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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, ARTES E
HISTÓRIA DA CULTURA
JOÃO PEDRO L. S. PIRAGIBE
AS CONTRIBUIÇÕES DO USO DAS TDIC PARA O ENSINO
SUPERIOR
São Paulo 2016
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JOÃO PEDRO LACERDA S. PIRAGIBE
AS CONTRIBUIÇÕES DO USO DAS TDIC PARA O ENSINO
SUPERIOR
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre.
ORIENTADORA: Profa. Dra. Maria da Graça Nicoletti Mizukami
São Paulo 2016
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P667c Piragibe, João Pedro L. S.
As contribuições do uso das TDIC para o ensino superior. /
João Pedro L. S. Piragibe - 2016.
145 f. : il. ; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura) –
Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2016.
Bibliografia: f. 136 – 143.
1. Docente universitário. 2. TDIC. 3. Ensino superior. I.
Título. CDD 374.4
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DEDICATÓRIA
- Dedico a todos os novos aspirantes ao saber.
- Dedico a minha avó Izabel Lacerda Salviano da Costa pela sua paixão aos livros.
- Dedico a minha avó Midori Miura Piragibe por sua dedicação e paixão a cultura
- Dedico a minha orientadora, Graça Nicoletti Mizukami, pelo carinho e atenção no
desenvolvimento deste trabalho.
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AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus pelo seu grandioso amor e responsável pelos
caminhos que pretendo seguir.
À Prof.ª Dra. Graça Mizukami, minha orientadora, professora, "mãe" e amiga,
por sua orientação, paciência, compreensão e carinho nos momentos mais difíceis,
de perguntas e questionamento sem fim.
À Prof.ª Dra. Regina Tancredi, minha querida professora, outra "mãe" sempre
em conjunto da minha orientadora, pelo carinho, pela atenção e, principalmente, por
ter sido essa pessoa maravilhosa e paciente quanto a diversos questionamentos,
grande parte infantis, e da mesma forma toda atenção nas respostas.
Ao Prof. Dr. Wilton de Azevedo pelas sugestões e apoio a dissertação, além
do grande amigo para compartilhar ideias poéticas.
À Prof.ª Dra. Jane de Almeida, pelo empenho nas primeiras aulas de Arte e
História da Arte, lecionadas com maestria e encanto.
Ao Prof. Dr. Martin Cezar Feijó, pelo seu imenso conhecimento e amizade,
além da forma brilhante de expor seu conteúdo e conhecimento cultural.
Ao Prof. Dr. Marcos Rizolli pelas palavras carinhosas e do estímulo. Período
de constantes mudanças no programa e no trabalho.
A todos os funcionários da Pós-graduação do Mackenzie, pelo carinho,
respeito e presteza.
Aos colegas do Mestrado/Doutorado, pelo respeito em todos os momentos do
curso, carinho e ombro amigo nos momentos de tristeza, desânimo e luta.
Aos amigos mais que especiais do Mestrado: Prof. Igor, Mariana Peramezza
Del Fiol, Patrícia Cecy Biffi, Simone Spinosa, Camila Sa, Vitor YugoKatanosaka,
Victor Mirshawka, Yuritzmann, Débora De Lima Azevedo, Luiza Carlette, Robson
Malacarne, Fabio Marchioreto, Wilson Avilla, Ana Carolina Moliterno F.
Felix,Fernanda Maria Oliveira Araujo, Paolo Caon, Magda Alves, Paulo Mathias de
Figueiredo e demais companheiros da turma de mestrado EAHC 2012 - 2015
Aos meus familiares pelo apoio em todas as horas e pela compreensão nos
momentos difíceis. Em especial: Minha mãe, Marisa L. S. Piragibe, meu pai, Renato
José Piragibe, irmão, Filipe L. S. Piragibe, Irmã, Maria Clara L. S. Piragibe, primos
Daniel Murai Piragibe e família, Maria Mídori e Ilton, Matheus Piragibe, Thadeu
Afonso Piragibe, Giovana Salviano, André Salviano Calmon e Tiago Salviano
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Calmon. Também a toda Família Lacerda, Família Salviano, Família Miura e Família
Piragibe.
Ao meu cachorro BUD, companheiro fiel desde as matérias e créditos do
programa, que me acompanha em todas as madrugadas.
Aos professores que participaram das oficinas, pela colaboração incansável.
A todos os meus amigos do trabalho, por me fazerem acreditar que através
da educação tudo é possível. Em especial: Ismael de Lima pelo apoio incondicional
ao trabalho de pesquisa.
A todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização deste
trabalho.
Por fim, agradecimentos especiais...
Ao senhor Augusto, Belkis Wey e família Brito, pelo carinho igual de pai e
mãe,pelas risadas e aconselhamentos.
Ao professor do ensino médio, Sérgio Castro, e toda sua família Andersen,de
quem sempre me recordarei do carinho, atenção e paciência para ensinar
matemática para um aluno "perdido" na sala de exatas, sendo de humanas, ao
primeiro contato com um bom exemplo de docente firmado em conceitos e técnicas
do saber.
A professora Psicopedagoga Luizette Azeredo Bittencourt, que incentivou e
sempre apoiou o desenvolvimento discente e docente. Mulher de garra e a frente do
seu tempo, tomou o desafio de abrir uma escola no interior do Espírito Santo, da
qual eu tive o privilégio de participar.
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No Meio do Caminho Carlos Drummond de Andrade
No meio do caminho tinha uma pedra Tinha uma pedra no meio do caminho
Tinha uma pedra No meio do caminho tinha uma pedra.
Nunca me esquecerei desse acontecimento
Na vida de minhas retinas tão fatigadas. Nunca me esquecerei que no meio do caminho
Tinha uma pedra
Tinha uma pedra no meio do caminho No meio do caminho tinha uma pedra.
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RESUMO
Este trabalho visou analisar as contribuições das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC) para a docência do ensino superior. Para
fundamentar a pesquisa, tivemos acesso a muitos os autores citados nas referências
bibliográficas, que tratam de assuntos pertinentes ao nosso trabalho. Entre eles,
destacamos por eixos, que são Eixo Educação e Formação: Maria da Graça Nicoletti
Mizukami, Lee Schulman e Cristóbal Cobo Romani; Eixo Educação Formação e
Tecnologia: Marcos Masetto, William John Thomas Mitchell e Lucia Santaella; e o
último Eixo Cultura e Jornalismo: Henry Jenkins, Marshall McLuhan e Manuel
Castells.O trabalho também contou com a colaboração de quatro docentes de uma
Instituição Privada de Ensino Superior no Estado de São Paulo (IPESESP), através
de entrevistas com roteiro semi estruturado, docentes estes que trabalham na área
de comunicação, principalmente utilizando-se das TDIC. Foram definidos eixos de
pesquisa para melhor compreensão dos resultados, entre os quais citamos: O uso
das TDIC como ferramenta e estratégia, motivo para fazê-lo, incentivo da instituição
para o uso de tecnologias e como utilizam TDIC para o ensino no curso de
Jornalismo. A opção pela pesquisa qualitativa se deu em função do caráter da
pesquisa e aos objetivos estabelecidos. O grande desafio que encontramos foi o
despreparo dos docentes até mesmo para acompanhar seus alunos, embora
percebam que o uso da tecnologia é benéfico para discentes e docentes, desde que
as partes se encontrem preparadas para sua utilização. Através da revisão
bibliográfica foi constatada a necessidade de formadores de professores, para o
exercício habilidoso e eficaz da docência, inclusive utilizando-se das ferramentas
tecnológicas, cuja necessidade é maior no curso de jornalismo. Os resultados
observados através de nossas entrevistas mostraram a necessidade geral de melhor
preparo, sendo que os docentes da Universidade IPESESP são qualificados para
suas funções, principalmente quanto ao uso das ferramentas tecnológicas, que
utilizam com aproveitamento no ensinar e aprender. Suas experiências são positivas
no uso das TDIC, sendo que há melhora na qualidade da educação, quando as
ferramentas tecnológicas são usadas de forma adequada.
Palavras chave: 1. Docência universitária. 2. TDIC. 3. Ensino superior.
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ABSTRACT
This study aimed to analyze the contributions of Digital Technologies of Information
and Communication (TDIC) for higher education teaching. To support the research,
we had access to many authors cited in bilbiográficas references that address issues
relevant to our work. Among them, we highlight for axes, which are Axis Education
and Training: Maria da Graça Nicoletti Mizukami, Lee Schulman and Cristóbal Cobo
Romani; Axis Training and Technology Education: Marcos Masetto, William John
Thomas Mitchell and Lucia Santaella; and the last Axis Culture and Journalism:
Henry Jenkins, Marshall McLuhan and Manuel Castells.O work also included the
collaboration of four teachers of a private institution of higher education in the State
of São Paulo (IPESESP), through interviews with semi-structured script , teachers
those who work in the communications field, especially using the TDIC. research
axes have been defined to better understand the results, among which we mention:
The use of TDIC as a tool and strategy, reason for doing so, the institution's incentive
for the use of technology and how to use TDIC for teaching in Journalism course.
The choice of qualitative research took place in the character role of research and
the established objectives. The big challenge we found was the lack of preparation
even teachers to monitor their students, while noting that the use of technology is
beneficial for students and teachers, provided that the parties were prepared to use.
Through literature review found a need for teacher trainers, for the skilful and
effective exercise of teaching, including using technological tools, the need is greater
in the journalism course. The results observed through our interviews showed a
general need for better preparation, and the professors of the University IPESESP
are qualified for their roles, particularly regarding the use of the technological tools
that use to use in teaching and learning. Their experiences are positive in the use of
TDIC, and there is improvement in the quality of education, where technological tools
are used appropriately.
Palavras chave: 1. University teaching. 2. TDIC. 3. Higher education.
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Sumário
Introdução ..................................................................................................................... 13
1. Docência no ensino superior ................................................................................. 20
1.1. Panorama .......................................................................................................... 20
1.2. Conhecimento específico, inovação e jornalismo....................................... 26
1.3. Docência universitária e uso de TDIC .......................................................... 38
1.4. O professor do curso de jornalismo .............................................................. 63
1.5. TDIC e Cultura Convergente .......................................................................... 69
2. A pesquisa ................................................................................................................ 87
2.1. Tipo de Pesquisa (estudo descritivo-analítico de natureza qualitativa) .. 88
2.2. Objetivos/intenção da pesquisa – gerais e específicos ............................. 91
2.3. Caracterização dos Participantes .................................................................. 92
2.4. Fonte de coleta de dados/metodologia – entrevista com roteiro semi-estruturado ................................................................................................................ 97
2.5. Forma de análise dos dados .......................................................................... 99
3. Docência no Ensino Superior e o uso das TDIC .............................................. 101
4. Considerações Finais ........................................................................................... 127
7. Referências Bibliográficas ................................................................................... 136
Anexo 1 – Roteiro da entrevista .............................................................................. 144
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LISTA DE QUADROS E FIGURAS
Figura 1 – Roda de Leitura de Ramelli .............................................................. 35
Figura 2 – Quadro de Comparações de Tipos de Pesquisa .............................. 88
Quadro 1 – Participantes .................................................................................. 91
Quadro 2 – Caracterização da trajetória formativa dos participantes .............. 92
Quadro 3 – Experiência docente ....................................................................... 93
Quadro 4 – Focos de Pesquisa ......................................................................... 101
Quadro 5 – Questões e Focos .......................................................................... 102
Quadro 6 – Trajetória e opção por Pós-Graduação .......................................... 103
Quadro 7 – Contribuição da Formação para a prática docente ........................ 104
Quadro 8 – Uso de tecnologia e práticas pedagógicas ..................................... 106
Quadro 9 – Conhecimento específico e prática pedagógica ............................ 107
Quadro 10 – Análise da Proposta Pedagógica considerando uso da tecnologia 108
Quadro 11 – Relações entre proposta do professor e a instituição ................... 109
Quadro 12 – Proposta Pedagógica e conhecimento da docência ..................... 110
Quadro 13 – Fundamentos teóricos e prática docente utilizando TDIC ............ 111
Quadro 14 – Técnicas utilizadas em sala de aula .............................................. 112
Quadro 15 – Docência e conhecimento de ensino ............................................. 113
Quadro 16 – Processo de Ensinar e Aprender a troca de conhecimento .......... 114
Quadro 17 – Trajetória profissional e utilização de TDIC ................................... 115
Quadro 18 – Dificuldades e formas de superação das dificuldades .................. 114
Quadro 19 – Uma boa aula ................................................................................. 117
Quadro 20 – Utilização de Tecnologia e aprendizagem do aluno ...................... 118
Quadro 21 – Conhecimento de avaliação sobre técnicas ................................... 119
Quadro 22 – Desafios Atuais da docência .......................................................... 121
Quadro 23 – Formação acadêmica e novos desafios educacionais .................. 122
Quadro 24 – Conhecimento sobre o repertório dos alunos ................................ 123
Quadro 25 – Formas de ensinar as gerações Y e Z ........................................... 124
Quadro 26 – Formação específica, sala de aula e mercado .............................. 125
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Introdução
A presente dissertação tem por objetivo identificar contribuições das
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) para o ensino superior,
como professores as utilizam em suas práticas pedagógicas, além de discutir o
incentivo para a utilização das TDIC. Os docentes do ensino superior vivem um
cenário contemporâneo caracterizado por fluidez da linguagem, termo utilizado por
SANTELLA, que será descrito no capítulo seguinte. Motivados pela procura do
entendimento do uso dessas ferramentas e a importância do docente como
mediador das informações para imigrantes e nativos digitais e ampliação da troca de
conhecimentos entre docentes e discentes, é que desenvolvemos esta dissertação,
que focaliza o uso da TDIC no ensino superior, tendo como recorte professores da
área de comunicação.
Antes de introduzirmos o tema, apresentamos breve histórico da minha
trajetória discente até o momento, que se concluirá para uma nova fase
docente/discente, de forma a situarmos o interesse pela temática em estudo.
Eternamente alunos, seguimos por uma trajetória
motivadora quanto às produções e pesquisas, que esperamos sejam
fonte de entendimento e motivação para leitores desta dissertação.
O início de minha formação deu-se na escola particular, Centro de Atividades
Culturais e Educacionais – Raimundo Andrade – CIAC, no Espírito Santo, quando
foram utilizadas ferramentas educacionais baseadas nos estudos e propostas de
Emilia Ferreiro e onde tivemos a primeira experiência e contato com aulas de arte.
Hoje, entendo a importância do contato com a Arte para a construção do
conhecimento.
O ensino médio teve inicio numa instituição sem metodologia especifica e
sem uma proposta teórica explicitada, mas, visando resultados para o vestibular.
Porém, durante o curso, por não haver adaptação ao tipo de metodologia, e com a
troca de escola, onde os alunos e suas potencialidades eram mais valorizados,
houve um ganho significativo nos resultados, proporcionando a minha aprovação em
primeiro lugar no vestibular para o Curso de Direito, na Faculdade Mackenzie RIO.
Durante esta trajetória houve um desvio deste curso para a área de Jornalismo, que
iniciei com 19 anos, totalizando quatro anos de formação acadêmica. Paralelamente
ao ensino formal, desenvolvi aptidão com computadores e a prática de
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relacionamento nos diversos tipos de mídia social e hipermídia. A admiração pelo
trabalho dos docentes e o emprego das atividades profissionais dentro de uma
instituição de ensino incentivou a participação no processo seletivo para o mestrado
interdisciplinar na área de Educação, Arte e História da Cultura, na busca de estudar
a concepção do ensinar pelo olhar docente no ensino superior.
O desafio de iniciar um curso stricto sensu logo após o término da graduação
foi intenso, principalmente, pelo fato da carência de incentivo aos alunos em nosso
curso, para seguir uma carreira acadêmica. O curso de Jornalismo, concluído em
2012, na Universidade Presbiteriana Mackenzie, foi local de discussão sobre o
mercado de trabalho e a importância de uma boa experiência profissional. Fui
atraído pela oportunidade profissional no primeiro momento, mas após aulas
específicas sobre educação e discussões sobre métodos, melhor aproveitamento e
rendimento em sala de aula, maior contato com teóricos do ramo da Educação,
comecei a nutrir o desejo de seguir carreira na área acadêmica. Optei pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da
Universidade Presbiteriana Mackenzie e percebi que foi uma boa escolha. Senti
segurança na formação dos professores, o que incentivou a escolher um tema ligado
à Educação para trabalhar na dissertação.
Podemos dizer que as disciplinas cursadas ajudaram no processo de escolha,
e percebi que elas ajudariam no entendimento de muitos aspectos sociais e
educacionais. Uma nova visão foi acrescida quanto ao entender, por exemplo, que o
estudo da arte reflete o conceito do conhecimento e propicia uma visão diferente de
mundo. Ao estudar as disciplinas, percebemos a dinamicidade do campo
educacional. Vários desafios docentes foram apresentados e passo a passo estão
sendo vencidos. Pudemos perceber que a tecnologia necessita de condições
específicas para seu uso de forma eficaz na área educacional, já que a visão
anterior era voltada para o lado jornalístico. Foi possível um melhor entendimento
das ferramentas tecnológicas como redes sociais, ambientes de entretenimento,
entre outros, aplicados à educação escolar, que contribuem para a troca de
conhecimentos.
As tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) são procuradas e
atreladas ao dinamismo de sala aula, reflexo da evolução tecnológica constante e
rápida. Esse fator chama a atenção por parte dos que se utilizam das ferramentas
tecnológicas no ramo docente, entre eles os professores que precisam de
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atualizações constantes quanto à utilização de um aparato tecnológico para exercer
funções profissionais e lazer. Neste caso, estaremos direcionando o foco para o
ramo da educação no ensino superior.
Na esfera do uso da internet, temos em 10 anos uma evolução em bilhões de
usuários e com crescimento constante. Percebe-se que a nova geração está mais
conectada, fator que favorece a assimilação de tecnologias, principalmente pela
geração y e z, que nascem com o entendimento e domínio do aparato tecnológico. E
os professores? Geração anterior, precisa acompanhar o desenvolvimento para
impactar esta nova geração com conteúdos servidos nas plataformas que são mais
familiares para eles, afim de que o resultado seja maior aprendizado e foco nas
salas de aula. Pergunta-se este fator tecnológico contribui para a formação, de fato.
Buscamos o entendimento destes fatores mais adiante pela perspectiva do olhar do
docente quanto ao ensino, como estão aptos e como se aperfeiçoam para domínio
do aparato. Entendemos que grande parte deste processo decorre da expertise do
professor e sua base teórica sólida. É o professor que passa de emissor para gestor
do conteúdo, alterando sua posição quanto à emissão e recepção de informação
junto aos seus alunos.
Na esfera do trabalho, já se observa o uso de computadores e ambientes
virtuais para o ensino, pesquisa e extensão, da internet e de sistemas operacionais e
softwares para realização de tarefas profissionais. A utilização destes aparatos
tecnológicos se demonstra cada vez mais atraente, uma vez que o ensino nos
cenários que apresentaremos se situam na IPESESP, que tem, por anos, a
liderança em empregabilidade nacional, fator decorrente da troca dos docentes com
o mercado, atrelando teoria e forte fundamentação teórica nas práticas diárias dos
alunos, futuros profissionais. O uso da TDIC especificamente para pesquisas
acadêmicas, é observado na disseminação de teses, periódicos científicos,
capacitação e sistema de ensino a distância (EAD).
Por outro lado, observa-se neste trabalho, que muitos professores não
recebem a capacitação adequada para atualização e uso de ferramentas
tecnológicas em sala de aula, uma realidade que, por muitos anos, foi relatada como
autodidata quanto à formação teórica no uso de alguma ferramenta, além e inclusive
no aprendizado com os próprios alunos sobre suas funcionalidades. Identificamos na
análise de dados a importância do docente como mediador em sala de aula.
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Consultando o site do CGI – Comitê Gestor da Internet, tivemos acesso à
informação sobre a situação das escolas brasileiras quanto ao uso das TDIC:
Quanto mais jovens os estudantes do 9º. ano, mais frequente o uso da Internet: com efeito, 94% dos adolescentes de 13 e 14 anos e 90% daqueles entre 15 e 17 acessaram a Internet nos três meses anteriores à pesquisa, proporção que decresce para 68% dentre os estudantes com 18 anos e mais. Não há diferenças significativas entre meninos e meninas.
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A utilização da internet tornou-se mais acessível, porém, instruções do bom
uso desses recursos, de acordo com a CGI, foram que apenas 27% (por cento) dos
entrevistados do estudo de TIC Educação 20131, receberam aulas de instrução
quanto ao uso. Essa realidade reforça nosso projeto quanto a entendimento por
parte docente de sua preparação para lidar com esta nova geração. Se o acesso era
restrito à internet e às tecnologias (PC, Celular e aparatos tecnológicos), ocorria há
10 anos, atualmente temos mais celulares que escovas de dente pelo mundo, de
acordo com o vídeo socialnomics por Equalman. Com todas essas informações,
várias interrogações vieram à mente: “O uso de Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação (TDIC) auxilia o docente no ensinar e aprender, já que é uma
ferramenta?”, “As TDIC, de fato, contribuem para a formação do saber do professor
e no relacionamento entre professor/aluno?”. Assim é que direcionamos a pesquisa
com foco no uso das TDIC no ensino superior. Essa é nossa questão principal,
sobre a qual trabalhamos. Pesquisamos as ferramentas tecnológicas que
contribuem para o avanço educacional da geração que nasceu imersa em
tecnologia, no ensinar e aprender, sob a ótica do professor de comunicação e
jornalismo.
No contexto do Ensino Superior, faz-se necessário compreender quais as
contribuições específicas do uso de Tecnologia Digital de Informação e
Comunicação (TDIC) em sala de aula, para configuração de práticas pedagógicas.
Para construir a linha de pensamento que abordaremos devemos, antes,
apresentar algumas questões sobre o conceito do ensino superior no Brasil, o
processo de ensinar e aprender da docência, fatores culturais e o aprofundamento
do uso das TDIC no curso de Jornalismo. O uso das TDIC voltadas para o processo
de ensinar e aprender está diretamente relacionado às palavras de Mitchel (2005),
quando se refere ao futuro, afirmando que funções urbanas seriam exercidas
1 TIC-Educação 2013, acessado em 08/11/2015.
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virtualmente. Seria possível darmos uma aula de história utilizando um cenário
virtual fictício? Esta, entre outras funcionalidades das tecnologias digitais de
informação e comunicação, permite que o docente utilize multiplataformas para
exemplificar e situar o aluno dentro de um cenário virtual com detalhes semelhantes
ao real, que não compromete o curso da história ou disciplina. Mitchel cita: Possível
Ágora Digital, onde funções urbanas seriam exercidas virtualmente, embora com
resultados concretos em mundo real (MITCHEL, 2005). Com o desenvolvimento da
aptidão dos jovens em usar ferramentas digitais para o entretenimento, podemos
perceber em nosso próprio meio, um espaço a ser explorado em favor dos docentes,
visando facilitar o seu trabalho. Almeida (1999) citando Beija-flor, considera que é
importante aproveitar os saberes do educando na alfabetização: “marcada pela
compreensão do educando jovem e adulto como alguém que já fez várias leituras da
realidade e que, portanto, não pode ser minimizado quanto às suas capacidades
intelectuais” Da mesma forma, estudamos como, a partir do saber tecnológico do
educando, essa ferramenta pode auxiliar o educador.
Desenvolvemos nosso trabalho de pesquisa através de revisão bibliográfica
sobre a concepção do ensinar, no uso de ferramentas tecnológicas e sua utilização
no Ensino Superior, especialmente no Curso de Jornalismo. Adiantamos que muitos
teóricos entendem que o ensino superior deve sofrer mudanças profundas, que
ainda não aconteceram por vários motivos, inclusive a resistência de profissionais da
área educacional em usar as ferramentas tecnológicas que hoje estão disponíveis a
quase todos os públicos, sendo este fato, de conhecimento geral.
Vimos o que as ferramentas tecnológicas têm a ver com a cultura e sua
influência nas mídias como: jornais, televisão, computador, entre outras.
Após este estudo, estivemos atentos aos trabalhos e relatos de professores
que já usam ou tentam usar as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação,
dando ênfase ao curso de Jornalismo. Investigamos junto a eles, se o uso da
ferramenta tecnológica é viável e possível, e o que requer do educador/professor,
em termos de preparo. Pesquisamos se esta ferramenta pode também ser usada
para enriquecer o conhecimento, já que a grande maioria dos alunos domina a
linguagem digital, mas a usa apenas para seu divertimento ou comunicação.
Investigamos se o uso das TDIC será útil e fará diferença no ensinar e aprender de
professor e alunos.Para uma melhor avaliação quanto ao trabalho com TDIC,
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efetuamos entrevistas com professores da área que usam esta ferramenta e
contribuíram de maneira significativa com nossa pesquisa.
Ao entrevistarmos os professores que colaboraram com nossa
pesquisa, constatamos que eles destacaram alguns focos sobre o ensinar e
aprender, levantando outras questões que destacamos no Quadro Geral de Focos
(p.103). Os focos destacados são, na verdade, perguntas e problemas levantados
pelos entrevistados quanto ao assunto em questão, além da entrevista
semiestruturada que realizamos. Nossos entrevistados possuem experiência e
excelente visão prática na área que estamos abordando. Assim sendo, destacamos
que suas respostas foram além do esperado, fazendo surgir novas possibilidades de
estudo. Os entrevistados compartilharam suas experiências, conhecimento ou não
de determinados aspectos, a base teórica em que se apoiaram para construir suas
aulas usando as TDIC, possibilitando uma ampla visão da construção das aulas na
utilização das ferramentas corretas, que contribuíram para o melhor aprender.
Algumas respostas a perguntas norteadoras tais como “Quais tecnologias usa
e porque escolheu?” e “ quais os motivos para utilizar as TDIC em sala de aula?”,
despertaram o interesse no sentido de que muitas opções foram apresentadas pelos
professores, possibilitando um maior conhecimento e maior facilidade na
identificação das ferramentas a serem utilizadas. Destacamos essas perguntas por
entender sua importância maior, mas todas elas foram analisadas, com o objetivo de
contribuir para um avanço significativo dos professores que se interessam pelo
assunto, assim como despertar naqueles que não se utilizam dessas ferramentas, o
desejo de conhecer melhor e experimentá-las em sala de aula, para obtenção de
melhores resultados em seu trabalho acadêmico.
Apresentamos a questão da pesquisa, qual seja: “Quais as contribuições do
uso das TDIC para o Ensino Superior, sob a ótica do docente?”, para finalmente
apresentar a estrutura do relatório de pesquisa.
Assim, descrevemos de forma sucinta a estrutura do trabalho, conforme
consta abaixo.
Capítulo 1 – Este capítulo aborda os aspectos variados da Docência do ensino
superior, principalmente quanto às características do profissional docente no ensino
superior, especialmente no Curso de Jornalismo. Abordamos os tipos de
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conhecimentos necessários e o perfil do profissional a ser formado para o mercado
de trabalho.
Capítulo 2 – Este capítulo aborda a questão da pesquisa: o tipo de pesquisa, os
objetivos e os profissionais, na forma de coleta e análise de dados..
Capítulo 3 – O capítulo 3 aborda os resultados encontrados, expostos através de
quadros e são apresentados por focos, com o objetivo de responder a questão de
pesquisa e quais aos objetivos alcançados.
Considerações finais – Descrevemos os resultados e objetivos alcançados, com o
fim de colaborar com a comunidade acadêmica docente e discente, no uso de novas
ferramentas tecnológicas.
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Introdução ao Capítulo 1 Desafios por parte docente na utilização das TDIC é desafiador para a busca
de mais entendimento sobre a temática. Neste momento, um panorama da
trajetória da educação superior e a busca do entendimento pela parte docente
no uso das TDICS.
1. Docência no ensino superior
A história nos informa que as universidades foram criadas nos séculos XI e XII,
em meio a grandes crises, mas com o objetivo de profissionalizar os estudantes,
sendo que os docentes precisavam ter, ao menos, formação em sua área de
atuação. Observa-se atualmente, a dificuldade na formação docente, já que a
docência é uma profissão complexa e sua aprendizagem é processual, ocorrendo
em cursos de formação inicial e ao longo de diferentes contextos e experiências
formativas, bem como durante o exercício profissional. Trata-se de profissão cuja
aprendizagem se estende ao longo da vida e que é caracterizada por desafios de
diferentes naturezas: do campo do conhecimento, das instituições, das políticas
públicas, dos diferentes repertórios dos alunos, etc. Podemos dizer que hoje, os
desafios são maiores, em função das ferramentas tecnológicas que alunos dominam
melhor que docentes. Isso também pode ser observado na área e nos cursos
jornalísticos. O uso das chamadas TDIC (Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação) tem se tornado um desafio, exigindo rápidas mudanças no exercício
profissional ou na docência, além de observarmos a cultura convergente, onde
meios de comunicação se integram e interagem, sem se excluírem. No capítulo 1,
procuramos abordar esses aspectos, para melhor conhecimento e posição quanto à
nossa pesquisa.
1.1. Panorama
Nos séculos XI e XII construíram-se universidades, diante de grande crise
social, teórica e política, num momento de transição do feudalismo para o
précapitalismo. Teixeira (1989), informa que a preocupação maior nesses séculos
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era com a educação profissionalizante, mas com características não condizentes
com a realidade de nossa nação.
Atualmente, pode-se perceber que a docência universitária tem sido motivo
de grandes paradoxos. Para o exercício das docências infantis, fundamental e
média, o profissional precisa ter formação específica, enquanto que dos profissionais
do curso superior não é exigida essa formação específica e não existe exigência
legal que os habilite. Fagundes, Broilo2 em seu artigo “É possível construir a
docência universitária? Apontamos caminhos”, se referem aos professores
universitários como profissionais que se baseiam em suas próprias experiências de
alunos. Buarque (1994) retrata a universidade como um movimento revolucionário,
movido pelo desejo de liberdade, que foi lentamente cedendo espaço a outra
trajetória e perdeu a dimensão social e concreta de inserir-se na sociedade para
transformá-la. Para Teixeira (1989), uma grande lacuna foi sendo formada e a
escola desenvolveu-se no Brasil de forma alienada, fragmentada e baseada na
cultura europeia. Havia, sim, uma perspectiva individualista e elitista de formação.
Sua organização em cátedras, garantia o direito de propriedade sobre seu espaço e
saber. Essa organização (em cátedras), terminou em 1968, através da Lei 5540.
Mas, a base para o novo modelo de educação continuava a ser a racionalidade
técnica, que logo não conseguiu dar conta da complexidade da realidade. Conforme
Vieira Pinto (1979), havia a clareza de que o processo objetivo é infinitamente rico
de aspectos e relações, por isso não poderá ser esgotado.
Nos anos iniciais do século XX, a docência universitária baseava-se, portanto,
na racionalidade técnica, como a única forma de produção. A esse respeito, Cunha
(2005) afirma que nessa época, a concepção da docência como dom passou a ser
questionada. A autora nos informa que a docência passou a ser entendida como
uma atividade complexa, dependente de uma preparação muito cuidadosa. A
formação do docente passou a exigir a dimensão da totalidade, longe das teorias de
Taylor, que via a educação como simples transmissão de conhecimentos
profissionais. A ciência pedagógica se encontra no contexto de múltiplos saberes a
serem apropriados e compreendidos nas suas relações.
2Disponível em http://31reuniao.anped.org.br/1trabalho/gt04-4298-Int.pdf. p.5 , p. 1, acessado em
03/05/2015.
22
Fagundes, Broilo e Forster3 colocam a docência universitária construindo-se
com fortes e concretos tensionamentos, ou seja, uma visível pressão estabelecida
entre a profissionalidade e elementos como a tradição, mercado, a ampliação do
ensino privado, entre outros, ao mesmo tempo em que aconteciam iniciativas
institucionais. A educação continuada e os cursos de pós-graduação sugeriam
cursos e projetos para os docentes se engajarem no contexto vivido. Apesar disso,
percebe-se até hoje, que não há reconhecimento que dê legitimidade aos saberes
pedagógicos, tendo em vista a falta de legislação nessa direção. Os autores
destacam o fato de que a ação do ensinar e aprender estrutura-se sobre saberes
próprios, não em um processo de formação institucional. A tentativa de alterar essa
realidade, passa pelo entendimento de qual é o rumo da escola: uma síntese das
reflexões e decisões pedagógicas a que chega a equipe escolar. Assim, o trabalho
da comunidade escolar deve ser coeso, com direção definida para as ações a serem
realizadas e essa direção deve ser concreta, viva, discutida, decidida e sustentada,
deslocando-se para a construção histórica da formação e atuação dos docentes,
quebrando-se paradigmas há muito tempo existentes.
Mizukami (2004, p.34) toma como ponto de partida a obra de Shulman
(1986a), que, segundo ela, tem várias contribuições à área educacional, para
colocar que “boa parte da pesquisa sobre os professores e sua formação tem-se
desenvolvido (...) a partir das pesquisas sobre o ensinar...”. Conforme a autora,
Shulman (1986a), destaca o programa do processo-produto, que é um programa de
pesquisa sobre o ensino, acontecido na década de 70 do século passado. A
centralidade dessa pesquisa de Shulman está baseada na pergunta: “como os
comportamentos dos professores se relacionam com as variações nos
desempenhos dos alunos?” Sua preocupação central é a busca de informações para
estabelecer cursos de formação de professores que fossem adequados e tivessem
resultados positivos no aprender dos alunos. As pesquisas realizadas pelo programa
de Shulman, verificavam o rendimento e atitudes dos alunos, além da conduta dos
professores. Os professores eram observados em seu trabalho, e os contextos e os
conteúdos de ensino não eram considerados, além de ignorar-se o pensamento ou
ato de pensar, abstrair e concluir, que anteriormente eram considerados no processo
3Disponível em http://31reuniao.anped.org.br/1trabalho/gt04-4298-Int.pdf. p.5, acessado em
03/05/2015.
23
de ensinar. A observação sistemática e cuidadosa passou a ser o centro do
programa de pesquisa desenvolvido por Shulman.
Shulman, apud Mizukami (2004, p. 35) destaca o fato de que muito se ganhou
com esse tipo de investigação, tendo os professores e alunos como centro das
pesquisas. Por sua vez, as pesquisas tornaram claro que professores agiam de
acordo com o desempenho dos alunos, sendo que a própria escola fazia diferença
no aprender. A partir dos anos 80 do século XX, iniciaram-se os estudos específicos
sobre o “pensamento e conhecimento do professor”, sendo que esta iniciativa
permitiu superar os problemas teóricos e metodológicos da pesquisa estabelecida
por Shulman. O “pensamento” do professor englobava a compreensão da
percepção, reflexão, teorias pessoais, resolução de problemas, entre outras, e foi
considerado como importante no ato de ensinar. A pesquisa e o paradigma
“pensamento do professor” se tornaram modelo para novas pesquisas.
A autora afirma que Shulman observou que havia um “paradigma perdido” no
ato do ensinar, ou seja, o conteúdo. O ato de ensinar ainda era visto como “atividade
genérica mais do que relacionada ao que estava sendo ensinado, por quem, para
quem e para qual nível de escolarização”. É nesta ocasião que se inicia nova
pesquisa, com o objetivo de recuperar o “paradigma perdido”. Na visão de Shulman,
as pesquisas ignoravam um ponto central: o conteúdo disciplinar de cada professor,
que era modificado pelo seu conhecimento.
Nova pesquisa foi configurada para responder à pergunta: “O que os bons
professores fazem que os distinguem dos professores comuns?” Em sua visão,
Shulman, (apud Mizukami, 2004, p.36) relata que a hora de investigar “o que os
professores eficientes fazem e pensam” era chegada. As pesquisas sobre o
conhecimento do professor levaram a uma melhor compreensão do ensinar. Novas
perguntas surgiram: “como pessoas que já conhecem algo aprendem a ensinar o
que sabem a outros?” No dizer de Shulman
Todo ensino contém uma tensão fundamental entre ideias tais como elas são compreendidas por especialistas de uma disciplina e como elas devem ser compreendidas por crianças. Professores explicam ideias complexas a crianças oferecendo-lhes exemplos, analogias ou metáforas, contando-lhes histórias ou oferecendo demonstrações, construindo pontes entre a mente da criança e a compreensão mais desenvolvida na mente do professor. Essas pontes envolvem tráfego de mão dupla, na medida em que as crianças oferecem suas próprias representações ao professor, assim como para outras crianças (SHULMAN, 2004a, p.379, apud MIZUKAMI, 2004, p.37).
24
Mizukami (2004), apresenta nova pergunta de Shulman: o que um professor
necessita saber para ser professor? Sua preocupação se dava no sentido de que o
professor deveria ter um repertório mínimo que lhe permitisse fazer novas
construções e conhecimentos. Conhecimento para ensinar abrange algumas
habilidades, disposições, compreensões no processo, nas mais variadas áreas
desse conhecimento. Para Shulman (apud Mizukami, 2004, p. 38):
a base de conhecimento se refere a um repertório profissional que contém categorias de conhecimento que subjazem à compreensão que o professor necessita para promover o aprender dos alunos. Trata-se de um modelo que foi desenvolvido considerando o conceito de ensino como profissão, envolvendo delimitação de campo de conhecimento que pode ser sistematizado e partilhado com outros: os profissionais do ensinar necessitam de um corpo de conhecimento profissional codificado e codificável, que os guie em suas decisões quanto ao conteúdo e à forma de tratá-lo em seus cursos e que abranja conhecimento pedagógico quanto conhecimento da matéria.
Mizukami (2004, p. 38) refere-se a Conhecimento de conteúdo específico, que
são conteúdos específicos que o professor leciona; Conhecimento pedagógico geral,
que é aquele que transcende uma área específica; e Conhecimento pedagógico do
conteúdo, que é o conhecimento construído constantemente pelo professor,
enriquecido e melhorado. Esse tipo de conhecimento inclui o saber ensinar uma
disciplina específica, assim como as técnicas necessárias para fazê-lo. É um novo
tipo de conhecimento porque:
(...) incorpora os aspectos do conteúdo mais relevantes para serem estudados. Dentro da categoria de conhecimento pedagógico de conteúdo eu incluo, para a maioria dos tópicos regularmente ensinados de uma área específica de conhecimento, as representações mais úteis de tais ideias, as analogias mais poderosas, ilustrações, exemplos, explanações e demonstrações. (...) também inclui uma compreensão do que torna a aprendizagem de tópicos específicos fácil ou difícil: as concepções e preconcepções que estudantes de diferentes idades e repertórios trazem para as situações de aprendizagem (SHULMAN, 1986, p.9, apud MIZUKAMI, 2004, p. 40).
Veiga4 conclui por meio de seu artigo Docência Universitária na Educação
Superior, que estamos diante de um processo de ampliação do campo da docência
universitária. A autora considera a docência como uma atividade especializada,
muito importante na vida profissional e que requer formação profissional para seu
4disponível em www.unochapeco.edu.br, acessado em 05/05/2015.
25
exercício. Para a formação de professores universitários existe a necessidade de
entender-se a importância do papel da docência, propiciando uma formação
contínua que capacite os docentes diante de questões fundamentais da
universidade. Ela relaciona alguns enunciados conceituais, que merecem atenção:
a) a formação de professores é uma ação contínua e progressiva, que envolve várias instâncias e atribui uma valorização significativa para a prática pedagógica e para a experiência, considerados componentes constitutivos da formação. Ao valorizar a prática como componente formador, em nenhum momento assume-se a visão dicotômica da relação teoria-prática. A prática pedagógica profissional exige uma fundamentação teórica explícita. A teoria é ação e a prática não é receptáculo da teoria; b) o processo de formação é contextualizado histórica e socialmente e, sem dúvida, constitui-se um ato político; c) o processo de formação é inspirado por objetivos que sinalizam a opção política e epistemológica adotada; d) a formação é um processo coletivo de construção docente. É uma reflexão conjunta, na medida em que a prática dessa formação será necessariamente coletivizada; não é uma construção isenta de conflito, mas torna-se mais produtiva se e quando partilhada; e) a formação como processo significa uma articulação entre formação
pessoal e profissional” (VEIGA, p.6)4.
A autora destaca a característica de sempre estar ligada à inovação, quando:
- rompe com a forma conservadora do ensinar, aprender, pesquisar e avaliar; - reconfigura saberes, procurando superar as dicotomias entre conhecimento científico e senso comum, ciência e cultura, educação e trabalho, teoria e prática; - explora novas alternativas teórico-metodológicas em busca de outras possibilidades de escolha; - procura a renovação da sensibilidade ao alicerçar-se na dimensão estética, no novo, no criativo, na inventividade; - ganha significado quando é exercida com ética (FORGRAD, 2001, P.31, apud VEIGA, p.3)
4.
Diante da realidade que exigia novos contornos, Cunha (2005), afirmou:
O professor é hoje posto em xeque, principalmente pela sua condição de fragilidade em trabalhar com os desafios da época. Entre eles, talvez os mais significativos sejam: as novas tecnologias de informação, a transferência de funções da família para a escola e a lógica de produtividade e mercado que estão definindo os valores da política educacional e até da cultura ocidental contemporânea (p. 6).
É importante constatar, conforme informa Cunha (2005), que os cursos
pedagógicos não se preocuparam com a educação superior. A pedagogia tem a
criança como centro ou foco. Com a ampliação da escolarização, a pedagogia tem
se preocupado, mas somente em alguns casos, com a fase da adolescência. A
26
condição do campo epistemológico da pedagogia, reafirma-se entre os próprios
pedagogos, já que o Curso de Pedagogia toma como objeto de estudo a docência
da educação infantil e das séries iniciais da escola básica. A contribuição da
pedagogia para a educação superior é nova e vem se constituindo através de uma
perspectiva artesanal e empírica.
Outro aspecto a se destacar é a inserção das ferramentas da TDIC na
formação docente, pois é tema de preocupação e estudos de muitos educadores e
instituições, com o objetivo de favorecer o processo de ensinar e aprender.
Como informa Dantas (2005), verifica-se um grande processo de mudanças
na sociedade atual, no qual as inovações tecnológicas e a globalização da economia
transformam o mundo do trabalho e as funções dos trabalhadores. Assim é que as
mudanças tecnológicas têm favorecido mudanças profundas na sociedade,
causando consequentemente, novas exigências no processo educacional. Sem
dúvida, fica clara a importância do uso de computadores e novas ferramentas
digitais dentro das escolas, já que os estudantes possuem um bom conhecimento
desta ferramenta e ela valoriza o ensinar quando bem utilizada (KONRATH,
FALKEMBACH E TAROUCO, 2005).
1.2. Conhecimento específico, inovação e jornalismo
Em grande maioria das universidades, o conhecimento pedagógico na
formação dos professores universitários não é considerado importante como nos
outros níveis de ensino. Conforme Cunha (2005), a pedagogia universitária é um
campo científico ainda inicial e frágil, que contempla apenas o impacto que políticas
públicas têm na aceitação do corpo de conhecimentos específicos para que o
profissional seja reconhecido.
A autora coloca o fato de que as ações humanas, principalmente aquelas que
se referem à educação escolarizada, possuem forças regulatórias e emancipatórias,
sendo que o equilíbrio entre essas forças é o ideal. No entanto, o pilar do
conhecimento regulação se sobrepõe ao pilar do conhecimento emancipação.
É preciso ressaltar que, para se obter atitudes emancipatórias, existe a
necessidade de conhecimentos acadêmicos e diversas competências para saber
fazer além da reprodução. A competência se caracteriza por sua forma diferente de
27
agir para cada situação, considerando-se a cultura e as condições de produção do
conhecimento entre professor e estudantes. Colaborando recentemente com o
estudo dos saberes dos professores, Tardif, Lessard e Lahaye (1991), ampliaram
suas pesquisas, para entender melhor a profissão docente e os saberes necessários
desses profissionais. Entre os problemas levantados, para os quais se buscam
respostas, estão os seguintes: Que alternativas há para compatibilizar as novas
tecnologias com a reflexão ética? Quais competências preciso para interpretar os
fatos atuais e articulá-los com o meu conteúdo? Tem sentido colocar energias em
novas alternativas de ensinar e aprender? Como contribuir para currículos
inovadores?
Conforme Cunha (2005), esses problemas têm cada vez menos ligação com
conteúdos de matérias, ainda que eles sejam necessários. A pesquisa se destaca,
no entanto, como alternativa inovadora, pois a investigação produz conhecimentos e
ajuda na formação, organiza o pensamento e o processo reflexivo.
Em suas pesquisas, Cunha (2005) encontrou entre os pesquisados o conceito
e o desejo de inovação: “É o novo, disseram alguns, ligando sempre a uma
perspectiva positiva; alguma coisa que agregue, que olhe os fenômenos e objetos
de forma diferente”. Além de resultados, alguns entrevistados referiram-se à
inovação como sendo “novas formas de pensar”, “mudança na concepção de
ciência, das técnicas e da criatividade” e “a importância de partir do real, do
existente”. A inovação “pode gerar espanto, medo, curiosidade, sempre significa
movimento” e “está ligada a risco”.
Cunha (2005), reforça o conceito de inovação encontrado em seus
pesquisados, quando diz que, a inovação:
requer uma ruptura necessária que permita reconfigurar o conhecimento para além das regularidades propostas pela modernidade. Ela pressupõe, pois, uma ruptura paradigmática e não apenas a inclusão de novidades, inclusive as tecnológicas. Nesse sentido envolve uma mudança na forma de entender o conhecimento. (...) a ruptura não significa romper com o passado, pois muitas vezes o novo é olhar o antigo com novos olhos. (...) outros olhares e interesses; nova maneira de ver os sujeitos incluindo a dimensão do estético e de novas racionalidades, num equilíbrio entre as forças de resistência e a mudança. Trata-se de atender a um problema de outra forma; envolvendo a visão do outro e uma perspectiva subjetiva . Melhor, ainda, quando envolver critérios coletivos (p. 12).
Os profissionais entrevistados também se referiram às características do
professor inovador, sendo enfáticos quando se expressaram: “os que inovam,
28
gostam do que fazem, são entusiasmados com seu trabalho; são pessoas mais
vivas e mais satisfeitas... são as que preservam um pensamento crítico” (p.13).
A formação dos professores foi motivo de depoimentos de entrevistados, que
afirmaram a complexidade das grandes exigências para o docente universitário.
Para eles, existe a necessidade de dois perfis: o primeiro, deve ser voltado para a
indústria e o mercado e o segundo, mais acadêmico, capacitado para novas
perspectivas, sendo este uma complicação para os envolvidos. A formação
pedagógica inexistente e uma política orientada para um melhor aproveitamento das
experiências, foram outros aspectos levantados (CUNHA, 2005).
No mundo do jornalismo e preparação desses profissionais, os cursos de
Jornalismo enfrentam problemas, como em outros ramos da graduação. Koshiyama5
informa em seu artigo “Pesquisar, aprender e ensinar: um tema em avaliação”, sobre
novas escolas se abrindo no final do século passado,para formar um grande exército
de mão de obra. Seu destaque é para o fato de que apenas um pequeno grupo
sobreviveria com ótimos salários. Milton Coelho da Graça, jornalista desde 1959,
editor chefe de vários jornais, lembra que a preocupação com a preparação de
profissionais jornalistas não é recente. Já na década de 70 do século passado, ele
se referia a uma classe privilegiada de jornalistas e à grande maioria de jornalistas
assalariados, onde se destacavam os que tinham acesso a uma formação
especializada.
No entanto, conforme Koshiyama5, o problema hoje é maior, pela existência
de um grande mercado de escolas de jornalismo. Omite-se aos alunos, a existência
de maior oferta de mão de obra diplomada e um número restrito de empregos bem
remunerados. Isso, sem nos referirmos à formação deste profissional, que é
complexa e precisa acompanhar as grandes mudanças que acontecem no mundo
atual. Cabe à escola sistematizar o ensino e ajudar o educando em seu preparo para
trabalhos que obedeçam a padrões elevados.
Ao docente, cabe adotar e ser exemplo de práticas corretas quanto ao uso de
informações, sejam elas aquelas que encontramos nas bibliotecas, ou através das
ferramentas tecnológicas às quais se tem acesso. Verifica-se que o uso da
biblioteca, presencial ou digital, é precondição para formar jornalistas competentes.
5Disponível emsbpjor.kamotini.kinghost.net/sbpjor/.../ind_alice_mitika_koshiyama.pdf., acessado em
18/08/2015.
29
Um bom profissional sempre deve ler e ler bons textos que possa integrar à sua vida
diária.
O conhecimento das ferramentas digitais e seu uso são importantes, pois os
jornalistas devem ser ensinados a usar a “ética”, uma vez que suas informações
podem hoje, através dessas ferramentas, correr o mundo num curto espaço de
tempo. Koshiyama5 assim se expressa: “Pensamos na competência profissional
como a soma da técnica com a moral” (p.8).
No curso de graduação em Jornalismo existe a necessidade de investimento
no desenvolvimento das capacidades e interesses, quando informações e técnicas
podem ser desenvolvidas em cada disciplina. Como em outros cursos, percebe-se a
busca de organização de seminários, valorização das opiniões individuais, ao lado
do trabalho para não desfigurar a obra quando de sua apresentação.
No entanto, Koshiyama5nos informa da preocupação sim, de usar as
ferramentas tecnológicas, mas com o cuidado de não endeusá-las como se fossem
a fonte do saber, já que elas são meios, instrumentos, ferramentas usadas para
determinados fins. A autora ressalta o fato de que os alunos dos cursos de
jornalismo podem e devem ser estimulados à pesquisa, seja bibliográfica ou digital,
para melhor conhecerem os homens e os fatos.
Autores como Olga Kazan6entendem que o ensino de alguns programas
computacionais na graduação, confundem mais do que ajudam. Ela nos informa
que, muitas vezes, os alunos precisavam de um pouco mais de matemática, pois
trabalham muito com estatísticas e consequentemente com a matemática. Aprender
o básico, é o desejo de muitos estudantes. A autora nos informa que, apesar disso,
fez reportagens em jornalismo usando Excel, mas que hoje, prefere, sem sombra de
dúvida, plataformas como MySQL. Há também ferramentas como import.io e Google
Scraper, que ajudam o jornalista a “raspar” o necessário para os projetos que
envolvem dados. No entanto, reconhece, para as informações mais complexas ou
difíceis, existe a necessidade de outras linguagens como Ruby e Python ou R (outra
linguagem de programação). A facilidade no uso dessa ferramenta se dá, por
exemplo, quando há imprecisões em informações. Quando os cálculos passam para
o formato de script, todos os números são adaptados quando chegam novas
5. Disponível emsbpjor.kamotini.kinghost.net/sbpjor/.../ind_alice_mitika_koshiyama.pdf., acessado
em 18/08/2015.
6.MEYER, R. disponível em http://faroljornalismo.cc/blog/2014, p.9 acessado em 07/08/2015.
30
informações.Aí, sim, existe a necessidade de um curso rápido de design
experimental (expressão que define um tipo de abordagem estatística), para a
realização de determinada reportagem. Ter uma disciplina que abordasse os
trabalhos como freelancer, escrevendo e enviando pautas, seria muito útil.
E as ideias para reportagens? Como surgem na mente do jornalista? Navegar
por 15 minutos na internet é uma excelente prática para se ter ideias. Vemos aqui,
mais uma utilização das ferramentas tecnológicas a serviço do jornalismo.
Jornalistas escrevem vários textos, até que estejam satisfeitos com o
conteúdo, originalidade ou contextualização. Esta dica, aprender a navegar, nos diz
a autora, seria muito bem vinda.
Robert Meyer6 trabalha com o jornalismo tecnológico e cobre notícias sobre
esse assunto. Embora não tenha frequentado a academia, tem uma posição
interessante, quando diz:
Escolas de Jornalismo precisam ser mais experientes tecnologicamente, mas deveriam sê-lo no método da práxis; elas deveriam ensinar filosofias e estratégias que sustentam todas as categorias de tecnologia, não apenas ferramentas. Professores de jornalismo, em busca dessas ferramentas estão sempre mudando, mas alguns processos se mantém firmes. Professores de jornalismo, em busca dessas ferramentas estão sempre mudando, mas alguns processos se mantém firmes. Professores de jornalismo (...) para preparar seus estudantes para entender o mundo, precisam ensiná-los a lidar com conjuntos grandes de dados usando Excel – ou, seu primo mais encorpado, a linguagem R – ao ponto de eles aprenderem código. (MEYER, 2014, p9)
Talvez, nos diz o autor, seria útil termos algumas conversas para entender,
por exemplo: Como tornar uma história popular? Ou ainda: Em que as pessoas
estão prestando atenção? Como faço para minhas matérias saírem para o Facebook
e para o Reddit?
Romani (2012), relata importantes tendências para a educação no século XXI.
Entre elas está a experiência do KEI (Índice de Economia do Conhecimento),
elaborado pelo Banco Mundial. Esse índice representa o desenvolvimento em
relação à economia do conhecimento. Entre os índices de desempenho de países
ou regiões, está o "score" que representa as tecnologias digitais em informação e
comunicação - TDIC. É curioso como esse instrumento analisa o fato da combinação
de tecnologia, inovação e educação terem um papel muito importante a
desempenhar na economia. As habilidades para uso ou não das ferramentas
tecnológicas são fundamentais para distinguir alguns povos, organizações, países
ou regiões
31
Vale destacar que as TDIC são consideradas ferramentas e não o trabalho
principal.A ferramenta é utilizada em redações e empresas de Tv, o telepronter, o
cenário artificial para o climatempo, infográficos animados para contextualização da
matéria para a população e visam tornar a informação acessível e de fácil
entendimento. O jornalista ou profissional da área da comunicação utiliza-se destes
aparatos como forma de exemplificar dados e evoluções. Apresentar um
comparativo econômico da evolução da economia em gráficos digitais e interativos
facilitam em tempo real a modificação do cenário.Como exemplo, podemos citar o
telespectador que pode interagir com o jornalista em uma participação de redes
sociais, sugerindo um novo cenário, caso a inflação dobre. Desta forma o jornalista
poderá simular em gráficos, no "realtime", a proposta do telespectador e até mesmo
mudar a moeda para maior entendimento. Em sala de aula a TDIC pode ser aplicada
da mesma forma nos diversos campos do saber, utilizando o mesmo exemplo de
economia.O professor, como mediador, poderá abrir uma discussão em conjunto
com os alunos, a fim de alterar o infográfico digital em "realtime", para facilitar a
assimilação do aluno, adaptando o conteúdo à linguagem(escrita e imagem), na
expertise do professor, que atenderia melhor aquele grupo/tribo, tornando a aula
mais "atrativa" e provavelmente aumentando a relação professor - aluno, não mais
como emissor e receptor, e sim como mediador.
A definição adotada e aperfeiçoada pelo Cedefop (O sistema de formação
profissional em Portugal) a respeito de competências é também apresentada em três
categorias, como segue:
1. Competências em TDIC de profissionais;
2. Competências em TDIC de usuários;
3. Competências em comércio eletrônico
Em relação ao documento da Comissão Europeia de 2007, destaca-se o fato
de que essa organização entende o conceito de competência digital como uma das
oito competências básicas no Programa de Educação e Formação 2010. No entanto,
existe a preocupação em desenvolver uma melhor definição para os indivíduos que
tão somente usam a ferramenta tecnológica (esse é o não especialista), e outros
que são proficientes de TDIC, ou seja, usam suas capacidades cognitivas e práticas
para a gestão do conhecimento. As competências digitais vão muito além do simples
uso de TDIC, mas incluem uso proficiente da informação/conhecimento para
32
desenvolvimento do seu próprio conhecimento e de seu trabalho, como forma
colaborativa.
Entre teóricos como PEÑA-LÓPEZ (2009)7 destacam-se os seguintes
conceitos: consciência digital; letramento tecnológico; letramento informacional;
letramento digital; e letramento em mídia.
A consciência digital é uma competência cognitiva (pensamento), baseada no
entendimento do quadro da sociedade da informação e suas consequências na vida
diária. Ter competência digital significa compreender e usar a aprendizagem por
toda a vida e utilizar-se das TDIC como meio de desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades e novas capacidades, social e profissionalmente.
De acordo com o mesmo autor, possui o letramento tecnológico o indivíduo
que se utiliza das ferramentas tecnológicas para estudo, trabalho, lazer e
comunicação, conseguindo, inclusive, interagir com hardware e software. O
letramento permite o uso de recursos como processador de texto, planilhas de
cálculos, bases de dados e ferramentas para armazenamento e gerenciamento da
informação, além de usar vários serviços da internet, disponíveis através de
celulares, computadores, câmeras, entre outros dispositivos.
O letramento informacional se refere basicamente ao compreender, avaliar e
interpretar informações. Além de tomar conhecimento das informações, o indivíduo
que possui o letramento informacional tem a capacidade de avaliar, estabelecer
conexões e integrar diferentes informações, dados, conhecimentos. Avaliar a
confiabilidade e qualidade das informações é aspecto principal, pois essa atividade
define qual e quando uma informação é necessária para determinado público ou
outro, dependendo do contexto em que vivem os indivíduos. Essa competência é
necessária e específica, já que os usuários de novas tecnologias recebem
informações em grande quantidade e nem sempre são capazes de analisar, julgar,
avaliar, interpretar a informação e usá-la de forma conveniente. Destacam-se duas
competências ligadas ao letramento informacional:
Avaliação (refletir para fazer julgamentos sobre a qualidade, relevância, utilidade, eficiência, autoridade e oportunidade/conveniência da informação) e Integração (interpretar, resumir, tirar conclusões, comparar e contrastar informação de múltiplas fontes digitais) (ROMANI, 2012, p.5).
7. Disponível em http://lctlogy.net/revlew/?p=1771, acessado em 11.10.2015.
33
Conforme Romani (2012), o letramento digital também é necessário e refere-
se a construir conhecimento empregando as ferramentas de TDIC. Dois aspectos se
destacam, sendo eles: a dimensão instrumental e a dimensão estratégica. Esses
aspectos se referem à obtenção de informações importantes e como produzir novos
conhecimentos, respectivamente. A partilha e gestão de produtos tecnológicos se
enriquece pelo compartilhamento nas redes e comunidades de programas de open
source(código aberto). O letramento digital exige competências determinadas,
estando entre elas à capacidade de usar ferramentas digitais corretamente.
Um último letramento citado por Romani (2012), é o Letramento em Mídia.
Este se relaciona ao entendimento de como as formas tradicionais e digitais de
informação estão convergindo, formando novas plataformas e meios de
comunicação e interação, ajudando o indivíduo a entender a transição digital e à
compreensão do uso dos meios de comunicação de forma assertiva. Esse conceito
aborda processos, conhecimentos, proficiências e aptidões necessárias, não se
limitando à manipulação da ferramenta tecnológica computacional.
De acordo com as informações de Romani (2012), a OCDE (Organização de
Cooperação e de Desenvolvimento Econômicos) destaca-se “a atual correlação
entre investimento em capital humano, produtividade do trabalho e o crescimento
das nações”. Esta organização refere-se ao descompasso entre o que é ensinado
nas escolas, inclusive de jornalismo, e as competências necessárias para os dias
atuais. “Há déficits de competências”, diz ele, e muitos países e empresas enfrentam
dificuldades em função da força de trabalho menos qualificada. A União Europeia
alerta para a necessidade de profissionais altamente qualificados e adaptáveis,
tendo em vista a demanda de empregos que requerem competências variadas. A
Cúpula de Lisboa desenvolve um programa baseado no desenvolvimento de uma
economia baseada no conhecimento, fato que marcou uma virada, trabalhando-se a
integração de políticas sociais e econômicas, que estimulam o desenvolvimento de
uma força de trabalho altamente qualificada, o que, por sua vez, facilita o uso das
ferramentas tecnológicas ou TDIC.
Meyer, em artigo publicado em 1996 com o título de “Why journalism needs
PhDs”8, destaca a necessidade de profissionais da área jornalística saberem
pesquisar, usando ferramentas tecnológicas, a fim de produzir informações
8. http://cecp.online.fr/FRA3548J/Documents/02%3CA_Meyer-Journalists&Phd.pdf
34
necessárias dentro de sua área de atuação. Além das ferramentas como o
computador, a informática e a rede, diz ele, há a necessidade e a habilidade de usá-
los, já que o jornalista necessita de conhecimentos em pesquisas das mais diversas
áreas, tais quais as quantitativas, de opinião, de campo, além do conhecimento
estatístico e matemático. Meyer refere-se à Escola de Jornalismo de Colúmbia, em
Nova York, como sendo, talvez, “a melhor e mais conceituada escola de jornalismo
do mundo”. Seu diretor, na reestruturação do curso, colocou como disciplina que o
profissional precisa dominar, por exemplo, a estatística, para que seu fazer
jornalístico seja correto e preciso.Destaca que, no uso da ferramenta tecnológica ou
computacional, é ainda necessário avaliar a credibilidade da notícia encontrada,
atividade que se torna mais difícil pela própria facilidade ao acesso e a facilidade de
publicação de informações, nem sempre verídicas. Isso requer maior pesquisa, no
sentido de conhecer os responsáveis pelas publicações e suas fontes. A questão
ética está envolvida nesse processo, já que o plágio é cada vez mais frequente
diante das facilidades encontradas nas ferramentas tecnológicas. O artigo enfoca
ainda, o fato de o repórter da atualidade estar longe do “calor das ruas”, o que pode
causar interpretações diferentes e conflitantes.
A inovação do Jornalismo não deve ser interpretada como fator determinante
para a qualidade da produção. Alegar que teremos maus jornalistas no futuro, pelo
fato de não terem credibilidade do meio cibernético é inconveniente.Citamos acima o
fato de estar longe do "calor das ruas" o que pode causar interpretações conflitantes.
Esse fato, no entanto, vai contra o processo do Web Jornalismo.A internet
possibilitou o acompanhamento das notícias em tempo real, sites colaborativos
como wikileak, Wikipédia e até mesmo social colaborativos sobre a relação da
apuração da noticia com a publicação deste material. Assim, o professor continua a
ser necessário como mediador, dando instruções sobre a boa apuração de matérias,
como a ética sobre a construção da notícia.
O artigo WebJornalismo: das inovações tecnológicas às inovações
discursivas9 de Dalmonte (2006), levanta a discussão que a interatividade é
reconhecidamente um fator determinante na figuração do WebJornalismo. Inovação
e novos formatos jornalísticos surgem como local, neste caso digital, para
propagação da informação rápida e interativa como é a nova geração. A
9.
http://cecp.online.fr/FRA3548J/Documents/02%3CA_Meyer-Journalists&Phd.pdf
35
hipertextualidade, para Dalmonte, tem centrado o foco na importância da
compreensão jornalística específica para Web. Interatividade e hipertextualidade
estão intimamente ligados. À medida que o leitor interage com vários módulos de
texto enquanto navega, entendemos a fala de Silva Júnior quanto à caracterização
de hipertexto: Ele explica:
com ‘hipertexto’, refiro-me a uma escrita não sequencial, a um texto que se bifurca, que permite que o leitor eleja e leia melhor numa tela interativa. De acordo com a noção popular, trata de uma série de blocos de textos conectados entre si por nexos, que formam diferentes itinerários para o usuário”. O hipertexto, [...], implica um texto composto de fragmentos de texto [...] e os nexos eletrônicos que os conectam entre si. (landow, 1995, p. 15, grifos do autor).
Segundo Santaella (2007), a categorização de hipertexto e cibertexto contribui
para o esclarecimento da informação da escrita não sequencial.Desta forma, o
hipertexto é a forma interligada da escrita que o leitor pode percorrer de modo
multidimensional, conectada por blocos de texto. O cibertexto já pode ser
entendido,segundo ela, como a absorção de outras linguagens, ou seja, animações,
vídeo, som nas redes, até a literatura digital, nesta forma categorizados como
recursos digitais.
O novo jornalismo ou jornalismo moderno, nomenclatura dada pela professora
Biroli10 (2007), pelo motivo da relação com os novos dispositivos e da relação com a
possibilidade de entendermos a união da hipertextualidade e fornecer ao usuário
informações "ondemand", ou descrita por Dalmonte (2006) como leitura não
sequencial, temos processos não lineares, isto é, o leitor já pode escolher o que ler,
a forma de leitura e o tempo que julgar necessário. A internet possibilitou ao usuário
ser dono da gestão do seu tempo quanto ao acesso à informação. Foi revolucionário
o fato de se ter acesso a vários livros estando no mesmo local, quando a máquina
de leitura foi inventada:
Esta é uma máquina bonita e engenhosa, muito útil e conveniente para qualquer pessoa que tenha prazer em estudar [...] Com esta máquina um homem pode ver e percorrer através de um grande número de livros sem sair do lugar. Esta roda é feita da maneira mostrada, isto é, é construída de tal forma que, quando os livros estão em seus leitoris, nunca caem ou saem do local em que se encontram, mesmo que a roda gire uma volta completa. (RAMELLI, apud DIAS, 1999, p. 271).
10.
disponível em:
http://www.scielo.br/scoeçp;´j´?scro´t=sco_arttex&ód=S010190742007000200007
36
Figura 1: Roda de Leitura de Ramelli, datada de 1588
9.
O jornalismo inovador dispõe, pela internet, de infinitas estantes de
informação para consulta. O que difere quanto a inovação é o reforço da
hipertextualidade do acesso não linear às consultas, e além disso, o canal de
consulta, que, às vezes pode ser o mesmo canal de produção, facilitando a
produtividade e o processo de construção de um pensamento/estudo/matéria.
37
Biroli (2007), argumenta que o jornalismo moderno, usando o aparato
tecnológico terá como resultado o aumento de produtividade. Esta ligação se
desenvolve e acompanha as transformações do mercado, pois hipertextualidade é
prática crescente, principalmente nos programas de Tv e esporte interativo, entre
outras práticas. Percebe-se uma movimentação do conteúdo, quando as produções
jornalísticas e de pesquisas adquirem uma certa "fluidez".
Santaella (2007), em sua produção Linguagens Líquidas na era da mobilidade
apresenta argumentos para nossa análise e complementa o termo fluidez do
conteúdo. Sua caracterização passa desde a prensa de Gutemberg até a
contextualização da hipermídia, linguagem utilizada na internet para caracterizar o
movimento de transição dos conteúdos, hiperlinks e hipertextuais.
Temos perspectivas sobre novos espaços (virtuais e digitais), novas
experiências em um novo formato de conteúdo com velocidade maior, ou melhor
fluidez. Segundo Santaella (2007), surge um novo espaço, o espaço de som, verbo
e vídeo - "especializam-se" em uma nova modalidade de espaço: o ciberespaço.
(...) o afluxo avassalador dos signos, para a exacerbada dilatação que rende ao infinito das bordas difusas do ciberespaço e para as novas órbitas de circulação das linguagens agora inexoravelmente atreladas aos corpos em movimento. Muito mais que revoluções na informação e comunicação, trato tudo isso pelas perspectivas evolucionárias não deterministas, isentas da ingênua ideia de progresso [...], como índices do crescimento de complexidades das ecologias midiáticas que trazem agora o conceito recriado de espaços deslizantes e intersticiais para o foco da nossa atenção (SANTAELLA, 2007, p. 26).
O ciberespaço e o ambiente cloud, auxiliam a prática jornalística quanto à
independência e quanto ao processo da construção do conteúdo. O movimento
dentro das redações prossegue a respeito do acesso, apuração, produção, revisão e
distribuição desse conteúdo. Antigamente, as redações ficavam dependentes do
processo demorado para completar o fluxo da transmissão da informação. Mediante
o novo jornalismo de linguagens líquidas e de maior fluidez, observa-se, além da
necessidade do sistema econômico sobre a produção, também a necessidade de
adequação à informação para multimeios, interativa, emissora, receptora,
participativa e comunicação 3.0.
O ciberespaço integra todas as mídias anteriores, como a escrita, o alfabeto, a imprensa, o telefone, o cinema, o rádio, a televisão e, adicionalmente, todas as melhorias da comunicação, todos os mecanismos que foram projetados até agora para criar e reproduzir signos...O
38
ciberespaço não é um meio,é um meta meio. O ciberespaço apoia muitas tecnologias intelectuais que desenvolvem a memória (através de bases de dados, hiperdocumentos, Web), a imaginação (através de simulações visuais interativas), raciocínio(através da inteligência artificial, sistemas especialistas, simulações), percepção (através de imagens computadas de dados e telepresença generalizada) e criação (palavras, imagens, música e processadores de espaços virtuais)...(LÉVY, 2000, pag. 6).
Esta fluidez de conteúdo poderá ser observada em breve, como forte
competidor contra o mau jornalismo. A partir do momento em que o ciberespaço e
as condições técnicas favorecerem a produção de conteúdo de qualidade,
poderemos observar a competição da atenção do usuário, que já acontece quando
algumas pessoas buscam "vloggers". Os "vloggers" – essa é a nomenclatura
adaptada para falar sobre pessoas que adaptaram conteúdos e temas da imprensa
e informações globais e direcionaram a linguagem adequada para um público
específico. A segmentação desta informação, na utilização de uma linguagem
direcionada, reflete a quantidade de seguidores adeptos a absorverem informações
vide vídeos interativos, vídeos em 360 e webséries. No entanto, nos perguntamos:
quem, de fato, detém os direitos destas informações?
Diante do problema de certificação dos conteúdos, a partir do momento em
que se tornam voláteis e imensuráveis quanto ao seu alcance, surge à iniciativa
CreativeComons, possibilitando uma certificação digital sobre o uso e divulgação de
obras para meios no ciberespaço, e até veiculações impressas. Porém, a discussão
sobre a eficiência deste formato evidencia outros problemas: levanta a discussão
que está ao alcance da informação no novo jornalismo, que promoveu a
necessidade de novas normas e leis, embora essa preocupação não se tenha
preocupado com a continuidade e aprofundamento da questão, e sim, com o
incentivo ao leitor sobre uma nova perspectiva de estudo.
1.3. Docência universitária e uso de TDIC
Embora muitos autores deixem claro que a inserção de ferramentas
tecnológicas na educação não é garantia de transformações, principalmente as
qualitativas no processo de ensinar e aprender, destacam a necessidade de
compreensão por parte dos professores, da necessidade de utilização dessas novas
ferramentas tecnológicas, inclusive na formação docente. Não basta inserir novas
ferramentas tecnológicas nas escolas, mas a preocupação vai muito além. É preciso
39
formar e preparar o professor para que ele consiga tirar proveito das tecnologias
existentes, com bons resultados para seus alunos.
Libâneo (2006) em sua obra vários teóricos que reconhecem a necessidade
do desenvolvimento dos docentes na área e utilização das TDIC, já que ela
provocou grandes transformações na prática pedagógica. O autor afirma que a
escola é mudada em função da diversidade de conhecimentos que estão também
fora e independentes dela.
Em suas pesquisas, Masetto (2012) afirma que mesmo nos cursos
superiores, as ferramentas tecnológicas não são tão aproveitadas como poderiam
ser, nem mesmo ajudam no sentido de tornar o processo de ensinar e aprender
mais eficaz. Ele afirma que este fato colabora para que as formas de ensinar
centralizadas apenas nos conteúdos continuem a existir, e as ferramentas
tecnológicas, que poderiam favorecer o processo dentro da escola, ainda não são
usadas e muitas vezes, nem compreendidas. As TDIC precisam ser vistas como
ferramentas de trabalho que aprimoram a docência e podem ser usadas de várias
maneiras, inclusive no ensino à distância.
Dantas (2005) destaca a necessidade de mudança no paradigma
educacional, usando as TDIC como uma excelente ferramenta para concretizar a
mudança necessária nesse ambiente. Este autor coloca como importante que os
docentes concentrem seus esforços nos processos de criação, gestão e regulação
das situações de aprendizagem, para ajudar seus alunos. Esse tema é relevante e
necessário na formação dos professores, a fim de que estejam aptos a acompanhar
seus alunos, que já nasceram imersos na tecnologia e têm facilidade no seu manejo.
A formação docente é relevante no processo educativo, pois é uma das
formas de melhorar todo esse processo. Essa formação tem sido alvo de muitos
debates nas últimas décadas, sendo que, para isso, muitos profissionais de áreas
específicas têm sido mobilizados, além do poder público. Esses debates apontam
para a relação sucesso/fracasso escolar e também para a formação de professores.
Magalhães (2001), ressalta que os formadores de professores precisam, com
urgência, conhecer e usar de forma eficaz as possibilidades das TDIC.
Dentro deste contexto, Mercado (1999) apresenta o grande desafio que é a
formação docente e a necessidade de experiências contextualizadas do
conhecimento, usando e inserindo as tecnologias no currículo de forma constante e
atualizada, para que o estudante de licenciatura tenha familiaridade com elas. Eis
40
porque a compreensão das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
como uma ferramenta se faz necessária, pois ela é capaz de auxiliar na prática
docente.
Almeida (2001) afirmou que os docentes necessitam com urgência, de
alternativas pedagógicas para ajudar de forma eficaz o trabalho no conceito de
ensinar e de aprender. Sem dúvida, existe uma grande necessidade de que os
professores adaptem suas aulas às novas ferramentas tecnológicas que apareceram
nos últimos anos.
Da mesma forma, Silva (2009) afirma que uma das exigências do novo
profissional da educação é o domínio das ferramentas tecnológicas no século XXI,
para que professores sejam, então, capazes de utilizar de forma adequada esta
ferramenta. Na verdade, muitos professores usam a tecnologia com desconfiança,
pois não sabem muito bem como integrá-la à sua prática docente. Ponte (2000)
afirma que muitos adiam o máximo possível o momento de iniciar a prática docente
com o uso de ferramentas tecnológicas. A realidade do uso dessas ferramentas
ainda é um tanto distante para o docente da atualidade.
Mercado (1999) afirma que a inserção da ferramenta tecnológica é tão
importante e necessária, que o MEC deseja introduzi-la nos cursos de licenciatura
como parte do currículo, para que os professores consigam usá-la a favor de seu
trabalho. O professor, em sua visão, precisa saber orientar os educandos sobre
como buscar informações adequadamente e como utilizar as informações coletadas,
tornando-se assim, um facilitador desse processo, ao mesmo tempo em que conduz
o aprendiz na construção do seu próprio conhecimento. No entanto, conforme
Marinho (2006), há os que afirmam que existe uma assincronia entre o currículo e as
novas ferramentas tecnológicas, principalmente se levarmos em conta que a
inserção da ferramenta tecnológica no currículo é motivo de mudança curricular, o
que torna o processo mais longo e difícil. Libâneo (2006), por sua vez, afirma que as
ferramentas tecnológicas estão levando a uma enorme mudança nos modos de
educar e aprender e que “a utilização das ferramentas tecnológicas aumenta a
importância da escola e do trabalho do professor, como mediador entre a mensagem
veiculada e o receptor, ajudando-o a atribuir outros sentidos à informação”.
41
Mizukami11 (2005-2006) relata que, atualmente, existem investimentos
voltados para a formação de professores, embora em sua maioria eles se atenham
aos professores do ensino infantil, fundamental e médio, verificando-se iniciativas
que beneficiem os professores do ensino superior. Percebe-se que apenas uma
pequena parte do corpo docente está envolvida na formação continuada de
professores para obter uma melhor preparação pedagógica. Em seu artigo,
Mizukami apresenta características e papéis de formadores de professores, e coloca
a necessidade de políticas públicas educacionais serem consideradas.
Em sua opinião, a universidade deveria estar mais ligada aos domínios da
teoria e a escola, aos domínios da prática, embora tanto a universidade quanto a
escola sejam agências formadoras. Na verdade, os momentos de teoria e prática se
entrelaçam durante o exercício da docência, sendo realizados, principalmente, para
a melhor formação do professor nas disciplinas ligadas à pedagogia e nas
disciplinas específicas das diversas áreas do conhecimento. A formação de
formadores é concebida como um processo contínuo, individual, coletivo e
organizacional, nas mais diversas áreas e comunidades de aprendizagem. Assim,
destacam-se as explicações referentes ao aprender a ensinar da literatura atual, que
aponta para a docência em geral.
Mizukami (2005-2006)10 coloca que, ao se pensar sobre qual professor
formar, para que modelo educativo, a literatura da área trás contribuições
importantes, delimitando direções e frentes de investimento, dentre os quais se
destacam
- A natureza individual e coletiva da aprendizagem profissional da docência; - A escola considerada como local de aprendizagem profissional; - A existência de processos não lineares de aprendizagem;
- A importância de diferentes tipos de saberes construídos ao longo das trajetórias profissionais, a partir tanto de conhecimento acadêmico-científico quanto da prática pedagógica; - A importância da prática profissional para a construção de conhecimentos próprios da docência e de diferentes naturezas; entre outras (Mizukami, 2005-2006, p.3)
10.
A autora apresenta, “análises pessoais de uma formadora de professores”,
sendo o seu artigo fruto de sua inserção em diferentes momentos e locais que
10.
disponível em: http://www.scielo.br/scoeçp;´j´?scro´t=sco_arttex&ód=S010190742007000200007 11Disponível em www.pusp.br/ecurriculum, acessado em 22/11/2015.
42
proporcionaram experiências formativas, envolvendo duração, continuidade,
natureza e graus de envolvimento. Assim, ela relaciona:
1) Sua experiência como professora de Didática, propiciando aos futuros
professores análises dos processos de formação inicial vivenciados;
2) Sua experiência com EAD, em videoconferências para professores, participação
em programa de capacitação de gestores sobre o uso das novas tecnologias;
3) Sua participação em dois projetos de pesquisa do Programa Ensino Público
(FAPESP), de 1996 a 2003, que analisou em que medida a parceria entre
universidade e escola pública permite a promoção de formação continuada e
profissional aos professores.
Esses projetos se caracterizam pela investigação das ações do profissional
da docência e apoiam-se sobre pensamento, reflexão e escola sob a visão do
professor, sendo as pesquisas “sobre, com e dos” professores, nas mais diversas
situações. Sua experiência como avaliadora das condições de ensino dos cursos de
Pedagogia (INEP/MEC), é responsável por disciplinas que se referem ao estágio em
docência (CAPES).
Mizukami (2005-2006)10 observa que a docência no ensino superior ainda
possui poucas iniciativas no sentido de formação de professores. É bem verdade
que essa realidade tem se alterado através de eventos da ENDIPE (Encontro
Nacional de Didática e Prática de Ensino), e da ANPED (Associação Nacional de
Pós Graduação e Pesquisa em Educação), assim como iniciativa da CAPES
(Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior), através de
estágios e substituições dos quais os alunos devem participar. No entanto, isso
ainda é muito pouco. Percebe ainda que, as iniciativas no âmbito das políticas de
cada universidade, não tem explicitado claramente, um currículo próprio e
direcionado à formação do formador e que envolva o que o formador deve saber e
fazer para chegar ao seu objetivo, que é o professor que se pretende formar.
A autora observa a necessidade de que os formadores de professores sejam
os pilares de novas reformas educacionais, estejam envolvidos com o projeto
___________________ 10.
disponível em: http://www.scielo.br/scoeçp;´j´?scro´t=sco_arttex&ód=S010190742007000200007
político pedagógico do curso, construam parcerias, trabalhem coletiva e
integradamente, elaborem documentos a serem apresentados aos órgãos oficiais e
43
orientem Trabalhos de Conclusão de Curso e pesquisas científicas. Tais
procedimentos envolvem pesquisa e publicações.
É interessante a colocação de Mizukami (2005-2006)10, quanto aos
formadores de professores que normalmente são orientados pela racionalidade
técnica, ao mesmo tempo em que são colocados para oportunizar a formação sob
uma nova visão. Esses formadores podem perceber, sim, os limites e dificuldades do
paradigma da racionalidade técnica, mas por sua própria formação, torna-se difícil
sua aderência a uma nova forma de compreender e de interferir nos processos
educativos, sendo que, mesmo nos programas de pós-graduação, não se tem
espaço para a prática da docência e sua discussão.
De maneira geral, o formador não tem uma formação ideal, sendo que nos
processos de seleção de docentes são observadas as linhas de pesquisa e não o
processo docente.O desempenho do profissional, quase sempre tem, no dizer da
autora, “traduções” idiossincráticas que refletirão em seu desempenho profissional.
São apresentados pontos importantes e literatura sobre aprendizagem da docência,
com vistas à formação do formador e são apresentadas diretrizes para uma nova
visão da docência universitária, tendo como foco o formador.
Conforme Cochran-Smith, (2003), apud Mizukami (2005-2006)10, a atitude
investigativa é ferramenta de aprendizagem e desenvolvimento de formadores.
Apresentamos a seguir, ainda que resumidamente, quatro pontos importantes
destacados por Mizukami (2005-2006)10, para a formação de formadores:
a) Importância de conhecimento sólido e flexível, imprescindível para a
oportunização de experiências que levem o indivíduo a “aprender a ensinar” de
diferentes formas, em contextos e clientela diferentes. Somente a prática não é
suficiente para o domínio de conteúdos específicos e não oferece a base que o
professor precisa para ensinar. Essa prática deverá envolver:
- conhecimento de conteúdo específico, compreendido como eixo do
conhecimento para a promoção de raciocínio pedagógico rico e flexível, com o
objetivo de proporcionar inter-relações entre diferentes conteúdos e contextos
______________________ 10.
disponível em: http://www.scielo.br/scoeçp;´j´?scro´t=sco_arttex&ód=S010190742007
diferenciados, assim como séries e níveis da escolarização.
44
- conhecimento dos contextos formativos escolares – que se refere ao
funcionamento das escolas.
- conhecimento historicamente contextualizado e fundamentado de
políticas públicas educacionais e das teorias que as embasam, tendo como
objetivo evitar distorções, como o trabalho com a oralidade em detrimento da escrita,
privilégio de conteúdos, exploração equivocada de erros e concepções
compreendidas de forma simplista e/ou fragmentada.
- a especificidade do conhecimento pedagógico do conteúdo, que atende
à promoção de aprendizagem da docência, além da prática profissional.
b) Construção de estratégias de desenvolvimento profissional, sendo os casos de
ensino, estratégia excelente e poderosa para professores e formadores.
Os casos de ensino promovem: a) processos reflexivos de variadas formas; b)
análise de concepções e compreensão de aprendizagens, com foco em situações
concretas; c) Objetivação, discussão e explicitação de crenças e práticas; d)
construção de situações oportunizadoras de reflexão-sobre-a-ação, conforme
Schön, (1983, 1987), apud Mizukami (2005-2006)10, evidenciando crenças, valores e
conhecimentos; e) diferentes relações entre teoria e prática.
Shulman (1996), entende que os casos de ensino podem ser um instrumento
de formação que pode dar resposta a: “aprendizagem pela experiência e a
construção de pontos entre teoria e prática”. Os casos de ensino, em sua opinião,
proporcionariam a reflexão que deve fazer parte da formação dos professores. Mas,
considera que a formação do professor é genérica, de tal forma a atender muitas
situações. Nesse processo, os casos de ensino constituiriam fases onde conteúdo e
situação vivida podem ser considerados. O ensino, em sua colocação, é uma
atividade incerta e complexa, por isso difícil de ser dirigido por uma teoria formal,
mas ao mesmo tempo, é responsável pelos insights e concepções dos alunos. No
dizer de Shulman (1996), apud Mizukami (2005-2006)10,
Nós não aprendemos a partir da experiência; nós aprendemos pensando sobre nossa experiência... Um caso toma material bruto de experiência de primeira ordem e coloca-a narrativamente em experiência de segunda ordem. Um caso é uma versão relembrada, recontada, reexperienciada e refletida de
__________________________ 10.
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uma experiência direta. O processo de relembrar, recontar, reviver e refletir é o processo de aprender pela experiência (p. 208)
Para Shulman, diz a autora (MIZUKAMI, 2005-2006), cada caso de ensino é o
resultado da transformação de uma experiência em uma narrativa, que por sua vez,
é modificada, dando origem a outras histórias. Diz ele que histórias “começam a
partir da experiência bruta”, mas vão se transformando na medida em que são
narradas e ligam-se a outros casos, que são enriquecidos pela teoria. Nessas
experiências, surpresas podem ocorrer e interrompem o esperado, para dar lugar a
outras situações nas quais o professor reexamina, replaneja, revisa e reflete.
c) A importância de construção de comunidades de aprendizagem – seja nas
escolas, universidades ou comunidades que ofereçam desenvolvimento profissional
direcionados à profissão docente. O grande desafio é a construção e manutenção de
uma comunidade de aprendizagem, que discuta os processos formativos vividos
pelo aluno e os vivenciados na prática escolar. Essas comunidades são construídas
e formadas lentamente em função do tempo que as pessoas levam para se
constituírem em comunidades que tenham uma história conjunta. A comunidade de
professores é entendida como comunidade profissional, que analisa e considera os
múltiplos modos de trabalho, tem a ver com sua clientela e com o bem estar dos
alunos como preocupação central. Na formação de comunidades de professores
deve-se ter em mente dois focos, quais sejam: a excelência da prática profissional e
a certeza de que professores são estudantes por toda a vida. Nem sempre estes
dois focos convivem harmoniosamente.
O desafio ao se criar comunidade intelectual de professores no local de trabalho, é o de considerar as duas metas simultaneamente: manter um foco no aluno ao mesmo tempo em que criar uma estrutura para que professores se engajem como aprendizes das disciplinas que lecionam (GROSSMAN; WINEBURG, 2000, p.14, apud MIZUKAMI, 2005-2006).
No contexto do ensino superior, segundo Grossman e Wineburg (apud
Mizukami, 2005-2006), são poucas as oportunidades para que os professores
compartilhem e aprendam juntos. Mas há de se considerar que algumas pessoas
sabem o que outras não sabem e que o conhecimento de todos é muito maior que o
individual. A maneira como se distribui o conhecimento refere-se às formas de ler,
questionar, julgar, argumentar, relacionar e de representar o conhecimento. Para a
46
existência de uma comunidade no local de trabalho, as características descritas
acima são imprescindíveis.
d) A atitude investigativa como eixo da formação do formador. O formador passa
por um processo contínuo de investigação, questionamentos e construções do
conhecimento local e público. Ele cria situações onde o aprender se constrói pela
prática investigativa. Sua atitude investigativa contribui de maneira especial para sua
formação, envolvendo conhecimento profissional, prático, escolar, institucional, por
ser ela uma forma de dar sentido e relacionar seu trabalho com o dos outros
profissionais, a contextos sociais, culturais e políticos.
A atitude investigativa, segundo Mizukami (2005-2006)10, só é possível se:
- Se conhecer de maneira aprofundada e abrangente diferentes teorias e propostas
educacionais;
- Puder descrever práticas pedagógicas dentro de seus múltiplos aspectos;
- Realizar o movimento teoria-prática-teoria;
- Considerar o trabalho com a própria formação de professores, ensinando,
supervisionando, trabalhando em seminários, consultando currículos, sistemas de
avaliação, elaborando relatórios, participando de processos seletivos.
- Trabalhar com certezas, incertezas, dilemas, problemas, reconhecendo que a
investigação surge das questões que desafiam o sistema.
A atitude investigativa é aqui ressaltada, como eixo de formação e
construção de conhecimento sólido e flexível, visando a aprendizagem da docência
e a construção de estratégias profissionais e comunidades de aprendizagem,
direcionadas a formação do formador.
Nesta perspectiva, podemos incluir, além do conhecimento geral, as
pesquisas que se tem realizado na área de preparação de professores para o uso
das TDIC.
Já Moran (2006), afirmou que a internet pode ajudar em muito o professor,
que tendo esta ferramenta à mão, pode pesquisar e ampliar as formas de preparar
sua aula e de lecionar, sendo levado, inclusive, a repensar a maneira de avaliação
do aluno e sua comunicação com ele.
O enfoque dado por Dantas (2005), no entanto, é aquele em que a temática
da ferramenta tecnológica seja utilizada não apenas em uma disciplina que trate
___________________ 10.
disponível em: http://www.scielo.br/scoeçp;´j´?scro´t=sco_arttex&ód=S010190742007
47
desse assunto, mas que todas as disciplinas usem em momentos variados a
tecnologia, perpassando toda a formação docente, sendo desenvolvida em todas as
disciplinas, o que permitiria um melhor conhecimento e visão de como utilizá-la em
sala de aula. O autor destaca que “a introdução desta temática na formação
docente, poderá produzir diversos benefícios no ambiente escolar”.
Um dos papéis que mais sofrerá mudanças no ambiente escolar com a
introdução das TDIC é o papel do professor, pois ele passará de uma posição de
expositor do conteúdo a um papel de mediador (MARTINHO e POMBO, 2009) De
acordo com Papert (1998), o professor deve promover a aprendizagem do aluno.
Assim, o aluno constrói seu conhecimento num ambiente que precisa ser desafiador
e motivador. Esta é a oportunidade que o aluno tem para refletir, descobrir
conceitos, explorar e chegar à resolução de problemas.
Autores como Martinho e Pombo (2009) destacam o papel do professor como
o de mediador, partir da utilização das novas tecnologias, pois desta forma, o
aprendizado é deslocado para o aluno, e o professor fará o papel de parceiro,
orientando e diminuindo dúvidas: este é o perfil do professor mediador. Assim eles
se expressam:
A inserção da TDIC no ambiente escolar deverá favorecer o aluno, para que passe a ser um utilizador hábil e eficiente das novas tecnologias, um construtor do seu conhecimento, um solucionador de problemas reais, um consumidor e produtor de informação, e um editor daquilo que ele próprio produz, sendo esta ação, talvez a faceta mais inovadora de todo este processo (MARTINHO E POMBO, 2009).
O professor deverá entender a sua relação com os alunos. De acordo com o
trabalho apresentado na INTERCOM em 2012, Elisângela Rodrigues Costa
apresentou o tema “Linguagens da Comunicação: nativos e imigrantes digitais”, que
descreve os vínculos entre o professor e o aluno no que se refere às dinâmicas
comunicativa-tencológicas e seu estreitamento. Seu objetivo enfocou o problema e a
discussão sobre aproximar o docente do discente, resistindo à sedução das
máquinas, assim dito por ela. Costa introduz os conceitos norteadores da discussão,
como: linguagem, por Mikhail Bakhtin (1989); nativos e imigrantes digitais pelo
americano Marc Prensky (2001); dispositivo, de Giorgio Agamben (2009); interface
Comunicação e Educação, de Adilson Citelli (2010, 2012).
48
O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão uma das formas, é verdade que das mais importantes, da interação verbal. Mas, pode-se compreender a palavra “diálogo” num sentido amplo, isto é, não apenas como a comunicação em alta voz, de pessoas colocadas face a face, mas toda a comunicação verbal de qualquer tipo (BAKHTIN, 1989, p.109).
O professor, na sua função de mediador não mais se restringe a face a face,
ou comunicação unicamente presencial "olho no olho". Bakhtin reforça na sua fala, a
proposta da nova relação professor aluno citada por Costa, quanto ao significado
plural do diálogo e novas formas de emprego desta relação docente e discente no
uso de TDIC. Atenta-se sobre o papel do docente para nossa atualidade, o professor
mediador, que lidará com diversos tipos de alunos e professores, sendo
considerados como nativos ou imigrantes digitais. Em sua categorização, imigrantes
são os docentes (que não nasceram no mundo digital) e os discentes da nova
geração (são nativos, nascidos no ambiente digital). Entendendo a relação do
docente/discente (configurada com o tipo de aluno com o qual se relaciona), após
identificar o seu aluno, surge o questionamento: "O professor está devidamente
capacitado para atender aos nativos digitais? Qual o papel do professor após o
surgimento de um novo tipo de aluno, que requer uma ambientalização digital? O
ambiente digital é interativo, responsivo e "realtime", sendo que professores
meramente emissores perdem espaço e tornam justificada a discussão sobre o novo
papel do professor.
Mercado (1999), destaca que a figura do professor é elemento chave para
que o papel da escola se modifique para melhor quanto à aprendizagem e quanto ao
conhecimento das ferramentas tecnológicas.
O livro Tecnologia Educacional e Aprendizagem relata uma questão
interessante quanto ao uso de TDIC, no exemplo de recursos digitais no capítulo “O
bom uso de objetos de aprendizagem”. Neste livro se lê:
...os objetos de aprendizagem são recursos digitais reutilizáveis e
adequados ao uso educacional. A exigência de que os recursos sejam digitais elimina a possibilidade de considerarmos pessoas como "objetos" de aprendizagem. Quando se coloca que são passiveis de uso educacional, abre-se a possibilidade de usar recursos como filmes, vídeos e textos, criados originalmente sem a preocupação educacional, mas que em determinadas situações são extremamente úteis, seja como recurso motivador,contextualizador ou aprofundador. Contudo, a maior vantagem
49
para a criação de um novo termo se refere à sua potencial utilização (WILEY, 2000, p. 216)
12.
A TDIC, portanto, descreve-se nesta passagem como em 3 (três) etapas, que
podem auxiliar a prática docente quanto ao discente em sua utilização como recurso
de motivação, contextualização e aprofundamento. Na utilização e reutilização desta
ferramenta digital para a educação, o professor, mais uma vez, se coloca como
mediador/tutor, que no bom uso desta ferramenta, a TDIC, em conjunto com a sua
base de conhecimento na sala de aula, favorece a troca no processo de ensinar e
aprender.
Contudo, surge a pergunta sobre a importância de como ensinar com o uso
destas ferramentas, favorecendo o processo de ensinar e aprender. O professor que
escolhe qual ferramenta deseja usar, também precisa ter em mente a finalidade para
a qual ele escolheu esta TDIC e para qual estágio do seu aluno ele direcionará a
ferramenta correta. Nunes (2004), ressalta também que é muito comum que os
autores de recursos educacionais se contentem com uma apresentação feita no
PowerPoint ou com textos que publicam rapidamente em blogs ou páginas pessoais.
Sobretudo, ainda é bastante trabalhoso mensurar a colaboração dos participantes
nestes canais digitais e prepará-los para a reutilização.
O professor Carnevale (2007), descreve a importância da TDIC com a frase
"Nota-se que mais do que simplesmente usar o computador em atividades
educacionais, o pretendido é ampliar o espaço da sala de aula para um espaço sem
fronteiras, em que o mundo exterior interage com os alunos de forma inovadora e
criativa, permitindo uma nova prática pedagógica”. Ele reforça:
A concepção de uma sala de aula envolve um professor - muitas vezes somente transmissor de seu próprio conhecimento - e um grupo de alunos, independentemente do nível de ensino em questão. Não há, portanto, privilégio da ação critica e autônoma dos alunos, bem como não permite que os conteúdos tratados extrapolem o ambiente físico da sala de aula. (...) O que se pretende por meio desses novos espaços é facilitar a construção do conhecimento pela interatividade e aprendizagem cooperativa: todos os envolvidos no processo contribuem para a construção do conhecimento. A troca constante de ideias e opiniões em um grupo com objetivos comuns, enriquece e motiva (CARNEVALE, 2007, p. 254).
É nesse contexto que podemos usufruir das TDIC, contribuindo para o
desenvolvimento e a troca de informação entre docente e discentes, através de
12Disponível em http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc
50
novos espaços que visam contribuir para o processo da construção do
conhecimento.
Cysneiros (1999) coloca sua impressão quando diz que as ferramentas
tecnológicas precisam ser usadas de tal forma que melhorem a qualidade do ensinar
e se adéquem ao processo de ensinar e aprender, sendo encaradas como um
grande desafio educacional.
Para Castells (2009), os desafios são imensos, e vão desde a estrutura das
escolas, como adequação dos espaços físicos, até as condições de aquisição de
aparelhos tecnológicos e preparação dos profissionais. Os profissionais da área de
TDIC necessitam de meios para ter sua capacitação, motivação e inovação sempre
atuantes, pois “a escola precisa formar pessoas com potenciais muito flexíveis, que
mudem, transformem e transitem em diversas situações, experiências e contextos”.
Usar a ferramenta tecnológica por si mesma pode nada acrescentar ao processo do
aprender, mas se o docente souber contextualizá-la no processo de ensinar e
aprender, terá vencido os desafios que a tecnologia apresenta. Outro importante
detalhe é o risco de se confundir informação com conhecimento, pois só o
conhecimento muda o comportamento humano. Metodologia e tecnologia se
completam, não se excluem. Por isso, é preciso utilizar as ferramentas tecnológicas
de forma produtiva. Vale ressaltar que as TDIC, não se limitam à Internet, mas sim a
muitos equipamentos e aplicações que utilizam a Internet, fazendo dela um
instrumento de aprendizagem. As ferramentas tecnológicas são ferramentas de
suporte para ser utilizadas pela educação. Desta forma, podemos indagar: Quais os
resultados pretendidos, que devem ser alcançados, na medida em que os docentes
tenham objetividade no assunto a ser trabalhado? Como definir a ferramenta
tecnológica própria para aquele aprendizado? Não adianta escolher a ferramenta
antes de conhecer o assunto a ser trabalhado e saber como e qual ferramenta
tecnológica usar para determinado conteúdo.
Na visão de Martínez (2003), é necessária uma nova visão e considerações a
respeito das ferramentas tecnológicas, para usá-las de maneira proveitosa na
educação. Algumas delas são: equipamento e local adequados para instalação e
funcionamento; mobiliário, aplicativos e softwares de administração de redes; evitar,
através da manutenção e atualização, que os equipamentos se tornem obsoletos;
manter conexão com a Internet; preparar profissionais constantemente para o uso
da ferramenta tecnológica; fornecer meios para a inovação metodológica dos
51
profissionais; e providenciar para que as tecnologias da informação se tornem
disciplinas obrigatórias na especialização e pós-graduação. Jesus, Galvão, Ramos
(2012), destacam que uma das necessidades para o sucesso da informatização,
exige equipar a escola e providenciar apoio de profissionais da área para elaboração
dos equipamentos de forma adequada (hardwares), ou seja, quais deles devem ser
adquiridos e quais suas aplicações (softwares).
Conforme Castells (2009), a educação precisa de pessoas muito flexíveis,
que mudem com facilidade e se utilizem de diversas situações, experiências e
contextos, para que o uso da tecnologia seja, de fato, um fator de relevância, que
leve ao aprender necessário.
As mudanças devem começar no próprio processo de ensinar e aprender, se
as escolas desejam utilizar as TDIC com sucesso, desde o local de trabalho,
reconhecimento dos saberes dos professores, visão ampla do papel cívico e social
das escolas, sem dar ênfase excessiva ao uso da tecnologia, para que os ideais não
sejam banalizados (Cuban, 1986). O desafio que se apresenta à educação é fazer
com que as inovações tecnológicas melhorem a qualidade do ensinar, levando-se
em conta que o volume das informações é enorme e exige capacidade de
sintetização em conhecimentos, para que o indivíduo possa enfrentar e resolver os
problemas que se lhe apresentam na vida.
Freire, em seu artigo “A implantação da informática no espaço escolar:
questões emergentes ao longo do processo” levanta a seguinte questão:
(...) Mudanças estruturais e pedagógicas só poderão vir a acontecer se a comunidade escolar estiver coesa e receptiva para compreender suas implicações. Direção e corpo docente constituem peças fundamentais de uma mesma engrenagem. Quando uma para, a outra sofre e vice-versa. Esse funcionamento sincronizado, no entanto, garante que o trabalho possa ser da escola e ao mesmo tempo, de cada professor. Não se trata de um projeto unilateral (FREIRE, 1998, p. 59).
Freire (1998), destaca o aspecto da mudança que precisa existir, tendo em
vista a resistência que o ser humano demonstra a essas situações. Assim, é
importante o trabalho de convencimento de toda a comunidade escolar, para que a
escola possa atender aos requisitos da sociedade/ciência/educação, não podendo
ser efetuado por profissionais de forma isolada, mas sim, envolvendo alunos,
professores, pais, administradores escolares e governantes. Enfim, todos precisam
ser envolvidos e dispostos a transformar-se gradativamente, sempre aprimorando
seus conhecimentos e vivenciando novas ações no ensinar e aprender.
52
A capacitação docente é indispensável para o uso adequado de novos
ambientes de trabalho, contribuindo para o processo educacional, já que este tem
por objetivo a formação do homem em todos os seus aspectos. Sendo uma peça
chave, o professor precisa rever posturas, pois é o articulador da mudança na
prática, na medida em que se utiliza das ferramentas que estão ao seu dispor. Além
de utilizador da ferramenta, o professor é peça de credibilidade da informação em
sala de aula, em sua orientação e direção aos alunos. Além de extrema
responsabilidade, carrega consigo o risco de uma má formação dos seus alunos, por
não se dedicar ao estudo da sua metodologia e transposição do seu conhecimento.
O professor representa a base de todo o trabalho. Sem o seu desenvolvimento, pouco se pode realizar. É preciso estudar, ter iniciativa, e aprender/executar/refletir sobre o aprendido. Modificar o que for necessário. Exige-se, nesse processo, abertura, ousadia, colaboração e dedicação (...). É ele quem orienta as investigações dos alunos, incentiva o modo como cada aluno constrói seu próprio conhecimento (...). O professor envolve-se em um processo que o mobiliza internamente: aprender uma coisa nova leva-o a instaurar um diálogo consigo mesmo. Aprender, atuar com os alunos, analisar sua ação pedagógica e modificá-la, permite-lhe, com o passar do tempo, desenvolver uma metodologia de trabalho própria constantemente aberta a nova reformulação (FREIRE, 1998, p.60).
No estudo de Jesus, Galvão, Ramos (2012)13, destacam a necessidade de
postura ante a aprendizagem, já que o profissional da educação precisa de
disposição para estudar, se deseja atender às exigências das tecnologias aplicadas
à educação em sua prática. Os autores destacam que o professor precisa aprender,
dentre outras coisas, o que as TDIC oferecem à educação escolar, como podem ser
utilizadas e o por quê de utilizar essa ferramenta. Isso se consegue com leitura,
interpretação, diálogo e questionamentos, principalmente porque as novas
ferramentas tecnológicas têm uma mudança rápida e informações em quantidade
volumosa. O uso das ferramentas tecnológicas e como é feito esse uso é que
determinará a qualidade dos benefícios ou malefícios prestados à educação escolar.
A prática da pesquisa passará, desta forma, a ser constante na vida do
professor, pois facilitará seu trabalho docente em muito e assim, o professor estará
apto para atender e informar seus alunos. Pesquisar é indispensável ao perfil do
professor. Ele precisa entender sua participação na história da educação, e para
tanto, terá a necessidade de informar-se adequadamente e sempre.
13Disponível em http://www.senept.cefetmg.br/galerias/Anais_2012/GT-02/GT02-010.pdf
53
No dia-a-dia das pessoas, pesquisa, como expressão educativa, significa a capacidade de andar de olhos abertos, ler criticamente a realidade, reconstruir as condições de participação histórica, informar-se adequadamente. Não se trata aí de esperar elaborações teóricas, testes e ritos formais (...) (DEMO, 1997, p. 34).
Conforme o autor, o professor precisa ainda, ter ousadia, pois este
ingrediente é indispensável ao processo de implementação das novas ferramentas
tecnológicas na escola, além da parceria funcional que deverá estabelecer com os
alunos, motivando-os a assumir uma participação ativa, crítica e comprometida com
a construção de seu próprio conhecimento. Levando-se em conta que cada turma de
alunos será diferente e terá seu próprio modo de aprender e pesquisar, é preciso
que a criatividade entre em cena, pois é ela que abre as portas de oportunidades e
possibilidades de desenvolvimento do homem.
Para que todas as possibilidades se tornem realidade, há a necessidade de
muitos ajustes na escola, entre eles, a elaboração de funcionamentos dos
laboratórios, equipe de suporte técnico, provisões de recursos financeiros para
manutenção, material de apoio, adequação da necessidade e utilidade da
informática, alteração do currículo, horários, planejamento de atividades e uso do
laboratório em horários diversos. A definição de estratégias de entrosamento é
fundamental para que as equipes se ajudem: por exemplo, a equipe docente
ajustada com a equipe de suporte técnico, pois elas se completam. A flexibilidade da
administração da escola é imprescindível, se levarmos em conta que um novo
projeto dentro da escola causará certa instabilidade.
Em seu artigo “Subsídios para fundamentação do Programa Nacional de
Informática na Educação” Moraes (1997) se manifesta desta forma:
Educar para a cidadania global significa formar seres capazes de conviverem, se comunicarem, dialogarem num mundo interativo e interdependente, utilizando os instrumentos da cultura. É preparar o indivíduo para ser contemporâneo de si mesmo, como membro de uma cultura planetária e, ao mesmo tempo, comunitária, próxima, que além de exigir sua instrumentação técnica para comunicação a longa distância, requer também o desenvolvimento de uma consciência de fraternidade, de solidariedade e a compreensão de que a evolução é individual e, ao mesmo tempo, coletiva. É prepará-lo para compreender que acima do individual deverá sempre prevalecer o coletivo (MORAES, 1997, pp.12-13).
Entendemos por essas colocações que a escola jamais pode distanciar-se
das necessidades do aluno em sua formação para a cidadania.
54
Em relação ao uso das ferramentas tecnológicas no ensino, a proposta é
simples, mas diante das dificuldades encontradas quanto à aceitação pelas
autoridades responsáveis pela educação, pode se tornar mais difícil. Ainda assim,
entendemos que a tentativa não deve deixar de existir. Ela compreende,
basicamente, a contratação de professores com formação em informática e
computação, construção de laboratórios com recursos computacionais, organização
do horário de utilização, alocação de mais disciplinas no horário das turmas
contempladas com esse currículo, entre outras. Na verdade, o ideal é que todo o
corpo docente e agentes escolares sejam capacitados.
É preciso adotar um posicionamento crítico face a qualquer inovação tecnológica, o que inclui o computador. O primeiro passo para isso é desmitificá-lo. Para acabar com o mito do computador, é preciso encará-lo como uma máquina semelhante a qualquer outra, criada e manipulada pelo homem e cuja influência sobre a sociedade requer uma análise crítica (...) O emprego do computador no processo, assim como o uso de qualquer tecnologia, exige do educador uma reflexão crítica (HAYDT, 1997, p. 269).
É preciso, no uso das TDIC, usar de forma criteriosa as ferramentas que
podem ser utilizadas, para que as informações recebidas pelos alunos se
transformem em conhecimento. Não há dúvida que sempre haverá profissionais
contrários ao uso de ferramentas tecnológicas no âmbito escolar, assim como
aqueles que aceitam e usam as ferramentas com Inteligência e sabedoria, mas os
primeiros, acreditam que as ferramentas tecnológicas deixarão alunos alienados, os
professores desempregados e os efeitos do processo de ensinar e aprender
desvirtuados. Porém, o professor não deve eximir-se quanto ao ensino, usando sua
responsabilidade e capacitação para cumprir seu compromisso, pois, caso contrário,
o uso das ferramentas tecnológicas pode ser arriscado. O professor, em caso de
não dispor destes recursos deve seguir com seu programa de ensino, uma vez que
seu papel de mediação em sala de aula é importante.Podemos observar certo
comodismo por parte dos docentes, ao culpar a falta de capacitação e aparatos para
que sua aula tenha continuidade. O professor deve, além de identificar as melhores
formas, ser consciente quanto ao seu discurso diante dos alunos, criando situações
de aprendizado e transposição do seu conhecimento. Entender o valor do professor
neste cenário tecnológico e futuro é colocar como necessária sua iniciativa quanto a
sua experiência e vivência, não se alienando a uma obrigação eterna do uso do
aparato tecnológico.
55
Jesus, Galvão e Ramos (2012) alertam que nossa atenção deve estar voltada
ao mundo globalizado, diante de tantas novas ferramentas tecnológicas que
encurtam as barreiras e distâncias das relações entre as pessoas. Os autores nos
alertam para o perigo de as relações virtuais afetarem diretamente a sociabilidade, o
convívio social e cultural. No entanto, as ferramentas tecnológicas são hoje, parte da
vida de professores e alunos e não se pode negar que o uso delas possui muitas e
variadas oportunidades a serem trabalhadas com critério, para favorecer o processo
do ensinar e aprender. A grande questão quanto ao uso das tecnologias na
educação ou a substituição do tradicionalismo por um ensino mais atual e
tecnológico, é que o simples uso de ferramentas tecnológicas não melhora
efetivamente a aquisição do conhecimento. Conforme Martinez (2003), é necessário
ter em mente que a incorporação de “ferramentas tecnológicas” não pretende
substituir as “velhas” ou “convencionais”, que ainda são utilizadas. O que se busca,
na verdade, é complementar os tipos de tecnologias, a fim de tornar mais eficazes
os processos. Entende-se então, que o que se pretende é promover um estudo que
possa vislumbrar que o uso da ferramenta tecnológica pode ser pertinente e agente
transformador do ensinar como um todo.
Martinez (2003), afirma que o importante não é saber quais as tecnologias
disponíveis para então aplicá-las em sala de aula, mas conceber o pensamento
inverso, de forma que o professor deve, primeiramente, saber o que pretende, para
depois descobrir quais as ferramentas disponíveis. O professor tem inúmeras
videoaulas que ajudam na abordagem de diversos conteúdos.
Confirmando a tese de Martinez (2003), o Prof. Doutorando E3, se expressou
da seguinte forma, na entrevista que nos concedeu e que se encontra completa
nesta dissertação:
“Utilizo algumas tecnologias de apoio à aula, mas primeiro é preciso ver o que se pode chamar de tecnologia de apoio. Usar tecnologia por usar, sem um projeto pedagógico definido, o que eu acho que é o grande desafio das escolas, é um problema. Você entra numa pirotecnia digital, porque usa muita tecnologia, mas sem o objetivo principal que é facilitar o aprendizado. Essa tecnologia tem que ser uma tecnologia de apoio às aulas, mas um pouco além também, porque deixou de ser um suporte para ser protagonista”.
Cuban (1986) retoma partes do discurso de Edison, onde afirma que o uso de
livros se tornaria obsoleto nas escolas e que os filmes instruiriam sobre qualquer
ramo do conhecimento humano. Esse fato, de existirem os filmes sobre várias áreas
56
do conhecimento na Internet, é relevante para o professor, que pode explanar um
conteúdo em sala de aula e recomendar vídeos para reforçar conteúdos abordados.
O objetivo é informar que existe conteúdo disponível, que pode ser usado de
maneira positiva pelo professor que assim desejar fazê-lo. Com o acesso de
aparelhos celulares com câmeras de vídeos acerca de certo tema, é possível
também estimular os alunos a confeccionar seus próprios vídeos a respeito do tema
proposto. No entanto, conclui o autor, mesmo que as ferramentas não sejam
totalmente disponibilizadas de forma equânime entre as pessoas, a criatividade e a
metodologia correta são aspectos importantes para que o uso da ferramenta
tecnológica seja aplicado de forma positiva na educação.
Os autores citam o uso das mídias sociais no ensinar. Comunicar-se
remotamente através de um computador ou aparelho celular globaliza a informação
e a comunicação. Através desses meios, os debates surgem a todo o momento e
quando bem elaborados e direcionados, podem ser de grande aproveitamento no
processo de ensinar e aprender. Se observarmos, as pessoas, atualmente, não se
contentam em ser apenas receptoras. Castells (2003), observa que as comunidades
virtuais trabalham com base em duas características fundamentais. A primeira é o
valor da comunicação, livre, horizontal. A segunda é a possibilidade de qualquer
pessoa encontrar sua própria destinação na rede, de modo que, não encontrando a
informação necessária, “tenha a capacidade de criar e divulgar sua própria
informação, induzindo assim a formação de uma rede”. A ferramenta tecnológica é
democrática e igualitária. Precisamos nos ater ao fato de que os alunos se atém
apenas ao que lhes é interessante. Assim, a abordagem dos conteúdos deve ser
atrativa para os alunos, caso contrário, o projeto estará fadado ao insucesso, pois o
autor salienta que “os usuários tendem a adaptar novas ferramentas tecnológicas
para satisfazer seus interesses e desejos”.
Antonio (2009)14 em seu artigo E agora Mestre Giz?, comenta sobre a
inserção da ferramenta tecnológica digital no processo de ensinar e aprender. Ele
relata, com muita propriedade, as razões pelas quais essa inserção tem sido muitas
vezes, um fracasso. Informa-nos que os erros começam desde a implantação dos
programas, em razão dos erros conceituais sobre o que é tecnologia e sua relação
com a educação.
14Disponível em HTTPS://professordigital.wordpress.com/2009/09/18/e-agora-mestre-giz/
57
Aprender a lidar com as novas tecnologias capacitando-se para o uso das
ferramentas que ela oferece (softwares e equipamentos) é mais do que participar de
cursos e manipular as máquinas. Incorporar exige um novo modo de olhar o mundo
e as novas competências criativas. Nem todos os professores estão preparados
para convencer seus alunos a trilharem esse caminho de criatividade, pois muitos
deles também não o fazem. Esse novo olhar não é tão fácil de ser incorporado,
mesmo porque, muitas vezes, vamos encontrar pessoas desmotivadas. No entanto,
ao usar a criatividade e usar as ferramentas tecnológicas a seu favor, o professor
pode levar o aluno a “desejar aprender determinado conteúdo”, mesmo que ele
ainda não perceba a importância desta ou daquela aprendizagem. Uma aula
divertida e criativa não é preparada apenas para a diversão, mas seu principal
objetivo é o de que o aluno aprenda. Nem sempre esse tipo de aula é fácil de ser
criada e muitas vezes envolve custos altos de tempo, esforço e até dinheiro, o que
certamente dificulta que todas as aulas sejam preparadas assim. Mas, diz o autor,
que os professores o façam em algumas aulas, usando toda a sua criatividade. Se o
professor consegue preparar uma aula dentro desses parâmetros, a ferramenta
tecnológica será usada a seu favor. O professor continua a ser necessário para
mediar a aprendizagem, caso contrário não precisaríamos de professores para, por
exemplo, ensinar as quatro operações fundamentais, ou seja, soma, subtração,
multiplicação e divisão. Podemos usar com os alunos, jogos de videogame com
adições e subtrações, tornando o processo do aprender divertido ou até mesmo
contextualizando essas operações em situações problema que os alunos gostam de
resolver. O professor que não desiste de seu objetivo terá a oportunidade de
descobrir qual é o melhor caminho do aprender, fazendo uso da ferramenta
tecnológica que possui. As ideias brilhantes sobre como preparar sua aula com
criatividade podem e devem ser inteligentes e com as novas ferramentas
tecnológicas, essa aula pode ser resultado do esforço feito, proporcionando ao aluno
a oportunidade de crescimento, incorporando as TDIC. É dessa forma que o
professor faz uso das ferramentas tecnológicas para ensinar mais e melhor.
Podemos preparar excelentes aulas, e obter delas um excelente resultado, que
conduzirá ao aprendizado eficaz.
O uso de ferramentas tecnológicas torna o aprendizado um momento de
diversão e de aprender. O importante é começar e não desistir, construir seu
conhecimento usar as ferramentas na hora apropriada. Para Antonio (2009, p. 17)12,
58
_________________
12 Disponível em http://www.senept.cefetmg.br/galerias/Anais_2012/GT-02/GT02-010.pdf
a tecnologia é um conjunto de técnicas, processos e métodos específicos de um ofício ou negócio. Tecnologia Digital é qualquer tecnologia que usa a linguagem binária dos computadores. É necessário, diz o autor, que o professor tenha a consciência de que o uso das tecnologias nos permite ter acesso ao conjunto de técnicas, processos e métodos específicos para o ofício de ensinar.
As Tecnologias Digitais são colocadas e usadas no processo de ensinar e
aprender, da mesma forma que as tecnologias não digitais são usadas para
potencializar o processo educacional. Na verdade, o autor afirma que a relação entre
as tecnologias e a educação é frágil, pois a escola já viveu séculos sem elas,mas
deverá aprender a usar outras ferramentas tecnológicas que, com certeza, estão
sendo criadas e continuarão a ser criadas no futuro. O que precisamos compreender
é que a pedagogia, a didática, entre outras práticas e metodologias, não são
substituíveis pela TI ou qualquer outra tecnologia. O autor salienta o fato de que há,
pelo menos em três categorias básicas, alguns erros de concepção e
implementação das TDIC na educação.
O primeiro erro é Ideológico, pois coloca o foco na tecnologia, quando deveria
fazê-lo na pedagogia. O foco correto, diz ele, deve ser no processo de ensinar e
aprender, ou seja, no currículo, metodologias, estratégias e as ferramentas
tecnológicas digitais devem fazer parte da educação como ferramentas de apoio,
para melhorar o processo de ensinar e aprender.
O segundo erro foi fazer investimentos gigantes em ferramentas tecnológicas
que não foram utilizadas ou muito pouco utilizadas, mas já se tornaram obsoletas. O
foco, nos diz o autor, precisa ser colocado no pressuposto de que é preciso ter
projetos específicos para o uso de ferramentas tecnológicas, que facilitem o
processo de ensinar e aprender, usando a ferramenta tecnológica para ensinar e
não o contrário, isto é, usar o ensinar para a uso da ferramenta tecnológica. Essa
perspectiva, de usar o ensinar para a ferramenta tecnológica levou os projetos
implementados ao fracasso, pois que foram utilizados de maneira contrária ao uso
correto.
Além disso, aconteceu e ainda acontece um erro prático: não houve
capacitação de professores para que a inclusão digital fosse realmente
59
implementada. O caminho correto seria a disponibilização de recursos,
oportunidades e valorização da inovação, de tal forma a melhorar a qualidade do
ensinar e do aprender. Muitos professores fizeram cursos e capacitação inúteis,
porque as tecnologias não foram usadas efetivamente na educação.
Questionamentos reforçados da leitura sobre as pesquisas publicadas pela Comitê
Gestor da Internet (CGI), como o impacto da não capacitação adequada do
professor, refletem-se na pesquisa TIC Educação 2013, quando somente 27% dos
alunos do 9º. ano receberam algum tipo de aula sobre instruções do uso do aparato
tecnológico, e quanto maior a faixa etária, menor é o índice de instrução quanto ao
seu uso. Pressupor que esta nova geração é nascida (imersa) na tecnologia e não
necessita de instrução quanto ao seu uso é arriscado. Um dos nossos entrevistados,
Dr. E4, comentou que as instituições de ensino devem fornecer mais capacitação ao
docente, como também o docente deve concentrar parte do seu tempo de preparo
de aula para estudo de aparatos tecnológicos. Observamos na fala "... a semana de
preparação pedagógica é uma ótima prática de capacitação dos docentes em nossa
universidade, mas ainda é insatisfatória, devemos investir mais", afirma E4.
Antonio (2009)12 sugere formas seguras de evitar os erros citados e outros
que possam surgir. Sua proposta é a inserção das Tecnologias Digitais de modo
planejado e eficaz, através de estratégias conhecidas e de práticas eficazes. Ele
sugere Projetos de Aprendizagem que possuam várias características, como:
a) Ferramentas tecnológicas educacionais estabelecidas, ou seja, o professor deve
saber como e porque utilizá-las, planejá-las e executá-las. Para ter segurança no
processo de ensinar e aprender com essa ferramenta tecnológica, o professor deve
ter objetivos claros para utilizá-la e estratégias apropriadas para conduzir esse
processo;
b) Ferramentas tecnológicas que permitam, por exemplo, a interdisciplinaridade,
fazendo seu uso ser natural para facilitar a aprendizagem;
c) Ter o foco no processo e não nos resultados, isto é, usar suas características
naturais como: apoio ao desenvolvimento, ao aprender e ao fazer; as ferramentas
são instrumentos para potencializar ações, pois elas enriquecem o processo;
d) Aprender a aprender e aprender a fazer são métodos eficazes para que o uso das
ferramentas tecnológicas seja bem sucedido, através de aprendizagens
colaborativas de alunos e professores.
________________
60
12. Disponível em http://www.senept.cefetmg.br/galerias/Anais_2012/GT-02/GT02-010.pdf
Essas condições, apontadas pelo autor, facilitam e garantem o sucesso do
processo de ensinar e aprender na escola, mas é preciso:
a) dispor de recursos e facilitar o acesso às ferramentas tecnológicas. Isso quer
dizer que as escolas necessitam disponibilizar aos alunos bons equipamentos e
acesso facilitado;
b) Planejar projetos que usem as ferramentas tecnológicas, já que elas são úteis no
processo, em função de sua disponibilidade. Assim, os projetos devem ser
planejados, estabelecidas as sequências didáticas, relatadas as atividades a serem
desenvolvidas, para só então nos perguntarmos o que será feito de melhor maneira,
se usarmos as ferramentas tecnológicas. É preciso pensar no custo/benefício da
ação de implementá-la.
c) Documentar o impacto no processo de ensinar e aprender. Documentando e
analisando as ações, podemos tomar atitudes para novos projetos.
d) É importante compartilhar as experiências do ensinar e aprender, pois o aprender
se dá por etapas, de forma colaborativa;
e) Ter persistência, manter os projetos e tentar envolver os diferentes agentes. Entra
neste aspecto a necessidade de sempre ter novas ferramentas tecnológicas, para
que o aprender e o ensinar sejam interessantes para todos os envolvidos;
f) Usar os projetos de forma produtiva, principalmente como marketing para os
próximos projetos, divulgando os resultados obtidos e valorizando o trabalho
realizado;
g) Incrementar o papel do “Professor Digital”, aprendendo sempre e aproveitando
para aprender com os erros, pois nunca se saberá tudo, mas sempre haverá de
buscar o conhecimento na área. As autoridades responsáveis pela educação
precisam compreender a necessidade desse novo profissional, que implemente as
ferramentas tecnológicas de forma natural e produtiva.
Antonio (2009)12, aponta ainda o fato de nos tornarmos mais preguiçosos
porque dispomos de novas ferramentas tecnológicas que nos ajudam, como por
exemplo, o controle remoto. Somos todos usuários dessas ferramentas, quer de
maneira profissional ou apenas para o comodismo e divertimento.
_________________
12 Disponível em http://www.senept.cefetmg.br/galerias/Anais_2012/GT-02/GT02-010.pdf
61
Elas são consequência natural da inteligência humana. Seu bom ou mau uso
depende de nossas escolhas.
Não podemos nos isolar porque o mundo mudou e deixar de lado as
ferramentas que podem nos ajudar a ter um futuro melhor. Assim, cabe-nos a
responsabilidade de usar as novas ferramentas tecnológicas de forma positiva.
As ferramentas tecnológicas propiciam que alunos e professores tenham o
aparelho celular que está presente nas salas de aula, nos corredores, nos pátios,
enfim, em qualquer lugar onde nos encontramos. Têm-se em mãos essa ferramenta,
nos perguntamos porque é tão difícil incorporar seu uso na prática pedagógica. Há a
necessidade de colocar em prática nossa criatividade e inteligência para seu uso,
descartando a possibilidade de desistir desta tarefa. Na verdade, a ferramenta
tecnológica promove uma mudança de hábitos, e esta mudança pode levar o aluno a
aprender espontaneamente. Uma campanha publicitária chamou de Teoria da
diversão, a premissa que se baseia em fatos que levam os indivíduos a mudarem
comportamentos em função do divertimento. Essa parece ser uma sólida premissa.
Para que o uso da ferramenta tecnológica seja proveitoso e eficaz para o
processo, é necessário que as escolas tenham alguns requisitos básicos que
relatamos abaixo, conforme nos informa Antonio (2009, p. 7)12:
1. A Sala de Informática deve ter condições físicas de uso e ao menos um
computador funcionando;
2. Os alunos precisam ter acesso à Sala de Informática no contraturno do período
escolar;
3. É necessário o estabelecimento de regras, que sejam expostas e visíveis, para
regulamentar o uso da Sala e computadores;
4. Na falta de um profissional da área, a escola deve montar uma equipe de
monitores;
5. É necessária a manutenção de software (configuração dos computadores), e
manutenção desse material que se desgasta naturalmente com o tempo e o uso;
As escolas precisam pensar e lutar por uma boa Sala de Informática, com
muitos computadores conectados à internet por banda larga, entre outros materiais
_________________
12 Disponível em http://www.senept.cefetmg.br/galerias/Anais_2012/GT-02/GT02-010.pdf
62
necessários, como móveis apropriados. Porém, é possível fazer uso da ferramenta
ainda que não tenhamos um excelente equipamento e uma sala apropriada.
O autor coloca a necessidade de pelo menos um professor que esteja
disposto a fazer uso das ferramentas tecnológicas existentes, para beneficiar seus
alunos no processo do aprender. Apenas um professor pode possibilitar o uso dessa
importante ferramenta do nosso tempo. Sempre é possível realizar atividades nele,
inclusive porque há atividades que não precisam da mediação do professor.
Algumas delas são: pesquisas na internet, digitação de textos e elaboração de
apresentações, uso de softwares de criação e edição de imagens, busca de material
alternativo, aprendizagens em grupos ou redes sociais, editar vídeos, fazer
entrevistas e editá-las, discutir com seus grupos assuntos de interesse, e até
navegar ou surfar por temas que nada têm a ver com o currículo escolar. Se os
alunos não souberem lidar com a ferramenta tecnológica, o que é difícil em nossos
dias, eles com certeza, buscarão conhecer e aprender como lidar com esse material.
Essas são apenas algumas das sugestões de Antonio (2009, p. 10)12.
A presença do professor na sala de Informática pode enriquecer o aprender,
já que ele poderá direcionar ou redirecionar a pesquisa, corrigindo erros que podem
existir e proporcionando melhor o aprender. Há ainda, muitos temas transversais a
serem explorados, inclusive conteúdos que ajudam os alunos a construírem o
caráter e adquirir valores importantes. O professor, na grande maioria das vezes é
também aprendiz das novas tecnologias. O uso da Sala de Informática não é para
ensinar informática, mas para fazer uso das ferramentas disponíveis, que ajudam no
aprender. Naturalmente, como o faz em outros tipos de aula, o professor deverá
organizar o tempo, preparar as atividades e incentivar a aprendizagem colaborativa,
evitando a perda de tempo em atividades inúteis. As regras de convivência e
respeito devem ser as mesmas das salas de aula tradicionais.
De acordo com o CGI.BR (Comitê Gestor da Internet no Brasil) este comitê
realizou a pesquisa TIC Educação 201415,levantando um problema sobre a
formação inicial e continuada dos professores em relação ao uso das ferramentas
tecnológicas: o número de professores que buscaram capacitação cresceu de 6%
para 17%. Muitos deles formaram redes de comunicação para capacitação entre
12
Disponível em http://www.senept.cefetmg.br/galerias/Anais_2012/GT-02/GT02-010.pdf
15(disponível em http:/ cetic.br/tics/educação/2014/acesso em 29/09/2015)
63
seus pares, o que contribuiu de maneira eficaz para esse aumento. Mas a pesquisa
também mostrou que a infraestrutura das escolas é extremamente limitante,
impossibilitando a penetração do uso de TDIC nas escolas. O número de escolas
que possuem internet já chega a 92%, mas a conexão é de até 2 MPs (megabits por
segundo), o que é insuficiente para as múltiplas tarefas escolares. Um dos
coordenadores de projetos de pesquisa, assim se expressou: “Essas escolas
urbanas que a gente entrevistou estão de alguma forma conectadas, mas a gente
tem ainda um desafio de infraestrutura, especialmente na conexão de internet, que
precisa ser discutido pelas políticas públicas”.
Quanto aos equipamentos esta mesma pesquisa identificou que o número de
aparelhos vem crescendo, possibilitando o uso da internet durante as aulas, na
própria sala, e não nos laboratórios de informática, como acontecia anteriormente
(70%), enquanto que na sala de aula se identificava apenas 7% no uso de
ferramentas tecnológicas. Esse número tem-se alterado, principalmente em função
dos equipamentos móveis, como tablita e portáteis. Assim, o uso de ferramentas
tecnológicas em classe subiu para 30% e o uso do laboratório passou para 55%.
Apesar das dificuldades apresentadas, podemos sugerir que o uso de
ferramentas tecnológicas em sala de aula pelos docentes que fazem uso dela de
forma a enriquecer o currículo, pode contribuir para a melhoria do ensinar e
aprender, tendo em vista a facilidade das novas gerações em lidar com a tecnologia.
1.4. O professor do curso de jornalismo
A visão que o docente tem a respeito das características do curso de
jornalismo torna-se importante, na medida em que, usando essas características,
pode ele preparar-se, inclusive utilizando as ferramentas tecnológicas, que serão
instrumentos de trabalho dos futuros jornalistas. Analisamos a seguir, aspectos da
profissão docente e do profissional a ser formado pelo Curso de Jornalismo, tendo
como foco principal o pensar e agir do professor com respeito às ferramentas
tecnológicas, para melhor aproveitamento do corpo discente. Vários autores nos
ensinam sobre esse assunto. Entre eles, encontramos:
Romani (2012), se vê diante do mundo de trabalho atual em constante e
acelerada mudança, quando a maioria das pessoas concorda que é imperativo
64
ajustar o atual sistema educacional a esse novo mundo. Uma das mudanças
necessárias se refere à sociedade da informação, liderada pelas ferramentas
tecnológicas ora existentes. A Organização de Cooperação e de Desenvolvimento
Econômicos (OCDE) se encontra frente a uma força de trabalho menos qualificada,
onde há déficits de competências necessárias, principalmente na área tecnológica.
O autor salienta o cenário europeu, onde a transformação do mercado de trabalho
aponta para a necessidade de preparar indivíduos altamente qualificados, inclusive
na área tecnológica. Até 2020, podem ser criados 17,7 milhões de novas vagas de
empregos de alta qualificação, inclusive na área de sistemas TDIC.
Esse cenário enfrenta outra perspectiva, que relega os conhecimentos
pedagógicos a segundo plano e desvalorização, já que a formação específica para a
docência foi considerada desnecessária (KESSLER, 2002). Desta forma, a autora
ressalta que o que se espera dos docentes universitários é apenas e tão somente o
conhecimento científico de sua área, com fortes fundamentos da ciência e exercício
profissional competente. Outro aspecto apontado é a desqualificação da pedagogia
universitária, vista apenas como conjunto de normas fundamentadas na
racionalidade técnica.
Lucarelli (2000) informa que não se leva em conta a perspectiva
de que a pedagogia universitária é um espaço de conexão de conhecimentos, subjetividades e cultura, exigindo um conteúdo científico, tecnológico ou artístico altamente especializado e orientado para a formação de uma profissão (p. 36).
Quando se refere à profissionalidade docente, a reflexão sobre o assunto tem
surgido de maneira a traduzir-se na ideia de ser a profissão em ação, em processo,
em movimento. É Gimeno Sacristan quem fala desse aspecto, como sendo “a
expressão da especificidade da atuação dos professores na prática, isto é, o
conjunto de atuações, destrezas, conhecimentos, atitudes e valores ligados a elas,
que constituem o específico de ser professor (1993, p.54). Ainda mais, conclui ele, a
docência é processo, é mudança, é movimento, é arte, é o tudo novo.
Ao observarmos e estudarmos o perfil dos docentes do curso de jornalismo,
observamos que eles enfrentam as dificuldades próprias de uma época de transição.
Alguns pesquisadores defendem a posição de que há certa concordância ou
consenso quanto à influência das ferramentas tecnológicas na organização
65
jornalística e rotinas de trabalho. Entre eles estão os autores Michael Kunczik
(2201), Bill Kovach e Tom Rosentiel (2003), Ignácio Ramonet (1999) e Dominique
Wolton (1999), que afirmam que as ferramentas tecnológicas trouxeram agilidade e
qualidade no processamento da informação, facilitando várias etapas do trabalho,
mas ao mesmo tempo duvidam que essas ferramentas tenham causado grandes
alterações no fazer jornalístico, pois não foram suficientes para alterar valores
consagrados dentro da área. Para Wolton (1999, p.268-9), a mudança foi apenas na
forma de linguagem, o que não alterou os valores consagrados do jornalismo. Por
melhores que sejam, as ferramentas tecnológicas não transformam automática e
nem profundamente, os conteúdos trabalhados.
Na visão de Lévy (1999) verifica-se que as ferramentas tecnológicas de hoje
são em muito diferentes daquelas do passado e por essa razão, sua influência pode
trazer mudanças de valores e conceitos. Fica clara a visão de que o uso das TDIC
não provocam apenas mudanças externas, mas vão muito além, transformando
valores essenciais da prática jornalística. Lévy, considera que a tecnologia, inserida
no processo do fazer jornalístico pode potencializar mudanças, quando afirma:
Sua presença e uso em lugar e épocas determinados cristalizam relações de força sempre diferentes entre os seres humanos. (,,,) Uma técnica é produzida dentro de uma cultura, e uma sociedade encontra-se condicionada por suas técnicas. E digo condicionada, não determinada (1999, p. 13 e 25),
O autor considera que as ferramentas tecnológicas não possuem um caráter
sobrenatural, como também a sociedade não é uma extensão da tecnologia. É sua
característica articular mudança, controle e administração de novas formas de bens
como a comunicação, onde o jornalismo é um exemplo desta realidade.
Johnson (2001) sugere que a mudança é cultural, imaginativa, tanto quanto é
tecnológica e econômica. As mudanças estão relacionadas à diferentes tecnologias
que transformam o mundo, mudança essa que pode ser comparada àquela que
aconteceu na Revolução Industrial, quando surgiram técnicas novas de produção,
mas também de relações sociais e poder. O autor sugere que as ferramentas
tecnológicas são distintas pelo fato de ampliarem a capacidade cultural e intelectual
do homem. Essas ferramentas centralizam conhecimentos e informação e permitem
seu uso para ampliação do conhecimento e dos mecanismos de processamento da
informação. Castells (1999) afirma que a mudança se deu na capacidade de utilizar
como força produtiva a capacidade superior do homem de processar símbolos.
66
O uso das ferramentas tecnológicas provocaram uma revolução e fizeram
surgir novos conceitos culturais que englobam vários saberes e modos de agir e que
implementam novas formas sociais, como por exemplo, as comunidades virtuais e
uma inteligência coletiva (LÉVY, 1999).
Castells (2001) acredita que as ferramentas tecnológicas, principalmente a
Internet, acabam por incorporar a cultura e os valores de seus criadores.
De posse das posições desses teóricos, verificamos que no ambiente
jornalístico e no curso de jornalismo as ferramentas tecnológicas colocam à
disposição desses profissionais, a possibilidade de obter a informação necessária
para complementar suas matérias, contribuindo para maior aprofundamento dos
temas abordados. Pode-se perceber a necessidade que existe de docentes
preparados, para auxiliar os alunos no processo do ensinar, com referência às
ferramentas tecnológicas, que atualmente dominam o mundo da comunicação. No
entanto, é preciso cuidado como uso das mesmas fontes, pois elas são reais e
instantâneas, e abrem espaço para que as matérias jornalísticas se tornem
padronizadas e reproduzam o mesmo discurso.
As ferramentas tecnológicas também acrescentam à percepção dos
jornalistas a noção de liberdade de ação. Ao serem colocadas à disposição do
público, pois qualquer pessoa pode ter acesso, as notícias se tornam produto de
livre circulação, podendo, inclusive ser apropriados por outros. Aparentemente, o
que está na rede não é de ninguém. Essa realidade se vê especialmente no
radiojornalismo, onde a informação é encontrada através das ferramentas
tecnológicas e torna-se a base para a composição de boa parte do noticiário.
Conforme Philippe Breton (2000), a percepção de transparência da realidade está na
crença de que a verdade é a informação. No mundo jornalístico, as ferramentas
tecnológicas contribuem para moldar as formas de viver e experimentar a notícia.
Na relação diária e constante com as ferramentas tecnológicas, os jornalistas
aprendem a manusear seus recursos para obter informação. Além de aprender, os
jornalistas são afetados por elas, de tal forma a mudarem cognitivamente,
velozmente, de formas pouco perceptíveis, no ambiente da redação jornalística e
podem ser observados no modo como os jornalistas interagem com as ferramentas
tecnológicas. A grande questão que surge nesse momento é saber até que ponto as
mudanças contribuem para minar os fundamentos do jornalismo defendidos na
cultura profissional.
67
Na IPESESP, o cuidado com o curso e com o corpo docente é priorizado, já
que, conforme informações do próprio site IPESESP.br, o profissional deve
sair preparado para atuar em empresas de comunicação – privadas ou públicas – e em instituições filantrópicas, entidades assistenciais e sindicatos de trabalhadores, em razão de sua formação cultural e humanística de base, que o torna apto a lidar com questões comunitárias que integrem a solidariedade e o coletivismo, fazendo do material que constrói (as informações e o noticiários) ferramentas de crescimento e fortalecimento desses vínculos na sociedade (disponível em www.IPESESP.br – cursos de graduação – jornalismo, acessado em 10/10/2015)
16.
A Universidade tem a preocupação de informar ao profissional da grande
responsabilidade dos jornalistas, em função de ser ele um agente social que vai
além da aprendizagem técnica e prática de sua atividade. Desta forma, o curso
investe para que a formação dos estudantes abranja vários aspectos como o social,
o ético e humano, ofertando disciplinas que contextualizem fatos históricos, éticos,
políticos, estéticos e técnicos próprios do jornalismo e possibilitem a evolução do
pensamento. A Universidade trabalha no sentido de formar um profissional crítico e
de propiciar conhecimentos específicos e profundos. A competência técnica, que
envolve as ferramentas tecnológicas e é atualmente exigida pelo mercado de
trabalho é disponibilizada através das atividades nos laboratórios de computação
gráfica/fotográfica, além da presença nos estúdios de TV e rádio. (disponível em
www.IPESESP.br – cursos de graduação – jornalismo, acessado em 10/10/2015)14.
No Projeto Pedagógico do Curso, encontramos definidos os objetivos,
conforme se lê abaixo:
O objetivo do Curso de Jornalismo da IPESESP é formar um jornalista apto a formular pautas e planejar coberturas jornalísticas; formular questões e conduzir entrevistas; relacionar-se com fontes de informação de qualquer natureza; trabalhar em equipe com profissionais da área; compreender e saber sistematizar e organizar os processos de produção jornalística; desenvolver, planejar, propor, executar e avaliar projetos na área de comunicação jornalística; avaliar criticamente produtos, práticas e empreendimentos jornalísticos; compreender os processos envolvidos na recepção de mensagens jornalísticas e seus impactos sobre os diversos setores da sociedade; buscar a verdade jornalística, com postura ética e compromisso com a cidadania; dominar a língua nacional e as estruturas narrativas e expositivas aplicáveis às mensagens jornalísticas, abrangendo-se leitura, compreensão, interpretação e redação; dominar a linguagem jornalística apropriada aos diferentes meios e modalidades tecnológicas de comunicação (Resolução MEC/CNE/CES 1/2013, apud PAIERO et al, 2013, p. 14)
16
disponível em www.IPESESP.br – cursos de graduação – jornalismo, acessado em 10/10/2015).
68
Nos dias atuais, o jornalista não é dono da informação. O “gatekeeper”
tornou-se o “gatewatcher”, que passa a ser o mediador da notícia. Os cursos de
Jornalismo enfrentam essa mudança de paradigma, em função de drásticas
mudanças em todas as áreas, entre elas, a dificuldade de obtenção de informações,
dispersão para vários instrumentos de comunicação e fim da informação unilateral.
Os enfoques dos cursos de jornalismo e em especial da IPESESP passam a ser o
empreendedorismo, as linguagens, a tecnologia, o humanismo, valores primordiais
da sociedade complexa e diversa; a sustentabilidade, a ética, valorização dos
direitos humanos e valorização do campo teórico do Jornalismo (PAIERO et al,
2013, p. 15).
Conforme Santoro, Paiero e Capoano (2013), O curso de Jornalismo deve
“compreender a interdependência dos sistemas de comunicação em direção a
múltiplos modos de acessos a conteúdos a partir de relações complexas entre a
mídia corporativa, de cima para baixo, e a cultura participativa, de baixo para cima”
(p.4). Os autores se expressam com relação a complexidade das combinações entre
tecnologia e comunicação, enfatizando que é preciso sair na frente na
experimentação, como também no ensino, pesquisa e extensão. Para eles, o
jornalista deve ter uma ampla e aprofundada visão e crítica do mundo.
No site da Universidade encontramos também o Regulamento de atividades
Complementares, que se caracterizam
pelo conjunto das atividades de formação que proporcionam o enriquecimento acadêmico, científico e cultural necessário à constituição das competências e habilidades requeridas do profissionais de jornalismo
17
(disponível em www.IPESESP.br – graduação –Regulamento de Atividades Complementares – p.1)
No mesmo Regulamento encontramos no Art. 1º., § 1º., item IV, a
obrigatoriedade de frequência e aprovação em cursos de capacitação tecnológica
pertinentes à área de Jornalismo, oferecidos pela própria Universidade ou outras
instituições, possibilitando ao aluno o conhecimento do manuseio das ferramentas
tecnológicas. No Art. 3º., § 1º., item IV, encontramos as exigências de atividades
complementares de reportagens ou outras matérias jornalísticas, editadas nas mais
diversas mídias, plataformas e linguagens; no item V – fotografias individuais ou
17
(disponível em www.IPESESP.br – graduação – Regulamento de Atividades Complementares –
p.1).
69
produzidas em conjunto; no item VI – projetos editoriais e gráficos; no item VII,
Designs da notícia e iconografias; no item VIII –Projetos de arquitetura da
informação; Ítem XI – produtos completos como jornais, revistas, suplementos,
livros, programas de áudio e vídeo, sites, portais, etc. Todas essas atividades, entre
outras, propiciam ao profissional uma formação tecnológica específica e
indispensável ao exercício de sua profissão na atualidade.
Podemos perceber o cuidado e a preocupação para que os discentes
obtenham um perfil que se equipare às necessidades do mercado de trabalho,
sendo preparado para as mais diversas situações do dia a dia.
No documento do Ministério da Educação que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais, percebe-se a preocupação com os profissionais docentes,
para que possibilitem a inserção do aluno, conforme o Art. 2º., item IV – inserir
precocemente o aluno em atividades didáticas relevantes para a sua futura vida
profissional; Art. 4º., item I – formar profissionais com competência teórica, técnica,
tecnológica, ética, estética, para atuar criticamente na profissão; Art. 4º., item V –
preparar profissionais para atuar num contexto de mutação tecnológica constante no
qual, além de dominar as técnicas e as ferramentas tecnológicas, é preciso
conhecê-las em seus princípios para transformá-las na medida das exigências do
presente; Art. 4º., item VI – ter como horizonte profissional o ambiente regido pela
convergência tecnológica, em que o jornalismo impresso, embora conserve a sua
importância no conjunto midiático, não seja a espinha dorsal do espaço de trabalho,
nem dite as referências da profissão; Art. 5º. – item j – saber utilizar as tecnologias
de informação e comunicação; Art. 5º. – item II – n – dominar linguagens midiáticas
e formatos discursivos, utilizados nos processos de produção jornalística nos
diferentes meios e modalidades tecnológicas de comunicação; o) dominar o
instrumental tecnológico – hardware e software.
1.5. TDIC e Cultura Convergente
O conceito de cultura difere da palavra civilização que, sobretudo, ganhou
força com o autor Mathew Arnold, que foi o precursor em categorizar “cultura erudita”
e “cultura popular”. Em um dos seus muitos artigos escritos para a Cornhill
Magazine, entre 1867 e 1868, e que no futuro seriam transformados em livro,
separou o artigo Cultura e Anarquia: Uma exposição, para sinalizar que não se pode
70
analisar este trecho sem seu contexto histórico, em função do fato de caracterizar
cenas específicas da política inglesa, mas o título BarbariansPhilistinesePopulace
remeteria à segregação cultural e diferentes acessos da população à cultura, como
alta classe, políticos e o povo, restringindo o acesso de pessoas comuns à educação
e ao ensino.
A pesquisa em estudos culturais ressalta que a cultura não é mais
hierárquica, elitista ou segregacional desde o século XIX, quando ela era referência
de elite e erudição, principalmente na Inglaterra. De certa forma, é variante e
intrínseca ao dia a dia. A troca de informação, sua produção e a construção do
conhecimento não se dá mais na forma unilateral e a palavra cultura originada da
palavra coler, não deve ser confundida com a palavra civilização,mesmo que em
certos momentos seus significados se entrelacem. O termoculturas passou a ser
empregado no século XIX, atribuindo à palavra o conhecimento sobre arte, crenças,
leis, costumes, moral e hábitos. Não discutiremos sobre a evolução da palavra
cultura, mas pretendemos sinalizar o indivíduo do século XXI, que passa a ser
produtor de conteúdo e carrega consigo as mudanças culturais como herança e as
absorve com pleno conhecimento de sua existência, inclusive as mudanças que
fazem convergir diversos métodos, discursos, entre outros, com o objetivo de serem
usados na educação. Principalmente, além dos métodos e discursos, observamos a
cultura de convergência no que se refere a tecnologias antigas e atuais, que
naturalmente se juntam e se absorvem, para formar um todo que chamamos de
TDIC.
Para Bolter (1999), a convergência é retratada pela relação mútua de
tecnologias diferentes, mas empregada ao computador a instantaneidade de mídias
diferentes em uma mesma plataforma, criando uma nova interface de interação que
já é aplicada em escolas no uso de cenários virtuais e games.
Convergência é uma remediação mútua das três últimas mais importantes tecnologias - telefone, televisão e computador – cada uma é híbrida, técnica, social e economicamente e cada uma a seu modo oferece instantaneidade. O telefone oferece a instantaneidade da voz ou a intercalação de voze sem tempo real. A televisão, do ponto de vista tecnológico, promete instantaneidade através do monitoramento do mundo em tempo real. A promessa de instantaneidade do computador é uma combinação dos gráficos tridimensionais, ação automática (programada), e interatividade que a TV não pode oferecer. Juntas, cada uma dessas tecnologias está tentando absorver as outras e promover sua versão de instantaneidade (BOLTER; GRUSIN, 1999. p. 224).
71
Jenkins expõe sobre a convergência de diferentes mídias no uso das
tecnologias.Conforme ele enfatiza, essa convergência deve ser vista da mesma
forma como é a relação entre os homens e os produtos que consomem.Este fato é
entendido como uma mudança cultural e comportamental que coloca os atuais
consumidores como mais atentos, críticos, na busca de conteúdos semelhantes em
plataformas diferentes, simultaneamente. Esta é uma das formas identificadas por
Jenkins de tentar compreender o contemporâneo à partir da relação da sociedade
com a mídia.
Jenkins, também comenta sobre a migração do público para meios de
entretenimento, ao contrário do grande paradigma do jornalismo, de que a novas
mídias iriam consumir as antigas. Na verdade, na convergência, as antigas vão
interagir com as novas e até meios de entretenimento podem ser utilizados para
educação, como veremos mais a frente, com o uso das TIDC na forma de games
educacionais.
A partir da noção de Cultura da Convergência, Jenkins (2004, 2009) identifica uma forma de contar histórias chamada narrativa transmídia2, a qual é caracterizada pelo uso sinérgico de diferentes plataformas. Para o autor, cada narrativa apresentada em uma plataforma deve ser considerada como uma parte de uma história maior. As trilogias cinematográficas Star WarseMatrix são exemplos dessa forma de contar histórias, sendo ambas contadas por meio de filmes e de extensões midiáticas, ou seja, de produtos que ampliam diferentes perspectivas ou aspectos da história, como as personagens secundárias ou as narrativas paralelas à principal (SOUZA, tese, 2011).
Conforme Jenkins (2009), o indivíduo não é mais somente receptor de
informações e o docente utiliza-se das TDIC como recurso de convergência, para
ampliar e dinamizar o formato da instrução, da informação ao seu receptor/aluno. O
docente deve não só utilizar a tecnologia como também precisa dominar seu uso
para contribuir com o processo de ensinar e de aprender. A educação é de fato o
caminho unificador e conscientizador das ferramentas tecnológicas para sua
utilização em sala de aula. Estamos vivenciando a era dos “players educacionais”,
somos reprodutores de ações. Não devemos correr o risco de transformar
tecnologias educacionais em meros aparatos tecnológicos que chegaram para
poupar tempo.O valor da educação está no docente e sua aptidão para utilizar TDIC
e saber aperfeiçoar e dinamizar conteúdos tradicionais para alunos imersos em
tecnologias, a futura geração Z. O usuário não é mais receptor puro da
72
informação.No caso de jogos digitais o usuário também não é somente receptor, ele
é parte da construção do conhecimento, e pode interagir com o cenário virtual. Pode
escolher de forma atemporal qual a melhor forma de “jogar”, interagir e produzir
conteúdo, através da construção do conhecimento gerado em aulas interativas
digitais. O docente que se utiliza de formas alternativas digitais na construção do
conhecimento está mais próximo da geração que nasceu imersa na tecnologia.
O docente deve estar preparado quanto ao uso dessas novas tecnologias,
uma vez que a sala de aula não é mais o único espaço onde o aluno poderá buscar
informações. Durante uma aula com o uso de TDIC perde-se o espaço físico de aula
tradicional e inicia-se o uso mútuo de mídias que convergem para a construção de
um conhecimento único.
Viver e conviver em um mundo cada vez mais ´tecnologizado´, conectado, ou seja, em uma ´sociedade´ em rede, traz consequências importantes, representando significativos desafios para os processos de ensinar e de aprender, tanto nos contextos formais quanto nos contextos não formais de educação (SACCOL, BARBOSA, 2011).
Na cultura da convergência, não morrem os meios e sim as ferramentas que
utilizamos nesses meios. A mídia é um meio de comunicação e a forma de
distribuição desta informação são ferramentas tecnológicas e cessam.Já o meio é
carregado de cultura, moral e história. Podemos apresentar um conceito de Maria
InesTomaél para entendermos melhor sobre convergência, citando as redes sociais.
As redes sociais em web, por exemplo, entendidas como uma interface amigável
que favorece a relação social à distância e não se contém com a barreira de algo
somente social, também pode ser vista como uma rede acadêmica. A principal
questão deste fato é entender que este mesmo veículo, hoje, pode ser convergido
para uma rede com duplo significado e se tornar uma rede social acadêmica. De
fato, a única diferença dessa rede ser uma ferramenta somente social ou somente
acadêmica, se dá por quem a utiliza. O mesmo conceito é visto pelo Dr. Wilton
Azevedo, professor na IPESESP, que classifica este fenômeno como intersígnico,
que deixa evidente o trânsito sígnico das mídias e a relação do docente em
reinventar e adaptar uma TDIC para educação.
Surge uma poesia que coloca o público como agente principal na criação e intervenção, na maneira de ler e de se obter novos signos a todo instante. Assim nasceu a interpoesia, um exercício intersígnico que deixa evidente o significado de trânsito sígnico das mídias digitais, desencadeando o que se
73
pode denominar de uma nova era de leitura. (AZEVEDO apud. BOOTZ, 2004, p 5,6).
Romani (2012) enfatiza o fato de haverem pesquisas que destacam a grande
necessidade de uma força de trabalho competente na informática. Educadores e
estudantes de todos os níveis e de diversas áreas do conhecimento precisam ser
treinados por um novo sistema educacional, que represente uma força de trabalho
qualificada e adaptável. Assim, os estudos e pesquisas na área das ferramentas
tecnológicas mostram as tendências que terão impacto no desenvolvimento de
competências digitais nos próximos anos. Fato relevante a ser observado é a
comunicação existente nos dias atuais, que não se limita aos jornalistas ou
empresas midiáticas por sua grande possibilidade de gerar notícias ao vivo, sendo
que a convergência de mídias também colabora nesse processo. Assim, estudos
nesse segmento têm se preocupado com
... as diretrizes estabelecidas pelo European Centre for the Development of Vocational training (Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional – Cedefop). Em 2004, o Cedefop publicou um glossário multilíngue para identificar termos chave para um entendimento comum das políticas correntes da educação e formação profissional na Europa (Romani, 2012, p.2).
Também relevante é a definição de termos, como skill (habilidade), para
definir “o conhecimento e experiência necessários para desempenhar uma tarefa ou
trabalho específico” (Romani, 2012, p.2). Podemos observar outros termos que
ampliaram seus significados dentro desse glossário, por exemplo, quando dão à
palavra competência o sentido de “capacidade de usar conhecimento... numa
situação habitual ou de mudança”. Torna-se dessa forma a capacidade de aplicar
conhecimento em situações ainda indefinidas, como uma nova competência, que
indivíduos devem usar em novos ambientes, sejam ocupacionais ou educacionais.
Há uma definição distinta quanto ao conceito de competências básicas para o viver
diário e novas competências básicas que são utilizadas quanto às TDIC, culturas
tecnológicas, entre outras competências. A OCDE (Organização de Cooperação e
de Desenvolvimento Econômicos) tem procurado caracterizar tipos de competências
digitais, que, inicialmente, são distintas em três categorias.
Conforme Romani (2012), o letramento digital também é necessário e refere-
se a construir conhecimento empregando as ferramentas de TDIC. Dois aspectos se
destacam, sendo eles: a dimensão instrumental e a dimensão estratégica. Esses
74
aspectos se referem à obtenção de informações importantes e como produzir novos
conhecimentos, respectivamente. A partilha e gestão de produtos tecnológicos se
enriquece pelo compartilhamento nas redes e comunidades de programas de open
source(código aberto). O letramento digital exige competências determinadas,
estando entre elas a capacidade de usar ferramentas digitais corretamente.
Um último letramento citado por Romani (2012), é o Letramento em Mídia.
Este se relaciona ao entendimento de como as formas tradicionais e digitais de
informação estão convergindo, formando novas plataformas e meios de
comunicação e interação, ajudando o indivíduo a entender a transição digital e à
compreensão do uso dos meios de comunicação de forma assertiva. Esse conceito
aborda processos, conhecimentos, proficiências e aptidões necessárias, não se
limitando à manipulação da ferramenta tecnológica computacional.
A cultura digital está transformando em profundidade todos os fazeres e saberes da humanidade, e o Brasil desempenha papel central nesse processo. Como já disse Richard Barbrook, um dos maiores especialistas na área, o Brasil colocou “pela primeira vez o hemisfério sul em posição central no debate sobre as tecnologias digitais”. CuItura Digital.br, ao dar voz para importantes brasileiros em atuação na área, sobre temas como política, economia, estrutura, arte, comunicação e memória no contexto digital, se torna um livro imprescindível para todos aqueles que desejam pensar ativamente as questões e potencialidades do nosso tempo.
O texto acima é o que se encontra na página 315 do Livro “Cultura Digital.br”,
dos organizadores Savazoni e Cohn, publicado em 2009, pela Azougue Editorial.
Savazoni e Cohn, (2009), que disponibilizam conceitos sobre a cultura de
convergência, embora nem sempre utilizem essa expressão, onde importantes
brasileiros são ouvidos sobre temas importantes, no contexto das ferramentas
digitais, entre eles estudiosos, pesquisadores, artistas e profissionais.
A mídia se transformou, trazendo muitas oportunidades de relações, novos
caminhos virtuais, juntando várias ferramentas tecnológicas para uma completa
mudança em todas as esferas: cultural, política, científica, econômica, entre outras.
Existe, sim, uma crise estrutural, complexa e generalizada nas mídias tradicionais,
que num primeiro momento concorreram entre si, para depois perceberem a
mudança de hábito dos consumidores e se juntarem com um mesmo objetivo em
qualquer área, seja de conhecimento, diversão ou simplesmente informação. O
grande ativo financeiro do Youtube, por exemplo, é o fato de ele ser acessado e ter
se tornado um ponto de convergência. Na atualidade, existem vários programas
75
similares, e o importante para esses programas, é ser escolhido como agregador de
conteúdos, não necessariamente produzidos por ele mesmo. Para que isso
aconteça, o agregador precisa conhecer as regras do jogo. Como exemplo, temos
no Brasil as iniciativas de jornalismo participativo, mas quando um cidadão contribui,
precisa aceitar a regra que diz: “Tudo que você escrever no meu site me pertence”.
Essa é uma possibilidade utilizada, mas não razoável, já que prejudica o
participante. Outra forma é quando o cidadão contribui através de um canal. Os
direitos pertencem ao cidadão que autoriza, através de um programa, o acesso da
sociedade ao conteúdo. Lemos admite que existe um processo de “condensação de
todas as mídias em uma só, a digital”. Ele aponta para o risco de a internet perder
sua independência e sofrer um engessamento. O debate sobre esse assunto se
chama “neutralidade da rede”, cujos provedores desejam seu congelamento e
transformação em um mecanismo de reprodução. Nesse modelo, quem distribuir
muita informação, pagará mais caro, o que impossibilita o acesso de pessoas com
menores recursos. O acesso livre só será permitido enquanto a internet for neutra, o
que significa “burra” para ele, pois defende que não existe inteligência no circuito,
apenas nas pontas. O circuito passa o que as pessoas querem passar. Seu melhor
exemplo é o telefone, cuja inteligência só está nas pontas e por isso mesmo,
proporcionou o surgimento de muitas mídias, como o fax, a conexão dial up, a DCL
e assim por diante. O fato é que se a internet continuar neutra, não é possível prever
sua evolução. No entanto, se essa neutralidade se transformar numa ferramenta
tecnológica única, o blog individual não vai alcançar seu público, ou seja, na internet,
ou você fala com muita gente ou não fala com ninguém e poder falar com todo
mundo é fundamental para o indivíduo encontrar seu público. O Centro de Estudos e
Sistemas Avançados do Recife defende, através de Meira, uma proposta onde cada
cidade constrói a sua rede de comunicação pública, o que possibilita a
descentralização. Hoje, no entanto, a net é privada.
Já Simões, vê como um desafio a aproximação da tecnologia, arte, ciência e
cultura, pois é difícil encontrar pessoas capacitadas para fazer a interlocução, ou
seja, trabalhar a interdisciplinaridade dos conhecimentos das diversas áreas que se
afastaram, e a internet quebrou a fronteira do pensamento especializado, sendo
possível compreender a linguagem do outro. As ferramentas tecnológicas têm a
capacidade de aproximar, tirar barreiras existentes entre assuntos e coisas muito
distantes. Existe, no entanto, uma proposta inconsequente gerada pela internet, pois
76
chegar a um objetivo comum na área de comunicação, entre países, trocar
informações através de regras, padrões e práticas é um grande sonho, quando
pensamos nas comunicações a 30 ou 40 anos atrás. Mas, na verdade, o que existe
hoje foi transformado pelo passar do tempo, tornou-se uma experiência de
construção de alguma coisa valiosa, então, o resultado é positivo, se as construções
forem realizadas de forma colaborativa.
Coelho acredita na sensibilização da comunidade, para que cada uma delas
conheça as possibilidades criadas pelas ferramentas tecnológicas e faça um
levantamento de como a população lida com as informações geradas. Para isso é
necessário o investimento, o mapeamento digital e o descobrimento de como chegar
digitalmente a lugares distantes, capacitação de softwares livres para gestores e
professores da rede escolar. Ter uma visão estratégica da utilização das TDIC e
pensar a cultura convergente nos seus diversos aspectos, contribui para a melhoria
da qualidade de vida de muitas comunidades, que passam a participar do processo
e contribuir para que ele se efetive. O grande gargalo está, no entanto, na
infraestrutura e custo dos links, o custo do monopólio destes links.
Lemos defende que as ferramentas tecnológicas estão muito ligadas à
acessibilidade, pois, por exemplo, o acesso ao conhecimento, aos meios culturais, à
música e cinema, até bem pouco tempo era muito difícil. Ainda é difícil o acesso até
mesmo ao computador. Lemos investiu na TV digital, pois é o aparelho que todas as
camadas sociais adquirem. Esse é, principalmente, o comportamento das pessoas
de baixa renda, mas que precisam de informação. Esse investimento na TV digital
tem o objetivo de alcançar essa população também com a internet, embora o
processo seja demorado. Essa população precisa ter o direito de assistir o programa
que quiser, independentemente do horário, onde quiser, seja em casa, no carro ou
no celular. É clara em sua visão, a necessidade de se aprender a buscar o que se
deseja encontrar. A TV digital pode se tornar, inclusive, uma nova forma de
alfabetização, pois é um investimento poderoso, se bem explorado.
Para Lemos, que é sociólogo, cultura de convergência, cultura digital ou
cibercultura, muitas vezes são nomeados pelas ferramentas tecnológicas, o que
remete à discussão sobre como é que as ferramentas tecnológicas determinam a
cultura. Quando falamos em ferramentas tecnológicas e comunicação, por exemplo,
Lemos coloca que existe a possibilidade de duas discussões fundamentais para a
humanidade: 1ª. – somos seres políticos ou comunicáveis, precisando encontrar
77
sempre melhores meios para a comunicação. 2º. – somos seres que precisam de
ferramentas para dominar o mundo externo. Para existir, o ser humano precisa
encontrar seu lugar e hoje, isso significa, entre outras coisas, ter acesso às
ferramentas tecnológicas. Em sua visão, a cibercultura sempre tem uma ideia
futurista, mas na verdade, é a cultura contemporânea, onde as diversas ferramentas
tecnológicas já fazem parte de nossa realidade. O que se altera é a dimensão
técnica, ou seja, temos o digital colado à dimensão da comunicação, pois
conseguimos transitar informação, bens simbólicos não materiais, de uma maneira
nova, inédita na história.
Além disso, Lemos situa o surgimento da cibercultura a partir da
microinformática, já que trabalha a questão da inclusão, tendo como lema:
“Computadores para todos”. Com os microcomputadores a internet se dissemina a
partir de ferramentas de socialização como as listas de discussão e as primeiras
comunidades virtuais, hoje chamadas de redes sociais. Todos esses movimentos e
ferramentas que surgiram, serviram à cultura de convergência que hoje é uma
realidade. Então, diz Lemos, a cibercultura não é fruto apenas do desenvolvimento
tecnológico, mas de uma confluência (convergência) entre as redes sociais que
surgiram aproximadamente em 1960 e a posição contrária a essas opiniões. Na
verdade, essa cultura e as ferramentas utilizadas para atender às necessidades de
informação e comunicação transformaram-se numa apropriação coletiva, sob a qual
ainda estamos impactados, também pelo fato de novas ferramentas serem
produzidas a cada dia. Apesar dessa apropriação coletiva, o autor destaca o fato de
não haver uma mídia totalmente democrática, embora haja, sim, essa apropriação
da ferramenta técnica, que antes se limitava ao computador e que sofreu várias
transformações, tornando-se uma ferramenta muito mais individual que social,
possibilitando a distribuição de informações de maneira quase instantânea através
das redes sociais. Logo após o microcomputador começar a fazer parte da vida
pessoal, que no início era usado como uma máquina de escrever sofisticada,
percebeu-se que essa ferramenta, em si, era fechada, sem conexão. Veio então
uma segunda fase, a da ferramenta/computador coletivo e conectado. Só a partir da
década de 1990 é que, ao adquirir um computador, o indivíduo percebeu que podia
usar essa ferramenta para se conectar com o mundo. Essa primeira conexão
acontecia através do modem e logo passou a usar cabo e banda larga. As
ferramentas se juntaram, isto é, convergiram, porque hoje estamos inseridos numa
78
terceira fase, onde a conexão é coletiva e móvel através dos laptops, os nethbooks e
celulares, nessa convergência maior de ferramentas que só faz sentido
coletivamente. Através desses instrumentos como mídia, blog jornalístico e celular,
observamos que juntas, em torno da invenção da microinformática, possibilitaram
um melhor acesso, sem necessidade de mais nada, já que os protocolos são
abertos e ferramentas técnicas da humanidade, sem necessidade do pagamento de
royalties, já que a liberação da informação e de trocas de informação e produção do
conhecimento, emergem à partir da microinformática. Os primeiros hackers são as
pessoas que inventaram a microinformática e protocolos para uso da internet, que é
atualmente, o maior exemplo de software livre que temos em funcionamento, sendo,
por exemplo, o HTML um código aberto onde os protocolos são de domínio público.
A ferramenta tecnológica nos dias de hoje é muito mais um fenômeno social, pois foi
fruto de uma atitude que tem dado frutos.
Lemos cita o Grupo Hapax, no Rio de Janeiro. Eles escreveram “Pode”, no
GPS, em quatro bairros. Eles tem um trabalho, o “burro-sem-rabo”, na verdade um
sucatão com som. Um engenheiro transformou o sinal do GPS em som. De acordo
com o som e sua troca, eles fazem o mapeamento dos lugares por onde passam, e
dizem que a deriva é o DJ. Na verdade, eles fundem, fazem convergir uma
dimensão low-tech, de baixa tecnologia, sucatão, com alta tecnologia, localização,
GPS e celular.
Valias lembra que a escrita, a métrica, a rima também são tecnologias, e que
atualmente, trabalhamos com novas ferramentas tecnológicas, ou seja, novas
tecnologias.
Parente percebe que, quando um indivíduo produz um personagem, atualiza
esse personagem num filme, videogame, numa história em quadrinho. O
personagem em si, dará lugar a muitos produtos, sendo que cada um recorre a uma
mídia diferente. Quando a comunidade constrói um personagem e cria histórias,
absorve um personagem de outra história para suas novas narrativas. A entrada do
digital na cultura possui um impacto muito grande, mudou todas as coisas e
subverteu todas as ordens, da política à artística, e também ao próprio
relacionamento entre as pessoas. As ferramentas digitais produziram uma
transformação na maneira como as pessoas produzem alguma coisa e no conceito
de rede, que se tornou um espaço importante.
79
O jornalista Bucci acredita que o grande desafio é entender como essas
ferramentas tecnológicas nos veem, pois somos seres olhados no mundo. Essa
experiência é muito nova, ainda cria entusiasmo e percebemos que podemos
delegar à máquina até mesmo a memória, que ocupa essa função, no sentido de
guardar essas informações. Ao mesmo tempo, percebemos que o grau de acesso e
influência na rede depende das ferramentas tecnológicas, em que nível todos os
programas são operados, qual o alcance da máquina, ou seja, o alcance que seu
protocolo fornece. Isso significa que a viabilidade de qualquer ferramenta
tecnológica para cumprir seu propósito precisa da mobilização do público, pois sem
larga abrangência, as ferramentas não têm espaço. Existe a necessidade de
convergência para ser viável e alcançar o público alvo. A concentração de audiência
é uma necessidade estrutural. Bucci constata que deve acontecer uma relativização
da ideia de soberania nacional, que vem desde 1920, quando se iniciaram as
possibilidades de organismos e direitos internacionais.
Herculano-Houzel18 é neurocientista do Instituto de Ciências Biomédicas da
UFRJ e elaboradora do site www.crebronosso.bio.br. Ela informa que, devido às
novas ferramentas tecnológicas, o Brasil está no topo do mundo com relação ao
acesso imediato a uma cultura científica riquíssima, que muitas universidades do
mundo não possuem. Ela cita a Wikipédia, por exemplo, que considera uma
ferramenta útil, onde se encontram informações que estão indisponíveis em
quaisquer outros lugares. Mas, diz ela, é preciso haver uma regulamentação para
que a construção da informação seja relevante e verdadeira, para não se criar uma
cultura de erros, principalmente pelo fato de estar disponível a todos os públicos. No
entanto, é muito importante dar voz aos cientistas, criar essa comunicação com a
sociedade, que hoje pode existir principalmente pelas ferramentas tecnológicas de
que dispomos. Com isso, o acesso direto que surgiu com as ferramentas digitais é
muito eficiente. O diálogo com a sociedade ficou viável, mesmo porque os cientistas
estavam fechados nos laboratórios e as poucas notícias sobre a ciência eram
vinculadas por um jornal. Esse compartilhamento é um processo de mão dupla,
porque além do ponto de vista do cientista, existe a possibilidade de conhecer a
opinião pública e a relevância do estudo científico. O bom é pensar nas ferramentas
18. disponível em www.crebronosso.bio.br
80
tecnológicas como mais um mecanismo, aliás muito útil para disponibilizar as
informações científicas relevantes.
Santos, sociólogo, acredita que com a criação das ferramentas tecnológicas,
criou-se também outra cultura, com outros referenciais, com outra forma científica e
outra maneira de reconhecer o que é ou não, verdadeiramente, a cultura. O que
acaba acontecendo é uma reconfiguração da noção de cultura e conhecimento.
Quando observamos as interrelações entre jornalismo e tecnologia, torna-se
necessária a análise sobre os limites e perigos que estão atrás desse mundo de
possibilidades. É pertinente pensar no computador como ferramenta de
processamento da informação. Uma limitação logo é imposta, dependendo da
capacitação do jornalista no uso das ferramentas para a realização do seu trabalho
jornalístico. Além de conhecimento para análise das informações, outra barreira é a
disponibilização das ferramentas tecnológicas ao jornalista, na produção da
informação O uso das técnicas depende da visão mais ampla das empresas
jornalísticas, no sentido de existir uma decisão estratégica do veículo a ser usado
pela ferramenta. Existe um entrave para a realização de todo esse processo e uma
legislação específica na sociedade para a disponibilização de informação pública,
em especial quando se usam ferramentas tecnológicas com ponto de partida para a
investigação e posterior uso das informações colhidas. Como exemplo, podemos
citar os órgãos governamentais que permitem livre acesso ao seus bancos de
dados. O jornalista possui, então, uma fonte de informações infinita. Os profissionais
precisam ser capacitados para saber como encontrar a informação na rede e como
utilizar os mecanismos de busca disponíveis, que são muitos.
Palácios (2000) e Lemos (2002) quando se referem à Internet, colocam a
realidade de que ela é multifacetada, ou seja, é um ambiente onde convivem várias
formas de cultura. Pode ser utilizada como suporte, meio de comunicação,
expressão, como sistema tecnológico ou ambiente de informação e de comunicação.
Essa ferramenta tecnológica integra-se a conjuntos culturais já existentes.
Conforme o pensamento de Castells (2001), a cultura da Internet possui uma
estrutura formada: pela cultura tecnomeritocrática, a cultura hacker, a cultura
comunitária virtual e a cultura empreendedora. Juntos, esses tipos de cultura
contribuíram para a construção e sustentação da Internet, de tal forma que ela se
baseou em alguns valores, como o de liberdade individual, de pensamento
81
independente, da ideia de cooperação, de comunicação, conexão interativa, informal
e aberta.
Ao defender sua posição, Mc Luhan (2000), acredita que as ferramentas
tecnológicas são “extensões do homem”, porque contribuem para formar o ambiente
onde o homem transita e atua sob a tecnologia. Através desse argumento, entende
que a era eletrônica e as ferramentas tecnológicas abalaram os fundamentos
enraizados no fazer do homem tipográfico, que observava o mundo ao imergir nele
de forma visual, audiotáctil e simultânea, muito diferente da forma utilizada
anteriormente. Além disso, as mídias são entendidas na frase do pesquisador
“transformarem o mundo num grande vilarejo, numa aldeia global”. Como exemplo,
cita a Internet sendo utilizada no cotidiano da redação de vários meios de
comunicação tradicionais, como rádio, televisão, jornal impresso, sendo canal de
acesso e contato com múltiplas fontes, agências de notícias e jornais online. Sem
dúvida, diz, a facilidade de informações pode prejudicar o jornalismo, no sentido de
que não há tempo para checagem dessas informações, além do fato de que os
jornalistas gastam mais tempo “procurando” algo para acrescentar às suas notícias,
ao invés de procurarem novos fatos, descobrirem e checarem esses fatos. A internet
e as demais ferramentas tecnológicas contribuem atualmente para acrescentar
novos elementos à percepção jornalística, que por sua vez depende da sensação. A
percepção através das ferramentas tecnológicas se limita atualmente, às
percepções visuais e auditivas.
Conforme Fidalgo (2002), o objeto das experiências mediadas pela rede
podem ser objeto de novas percepções, repetidamente e em outros espaços, por
nós ou por outros. A percepção é um ato único, feito num determinado momento e
lugar, mas o que é dado na percepção é guardado digitalmente, podendo ser
reproduzido vezes sem conta.
Em pesquisa realizada no ano de 2014, Lopes relata que o professor está
conectado e quer aprimorar suas práticas pedagógicas com o uso dos recursos
digitais. O grande desafio ainda é notado na formação e na infraestrutura para o uso
das ferramentas tecnológicas dentro da escola. A pesquisa foi realizada em 1930,
em escolas públicas e privadas, de ensino fundamental e médio, em áreas urbanas.
Foram ouvidos 1.770 professores, 930 diretores, 881 coordenadores e 9.532 alunos.
Essa pesquisa mostra que 96% dos professores fazem uso de ferramentas
tecnológicas como recurso para melhorar suas aulas ou prepará-las. Desse total,
82
92% fazem isso por iniciativa própria, mas reconhecem, ainda há falta de
conhecimento sobre as possibilidades de ferramentas como o computador e internet.
Na entrevista do Prof. Doutorando E3 (anexo 4), podemos observar o que se
relata abaixo:
A diversificação do conteúdo voltado a uma aula de história na utilização de
uma game, favorece a atemporalidade do acontecimento. O docente pode
contextualizar os alunos visualmente e interativamente. O usuário se coloca imerso
dentro do cenário proposto, podendo navegar pelo período histórico desejado e até
mesmo ter contato com falas, arquiteturas, arte e linguagens fidedignas de regiões
especificas do globo.
A interatividade passa então a levar em consideração a possibilidade de imersão, navegação, exploração e conversação presentes nos suportes de comunicação em rede, privilegiando um visual enriquecido e "recorporalizado", em contraponto a um visual retiniano(linear e sequencial), que recompõe uma outra hierarquia do sensível (Couchot, 1997, p. 139).
O docente imerso na tecnologia utiliza-se do canal para fomentar discussões
em sala de aula em situações hipoteticamente impossíveis para nós, como por
exemplo, estar em 2 (dois) momentos da história em um mesmo instante e até
mesmo participar de momentos específicos da história como de uma realidade
aumentada e interativa. Mais uma vez, ele se coloca como mediador no processo da
construção do conhecimento, permitindo que o aluno, não importando seu nível, de
forma atemporal, desenvolva os conhecimentos e os relacione com situações
virtuais para fixação do conteúdo de forma individual ou em grupo, criando para si
sua própria experiência para fixação do conteúdo.
...Instaurando, assim, uma lógica que rompe com a linearidade, com a hierarquia, para dar lugar a uma lógica heterárquica, rizomática, hipertextual. Logo, desloca-se o eixo das razões quantitativas (número de pessoas interagindo) para as qualitativas (variedade, riqueza e natureza das interações) (MACHADO, 1997, p. 147).
Já Carnevale (2007), faz um recorte com Alves no livro "Tecnologia
educacional e Aprendizagem", onde a simulação presente nas imagens interativas,
na Realidade Virtual, nos jogos eletrônicos e nas diferentes telas nas quais estamos
imersos, ampliam a imaginação e o pensamento. Ratificando esta ideia cita-se Lévy
com o conceito do virtual como um "modo de ser fecundo e poderoso, que põe em
83
jogo processos de criação, abre futuros, perfura poços de sentido sob a planitude da
presença física imediata” (LÉVY, 1996, p. 12).
ALves descreve (apud LÉVY, 1996, P.12) as experiências mediadas por
tecnologias que utilizam a realidade virtual, abrem novas janelas nos processos de
criação, transformando os modos de ser. Nessa mesma perspectiva, encontramos a
elaboração de Kerchove que compreende a realidade virtual como
Uma realidade que se pode tocar, sentir, ouvir e ver através dos sentidos reais - não só com ouvidos ou olhos imaginários. Agora podemos juntar o pensamento à "mão da mente". Penetrando na tela com a luva virtual, a mão real transforma-se numa metáfora técnica, tornando tangíveis as coisas que anteriormente eram apenas visíveis. À partir de agora podemos querer tocar os conteúdos do pensamento. Antes da invenção da RV, ninguém imaginaria o conceito de " uma mão mental". O conceito em si nem sequer era imaginável. Não parecia haver necessidade de sentir os objetos que não preenchiam a mente. Já a inclusão do tato entre as restantes extensões tecnosensoriais e psicotécnicas podem mudar a forma conosco, ou os nossos filhos, pensamos que pensamos (KERCKHOVE, 1997, p. 80).
Canavilhas (2007) vê o aumento da produção e redução dos preços dos
materiais tecnológicos, em função da rápida revolução digital que surpreendeu os
meios de comunicação. Os equipamentos se tornaram imprescindíveis ao
funcionamento das publicações, impondo-se nas redações e produção de notícias.
Sem dúvida, novos problemas foram diagnosticados, como por exemplo, a
qualificação dos recursos humanos. Profissionais passaram por nova formação e a
contratação de jovens licenciados na área de Comunicação foram as soluções
encontradas de imediato, para suprir a demanda do mercado que necessitava de
profissionais com conhecimentos na área digital. A escola também foi surpreendida
pela forma rápida como a tecnologia digital se impôs. Tanto isso é realidade, que a
introdução de disciplinas que ensinavam novas tecnologias foi lenta e muito aquém
da digitalização de todos os meios de comunicação. Houve defasagem entre as
necessidades do mercado e a oferta de profissionais capacitados, formados por
instituições de ensino superior, que se tornou muito distante do mercado de trabalho.
As universidades se aprofundaram nas discussões teóricas, procuravam
ensinar um discurso jornalístico rico e variado, mas o mercado exigiu profissionais
práticos, com as novas formas de informação e impôs regras que fizessem a
produção mais rápida das notícias. Tornou-se clara a distinção entre os jornalistas
formados nas redações e os jornalistas recém licenciados, sendo que inicialmente,
houve grande disparidade entre os dois grupos. De um lado estavam os recém
84
formados no campo de tecnologias digitais, enquanto de outro estavam os antigos
profissionais que atacavam os primeiros pela dificuldade que enfrentavam ao redigir
notícias. Esta situação durou até aproximadamente a década de 90 do século
passado, quando aconteceu grande formação de jornalistas nas universidades e
estes puderam suprir o mercado de trabalho.
Pelas estatísticas de Portugal, levando-se em conta que os cursos de
jornalismo abrangem várias áreas como publicidade, audiovisual, relações públicas,
além do próprio jornalismo, formam-se aproximadamente 600 profissionais por ano,
um número excessivo para o mercado português. As exigências legais para o
ingresso na profissão são mínimos e baixos, deixando ao Ensino Superior de
Jornalismo apenas uma opção, qual seja, a de provar que sua formação tem mais
valor para as empresas, pois os conhecimentos e competências adquiridos pela
formação superior são maiores e melhores. Esta é uma oportunidade sem igual para
os cursos superiores se reaproximarem do mercado, já que estão acontecendo
mudanças muito rápidas, causando problemas que necessitam de soluções
imediatas, principalmente na área tecnológica.
Conforme nos informa Canavilhas (2007), foi no final da década de 80 do
século passado que a comunicação passou a digitalizar suas redações, afetando
assim, todas as fases de produção das notícias. É inegável que a digitalização
trouxe benefícios, mas provocou também alterações que obrigaram as empresas de
comunicação a lutarem pelos seus espaços, com as novas ferramentas disponíveis
no mercado, que atrairiam novos públicos.
Houve uma convergência de meios de comunicação, de linguagem, de
funções, que obrigou os profissionais a trabalharem diversas áreas, orientados para
multiplataformas tecnológicas. Entre as muitas indagações surgidas sobre as novas
ferramentas, surgem perguntas como estas: Para que serve a tecnologia? Porque
utilizá-la? Em quais circunstâncias sua utilização é a melhor opção? Entre as muitas
discussões sobre o assunto em pauta, chegou-se a uma conclusão: O ensino
superior precisa “proceder a dois tipos de mudanças: integrar o digital nas disciplinas
tradicionais e incluir novas disciplinas relacionadas com as funções que entretanto,
passaram para a órbita do jornalista” (Canavilhas, 2007, p.52).
Com a mudança dos antigos arquivos das empresas para a digitalização,
tornou-se mais fácil e confortável a procura e encontro de informações que, por sua
vez, possibilitaram o ganho de tempo, embora tenham trazido consigo dois
85
problemas: a dificuldade em otimizar a pesquisa em meio a uma quantia incontável
de informações e a dificuldade em assegurar a fidelidade de todas essas
informações. Foi então criada, para suprir essa necessidade uma nova disciplina,
qual seja, Técnicas de Investigação e pesquisa na web.
O processo de produção de notícias também necessitou de alterações. A
fotografia digital e os programas de paginação causaram verdadeira revolução,
tendo como consequência imediata a melhoria da qualidade e a aceleração desse
processo. As possibilidades de envio de material, rapidamente, através da internet,
inclusive fotografias digitais, permitiu aos jornais, por exemplo, verificar a qualidade
do trabalho e controlar a chegada de material suficiente ou não para determinada
matéria jornalística. Introduziu-se também o ensino da ética, já que editar é uma
forma de manipular a informação.
Em relação às novas mídias e espaços colaborativos digitais para o ensino, é
importante destacar que, quando se discute a convergência de espaços no território
digital, as funções integradas de comunicação e o nascimento de comunidades
virtuais, percebe-se que as comunidades virtuais de aprendizagem, apresentam as
mesmas características gerais das comunidades virtuais, porém com um adendo
de diferença de conteúdo e necessidades particulares da discussão.
De certa forma, o paradigma educacional visa o professor, a instituição a
que pertence e a orientação de atividades e conteúdos a serem
geridos dentro destas comunidades virtuais. Observa-se a convergência de
atividades presenciais com discussões virtuais e no processo inverso,
atividades virtuais para discussões presenciais. A convergência
favorece a concepção do novo jornalismo na expressão de Web 2.0 focada
para os usuários, conforme descrita no artigo La Web 2.0, Nuevas
Tecnologias Y su Uso Em Educación:
La Web 2.0 es la representación de la evolución de lãs aplicaciones tradicionales hacia aplicaciones web enfocadas al usuario final. La Web 2.0 es una actitud y no precisamente una tecnología. La Web 2.0 es latransición que se ha dado de aplicacionestradicionaleshacia aplicaciones que funcionan a través del web enfocadas al usuario final. Se trata de aplicaciones que generencola¬boración y de servicios que reemplacenlasaplicaciones de escritorio. Es una etapa que ha definido nuevosproyectosen Internet y está preocupándose por brindar mejores soluciones para elusuarioNuevasTecnologías y su Uso enEducación79 final. Muchosaseguran que hemos reinventado lo que era el Internet, otroshablan de burbujas e inversiones, pero la realidad es que laevolución natural delmedio realmente ha propuesto
86
cosas más interesantes como loanalizamos diariamente enlas notas de Actualida (CORONADO, SAINZ, NAVAZO, 2009, p.11).
Devemos buscar o saber do jornalismo que parte da utilização de novos
meios, nesta forma de entender a evolução do sistema para aplicações e
desenvolvimento. Bauman (2006), cita a liquidez da informação como algo
frágil, principalmente como crítica dos relacionamentos modernos vide
celulares, aplicativos e o próprio relacionamento entre as pessoas da
visão "olho no olho". Se, por um lado, observamos a velocidade da informação,
devemos lembrar que ela não deve ser afetada pela qualidade e má apuração. Ao
contrário do rompimento líquido da informação, é necessário atentar às
possibilidades e desenvolvimento futuro de um novo ciclo de usuários. Esses novos
usuários, ao explorarem o melhor resultado da ferramenta, no desenvolvimento de
suas matérias jornalísticas, podem verificar arestas e aumentar a quantidade de
fontes, sem o impecilho presencial, falta de horários por ambas as partes para
entrevistas e até a velocidade na busca da informação em meios simultâneos.
Entretanto, se há um novo paradigma sendo apresentado ao jornalismo, com certeza não é puramente técnico. Reflete a própria crise dos valores modernos, o enfraquecimento dos modelos teológicos, o desaparecimento dos grandes discursos políticos e partidários, uma nova postura do consumidor-cidadão, a efetiva imposição do capitalismo, as aberturas democráticas em todo o mundo e a ruptura dos processos tradicionais de mediação que existiam desde a invenção da imprensa (MARCONDES FILHO, 2009).
O jornalismo reflete o momento da nossa sociedade, a parte econômica e
social. No aparecimento destas novas discussões sobre convergências e
práticas, pode-se entender a convergência para o segmento, pois,
[...] o que caracteriza a convergência jornalística é a integração entre meios distintos; a produção de conteúdos dentro do ciclo contínuo 24/7; a reorganização das redações; jornalistas que são platform-agnostic, isto é, capazes de tratar a informação – a notícia – de maneira correta, seja para distribuir no impresso, na web, nas plataformas móveis etc.; a introdução de novas funções, além de habilidades multitarefas para os jornalistas; a comunidade/audiência ativa atuando segundo o modelo Pro-Am (profissionais em parceria com amadores); o emprego efetivo da interatividade, do hipertexto e da hipermídia para a criação de narrativas jornalísticas originais (BARBOSA, 2009, p.38)
19.
19
Disponível em http://www.bocc.ubi.pt/pag/barbosasusanaportais-mestrado.pdf.
87
Teremos a reconfiguração do jornalismo, ou melhor, o jornalismo já é a
representatividade das mudanças que ocorrem em nosso dia a dia. Muito
se fala sobre a luta da imprensa quanto à sua liberdade, e este processo de
convergência não seria parte da luta sobre o acesso a
informação para todos? Questionamos a censura, depois discutimos o
modelo (impresso, som, som e imagem), e agora discutimos a fluidez e
a convergência do acesso à informação. A estrutura de todos passa
pela parte da escrita e o seu desenvolvimento ocasionou o envolvimento
de outras mídias.
No próximo capítulo, de posse dessas informações, relatamos os dados
referentes à pesquisa, fonte de coleta de dados e forma de análise, para uma
compreensão geral de nosso trabalho. Discorremos sobre a forma escolhida para
esta pesquisa, ou seja, a pesquisa descritiva qualitativa, que entendemos ser a
melhor forma para avaliar as respostas que buscamos.
Introdução ao Capítulo 2 A pesquisa de roteiro semi estruturado e forma qualitativa é exemplificada na
amostragem dos participantes, todos doutores no ramo da comunicação.
Cumprindo as determinações de uma pesquisa cientifica e referenciais
teóricos contribuindo para uma visão mais ampla.
2. A pesquisa
Conforme Gil (2002), pode-se definir pesquisa como sendo o procedimento
racional e sistemático cujo objetivo é proporcionar respostas a problemas. Por sua
vez, um problema envolve variáveis que podem ser testáveis e suscetíveis de
observação ou manipulação.
O mesmo autor disponibiliza informações sobre como realizar uma pesquisa,
quando ela é necessária e como devemos fazê-la, ou seja, fazemos uma pesquisa
quando não se tem resposta ou informação suficiente para responder a um
determinado problema. Outra possibilidade de uma pesquisa ser realizada é quando
a informação sobre o assunto está desorganizada e não se pode relacioná-la ao
problema. Em seu desenvolvimento, a pesquisa utiliza-se dos conhecimentos já
88
disponíveis e de métodos e técnicas científicos. A pesquisa desenvolve-se através
de um processo que envolve muitas fases: desde a definição e formulação do
problema até o encontro de resultados satisfatórios ou não.
Com base na pesquisa bibliográfica e nas entrevistas realizadas, relatamos
adiante como nosso trabalho foi efetuado e quais os teóricos consultados para
direcionamento da pesquisa.
2.1. Tipo de Pesquisa (estudo descritivo-analítico de natureza qualitativa)
A pesquisa científica exige norteamentos determinados para que sua
realização seja considerada científica. Há necessidade do cumprimento de alguns
itens e procedimentos que caracterizam os estudos científicos. Depois de definir-se
o tema, é momento de escolher qual abordagem será utilizada: quantitativa,
qualitativa ou quantiqualitativa. O método, as técnicas e os instrumentos de coleta
de informações são definidos para que o caminho e as ferramentas se adéquem no
desenvolvimento da pesquisa.
Conforme Duarte (2002, p.140), “a definição do objeto de pesquisa assim
como a opção metodológica constituem um processo tão importante para o
pesquisador quanto o texto que se elabora no final”. Para a autora, só podemos
fazer determinadas análises e chegar às conclusões corretas, em função dos
instrumentos que foram utilizados ao coletar as informações. A descrição dos
procedimentos adotados facilita a outros pesquisadores confirmarem as afirmações
feitas no estudo inicial.
Conforme Rudio (1986, p.114), “chama-se de instrumento de pesquisa o que
é utilizado para a coleta de dados”, isto é, define-se o que será utilizado para
desenvolvimento do estudo para que as informações obtidas sejam pertinentes ao
trabalho que está sendo realizado.
Conforme Barros e Lehfeld, (2007), quando realizamos uma pesquisa
qualitativa descritiva, estudamos e analisamos o registro e interpretação do
problema, sem a interferência de qualquer pesquisador. Sua finalidade é observar,
analisar, registrar, sem interferência no conteúdo. A função do pesquisador é
descobrir como o fato investigado acontece ou como funciona um método ou
89
processo. Quando a pesquisa é descritiva, pode ser bibliográfica, de levantamentos,
entrevistas ou documental.
Conforme Goldenberg, (1997, p. 34), a pesquisa qualitativa não apresenta
dados numéricos, mas seu objetivo é compreender um grupo social, uma
organização, entre outros. A pesquisa qualitativa se opõe a um modelo único de
pesquisa para todas as ciências, busca explicar o porquê dos fatos e mostra o
caminho a ser seguido, não necessariamente envolvendo quantificações e prova de
fatos, já que os dados e informações não podem ser medidos. O objetivo da
pesquisa qualitativa é produzir novas informações sobre o assunto, sendo que ela
possui características próprias, como compreender, explicar, precisar relações,
observar diferenças entre o mundo social e o natural, buscar resultados confiáveis e
verdadeiros e oposição ao modelo único de pesquisa.
O tipo de pesquisa realizado foi o estudo descritivo-analítico de natureza
qualitativa. Entendemos que na abordagem do assunto escolhido essa é a melhor
forma de pesquisa, pois contribui para uma visão mais ampla e sua estrutura é mais
simples, o que a torna de fácil entendimento.
Conforme Teixeira (1989), quando comparamos os tipos de Pesquisa
Quantitativa com a Pesquisa Qualitativa, temos o seguinte resultado quanto aos
aspectos e resultados:
Figura 2 – Quadro comparativo de Tipos de Pesquisa
90
Conforme podemos observar nos quadros comparativos, as pesquisas
qualitativas e quantitativas possuem, cada uma, um aspecto a ser destacado,
através dos quais escolhemos a pesquisa qualitativa.
Na atualidade, podemos perceber de várias formas e através da literatura,
que ainda há um grande espaço entre as escolas e o uso de novas tecnologias.
Assim é que a pesquisa qualitativa que empreendemos a respeito das ferramentas
tecnológicas e seu uso no ensinar e aprender, ressalta o fato de que o uso de novas
tecnologias não garante a qualidade pedagógica, mas o conhecimento dos
professores quanto a essa nova ferramenta, facilitará muito o processo de ensinar,
dentro e fora da escola, desde que os profissionais da educação a adotem, não
simplesmente em uma disciplina, mas naquelas que podem ser privilegiadas pela
ferramenta da tecnologia (MERCADO, 1999).
Os autores Santos e Tarouco (2007), afirmam que as novas tecnologias
mudaram o mundo da comunicação. No entanto, na escola, seu uso continua
91
restrito, em função do pouco conhecimento dos educadores no contato com essa
nova ferramenta de trabalho.
“Quais as contribuições das TDIC para a docência do ensino superior, sob a
ótica de professores da área de Comunicação?
Já Mercado (1999) afirma que não é suficiente colocar computadores e
laboratórios de informática nas escolas, antes disso é necessário preparar o
professor para que ele aproveite ao máximo a tecnologia a favor do ensino, mesmo
nos cursos superiores, por serem elas excelentes ferramentas de trabalho.
Assim sendo, a questão que pretendemos responder como produto final deste
trabalho é:
Essa questão mais ampla é ancorada em duas questões norteadoras que
surgem da preocupação em se conhecer como essas novas tecnologias podem
favorecer processos de ensinar e de aprender no ensino superior:
“O uso de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) auxilia o
docente no ensinar e aprender, já que é uma ferramenta?” “As TDIC, de fato,
contribuem para a formação do saber do professor e no relacionamento entre
professor/aluno?”
Assim é que direcionamos a pesquisa com foco nas TDIC e os professores
como participantes, objetivando compreender até que ponto e como o docente que
se utiliza das TDIC é auxiliado e beneficiado em seus processos de ensinar e de
aprender, e se seu aluno se beneficia tanto quanto ele, já que o ensinar/aprender é
uma via de mão dupla, pois o professor também aprende com o aluno.
2.2. Objetivos/intenção da pesquisa – gerais e específicos
Derivado da questão central, temos como objetivo geral de pesquisa
descrever e analisar quais contribuições as TDIC oferecem para as práticas
pedagógicas no ensino superior sob a ótica dos professores que as utilizam.
Os objetivos gerais são:
• Descrever como os professores aprenderam a dar aulas utilizando TDIC;
• Identificar o perfil docente que utiliza-se de aparatos tecnológicos;
• Entender a necessidade do uso da TDIC por parte docente;
92
• Entender o olhar docente do Ensino Superior sobre a TDIC;
Objetivos Específicos:
Derivados da questão e do objetivo geral, destacamos cinco objetivos
específicos:
1. Identificar e descrever as dificuldades e formas de enfrentamento no uso de
TDIC;
2. Identificar e descrever como professores aprenderam a utilizar as TDIC;
3. Identificar e descrever como os professores dizem utilizar as TDIC em suas
práticas pedagógicas;
4. Identificar e analisar concepções dos professores relacionadas à
convergência;
5. Identificar e analisar potencialidades do uso de TDIC no Ensino Superior.
2.3. Caracterização dos Participantes
Os profissionais que colaboraram com nossa pesquisa são profissionais,
cujas caracterizações se encontram abaixo:
Quadro 1 - Caracterização
Perguntas: E1 E2 E3 E4
Formação básica
Jornalismo Economia Jornalismo Engenharia Civil
Pós Graduação
Gestão de Negócios, de pessoas, de EAD, intranet.
Pós Graduação Docente
Mestrado e Doutorado em Letras/Linguagens
Mestrado Doutorado
Mestrado em Educação, Arte e História da cultura - Doutorado em Ciência da Comunicação –
Mestrado-Eng. da Comunicação e Doutorado em Ciências da Comunicação, além de MBA
93
Universidade Minho-Portugal
Anos de experiência docente
15 anos 23 anos 5 anos 15 anos
Disciplinas ministradas / área de atuação
Áudio visual, oficinas, atv. Complementares em áudio visual e música
Disciplinas relacionadas a economia, administração e comunicação.
Disciplinas ligadas à área de Jornalismo
Eng. Civil/mecânica, nuclear, computacional, gestão da tecnologia, Informática e comunicação
Trabalha em que área / local
Já trabalhou em muitos veículos de comunicação. Atualmente exerce a docência na IPESESP
Atualmente, é responsável pelo EAD da IPESESP
Atualmente é Gerente de TI na IPESESP. Já trabalhou na área docente.
Docência na IPESESP
Trabalha em outro vínculo
Tv universitária Não USPM Não
Quadro 2 - Caracterização da trajetória formativa dos Participantes
Entrevistados
E1
Minha graduação deu-se na área de Jornalismo. Fiz mestrado na IPESESP na área de letras e atualmente sou doutorando na área no Programa de Pós-Graduação em Letras no IPESESP. Atualmente trabalho na IPESESP. Sou docente no Curso de Jornalismo nas disciplinas de áudio visual, oficinas, atividades complementares relacionadas a áudio visual e música.
E2
Em sua entrevista, a Profa. Dra. E2 informou a respeito de sua trajetória, pois está há vinte e três anos na área, e atualmente, é responsável pelo EAD, que está se iniciando na IPESESP. Ela já trabalhou como Decano da Universidade e foi Diretora do Centro de Comunicação e Letras (Jornalismo, Publicidade e Propaganda e Letras). Profissional dedicada e competente, deu sua parcela de contribuição para o nosso trabalho, conforme relatamos no capítulo próprio. A Dra. E2 utilizou alguns recursos das TDIC, sem a terminologia contemporânea, pois já chegou há dar 44 horas/aula e precisava desses recursos e todo material novo do mercado, para atualizar-se e obter melhor resultado. Suas disciplinas eram teóricas, e em algumas delas, a Profa. tangenciava a prática e a teoria.
E3 Doutor em Educação, Arte e História da Cultura (IPESESP), com tese relacionada ao uso de dispositivos móveis em sala de aula; participa do
94
grupo de estudos de Educação, Tecnologia e Hipermídia – Edutechi (IPESESP); mestre em Ciências da Comunicação pela Universidade do Minho (Braga/Portugal) pesquisando o webjornalismo e as infografias jornalísticas digitais animadas no âmbito do grupo de estudos Jornalismo em Mudança (título de mestre e dissertação reconhecidos pela Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo (ECA/USP); jornalista graduado pela IPESESP, em 2004. Foi membro do grupo de estudos Atopos – ligado à ECA/USP – que estuda a sociedade no contexto digital. Em redação, foi repórter, revisor e produtor de conteúdos para uma empresa de telefonia móvel, em agência internacional de notícias (Agência ANSA) e redator de jornalismo colaborativo no Portal Terra. É professor de jornalismo nas Universidades IPESESP e ESPM-SP.
E4
O Prof. Dr. E4 deu sua contribuição para o nosso trabalho, respondendo com precisão às perguntas sobre o assunto. O Prof. José Augusto tem um currículo eclético, pois além da graduação em Engenharia Civil e diversas Pós Graduações, também fez Mestrado e Doutorado e hoje possui qualificação para lecionar em várias disciplinas. Tem PhD em Engenharia de Sistemas e Computação pela COPPE – UFRJ (1993-1997), com ênfase em matemática computacional e computação gráfica. Em função de sua excelente formação, foi o fundador de diversas práticas e canais de comunicação, além de ser responsável por parcerias e projetos na IPESESP. Na área docente trabalhou de 1987 a 2001 como palestrante, professor da graduação (ECA/USP) e de pós-graduação (MBAs da FGV). Atualmente é Gerente de T.I. da IPESESP.
Observamos que os quatro entrevistados possuem qualificação necessária para as
funções que exercem. Todos já utilizaram ou usam as novas ferramentas tecnológicas,
sendo que três possuem formação na área ou em áreas relacionadas às TDIC. Todos
trabalham na IPESESP, sendo que o E3 também é docente em outra universidade. Os
quatro entrevistados são doutores. Todos já passaram pela sala de aula e dois continuam a
exercer a docência.
Quadro 3 - Experiência docente
Entrevistados
E1 Após trabalhar em vários veículos de comunicação, tornei-me docente do curso de jornalismo. Estou há 15 anos na IPESESP.
E2
Estive em sala de aula por vários anos. Na época, a gente se utilizava de recursos. Havia vídeos, cases que empresas já formatavam para a gente e eu trazia para apresentar aos alunos, para tecer comentários e fazer analogias, porque nem sempre, na época, tínhamos vídeos nacionais. Trabalho na IPESESP há 23 anos.
E3 O Professor E3 deixou claro na entrevista sua experiência docente, quando descreve teóricos, métodos, entre outros aspectos. Exerceu a
95
docência por 5 anos.
E4
O Prof. PhD E4 tem um currículo eclético, pois Tem PhD em Engenharia de Sistemas e Computação pela COPPE – UFRJ (1993-1997), com ênfase em matemática computacional e computação gráfica, além da graduação em Engenharia Civil e diversas Pós Graduações, também fez Mestrado e Doutorado e hoje possui qualificação para lecionar várias disciplinas. Trabalha na área há 15 anos.
1º. Participante
O Prof. Doutor E1 é docente do curso de Jornalismo da IPESESP, e tem
trabalhado em várias disciplinas que envolvem as novas tecnologias. É um
profissional capacitado na área de áudio visual e áudio visual e música, entre outras.
Ele é coordenador do projeto Tv (Canal) Universitário, razão pela qual está em
contato tanto com a docência, quanto com essa mídia audiovisual. Nos informou que
hoje, o IPESESP trabalha em diversas plataformas na radiodifusão de Tv a cabo,
radiodifusão de Tv Digital, internet, nos portáteis, nos aplicativos, entre outros.
Entres as Tvs Universitárias o IPESESP foi, por muitos anos, líder dentre todas as
Tvs, tanto em qualidade como em quantidade de produção. Ganhou diversos
prêmios, entre eles o do festival de Gramado (Cinevídeo), e foi parceiro do Canal
Futura. Sempre a Tv conseguiu seu destaque, graças a uma forma de trabalhar
internamente, com apoio do IPESESP, que gerava toda a infraestrutura e
equipamentos, já que, para uma produção de qualidade são necessários vários
investimentos e rapidez na alimentação do parque tecnológico, adquirindo
equipamentos de última geração, investindo no pessoal, treinamento e suporte aos
professores. Esse era e é o diferencial da Tv IPESESP. Em sua opinião, os
professores do Curso de Jornalismo têm mais familiaridade que professores de
outras instituições, principalmente pelo trabalho que é desenvolvido em equipe, é
participativo.
Para o Prof. E1, a Tv universitária não é um fim em si mesma, mas é um
motor que movimenta toda a universidade e em sua opinião é esse o modelo que dá
certo.
A entrevista com o Prof. E1 foi extensa, rica em conteúdo e encontra-se
disponível no Anexo 3.
96
2ª. Participante: Profa. Dra. E2
Em sua entrevista, a Profa. Dra. E2 nos informou a respeito de sua trajetória,
pois está há vinte e três anos na área, e atualmente, é responsável pelo EAD, que
está se iniciando na IPESESP. Ela já trabalhou como Decano da Universidade e foi
Diretora do Centro de Comunicação e Letras (Jornalismo, Publicidade e Propaganda
e Letras). Profissional dedicada e competente, deu sua parcela de contribuição para
o nosso trabalho, conforme relatamos no capítulo próprio.
Ela utilizou alguns recursos das TDIC, sem a terminologia contemporânea, já
chegou a dar 44 horas/aula e precisava desses recursos e todo material novo do
mercado, para atualizar-se e obter melhor resultado. Suas disciplinas eram teóricas,
e em algumas delas, a Profa. tangenciava a prática e a teoria. Para isso ela trouxe
exemplos de mercado, para que houvesse a participação dos alunos para resolver
cases em salas de aula, com a contribuição de todos. Essa metodologia ativa hoje, a
aula reversa, era também utilizada assim como utiliza até hoje. Sua visão é a de que
o docente tem que construir, construir o conhecimento do aluno de maneira que ele
possa resolver problemas. Qualquer que seja ele, na área do conhecimento,
provocando uma ampliação dessa área, fazendo com que ele observe o todo,
porque um pedacinho dele é um, mas com interferências de outras áreas. Então, diz
ela, você tem, por exemplo, a publicidade que está muito ligada à situação de
mercado e precisa atender o problema que hoje estamos passando
economicamente.
3º. Participante – Prof. Dr. E3
Outro professor que colaborou com nossa pesquisa foi o Prof. Dr. Paulo
Ranieri, também professor da IPESESP.
O Prof. E3 nos informou em sua entrevista, que sua maior crítica à educação
atual, é o fato de escolas e professores utilizarem a tecnologia sem a preocupação
pedagógica. Ele ressalta que poucas escolas têm essa preocupação (IPESESP,
IPESESP2, IPESESP3 - todas privadas). Além disso, há o fato de alguns
professores não desejarem a atualização. As tecnologias se desenvolvem muito
rápido com relação à mudança de geração dos professores. A chave para isso é
tentar se atualizar sempre.
97
O Prof. E3 nos informou que a USP sai na vanguarda com respeito ao uso de
tecnologias. Assim ele se expressa: Referencial teórico USP.
4º. Participante – Prof. Dr. E4
O Prof. Dr. E4 deu sua contribuição para o nosso trabalho, respondendo com
precisão às perguntas sobre o assunto. O Dr. E4 tem um currículo eclético, pois
além da graduação em Engenharia Civil e diversas Pós Graduações, também fez
Mestrado e Doutorado e hoje possui qualificação para lecionar em várias disciplinas.
Tem PhD em Engenharia de Sistemas e Computação pela COPPE – UFRJ (1993-
1997), com ênfase em matemática computacional e computação gráfica.
Em função de sua excelente formação, foi o fundador de diversas práticas e
canais de comunicação, além de ser responsável por parcerias e projetos na
IPESESP. Na área docente trabalhou de 1987 a 2001 como palestrante, professor
da graduação (ECA/USP) e de pós-graduação (MBAs da FGV). Atualmente trabalha
na área de comunicação da IPESESP.
2.4. Fonte de coleta de dados/metodologia – entrevista com roteiro semiestruturado
Barbosa, em seu artigo Instrumentos de Coleta de Dados em Pesquisas
Educacionais20, nos informa que muitas pesquisas qualitativas usam a entrevista
como método, pois este é mais flexível e pode fornecer informações em quantidade
maior. Diz o autor que, para usar esse método o pesquisador deve ter habilidade
para entrevistar e seguir um roteiro semi-estruturado. Embora o método de
entrevista ocupe um tempo maior do pesquisador, fornece maior quantidade de
informações que não seria possível conseguir de outra forma, como por exemplo,
em um questionário. Para que a entrevista seja feita com qualidade, é desejável que
o entrevistador tenha conhecimento do assunto objeto da entrevista, capacidade de
síntese e decisão, boa comunicação e colocação imparcial perante o entrevistado.
O autor revela que o método de entrevistas, usado neste trabalho, tem pontos
fortes e fracos, destacando-se:
20(disponível em www.inf.ufsc.br/.../Instrumento_Coleta_Dados_Pesquisas_Educacionais...
acessado em 13/11/2015)
98
“Pontos fortes: flexibilidade na aplicação, facilidade de adaptação de protocolo, viabilização da comprovação e esclarecimento de respostas, taxa de resposta elevada e pode ser aplicada, mesmo a pessoas não aptas à leitura. Os pontos fracos são: custo elevado, tempo maior na aplicação, sujeição à polarização do entrevistador, não garante o anonimato, é sensível aos efeitos no entrevistado, requer treinamento especializado e pode, dependendo do entrevistador, direcionar a resposta”.
Para Teixeira21, a pesquisa é uma atividade básica da ciência na sua
indagação e vincula pensamento e ação. O autor cita Minayo (1994, p. 17) que
considera que “nada pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em
primeiro lugar, um problema da vida prática”. Da mesma forma, a pesquisa tem
regras e linguagens próprias e segue um ritmo próprio e particular. Este ritmo é
chamado de ciclo de pesquisa, e representa um processo de trabalho que começa
com um problema ou pergunta e termina com um produto provisório, mas capaz de
originar novas perguntas. Para Minayo há três momentos na pesquisa: fase
exploratória, trabalho de campo e tratamento do material. No primeiro momento o
pesquisador procura conhecer aspectos referentes ao objeto, aos pressupostos, às
teorias ligadas ao assunto, à metodologia apropriada e às questões operacionais. Só
então, o pesquisador recorre ao trabalho de campo, onde coleta informações através
das diversas técnicas, no caso, as entrevistas. Finalmente, o material coletado será
tratado, podendo ser subdividido em ordenação, classificação e análise.
Merriam (1998), apud Teixeira18 defende que o pesquisador deve definir-se
por um determinado design quando realiza a pesquisa qualitativa, que pressupõe
uma visão de mundo diferenciada e necessita de uma definição do investigador de
como seu trabalho será realizado, através de sua amostra, coleta e análise, para
que sua pesquisa contemple validade, confiança e ética.
Esse trabalho é realizado através da teorização e produz o confronto entre a
abordagem existente e aquela nova, indicada pela investigação, que deverá
contribuir e enriquecer o conhecimento do assunto.
Quanto à nossa pesquisa, as informações foram colhidas diretamente de
profissionais que trabalham na área de docência universitária, com atenção especial
para o Curso de Jornalismo.
18.disponível em www.crebronosso.bio.br
21.disponível em www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/195/3/01d10a03.pdf,
acessado em 12/11/2015)
99
Nos estudos qualitativos, o objetivo é capturar significados ouvindo,
observando e interpretando o sujeito avaliado, saindo o investigador da posição de
quem fala de um objeto, para o papel de quem fala com um sujeito. Esse método
defende a compreensão no diálogo, e a compreensão é entendida como atividade
participativa, dando à linguagem o relevo que de fato tem.
As informações recolhidas serão usadas para medir os resultados do trabalho
com TDIC, destacando seus aspectos positivos.
2.5. Forma de análise dos dados
O roteiro das entrevistas realizadas foi colocado anexo, para servir de base à
nossa análise.
Conforme Nono e Mizukami (2002), é grande a importância que os primeiros
anos na docência têm nos processos de formação (Abarca, 1999; Tardif e Raymond,
2000; Tardif, 2002). Esses primeiros anos são decisivos para que o novo professor
estabeleça rotinas e certezas que poderão acompanhá-lo por toda a sua carreira,
sendo este, um período de grande aprendizagem.
Huberman (1993), enfatiza que há momentos marcantes na carreira do
professor, principalmente pelo “choque de realidade” que enfrenta, tendo em vista a
complexidade e imprevisibilidade que acontecem em sala de aula, além das
diferenças entre os ideais educativos e a realidade em classe.
Os novos professores enfrentam a fragmentação do trabalho com a
dificuldade em ensinar e ao mesmo tempo gerir a sala de aula, além de falta de
material didático. Huberman (1993), aponta que sobrevivência e descoberta
caminham lado a lado no período de entrada na carreira.
O autor focaliza os propósitos do ensinar por professores baseados em suas
próprias experiências em sala de aula, sendo que estas são utilizadas de múltiplas
formas para a aprendizagem dos professores.
A esse respeito, temos em nossa instituição de ensino, profissionais
capacitados, que trabalham essas informações e exercem a docência com
propriedade, como o Prof. Dr. E1, com quem mantemos contato e nos auxiliou nas
informações precisas sobre seu trabalho e o trabalho de jornalistas, assim como da
docência do Curso de Jornalismo. Além do Prof. E1, nossa pesquisa contou com a
colaboração da Profa. Dra. E2, Prof. Dr. E3 e Prof. PhD E4.
100
Na década de 1980 do século passado, apareceram novas perspectivas
sobre métodos para se fazer pesquisa. Assim é que surgiu a pesquisa qualitativa,
que deixou de ser vista como aquela que não tem rigor científico. Por esta razão, a
pesquisa qualitativa é cada vez mais utilizada com o objetivo de “ampliar a
legitimidade dos temas pesquisados com conhecimentos de diferentes disciplinas e
traduzindo-os em formas criativas e inovadoras” (CHIZZOTTI, 2003, p. 230).
Conforme Creswell (2007, p. 184)
(...) os procedimentos qualitativos apresentam um grande contraste com os métodos de pesquisa quantitativa. A investigação qualitativa emprega diferentes alegações de conhecimento, estratégias de investigação e métodos de coleta e análise de dados. Embora os processos sejam similares, os procedimentos qualitativos se baseiam em dados de texto e imagem, têm passos únicos na análise de dados e usam estratégias diversas de investigação.
Quanto à análise e interpretação do material recolhido, entendemos que
esses dois aspectos aparecem estreitamente ligados, embora sejam
conceitualmente distintos.
Gil (1998, p. 168) relata a respeito da análise o seguinte:
A análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de tal forma que possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto para investigação. Já a interpretação tem como objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas, o que é feito mediante sua ligação a outros conhecimento anteriormente obtidos.
Na verdade, diz Gil, a análise das informações colhidas é um processo
complexo, que envolve retrocessos entre as informações pouco concretas e os
conceitos abstratos que temos, entre o raciocínio indutivo e dedutivo, entre
descrição e interpretação. Esses significados entendidos pelo pesquisador, se
constituem o resultado do estudo.
O mesmo autor salienta que quando uma pesquisa é feita da forma
qualitativa, o melhor para chegar-se ao resultado das análises é fazê-la ao mesmo
tempo em que coleta as informações, ou seja, simultaneamente.
Para isso, Bogdan e Biklen (apud Merriam, 1998), dão sugestões úteis para
que o trabalho seja eficaz e alcance os objetivos desejados. São elas: 1) só tome
decisões que enfoquem o estudo; 2) só tome decisões que tenham relação ao
estudo que será gerenciado; 3) desenvolva perguntas analíticas; 4) planeje a coleta
101
de informações levando em conta o que já foi observado previamente; 5) escreva
“comentários de observador” enquanto recolhe informações; 6) escreva para você
mesmo a respeito da aprendizagem durante a pesquisa; 7) experimente ideias e
temas em tópicos; 8) explore literatura no tempo em que estiver recolhendo
informações; 9) jogue com metáforas, analogias e conceitos; 10) utilize dispositivos
visuais.
Os processos de análise e interpretação são variados, dependendo da
pesquisa. Nos levantamentos de dados, a tarefa é mais simples no sentido de
identificar e ordenar os passos a serem seguidos, enquanto que nos estudos de
caso não temos um sistema rígido para analisar e interpretar.
Assim, pretendemos analisar os dados após o levantamento dos pontos
positivos e negativos, observando as ações dos participantes, fazendo uso de
materiais variados como entrevistas, gravações e outras que se fizerem necessárias
para um desfecho satisfatório, que traga informações confiáveis e capazes de ajudar
os docentes a utilizarem ou não as novas tecnologias no ensino superior.
Desejamos compreender se seu uso como uma ferramenta importante, trás
resultados eficazes. Destacamos que a entrevista é um método muito utilizado em
trabalhos acadêmicos e pretendemos fazer uso desta forma para recolhimento e
análise dos dados.
As respostas foram gravadas, os dados foram transcritos por questão. Após a
transcrição foi feito um processo de varredura, objetivando identificar os principais
focos para apresentação e análise dos resultados. Os focos são:
3. Docência no Ensino Superior e o uso das TDIC
Não é difícil encontrarmos docentes que enfrentam dificuldades para o uso
das TDIC, ou mesmo aqueles que se negam a participar do processo de mudança
tecnológica que vem sendo efetuado na sociedade. São muitas e variadas as
resistências dos profissionais que só agora tem acesso às ferramentas tecnológicas,
enquanto seus alunos, normalmente, a utilizam desde muito cedo e de maneira
natural. Se por um lado temos profissionais resistentes à modernidade, observamos
aqueles que, com sabedoria, se utilizam da tecnologia para motivar os alunos e dar
102
maior qualidade à sua aula. Este é o caso dos participantes da nossa pesquisa, que
compartilharam seu conhecimento e sua trajetória dentro da universidade.
Os participantes de nossa pesquisa estão relacionados nos quadros abaixo,
que contém as respostas às entrevistas com roteiros semiestruturados. Também são
apresentados os focos de pesquisa. As respostas são analisadas para responder à
questão de pesquisa e relacioná-las aos objetivos propostos por nosso trabalho.
Quadro 5 – Questões e Focos
Foco 1 – Aprender a dar aulas utilizando TDIC
Perguntas: 3, 4, 5, 12, 13, 17, 21, 24
Foco 2 – Formação profissional e o uso Das TDIC
Perguntas: 2, 5, 15, 19, 21, 24
Foco 3 - Docência universitária,proposta pedagógica e uso das TDIC
Perguntas: 3, 5, 10, 12, 19, 21, 24
Foco 4 - O uso das TDIC como ferramenta / estratégia / recurso para a melhoria do ensino e da aprendizagem
Perguntas: 2, 5, 12, 13, 14, 17, 19, 21
Foco 5 - Quais tecnologias usa e porque escolheu
Perguntas: 6, 12, 13, 14, 21
Foco 6 - Fundamentação teórica para utilização das TDIC
Perguntas: 11
Foco 7 - Motivo para utilizar as TDIC em sala de aula
Perguntas: 8. 13. 14, 18, 21, 23.
Foco 8 - Incentivo da instituição para o uso das tecnologias
Perguntas: 9, 21, 22, 23
Foco 9 - O ensino no curso de jornalismo e as TDIC.
Perguntas: 7, 10, 12, 15, 16, 17, 19, 20, 21,
23
Os participantes da entrevista com roteiro semiestruturado, relatam no quadro
3, que possuem vários anos de docência, sendo que 100% deles passaram a
exercer a docência após período de trabalho em empresas. O segundo entrevistado,
nos informou não haver na sua época, material disponível como vídeos nacionais ou
outras tecnologias, mas mesmo assim, utilizava o pouco material existente no
mercado. Todos apontaram que o conhecimento das ferramentas tecnológicas têm
sido usados há alguns anos, apesar das dificuldades existentes, quando não havia
tanta disponibilidade de instrumentos de acesso. O total dos participantes tem não
103
apenas uma formação, mas várias, sendo que apenas um é doutorando, enquanto
os outros já possuem o título de Doutores. Percebemos que são pessoas muito bem
preparadas para o trabalho que realizam dentro da IPESESP.
Quadro 6 - Trajetória e opção por Pós-Graduação
Entrevistados:
E1
Em todas as manifestações acadêmicas poderia ser mais bem adequado a um tempo limitado, a um tempo de programa, por exemplo, em uma mídia como a televisão. - Observar essa tradução de um discurso acadêmico falado para um discurso acadêmico mostrado na televisão universitária foi o que talvez tenha me dado a capacidade de entender um pouco melhor como a educação pode se propagar a distância e não na sala de aula, uma vez que tudo que nós produzíamos era veiculado e ainda é veiculado à distância, por um canal da net TV a cabo.
E2
– Não tinha a intenção de trabalhar na área educacional. Minha formação é economia. Sou ciências econômicas, trabalhei no mercado, fui chefe do departamento pessoal. Depois, fui gerente administrativo financeiro na época do Collor. Trabalhei excessivamente na época do Collor, mas cansei, tive uns problemas de saúde em casa e sai do trabalho. Para quem trabalhava 14h por dia e do nada se vê sem fazer nada, é estranho. Nessa época estavam abertas as inscrições para o mestrado e fiz minha inscrição. Ajudei a ajudar um professor, o coordenador do curso, sem intenção nenhuma. Na dinâmica do mestrado você se expõe, conversa. Meu trabalho foi em função da empresa familiar, porque eu também tive origem em empresa familiar, em termos profissionais. Um professor na época disse “E2 vou ser chefe do departamento e vou deixar algumas aulas. Você tem a intenção de dar aula?” Como estava fazendo mestrado, estava gostando. Mesmo porque, quando você atinge graus profissionalmente em qualquer empresa, em níveis de chefia, você não deixa de ser um professor. Não é um professor da academia, mas é um professor. Ensinará pessoas, terá tolerância, dirá qual o caminho, é um “educador” para a atuação de trabalho. Comecei ali. Cheguei a dar 18 disciplinas “diferentes” – na área de economia, administração e comunicação. Não tem muita diferença, mas com temáticas diferentes – 900 alunos por semestre e 44 horas de sala de aula. Minha carreira foi uma situação bastante interessante porque passei por todas as coordenações da universidade exceto a de atividades complementares que é a última. Gosto de sala de aula, gosto da gestão administrativa e estou aqui no novo desafio do EAD.
E3
Doutor em Educação, Arte e História da Cultura (IPESESP), com tese relacionada ao uso de dispositivos móveis em sala de aula; participa do grupo de estudos de Educação, Tecnologia e Hipermídia – Edutechi (IPESESP); mestre em Ciências da Comunicação pela Universidade do Minho (Braga/Portugal) pesquisando o webjornalismo e as infografias jornalísticas digitais animadas no âmbito do grupo de estudos Jornalismo em Mudança (título de mestre e dissertação reconhecidos pela Escola de
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Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo (ECA/USP); jornalista graduado pela IPESESP, em 2004. Foi membro do grupo de estudos Atopos – ligado à ECA/USP – que estuda a sociedade no contexto digital. Em redação, foi repórter, revisor e produtor de conteúdos para uma empresa de telefonia móvel, em agência internacional de notícias (Agência ANSA) e redator de jornalismo colaborativo no Portal Terra. É professor de jornalismo nas Universidades IPESESP e ESPM-SP.
E4
- Desde pequeno, sempre gostei de estudar. Fiz muitos cursos de pós-graduação, inicialmente de stricto sensu, depois sempre continuei fazendo cursos de lato e stricto sensu, com pequenos intervalos entre os cursos (1 a 2 anos), o que continua a ocorrer até hoje. - Experiência Profissional: Área Docente; Engenharia Civil/Mecânica/ Nuclear/Computação; Área Técnica e de Gestão de Tecnologia da Informação e Comunicação. - Formação Acadêmica: Graduação em Engenharia (UFMT); Especializações em Gestão de Negócios (EBAPE-FGV-SP), em Gestão de EAD (FGV Online-SP), em Engenharia (IME-RJ), em Internet (Infnet-RJ), em Matemática Avançada (LNCC-RJ), em Gestão de Negócios e de Pessoas (Insper-SP), em Gestão Organizacional (MIT-EUA);Mestrado em Engenharia (PUC-Rio); Doutorado em Engenharia da Computação (Coppe-UFRJ); Doutorado em Ciências da Comunicação (ECA-USP); e Global Executive MBA (Manchester Business School-Inglaterra).
Pelos gráficos é possível observar detalhes como:
- O E1 assumiu a docência após trabalhar com várias mídias. O conhecimento
dessas áreas, além da preparação através dos Cursos de Mestrado e Doutorado
possibilitou o surgimento de um profissional altamente capacitado.
- O E2 não tinha intenção de dedicar-se à educação e fez inicialmente o mestrado
na fase em que deixou o mercado de trabalho.
- O E3 preparou-se no próprio mercado de trabalho, experiência essa que lhe
proporcionou o acesso à docência, além do fato de ter cursado o Mestrado e o
Doutorado na própria IPESESP.
- O E4 preparou-se em função do gosto pelo estudo. Observamos que sua formação
continuada é sempre presente, pois ele busca o conhecimento, principalmente para
o exercício da docência, com o objetivo de estar sempre atualizado.
- Podemos dizer que dos quatro entrevistados, todos não pensavam inicialmente em
dedicar-se à docência, mas ela aconteceu naturalmente, em função do preparo em
diversas áreas (cursos de Mestrado e Doutorado). Notamos nos quatro
entrevistados, mas principalmente no E1 e E3, o desejo natural e tendência para o
105
ramo de pesquisa, fato que tem proporcionado abertura para diversas áreas ligadas
à formação inicial.
Quadro 7 - Contribuição da Formação para a prática docente
Entrevistados:
E1
Em minha opinião, os professores do Curso de Jornalismo têm mais familiaridade que professores de outras instituições, principalmente pelo trabalho que é desenvolvido em equipe, é participativo. Então, quando comecei no IPESESP ainda não existia o curso de jornalismo. Minhas experiências em educação à distância acreditam que pelo fato de eu ter tido muita relação com a TV (Canal) Universitário, sendo um dos coordenadores de todo o projeto do IPESESP, durante o período que falei, estive muito presente entre a docência e entre essa mídia audiovisual. Contribuindo para o desenvolvimento da área acadêmica e sua prática docente através do formato bilateral do relacionamento dele com os envolvidos no projeto da Tv IPESESP.
E2
Estava gostando de cursar o mestrado. Mesmo porque, quando você atinge graus profissionalmente em qualquer empresa, em níveis de chefia, você não deixa de ser um professor. Não é um professor da academia, mas é um professor. Ensinará pessoas, terá tolerância, dirá qual o caminho, é um “educador” para a atuação de trabalho. Comecei ali. Cheguei a dar 18 disciplinas “diferentes” – na área de economia, administração e comunicação. Não tem muita diferença, mas com temáticas diferentes – 900 alunos por semestre e 44 horas de sala de aula.
E3
Acho que meu tempo de pesquisa e a minha formação têm sido úteis para que eu possa mapear o cenário (quantas pessoas usam, como usam, quantas escolas usam), e a partir daí observar o que eu poderia fazer de diferente. Se eu tivesse uma formação mais voltada para a educação, seria uma maneira de sair do campo da experimentação e realmente me formar naquilo, ter consciência de métodos.
E4 - Entendo que a prática docente requer o preparo adequado, como em qualquer outra profissão, e deve ser feita mediante cursos de capacitação em processos pedagógicos e áreas afins.
O fato de estarem inicialmente no mercado de trabalho, colaborou com os
entrevistados, no sentido de conhecerem profundamente o tema a ser abordado e
sua prática e o que precisavam transmitir/intermediar aos alunos em termos de
conhecimento. Embora a teoria sustente a prática, o fato de estarem inseridos no
mercado de trabalho deu a esses professores uma maior sustentação e segurança.
106
Quadro 8 - Uso de tecnologia e práticas pedagógicas
Entrevistados:
E1
Como toda linguagem no Brasil, somos muito bons nisso, a linguagem áudio visual carece de uma série de requisitos fundamentais para que ela seja bem feita. E, nesse aspecto, o IPESESP sempre teve uma posição muito favorável em relação ao que eu via e até hoje o que eu vejo em outras universidades, a rapidez com que o IPESESP conseguia alimentar o seu parque tecnológico, comprando equipamentos de última geração, investindo em pessoal e treinamento, a equipe do IPESESP dedicada a isso, a dar suporte aos professores na elaboração de programas e vídeo aulas, é uma equipe de profissionais, gente que faz curso de operador de câmera, curso de editor, que tem certificado profissional nessa área, jornalistas, roteiristas, então, acredito que uma equipe de suporte. "...Você tem condições de fazer uma aula muito mais dinâmica do que simplesmente a aula falada, então nós estamos com dificuldade agora de fazer com que o professor entenda que está na mão dele uma série de recursos, como por exemplo: banco de imagens, banco de foto, de imagens e movimento, banco de ruído, banco de trilhas, um editor para ele, um roteirista para ajudá-lo, então, está indo, mas não é imediato. O IPESESP dispõe para os funcionários uma infraestrutura completa para desenvolvimento do EAD, material de videoaula e sistemas virtuais acadêmicos, como o moodle. Utilizo ferramentas tecnológicas.
E2
Então, eu trazia essas informações para os alunos pra que a gente pudesse trabalhar. Então eu praticava já isso muito na aula. Eu trazia exemplares de jornais. Não tinha essas coisas de hoje, como estou te falando, estou um pouco afastada da sala de aula. Mas na época, a gente se utilizava de recursos. Tinham alguns vídeos, cases que empresas já formatavam para a gente e eu trazia para apresentar para os alunos, vídeos e para tecer comentários e fazer analogias, porque nem sempre, na época, nós não tínhamos vídeos nacionais, com aspectos nacionais, eram muito poucos. Então, a gente trazia e fazia uma analogia com a cultura, com os problemas locais. E aí despertava no aluno aquele olhar para aquele momento que era alguma coisa parecida com o que a gente estava vivenciando. Então eu utilizada muitos vídeos, recortes de jornais, informações de cases, específicos para a área.
E3
Utilizo algumas tecnologias de apoio à aula, mas primeiro é preciso ver o que se pode chamar de tecnologia de apoio. Usar tecnologia por usar, sem um projeto pedagógico definido, o que eu acho que é o grande desafio das escolas, é um problema. Você entra numa pirotecnia digital, porque usa muita tecnologia, mas sem o objetivo principal que é facilitar o aprendizado. Essa tecnologia tem que ser uma tecnologia de apoio às aulas, mas um pouco além também, porque deixou de ser um suporte para ser protagonista.
E4
- Sempre fiz uso de novas tecnologias de áudio, vídeo e colaboração (web e videoconferência) nas minhas práticas docentes, nos ambientes educacionais, tanto presenciais como a distância. O uso de ambientes virtuais de ensino-aprendizagem (LMS), outros recursos da Web 2.0, bases de dados online (eBooks, bancos de imagens, vídeos e arquivos) sempre foram utilizados nas minhas aulas/palestras.
107
Nossos entrevistados usam ou usaram as ferramentas tecnológicas em sala
de aula. Entretanto, destacaram que não basta usar a tecnologia por usar, mas que
o docente precisa saber manusear essas ferramentas, fazendo delas um auxílio
para que o aluno seja contemplado com melhor qualidade no ensinar e aprender.
Quadro 9 - Conhecimento específico e prática pedagógica
Entrevistados:
E1 Meu método é baseado no tempo de resposta das tarefas transmitidas em sala de Aula.
E2
Em termos de EAD, – Estamos fazendo todo um treinamento do professor, porque são professores que estão vindo do presencial. No presencial você tem aquela colocação, professor intermedia o aluno e depende da proposta vinda em sala de aula, ele pode criar situações de uma participação maior do aluno ou não, o professor pode ser só o transmissor e o aluno o receptor. Infelizmente ainda existem essas condições. Para que o professor venha atuar em EAD, a gente está fazendo toda uma capacitação específica. Só vai dar aula no EAD ou participar do tutorial do EAD, a partir de uma capacitação. Então, nós vamos apresentar todo o nosso modelo que tangencia todas essas ferramentas. Ele tem que apresentar na sua aula essas ferramentas para que ele possa estar atuando com seus alunos. E preocupando-se ainda, com os aspectos regionais, eu tenho uma realidade”. Então, ele tem que deixar algumas diretrizes para o tutor presencial, que vai atuar no polo. Poder interagir com aquele conteúdo na sua situação, com a sua contextualização regional, que nem sempre são compatíveis, com a situação cultural regional desse país, uma vez que temos aqui um país continental, com culturas diferenciadas.
E3
Tecnologia de apoio as aulas (áudio/vídeo), mas nem em todas as aulas consigo usar tecnologia que seja parte do conteúdo. Eu vejo tecnologia de apoio como tecnologia unilateral. Como ferramentas interativas, eu acho que poderia ser um software que te permite criar uma segunda vida, como o Second Life, uma realidade aumentada, um aplicativo que te possibilite imergir em algum lugar. No jornalismo, pode-se utilizar de infográficos (permitiram vários recursos interativos) e uso de realidade aumentada (tridimensionalismo), desde 2009, para atrair o público; além disso, temos os news games (jogos criados em função de notícias). Na educação, as crianças já são ensinadas a serem competitivas através desse mundo dos games.
E4
- Ministrei cursos de Marketing Público, Marketing Político, Marketing Empresarial, Comunicação Organizacional, Inovação em Tecnologias etc. Todos os cursos foram ministrados com aplicações de estudos de caso (formato usado principalmente nos cursos de MBA).
108
Também palestras, congressos, seminários e outros tipos de eventos empresariais e acadêmicos, ministrando sobre assuntos da sciências exatas, humanas e sociais. - Teóricos como Phillip Renaut, Celso Antunes e muitos outros, que tive inclusive a chance de palestrar para eles, conversar e debater.
Os entrevistados citaram a necessidade de conhecimento em sua área de
atuação, além do conhecimento das ferramentas tecnológicas e seu funcionamento,
para que esse seja um ponto que ajude o aluno a captar os conteúdos e
conhecimentos trabalhados em sala de aula. Todos reconhecem que as novas
tecnologias podem, sim, contribuir para um melhor aproveitamento e aprendizagem,
que visa não apenas os conteúdos, mas também o aprender a aprender.
Quadro 10 - Análise da Proposta Pedagógica considerando uso da tecnologia
Entrevistados:
E1
A crítica do Professor E1 é positiva, pois coloca que a instituição sempre investiu na área de TDIC e deu apoio a alunos e professores. O Prof. E1, inclusive, quando começou seu trabalho no IPESESP, o fez no EAD e na Tv Universitária, sendo depois designado para a docência no curso de jornalismo.
E2
– Eu acho que ele vem ajudar, a gente tem que saber usar com bom senso, pois são recursos ótimos, maravilhosos, mas não é só deixar por conta de. Então tem que haver o bom senso na medida em que isso vai ser utilizado. Tem que haver a intervenção e não só jogar isso e fazer a tua aula, só isso. Eu entendo como um meio que vem te auxiliar na transmissão do conhecimento. Como um tutor, um mediador das informações, dentro do escopo pré-estabelecido que é o conteúdo que ele deve passar para o aluno naquela etapa.
E3
- A minha maior crítica é que, tanto as escolas quanto os professores têm utilizado a tecnologia sem uma preocupação pedagógica. Poucas escolas têm essa preocupação (IPESESP, IPESESP2, IPESESP3 - todas privadas). Além disso, há o fato de alguns professores não quererem se atualizar. As tecnologias se desenvolvem muito rápido com relação à mudança de geração dos professores. A chave para isso é tentar se atualizar sempre.
E4
- A principal crítica está na infraestrutura necessária nos espaços acadêmicos, que geralmente não é adequada em termos de disponibilidade e da qualidade requerida. A capacitação dos professores da geração X no uso das TDIC's geralmente é insatisfatória.
109
O E1 manifestou-se de forma positiva quanto à instituição, ao investimento
necessário, principalmente em tempo e capacitação, já que esta instituição sempre
se preocupou com seus funcionários e sempre investiu em novas ferramentas
tecnológicas.
Três dos participantes (E2, E3, E4), concentraram suas críticas na falta de
infraestrutura e falta de capacitação dos docentes, para atender de forma adequada
a seus alunos em sala de aula. Além disso, ficou destacada a necessidade de usar
as ferramentas tecnológicas com bom senso, já que ela é uma ferramenta que deve
ajudar a ensinar e aprender. A capacitação dos professores é outro destaque, já
que, na grande maioria dos casos ela é insatisfatória.
Quadro 11 - Relações entre proposta do professor e a instituição
Entrevistados:
E1
A IPESESP sempre esteve alinhada à proposta pedagógica, dando suporte favorável aos professores. O IPESESP tem explorado várias mídias e está em várias plataformas, na radiodifusão de Tv a cabo, radiodifusão de Tv digital, internet, portáteis, nos aplicativos. Também gerenciou equipes de professores e alunos na área audiovisual. O IPESESP sempre se destacou entre as Tvs universitárias e ganhou diversos prêmios pela qualidade do seu conteúdo e produção.
E2
Como gestora e como professora, e em conversa com os professores, particularmente não vejo nenhuma imposição por parte da instituição. Sempre tive muita liberdade de agir. Atendo um roteiro pré-estabelecido que é o plano de ensino.
E3 Acho que o IPESESP tem uma estrutura bem adequada ao momento que nós vivemos. Está de acordo e alinhada à proposta.
E4
Sim. No caso da graduação na ECA/USP, a iniciativa de uso de adotar novas tecnologias na prática pedagógica foi praticamente minha mesmo. Por exemplo, os data shows existentes na época (poucos) não eram usados pelos demais professores. O LMS também não era de conhecimento e uso dos demais professores, assim como os diversos recursos do tipo Rich Media, ou da Web 2.0. No caso dos cursos de MBA da FGV, sempre esteve disponível tanto o LMS e a Intranet acadêmica, bem como os recursos multimídia em todas as salas de aula, para todos os professores e alunos.
110
Os entrevistados foram unânimes em afirmar que a instituição em que
trabalham, no caso a IPESESP, tem se colocado de forma positiva quanto à
proposta dos professores. De forma geral, a instituição dá o suporte necessário aos
professores, para desenvolvimento de suas atividades, inclusive o uso de
ferramentas tecnológicas em sala de aula.
Quadro 12 - Proposta pedagógica e conhecimento da docência
Entrevistados:
E1 Acho que uma boa noção na área de Comunicação e Linguagens ajudaria muito. Foi o que fiz. Tenho graduação em Comunicação e Mestrado e Doutorado em Letras/Linguagens. Essa mistura dá certo.
E2 Da área especifica, eventualmente ter uma experiência com o EAD, e ter uma pró-atividade, que já saiba algumas coisas digitais.
E3
Depende da proposta. O que eu vi é que as escolas, além de não terem muito desenvolvimento em relação às propostas, também não tem em relação aos professores. Isso é preocupante. O importante é a vontade de querer se atualizar e aprender. Referencial teórico tem um pessoal da USP.
E4
Cada instituição possui sua proposta pedagógica. Sempre me ative ao que fora oferecido e requisitado,mas propondo melhorias. As mudanças que propus sempre foram bem aceitas, uma vez que resultavam em melhorias para os alunos. Na FGV todo o conteúdo era preparado por mim mesmo, e entregue antes do início das aulas. Na ECA/USP, havia uma linha pedagógica a ser seguida, mas com liberdade do próprio professor em produzir os conteúdos e na forma de ministrá-los. Neste caso ministrei conteúdos oferecidos no nível de doutorado da FEA/USP para os alunos de graduação do curso de Jornalismo na ECA. Os alunos avaliaram de forma muito positiva.
Os Entrevistados apontaram a necessidade de bom conhecimento da área de
atuação. O E1 destacou a vantagem de ter uma boa noção na área de comunicação,
pois “esta mistura dá certo”. O E2 destacou a necessidade de próatividade. O E3
destacou a necessidade de atualização constante. Já o E4 destacou a liberdade do
professor para produzir conteúdos e ministrá-los da melhor forma. Os entrevistados
111
não apontaram problemas quanto à proposta pedagógica e o tipo de conhecimento
específico que precisam ter.
Quadro 13 - Fundamentos teóricos e prática docente utilizando TDIC
Entrevistados:
E1 Acho que uma boa noção na área de Comunicação e Linguagens ajudaria muito. Foi o que eu fiz. Tenho graduação em Comunicação e Mestrado e Doutorado em Letras/Linguagens. Essa mistura dá certo.
E2
Essa parte toda está ligada ao decanato, à pró-reitoria, com a parte pedagógica. Nós fazemos essa capacitação, mas quem faz isso é a pró-reitoria. Mas existe essa liberdade, porque é uma capacitação da formação para o desenvolvimento do material didático. Então são só ferramentas, são uma série de procedimentos e de recursos que nós estamos usando. É tudo muito novo. Tem a diretriz maior que é o projeto pedagógico institucional atendendo a situação institucional, os nossos princípios e a situação pedagógica normal. Não tem um teórico fixo. O projeto pedagógico do EAD está no PDI – intranet, capitulo 8.
E3
Alberto Cairo é um dos teóricos que eu uso, com relação aos infográficos (grande nome mundial de infografia). Na parte de jogos, temos Janet Murray, Ian Bogost. Martha Gabriel e Henry Jenkins também. Pessoas que pensam a parte de infografia para o jornalismo.
E4
Indico que cada professor faça um ou mais cursos formais (reconhecidos) em inovações nas práticas pedagógicas permeadas pelas TDIC's para este perfil de docente. É uma necessidade para os docentes em geral. Pessoalmente, por minha própria iniciativa, eu fiz um curso de pós-graduação na FGV-SP, para minha capacitação (e titulação) em docência e gestão do uso das TDIC's. Sugiro que, tanto o professor quanto a escola, se mobilizem periodicamente na busca de maior capacitação de todo o quadro docente para uma prática pedagógica permeada pelas inovações das TDIC.
A visão quanto ao referencial teórico varia de entrevistado para entrevistado.
No entanto, todos buscam a formação continuada, mesmo sem usar uma teoria fixa.
O E4 destacou a necessidade dessa formação e sugeriu a mobilização no sentido
de aprimoramento constante do quadro docente, com o objetivo de obter uma
prática pedagógica permeada pelas inovações das TDIC.
Quadro 14 - Técnicas utilizadas em sala de aula
112
Entrevistados:
E1
Comecei com a EAD e a TV universitária. Essa proximidade com o Canal Universitário e Tv Universitária me ajudou a entender como se dá o trabalho em sala de aula e como se dá o discurso do professor em sala de aula e/ou através das ferramentas tecnológicas. Através da observação do discurso acadêmico e do trabalho, foi desenvolvendo sua própria técnica.
E2
– Existe uma técnica específica, o professor só conseguiria dar essa aula se ele for capacitado de fato. Vide experimentação ele não conseguiria. Tem que passar por capacitação. O professor pode por ele pegar um veículo digital, mas a nossa premissa é que ele participe da nossa capacitação. Nosso projeto é muito particular, ímpar. O professor é quem faz seu produto, conteúdo, apresentação da videoaula. O professor está muito envolvido no processo.
E3
Uso tecnologia de apoio as aulas (áudio/vídeo), mas nem em todas as aulas consigo usar tecnologia que seja parte do conteúdo. Eu vejo tecnologia de apoio como tecnologia unilateral. Como ferramentas interativas, eu acho que poderia ser um software que te permite criar uma segunda vida, como o Second Life, uma realidade aumentada, um aplicativo que te possibilite imergir em algum lugar. No jornalismo, pode se utilizar de infográficos (permitiram vários recursos interativos) e uso de realidade aumentada (tridimensionalismo), desde 2009, para atrair o público; além disso, temos os "news" games (jogos criados em função de notícias). Na educação, as crianças já são ensinadas a serem competitivas através desse mundo dos games.
E4
Se possível, para turmas menores, distribuir os alunos em grupos para aprendizagem ativa e colaborativa. A ênfase está na aprendizagem do próprio aluno, com o professor passando os insights, além do ensino típico dos conteúdos. Para turmas maiores, a colaboração é mais difícil, restando pouco espaço para colaboração, devendo-se observar o cumprimento do plano pedagógico. Ainda assim, o uso de recursos digitais como LMS e biblioteca digital são importantes. Os estudos de casos – e jogos empresariais – ajudam muito na compreensão e fixação dos conceitos e frameworks para a aprendizagem dos alunos. Isto se dá de forma colaborativa.
Os entrevistados possuem várias técnicas, mas destacam o fato de que a
capacitação na área de ferramentas tecnológicas é necessária, pois os alunos atuais
já possuem esse conhecimento. Os professores estão envolvidos no processo de
preparação e execução da aula, tendo o cuidado de utilizar ferramentas que sejam
próprias aos conteúdos. O E4 destaca a aprendizagem do aluno, com o professor
passando insights, ou seja, indo além do ensino dos conteúdos. Mas coloca como
muito importantes o uso de recursos e bibliotecas digitais.
113
Quadro 15 - Docência e conhecimento de ensino
Entrevistados:
E1
Meu método é baseado no tempo de resposta das tarefas transmitidas em sala de aula e no ambiente virtual. À partir desse feedback reorganizo minhas estratégias, valorizando a motivação da equipe e as eventuais dúvidas. Às vezes, há coisas que não necessitam de grande dispêndio de tempo. Um “curtir”, por exemplo, economiza uma série de informações que talvez não traduzissem o que esse símbolo traduz, imediatamente. O mesmo para um emotion. Em minhas rotinas, o monitoramente se dá, muitas vezes, pelo acompanhamento do próprio celular.
E2
A prática, de maneira geral proporciona ao aluno ter contato com uma realidade que às vezes ele não conhece. A partir do conhecimento, ele tem a possibilidade de resolver os problemas apresentados como objeto de estudo; a interação com outros alunos, escolas e professores; conhecer os resultados obtidos em função das diferentes contextualizações. Isso vem muito rápido, ele acessa em qualquer lugar, de qualquer maneira. A interação que é importante. Ir vendo o crescimento e tendo o resultado. A plataforma que usamos hoje é o moodle. É acessível, amigável, basta ter um recurso tecnológico que possa entrar. É um caminho de mais fácil acesso para contato com professor ou tutor, com uma resposta mais rápida, visto que a dinâmica é rápida. Fica toda uma memória no processo. Dá para ver as pessoas participando com diversas opiniões, dúvidas, sugestões. É uma plataforma bastante interessante, como outras, que também possibilitam isso.
E3 Basicamente na sua formação e práticas de experimentação.
E4 - O professor sendo o menos possível um transmissor de informações, mas cedendo espaço para os próprios alunos – mediante orientação – construírem de forma colaborativa o conhecimento deles.
Basicamente, cada professor tem sua própria forma de conduzir a aula, ou
seja, enquanto o E1 espera o tempo de resposta do aluno para obter o feedback e
valoriza a motivação, o E2 destaca o contato com uma realidade desconhecida e a
interação com outros alunos e escolas. O E3 se baseia na sua formação e práticas
de experimentação. O E4 vê a necessidade de novas formas de transmitir
conhecimentos, para que os alunos construam de forma coletiva esse
conhecimento.
Quadro 16 - Processo de Ensinar e Aprender e troca de conhecimento
114
Entrevistados:
E1
A troca de conhecimento ocorre de forma instantânea e compartilhada. Isso ganha tempo e encurta processos. Talvez atrapalhe um pouco a reflexão sobre alguns temas que exigem maior aprofundamento, como ética, por exemplo.
E2
No EAD ainda não tenho essa experiência. A prática, de maneira geral proporciona ao aluno ter contato com uma realidade que às vezes ele não conhece. A partir do conhecimento, ele tem a possibilidade de resolver os problemas apresentados como objeto de estudo; a interação com outros alunos, escolas e professores; conhecer os resultados obtidos em função das diferentes contextualizações. Isso vem muito rápido, ele acessa em qualquer lugar, de qualquer maneira. A interação que é importante. Ir vendo o crescimento e tendo o resultado. A plataforma que usamos hoje é o moodle. É acessível, amigável, basta ter um recurso tecnológico que possa entrar. É um caminho de mais fácil acesso para contato com professor ou tutor, com uma resposta mais rápida, visto que a dinâmica é rápida. Fica toda uma memória no processo. Dá para ver as pessoas participando com diversas opiniões, dúvidas, sugestões. É uma plataforma bastante interessante, como outras, que também possibilitam isso.
E3
A troca de conhecimento acontece em qualquer situação, mas em tecnologia isso é maior ainda. O professor precisa ter um feedback do aluno. É uma via de mão dupla (professor e aluno se ajudam). O aluno chega cheio de informação e o professor tem a capacidade de separar aquilo que pode vir a ser conhecimento.
E4
Os tempos atuais, de grandes mudanças,requerem a aprendizagem durante toda a vida, e é fomentada especialmente por não estar mais limitada somente ao ensino na sala de aula, na biblioteca ou na escola. As TDIC's permitiram a criação de novas possibilidades de ensinar e aprender, e popularizaram o acesso às informações para todos os alunos e professores, extrapolando os limites do mundo físico, e isto disponível 24 horas por dia, com acesso de qualquer local através das tecnologias de mobilidade. A escola se expandiu para além do presencial e do típico material impresso, agora com uso das possibilidades online via internet, via satélite, rádio e TV, equipamentos portáteis e demais mídias e recursos digitais. As próprias empresas de maior porte possuem um setor interno onde é fomentado o desenvolvimento contínuo de seus colaboradores através de processos e métodos de “aprendizagem formal e informal”.Formal, formas de ensino vide instituição, capacitação exclusiva, como a semana de capacitação pedagógica que ocorre no IPESESP, normalmente não é satisfatória. A informal normalmente decorre como autodidata, o próprio usuário busca experimentar tecnologias disponíveis e novos recursos.
115
Os entrevistados destacam as múltiplas oportunidades de troca de
conhecimentos existentes na atualidade. A aprendizagem não se dá apenas na sala
de aula, mas em muitos lugares e de formas diferentes. O destaque é para a
instantaneidade da comunicação que acontece através das ferramentas
tecnológicas, que possibilitam maior rapidez no aprendizado e não simplesmente na
informação que é passada. O professor, dizem nossos entrevistados, ganha tempo e
o feedback pode ser mais rápido. É preciso, no entanto, cuidado para uso do tempo
necessário para a reflexão.
Quadro 17 - Trajetória profissional e utilização de TDIC
Entrevistados:
E1
Noção na área de Comunicação e Linguagens. Foi o que fiz. Tenho graduação em Comunicação e Mestrado e Doutorado em Letras/Linguagens. Essa mistura dá certo. O fato de ser jornalista e ter a obrigatoriedade em estar em dia com o que acontece no contexto político, econômico da educação, da linguagem e dos meios de comunicação talvez seja relevante para entender os desafios da educação.
E2
Minha formação é economia. Sou ciências econômicas, trabalhei no mercado, fui chefe do departamento pessoal. Depois fui gerente administrativo financeiro na época do Collor. Trabalhei excessivamente na época do Collor, mas cansei, tive uns problemas de saúde em casa e sai do trabalho. Para quem trabalhava 14h por dia e do nada se vê sem fazer nada, é estranho. Nessa época estavam abertas as inscrições para o mestrado e fiz minha inscrição. Ajudei a ajudar um professor, o coordenador do curso, sem intenção nenhuma. Na dinâmica do mestrado você se expõe, conversa. Meu trabalho foi em função da empresa familiar, porque eu também tive origem em empresa familiar, em termos profissionais. Tinha um professor que era da área de empresa familiar. Tenho um perfil de movimentação, então sempre questionando, conversando e fazendo pesquisa, fui trabalhando aqui informalmente e estudando. Um professor me disse “E2 vou ser chefe do departamento e vou deixar algumas aulas. Você tem a intenção de dar aula?” Como estava fazendo mestrado, estava gostando. Mesmo porque, quando você atinge graus profissionalmente em qualquer empresa, em níveis de chefia, você não deixa de ser um professor. Não é um professor da academia, mas é um professor. Ensinará pessoas, terá tolerância, dirá qual o caminho, é um “educador” para a atuação de trabalho. Comecei ali. Cheguei a dar 18 disciplinas “diferentes” – na área de economia, administração e comunicação. Não tem muita diferença, mas com temáticas diferentes – 900 alunos por semestre e 44 horas de sala de aula. Minha carreira foi uma situação bastante interessante porque passei por todas as coordenações da universidade, exceto a de atividades complementares que é a última. Gosto de sala de aula, gosto da gestão
116
administrativa e estou aqui no novo desafio do EAD.
E3 O professor relata em sua entrevista não possuir o histórico técnico teórico e funcional para a utilização das TDIC. Assim, faz experimentos dentro de sala de aula, para uso das ferramentas tecnológicas.
E4
Todo professor, para utilizar as inovações digitais, precisa ter a capacitação adequada nesta área.Deve estar em constante atualização e precisa incorporar estes recursos nas suas práticas pedagógicas.Tenho sólida formação e experiência aplicada nas mais diversas áreas das tecnologias digitais, tendo até um doutorado em engenharia da computação. Trabalhei com inovações tecnológicas aplicadas às práticas pedagógicas com uma rede de quase trezentas escolas no Brasil, de 1995 a 1998. Fui o responsável pela criação dos dois primeiros provedores de internet para escolas no Brasil (TrendNet/Escola 24 hs e Provedor IPESESP). Elaborei e implantei projeto de inovação via internet para os Colégios IPESESP (eMack) e para a IPESESP (Universidade Virtual e EAD), todos incluindo a capacitação dos docentes. Capacitação adequada é direcionada à área do professor. Por exemplo, professor que lida com audiovisual deve ser capacitado em aparatos de áudio e vídeo, o professor que lida com EAD deve receber uma capacitação para o uso do EAD e assim por diante.
A capacitação na área de TDIC é necessária e constante. O entrevistado E3,
relata a falta de formação na área tecnológica. Em função disso, faz experimentos e
procura atualizar seus conhecimentos. Os demais entrevistados destacam que a
capacitação nessa área é muito importante e faz parte do processo de ensinar e
aprender. Como na área jornalística existe a necessidade de conhecimento
constante de todas as áreas, como por exemplo, da educação, da economia, da
política, o fato de saber lidar com as ferramentas tecnológicas contribui para um
resultado mais eficaz.
Quadro 18 - Dificuldades e formas de superação das dificuldades
Entrevistados:
E1
Então, não dá mais para você se dirigir apenas a um grupo de pessoas que você já conhece, você tem que se dirigir a pessoas que muitas vezes você não conhece e ai muda a linguagem, então essa é a principal diferença. O que é percebível nos professores do IPESESP é uma grande dificuldade em lidar com a comunicação gestual, com a comunicação oral e principalmente este é o motivo pelo qual nós nos esforçamos em quebrar um paradigma, quebrar com a oralidade, a partir do momento que
117
a vídeo aula que é um vídeo de trinta minutos, ele permite que você coloque qualquer informação dentro dele com antecedência e de qualquer lugar, qualquer banco de dados, de imagens, etc. Você tem condições de fazer uma aula muito mais dinâmica do que simplesmente a aula falada. Criar novas opções e modelos para os usuários/alunos.
E2
A gente apresenta todo esse arcabouço de recursos, e a gente não interfere. A gente apresenta essas informações, e observa quais são as particularidades onde ele pode estar atuando. Vamos apresentando diversos autores, para que ele possa fazer uma seleção que realmente seja dentro da nossa linha confessional, da formação integral do aluno.
E3 Usando tecnologia de apoio às aulas, software como o Second Life, aplicativos, infográficos e uso da realidade aumentada (tridimensional), além dos news games.
E4
- Além dos recursos tradicionais de ensino, os novos recursos de áudio, vídeo, objetos de aprendizagem e similares enriquecem as possibilidades pedagógicas para o professor. São opções que podem motivar os alunos em sala de aula. Na era da mobilidade, praticamente todos os alunos possuem equipamentos conectados a internet, fato que gera competição entre a atenção dos alunos e o que está sendo ensinado pelo professor. Este dilema, para ser resolvido, precisa de regras claras e bem definidas do professor (e da escola) para com os alunos.
Os docentes reconhecem que as ferramentas tecnológicas facilitam a
resolução de problemas dentro da sala de aula. Na verdade, são apresentadas aos
alunos várias técnicas e recursos para que o aluno faça a sua seleção dentro da
proposta pedagógica da escola. Esta é uma das formas de enfrentar problemas em
sala de aula, talvez a mais atual e utilizada corretamente pode surtir efeitos
satisfatórios.
Quadro 19 - Uma boa aula
Entrevistados:
E1
Justamente quando o conhecimento é uma relação entre o seu repertório e o repertório que está sendo passado. Ocorre uma interatividade do aluno com o tema discutido ou levantamento de questões. A segunda coisa é o prazer: você precisa gostar do que você está fazendo, deste tema, deste desafio que está sendo colocado hoje, você precisa criar uma relação do teu mundo do prazer, do teu mundo de interesse, de fluição com o mundo do conhecimento e do aprendizado.A boa aula está ligada também ao seu estado emocional e dedicação
E2 Quando chegamos ao final da aula e não vemos umas carinhas dormindo e enfim, que veja um brilho no olhar e perceba que algo passou para os
118
alunos e que eles despertaram para alguma coisa, que houve um aprendizado e uma participação efetiva dos alunos. Quando você consegue esse brilho diferenciado no olhar, é porque alguma coisa eles receberam, identificaram e conseguiram resolver alguma coisa ao final da aula. Fazer com que os alunos trabalhem, possam discutir todo esse processo, a integração dos grupos, a discussão. Até a formatação da sala de aula deve ser mudada, no presencial, para que essa integração possa acontecer.
E3
Não sei como se avalia uma boa aula. Eu considero uma boa aula quando o aluno participa (o perfil do aluno de hoje é o de um aluno ativo). Em uma sala enorme, não dá para dizer quantos alunos aprenderam o que eu ensinei, vejo mais pelo geral que participa das aulas. Se a boa aula se refere à aprendizagem, é através de provas que se sabe se o aluno teve um bom rendimento, mas, se for com relação à interação dos alunos na aula e ao interesse, os métodos são subjetivos, vai da observação do professor.
E4
- Uma boa aula é simplesmente o resultado do seguinte somatório: Escola com propósito bem definido, com boa gestão e com o desejo de fazer a diferença; Professores capacitados, motivados e valorizados; Pedagogia contemporânea: Excelentes instalações físicas e recursos digitais; Conteúdos atualizados e de valor agregado; Alunos motivados e com boa disciplina; Ambiente que favoreça a colaboração; Plena sintonia com o mercado/sociedade atual; Resultado de valor agregado para o aluno.
Os entrevistados apresentaram variadas formas de avaliação de uma boa
aula, sendo destacados o prazer, a interatividade, a demonstração de satisfação
pelo conhecimento, o trabalho que podem realizar juntos, a participação, propósitos
bem definidos e diferenciados, além de instalações físicas e recursos digitais, ou
seja um ambiente que favoreça a sintonia com a colaboração e a participação.
Quadro 20 - Utilização de Tecnologia e aprendizagem do aluno
Entrevistados:
E1
O trote solidário e aquilo foi uma experiência, aquilo que você viu lá é a concretização de um trabalho, de uma ferramenta de Facebook, trabalho da troca de ideias, de cumprimento de prazos, de desejos e decepções. Foi o Facebook onde nos encontrávamos para discutir a pauta, discutir o roteiro, aquilo foi um exemplo claro, nada vai anular a coisa do imprevisto. Por mais que tenhamos agendado um evento dinâmico, claro, pode ter sido demorado, enchido o saco de muita gente, muita gente achou que ficou muito comprido. Por exemplo, uma coisa que não tivemos controle, principalmente porque as respostas eram muito longas e dentro da proposta os alunos que participaram: houve três alunos que participaram via Facebook e eu acho que isso foi bastante repercutido, inclusive uma
119
delas, a que foi representante do talkshow, ela hoje está fazendo estágio na TV IPESESP por conta desse trabalho.
E2
O ambiente favorável facilita. Nossa sala de aula da apple, já é um cenário muito interessante. Até a dinâmica, o layout das máquinas, mesas. Hoje os recursos que temos não são tantos, mas os polos por exemplo, tem laboratórios com mesa para trabalho em grupo, com computador, monitor LCD, para trabalhar, assistir, rever vídeos e produzir. Isso é muito importante também, porque você provê recursos, não só tecnológicos, mas mobiliário para que o aluno possa estar integrando. A cadeira não fixa, dá para puxar de um lado para o outro, e assim vai. À partir disso, os alunos fazem essa interação e você pode estar navegando nesses núcleos que foram formados pelos alunos, em funções temáticas ou de afinidades que foram identificadas, e vai questionando. Depois pode-se fazer um grande debate monitorado para identificar como aquela temática foi aprendida. Isso é muito gostoso, perceber como aquela temática teve a diversidade pelas cabeças que ali pensaram em função das experiências.
E3
Você avalia se a utilização foi favorável à construção do conhecimento do aluno através de duas maneiras: objetivamente (através de provas) e subjetivamente (através de observação). Você utilizados recursos da web para poder explicar a própria web (nas aulas de Hipermídia, por exemplo).
E4 Com os recursos humanos, físicos e pedagógicos adequados (item anterior), seguramente cada aluno terá a melhor aprendizagem possível.
Os entrevistados destacaram elementos comuns para a construção do
conhecimento dos alunos. Alguns deles são: a participação (inclusive através do
Facebook), o ambiente favorável, os laboratórios equipados adequadamente, com
máquinas e móveis apropriados, a observação feita pelo professor quanto à
participação e interesse do aluno, enfim, o conjunto de recursos humanos, físicos e
pedagógicos adequados, proporciona uma melhor aprendizagem.
Quadro 21 - Conhecimento de avaliação sobre técnicas
Entrevistados:
E1
Com certeza foi a segurança, foi acreditar que antes era um projeto e depois se tornaria um evento. Ela é uma pessoa muito mais segura nesse aspecto, ela tem uma capacidade técnica diferenciada em relação à manipulação da linguagem áudio visual, ela tem uma capacidade de autonomia sobre o seu repertório diferenciado dos colegas, por que ela em alguns momentos do talkshow mudou um pouco o roteiro, foi surpreendida por algumas situações inesperadas, então ela criou uma autonomia que os colegas não têm para resolver problemas, como eu te
120
digo, isto foi no final do ano letivo, praticamente começo de dezembro e janeiro, período de férias e deu certo. Porque eu acredito que graças a esta ferramenta, Facebook, que gera esta capa cidade de estar presente o tempo todo.
E2
No passado já tive muita preocupação com teóricos, e no fim, com respeito ao conhecimento já vamos empiricamente e teoricamente incorporando. Sou da linha da teoria e prática. Como tenho minha performance na área de economia, administração, comunicação e a parte pedagógica, fui desenvolvendo práticas com base nesses teóricos, mas são práticas minhas que deram certo e fui aprimorando cada vez mais. Um exemplo do que passei – tinha uma aula de economia, sexta-feira na última aula, no curso de desenho industrial. Os alunos chegavam atrasados, porque saiam para comer um lanche e queriam sair cedo por causa de problemas de trânsito numa sexta-feira. Pensei que não poderia ficar assim insatisfeita, sem atingir minha meta. Teoria economia para design, completamente do avesso, mas importante. Em uma aula abri o jogo com todos, dizendo que a aula não estava rendendo, entrando tarde e saindo cedo. Pelas caras ninguém estava entendendo nada e eu não me sentia bem. Então mudamos a prática. Os alunos pesquisaram no decorrer da semana o que queriam aprofundar conhecimento, traziam os recortes já lidos para trazerem as indagações. Assim, faríamos a aula desse modo, indexando minha teoria para conhecerem a proposta apresentada, para elucidar. Isso era uma aula minha, entre todas as outras 44. Um jovem professor talvez não conseguiria. A semana inteira procurei recortes porque imaginei que os alunos não iriam fazer. Era uma situação que me expunha. Você pode trazer uma leitura de um jornal de uma pessoa que não interpretou corretamente e trouxe uma informação comprometedora. Me municiei de notícias de jornais não só econômicos, mas que tivessem uma liga com o aspecto econômico. Na aula, eles em dupla, fariam as questões. Os alunos que não levaram, eu tinha para emprestar. Continuavam chegando tarde, pela fome, mas tive uma aprovação fantástica nessa aula e consegui a análise de que eles absorveram o conhecimento, à partir dessa situação. Então fazíamos link dessa realidade com a disciplina, com a área deles para saber da interdependência que existia da profissão deles com o mercado e do aluno com o professor. Foi uma experiência muito boa e com um simples recurso, que hoje é possível ter online.
E3 Conhecer o conteúdo e os recursos da web.
E4 Ter formação/capacitação na área docente, bem como experiência real em instituições educacionais. Ter conhecimento de outras instituições renomadas de outras localidades, culturas e países mais desenvolvidos.
Ter formação da área de atuação é a exigência básica. Além disso, a
capacitação na área docente e conhecimento das ferramentas tecnológicas
contribuem de forma significativa para o alcance dos objetivos. Esses elementos,
quando trabalhados juntos, permitem ao docente ter segurança na execução de seu
121
trabalho. Consequentemente, ele poderá avaliar de forma positiva ou não o
resultado do seu trabalho.
Quadro 22 - Desafios Atuais da docência
Entrevistados:
E1
Usando a teoria de Shulman de construir e reconstruir, que me ajuda muito a entender o outro lado do professor, hoje estou na posição de professor e vejo como é diferente. Estou do outro lado do balcão. Sempre estive de um lado e depois do outro lado e vejo que, para os professores, muitas vezes, é difícil se familiarizar com esta linguagem (a digital, por exemplo). Se colocar no lugar do aluno e verificar as dificuldade no uso de uma tecnologia, uma vez que não fomos treinados com uma disciplina de uso da ferramenta. Os minicursos são fundamentais para nossa capacitação quanto para aplicação no discente.
E2
Experiências podem ser trocadas, pode acontecer uma conversa que agregue informações e conhecimento. A interação humana é muito importante, principalmente na nossa cultura, Brasil. Estou sentindo que, por um outro lado, esse contato está muito forte ao contrário, está deixando de acontecer. Está desenvolvendo uma sociedade com um individualismo crescente – ainda não observei outros países. O risco é um individualismo muito sério.
E3 Eu acho que usar tecnologia por usar, sem um projeto pedagógico definido, é um grande desafio para os docentes e para as escolas. Chega a ser um problema.
E4
Preferencialmente, são requeridas competências acadêmicas – mestrado e doutorado –, o que significa um grande investimento pessoal do próprio docente. Como o cenário da sociedade é de grandes mudanças, global, multilinguístico e permeado de muitas inovações tecnológicas, as instituições educacionais requerem do professor este tipo de novas competências, especialmente porque os alunos vivenciam diariamente estas experiências e vão para o mercado, que também irá requerer deles uma formação contemporânea. Por outro lado, grande parte dos professores é da geração X, ou seja, eles não tiveram oportunidade nativa suficiente para terem domínio sobre esta realidade atual da sociedade e das organizações, incluindo as escolas.
Os desafios apontados são variados, como por exemplo, colocar-se no lugar
do aluno, contribuir para uma interação humanizada, exigência de competências
acadêmicas, investimento pessoal na formação, tudo isso permeado de inovações
tecnológicas. Segundo nossos entrevistados, a geração X (à qual pertencem a
maioria dos docentes), não tem o domínio nativo da linguagem tecnológica, o que
122
naturalmente se torna um desafio. Existe, sim, a necessidade de frequentar cursos
que atualizem e deem sustentação ao trabalho docente.
Quadro 23 - Formação acadêmica e novos desafios educacionais
Entrevistados:
E1 Como dito anteriormente, acredito que o fato de ser jornalista e estar em dia com o contexto político, econômica da educação, da linguagem e dos meios de comunicação seja relevante para entender os desafios.
E2
Não tinha a intenção de trabalhar na área educacional. Minha formação é economia. Sou ciências econômicas, trabalhei no mercado, fui chefe do departamento pessoal. Depois, fui gerente administrativo financeiro na época do Collor. Trabalhei excessivamente na época do Collor, mas cansei, tive uns problemas de saúde em casa e sai do trabalho. Para quem trabalhava 14h por dia e do nada se vê sem fazer nada, é estranho. Nessa época estavam abertas as inscrições para o mestrado e fiz minha inscrição. Ajudei a ajudar um professor, o coordenador do curso, sem intenção nenhuma. Na dinâmica do mestrado você se expõe, conversa. Meu trabalho foi em função da empresa familiar, porque eu também tive origem em empresa familiar, em termos profissionais. Tinha um professor que era da área de empresa familiar. Tenho um perfil de movimentação, então sempre questionando, conversando e fazendo pesquisa, fui trabalhando aqui informalmente e estudando. Um professor na época disse “E2 vou ser chefe do departamento e vou deixar algumas aulas. Você tem a intenção de dar aula?” Como estava fazendo mestrado, estava gostando. Mesmo porque, quando você atinge graus profissionalmente em qualquer empresa, em níveis de chefia, você não deixa de ser um professor. Não é um professor da academia, mas é um professor. Ensinará pessoas, terá tolerância, dirá qual o caminho, é um “educador” para a atuação de trabalho. Comecei ali. Cheguei a dar 18 disciplinas “diferentes” – na área de economia, administração e comunicação. Não tem muita diferença, mas com temáticas diferentes – 900 alunos por semestre e 44 horas de sala de aula. Minha carreira foi uma situação bastante interessante porque passei por todas as coordenações da universidade exceto a de atividades complementares que é a última. Gosto de sala de aula, gosto da gestão administrativa e estou aqui no novo desafio do EAD.
E3
Acho que meu tempo de pesquisa e a minha formação têm sido úteis para que eu possa mapear o cenário (quantas pessoas usam, como usam, quantas escolas usam), e a partir daí observar o que eu poderia fazer de diferente. Se eu tivesse uma formação mais voltada para a educação, seria uma maneira de sair do campo da experimentação e realmente me formar naquilo, ter consciência de métodos.
E4
Como descrito anteriormente, sempre procurei desenvolver e atualizar meus conhecimentos e competências acadêmicas e profissionais, de forma a estar apto para os desafios como docente nas instituições educacionais e como profissional nas demais atividades administrativas e de negócios no mercado.
123
O E1 informou estar sempre em dia (pelo fato de ser jornalista) com os
contextos educacionais, econômicos e políticos, nacionais e internacionais, assim
como com os meios de comunicação. Sem dúvida, isso possibilita um melhor
trabalho na educação. O E2 informou que estar inserido no mercado de trabalho
proporciona uma grande experiência, que pode ser passada aos alunos, com
segurança e confiabilidade. O E3 trabalha ainda com pesquisas científicas e por
essa razão tem condições de observar a educação e diferenciar sua maneira de
trabalhar com a educação. Já o E4 tem a preocupação de atualizar conhecimentos e
competências para obter aptidão para lidar com os desafios docentes.
Quadro 24 - Conhecimento sobre o repertório dos alunos
Entrevistados:
E1
Você deixa de ser um professor que detém um conhecimento e passa esse conhecimento independente de qualquer coisa em um determinado local e hora, para ser um professor que está junto com uma grande equipe. Dependendo do projeto pode ser uma equipe de vinte pessoas passando um conhecimento que está ubíquo em todo lugar, a qualquer hora.Eu acho que, primeiro, ele precisa quebrar um paradigma e esse é o mais difícil de quebrar, a gente promove, como eu falei, uns encontros, oficinas e minicursos.
E2
Eu acho que ele vem ajudar, a gente tem que saber usar com bom senso, pois são recursos ótimos, maravilhosos, mas não é só deixar por conta de. Então tem que haver o bom senso na medida em que isso vai ser utilizado. Tem que haver a intervenção e não só jogar isso e fazer a tua aula, só isso. Eu entendo como um meio que vem te auxiliar na transmissão do conhecimento. Como um tutor, um mediador das informações, dentro do escopo pré-estabelecido que é o conteúdo que ele deve passar para o aluno naquela etapa.
E3
Não cheguei a desenvolver nada em específico para nenhuma turma, não tenho nenhuma experiência. Mas em uma aula eu pedi aos alunos que utilizassem os próprios celulares como objeto de pesquisa. Não tenho uma formação específica para isso, mas aprendo pela experiência, no dia a dia.
E4
O docente precisa investir continuamente, especialmente aqueles com menor familiaridade com as inovações digitais presentes nas instituições educacionais. Ele precisa estar sintonizado com a realidade dos alunos e do mercado. Isto, pois a função principal do docente é preparar os alunos para o contexto atual e o futuro da vida profissional deles.
124
A preparação do docente e o acompanhamento das evoluções, passam por
várias instâncias, conforme nossos entrevistados: o docente precisa estar preparado
para a nova geração de alunos e faz isso quando quebra paradigmas (que é o mais
difícil), adotando novas formas de promover o conhecimento, quando usa o bom
senso no uso de ferramentas tecnológicas e investe na realidade dos alunos e do
mercado de trabalho atual. Existe, sim, a possibilidade de uso dos próprios celulares
dos alunos para pesquisa, o que já foi feito pelo E3, com excelentes resultados.
Quadro 25 - Formas de ensinar as gerações Y e Z
Entrevistados:
E1
Eu preciso aferir este retorno, é difícil aferir o conhecimento. É um bolo pronto: quando você vai à padaria você não pergunta se ele é bom porque tem farinha de trigo, porque ele tem ovo ou o que você usou. Você compra o bolo gostoso, então o conhecimento foi um bolo gostoso... Agora o que foi mais? O chocolate, a farinha de trigo, o creme de boa qualidade ou o tempo de cozimento? Difícil saber, então eu gostaria de saber mensurar melhor os resultados dessas tecnologias no aprendizado. Confesso que ainda não tenho e queria aprender a manipular melhor essas ferramentas.
E2
A pró-reitoria, há 4 anos, tem semestralmente a semana pedagógica, onde esses temas são apresentados, inclusive os professores que atuam hoje, podem também participar como professores, ministrando aula, apresentando suas experiências com oficinas. Isso é uma coisa que a gente não vê em outras organizações e é um investimento para o professor em termos de conhecimento. É uma capacitação que ele tem, devidamente acompanhada e alinhada com os aspectos da Instituição.
E3 De forma geral, o professor deixou implícito que usa a experimentação, para aplicar o melhor método de ensinar aos seus alunos.
E4
De um modo geral, na fase inicial do nível universitário os professores e a própria escola deveriam priorizar a integração e adaptação do aluno à escola, ao curso e a cada disciplina. Precisa haver um nivelamento inicial. Isto ocorre nas melhores escolas do mundo, dá maior motivação e convicção para o aluno e evita a evasão. Dentro desta fase de nivelamento, a escola e os professores podem fomentar o uso pedagógico dos novos recursos digitais disponíveis nas salas de aula, salas de estudo, recursos de bibliotecas, laboratórios, etc. Este é um contexto que certamente ajudará e agradará o aluno.Sobre o melhor método, a direção da escola deve oferecer a infraestrutura ideal e deve fomentar a adoção dos recursos digitais nas aulas por parte dos professores, observando-se as especificidades de cada disciplina. De um modo geral, o professor só fará uso de práticas pedagógicas inovadoras (com o uso de TDIC's), caso ele tenha domínio efetivo destes recursos, ou seja, tenha autoconfiança. Caso contrário, a adoção será mínima.
125
Os docentes entrevistados reconhecem a dificuldade para aferir se o
conhecimento foi realmente alcançado pelos alunos, pois essa aferição depende
também de formação adequada para manipular as informações e as ferramentas
tecnológicas. O E2 compartilhou a experiência da semana pedagógica, realizada
semestralmente, com o objetivo de atualizar os docentes para melhor utilizarem os
meios disponíveis em suas aulas. Já o E3 apontou a necessidade de um
nivelamento entre os alunos, já que isso possibilitaria o melhor uso dos recursos
digitais. Quanto ao método, a escola deve oferecer a infraestrutura e incentivo para
o uso de ferramentas tecnológicas. O docente só fará um bom uso dessas
ferramentas se tiver domínio dos recursos.
Quadro 26 - Formação específica, sala de aula e mercado
Entrevistados:
E1
O mercado exige resultados: você tem lucro, e o lucro acadêmico não é só o dinheiro é um lucro de conhecimento e o conhecimento você adquire quando você quer muito aquilo, exige um esforço muito grande, as duas se complementam, uma não anula a outra. Acho que um professor que tem um conhecimento de mercado ajuda muito, é um mundo diferente o mercado. O aluno que busca o mercado não dá a devida atenção nos conteúdos na sala, ele fala que o mercado é diferente, pode ser um risco para aqueles que pensam a docência como mercado.
E2
Tenho minha performance na área de economia, administração, comunicação. Na parte pedagógica, fui desenvolvendo práticas com base nesses teóricos, mas são práticas minhas que deram certo e fui aprimorando cada vez mais. Um exemplo do que passei – tinha uma aula de economia, sexta-feira na última aula, no curso de desenho industrial. Os alunos chegavam atrasados, porque saiam para comer um lanche e queriam sair cedo por causa de problemas de trânsito numa sexta-feira. Pensei que não poderia ficar assim insatisfeita, sem atingir minha meta. Teoria economia para design, completamente do avesso, mas importante. Em uma aula abri o jogo com todos, dizendo que a aula não estava rendendo, entrando tarde e saindo cedo. Pelas caras ninguém estava entendendo nada e eu não me sentia bem. Então mudamos a prática. Os alunos pesquisaram no decorrer da semana o que queriam aprofundar conhecimento, traziam os recortes já lidos para trazerem as indagações. Assim, faríamos a aula desse modo, indexando minha teoria para conhecerem a proposta apresentada, para elucidar.
E3 O professor afirma que sente a necessidade de uma formação específica, principalmente na área educacional, pois isso possibilitaria sair do campo da experimentação e ter maior consciência dos métodos.
126
E4
O professor do ensino superior precisa ter a melhor formação possível. Isto inclui o preparo em todas as etapas pedagógicas, do tradicional preparo de conteúdos até os processos de avaliação mais elaborados nos cursos a distância. Ele precisa dedicar sua vocação centrada nos seus alunos, a maior finalidade e razão de ser da escola. Conhecimentos de outras áreas transversais também reforçam as competências do professor, como a psicologia, liderança, comunicação, ética, pesquisa, tecnologias digitais entre outros.
Levando-se em conta que o mercado exige resultados e esses resultados não
são simplesmente lucros financeiros, os docentes precisam levar os discentes ao
interesse pelo assunto, para que sejam formados bons profissionais, que conheçam
as bases teóricas, mas também como funciona o mercado de trabalho. Alguns
docentes adotam suas próprias práticas pedagógicas, que muitas vezes dão certo,
quando usam principalmente a criatividade para alcançar os objetivos de suas
disciplinas. Os docentes reconhecem a necessidade de uma formação pedagógica
para melhor elaboração de suas aulas e dos processos de avaliação. Os
conhecimentos transversais reforçam as competências de alunos e professor, como
a psicologia, liderança, comunicação, entre outros.
127
4. Considerações Finais
Iniciamos esse trabalho com o objetivo de responder à indagação: Quais são
as contribuições das TDIC para o ensino superior, sob a ótica de professores da
área de Comunicação? Tal escolha se deu em função de nossa formação na área
tecnológica e em função do Trabalho de Conclusão do Curso de Mestrado em
Educação, Arte e História da Cultura, como exigência parcial para obtenção do título
de Mestre. Nosso desejo foi o de unir a experiência adquirida na área tecnológica ao
novo objeto de estudo: a educação, e verificar como as tecnologias são usadas e
podem contribuir para a melhoria na qualidade do aprender e ensinar.
Optamos pela pesquisa qualitativa, por entender que é o tipo de pesquisa que
melhor se adapta aos objetivos pretendidos. Embora o assunto não se esgote,
encontramos uma grande variedade de estudos que abordam e/ou abordaram, pelo
menos em parte, o tema escolhido.
Pudemos verificar que as ferramentas tecnológicas são, nos dias atuais, parte
da vida das novas gerações, que a dominam plenamente, em função de terem
nascido imersos nesse mundo virtual. De acordo com as informações colhidas no
site do CGI (Comitê Gestor da Internet), nos deparamos com os seguintes
resultados: 94% dos adolescentes de 13 e 14 anos e 90% dos adolescentes entre
15 e 17 anos, acessaram a internet nos três meses anteriores. Essa proporção é
diminuída para 68% entre os estudantes com 18 anos ou mais (TIC-Educação 2013,
acessado em 08/11/2015). Esses percentuais nos informam que os processos de
ensinar e de aprender podem ser concebidos como uma via de mão dupla, pois o
professor também aprende com o aluno e pode desenvolver, aprimorar e atualizar
suas ferramentas e o resultado do seu trabalho. Pudemos observar que o preparo
não é sempre encontrado entre os docentes, que não estão tão preparados na área
tecnológica, como seria o ideal.
Durante a trajetória que percorremos, pesquisamos, entrevistamos e
discutimos vários aspectos do panorama docente do ensino superior, principalmente
no que diz respeito às Tecnologias digitais de Informação e Comunicação (TDIC).
128
Nos deparamos com uma infinidade de livros e artigos que foram lidos, estudados e
de muito proveito para o trabalho e para o crescimento na área.
O grande desafio encontrado foi o fato de os docentes do ensino superior
serem despreparados para o uso das TDIC em sala de aula, de maneira proveitosa,
para o melhor aprender de seus alunos. Se, antigamente, a docência era vista como
dom, à partir do início do século XX, essa visão foi questionada e passou a ser
entendida como uma atividade que requer um preparo cuidadoso do docente não
apenas em sua área de atuação, mas também na área pedagógica e, atualmente,
no uso das novas tecnologias, para o alcance de melhores resultados. No entanto,
ainda hoje, pode-se perceber a fragilidade desse preparo para os profissionais do
curso superior. Diante disso, torna-se real a necessidade de uma formação
continuada, que dê ao professor melhores condições de trabalho, numa sociedade
onde as mudanças se apresentam de forma rápida e cotidiana. Através da literatura
consultada, foi possível observar a necessidade de “formadores” de professores,
para que estes possam exercer de maneira habilidosa e eficaz as suas atividades,
inclusive utilizando-se das ferramentas tecnológicas que podem enriquecer o
processo do ensinar e aprender. Verificou-se que as ferramentas tecnológicas,
embora não sejam indispensáveis, fazem parte do mundo globalizado e provocaram
grandes mudanças na sociedade. Quando inseridas na formação docente, podem
transformar e favorecer esse exercício, para acompanhar as exigências de uma
geração digitalizada.
No tocante à aprendizagem e ao conhecimento, chegamos a uma transformação sem precedentes das ecologias cognitivas, tanto das internas da escola, como das que lhe são externas, mas que interferem profundamente nela. As novas tecnologias não substituirão o professor, nem diminuirão o esforço disciplinado do estudo. Elas, porém, ajudam a intensificar o pensamento complexo, interativo e transversal, criando novas chances para a sensibilidade solidária no interior das próprias formas do conhecimento (ASSMANN, 2000:p.7).
Nos cursos de jornalismo observa-se maior exigência quanto ao aspecto
tecnológico, tendo em vista que seu uso facilita a construção da notícia de forma
rápida, em tempo real e ajuda a tornar a informação acessível e entendível. Embora
importantes, as ferramentas tecnológicas precisam ser entendidas como “recursos”
que devem ser usados, inclusive, na preparação de profissionais para o mercado de
trabalho.
129
É importante ressaltar que o professor sempre será necessário, embora sua
função seja diferenciada no século XXI, tornando-se mediador, ajudando o aluno na
construção do seu próprio conhecimento. No caso da docência universitária,
podemos citar os teóricos Fagundes, Broilo que se referem a esses profissionais
como aqueles que se baseiam em suas próprias experiências de alunos, para
desenvolverem sua maneira de ensinar e ajudar o aluno no aprender (É possível
construir a docência universitária? Apontamos caminhos – artigo publicado na
31reunião.amped.org.br). Teixeira (1989) aponta que formou-se uma lacuna dentro
da educação universitária, pois, conforme Buarque (1994) o movimento
revolucionário que levou à sua formação, logo perdeu sua dimensão social e
concreta de inserir-se na sociedade para transformá-la. Cunha (2005), afirma que no
início do século XX a docência universitária baseava-se na racionalidade técnica,
como a única forma de produção. Mas logo passou a ser entendida como uma
atividade complexa, necessitando de preparo cuidadoso.
Observamos como Mizukami (2004, p.34) tomou como ponto de partida a
obra de Shulman (1986a), que contribuiu de maneira substancial com a educação, a
partir das pesquisas sobre o ensinar. A autora destaca sua preocupação central, em
estabelecer cursos de formação de professores de maneira a prepará-los
adequadamente e ajudá-los a obterem resultados positivos no aprender de seus
alunos. O centro da pesquisa de Shulman passou a ser a observação sistemática e
cuidadosa, que o levou a investigar sobre “o que os professores eficientes fazem e
pensam” e sobre “o que um professor necessita saber para ser professor”?
Veiga4 destaca ainda a característica que o professor precisa ter, de estar
sempre ligado à inovação, sendo que as ferramentas tecnológicas são e continuarão
a ser inovações presentes em todos os ramos da sociedade atual.
O uso das ferramentas tecnológicas não é a garantia de mudanças
qualitativas, por exemplo, na educação e no caso, na formação dos profissionais do
jornalismo, mas seu uso tem se tornado necessário, tendo em vista a facilidade e
habilidade da nova geração em lidar com essa ferramenta. Consequentemente, o
aprender será facilitado. Vale lembrar que a competência digital tem se tornado uma
exigência constante do mercado de trabalho e do trabalho docente. As ferramentas
tecnológicas já são e com certeza continuarão a ser instrumentos de trabalho de
várias profissões, inclusive dos docentes e futuros jornalistas. Vale ressaltar,
conforme Romani (2012), que as TDIC são consideradas ferramentas e não o
130
______________
4. disponível em www.unochapeco.edu.br, acessado em 05/05/2015.
trabalho principal, especialmente na docência e no jornalismo. Outro destaque
melhor apresentado no item próprio, é a argumentação de Biroli (2007) de que o
jornalismo moderno, no uso da ferramenta tecnológica terá aumento de
produtividade como resultado. Destaca-se, no entanto, a necessidade de
compreensão por parte dos professores, da necessidade de utilização das TDIC,
inclusive na formação docente. Maseto (2012) afirma que mesmo nos cursos
superiores, as TDIC podem ser muito mais aproveitadas, principalmente no sentido
de tornar o processo de ensinar a aprender mais eficaz.
Destaca-se ainda, a convergência dos meios de comunicação, que se retrata
pela relação de diferentes tecnologias, que se articulam para melhor aproveitamento
da informação e do conhecimento, diante da grande necessidade de uma força de
trabalho competente na área da informática. Ao estudarmos a cultura de
convergência observamos o fato de que as novas tecnologias não descartam as
antigas, mas elas se juntam de forma a atender melhor os profissionais que com ela
trabalham, permitindo, inclusive, a interatividade/conectividade tão presente nas
novas gerações. Para Bolter (1999), a convergência é retratada pela relação mútua
de tecnologias diferentes, empregada ao computador a instantaneidade de mídias
diferentes em uma mesma plataforma, possibilitando melhor interação, que já é
usada em escolas. O fato de os diversos recursos tecnológicos convergirem
possibilita ao indivíduo uma mudança cultural e comportamental, que os faz mais
atentos, críticos, na busca de conteúdos semelhantes em diferentes plataformas e
ao mesmo tempo. Savazoni e Cohn (2009, p.315), assim se expressam: “A cultura
digital está transformando em profundidade todos os fazeres e saberes da
humanidade e o Brasil desempenha papel central nesse processo.
Após essas considerações, relatamos que pudemos observar que nossos
entrevistados são qualificados para suas funções, inclusive quanto ao uso das
ferramentas tecnológicas em sala de aula, especialmente no Curso de Jornalismo, já
que todos trabalham ou trabalharam nesta área dentro da IPESESP. Usam ou
utilizaram as tecnologias com aproveitamento no ensinar e aprender e relatam suas
experiências como positivas no uso de TDIC. Afirmam que seu uso é necessário e
melhora a qualidade da educação.Destacaram que não basta usar a tecnologia, mas
há a necessidade de saber manuseá-la.
131
O fato de terem iniciado a carreira no mercado de trabalho, foi fator que
colaborou com o exercício da docência por conhecerem profundamente os temas a
serem abordados. Apontam como ponto crítico a falta de infraestrutura e
capacitação docente na área tecnológica, mas não na Instituição em que trabalham
(no caso a IPESESP), já que afirmaram a respeito da Universidade, que ela investe,
principalmente em tempo e capacitação dos profissionais e também em ferramentas
para seus alunos. Os entrevistados foram unânimes em afirmar que a instituição se
coloca de forma positiva, apoiando e dando suporte à proposta dos professores.
Nossos entrevistados apontaram ainda, a necessidade de domínio da área de
atuação, sendo destacado pelo E1 a vantagem de conhecer a área de comunicação,
mas todos buscam a formação continuada, para estarem atualizados quanto às
TDIC e quanto aos contextos educacionais, econômicos e políticos, além de
poderem usar ferramentas apropriadas aos conteúdos. Mesmo quando atualizados,
cada um tem sua própria maneira de conduzir as aulas, considerando importantes a
instantaneidade da comunicação e a facilidade para a resolução de problemas em
sala de aula. As formas de avaliação de boas aulas são variadas, mas destacam-se
o prazer, a interatividade, satisfação pelo conhecimento, sendo estes elementos
facilitadores para a construção do conhecimento.
Todos percebem a necessidade da quebra de paradigmas para o bom
exercício da docência, mas também o domínio da tecnologia e uso das ferramentas
tecnológicas. A necessidade de uma formação pedagógica é lembrada como muito
importante para a elaboração de aulas e processos de avaliação.
Com base nas informações qualitativas colhidas junto aos nossos
entrevistados, podemos afirmar que o uso de TDIC no ensino superior contribui de
forma considerável para melhor ensinar e aprender.
Nossos entrevistados deixaram explícito em suas respostas que o panorama
geral do ensino superior da atualidade não é tão bom quanto deveria, mas que o uso
de ferramentas tecnológicas é possível e deve ser buscado pelos docentes dos
cursos superiores, para que se ofereça aos professores melhores condições no
ensinar, e aos alunos, melhores condições no aprender, para o alcance de um nível
de excelência na qualidade do ensino.
Nosso trabalho, com certeza, não esgota o assunto. É uma pequena
contribuição dentro de um panorama enorme que temos em vista com relação à
educação. Acreditamos que outros trabalhos darão continuidade às descobertas e
132
estudos sobre o uso das TDIC, para benefício do corpo docente e discente das
instituições de ensino superior.
O estudo e descoberta de novos métodos de formação de professores,
profissionais tão necessários em qualquer local e época, levanta outras questões, já
que o processo educacional é rico e dinâmico e sua melhoria sempre deverá ser
buscada, quer seja através dos estudos pedagógicos, quer seja através de
ferramentas utilizadas para o exercício da docência.
- “Como podemos estabelecer um currículo que contemple não apenas o
conhecimento de determinada área, mas também a forma correta para o aprender
de determinada turma?”, “Como o professor ajuda o aluno da graduação na
construção de seu conhecimento no século XXI?”, “Qual a melhor maneira de usar a
pedagogia como estímulo para o docente?”, “Qual a noção pedagógica que o
docente necessita para ser bem sucedido?”. Essas são algumas das perguntas que
ainda estão sem resposta, mas que poderão ser pesquisadas e respondidas num
futuro próximo.
Queremos destacar os focos de pesquisa que identificamos, para melhor
entendimento e avaliação de nossa pesquisa. Entendemos que esses focos
contribuem de maneira positiva para a visualização do contexto educacional atual e
ajudam a vislumbrar a melhoria na qualidade de todo o processo do ensinar e
aprender.
Nossos entrevistados mostraram como aprenderam a dar aulas utilizando
TDIC, já que trabalham na área da comunicação. Estiveram em sala de aula por
vários anos, ou seja, possuem experiências de 5 a 23 anos de docência, na área de
comunicação. Trabalhando em uma instituição que defende a excelência na
qualidade de ensino, souberam aproveitar o conhecimento adquirido no mercado de
trabalho e ao mesmo tempo, buscaram a formação continuada. Indicam caminhos e
mostram através do trabalho que desenvolvem, o resultado de boa formação nas
áreas específicas, reconhecendo a necessidade de melhor preparo na área
pedagógica, fato que procuram suprir com a formação no mestrado e doutorado.
Verificamos que a formação na área específica e principalmente o conhecimento do
mercado de trabalho contribuem para que a prática docente seja positiva e
abrangente.
Um segundo foco que encontramos foi o uso das TDIC em sala de aula. É
interessante notar que alguns já trabalhavam na área de comunicação, fato que
133
contribuiu para facilitar o uso das ferramentas tecnológicas. O docente que não
possui formação específica nesta área, faz experimentos e busca o conhecimento
necessário. A união da formação profissional e a experiência na área tecnológica
favorecem o uso de tecnologias que ajudam no ensinar e aprender.
Quanto à proposta pedagógica e uso das TDIC, pudemos observar que a
Universidade em que trabalham, no caso a IPESESP, sempre dá o respaldo
necessário ao docente e também aos alunos, quando mantém um parque
tecnológico sempre atualizado, que nem todos conseguem manter e procuram
atualizar os professores através de semanas de estudo entre outras formas de
atualização. Nesse caso, os docentes e alunos são beneficiados pela visão
abrangente da universidade. Destaca-se que esta visão abrangente é fundamental
para que profissionais desenvolvam em sua área de atuação e contribuam para
melhor formação dos discentes.
Embora sejam ferramentas, as TDIC podem ajudar, melhorar, despertar
interesse se bem utilizadas no processo do ensinar e aprender. No uso das
ferramentas tecnológicas é possível notar a dificuldade encontrada pelos docentes
sem formação nessa área, mesmo porque, a grande maioria não foi treinada para
uso desses recursos. Entram nesta hora, além dos cursos de formação, as
experiências trocadas entre os profissionais, que abrem os olhos dos interessados
em usar as estratégias e novos recursos. Neste foco, identificamos a opinião de que
não se deve usar a tecnologia apenas por usar, sem um projeto pedagógico
definido, apenas para mostrar que as ferramentas tecnológicas são usadas.
As tecnologias utilizadas em sala de aula são outro foco de estudo. Destaca-
se nesse aspecto, além da rapidez com que a universidade alimenta seu parque
tecnológico, o investimento em pessoal e treinamento, mantendo uma equipe de
suporte para ajudar o docente na elaboração de programas, vídeo aulas e outras
formas de utilização das ferramentas: banco de imagens, de fotos, de imagens e
movimento, que são utilizados pelos docentes com mais facilidade, por terem esse
suporte. Esses docentes sempre se utilizaram das ferramentas tecnológicas, ainda
quando não havia essa denominação, quando havia falta de material nacional e
havia necessidade de se usar o material produzido fora de nosso país. O uso de
ambientes virtuais de ensino/aprendizagem (LMS), recursos da Web 2.0, eBooks,
tem sido utilizados porque melhoram a qualidade e o interesse pela aula.
134
A fundamentação teórica para o uso das ferramentas é reconhecido, por
exemplo, com boa noção da área de comunicação e linguagens. Cursos formais, no
entanto, em inovações nas práticas pedagógicas permeadas pelas TDIC são
indicados. Alguns dos teóricos mais conhecidos são: Alberto Cairo (nome mundial
de infografia), Janet Murray, Henry Jenkins, entre outros. A fundamentação teórica
embasa a prática, eis o porque dessa busca.
Quanto aos motivos para utilização das TDIC, a ênfase está na aprendizagem
do próprio aluno, com o professor passando os insights, muito além dos conteúdos.
Destaca-se que os estudos de caso e jogos ajudam muito na compreensão e fixação
dos conceitos e frameworks para a aprendizagem dos alunos. Com o uso de uma
metodologia adequada e ferramentas, pode-se perceber que o trabalho em sala de
aula se dá de forma colaborativa. A prática no uso das TDIC proporciona um contato
com uma realidade muitas vezes desconhecida e interessante, que ajuda no
aprender. A interação com outros alunos, o conhecimento de resultados obtidos em
diferentes locais e contextos vem rapidamente, pois o aluno pode acessar em
qualquer lugar. O professor consegue, através das ferramentas, ceder espaço para
que os alunos, mediante orientação, construam seu próprio conhecimento.
O ensino no curso de Jornalismo e as TDIC são focos importantes de estudo
e merecem um tempo maior de reflexão. O professor, do curso de jornalismo, mas
também, precisa ter a melhor formação possível. Vale ressaltar a necessidade do
preparo nas etapas pedagógicas, preparo de conteúdos, processos de avaliação
bem elaborados e principalmente entender a maior finalidade e razão de ser da
escola, que deve ser centrada nos alunos. Os conhecimentos transversais reforçam
competências, como por exemplo, psicologia, liderança, comunicação, ética,
pesquisa e tecnologias digitais. O conhecimento de mercado ajuda muito, pois é um
mundo diferente e interessante para o aluno. A busca por conhecimento de “como”
aferir o aprender é outro aspecto difícil para o docente. Um dos docentes aponta
para a necessidade de um nivelamento inicial, que ocorre nas melhores escolas do
mundo e possibilita uma grande motivação e evita a evasão. Nesta fase, escola e
docentes podem fomentar o uso pedagógico dos novos recursos digitais que devem
estar disponíveis em vários locais para uso dos alunos. Vale ressaltar que o docente
fará uso de práticas pedagógicas inovadoras como o uso de TDIC, caso ele tenha
domínio desses recursos. Incorporar a teoria e prática quanto ao conhecimento e ter
135
a qualificação, formação e capacitação docente, conhecer instituições de diferentes
culturas, são experiências pessoais enriquecedoras para docente e discentes.
No ensino superior e no caso, no curso de Jornalismo, a participação do aluno
é importante para sua formação. Muito se tem falado na interação que o aluno deve
ter na construção do seu próprio conhecimento. Isso também é resultado da
participação, da interação. Docentes precisam ser capacitados, motivados e
valorizados. Há de haver nas escolas excelentes instalações físicas e recursos
digitais, conteúdos atualizados e de valor agregado para que o aprendizado ocorra,
através do trabalho docente. A maneira de manter alunos motivados e disciplinados
passa pelo ambiente que favoreça a colaboração em sala de aula. Há de haver
sintonia com o mercado/sociedade atual, que trará maior valor agregado para o
aluno. Regras claras e definidas pela coordenação do curso devem ser observadas
para que o ensinar e o aprender aconteçam. O professor precisa ser capacitado em
aparatos ligados às suas disciplinas de atuação.
Entender como se dá a condução dos conteúdos através das ferramentas
tecnológicas é grande desafio. No jornalismo, o uso de infográficos permite vários
recursos interativos e uso da realidade aumentada, ou seja, tridimensionalismo.
Com esses pressupostos e um instituição que disponibiliza os recursos
necessários, inclusive de TDIC, o ensino será eficaz, na medida em que o professor
souber aproveitar esses recursos.
Discussões sobre o assunto, poderão dar início a novos estudos e pesquisas
que ajudarão na formação de profissionais qualificados para o mercado de trabalho
e também para a formação cidadã de cada indivíduo da sociedade.
136
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144
Anexo 1 – Roteiro Semi Estruturado
Nome?
Experiência docente?
Quantos anos de docência?
Um pouco da história do seu contato com o ramo acadêmico? Por que optou
por uma pós-graduação de stricto sensu?
Como sua formação contribuiu para a pratica docente?
Utiliza-se de alguma tecnologia de apoio as aulas?
Utiliza-se de alguma TDIC presencialmente ou à distância?
Quais Categoria do conhecimento específico ( Teoria + estudo de caso ) é
apresentada em sala de aula?
Qual a sua critica ao sistema e elementos da proposta pedagógica na utilização
de uma TDIC ( presencialmente e/ou a distância )
A instituição em que leciona/lecionou está/estava de acordo e alinhada à
proposta do professor?
Como ocorre a relação do docente com a proposta pedagógica? E quais os
tipos de conhecimentos específicos o docente precisa ter?
Qual o referencial teórico que norteia a produção deste perfil de docente ( que
utiliza-se de uma TDIC?)
Qual técnica utilizada e como o docente desenvolveu esta técnica para a sala
de aula?
Como construiu a forma de transmitir o conhecimento?
Como ocorre a troca de conhecimento através das TDICS no procedimento de
ensinar e aprender?
Qual deve ser o Histórico técnico teórico e funcional do processor para
utilização das Tdics? E qual o seu histórico nesta utilização?
Como o docente enfrente as dificuldades em sala de aula? Como ele
transforma o conhecimento para ficar mais simples para o aluno?
Como se avalia uma boa aula?
145
Como avaliar que a utilização foi favorável à construção do conhecimento deste
aluno?
Que conhecimento é necessários para você conseguir realizar está análise?
Quais os principais desafios para o docente nos tempos atuais?
Como sua formação auxilia no entendimento dos novos desafios da educação?
Como estar preparado para a nova geração de alunos? Como o docente pode
acompanhar a evolução tecnológica ?
A geração Y e Z requer aplicações diferentes por parte do professor para
melhor rendimento deste aluno? Como saber qual o melhor método para o seu
aluno/novos alunos?
O professor de nível universitário requer uma formação especifica para a sala
de aula? Como o mercado pode influenciar na formação acadêmica de um
professor?