universidade tuiuti do parana thatiana de souza a inclusao...
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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANAThatiana de Souza
A INCLUsAo DA CRIAN<;:A SURDA NO ENSINO REGULAR
Thatiana de Souza
A INCLUSAO DA CRIANC;A SURDA NO ENSINO REGULAR
Trabalho de concIudo de cu'-':> apresentado
como requitito parcial para a obtenyao do grau de
Kcenciada em Pedagogla, 4- VNAI do curse de
Pedagogia,da Faculd~e de Ci!ncias Human ••"
Letnu e Arte$, da UniWl'1idade Tuiuti do P'clrana.
Profes.or.a OIientadora: Elizabeth Hartog.
Curitiba
2005
j£ Universidade Tuiuti do Parana/'
FACULDADE DE CI£NCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
Curso de Pedagogia
TERMO DE APROVAc;Ao
NOME DO ALUNO: THATIANA DE SOUZA
TITULO: A crianr:a surda no ensino regular
TRABALHO DE CONCLUSAO DE CURSO APROVADO COMO REQUISITO PARCIAL
PARA A OBTEN<;:AO DO GRAU DE LlCENCIADO EM PEDAGOGIA, DO CURSO DE
PEDAGOGIA, DA FACULDADE DE CI£NClAS HUMANAS, LETRAS E ARTES, DA
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA.
MEMBRO~SDA MISSAO AVALIADORA:
PROF(a). ETH HARTOG
ORIENTAD (A);.....-;n~~PROF(a). DioNttoTRELA VIDAL
MEM[DABANCA I 1Q 13- ~k~ c:
,..fRO a) SUELI TEREZINHA CORA OLA
MEMBRO DA BANCA
DATA: 23/11 /200S
MEDIA: __Cf.QL!l<{t0
CURITIBA - PARANA
2005
DEDICAT6RIA
Dedico este trabalho, com muito amor, ao meu filho Eduardo. Pais sua
exist~ncia deu sentido a minha vida e fez com que eu buscasse, com muito mais
empenho e dedicac;:ao a realizac;ao de meus sonhos.
AGRADECIMENTOS
A op~ao peto curso de Pedagogia, despertou a curiosidade em conhecer
mars e methor a ser humano ern sua plenitude e complexidade.
A Gonclusao deste trabalho se dave a urn conjunto de falores, nos quais
estao inetusos: as amigas e companheiras inseparaveis do curso, as professores,
muitas vezes exigentes, mas sempre competentes, os familiares, sempre
compreensivQS nos rnomentos de aus~ncia, nos quais a justificativa era sempre as
trabalhos da faculdade.
Agradec;o principalmente a Deus que me ajudou a ter fon;as para tra9ar mais
esla etapa em minha vida.
Agradeyo aos meus pais, que atem de me darern 0 dom da vida, me
apoiaram nos mementos de alegria e de tristeza, de dificuldade e de viloria.
Agrad~ tambem ao meu marido Marcos, que esteve comigo durante esta
trajet6ria de quatro anos.
E finalmente agrad~o a minha professora orientadora Elizabeth Hartog, que
me auxilio na realiza9ao deste trabalho.
SUMARIO
1 INTRODUCAO 07
2 FUNDAMENTACAO TEORICA 11
2.1 UM BREVE HIST6RICO DA INCLUsAO .....
2.2 A EDUCACAO INCLUSIVA ..
. 11
. 18
3 SURDEZ 22
3.1 CARACTERIZACAO DA SURDEZ... . .22
3.2 CAUSAS E PREVENCAO ... . .... .26
3.3 0 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA PESSOA SURDA... .. 27
3.4 0 PSICOSSOCIAL DO SURDO... . . 32
3.5 COMUNIDADE E CUL TURA SURDA. ..
3.6 A EDUCA<;:AO DE SURDOS .....
3.7 LIBRAS - LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS ....
. 33
. 35
.37
4 0 ALUNO SURDO NA ESCOLA REGULAR 40
6 PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS 43
6 RESULTADOS DA PESQUISA DE CAMPO 46
CONSIDERACEOS FINAIS 49
REFERENCIAS 61
ANEXOS .
RESUMO
Este trabalho e urn estudo sobre a inclusao da criam;a surda no ensina regular. No
primeiro momento apresenta pesquisa bibliognUica que possibilita 0 aprofundamento
tOOrico, identificando, par meio da analise de textos de diversos autores, os aspectos
fisicos, cognitivos, psicol6gicos, sociais e educacionsis da surdez. Em seguida
apresenta as resultados e analise de uma pesquisa de campo,realizada no mf3s de
outubro e aplicada atraves de questionluios a professores que atuBm no ens ina
regular e possuem alunos surdas em sala. Para delimita9aO do universo a ser
pesquisado, foram selecionadas oito escolas da rede Municipal e particular de
Curitiba. as objetivos desta monografia sao: conhecer as fatores que influenciam no
processo de inclusao da crian~ surds no ensina regular, bern como identificar se
escolas e professores estao devidamente preparados, a fim de garantir a
democracia educacional proposta pela inclusao.
Palavras-chave: Inclusao, surdez e democracia.
7
1. INTRODUr;:Ao
Desde muito tempo as pessoas com defic~ncia v!m sofrendo com a
discriminac;ao e a exclusao social. Devida a isso, e apesar dos avanyos tecno16gicos
e cientificos, estas encontram dificuldades em se inserir nos processos socials, em
particular nos ambientes educativos e no trabalho, ja que exigem determinadas
habilidades que em muito5 casos 0 deficiente nAo possui. Nestes casas nao basta
que a pessoa adapte-sa ao ambiente, e necessaria que esta esteja preparado para
receber de forma eficiente a pessoa com necessidades especiais.
Atualmente, com 0 intuito de modificar a postura discriminativa apresentada
pela sociedade alraves da hist6ria, surgiu a proposta da educa~o inclusiva, que tern
como principal ideia, a mudanc;a na forma de enlender a pessoa deficiente,
propiciando uma ·sociec:lade para todos· (SASSAKI. 1999).
Anteriormente a proposta da inclusao, 0 relacionamento existente entre
sociedade e pessoas deficientes passou por diversas fases. Para compreender a
necessidade e importancia do processo de inclusil\o, faz se necessaria conhecer a
hist6ria que acompanhou a pessoa deficiente dentro da sociedade. Segundo a
evolu<;ao hist6rica a humanidade defrontou~se primeiro com a etaps do exterminio,
na qual a pessoa com deficilmcia nao tinha direito a vida.
Dessa indicary:io para 0 exterminio e ap6s a introduyAo do cristianismo na
sociedade a defici~ncia passou a 6tica filantr6pica e da segregac;ao institucional, em
que as pessoas com defici~ncia eram tidas como coitados, incapazes e invalid os.
Nesta fase, supondo-se as-sim que seria melhor, as pessoas com defici~ncia eram
segregadas do convivio social e trancafiadas em institui~oes.
Na atualidade, a sociedade esta se defrontando com novos paradigmas,
responsaveis p~r mudar as representa~Oes sociais em torno das pessoas com
deficillncia, garantindo que estas POdem.s~rticiPativas e capazes, desde que
~4 ,»>-(§~~.iU _<:S\\.::-· ••.•( .• 1 ;t1.:i,.'(/"~....':...7'
sejam propiciados as condic;Oes, 0 respeito e a valoriza~ao de suas diferenvas e Ihes
sejam oferecidas oportunidades.
Nesta perspectiva, 0 papel da escola e de fundamental importAncia, na
medida em que forem ressaltados e efetivados as compromissos da ascola com
lodos e para todos.
Para exercer a inclusao, nao basta que uma escola aeeite urn aluno com
necessidades especiais em seu estabelecimento, e necessario que esta modifique
seu funcionamento, adapte sua estrutura e prepare seus profissionais a panto de
incluir todos as alunos.
A inclusAo de crianyas surdas no ensino regular e um fato, no entanto
existem muitos pontcs e lacunas que ainda devem ser obseNados, estudados e
aprimorados.
A defici~ncia auditiva e hoje urn dos problemas mais dificeis e desafiantes
para a educa~ao, pois a perda auditiva interfere tanto na recepCfao da linguBgem
quanta em sua produ~:io. Levando-se em considera~o de que vivemos em uma
socieclade composta quase que exclusivamente par individuos ouvintes e na qual 0
meio de comunic89:io mais cornu mente utilizado e a fala, se evidencia a
necessidade de oferecer uma educaCfao que se adapte as caract.erlsticas
apresentadas pela pessoa surda.
Este trabalho foi efetuado por meio de estudo bibliografico, concomitante
com pesquisa qualitativa, realizada com professores do en sino regular de oito
escolas do ens ina publico e privado da Cidade de Curitiba, que possibililou conhecer
e analisar as fatores que influenciam a inclusao de crian~as surdas no ensino
regular, bern como identificar se existem dificuldades na inclusao das mesmas.
Com a inten~o de realizar urn estudo acerca da hist6ria que envolve a
processo de inclusAo da pessoa deficiente na sociedade, no segundo capitulo deste
9
trabalho, em que se inicia a fundamentayao te6rica, foi efetuada pesquisa relatando
fatos desde a epoca espartana, em que as pessoas deficientes eram eliminadas
(mortas), ate as tempos atuais, em que a proposta de inclusao se toma cada vez
mais presente. Entre as autores pesquisados para 0 desenvolvimento deste capitulo
inicial, destaca-se Romeo Sassaki, que em seu livre Klnclusao:Construindo uma
sociedade para todos" (1999), descreve passe a passe os desafios enfrentados
pelos deficientes denlro da sociedade. Neste mesma capitulo, compreendendo a
importancia da educa~ao no desenvolvimento humane e ap6s identificar 0 quanta
esla e influenciadora no processo de inclusao, realizou-se urn estudo acerca da
educat;:ao inclusiva, suas propostas, realizac;:oes e necessidades. Para a realiza~o
do segundo capitulo, os autores pesquisados de maior relevancia forarn:Stainback
(1999), Mazzota (1982) e Sassaki (1999).
A tim de aproximar-se do principal objetivo proposto por este trabalho, que econhecer os fatores que influenciam 0 processo de inclusAo da crianc;a surda no
ensino regular e identificar se escolas e professores estAo devidademente
preparados para garantir a democracia educacional proposta pela inclusAo, 0
terceiro capitulo evidencia ideias e conceitos que permitem 0 aprofundamento
te6rico da pesquisa, identificando os aspectos fisicos, cognitivos, psicol6gicos,
sociais e educacionais da surdez. Para tanto se pesquisou autores como Fontes
(1996), Goldfeld (1997), Skiliar (2001) e as teorias de Vygotsky, respensavel por
diversos estudos acerca da educa~o de crianyas surdas e 0 primeiro a considerar a
lingua de sinais urn sistemalingUisticoespecificoedeutiliza-lanaeducac;Ao.com 0
intuito de propiciar urn melhor desenvolvimento da crianya surda. A partir destes
estudos foi possivel verificar que para 0 aluno surdo desenvolver suas
potencialidades, inclusive a comunica~o e socializayao, faz-se necessario urn plano
de educayao especifico, que conte com a participayAo de uma equipe interdisciplinar
10
e no qual 0 prepar~ dos profissionais inseridos nos processos educacionais seja de
fundamental importancia.
A identifica<;ao destas necessidades fez surgir 0 interesse em efetuar urn
trabalho de pesquisa qualitativa junto aos profissionais de escolas de ens ina regular
que atuam com alunos 5UrdOS, ja que e indispensavel verlfiear se estas escolas
estao preparadas para atender a esses educandos, uma vez que a estrutura e 0
prepare dos profissionais influem no desempenho do aluno surdo em sala de aula e
na conquista de sua cidadania frente a sociedade.
11
2. FUNDAMENTACAO TEO RICA
2.1 UM BREVE HISTORICO DA INCLUsAO
Ha multo tempo a sociedade utiliza-se de praticas excludentes.
Segundo Sassaki (1999), iniciou-se com a exclusao social de pessoas que
possuiam alguma caracteristica que as diferenciava do restante da populacao.
Pessoas com defici!ncia eram condenadas ao abandono e a morte. Neste periodo a
exclusao ocorria de forma intensa, jil: que antigamente as pessoas que possuiam
qualquer tipo de defici~ncia eram consideradas invalidas, sem utilidade para a
sociedade e incapazes de trabalhar.
Sabre isso Mazzotta (1982) escreve, que par muito tempo a sociedade
marginalizou as pessoas com deficiancia, nao oferecendo nenhuma forma de
atendimento organizado, acreditando essencialmente na ideia de que estes erarn
incapazes e invalidos.
E passivel identificar tambem esse comportamento excludente nas antigas
civilizas;Oes, como e 0 caso da Gracia Antiga e da Roma Imperial, em que as
crians;as que nao nascessem perfeitas eram expostas em lugares publicos para
morrer. Essas culturas simplesmente eliminavam a pessoa com defici~ncia.
Fontes (1996), relata que a sociedade progrediu bastante no que diz respeito
aqueles que se desviam da norma padl"ao idealizada. Segundo ele, esla progressao
foi grande, mas lenta, desde a epoca espartana, quando se matavam os be~s
deficientes ou deformados.
o soci61ogo franres Robert Castel (apud GENTILI. 2001). afirma que
existem tr6s formas qualitativas de exclusAo:
• a supressao completa de uma comunidade, mediante pratica de expulsao ou
exterminio, como e 0 caso do Holocausto, perpretado pelo regime Nazista.
12
• Segregar incluindo, que e responsavel por atribuir urn status especial a
determinada classe de individuos, que na.o sa.o exterminados, nem
enclausurados em instituittOes especiais, como e 0 casa dos sem-tetos, dos
inempregaveis e dos meninos de rus.
• A exclusao como mecanismo de confinamento, destino dado antigamente aos
leprosos; em nossa sociedade moderna 80s meninos delinqi.ientes, aos
indigentes, aos loucos e aos -deficientes-, escondidos em instituiyOes Kespeciais·.
Segundo Bueno (1993), antigamente os deficientes eram encaminhados a
a5il05 e hospicios, cnde permaneciam segregados e sem atent;;ao, au entao, viviam
como mendigos, sobrevivendo as custas da caridade publica.
Esls era com certeza uma forma de marginalizar as pessoas deficientes e
principalmente de sa ausentar de qualquer responsabilidade perante estas, que
necessitavam de adapta¢es sociais que possibilitassem seu pleno
desenvolvimento. Trancafiando-os em asilos ou hospicios, a sociedade escondia
uma reaJidade que para elas era inconcebivel, ja que a pr6pria familia do deficiente
envergonhava-se de sua condic;ao. Mata-Ios ja nao era mais passive1, pois 0
Cristianismo js se fazia presente e esta pratica iria contra os principios de Deus e
naquela epoca a solu9aO que parecia mais confortavel a todos era esconder estas
pessoas em instituiyOes, para que a sociedade nao fosse obrigada a "conviver com
este sofrimento". Para 0 governo esta tambem acabava sendo a soluyao ma;s
plausivel, pois nao teriam que destinar recursos que possibilitassem reabilitar estas
pessoas e adaptar a sociedade para recebe-Ios.
Foucault (apud, BUENO, 1993), escreve que os hosplcios, na verdade
eram locais de internac;ao de uma serie de "desajustados", a tal ponto que
adentravam seus muros usuarios de dragas, mulheres de condutas extrava.gantes,
visionarios e muitos outros. Neste periodo, a sociedade considerava que pessoas
13
deficientes atrapalhavam 0 desenvolvimento do capitalismo e que necessitavam ser
enquadrados as suas exig~ncias, encaminhando-se para a internac;:a.o e para 0
trabalho foryado, manual e tedioso. Surdas e loucos, cegos e mendigos, todes
faziam parte do rnovimenta de segregayao dos divergentes.
Em oulros momentos da hi.IMa, segundo Sassaki (1999), foi adolada a
pratica de internar os Mdiferentes" em grandes instituic;:oes, junto com doentes e
idosos, excluindo-os completamente do convlvio com a sociedade.
Com 0 tempo, essas institui¢es passaram a S8 especializar no atendimento
de pessoas com defici~ncia e suas especificidades, oferecendo a estas, todos as
servic;os possiveis (ensina, trabalho), ja que a sociedade nao aceitava receber estas
pessoas nos servi9Qs existentes na comunidade. Essa pratica Sassaki (1999) define
como MSegrega-;;a.o Institucional", que tinha por objetivo prover, dentro das
instjtuj~Oes, todos os selVi~os possiveis para pessoas com defici~ncja. Foi neste
periodo, na decada de 60, que surgiu a Educa<;ao Especial, que pretendia
desenvolver e tornar produtivos individuos que ate pouco tempo gnao tinham
serventia para a sociedade-, ja que aos poucos se percebia que pessoas com
defici6ncia poderiam ser produtivas se recebessem escolariza~ao e treinamento
profissional.
o mesmo autor afirma que no final da decada de 60 surge 0 movimento de
integra~ao social, que inicia a insen;ao gradativa das pessoas com necessidades
especiais na sociedade, incluindo-as em atividades que envolviam educayao,
trabalho, familia e lazer. Essa e uma das diversas fases pelas quais passou a
movimenlo de inlegra,ao e que segundo Sassaki (1999), foi denominada
"Normaliza9aO·. 0 ITIOvimento da normalizayao defendia a ideia de que toda pessoa
com deficil!ncia devena ter direito de vivenciar urn padrao de vida normal a sua
cultura. r;\'VAD£ r,.l' "~:~\I", ~·,':iO' .•....
\'f~ .. j'~:~:V"-'
14
Na decada de 80 a integrayao avanya. e 80 inves de tentar normalizar 0
ambiente em que vivem as deficientes, passa a inclui-Ios em situar;Oes normais do
cotidiano da sociedade, possibilitando a estes, par examplo, frequentar em
momentos especlfrcos as classes regulares, durante 0 almoc;:o. em materias como
musica ou em atividades extra curriculares. Esta pratica era denorninada
"Mainstreaming". termo ainda sem traduyao e que sign mea -levar a aluno com
necessidades especiais 0 mais proximo passive] dos servi90s educacionais
existentes na comunidade-. Apesar de significar urn avan90 em direyao a integrayao,
o -Mainstreaming· nao pennilia ao aluno deficiente pertencer verdadeiramente a
alguma turma, js que a mesmo podens estar colocado na aula de maternatica da 3-
serie, na aula de lenura da 2- serie e na de educa9ao fisica da 4~ sene. Ou seja, a
cnan9a estudava em uma escola comum, embora se tratasse de uma simples
coloca9aO fisica dele em diversas salas. Este processo estava associado ao
movimento de desinstitucionaliza9ao, tirar 0 deficiente das institui90es e integrti-Ios
em ambientes comuns, mesmo que estes ambientes nao tivessem que sofrer
nenhuma adapta~ao para recebll-Ios (id. /b.).
Sassaki (1999), escreve que no inicio dos anos 90, percebeu-se 0 fato de
que a tradicional pratica da integra9ao era ainda discriminativa e propiciava pouca
participa~o com igualdade de oportunidades e que as pessoas com deficilmcia, que
estavam inseridas na sociedade, eram aquelas que ja haviam alcam;ade um nivel
de compet~ncia compativel com os pad rOes vigentes, estando capacitados a
superar barreiras.
Na verdade, a integrayao social era responstlvel por inserir na sociedade
pessoas com defici~ncia, mas que de forma alguma satisfazia plenamente os
direitos de todas as pes50as com necessidades especiais, pais pouce au nada
15
exigia da sociedade em termos de modifica~o de atitudes, de 8spayos fisicos, de
objetos e praticas sociais.
Assim, Sassaki (1999) afirma que no final dos anos 90, surge a movimento
pela inclusao social, que defende a ideia de que a socieclade dave S8 adaptar para
incluir em seus sistemas sociais pessoas com necessidades especiais e prepara-Ias
para assumir seu papel na sociedade. Neste pensamento, a sociedade deve S9
modificar, para ser capaz de atender as necessidades de seus membros e trocar a
finalidade tradicional de diagnosticar e separar pessoas, passando para a moderna
finalidade de oferecer parametros, em face dos quais as solu¢es sao buscadas
para todos, trazendo de volta, a verdadeira missao das institui900S - servir as
pessoas - e nao as pessoas tendo que S9 ajustar as instituiyOes.
° documento Educa<;ljo Para Todos (Parana,2001) explica que foi a partir
da Canfer~ncia Mundial sabre EducaC;ao para TocIos, realizada em 1990, na cidade
de Jantiem, na Tailandia, em que se consolidaram os compramissos etiCQs e
politicos, num esforyo coletivo dos organismos internacionais, para assegurar
educa~o basica de qualidade para todas as crian<;as, adolescentes, jovens e
adultos, independente de suas diferenc;as particulares.
Segundo a Declarac;a.o de Salamanca:
"As escolas devem ajustar-se a todas as crianc;as, independente das suas
condiyOes f;sicas, sociais, lingOisticas ou outras. Neste conceito devem incluir-se
crianc;as com defici~ncia au 5uperdatadas, crianc;as da rua au crianc;as que
trabalham 1 crianc;as de populac;Oes imigradas au nOmades, crianc;as de minarias
lingOisticas, etnicas au culturais e crianyas de areas au grupas desfavareciclos au
marginais."
Declara<;ljo de Salamanca (UNESCO, 1994).
16
Em 1990 a ONU (OeclarayAo Universal dos Direitos Humanos) instituiu a
seguinte resolu~ao (45191)
'Constru~ao de urna sociedade para todes ate 0 ana de 2010'
Aprovada em 14 de dezembro de 90, esta resolu~a.o declara:
MA Assembleia Geral solicita ao secreta rio Geral uma. mudan~a no foco do
programa das Na~Oes Unidas sabre a defici~ncia, passando da conscientizat;ao
para a 39a.O, com 0 prop6sito de concluir com ~xito uma sociedade para todos por
volta do ano de 201 O.~
A inclusao deve ser urn processo de adequa<;ao da sociedade as
necessidades de seus membros, para que eles, uma vez incluidos, possam
desenvolver e exercer plenamente a sua cidadania.
Nesta perspectiva, com 0 intuito de melhor conceituar a Inclusao, segue
abaixo autores selecionados que possibilitarflo urna melhor compreensao acerca do
tema em questao.
Sassaki (1999) esereve que a inelusao social contribui para a construyao de
urn novo tipo de sociedade, por meio de transforrnayOes nos ambientes fisieos e na
mentalidade de todas as pessoas, portadoras au nao de necessidades especiais.
Werneck (1999), vA a inelusao como urn processo de eduear-ensinar em urn
mesmo grupo, erianc;:as com e sem necessidades edueativas espeeiais. Nesse
sentido, todas as escolas devern estar aptas, tanto em termos fisieos, quanto em
termos pedag6giees, para receber e atender todo tipo de aluno, respeitando suas
diferenyas e educando de acordo com 0 ritmo e as possibilidades de cada urn .
A mesma autora relata ainda que a inelusao e 0 earninho para se construir
urna sociedade para todes e que respeitar as diferenc;:as humanas ~torna a eidadao
aplo a eurnprir nossos deveres eivis, politicos, econOmicos, sociais, culturais e de
desenvolvirnento~
17
Stainback (1999) escreve, que a socializac;:ao se faz necessaria em lodes as
momentos da vida, no sentido de orientar as ac;oes das pessoas, para que estas
alcancem sua real inclusao. ESla inclusi10 deve ser compreendida de diversas
maneiras, expressando diferentes fins e ideias como familia, escols e sociedade.
Desta forma a inclusao propOe urna revoluyao de valores e atitudes, que'
exige mudanC;:8s ns estrutura da sociedade e da propria educa~o escolar. Assim
sendo, a escola desempenha urn papel relevante no processo de inclusao das
pessoas com deficlt~ncia ao efetivar, ns pratica, 0 que preconiza a artigo 58 da lei n.
9394/96 de Diretrizes e Bases ds EduC8c;::iO,quando diz que lodas as crianC;:8s,
sempre que possivel, devem aprender juntas, independente de suss dificuldades e
diferen~s, partindo da convic~o de que "tod05 os educandos sa.o capazes de
aprender" (BRASIL, 1996).
A inclusAo e urn direito de todos, independente de qual seja a motivo que as
faz serem excluidos. Deficl~ncias, diferen9as sociais e econOmicas, nada justifica
excluir do convivio social normal cidadaos que p05suem as mesmos direitos
garantidos a lodos pela lei, ao contra rio, e necessaria que a sociedade e a governo
se mobilizem para garantir que estes estejam inclusos de forma adequado em todos
os processos sociais.
As diferenyas estarao sempre presentes no convivio humane, chegou a hera
de aceita-Ias e principalmente adaptar a sociedade para inclui-Ias de forma
democratica, abelindo qualquer tipa de discriminay8.o e preconceito
Dentro do abjetiva a qual me proponha estudar, faz-se impartante efetuar
algumas considerayOes sabre a "Educayao Inclusiva~.
18
2.2 A EDUCAcAo INCLUSIVA
A educa~o dave sar compreendida como todas as relayoos estabelecidas
da pessoa com 0 mundo, com 05 Qutros e consigo. Nessa sentido, a educaC;ao dave
ser construida para contribuir no prncesso de evoluc;a.o hist6rica de cada pessoa,
tendo como eixo a aprendiz~em e como objetivo 0 conhecimento.
Na sociedade atual, a ascola possui cada vez mais um numero maior de
fun90es. Devido a sua complexidade, exige participa9M nao .6 do gov8rno federal,
estadual e municipal, mas de toda a comunidade, que sera responsBvel pela
elaborac;Ao de urn projeto ped896gico que venha de enconlro com as necessidades
educativas de lodes as alunos.
Neste sentido Mazzotta (1982) explica que e necessaria valorizar 0 homem
com Hum tim em si-, para que este exista como passoa. Embera 0 processo
educativo tenha uma grande variedade de significados, possui a missao de dar
plenitude ao homem, possibilitande e favorecendo a crescimento do ser humane,
que e ilimitado, de acordo com as possibilidades de cada um. Devido a isso, a
educat;ao deve favorecer , pela diversidade de oportunidades 0 crescimento pessoal
individual.Assim, a principal via para 0 desenvolvimento desta educat;ao basica e a
escola e sua at;ao deve desenvolver-se de modo a assegurar "urna base cornurn de
conhecimentos indispensaveis para lodos", atendendo as diferen9as individuais das
alunos.
Segundo a docurnenta "EduC89aO Inclusiva: Linhas de a<;ao para 0 Estado
do Parana~, e necessaria pensar em propostas pedag6gicas que garantarn e
assegurem 0 acesso ~ escola de qualquer criantya, adolescente, jovern au adulto,
para nelas, se apropriarern dos bens culturais histaricamente acumulados e para
construirem conhecimentos, compet~ncia critica e reflexiva (PARANA, 2001).
19
Segundo Carvalho (2000), a proposta de educal'ao inclusiva refere-se a uma
escola de melhor qualidade para todos. Urna escola que possibilite 0 exercicio da
cidadania. Nessa escola a diferenl):8 deixa de ser urna marea que a individuo
carrega porque e negro, deficiente, pobre, pertencente a grupos minorTttJrios QU usa
Qutros c6digos comunicativos. A diferen98 faz parte do nossa cotidiano e nao deve
dar origem as desigualdades de opol1unidades.
Nas escolas, as diferenyBs individuais esta.o sempre presentes e "s atenc;ao
elldiversidade e a eixQ norteador do paradigma da eduCByaO inclusiva", isto e, urna
educat;Ao de qualidade para todos, a tim de evitar r6tulos, preconceitos,
mecanismos de exclusao de alunos que, par diversas razOes, Gontrariam as
expectativas do sistema educacional eseelar e acabam discriminados e em situa9ao
de desvantagem (PARANA, 2001).
Para que estas diferenyas sejam respeitadas e necessario que as escolas
passem por um redimensianamento de sua arquitetura escolar, envolvendo seus
profissionais em amplo processo de discussAo, estudo e reflexao sobre a inclusAo.
Stainback (1999) v~ a educayao COfTK) urna questAo de direitos humanos, e
os individuas com defrci~ncia devern fazer parte das escolas, as quais devem mudar
seu funcionamento incluindo todos as alunos. Para Stainback (1999), a ens ina
inclusivo e a pratica da inclusAo de lodos - independente de seu talento, defici~ncia,
origem socioeconOmica ou origem cultural - em escolas e salas de aulas
provedoras, onde todas as necessidades des alunos sao satisfeitas.
E passivel tambem observar claramente esta mesma conceP9Ao a respaito
da educayao inclusiva, na Declarayao de Salamanca:
~O principio da inclusAo consiste no reconhecimento da necessidade de se
caminhar rumo a 'escola para todos' - urn lugar que inclua lodos os alunos, celebre
as diferenyas, ap6ie a aprendizagem e responda as necessidades individuais."
20
Declara<;ao de Salamanca (UNESCO, 1994).
~undo Stainback (1999), a educa~o inclusiva e uma realidade e a cada
dia ganha novos adeptos. Assim, a escote dave sensibilizar e treinar os recursos
humanos e organizar recursos materiais e fisicos. Preparando, desta forma a
comunidade para incluir 0 futuro trabalhador, sensibilizando pais e alunos para urn
papel mais aliva em prol de uma escola e uma sociedade para todos.
Nesta perspectiva Blanco (1998), caleca que a educa~a.o inclusiva deve ser
uma 8yaO da escole comum e impliea em transformar a eduC8yaO comum no seu
conjunto, oferecendo escolas de qualidade, para todos, com todes e entre todos.
A escola representa para a crianc;a uma instituit;(ao de suma importancia.
Portanto, deve-se reconhecer 0 seu papel como veicul0 para a educayao social
dessas crianyas. respeitando suas diferenyas. como condic;Ao para sua inclusAo na
sociedade.
E na escola que a crianc;a tern acesso a maior quantidade de possibilidades
de interaC;ao social.
A interat;:a.o social em situat;:Oes diversas e uma das estrategias mais
importantes para a promot;:ao de aprendizagem pelas crianc;as. Assim cabe ao
professor desenvolver situat;:6es de conversa, brincadeira ou aprendizagem
orientadas que garantam a troca entre as crianyas. de forma a que possam
comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de agir. de pensar e de
sentir, em urn ambiente acolhedor, que propicie a confianC;8 e a alta estima. A
existancia de urn ambiente acolhedor nao significa eliminar as conflitos. disputas e
diverglmcias presentes em qualquer tipo de interat;:ao social, nem tao pouco de partir
para uma atitude de super prot~ao, mas pressupoo que a professor fornec;a
elementos afetivos e de linguagem, para que as crianyas aprendam a conviver
buscando soluC;6es mais adequadas para as situac;Oes as quais se defrontam
21
diariamente. As intera<;Oes sociais sao de fundamental importancia para a garantia
de urn desenvolvimento saudtlvel e pleno, pois e par meio desta que as crian9as
obterao referenciais sociais responsaveis par seu desenvolvimento cognitiv~ e
signico. Segundo Lopes (2000) signico e toda representa9ao mental construida ao
longo da exist~ncia de urn individua, par meio de intercambios culturais. 0 autor
explica que as signos "representam urn veiculo intermediario entre a a~o humana e
o seu pensamento".
Incluir a passoa com necessidades educativas especiais nas classes
regulares representa urn avan«o hist6rico em rela<;a.o ao movimento de integraC;ao
que pressupunha algum tipo de treinamento do deficiente para permitir sua
participa~o no processo educativo comum.
Para urn melhor entendimento, faz se importante destacar que as pes seas
com necessidades educativas espeeiais cempreendem as que apresentam altas
habilidades, as ehamadas superdotadas; deficiancia fisiea au motora - os
paraplegicos, tetrapll~gicos au paralisados; deficiancias visuais - as cagos ou com
visao subnormal; auditivas - os surdos; defici~ncia mental; e condutas tipicas de
sindromes e quadros psicol6gicos, neurol6gicos ou psiquiatricos. Ha ainda pessoas
com defici~ncias multiplas.
a objetivo deste trabalho foi de pesquisar especifieamente as criam;as
surdas, sua inclusi!io no ensine regular e as fatores que innuenciam este processo.
Visando refletir sobre este tema, nos proximos capitulos evidenciam-se algumas
ideias e conceitos que permitem 0 aprofundamento te6rieo da pesquisa.
22
3.SURDEZ
3.1 CARACTERIZACAo DA SURDEZ
A audiyao e geralmente medida e de.crita em decibeis (dB). uma medida
relativa da intensidade do som. Fontes (1996), explica que zero decibel representa
urna audiyao normal e uma perds auditiva de ate 25 decibeis nao pode ser
considerada urna defici~ncia significativa. Quanta maior a numero de decibeis
necessarios para que urna passoa posss responder ao som, maior a perda auditiva.
Assirn, e necessario distinguir a crian~a surda, daquela com audi<;a.o reduzida. A
crianrya que possui audi<;ao reduzida €I aquala que, com 0 auxilio do aparelho
auditivo ainda consegue compreender a fala, enquanto que a surda nao.
Par outro lado, Dias (1995), escreve que se pode considerar surda a pessoa
que possui urna perda, maior ou menor, na percepryao normal dos sons.
a conceito de surdez e bem diversificado, variando de acordo com 0 autor
consultado. Assim podemos eonceituar surdez segundo os autores abaixo
relacionados:
Lemes (1996). afirma que .urdaz designa qualquer tipo de perda de audiyao,
seja ela parcial ou total e que a mesma refere-se a individuos cuja audi~o na.o e
normal.
Para Dias (1995), surdez e a aus~ncia, difieuldade, inabilidade para ouvir,
sons especificos (tons puros), ambientais (ruidos familiares) e os sons da fala
humana (tons complexes). Em 1996 0 mesmo autor escreve que a audiyao esta
ligada a urn comportamento auditiv~ e a integridade neurol6gica, biopsieol6gica e
perfeita funva.o das estruturas auditivas centrais e perifericas.
Silverman (ill BALLANTYNE .1995) confirma que toda pessoa que apresenta
urna perda media aeirna de 25 dB, ao se eonsiderarem freqUancias de 500, 1000 e
2000 Hz t~m defici~ncia auditiva.
23
A perda auditiva pode variar de leve a profunda, au seja, a individuo pade
cuvir com dificuldacte ou naD cuvir som algurn.
Segundo Lopes (1997), as perdas de aUdit;:ao podem ser classificadas
segundo a localizac;ao topografica (condutiva, neurossensorial, mista, central e
funcional), mas que basicamente sao dais as principais: perdas condutivas e perdas
sensoria neurais ou de percepr;:8o.
A perda condutiva reduz a intensidade do som que alcanya 0 ouvido interno,
cnde carneya 0 nerva auditivo. Este tipo de perda auditiva ocorre no ouvido externo
e S8 da devido a rna formac;ao do aparelho auditivD externo ou qualquer Dutra
condic;:ao que obstrua a sequencia das vibrac;6es ou que as impec;a de chegar ao
nerva auditivo. Para chegar ao ouvido interno, as ondas de som do ar precisam
passar atraves do canal externo do ouvido extemo ate 0 timpano, qualquer condic;ao
que impec;a esta passagem pode causar uma perda condutiva de audiC;ao.
Dias (1996) escreve que a perda condutiva a determinada por patologias
localizadas no ouvido externo (medio), como por exemplo: corpo estranho no ouvido
extemo (graos, insetos, introduzidos no conduto auditiv~), rna formaC;ao da orelha,
do conduto auditivo externo (estreitamento). e tambam da cadeia ossicular,
perfuragao da membrana timpanica.
A mesma autora efetua ainda explicaC;Qes a cerca da perda auditiva
neurossensorial, informando que esta a determinada por lesOes na c6clea e ou no
nerva caclear e que a perda mista ocarre quando a lesao afeta ao mesmo tempo 0
ouvido madia e 0 ouvido interno.
Lopes (1996), afirma que uma perda neurossensorial ou sens6rio-neural a
causada par problemas do ouvido interno au do nervo auditiv~, responsavel par
transmitir 0 impulso ao carebra. Ja a perda auditiva central a causada por lesao no
tronco cerebral e ou cortical.
24
o mesmo autor explica que a perda auditiva do tipo central e rara e pouco
definida. Pessoas com esta cteficiencia apresentam audiC;;8o normal. Mas naD
entendem 0 que lhes e dilo. Na perda auditiva funcional, 0 paciente naD apresenta
lesoes organicas. A dificuldade para ouvir pade ser de fundo emocional ou psiquico.
As perdas auditivas podem ser ainda classificadas de acordo com 0 grau.
Davis e Silvermann (apud DIAS, 1995) elaboraram uma classifica,ao
baseada na media obtida da soma do limiar encontrado em 500, 1000 e 2000 Hz.
Segundo eles as graus de surdez podem ser:
Leve (26 a 40dB): Nao percebe as fonemas, isso altera a compreensao das
palavras; voz fraca e distante, naD e ouvida; a aquisiC;;80 da linguagem normal elenta; mais tarde tera dificuldades na leitura e au na escrita.
• Moderada (41 a 70 dB): Percebe a voz com certa intensidade; pode ocorrer
atraso na linguagem e alterat;:ao articulatoria; discrimina~o de sons e dificil em
lugares ruidosos;
• Severa (71 a 90 dB): Identifica ruidos familiares (predominando os graves;
percebe voz forte (grave): a familia necessita orientay8.o precoce pra auxiliar 0
rendimento da crianc;a; compreensao verbal associada a grande aptidao visual);
Profunda (acima de 90 dB): nao percebe a voz humana sem estimulo
adequado:nao ha feedback auditiv~; maior facilidade para perceber as pistas
visuais;
Marchesi (1995) explica que 0 grau de intensidade da perda auditiva e
o que possivelmente tera maior influencia no desenvolvimento das crianyas
surd as, nao somente nas habilidades Iinguisticas, mas tambem nas
cognitivas, socia is e educacionais.
25
Segundo Correa (1999) 0 grau de perda aUditiva e dividido em
categorias: de leve a profunda. As caracteristicas dessas perdas variam de
casa a caso, podendo ser unilaterais au bilaterais.
A crian~a com perda auditiva, podera apresentar dificuldades na
aquisic;:ao de linguagem oral e dificuldactes na escata. Quando a deficii!mcia
auditiva e leve, com grau de pards entre 20 a 40 dB, a crianC;:3 tera dificuldade
em discriminar sons ds fala, leitura au escrita. Essa perda, embora posss
ocasionar problemas fonoarticulat6rios, nao impede a aquisic;:ao normal da
linguagem.
Uma crianc;a com perda moderada apresentara vocabulariD limitado e
dificuldades no usa da linguagem oral. Ja a crianya com perda profunda
apresenta impossibilidade no desenvolvimento ds fala espontanea, no
entanto, desde que nao apresentem outros comprometimentos possuem
capacidade integra para adquirir uma lingua, desde que acampanhada per
prafissionais capacitados, utilizanda aparelhos auditivos adequados e tendo a
apaia familiar.
Independente da grau au tipo de surdez apresentada pela crianc;;a,
sera sempre necessaria um acampanhamento especializada, adaptayao da
Projeto Politico Pedag6gica e do curricula, assim como aferta de recursos
materiais e metodal6gicos especificos que proporcionem uma inclusao
adequada.
o treinamento e especializaC;;ao de professores e funcionarios tornam-
se necessarias e a conscientizayao de todos, inclusive alunos, eindispensavel.
26
3.2 CAUSAS E PREVENCAO
De acordo com a documento wEducac;ao par todosR (PARANA, 1998) a surdez
podes ser causada por diversos fatores, entre eles se destacam:
Pre~natais :
• Rubeola Intra-uterina (nos tr~s primeiros meses de gestacyao)
T6xicoplasmose;
• Citornegalovirus;
Diabetes;
• Sitilis;
Irradia,30;
• Hereditariedade, incompatibilidade sanguinea (fatcr Rh);
• Hip6xia;
• Drogas atot6xicas;
• Alcoolismo materna;
Peri-Nata is:
• An6xia/Hip6xia;
Parto traumatico;
• Parto prematuro;
• Drogas otot6xicas;
• Infeccyao materna externa na hora do parto (herpes);
POO-Natais:
Hip6xiaJAn6xia;
• Infecy~o;
Orogas atot6xicas;
27
• Eristroblastose fetal;
Sarampol Caxumba InfantiV Meningitel Encefalitel Ruido induzido)
Moores (apud FONTES, 1996), apresenta como sendo cinco as principals
causas identificadas para a surdez infantil: hereditariedade, rubeola materna,
nascimento premature, meningite e incompatibilidade de sangue entre mae e filho.
Ja as deficiancias auditivas menDS graves 5;10 frequentemente causadas pela olite
media, uma infecc;ao comum do ouvido media ns infAncia.
Segundo a Organizac;ilo Mundial de Salide (OMS) a preven,ao de surdez
pade ocorrer em trl$ niveis diferentes.
No primeiro nivel de prevenC;ao estao inclusas lodas as medidas tamadas
para reduzir a ocorr~ncia de urn defeito.
o segundo inclui medidas para reduzir a transic;a.o do defeito para a
incapacidade.
E 0 terceira nivel inclui lodas as medidas lamadas para reduzir a transic;ao
da incapacidade para a deficj~ncia.
A prevenC;ao, sempre que possivel, deve ser priorizada, com 0 intuito de
diminuir 0 indice de defici~ncias. Nos paises em desenvolvimento, a incid~ncia de
defici~ncias, poderia ser reduzida em 50%, se medidas de prevenc;ao fossem
aplicadas de maneira adequada e eficaz. (FONTES, 1996)
3.30 OESENVOLVIMENTO COGNITIVO OA PESSOA SURDA
Segundo Fontes (1996) a defici~ncia auditiva e um dos problemas mais
dificeis e desafiantes para a educaC;30, ja que a perda auditiva interfere tanto na
receps;ao da linguagem quanta na sua produc;ao. Como a linguagem interfere em
quase todas as dimens6es do desenvolvimento, a incapacidade de ouvir e falar pode
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28
dificultar 0 ajustamento social e acad~mico.Os atmsos severos e 6bvios do
desenvolvimento da linguagem da crian<;a surda, colocam urna questao para as
educadores e psic6logos: Pooe 0 pensarnento operar independentemente da
linguagem? E possivel uma crianr;a demonstrar sua capacidade de pensar, sem ter
que utilizar 0 meio de comunicar;ao da linguBgem faJada au eserita?
o autor aponta para 0 fatc de que surgiram dais pontcs de vista
noladamenle diferenles. Furth (aplId FONTES. 1996) afirma que 0 pensamenlo
inteligente nao necessita de urn sistema lingliistico de simbolos e sim que a
linguagem depende da inleligancia. Whorf (aplId FONTES, 1996) afirmou que 0
desenvolvimento intelectual da crian93 e determinado pela sua experi~ncia com a
lingua{;Iem e esta e responsavel pela aquisiC;ao de conceitos. Para provar sua teoria
Furth efetuou diversos testes, no qual verificou que as crianyas surdas eram
capazes de organizar um pensamento l6gico sem a presen<;a forte da linguagem.
No entanto, outros pesquisadores como Schlesinger e Meadow, 1972;
Silverman (1967), verificaram que as crianc;as surdas que haviam adquirido alguma
linguagern tinham urn desempenho rnelhor do que aquelas com linguagem limitada
(id.ib).
As questOes que se referem ao desenvolvimento cognitivo da pessoa surda
acabam apresentando~se de forma controversa.
A ich~iamais comumente explorada pela psicologia e a de que a perturba<;;ao
psicofisiol6gica global que afeta a surdo, acaba provocando urn retardo, relacionado
a irnpossibilidade de alcan~ar urn pensamento abstrato.
No entanto, a maior dificuldade encontrada na surdez esta na aquisi~ao da
linguagem ou na perturba~o que ala provoca no desenvolvimento global.
Muitos estudos apontam que as dificuldades des surdas acantecem pela fata
de as linguas arais serem as (micas utilizadas pela grande maiaria das
29
a lingua oral espontaneamente, evidencia-se a necessidade de introduzir a Lingua
de Sinais desde a inicio da educac;a.o, que com~a ainda em casa, quando este
adquire as primeiros conceitos.
Neste aspecto Fontes (1996) afirma que, atualmente, tanto educadores
como pesquisadores, acreditam que a crianc;:a surda pode pensar com 16gica sem
urn sistema de linguagem, mas que este auxilia a crianc;a na solu~o de problemas
ou no desempenho acad~mico.
Na atualidade sa.o muitos os avanc;os tecnol6gicos e cientificos oferecidos
para 0 diagn6stico, reabilitayao, educac;a.o e socializac;ao da pessoa surda.
Houve epocas em que a surdez esteve associada a defici~ncia mental,
devido a falta de preparo dos profissionais e sociais que discriminavam e
marginalizavam a pessoa surda.
o atraso cognitivo anteriormente caracterizado pela surdez, se dava devido
ao fator comunicativo, jf! que por na.o ouvir, a pessoa surda apresentava
dificuldades em desenvolver a linguagem, principal reguladora do pensamento.
Para garantir um desenvolvimento emocional, social e cognitivo dentro da
normalidade etaria , e necessaria que a crian-;(a surda receba estimula-;(iio precoce,
que deve ter inicio ainda nos primeiros anos de vida, dentro do ambiente familiar.
Esta estimulayao deve abranger aspecto educativos, estimula<;ao sensorial e
programas com atividades comunicativas, que possibilitem 0 desenvolvimento da
linguagem na crianya. Caso a pessoa surda nao seja submetida a uma educa<;ao
especializada, a mesma pode sofrer conseqU~ncias emocionais que podem afeta-Ia
psiquicamente como: medo, inseguran<;a pela falta de informayOes importantes, etc.
Estes fatores, normalmente levarn a pessoa surda a desenvolver caracteristicas de
personalidade que nao condizem com os pad rOes estabelecidos.
30
Para Fontes (1996) a progresso cognitiv~ de crianc;;as com defici~ncia
auditiva,depende da idade do inieio da surdez, do grau de perda auditiva, e da
quantidade de instrw;ao intensiva que recebem durante as estAgios de crescimento.
o mesmo autor explica que 0 problema de comunicac;:ao da crianc;:a surda,
que acarreta limitac;;Oes de urn modo de comunicaC;;ao com outras pessoas e
limitayOes progressivas no desenvolvimento normal da lingua.gem, afeta gravemente
as processes de desenvolvimento da crianc;;a, bern como as areas de realizac;:ao
acad~mica, ajustamento social e pessoa! e ajustamento ocupacional.
Segundo padrOes de "normalidade- educacional, urna crianc;;a tipica de 4
anos ja domina a maior parte das propriedades sintaticas da linguagem, enquanto
que a crianya surda tern problemas serios de sintaxe. Outro problema normalmente
apresentado por crian9Bs surdas e a atraso na aqulsic;Elo de alguns concellos mals
abstratos.
Como apresenlam graves problemas de expressao de linguagem, nao e
surpreendente que as crianc;as sUrdas experimentem sarios problemas de realizac;Elo
academica. Segundo Gentile (apud FONTES, 1996), resultados de testes realizados
em mil crianc;as , mostram que aos oito (8) anos de idade crianc;as deficientes
audltivas obtinham escares em torna do nivel de segunda serie em leitura e
computac;ao aritrnetica. Aos dezessete (17) anos de ldade, as crianc;as obtinham
escores em leitura correspondentes ao nivel de quarta serie, e de sexta serie em
computac;Elo arltmetica.
De acardo com estudas apresentados par Fontes (1996), a maiaria das
crianc;as surdas e seriamente retardada em termos educacionais. As habilidades de
teltura da malaria dos adultos nao excedem a nlvel de quarta au quinta serie e
apenas 10 par canto sao capazes de realizac;ao nos assuntos acad~icos.
31
Lopes (2000), afirma que as diferen~as lingGisticas existentes nos meios em
que crianyas surdas se encontram, determina seu desenvolvimento. Segundo 0
autor, a aprendizagem precede 0 desenvolvimento e 0 meio em que a crianya vive e
de fundamental impo~ncia.
Estas considerac;Oes ficam mais evidentes quando comparadas crianyas
surctas com pais ouvintes e criant;;;as surda! com pais surdos, au que participam de
urna comunidade surda. A crian~a que convive com pessoas que utilizam uma
linguagem gestual para comunicar·se com ela, em particular a LIBRAS, apresentam
urn desenvolvimento cognitiv~ e acad6mico bem superior a aquelas que convivem
somente com Quvintes, que nao utilizam a Lingua de Sinais.
A qualidade da comunjca~o, neste casa em urn plano gestual, estabelecida
entre pais e filhos, professores e alunos, influenciam decisivamente na forma de
como as crianc;as surdas, tornam mais complexos seus pensamentos e process am
novas informa~es.
Lopes (2000) explica que as atrasos no desenvolvimento cognitivos
apresentados por grande parte das crian9as surdas se dao devido a ayao
~preconceituosa" existente no meio em que esle esta inserido, que utiliza deficiancia
como justificativa para as atrasos apresentados. !:. necessaria perceber a surdez
como uma diferenya cultural, 0 que deve iniciar~se denlro da pr6pria familia. A
mesma nao deve comportar~se de forma assistencialista, pais acarretara um
elemento dificultador no desenvolvimento do surdo em niveis etarios iguais au
semelhanles ao de crianyas ouvintes da mesma faixa elaria.
Segundo Skiliar (2000), as problemas de atraso no desenvolvimento escolar
de crianyas surdas podem ser explicado devido ao modelo clinico terapautico da
surdez, que surgiu em carta momenta da hist6ria e que se mantem intacto em boa
parte do mundo. Neste momenta toda a educa9ao das crian9as surdas esteve
32
voltada unicamente a aprendizagem da lingua oral, qualquer Qutro objetivo, fosse ou
nao peda,g6gico, como par exemplo a aquisi~ao da lingua escrita, constituia urn
problema de segunda ou terceira ordem. lodes as estrategias educativas estavam
voltadas em estrategias e recursos de indole reparadora e corretiva, ja que se
acreditava erroneamente que a surdez afetava de modo direto a compet~ncia
lingOistica das criant;(Bs surdas, estabelecendo urna equivocada identidade entre a
linguagem e a lingua oral. Para os estudiosos da epoca, 0 desenvotvimento
cognitivo estava condicionado ao maior ou menor conhecimento que tinharn as
crianv8s sUrdas ds lingua oral.
3.4 0 PSICOSOCIAL DO SURDO
Esser (1995) afirma que a psicologia da pessoa surds esla relacionada com
a perda auditiva, ja que ocorrem mudanyas na sua comunicayao e
conseqUenternente na sua linguagem.
Segundo Carvalho (1995) a comunica9iio e urn dos fatores de integrayao do
ser humano, significa participayao, lnformayao, aviso, transmissao, convivllncia. Foi
a necessidade de comunicar-se que levou 0 ser humano a conviver em grupos.
Para suprir esta necessidade, as pessoas sUrdas desenvolveram uma forma
sinalizada de comunlcayao, que passui um modelo cultural diferente dos ouvintes
(CARVALHO, 1995).
Para um bom desenvolvimento pslcossocial da crianya surda e necessario
que primeiramente esta seja aceita, pelos ouvintes, com suas diferenyas. Ah~m de
ser conslderada em nossas politicas, a aceitayao social do surdo, deve ocorrer
tambem dentro da familia, ja que antes de saber da surdez do filho, esta interage
com ale fazendo-o senlir, perceber ernoyOes e a cultura do meio (LOPES, 2000).
33
Nos aspectos sociais existem tend~ncias para a integrayao, mas ao mesmo
tempo sente~se a exclusao porque a realiza<;ao pessoal e profissional ainda elimitada, ja no familiar e necessaria primeiramente a aceitac;ao dos pais e familiares,
que devem buscar integrar 0 mais cede passivel, a criant;(8 na sociedade,
possibilitando meios de comunicac;ao adequados e efetivando sua insen;;a.o em urna
comunidade surda.
3.5 COMUNIDADE E CUL TURA SURDA
Segundo a lingUista surda Padden (1989), "comunidade e urn sistema social
geral, no qual urn grupo de pessoas vive juntas, compartilham metas comuns e
partilham cartas responsabilidades umas com as outras· .
Segundo Padden (1989) urna 'Comunidade Surds" e urn grupo de pessoas
que mora em uma mesma localizac;ao, compartilha metas comuns e trabalha para
alcan~-Ias. Nesta comunidade pode haver pessoas ouvintes e surdas, que nao sao
culturalmente surdaS.Membros de uma cultura surda se comportam como pessoas
surdas, usam a lingua de sinais e compartilham entre si das crenc;;:as de pessoas
surdas. As pessoas que participam desta comunidade partilham um sistema de
signos, ou seja, a mesma lingua, permitindo a interayAo entre seus membros.
A pessoa surda possui imensa dificuldade, ata mesmo em conseqO~ncia de
suas caracteristicas fisicas, de desenvolver a IinguClgem oral, e isso, na maioria das
vezes faz com que esta fique isolada do restante da sociedade, j~ que a grande
maioria utiliza~se desta forma de comunicayao.
Incluir a passoa surda em urna comunidade a de suma importancia para
garantir seu born desenvolvimento social, psicol6gico e emocional. Para tanto enecessario que primeiramente seus familiares, que na grande maiaria das vezes sao
Duvintes, possibilitern a passoa surda um maiar cantata com sua cultura,
34
comunicando-se com esle par meio de sua Lingua Natural (a LIBRAS) e permitindo
que 0 rnesma conviva com Qutros surdos.
Os pais, educadores e sociais, na maioria das vezes esperam que 0 surd 0,
par meio de urna educaS;ao Oralista e de imposic;Oes da cultura Quvinte, torne-se urn
ouvinte tambern, e esla nao aceitac;Ao da surdez e que faz com a pessoa surda
apresente atrasos em seu desenvolvimento.
Goldfeld (1997), relata como exemplo de respeito a cultura surda 0 caso de
urna tribe indigena brasileira, cnde existem alguns surdos cong~nitos. Os indios
ouvintes sao bilingues e as surdos monotingues. Para as membros desta tribo a
surdez nao e percebida com urn fata Iragico e as pesSQilS surdas nao vivem isoladas
, ja que lodos as Quvintes se comunicam em com elas em lingua de sinais.
No Brasil, as comunidades surdas tilm como fatores principais de integrac;a.o
a libras, os espartes e a lazer.
Mediante pesquisa foi passivel identificar que na Brasil ainda naa ha estudas
da cultura surda. No entanto, convivendo urn pouca cam 0 surda e passivel perceber
diferen~s, coma por exemplo: as pessoas surdas preferem um relacianamento mais
intimo com autra pessoa surda do que com pessoas auvintes; as piadas contadas
pelas pessoas surdas sao incornpassiveis para pessoas ouvintes e vice-versa. 0
surda, do seu sil~ncio, tern urn modo pr6prio de olhar 0 rnundo no qual os conceitos
representam expressoes faciais e corpora is. Como fala com as maos, evita usa-las
desnecessariamente e quando as usam, passuem uma agilidade e leveza que
dificilmente um ouvinte peden; alcan""r (PEREIRA, 2(02).
35
3.6A EDUCA<;;Ao DE SURDOS
o primeiro passe para iniciar urn estudo acerea da Educavao de Surdos econhecer a hist6ria e as filosofias educacionais utilizadas ao longo des anos na
educayao de pes seas surd as.
Goldfeld (1997) explica que no decorrer da hist6ria, a ideia que a sociedade
fazia sabre as 5urdOS, geraJmente apresentava aspectos negativos.
As pessoas acreditavam que 0 sUrdo era uma pessoa primitiva e que por
i550 nao poderia ser educado.
Esla situ8yaO 56 comevou a modificar-se a partir do seculo XVI, quando
surgiram as primeiro educadores de sUrdas.
Segundo Goldfeld (1997), os educadores criaram diferentes metodologias
para a educ8ytio de surdos. Alguns utilizavam apenas a lingua oral, Qutros
defendiam a lingua de sinais, que e uma lingua espa<;o-visual criada atraves de
gerayOes pele comunidade surds e havia ainda os que criaram c6digos visuais que
nao se configuravam como uma lingua, para faeilitar a comunica~o com seus
alunos surdos.
A mesma autora relata que ainda no seculo XVI, 0 monge beneditino , Pedro
Ponce de Leon, ensinou quatro surdos, utilizando-se de uma metodologia
educacional que incluia datilologia (representa930 manual des letras do alfabeto),
escrita e oralizaya.o e ainda criou uma escola de professores para surdos. Em 1750,
na Fran9a, surge Abade Charles Michel de L'Epee, responsavel pela criayao dos
"Sinais Met6dicos", uma combina9aO da Lingua de Sinais com a gramatica francesa
e transformou sua casa em uma eseola publica para surdos.
A autora explica que foi nesta mesme epoca que surgiram, par meio de
Samuel Heinick, na AJemanha, as primeiras n~oes da filosofia educacional Oralista,
filosofia que rejeitava a lingua de sinais e utilizava apenas a lingua oral na educayao
36
das crianr;as surda, por acreditar que esta era ideal para integrar 0 surdo na
comunidade geral (Id. ib.).
Goldfeld (1997) relata que essas duas metodologias se confrontaram e
foram submetidas a analise da comunidade cientifica da epoca. Lepeel apresentou
argumentos mais fortes e a metodologia Oralista, naquele momento, foi vetada. Fa1
esse 0 periodo mais fertil na hist6ria da educayAo de surdas, com a aumento de
escolas para surdas e a utiHzayao da Lingua de Sinais, que permitia a ales dominar
diversos assuntos e exercer varias profissOes.
Sacks (apud, GOLDFELD, 1997) relata que:
"Ene perloclo que agora parece urna especie e epoca aurea nahi5t6fia dos surelcs lestemunhou a r4>ida cri~ de e$COlas para surdo"de urn modo geral dirigido. por proies.sores surdos, em toda. 0 mundocivilizaclo, a saida doill aurdos da negligencia e da obscuridade, suaemancipacoo e cidadania, a rapida oonquiata de posl¢es de emjn~ja eresponsabiHdade - escritores surdos, engenheiros surdos., fiI~ros surdoa,antes inoonceblveis, tomaram...se aubitamente ~veis". (1989,p.37)
Com os avane;os tecnol6gicos, que facilitavam a aprendizagem da fala pelo
surdo, a partir de 1860 0 metodo Oralista comeya a ganhar for.a, sendo utilizado
como metodologia de ensino para sUrdos p~r diversos profissionais, alguns ate
mesmo acreditavam que lingua de sinais era prejudicial para a aprendizagem da
lingua oral.
Segundo Goldfeld (1997) em 1860, as duas metodologias de educa<;l!o de
sUrdos, anteriormente citadas, volta ram a se confrontar, no Congresso Internacional
de Educadores de Surdos. Oesta vez a metodologia Oralista venceu e a Lingua de
Sinais foi proibida dentro das instituiyOes educacionais.
Neste momento a educaC;ao dos surdos deu uma reviravolta em sentido
oposto a do secuto dezoito e 0 aprendizado da lingua oral pas sou a ser 0 grande
objetivo dos educadores de surdos. As disciplinas escolares, como hist6ria,
37
geografia e matematica, foram relegadas a segunda plano e ocorreu uma
significativa queda no nivel de escolarizac;Ao dos surdas (id. ib.).
Esta situac;ao permaneceu ate a decada de 60, quando William Stokoe
publicou urn artigo que demonstrava que a Lingua de Sinais possuia as mesmas
caracteristic8S das lingu8s orais. Ap6s esta public8yaO surgiram diversas pesquisas
sobre a Lingua de Sinais e sua utiliz8C;aOna educac;ao e vida dos surdos, retornando
novamente a Lingua de Sinais como metodologia para a educac;ao de sUrdas (id.
ib.).
Em 1968, surgiu a filosofia da Comunicac;:ao Total, que utilizava todas as
formas de comunicac;ao possiveis na educa9ilo de surdas.
No Brasil, atualmente estas tras abordagens metodol6gicas sao utilizadas no
trabalho com surdos. k3 diferentes abordagens causam muitas disc6rdias e conflitos
entre os profissionais que a seguem.
Os relatos aeima explicitad05 evidenciam a necessidade da utilizayao da
Lingua de Sinais na ecluca9flo de 5urdos, ja que esta e responsBvel par um melhor
desenvolvimento cognitivo, emocional e social do surdo.
o proximo capitulo traz informa~s sobre a da Lingua Brasileira de Sinais,
a LIBRAS e sua utiHza9a.o na educayAo de crianc;:as surdas no Brasil.
3.7 LIBRAS - LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS
A!J ingressar na escola regular a crianc;:a surda enfrenta seu maior desafio: a
barreira da comunicac;:ao.
Segundo Strobel (1998) a dificuldade imposta pela barreira sensorial faz com
que os surdos sintam necessidade de recorrer a outros ·caminhos~ para desenvolver
suas habilidades lingOisticas: a Lingua de Sinais.
38
E importante citar primeiramente, que a LIBRAS - Lingua Brasileira de
Sinais, 56 passou a ser considerada verdadeiramente uma lingua par meio da Lei
10.436, aprovada em 24 de abril 2002.
A Lingua de Sinais nao e universal, cada pais tern a sua. Assim como
existem v~rias lingua! orais estrangeiras, h~ diferentes Unguas de Sinais e cada
urna delas passui seu nome, par exemple: ASL - Lingua de Sinais Americana: LSB
- Lingua de Sinais Brttanica e a de nossa pais e chamada de LIBRAS - Lingua
Brasileira de Sinais.
Atualmente, no Brasil, com as estudos efetuados par diversos lingUistas,
descobriu-se que a Lingua de Sinais e tao rica e complexa em aspectos gramaticais
como as Unguas Orais.
Strobel (1998) explica que a crianc;a surna utiliza a LIBRAS
espontaneamente, enquanto que a Lingua Oral ela precisa aprender. Segundo ela,
para ter um desenvolvimento semelhante ao da crianc;a ouvinte e necessaria que a
surdo tenha cantata com a LIBRAS desde cedo.
Permitir que a cnanya surda tenha acesso a LIBRAS, possibilitara que esta
assimile melhor as conteudos apresentados na escola e desenvolva-se
intelectualmente e emocionalmente, a que facilita a aprendizagem, ampliando a
autoconfianc;a e permitindo uma inclusao mais s61ida ell sociedade.
Sabre isso Fernandes (2004) explica que nAo e suficiente garantir ao surdo a
aquisil'ao e utilizayao da Lingua de Sinais, e necessaria toda urna refonmulayao
curricular, na qual a lingua natural dos surdos esteja presente em todos os contextos
de aquisic;a.o e acesso a informaC;ao, seguido da aprendizagem da Lingua
Por1uguesa, como segunda lingua, isto e, oferecer uma educaC;ao BilingOe para
surdos. Para tanto,muitas aC;Oesdevem ser tomadas no sentido de desenvolver esta
metodologia em sala de aula e uma delas e a dominio efetivo da lingua de Sinais
39
par parte d05 professores de surdas, ja que esta e indispensavel ao
encaminhamento de questoes essenciais a pratica pedag6gica, como e 0 casa da
Lingua Portuguesa, par exemple.
A pessoa com defici~ncia auditiva tambem pode utilizar outras tecnicas para
compreender 0 que Ihe e dito, como e 0 casa da "Leitura Orofacial~ au leitura labial,
na qual 0 deficiente auditivo I~ a posiyao dos labios e capla as sons que 0
interlocutor esta produzindo. Esla tecnica e utH em casas nos quais 0 Quvinte nao
conhece a LIBRAS.
Para compreender urn pouco mais a realidade em que se encontra a
educayao oferecida a crian9Bs surdas no ensina regular, desenvolveu-sB
levantamento bibliografico que sera descrito no pr6ximo capitulo.
40
4.0 ALUNO SURDO NA ESCOLA REGULAR
Os discursos mais atuais evidenciam urna urgl!ncia em incluir qualquer
aluno, independente de sua singularidade (surdo, cago, paralisado cerebral, etc) na
escola regular.
Silva (2001) relata que 0 argumento mais invocado neste sentido e a
DeclaralfSo de Salamanca. No entanto, seu artigo 19, que afirma que as politicas
educacionais deveriarn levar em considerac;a.o as diferen9ss e as situayOes
individuais, evidenciando a importAncia da utilizayAo da lingua de Sinais na
comunicaC;ao com as surdos, acabou ficando no esquecimento.
Segundo a mesma autora (ib. id.) as 6rgaos governamentais legitimam 0
compromisso com a inclusao social, mas nao disponibilizam recursos para tanto. Urn
exemplo e 0 caso do usc da Lingua de Sinais para 0 surdo, pois Ihes afirmam direito
de usa, mas apenas recomendam que pais e professores aprendam essa lingua,
ficando a criteria da Instituit;Ao.
Tartuci (2002) relata estudos realizados com sujeitos surdos no ensino
regular. Par meio destes estudos foi passivel identificar que as procedimentos
metodol6gicos e curriculares utilizados no ensino regular voltados unicamente para a
cultura ouvinte, permitem transformar a aluno sUrdo em excelente "copista" au em
uma criany8 que apenas Ksimulaw a vivencia do processo de letramento. Segundo
ela esta ~simulayao" provoca efeitos prejudiciais tanto no conjunto da educayAo
escoJar de alunos surdos, como para sua formaya.o enquanto pessoa. Neste jogo de
encenayao a ~ser aluno" 'esta vinculado a aprendizagem de 8yOes que sa.o
acess6rios e nao estao no nucleo de elaboray08s de conhecimentos que deveriam
estar sendo concretizados na escoJa (id. ib).
41
Segundo Tartuci (2002) neste estudo toi possivel verificar nitidamente a
desconsjdera~o das peculiaridades de linguagem da pessoa surda. Os professores
observados a.giam em suas aulas como se naD tivessem urn aluno surdo em sala:
passavam atividades no quadro, falando e explicando de costas para a turma; nao
se dirigiam ao surdo e nem buscando verificar se este estava entendendo. Ou seja,
nao havia nenhuma altera'tao da aula realizada para Quvintes, 0 professor trata a
lodos ~igualmente".
Sabre i550 Skliar afirma que KUm dos maio res problemas, e a confusao que
sa faz entre democracia e tratamento" igualitario", Quando 0 surdo e tratado da
mesma maneira que urn Quvinte, ele fica em desvantagem."(PARANA. 2001)
Tartuci (2002) explica que com estas consideravres na.o pretende sugerir
que a dispasiyao docente para ° dialogo e problematica frente ao surdo, mas que
esta e adequada ao ouvinte. Segundo ela 0 aluno ouvinte pede interagir com 0
professor, compartilhando ideias, dialogando e chegando a certo entendimento, ja
com 0 aluno sUrdo, por falta de uma lingua comum, nao parece haver expectativa de
urna compreensAo mutua. Ent~o as aulas seguern como se todos fossem ouvintes, e
a surdez e esquecida. Quanto ao relacionamento com os colegas ouvintes, a autora
descreve que em alguns momentos pode ser observada uma timida tentativa
intera9ao par parte do aluno ouvinte, p~r meio de gest05, expressao facial ou esc rita,
mas que no entanto, verificou-se que na grande maioria das turmas atras do aluno
surdo, fica urn lugar v8zio, 0 que evidencia um certo isolamento.
Neste cenario de intera90es limitadas, 0 aluno surdo participa da rotina das
aulas, por meio de encenay6es do ~ser aluno". que inclui abrir e fechar cadernos,
olhar atentamente para 0 professor (como se entendesse 0 que esta fala), guardar 0
material e copiar, copiar e copiar. Este simular ser aluno, provoca urn deficit de
aprendizaQem multo grande. Esta aflrma9ao pcxle ser comprovada por de estudos
42
realizados em alunos surdos, que apesar de seus quatorze (14) a dezessete (17)
anos de bancos escolares. na regular e especial, nenhum e capaz de uma produyao
textual independente au mesmo de expressar par meio da escrita. aquisiC;oes das
diversas areas do conhecimento (id. ib.)
43
6 METODOLOGIA
A escola democratica e hoje urn dos assuntos mais presentes nas
discuss6es efetuadas per profissionais da area educacionai.
A democracia implica no respeito as peculiaridades de cada atuno, seu ritmo
de aprendizagem e necessidades particulares.
Enquanto acad~mica do curso de Ped~ogia, esla pesquisadora obteve
informa90es diversificadas acerca da inclusao de crian9CJs com necessidades
educativas especiais no ensina regular e na sociedade. Paf meio destas
informayOes foi possivel identificar que a surdez e urna das defici~ncias mais
desafiantes para a eduC8yaO, pois e a que mais diretamente afeta 0
desenvolvimento cognitivo, afetivD, social e educacional de urna criam;a. 0 objetivo
deste estudo parte do interesse em verificar quais sao as fatores que mais
interferem no processo de inclusao da crianc;.a surda no ensino regular, bern como
identificar se na atualidade as esc-olas e seus profissionais estilo aptos para garantir
o sucesso deste processo.
Este estudo foi realizado por meio de levantamento bibliografico,
concomitante com dados qualitativos obtidos na pesquisa de campo, atraves da
aplica9aO de questionarios a professores que atuam no ensino regular.
No primeiro momento, realizou-se pesquisa bibliografica que possibilitou 0
aprofundamento te6rico do trabalho, identiflCando, atraves da analise de textos de
diversos autores os aspectos fisicos, cognitivos, psicol6gicos, sociais e educacionais
da surdez.
A partir disso, foi elaborado urn questionario com abordagem qualitativa, que
foi aplicado a professores que atuam no ensine fundamental e que possuern alunos
surdos em sala. 0 principal objetivo desta pesquisa era conhecer a realidade
44
enfrentada por estes professores, identifiear sa estes estao aptos para atuar no
processo de inclusao da crianya surda, sa recebem apaio e formac;:ao diferenciada e
especializada e quais sao as dificuldades e au facilidades encontradas pelos
mesmas. Segundo Silva (1997) s6 e passivel abler esle lipa de dado par meia de
uma pesquisa qualitativa, pois somente esta proporciona a compreensao dos
aspectos da experillncia humana, vivenciada em uma determinada situayAo.
Para delimitac;:ao do universo a ser pesquisado, foram selecionadas (8) oito
escolas da rede Municipal e particular de Curitiba, que oferecem ensina fundamental
e media e que possuem crianC;:8ssurdas em processo de inclusao. as questionarios
(cram aplicados no rres de Qutubro de 2005.
Por meio desta pesquisa pretende-se contribuir com 0 processo de inclusao
da crian9a surda no ensino regular, identificando fatores indispensaveis para a
efetivayao da democracia no ambiente escolar.
45
S RESUL TAOO OA PESQUISA DE CAMPO
o que se relata neste capitulo foi coletado par meio de questionario (anexo),
aplicado com 0 objetivo de validar as informay6es relativas ao desenvolvimento
cognitivo, afetivo, social e educacional decorrentes da surdez, bern COrT'K)
dernonstrar. atraves das viv~ncias relatadas pelos professores entrevistados quais
sao as fatores que infiuenciam no processo de inclusao do aluno surdo no ens ina
regular.
Entre as professores entrevistactos apenas dois (2) possuem especializa9ao
em DeficiE!!ncia Auditiva, as Qutros seis (6) tam formaC;ao em Pedagogia e Qutras
areas da educac;ao, como Artes Visuais e Hist6ria.Todos as professores tern pelo
menos urn aluno surdo em processo de inclusao na sala de aula.
A seguir, apresentam-se as perguntas que constavam no questionario e as
respostas obtidas.
Na questao inicial, que aborda se 0 profissional recebeu orientayao ou
capacitac;:ao especffica para trabalhar com crianc;:as surdas, e se sim qual, cinco (5)
dos profissionais que responderam ° questionario afirrnaram nunca ter recebido
orientayllo para trabalhar com a crian9a surda em sala de aula, ja dais (2)
responderam que sua especializac;:ao em Defic~ncia Auditiva e a (mica capacitac;:ao
especifica para 0 trabalho com crianc;:as surdas, e que mesmo assim nao e voltado
para a ensino regular e sim para a Educac;:ao Especial e apenas urn (1) relatou ja ter
recebido cursos de capacitat;(Ao disponibilizados na escola e orientac;:ao da
instilui930 de reabililayllo freqUentada palo aluno.
A segunda questao pretendia verificar se existem dificuldades no trabalho
com crianc;:as surdas e quais sao elas. Nesta questao lodos os enlrevistados
responderam positivamente, no entanto, ao exemplificar estas dificuldades as
46
respostas variaram em: comunica~o, relacionamento interpessoal, avaliayao e
en sine da UnQua Portugues8.
Ao responderem a terceira questao que verificava qual iniciativa tomaram
para solucionar estas dificuldactes, as respostas dadas fcram de acorda com a
dificuldade relatada:
• Comunicac;Ao: criayao de urna sinalizac;Ao alternativa para comunicar-se com
o aluno; falar 0 mais pausadamente possivel, olhando sempre que passivel
para 0 aluno; solicitar auxilio dos colegas.
• Avaliac;;ao: Levar em considerac;Ao a dificuldade do aluno e nao aplicar a
mesma avaliayao; auxiliar 0 aluno nos momentos em que esle realiza as
provas.
• Relacionamento interpessoal: Conversar com as alunos ouvintes; conversar
com a Pedagoga; orientar a aluno; conversar com as pais.
• Ensino da lingua Portuguesa: trabalho individual com a utilizaya.o da lingua
Brasileira de Sinais ; realizat;ao de c6pias; encaminhamento para a sala de
recursos; reforyo escolar.
Ainda na mesma questao, questionava-se sa os profissionais haviam
recebido orientat;aO e apoio de terceiros para solucionar estas dmculdades, apenas
(3) responderam positivamente, um informou que participou de cursos de
capacrtat;ao oferecidos pela pr6pria inslituit;ao, outro relatou ter recebido orientat;{)es
da Pedagoga da escola e 0 ultimo respondeu que receba orientat;ao do Centro de
Reabilitat;ao freqUentado pelo aluno.
Na quarta pergunta, em que se questionava a adaptat;aO do curriculo e
metodologias para 0 ensino da criant;a surda, os professores foram unanimes em
responder que 0 curriculo escolar nao esla adaptado para a criant;a surda. Sendo
importante destacar a resposta de um dos professores que informou que 0 Projeto
47
Politico Pedag6gico de sua escola nao faz referencia alguma 80 sluno com
defici~ncia auditiva. Referente a metodologia, as professores responderam que as
adaptac;;Oes fcram feitas por eles mesmos, com 0 objetivo de atender as
necessidades do aluno.
A quinta pergunta buscava verificar de que forma professores, funcionarios e
alunos comunicam-se com a crianya surds. Cinco (5) dos entrevistados
responderam que a comunicac;;a.o S8 da por meio de gestos, dais (2) informaram que
e bem rest rita jf! que naD sabem LIBRAS e um (1) relateu que a ser atraves da
Lingua Oral, pois 0 aluno possui residua auditivD.
Na sexls pergunta, que questionava se existe acompanhamento e
orientayao por parte de alguma lnstituiyao de Reabilitayao e de que forma ocorre a
comunicac;;a.o entre esta instituic;;ao e a escola, apenas 3 (3) dos entrevistades
responderarn ter conhecimento a respeito da instituic;:ao freqOentada pelo aluno e
que a comunicac;ao entre esta e a escola se ds per meio de relat6rios e reunioes
periOdieas, no entanto somente um (1) infermou receber apoio e erientaya.o plena
por parte da instituil):ao.
A setima pergunta questionava quanto ao desenvolvirnento cognitiv~ e social
do aluno em questao. No aspecto cognitivo, todes os professores informaram haver
dificuldades p~r parte do aluno, principalmente no que diz respeito a apreensao d~
conceitos abstratos e desenvolvimento da Lingua Portuguesa. Ja no aspecto social,
quatro (4) dos entrevistados responderam nao ter percebido nenhuma dificuldade de
relacionarnenta com os colegas e 0 restante infarmou que percebem que as
barreiras impostas pela comunicac;:aa aeabarn isalando urn pouco 0 a Iuno.
Na oitava pergunta, que buscou verificar quais as principais barreiras e ou
dificuldades encontradas pela crianc;a surda no ens ina regular, todos os professores
responderam que e a aus~ncia de urna pessoa, neste easo urn interprete, que saiba
48
comunicar-se atraves da Lingua de Sinais com este aluno, pais muitos n.ao possuem
residuos auditivos e nern sempre e conseguem efetuaf leitura labial.
A nona pergunta questionou as profissionais quanta as medidas adotadas
pela escola para ultrapassar au resolver estas dificuldades. Atraves das respostas
dadas pelos professores, fai passivel identificar que na grande maiaria das vezes a
escala acaba par nao trazer soluyOes para este tipo de problema, apenas dais (2)
dos entrevistados responderam positivamente, urn (1) infonnou que a escola oferece
cursos de capacitayao para a professor e 0 outro que a escola procura ajuda da
institui<;ao frequentada pelo aluno.
Na decima e ultima questao perguntou-se finalmente se as profissionais
consideram a ensina regular apta para incluir a crianya surda. Tooos responderarn
que apesar de todo 0 esfon;:o realizado para tornar a inclusao urna realidade a
escola regular ainda nao esta preparada para atender as necessidades
apresentadas pela crianc;a com defici~ncia auditiva. Segundo eles e necessario
efetuar mudan~s curriculares, adaptac;ao de recursos e principalmente capacitac;a.o
adequada aos professores, que deve dominar a Lingua de Sinais e as metodologias
necessarias para atuar em sala de aula com urn aluno surdo.
49
CONSIDERACOES FINAlS
A escola e urn dos suportes basicos para 0 pleno desenvolvimento de urn
ser humano, e nela que se efetuam 0 maior numero de interayOes sociais e e par
meio dela que nos apropriamos, mais intensamente, des conhecimentos
historicamente acumulados pela humanidade.
o processo de inclusao propOe uma educayao na qual Mtodos", independente
de suas diferenc;as, devem aprender juntos e no qual as escatas precisam estar
aptas para atender as diferentes necessidades, propiciando uma educac;ao de
qualidade para todes. Ou seja, para exercer a inclusao, nao basta que uma escola
aceite urn aluno com necessidades especiais em seu estabelecimento, it necessaria
que esta modifique seu funcionamento, adapte sua estrutura e prepare seus
profissionais a ponto de incluir todos os alunos.
Ha muito tempo a crian~ surda encontra ....se, de alguma forma, inclusa no
ens ina regular, mas a conclus:lio deste trabalho permitiu verificar a quanto esta
inclus~o ainda e deficitaria, pais na grande maiaria dos casos, oferece apenas uma
colocayao fisica do aluno deficiente auditiv~ em sala de aula.
Se levadas em considerayAo as propostas efetuadas pelo processo de
inclus~o, que segunda a lei ja esta em vigor, pode-se afirmar que este processo, em
se falando da educay~O de alunos surdos, permanece ainda no papel.
A pesquisa bibliografica efetuada para a realizay:lio deste trabalho
possibilitou identificar as caracteristicas e necessidades educacionais apresentadas
pela pessoa surda. Ja a pesquisa de campo, permitiu verificar que estas
caracteristicas nao estao sendo respeitas e nem as necessidades supridas.
Por meio das respostas obtidas com a aplicay~o do questionario, verlficou-
se a atual inefici~ncia do processo de inclusao, no que se refere a crianc;a surda no
ensino regular. As escolas nada au muito pouco fizeram para adaptar-se as
50
necessidades educativas dos alunos com defici~nc;a auditiva. Seus recursos na.o
fcram ampliados, 0 curricula nao foi modificado e nem tao pouco as professores
estao sendo capacitados para atuarem de forma eficaz com alunos surdas em sala
de aula.
A defjci~ncia auditiva e urn dos problemas mais dificeis e desafiantes para a
educar;ao, ja que esta interfere na aquisiyao ds linguagem, que segundo Vygotsky
(apud GOLDFELD, 1997) e a maior responsavel pelo desenvolvimento cognitivo do
ser humano. Para abter urn pleno desenvolvimento cognitiv~, psiquico, social e
educacional e necessario que a criantya surda desenvolva a linguagem e ista 56 sera
possivel com a utilizac;:ao da LIBRAS, Lingua natural do surdo e que permite a este
desenvolver canceitos e adquirir conhecimentos que atraves da Lingua Oral, nao
seria passivel.
Para garantir 0 acesso, a parman~ncja e sucesso do aluno com deficiancia
auditiva a educayilo regular, e preciso que 0 ambiente ascolar passe par algumas
transformayOes que favoreyam sua participayao em situayoes e formas de ensino
cada vez mais adequada.
Para que os surdos tenham seus planas direitos de cidadAos respeitados em
sala de aula, e necessario oferecer recursos e metodologias inevadoras e
apropriadas. Assim , dentro da atual realidade, oferecer uma educayAo que
possibilite a este ating;r uma eficiente participac;ao na sociedade. Somente desta
forma, a inclust:io tao preconizada em leis e teerias podera ser ampla e legitima.
51
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Anexo
Questionario aplicado a professores do ensino regular
Iniciais do nome:
FormayAo profissional:
Numero de crianc;as com defici~ncia auditiva em sala de aula:
1. Recebeu orientaC;Ao ou capacita<;ao especifica para trabalhar com crian9as
surdas?Qual?
2. Existem dificuldades no trabalho com crian93s surd as? Quais sao elas?
3. Que iniciativas tomou para solucionar estas dificuldades? Recebeu orientac;ao e
ou apoio de terceiros?
4. 0 curriculo e metodologias aplicados em sala de aula, estAo adaptados para a
crianya surda?
5. De que forma professores, funcionarios e alunos comunicam-se com esta (s)
criam;;a?
6. Existe acompanhamento e orienta9Ao por parte de alguma instituiyao de
reabilitayao? Como funciona a comunicayao entre esta instituiC;;aoe a escola?
7. Como e 0 desenvolvimento cognitivo e social deste aluno?
8. Quais as principais barreiras e dificuldades encontradas pela crianc;;a surda no
ensino regular?
9. Quais medidas foram tomadas pela escola para ultrapassar ou resolver esta
dificuldade?
10.0 ensino regular encontra-se adaptado para incluir a crianc;;a surda? Par que?