte (Coimbra Classica DigitaliaCECH 2010)

4 Maria Helena da Rocha Pereira Joseacute Ribeiro Ferreira e Francisco de Oliveira (Coords) Horaacutecio e a sua perenidade (Coimbra Classica DigitaliaCECH 2009)

5 Joseacute Luiacutes Lopes Brandatildeo Maacutescaras dos Ceacutesares Teatro e moralidade nas Vidas suetonianas (Coimbra Classica DigitaliaCECH 2009)

6 Joseacute Ribeiro Ferreira Delfim Leatildeo Manuel Troumlster and Paula Barata Dias (eds) Symposion and Philanthropia in Plutarch (Coimbra Classica DigitaliaCECH 2009)

7 Gabriele Cornelli (Org) Representaccedilotildees da Cidade Antiga Categorias histoacutericas e discursos filosoacuteficos (Coimbra Classica DigitaliaCECHGrupo Archai 2010)

8 Maria Cristina de Sousa Pimentel e Nuno Simotildees Rodrigues (Coords) Sociedade poder e cultura no tempo de Oviacutedio (Coimbra Classica DigitaliaCECHCECCH 2010)

9 Franccediloise Frazier et Delfim F Leatildeo (eds) Tychegrave et pronoia La marche du monde selon Plutarque (Coimbra Classica DigitaliaCECH Eacutecole Doctorale 395 ArScAn-THEMAM 2010)

10 Juan Carlos Iglesias-Zoido El legado de Tuciacutedides en la cultura occidental (Coimbra Classica DigitaliaCECH ARENGA 2011)

11 Gabriele Cornelli O pitagorismo como categoria historiograacutefica (Coimbra Classica DigitaliaCECH 2011)

12 Frederico Lourenccedilo The Lyric Metres of Euripidean Drama (Coimbra Classica DigitaliaCECH 2011)

13 Joseacute Augusto Ramos Maria Cristina de Sousa Pimentel Maria do Ceacuteu Fialho Nuno Simotildees Rodrigues (coords) Paulo de Tarso Grego e Romano Judeu e Cristatildeo (Coimbra Classica DigitaliaCECH 2012)

14 Carmen Soares amp Paula Barata Dias (coords) Contributos para a histoacuteria da alimentaccedilatildeo na antiguidade (Coimbra Classica DigitaliaCECH 2012)

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15 Carlos A Martins de Jesus Claudio Castro Filho amp Joseacute Ribeiro Ferreira (coords) Hipoacutelito e Fedra - nos caminhos de um mito (Coimbra Classica DigitaliaCECH 2012)

16 Joseacute Ribeiro Ferreira Delfim F Leatildeo amp Carlos A Martins de Jesus (eds) Nomos Kosmos amp Dike in Plutarch (Coimbra Classica DigitaliaCECH 2012)

17 Joseacute Augusto Ramos amp Nuno Simotildees Rodrigues (coords) Mnemosyne kai Sophia (Coimbra Classica DigitaliaCECH 2012)

18 Ana Maria Guedes Ferreira O homem de Estado ateniense em Plutarco o caso dos Alcmeoacutenidas (Coimbra Classica DigitaliaCECH 2012)

19 Aurora Loacutepez Andreacutes Pocintildea amp Maria de Faacutetima Silva De ayer a hoy influencias claacutesicas en la literatura (Coimbra Classica DigitaliaCECH 2012)

20 Cristina Pimentel Joseacute Luiacutes Brandatildeo amp Paolo Fedeli (coords) O poeta e a cidade no mundo romano (Coimbra Classica DigitaliaCECH 2012)

21 Francisco de Oliveira Joseacute Luiacutes Brandatildeo Vasco Gil Mantas amp Rosa Sanz Serrano (coords) A queda de Roma e o alvorecer da Europa (Coimbra Imprensa da Universidade de Coimbra Classica DigitaliaCECH 2012)

22 Luiacutesa de Nazareacute Ferreira Mobilidade poeacutetica na Greacutecia antiga uma leitura da obra de Simoacutenides (Coimbra Imprensa da Universidade de Coimbra Classica DigitaliaCECH 2013)

23 Faacutebio Cerqueira Ana Teresa Gonccedilalves Edalaura Medeiros amp JoseacuteLuiacutes Brandatildeo Saberes e poderes no mundo antigo Vol I ndash Dos saberes (Coimbra Imprensa da Universidade de Coimbra Classica Digitalia2013) 282 p

24 Faacutebio Cerqueira Ana Teresa Gonccedilalves Edalaura Medeiros amp Delfim Leatildeo Saberes e poderes no mundo antigo Vol II ndash Dos poderes (Coimbra Imprensa da Universidade de Coimbra Classica Digitalia 2013) 336 p

25 Joaquim J S Pinheiro Tempo e espaccedilo da paideia nas Vidas de Plutarco (Coimbra Imprensa da Universidade de Coimbra Classica Digitalia 2013) 458 p

26 Delfim Leatildeo Gabriele Cornelli amp Miriam C Peixoto (coords) Dos Homens e suas Ideias Estudos sobre as Vidas de Dioacutegenes Laeacutercio (Coimbra Imprensa da Universidade de Coimbra Classica Digitalia 2013)

27 Italo Pantani Margarida Miranda amp Henrique Manso (coords) Aires Barbosa na Cosmoacutepolis Renascentista (Coimbra Classica DigitaliaCECH 2013)

28 Francisco de Oliveira Maria de Faacutetima Silva Tereza Virgiacutenia Ribeiro Barbosa (coords) Violecircncia e transgressatildeo uma trajetoacuteria da Humanidade (Coimbra e Satildeo Paulo IUC e Annablume 2014)

29 Priscilla Gontijo Leite Eacutetica e retoacuterica forense asebeia e hybris na caracterizaccedilatildeo dos adversaacuterios em Demoacutestenes (Coimbra e Satildeo Paulo Imprensa da Universidade de Coimbra e Annablume 2014)

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30 Andreacute Carneiro Lugares tempos e pessoas Povoamento rural romano no Alto Alentejo - Volume I (Coimbra Imprensa da Universidade de Coimbra Classica Digitalia 2014)

31 Andreacute Carneiro Lugares tempos e pessoas Povoamento rural romano no Alto Alentejo - Volume II (Coimbra Imprensa da Universidade de Coimbra Classica Digitalia 2014)

32 Pilar Goacutemez Cardoacute Delfim F Leatildeo Maria Aparecida de Oliveira Silva (coords) Plutarco entre mundos visotildees de Esparta Atenas e Roma (Coimbra e Satildeo Paulo Imprensa da Universidade de Coimbra e Annablume 2014)

33 Carlos Alcalde Martiacuten Luiacutesa de Nazareacute Ferreira (coords) O saacutebio e a imagem Estudos sobre Plutarco e a arte (Coimbra e Satildeo Paulo Imprensa da Universidade de Coimbra e Annablume 2014)

34 Ana Iriarte Luiacutesa de Nazareacute Ferreira (coords) Idades e geacutenero na literatura e na arte da Greacutecia antiga (Coimbra e Satildeo Paulo Imprensa da Universidade de Coimbra e Annablume 2015)

35 Ana Maria Ceacutesar Pompeu Francisco Edi de Oliveira Sousa (orgs) Greacutecia e Roma no Universo de Augusto (Coimbra e Satildeo Paulo Imprensa da Universidade de Coimbra e Annablume 2015)

36 Carmen Soares Francesc Casadesuacutes Bordoy amp Maria do Ceacuteu Fialho (coords) Redes Culturais nos Primoacuterdios da Europa - 2400 Anos da Fundaccedilatildeo da Academia de Platatildeo (Coimbra e Satildeo Paulo Imprensa da Universidade de Coimbra e Annablume 2016)

37 Claudio Castro Filho ldquoEu mesma matei meu filhordquo poeacuteticas do traacutegico em Euriacutepides Goethe e Garciacutea Lorca (Coimbra e Satildeo Paulo Imprensa da Universidade de Coimbra e Annablume 2016)

38 Carmen Soares Maria do Ceacuteu Fialho amp Thomas Figueira (coords) PoacutelisCosmoacutepolis Identidades Globais amp Locais (Coimbra e Satildeo Paulo Imprensa da Universidade de Coimbra e Annablume 2016)

39 Maria de Faacutetima Sousa e Silva Maria do Ceacuteu Graacutecio Zambujo Fialho amp Joseacute Luiacutes Lopes Brandatildeo (coords) O Livro do Tempo Escritas e reescritasTeatro Greco-Latino e sua recepccedilatildeo I (Coimbra e Satildeo Paulo Imprensa da Universidade de Coimbra e Annablume 2016)

40 Maria de Faacutetima Sousa e Silva Maria do Ceacuteu Graacutecio Zambujo Fialho amp Joseacute Luiacutes Lopes Brandatildeo (coords) O Livro do Tempo Escritas e reescritasTeatro Greco-Latino e sua recepccedilatildeo II (Coimbra e Satildeo Paulo Imprensa da Universidade de Coimbra e Annablume 2016)

41 Gabriele Cornelli Maria do Ceacuteu Fialho amp Delfim Leatildeo (coords) Cosmoacutepolis mobilidades culturais agraves origens do pensamento antigo (Coimbra e Satildeo Paulo Imprensa da Universidade de Coimbra e Annablume 2016)

42 Nair de Nazareacute Castro Soares Claacuteudia Teixeira (coords) Legado claacutessico no Renascimento e sua receccedilatildeo contributos para a renovaccedilatildeo do espaccedilo cultural

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europeu (Coimbra e Satildeo Paulo Imprensa da Universidade de Coimbra e Annablume 2016)

43 Franccediloise Frazier amp Olivier Guerrier (coords) Plutarque Eacuteditions Traductions Paratextes (Coimbra e Satildeo Paulo Imprensa da Universidade de Coimbra e Annablume 2017)

44 Claacuteudia Teixeira amp Andreacute Carneiro (coords) Arqueologia da transiccedilatildeo entre o mundo romano e a Idade Meacutedia (Coimbra e Satildeo Paulo Imprensa da Universidade de Coimbra e Annablume 2017)

45 Aldo Rubeacuten Pricco amp Stella Maris Moro (coords) Pervivencia del mundo claacutesico en la literatura tradicioacuten y relecturas (Coimbra e Satildeo Paulo Imprensa da Universidade de Coimbra e Annablume 2017)

46 Claacuteudia Cravo amp Susana Marques (coords) O Ensino das Liacutenguas Claacutessicas reflexotildees e experiecircncias didaacuteticas (Coimbra e Satildeo Paulo Imprensa da Universidade de Coimbra e Annablume 2017)


Este volume reuacutene um conjunto de artigos que visam indagar de que modo os textos de

autores europeus firmemente influenciados pela tradiccedilatildeo claacutessica contribuiacuteram para

a definiccedilatildeo e transmissatildeo de valores e de perspetivas no quadro de um espaccedilo cultural

polieacutedrico estabelecido ao longo de vaacuterios seacuteculos

OBRA PUBLICADA COM A COORDENACcedilAtildeO CIENTIacuteFICA


Sumaacuterio

Nota preambular

Introduction


De como os claacutessicos aumentam a fruiccedilatildeo da literatura uma proposta didaacutetica(How classical studies enhance appreciation of literature a didactic proposal)

Didaacutetica do latim ndash reflexotildees e tendecircncias(Didactics of Latin - reflections and trends)

Estrateacutegias na formaccedilatildeo de formadoresum pomo de discoacuterdia(Strategies for training trainers an apple of discord)

ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟΝ ΠΑΙΔΙΟΝ griego antiguo y humanismo en nuestras aulas(Ἀλέξανδρος τὸ Ἑλληνικὸν παιδίον Ancient Greek and humanism in our classes)

O latim no Brasil apoacutes a segunda metade do seacuteculo xx e a emergecircncia de novos materiais didaacuteticos

Fazer educaccedilatildeo linguiacutesticaensinar grego avaliar as aprendizagens (Shaping language education teaching Greek evaluating learning)

ldquoIntroduccedilatildeo agrave Cultura e Liacutenguas Claacutessicasrdquo ndash propostas didaacuteticas (ldquoIntroduction to classical languages and culturerdquo ndash didactic proposals)


Claacuteudia Cravo e Susana Marques (Coords)


reflexotildees e experiecircncias didaacuteticas


ANNABLUME























ISSN 2182‑8814

















ANNABLUME




ISSN2182‑8814

ISBN978‑989‑26‑1339‑0

ISBN Digital978‑989‑26‑1340‑6

DOIhttpsdoiorg1014195978‑989‑26‑1340‑6








POCI2010











Coordenadoras



Editors




Sumaacuterio

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Introduction 12














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Nota preambular






Susana Marques

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Introduction






Susana Marques

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2 Oslashrberg 1991

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Bibliografiacutea















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Bibliografia






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6 Em conclusatildeo



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Bibliografia


















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10 Cf Cravo C et al (2015) 132-134

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PPA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12





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Bibliografia











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1 Introduccioacuten





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4 Woodward 1906

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15 Rouse 1914

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4 concluSioacuten



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Bibliografia













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Joseacute Amarante







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9 Amarante 2013 60

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Joseacute Amarante




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13 Azevedo 1967 104

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Joseacute Amarante







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41 Massip 2002

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Joseacute Amarante








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Joseacute Amarante

Bibliografia














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Joseacute Amarante















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5 Conclusatildeo


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Bibliografia















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Anexo II


Plano de trabalho


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Objetivos


poracircnea

Avaliaccedilatildeo



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Bibliografia













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Anexo III




- Subtiacutetulo







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- Etc







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de pequenas fichas


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Bibliografia
















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ISBN978‑989‑26‑1339‑0

ISBN Digital978‑989‑26‑1340‑6

DOIhttpsdoiorg1014195978‑989‑26‑1340‑6








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Sumaacuterio

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Introduction 12














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Susana Marques

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Introduction






Susana Marques

13










2 Oslashrberg 1991

httpsdoiorg1014195978-989-26-1340-6_1

14






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Bibliografiacutea















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Bibliografia






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6 Em conclusatildeo



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Bibliografia


















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10 Cf Cravo C et al (2015) 132-134

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PPA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12





70







71





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total 342 127




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Bibliografia











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1 Introduccioacuten





httpsdoiorg1014195978-989-26-1340-6_5

78









4 Woodward 1906

79









80









81








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84





85






86






15 Rouse 1914

87








88




4 concluSioacuten



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Bibliografia













91











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92

Joseacute Amarante







93







9 Amarante 2013 60

94

Joseacute Amarante




95










13 Azevedo 1967 104

96

Joseacute Amarante







97










98

Joseacute Amarante






99








100

Joseacute Amarante







101












41 Massip 2002

102

Joseacute Amarante







103










104

Joseacute Amarante








105







106

Joseacute Amarante

Bibliografia














107



















108

Joseacute Amarante















109






111









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112

Luiacutes Salema









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Luiacutes Salema








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Luiacutes Salema






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Luiacutes Salema





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Luiacutes Salema







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5 Conclusatildeo


122

Luiacutes Salema

Bibliografia















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AN

EXO

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efer

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al p

ara a

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iaccedilatilde

o fo

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Cat

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el 1

Niacutev

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Niacutev

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Con

heci

men

to

Com

pree

nsatildeo

- Con

heci

men

to d

os e

lem

ento

s lin

guiacutest

icos

(gra

maacutet

ica

vo

cabu

laacuterio

for

mas

der

ivad

as

pron

uacutenci

ahellip)

- Con

heci

men

to d

as re

laccedilotilde

es

entr

e a c

ultu

ra c

laacutess

ica e

a liacuten

gua

- Com

pree

nsatildeo

dos

mat

eria

is de

leitu

ra

O a

luno

- d

emon

stra

um

co

nhec

imen

to li

mita

do

dos e

lem

ento

s lin

guiacutest

icos

re

quer

idos

- dem

onst

ra u

m

conh

ecim

ento

lim

itado

da

s rel

accedilotildee

s ent

re a

cultu

ra

claacutes

sica e

a liacuten

gua

- dem

onst

ra u

m

conh

ecim

ento

lim

itado

dos

m

ater

iais

de le

itura

- dem

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ra a

lgum

co

nhec

imen

to d

os

elem

ento

s lin

guiacutest

icos

re

quer

idos

- dem

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ra a

lgum

co

nhec

imen

to d

as re

laccedilotilde

es

entr

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ultu

ra c

laacutess

ica e

a l

iacutengu

a

- dem

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ra a

lgum

co

nhec

imen

to d

os

mat

eria

is de

leitu

ra

- dem

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ra u

m co

nhec

imen

to

cons

ider

aacutevel

dos

ele

men

tos

lingu

iacutestic

os re

quer

idos

- dem

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ra u

m co

nsid

eraacutev

el

conh

ecim

ento

das

rela

ccedilotildees

en

tre a

cul

tura

claacute

ssic

a e a

liacutengu

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- dem

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ra u

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ecim

ento

dos

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le

itura

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dos e

lem

ento

s lin

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icos

re

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ecim

ento

det

alha

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elaccedil

otildees e

ntre

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ltura

cl

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liacutengu

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ecim

ento

dos

mat

eria

is de

leitu

ra

Pens

amen

to cr

iacutetico

e re

flexatilde

o

- Com

petecirc

ncia

s de p

ensa

men

to

criacuteti

co e

cria

tivo

(eg

fo

rmul

accedilatildeo

de q

uest

otildees

plan

ifica

ccedilatildeo

reso

luccedilatilde

o de

pr

oble

mas

apr

esen

taccedilatilde

o de

co

nclu

sotildees

)

O a

luno

- usa

as c

ompe

tecircnc

ias

de p

ensa

men

to c

riacutetic

o e

cria

tivo

com

lim

itaccedilotilde

es

- usa

alg

umas

co

mpe

tecircnc

ias d

e pe

nsam

ento

criacutet

ico

e cr

iativ

o

- usa

as c

ompe

tecircnc

ias d

e pe

nsam

ento

criacutet

ico

e cria

tivo

com

per

tinecircn

cia e

efic

aacutecia

co

nsid

eraacutev

eis

- usa

as c

ompe

tecircnc

ias

de p

ensa

men

to c

riacutetic

o e

cria

tivo

com

ele

vado

gra

u de

pe

rtin

ecircnci

a e e

ficaacutec

ia

O a

luno

124

Luiacutes Salema

Com

unic

accedilatildeo

- com

unic

accedilatildeo

de i

nfor

maccedil

atildeo e

idei

as o

ralm

ente

e po

r esc

rito

- uso

da l

iacutengu

a (gr

amaacutet

ica

vo

cabu

laacuterio

e te

rmin

olog

ia

espe

ciacutefic

a da d

iscip

lina)

- com

unic

a inf

orm

accedilatildeo

e id

eias

sem

cla

reza

- util

iza a

liacuteng

ua co

m

impr

ecisotilde

es

- com

unic

a inf

orm

accedilatildeo

e id

eias

com

alg

uma c

lare

za

- util

iza a

liacuteng

ua co

m

algu

mas

impr

ecisotilde

es

- com

unic

a inf

orm

accedilatildeo

e id

eias

co

m c

lare

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- util

iza a

liacuteng

ua co

m co

rreccedil

atildeo

- com

unic

a inf

orm

accedilatildeo

e id

eias

com

bas

tant

e cla

reza

- util

iza a

liacuteng

ua co

m

bast

ante

corr

eccedilatildeo

O a

luno

A

plic

accedilatildeo

- dem

onst

raccedilatilde

o de

co

mpe

tecircnc

ias l

ingu

iacutestic

as

(eg

em

trad

uccedilotildee

s e o

utro

s ex

erciacute

cios

)- e

stab

elec

imen

to d

e rel

accedilotildee

s (e

g e

ntre

as a

pren

diza

gens

da

sala

de a

ula e

as e

xper

iecircnc

ias

pess

oais

ent

re liacute

ngua

s ci

viliz

accedilotildee

s e c

ultu

ras)

- usa

a liacuten

gua c

om m

uita

s im

prec

isotildees

- est

abel

ece r

elaccedil

otildees s

em

pert

inecircn

cia

- usa

a liacuten

gua c

om

impr

ecisotilde

es

- est

abel

ece r

elaccedil

otildees c

om

algu

ma p

ertin

ecircnci

a

- usa

a liacuten

gua c

orre

tam

ente

- est

abel

ece r

elaccedil

otildees c

om

pert

inecircn

cia

- usa

a liacuten

gua c

om b

asta

nte

corr

eccedilatildeo

- est

abel

ece r

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otildees c

om

bast

ante

per

tinecircn

cia

Ada

ptad

o de

The O

ntar

io C

urric

ulum

Gra

des 9

and

10

- Cla

ssica

l and

Inter

natio

nal L

angu

ages

p 4

4

125


Anexo II


Plano de trabalho


cas






Objetivos


poracircnea

Avaliaccedilatildeo



126

Luiacutes Salema


Bibliografia













127


Anexo III




- Subtiacutetulo







129











httpsdoiorg1014195978-989-26-1340-6_8

130





131









132













1 Ferreira 2001 85

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- Etc







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135















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de pequenas fichas


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Bibliografia
















139






140
















141
















142














143













Sumaacuterio

Nota preambular

Introduction













ANNABLUME




ISSN2182‑8814

ISBN978‑989‑26‑1339‑0

ISBN Digital978‑989‑26‑1340‑6

DOIhttpsdoiorg1014195978‑989‑26‑1340‑6








POCI2010











Coordenadoras



Editors




Sumaacuterio

Nota preambular 11

Introduction 12














Luiacutes Salema




11

Nota preambular






Susana Marques

12

Introduction






Susana Marques

13










2 Oslashrberg 1991

httpsdoiorg1014195978-989-26-1340-6_1

14






15










16











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18









19










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21









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26










27










28




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30







31






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Bibliografiacutea















33







35












httpsdoiorg1014195978-989-26-1340-6_2

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37








38







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40







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42














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Bibliografia






49









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6 Em conclusatildeo



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Bibliografia


















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66








67







10 Cf Cravo C et al (2015) 132-134

68









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PPA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12





70







71





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total 342 127




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Bibliografia











77







1 Introduccioacuten





httpsdoiorg1014195978-989-26-1340-6_5

78









4 Woodward 1906

79









80









81








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84





85






86






15 Rouse 1914

87








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4 concluSioacuten



89






90


Bibliografia













91











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92

Joseacute Amarante







93







9 Amarante 2013 60

94

Joseacute Amarante




95










13 Azevedo 1967 104

96

Joseacute Amarante







97










98

Joseacute Amarante






99








100

Joseacute Amarante







101












41 Massip 2002

102

Joseacute Amarante







103










104

Joseacute Amarante








105







106

Joseacute Amarante

Bibliografia














107



















108

Joseacute Amarante















109






111









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112

Luiacutes Salema









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Luiacutes Salema








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116

Luiacutes Salema






117








118

Luiacutes Salema





119







120

Luiacutes Salema







121


5 Conclusatildeo


122

Luiacutes Salema

Bibliografia















123


AN

EXO

IR

efer

enci

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ara a

aval

iaccedilatilde

o fo

rmat

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Cat

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Niacutev

el 1

Niacutev

el 2

Niacutev

el 3

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Con

heci

men

to

Com

pree

nsatildeo

- Con

heci

men

to d

os e

lem

ento

s lin

guiacutest

icos

(gra

maacutet

ica

vo

cabu

laacuterio

for

mas

der

ivad

as

pron

uacutenci

ahellip)

- Con

heci

men

to d

as re

laccedilotilde

es

entr

e a c

ultu

ra c

laacutess

ica e

a liacuten

gua

- Com

pree

nsatildeo

dos

mat

eria

is de

leitu

ra

O a

luno

- d

emon

stra

um

co

nhec

imen

to li

mita

do

dos e

lem

ento

s lin

guiacutest

icos

re

quer

idos

- dem

onst

ra u

m

conh

ecim

ento

lim

itado

da

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accedilotildee

s ent

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cultu

ra

claacutes

sica e

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gua

- dem

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ra u

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ecim

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lim

itado

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m

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iais

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onst

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nhec

imen

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imen

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ica e

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imen

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leitu

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das r

elaccedil

otildees e

ntre

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ltura

cl

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a e a

liacutengu

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Pens

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- Com

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men

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co e

cria

tivo

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ento

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Luiacutes Salema

Com

unic

accedilatildeo

- com

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idei

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ralm

ente

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orm

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unic

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orm

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bas

tant

e cla

reza

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liacuteng

ua co

m

bast

ante

corr

eccedilatildeo

O a

luno

A

plic

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- dem

onst

raccedilatilde

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tecircnc

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(eg

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utro

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cios

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pess

oais

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gua c

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ante

per

tinecircn

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Ada

ptad

o de

The O

ntar

io C

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ulum

Gra

des 9

and

10

- Cla

ssica

l and

Inter

natio

nal L

angu

ages

p 4

4

125


Anexo II


Plano de trabalho


cas






Objetivos


poracircnea

Avaliaccedilatildeo



126

Luiacutes Salema


Bibliografia













127


Anexo III




- Subtiacutetulo







129











httpsdoiorg1014195978-989-26-1340-6_8

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1 Ferreira 2001 85

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- Etc







134











135















136













de pequenas fichas


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Bibliografia
















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Sumaacuterio

Nota preambular

Introduction










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