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Universidade São Judas Tadeu
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu
Mestrado em Educação Física
ALINE RODRIGUES SANTOS
PEDAGOGIAS PARTICIPATIVAS E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA
EXPERIÊNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL.
São Paulo
2018
Universidade São Judas Tadeu
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu
Mestrado em Educação Física
ALINE RODRIGUES SANTOS
PEDAGOGIAS PARTICIPATIVAS E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA
EXPERIÊNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL.
Dissertação apresentada à Universidade São
Judas Tadeu como requisito parcial à obtenção do
título de Mestre em Educação Física na linha de
pesquisa Educação Física, Escola e Sociedade,
sob orientação da Profa. Dra. Elisabete dos Santos
Freire. Linha de pesquisa: Educação Física, Escola
e Sociedade.
São Paulo
2018
Santos, Aline Rodrigues.
S237p Pedagogias participativas e educação física escolar: uma experiência no ensino
fundamental / Aline Rodrigues Santos. - São Paulo, 2018.
f.: il.; 30 cm.
Orientadora: Elisabete dos Santos Freire.
Dissertação (mestrado) – Universidade São Judas Tadeu,
São Paulo, 2018.
1. Educação física escolar. 2. Currículo. 3. Metodologia de ensino. I. Freire,
Elisabete dos Santos. II. Universidade São Judas Tadeu, Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Educação Física. III. Título
CDD 22 – 796.01922
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca da Universidade São Judas
Tadeu
Bibliotecária: Cláudia Silva Salviano Moreira - CRB 8/9237
DEDICATÓRIA
Dedico a todos meninos e meninas que partilharam suas infâncias comigo.
Dedico à minha rosa, pois ela é única no mundo.
AGRADECIMENTOS
À minha querida orientadora que teve a paciência e a compreensão nos
momentos certos, e a atenção e a disposição de sempre me atender e ouvir todas
as dificuldades desse árduo caminho. Muito obrigada por tudo!
Aos meus amigos de caminhada, que dividiram comigo suas expectativas,
angústias e conquistas. Obrigada, Uirá, pelos conselhos e a partilha nos
ensinamentos, obrigada, Polly, pelo constante bom humor e jeito de olhar o mundo
tão próximo do meu. Obrigada, Paulo e Vinicius, por partilharem com muita
generosidade seus ensinamentos e rotina pedagógica, vocês me mostraram que eu
não estava sozinha. Obrigada, Camila, pois você foi a primeira pessoa que me
relacionei nessa caminhada e já de cara me abraçou com muito carinho.
A CAPES, por ter concedido a bolsa para que eu pudesse realizar essa etapa
em minha formação.
Ao Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Física, Escola e Currículo que
oportunizou discutir a educação física escolar sobre a ótica de quem faz a escola, a
parceria e o contato com todos vocês me transformou.
À professora Graciele, que é a culpada de tudo isso! Se não fosse aquele
encontro casual eu não estaria aqui.
À professora Mônica que me deu uma aula na qualificação com muita
generosidade e carinho. Sua voz ecoa na minha prática desde então.
A Bel, que acompanha toda a minha trajetória de formação e foi fundamental
para que eu estivesse aqui hoje. Obrigada, Belita!
Aos meus pais, que mesmo sem entenderem o motivo de tudo isso, sempre
me apoiam em todas as minhas escolhas, se hoje sou essa pessoa devo a vocês
dois, obrigada!
À minha irmã que vem crescendo comigo e partilhando uma nova relação, cheia de
admiração, carinho, cuidado e respeito. A hora que a coisa aperta ela está sempre
lá! Obrigada Teaser!!!!
Às minhas companheiras de trabalho que me trouxeram o desafio cada vez maior.
Obrigada, Lu, por acreditar nessa menina sapeca, e me mostrar com tanta
generosidade o melhor lado de uma gestão escolar. Obrigada, Rê, por partilhar
todos os momentos comigo e não permitir que eu desistisse, o seu carinho e
confiança são fundamentais para mim, afinal eu sou eu e os outros são os outros.
Às amigueles que foram parceiras em momentos cheios de angústia e ansiedade,
obrigada Bruna e Leydi por fazerem parte da minha vida.
À Thayse, que me conhece e sabe o que exatamente eu sou e quero, obrigada
pelos lanches, pela parceria, carinho e dedicação, sem você isso não poderia ser
possível!
Aos meninos e meninas que mergulharam de cabeça nessa experiência e me
possibilitaram traduzir uma boa prática pedagógica. Gratidão!
A todos os meus amigos, de perto e de longe, que ajudaram a construir o que sou
hoje. Obrigada!
Mais que ontem...
Menos que amanhã...
RESUMO
A Educação Física escolar está em constante construção dentro da escola e tem
vários desafios, sendo um deles o foco desse estudo: a organização da prática
pedagógica condizente com o interesse das crianças para construir processos de
ensino aprendizagem mais significantes e participativos. A partir de uma lógica da
pedagogia da participação a abordagem de projetos se configura como uma
possibilidade de organização pedagógica, que efetive a participação do aluno na
construção do conhecimento sobre a cultura corporal de movimento e a constante
reflexão da prática pelo docente. O presente estudo pretende analisar uma
experiência na Educação Física Escolar pautada numa perspectiva participativa com
a abordagem de projetos e conhecer a percepção da professora e dos alunos
envolvidos em sua implementação. Para tal, utilizaremos a vertente qualitativa de
pesquisa. Utilizaremos como modalidade de pesquisa o estudo de caso. O estudo
tem como participantes 25 alunos do 2º ano do Ensino Fundamental I, 1 professora
polivalente e a professora pesquisadora que participaram da construção e aplicação
de um projeto didático. Configuram-se como instrumentos de coleta das
informações: a) observação participante, b) Diálogo com os participantes sobre as
aprendizagens e impressões das crianças, registro fotográfico feito pelos
professores e c) diário de campo das impressões da professora pesquisadora
quanto ao processo de implementação do projeto. As informações foram analisadas
com o olhar da análise de conteúdo. As informações nos revelam que a abordagem
de projetos efetiva a participação das crianças na construção significativa do
conhecimento e se traduz como uma possibilidade de organização pedagógica para
as aulas de Educação Física Escolar.
Palavras-Chave: Educação Física Escolar; Abordagem de Projetos; Pedagogia da
Participação.
ABSTRACT
The School Physical Education is constantly being built within the school and has
several challenges, one of them being the focus of this study: the organization of
pedagogical practice in keeping with the children's interest, in order to build more
meaningful and participative learning teaching processes. From a logic of the
pedagogy of participation, the approach of projects is configured as a possibility of
pedagogical organization, which effectively participates the student in the
construction of knowledge about the cultural body of movement and constant
reflection of the practice by the teacher. The present study aims to analyze an
experience in School Physical Education based on a participatory perspective with
the project approach and to know the perception of the teacher and the students
involved in the implementation. For this we will use the qualitative aspect of research.
We will use the case study as a research modality. The study has as participants 25
students of the 2nd year of Elementary School I, 1 polyvalent teacher and the
researcher teacher who will participate in the construction and application of a
didactic project. They are set up as instruments for collecting information: a)
participant observation, b) dialogue with the participants about the children's learning
and impressions, photographic record made by the teachers, and c) the field journal
of the teacher's impressions regarding the implementation process of the project. The
information will be analyzed with the look of content analysis. The information reveals
that the project approach effectively participates the children in the meaningful
construction of knowledge and is translated as a possibility of pedagogical
organization for the School Physical Education classes.
Keywords: School Physical Education; Project Work; Participatory Pedagogy.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Exemplo de construção dos quadros de análise
53
Quadro 2 – Exemplo de Apontamento feito pela professora
pesquisadora
54
Quadro 3 – Exemplo de Apontamento com recurso do registro
fotográfico durante a discussão
55
LISTA DE FIGURAS:
FIGURA 1 – Conjunto de imagens esportes 60
FIGURA 2 – Conjunto de imagens ginástica 60
FIGURA 3 – Conjunto de imagens dança 60
FIGURA 4 – Conjunto de imagens dança 60
FIGURA 5 – Conjunto de imagens brincadeiras 60
FIGURA 6 – Identificação das imagens coletivamente 61
FIGURA 7 – Discussão em grupos 62
FIGURA 8 – “Jogos infantis” – Pieter Bruegel 64
FIGURA 9 – “Brinquedos e Brincadeiras” – Militão dos Santos 64
FIGURA 10 – “Brincadeiras das crianças” – Rosária Silva 64
FIGURA 11 – “Brincadeiras que as crianças brincam" – Aracy 64
FIGURA 12 – “Várias Brincadeiras” – Ivan Cruz 65
FIGURA 13 – Obras Cândido Portinari 65
FIGURA 14 – “Brincadeiras de criança” – Associação C. Pintura Solidária 65
FIGURA 15 – Discussão sobre as imagens e a construção de argumentos 66
FIGURA 16 – Registro da votação das imagens 66
FIGURA 17 – Construção coletiva capucheta 69
FIGURA 18 – Construção da Piaba 71
FIGURA 19 – Vivência com a Piaba 71
FIGURA 20 – Construção da pipa em sala 72
FIGURA 21 – Construção da pipa em casa 72
FIGURA 22 – Início da construção do painel 73
FIGURA 23 – Vivências com os piões 74
FIGURA 24 – Confecção de registro artístico 74
FIGURA 25 – Confecção do painel para exposição 75
FIGURA 26 – Vivência com os aviões de papel 76
FIGURA 27 – Vivência com bolinha de gude 77
FIGURA 28 – Vivência com malabares de água 78
FIGURA 29 – Vivência com a fantasia de cavalheiro 78
FIGURA 30 – Construção do Plastibol 78
FIGURA 31 – Registro de texto instrucional do plastibol 79
FIGURA 32 – Construção da Abayomi 80
FIGURA 33 – Exposição “Arte e Movimento” 82
FIGURA 34 – Painel construído pelas crianças 82
FIGURA 35 – Interação com a família na exposição 82
FIGURA 36 – Interação das crianças para construir brinquedos 86
FIGURA 37 – Desafio criado pelas crianças – batalha de piões 86
FIGURA 38 – Organização das brincadeiras 86
FIGURA 39 – Escolha da obra de arte – foco do estudo 88
FIGURA 40 – Envolvimento nas atividades do projeto 88
FIGURA 41 – Discussão das obras de arte 93
FIGURA 42 – Construção de material 95
FIGURA 43 – Produções Artísticas 95
FIGURA 44 – Registros 98
FIGURA 45 – Momentos de Vivência 102
LISTA DE APÊNDICES
APÊNDICE I – Roteiro e Transcrição da entrevista com a professora
Glória
122
APÊNDICE II – Transcrição da entrevista com as crianças
132
APÊNDICE III – Exemplo de transcrição de vídeo
156
APÊNDICE IV – Categorias preliminares de análise das informações
161
APÊNDICE V – Indícios de participação das crianças
163
APÊNDICE VI – Indícios de aprendizagem das crianças
177
APÊNDICE VII – Indícios das estratégias utilizadas no projeto
295
APÊNDICE VIII – Indícios de dificuldades na construção
do projeto.
208
LISTA DE ANEXOS
ANEXO I - Termo de Autorização e Responsabilidade da Escola para
Execução da Pesquisa
213
ANEXO II – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
214
ANEXO III – Termo de Assentimento dos Participante da Pesquisa –
Alunos
217
ANEXO IV – Termo de Assentimento dos Participante da Pesquisa –
Professora
219
ANEXO V – Parecer Consubstanciado do CEP – Comitê de Ética em
Pesquisa
221
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 17
1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 23
1.1 Problemas da Pesquisa ................................................................................... 28
1.2 Objetivo Geral ................................................................................................. 29
1.3 Objetivos Específicos ...................................................................................... 29
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................ 30
2.1. Da pedagogia tradicional às pedagogias participativas .................................. 30
2.2. Abordagem de projetos: Uma forma de organização
curricular participativa .................................................................................... 34
2.3. O ensino da Educação Física: Da pedagogia tradicional
às pedagogias participativas ........................................................................ 38
3. CAMINHO METODOLÓGICO .............................................................................. 45
3.1. Caracterização do Estudo ............................................................................. 45
3.2. Instrumentos e técnicas para a obtenção das informações ........................... 48
3.3. Análise das Informações ............................................................................... 51
4. DESCRIÇÃO DO PROJETO ................................................................................ 56
4.1. Escolha da turma ......................................................................................... 56
4.2. Aproximação do Contexto e Construção do conceito de
Educação Física ........................................................................................... 57
4.3. Escolha do Tema ......................................................................................... 63
4.4. Ações Pedagógicas do Projeto .................................................................... 67
5. PEDAGOGIAS PARTICIPATIVAS: AVANÇOS POSSÍVEIS ............................... 83
5.1. A participação ............................................................................................... 83
5.2. Estratégias utilizadas ................................................................................... 92
5.3. Situações de Aprendizagem .......................................................................101
5.4. Contribuições Pedagógicas ........................................................................105
CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS .......................................................................108
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................112
APÊNDICES........................................................................................................... 122
ANEXO................................................................................................................... 213
17
APRESENTAÇÃO
A construção desse trabalho se dá em um momento de encontro, ou melhor,
de reencontro. Reencontrar a si e o mundo que nos cerca é um mergulho profundo
no que construímos e acreditamos, mas acima de tudo é se encontrar com o outro e
perceber que o caminho percorrido está cheio de conquistas, desafios e muitas
histórias, que são responsáveis pelo sujeito de ação no mundo. A procura de
sentindo e de compreensão do caminho foi meu ingresso para iniciar essa jornada,
que não poderia ser feita sozinha e, sim, precisava de muita coragem para enfrentar
essa história, sem esconder ou selecionar apenas os seus bons capítulos.
Encontrei-me, a Aline, professora de Educação Física, pós graduada em
Educação Física Escolar, uma apaixonada pela sua profissão... Será? Sim, após dez
anos do início desse caminho, eu tinha essa dúvida, que me acompanhava
diariamente em todas as minhas 34 aulas semanais com crianças de diversas
idades e com todos os desafios da escola contemporânea. Essa dúvida, se mesmo
depois de tantos anos de trabalho uma professora ainda poderia amar o que faz, foi
crescendo e virando uma insatisfação que precisava ser explorada, vivida, vista e
ouvida. Diante da rotina e do acúmulo de aulas e tensões isso foi ganhando espaço
no meu cotidiano e me gerando vários questionamentos: será que era isso mesmo?
Será que minha aula era boa? Será que a escola nunca vai mudar? Será que a
minha prática é adequada? Será que meus alunos aprendem? Enfim, foram tantos
serás, que me empurram para um único pensamento: como posso me aproximar de
respostas? Nesse instante, o mestrado surgiu como um lugar de reflexão, de
encontro com a Aline que sempre desejou ser professora.
Não posso deixar de recordar o início do caminho na docência, que como de
qualquer outra pessoa, começa na escola. A escola sempre foi um lugar incrível
para mim, desde as minhas mais remotas lembranças, afinal eu tinha uma certeza,
ali seria o lugar que eu passaria o resto da vida, pois desde muito cedo eu percebi
que seria professora.
Por toda a minha formação básica, observei meus professores com profundo
respeito e admiração, pois tinha certeza de que sem eles eu não poderia caminhar
na vida. Por ser uma menina de origem humilde, enxergava que a escola seria
18
minha única oportunidade de evolução, não apenas financeira, pois queria muito
mais do mundo.
Diante dos livros e de tudo o que me foi apresentado nos anos escolares,
percebi que o mundo era muito maior do que minha casa, meu prédio, meu bairro, e
eu queria conhecer, mas também queria mostrá-lo a outras pessoas e ter a certeza
de fazer a diferença na vida delas, como muitos dos meus professores fizeram na
minha. O caminho então se iniciou, pois a certeza era: eu seria uma professora!
Pensando em toda a minha trajetória na educação básica, havia duas
preferências: Geografia e Educação Física, pois passaram pelo meu caminho duas
pessoas incríveis, dois ótimos professores que me cativaram e me fizeram
participante do processo de aprendizagem. Conheci as Américas e os blocos
econômicos e todo o clima apostando pontos nas aulas do Carlos Eduardo que, com
maestria, me conduzia para o mundo inteiro sem me tirar do lugar. Ao mesmo
tempo, me encantava com as brincadeiras e jogos e diferentes manifestações da
cultura corporal com a Silvia que, além de ser professora, era mulher e me mostrou
como uma mulher deve ser guerreira e dona do seu destino. Assim, levei os dois
comigo para o vestibular e me inscrevi para ambas as licenciaturas com a certeza de
que o destino decidiria por mim.
Iniciei a licenciatura em Educação Física e, para minha surpresa, odiei. Havia
o predomínio de disciplinas da área biológica e me incomodava ver tanta gente
musculosa por metro quadrado. Parecia que estava muito longe do que eu havia
imaginado. No primeiro semestre, foi uma avalanche de contração muscular e
anatomia que me frustraram diante das minhas expectativas. Foi então que,
novamente, a figura de bons professores trouxeram outras possibilidades.
Quando iniciei as disciplinas voltadas para a licenciatura, tive a certeza que
esse trajeto era a escolha certa, pois ali me encontrei como profissional e como
pessoa. Já no segundo semestre, envolvida com todos os projetos possíveis na
graduação, fui convidada por uma das professoras a compor uma equipe de trabalho
que possuía como objetivo formar professores e conhecer suas práticas pelo Brasil.
Esta foi uma grande oportunidade que acabava de surgir no meu caminho. A
oportunidade de conviver e conhecer professores de Educação Física do Brasil todo,
suas escolas, seus alunos e, principalmente, suas aulas. Muitos adotavam uma
organização pedagógica diferente – a metodologia de projetos – o que trouxe a
necessidade de estudo para todos eles e elas, envolvidos no programa de formação.
19
Eu, ainda na graduação, tive a missão de produzir conteúdo sobre a metodologia e
as manifestações da cultural corporal.
O encantamento com essa forma de organização da prática pedagógica me
trouxe mais um elemento para o caminho, a parceria com os atores envolvidos no
processo de ensino aprendizagem poderia ser fator fundamental para o sucesso de
uma trajetória de ensino aprendizagem. Presenciei crianças criando jogos em
Coronel Fabriciano – MG, enquanto outros brincavam de malabaristas em Toledo –
PR. Conheci outras tantas experiências vividas em lugares e caminhos tão remotos,
coordenadas por uma ação educativa única: a participação dos seus agentes na
construção do seu conhecimento.
Foi assim que minha caminhada ganhou vários atalhos e lugares que jamais
imaginei estar. Mergulhei de cabeça nessa empreitada que foi concomitante com
todo o meu processo de formação inicial e que, ainda hoje, me faz suspirar, pois
conheci pessoas, lugares e práticas pedagógicas que, de novo, me levaram muito
além das cadeiras escolares e trouxeram vida para tudo que estudei. Assim, esse
projeto foi minha ponte, possibilitando a transposição, com a minha mochila cheia de
livros e conhecimentos teóricos, do imenso rio de incertezas e ansiedades. Durante
esse tempo, ainda pesquisei, participei de congressos, ouvi professores, fiz estágio,
observei aulas e me cerquei de todas as possibilidades e, novamente, coloquei tudo
dentro da minha mochila e segui no caminho, pensando que todos os artifícios
guardados e vividos até ali me dariam condições de enfrentar curvas sinuosas na
prática docente.
E assim, entrei na escola, cheia de anseios e esperança de uma Educação
Física que fosse capaz de compreender meus alunos e estabelecer a parceira que
tanto me encantava. Também construí circos, explorei a natureza, arremessei
brinquedos voadores, experimentei vários brinquedos e suas possibilidades,
questionei vários jogos, criei outros tantos e tudo isso em parceria com minhas
crianças, que pelo menos duas vezes por semana me acompanhavam nesse mundo
encantado para eles, a aula mais esperada, a mais legal: a aula de Educação Física.
Além dos momentos com os alunos e alunas durante as aulas, também tive a
oportunidade de ter o contato direto com professores e auxiliares de educação
infantil durante um processo de formação sobre a importância do brincar, em que
conduzi um processo de formação continuada em parceira com as agentes do
processo escolar. Então pude fazer muitas reflexões sobre a prática pedagógica
20
com o olhar para a criança pequena e compreender que os espaços e tempos da
escola necessitam ser repensados.
Durante o percurso, ainda tive outra experiência, a de coordenar professores
especialistas e lidar com os adolescentes no ensino fundamental II, que até então
representavam para mim o único lugar que eu não queria estar dentro da escola.
Aceitei esse desafio de lidar com as diferentes disciplinas do currículo e seus
interlocutores, compreendendo seus processos e formações para que fosse possível
pensar em um contexto formativo comum, missão muito difícil. Entretanto, foi nas
crianças maiores que eu encontrei o sentindo da minha presença e trabalho, pois o
potencial de diálogo e empatia com eles me trouxe novos e ótimos questionamentos,
principalmente na questão da participação.
As curvas do caminho muitas vezes me mostraram paisagens incríveis e
ainda me apresentaram momentos de chuvas torrenciais, que faziam desabar sobre
mim uma sensação de incapacidade e impotência diante de todos os desafios
enfrentados. Mas ao amanhecer, eu voltava a caminhar com a minha mochila cheia
de ideias e conceitos. Construí, nesse percurso, várias práticas e parcerias com
alunos e colegas de caminhada e, por muitas vezes, tive que parar, tomar fôlego e
refletir para seguir.
Segundo Perrenoud (2002), a prática pedagógica reflexiva pode nos trazer
insatisfações, mas, sobretudo nos traz dúvidas e questões sobre o desempenho e
como devemos olhar adiante e escolher os caminhos a serem seguidos. Olhando
para a capacidade de reflexão da prática pedagógica não apenas nas situações de
frustração e desconforto, mas, fundamentalmente, na busca por concretizar seu
trabalho, sendo convidado a experimentar diversas possibilidades com seus alunos,
pares, ambientes e recursos.
Então, voltar para a sala de aula querendo olhar adiante se tornou objetivo
diário, pois com a parceria com os meus alunos e nossas construções podemos
vivenciar novos percursos. Entretanto, me deparo constantemente com novas
curvas e obstáculos no caminho. Assim, permaneço construindo reflexões sobre
como a prática docente e as aulas de Educação Física têm me mostrado grandes
desafios em sua execução por todos esses anos e acredito que muitos professores
devam compartilhar minhas angústias. É na busca por compreender minha prática
pedagógica e construir novos conhecimentos que escolhi me reencontrar com todo
21
esse percurso, para seguir diante dos enormes desafios que enfrentamos na escola
hoje.
Nessa construção, concordo com Alarcão (2011) quando afirma que a escola
não é mais o único lugar do saber, as crianças estão em contato diário com muitos
dados e informações e deve ser papel do professor construir conhecimento com
seus alunos, iniciando um processo que envolve todos. Este processo não pode
mais se sustentar apenas pela transmissão de conceitos, mas na gestão e relação
na construção do saber.
Encaro hoje um imenso desafio de olhar para minha prática pedagógica com
o olhar de pesquisadora, desvendando processos e observando dificuldades sem os
costumeiros vícios, olhar de fato uma prática pedagógica a partir olhar da pesquisa e
de todos os seus critérios. Essa busca deverá me conduzir novamente há um
processo formativo cheio de curvas e atalhos. Nesse sentido, levo em consideração
os escritos de Stenhouse (1991), para quem o professor deve ser protagonista do
seu processo de formação, pois é a partir do seu protagonismo que a relação com a
sua imagem e o seu trabalho muda, se fortalece e culmina na produção de novos
conhecimentos que tem impacto no desenvolvimento do currículo, onde o professor
é a produtor de ciência e conhecimento se tornando membro da comunidade
científica.
Nesse sentido, deixo de ser apenas uma reprodutora de aulas e técnicas para
agir e refletir diante do meu objeto de estudo: a Educação Física Escolar.
Encaminho-me para uma nova perspectiva docente, que para Silva (2013) está
ligada ao protagonismo e autonomia do professor na construção dos saberes
profissionais, fortalecendo a perspectiva do professor pesquisador. Assim, a
formação de professores deve estar centrada na aprendizagem dos alunos, na
prática pedagógica e na realidade escolar concreta, ou seja, estar imersa na
profissão do professor, sendo protagonizada pelos mesmos.
Por isso mergulho na minha profissão para compreendê-la com maior
propriedade, o que para Lankshear e Knobel (2008) configura-se com a necessidade
dos professores estarem envolvidos na investigação da sua própria prática, visando
à melhoria do ensino e à qualidade da educação. Isso se dá porque, o envolvimento
do professor com a pesquisa pode instigar uma postura de autovalorização e de
militância da profissão, sendo que é a partir da pesquisa sistematizada e
22
compartilhada que os professores podem desenvolver novos conceitos e
conhecimentos, ampliando sua prática.
Compreendo que o meu papel de professora é de militância, com
responsabilidade diante dos meus alunos e, consequentemente, a Educação Física
não pode exercer apenas um papel de disciplina técnica no currículo escolar. Ela
precisa transgredir a lógica curricular, centrada no professor, e avançar para
processos de parceria, capazes de investigar, experimentar e construir novas
práticas dentro da escola. Para Bracht (2011), a Educação Física que, assim como
as outras disciplinas tem um conhecimento relevante socialmente, sendo esse o
conceito de cultura corporal de movimento, a escola tem como dever possibilitar que
as crianças experimentem, questionem e apreciem esse corpo de conhecimentos.
Utilizo desse conceito para construir minha prática pedagógica, acreditando
que a Educação Física é muito mais do que o fazer, pois deve estar orientada para
atos de apropriação e reflexão sobre essa vertente da cultura, capacitando os alunos
a interpretá-la e usufrui-la, para que possam questioná-la e transformá-la nesse
processo constante de aprendizagem.
Para tanto, encaminho meu olhar de professora, pesquisadora e, sobretudo,
de cidadã, partindo da premissa de que a formação e a prática docente necessitam
da pesquisa para construir novos conhecimentos que se materializam em inovações
no âmbito educacional, modificando o currículo, percebendo que a escola precisa
despertar para o seu novo papel social, deixando de lado a função de informar para
assumir a postura da formação, sendo ela dotada de uma postura investigativa de
todos os agentes envolvidos nos processos educacionais, pois, só a partir da lógica
da partilha e da resolução de problemas através da pesquisa e da discussão, a
escola e sua comunidade serão capazes de inovar.
A partir dessas preocupações e anseios, coloco-me aqui como pesquisadora
que tem como objetivo compreender como se constitui um trabalho na Educação
Física Escolar pautado na perspectiva da participação, utilizando a abordagem de
projetos e nesse movimento possa acompanhar as percepções dos alunos, a
construção de conhecimento nas aulas, para que possamos encontrar caminhos, ou
ao menos nos questionar pelo caminho, refletindo sobre a importância da Educação
Física e da parceria entre professor e aluno em busca de boas práticas que
possibilitem novos trajetórias educacionais.
23
1. INTRODUÇÃO
No contexto em que atuo, me deparo com grandes problemáticas diárias, de
uma comunidade que está envolta em uma dura realidade social, que deixa nossas
crianças à mercê de diversas situações de vulnerabilidade. Dedico meus esforços
para o ambiente escolar, acreditando que a escola pode ser um lugar saudável e
promotor de uma transformação social. Entretanto, ainda assisto uma escola
pautada na premissa da transmissão do conhecimento e percebo a falta de
participação dos alunos nos seus contextos de aprendizagem.
Essa escola infelizmente ainda vive cheia de ranços de um passado regado
de tradicionalismo, onde as crianças apenas são ouvintes e executores de tarefas,
sua aprendizagem é conduzida por livros didáticos feitos por pessoas que não os
conhecem e estão a muitos quilômetros de distância de suas comunidades. Nessa
escola, a figura do professor é o centro do processo educativo, como salienta
Saviani (2018), já que é ele que transmite o acervo cultural e os conhecimentos aos
alunos, que apenas tem a função de recebê-los. Nessa lógica os alunos
permanecem sentados, estáticos e são apenas receptores de conteúdos pré-
estabelecidos.
Acredito que essa escola deveria ter ficado pelo menos no século passado, e
que sua lógica não estivesse presente no cotidiano de nossas salas de aula, porém
assisto a esse cenário ainda. Mesmo depois de diversos escritos sobre sua função e
objetivo, a realidade escolar permanece quase intacta. Nesse contexto, tenho
procurado construir novas práticas que abandonem essa lógica, reconhecida por
Oliveira-Formosinho (2007) como “esquizofrenia educativa”, que perpassa os
processos educativos onde existe uma grande distância entre as propostas
pedagógicas e a realidade vivenciada na escola por adultos e crianças.
Começo a perceber que estou depositada e compartimentada na Educação
Física com seus conhecimentos e informações. Mas, me parece que ela ainda está,
como argumenta Morin (2011), com seu corpo de saberes fragmentado, com horário
e dia para ser retirado da gaveta, mobilizando a interação e aprendizagem dos
alunos apenas naquele momento.
Assim, vou me adequando e tentando construir práticas que sejam capazes
de dialogar com diferentes linguagens e mobilizar diferentes áreas do conhecimento
24
durante minhas aulas, nas quais as crianças possam ser bem mais que movimentos
e corpos saudáveis e que a área não represente apenas um momento de lazer e
pausa no currículo acadêmico. Nesse caminho, tento estabelecer parcerias e
construir novas perspectivas, mas o trajeto é árduo e tortuoso, com uma carga
horária cruel, que muitas vezes impossibilita o planejamento adequado, o
estabelecimento de parcerias e a necessária reflexão sobre a prática. Assim, os
desafios começaram a se somar, como Perrenoud (2002) argumenta, como os “não-
ditos” da trajetória de formação do professor, pois, a partir deles, foi possível suscitar
questionamentos e mobilizar a necessidade de novas aprendizagens. Minha rotina
se familiariza com o contexto de tantos outros professores, que assim como eu,
buscam fazer e mobilizar novas possibilidades no cotidiano escolar.
Este cenário deve estar estampado em várias realidades e me pergunto o que
posso fazer para modificar ou transgredir esse paradigma dominante. Ao enfrentar
essa situação, o professor se vê algumas vezes refém da necessidade de
sistematização dos conteúdos, ora para organizar sua prática, ora para reproduzir
um documento estático sem intervenção e reflexão da comunidade escolar
(ROSÁRIO; DARIDO, 2005).
Em um movimento contrário, busco uma Educação Física pautada na
interpretação do seu corpo de conhecimentos, reconhecidos como cultura corporal
de movimento, tendo a missão de fazer com que meus alunos se apropriem,
usufruam e transformem essa cultura, fazendo relações e interfaces com o seu
cotidiano (BRACHT, 2011). Iniciando, desta forma, um processo de reflexão e
transformação da minha prática pedagógica que para Fino (2008) deve ser
conduzida de dentro para fora, num processo de autocrítica e criatividade sem o
receio de esbarrar nas amarras do currículo, conduzindo a processos de inovação
pedagógica.
Para Perrenoud (2002), a reflexão deve estar envolvida na prática
pedagógica, não apenas nas situações de frustração e desconforto, mas
fundamentalmente na busca por concretizar seu trabalho, sendo convidado a
experimentar diversas possibilidades com seus alunos, pares, ambientes e recursos.
A prática pedagógica reflexiva pode nos trazer insatisfações, mas, sobretudo nos
traz dúvidas, questões sobre o desempenho e como devemos olhar adiante e
escolher os caminhos a serem seguidos.
A partir desse desafio inicio meus estudos na pedagogia da participação:
25
Uma pedagogia centrada na práxis de participação procura responder à complexidade da sociedade e das comunidades, do conhecimento, das crianças e suas famílias, com um processo interativo de diálogo e confronto entre crenças e saberes, entre saberes e práticas, entre práticas e crenças, entre polos em interação e os contextos envolventes. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007 p. 15)
Os pressupostos para essa lógica pedagógica estão em seus objetivos:
promover o desenvolvimento de habilidades e competências das crianças, estruturar
diferentes tipos de experiência, construir processos de aprendizagem capazes de
envolver os alunos e alunas, dando significado as suas experiências educativas.
Tendo como orientação, processos de aprendizagem ligados à descoberta, à
resolução de problemas e à investigação. Assim, durante o processo de ensino-
aprendizagem a criança tem o potencial de questionar, planejar suas ações de
aprendizagem, além de experimentar e testar diferentes hipóteses, orientando seus
estudos para uma lógica da experiência e da investigação (OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2007).
Oliveira-Formosinho e Araújo (2004) alertam que, para efetivar uma
participação da criança em seu contexto de aprendizagem, é necessário construir
ações que atendam às necessidades e expectativas das crianças, permitindo que a
criança se aproprie e se envolva no seu processo de aprendizagem, desenvolvendo
o potencial de exploração, criação e comunicação das mesmas.
Campos (2013) salienta a necessidade de uma “gramática pedagógica” que
possa orientar propostas de uma pedagogia em participação. Nesse sentindo,
Oliveira-Formosinho (2007) entende que a gramática pedagógica se operacionaliza
por modelos pedagógicos, que são baseados em referenciais teóricos, capazes de
contextualizar o processo educativo e ações dos seus atores, permitindo concretizar
as situações educativas numa prática pedagógica.
Para Oliveira-Formosinho (2007), o modelo pedagógico se configura como
uma janela de aprendizagens para professores e crianças: a partir da experiência e
da experimentação de uma ação dialógica, o cotidiano escolar deve ser construído
e, posteriormente, as aprendizagens comunicadas para a comunidade. Franco
(2015) argumenta que as práticas pedagógicas estão carregadas de
intencionalidade, que são o motor e dão sentido à ação pedagógica.
26
Buscando um modelo pedagógico capaz de conduzir meus estudos e prática
docente para uma perspectiva da participação, recorro à proposta da abordagem de
projetos. Esta abordagem, na perspectiva de Hernández e Ventura (1998), não pode
ser aplicada de uma forma generalizada, pois exige que o professor compreenda a
necessidade e o risco de uma mudança de cunho profissional. Para os autores, se o
professor não assumir a mudança no olhar e na interpretação da informação, não
será possível compartilhar experiências educativas que tenham a criança como
centro do processo.
A pedagogia de projetos é orientanda pela lógica da complexidade do
conhecimento defendida por Zabala (2002). Para este autor, os conhecimentos
escolares devem ser selecionados levando em consideração a intervenção na
realidade. Esse olhar compreende que a finalidade do ensino é potencializar nas
crianças as capacidades de responder aos problemas reais em todos os sentidos do
seu desenvolvimento social. Nessa perspectiva, Hernández (1998) apresenta a
necessidade de uma visão transgressora em diversos aspectos, como em sua visão
da aprendizagem, que já não pode mais se sustentar em processos mecânicos
promovidos por livros didáticos. Sendo assim, é também necessário abandonar uma
visão de currículo centrado nas disciplinas, onde o conhecimento está
compartimentado e oferecem ao aluno saberes que pouco tem relação com sua
realidade, dessa forma, a escola precisa repensar a sua função de maneira
permanente e ampliar o seu espaço de diálogo com a sociedade.
Oliveira-Formosinho e Araújo (2004) indicam uma carência nos estudos que
se dedicam compreender como se constroem os processos de aprendizagens das
crianças pautados numa lógica de integração curricular, sendo as crianças os
interlocutores desses processos. Nesse sentindo, partindo de um olhar da Educação
Física, voltada para os processos de seus alunos, podemos conceber que a
metodologia de projetos pode otimizar a organização pedagógica e favorecer o
processo de ensino-aprendizagem, construindo práticas pedagógicas inovadoras e
conscientes da sua função escolar.
Silva e Bracht (2012) argumentam que é na compreensão do interior dos
contextos escolares que é possível identificar os avanços e as práticas inovadoras.
Portanto, conhecer práticas pedagógicas que estejam atreladas à prática reflexiva
do professor sobre o processo de ensino-aprendizagem, pode evidenciar novos
caminhos para a Educação Física, pois como salienta Perrenoud (2002), é a partir
27
da reflexão que o professor aceita o convite de parceira com seu aluno e é capaz de
elaborar uma ação mais consciente de suas limitações e potencialidades.
Assim, concordamos com as autoras Delgado e Muller (2005) que, apesar da
criança ser o centro do processo educativo, poucos estudos dedicam-se em ouvi-las
e a produção acadêmica está sempre interessada em pesquisar as escolas,
currículos, conteúdos, mas pouco se preocupa com o ator principal desses
processos. Para as autoras, para que possamos nos debruçar sobre as percepções
da criança é preciso abandonar a lógica do adulto e estabelecer uma relação de
parceria e compreensão.
Acreditamos que o trabalho com projetos possa estabelecer essa parceria e
ainda ser otimizada por uma outra tendência nos estudos sobre educação, que se
materializa na investigação da própria prática pedagógica que, de acordo com Ponte
(2004), trata-se de uma ação complexa que deve ser realizada em conjunto com
outros atores sociais, encaminhando um processo de investigação do contexto de
sua prática, para assim realizar avanços na mesma.
Para alguns autores, como Lankshear e Knobel (2008); Anderson e Heer
(1999); Zeichner e Noffke (2001), a pesquisa sobre a própria prática pedagógica
pode ser um caminho para compreender as relações e processos no ambiente
escolar, contribuindo para a melhoria dos processos educacionais. Levando em
consideração essa perspectiva, o presente estudo se propõe a mergulhar no
universo da pesquisa da prática e considerar a criança como centro do processo
educacional, para buscar novos elementos para a prática pedagógica na Educação
Física.
Diante desse cenário transgressor da Educação Física, poucos estudos se
envolvem em descrever a implementação dessa nova organização pedagógica e
principalmente em considerar as percepções dos atores envolvidos no processo de
ensino aprendizagem: Oliveira, Martin e Bracht (2015); Rodrigues, Angos e Röças
(2008); Girotto (2003); Araújo (2008); Matos (2009) e Carolino (2007). Alguns dos
estudos que abordam a pedagogia de projetos se dedicam mais em apresentar os
autores que baseiam a metodologia do que apresentar a sistematização do processo
de implementação do projeto dentro e fora da Educação Física escolar.
O estudo de Mourão e Martínez (2006) aborda as questões da subjetividade e
comunicação na utilização da pedagogia de projetos, sendo um fator de
desenvolvimento da criatividade nas ações do professor, entretanto, não analisa as
28
crianças nessa construção. Já Silva e Ferreira (2004) propõem discutir os autores
que tratam da abordagem de projetos e suas diferentes perspectivas teóricas,
apresentando as características principais de três delas.
Encontramos ainda estudos com o foco em relatar experiências com a
abordagem de projetos em outras áreas de conhecimento, tais como educação
ambiental: Rodrigues, Anjos e Röças, 2008; Matos, 2009. Já o estudo de Castro e
Souza (2008) se dedicou a propor um modelo de pesquisa, através do uso de
projetos, na biblioteca escolar.
Em seus estudos, Santos et al. (2017) e Santos et al. (2017) procuram
descrever uma experiência com a metodologia de projetos na Educação Física na
Educação Infantil, tematizando a construção de jogos e o circo, nesses estudos
podemos observar a dinâmica de construção do projeto e a vivência das crianças
durante o mesmo, mas não trazem a preocupação da análise da construção do
projeto à luz da literatura e nem a preocupação em identificar e analisar a
participação das crianças.
Portanto, nosso estudo pretende compreender o percurso de construção de
uma prática ligada à participação na abordagem de projetos a partir do olhar
Educação Física e poder ouvir as percepções dos atores envolvidos e assim revelar
dificuldades e potencialidades de construir uma prática pedagógica que tenha como
foco principal a criança, seus interesses e necessidades.
1.1. Problemas da Pesquisa
Como construir um trabalho na Educação Física Escolar pautado numa
perspectiva Participativa?
Como construir uma proposta participativa com a abordagem de projetos nas
aulas de Educação Física?
Qual a percepção dos alunos e professores sobre o trabalho numa
perspectiva participativa nas aulas de Educação Física Escolar?
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1.2. Objetivo Geral
O presente estudo pretende analisar uma experiência na Educação Física
Escolar pautada numa perspectiva participativa com a abordagem de projetos e
conhecer a percepção da professora e dos alunos envolvidos na implementação.
1.3. Objetivos Específicos:
Identificar momentos de participação das crianças durante a construção do
projeto;
Conhecer suas percepções e aprendizagens sobre o projeto numa
perspectiva participativa;
Identificar e analisar as estratégias utilizadas na construção do projeto numa
perspectiva participativa a partir dos conhecimentos da Educação Física.
30
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. Da pedagogia tradicional às pedagogias participativas
Faz-se necessário discutir o percurso e os processos pelos quais a escola
vem passando, refletir sobre o seu papel e função social e como essa se dá na
sociedade. A partir dessa lógica pretendemos que esse capitulo seja capaz de nos
conduzir através de um percurso dentro da pedagogia e seu posicionamento na
relação professor e aluno. De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), a
educação escolar possui diferentes concepções de educação, que se diferem por
suas modalidades, funções sociais e pedagógicas, seus objetivos educativos,
portanto seu currículo. Diante desse ponto, é necessário ressaltar que a formação
dos professores, os objetivos e funções educacionais estão intimamente ligadas com
a concepção de sociedade e atende o interesse de um determinado grupo social.
A partir dessa premissa, Silva (2002) alerta que no âmago das discussões
curriculares figura a questão da identidade ou da subjetividade, pois quando
pensamos em currículo ficamos presos à questão de qual conhecimento será
ensinado, deixando de lado muitas vezes aquilo que somos, ou seja, as questões de
identidade, pois além de uma questão de conhecimento, o currículo é também
identitário.
Assim é preciso ter clareza que o currículo tem suas intencionalidades e está
envolvido numa disputa de poder, em que se seleciona conteúdos em detrimento a
outros, e se constrói uma determinada visão de sociedade capaz de reproduzir
identidades individuais e coletivas. (FELÍCIO E MAGALHÃES, 2016)
Nessa dinâmica o desafio do professor é se posicionar em sua prática
pedagógica, pois como argumenta Perrenoud (1997), a ação do ensinar não pode se
resumir apenas às teorias, o ato de ensinar deve estar ligado com a tomada de
decisão e ação em momentos de incerteza. Ainda nessa premissa, Freire (2015)
argumenta que ensinar acima de tudo exige intervenção, sendo esse o motor de
mudança social e a negação de um status quo dominante.
Entretanto, como afirmam Libâneo (1990) e Saviani (2018) a maioria das
escolas ainda se organiza através do paradigma tradicional, centrado no
conhecimento e na formação intelectual, tendo a autoridade e o desejo do professor
31
como maior referência, centrada na mera transmissão de conhecimento. Ainda
nesse paradigma, encontramos uma abordagem tecnicista, que também está ligada
à transmissão de conteúdo, mas orienta seu currículo para apreensão de
habilidades práticas para o mercado de trabalho. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,
2012).
Ainda temos um currículo compartimentado em disciplinas escolares, dotadas
de uma lógica técnico científica, reservando ao aluno o papel de um mero
espectador no seu processo de aprendizagem, sendo constantemente avaliado pelo
acúmulo de conceitos estabelecidos num determinado período de tempo. Para
Freire (2015), essa prática se configura como uma “educação bancária”, que tem
como prerrogativa o educar para a submissão, para a crença em uma realidade
estática, tendo o propósito da reprodução e reprimindo a curiosidade. (STRECK,
REDIN; ZITKOSKI, 2016)
Diante de um projeto educacional hegemônico de um modelo neoliberal,
entendendo a educação como instrumento para metas econômicas que sejam
compatíveis com uma ordem de supremacia. Nessa lógica, o processo educacional
produz, de um lado, indivíduos privilegiados e adaptados ao ambiente competitivo na
lógica do mercado e, do outro extremo, pessoas preparadas para o trabalho
repetitivo, que vivem diariamente diversas formas de exclusão no sistema
educacional (NEIRA, 2006).
Nessa trajetória, encontramos escolas com uma lógica humanista moderna,
que está ligada a diversas correntes filosóficas voltadas para a existência humana e
suas experiências, tendo o seu currículo voltado para criança, suas expressões e
necessidades. Esse movimento chegou ao Brasil e ficou conhecido como Escola
Nova. Essa perspectiva do currículo está baseada nos interesses e ritmos de
aprendizagem das crianças, considerando o contexto e a interação social como
alicerces dos processos educativos (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
Um dos grandes expoentes dessa lógica, o americano John Dewey, possuía
como premissa no planejamento curricular os interesses e as experiências das
crianças, pois o processo educacional não era a mera preparação para vida adulta,
mas sim um local de vivência e construção de conhecimento com princípios
democráticos (SILVA, 2002). Na obra – “Vida e Educação” – traduzida em 1965 por
Anísio Teixeira, um dos grandes autores que difundiram o pensamento de Dewey no
Brasil, é salientado que o processo educativo não tem nenhum fim além de si
32
mesmo, visto que ele se dá na constante reorganização da vida, pois fazer com que
as crianças aprendam no processo de viver é o processo mais nobre que a escola
pode alcançar.
Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), a pedagogia da Escola Nova é ainda
hoje muito difundida e assumida pelas políticas públicas no Brasil, sendo que em
muitos casos são difundidas propostas equivocadas e ambíguas, pois misturam e
minimizam propostas construtivistas inspiradas em Piaget e Vygotsky. Apesar de
diversos documentos oficiais que orientam o sistema educacional brasileiro e as
escolas que se consideram construtivistas, ainda não assistimos à compreensão
completa dos ensinamentos desses grandes estudiosos.
Poderíamos aqui apenas apresentar esses dois paradigmas que já se
encontram em movimento contrário. Porém precisamos avançar e alinhar novos
conceitos para que a construção desse trabalho possa indicar avanços possíveis,
diante de uma realidade escolar ainda tradicional, irrigada de conservadorismo e
que, mesmo diante de currículos institucionais ligados a lógica da Escola Nova,
ainda rejeitam os avanços e submetem nossas crianças ao cerceamento na lógica
tradicional e tecnicista.
Nesse sentindo, as tendências sociocríticas surgem como uma possibilidade
de sobreposição ao modelo tradicional, indicando a necessidade da escola discutir
as desigualdades econômicas e sociais que a cercam, tendo como objetivo principal
sua participação crítica na sociedade. Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), o
currículo não deve se estabelecer sem críticas e resistência, pois sua
implementação deve ser constantemente discutida em virtude da sociedade que o
constrói e o reconstrói. Ainda assistimos a processos que carregam ambiguidade
entre o currículo prescrito e o currículo em ação, sendo que o a ação está ligada
com o cotidiano escolar, enquanto a prescrição é a elaboração de poucos do
governo.
Ainda nesse movimento, encontramos discussões e elaborações sobre os
currículos pós-críticos ligados às preocupações contemporâneas, como as relações
multiculturalistas, as de gênero, étnica e racial, estabelecendo a necessidade do
olhar e interpretação para a cultura, que para Silva (2002) consiste em uma
diminuição entre as fronteiras do conhecimento acadêmico, conhecimento escolar e
o conhecimento da cultura de massa. Para tanto, a pedagogia e a cultura devem se
envolver em processos de ensinar e de transformação, tendo como objeto a vida dos
33
alunos, abrindo espaços para as diferenças e para a participação, sendo que os
professores devem recuperar as experiências e práticas culturais para estabelecer
novas práticas educativas, levando os alunos a uma reflexão para além dos muros
de seu contexto social (NEIRA, 2007).
O movimento feito nesse estudo envolve as questões de um currículo em que
a criança é o centro das ações e protagonista de seu processo educativo.
Preferimos utilizar o referencial de Oliveira-Formosinho (1996) sobre a pedagogia da
participação, por compreender que suas características se aproximam mais das
intenções desse estudo. Entendemos que quando falamos de propostas de
organização do currículo, tal qual a abordagem de projetos, centros de estudos,
estamos falando também de suas tendências e tensões, entretanto compreendemos
que essa perspectiva já se localiza numa ideia de currículo que tem a criança como
protagonista do seu processo de aprendizagem.
A pedagogia da participação tem no centro de suas intenções os atores que
constroem o conhecimento, que são pensados como integrantes ativos,
competentes para conduzir o itinerário da apropriação da cultura, uma vez que a
participação e a interatividade entre os saberes centrados nos atores como
construtores do seu processo de aprendizagem, através da escuta, diálogo,
observação e negociação, indicam um modelo de fazer pedagógico caleidoscópico,
dado que o seu olhar é complexo e está irrigado por interações, capaz de construir
uma multiplicidade de aprendizagens (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 1996).
Assim, a autora elabora uma síntese das tarefas centrais desse modo
pedagógico:
A primeira tarefa é a de construção de contextos educativos complexos que permitam a emergência das possibilidades múltiplas e que participem no processo de construir participativamente conhecimento. A segunda tarefa situa-se no coração relacional desse modo pedagógico, que o define como espaço de interação e escuta, a serviço da diferenciação pedagógica. A terceira tarefa é a de, dialogando com a história, escolher reflexivamente uma gramática pedagógica que permita pertencer a comunidade aprendente que partilhe um modo de fazer pedagógico, contribuindo para a construção do conhecimento sobre o modo de fazer. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007, p. 19)
Tendo esse olhar, esperamos que essa experiência seja capaz de dispor de
memória e de história de transformação do contexto, pois compreender a produção
34
e a relação cultural das crianças com o objeto de estudo configuram-se como
sementes para uma nova construção, que não tem intenção de ser única ou perfeita,
mas tem sim a intenção de ser vivida, compreendendo as competências das
crianças, ouvindo suas vozes, transformando a ação educativa num movimento
compartilhado (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007).
2.2. Abordagem de projetos: uma forma de organização curricular participativa
De acordo com Silva e Ferreira (2004), um dos grandes dilemas dos
especialistas em educação na atualidade brasileira, diante da profundidade e
rapidez das modificações nos setores educacionais está em estabelecer propostas
que estejam de acordo com a diversidade, complexidade dos conhecimentos e
efetivação da participação das crianças nas práticas pedagógicas.
Para Pinazza (2007), os pressupostos de Dewey foram revisitados por muitos
estudiosos da educação e suas teorias durante o século XX. Segundo a autora, as
teorias de Dewey podem ser utilizados para compreender a formação da criança e
as contribuições para o adulto reflexivo. De acordo com a autora, Dewey sustenta
sua filosofia e pedagogia no campo da experiência e apresenta críticas aos modelos
tradicionais da escola, apresentando argumentos para uma educação progressista
pautada na conexão entre o processo educativo e as experiências pessoais.
Para Dewey os elementos fundamentais para o processo educativo são:
[...] de um lado, um ser imaturo e não envolvido – a criança, - e, de outro, certos fins, ideias e valores sociais representados pela experiência amadurecida do adulto. O processo educativo consiste na adequada interação desses elementos. A concepção das relações entre um e outro, tendente a tornar fácil, livre e completa essa interação, é a essência da teoria educativa. (DEWEY, 1965 p.42).
Nesse sentido, Pinazza (2007) argumenta que a escola e os educadores
devem oferecer ambientes físicos e sociais que valorizem as experiências, por isso
devem pensar na construção dos espaços, da natureza, na disposição dos
materiais, favorecendo um ambiente de construção, criação e investigação ativa das
crianças. As experiências devem ser encaradas como espaços de mudança, que só
terão significado se forem vistas como ato intelectual, onde a reflexão constrói novas
descobertas e indica novas ações.
35
Dewey renega, na sua perspectiva, que a criança ainda é um vir a ser, tendo
em seu papel de aluno apenas o receber e o aceitar, cumprindo suas tarefas de
maneira dócil e submissa e que a escola é capaz de realizar o seu amadurecimento,
alargando sua experiência. O autor entende que: “[...] A criança é o ponto de partida,
o centro e o fim. Seu desenvolvimento e seu crescimento, o ideal. Só ele fornece a
medida e o julgamento em educação.” (DEWEY, 1965 p. 46)
Os estudos e discussões feitas por Dewey colaboraram com a noção de uma
escola ligada à participação e interesse das crianças, tendo no trabalho com projetos
uma das suas mais fortes expressões no ambiente escolar. Pinazza (2004)
argumenta que as propostas feitas nas práticas educacionais só podem ter herança
dos princípios do autor, se compreendem e se pautam nos conceitos de educação
pela experiência e pela reflexão, com um potencial de interligação entre os saberes
da criança e os saberes das propostas curriculares.
Partindo da relação com a experiência e a resolução de problemas através da
ação, podemos observar que o professor tradicional não se encaixa na perspectiva
de uma escola voltada para o aluno, e que as discussões sobre o olhar do professor
frente sua prática pedagógica poderiam contribuir para construção dessas práticas
inovadoras que colocam o aluno como centro e tem a ação-reflexão-ação como
engrenagem preponderante na máquina educativa.
Para Castro e Souza (2008), a pedagogia de projetos se orienta numa
metodologia que valoriza a participação do aluno e do professor na prática
educativa, tendo como objetivo as interações e relações com o ambiente e as
múltiplas linguagens. Nesse sentido, Pinazza (2007) defende que o trabalho de
projetos só pode se concretizar na prática educativa quando o ponto de partida
dessa vivência são os interesses e as experiências das crianças, possibilitando a
ampliação das mesmas, tornando o processo educativo um ato de investigação
protagonizado pela criança e orientado pelo adulto.
De acordo com Oliveira (2006), o autor Kilpatrick apoiou e disseminou os
conceitos estabelecidos por Dewey baseados na teoria da experiência, no qual as
crianças adquirem conhecimentos através da relação com o meio e na solução de
problemas encontrados durante suas experiências.
Para Kilpatrick (1967), é preciso confiar numa escola fora dos padrões
mecânicos, que exige e aceita a criação como a melhor forma de construir o
36
conhecimento, pois não é mais possível compreender a escola com processos
tradicionais e estáticos.
Martins (2007) salienta a necessidade de compreender que a abordagem de
projetos é uma organização curricular que se orienta pela participação da criança,
além de propiciar a problematização de contextos culturais, pois através do contato
com diferentes situações e experiências a criança é capaz de construir novos
conhecimentos e capacidades.
O movimento da Escola Nova no Brasil, de acordo com Oliveira (2006),
alavancou uma reação ao ensino tradicional, apresentou uma proposta de ensino
mais ligada à realidade do aluno, tornando esse o centro do processo educativo,
tendo como autores desse movimento: Pestalozzi e Froebel, Ovide Decroly, Maria
Montessori, e Celestin Freinet. Podemos encontrar grandes semelhanças nos
escritos desses autores que comungam da ideia de que o aluno é o condutor do seu
processo de aprendizagem, que é capaz de pesquisar, produzir e agir sobre o
conhecimento, sendo assim, protagonista do seu processo educacional.
Entendemos que os preceitos descritos nas obras de Dewey e posteriormente
disseminados por diversos autores têm grande contribuição para a pedagogia, pois
ao serem colocados no cotidiano escolar trazem o potencial da criança e são
capazes de evidenciar experiências pedagógicas inovadoras.
Para esta pesquisa, optamos por orientar nosso olhar em duas perspectivas do
trabalho com projetos, sendo uma a proposta por Hernández e Ventura (1998), e a
outra proposta por Katz e Chard (1997). Na perspectiva elaborada pelos autores
Hernández e Ventura, os projetos são vistos como uma forma de organização
pedagógica que compreende os conteúdos de uma forma não linear e sequencial,
sendo o papel principal dessa organização criar diferentes estratégias sobre a
informação, quanto a sua organização e origem, facilitando a reflexão e a construção
do conhecimento que emergem das diferentes disciplinas do currículo, possibilitando
uma releitura de suas capacidades frente às situações reais do cotidiano.
Para Katz e Chard (1997), a abordagem de projetos corresponde à
possibilidade de ênfase que pode ser dada à parte do currículo que incentiva as
crianças a aplicar seus conhecimentos, e fomenta a descoberta de novos
conhecimentos de forma aberta, que se destinem a melhor compreensão do mundo
em que vivem.
37
Hernández e Ventura (1998) argumentam que a organização dos projetos de
trabalho se orienta fundamentalmente numa concepção globalizadora. De acordo
com Zabala (2002), rompem com as amarras de uma escola tradicionalista, que tem
como meta a formação funcional do seu aluno, para propor um caráter global dos
conteúdos, que tem como característica a organização por intermédio de situações
referentes à realidade do aluno, mobilizando-os para compreender e construir novas
demandas a fim de solucionar as situações problemas que lhe serão apresentadas,
modificando o olhar sistêmico das disciplinas escolares para a capacidade,
motivação e interesse dos alunos.
Além da concepção globalizadora, um dos grandes alicerces dessa
metodologia é o conceito de aprendizagem significativa. De acordo com Moreira
(1998), a aprendizagem significativa ocorre à medida que o conhecimento prévio é
usado para compreender um novo conceito, adquirindo novo significado pessoal,
pois a aprendizagem sem significado pessoal remete a uma aprendizagem
mecânica descontextualizada e, acima de tudo, desinteressante.
Podemos perceber que a junção do pensamento globalizado com a
aprendizagem significativa interage nessa abordagem, refletindo na atuação
consciente dos alunos no seu processo de aprendizagem e ainda exige destreza do
professor em buscar e construir o conhecimento com os aprendizes.
Na abordagem de projetos discutida por Katz e Chard (1997), salienta-se que as
crianças devem se envolver em um planejamento avançado e na construção de
várias atividades que requerem a manutenção do esforço coletivo.
Para tanto, é necessária uma mudança de paradigma da instituição escolar,
pois esses novos conceitos refletem a necessidade de uma organização e interação
entre os docentes e gestores escolares que possam transcender a visão disciplinar
preparatória, construindo uma escola voltada para a geração de cultura e não
apenas para a aprendizagem somativa de conteúdos.
Nos projetos de trabalho, percebemos a necessidade da integração curricular,
exigindo envolvimento da comunidade escolar ou, pelo menos, de parte dela,
considerando a relevância dessa empreitada, para que seja possível um trabalho
integral e que possa contribuir para a formação global do aluno.
Para Silva e Ferreira (2004), a organização dos projetos de trabalho
pressupõe uma sequência da prática educativa, sendo que o primeiro passo para a
construção do projeto é se questionar quanto à relevância e interesse do tema
38
elencado com as crianças. Após esse momento, o professor orienta tarefas e
elabora um fio condutor capaz de dialogar com o currículo, buscando diferentes
formas de apresentar o tema e construir diversas experiências para as crianças. As
crianças interagem com a temática estudada, levantando questões e construindo
novas perguntas, elaborando registros e construções de materiais. E por fim,
elabora-se um processo de avaliação que culmina na construção e comunicação de
um produto final que comunica as aprendizagens e orienta novos estudos.
Soares (2002) alerta que os projetos de trabalho podem ser uma possibilidade
de repensar os tempos e espaços escolares, além do currículo baseado em
disciplinas e ainda de avançar na construção do conhecimento global integrado à
vida dos alunos diante das mudanças no seu cotidiano, tendo em vista que essa
construção se dá diante de uma parceria entre crianças e adultos em diversas
experiências.
A lógica dos projetos de trabalho caminharem para uma prática educativa
ligada à participação das crianças no processo de ensino e aprendizagem, e estar
ligada com uma concepção de educação que compreende a necessidade e o
significado de cada ação educativa, alguns estudos se dedicam a descrever
processos que investigaram a utilização desses pressupostos no ambiente escolar.
Nas práticas ligadas à educação física escolar, a quantidade de estudos reduz
consideravelmente, o que nos sinaliza a necessidade de construção desse estudo.
Soares (2002), Oliveira, Martins e Bracht (2015), Santos et al. (2017) e
Santos, Santos et al. (2017) são estudos que se dedicaram a compreender a
dinâmica da implementação de propostas ligadas aos projetos de trabalho e nos
trazem argumentos para elaborar novas questões de pesquisa diante dessa
temática.
2.3. O ensino da Educação Física: da pedagogia tradicional às pedagogias
participativas
Iniciaremos este subitem considerando o movimento da Educação Física no
ambiente escolar e suas modificações durante os anos, como trouxeram novos
olhares para a prática pedagógica. De acordo com Maldonado e Silva (2017), a
educação física entra no ambiente escolar com influências médicas e militares,
tendo como pressuposto nas aulas um contexto ligado à saúde e métodos militares,
39
em que educar o corpo para a produção estava ligado à educação para a saúde.
Bracht (1999) argumenta que a entrada da educação física no ambiente escolar teve
a função de construir os corpos saudáveis e dóceis que permitissem uma adequada
ação no campo da produção e do trabalho.
Nessa lógica, a educação física, estava ligada com a realização de
movimentos domesticados, que tinham a sua orientação em conceitos anatômicos e
fisiológicos, sendo que o referencial nesse contexto está vinculado à regeneração da
raça e ao fortalecimento da moralidade e de defesa da pátria. Além disso, a
educação física favorecia a educação do corpo, tendo como objetivo um corpo
saudável, sendo menos acometido por doenças, conectando-se a um forte
pensamento de eugenista (SORAES, 2012).
Outra tendência ligada às questões biológicas e de rendimento surgiu
invadindo a lógica da educação física no ambiente escolar, pois adquiriu grande
significação social. A prática esportiva está desde cedo ligada a padrões de
competição e rendimento e, segundo Bracht (1999), a prática pedagógica incorporou
esses princípios sem reflexão para o contexto escolar e na ditatura militar encontrou
seu ambiente fértil para disseminar suas intenções: a construção de uma nação
pronta para o trabalho pela sua condição física e reconhecida pelo sucesso no
desporto.
A partir da década de 80, houve investimento em mudanças nas concepções
e um processo de reflexão sobre a prática pedagógica impulsionada pela pesquisa
acadêmica e a prática dos professores. Nesse momento, encontramos diversas
abordagens pedagógicas que foram incorporadas por muitos professores nas
escolas e que até nos dias de hoje se fazem presentes.
Para Silva (2013), a Educação Física enquanto fenômeno no contexto escolar
foi abordado por diferentes bases teóricas que irrigavam diferentes conceitos e
conhecimentos na prática pedagógica dos professores. Ainda hoje, encontramos o
embate de ideias e possibilidades de características, finalidades e deslocamentos da
área que refletem dentro do ambiente escolar, pois ainda estamos envolvidos num
embate entre a teoria e prática, que fomenta discussões e faz com que a Educação
Física esteja em constante movimento e modificação.
Partindo do pressuposto da necessidade de reflexão, diálogo e principalmente
da constante construção da disciplina escolarizada se faz necessário pensar sobre o
seu papel para a formação do aluno enquanto cidadão de direitos e deveres, capaz
40
de refletir e transformar seu contexto, seja dentro do ambiente escolar ou fora dele.
Para tal, é necessário considerar a Educação Física como componente curricular
obrigatório regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB (BRASIL, 1996), Artigo 26, Parágrafo 3º, posteriormente a passando a
obrigatória, e na educação básica, facultativa apenas no período noturno de ensino -
Lei nº 10.793 (BRASIL, 1996).
Nesse sentido, se a Educação Física quiser corresponder aos desafios da
contemporaneidade e adotar a justiça, equidade, inclusão e a diferença como
princípios de sua prática dentro do ambiente escolar é preciso romper com os
padrões perpetuados no componente curricular e adotar a cultura corporal como
objeto de estudo, além de desenvolver propostas orientadas pelo olhar do
multiculturalismo (NEIRA; NUNES, 2011).
Para Daolio (1996), a Educação Física deveria partir do conhecimento
popular, ou seja, da interpretação da Cultura Corporal construída e disseminada
pelos povos, possibilitando ao aluno o conhecimento, interpretação, critica e
transformação dessa face da cultura humana. A Cultura Corporal que, para Betti e
Zuliani (2002), é comercializada e consumida ativa ou passivamente, a valorização
desse segmento construiu uma nova aplicação para a Educação Física nas escolas.
Observamos a importância dessa cultura fora do contexto escolar e o desinteresse
dos alunos dentro dele.
As manifestações culturais corporais, ao discutirem a linguagem corporal,
proporcionam um contexto de transformação, produção de sentidos e significados
que possibilitam que os sujeitos da ação se comuniquem tornando esse movimento
reflexivo. Se as práticas educativas estiverem sensíveis a essa lógica, teremos a
formação de sujeitos autônomos e participantes, tendo uma educação física escolar
orientada a compreender as relações e identidades das diferentes manifestações
corporais (NEIRA; NUNES, 2011).
Essas novas discussões contribuem para uma mudança na Educação Física
Escolar, para que atenda às questões da realidade social e compreenda a função
escolar ligada à interpretação e interesse do educando, realizando um processo de
ensino-aprendizagem voltado para suas escolhas e necessidades no âmbito
corporal. Nesse sentido, Bracht (2002) sugere que a reflexão sobre a prática é um
caminho muito interessante para os avanços na Educação Física Escolar, pois é a
partir de uma lógica interativo-reflexiva que é possível considerar o conhecimento da
41
prática na própria ação, pois a tarefa de definir um corpo de conhecimentos passa
de maneira implícita pela prática do professor.
Caparroz e Bracht (2007) questionam o tempo e o lugar da didática nas aulas
de educação física, em seu estudo abordam a dificuldade dos conceitos e
conhecimentos adquiridos na formação inicial dos professores serem transpostos
para a realidade e cotidiano das aulas. Para os autores, a prática pedagógica de
cada professor é única e singular e deve possibilitar ao professor construir uma
prática pedagógica autônoma e reflexiva.
Compreendemos que a educação física está num processo de transição e
constante reflexão, e que é preciso abandonar as ideias de um professor que
sustenta suas aulas nas prática esportivas, ou apenas numa aula recreacionista do
famoso “rola a bola’’, assumimos aqui o conceito de inovação pedagógica
apresentado por Silva e Bracht (2012), em que o professor amplia o olhar para além
dos conteúdos tradicionais, contextualizando a cultural corporal e suas múltiplas
manifestações, envolve o aluno no processo de ensino aprendizagem, faz uso de
diversas formas de avaliação e constrói práticas interligadas com outras disciplinas
do currículo.
A fim de caminharmos para a inovação pedagógica nas aulas de educação
física, compreendemos que o olhar crítico para a prática pode nos ser a
possibilidade de modificar padrões e tendências antes estabelecidas e de
compreender as reais necessidades dos nossos alunos, para que a educação física
seja mais que um componente curricular obrigatório e emerja em sua real função
social.
Para construirmos práticas inovadoras nas aulas de educação física é preciso
avançar na compreensão da escola e do seu papel social, além de entender a área
como um dos alicerces de formação do cidadão que, desde sua entrada na escola,
já é capaz de escolher, refletir e agir sobre o seu processo de ensino-aprendizagem
e que, juntamente com o professor, será capaz de realizar um investimento
pedagógico na sua relação com o conhecimento.
Portanto, o investimento e parceria entre os atores do processo de ensino-
aprendizagem podem configurar uma alternativa para a inovação, além de construir
novos caminhos e possibilidades na prática pedagógica que possam refletir nas
aulas desse componente curricular e, consequentemente, no cotidiano escolar.
42
A educação física tem se deparado com grande dificuldade em objetivar seus
avanços epistemológicos e pedagógicos no cotidiano escolar, pois ainda
encontramos práticas irrigadas de tradicionalismo e conteúdos esportistas e
sanitários, além do extremo da não-aula, ou seja, da formatação da aula ser apenas
para o fornecimento de materiais sem nenhuma intenção pedagógica. Para que seja
possível olhar para práticas pedagógicas consideradas inovadoras é preciso
problematizar e refletir sobre as práticas que encontramos no cotidiano escolar no
âmbito da educação física, as quais rompem com a mesmice e muitas vezes com
desinvestimento da prática pedagógica (BRACHT, 2011).
Uma novidade no processo educativo que otimize uma consistente mudança,
assumindo um processo dinâmico, persistente e integrado com a melhoria
pedagógica pode ser considerado uma prática inovadora em educação. Ao olhar o
espaço pedagógico de maneira cotidiana, emergem práticas pedagógicas
inovadoras capazes de romper com a lógica linear e hegemônica, muitas vezes
motivadas por circunstâncias ainda desconhecidas (SILVA; BRACHT, 2012).
Para Bracht (2011), as práticas pedagógicas inovadoras entendem que a
Educação Física tem um aglomerado de conhecimentos relevantes socialmente que
devem ser trabalhados e discutidos no ambiente escolar para que os alunos sejam
capazes de se apropriar, refletir e transformar esse conjunto de conhecimentos.
Nessa perspectiva, os autores Silva e Bracht (2012) elencam algumas
características que podem identificar as práticas inovadoras, tais como: ampliação
dos conteúdos da Cultura Corporal, abandonando apenas a seleção do esporte
como conteúdo hegemônico e muitas vezes único no cotidiano das aulas. Além da
diversificação dos temas a serem tratados, há também o investimento em outras
possibilidades do conhecimento, como: fatores biológicos, antropológicos,
sociológicos para assim refletir sobre o conhecimento de forma integral e
contextualizada.
Além da diversificação dos conteúdos e do seu tratamento, se faz necessário
uma prática de ensino aprendizagem composta pela parceria entre os atores dessa
relação, consolidando o conhecimento a partir das reflexões e demandas dos
alunos.
Levando em consideração a parceria da ação pedagógica, o ato de avaliar
também perpassa todos os atores do processo educativo e deixa de ser centralizado
na figura do professor, adotando um caráter dinâmico e dialogado com o aluno,
43
fortalecendo o processo mediante a participação ativa e consciente do discente
envolvido. Diante dessa nova configuração, a educação física passa a integrar e se
efetivar de forma orgânica e propositiva ao projeto político pedagógico da escola,
compondo as características de uma prática inovadora.
Partindo dessa lógica, a educação física deve promover encontros com
diferentes textos culturais ligados à cultura corporal, assim ampliando a
interpretação do mundo, para que as crianças possam interagir e comunicar ideias e
sentimentos através da sua identidade e expressão. Portanto se torna indispensável
a necessidade de que a educação física como componente curricular ofereça
diferentes interações entre os grupos sociais, suas linguagens e culturas, incitando
os alunos a assumirem o seu papel de protagonismo nas ações educativas (NEIRA,
2016).
Muitos autores têm buscado compreender e observar a efetivação das
práticas inovadoras do âmbito da Educação Física Escolar (FARIA et al, 2010;
GONZÁLEZ, 2016; FENSTERSEIFER e SILVA, 2011) apontando que, mesmo
diante da dura realidade encontrada nas salas de aulas brasileiras, muitos têm
desconstruído uma prática tradicional e hegemônica, agindo com autonomia e
liberdade diante da construção da sua prática docente, que atende as necessidades
e conflitos do seu cotidiano.
Maldonado, Silva e Miranda (2014), em seu estudo sobre o estado da arte
das publicações sobre o cotidiano da Educação Física Escolar, concluíram que
17,5% da produção cientifica relacionada à temática esteve relacionada com
inovação pedagógica e observamos o aumento desses números com o passar dos
anos.
Para Neira (2017), a busca e a publicação de estudos que discorrem sobre o
cotidiano da educação física na escola, diante de suas tensões e inovações se
configura como uma ação política e pedagógica, pois reconhece o esforço dos
professores e professoras que estão resistindo aos atuais ataques à educação,
estimulam a criticidade e reconhecem o papel da educação física escolar como um
agente transformador na sociedade, estabelecendo com os alunos uma relação de
parceria, tematizando as manifestações corporais, além de criar um papel de
formação continuada com seus pares.
Bracht (2017) argumenta que a importância da construção e comunicação de
estudos que compreendam a cotidiano da educação física na escola pode ser fator
44
de aproximação dos professores que realizam os seus trabalhos de forma isolada,
sendo esse um exercício de solidariedade, evidenciando que, mesmo diante de
vários obstáculos, algo pode ser feito, que há uma vitalidade da educação física com
suas práticas inovadoras e um crescimento do investimento pedagógico nesse
componente.
Nesse sentido, Correia (2014) argumenta que a educação física escolar se
configura com uma prática socialmente reconhecida, irrigada de contradições e
condições muitas vezes precárias, entretanto com muitas possibilidades e
realizações. O autor salienta que o descrédito e a noção de imutabilidade da área
podem ser desconsiderados quando observamos uma crescente discussão em
diversos âmbitos, tais como: da pluralidade temática, dos aspectos de inclusão das
diferenças, da diversificação das bases epistemológicas, das possibilidades de lidar
com os conteúdos de forma transversal, otimizando processos educacionais mais
integrais, a participação e efetivação do seu corpo docente em reflexões sobre a
prática em congressos e simpósios sobre a temática e construção de proposta de
ensino da educação física sistematizadas, culminando na efetivação e legitimidade
do componente escolar.
O presente estudo se posiciona, lida com a educação física sobre um olhar
inovador, em que a participação das crianças e a parceria entre professores é o
motor para a construção de uma prática pedagógica mais condizente com a
realidade escolar, deixando as contradições e práticas ultrapassadas e arriscando e
construindo novas possibilidades pedagógicas na área. De acordo com Faria (2017),
vários autores têm se debruçado sobre o desafio de comunicar os avanços e
estudos mais aprofundados no chão da escola, Messina (2001), Bracht (2011),
Carlan, Kunz e Fensterseifer (2012), Faria et al. (2010), Fenstersaifer e Silva (2011),
González (2016), Neira (2007), Silva e Bracht (2012), Maldonado e Silva (2017),
Faria, Machado e Bracht (2012), Pereira e César (2016), Nogueira (2016), Farias,
Nogueira e Maldonado (2017) e Nogueira, Farias e Maldonado (2017).
45
3. CAMINHO METODOLÓGICO
3.1. Caracterização do Estudo
Diante dos objetivos propostos neste estudo, optamos por uma pesquisa de
vertente qualitativa. De acordo com Denzin e Lincoln (2006), essa vertente possui
um olhar na multiplicidade, refletindo a necessidade da compreensão profunda do
fenômeno estudado. Para as autoras, esse pesquisador é um construtor que se
utiliza de métodos e ferramentas para compreender o seu objeto de estudo, pois o
mesmo pode se modificar de acordo com as perguntas que são feitas no seu
contexto de pesquisa. Para Turato (2005), a pesquisa qualitativa se interessa pelo
significado do fenômeno, e este tem função estrutural no processo de pesquisa, a
fim de dar sentido às interpretações dos atores envolvidos no contexto.
Ludke e André (2015) apresentam algumas características da pesquisa
qualitativa, tais como: os dados coletados são descritivos, existe uma preocupação
com o processo muito maior do que com o produto, o pesquisador pode ser um
instrumento no ambiente de pesquisa, e o sentido e as relações serem foco principal
dos estudos.
A partir desses preceitos, a vertente de pesquisa adotada pode contribuir para
a compreensão da educação física, sendo útil verificar como se organiza e se
movimenta a educação física como fenômeno escolar, dentro de suas
peculiaridades e carências. Além de compreender e se dedicar a descrever o
processo de elaboração e sistematização do projeto numa perspectiva participativa
diante das percepções dos atores envolvidos na construção do projeto.
Utilizamos como modalidade de pesquisa o estudo de caso que, para Yin
(2005), é utilizado para compreender fenômenos individuais, de um caso especial,
tendo a necessidade de delimitação e contornos claros. Para tanto o foco do
pesquisador é aquilo que o caso tem de único, tendo valor singular podendo se
assemelhar com outras situações. Para o autor, quando o estudo se propõe a
compreender “como” e “por que”, deve-se encaminhar ao estudo de caso, já que tais
questões não são estáticas e operacionais.
O presente estudo de caso teve como contexto a construção de um projeto
didático numa escola municipal de Vinhedo, cidade do interior de São Paulo, em
46
uma turma com alunos de 2° ano do ensino fundamental I (7 anos de idade), com
aproximadamente 25 alunos que participaram de um projeto orientado por mim,
professora pesquisadora. Além da professora pesquisadora, participou do estudo a
professora Polivalente responsável da turma, professora Glória.
Assim, eu, Glória e as crianças participantes construímos um projeto apoiado
na abordagem de projetos proposta por Katz e Chard (1997), que compreende que o
projeto é o estudo profundo de um determinado assunto ou tópico, a partir do
interesse das crianças, pois as envolve em um planejamento avançado e na
execução de diversas tarefas e experiências. O tempo de processo de elaboração e
execução do projeto foi de aproximadamente 4 meses, no segundo semestre de
2017. Durante o primeiro mês do projeto, me aproximei do contexto de pesquisa
para conhecer as crianças e suas características, além de construir com elas o
conceito de Educação Física. Nesse trajeto, realizei um planejamento conjunto com
a professora Glória responsável pela turma.
O estudo tem uma relação direta com a compreensão e reflexão da própria
prática pedagógica, que segundo Alarcão (2001) está ligada com a noção de
professor investigador que é associada aos trabalhos de Stenhouse, produzidos na
década de 60. Vale a pena lembrar que entender o professor como produtor de
conhecimento é uma ideia que já foi antes discutida por Dewey, quando ele se refere
ao professor como investigador da sua ação, observador participante.
[...] uma antiga figura da reflexão sobre a educação, cujas bases podem ser encontradas em Dewey, sobretudo na noção de reflective action [...]. Encontramos a idéia – e não a expressão – em todos os grandes pedagogos que, cada um a seu modo, consideraram o professor ou o educador um inventor, um pesquisador, um improvisador, um aventureiro que percorre caminhos nunca antes trilhados e que pode se perder caso não reflita de modo intenso sobre o que faz e caso não aprenda rapidamente com a experiência. (PERRENOUD, 2002 p.13).
Utilizando essa noção, construímos o estudo buscando referências que
pudessem auxiliar na elaboração de uma pesquisa voltada à compreensão da
prática pedagógica. Para Bonifácio Silva (2011), as ideias difundidas por Stenhouse
permanecem atualizadas, pois a capacidade de analisar sua própria prática, refletir
na e sobre a ação pedagógica ainda hoje podem ser elementos primordiais para
aperfeiçoar o trabalho na sala de aula. Ludke (2001) argumenta que o trabalho de
47
Stenhouse coloca o professor num papel de destaque, considerado como um artista
que com diferentes materiais e conhecimentos procura diferentes soluções para a
sua obra, tendo um papel de pesquisador capaz de elaborar hipóteses de como
melhor ensinar seus alunos nos mais diferentes contextos.
Na construção desta pesquisa, utilizamos a perspectiva do professor como
investigador inspirada nos escritos de Stenhouse (1991). Este autor argumenta que
o desenvolvimento de pesquisas feitas por professores sobre sua prática
pedagógica deve refletir na melhoria das escolas e na mudança da imagem do
professor frente à sociedade e a si mesmo, tendo na sala de aula e na prática
educativa um campo de busca e comunidade para almejar uma melhor formação.
Nosso estudo se interessa em analisar a construção de uma proposta
curricular, considerada por Stenhouse (1975) como o objeto de estudo do professor,
pois é a partir de uma atitude investigativa da própria prática que ele ou ela será
capaz de construir e conduzir propostas curriculares inovadoras e condizentes com
seus alunos. Nesse sentido, nos apoiamos ainda na lógica da formação em contexto
defendida por Oliveira-Formosinho e Kishimoto (2002), que defendem o domínio do
educador sobre sua prática de forma autônoma, criando novas possibilidades, pois a
formação profissional deve estar ligada com sua experiência de trabalho reflexiva
que deve ser constantemente revista.
Com esse desafio fomos compreender o campo e atuação na prática
pedagógica, que além da reflexão durante os anos de docência, também deveria ser
sistematizada para que de fato tenha um caráter de pesquisa e possa atribuir uma
legitimidade, tendo maior amplitude, deixando a sala de aula e tendo espaço de
discussão e análise com a comunidade acadêmica, construindo um ciclo de
cooperação e reflexão sobre a prática pedagógica.
Ao pensarmos nos participantes desta pesquisa, nos deparamos com um
cenário singular, pois pelo objetivo e principalmente pela organização pedagógica,
que será ponto principal do contexto de pesquisa, há a necessidade de compreender
que ao ouvir a criança consideramos sua infância e cultura como parte principal do
contexto escolar, pois o olhar infantil deve ser considerado como protagonista das
ações. A partir desse novo olhar para a criança, algumas concepções da ciência
tradicional deixam de se sustentar e buscamos novos olhares para a criança
considerando-a capaz e atora de sua própria história (DELGADO e MULLER 2005;
RODRIGUES, BORGES e SILVA 2014).
48
Para compreender esse percurso de construção conjunto com os alunos,
adotamos uma lógica sob o olhar da pesquisa pedagógica que para Lankshear e
Knobel (2008), deve se comprometer com as questões da prática do professor para
atender suas necessidades e a relevância científica e prática da investigação. Essas
autoras corroboram com a perspectiva adotada por Stenhouse e argumentam que
os objetivos da pesquisa pedagógica estão ligados à melhor percepção e identidade
do professor, e na ideia que o engajamento do professor na pesquisa pedagógica
deve ter como resultado a melhoria das práticas pedagógicas e da qualidade do
ensino.
A partir da imersão nesse processo de ensino aprendizagem que se configura
como um caso único e de grande relevância para a construção de novos saberes,
utilizamos ainda a contribuição de Ludke e André (2015), que acreditam que o
estudo de caso procura retratar a realidade de forma completa e profunda, revelando
a multiplicidade das ações envolvidas no processo. Assim, acreditamos que esse
universo metodológico remeta a uma procura constante da pesquisadora em
construir uma prática pedagógica que atenda seus alunos de forma integral e uma
constante reflexão da sua prática visando um processo de ensino-aprendizagem que
busca uma ação participativa e autônoma de seus alunos.
3.2. Instrumentos e técnicas para a obtenção das informações
As informações obtidas no estudo de caso devem-se basear em várias
evidências. No presente estudo, utilizamos duas fontes de informação: a observação
participante e as entrevistas com a professora Glória e as crianças.
A observação participante foi utilizada para compreender o caso aqui
investigado. Para Yin (2005), esta é uma modalidade de observação na qual o
pesquisador não assume apenas o papel de observador passivo, mas pode assumir
papéis dentro do estudo de caso, o que no presente estudo se configurou com a
necessidade de construir uma prática pedagógica em parceria com a professora
Glória e as crianças.
O registro dos vídeos foi realizado com duas câmeras, sendo que uma estava
dentro do ambiente do encontro, fixada em um tripé, enquanto a outra estava presa
à professora pesquisadora, possibilitando ter a amplitude dos acontecimentos e
reações, além de compreender as interações feitas entre a professora pesquisadora
49
e os sujeitos de pesquisa. As filmagens foram feitas apenas quando me encontrei
com as crianças, sendo que obtivemos cerca de nove registros em vídeo de
aproximadamente 2 horas cada. As imagens foram fundamentais na construção de
um documento de análise.
Utilizamos como registro das observações o diário de campo que se
caracteriza como o registro das ações do projeto e suas características, além de
colaborar no ato reflexivo do professor na sua ação de ensino. O diário de campo foi
constituído por mim, realizei algumas anotações do cotidiano de aula e percepções
sobre o estado das crianças, ou sobre manipulações de materiais e interação com
crianças ou a professora da sala, sendo que esses registros foram incorporados à
transcrição dos vídeos para que fosse possível compreender seus apontamentos.
Os vídeos foram assistidos por mim e pela professora Glória.
Construímos um documento que possibilitou aliar as observações e registros
realizados pela professora pesquisadora, além de compreender as expressões e
necessidades das crianças a partir da análise e transcrição dos vídeos. Para Ludke
e André (2015), a observação ocupa lugar privilegiado nas pesquisas interessadas
em compreender o ambiente educacional, pois possibilita contato direto do
pesquisador com o contexto estudado e a utilização do registro em vídeo possibilita
a captação de diversas informações necessárias para a compreensão do fenômeno
estudado. Segundo as autoras, a observação participante dá condições para que o
pesquisador compreenda as perspectivas dos sujeitos, o que pode facilitar que ele
compreenda suas percepções sobre o mundo que o cerca.
A segunda fonte de informação foi a entrevista semiestruturada que possibilita
uma adequação no percurso de sua execução, com a criação de novos tópicos a
serem discutidos, flexibilizando as ações e assim criando novas possibilidades ao
estudo (FLICK, 2009).
Para que seja possível compreender as percepções dos atores envolvidos no
processo de construção do projeto utilizamos ainda a entrevista semiestruturada
com a professora Glória que, para Ludke e André (2015), tem caráter interativo e
possibilita a aquisição da informação sobre variados tópicos, permitindo uma visão
ampla sobre o fenômeno estudado. Neste tipo de entrevista, o pesquisador utiliza
um roteiro estabelecido previamente (APÊNDICE I), mas tem liberdade de realizar
outras perguntas para obter a informação (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013). As
entrevistas foram transcritas posteriormente, facilitando a análise dos discursos.
50
O diálogo com as crianças participantes foi pensado para dar voz aos
participantes da pesquisa que foram nossos parceiros na construção do processo de
ensino aprendizagem, para que dessa forma possamos ouvir suas impressões,
experiências e aprendizagens durante o projeto. Entretanto, enfrentamos algumas
dificuldades na execução da entrevista com as crianças.
Optamos em realizar a entrevista em pequenos grupos compostos de acordo
com a preferência das crianças, o que trouxe certo desequilíbrio, pois eles se
agruparam de acordo com as afinidades e comodidades do cotidiano. Assim, em
alguns grupos tivemos a presença de crianças que gostam de verbalizar e se
sentem confortáveis e com alguns grupos em que havia mais dificuldade de
verbalizar. Nesse momento, foi necessário refletir sobre os desafios do envolvimento
das crianças na pesquisa sem deixar de respeitar suas características e
necessidades, pois a participação delas revela uma necessidade de mudança nos
métodos de pesquisa. De acordo com Alderson (2005), a pesquisa com crianças
instaura o desafio de reconhecer a criança, como que elas podem e devem
expressar suas experiências.
A entrevista com cada grupo foi realizada em uma sala de aula, sem outras
crianças, e foi toda filmada com uma câmera fixa, captando a imagem de todos os
alunos (APÊNDICE II). Realizar a entrevista foi bastante desafiador, pois as crianças
são objetivas nas respostas e não conseguiam construir grandes discursos sobre as
temáticas. Utilizamos os cadernos de registros do projeto e fotografias como apoio
para que as crianças pudessem elaborar seus discursos. Os recursos visuais foram
utilizados como reforço da memória, pois poderiam servir para desencadear
lembranças sobre detalhes do acontecimento, sobre os indivíduos participantes e
suas motivações. (SANTOS, 2009)
Ainda para obter informações sobre a criação de dados observáveis,
utilizamos o registro fotográfico realizado em todos os encontros pelo olhar da
professora Glória, que captou momentos de interação das crianças, de vivências e
experiências motoras e artísticas e registros em sala de aula. Para Boni e Moreschi
(2007), a fotografia se configura como um instrumento de reconstrução da história,
favorecendo uma melhor compreensão dos processos de transformação da
sociedade. Em virtude do seu caráter cultural, pode ser utilizada como fonte de
conexão entre os dados orais e a memória dos grupos estudados.
51
Bencostta (2001) alerta que a fotografia se materializa como um desafio para
o pesquisador, pois a interpretação da imagem está irrigada de memória e
representação, fruto de uma elaboração cultural e estética. Para a compreensão da
imagem é preciso submetê-la ao um olhar crítico sobre o objeto ou contexto
fotografado. Os registros fotográficos também foram elementos para a triangulação
dos dados de pesquisa.
3.3. Análise das Informações
Na busca por compreender o contexto da pesquisa, procuramos conhecer o
fenômeno através de vários olhares, na perspectiva dos alunos, através da sua fala
durante os diálogos, na perspectiva da professora, a partir da sua entrevista e
registro fotográfico, e ainda através da observação, imagens que foram capturadas
durante a dinâmica das aulas. A partir desse cenário pretendemos cruzar as
informações que serão obtidas, a fim de perceber suas aproximações e confrontar
suas diferenças para contemplar o objetivo do estudo.
Para Denzin e Lincoln (2006), a triangulação de dados é uma ferramenta de
validação, é uma maneira de compreender a complexidade e riqueza na
investigação. Yin (2005) discute que a triangulação pode facilitar a compreensão das
fontes com várias avaliações do mesmo fenômeno. Utilizamos essas fontes de
coleta para triangular os dados e compreender o processo de ensino e
aprendizagem preocupado com a construção do conhecimento, que contará com o
auxílio de uma organização pedagógica diferenciada, trazendo novas possibilidades
para as aulas de educação física, a fim de que as essas possam se organizar e
modificar seu olhar dentro das quadras e salas de aulas.
Para analisar o diálogo com os participantes sobre as suas percepções
durante o processo e as transcrições de vídeos feitos durante as observações,
utilizamos o procedimento da análise de conteúdo que, de acordo com Franco
(2007), configura-se como um procedimento metodológico que tem como ponto de
partida a mensagem – seja ela verbal, escrita, gestual, figurativa ou documental - e
procura trazer inferências para o pesquisador a partir de qualquer dos elementos da
mensagem.
Campos (2004) salienta a importância da semântica, ou seja, do sentido da
comunicação para que o procedimento da análise de conteúdo seja desenvolvido, o
52
autor argumenta ainda que é um processo dedicado à análise de dados qualitativos
e que se configura como uma ferramenta importante para compreender o universo
de pesquisa qualitativo. Para Bauer e Gaskell (2002), a análise de conteúdo é capaz
de construir “mapas de conhecimento”, considerando as inserções das pessoas e
criando uma teia de conceitos e dados que possivelmente serão transformados em
informações que, assim assimilados, terão como produto um novo conhecimento.
Buscamos compreender, organizar e apresentar as informações e percepções
das crianças e da professora Glória durante o processo de construção e vivência do
projeto e desta maneira ter clareza sobre os objetivos do estudo. Portanto, a
utilização de várias fontes de dados pode oferecer uma maior amplitude e
profundidade se forem obtidos por diversos atores do processo. Utilizamos algumas
técnicas como registro da observação participante: dados visuais (fotografia e
vídeo), auditivas (gravações das entrevistas), além das narrações do pesquisador
(diário de campo) (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013).
Tendo em mãos o material bruto dos dados, iniciei a construção da pré-
análise do conteúdo, tendo como tarefa a sistematização e transcrição das fontes de
informação (APÊNDICE III). Após esse primeiro contato com as informações, realizei
a leitura de todas as transcrições e assisti a todas as gravações de aulas,
registrando observações que pudessem ter passado despercebidas do contexto da
pesquisa. Esse primeiro momento foi bastante desafiador e interessante, pois
possibilitou a percepção da construção do projeto e de suas dificuldades, como em
alguns momentos de realizar e mobilizar a atividade e a interação de todas as
crianças.
A partir desse mergulho nos registros, iniciei o processo de categorização,
tendo em vista o objetivo do estudo e suas questões de pesquisa, e foi através das
questões que criei as categorias de análise, sendo que a criação das categorias não
foi definida a priori, pois emergiram da fala e interação dos sujeitos e contou com a
constante interação com a teoria (FRANCO, 2012). A fase de construção das
categorias e o diálogo com a teoria foi um momento de grande descoberta e
aprendizado, pois a partir desse momento foi possível descobrir e perceber as
interações do estudo com a literatura.
Com base nas questões de pesquisa, iniciei uma análise temática buscando
encontrar temas ou unidades de significado no discurso dos sujeitos de pesquisa, e
assim fui separando e destacando os trechos de forma manual com o auxílio de
53
marcadores de texto de diferentes cores, para que fosse possível após essa
separação a relação com a literatura. Após esse passo realizei a construção de sub
categorias para definir ainda mais o foco de pesquisa, e contemplar as questões de
pesquisa de forma mais objetiva (APÊNDICE IV).
Após a construção desse quadro, iniciei a interação com a literatura, mas tive
muitas dificuldades para dar vida ao discurso das crianças e da professora, além dos
registros feitos durante as observações, então construí quadros por categoria, em
que realizei a inferência dos trechos de acordo com a subcategoria, facilitando a
construção da discussão e análise. Nesse momento, foi necessário reconstruir
algumas subcategorias ou até mesmo exclui-las, e assim ter a dimensão e
profundidade necessária para análise. Na construção desses quadros, me dediquei
em identificar a categoria, a subcategoria, o trecho que seria destacado
(apontamentos), além da etapa ou momento do projeto que estava presente naquele
fragmento e qual a fonte daquele dado. Todas as fontes de dados foram utilizadas
na construção dos quadros, inclusive as imagens e registros fotográficos. A seguir
temos um exemplo da configuração do quadro:
Part
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açã
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rianças
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Escolh
a d
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em
a e
foco d
o e
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do
(SU
BC
AT
EG
OR
IA)
Apontamentos Etapa do projeto Fonte de dados
“Então as escolhas
delas acabam
influenciando a escolha
de outros, mas eu acho
que deu a oportunidade
para que todos
colocassem sua
opinião, ninguém nunca
foi desrespeitado
quanto isso, acho que
nesse sentido foi
sempre tranquilo.”
Percepção da
professora sobre
as escolhas das
crianças
Entrevista sem-
estruturada com a
professora.
Quadro 1: Exemplo de construção dos quadros de análise
54
Os quadros foram criados de acordo com as categorias e foram nomeados:
indícios de participação das crianças (APÊNDICE V), indícios de aprendizagem das
crianças durante o projeto (APÊNDICE VI), indícios sobre as estratégias utilizadas
no projeto (APÊNDICE VII) e indícios de dificuldades na construção do projeto
(APÊNDICE VIII). A utilização da palavra indícios se refere à construção de
possibilidades para refletir sobre os dados através da literatura, e nessa interação
responder às questões de pesquisa.
Após essa análise detalhada na construção dos quadros, iniciei o processo de
discussão, relacionando os trechos e fala dos sujeitos de pesquisa com a literatura,
nesse momento preferi colocar em destaque a fala ou apontamento também
destacando o autor daquele trecho, além de identificar a fonte de dados. Utilizei
ainda, durante a discussão, o registro fotográfico que elucidou algumas questões e
pode aproximar o leitor do contexto de pesquisa. A seguir teremos exemplos dessa
construção:
- Acredito que construir um projeto diante do interesse deles pode requerer mais tempo e
contato de aula, por isso nos próximos encontros preciso propor vivências que possam
despertar algumas questões que sejam passíveis de estudo e construção.
- Confecção demorou mais tempo que o planejado, pois as crianças são bastante
detalhistas e ficaram bastante tempo elaborando a piaba, e tiveram dificuldades para lidar
com o papel crepom. A dinâmica da construção do brinquedo levou muito tempo, e tomou
bastante tempo da experimentação, que teve que ser remanejado para outro dia, talvez
perdendo um pouco dos conhecimentos e questionamentos que havíamos feito antes.
- Foi bastante desafiador fazer esse brinquedo e elaborar possibilidades de intervenção
junto com a professora de sala, pois eu ainda não tinha tido essa possibilidade, e fomos
pesquisar algumas coisas para preparar a intervenção, para que ambas soubessem o que
cada uma iria fazer, além de compreender algumas necessidades, como as orientações
para a confecção do piaba, que eu sempre achei que era muito simples e logo percebi que
as crianças não teriam grande autonomia se nós não explicássemos em detalhes a
utilização dos materiais, uma preocupação que surgiu da experiência da professora Glória
e facilitou bastante o trabalho.
- Acredito que o tempo de vivência e experimentação apenas na aula de Educação Física
não foi suficiente para esgotar as possibilidades de vivências corporais e discutir outras
possibilidades.
Notas de Campo – Professora Pesquisadora
Quadro 2: Apontamentos sobre as dificuldades na construção do projeto feitos pela professora pesquisadora nas notas de campo
55
A construção da análise e da discussão dos dados trouxe a necessidade da
constante reflexão e relação com a teoria num movimento de construção de
respostas, executando então o potencial da análise dos dados (SAMPIERI;
COLLADO; LUCIO, 2013).
Figura X: Envolvimento e concentração na experimentação do pião
Quadro 3: Exemplo de apontamento com recurso do registro fotográfico durante a discussão
56
4. DESCRIÇÃO DO PROJETO
4.1 Escolha da turma
A pesquisadora foi até a unidade escolar solicitar autorização para a
realização da pesquisa (ANEXO I), e a partir do aceite da instituição procurou a
professora polivalente da turma para que pudesse estabelecer uma parceria em
âmbito pedagógico, o que seria fundamental para a construção do processo. A
pesquisadora já conhecia a professora Glória, pois ambas já haviam trabalhado
juntas o que facilitou a construção do projeto.
A professora polivalente já tem como característica trabalhar numa
perspectiva diferenciada, o que também foi um facilitador para a construção do
projeto. Entendemos como prática diferenciada, uma relação de ensino que está
voltada para o aluno e considera suas necessidades e potencialidades na
construção do conhecimento. Entretanto, a professora apesar de ter uma prática
diferenciada nunca teve um olhar sistemático para compreender e refletir sobre suas
ações pedagógicas, sendo esse um atrativo no projeto.
O projeto foi realizado com a turma do 2° ano do Ensino Fundamental I, com
25 alunos (10 meninas e 15 meninos) com três alunos de inclusão – dois alunos com
deficiência intelectual e um com Transtorno Espectro Autista (TEA) – que já estavam
juntos pelo segundo ano com a mesma professora, característica fundamental para
o perfil da turma, pois as crianças já se conheciam e tinham um bom convívio na
sala de aula.
Antes de iniciar o projeto fizemos uma reunião com os pais ou responsáveis
para que eles tomassem ciência, e caso concordassem, autorizassem a utilização
da imagem e do conteúdo produzido pelas crianças, além de explicarmos aos pais
as ações pedagógicas que seriam adotadas e convidá-los a participarem do projeto
em alguns momentos. Durante a reunião, todas as crianças foram representadas
pelos seus responsáveis, sendo que eles foram muito receptivos com a proposta, e
apenas uma avó pediu para levar para casa e conversar com a mãe da criança, para
que fosse concedida a autorização posteriormente. Portanto, não tivemos problemas
com as permissões e durante o processo tivemos a participação efetiva da família, o
que também contribuiu muito para aprendizagem das crianças.
57
No primeiro encontro com as crianças, me apresentei e contei um pouco para
eles o que faríamos e apresentei o termo de assentimento (ANEXO III), tendo o
cuidado de ler junto com a turma e esclarecer quaisquer dúvidas. Diante desse
primeiro contato, pude perceber que a turma apesar de numerosa dificilmente
entrava em conflito, era bastante agitada e heterogênea, tinha algumas crianças que
participavam o tempo todo oralmente e algumas crianças que eu nem consegui ouvir
nesse primeiro contato, contudo todas as crianças me pareceram muito envolvidas e
disponíveis para participar do projeto.
A princípio, tive receio sobre como seria a participação das crianças e como
poderíamos organizar um momento para que todos os alunos participassem
efetivamente, além de analisar com cuidado o caso das crianças com deficiência,
pois talvez fosse necessário criar diferentes estratégias e adaptar algumas etapas
para que essas crianças fossem de fato incluídas na construção do projeto.
4.2. Aproximação do contexto e construção do conceito de Educação Física
Após o primeiro contato, iniciei o planejamento a partir de alguns pilares: a
participação das crianças, o interesse do grupo e as características da turma
descritas pela professora Glória1 anteriormente: a curiosidade, a capacidade de
trabalhar bem em grupos, e o bom relacionamento que eles mantinham em sala de
aula. Nesse processo de aproximação da turma realizamos 4 encontros:
O primeiro encontro foi de apresentação da professora pesquisadora e
reconhecimento da turma, além de ser um momento de levantamento de
conhecimento prévio sobre as seguintes questões: o que é Educação Física? E o
que eles gostariam de aprender nas aulas de Educação Física? Além de um
questionamento sobre o que seria um projeto?
Esse encontro foi bastante interessante, pois tive a oportunidade de conhecer
cada criança, e já me apropriar do seu nome e de algumas características, tais
como: quem mais participa oralmente, quem não participa oralmente, mas está
atento à proposta, além de reconhecer quais as percepções iniciais sobre a
Educação Física e os Projetos. Tivemos um momento de conversa, organizada por
mim sobre ambos os temas, e após a roda de conversa solicitei que as crianças
1 Utilização do nome fictício da professora responsável pela turma.
58
registrassem em forma de desenho e lista de palavras. Além desse primeiro contato
comigo, eles também tiveram o primeiro contato com a câmera, que nos
acompanharia por todo o processo, e a princípio isso foi um motivo de grande
interesse para alguns que se colocavam frente à câmera e perguntavam se
realmente estávamos gravando. Aproveitamos esse momento para esclarecer a
função do instrumento durante nossos encontros e ainda solicitar que todos
tomassem cuidado com o material diante das dinâmicas de aula. Acredito que essa
conversa inicial facilitou bastante o processo de construção do projeto e
consequentemente de obtenção de informações através das imagens gravadas.
Após o momento de registro das crianças, foi possível analisar as produções,
em que pude perceber que o contato que eles possuíam com a educação física
estava intimamente ligado com apenas um eixo da cultura corporal de movimento,
os jogos e brincadeiras, porém de uma forma repetitiva, pois eles trouxeram um
pequeno repertório de brincadeiras, como pega-pega com variações, a corrida pô e
brincadeiras livres com a manipulação de materiais, como: bola, corda e pneus.
Entretanto, nos seus escritos, eles e elas manifestaram interesse sobre algumas das
manifestações (ou modalidades) esportivas mais conhecidas: futebol, vôlei,
basquete. Tendo ainda duas crianças que manifestaram o interesse por futebol
americano e skate.
A partir desse primeiro contato, iniciei um movimento de aproximação com as
crianças em alguns encontros com vivências práticas de diversas manifestações da
cultura corporal, possibilitando um acesso a outras manifestações e tendo a
oportunidade de conhecer as crianças e me aproximar delas em outro contexto.
Acredito que esses encontros foram de fundamental importância para a sequência
do projeto, pois a partir das vivências práticas podemos nos conhecer e
experimentar outras possibilidades, além de auxiliar na construção da problemática
que iriamos estudar na elaboração do projeto.
Durante esses primeiros encontros, tive a preocupação de apresentar
diferentes manifestações da cultura corporal de movimento para as crianças, tendo
como objetivo a vivência de outras sensações e possibilidades corporais, ampliando
o olhar deles frente às aulas de educação física.
Pudemos fazer brincadeiras ritmadas e que mobilizaram a noção de ritmo e a
construção de pequenas coreografias, quando lidamos com as manifestações das
danças, discutindo um pouco sobre o que é dançar, quais ritmos eles conheciam, e
59
quais as preferências possuíam e a de suas famílias. Em outro encontro, levei
algumas brincadeiras de luta, com diversos desafios: como a conquista de território
e de materiais, mobilizando sensações de desequilíbrio e tomada de decisão rápida.
Utilizei ainda alguns jogos pré-desportivos de arremesso para construir momentos
de jogos, onde eles se desfiavam e criavam estratégias para superar os colegas
individualmente e em equipe. E, por fim, no último dos quatro encontros, realizamos
algumas vivências de movimentos ginásticos de desequilíbrio e estabilização, além
da construção de movimentos com materiais como a bola e a corda. Apesar dos
momentos de vivência e experimentação serem curtos, durante os encontros as
crianças estavam sempre envolvidas e me pareciam gostar do que estavam
vivenciando, em nenhuma proposta houve negação por parte das crianças, e em
diversos momentos eles me questionaram, pois desconheciam algumas
manifestações e queriam saber mais, trazendo às vezes elementos do seu
conhecimento prévio, por exemplo, quando fizemos uma vivência de conquista de
material e o aluno Pedro disse que se parecia com a luta de MMA, que havia
assistido na televisão.
Os momentos de vivência, interação e reflexão das crianças, com um novo
olhar sobre a aula de educação física trouxeram a necessidade de discutir o
conceito de educação física com as crianças, e nos possibilitaram iniciar dessa
perspectiva a escolha da temática do projeto. Diante desse desafio, planejamos um
momento em que as crianças tivessem que identificar as manifestações da cultura
corporal e representar essa manifestação para os colegas.
Essa ação do projeto foi planejada em conjunto com a professora Glória.
Assim pudemos discutir qual proposta pedagógica seria mais adequada para a
compreensão e envolvimento das crianças. Resolvemos utilizar as imagens das
manifestações da cultura corporal, para que as crianças as identificassem e
pudessem representá-las.
Selecionamos 25 imagens divididas em 5 grupos (danças, lutas, ginásticas,
esportes e jogos e brincadeiras), para que cada criança tivesse acesso a uma
imagem e pudesse refletir sobre qual manifestação da cultura corporal ela estava
tendo contato. Após esse primeiro momento, as crianças tiveram acesso às imagens
dos colegas e tiveram que se agrupar de acordo com a classificação feita
anteriormente.
60
Figura 1 - Conjunto de imagens esporte
Fig
Figura 2 - Conjunto de imagens ginástica
Figura 5 - Conjunto de imagens brincadeiras
Figura 4 - Conjunto de imagens lutas
Figura 3 - Conjunto de imagens
dança
Fonte: Google imagens Fonte: Google imagens
Fonte: Google imagens
Fonte: Google imagens Fonte: Google imagens
61
A proposta teve início com as crianças tendo que identificar individualmente
sua imagem e escrevendo o que achavam que ali estava representado. No segundo
momento, disponibilizaram a sua imagem e observaram a imagem de todos os
colegas. Após esse momento de identificação, solicitei que eles se agrupassem de
acordo com a manifestação (dança, lutas, jogos e brincadeiras, esportes e
ginásticas) e o espaço determinado na quadra.
Durante a realização da atividade, apenas duas crianças tiveram dificuldade de
encontrar seu grupo, o aluno Alisson2 que estava com a imagem do vôlei, foi até o
grupo das lutas. Quando chegaram as meninas que compunham o grupo, logo
identificaram para ele que sua imagem não fazia parte daquele grupo e que ele
deveria procurar o grupo do esporte. O outro aluno que teve dificuldade foi o Cauã,
que estava com a imagem da queimada, e tinha certeza que pertencia ao grupo do
esporte, e depois de muitos questionamentos dos colegas, dizendo que a queimada
não era esporte porque não passava na televisão, e sendo assim ela só poderia ser
um jogo e que o Cauã deveria ir para o grupo de jogos e brincadeiras. Nos dois
casos, o grupo que escolheram primeiro discutiu e trouxe argumentos para que eles
não permanecessem ali, enquanto o grupo que os recebeu, acolheu dizendo que
agora eles estavam no lugar certo. A dinâmica foi bastante interessante, pois eles
tiveram que construir argumentos sobre as manifestações representadas nas
imagens, utilizando um conhecimento prévio sobre as mesmas, o que possibilitou a
2 Os nomes dos alunos envolvidos na pesquisa são fictícios, respeitando sua identidade.
Figura 6 - Identificação das imagens coletivamente.
Fonte: Registro fotográfico do Projeto
62
identificação e a categorização das manifestações da cultura corporal. Ao final da
identificação, os grupos se reuniram para discutir sobre o que eles já conheciam e
gostariam de conhecer da manifestação identificada, além de construir uma
apresentação para os demais colegas. Na imagem abaixo podemos observar os
grupos discutindo suas manifestações e ensaiando como se apresentariam para os
colegas.
Esse momento também foi importante para que junto com as crianças
pudéssemos definir nosso foco de estudo, pois a partir da vivência, discussão e
apropriação das manifestações da cultura corporal eles tiveram que escolher uma
das manifestações para ser o pano de fundo de nossa construção.
No final do encontro, todos os grupos apresentaram suas manifestações e
puderam falar um pouco sobre o que sabiam sobre elas, então propus que
escolhêssemos uma das manifestações da cultural corporal para estudar com maior
profundidade durante o projeto, e solicitei uma votação. A turma escolheu a
manifestação dos jogos e brincadeiras, acredito que essa opção foi feita por eles,
pois se familiarizam com a temática e quando questionei por que eles haviam
escolhido essa manifestação, uma aluna disse: “Por que existe vários jogos e
brincadeiras que a gente não conhece e precisa conhecer!”. Então abraçamos a
temática e iniciamos o planejamento pensando nas necessidades e possibilidades
pedagógicas da turma nas diferentes disciplinas.
Figura 7 - Discussão em grupos sobre as diferentes manifestações da Cultura Corporal
Fonte: Registro fotográfico do Projeto
63
4.3. Escolha do tema
Os jogos e brincadeiras como manifestação da cultura corporal têm uma
imensidão de possibilidades que poderiam ser abordadas em um projeto didático,
então esse momento de escolha e de como tratar essa manifestação nos trouxe
algumas inquietações. Já que gostaríamos de realizar um trabalho que fosse capaz
de ampliar o conhecimento das crianças sobre a temática, além de agregar novas
aprendizagens e mobilizar diferentes conhecimentos do contexto escolar. Tendo isso
como grande desafio, realizamos um momento de planejamento conjunto, onde
apresentamos algumas possibilidades de trabalho.
Ao discutir com a professora Glória, pensamos em uma interlocução com
outra linguagem que seria próxima às crianças e poderia agregar à linguagem
corporal como mais uma possibilidade, construindo um projeto a partir do interesse
das crianças e ampliando seu repertório diante de aprendizagens realmente
significativas e integrais.
A professora polivalente trouxe uma proposta do livro didático, onde estava
previsto o contato das crianças com as obras de arte para analisar vários pontos do
cotidiano, então trouxemos essa proposta para o contexto que estávamos
vivenciando.
Como a utilização de imagens já tinha sido uma estratégia interessante e
motivadora quando discutimos as diferentes manifestações da cultura corporal de
movimento, pois as crianças trabalharam bem com a proposta e a compreenderam
com bastante habilidade, fizemos uma seleção de imagens que discutissem jogos e
brincadeiras a partir de obras de arte e as apresentamos às crianças, com o intuito
de que elas discutissem e escolhessem uma obra para uma análise mais profunda.
Além da proposta ter emergido de uma ação didática prevista no livro didático, a
professora Glória sugeriu esse recorte, pois as crianças apreciam bastante a
linguagem artística e poderiam ter maior facilidade na sua apropriação.
Partindo desse cenário, selecionamos sete obras que representavam jogos e
brincadeiras, sendo elas: “Jogos Infantis” (Peter Bruegel); “Brinquedos e
Brincadeiras” (Militão dos Santos); “Brincadeiras de Criança” (Rosária Silva);
“Brincadeiras que as crianças brincam” (Aracy); “Várias Brincadeiras” (Ivan Cruz);
“Coleção de obras de Cândido Portinari” (Cândido Portinari); “Brincadeiras de
Crianças” (Associação Cultural Pintura Solidária).
64
Figura 8 - “Jogos Infantis” – Pieter Bruegel
Fonte: Google imagens
Figura 9 - “Brinquedos e Brincadeiras” – Militão dos Santos
Fonte: Google imagens
Figura 11 – “Brincadeiras que as crianças brincam” - Aracy
Figura 10 – “Brincadeiras de Crianças” – Rosária Silva
Fonte: Google imagens
Fonte: Google imagens
65
Tendo em vista essas obras, iniciamos as ações do projeto intitulado: “Arte
em Movimento”, com uma dinâmica de análise das imagens em pequenos grupos,
assim como já havíamos feito anteriormente. Cada grupo teria a função de escrever
e apresentar para turma argumentos para que sua imagem fosse a escolhida para
Figura 12 – “Várias Brincadeiras” – Ivan Cruz
Fonte: Google imagens
Figura 13 – Obras Cândido Portinari
Fonte: Google imagens
Figura 14 – “Brincadeiras de Crianças” – Associação Cultural Pintura Solidária
Fonte: Google imagens
66
estudo aprofundado do projeto. Diante das imagens, as crianças foram divididas,
novamente em 5 grupos e puderam escolher a imagem que iriam discutir e defender.
Os grupos se organizaram aleatoriamente e ao escolher a imagem que seria
analisada construíram uma apresentação para turma, pontuando as características
da obra, além dos motivos para que essa fosse a escolhida. Os argumentos das
crianças foram desde as cores escolhidas pelos artistas, até a diversidade de
práticas corporais ainda não experimentadas por elas. Após a explanação de todos
os grupos, a professora Glória realizou uma votação que elegeria a obra para o
aprofundamento do estudo. Nessa dinâmica, duas imagens não foram escolhidas
pelas crianças - “Brinquedos e Brincadeiras” (Militão dos Santos) e “Jogos Infantis”
(Pieter Bruegel).
Figura 15 - Discussão sobre as imagens e a construção de argumentos
Fonte: Registro fotográfico do Projeto
Figura 16 – Registro da votação sobre a escolha da imagem
67
A obra escolhida pelas crianças foi a do artista plástico Ivan Cruz – “Várias
Brincadeiras II”, e então essa seria nosso foco de estudo. Após a escolha das
crianças, eu a professora Glória tivemos um momento de planejamento, em que
discutimos as possibilidades didáticas para a utilização da obra, sobre quais outros
aspectos poderiam ser abordados além das manifestações corporais representadas.
Dentre os conteúdos, elegemos: paisagem (ambiente urbano e rural), produção
textual, clima, leitura e interpretação e gênero textual (biografia do autor). Dividimos
as ações pedagógicas em quatro partes: caracterização da obra, estudo sobre o
autor e a identificação, vivência das brincadeiras e registros das aprendizagens.
Para tanto, elencamos algumas expectativas de aprendizagem:
- Identificar as manifestações da cultura corporal;
- Diferenciar as diversas possibilidades de paisagem;
- Experimentar brincadeiras populares;
- Confeccionar registros artísticos;
- Valorizar a cultura popular;
- Adotar postura solidária frente aos colegas;
- Perceber suas sensações e preferências durante as vivências;
- Elaborar registros sobre suas aprendizagens;
- Construir brinquedos utilizando materiais recicláveis;
- Apreciar obras de arte;
- Perceber suas sensações e sentimentos durante a vivência do projeto.
4.4. Ações pedagógicas do projeto
A escolha feita pelas crianças foi a obra Várias Brincadeiras II – Ivan Cruz, a
partir desse momento elencamos alguns objetivos que perpassariam várias
disciplinas, e as ações do projeto teriam a intervenção planejada pelas professoras e
crianças. A ações tiveram os seguintes momentos: caracterização da obra, estudo
sobre o autor e a identificação das manifestações da cultura corporal, vivência das
manifestações e registros das aprendizagens, além do momento de avaliação. A
seguir, esses momentos são descritos.
Os alunos juntamente com a professora Glória e a professora pesquisadora
examinaram as características da obra, suas peculiaridades e identificaram as
manifestações da cultura corporal presentes ali, além de levantar questões sobre a
68
expressão do autor. Esse momento foi feito em sala de aula, sendo que os alunos
estavam divididos em grupos e o registro foi feito de forma oral pelas crianças,
realizamos o registro de alguns questionamentos, tais como: por que as crianças
que estavam representadas não tinham rosto? E por que todos estavam descalços?
As crianças também formularam hipóteses para esses questionamentos, pois
disseram que levaria muito tempo para fazer o rosto de cada criança, pois todos
somos diferentes e o fato das crianças representadas estarem descalças foi
encarado com muita naturalidade pelo Pedro que disse: “Eles estão brincando na
areia, é muito ruim ficar de chinelo!”. Após esse momento de conversa e troca, as
crianças realizaram um registro escrito sobre a obra no caderno do projeto. Na
imagem, a seguir, encontramos o registro feito pela Emilly que escreveu: “Os
desenhos são bem coloridos e as crianças estão brincando na areia. É um lugar com
muito espaço e que nenhuma criança fica sem brincar. Algumas brincadeiras que a
gente conhece e outras não. A maioria das brincadeiras parecem legal e dá para
fazer na escola, só algumas que não. Está fazendo um dia bem bonito de sol e as
crianças estão felizes.”
Esse registro feito no caderno do projeto ocorreu com a supervisão da
professora Glória e as crianças fizeram essa escrita argumentativa numa produção
textual separada e que foi revisitada pela professora para que, assim, pudesse fazer
parte do caderno do projeto. Realizamos ainda uma atividade no segundo encontro
após a escolha do tema, uma vez que que as crianças haviam se apropriado da
imagem e discutido suas características. Dedicamo-nos à identificação das
manifestações da cultura corporal, em que as crianças tinham um tempo para fazer
uma lista com os brinquedos e brincadeiras representadas na obra e assim
pudessem formular suas cartelas de bingo, e realizamos um bingo com as
brincadeiras representadas. Essa atividade foi bastante interessante, pois muitas
das brincadeiras as crianças não sabiam nomear, ou por que não reconheciam ou
por que atribuíam nomes diferentes, o que nos deu a possibilidade de discutir as
diferentes possibilidades de nomes e jeitos de brincar nas diversas culturas. Uma
das brincadeiras que gerou maior discussão foi a de bolinha de gude, pois algumas
crianças se referiram a ela como fubeca e a grande maioria a reconhecia, mas
nunca havia brincado com esse material.
Nessa dinâmica do bingo, também elencamos qual seria a primeira
manifestação que faríamos no próximo encontro, e diante de uma votação acirrada
69
as crianças elegeram a pipa como o primeiro momento de vivência no projeto.
Finalizamos a aula com o registro da lista de palavras no caderno do projeto.
Durante a semana, as crianças tiveram a possibilidade de conhecer e se
aprofundar na biografia do autor, além de ver imagens do mesmo, e assim puderam
se aproximar ainda mais da obra estudada. A partir da biografia do autor, ainda
conheceram obras de Cândido Portinari e suas fases, autor de inspiração de Ivan,
que optou por representar em seus quadros momentos da sua infância. A partir
disso foi possível discutir com as crianças as diferenças e semelhanças da infância
vivida pelo autor e a vivida por eles. Esses momentos de discussão e conhecimento
sobre o autor foram realizados pela professora Glória, entretanto foram diversas
vezes comentados em encontros com a pesquisadora durante os momentos de
vivência.
Como já havíamos decidido. no próximo encontro teríamos a missão de
brincar de pipa, porém como nos dias de hoje a pipa necessita de algumas
discussões prévias, optamos por iniciar com um brinquedo voador próximo da pipa,
a capucheta, para que durante a semana a professora Glória tivesse momentos de
discussão e leitura sobre a pipa, desde de sua origem, construção e utilização nos
dias atuais.
Nesse encontro, partimos então para a construção da capucheta com
materiais escolares (folha de sulfite, barbante e papel crepom), realizamos o
momento de construção no pátio da escola nas mesas do refeitório, em um
momento de construção coletiva que possibilitou a interação das crianças.
Figura 17 - Construção coletiva da capucheta.
Fonte: Registro fotográfico do Projeto
70
Após a construção, as crianças exploraram o brinquedo no pátio externo da
escola, trocaram as capuchetas, correram, saltaram e perceberam a influência do
vento para que os brinquedos voassem. O momento de vivência foi mediado pela
pesquisadora que instigou as crianças a explorar diversos movimentos e as
diferentes possibilidades de interação com o espaço e material. Ao final do encontro,
fizemos uma roda de conversar para que as crianças contassem um pouco sobre as
sensações vividas e as diferentes possibilidades com aquele brinquedo. Nesse
encontro, um aluno em especial teve um papel de destaque, pois auxiliou vários
colegas na construção de suas capuchetas, além do brinquedo dele ser o que mais
voava, os colegas intrigados com essa conquista questionaram o Alisson, que foi
bastante enfático na resposta: “Eu fiz um estirante, e depois fiquei bem no alto
sentindo o vento bater no meu rosto para poder correr!” E assim, ao final desse
encontro, todos se posicionaram próximos ao Alisson e experimentaram a mesma
sensação.
Durante a semana seguinte, as crianças tiveram momentos de leitura e
escrita com a professora Glória, que se utilizou de um livro intitulado “Brincadeiras
de Criança com Ivan Cruz” (ANDE; LEMOS, 2016) – que conta a história de um
grupo de crianças no futuro e que encontram uma caixa com um manual de
brincadeiras com as imagens do Ivan Cruz, e as crianças levam o manual para os
pais e brincam. Esse momento de contação de história foi importante para discutir a
necessidade do registro da cultura popular com as crianças e a importância das
brincadeiras populares para as novas gerações, que cada vez mais estão envolvidas
com a tecnologia e muitas vezes não realizam essas brincadeiras. Além de ser um
momento do projeto em que eles puderam levar suas aprendizagens para casa, pois
a professora Glória solicitou que eles fizessem uma entrevista com os pais e avós
sobre as brincadeiras e os brinquedos que eles brincavam, além de conversar com a
família sobre quais as maiores lembranças da infância. O retorno dessa pesquisa
evidenciou momentos de descobertas e motivou ainda mais as crianças para
conhecer novas manifestações da cultura corporal, também vivenciadas pelos
familiares.
No próximo encontro com as crianças, escolhemos um brinquedo folclórico,
pois é a representação de um peixe das águas dos rios brasileiros e é construído no
interior do país para que as crianças brinquem e dancem, a piaba. Entretanto, antes
do momento de construção e vivência, a professora Glória trouxe uma cantiga de
71
roda para as crianças com a intenção de iniciar esse momento, a cantiga intitulada:
“Sai, Piaba”. Iniciou as discussões da semana, que ainda tiveram como estudo o que
seria uma piaba, além das crianças saberem suas características e onde podiam ser
encontradas, discutir a origem indígena do nome. Após esse estudo, tivemos um
momento de construção do brinquedo e vivência, assim como já havíamos feito com
a capucheta. Diante das características antes estudadas com a professora Glória, as
crianças foram moldando suas piabas com a ajuda dos colegas.
Durante a experimentação do brinquedo e a vivência da cantiga de roda, as
crianças se encantaram com os movimentos do peixe voador e também exercitaram
o potencial lúdico e simbólico com várias brincadeiras e experiências motoras.
Assim como na brincadeira com a capucheta, as crianças já ficaram atentas
com o vento e o seu efeito para que as piabas pudessem voar. Durante todo o
encontro, o que chamou mais atenção foi como eles brincavam sem disputas e a
Figura 19 – Vivência com a Piaba
Figura 18 - Construção da Piaba
Fonte: Registro fotográfico do Projeto
Fonte: Registro fotográfico do Projeto
72
todo tempo se ajudando, tanto na construção, quanto na hora de encarar diferentes
desafios motores, muitas vezes propostos por eles mesmos.
Seguindo os apontamentos feitos pelas crianças na obra de Ivan Cruz,
precisávamos fazer a pipa, então a professora Glória trouxe uma nova leitura – “A
Pipa e a Flor”, escrito por Rubem Alves e ilustrado por Mauricio de Souza, que conta
a história de uma aventura envolvendo o amor entre a pipa e uma flor. Além da
leitura realizada com as crianças, eles conheceram um pouquinho do autor e
discutiram alguns valores presentes no texto, como: inveja, liberdade, amor, raiva. E
fizeram um registro desses sentimentos numa expressão artística com diferentes
cores de tintas. O momento foi importante, pois as crianças conseguiram se
expressar e muitas vezes até contar um pouco do seu cotidiano e sensações.
Após esse momento de reflexão as crianças se debruçaram nas
características e origem da pipa, conhecendo sua história e as diferentes
possibilidades de construção. Nesse percurso, discutimos um pouco sobre os riscos
da utilização do cerol na linha e fizemos alguns cartazes de campanha para deixar
no mural da escola a pedido das crianças, pois muitos levantaram essa questão e
contaram histórias de amigos que utilizavam o cerol para soltar pipa. Os cartazes
foram construídos com frases de alerta sobre os perigos e ilustração das crianças,
um momento de comunicação das aprendizagens para a comunidade escolar. Então
realizamos a construção da pipa, entretanto a vivência não poderia ser feita na
escola, pois não havia um lugar adequado para que pudéssemos soltar as pipas
sem nenhum risco, então eles levaram para casa a pipa com o convite para família.
Figura 20 - Construção da pipa na sala Figura 21 - Construção da pipa em casa
Fonte: Registro fotográfico do Projeto Fonte: Imagem enviada pela família
73
Além de finalizar o processo de construção da pipa em casa, enviamos como
uma tarefa de casa um questionário para que as crianças pudessem registrar
juntamente com a família as impressões desse momento e possíveis sensações
durante o processo. Alguns pais registraram o momento com fotos e nos
encaminharam por redes sociais, escreveram bilhetes agradecendo a oportunidade
de reviver esse momento da infância com seus filhos.
Após a vivência e as discussões sobre a pipa, as crianças iniciaram o
processo de confecção de um painel artístico com as características da obra do
pintor Ivan Cruz, sendo que as crianças retratadas nesse painel seriam eles
mesmos, sem as suas expressões, apenas com o movimento e o brinquedo
escolhido, que foi a pipa. Além do registro artístico que acompanharia as crianças
durante as semanas, eles construíram uma escrita contando como foi a experiência
com as pipas, piabas e capuchetas.
Seguindo as manifestações que foram elencadas pelas crianças na obra de
Ivan Cruz, iniciamos um estudo sobre o pião e a professora Glória trouxe uma
cantiga para trabalhar com as crianças, além de um texto sobre a história do pião e
sua fabricação e algumas formas de brincar com ele. Despertou nas crianças muitas
curiosidades e motivou para o encontro e a construção do pião. Para construir um
tipo de pião utilizamos: cds velhos, bolinha de isopor e tampinha de garrafa, a
construção foi bem rápida, e a vivência foi cheia de descobertas e comparações,
pois ofertamos vários tipos de pião para que as crianças pudessem experimentar
várias possibilidades com esse brinquedo.
Figura 22 - Início da construção do painel inspirada obra de Ivan Cruz
Fonte: Registro fotográfico do Projeto
74
Como registro dessa vivência, sugerimos que as crianças fizessem uma
pintura com os piões para que pudéssemos apresentar na exposição, uma interação
entre a cultura popular, a manifestação corporal e a manifestação artística. A seguir
algumas imagens da confecção das obras de arte.
Figura 23 - Vivência com os piões
Figura 24 - Confecção de registro artístico.
Fonte: Registro fotográfico do Projeto
Fonte: Registro fotográfico do Projeto
75
As crianças foram realizando intervenções no painel inspirados na obra de
Ivan Cruz, durante as ações e vivências do projeto, para que o mesmo pudesse ser
apresentado no dia da exposição.
A próxima manifestação também surgiu da obra do Ivan Cruz, os aviões de
papel, e foi mais um desafio, pois várias crianças disseram que sabiam fazer e
gostariam de ensinar os colegas. Iniciamos então a busca de diversas formas de
construir o avião e solicitamos que as crianças trouxessem um avião de casa para
ensinar aos colegas, e assim pudéssemos ampliar nosso repertório e discutir as
características de cada avião. Realizamos a montagem de vários tipos e formas de
avião e fomos experimentar todas as suas possibilidades. Elencamos algumas
funções principais para um bom avião de papel: distância, tempo de voo e
velocidade. Fomos até a quadra da escola com nossos aviões e a fita métrica e
cronômetros que pudessem nos auxiliar nas medidas e anotações. As crianças
mediaram e contaram suas distâncias até descobrirem qual avião era mais eficiente
e depois o autor do avião deu uma aula de como construir e arremessar melhor o
avião.
Figura 25 - Confecção do painel para exposição.
Fonte: Registro fotográfico do Projeto
76
Seguindo as escolhas das crianças, realizamos uma vivência com a bolinha
de gude, conhecida por muitos como fubeca. Essa vivência foi muito interessante,
pois a maioria das crianças nunca tinha visto ou pego em uma bolinha de gude, e
não tinham ideia de como era o material. O primeiro contato foi encantador, pois eles
ficaram muito impressionados com o brilho das bolinhas quando refletidas com a luz
solar, além de perceberem que cada bolinha era capaz de ter um efeito diferente.
Realizamos o momento de vivência com esse material no parque da escola, em
pequenos grupos distribuímos as bolinhas e solicitamos que eles explorassem e
criassem brincadeiras com o material. Um dos grupos tinha um menino com mais
habilidade e vivência com as bolinhas e logo foi organizando e riscando a areia e
ensinando os colegas a forma de jogar a bolinha, os outros grupos ficaram atentos
aos ensinamentos do Júlio e logo todos estavam brincando da mesma forma.
A construção das crianças e as discussões nos pequenos grupos foram
capazes de enriquecer a vivência que, a princípio, tinha um caráter apenas
exploratório, pois tínhamos a intenção de trazer um repertório de possibilidades nas
próximas vivências, contudo esse movimento foi realizado pelas crianças que
ficaram encantadas. Após essa vivência recebemos alguns bilhetes dos pais,
perguntando onde eles poderiam comprar bolinhas de gude, pois as crianças
queriam tê-las em casa para brincar, uma prova de que a vivência e escolha deles
por esse material era regada de curiosidade e ampliou o repertório não só de
vivências motoras, mas da interação cultural com sua família.
Figura 26 - Vivência com aviões de papel.
Fonte: Registro fotográfico do Projeto
77
No momento seguinte, optamos pela construção de brinquedos com materiais
reutilizáveis como a garrafa pet, ampliando a discussão das crianças para o
reaproveitamento de matérias em suas brincadeiras. Escolhemos a garrafa pet como
material básico para a construção de três vivências distintas: malabares de água,
plastibol e a fantasia de cavaleiro. Foi possível discutir com as crianças a
importância da reciclagem e as questões ambientais envolvidas no descarte de
material e na manipulação do lixo feito em casa. Essa iniciativa gerou alguns
reflexos, algumas crianças durante o recreio solicitaram a direção da escola que o
lixo fosse separado e identificado, para que as crianças pudessem descartar
corretamente e assim fizemos uma campanha de descarte consciente durante o
recreio. Após essa movimentação, realizamos os momentos de construção e
vivência dos brinquedos.
Figura 27 - Vivência com bolinha de gude.
Fonte: Registro fotográfico do Projeto
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As vivências foram interessantes, pois instigaram o olhar das crianças para a
questão da reciclagem e ainda encantaram com práticas lúdicas e cheias de
simbolismo. A experiência com o malabares de água e a mágica feita para que a
água não caísse da garrafa encantou as crianças e seus irmãos e primos, pois todas
as crianças levaram o brinquedo para casa e se tornaram grandes mágicos por lá.
Durante a confecção das fantasias de cavaleiro, eles capricharam em seus escudos
e espadas sem esquecer a coroa feita de um dos pedaços da garrafa pet e travaram
grandes batalhas com sua espada de jornal e tendo contato com um tipo de luta, a
esgrima. E, por fim, inventaram diferentes formas de brincar com a boca da garrafa,
com diversos tipos de brincadeiras de rebater e pegar, assim disputaram várias
brincadeiras. Realizaram, ainda, após essas vivências um registro de um texto
Figura 29 - Vivência com a fantasia de cavaleiro.
Figura 28 - Vivência com o Malabares de água.
Fonte: Registro fotográfico do Projeto
Fonte: Registro fotográfico do Projeto
Figura 30 - Construção do plastibol.
Fonte: Registro fotográfico do Projeto
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instrucional que pudesse servir de manual para a confecção dos brinquedos, assim
como as crianças do livro encontraram.
As construções e diferentes jeitos de brincar foram devidamente registrados e
problematizados em diversos momentos, a professora Glória incluiu algumas
vivências e registros nesse imenso universo dos brinquedos e brincadeiras,
aproveitando para discutir alguns conteúdos previstos no planejamento anual das
crianças. Além do caderno de registro, que serviu como diário de bordo das crianças
para que eles pudessem registrar e refletir sobre as experiências vividas durante
todo o projeto, as crianças construíram a abayomi (uma boneca de origem ioruba,
africana), e realizaram uma discussão sobre diversidade e as diferentes
manifestações folclóricas. A construção das bonecas foi um momento muito rico,
pois foi possível discutir as relações de gênero e nesse momento as crianças
trouxeram várias questões de gênero do ambiente familiar, e algumas conversas
chegaram à relação de gênero nas brincadeiras, como, por exemplo, se havia
brincadeiras de meninos e outras de meninas. A discussão gerou grande polêmica
entre as crianças e podemos ver que a discussão era regada de senso comum e
experiências que muitos traziam de suas casas. Entretanto, algumas crianças
tinham experiências de pais que ajudavam nas tarefas domésticas e também
contaram para os colegas. Ao fim das discussões, eles tiveram como unanimidade
que todos são iguais e construíram e brincaram com a boneca.
Figura 31 - Registro de texto instrucional do Plastibol.
Fonte: Registro fotográfico do Projeto
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Ao final das vivências e registros, tivemos um momento de preparação da
exposição que culminaria como nosso produto final e seria o momento de comunicar
as aprendizagens para toda a comunidade escolar. Nesse momento, realizamos
algumas discussões com as crianças para formatar esse encontro. Levantamos com
as crianças quais registros seriam expostos, numa espécie de curadoria da
exposição, além de discutir como e em qual espaço da escola poderíamos montar a
exposição. Então as crianças escolheram as obras de registro com tinta, pois muitos
disseram que numa exposição precisa ter quadros, e como eles haviam produzido
com as brincadeiras deveriam ser expostos, portanto as primeiras obras que seriam
expostas eram as pinturas com a bolinha de gude e pião.
O painel que foi idealizado no princípio do projeto a partir da primeira
manifestação da cultura corporal seria a atração principal, pois a obra era muito
grande, segundo as crianças, e tinha o corpo de cada aluno que construiu o projeto,
seria como se eles estivessem emoldurados. O painel foi um dos registros mais
intensos feito pelas crianças, pois além de unir a expressão motora e artística, foram
necessários vários encontros e momentos para sua confecção, que, segundo a
professora Glória, foram momentos de entrega das crianças e de muito empenho.
Além das manifestações gráficas e artísticas, as crianças sugeriram que
fizéssemos uma seleção de fotos para compor o momento da exposição, pois era
importante mostrar como cada coisa tinha sido feita, além de como eles se
divertiram nos encontros com os brinquedos e brincadeiras. Essa escolha trouxe a
necessidade de que, em parceria com as crianças, víssemos todas as fotos feitas
muitas vezes pelas professoras e algumas por seus colegas de sala. Durante a
Figura 32 - Construção da Abayomi
Fonte: Registro fotográfico do Projeto
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seleção, tivemos alguns conflitos, pois as preferências das imagens nem sempre
eram consenso, mas resolvemos esses conflitos mediante votações e escolhas
democráticas, tanto das imagens, quanto dos momentos, tendo ainda a
preocupação com um limite de imagens.
Durante as discussões sobre a exposição, uma das alunas, a Maria Eduarda,
trouxe a seguinte questão, dizendo: “Quando fomos ao museu é muito legal ver as
coisas, mas é muito chato não poder encostar e nem mexer nelas!”, trazendo a
necessidade de que a exposição tivesse um momento de interação, em que fosse
possível também brincar e se divertir com os brinquedos e as brincadeiras. Diante
desse desafio, as professoras pediram que as crianças dessem sugestões de como
poderíamos criar momentos de interação com o que eles tinham selecionado. As
crianças solicitaram dois espaços, um onde pudéssemos disponibilizar os
brinquedos que foram construídos, com os manuais de construção e como brincar
com eles, assim como as crianças encontraram o baú com os manuais, no livro que
foi foco do nosso estudo. E outro local onde pudéssemos disponibilizar os
brinquedos como pião, corda, bolinha de gude entre outros para que um grupo de
crianças pudesse convidar os espectadores para brincar.
Após essas discussões, iniciamos a divulgação da exposição com convites e
cartazes na escola e para os pais, fazendo o convite para exposição e um momento
de confraternização da turma e de todos os envolvidos.
Antes do momento da exposição realizamos uma avaliação em grupos
através de um momento de entrevista com as crianças. A professora pesquisadora
solicitou que as crianças se organizassem em grupos e em um ambiente fora da
sala de aula realizou as entrevistas, conversando um pouco sobre as experiências
vividas e quais as percepções das crianças sobre o projeto.
Finalizamos o projeto no dia da exposição com a presença da família, que
brincou com nossos pequenos e pode acompanhar suas vivências muitas vezes
sendo arrastados pela mão para ver suas obras de artes e poses nas fotos que
documentavam suas aprendizagens e sensações diante de um mergulho no mundo
dos brinquedos e brincadeiras pelo olhar e pinceladas do artista Ivan Cruz,
evidenciando o seu protagonismo no processo de ensino e aprendizagem, pois
foram capazes de contar seu percurso formativo na expressão corporal e artística.
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Figura 35 – Interação com a família na exposição
Figura 33 – Exposição “Arte e Movimento”
Fonte: Registro fotográfico do Projeto
Fonte: Registro fotográfico do Projeto
Figura 34 – Painel construído pelas crianças
Fonte: Registro fotográfico do Projeto
Fonte: Registro fotográfico do Projeto
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5. PEDAGOGIAS PARTICIPATIVAS: AVANÇOS POSSÍVEIS
Para analisar a constituição desse projeto pedagógico pautado na perspectiva
participativa na Educação Física Escolar, procuramos respostas a algumas
perguntas orientadoras, já apresentadas. A partir dessas perguntas, analisamos
como foi a participação das crianças durante o projeto, as estratégias de ensino
implementadas, a aprendizagem dos alunos e as contribuições pedagógicas.
Apresentaremos os resultados desta análise a seguir.
5.1. A participação
Um aspecto fundamental do projeto que aqui apresentamos era estimular a
participação das crianças nas decisões e nos diferentes momentos que o
constituíram. Ao concluir o projeto, desejávamos saber se conseguimos alcançar
este objetivo e compreender como foi essa participação. Para isso, procuramos
informações nas notas de campo, nas imagens disponíveis, nos registros produzidos
pelas crianças e nos relatos da professora e dos próprios alunos. Nos dedicaremos,
a seguir, a responder essas questões, evidenciando os momentos e as formas de
participação e interação identificados.
Constatamos que a participação se manifestou de diferentes maneiras. A
primeira forma que identifiquei foi a expressão verbal, quando as crianças interagiam
diretamente comigo, principalmente quando respondiam algum questionamento que
lhes apresentava.
Durante o primeiro encontro, quando eu procurei identificar o que eles
compreendiam por projeto, Matheus, Dandara e João, por exemplo, verbalizaram
seus pontos de vista:
Projeto é uma coisa que sai da sua cabeça, também pode ser né e
que você também pode construir e isso é um projeto. Por exemplo se
eu quiser construir um foguete de palito, sabe ai eu faço um foguete
e isso é o projeto. (Matheus Henrique)
Aqui na classe a gente faz projeto, a gente tava querendo fazer o
projeto sobre o filme ai a gente vai fazer! (Dandara)
O projeto é negócio que a gente constrói, igual o menino do desenho
que montou uma máquina e tirou 10 no projeto. (João)
84
Essa mesma forma de diálogo se fez presente durante todo o projeto, a cada
encontro, quando as crianças eram provocadas a apresentar seus pontos de vista,
construindo respostas às problemáticas levantadas. Assim, durante o terceiro
encontro, questionei a turma sobre o que era uma obra de arte. João, Pedro Lucas e
Enzo dialogaram comigo:
É um negócio que tem que pintar, e tem um cara que fez a sua primeira arte, a Monalisa! (João) Uma obra de arte é uma coisa que você pinta (Pedro Lucas) Você também pode escrever (Enzo) Em outro momento, ao tematizar a pipa perguntei o que eles fizeram para que sua pipa voasse. Algumas crianças apresentaram seus pontos de vista: Corremos mais rápido! (Dandara) A gente correu e levantou a mão! (João) Ela voa por causa da rabiola. (Pedro Lucas) A gente segura para correr, para voar, nossa. (Enzo)
Este diálogo direto comigo também aconteceu por iniciativa das próprias
crianças, quando elas tinham alguma dúvida ou quando desejavam me informar
algo. Um exemplo foi identificado nas notas de campo, como destaco a seguir:
Algumas crianças já tiveram a iniciativa na construção. O Alisson, por exemplo, já iniciou fazendo segundo ele o estirante, e a dobra da folha, e logo percebeu que faltava algo e me perguntou: “A rabiola pode ser isso aqui?”, apontando para o papel crepom, após terminar sua pipa ele foi ajudar os colegas com dificuldade. (Notas de Campo – Encontro 4 - 02/10/2017) Iniciaram ainda brincadeiras, Lucas, Maria Eduarda, Matheus Henrique, Cauã, Luiz Gustavo e Larissa me pediram para observar qual pipa ficava mais alta enquanto eles corriam. (Notas de campo - Encontro 4- 02/10/2017) Na primeira experiência feita pelo Lucas, ele disse correndo com sua pipa: “Essa experiência é demais!”. (Notas de campo - Encontro 4 - 02/10/2017) Pedro Lucas foi enfático em dizer que sim, pois dava pra fazer muitas coisas com ela, e ela parecia mesmo uma pipa só que tinha formato de peixe. (Notas de Campo – Encontro 5 – 10/10/2017)
Assim, foi possível identificar alguns momentos em que as crianças
participaram oralmente, dialogando comigo. Esses momentos são fundamentais
para a aprendizagem e, como afirma Oliveira-Formosinho (2016), o diálogo está
ligado com o desenvolvimento das identidades plurais, possibilitando que as
crianças sejam pertencentes e participativas no seu contexto de aprendizagem,
85
explorando a comunicação e narrando suas aprendizagens de forma significativa. A
autora afirma também que a possibilidade de participação está na escuta e no
diálogo entre os atores. Desse momento, surge a complexidade do fazer
pedagógico, pois a interatividade entre os saberes foge da definição prévia do ato de
ensinar e aprender, pois exige agir na urgência e interpretar um cotidiano complexo.
Embora a participação verbal tenha sido frequente e importante, durante o
projeto, encontrei algumas dificuldades quanto à expressão e participação oral de
algumas crianças, pois percebi que muitas delas têm dificuldade em verbalizar suas
aprendizagens, ou até mesmo suas necessidades. Assim, durante os encontros
percebi que apenas um grupo de crianças verbalizava, enquanto algumas não
haviam participado oralmente ainda, deixando registrado essa preocupação nas
notas de campo:
Pensando em como ouvir a todos e como identificar a percepção de todas as crianças durante o processo, acredito que será necessário criar estratégias diferentes que não apenas a fala ou a entrevista, pois durante a observação tive dificuldade de fazer todos participar. (Notas de Campo – Encontro 1 – 11/09/2017) Alguns momentos de dispersão entre as crianças na formação dos grupos atrapalharam o processo. Percebo ainda que a discussão no grupo grande ainda privilegia a fala de algumas crianças (Pedro Lucas, Viviane, João, Dandara) que são crianças que se expressão mais. (Notas de Campo – Encontro 2 – 18/09/2017)
Esse apontamento sobre a dificuldade de ouvir e formar ambientes de
aprendizagem que motivem a participação de todos também foram identificados na
fala da professora Glória. Durante a entrevista, quando a questionei sobre a
efetivação da participação das crianças durante o projeto, ela afirmou que é
necessário olhar atentamente para essa participação.
[...] infelizmente a gente fica muito preso aquela participação da sala de aula, que você vai falar na frente de todo mundo, sendo avaliado por todo mundo e não em uma brincadeira. (Professora Glória) Acho que (a participação) em todas as etapas, tanto nas decisões, nas construções, em todos os momentos. É algumas crianças não participam da aula de forma oral, se expondo na frente de todo mundo, mas tem uma participação quando está em grupo, quando tá entre pares, isso aconteceu no projeto, às vezes você pede para fazer uma avaliação, para falar, ele não vai falar, mas não significa que ele não participou de outra forma, interagindo ou construindo. (Professora Glória.)
86
Para algumas crianças é difícil, mas pontual você vê no vídeo aquelas crianças que não estão prestando atenção. (Professora Glória).
Durante as etapas do projeto podemos perceber que as crianças efetivam sua
participação nas ações e construções de aprendizagem e foi desafiador perceber
essas interações com o objeto de estudo sem que as crianças falassem
efetivamente, foi necessário aguçar os sentidos e compreender as características de
cada criança, para perceber sua participação. A partir desse ponto de vista, aos
poucos fiquei mais atenta a outras formas participação das crianças: ao dialogar
com os colegas; ao se envolver nas atividades, buscando solucionar os
problemas propostos; ao elaborar seus registros escritos e fotográficos.
O diálogo entre as crianças esteve presente em diversas situações e me
permitiram reconhecer e aprender as potencialidades e necessidades de cada aluno
na construção do objeto comum de estudo, num movimento de cooperação e
resolução de problemas instigante para os pequenos. Exemplos dessa interação são
apresentados nas imagens abaixo:
Figura 38 – Organização das brincadeiras
Figura 36 – Interação das crianças para construir brinquedos
Fonte: Registro Fotográfico do Projeto
Figura 37 - Desafio criado pelas crianças – batalha de piões.
Fonte: Registro Fotográfico do Projeto
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A interação e o diálogo também foram registrados nas notas de campo:
...mas na grande maioria eles terminavam a sua pipa e logo se dedicavam a ajudar o colega, em um clima bastante amistoso sem nenhum conflito. (Notas de campo – Encontro 4 – 02/10/2017) Eles começaram a criar estratégias paras as pipas voarem, Matheus, Michael e Dandara seguravam a pipa um do outro o mais alto que conseguissem para o colega sair correndo, enquanto o Lucas e a Maria Eduarda ficavam correndo sem parar pelo pátio. (Notas de campo – Encontro 4 - 02/10/2017) As crianças exploram suas pipas individualmente e em grupos e puderam perceber suas sensações e demonstraram em suas expressões empolgação, encantamento e diversão. (Notas de campo - Encontro 4 - 02/10/2017) O grupo de crianças trabalha muito bem assim, eles são bastante solidários e gostam de trocar durante a construção de materiais ou confecção de tarefas. (Notas de campo – Encontro 5 – 10/10/2017)
Para Oliveira-Formosinho (2007), as interações e relações são centrais para
construção de comunidades educativas em que o sentimento de participação e
pertencimento é cultivado e se reflete na construção de contextos de aprendizagem,
pois além da interação entre os atores da aprendizagem, nas práticas participativas
os contextos familiar, da escola e das atividades também precisam interagir.
A participação das crianças no projeto também se manifestou quando elas se
envolveram nas atividades propostas e nas decisões do projeto e não ficaram
alheias ao que acontecia. Na elaboração das etapas tivemos a necessidade de ouvir
as crianças de forma democrática para definir e ajustar nosso caminho formativo, e
nesses momentos mobilizamos outras participações, além de indicar o rumo
partilhado de nossas buscas e descobertas sobre o tema.
As crianças participaram, por exemplo, quando tiveram que escolher qual
manifestação da cultura corporal seria objeto de vivência e estudo. Participaram
também ao decidir a obra de arte que analisariam, momento registrado na imagem
apresentada abaixo:
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Em várias outras situações este envolvimento foi percebido, como nas
imagens apresentadas a seguir:
Nas notas de campo, registrei outros exemplos de momentos em que as
crianças se envolveram diretamente com as atividades:
[...] os grupos elegeram: pula sapo, pipa, bicicleta, perna de pau. e decidimos pela pipa, pois além da possibilidade de construção também pensamos na possibilidade de organização para a próxima semana. (Notas de campo – Encontro 3 – 25/09/2017) Cada criança ou seu grupo optou por iniciar o trabalho de um ponto, alguns iniciaram na confecção dos olhos, outros pelas barbatanas, pude perceber que cada um elaborou um processo diferente a partir de seus interesses e habilidades. (Notas de campo – Encontro 5 – 10/10/2017)
Fonte: Registro Fotográfico do Projeto
Figura 39 - Escolha da obra de arte - foco do estudo
Fonte: Registro Fotográfico do Projeto
Figura 40 – Envolvimento nas atividades do projeto
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Fomos então para a área do pátio externo da escola, pois as crianças sugeriram esse local, pois lá segundo eles tinha vento e seria melhor de brincar do que a quadra. (Notas de campo – Encontro 3 – 25/09/2017) A criação das provas ficou por conta das crianças que decidiram medir os seguintes critérios: o avião que iria mais longe e mais alto. (Notas de campo – Encontro 7 – 26/10/2017) A partir desse momento eles se agitaram bastante para estabelecer suas duplas para iniciarmos a confecção. As duplas foram escolhidas por eles por uma questão de afinidade. (Notas de campo – Encontro 6 – 16/10/2017)
Diante dos desafios e hipóteses criadas pelas crianças em algumas vivências,
também escolheram os espaços e contexto onde faríamos as vivências. Para Katz e
Chard (1997), a possibilidade de escolher seus companheiros de aprendizagem
otimiza a diversidade das experiências interpessoais, além de valorizar descobertas
importantes sobre amizade, colaboração e comunicação que os conflitos sugerem.
Girotto (2006) salienta que, no trabalho com projetos, a responsabilidade e
autonomia são essenciais, pois os alunos são corresponsáveis pelas escolhas e os
encaminhamentos durante a construção do projeto e, em diversos momentos, fazem
isso em grupos, fomentando o poder da ação colaborativa nas aprendizagens.
Segundo a autora, as crianças devem opinar sobre o tipo de projeto que pretendem
se dedicar, propor e discutir as atividades durante o projeto, escolher e organizar
espaços e materiais e definir com o professor as diferentes etapas do projeto
redefinindo o foco do estudo diante de seus interesses.
Durante as vivências do projeto, foi possível perceber que as crianças
estavam muito envolvidas e concentradas nas ações e nas discussões que
permearam nosso percurso, para Laevers (2004), o envolvimento está ligado com a
total motivação e fascinação em torno da atividade que vem sendo executada,
sendo que os altos níveis de envolvimento são capazes de trazer altos níveis de
aprendizagem e prazer. O autor argumenta que o estado de envolvimento não se
refere apenas à empolgação de uma criança, mas ao nível de concentração,
curiosidade, à necessidade de experimentar e compreender as ações que a cercam.
Portanto, se pretendemos que a aprendizagem seja profunda, faz-se necessário que
o nível de envolvimento também seja.
Observamos, durante os encontros do projeto, o quanto as crianças
demonstraram envolvimento, interesse e motivação na realização das propostas e
na construção dos objetos que foram fundamentais para a elaboração do produto
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final, a exposição, que revelou a interação entre a educação física e seus
conhecimentos com o universo das artes plásticas. Detalhes do comportamento das
crianças foram registrados nas notas de campo:
As crianças me pareciam ansiosas e agitadas com a novidade, além de estarem bastante curiosas com o que iria acontecer. As crianças me pareceram bastante abertas e empolgadas com a proposta, além de serem bastante curiosas sobre o que faríamos. (Notas de campo – Encontro 1 – 11/09/2017) Eles inicialmente estavam totalmente envolvidos, pois foi uma tarefa desafiadora para eles, e ao finalizarem o corte corriam contar vitoriosos com as partes da garrafa separadas. Enquanto aguardavam o furo e o barbante, brincaram de montar novamente a garrafa, de beber algo imaginário, de empilhar a garrafa para equilibrar sobre a mesa. As crianças pareciam muito envolvidas com a atividade e demonstravam estar gostando bastante, a Larissa girava e ria, quando cheguei perto dela ela me disse: Esse negócio é loco! (Notas de campo – Encontro 7 – 26/10/2017) E, nesse momento as crianças foram tomadas de ludicidade, pois algumas duplas criaram histórias, guerrilhavam fazendo os sons das espadas, sentiam os golpes e lamentavam suas feriadas marcadas pela tinta na camiseta. Algumas crianças trocavam de duplas e se enfrentavam em grandes exércitos de 4 pessoas, enquanto algumas crianças se mantinham estáticas e limpas, com grande receio de sujar a roupa (Maria Eduarda, Ellen, Emilly, Júlio, Luiz Gustavo). (Notas de Campo – Encontro 9 – 22/11/2017)
Na entrevista com a professora Glória, ela aponta, como um diferencial do
projeto, a relação entre o corpo e suas expressões, tendo papel fundamental para
fomentar a participação das crianças de diferentes formas, instigando ainda a
interação com a família.
Por que quando você trabalha um projeto que as crianças participam, as crianças ficam entusiasmadas, elas sempre chegam em casa e contam o que tá acontecendo, o que eles estão fazendo e os pais participam, mesmo que como ouvintes eles sabem o que está acontecendo, dificilmente uma criança chega em casa pra contar as atividades que ela ficou fazendo de matemática. (Professora Glória) Aí você vê que na brincadeira do pião, no meio de uma brincadeira, pelo vídeo você percebe o quanto ele explora, participa e troca com os colegas, não se expondo perante o adulto, mas junto dos pares participa. Então essa coisa da atividade prática, de participar com o corpo e suas expressões, faz com que eles tenham outras possibilidades de participação, sendo esse o diferencial do projeto é que a gente vê o entusiasmo na participação, a questão da curiosidade. (Professora Glória)
91
Percepções sobre sua própria participação
Ao final do projeto, procurei conhecer a percepção das próprias crianças
sobre sua participação no projeto. Durante as entrevistas em grupo, foi possível
observar que elas perceberam a sua participação efetiva nas escolhas durante o
projeto, pois quando questionados sobre se apenas as professoras escolheram as
vivências, eles pontuaram sua participação e a importância de suas escolhas na
elaboração do projeto. Apresentamos, a seguir, alguns exemplos de respostas das
crianças quando questionadas sobre os responsáveis pelas decisões do projeto:
Nós todos! O projeto, porque aquele dia que você foi perguntar se a gente queria participar do projeto ou não. (Pedro) E também quando a gente escolheu se era perna de pau essas coisas, a gente escolheu a pipa. (Gerson) A gente também porque quem não quiser fazer parte não precisa fazer, na hora que a gente for fazer fica olhando. (Viviane) Também por que dá pra gente decidir as coisas junto com vocês! (Vitor) Foi muito fácil no nosso grupo! Mas o grupo da Dandara e do Pedro Lucas queria esse aqui (apontando para imagem no caderno) e a gente também e ninguém escolheu esse e dava pra gente escolher, mas a gente escolheu esse! (Emilly) Oh tia! Eu queria escolher esse aqui (apontando para imagem), mas meu grupo escolheu esse, e eu tive que concordar! [...] Sabia que tem coisas que a gente escolheu, tipo pião, corda. (Safira) A gente ajudamos. (Michael) Todos os 25 alunos ajudaram, alguns faltaram. (Otávio) A gente, o grupo, a gente teve que defender os nosso desenho, teve que falar porque o nosso era importante, porque o nosso é legal, é... porque tem vários desenhos bonitos, legais, mas o desenho mais votado não é o nosso grupo foi o do Ivan Cruz, o desenho que foi votado não foi a gente. (Matheus) Nós escolhemos as brincadeiras pelo quadro do Ivan Cruz. (Julio)
A professora Glória na sua entrevista também enfatizou a importância de
escolhas das crianças durante o processo de construção do projeto, destacando que
as dinâmicas criadas para ouvir as crianças foram efetivas.
Então as escolhas delas acabam influenciando a escolha de outros, mas eu acho que deu a oportunidade para que todos colocassem sua opinião, ninguém nunca foi desrespeitado quanto isso, acho que nesse sentido foi sempre tranquilo. (Professora Glória)
Dessa forma, percebemos na construção do projeto que as crianças
efetivaram sua participação em vários momentos, como: nas discussões e
92
construções dos conceitos de Educação Física e de projetos, na escolha do tema do
projeto, fizeram diversos questionamentos e construíram uma postura de
envolvimento e prazer nas etapas do projeto.
Para Pires (2013), o desenvolvimento de práticas pedagógicas deve ser
sensível à voz da criança, considerando seus anseios e necessidades na construção
do conhecimento. Para a autora, o desafio de ouvir e considerar as crianças é
definitivo para a construção de pedagogias participativas, pois já não é mais possível
apagar as vozes dos atores sociais do processo de aprendizagem.
Durante o projeto, as crianças puderam expressar suas aprendizagens e
discutir com colegas e professora. Tomás e Fernandes (2013) argumentam que criar
condições para esse diálogo é um desafio para escola, já que é necessário iniciar
uma nova lógica que encare adultos e crianças no mesmo processo, mobilizando as
competências e expressões de ambos, tendo como objetivo a participação e
parceria nos processos de ensino-aprendizagem. A construção do processo de
ensino-aprendizagem para autoras deve ser partilhado diante dos conflitos do
cotidiano, promovendo práticas educativas sociais significativas vividas pelos atores
do processo, crianças e adultos.
5.2. Estratégias utilizadas
Oliveira (2006) salienta que o processo de aprendizagem deve ser conduzido
pelo aluno na experimentação e iniciativa do conhecer o mundo que o cerca, tendo
uma experiência social no ato de aprender. Procuramos construir um ambiente que
fosse capaz de atender essas características, no qual a iniciativa e questionamento
das crianças fossem válvula propulsora para o processo de ensino-aprendizagem.
Entretanto, como explicaremos a seguir, enfrentamos alguns desafios no caminho,
superados a partir de uma prática pedagógica reflexiva e pronta para mudar o rumo
das ações, o que poderemos compreender na utilização de diferentes estratégias de
ensino e na construção do planejamento.
De acordo com Oliveira-Formosinho e Formosinho (2017), construir uma
prática com a criança implica observar e recriar os espaços e tempos, além de
desenvolver um ambiente educativo cercado de relações, experiência e sentido, com
o foco no aprender da criança em um contexto interativo, reflexivo e comunicativo
93
que seja capaz de compreendê-la como um ser que possui identidade, que se
desenvolve através de uma mediação pedagógica respeitosa e consciente.
Para tanto, iniciaremos a discussão sobre as estratégias utilizadas na
construção do projeto, além das dificuldades encontradas em suas ações e
planejamento. A construção do projeto tem um planejamento vivo e constante, pois a
cada etapa e interação das crianças com o objeto de estudo é possível reconstruir
ações e novas aprendizagens.
Assim, o planejamento foi construído, tendo como referencial a experiência
das crianças e suas necessidades e anseios de acordo com a temática discutida. O
primeiro desafio enfrentado foi a escolha do foco do estudo, estratégia que se
repetiu algumas vezes durante a elaboração do projeto, pois o objetivo era ter foco
no interesse das crianças durante todo o processo.
Para Hernández e Ventura (1998), o envolvimento dos estudantes na busca
de informações sobre a temática tem ligação direta com a intencionalidade educativa
do projeto que lhes fora apresentado. Essa busca faz com que as crianças assumam
seu papel frente à aprendizagem e amplie esse processo para fora dos muros
escolares, explicitando que a aprendizagem é um ato comunicativo, para além das
disciplinas escolares.
Durante o processo de construção do projeto, observamos que as crianças
tiveram a oportunidade de escolher o trabalho que iriam realizar quando escolheram
a obra de arte que analisariam, além das manifestações da cultura corporal que
seriam objetos de vivência e estudo.
Figura 41 - Discussão das obras de arte
Fonte: Registro Fotográfico do Projeto
94
Essas estratégias também foram registradas nas notas de campo:
Conversamos um pouco sobre a dinâmica das imagens que fizemos sobre as manifestações da Educação Física. (Notas de campo – Encontro 1 – 11/09/2017) Após essa primeira identificação solicitei que as crianças construíssem uma lista de palavras identificando todas as manifestações presentes na gravura. (Notas de campo – Encontro 3 – 25/09/2017) As crianças fizeram a lista de brincadeiras e depois discutimos um pouco a imagem como por exemplo o contexto da imagem. (Notas de campo – Encontro 3 – 25/09/2017) A escolha da vivência da aula surgiu das discussões sobre a imagem do Ivan Cruz, pois quando o grupo de crianças foi fazer a caracterização do ambiente junto com a professora de sala. (Notas de campo – Encontro 4 – 02/10/2017)
A professora Glória salientou a necessidade de conhecer o interesse das
crianças na construção do projeto além de possibilidade de escolha e participação
sobre as temáticas que seriam estudadas.
Importante conhecer por que a gente acaba partindo de um interesse deles né! Não simplesmente eu trazendo um conteúdo que não é de interesse da maioria, então como ele tem oportunidade de falar, de escolher o que de fato interessa para ele, ele acaba se envolvendo mais. Você consegue envolver um número maior de crianças. Trazer um repertório das obras de arte para que eles pudessem ter de onde fazer escolhas, a ideia do projeto mesmo de partir da construção das crianças, do interesse das crianças. (Professora Glória)
Para Katz e Chard (1997), o trabalho de projetos possibilita que as crianças
façam escolhas em diversos níveis, atribuindo sentido e implicações educacionais
diversas que podem culminar no sucesso ou insucesso do processo educativo. Para
as autoras, há alguns aspectos práticos da escolha durante o trabalho de projetos,
como: sobre o que fazer, onde, como e com quem, e segundo Hernández e Ventura
(1998), a escolha do tema está ligada com a organização curricular e deve estar
baseada no interesses dos estudantes, deve ultrapassar a barreira do apenas gostar
de um assunto para buscar o estabelecimento de novas relações com a informação
e a elaboração de múltiplas aprendizagens, tanto para os alunos quanto para os
docentes.
Nas etapas do projeto, construímos diversos momentos de interação das
crianças com o contexto, momentos de vivências motoras, experiências e
95
construções com materiais, reflexões e leituras, além da interpretação e relação com
os colegas e professoras. As estratégias utilizadas na construção do projeto foram:
construção de materiais e brinquedos, vivência com os brinquedos construídos,
registros e avaliação das vivências.
Acredito que a construção dos seus próprios brinquedos e materiais de
exploração foi uma das estratégias mais importantes durante o projeto, mesmo esse
não sendo o foco principal, foi um dos momentos que a professora Glória indicou
como importante no projeto: “A eu acho que todas as partes de construção, que eles
construíram alguma coisa foi bem legal, porque você ver o resultado de algo que
você construiu é muito interessante”. (Professora Glória)
As interpretações feitas sobre as obras de arte e a construção de novos
registros artísticos a partir do movimento também se configuraram como uma
estratégia interessante para que as crianças entrassem em contato com o universo
artístico e pudessem criar novas expressões artísticas através da sua interação com
os brinquedos e movimentos. Exemplos desses momentos são apresentados nas
imagens abaixo:
Figura 42 - Construção de material
Figura 43 - Produção Artísticas
Fonte: Registro Fotográfico do Projeto
Fonte: Registro Fotográfico do Projeto
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Na maioria das ações do projeto, optamos que as crianças trabalhassem em
grupo de sua preferência e tivessem liberdade na organização dos espaços e
materiais para interagir e a partir dessas relações, instigar novas descobertas e
aprendizagens. Situações que foram registradas nas notas de campo:
Disse a eles que agora eles teriam que se dividir em 5 grupos, pois haviam cinco manifestações diferentes e eu identifiquei 5 lugares diferentes para que cada grupo se dirigisse, se a criança achasse que sua imagem fazia parte do grupo. (Notas de campo – Encontro 1 – 11/09/2017) A formação de grupos pequenos também favoreceu que as crianças pudessem trocar mais. Acredito que isso possa ser uma estratégia para ouvir mais as crianças. (Notas de campo – Encontro 3 – 25/09/2017) Solicitei então que eles resgatassem os grupos que haviam se formado na aula passada a fim de analisar a obra. (Notas de campo – Encontro 3 – 25/09/2017) As crianças se dividiram em duplas e pegaram os materiais para construir a piaba, a proposta da dupla foi feita, para que um pudesse ajudar o outro. (Notas de campo – Encontro 5 – 10/10/2017)
A professora Glória também destacou a importância das crianças terem
trabalho em grupo durante o projeto:
Até o próprio trabalho do grupo, sempre terem trabalhado em grupo. Mas como a maioria das avaliações a gente foi fazendo em grupo, então um ia resgatando o outro ia complementando, então foi bem tranquilo. Acho que é uma coisa que, como eles vivenciaram é uma coisa que fica marcada, é uma coisa mais difícil de esquecer como uma coisa que você só falou ou alguém leu entendeu, e algo que você viveu, pelo fato da vivência acho que o registro foi tranquilo. (Professora Glória)
O trabalho com a abordagem de projetos sugere que os percursos de
aprendizagem sejam partilhados e construídos em comunidade, o que, para Cunha
(1994), configura-se como um aprendizado genuíno, pois quando as experiências e
participação são vivenciadas pelo grupo, são matérias primas dotadas de elementos
democráticos e de uma interpretação da realidade, configurando-se como um
aprendizado significativo e nutrido de relação e contexto.
Em diversos momentos do projeto, as crianças tiveram a oportunidade de
escolher suas companhias e parcerias de aprendizagem. Segundo Katz e Chard
(1997), durante o trabalho com projetos, as crianças têm a oportunidade de
97
desenvolver competências sociais e cabe ao professor elaborar estratégias que
favoreçam essas situações. Nesse sentindo, as crianças partilharam suas dúvidas e
conquistas uma com as outras, tendo atitudes solidárias e colaborativas na
construção de suas aprendizagens.
Na construção desse percurso, foram necessárias outras estratégias para que
o estudo fosse efetivo e conduzisse as crianças na elaboração de suas
aprendizagens e descobertas. O projeto contou com momentos de registro, leituras
e discussões no campo matemático, além de momentos constantes de retomada
das aprendizagens ora realizados por mim ora realizados pela professora Glória.
Diante dos conteúdos formais necessários para a idade e série das crianças,
a professora Glória e eu conduzimos o percurso do projeto sempre atentas às
questões ligadas a leitura, escrita e oralidade, eixos que nortearam todo o processo,
e através do caderno de registro do projeto as crianças puderam se apropriar dessas
aprendizagens. Esses momentos foram registrados nas notas de campo:
Então solicitei que eles fizessem o registro com desenho e escrita sobre dois aspectos: o que eles conheciam da Educação Física (já tinham tido contato, já fizeram na aula) e o que eles gostariam de conhecer da Educação Física. (Notas de campo – Encontro 1 – 11/09/2017) Após a escolha da obra a professora Glória trabalhou com eles a biografia do autor para que eles entrassem em contato com o criador e tivesse acesso a sua história. (Notas de campo – Encontro 3 – 25/09/2017) Trabalhar com as crianças a escrita da parlenda. (Notas de campo – Encontro 5 – 10/10/2017) [...] pois a professora já havia feito as atividades do projeto com as crianças no caderno de registros e iniciado a construção do material da aula de hoje. (Notas de campo – Encontro 6 – 19/10/2017) Nessa dinâmica dos aviões a professora Glória utilizou das diferentes categorias para trabalhar com tabelas e gráficos que foram realizados durante a vivência e serviram de base para aprendizagens do campo matemático. (Notas de campo – Encontro 7 – 26/10/2017) [...] as produções artísticas feitas durante a semana, a pintura do painel que eles estavam confeccionando para o produto final, a pintura do pião de madeira, além dos registros feitos no caderno de cada vivência. (Notas de campo – Encontro 7 – 26/10/2017)
Durante os momentos de registro foi possível perceber que as crianças
estavam bastante envolvidas. Esses momentos também foram registrados pelas
imagens:
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Nas vivências do projeto, os registros e as retomadas foram fundamentais,
pois em alguns momentos, em virtude do tempo e da dinâmica do encontro, algumas
questões tinham a necessidade de serem aprofundadas ou até mesmo revistas,
caracterizando muitas vezes algumas dificuldades para mim e para a professora
Glória em reorganizar momentos ou vivências. Nesse sentido em sua entrevista a
professora Glória ressalta a importância desses momentos.
Então eles precisavam contar para você, por que você precisava saber, porque você fazia parte daquele projeto e a mesma coisa, era comum quando uma criança faltava esse compartilhar do que tá acontecendo, era uma coisa que eles costumavam fazer. Até pelo entusiasmo das atividades, então na própria aula eles retomavam aquilo, nossa por que foi muito legal, se viu o que aconteceu e eu percebi assim no momento em que eles viram as fotos também das vivências deles, eles se empolgavam naquilo, um registro de algo que foi bem bacana. (Professora Glória)
Contudo, em todo o processo de planejamento e execução do projeto,
enfrentamos algumas dificuldades, principalmente em relação ao tempo de
execução de cada etapa, pois em se tratando de um projeto sentimos a necessidade
de aprofundamento em algumas situações, além da dificuldade de tempo e
planejamento conjunto com a professora Glória, sendo que em diversos momentos a
execução de algumas vivências ficou apenas com a professora Glória sem a minha
participação. Durante o projeto, realizei registros dessas dificuldades nas notas de
campo:
Figura 44 - Registros
Fonte: Registro Fotográfico do Projeto
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Confecção demorou mais tempo que o planejado, pois as crianças são bastante detalhistas e ficaram bastante tempo elaborando a piaba, e tiveram dificuldades para lidar com o papel crepom. A dinâmica da construção do brinquedo levou muito tempo, e tomou bastante tempo da experimentação, que teve que ser remanejado para outro dia, talvez perdendo um pouco dos conhecimentos e questionamentos que havíamos feito antes. (Notas de campo – Encontro 5 – 10/10/2017) Foi bastante desafiador fazer esse brinquedo e elaborar possibilidades de intervenção junto com a professora de sala, pois eu ainda não tinha tido essa possibilidade, e fomos pesquisar algumas coisas para preparar a intervenção, para que ambas soubessem o que cada uma iria fazer, além de compreender algumas necessidades, como as orientações para a confecção do piaba, que eu sempre achei que era muito simples e logo percebi que as crianças não teriam grande autonomia se nós não explicássemos em detalhes a utilização dos materiais, uma preocupação que surgiu da experiência da professora Glória e facilitou bastante o trabalho. (Notas de campo – Encontro 5 – 10/10/2017) Acredito que o tempo de vivência e experimentação apenas na aula no encontro não foi suficiente para esgotar as possibilidades de vivências corporais e discutir outras possibilidades. (Notas de campo – Encontro 7 – 26/10/2017)
A relação e as dificuldades com o tempo foram apontadas pela professora
Glória como fator complicador na elaboração do projeto, pois sua reflexão vai de
encontro não apenas com a experiência vivida no projeto, mas em seu cotidiano
escolar:
O tempo! Eu acho que a escola cobra muitas coisas burocráticas e a gente acaba tendo pouco tempo para desenvolver um projeto, então a gente fica tendo que cumprir protocolos de documentos, avaliações, papéis e papéis e o tempo é pequeno, mesmo por que era um projeto pontual, e seria interessante que a escola pudesse ser assim o tempo todo. Eu acho que o tempo é essa coisa dos HTPIs que a gente tem, que um tempo que a gente consegue as vezes encontrar, no caso você não era professora da escola, então eu consegui encontrar com você, mas por exemplo a professora de Educação Física, meu HTPI é o tempo que ela está com as crianças então já não conseguiria encontrar com ela. Essa própria organização da grade dificulta sim! Então teria que ser um trabalho que a gente conseguisse um maior envolvimento. Não! Acho que nem em questão de tempo, nem questão de organização, primeiro por exemplo que o produto final que foi o painel que a gente fez, a gente demorou praticamente 3 meses para fazer, então não é uma coisa que acontece todos os dias, alguns dias a gente se empenha mais outros dias menos, ele precisa secar, precisa de um espaço pra ser feito e precisa desse tempo de amadurecimento na produção.
100
E de ponto negativo que eu vejo é a questão do tempo mesmo, a questão da escola, de ainda ser um trabalho que tem que fazer sozinho, não ter apoio, não é o que a escola acredita, a questão do material, que você acaba tendo que se virar pra conseguir fazer aquilo, por que a escola ainda acha que a educação se resume em livros, no caderno e aquilo que a gente já acostumado a ver. (Professora Glória)
Na fala da professora Glória podemos identificar além da questão do tempo
de execução das propostas, a necessidade de uma nova organização curricular e de
que a escola tenha outra finalidade e orientação, pois mesmo vivendo uma
experiência rica e cheia de desafios, a narrativa dela ainda está envolta de uma
práxis irrigada numa escola cheia de burocracias, onde a repetição de padrões é o
aceitável, e quando se ousa reverter esse quadro existe uma solidão para construir
práticas que encarem as crianças como seres dotados de direitos e voz.
Girotto (2006) argumenta que o professor, nessa perspectiva, assume um
papel organizador e mediador nessa busca conjunta com as crianças pelo
conhecimento, sendo necessário que o professor tenha tempo e momentos de
reflexão sobre as rotas a seguir, caso o contrário essa experiência se encaminhará
para execução do senso comum e muitas vezes ligada à mera reprodução.
Para Oliveira-Formosinho e Formosinho (2017), a escola precisa estar
preparada para uma mediação pedagógica como função profissional, onde se
admite o silenciar do adulto para dar voz e espaço à criança, para que sua prática
não recrie modelos ultrapassados em que a criança é encarada como espectador de
sua aprendizagem, pois o grande desafio da mediação pedagógica é criar espaços e
tempo respeitosos e generosos onde a criança seja capaz de explorar com
autonomia processos educativos.
Encaramos esse desafio mesmo reconhecendo que não estávamos vivendo
um cotidiano escolar já liberto das amarras de um currículo tradicional, entretanto
nos arriscamos e construímos uma prática pedagógica preocupada e respeitosa com
o papel e história da criança e com a necessidade constante de se distanciar de
ações ligadas à reprodução, tendo como objetivo que nossa experiência se
aproximasse a cada momento de uma escola e comunidade escolar que mude seu
próprio corpo, sua aprendizagem e relação, configurando novas experiências, e que
diante desse novo contexto a escola e seus agente deixem de fazer metástase e
façam metamorfose (RODRIGUES, 2006).
101
5.3. Situações de Aprendizagem
A partir desse ponto era preciso revisitar as situações de aprendizagem que
construímos em conjunto com as crianças para que pudéssemos comunicar nossas
reais aprendizagens para a comunidade escolar, num movimento complexo que
compreende, desde o seu princípio, que a produção de conhecimento deve estar
ligada a criação de possibilidades de aprendizagem, e se distancia de uma lógica de
transferência de conhecimento, pois ensinar inexiste sem o aprender e vice-versa
(FREIRE, 2015).
Morin (2011) argumenta que é fundamental criar espaços de diálogos,
criativos, reflexivos capazes de viabilizar contextos de aprendizagem, que
transformem a realidade e estejam interessados no desenvolvimento da
compreensão, da sensibilidade e da diversidade cultural para a construção de futuro
viável para as novas gerações.
Durante as etapas do projeto, os espaços de diálogo foram criados e
tematizamos diferentes assuntos com as crianças para que o estudo fosse
significativo, discutimos questões de diversas disciplinas, mobilizando diferentes
aprendizagens. Realizei o registro dessas discussões nas notas de campo:
[...] eles já haviam discutido com a professora que lhes apresentou as imagens do peixe e suas características, como ser um peixe de água doce, além de apresentar uma parlenda que utilizasse da vivência do peixe. (Notas de campo – Encontro 5 – 10/10/2017) As crianças ficaram por um tempo nessa discussão, até quando a Viviane disse eu já fui no rio e a agua tem gosto de agua não é doce, apenas assim o João aceitou e finalizou essa discussão. (Notas de campo – Encontro 5 – 10/10/2017) Pedro Lucas disse o peixe tem escamas, o Enzo disse tem calda, e o João acrescentou: que sem as escamas o peixe não consegue viver e morre! O Lucas disse que ele tem nadadeiras e João acrescentou que ele tem nadadeiras para ele nadar e fez um movimento de nadar como se fosse um peixe, sem mexer as mãos apenas balançando o corpo. Eu disse as crianças as características do peixe para respirar, pois todos concordaram que o nariz do peixe não é como o nosso, e alguns peixes respiram pelas escamas e pela boca. Após a discussão e as características dos peixes, podemos iniciar a construção da nossa piaba que voaria junto com a corrida deles. (Notas de campo – Encontro 5 – 10/10/2017)
102
Durante o projeto, construímos juntos diferentes situações educativas, e
muitas vezes elas foram organizadas pelas crianças diante das suas necessidades e
escolhas a partir do objeto de estudo. Katz e Chard (1997) apontam que as escolhas
podem ter implicações educacionais diferentes, tendo aspectos processuais,
estéticos, sociais e morais. As escolhas e situações de aprendizagem podem
envolver o professor na construção de parceria e partilha sobre as situações
educativas.
Partilhamos várias situações educativas que foram evidenciadas nas imagens
abaixo:
Percepção sobre as aprendizagens
Na avaliação com as crianças realizamos conversas em grupo, o que me
trouxe diversos elementos para compreender suas aprendizagens. Esse momento
foi interessante, pois foi possível perceber que as crianças pontuaram
aprendizagens comuns, como a questão da construção de um novo repertório de
brincadeiras.
A gente aprendeu muitas brincadeiras e muitos brinquedos com material reciclável e muitas outras coisas. (Viviane) A gente aprendeu é... brincadeiras boas, brincadeiras legais e como fazer e a gente já pode ensinar pros nossos amigos, pros nossos primos, pra quem eles não conhecem. (Matheus Henrique)
Fonte: Registro Fotográfico do Projeto
Figura 45 – Momentos de Vivência
103
A gente pode ensinar para as outras pessoas, que querem saber disso e não sabem. (Emily) Como a gente levou alguns brinquedos né, talvez a gente pode treinar as brincadeiras e ensinar para os nossos amigos, nossos pais né e a gente também pode brincar bastante com essas brincadeiras e se os outros quiser brincar e quiser um pra eles é só ensinar eles fazerem e ajudar eles. E é muito importante para nós e a gente tem que falar para eles o quanto é importante essas brincadeiras. (Matheus)
Diante dessas afirmações, podemos perceber que as crianças tiveram contato
com aprendizagens de todas as dimensões, pois além de um novo repertório eles
elencaram que suas aprendizagens podem servir para ensinar outras pessoas.
Temos a dimensão de que as aprendizagens das crianças não ficaram apenas no
plano da construção e execução de tarefas, mas se ampliaram para o seu cotidiano.
Como argumenta Oliveira-Formosinho (2007), o valor da escola reside na aquisição
e na utilização da informação, pois apenas a criança pode determinar a finalidade
das suas aprendizagens, que é o alimento da sua realização pessoal.
Nesse sentido, as crianças ainda verbalizaram a importância dos registros
feitos durante o projeto, como um elemento de resgate de suas vivências e de
possibilidade de comunicação de suas aprendizagens mesmo depois do término das
ações do projeto.
Quando a gente brincou com essas brincadeiras, a gente pode escrever aqui a brincadeira que a gente mais gostou, assim a gente pode mostrar para os nossos pais e pros nossos irmãos para eles aprenderem a brincadeira, para quanto mais gente mostrar, mais as pessoas podem brincar e falar para o mundo inteiro. (Matheus) Eu achei legal esse caderno de registro porque se a gente esquecer alguma coisa, a gente pode lembrar, tipo reviver quando a gente era criança. (Dandara) Pra essas brincadeiras serem passadas de geração em geração. (Otávio) Porque senão as... porque senão essa brincadeira acaba, porque senão ninguém vai conseguir reconhecer, ninguém mais vai conseguir brincar. (Matheus Henrique)
No discurso das crianças, fica nítido o potencial da brincadeira como meio,
capaz de perpetuar a cultura infantil, sendo essa uma das aprendizagens em que
mais as crianças pontuaram. A professora Glória também ressaltou as
aprendizagens ligadas às brincadeiras e atribuiu a importância do projeto à
104
construção das crianças quanto ao significado de suas vivências, quando os
mesmos atribuem às aprendizagens na perpetuação da cultura infantil.
E eu achei muito interessante, que no final do projeto eles apontam como aprendizado essa coisa do resgate a brincadeira, então que se eles não forem um portador dessas informações, desse conteúdo isso pode se perder com o tempo, então eles veem a importância do projeto nesse sentido e foi uma leitura que eles fizeram do texto e que eu não foquei tanto nisso, a ideia era trabalhar as obras, as brincadeiras, a proposta do Ivan Cruz, mas no momento eu não tinha apontado essa coisa então vocês são responsáveis agora pelo futuro, vocês vão passar isso de geração em geração, e a gente percebe que isso aparece na avaliação deles, é algo que não foi pontuado no momento de trabalhar o texto e que para eles foi significativo e eles construíram isso. (Professora Glória)
Além da questão das brincadeiras, as crianças também indicaram as
aprendizagens do campo artístico, quando foram questionadas sobre quais
aprendizagens construíram:
A pintura, construir as coisas. (Maria Eduarda) A gente aprendeu também a fazer desenhos mais bonitos e a gente aprendeu cada vez mais com essas artes ai, como desenhar com canetinha, contornar e também a gente aprendeu como todo mundo falou muitas brincadeiras a gente já pode fazer mais em casa e ajudar os amigos. (Matheus)
Segundo Salomão, Martini e Jordão (2007), no trabalho com as artes visuais
a criança se envolve num percurso de escolhas, experiências pessoais,
sensibilidade, pois interpreta e percebe diferentes símbolos, estabelecendo relações
que constroem crianças sensíveis ao mundo e capazes de interpretar a linguagem
da arte.
Outro ponto no discurso das crianças foi a construção dos brinquedos e a
utilização de materiais alternativos e recicláveis, nesse sentindo foi possível
perceber que a utilização desses materiais capacitou as crianças, além de conhecer
a aplicação dessas aprendizagens em seu cotidiano.
A gente aprendeu muitas brincadeiras e muitos brinquedos com material reciclável e muitas outras coisas. (Viviane) A gente aprendeu que reciclar é bom! E que dá pra fazer um monte de brinquedos e materiais para brincar. (João) [...] e que se você não quisessem mais brincar você não podia jogar no lixo orgânico, você tinha que jogar no lixo reciclável.” (Emily)
105
Portanto percebemos que o brincar e a seus significados foram de fato as
aprendizagens percebidas pelas crianças e que, além suas vivências, também
realizaram uma transposição das suas aprendizagens. Nesse sentindo, utilizamos as
afirmações de Brunello, Murasaki e Nóbrega (2001) que consideram o brincar uma
expressão infantil livre e criativa propulsora de descobertas, sendo elemento
primordial no universo infantil, conduzindo as crianças a um estado de transição
entre o imaginário e o real, efetivando aprendizagens significativas. As autoras
salientam que o brincar é necessidade humana, pois é a partir dessa experiência
que a criança recria, reconstrói e reconhece a si mesma no ambiente.
Outras aprendizagens também foram percebidas pela professora Glória: “A
tomada de decisão, o trabalho em grupo, o envolvimento, a questão da própria
construção da escrita, das habilidades.” (Professora Glória)
Nesse sentindo, Oliveira-Formosinho (2007) salienta que o envolvimento dos
alunos nos projetos é indispensável para que suas ações e aprendizagens ganhem
significado, sendo essencial para a construção da lógica de aprender a aprender.
5.4. Contribuições Pedagógicas
Esse projeto representa um olhar para dentro para conhecer e discutir o que
de fato nos motiva todos os dias nas salas de aula, reconhecer que muitas vezes
falhamos e construímos propostas não tão adequadas e que isso não é o fim, mas
apenas uma parte do caminho, é talvez a maior aprendizagem que eu poderia ter
nesse processo, pois ouvir as crianças e efetivar uma prática da participação, inspira
e também assusta.
Um dos grandes desafios durante o projeto foi estar atenta e ouvir as
crianças. Sobre esta escuta a professora Glória apontou que a utilização dos vídeos
para a reflexão sobre a participação das crianças nos trouxe novas possibilidades de
diálogo.
Acho que a retomada dos vídeos, as discussões que a gente conseguiu fazer a partir deles muda o olhar na questão dos próprios alunos, então alguns alunos que você acha que não estão participando, porque não fala, mas você vê a atenção deles, então você fazendo a mediação da aula não consegue fazer essa observação e ai no vídeo você consegue perceber então tem aluno que você acha que não está participando, mas ele está. Ele não falou propriamente ele, mas falou para um amigo que acabou respondendo uma coisa que foi ele que pensou. Então acho que o
106
vídeo ajuda bastante nisso. E até alguns momentos que você vê que diante a quantidade de alunos você acaba não percebendo muitas coisas que acontecem e reforçando alguns alunos que de fato não tem maturidade, não consegue, não tem a atenção aquilo que está sendo discutido, então que acho que essas discussões e essa retomada do vídeo ajudaram bastante nisso. (Professora Glória)
Como pontua Alarcão (2011), a busca pela identidade profissional, pode levar
à descoberta das qualidades profissionais, observando ainda os pontos frágeis
dessa constante procura.
Perrenoud (2002) afirma que essa busca aumenta as capacidades de
inovação, pois refletir e transformar a própria prática são mobilizadores de uma
tomada de consciência na construção de novos projetos. Observamos que esse
processo necessita do diálogo e da comunicação para efetivar-se numa identidade
inovadora.
Assim, o exercício de partilhar a prática pedagógica com as crianças e com a
professora Glória me nutriu de novas aprendizagens e me colocou em um momento
de reflexão sobre minha trajetória docente, instigou novas descobertas.
A construção do projeto em parceria também foi indicada pela professora
Glória como uma possibilidade de reflexão da própria prática:
Foi interessante! Por que é um outro olhar sobre a minha própria prática e sobre as crianças, e a gente por estar um tempo com os alunos às vezes tem um olhar diferente do que quando vem uma pessoa de fora e poder discutir, compartilhar e trocar ideias enriquece o trabalho. Avaliar as aulas anteriores, os vídeos para poder planejar um próximo encontro, olhar a própria prática também, foi uma coisa que eu nunca tinha feito e que foi interessante, então o apontamento do que poderia ser mudado nas próprias intervenções. (Professora Glória)
Para Alarcão (2001), a observação e a compreensão do que está
acontecendo são fundamentais para a elaboração de práticas pedagógicas. A
construção da parceria entre os professores está ligada aos processos de
aprendizagens em suas práticas. Campos (2002) acredita que os professores devem
ser autores de sua própria prática, pois a capacidade de autonomia pessoal e a
identidade profissional são qualidades adquiridas ao longo da formação profissional
e de uma experiência de trabalho constantemente revista e refletida.
107
A professora Glória aponta ainda como diferencial na organização da prática
pedagógica na abordagem de projetos a relação entre os conteúdos e a efetiva
participação das crianças, o que trouxe motivação e tornou suas aprendizagens
mais significativas.
A própria qualidade do ambiente, por que eu acho que essa coisa do projeto do diferencial do projeto é que a gente vê o entusiasmo na participação, a questão da curiosidade, então não é só porque ai agora a gente vai ter aula do projeto, mas eles acabaram incorporando vários conteúdos, várias coisas que a gente estava trabalhando no projeto, então é como se a todo momento eu tivesse buscando relacionar o que estava trabalhando na sala de aula com o projeto, então deu uma motivação maior para sala. Se você tem um ambiente mais motivado o processo de aprendizagem se consolida melhor. Por que eles mesmos acabavam sempre buscando relacionar o que a gente tava vendo com o projeto. (Professora Glória)
Nesse sentido, buscamos construir esse percurso de ensino aprendizagem
orientado por essas características, tendo como pressuposto que esse processo
está ligado desde o princípio com a premissa discutida por Freire (2015), “que
ensinar não é transferir conhecimento, pois não há docência sem discência”. Apesar
das diferenças que os cercam, ambos não podem ser objeto um do outro, pois quem
“ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.”
Esta experiência na educação teve como principal objetivo que os alunos se
insiram no mundo que os cercam e continuem com a curiosidade e vontade de
aprender. Quando as práticas educativas conseguem ter o aluno como protagonista
do seu processo de aprendizagem, percebemos que as experiências educativas são
agradáveis e significativas, sendo capazes de elaborar e buscar novos
conhecimentos (KATZ; CHARD, 1997).
108
CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS
Após esse longo percurso, me reencontro com a Aline que sempre sonhou
em ser professora, que foi por muitos anos aluna observadora, que teve vários
professores como seus modelos. Me deparei com uma professora em constante
transformação, não sendo a mesma do início do projeto com essas crianças, pois já
me reinventei, aprendi e ensinei. Nossa busca inicial com essa pesquisa era
compreender como efetivar um trabalho pautado na perspectiva da participação na
Educação Física Escolar e devo confessar que mais do que ver essa participação,
eu também participei.
Acredito que conseguimos efetivar uma prática que tem como prerrogativa a
participação das crianças, em suas escolhas, necessidades e preferências. Mas,
acima de tudo, entendo que criamos um ambiente colaborativo, solidário e humano.
Olhar e ouvir devem ser, sim, ensinados na escola, pois esse talvez seja o ambiente
onde a criança tenha essa oportunidade, e nós como atores desse processo
precisamos favorecer esse tipo de aprendizagem.
Sendo assim, foi possível perceber nas falas das crianças o potencial das
práticas pedagógicas ligadas à perspectiva participativa, pois mesmo em seus
discursos regados de inocência e naturalidade as crianças perceberam sua
participação e aprendizagens. Acredito que além da percepção, eles viveram
intensamente todo o projeto, e isso está expresso em suas falas, sorrisos,
produções artísticas, brinquedos e brincadeiras.
Em suas aprendizagens, as crianças demonstraram compreender a
necessidade de registrar seu percurso formativo, para que seja possível partilhar
com outras pessoas suas conquistas e descobertas, além de ser instrumento de
interpretação e reconstrução da cultura infantil e popular. Ao evidenciar essa
importância, as crianças se encontram com o objetivo principal dessa empreitada,
deixar de serem apenas consumidores da cultura para protagonizar processos de
relação e interpretação dela, criando novas faces e aprendizagens.
Durante todo o processo de construção e vivência do projeto, orientamos
nosso olhar utilizando as contribuições de Oliveira-Formosinho e Araújo (2004), que
alertam sobre a necessidade do contexto educativo compreender a criança como
participante e não como objeto ou sujeito da intervenção pedagógica. E foi diante
109
desse olhar que enfrentamos diversos desafios, como a construção de estratégias
que permitissem a participação de todos, uma vez que pude compreender que esta
participação não se dá apenas pela interação verbal.
Esse movimento durante a prática pedagógica é bastante desafiador. Se não
houvera registro da prática pedagógica que envolva diversas possibilidades de
compreender o contexto de aprendizagem, cada vez menos seremos sensíveis a
essa questão. Essa constatação está em consonância com as discussões de
Oliveira-Formosinho e Formosinho (2017), que defendem a documentação
pedagógica como a chave para efetivar processos de participação das crianças, pois
ajuda a ver e compreender o cotidiano educativo.
A construção da pesquisa e seus elementos de coleta e análise das
informações se tornaram uma sistematização de todo o processo educativo vivido
por nós, e foi capaz de contar nosso trajeto de desafios e descobertas. Entretanto
efetivar esses registros e reflexões diante de um cotidiano burocrático e tradicional,
como nos alertou diversas vezes a professora Glória, se materializa como um
grande desafio a ser superado diariamente.
Tentamos instaurar uma prática investigativa, construindo um processo de
descoberta constante de nossa própria prática, tendo em vista o envolvimento nessa
empreitada, configurando ainda um movimento de autovalorização e militância da
profissão, que sofre ataques constantes da sociedade atual. A partir dessa lógica,
entendemos que nosso processo de construção está intimamente ligado com as
discussões feitas por Stenhouse (1991), para quem o professor é o protagonista do
seu processo de formação, pois é a partir do seu protagonismo que a relação com a
sua imagem e o seu trabalho muda, se fortalece e culmina na produção de novos
conhecimentos.
Contudo, estamos cientes da existência de muitos obstáculos no cotidiano
escolar, e por diversas vezes foi necessário vencê-los durante o projeto. O tempo de
execução das ações do projeto e as dificuldades e espaços para o planejamento
conjunto, por exemplo, refletiram a realidade de um cotidiano estático, que tem
muitas dificuldades em se movimentar e deixar-se mover. A construção dessa
prática em parceria, sobre a perspectiva da participação e orientada pela abordagem
de projetos, se insinua como oportunidade de movimento e instaura a necessidade
de mudar o estado de inércia, infelizmente ainda encontrado nas salas de aula. A
adoção dessas perspectivas se configurou como uma possibilidade, já que
110
estávamos interessados em compreender o movimento que essas podem dar ao
cotidiano e à realidade escolar.
Assim, ao final deste estudo podemos entender que a construção de um
trabalho na educação física pautado na perspectiva participativa deve trabalhar com
a interdisciplinaridade e parceria entre os professores, uma vez que é a parceria que
minimiza as dificuldades com o tempo e espaço dentro do ambiente escolar, além de
construir diferentes aprendizagens para professores e alunos.
Dentro desse complexo e conflituoso contexto, partimos o nosso olhar do
âmbito da Educação Física, que ainda enfrenta processos tradicionais, como a
reprodução de modelos esportivos centrados em conteúdos e capacidades motoras,
sem a interpretação da cultura corporal e suas intenções no ambiente escolar.
Orientamos nossos esforços para ressignificar a Educação Física durante o projeto,
trazendo seu corpo de conteúdos e possibilidades para além do currículo
formalizado de disciplinas, como pontua Bracht (2011). Buscamos construir uma
prática que comunica e interage com a cultura corporal e seus elementos, capaz até
de produzir obras de arte regadas de corporeidade e sentido, em que as vivências
motoras foram transcritas e inundadas de criatividade, cooperação e significado.
Na busca desse significado, assistimos à interação das crianças com essa
cultura e percebemos que as elaborações criadas por eles sinalizam que as práticas
corporais vivenciadas criaram novas interpretações e discursos, mobilizando novas
aprendizagens e descobertas. Assim, como argumentou Neira (2016), houve a
construção de significados e a interpretação das práticas corporais.
Portanto, nosso percurso de pesquisa evidenciou a participação das crianças
através da interpretação de uma educação física preocupada com o processo de
ensino-aprendizagem autônomo, construído mediante a apreciação da cultura
corporal de movimento, onde a experiência da criança não se reduz no gesto motor,
mas ganha vida na valorização do sujeito protagonista dessa cultura.
Acreditamos que, assim como nós, muitos outros professores estão
interessados em investigar a sua prática pedagógica e deflagrar suas conquistas,
dificuldades e anseios pelo novo. A efetivação desses estudos nos trazem enormes
desafios e nos posicionam em um movimento constante de questionamento, pois, a
partir de uma experiência como a nossa, podemos realizar novas questões de
pesquisa, que deverão mobilizar novos estudos. Nessa dinâmica de busca e
reflexão, orientaremos nosso olhar, munidas do constante desafio de questionar
111
nossa própria prática pedagógica em comunhão com a participação efetiva das
crianças no processo de ensino aprendizagem.
Encararemos esse desafio com o olhar na multiplicidade das ações, como se
estivéssemos diante de um caleidoscópio, que sem a interação e movimento se
finda em apenas uma imagem. Buscaremos instaurar o movimento no caleidoscópio
da escola, pois é a partir dele que poderemos olhar a diversidade e complexidade
dos contextos de ensino aprendizagem, e (trans)formar nossa prática e nossas
crianças, indicando processos educativos de qualidade, democracia e participação.
A partir das discussões realizadas no presente estudo, assumimos um
compromisso de construir e divulgar novas reflexões acerca de nossa experiência,
para que seja possível incitar novos questionamentos em parceria com a
comunidade científica, mobilizando dessa forma novas investigações, capazes de
construir múltiplas aprendizagens.
112
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122
APÊNDICE I – Roteiro e Transcrição da entrevista com a professora Glória
1) Como foi a participação das crianças?
2) Como foi construir o projeto em parceria?
3) Houve dificuldades? Quais?
4) Quais estratégias você utilizou?
5) Quais aprendizagens acredita ter mobilizado durante o projeto?
___________________________________________________________________
Aline: Como foi a participação das crianças no projeto?
Glória: Eles gostaram bastante! Se envolveram bastante em todas as etapas, todos
os dias eles perguntavam se você vinha.
Aline: E você acha que todos participaram igual?
Glória: Não! Os mesmos alunos que a gente vê que não participa de outras
atividades da aula, se envolveram mais no projeto, mas não oralmente.
Aline: E você acha que eles participaram mais como?
Glória: Como assim?
Aline: Oralmente? ...
Glória: Acho que em todas as etapas, tanto nas decisões, nas construções, em
todos os momentos.
Aline: Você destaca a participação deles, de alguém ou de uma pessoa que você
percebe que não participa tanto oralmente, mas durante o projeto estava bastante
envolvido?
Glória: É algumas crianças não... participam da aula de forma oral, se expondo na
frente de todo mundo, mas tem uma participação quando está em grupo, quando tá
entre pares, isso aconteceu no projeto, às vezes você pede para fazer uma
avaliação, para falar, ele não vai falar, mas não significa que ele não participou de
outra forma, interagindo ou construindo.
Aline: E você acha que a participação deles nesse formato, em um projeto é mais
efetiva?
Glória: Do que na aula normal?
Aline: É! Do que na aula dividida por disciplinas.
Glória: Sim por que a gente acaba partindo de um interesse deles né! Não
simplesmente eu trazendo um conteúdo que não é de interesse da maioria, então
123
como ele tem oportunidade de falar, de escolher o que de fato interessa para ele, ele
acaba se envolvendo mais. Você consegue o envolver um número maior de
crianças.
Aline: Como foi construir o projeto em parceria?
Glória: Foi interessante! Por que é um outro olhar sobre a minha própria prática e
sobre as crianças, e a gente por estar um tempo com os alunos às vezes tem um
olhar diferente do que quando vem uma pessoa de fora e poder discutir,
compartilhar e trocar ideias enriquece o trabalho.
Aline: Você pode dar um exemplo disso?
Glória: Um exemplo... Avaliar as aulas anteriores, os vídeos para poder planejar um
próximo encontro, olhar a própria prática também, foi uma coisa que eu nunca tinha
feito e que foi interessante, então o apontamento do que poderia ser mudado nas
próprias intervenções.
Aline: Você acha que houve alguma dificuldade na construção do projeto?
Glória: O tempo! Eu acho que a escola cobra muitas coisas burocráticas e a gente
acaba tendo pouco tempo para desenvolver um projeto, então a gente fica tendo que
cumprir protocolos de documentos, avaliações, papéis e papéis e o tempo é
pequeno, mesmo por que era um projeto pontual, e seria interessante que a escola
pudesse ser assim o tempo todo.
Aline: Quais estratégias você mais utilizou durante o projeto? Que você se recorda
que mais mobilizou as crianças.
Glória: A retomada do que foi feito na aula anterior, até na expectativa de esperar o
que a gente poderia pensar para o próximo momento
Aline: Que mais?
Glória: Trazer um repertório das obras de arte para que eles pudessem ter de onde
fazer escolhas, de onde pensar o projeto, trazer e também pensar estratégias que
envolvessem várias linguagens: a música, a expressão corporal e artística.
Aline: Quais aprendizagens você acredita ter mobilizado nas crianças durante o
projeto?
Glória: Todas! A tomada de decisão, o trabalho em grupo, a questão da própria
construção da escrita, das habilidades.
Aline: Como você utilizou os conteúdos previstos no projeto?
Glória: A cada momento uma parte, um assunto que aparecia acabava se
relacionando ao conteúdo que a gente tinha no nosso planejamento, então a gente
124
conseguiu trabalhar matemática, como foi na atividade que a gente fez dos aviões,
então a questão de altura, mais perto mais longe, de distância, então a questão do
cálculo; quando a gente trabalhou a piaba, a questão do vento, então em ciências, a
necessidade do vento para que ela voasse, a necessidade da envergadura da pipa
para que ela subisse, a questão da rabiola para dar estabilidade, então todas essas
questões , quando a gente falou e trabalhou a cantiga, a questão histórica da
cantiga, das brincadeiras de roda, as próprias pinturas que foram trazidas para eles,
a questão cultural que tinha por trás, então de que momento se tratava, o que estava
sendo retratado, então tudo se ligava a conteúdos que a gente tem para trabalhar.
Então a própria questão do registro, do trabalho com a escrita que a gente fazia, os
diferentes textos, então a biografia do Ivan Cruz, a legenda das fotos, também são
conteúdos que a gente tinha em língua portuguesa e a gente conseguia casar o
trabalho com o projeto.
Aline: Você acredita que a maior dificuldade seja o tempo, tanto o tempo de planejar
conjuntamente, quanto o tempo de construção com as crianças?
Glória: SIM! Eu acho que o tempo é essa coisa dos HTPIs que a gente tem, que um
tempo que a gente consegue as vezes encontrar, no caso você não era professora
da escola, então eu consegui encontrar com você, mas por exemplo a professora de
Educação Física, meu HTPI é o tempo que ela está com as crianças então já não
conseguiria encontrar com ela. Essa própria organização da grade dificulta sim!
Então teria que ser um trabalho que a gente conseguisse um maior envolvimento.
Aline: A escola não está preparada para essas propostas?
Glória: Não! Acho que nem em questão de tempo, nem questão de organização, a
gente vê que quando você tem o produto final, primeiro por exemplo que o produto
final que foi o painel que a gente fez, a gente demorou praticamente 3 meses para
fazer, então não é uma coisa que acontece todos os dias, alguns dias a gente se
empenha mais outros dias menos, ele precisa secar, precisa de um espaço pra ser
feito e precisa desse tempo de amadurecimento na produção. Então a escola não
está preparada pra isso e nem para entender muito as propostas, por exemplo
quando você vê lá no final, você monta uma exposição, você tem um resultado
fantástico a escola fala UOU, que trabalho! Só que em meio do planejamento desse
trabalho pouco se acredita que isso traga frutos, então ainda há uma desconfiança
de que seja uma proposta válida. Então a gente precisa praticamente fazer, para
que as pessoas possam acreditar que dá certo!
125
Aline: Você acha que os pais mesmo com participações esporádicas conseguiram
compreender o processo ou participar de alguma forma do projeto? Mesmo que isso
não tenha sido um foco.
Glória: Com certeza! Por que quando você trabalha um projeto que as crianças
participam, as crianças ficam entusiasmadas, elas sempre chegam em casa e
contam o que tá acontecendo, o que eles estão fazendo e os pais participam,
mesmo que como ouvintes eles sabem o que está acontecendo, dificilmente uma
criança chega em casa pra contar as atividades que ela ficou fazendo de
matemática, então se a gente não tem um despertar no interesse da criança a
família consequentemente participa pouco, então quando você chama os pais pra
escola não só para uma reunião de pais e chama para ver o resultado final do
projeto, do qual ele acabou participando, porque ele estava sabendo do que estava
acontecendo, ele se sente participante também.
Aline: Você acha que o produto final comunicou bem as aprendizagens das
crianças?
Glória: sim, com certeza! Por que a gente vê que a gente fez uma proposta de uma
exposição, um momento de interação entre as famílias e como tinha a
disponibilidade de alguns jogos, algumas brincadeiras as quais a gente trabalhou
durante o projeto, assim que eles chegaram, já se interessaram em pegar aquele
material para explorar, explorar junto com a família, então nem era uma proposta do
produto final que a gente fizesse naquele momento a interação com as famílias, mas
aconteceu de forma natural pelo próprio interesse das crianças. Então de explorar o
pião, de chamar o pai e saber como o pai do amigo fazia, é uma coisa que surgiu de
interesse deles, não era uma proposta.
Aline: Acho que voltando um pouquinho nas estratégias, te ajudou essa troca,
assistir os vídeos pensando nas estratégias que podem melhorar ou serem
diferentes?
Glória: Sim! Acho que a retomada dos vídeos, as discussões que a gente conseguiu
fazer a partir deles muda o olhar na questão dos próprios alunos, então alguns
alunos que você acha que não estão participando, porque não fala, mas você vê a
atenção deles, então você fazendo a mediação da aula não consegue fazer essa
observação e ai no vídeo você consegue perceber então tem aluno que você acha
que não está participando, mas ele está. Ele não falou propriamente ele, mas falou
para um amigo que acabou respondendo uma coisa que foi ele que pensou. Então
126
acho que o vídeo ajuda bastante nisso. E até alguns momentos que você vê que
diante a quantidade de alunos você acaba não percebendo muitas coisas que
acontecem e reforçando alguns alunos que de fato não tem maturidade, não
consegue, não tem a atenção aquilo que está sendo discutido, então que acho que
essas discussões e essa retomada do vídeo ajudaram bastante nisso.
Aline: Fazendo uma avaliação do projeto, o que você colocaria como ponto positivo
e como pontos negativos?
Glória: Pontos positivos é essa... a ideia do projeto mesmo de partir da construção
das crianças, do interesse das crianças, o interesse que isso traz neles, então você
vê que mudou um pouco a aula, acho até por eles já estarem comigo há 2 anos,
então vai ficando uma coisa que acaba se repetindo, então não tem muita novidade,
ai você vê que eles começam a se interessar mais, até eu enquanto professora, por
que pra mim também não era uma coisa comum, então que forma eu vou amarrar, o
fato de eu ter que pensar, criar novas estratégias de trabalho também fez com que a
aula se tornasse mais interessante. E de ponto negativo que eu vejo é a questão do
tempo mesmo, a questão da escola, de ainda ser um trabalho que tem que fazer
sozinho, não ter apoio, não é o que a escola acredita, a questão do material, que
você acaba tendo que se virar para conseguir fazer aquilo, por que a escola ainda
acha que a educação se resume em livros, no caderno e aquilo que a gente já
acostumado a ver.
Aline: Uma coisa que me chamou bastante atenção que ao mesmo tempo que a
gente fazia o projeto eles tinham aula de Educação Física, com outra professora,
uma outra proposta, outros conteúdos e em nenhum momento eles fizeram menção
dessa aula de Educação Física pelo menos pra mim, eles acreditaram mesmo que
aquilo era uma continuidade e na sua aula apareceu alguma coisa?
Glória: Não! Talvez por que eles não relacionem o projeto com a aula que eles estão
acostumados de educação Física, então o projeto de fato não tem nada a ver com
que eles conhecem de aula de Educação Física, eles ainda têm aquela coisa que a
aula de Educação Física é o jogo com bola ou sem bola, mas é um jogo pontual, eu
não vejo uma construção da aula de Educação Física como um processo que
retome, que avalie, mas simplesmente do que a gente vai brincar hoje.
Aline: Tem algumas crianças que naturalmente já participam mais oralmente, que
são provavelmente as mesmas crianças que participam na sua aula, dentre as
crianças que não participam assim, você percebeu uma mudança de
127
comportamento, já que ela não participa oralmente? Por exemplo O Alisson na aula
que a gente fez da capucheta, ele tinha uma experiência, um conhecimento prévio
sobre aquilo e ele acabou se destacando mesmo sem participar oralmente.
Glória: Sim, é uma criança que pouco participa da aula de forma oral, pois tem muita
dificuldade, uma criança de inclusão e que naquele momento ele participou por que
ele conseguiu e sabia mais que os outros. Então ele não precisava de pré requisitos
que você acaba precisando quando você tem uma aula mais tradicional, que ele
acaba ficando de fora da dinâmica, ele pode trazer da vivência dele, pode participar.
Outras crianças por exemplo, o Rafa que nunca participa oralmente, por uma
questão de timidez, você vê que na brincadeira do pião, no meio de uma brincadeira,
pelo vídeo você percebe o quanto ele explora, participa e troca com os colegas, não
se expondo perante o adulto, mas junto dos pares participa. Então essa coisa da
atividade prática, de participar com o corpo e suas expressões, faz com que eles
tenham outras possibilidades de participação, infelizmente a gente fica muito preso
aquela participação da sala de aula, que você vai falar na frente de todo mundo,
sendo avaliado por todo mundo e não em uma brincadeira.
Aline: Então a gente percebe vários tipos de participação durante o processo, na
sala tinha 3 crianças de inclusão o João, a Larissa e o Alisson, acho que cada um dá
sua maneira conseguiu atingir os objetivos proposto para o projeto e conseguiu se
manifestar, cada um do seu jeito. Existem várias possibilidades de participação,
claro há alguns que fazem isso através da oralidade e outros que fazem de uma
forma que a gente precisa estar mais atenta, para mim isso também é uma
dificuldade, perceber essa participação não tão claramente, durante a sua aula
também aconteceu isso?
Glória: Sim!
Aline: Por exemplo, em alguns momentos eu percebo que algumas crianças estão
discutindo, quando a gente fez grupos isso fica muito evidente que quem tem um
domínio sobre o grupo...
Glória: Uma liderança né!
Aline: uma liderança, mas isso não deixou, não fez com que os outros não
participassem nas escolhas, então você acha que as estratégias que a gente criou
otimizaram essa participação?
Glória: Sim! Até o próprio trabalho do grupo, sempre terem trabalhado em grupo,
mas a própria dinâmica. Então eles tinham a princípio quando a gente fez a escolha
128
da obra do Ivan Cruz eles tinha várias obras e cada grupo tinha que defender a sua
obra, a ideia era que eles defendessem por que a sua obra deveria ser a escolha da
sala toda, então aquela coisa de você defender, dar a oportunidade, pois não
significa que eu defendi a minha obra que eu vou escolher a minha obra, por que
cada grupo tinha que escolher uma obra que não era sua, então eu tinha q sair do
meu papel, eu escolhi aquele, aquele foi o que eu mais gostei, ai eu tenho que dar
voz, eu tenho que ouvir o outro também para eu poder fazer minha escolha.
Aline: Esses momentos de escolha foram tranquilos durante o processo? Foi algo de
consenso mesmo ou gerou algum conflito?
Glória: Sempre tem algumas crianças que exercem uma liderança, então as
escolhas delas acabam influenciando a escolha de outros, mas eu acho que deu a
oportunidade para que todos colocassem sua opinião, ninguém nunca foi
desrespeitada quanto isso, acho que nesse sentido foi sempre tranquilo.
Aline: Durante as avaliações e registros as crianças tiveram dificuldade de resgatar
coisas que aconteceram, ou isso sempre foi um processo esperado e tranquilo?
Glória: Para algumas crianças é difícil, mas pontual você no vídeo aquelas crianças
que não estão prestando atenção, então para essas crianças é um pouco mais
difícil, mas como a maioria das avaliações a gente foi fazendo em grupo, então um
ia resgatando o outro ia complementando, então foi bem tranquilo. Acho que é uma
coisa que, como eles vivenciaram é uma coisa que fica marcada, é uma coisa mais
difícil de esquecer como uma coisa que você só falou ou alguém leu entendeu, e
algo que você viveu, pelo fato da vivência acho que o registro foi tranquilo.
Aline: Durante as minhas aulas eu não presenciei, ou talvez não mediei nenhum tipo
de conflito, era um perfil da sala eu acho, eles tinham uma capacidade de trabalhar
junto, durante a sua aula aconteceu algum conflito?
Glória: Não acho que isso sempre foi muito tranquilo, acho que até pelo fato de já
estar juntos há 2 anos, essa questão do respeito a opinião do outro, sempre foi difícil
de acontecer, eles nunca tiveram problema de fazer grupo, então isso já era uma
coisa bem tranquila.
Aline: O que você coloca como diferencial do projeto, se não tivesse o projeto e com
o projeto, o que pra você as crianças aprenderam com o projeto?
Glória: A própria qualidade do ambiente, por que eu acho que essa coisa do projeto
do diferencial do projeto é que a gente vê o entusiasmo na participação, a questão
da curiosidade, então não é só porque ai agora a gente vai ter aula do projeto, mas
129
eles acabaram incorporando vários conteúdos, várias coisas que a gente estava
trabalhando no projeto, então é como se a todo momento eu tivesse buscando
relacionar o que estava trabalhando na sala de aula com o projeto, então deu uma
motivação maior para sala.
Aline: É isso você acredita que otimizou as aprendizagens deles?
Glória: Com certeza! Se você tem um ambiente mais motivado o processo de
aprendizagem se consolida melhor.
Aline: Então as aprendizagens foram mais significativas em todos os campos?
Glória: Sim! Em todos os campos! Por que eles mesmos acabavam sempre
buscando relacionar o que a gente estava vendo com o projeto.
Aline: Eles faziam esse exercício de discussão com você? De relação com o
projeto?
Glória: Sim!
Aline: A gente fez várias etapas do projeto conjuntamente e algumas que foram mais
direcionadas por você, alguma etapa que você possa destacar assim que foi mais
legal ou que você perceba que eles tiveram um pouco mais de dificuldade?
Glória: A eu acho que todas as partes de construção, que eles construíram alguma
coisa foi bem legal, por que você ver o resultado de algo que você construiu é muito
interessante. Então eu também me identifico muito com essa coisa da construção,
da arte, então acho que isso possibilita várias construções, não só do próprio
produto mas também construções internas que você faz, o momento que você se
dedica a uma construção e eram momentos também que a gente podia ver a
questão da solidariedade, então como eles conseguiam interagir um com o outro,
observando a necessidade do outro e se dispor a ajudar o outro, mesmo sem o outro
pedir, você perceber as necessidades e as dificuldades do outro, para mim foram
momentos especiais.
Aline: É uma coisa que eu percebi bastante durante o projeto e assistindo os vídeos
depois e pensando um pouco é essa interação entre as crianças voltada exatamente
para essa ajuda, e que muitas vezes era sem pedir, como você falou mesmo. Você
acha que o projeto contribui com isso? Ou eles já eram assim?
Glória: Olha todo o trabalho que foi feito já direcionava para isso, por que eu sempre
trabalhei discutindo essas questões, mas com certeza quando você tem um projeto
que não traz a disputa, a competição e proporciona um ambiente cooperativo faz
com que as ações deles sejam assim, então se estivesse fazendo um projeto que
130
vamos ver quem faz melhor, vamos ver qual é o melhor talvez tivesse incentivando
para que ele não ajudasse, por que a ideia é que o meu tem que ser bom, então
quanto pior do outro melhor. Então com certeza a forma que foi pensado e a forma
que foi trabalhado o projeto foi um facilitador para essas relações.
Aline: No aspecto conceitual, eles já estavam a grande maioria alfabetizados e eles
tiveram uma certa facilidade para produzir os registros que eram fruto das
discussões durante o projeto, nessa questão mais conceitual, você percebeu algo de
maior interesse deles?
Glória: Acho que uma coisa bem interessante é que sim eles já estão alfabéticos,
talvez não alfabetizados todos, então a questão da interpretação do texto, de
compreender a linguagem é uma coisa que ainda está em construção, e ai em meio
ao projeto a gente trabalhou o livro que conta uma história que no ano de 2020, não
lembro a data, mas anos para frente, a gente já numa civilização diferente do que a
gente vive um grupo de crianças encontra um livro de brincadeiras, e lá seria o livro
com as imagens do Ivan Cruz que ele conta as brincadeiras, como se fosse uma
receita das brincadeiras e essas crianças resgatam essas brincadeiras. E eu achei
muito interessante, que no final do projeto eles apontam como aprendizado essa
coisa do resgate a brincadeira, então que se eles não forem um portador dessas
informações, desse conteúdo isso pode se perder com o tempo, então eles veem a
importância do projeto nesse sentido e foi uma leitura que eles fizeram do texto e
que eu não foquei tanto nisso, a ideia era trabalhar as obras, as brincadeiras, a
proposta do Ivan Cruz, mas no momento eu não tinha apontado essa coisa então
vocês são responsáveis agora pelo futuro, vocês vão passar isso de geração em
geração, e a gente percebe que isso aparece na avaliação deles, é algo que não foi
pontuado no momento de trabalhar o texto e que para eles foi significativo e eles
construíram isso.
Aline: Alguma das atividades propostas, além das construções, que você falou que
eles estavam sempre muito ativos para isso, teve algum momento durante o projeto
todo que você destacaria?
Glória: Acho que uma atividade que foi bastante interessante, que acabou entrando
um pouco a questão da competição, foi a do avião, então quando eles fizeram o
avião a gente tinha um aluno que não se destaca em sala de aula, mas que na
situação o avião dele era o que ia mais longe, mais alto, mas a gente vê que não era
uma competição, a eu quero que o meu voe mais alto, não eu quero entender por
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que o seu foi mais alto, então a ideia é que o avião que tivesse maiores habilidades,
conseguisse ir mais longe e que a gente conseguisse discutir então como foi feito
esse avião, como eu posso fazer para que o meu vá mais longe, vá mais alto, então
achoo que essa troca foi interessante.
Aline: Você acha que os momentos de resgate feito com as crianças foram
motivadores para uma aprendizagem mais significativa?
Glória: Com certeza! É uma forma da gente avaliar que eles percebiam que isso
tudo fazia parte de um projeto e estava uma coisa amarrada com a outra. Então eles
precisavam contar para você, por que você precisava saber, porque você fazia parte
daquele projeto e a mesma coisa, era comum quando uma criança faltava esse
compartilhar do que tá acontecendo, era uma coisa que eles costumavam fazer. Até
pelo entusiasmo das atividades, então na própria aula eles retomavam aquilo, nossa
por que foi muito legal, se viu o que aconteceu e eu percebi assim no momento em
que eles viram as fotos também das vivências deles, eles se empolgavam naquilo,
um registro de algo que foi bem bacana.
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APÊNDICE II - Transcrição da Entrevista com as crianças
Grupo João, Viviane, Julia, Sofia e Vitor
Aline: Então vamos começar então! Lembra que eu falei sobre avaliação?
Todos: Sim!
João: Esse caderno ai é do divertidamente!
Aline: Vamos então começando! Eu quero saber o que vocês aprenderam com o
projeto?
João: LEGAL!
Viviane, Vitor e Joao levantam a mão.
Viviane: A gente aprendeu muitas brincadeiras e muitos brinquedos com material
reciclável e muitas outras coisas.
Aline: Fala Vitor!
Vitor: Nós aprendemos muitas coisas legais, aprendemos muitas coisas.
Aline: Fala João
João: A gente aprendeu que reciclar é bom! E que dá pra fazer um monte de
brinquedos e materiais para brincar.
Aline: Muito bem João! E o que vocês mais gostaram do projeto?
Todos: LEVANTARAM A MÃO!
João: o negócio do cavaleiro, o negócio da tampinha e também do futebol e também
aquilo lá de ontem.
Viviane: Daquele brinquedo giratório com água.
Aline: dos malabares de água?
Viviane: É!
Aline: Julia?
Julia: do malabares!
Sofia: do malabares!
Vitor: o PIÃO!
Aline: O que vocês acham que serve as coisas que vocês aprenderam no projeto?
O João, vivi e Vitor levantam a mão
Aline: Fala João
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João: o negócio de cima é um negócio de cavalheiro e o negócio da garrafa e
igualzinho do Chaves e o cavaleiro eu já falei que tem o escudo, uma espada e a
coroa.
Vivi: Eu acho que serve pra gente, por exemplo a gente aprende e pode ensinar pros
nossos pais, pros nossos primos né, e para as outras pessoas que a gente conhece.
Vitor: Isso para aprender!
Aline: Vocês acham que quem decidiu as coisas do projeto? Vocês acham que foi eu
e a Glória ou que foi vocês junto com a gente?
Vitor e Viviane: A gente junto!
Aline: É isso é mais legal? O que vocês preferem só a professora decidir ou vocês
também?
Viviane: A gente também por que quem não quiser fazer parte não precisa fazer, na
hora que a gente for fazer fica olhando.
Vitor: Também por que dá pra gente decidir as coisas junto com vocês!
Aline: Meninas querem falar alguma coisa?
Julia e Sofia fazem sinal de negativo com a cabeça.
Aline: Vocês levaram umas lições para casa, sim ou não?
Todos: Sim!
Aline: Quem fez as lições de casa com vocês?
Vitor: Minha mãe, meu pai e meus irmãos.
Aline: E vocês falaram sobre o projeto em casa?
Todos: Sim!
Aline: O que vocês falaram?
João: Eu falei do malabares, do pião e do negócio do Chaves. E também o negócio
da coroa.
Vivi: Eu e a minha irmãzinha brincamos com o escudo, a espada e a coroa e os
malabares de água a gente também brincou. Por que a gente mora em apartamento
e brinco no parquinho de lá.
Julia: Eu ensinei a minha mãe brincar com os malabares.
Sofia: Ensinei a minha mão brincar com malabares.
Vitor: Eu ensinei meus irmãos a brincar com o pião e ensinei também a brincar com
a garrafa.
Aline: Então se vocês tivessem que apresentar esse projeto para alguém, como
vocês fariam isso?
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Viviane: É um projeto de brincadeiras e que a gente aprende várias brincadeiras e
brinquedos e muitas outras coisas.
Aline: Vocês só fizeram as brincadeiras ou fizeram outras coisas? Por exemplo hoje
a hora que eu entrei na sala vocês estavam fazendo o que?
Todos: pintando a corda!
Viviane e Vitor: a gente pintou o pião.
Aline: Vocês estão todos com o caderno de registro, vocês fizeram essa parte com a
professora Glória certo? Essas coisas ajudaram vocês entender melhor as
brincadeiras ou não?
Todos: Sim!
Vivi: Porque teve brincadeiras que a gente não conhecia, só que a gente começou a
conhecer as brincadeiras e os brinquedos.
Aline: Lembra da escolha da obra de arte? Que vocês ficaram em grupos e tudo
mais
Todos: Sim!
Aline: depois teve gente que ficou observando a imagem né João? O que você
queria fazer da imagem e a gente não conseguiu fazer?
João: O telefone sem fio!
Viviane: Eu já brinquei de telefone sem fio, se fala assim no ouvida da pessoa e a
outra tem q tentar adivinhar, daí outra pessoa tenta adivinhar também.
Aline: Então vocês escolheram em grupos a imagem, certo? O grupo de vocês votou
nessa imagem, vocês lembram?
Vitor: Todo meu grupo votou nessa imagem
Aline: O que vocês acharam dessa parte do projeto?
Viviane: Legal! Porque teve muitas brincadeiras que a gente fez e é muito legal, por
exemplo o malabarista da vassoura né, a gente nunca tinha feito né, eu nunca tinha
feito, daí a gente aprendeu também.
Vitor: A gente aprendeu muitas coisas daquela imagem e a gente acabou votando
nela!
Aline: Vocês querem falar mais alguma coisa sobre o projeto?
Viviane: Eu gostei muito do projeto porque a gente aprendeu muitas coisas e eu não
conhecia você.
Aline: Você gostou de me conhecer então?
Viviane: Sim!
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Aline: Na aula de Educação Física que vocês têm descem pra quadra, brincam e
voltam né?
Todos: Sim!
Aline: No projeto a gente fez as brincadeiras, vocês fizeram o caderno de registro,
depois fizeram as obras de arte com a Glória, o que vocês preferem? Descer na aula
de educação física e subir e não falar mais ou do jeito que a gente fez no projeto?
Vitor e Viviane: Do jeito que a gente fez no projeto!
Aline: Porque?
Viviane: Por que se você desce e brinca de uma brincadeira ou algum jogo e nunca
mais fala, daí não tem nem graça de fazer a brincadeira, porque você já não vai
mais falar mesmo. Mas o projeto, por exemplo se a gente faz e ensina e tem um
caderno de registro a gente pode pegar o caderno de registro, pode olhar e pode
lembrar das brincadeiras quando a gente quiser fazer.
Aline: Alguém quer falar mais alguma coisa?
João: O telefone sem fio é feito de lata, duas latas e também um fio, e o negócio que
a gente fez era feito de garrafa e agora a gente precisa fazer um negócio que o
material é de lata.
Aline: Quem sabe um dia a gente faz né João?
João: É!
Aline: Muito obrigada! Podem ir pra sala e chamar o próximo grupo.
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Grupo Maria Eduarda, Lucas, Cauã, Júlio e Ellen.
Aline: Vou fazer as perguntas e a gente vai conversando, tudo bem? Então a
primeira é o que vocês aprenderam com o projeto?
Júlio: Muitas coisas!
Lucas: Brincadeiras!
Aline: O que mais?
Júlio: Diversão!
Maria: Brincadeiras novas
Lucas: Criamos novos brinquedos
Cauã: e era muito legal!
Aline: O que vocês mais gostaram?
Júlio: Eu gostei da Piaba.
Lucas: Eu gostei da pipa, do pião e dessa armadura que a gente fez.
Cauã: Do pião, e da pipa e aquele negócio de por água.
Aline: os malabares de água?
Ele fez um sinal afirmativo.
Ellen: Malabares de água, pião, a pipa e só.
Maria: O pião, a pipa e as armaduras.
Aline: Vocês acham que durante o projeto, vocês participaram dando sugestões e
criando coisas ou vocês acham que só eu e a Glória que fizemos as coisas?
Lucas: A gente!
Júlio: Todo mundo!
Aline: Em que momento vocês acham que vocês participaram?
Maria: Na parte de fazer as brincadeiras.
Aline: E vocês acham que aprenderam mais coisas do que só as brincadeiras? O
que mais vocês acham que aprenderam?
Maria: A pintura, construir as coisas.
Aline: Quando vocês estão com a Glória, vocês estavam falando do projeto
também?
Todos responderam que sim!
Aline: E durante as aulas da Glória o que vocês aprenderam?
Lucas: Lição!
Ellen: Lição do Ivan Cruz
137
Aline: O que vocês fizeram no projeto de brincadeiras que vocês fizeram com ela e
não fizeram comigo?
Ellen: Pular corda!
Aline: Ai o caderninho que vocês estão na mão, vocês fizeram comigo ou com ela?
Todos disseram com ela
Aline: Para que vocês acham que serviu esse projeto?
Maria: Para ensinar para as outras pessoas
Aline: O que mais? Para que vocês acham que fizeram esse caderno de registro?
Ellen: Para aprender outras brincadeiras
Aline: E por que quando a gente aprende a gente registra?
Ellen: Por que se um dia a gente esquecer a gente pode olhar nesse caderno pra
lembrar.
Aline: Tem alguma coisa que vocês fizeram que não gostaram?
Eles permaneceram em silêncio.
Aline: Tem alguma coisa que vocês queriam muito aprender e conseguiram?
Júlio: Eu queria aprender a brincar de malabares de água, é isso?
Lucas: Eu queria aprender a brincar de bolinha de gude, por que eu não sabia,
pensava que era só jogar.
Maria: Eu queria aprender a soltar pião!
Ellen: Eu queria aprender a soltar pipa.
Aline: Vocês contaram para mais alguém sobre o projeto? Em casa?
Maria: Sim!
Ellen: EU TAMBÉM
Cauã: Não
Lucas: Eu contei pro meu pai que eu fiz novos brinquedos!
Júlio: Eu contei também.
Aline: Deve algumas coisas que vocês fizeram em casa, de lição de casa, quem
ajudou vocês em casa?
Júlio: meu amigo!
Ellen e Maria: Meu pai!
Cauã: Minha mãe.
Aline: Vocês acham que todo mundo participou do projeto?
Todos disseram sim
138
Aline: Como vocês acham que vocês participaram, além de fazer as brincadeiras?
Na hora de escolher como foi?
Júlio: Nós escolhemos as brincadeiras pelo quadro do Ivan Cruz.
Aline: Vocês lembram que foram lá na frente defender o quadro? De quem era o
quadro do Ivan Cruz de vocês?
Maria: Era. Só que a Ellen não tava.
Lucas: Quem votou na gente foi o grupo da Dandara e da Emily.
Aline: Se vocês tivessem que apresentar o projeto para alguma criança, como vocês
falariam?
Lucas: é tipo uma plateia e a gente contar o projeto?
Aline: Isso!
Lucas: Eu só falaria como era projeto, as brincadeiras que vai ter.
Aline: Então conta como foi?
Lucas: A gente brincou, montou, fez as brincadeiras se divertiu!
Aline: Mais que brincadeiras? O que vocês fizeram?
Lucas: A gente fez uma pipa, pião, brincamos de bolinha de gude, várias coisas.
Aline: E as coisas que vocês fizeram com a Glória, fora as brincadeiras.
Lucas: A gente pintou as pessoas.
Júlio: A caixa de pizza
Maria: Pintamos com as bolinhas de gude e o pião.
Aline: Vocês querem falar mais alguma coisa?
Todos disseram que não
Aline: Deixa eu perguntar uma última coisa - Vocês preferem fazer um projeto, onde
o tempo todo vocês estão falando a mesma coisa ou vocês preferem ir na aula de
Educação Física, fazer a brincadeira e voltar e não falar mais daquilo?
Todos falaram o projeto
Aline: E por que o projeto?
Lucas: Eu prefiro o projeto porque a gente pode voltar e continuar falando pros pais
e para as pessoas.
Aline: Vocês acham que no projeto vocês participam mais da aula?
Todos Disseram que sim
Maria: A gente tá sempre conversando daquilo, se a gente esquece o outro lembra e
mais fácil de aprender.
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GRUPO Dandara, Larissa, Otávio, Michael, Matheus
ALINE: O que vocês aprenderam no projeto?
OTÁVIO: Várias brincadeiras que a gente não sabia.
MICHAEL: Muitas brincadeiras novas.
MATHEUS: Brincadeiras que se faz com coisas recicláveis.
OTÁVIO: Vários jeitos de brincar.
LARISSA: Algumas brincadeiras que a gente já conhecia.
MICHAEL: Depois eu falo.
DANDARA: A gente aprendeu brincadeiras novas e brincadeiras muito diferentes
que algumas pessoas não conheciam.
ALINE: Dessas brincadeiras que vocês falaram ai pra mim, o que vocês mais
gostaram?
OTÁVIO: Do que a gente tá fazendo, eu gostei.
ALINE: O que?
OTÁVIO: De fazer.
MICHAEL: Eu também.
ALINE: De fazer o que?
OTÁVIO: As brincadeiras. Ainda mais de me sujar no dia da espada.
DANDARA: Eu também gostei.
LARISSA: Eu também.
OTÁVIO: Não, mas só uma coisa que eu não gostei naquele dia, que a espada
parecia um chicote.
risos
ALINE: O que mais?
MATHEUS: Há eu, ha... estou tentando lembrar aqui.
ALINE: Vocês viram as imagens. Vocês conseguem falar para mim tudo o que a
gente fez?
MICHAEL: Sim.
OTÁVIO: Nossa, tudo?
ALINE: Bastante coisa.
MICHAEL: Deixa eu ver... (foi mexer nas imagens)
ALINE: Sem olhar né Michael.
140
OTÁVIO: Professora, a gente não fez o pega pega Bela?
ALINE: Fizemos o pega pega Bela antes de começar o projeto das brincadeiras.
Fala Matheus. (estava com o braço levantado)
MATHEUS: A gente aprendeu é... a gente aprendeu...
ALINE: Vai ajudando ó..., o Matheus vai falando e vocês vão ajudando, por isso
vocês estão em grupo.
MATHEUS: A gente aprendeu é... brincadeiras boas, brincadeiras legais e como
fazer e a gente já pode ensinar pros nossos amigos, pros nossos primos, pra quem
eles não conhecem.
DANDARA: Pros nossos pais.
MATHEUS: Nossos pais.
ALINE: Fala Otávio. (estava com a mão levantada)
OTÁVIO: Pra essas brincadeiras serem passadas de geração em geração.
MATHEUS: Porque senão as... porque senão essa brincadeira acaba, porque senão
ninguém vai conseguir reconhecer, ninguém mais vai conseguir brincar.
ALINE: Por exemplo, que brincadeiras que vocês poderiam ensinar que pode como
disse o Otávio... (interrompida)
OTÁVIO: A da piaba.
LARISSA: Da piaba.
ALINE: A piaba que passa de geração em geração.
MATHEUS: A da brincadeira mágica lá.
ALINE: Do malabares.
MATHEUS: É do negócio, que joga assim e depois pega.
MICHAEL: E da luta, e da luta.
OTÁVIO: É mesmo.
DANDARA: Do pião.
ALINE: Do pião.
OTÁVIO: Do pião.
MICHAEL: Ééééééé...
ALINE: E em casa? Vocês brincaram de alguma brincadeira que a gente fez aqui?
MATHEUS: Sim.
OTÁVIO: Sim.
MICHAEL: A da vassoura, a pipa.
LARISSA: Aquele negócio mágico. (faz o movimento de rotação com o braço)
141
MATHEUS: A piaba.
DANDARA: A piaba, o negócio mágico.
MATHEUS: Há, e do negócio mágico.
MICHAEL: Eu tenho dois negócios mágicos, eu fiz.
OTÁVIO: O malabares de água.
ALINE: O malabares de água.
MICHAEL: Eu tentei fazer mais um desse, e eu consegui.
LARISSA: Eu também.
OTÁVIO: Eu não tentei fazer porque eu não tinha garrafa. E eu não tenho tesoura.
ALINE: E o que vocês acham? Que essas coisas que vocês aprenderam é
importante ou não?
LARISSA: É importante.
MATHEUS: É muito importante.
OTÁVIO: É importante, porque se a gente nunca brincasse.
MATHEUS: A gente não ia aprender.
OTÁVIO: A não... já esqueci.
MICHAEL: É muito importante.
MATHEUS: Se a gente não brincasse, a gente não podia ensinar os nossos amigos,
e assim...
DANDARA: E as brincadeiras iam ser esquecidas.
OTÁVIO: É... igual no livro.
MATHEUS: Ninguém poderia lembrar, brincar delas.
OTÁVIO: Só que também ia ser bom.
ALINE: Deixa eu perguntar uma coisa, vocês sentiram que vocês participaram do
projeto, assim, dando opiniões , construindo o projeto? Ou vocês acham que foi tudo
eu e a Glória que fizemos?
MATHEUS: A gente.
OTÁVIO: A gente.
MICHAEL: A gente ajudamos.
OTÁVIO: Todos os 25 alunos ajudaram. (alguns faltaram)
LARISSA: É.
ALINE: Em que momento vocês acham que vocês ajudaram?
MATHEUS: A gente fez tudo junto, em grupo.
MICHAEL: Péra eu sei.
142
OTÁVIO: Em todo o tempo.
ALINE: Espera... um de cada vez. Não, me dá um exemplo. Vai Matheus.
DANDARA: Como assim um exemplo?
ALINE: Um exemplo de um momento que vocês acham que vocês ajudaram.
MICHAEL: Eu não sei não.
MATHEUS: É... um exemplo, quando a gente ajudou ...
DANDARA: A desenhar
MATHEUS: É... a fazer aquela boneca, a fazer as armaduras.
ALINE: Há, fala Otavio. (estava com a mão levantada)
DANDARA: A desenhar na armadura.
OTÁVIO: Professora, pode falar antes do projeto começar?
ALINE: Como assim?
OTÁVIO: Antes do projeto das brincadeiras começar.
ALINE: Não, no projeto eu estou perguntando.
OTÁVIO: Então parei de falar.
ALINE: Fala Michael?
MICHAEL: Esqueci o que eu ia falar.
ALINE: Por exemplo, como que foi a escolha do projeto? Quem fez a escolha da
imagem, por exemplo?
OTÁVIO: A gente.
MICHAEL: A gente.
DANDARA: O grupo.
MATHEUS: A gente, o grupo, a gente teve que defender os nosso desenho, teve
que falar porque o nosso era importante, porque o nosso é legal, é... porque tem
vários desenhos bonitos, legais, mas o desenho mais votado não é o nosso grupo foi
o do Ivan Cruz, o desenho que foi votado não foi a gente.
ALINE: Agora vamos fazer uma coisa assim, se vocês tiverem que contar para
alguém, imaginando que vocês fossem um apresentador de televisão.
OTÁVIO: Nossa.
ALINE: E vocês tiverem que contar para alguém, como foi o projeto, em poucas
palavras, dai eu vou filmar aqui, ó, um de cada vez.
OTÁVIO: Poucas palavras? Geová.
ALINE: Poucas palavras, ó, o projeto foi assim, foi, a gente fez isso, foi assado... e
ai, e pronto.
143
OTÁVIO: Nossa, eu já falo num texto inteiro.
ALINE: Então vai, vai Matheus, quer ir primeiro?
MATHEUS: Não, eu quero ser o último.
ALINE: Quem quer falar primeiro? (Dandara levantou a mão) Vai Dandara.
DANDARA: Eu achei, agente... muitas crianças acharam o projeto legal, a gente
conheceu muitas brincadeiras, algumas brincadeiras a gente já conhecia, e.. a
gente, a gente achou que a gente também ajudou a fazer várias coisas.
ALINE: Muito bem, quem mais quer falar?
MATHEUS: Você vai filma ali na parede?
ALINE: Não, não precisa, pode ser sentado.
OTÁVIO: Há, queria ser na parede também.
ALINE: Vocês querem lá na parede?
MATHEUS: Sim.
OTÁVIO: Há, quem quer levanta a mão.
ALINE: Então vai Michael, vai você agora.
OTÁVIO: Há, eu quero.
MICHAEL: Não, não pérai, (deita o rosto na mesa, se esconde) deixa a vez dele.
ALINE: Então vai Otávio.
OTÁVIO: Nossa só porque...
risos
(o aluno foi até a parede)
ALINE: Vai..., cuidado com a porta aí para não abrir.
OTÁVIO: Tá bom. Pode ser sentado?
risos
ALINE: Decide Otávio.
OTÁVIO: Vou sentado. (sentou novamente)
risos
OTÁVIO: É..., posso pegar as imagens? Pegar todas?
ALINE: Não, todas não vai dar tempo, de pegar todas de novo.
MATHEUS: Pega só duas (pegou duas folhas para o Otávio)
MICHAEL: (também pegou uma imagem) eu vou falar dessa aqui ó.
OTÁVIO: (vendo as imagens) A gente fez a bolinha de gude, o pião que a gente fez
(pegou a folha do Michael, risos) a pintura do pião (mostrou a imagem).
MICHAEL: (puxou outras folhas de imagem)
144
ALINE: Há, antes da gente...
MATHEUS: (tenta impedir) Deixa, não dá tempo
ALINE: Hó, não vai dar tempo, dá aqui (recolhe as folhas). Antes de vocês falarem
deixa eu perguntar outra coisa que eu tinha esquecido.
MICHAEL: Tá.
ALINE: Vocês acham que vocês aprenderam coisas só na aula de educação física?
MATHEUS: não
OTÁVIO: não
LARISSA: não
MICHAEL: não
OTÁVIO: Na aula da Glória a gente aprendeu a fazer abayomi.
LARISSA: Na aula da Glória
ALINE: Mas por exemplo
LARISSA: A piaba
ALINE: Vocês conseguem me dizer assim ó, que mais, por exemplo, que mais
disciplinas, sabe, educação física, geografia, história, português, sabe isso?
Disciplina
MICHAEL: Sim
ALINE: Quais disciplinas que vocês perceberam que estava no projeto?
MATHEUS: Educação física
ALINE: E o que mais? E isso ai hoje que vocês estão fazendo? (aponta para o
caderno de registros) Que disciplina vocês acham que é?
MATHEUS: Caderno de registro.
ALINE: É. Mas que disciplina que é isso ai vocês acham?
OTÁVIO: Educação física?
MATHEUS: Não.
MICHAEL: Quadros, tem quadros.
OTÁVIO: Eu pensei que fosse. Ué é quadros aqui ó (mostra a capa do caderno)
quadros
ALINE: Hó, hoje vocês leram por exemplo A Glória fez a leitura
OTÁVIO: História
MICHAEL: História
ALINE: Da história do Ivan Cruz, certo? Quando a gente faz uma leitura é de que
disciplina?
145
OTÁVIO: História, leitura
DANDARA: Geografia
ALINE: Não, língua portuguesa né, quando a gente le e escreve
OTÁVIO: É eu falei tipo isso
ALINE: Língua portuguesa. E as pinturas? Vocês fizeram a pintura de várias coisas.
É aula do que que vocês fazem mais pinturas?
MATHEUS: De arte
OTÁVIO: De artes
MICHAEL: De artes
OTÁVIO: Só que agora a professora Rose partiu
ALINE: Então o que vocês acham? Vocês acham que vocês aprenderam coisas só,
no projeto dá para perceber que tem outras coisas que vocês aprenderam, não só
educação física?
DANDARA: Sim, são várias matérias
ALINE: Tipo?
OTÁVIO: História, Geografia, Ciências, Educação Física
ALINE: Mas quando eu aprendi, por exemplo ciências no projeto?
OTÁVIO: Há, sei lá.
ALINE: Ué, você está falando que aprendeu.
DANDARA: Arte
MICHAEL: Você falou que aprendeu
DANDARA: Arte
OTÁVIO: Não, não é isso não é que eu só tô falando todas as matérias que eu sei,
entendeu
ALINE: Há, entendi.
OTÁVIO: Eu não sei não
ALINE: Em que momento artes Dandara?
DANDARA: No momento que a gente fez.. (foi olhar nas imagens)
MATHEUS: A hora que a gente fez pintura com os piões, a hora que a gente fez, é...
OTÁVIO: Fez pintura com as canetinhas...
MATHEUS: (puxa o amigo que o interrompeu e continua) é... quando a gente fez
pintura no escudo e quando a gente brincou com a bolinha de gude que a gente
pegou a caixa de pizza, lá, que era do, do negócio, se, se pingou cinco pingo de tinta
e jogou 3 bolinhas de gude pra fazer um rabisco.
146
ALINE: Legal, fala Dandara.
DANDARA: A gente também, nessa imagem (mostra folha de imagem) a gente
usou tinta com pincel pra gente fazer...
ALINE: O painel
DANDARA: É... os personagens, como fala... do livro, da gente... usou tinta bastante
tinta. Também a de pião, e a gente também pintou
MATHEUS: Há, professora é...
ALINE: Fala Matheus.
MATHEUS: É... quando a gente aprendeu essas coisas, a gente já começou a ficar
feliz e quando você entrava e abria a porta a gente gostou de aprender essas
brincadeiras, a gente ficava feliz, muito feliz, todo mundo falava oi pra você, era
muito legal as brincadeiras, por isso que todo mundo falou, e a gente gostou tanto
da brincadeira, é..., a gente aprendeu várias brincadeiras legais.
MICHAEL: Verdade
ALINE: Hó, deixa eu perguntar uma coisa. É diferente quando a gente faz um projeto
assim que eu e a professora Glória fala sobre a mesma coisa, e só ir na aula de
educação física? O que vocês preferem?
MATHEUS: Fazer arte
DANDARA: Os dois
MICHAEL: Os dois
OTÁVIO: Os dois
ALINE: Mas por que? Não..., assim ó, quando a gente fala do projeto, a gente fala
na aula de educação física, fala na aula da Glória faz coisas da aula de artes, e isso
é uma coisa. Só ir na aula de educação física, ir lá, fazer a brincadeira e voltar, não
tem outras coisas, certo? É assim a aula de educação física , beleza?
MATHEUS: É
MICHAEL: Sim
DANDARA: certo
ALINE: E aí? O que é mais legal? Quando vocês falam o tempo todo sobre aquilo ou
quando vai lá... tem que escolher uma coisa né?
DANDARA: Quando a gente fala o tempo todo, porque se a gente fala um momento
as vezes a gente tipo... fica assim... (pensamento)
MATHEUS: Mais inspirado com a brincadeira , né
ALINE: Como é que é Matheus?
147
MATHEUS: Mais inspirado com a brincadeira
ALINE: Inspirado?
DANDARA: É e a gente não pode falar naquele assunto que não tá na hora de falar
daquele assunto, a gente acaba guardando, a gente acaba guardando as coisas
ALINE: Entendi... Larissa você não quer falar alguma coisa?
MATHEUS: Ela não falou nada até agora.
ALINE: É então. Como que foi para você o projeto?
LARISSA: Legal
MATHEUS: E o que mais?
ALINE: O que mais?
LARISSA: Divertido
MICHAEL: Só legal?
ALINE: O que que você mais gostou?
LARISSA: Eu gostei da corda
ALINE: Dá corda?
ALINE: Agora vocês vão escolher, cada um vai escolher uma coisa, tá?
DANDARA: A brincadeira da Luta!
MICHAEL: Hum...perai, esqueci! Falsa baiana!
LARISSA: Do pião!
OTAVIO: Eu gostei da Luta!
MATHEUS: Oh malabares de girar!
ALINE: Alguém quer falar mais alguma coisa?
DANDARA: No projeto a gente se envolveu com várias brincadeiras!
ALINE: Como assim se envolveu?
DANDARA: A gente fez várias brincadeiras.
MATHEUS: Quando a gente brincou com essas brincadeiras, a gente pode escrever
aqui a brincadeira que a gente mais gostou, assim a gente pode mostrar para os
nossos pais e pros nossos irmãos para eles aprenderem a brincadeira, para quanto
mais gente mostrar, mais as pessoas podem brincar e falar para o mundo inteiro.
DANDARA: Eu achei legal esse caderno de registro porque se a gente esquecer
alguma coisa, a gente pode lembrar, tipo reviver quando a gente era criança.
MATHEUS: E acho importantes essas brincadeiras porque a gente já pode brinca de
todas essas brincadeiras que estão nesse quadrinho aqui e já pode aprender a fazer
148
mais brincadeiras novas e a gente aprendeu também que com esses materiais
recicláveis a gente pode fazer várias brincadeiras.
ALINE: Legal! Alguém que falar mais alguma coisa?
DANDARA: Eu acho que todo mundo gostou das brincadeiras, porque não paravam
de falar nesse assunto.
ALINE: E em casa vocês falaram do projeto?
Todos disseram que sim.
DANDARA: Eu queria falar que não só a gente ajudou e que os pais também
ajudaram.
MATHEUS: Como a gente levou alguns brinquedos né, talvez a gente pode treinar
as brincadeiras e ensinar para os nossos amigos, nossos pais né e a gente também
pode brincar bastante com essas brincadeiras e se os outros quiser brincar e quiser
um pra eles é só ensinar eles fazerem e ajudar eles. E é muito importante para nós e
a gente tem que falar para eles o quanto é importante essas brincadeiras.
DANDARA: Eu queria falar do avião de papel. Que os pais ajudaram a fazer e o
Júlio era o melhor e a gente tentou fazer igual o dele.
MATHEUS: A gente aprendeu também a fazer desenhos mais bonitos e a gente
aprendeu cada vez mais com essas artes ai, como desenhar com canetinha,
contornar e também a gente aprendeu como todo mundo falou muitas brincadeiras a
gente já pode fazer mais em casa e ajudar os amigos.
OTAVIO: A gente aprendeu a pintar com o pincel.
DANDARA: Eu também gostei que todas as partes da garrafa dão para fazer
brinquedo.
149
Grupo Pedro Lucas, Mateus, Gerson e Rafael
Aline: Boa tarde! Primeira pergunta, o que vocês aprenderam com o projeto?
Todos levantaram a mão
Pedro: Brincadeiras!
Gerson: Várias brincadeiras
Rafael: Brincadeiras que nós nunca fez!
Gerson: Brincadeiras que a gente pode fazer em casa!
Aline: Qual a importância de aprender essas coisas?
Pedro: Bastante!
Aline: Por que Pedro?
Pedro: Há, por que é boa, as brincadeiras são legais.
Rafael levanta a mão.
Aline: Fala Rafa
Rafael: Por que quando a gente não tem nada para fazer a gente pode brincar
Gerson: Por que a gente pode pegar os materiais
Mateus: Pegar uma garrafa e fazer!
Rafael: Coisas recicláveis
Gerson: Pra fazer!
Aline: Vocês acham que o projeto ajudou vocês então?
Todos disseram que sim.
Aline: Por que vocês me falaram que aprenderam coisas novas...
Pedro: e legais!
Aline: O que do Projeto vocês mais gostaram?
Mateus: Tudo!
E o Rafael levantou a mão.
Rafael: A capucheta!
Pedro: Eu gostei de tudo!
Mateus: A pipa!
Gerson: todos! Mas o que eu mais gostei foi aquele lá da fantasia.
Aline: E o que vocês não gostaram?
Gerson: Nenhum!
Mateus: Nada!
150
Aline: Vocês gostaram de tudo então?
Todos disseram sim!
Aline: Entendi! E das partes do projeto que vocês fizeram com a Glória, por que a
gente fez coisas todos juntos e teve coisas que vocês fizeram com a Glória, por
exemplo?
Pedro: A pipa!
Aline: Por exemplo o caderno de registros que vocês estão ai na mão. Esse caderno
de registro que vocês fizeram vários registros ai, certo?
Todos disseram sim.
Aline: Vocês podem me falar um pouquinho sobre esses registros? O que vocês
registraram ai nesse caderno.
Eles começam a foliar o caderno.
Pedro: Brincadeiras, aviões..
Mateus: Pipas
Pedro: Garrafas, o abayomi
Rafael: As brincadeiras do Ivan Cruz
Pedro: aviãozinho
Mateus: Pião!
Aline: Deixa eu fazer uma pergunta para vocês. O que é mais legal para vocês ir na
aula de Educação física fazer a brincadeira e subir e não falar mais daquilo? Ou
fazer igual a gente fez no projeto?
Pedro: Fazer igual a gente fez no projeto!
Aline: Por que?
Pedro: Por que é mais legal e a gente faz brincadeiras.
Aline: Mais na aula de Educação Física também faz brincadeiras
Gerson: Mas a gente não corre na suas
Mateus: A gente fica com o brinquedo que a gente faz.
Gerson: Você sabia que a gente jogou jogo de botão
Pedro: Esse ai eu também gostei!
Aline: O Pedro, porque vocês gostam mais do projeto do que dá aula de Educação
Física?
Pedro: Por que a gente faz brinquedos e leva pra casa, mas alguma coisa a gente
faz, leva pra casa e traz de volta.
Aline: Para quê?
151
Pedro: Para fazer só uma experiência com o brinquedo.
Aline: Ai vocês fazem experiências, entendi.
Aline: Se vocês tivessem alguma criança, perguntasse para vocês como foi esse
projeto?
Pedro: Muito legal!
Aline: e por que?
Gerson: Por que a gente faz várias brincadeiras que a gente nunca brincou.
Mateus: A gente faz muitas brincadeiras novas.
Aline: Entendi! E as lições de casa que vocês fizeram, vocês contaram do projeto
para alguém?
Pedro: Minha mãe e meu pai!
Rafael: Pro meu irmão, pro meu pai, pro meu avô e pra minha mãe e pra minha avó
e pro meu tio.
Aline: O que vocês contaram para eles?
Gerson: Eu esqueci!
Pedro: Eu também esqueci.
Aline: Deixa eu ver se eu tenho mais alguma pergunta? Há, vocês acham que eu e a
Glória decidimos tudo do projeto ou a gente decidiu tudo junto?
Pedro: Nós todos! O projeto, porque aquele dia que você foi perguntar se a gente
queria participar do projeto ou não.
Gerson: E também quando a gente escolheu se era perna de pau essas coisas, a
gente escolheu a pipa.
Aline: Quando vocês fizeram a dinâmica das imagens, que vocês ficaram em grupo?
Todos afirmaram se lembrar. E o Pedro abriu o caderno para localizar o registro do
que estávamos falando.
Aline: O grupo de vocês votou em qual imagem? Votou na imagem do Ivan Cruz?
Gerson: Sim! Eu votei na imagem do Ivan Cruz.
Mateus: Eu não! Eu votei no 5.
Pedro: Eu votei no da Emilly
Aline: Vocês querem falar mais alguma coisa?
Pedro: Há! A gente também fez uma brincadeira lá no parque com as bolinhas de
gude.
Aline: Há essa parte foi legal né! Quem era a pessoa da sala que sabia jogar.
Todos levantaram a mão
152
Pedro: O Júlio sabia mais que todo mundo!
Mateus: Ele faz assim oh, e vai maior lonjão!
Fazendo o gesto com a mão. Enquanto o Pedro também fazia o gesto.
Pedro: Eu aprendi um pouco com ele. Eu não tenho bolinha de gude na minha casa.
Gerson: Eu queria que minha mãe comprasse um saco.
Aline: Eu queria falar uma coisa, eu gostei muito de conhecer vocês. Alguém quer
falar mais alguma coisa do projeto?
E eles disseram que não.
153
Grupo Emily, Lorena, Luiz Gustavo e Safira
Aline: O que vocês aprenderam com o projeto?
Emily: A gente aprendeu a fazer brinquedos com coisas recicláveis e que se você
não quisessem mais brincar você não podia jogar no lixo orgânico, você tinha que
jogar no lixo reciclável.
Safira: A gente fez muitas coisas legais.
Aline: O que vocês mais gostaram do projeto?
Emily: Eu gostei mais daquela lá da coroa, que a gente fazia a guerrinha.
Safira: Eu gostei da espada e do escudo.
Luiz: Aquele lá do pião.
Lorena: Plastibol!
Aline: O que vocês não gostaram no projeto?
Safira: Não a gente gostou de tudo!
Aline: Vocês levaram lição para casa do projeto, sim ou não?
Todos disseram sim!
Aline: Vocês contaram para alguém do projeto?
Todos disseram sim
Aline: Para quem vocês contaram?
Emily: Pra minha mãe, pra minha tia, só que eu não consegui fazer aquela mágica lá
por que a minha prima pegou pra ela e eu deixei, ai eu não to indo mais na casa
dela e ficou na casa dela.
Aline: Vocês acham que eu e a Glória decidimos tudo no projeto? Ou a gente decidiu
eu, a Glória e vocês junto?
Safira: A gente junto!
Emilly: A gente junto também!
Aline: Quando vocês vão para aula de Educação Física fazem a brincadeira na
quadra e voltam, certo?
Todos disseram sim!
Aline: O que vocês preferem fazer o projeto ou igual a aula de Educação Física?
Emily: Igual a gente fez no projeto. Porque na Educação Física a gente só faz dois
dias e no projeto a gente faz muitas brincadeiras e não precisa comprar e só ver se
tem essa coisa e fazer!
154
Aline: Das coisas que vocês fizeram com a Glória, o que vocês conseguem me
contar?
Todos começam a foliar o caderno de registro
Luiz: A gente fez a pipa!
Emily: A gente pintou o pião, pintou a corda
Safira: A gente fez o avião!
Aline: Quando vocês fizeram a votação das imagens, lembram disso?
Todos disseram que sim
Aline: O grupo de vocês escolheu a imagem do Ivan Cruz?
Emily: Sim! O meu grupo escolheu!
Então eles começaram a apontar no caderno de registro a imagem que o grupo
havia escolhido.
Aline: Na hora de escolher essas imagens, foi fácil ou foi difícil?
Emilly: Foi muito fácil no nosso grupo! Mas o grupo da Dandara e do Pedro Lucas
queria esse aqui (apontando para imagem no caderno) e a gente também e ninguém
escolheu esse e dava pra gente escolher, mas a gente escolheu esse!
Safira: Oh tia! Eu queria escolher esse aqui (apontando para imagem), mas meu
grupo escolheu esse, e eu tive que concordar!
Aline: É por que a maioria vence, né?
Aline: Se uma criança chegasse hoje lá na sala de vocês e vocês tivessem que
contar para ela sobre o projeto, como vocês fariam?
Safira: Falaria que muito legal, a gente pintou o pião, pintou a corda.
Emily: A gente podia falar, a gente podia trazer os brinquedos se não tivesse jogado
fora e falar
Safira: Abayomi!
Emily: Se fosse eu traria todas essas coisas para essa pessoa ver e tentar fazer ou
ajudar ela.
Aline: Deixa eu fazer uma última pergunta – Qual a importância do projeto para
vocês? Por que é importante aprender essas coisas?
Emily: Por causa das brincadeiras, a gente gosta muito desse projeto por que a
gente é criança e a gente ama brincadeiras e também por que a gente pode ensinar
as outras pessoas, tipo se a gente tiver um primo a gente pode ensinar ele.
Safira: A gente leu um livro do Ivan Cruz Emily?
155
Emily: A professora leu um livro pra gente que tem imagens do Ivan Cruz, mas não
foi ele que escreveu, e foi... hum (procurou o nome do livro no caderno de registro)
O livro chama Brincadeiras de Criança com imagens do Ivan Cruz, que fala como
pode estar o mundo em 2073.
Safira: Sabia que tem coisas que a gente escolheu, tipo pião, corda.
Aline: Lorena quer falar alguma coisa?
Ela fez uma negativa com a cabeça
Aline: Vocês querem falar mais alguma coisa sobre o projeto?
Emily: Eu! Eu gosto muito de brincar e fazer coisas, por que o importante é... para
crianças o importante é ser criança e também porque a gente vai aprendendo coisas
e vai largando as coisas e eu nunca quero largar meus brinquedos e eu sempre
quero me divertir. Eu nunca quero brigar nunca.
Aline: Quer falar Luiz?
Ele fez uma negativa com a cabeça.
Aline: Alguém quer falar mais alguma coisa:
Luiz Gustavo: E muito fácil de fazer o brinquedo e a gente pode fazer para os
amigos.
Emily: A gente pode ensinar para as outras pessoas, que querem saber disso e não
sabem.
Aline: Muito obrigada!
156
APÊNDICE III – Exemplo de Transcrição de Vídeo
Notas de campo – Encontro Piaba
Data: 10/10/2018 (terça-feira)
Cheguei na escola por volta das 16h00 e novamente trabalhamos nas duas últimas
aulas do período. A escolha da vivência da aula surgiu das discussões sobre a
imagem do Ivan Cruz, pois quando o grupo de crianças foi fazer a caracterização do
ambiente junto com a professora de sala, as crianças pontuaram algumas questões,
como: o fato das crianças que estavam na imagem não estarem de calçados, do
ambiente ser parecido com um ambiente de praia, já que o chão era de areia e todas
as crianças estavam de shorts e camiseta, por isso o lugar poderia ser quente. A
partir dos questionamentos das crianças e a discussão feita no grupo eles acharam
que se tratava de uma paisagem no nordeste brasileiro, pois já conheciam as
características da região de outro projeto que eles haviam feito com a professora
sobre cordel. Ainda na análise da imagem eles elegeram a pipa como uma
manifestação de interesse, resolvi ampliar o repertório das crianças com uma
brincadeira e material típico do folclore, que as crianças do interior do Brasil
constroem e brincam. Portanto, levamos a proposta para as crianças, desde a
construção do brinquedo até a exploração dele como mais uma opção de brinquedo
voador. No início da aula dentro da sala, conversamos um pouco sobre o que seria a
piaba, pois eles já haviam discutido com a professora que lhes apresentou as
imagens do peixe e suas características, como ser um peixe de água doce, além de
apresentar uma parlenda que utilizasse da vivência do peixe. Trabalho com as
crianças a escrita da parlenda (SAI, SAI O PIABA, SAIA DA LAGOA, SAIA, SAIA,
SAIA O PIABA SAIA DA LAGOA, UMA MÃO VAI CABEÇA, A OUTRA NA CINTURA
DA UM REMELEXO GOSTOSO E DA UM ABRAÇO NO OUTRO), essa parlenda é
uma brincadeira de início de aula, para que as crianças entre em contato com as
outras, além de estimular o conhecimento do corpo e as sensações e o cuidado com
o corpo do colega, a rima final pode ter várias proposições. Fizemos a brincadeira e
as crianças gostaram bastante, principalmente dos momentos de encontro com os
colegas. Após a realização da brincadeira perguntei para as crianças se eles já
conheciam a música ou já haviam brincado e todos disseram que não conhecia. O
João ainda intrigado com as características do peixe e do seu ambiente perguntou: a
lagoa tem água doce? Eu disse sim! Ele ainda intrigado com esse fenômeno,
157
questionou: tem gosto doce? Tem açúcar? Eu disse não João não tem açúcar e ele
me mostrando que sabia do que estava falando retrucou: o mar é salgado e tem
gosto de sal. As crianças ficaram por um tempo nessa discussão, até quando a
Viviane disse eu já fui no rio e a agua tem gosto de agua não é doce, apenas assim
o João aceitou e finalizou essa discussão. Iniciamos então a construção do
brinquedo, pensando nas caraterísticas dos peixes, pois a professora Glória já havia
iniciado o material fazendo sua estrutura, logo as crianças começaram a descrever o
peixe, Pedro Lucas disse o peixe tem escamas, o Enzo disse tem calda, e o João
acrescentou: que sem as escamas o peixe não consegue viver e morre! O Lucas
disse que ele tem nadadeiras e João acrescentou que ele tem nadadeiras para ele
nadar e fez um movimento de nadar como se fosse um peixe, sem mexer as mãos
apenas balançando o corpo. Eu disse as crianças as características do peixe para
respirar, pois todos concordaram que o nariz do peixe não é como o nosso, e alguns
peixes respiram pelas escamas e pela boca. Após a discussão e as características
dos peixes, orientem as crianças sobre a construção do material, dizendo-lhes que
iriamos construir em duplas, mas que cada uma faria a sua piaba. A partir desse
momento eles se agitaram bastante para estabelecer suas duplas para iniciarmos a
confecção.
A professora Glória mostrou uma piaba já construída para as crianças apresentando
os materiais (papel crepom, cola, tesoura e barbante) e suas características, por
exemplo ela mostrou como o papel crepom interage com a cola, e pode rasgar com
facilidade. Enquanto ela dava instruções de como construir a piaba, o Enzo disse: oh
prô eu entendi uma coisa, o rabo do peixe é grande a gente não precisa cortar o
papel, e ela disse isso, mas essa parte a gente vai fazer por último. Enquanto a
professora orientava a construção a maioria das crianças estavam atentas aos
comandos e a confecção, apenas a Safira e a Lorena estavam dispersas mexendo
em seus materiais. Ao final da orientação da Glória, retomei com as crianças as
características do peixe, lembrando que nossa piaba não iria nada e sim voar, então
questionei as crianças sobre qual a necessidade de colocar as barbatanas e o rabo,
se a gente estava falando de pipa. E o Matheus Henrique rapidamente respondeu é
a rabiola igual a da capucheta. Questionei as crianças se a capucheta que nós
havíamos feito voaria sem rabiola, o Gerson foi enfático dizendo que não, e nem a
pipa voaria sem rabiola e o Matheus Henrique respondeu: mas a raia voa sem
rabiola. E eu questionei as crianças, por que será que a raia voa sem rabiola?
158
Matheus Henrique disse que essa resposta ele não sabia. Então ficamos de
pesquisar para discutir na próxima aula.
As crianças se dividiram em duplas e pegaram os materiais para construir a piaba, a
proposta da dupla foi feita, para que um pudesse ajudar o outro, pois o grupo de
crianças trabalha muito bem assim, eles são bastante solidários e gostam de trocar
durante a construção de materiais ou confecção de tarefas (essa característica foi
indicada pela professora Glória), as duplas foram escolhidas por eles por uma
questão de afinidade. Durante a confecção pude observar que as crianças são
organizadas e prestativas, sempre emprestam os materiais e auxiliam os colegas,
gostam de trabalhar em grupo e não se limitam a sua dupla, interagem com os
outros colegas e se possível os ajudam também. O interessante do processo de
construção é que cada criança ou seu grupo optou por iniciar o trabalho de um
ponto, alguns iniciaram na confecção dos olhos, outros pelas barbatanas, pude
perceber que cada um elaborou um processo diferente a partir de seus interesses e
habilidades. Algumas crianças como o Lucas e a Maria Eduarda demonstraram
ainda a necessidade de direcionamento diante da confecção, por exemplo
perguntando se podiam pintar o olho e se poderiam fazer dois olhos, respondi a eles
que o brinquedo era deles e eles poderiam fazer do jeito que eles quisessem. A
maioria do grupo demonstrou autonomia nas escolhas e na confecção do brinquedo,
mesmo tendo algumas dificuldades de manipular alguns materiais. Durante a
confecção eles estavam bastante concentrados na tarefa e trocando informações
sobre a confecção. O tempo de confecção demorou mais tempo que o planejado,
pois as crianças são bastante detalhistas e ficaram bastante tempo elaborando a
piaba, e tiveram dificuldades para lidar com o papel crepom. Entretanto, algo que me
chamou atenção foi que em nenhum momento eles estavam inquietos para sair da
sala, mesmo as crianças que já haviam finalizado o material foram ajudar os colegas
com mais dificuldade para que todos pudessem brincar juntos, o grupo é bastante
solidário e tem prazer em brincar juntos, não tendo pequenos grupos, todos
interagem muito bem, e não brigam nem entram em conflitos verbais. Após longo
tempo de confecção, constatamos que não seria possível realizar a vivência do
brinquedo naquele encontro, e eu disse para as crianças que ainda tinha alguns
colegas que precisariam finalizar sua piaba e que no dia seguinte faríamos a
vivência eles concordaram e sem o menor problema, voltaram-se para a finalização
do material. Na confecção do material o aluno João teve muitas dificuldades de
159
construir alguns passos e a aluna Dandara que rapidamente confeccionou a sua
ajudou-o o tempo todo.
No dia seguinte, após a professora Glória deixar um período anterior ao final do
período para que as crianças pudessem finalizar a piaba, eu cheguei por volta das
16h30 para que a gente fizesse juntos a vivência prática. Fomos então para a área
do pátio externo da escola, pois as crianças sugeriram esse local, pois lá segundo
eles tinha vento e seria melhor de brincar do que a quadra. As crianças fizeram
várias experiências com o material, algumas com minha sugestão, por exemplo
correr para que a piaba se inflasse, e realizar movimentos circulares. Após as
primeiras experiências eles começaram a explorar o material e o espaço, subindo
nos bancos, aguardando as rajadas de vento e observando a interação do material
com seus movimentos. As alunas Ellen e Maria Eduarda criaram danças com a
piaba, movimentos artísticos, enquanto o desafio da Dandara, Pedro Lucas,
Matheus, Gerson era ver quem corria mais rápido com a piaba. Enquanto Lucas e o
Kauan cantarolavam a parlenda e faziam seus movimentos com a piaba agora
materializada em brinquedo. Enzo, Vitor, Michael e Matheus Henrique se utilizaram
do material, para brincar que estavam pescando e diziam: “Nossa peguei uma piaba
das grandes”. As crianças foram se desafiando e descobrindo possibilidades de
experimentação e repassando para os colegas e vinham contar e me desafiar
também. Num ambiente bastante dinâmico e cheio de possibilidades e
aprendizagem no aspecto motor, com os desafios e movimentos diferenciados, nas
habilidades ligadas a observação e interferência do vento no brinquedo e nas
habilidades de interação com os colegas, o respeito as limitações e opiniões dos
outros.
Finalizamos a aula numa roda de conversa, onde eu perguntei se eles haviam
gostado de brincar com a piaba, o Pedro Lucas foi enfático em dizer que sim, pois
dava pra fazer muitas coisas com ela, e ela parecia mesmo uma pipa só que tinha
formato de peixe, o Vitor constatou que quanto mais rápido eles corressem mais
inflada e alta a piaba ficava, enquanto o João nos acariciou novamente com um
pensamento bastante inteligente, tínhamos acabado de ter a experiência com um
peixe voador, as crianças se divertiram e concordaram com ele. Então contei para
as crianças que eles teriam uma missão: construir uma pipa para convidar alguém
na casa deles para soltar junto com eles, e eles terminaram a aula mais empolgados
e ansiosos do que começaram.
160
Dificuldades encontradas/questões pedagógicas: A dinâmica da construção do
brinquedo levou muito tempo, e tomou bastante tempo da experimentação, que teve
que ser remanejado para outro dia, talvez perdendo um pouco dos conhecimentos e
questionamentos que havíamos feito antes. Acredito que a motivação das crianças
permaneceu intacta, e a observação do momento de construção foi muito
interessante, pois pude ter contato com as crianças em outro contexto diante de
outras necessidades e habilidades, o que me ajudou perceber outras aprendizagens
e características, que a possibilidade de ampliar o tempo com as crianças me
ofereceu. O trabalho anterior da professora Glória obre os peixes, e a escrita e
discussão da parlenda, facilitou e motivou as crianças ainda mais para o restante
das intervenções, acredito que as discussões feitas por eles trouxeram várias
aprendizagens e duvidas para as crianças, ampliando suas aprendizagens. Foi
bastante desafiador fazer esse brinquedo e elaborar possibilidades de intervenção
junto com a professora de sala, pois eu ainda não tinha tido essa possibilidade, e
fomos pesquisar algumas coisas para preparar a intervenção, para que ambas
soubessem o que cada uma iria fazer, além de compreender algumas necessidades,
como as orientações para a confecção do piaba, que eu sempre achei que era muito
simples e logo percebi que as crianças não teriam grande autonomia se nós não
explicássemos em detalhes a utilização dos materiais, uma preocupação que surgiu
da experiência da professora Glória e facilitou bastante o trabalho.
O Michael pescando a
piaba Vitor analisando como
fazer as barbatanas.
Lucas preferiu fazer no chão
com mais espaço.
161
APÊNDICE IV – Categorias preliminares de análise das informações
Estratégia /
Planejamento
Participação das
Crianças
Aprendizagem/
Conhecimento
Dificuldades Interação
ESTR1.
Discussão da
imagem com as
crianças
PC1.
Participação oral
sobre a temática
AC1.
Conhecimento
de outras
disciplinas/
conhecimento
prévio
D1. Manter
atenção e
participação
de todos
I1. Interação
em grupo
ESTR2.
Construção de
brinquedo/
exemplos
PC2. Escolha do
foco do estudo
AC2.
Aprendizagem
procedimental
D2. Tempo
de cada
etapa
I2. Interação
para auxiliar
o colega
ESTR3.
Escrita/tarefa de
casa/ registros
PC3. Escolha de
como trabalhar
AC3.
Aprendizagem
conceitual
D3.
Planejamento
conjunto
I3. Interação
com a
professora
ESTR4.
Brincadeira
motora/vivência/
exploração
PC4.
Envolvimento e
concentração
AC4.
Aprendizagem
atitudinal
D4. Expertise I4. Interação
entre as
professoras
ESTR5.
Organização das
crianças
PC5.
Questionamentos
AC5. Aplicação
das
aprendizagens
D5. Estrutura
e
organização
I5. Interação
com a família
ESTR6.
Apresentação
dos materiais e
sua utilização
PC6. Iniciativa na
experimentação
ESTR7.
Adaptação do
planejamento
(mais tempo)
PC7. Expressões
162
ESTR8.
Caracterização
da temática
anteriormente
(outras
disciplinas
envolvidas)
ESTR9.
Questionamento
e desafios para
turma
ESTR10. Utilizar
a experiência das
crianças
163
APÊNDICE V – Indícios de participação das crianças P
art
icip
açã
o O
ral
Apontamentos Etapa do Projeto Fonte de dados
o Matheus Henrique me disse:
“Projeto é uma coisa que sai da
sua cabeça, também pode ser
né e que você também pode
construir e isso é um projeto.
Por exemplo se eu quiser
construir um foguete de palito,
sabe ai eu faço um foguete e
isso é o projeto.” A Dandara
levantou a mão dizendo: Aqui
na classe a gente faz projeto, a
gente tava querendo fazer o
projeto sobre o filme ai a gente
vai fazer!”. O João animado
levantou dizendo: “O projeto é
negócio que a gente constrói,
igual o menino do desenho que
montou uma máquina e tirou 10
no projeto”.
Construção do conceito de
Projeto e Levantamento de
conhecimento prévio
Observação/
filmagem e diário de
campo
Algumas crianças falaram um
pouco sobre a semelhança das
imagens (Viviane), o Pedro
Lucas disse as imagens eram
desenhos e o João disse que
tinha imagens de vários
esportes, de brincadeiras como
o pega pega.
Construção de Conceito de
Educação Física
Observação/
filmagem e diário de
campo
enquanto eles sentavam foram
olhando a imagem dos colegas
e o Gerson afirmava: “há o dele
é dança, deixa eu ver o seu, o
seu também é!”.
Construção do conceito de
Educação Física, dinâmica das
imagens
Observação/
filmagem e diário de
campo
A justificativa das crianças para
essa escolha, foi que haviam
muitas brincadeiras e que ao
Discussão da obra do Ivan Cruz,
caracterização da obra
Observação/
filmagem e diário de
campo
164
verem a imagem eles tiveram
vontade de brincar, além se ser
uma imagem colorida e alegre.
o Pedro Lucas disse: lutas,
Matheus Henrique: Ginástica, e
eles estavam todos falando ao
mesmo tempo, então pedi
calma e o Pedro Lucas
levantou a mão dizendo:
esportes, o Matheus Henrique
também com o braço
levantado: brincadeiras! A
Larissa que estava aguardando
sua vez, disse: Dança!
Novamente o Matheus
Henrique: Ginásticas e o Pedro
Lucas completou dizendo: e o
futebol! O Vitor se levantou
contrariado: Futebol é um
esporte! Então conversamos
sobre as manifestações da
cultura corporal serem o foco
de estudo da Educação Física.
Sobre a dinâmica das imagens no
conceito de Educação Física
Observação/
filmagem e diário de
campo
. O João levantou a mão
dizendo: “É um negócio que
tem que pintar, e tem um cara
que fez a sua primeira arte, a
Monalisa!” e eu perguntei a ele:
“quem fez essa arte?”, ele me
respondeu: “ Leonardo da
Vinci, ele fez vários quadros da
Monalisa e fez ele num quadro
diferente que está na casa do
meu avó, dois quadros da
Monalisa e um do Leonardo da
Vinci”.
Pedro Lucas: “uma obra de arte
é uma coisa que você pinta”
e o Enzo disse: “você também
Após o questionamento do que é
obra de arte?
Observação/
filmagem e diário de
campo
165
pode escrever”. E discussão
sobre obras de arte continuou
com alguns exemplos do
cotidiano das crianças.
o Lucas disse que estavam na
praia, a Viviane disse num
parque, por que tem areia,
perguntei então se eles
achavam que aquela imagem
era um local urbano ou do
campo e o Pedro Lucas
levantou-se dizendo: no campo
por que tem pouca casa,
continuei o questionamento: se
eles achavam que era um lugar
quente ou frio, e o Matheus
Henrique logo respondeu:
“Quente, por que tá sol! A
imagem tá clara!” E o Otávio
complementou: “As pessoas
estão vestindo roupa de calor”.
Discussão da obra do Ivan Cruz,
caracterização da obra
Observação/
filmagem e diário de
campo
o Vitor iniciou sua resposta
dizendo: “é um negócio que
serve para voar”, e o Pedro
Lucas levantou a mão e
completou fazendo os
movimentos de soltar pipa: “É
um negócio que você solta e
ela fica voando no vento!”
e o Vitor argumentou lá do
fundo: “Tipo um peixinho”.
Discussão sobre a pipa e suas
funções
Observação/
filmagem e diário de
campo
Na primeira experiência feita
pelo Lucas, ele disse correndo
com sua pipa: “Essa
experiência é demais!”.
Vivência com a capucheta Observação/
filmagem e diário de
campo
a Dandara falou que só tinha
uma rabiola, o João disse que
tinha muitos desenhos e o
Lucas disse: tem uma linha a
Vivência com a capucheta,
elencando as diferenças entre os
brinquedos
Observação/
filmagem e diário de
campo
166
mais.
O Matheus Henrique disse que
não se recordava da imagem, e
o Enzo rapidamente olhou para
ele disse: “Lembra aquela vez
que tava nós 4, e que nosso
grupo escolheu a bicicleta?”,
ajudando o Matheus Henrique
a se lembrar do momento
anterior.
Recordando momentos e
aprendizagens
Observação/
filmagem e diário de
campo
a Viviani logo ergueu o braço
para dizer: “acho que vamos
fazer um pião”
E o Vitor já atento aos
materiais que estavam
disponíveis na mesa, iniciou a
fala: ‘É só você pegar uma
tampinha e colar aqui e pegar
uma bolinha de gude e colar do
outro lado do CD, ai se gira!”
e a Viviani logo me deu o
exemplo fazendo os gestos da
brincadeira enquanto falava:
“Você pega ele e roda numa
corda e depois solta ele”
Discussão sobre o material (pião)
e sua construção e utilização.
Observação/
filmagem e diário de
campo
E todas as crianças
responderam brinquedos
voadores, e o pião seria um
brinquedo? O Vitor utilizando-
se da lógica disse: “o pião é um
brinquedo girador!”.
Construção do pião e discussão
sobre as possibilidades do
brinquedo
Observação/
filmagem e diário de
campo
o Pedro Lucas foi enfático em
dizer que sim, pois dava pra
fazer muitas coisas com ela, e
ela parecia mesmo uma pipa
só que tinha formato de peixe,
o Vitor constatou que quanto
mais rápido eles corressem
mais inflada e alta a piaba
ficava, enquanto o João nos
Construção e vivência com a
piaba, roda de conversa final
Observação/
filmagem e diário de
campo
167
acariciou novamente com um
pensamento bastante
inteligente, tínhamos acabado
de ter a experiência com um
peixe voador, as crianças se
divertiram e concordaram com
ele.
O Cauã levantou a mão
timidamente e disse: precisa
girar! Fazendo o movimento de
giro com as mãos enquanto
falava.
Como brincar com o malabares
de água.
Observação/
filmagem e diário de
campo
e o Enzo de pé já colocou sua
mão na boca e sussurrou: Uau!
Muda mesmo! Só pode ser
mágica!
Encantamento com o brinquedo e
suas descobertas
Observação/
filmagem e diário de
campo
a Viviane disse: Há, o corante
faz ficar grudendo, por isso não
cai!
Construção de hipóteses sobre o
brinquedo e suas possibilidades
Observação/
filmagem e diário de
campo
o Otávio relatou que fez um
show de mágica, vestindo-se
de mágico e conseguiu brincar
com a mãe.
Contando experiências vividas
em casa
Observação/
filmagem e diário de
campo
o Pedro Lucas me disse: “Muito
legal, por que tem vários jeitos
de brincar com essa garrafa!”.
Roda de conversa final,
impressões sobre as vivências
Observação/
filmagem e diário de
campo
a Larissa levantou a mão e
disse: “Foi muito divertido!”, a
Viviane argumentou: “Muito
legal, por aprendemos muitas
brincadeiras!” e o Michael
complementou: “Muitas
brincadeiras novas”, o Luiz
Gustavo disse: “Fáceis de
fazer!” e a Dandara finalizou
dizendo: “Eu achei muito legal
e divertido, as brincadeiras
novas e a gente fez muitos
trabalhos!”.
Roda de conversa impressões
sobre as vivências do projeto
Observação/
filmagem e diário de
campo
Acho que em todas as etapas, Pergunta sobre a percepção da Entrevista semi
168
tanto nas decisões, nas
construções, em todos os
momentos.
É algumas crianças não...
participam da aula de forma
oral, se expondo na frente de
todo mundo, mas tem uma
participação quando está em
grupo, quando tá entre pares,
isso aconteceu no projeto, às
vezes você pede para fazer
uma avaliação, para falar, ele
não vai falar, mas não significa
que ele não participou de outra
forma, interagindo ou
construindo.
professora Glória sobre a
participação das crianças no
projeto
estruturada com a
professora.
Escolha do tema e foco do estudo
Escolh
a d
o t
em
a e
foco d
o e
stu
do
Apontamentos Etapa do Projeto Fonte de dados
Escolha da obra
de arte que seria
foco do estudo.
Registro
fotográfico do
projeto.
os grupos elegeram: pula sapo, pipa,
bicicleta, perna de pau. e decidimos pela
pipa, pois além da possibilidade de
construção também pensamos na
possibilidade de organização para a
próxima semana.
Escolha das
manifestações da
cultura corporal
em parceria com
as professoras
Observação,
filmagens e
diário de campo
as crianças tinham escolhido como
primeira vivência a pipa.
Escolha da
manifestação da
cultura corporal de
interesse
Observação,
filmagens e
diário de campo
A partir desse momento eles se agitaram
bastante para estabelecer suas duplas
para iniciarmos a confecção.
As duplas foram escolhidas por eles por
uma questão de afinidade.
Escolha do grupo
de trabalho
Observação,
filmagens e
diário de campo
169
Cada criança ou seu grupo optou por
iniciar o trabalho de um ponto, alguns
iniciaram na confecção dos olhos, outros
pelas barbatanas, pude perceber que cada
um elaborou um processo diferente a partir
de seus interesses e habilidades.
Escolha do foco
de interesse e
percurso de
aprendizagem.
Observação,
filmagens e
diário de campo
Fomos então para a área do pátio externo
da escola, pois as crianças sugeriram esse
local, pois lá segundo eles tinha vento e
seria melhor de brincar do que a quadra.
Escolha dos
espaços de
aprendizagem
Observação,
filmagens e
diário de campo
Organização das
brincadeiras
Registro
fotográfico do
projeto.
A criação das provas ficou por conta das
crianças que decidiram medir os seguintes
critérios: o avião que iria mais longe e mais
alto,
Escolha e
construção de
regras
Observação,
filmagens e
diário de campo
Pedro: Nós todos! O projeto, porque
aquele dia que você foi perguntar se a
gente queria participar do projeto ou não.
Gerson: E também quando a gente
escolheu se era perna de pau essas
coisas, a gente escolheu a pipa.
Vitor e Viviane: A gente junto!
Viviane: A gente também por que quem
não quiser fazer parte não precisa fazer,
na hora que a gente for fazer fica olhando.
Vitor: Também por que dá pra gente
decidir as coisas junto com vocês!
Safira: A gente junto!
Emilly: A gente junto também!
Emilly: Foi muito fácil no nosso grupo! Mas
o grupo da Dandara e do Pedro Lucas
queria esse aqui (apontando para imagem
no caderno) e a gente também e ninguém
escolheu esse e dava pra gente escolher,
mas a gente escolheu esse!
Safira: Oh tia! Eu queria escolher esse
aqui (apontando para imagem), mas meu
Percepção sobre
as escolhas
durante as
entrevistas
Entrevista com
as crianças
170
grupo escolheu esse, e eu tive que
concordar!
Safira: Sabia que tem coisas que a gente
escolheu, tipo pião, corda.
MATHEUS: A gente.
OTÁVIO: A gente.
MICHAEL: A gente ajudamos.
OTÁVIO: Todos os 25 alunos ajudaram,
alguns faltaram.
OTÁVIO: A gente.
MICHAEL: A gente.
DANDARA: O grupo.
MATHEUS: A gente, o grupo, a gente teve
que defender os nosso desenho, teve que
falar porque o nosso era importante,
porque o nosso é legal, é... porque tem
vários desenhos bonitos, legais, mas o
desenho mais votado não é o nosso grupo
foi o do Ivan Cruz, o desenho que foi
votado não foi a gente.
Júlio: Nós escolhemos as brincadeiras
pelo quadro do Ivan Cruz.
Então as escolhas delas acabam
influenciando a escolha de outros, mas eu
acho que deu a oportunidade para que
todos colocassem sua opinião, ninguém
nunca foi desrespeitado quanto isso, acho
que nesse sentido foi sempre tranquilo.
Percepção da
professora sobre
as escolhas das
crianças
Entrevista semi
estruturada com
a professora.
171
Envolvimento/ Questionamentos/ Iniciativa/ Expressões E
nvolv
ime
nto
/ Q
uestion
am
ento
s/ In
icia
tiva
/ E
xpre
ssõe
s
Apontamentos Etapa do Projeto Fonte de dados
as crianças me pareciam ansiosas
e agitadas com a novidade, além
de estarem bastante curiosas com
o que iria acontecer.
As crianças me pareceram
bastante abertas e empolgadas
com a proposta, além de serem
bastante curiosas sobre o que
faríamos.
Percepção da
professora
pesquisadora no
primeiro encontro com
as crianças
Observação e
diário de campo
A turma é bastante agitada com
crianças que falam bastante,
enquanto outros pouco se
manifestam.
Percebo ainda que as crianças são
bastante criativas e participativas,
Percepção da
professora sobre as
características da
turma
Diário de campo
Enquanto a professora Glória
enrolava a fivela do pião as
crianças pareciam hipnotizadas
naquela imagem, todos olhavam
atentos e curiosos a Dandara
desafiou a professora Glória “mais
você sabe brincar com isso?” e o
Vitor tentando auxiliar disse: “
Agora é só você jogar!”.
Se levantaram da cadeira para
observar.
Momento de
contemplação e
interesse da
manifestação corporal
Observação,
filmagem e diário
de campo.
as crianças levantaram a mão,
dizendo que tinham coleções, e o
João foi enfático e disse: “Eu não
sei o que é?” Pedi para que alguma
criança explicasse para ele e o
Pedro Lucas se levantou
empolgado: “É tipo um pião!”
Iniciativa colaborativa
para os colegas
Observação,
filmagem e diário
de campo.
bastante intrigados com o
movimento do pião e as diferentes
formas de jogar, incitei que eles
Percepção da
professora sobre o
envolvimento e
Observação,
filmagem e diário
de campo.
172
realizassem o lançamento do pião
do alto, para experimentarem um
novo desafio motor, imediatamente
todas as crianças iniciaram a
brincadeira, mas a princípio poucos
obtiveram sucesso, o Otávio foi um
dos que conseguiram que o pião
caísse no chão rodando e foi ajudar
a Viviani também realizar o
movimento. Durante esse desafio
algumas crianças que tiveram
dificuldades na execução, logo
voltaram a brincar com seus piões
no chão (Alisson, Luiz Gustavo,
Cauã e o Julio), demonstrando
interesse na atividade, mas não
diante dos desafios criados.
iniciativa dos alunos
Atentos e curiosos
para uma
demonstração
Registro fotográfico
do projeto
Desafio criado pelas
crianças, interesse
diversos
Observação,
filmagem e diário
de campo.
e o Matheus levou a mão na
cabeça expressando sua
preocupação, Dandara com um
tom de preocupação me
questionou: “mas pro e quem não
sabe fazer a pipa?” e algumas
crianças imediatamente se
dispuseram dizendo que sabiam
fazer (Vitor, Matheus Henrique,
Pedro Lucas, Gerson),
Iniciativa na
construção da
capucheta
Observação,
filmagem e diário
de campo.
Dandara novamente me Questionamento sobre Observação,
173
interrompeu dizendo: “As vezes a
pessoa não sabe fazer a pipa e a
outra está tentando ajudar, só que
a outra pensa que tem q ser
idêntica, tipo a mesma cor de linha
e não precisa ser assim né?”
as relações e
interações
filmagem e diário
de campo.
Algumas crianças já tiveram a
iniciativa na construção, o Alisson,
por exemplo já iniciou fazendo
segundo ele o estirante, e a dobra
da folha, e logo percebeu que
faltava algo e me perguntou: “A
rabiola pode ser isso aqui?”,
apontando para o papel crepom,
após terminar sua pipa ele foi
ajudar os colegas com dificuldade.
Iniciativa na
construção da
capucheta
Observação,
filmagem e diário
de campo
Eles começaram a criar estratégias
paras as pipas voarem, Matheus,
Michael e Dandara seguravam a
pipa um do outro o mais alto que
conseguissem para o colega sair
correndo, enquanto o Lucas e a
Maria Eduarda ficavam correndo
sem parar pelo pátio. O Alisson ia
sempre no ponto mais acima do
pátio e colocava sua pipa no chão,
assim que o papel crepom
começava a se mexer ele saia
correndo em linha reta,
atravessando o espaço. Iniciaram
ainda brincadeiras, Lucas, Maria
Eduarda, Matheus Henrique, Cauã,
Luiz Gustavo e Larissa me pediram
para observar qual pipa ficava mais
alta enquanto eles corriam. As
crianças exploram suas pipas
individualmente e em grupos e
puderam perceber suas sensações
e demonstraram em suas
expressões empolgação,
Iniciativa e
envolvimento na
vivência com a
capucheta
Observação,
filmagem e diário
de campo
174
encantamento e diversão.
a Dandara disse: corremos mais
rápido e o João levantou a mão e
disse: “A gente correu e levantou a
mão!” Pedro Lucas insinuou: “Ela
voa por causa da rabiola”, a
Dandara reafirmou sua teoria: “Eu
achei que pelo meu gosto, a gente
precisa correr”, o Enzo disse: “Eu
acho que é a linha vermelha!” e o
Pedro Lucas rebateu: “Não é a
linha vermelha, a linha vermelha a
gente só segura!”, o Enzo não
contente com a indagação do
colega, reafirmou: “A gente segura
para correr, para voar, nossa!”,
abaixando a cabeça indignado.
Discussão sobre as
vivências
Observação,
filmagem e diário
de campo
eles iniciavam estavam totalmente
envolvidos, pois foi uma tarefa
desafiadora para eles, e ao
finalizarem o corte corriam contar
vitoriosos com as partes da garrafa
separadas.
Enquanto aguardavam o furo e o
barbante, brincaram de montar
novamente a garrafa, de beber algo
imaginário, de empilhar a garrafa
para equilibrar sobre a mesa.
As crianças pareciam muito
envolvidas com a atividade e
demonstravam estar gostando
bastante, a Larissa girava e ria,
quando cheguei perto dela ela me
disse: Esse negocio é loco!
Percepção da
professora
pesquisadora sobre a
vivência com materiais
recicláveis
Observação,
filmagem e diário
de campo
175
Experimentação do
material
Registro
Fotográfico do
projeto
enquanto isso eles já iniciaram a
brincadeira, o Pedro Lucas
começou arremessar a garrafa no
chão com um movimento giratório
das mãos indicando para o Enzo:
“Olha meu pião, isso parece um
pião”, e logo o Enzo já estava
testando a invenção do Pedro
Lucas.
que já iniciam a exploração do
material bem antes de qualquer
comando.
eles passaram bastante tempo
envolvidos e não trocaram de
proposta como haviam feito antes.
Gerson, Dandara e Michael ainda
exploraram o espaço tentando
rodar a garrafa em cima do banco.
Iniciativa e construção
de novas
possibilidades com o
material e espaço.
Observação,
filmagem e diário
de campo
e nesse momento as crianças
foram tomadas de ludicidade, pois
algumas duplas criaram histórias,
guerrilhavam fazendo os sons das
espadas, sentiam os golpes e
lamentavam suas feriadas
marcadas pela tinta na camiseta.
Algumas crianças trocavam de
duplas e se enfrentavam em
grandes exércitos de 4 pessoas,
enquanto algumas crianças se
mantinham estáticas e limpas, com
grande receio de sujar a roupa
(Maria Eduarda, Ellen, Emilly, Júlio,
Envolvimento e
iniciativa na vivência
com a espada e
escudo
Observação,
filmagem e diário
de campo
176
Luiz Gustavo).
Por que quando você trabalha um
projeto que as crianças participam,
as crianças ficam entusiasmadas,
elas sempre chegam em casa e
contam o que tá acontecendo, o
que eles estão fazendo e os pais
participam, mesmo que como
ouvintes eles sabem o que está
acontecendo, dificilmente uma
criança chega em casa pra contar
as atividades que ela ficou fazendo
de matemática.
você vê que na brincadeira do pião,
no meio de uma brincadeira, pelo
vídeo você percebe o quanto ele
explora, participa e troca com os
colegas, não se expondo perante o
adulto, mas junto dos pares
participa. Então essa coisa da
atividade prática, de participar com
o corpo e suas expressões, faz
com que eles tenham outras
possibilidades de participação
diferencial do projeto é que a gente
vê o entusiasmo na participação, a
questão da curiosidade
Percepção da
professora sobre o
envolvimento das
crianças no projeto
Entrevista semi
estruturada com a
professora
177
APÊNDICE VI - Indícios das aprendizagens das crianças
C
onh
ecim
ento
pré
vio
e o
utr
as d
iscip
linas e
nvo
lvid
as
Apontamentos Etapa Fonte de dados
o Matheus Henrique me disse:
“Projeto é uma coisa que sai da
sua cabeça, também pode ser
né e que você também pode
construir e isso é um projeto. Por
exemplo se eu quiser construir
um foguete de palito, sabe ai eu
faço um foguete e isso é o
projeto.” A Dandara levantou a
mão dizendo: Aqui na classe a
gente faz projeto, a gente tava
querendo fazer o projeto sobre o
filme ai a gente vai fazer!”. O
João animado levantou dizendo:
“O projeto é negócio que a gente
constrói, igual o menino do
desenho que montou uma
máquina e tirou 10 no projeto”
Conhecimento
prévio sobre
projetos
Transcrição do
vídeo
mas cada uma realizando seu
registro, sendo que na sua
maioria o que eles conheciam
eram brincadeiras e algumas
manifestações esportivas,
enquanto o que eles queriam
conhecer ficou muito próximo
dos esportes mais tradicionais:
futebol, basquete e vôlei.
Conhecimento
prévio sobre
Educação Física
Notas de campo
Registro das
vivências
conhecidas das
aulas de Educação
Física
Registro fotográfico
do projeto
enquanto eles sentavam foram
olhando a imagem dos colegas e
o Gerson afirmava: “há o dele é
dança, deixa eu ver o seu, o seu
Conhecimento
prévio sobre as
manifestações da
cultura corporal
Transcrição do
vídeo.
178
também é!”.
fizeram o mesmo processo do
grupo anterior e a Viviane
olhando para imagem da
Dandara, logo identificou: “é um
tipo de luta, capoeira!”.
o Alisson ficou sozinho sem
nenhum grupo quando perguntei
para ele o que tinha na sua
imagem ele logo respondeu:
basquete!
Dandara disse: vôlei é esporte, e
esporte é lá do outro lado!
E o Pedro Lucas me respondeu:
“É brincadeira!”.
durante a
construção do
conceito de
Educação Física
“ Leonardo da Vinti, ele fez
vários quadros da Monalisa e fez
ele num quadro diferente que
está na casa do meu avó, dois
quadros da Monalisa e um do
Leonardo da Vinti”.
Conhecimento
prévio sobre obras
de arte
Transcrição do
vídeo
o Vitor iniciou sua resposta
dizendo: “é um negócio que
serve para voar”, e o Pedro
Lucas levantou a mão e
completou fazendo os
movimentos de soltar pipa: “É
um negócio que você solta e ela
fica voando no vento!”,
Conhecimento
prévio sobre as
pipas
Transcrição do
vídeo
A partir dos questionamentos
das crianças e a discussão feita
no grupo eles acharam que se
tratava de uma paisagem no
nordeste brasileiro, pois já
conheciam as características da
região de outro projeto que eles
haviam feito com a professora
sobre cordel.
Conhecimento
prévio na discussão
das características
das imagens
Notas de campo
pois eles já haviam discutido
com a professora que lhes
Discussão de outras
disciplinas
Notas de campo e
transcrição de vídeo
179
apresentou as imagens do peixe
e suas características, como ser
um peixe de água doce, além de
apresentar uma parlenda que
utilizasse da vivência do peixe.
As crianças ficaram por um
tempo nessa discussão, até
quando a Viviane disse eu já fui
no rio e a agua tem gosto de
agua não é doce, apenas assim
o João aceitou e finalizou essa
discussão.
Pedro Lucas disse o peixe tem
escamas, o Enzo disse tem
calda, e o João acrescentou:
que sem as escamas o peixe
não consegue viver e morre! O
Lucas disse que ele tem
nadadeiras e João acrescentou
que ele tem nadadeiras para ele
nadar e fez um movimento de
nadar como se fosse um peixe,
sem mexer as mãos apenas
balançando o corpo. Eu disse as
crianças as características do
peixe para respirar, pois todos
concordaram que o nariz do
peixe não é como o nosso, e
alguns peixes respiram pelas
escamas e pela boca. Após a
discussão e as características
dos peixes,
O Lucas durante a construção
me perguntou se não estava
faltando material, pois ele
conhecia esse brinquedo, mas
precisava amarrar a tampinha e
tentar fazer ela entrar na garrafa,
Conhecimento
prévio sobre o
brinquedo e outra
possibilidade de
construção
Transcrição do
vídeo
180
Mom
ento
s d
e a
pre
ndiz
ag
em
nas d
imensões d
e c
onte
údo
Apontamentos Etapas Fonte de
dados
Matheus logo olhou para a imagem da
Safira e disse: “Você não é esporte!”
enquanto o Pedro Lucas gritava: “João a
sua é esporte, vem pra cá”.
Identificação das
manifestações da
cultura corporal
Transcrição do
vídeo
Registro
fotográfico do
projeto
181
Expressão das
manifestações
corporais
discutidas
Registro
fotográfico do
projeto
O Vitor se levantou contrariado: Futebol
é um esporte! Então conversamos sobre
as manifestações da cultura corporal
serem o foco de estudo da Educação
Física.
a discussão entre eles e a identificação
de algumas brincadeiras que para um
tinha um nome e para o outro tinha outro
nome.
Discussão sobre
as manifestações
e a classificação
das
manifestações
corporais
Transcrição do
vídeo
Diário de
campo
Discussão e
escrita das
manifestações da
cultura corporal
e a Dandara disse: corremos mais
rápido e o João levantou a mão e disse:
“A gente correu e levantou a mão!”
Fechamento do
encontro e a fala
das crianças
Transcrição do
vídeo
182
Pedro Lucas insinuou: “Ela voa por
causa da rabiola”, a Dandara reafirmou
sua teoria: “Eu achei que pelo meu
gosto, a gente precisa correr”, o Enzo
disse: “Eu acho que é a linha
vermelha!” e o Pedro Lucas rebateu:
“Não é a linha vermelha, a linha
vermelha a gente só segura!”, o Enzo
não contente com a indagação do
colega, reafirmou: “A gente segura para
correr, para voar, nossa!”, abaixando a
cabeça indignado.
sobre suas
aprendizagens
Aprendizagem
entre pares
Registro
fotográfico do
projeto
Construção da
capucheta
Registro
fotográfico do
projeto
183
Vivência com a
capucheta
Registro
fotográfico do
projeto
o Gerson foi enfático dizendo que não, e
nem a pipa voaria sem rabiola e o
Matheus Henrique respondeu: mas a
raia voa sem rabiola.
Aprendizagem
conceitual sobre a
pipa
Transcrição do
Vídeo
A maioria do grupo demonstrou
autonomia nas escolhas e na confecção
do brinquedo, mesmo tendo algumas
dificuldades de manipular alguns
materiais.
Aprendizagem
atitudinal
Diário de
campo
Após as primeiras experiências eles
começaram a explorar o material e o
espaço, subindo nos bancos,
aguardando as rajadas de vento e
observando a interação do material com
seus movimentos. As alunas Ellen e
Maria Eduarda criaram danças com a
piaba, movimentos artísticos, enquanto
o desafio da Dandara, Pedro Lucas,
Matheus, Gerson era ver quem corria
mais rápido com a piaba. Enquanto
Lucas e o Kauan cantarolavam a
parlenda e faziam seus movimentos
com a piaba agora materializada em
brinquedo. Enzo, Vitor, Michael e
Matheus Henrique se utilizaram do
material, para brincar que estavam
pescando e diziam: “Nossa peguei uma
piaba das grandes”. As crianças foram
se desafiando e descobrindo
possibilidades de experimentação e
repassando para os colegas e vinham
contar e me desafiar também. Num
ambiente bastante dinâmico e cheio de
possibilidades e aprendizagem no
Vivência e
aprendizagens
procedimentais
com a piaba
Diário de
campo
184
aspecto motor, com os desafios e
movimentos diferenciados, nas
habilidades ligadas a observação e
interferência do vento no brinquedo e
nas habilidades de interação com os
colegas, o respeito as limitações e
opiniões dos outros.
Vitor constatou que quanto mais rápido
eles corressem mais inflada e alta a
piaba ficava,
Análise da
vivência
Transcrição do
vídeo
Aprendizagem
procedimental
Registro
fotográfico do
projeto
Aprendizagem
procedimental
Registro
fotográfico do
projeto
185
186
187
e inventar movimentos, a Dandara
começou a girar em volta do corpo, o
Allison em cima da cabeça, o Michael
ficou em uma perna só enquanto girava,
a Larissa veio até a mim contar que ela
conseguia girar apenas com um dedo
Construção de
movimentos e
possibilidades
com o brinquedo
Transcrição do
vídeo
e a Emilly retomou todo o processo:
cortamos a garrafa, amarramos um
barbante, depois colocou corante e
giramos para brincar!
Retomada da
aprendizagem
Transcrição do
vídeo
Todas as crianças começaram
arremessar a tampinha com a garrafa,
rodar ela dentro da garrafa,
Vivência com o
material
Diário de
campo
Michael depois de algumas tentativas
frustradas foi até o Gerson e ficou
observando como ele fazia, sem dizer
nada, e após algumas observações
executou o movimento e comemorou
seu feito.
Aprendizagem em
grupo
Diário de
campo
No final da aula a Maria Eduarda e a
Ellen foram até mim e mostraram um
jeito de brincar que descobriram
Construção de
novas
possibilidades,
exploração do
material
Diário de
campo
Vivências e
experimentação
do material
Registro
fotográfico do
projeto
188
o Pedro Lucas logo se recordou e disse:
A gente fez esgrima! Quase né por que
a espada da esgrima tem isso assim,
amassando o jornal e formando uma
pegada.
Conhecimento
prévio das
discussões sobre
o conceito de
educação física
Transcrição do
vídeo
Quadro - Percepção das aprendizagens pelos alunos.
Apontamentos Etapas Fonte de dados
Perc
epção
da
s
apre
ndiz
ag
ens
Lucas: Brincadeiras!
Maria: Brincadeiras novas
Lucas: Criamos novos brinquedos
OTÁVIO: Várias brincadeiras que a
gente não sabia.
MICHAEL: Muitas brincadeiras
novas.
MATHEUS: Brincadeiras que se faz
Resposta das
crianças quando
foram questionados
o que aprenderam
com o projeto
Entrevista com as
crianças
189
com coisas recicláveis.
OTÁVIO: Vários jeitos de brincar.
LARISSA: Algumas brincadeiras
que a gente já conhecia.
MATHEUS: A gente aprendeu é...
brincadeiras boas, brincadeiras
legais e como fazer e a gente já
pode ensinar pros nossos amigos,
pros nossos primos, pra quem eles
não conhecem.
DANDARA: Pros nossos pais.
MATHEUS: Nossos pais.
OTÁVIO: Pra essas brincadeiras
serem passadas de geração em
geração.
MATHEUS: Porque senão as...
porque senão essa brincadeira
acaba, porque senão ninguém vai
conseguir reconhecer, ninguém
mais vai conseguir brincar.
DANDARA: No projeto a gente se
envolveu com várias brincadeiras!
Pedro: Brincadeiras!
Gerson: Várias brincadeiras
Rafael: Brincadeiras que nós nunca
fez!
Gerson: Brincadeiras que a gente
pode fazer em casa!
Viviane: A gente aprendeu muitas
brincadeiras e muitos brinquedos
com material reciclável e muitas
outras coisas.
João: A gente aprendeu que
reciclar é bom! E que dá pra fazer
um monte de brinquedos e
190
materiais para brincar.
Maria: A pintura, construir as
coisas.
Ellen: Lição do Ivan Cruz
MICHAEL: Eu tenho dois negócios
mágicos, eu fiz.
OTÁVIO: O malabares de água.
ALINE: O malabares de água.
MICHAEL: Eu tentei fazer mais um
desse, e eu consegui.
LARISSA: Eu também.
OTÁVIO: Eu não tentei fazer
porque eu não tinha garrafa. E eu
não tenho tesoura.
MATHEUS: A gente aprendeu
também a fazer desenhos mais
bonitos e a gente aprendeu cada
vez mais com essas artes ai, como
desenhar com canetinha, contornar
e também a gente aprendeu como
todo mundo falou muitas
brincadeiras a gente já pode fazer
mais em casa e ajudar os amigos.
OTAVIO: A gente aprendeu a pintar
com o pincel.
DANDARA: Eu também gostei que
todas as partes da garrafa dão para
fazer brinquedo.
Rafael: Por que quando a gente
não tem nada para fazer a gente
pode brincar
Gerson: Por que a gente pode
pegar os materiais
Mateus: Pegar uma garrafa e fazer!
Além das
brincadeiras
Entrevista com as
crianças
191
Rafael: Coisas recicláveis
Gerson: Pra fazer!
Gerson: Por que a gente faz várias
brincadeiras que a gente nunca
brincou.
Mateus: A gente faz muitas
brincadeiras novas.
Emily: A gente aprendeu a fazer
brinquedos com coisas recicláveis
Maria: Para ensinar para as outras
pessoas
Ellen: Por que se um dia a gente
esquecer a gente pode olhar nesse
caderno pra lembrar.
OTÁVIO: É importante, porque se a
gente nunca brincasse.
MATHEUS: A gente não ia
aprender.
MATHEUS: Se a gente não
brincasse, a gente não podia
ensinar os nossos amigos, e
assim...
DANDARA: E as brincadeiras iam
ser esquecidas.
OTÁVIO: É... igual no livro.
MATHEUS: Ninguém poderia
lembrar, brincar delas.
MATHEUS: Quando a gente
brincou com essas brincadeiras, a
gente pode escrever aqui a
brincadeira que a gente mais
gostou, assim a gente pode mostrar
para os nossos pais e pros nossos
irmãos para eles aprenderem a
brincadeira, para quanto mais gente
Importância dos
registros
Entrevista com as
crianças
192
mostrar, mais as pessoas podem
brincar e falar para o mundo inteiro.
DANDARA: Eu achei legal esse
caderno de registro porque se a
gente esquecer alguma coisa, a
gente pode lembrar, tipo reviver
quando a gente era criança.
MATHEUS: Como a gente levou
alguns brinquedos né, talvez a
gente pode treinar as brincadeiras e
ensinar para os nossos amigos,
nossos pais né e a gente também
pode brincar bastante com essas
brincadeiras e se os outros quiser
brincar e quiser um pra eles é só
ensinar eles fazerem e ajudar eles.
E é muito importante para nós e a
gente tem que falar para eles o
quanto é importante essas
brincadeiras.
Emily: e que se você não
quisessem mais brincar você não
podia jogar no lixo orgânico, você
tinha que jogar no lixo reciclável.
Emily: Por causa das brincadeiras,
a gente gosta muito desse projeto
por que a gente é criança e a gente
ama brincadeiras e também por que
a gente pode ensinar as outras
pessoas, tipo se a gente tiver um
primo a gente pode ensinar ele.
Luiz Gustavo: E muito fácil de fazer
Aplicação das
aprendizagens
Entrevista com as
crianças
193
o brinquedo e a gente pode fazer
para os amigos.
Emily: A gente pode ensinar para
as outras pessoas, que querem
saber disso e não sabem.
Vivi: Eu acho que serve pra gente,
por exemplo a gente aprende e
pode ensinar pros nossos pais, pros
nossos primos né, e para as outras
pessoas que a gente conhece.
Quadro – Percepção da professora Glória sobre as aprendizagens dos alunos no projeto
Perc
epção
da p
rofe
ssora
Glo
ria
sobre
as a
pre
ndiz
gen
s
Apontamentos Etapas Fonte de dados
Todas! A tomada de decisão, o
trabalho em grupo, a questão da
própria construção da escrita,
das habilidades.
Quais
aprendizagens o
projeto mobilizou
Entrevista com a
professora Glória
E eu achei muito interessante,
que no final do projeto eles
apontam como aprendizado essa
coisa do resgate a brincadeira,
então que se eles não forem um
portador dessas informações,
desse conteúdo isso pode se
perder com o tempo, então eles
veem a importância do projeto
nesse sentido e foi uma leitura
que eles fizeram do texto e que
eu não foquei tanto nisso, a ideia
era trabalhar as obras, as
brincadeiras, a proposta do Ivan
Cruz, mas no momento eu não
tinha apontado essa coisa então
vocês são responsáveis agora
pelo futuro, vocês vão passar
Importância do
projeto para as
crianças
Entrevista com a
professora Glória
194
isso de geração em geração, e a
gente percebe que isso aparece
na avaliação deles, é algo que
não foi pontuado no momento de
trabalhar o texto e que para eles
foi significativo e eles
construíram isso.
195
APÊNDICE VII - Indícios das estratégias utilizadas no projeto. E
str
até
gia
s e
Pla
neja
me
nto
Apontamentos Etapa Fonte de dados
Questionei as crianças sobre o que seria um
projeto? Se eles já haviam participado de
algo parecido? E como eles poderiam me
explicar o significado desse momento.
Discussão sobre o
que é projetos?
Observação, filmagem
e diário de campo
Então partindo do conceito de projetos das
crianças, convidei a eles estudarem alguma
coisa da Educação Física,
Convite para o
projeto
Observação, filmagem
e diário de campo
Então solicitei que eles fizessem o registro
com desenho e escrita sobre dois aspectos:
o que eles conheciam da Educação Física (já
tinham tido contato, já fizeram na aula) e o
que eles gostariam de conhecer da
Educação Física,
Construção de
registro de
aprendizagem
Observação, filmagem
e diário de campo
Registro sobre as
manifestações da
cultura corporal
Registro Fotográfico
do projeto
já havia selecionado 25 imagens sobre as
manifestações da cultura corporal, divididos
em 5 grupos de imagens: jogos e
brincadeiras, esportes, dança, ginásticas,
lutas, todas as imagens eram gravuras ou
desenhos, dando preferência para a melhor
interpretação das crianças.
Discussão da
imagem com as
crianças
Observação, filmagem
e diário de campo
E contei um pouco de como seria a dinâmica
da aula, cada criança receberia uma imagem
de forma aleatória para analisar, sem mostrar
para o colega e depois iriamos para o outro
ambiente, para que todos pudessem olhar
todas as imagens que ficariam disponíveis
para que eles analisassem. Após entregar as
imagens e eles observaram as suas
imagens, solicitei que eles identificassem a
imagem escrevendo no verso da folha o que
eles achavam ser a sua imagem.
Apresentação dos
matérias e dinâmica
da aula.
Observação, filmagem
e diário de campo
196
Na quadra eles sentaram no círculo central e
deixaram suas imagens expostas.
Organização das
crianças
Observação, filmagem
e diário de campo
perguntei se eles tinham percebido alguma
coisa de próximo nas imagens? Se elas se
pareciam ou eles identificavam o mesmo?
Questionamento
sobre o objeto de
estudo
Observação, filmagem
e diário de campo
disse a eles que agora eles teriam que se
dividir em 5 grupos, pois haviam cinco
manifestações diferentes e eu identifiquei 5
lugares diferentes para que cada grupo se
dirigisse, se a criança achasse que sua
imagem fazia parte do grupo.
Organização das
crianças para
identificar as
manifestações da
cultura corporal.
Observação, filmagem
e diário de campo
Questionei o Matheus e o grupo sobre sua
imagem, perguntei: Queimada é esporte?
Questionamento
sobre o objeto de
estudo
Observação, filmagem
e diário de campo
Após a identificação e classificação eu
passei em todos os grupos solicitando que
eles pensassem numa forma de apresentar a
manifestação corporal que eles tinham,
apenas através de movimentos, não
poderiam falar. Dei um tempo para que eles
pensassem na apresentação e construíssem
os movimentos que identificassem a sua
manifestação corporal, afim de perceber
como eles se relacionavam e conheciam
aquela prática corporal, além de observar
como eles organizavam em grupo e como
fariam a organização das apresentações.
Desafio sobre o
objeto de estudo.
Observação, filmagem
e diário de campo
fizemos uma roda de conversa para fechar o
conceito de Educação Física e anunciar que
nós dedicaríamos a estudar uma das
manifestações.
Organização das
crianças
Observação, filmagem
e diário de campo
A formação de grupos pequenos também
favoreceu que as crianças pudessem trocar
mais. Acredito que isso possa ser uma
estratégia para ouvir mais as crianças.
Organização dos
grupos e reflexão
sobre a estratégia
adotada
Observação, filmagem
e diário de campo
197
um momento de planejamento com a
professora da sala e conversamos um pouco
sobre os momentos que havíamos tido com
as crianças e quais as necessidades de
aprendizagem em outras disciplinas. Então
ela antes do próximo encontro meu com as
crianças disponibilizou algumas obras de arte
para que as crianças apreciassem e
escolhessem uma obra para se estudar.
Sendo que essa dinâmica ela fez durante o
período de aula.
Planejamento com a
professora Glória e
ação em outras
disciplinas e
momentos
Observação, filmagem
e diário de campo
Após a escolha da obra a professora Glória
trabalhou com eles a biografia do autor para
que eles entrassem em contato com o
criador e tivesse acesso a sua história.
Ação em outras
disciplinas e
momentos
Observação, filmagem
e diário de campo
conversamos um pouco sobre a dinâmica
das imagens que fizemos sobre as
manifestações da Educação Física,
Retomada do
encontro anterior
Observação, filmagem
e diário de campo
Solicitei então que eles resgatassem os
grupos que haviam se formado na aula
passada afim de analisar a obra.
Organização das
crianças
Observação, filmagem
e diário de campo
após essa primeira identificação solicitei que
as crianças construíssem uma lista de
palavras identificando todas as
manifestações presentes na gravura.
Momento de registro
das aprendizagens
(escrita)
Observação, filmagem
e diário de campo
As crianças fizeram a lista de brincadeiras e
depois discutimos um pouco a imagem como
por exemplo o contexto da imagem
Discussão sobre a
imagem
Observação, filmagem
e diário de campo
organizei os materiais em cima da mesa,
para que as crianças tomassem contato
antes mesmo de iniciarmos a aula.
Organização dos
materiais
Observação, filmagem
e diário de campo
comuniquei as crianças que a construção
seria feita na mesa do refeitório, pois eles
teriam mais espaço. Lembrei as crianças que
Organização das
crianças para a
construção de
Observação, filmagem
e diário de campo
198
ele deveriam criar uma estratégia e
trabalharem em equipe e que se surgissem
conflitos nós resolveríamos juntos.
materiais
O tempo de construção e disponibilidade dos
materiais foi bem interessante, pois eles não
tinham que disputar o material e puderam se
organizar melhor, ao fim da construção eles
iam aos poucos testar sua pipa.
Tempo e
organização da
construção de
materiais
Observação, filmagem
e diário de campo
Questionei as crianças sobre como eles
tinham usado para ela funcionar
Questionamento
sobre a vivência com
o material
Observação, filmagem
e diário de campo
Solicitei que o Alisson se levantasse e
trouxesse sua pipa, e questionei as crianças
se o brinquedo dele tinha algo de diferente
da pipa deles,
Desafio com o
material
Observação, filmagem
e diário de campo
Construção de
material
Registro Fotográfico
do projeto
A escolha da vivência da aula surgiu das
discussões sobre a imagem do Ivan Cruz,
pois quando o grupo de crianças foi fazer a
caracterização do ambiente junto com a
professora de sala,
Discussão as
imagem e
construção da
próxima vivência
Observação, filmagem
e diário de campo
resolvi ampliar o repertório das crianças com
uma brincadeira e material típico do folclore,
que as crianças do interior do Brasil
constroem e brincam. Portanto, levamos a
proposta para as crianças, desde a
construção do brinquedo até a exploração
dele como mais uma opção de brinquedo
voador. No inicio da aula dentro da sala,
conversamos um pouco sobre o que seria a
piaba,
Construção de
material para
vivência
Observação, filmagem
e diário de campo
Trabalho com as crianças a escrita da
parlenda
Registro escrito e
utilização das outras
linguagens no
Observação, filmagem
e diário de campo
199
projeto
essa parlenda é uma brincadeira de inicio de
aula, para que as crianças entre em contato
com as outras, além de estimular o
conhecimento do corpo e as sensações e o
cuidado com o corpo do colega,
Vivência de
brincadeira
Observação, filmagem
e diário de campo
Iniciamos então a construção do brinquedo,
pensando nas caraterísticas dos peixes, pois
a professora Glória já havia iniciado o
material fazendo sua estrutura, logo as
crianças começaram a descrever o peixe
Construção de
material e discussão
sobre características
dos peixes.
Observação, filmagem
e diário de campo
orientem as crianças sobre a construção do
material, dizendo-lhes que iriamos construir
em duplas
Organização das
crianças
Observação, filmagem
e diário de campo
A professora Glória mostrou uma piaba já
construída para as crianças apresentando os
materiais (papel crepom, cola, tesoura e
barbante) e suas características, por
exemplo ela mostrou como o papel crepom
interage com a cola, e pode rasgar com
facilidade.
Apresentação dos
materiais
Observação, filmagem
e diário de campo
As crianças se dividiram em duplas e
pegaram os materiais para construir a piaba,
a proposta da dupla foi feita, para que um
pudesse ajudar o outro,
Organização das
crianças
Observação, filmagem
e diário de campo
constatamos que não seria possível realizar
a vivência do brinquedo naquele encontro, e
eu disse para as crianças que ainda tinha
alguns colegas que precisariam finalizar sua
piaba e que no dia seguinte faríamos a
vivência eles concordaram e sem o menor
problema, voltaram-se para a finalização do
material.
Adaptação do tempo
de construção e
vivência
Observação, filmagem
e diário de campo
por exemplo correr para que a piaba se
inflasse, e realizar movimentos circulares.
Experiências
motoras
Observação, filmagem
e diário de campo
Então contei para as crianças que eles
teriam uma missão: construir uma pipa para
convidar alguém na casa deles para soltar
junto com eles, e eles terminaram a aula
mais empolgados e ansiosos do que
Discussão sobre a
próxima vivência do
projeto
Observação, filmagem
e diário de campo
200
começaram.
pois a professora já havia feito as atividades
do projeto com as crianças no caderno de
registros e iniciado a construção do material
da aula de hoje,
Retomada das ações
do projeto
Observação, filmagem
e diário de campo
Então iniciamos a aula conversando um
pouco sobre as construções e encontros
anteriores onde fizemos os brinquedos
voadores (capucheta e piaba) e a tarefa que
eles haviam levado para casa, a confecção
da pipa que foi iniciada com a professora de
sala e foi levada para casa como tarefa de
casa,
Discussão sobre as
vivências anteriores
e suas
aprendizagens
Observação, filmagem
e diário de campo
e depois pedi que eles resgatassem na
memória a imagem inicial do IVAN CRUZ,
lembrando as crianças do bingo que fizemos
a partir das manifestações corporais
retratadas na imagem para que eles
pudessem identificar o que faríamos com
aquele material,
Retomada da
imagem e o foco do
estudo
Observação, filmagem
e diário de campo
Então questionei as crianças sobre qual
material eles acham possível construir diante
da imagem que discutimos,
Discussão sobre a
imagem
Observação, filmagem
e diário de campo
Estr
até
gia
s e
Pla
neja
me
nto
Perguntei para as crianças se todos já
haviam brincado de peão, a grande maioria
das crianças já haviam brincado
Levantamento de
conhecimento prévio
Observação, filmagem
e diário de campo
Iniciei novamente a fala retomando a
experiência da Viviani, pois ela contou sobre
um pião que precisa de fivela para girar
Utilização do
conhecimento das
crianças para
tematizar a vivência
Observação, filmagem
e diário de campo
Continuamos conversando sobre os piões e
falei sobre vários tipos de piões, e perguntei
a eles se eles conheciam uma coisa
chamada blayblade
Discussão sobre o
material da aula
Observação, filmagem
e diário de campo
Pedi para que alguma criança explicasse
para ele
Utilizar a
experiências das
crianças
Observação, filmagem
e diário de campo
Perguntei para as crianças qual o brinquedo
que todo mundo tem hoje em dia que
também se assemelha com o pião.
Relação com o
cotidiano das
crianças
Observação, filmagem
e diário de campo
201
Então falei como seria a construção e que
materiais iriamos utilizar e que utilizaríamos a
cola quente,
Apresentação dos
materiais
Observação, filmagem
e diário de campo
Então chamei eles para um outro espaço
mais áspero para que depois a gente
discutisse qual era o melhor espaço para
girar aquele tipo de material.
Discussão sobre a
utilização e vivência
do material
Observação, filmagem
e diário de campo
incitei que eles realizassem o lançamento do
pião do alto, para experimentarem um novo
desafio motor,
Desafio motor Observação, filmagem
e diário de campo
Depois juntei as crianças e questionei-os
onde foi mais fácil o pião rodar
Discussão sobre as
vivências com o
material
Observação, filmagem
e diário de campo
Então combinei das crianças levarem o
brinquedo para casa e experimentarem lá,
para contar nas próximas aulas e utilizar para
a construção do registro artístico que a
professora vai construir com eles.
Tarefa para casa Observação, filmagem
e diário de campo
por isso as crianças precisam continuaram
as experiências com o material em outros
momentos com a professora de sala,
acreditamos que isso seja importante para
que as crianças possam ter contato
significativo com as manifestações corporais
e agregar outras linguagens ao material.
Ampliação dos
momentos de
vivência
Observação, filmagem
e diário de campo
As crianças já estavam à espera da aula, e
iniciamos conversando um pouco sobre a
experiência que eles tiveram com o avião de
papel na aula anterior
Retomada da
vivência
Observação, filmagem
e diário de campo
então organizamos um momento em que o
Júlio ensinou seu avião para os colegas,
compartilhando seu conhecimento com os
demais.
Utilização do
conhecimento das
crianças para
tematizar a vivência
Observação, filmagem
e diário de campo
Nessa dinâmica dos aviões a professora
Glória utilizou das diferentes categorias para
trabalhar com tabelas e gráficos que foram
realizados durante a vivência e serviram de
base para aprendizagens do campo
matemático.
Utilização das
vivências motoras
para a discussão de
conteúdos de outras
disciplinas
Observação, filmagem
e diário de campo
as produções artísticas feitas durante a Momentos de Observação, filmagem
202
semana, a pintura do painel que eles
estavam confeccionando para o produto final,
a pintura do pião de madeira, além dos
registros feitos no caderno de cada vivência.
registro das
vivências e
produções artísticas
e diário de campo
Retomamos novamente a imagem do Ivan
Cruz para iniciar a aula de hoje
Retomada da
imagem e foco do
estudo
Observação, filmagem
e diário de campo
Estr
até
gia
s e
Pla
neja
me
nto
eu trouxe garrafas pet para confeccionarmos
3 brinquedos (malabares de água, plastibol e
a coroa), no encontro de hoje
confeccionamos o malabares.
Apresentação dos
materiais
Observação, filmagem
e diário de campo
Iniciei a orientação sobre a construção com
as garrafas
Construção de
material
Observação, filmagem
e diário de campo
Mostrei então para as crianças as três partes
da garrafa e comuniquei que faríamos um
brinquedo de giro, os malabares
questionando-os sobre o que seria
malabares?
Discussão sobre o
material
Observação, filmagem
e diário de campo
Então contei a eles, que para usar o
brinquedo era necessário falar as palavras
mágicas: SIM SALABIM, FAZ ESSA ÁGUA,
NÃO CAIR EM MIM! Após as palavras
mágicas fiz o movimento de giro e as
crianças ficaram espantadas
Ação lúdica para
utilização do material
Observação, filmagem
e diário de campo
Antes deles iniciarem a vivência orientei
como deveria ser o movimento de giro
Orientação sobre a
utilização do material
Observação, filmagem
e diário de campo
e fomos para sala realizar o fechamento da
aula. Perguntei para eles o que eles tinham
achado do brinquedo,
Discussão final do
encontro
Observação, filmagem
e diário de campo
Pedi que as crianças levassem o brinquedo
para casa e apresentassem para alguém da
família como se fosse uma mágica para
depois contar a reação deles.
Tarefa de casa Observação, filmagem
e diário de campo
Orientação para
brincar
Observação, filmagem
e diário de campo
203
Desafios motores Observação, filmagem
e diário de campo
solicitei que as crianças pegassem a tesoura
e fossemos para quadra, assim poderíamos
ter mais tempo na exploração do material, já
que sua construção era mais simples.
Quando entramos na quadra pedi que as
crianças se sentassem a princípio na
arquibancada,
Organização das
crianças no espaço
Observação, filmagem
e diário de campo
Então solicitei que eles pegassem a garrafa e
a tesoura e sentassem no círculo central da
quadra, pois assim todos podiam se ver e
interagir.
Organização das
crianças
Observação, filmagem
e diário de campo
e retomei com as crianças o que havíamos
feito na aula anterior, todos levantaram a
mão
Retomada das
vivências
Observação, filmagem
e diário de campo
e eu questionei as crianças sobre sua
confecção em casa,
Retomada da tarefa
de casa
Observação, filmagem
e diário de campo
Estr
até
gia
s e
Pla
neja
me
nto
retomamos a imagem do Ivan Cruz e
discutimos um quadro especifico onde
apareciam umas crianças utilizando materiais
recicláveis durante suas brincadeiras,
Retomada da
imagem do Ivan
Cruz
Observação, filmagem
e diário de campo
gostaria que eles descobrissem novos jeito
de brincar com aqueles materiais. Solicitei
que eles brincassem individualmente de
diferentes formas para experimentar o
brinquedo.
Incentivo na
exploração do
material.
Observação, filmagem
e diário de campo
Chamei as crianças para fazer um desafio,
que eles brincassem em duplas no chão,
utilizando a garrafa como forma de rebater a
tampinha.
Desafio motor Observação, filmagem
e diário de campo
Percebi que as crianças estavam se
dispersando, pois não tinham mais interesse
na proposta e reuni eles novamente, e pedi
para que o Gerson mostrasse para os
colegas como ele estava brincando com a
Utilização do
conhecimento das
crianças para
tematizar a vivência
Observação, filmagem
e diário de campo
204
garrafa (girando-a como pião) e solicitei que
as crianças tentassem fazer.
Solicitei que eles novamente sentassem no
círculo central da quadra para finalizarmos a
aula,
Organização das
crianças
Observação, filmagem
e diário de campo
então solicitei que eles rebatizassem o
brinquedo, para que fosse possível entender
o que ele faz, sendo essa a tarefa de casa:
que eles escolhessem três nomes para o
brinquedo e desenhar também 3 jeitos de
brincar.
Tarefa de casa Observação, filmagem
e diário de campo
Discussão durante o
encontro
Observação, filmagem
e diário de campo
Para a elaboração dessa aula tivemos que
ter uma organização e planejamentos
anteriores, pois seria necessário a
elaboração de vários materiais
antecipadamente, a professora Glória ficou
então responsável em elaborar o escudo,
utilizando-se de habilidades artísticas para
sua construção
Construção anterior
para vivência
Observação, filmagem
e diário de campo
a conversa inicial relembramos a parte da
garrafa que havia sobrado, e eles estavam
intrigados para saber o que um pedaço de
garrafa poderia ser,
Retomada sobre a
construção dos
materiais.
Observação, filmagem
e diário de campo
Iniciei o recorte do plástico em formato de
coroa, e imediatamente eles decifraram,
iriamos fazer uma fantasia, assim como eles
tinham visto na história da turma da Mônica
onde o Cebolinha era um cavalheiro.
Construção de
material e relação
com outras
disciplinas
Observação, filmagem
e diário de campo
Então criamos uma espada com folha de
jornal, algumas crianças tiveram dificuldades
Construção de
material e orientação
Observação, filmagem
e diário de campo
205
na execução da espada. Após toda a
construção convidei as crianças para irmos
no corredor próximo a quadra, para que eu
pudesse explicar o que faríamos com nossas
fantasias.
para vivência
Expliquei ainda que cada um teria na ponta
de sua espada um pouco de tinta e o objetivo
era acertar o colega na camiseta, para isso
faríamos duplas.
Organização das
crianças e suas
vivências
Observação, filmagem
e diário de campo
Retomei a orientação sobre as espadas e os
movimentos, discutindo uma pouco sobre a
esgrima
Discussão sobre a
vivência motora
Observação, filmagem
e diário de campo
Entretanto quando perguntei se eles se
lembravam da imagem que nós utilizamos na
discussão do que era educação física no
grupo de lutas
Relação com o
conceito de
Educação Física
Observação, filmagem
e diário de campo
Roda de conversa –
organização das
crianças
Observação, filmagem
e diário de campo
Orientação para
vivência motora
Observação, filmagem
e diário de campo
Sim por que a gente acaba partindo de um
interesse deles né! Não simplesmente eu
trazendo um conteúdo que não é de
interesse da maioria, então como ele tem
oportunidade de falar, de escolher o que de
fato interessa para ele, ele acaba se
envolvendo mais. Você consegue o envolver
um número maior de crianças.
Sobre a construção
do projeto
Entrevista com a
professora Glória
A retomada do que foi feito na aula anterior,
até na expectativa de esperar o que a gente
poderia pensar para o próximo momento
Estratégias mais
utilizadas
Entrevista com a
professora Glória
Trazer um repertório das obras de arte para
que eles pudessem ter de onde fazer
Utilização das obras
de arte para
Entrevista com a
professora Glória
206
escolhas, tematizar as ações
do projeto
a ideia do projeto mesmo de partir da
construção das crianças, do interesse das
crianças
Avaliação do projeto,
pontos positivos
Entrevista com a
professora Glória
Então ele não precisava de pré requisitos
que você acaba precisando quando você tem
uma aula mais tradicional, que ele acaba
ficando de fora da dinâmica, ele pode trazer
da vivência dele, pode participar.
Sobre a construção
de espaços de
participação
Entrevista com a
professora Glória
Até o próprio trabalho do grupo, sempre
terem trabalhado em grupo
Organização das
crianças
Entrevista com a
professora Glória
a gente fez a escolha da obra do Ivan Cruz Seleção da imagem Entrevista com a
professora Glória
mas como a maioria das avaliações a gente
foi fazendo em grupo, então um ia
resgatando o outro ia complementando,
então foi bem tranquilo. Acho que é uma
coisa que, como eles vivenciaram é uma
coisa que fica marcada, é uma coisa mais
difícil de esquecer como uma coisa que você
só falou ou alguém leu entendeu, e algo que
você viveu, pelo fato da vivência acho que o
registro foi tranquilo.
Sobre as vivências e
registros
Entrevista com a
professora Glória
A eu acho que todas as partes de
construção, que eles construíram alguma
coisa foi bem legal, por que você ver o
resultado de algo que você construiu é muito
interessante.
Construção de
materiais
Entrevista com a
professora Glória
A gente trabalhou o livro.
Utilização de
diferentes materiais
Entrevista com a
professora Glória
foi a do avião, então quando eles fizeram o
avião a gente tinha um aluno que não se
destaca em sala de aula, mas que na
situação o avião dele era o que ia mais
Momento de
destaque feito pela
professora sobre a
utilização da
Entrevista com a
professora Glória
207
longe, mais alto, mas a gente vê que não era
uma competição, a eu quero que o meu voe
mais alto, não eu quero entender por que o
seu foi mais alto, então a ideia é que o avião
que tivesse maiores habilidades,
conseguisse ir mais longe e que a gente
conseguisse discutir então como foi feito
esse avião, como eu posso fazer para que o
meu vá mais longe, vá mais alto, então
achoo que essa troca foi interessante.
experiência das
crianças.
Então eles precisavam contar para você, por
que você precisava saber, porque você fazia
parte daquele projeto e a mesma coisa, era
comum quando uma criança faltava esse
compartilhar do que tá acontecendo, era uma
coisa que eles costumavam fazer. Até pelo
entusiasmo das atividades, então na própria
aula eles retomavam aquilo, nossa por que
foi muito legal, se viu o que aconteceu e eu
percebi assim no momento em que eles
viram as fotos também das vivências deles,
eles se empolgavam naquilo, um registro de
algo que foi bem bacana.
Importância dos
momentos de
retomada e registro
para a construção do
projetos.
Entrevista com a
professora Glória
Lição de casa, caderno de registro,
construção de brinquedos, escolha das
imagens, leitura e escrita durante o projeto
Percepção das
crianças sobre as
estratégias utilizadas
no projeto
Entrevista com as
crianças.
208
APÊNDICE VIII - Indícios de dificuldades na construção do projeto
Dific
uld
ades n
a c
onstr
uçã
o d
o p
roje
to
Apontamentos Etapas Fonte de dados
As crianças ficaram bastante agitadas e por
diversas vezes dispersas com a atividade,
sendo que alguns queria terminar rápido na
esperança de irmos para quadra brincar,
mas a atividade rendeu aproximadamente
40 min
Manter atenção e
envolvimento das
crianças
Observação,
filmagem e diário de
campo
Pensando em como ouvir a todos e como
identificar a percepção de todas as
crianças durante o processo acredito que
será necessário criar estratégias diferentes
que não apenas a fala ou a entrevista, pois
durante a observação tive dificuldade de
fazer todos participar
Dificuldade em ouvir
e garantir a
participação de todas
as crianças
Notas de campo
Acredito que construir um projeto diante do
interesse deles pode requerer mais tempo
e contato de aula, por isso nos próximos
encontros preciso propor vivências que
possam despertar algumas questões que
sejam passíveis de estudo e construção.
Dificuldades com o
tempo de cada etapa
Notas de campo
A utilização das câmeras gerou um
desconforto e agitação nas crianças, a
princípio... tirei poucas fotos pois estavam
mais interessadas na observação e fala
das crianças.
Utilização das
câmeras
Notas de campo
Mas o deslocamento da sala até a quadra
dispersou bastante as crianças e também
tomou bastante tempo, poderia ter feito
todo o processo na quadra sem maiores
problemas.
Utilização do espaço
e otimização do
tempo
Notas de campo
Alguns momentos de dispersão entre as
crianças na formação dos grupos
atrapalharam o processo. Percebo ainda
que a discussão no grupo grande ainda
privilegia a fala de algumas crianças (Pedro
Lucas, Viviane, João, Dandara) que são
crianças que se expressão mais.
Dificuldade em ouvir
e garantir a
participação de todas
as crianças
Notas de campo
A dinâmica da aula ficou muito confusa, Organização das Notas de campo
209
alguns grupos se dispersaram, pois havia
apenas uma lista que na maioria dos
grupos ficava com uma criança apenas, o
que gerou um pouco de conflito. Além de
que a formação dos grupos dentro da sala
demandou muito tempo na organização
das carteiras e deixou a sala muito
apertada. Ainda teve grupos que
trabalharam bem juntos e todos estavam
muito envolvidos, enquanto percebi que
algumas crianças estavam dispersas e
afastadas da proposta (Safira, João, Sofia).
crianças e
dificuldade para
garantir a
participação e
envolvimento de
todos
Envolver o João nessa atividade foi muito
difícil, pois as crianças estavam muito
empolgadas e fazendo muito barulho o que
incomoda bastante ele.
Envolver o aluno
autista nas
atividades em grupo
Notas de campo
a maioria das crianças estavam atentas
aos comandos e a confecção, apenas a
Safira e a Lorrena estavam dispersas
mexendo em seus materiais.
Dificuldade para
garantir a
participação e
envolvimento de
todos
Notas de campo
Confecção demorou mais tempo que o
planejado, pois as crianças são bastante
detalhistas e ficaram bastante tempo
elaborando a piaba, e tiveram dificuldades
para lidar com o papel crepom.
A dinâmica da construção do brinquedo
levou muito tempo, e tomou bastante
tempo da experimentação, que teve que
ser remanejado para outro dia, talvez
perdendo um pouco dos conhecimentos e
questionamentos que havíamos feito antes.
Tempo para
construção e
dificuldades com o
material
Notas de campo
Foi bastante desafiador fazer esse
brinquedo e elaborar possibilidades de
intervenção junto com a professora de sala,
pois eu ainda não tinha tido essa
possibilidade, e fomos pesquisar algumas
coisas para preparar a intervenção, para
que ambas soubessem o que cada uma iria
fazer, além de compreender algumas
Tempo para
construção e
dificuldades com o
material
Notas de campo
210
necessidades, como as orientações para a
confecção do piaba, que eu sempre achei
que era muito simples e logo percebi que
as crianças não teriam grande autonomia
se nós não explicássemos em detalhes a
utilização dos materiais, uma preocupação
que surgiu da experiência da professora
Glória e facilitou bastante o trabalho.
Neste momento, todos estavam bastante
agitados e cada um com sua história do
pião, precisei intervir para que pudéssemos
organizar as expressões de cada criança.
Manter a atenção na
atividade
Notas de campo
Iniciamos a construção dos peões e as
crianças ficaram bastante impacientes, pois
conversamos um pouco sobre a
necessidade de deixar o material secar e o
cuidado com a cola quente que precisava
esfriar para não machucá-los e só ai
poderíamos brincar.
Dificuldades com a
manipulação dos
materiais
Notas de campo
Durante a vivência com o brinquedo, toda a
vez que precisava intervir e conversar com
as crianças tive um pouco de dificuldade,
pois eles não queriam parar de brincar e
continuavam rodando e comparando seus
piões.
Dificuldades de
realizar discussões
sobre a vivência
Notas de campo
Acredito que o tempo de vivência e
experimentação apenas na aula de
Educação Física não foi suficiente para
esgotar as possibilidades de vivências
corporais e discutir outras possibilidades,
Tempo de vivência Notas de campo
As crianças estavam muito agitadas e a
cada passo da construção era necessário
dizer para que eles se controlassem, pois
se não teríamos tempo suficiente para
realizar a atividade proposta
Manter atenção na
atividade
Notas de campo
mas a princípio eles tiveram muita
dificuldade de cortar com tesouras
escolares, então passei nas mesas para
fazer o primeiro corte para que fosse mais
fácil eles cortarem.
Dificuldade com a
manipulação dos
materiais
Notas de campo
211
A dinâmica de furar uma garrafa de cada
vez, mesmo que rápida dispersa um pouco
as crianças, pois eles ficam ociosos e
ansiosos para fazer a atividade.
e começaram a falar, pedi que eles se
organizassem e falassem apenas um por
vez para que todos entendessem.
Manter a atenção e
concentração nas
atividades
Notas de campo
No momento de formar as duplas o Alisson
se afastou de todos e ficou por alguns
minutos deitado no chão se retirando da
vivência da aula, eu não notei e quando
pude perceber o Julio tinha ido ao encontro
dele convidando-o para brincar, talvez a
dinâmica das duplas possa ter dificultado a
experimentação dele.
Organização das
crianças
Notas de campo
O espaço escolhido para aula, não foi
adequado, pois eles ficavam muito
espalhados e distantes, não ouvindo as
instruções e prejudicando as discussões na
aula.
Utilização do espaço
e otimização do
tempo
Notas de campo
Quando solicitei que eles fizessem duplas
houve uma grande confusão e correria,
pois algumas crianças queria as mesmas
duplas e isso gerou certo conflito, que foi
resolvido pelas próprias crianças.
Organização das
crianças
Notas de campo
O grande interesse das crianças acabou
sendo acertar o colega com a tinta na
ponta da espada, o que tirou o foco da
experimentação do movimento da esgrima
que eu retomaria com eles ao final da aula,
Foco na
experimentação
Notas de campo
O tempo! Eu acho que a escola cobra
muitas coisas burocráticas e a gente acaba
tendo pouco tempo para desenvolver um
projeto, então a gente fica tendo que
cumprir protocolos de documentos,
avaliações, papéis e papéis e o tempo é
pequeno, mesmo por que era um projeto
pontual, e seria interessante que a escola
pudesse ser assim o tempo todo.
Dificuldade para
construir práticas
participativas no
cotidiano da escola.
Entrevista da
professora Glória
SIM! Eu acho que o tempo é essa coisa Dificuldade para Entrevista da
212
dos HTPIs que a gente tem, que um tempo
que a gente consegue as vezes encontrar,
no caso você não era professora da escola,
então eu consegui encontrar com você,
mas por exemplo a professora de
Educação Física, meu HTPI é o tempo que
ela está com as crianças então já não
conseguiria encontrar com ela. Essa
própria organização da grade dificulta sim!
Então teria que ser um trabalho que a
gente conseguisse um maior envolvimento.
construir práticas
participativas no
cotidiano da escola.
professora Glória
Não! Acho que nem em questão de tempo,
nem questão de organização, primeiro por
exemplo que o produto final que foi o painel
que a gente fez, a gente demorou
praticamente 3 meses para fazer, então
não é uma coisa que acontece todos os
dias, alguns dias a gente se empenha mais
outros dias menos, ele precisa secar,
precisa de um espaço pra ser feito e
precisa desse tempo de amadurecimento
na produção.
Dificuldades em
relação do tempo de
cada etapa
Entrevista da
professora Glória
E de ponto negativo que eu vejo é a
questão do tempo mesmo, a questão da
escola, de ainda ser um trabalho que tem
que fazer sozinho, não ter apoio, não é o
que a escola acredita, a questão do
material, que você acaba tendo que se virar
pra conseguir fazer aquilo, por que a escola
ainda acha que a educação se resume em
livros, no caderno e aquilo que a gente já
acostumado a ver.
Dificuldades em
relação do tempo de
cada etapa
Entrevista da
professora Glória
infelizmente a gente fica muito preso
aquela participação da sala de aula, que
você vai falar na frente de todo mundo,
sendo avaliado por todo mundo e não em
uma brincadeira.
Para algumas crianças é difícil, mas
pontual você no vídeo aquelas crianças
que não estão prestando atenção,
Dificuldades para
garantir a
participação de todos
Entrevista da
professora Glória
213
ANEXO I - TERMO DE AUTORIZACÃO E RESPONSABILIDADE DA ESCOLA
PARA EXECUÇÃO DA PESQUISA
214
ANEXO II – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, _________________________________________________________, nascida
(o) em _____/_____/______, portador (a) do RG nº. __________________, estou
ciente que ao assinar este documento declaro que concordo com a participação de
meu (minha) filho (a) __________________________________________________
na pesquisa intitulada “Pedagogias participativas e Educação Física Escolar:
Uma experiência no Ensino Fundamental”, realizada pela Profª. Aline Rodrigues
Santos e pela Profª. Dra. Elisabete dos Santos Freire.
Ao assinar este Termo de Autorização, estou ciente de que:
1. Os objetivos desta pesquisa são: analisar uma experiência na Educação Física
Escolar pautada numa perspectiva participativa com a abordagem de projetos e
conhecer a percepção da professora e dos alunos envolvidos na implementação
2. Participarão desta pesquisa 25 alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental
do ano de 2017, autorizados por seus pais ou responsáveis, por intermédio da
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, e que concordem em
participar do estudo de forma voluntária, manifestada pela assinatura do Termo de
Assentimento Livre e Esclarecido.
3. A pesquisa será desenvolvida na própria escola, com a aplicação de uma
proposta pedagógica, construída com a participação dos estudantes, adotando uma
organização pedagógica diferenciada para as aulas de Educação Física. Assim, às
práticas pedagógicas já adotadas, serão somadas outras atividades, como debates,
exposição dos conceitos por parte da professora, dinâmicas de grupo, envolvimento
dos alunos no registro das aulas em fotografias.
4. O projeto será aplicado por um semestre letivo. Serão utilizados alguns
instrumentos para auxiliar na obtenção das informações, como a) a observação
participante, b) o diálogo com os estudantes (por meio de entrevistas coletivas;
rodas de conversa, registro fotográfico e outras dinâmicas de grupo) c) a construção
de diário de campo, registrando as impressões da professora quanto ao processo de
implementação do projeto. d) entrevista com os professores. As aulas e o diálogo
entre professora e alunos serão registrados em áudio e em vídeo.
5. A participação na pesquisa é voluntária e poderá ser interrompida a qualquer
momento, se eu ou meu (minha) filho (a) desejarmos.
215
6. Todos os dados pessoais dos envolvidos serão mantidos em sigilo. As aulas e
dinâmicas gravadas em áudio e vídeo, serão transcritas. Os registros serão
guardados por cinco anos e, posteriormente, serão apagados. Os resultados gerais
obtidos através da pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos
expostos acima, incluindo sua publicação na literatura científica especializada.
7. Os procedimentos adotados envolvem riscos, que normalmente se apresentam
nas aulas de Educação Física. Dessa forma, ao participar de jogos e atividades
motoras diversas, acidentes e lesões podem acontecer. Para evitar danos físicos
aos estudantes, a professora tomará diversas medidas, como eliminação de
obstáculos no espaço utilizado em aula, bem como o uso de colchonetes ou outros
equipamentos de segurança, quando adequados. Caso algum acidente aconteça
com meu filho, serei avisado imediatamente. Entendo que este procedimento é
tomado normalmente, independente da realização do estudo aqui proposto. Além
disso, em caso de emergência, o estudante poderá ser encaminhado ao serviço
médico de saúde indicado pelos pais ou ser atendido pelo Serviço de Atendimento
Móvel de Urgência – SAMU
8. Há ainda o risco de que meu filho se sinta desconfortável ao perceber que a
professora o observa ou ao participar de debates ou dinâmicas de grupo. Para evitar
que esse desconforto apareça, a professora explicará todos os procedimentos da
pesquisa aos estudantes e construirá um ambiente de aprendizagem que não se
diferenciará das aulas normalmente conduzidas. Caso este desconforto seja
identificado, meu (minha) filho (a) poderá desistir de participar da pesquisa, se assim
o desejar. Se necessário, poderá ser atendido (a) pela coordenadora pedagógica da
escola.
9. A realização desta pesquisa poderá trazer benefícios à Educação Física, à
instituição de ensino e aos estudantes. Será possível ampliar os conhecimentos
sobre o tema, o que é relevante para a área. A instituição de ensino poderá
aperfeiçoar a prática pedagógica adotada a partir dos resultados obtidos, que
estarão disponíveis aos responsáveis pela instituição e aos participantes do estudo.
Meu (minha) filho (a) poderá ser beneficiado (a) ao participar ativamente no seu
processo de ensino aprendizagem, tendo a possibilidade de selecionar temas e
conteúdos de seu interesse, construindo uma aprendizagem mais autônoma e
consciente. Além disso, ele terá oportunidade para apresentar sua análise pessoal
sobre a pesquisa e sobre as aulas de Educação Física.
216
10. Poderei entrar em contato, através dos telefones apresentados abaixo, com o
Profa. Aline Rodrigues Santos ou com a Profa. Elisabete dos Santos Freire. Poderei,
também, entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da USTJ, através do
telefone (11) 2799-1944, para apresentar recursos ou reclamações em relação à
pesquisa.
11. Este Termo de Autorização possui duas vias e, após a assinatura e rubrica de
todas as páginas, uma delas permanecerá em meu poder e outra com os
pesquisadores.
Vinhedo, ____ de ______________ de ______
Assinatura do pai ou responsável
Profa. Aline Rodrigues Santos
Pesquisador
Telefone: (11) 98125-1708
Profa. Dra. Elisabete dos Santos Freire
Pesquisadora
Telefone: (11) 99571-9600
217
Anexo III – Termo de Assentimento dos Participante da Pesquisa – Alunos
Eu, ________________________________________________, concordo em
participar da pesquisa: “Pedagogias participativas e Educação Física Escolar:
Uma experiência no Ensino Fundamental”. Elaborada pela professora Aline.
Ao apresentar a pesquisa, a professora Aline explicou os objetivos da pesquisa e
como nós participaremos delas. Ela leu este termo conosco e respondeu nossas
questões, para que não tivéssemos nenhuma dúvida. Depois da explicação da
professora, eu entendi que:
1. O objetivo é aplicar uma nova proposta nas aulas de Educação Física e
analisar o que nós achamos bom e o que foi ruim nesta proposta.
2. A pesquisa acontecerá na nossa escola, durante as aulas de Educação
Física e todos os alunos que quiserem e que forem autorizados pelos pais
poderão participar.
3. Não sou obrigado ou obrigada a participar da pesquisa e, mesmo que eu
participe, poderei desistir a qualquer momento.
4. Durante a pesquisa, a professora ensinará alguns conhecimentos e realizará
atividades para saber se conseguimos aprender esses conhecimentos.
5. Minha participação na pesquisa não influenciará na nota final da Educação
Física.
6. A professora nos observará e, em alguns momentos, anotará o que acontece
nas aulas. Além disso, participarei de diversas atividades, como debates,
entrevistas e dinâmicas em grupo, que serão gravadas em áudio e vídeo.
Caso eu me incomode com isso, poderei cancelar minha participação.
7. Também participarei das aulas, tirando foto daquilo que eu achar importante.
8. Não serão divulgadas informações a meu respeito ou a respeito de meus
colegas.
9. Caso aconteça algum acidente ou ferimento durante as aulas, meus pais
serão informados e serei atendido por profissionais preparados.
10. Ao participar desta pesquisa poderei aprender novos conhecimentos sobre a
Educação Física.
218
11. Uma cópia deste documento ficará comigo e outra com a professora.
Vinhedo, ____ de ______________ de ______
_________________________________
Participante da pesquisa
Profª. Aline Rodrigues Santos
Pesquisador
Telefone: (11) 98125-1708
219
Anexo IV – Termo de Assentimento dos Participante da Pesquisa – Professora
Eu, _________________________________________________________, nascida
(o) em _____/_____/______, portador (a) do RG nº. __________________, estou
ciente que ao assinar este documento declaro que concordo com a minha
participação na pesquisa intitulada “Pedagogias participativas e Educação Física
Escolar: Uma experiência no Ensino Fundamental”, realizada pela Profª. Aline
Rodrigues Santos e pela Profª. Dra. Elisabete dos Santos Freire.
Ao apresentar a pesquisa, a professora Aline explicou os objetivos da pesquisa e
como nós participaremos delas. Ela leu este termo conosco e respondeu nossas
questões, para que não tivéssemos nenhuma dúvida. Depois da explicação da
professora, eu entendi que:
1. Os objetivos desta pesquisa são: analisar uma experiência na Educação
Física Escolar pautada numa perspectiva participativa com a abordagem de
projetos e conhecer a percepção da professora e dos alunos envolvidos na
implementação
2. A pesquisa acontecerá na nossa escola, durante as aulas de Educação
Física e todos os alunos que quiserem e que forem autorizados pelos pais
poderão participar.
3. O projeto será aplicado por um semestre letivo. Serão utilizados alguns
instrumentos para auxiliar na obtenção das informações, como a) a
observação participante, b) o diálogo com os estudantes (por meio de
entrevistas coletivas; rodas de conversa, registro fotográfico feito pelos
alunos e outras dinâmicas de grupo) c) a construção de diário de campo,
registrando as impressões da professora quanto ao processo de
implementação do projeto. d) entrevista com os professores. As aulas e o
diálogo entre professora e alunos serão registrados em áudio e em vídeo.
4. A participação na pesquisa é voluntária e poderá ser interrompida a qualquer
momento.
220
5. Todos os dados pessoais dos envolvidos serão mantidos em sigilo. As aulas
e dinâmicas gravadas em áudio e vídeo, serão transcritas. Os registros serão
guardados por cinco anos e, posteriormente, serão apagados. Os resultados
gerais obtidos através da pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os
objetivos expostos acima, incluindo sua publicação na literatura científica
especializada.
6. Poderei entrar em contato, através dos telefones apresentados abaixo, com
o Profa. Aline Rodrigues Santos ou com a Profa. Elisabete dos Santos Freire.
Poderei, também, entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da
USTJ, através do telefone (11) 2799-1944, para apresentar recursos ou
reclamações em relação à pesquisa.
7. Este Termo de Autorização possui duas vias e, após a assinatura e rubrica
de todas as páginas, uma delas permanecerá em meu poder e outra com as
pesquisadoras.
Vinhedo, ____ de ______________ de ______
_________________________________
Participante da pesquisa
Profª. Aline Rodrigues Santos
Pesquisador
Telefone: (11) 98125-1708
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ANEXO V – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP – COMITE DE ÉTICA EM
PESQUISA
222
223