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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento
Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento
SARAH ISABELLA MAAS NAVILLE
“M-learning”: uma ferramenta eletrônica para professores para a identificação de sinais de desatenção e hiperatividade
São Paulo
2017
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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento
Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento
SARAH ISABELLA MAAS NAVILLE
“M-learning”: uma ferramenta eletrônica para professores para a identificação de sinais de desatenção e hiperatividade
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da
Universidade Presbiteriana Mackenzie para obtenção do
título de Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento.
Professor Orientador:
Profa. Dra. Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira
Linha de Pesquisa:. estudo do desenvolvimento e seus
transtornos nas áreas clínica, cognitiva, comportamental e
epidemiológica
São Paulo
2017
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N326m Naville, Sarah Isabella Maas.
“M-learning”: uma ferramenta eletrônica para professores para a identificação de sinais de desatenção
e hiperatividade / Sarah Isabella Maas Naville. – 2017.
82 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) - Universidade Presbiteriana Mackenzie,
São Paulo, 2017.
Orientadora: Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira.
Referências bibliográficas: f. 67-76.
1. Desatenção. 2. Hiperatividade. 3. Impulsividade. 4. Manejo. 5. Professor. 6. Mobile learning (M-
learning). I. Título.
CDD 371.35
4
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus que continua escrevendo a melhor das histórias e nela estão
meu marido, Adilson, e aos meus filhos Guilherme, Gustavo e Gabriela que
também decidiram acreditar e me apoiar durante o desafio da obtenção do
título de mestre.
Agradeço à minha orientadora, Profa. Dra. Maria Cristina Triguero Veloz
Teixeira, que permaneceu firme mesmo nos dias em que as dificuldades se
tornaram impossibilidades.
Serei eternamente grata por deixar de ser mais um entre os casos de crianças
que enfrentaram distúrbios durante seu desenvolvimento para cooperar,
produzindo e oferecendo ferramentas para auxiliar meus colegas professores
em seus desafios no dia-a-dia da sala de aula.
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“There are far, far better things ahead than any we leave behind”
C.S. LEWIS
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Resumo
Sinais comportamentais de desatenção e hiperatividade/impulsividade em crianças no ambiente escolar podem diminuir as oportunidades para a criança se relacionar de forma socialmente competente e desenvolver habilidades adequadas de aprendizagem. O professor é o principal agente encarregado de identificar esses sinais e realizar as devidas intervenções em sala de aula. Os objetivos desse estudo foram: a) desenvolver uma ferramenta eletrônica (M-Learning) destinada a professores para a identificação e manejo comportamental de sinais de desatenção e hiperatividade/impulsividade de alunos em sala de aula; b) verificar indicadores de possibilidades de uso da ferramenta em contexto escolar de sala de aula. Método: o estudo foi realizado em duas fases: fase 1: desenvolvimento da ferramenta eletrônica M-Learning, fase 2: avaliação da ferramenta por um grupo de professores. Na segunda fase, o estudo seguiu um desenho transversal com amostra de conveniência composta por 13 professores de Educação Básica de escolas particulares e públicas do município de São Paulo. Nessa fase foram cumpridas as seguintes etapas: etapa 1: aula sobre caracterização de indicadores de sinais de desatenção e hiperatividade/impulsividade em crianças, etapa 2: apresentação da ferramenta eletrônica M-Learning e acesso on-line a ela, etapa 3: professores participaram de uma simulação de preenchimento de formulários na ferramenta eletrônica M-Learning, etapa 4: professores avaliaram a ferramenta. O principal resultado do estudo foi o desenvolvimento da Ferramenta Eletrônica para a modalidade de ensino “M-learning”. A ferramenta consta de informações sobre padrões de sinais de desatenção e hiperatividade/impulsividade incompatíveis com padrões de aprendizagem escolar; telas contendo propostas de intervenção comportamental para uso do professor em sala de aula e formulário a ser preenchido, também pelo professor, sobre a frequência de uso das propostas de manejo comportamental nos alunos. Os resultados relativos à verificação de indicadores de possibilidades de uso da ferramenta em contexto escolar de sala de aula mostraram que houve aceitabilidade entre os professores participantes desse estudo. Os relatos de professores indicaram que é possível acessar e utilizar a ferramenta a partir dos aparelhos de celular com acesso à Internet. Conclusão: a partir das respostas dos professores ao questionário, parece ser que a ferramenta tem potencial e possibilitará a transposição de conteúdos de mídia impressa para mídias interativas e móveis permitindo ao professor um monitoramento do comportamento do aluno. Espera-se que a ferramenta auxilie o professor no desenvolvimento de intervenções em ambiente escolar para a diminuição de padrões comportamentais de desatenção e hiperatividade incompatíveis com a aprendizagem.
Palavras-chave: desatenção, hiperatividade, impulsividade, manejo, professor,
M-learning.
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ABSTRACT
Children’s behavioral signs of inattention and hyperactivity / impulsivity at the
school environment may diminish the opportunities for the child to socially
competently and develop appropriate learning skills. The teacher is the main
agent in charge of identifying these signs and performing the necessary
interventions in the classroom. The objectives of this study were: a) to develop
an electronic tool (M-Learning) for teachers to identify and manage behavioral
signs of inattention and hyperactivity / impulsivity of students in the classroom;
B) verify indicators of possibilities of use of the tool in a classroom context.
Method: The study was carried out in two phases: phase 1: development of the
electronic tool M-Learning, phase 2: evaluation of the tool by a group of
teachers. In the second phase, the study followed a cross-sectional design with
a convenience sample composed of 13 Primary School teachers from private
and public schools of the city of São Paulo. In this phase the following steps
were accomplished: stage 1: class on the characterization of indicators of signs
of inattention and hyperactivity / impulsivity in children, step 2: presentation of
the electronic tool M-Learning and online access to it, step 3: teachers
participated of a form-filling simulation in the M-Learning electronic tool, step 4:
teachers evaluated the tool. The main result of the study was the development
of the Electronic Tool for the "M-learning" modality. The tool consists of
information about patterns of signs of inattention and hyperactivity / impulsivity
incompatible with school learning patterns; Screens containing proposals for
behavioral intervention for the use of the teacher in the classroom and form to
be filled, also by the teacher, on the frequency of use of behavioral
management proposals in the students. The results regarding the verification of
indicators of possibilities of use of the tool in a classroom context of the
classroom showed that there was acceptability among the teachers participating
in this study. The reports from teachers indicated that it is possible to access
and use the tool from mobile phones with Internet access. Conclusion: from the
teachers' responses to the questionnaire, it seems that the tool has potential
and will enable the transposition of printed media contents to interactive and
mobile media, allowing the teacher a monitoring of the student's behavior. It is
hoped that the tool will assist the teacher in the development of interventions in
the school environment for the reduction of behavioral patterns of inattention
and hyperactivity incompatible with learning.
Keywords: inattention, hyperactivity, impulsiveness, management, teacher, M-
learning.
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Propostas baseadas no controle de estímulos (CE). Tabela 2. Propostas baseadas no Reforçamento (RF). Tabela 3. Proposta baseada no controle de estímulos (CE) e reforçamento (RF). Tabela 4: Caracterização da Amostra:
Tabela 5. Familiaridade do professor com o tema:
Tabela 6. Funcionalidade da Ferramenta:
Tabela 7. Velocidade de acesso e navegação
Tabela 8. Preenchimento de Questionários na ferramenta
10
SUMÁRIO 1. Introdução ............................................................................................................................. 11
1. Introdução ............................................................................................................................. 12
2.Fundamentação teórica 2. Fundamentação teórica .................................................... 17
2.1 Padrões comportamentais compatíveis e incompatíveis com desempenho
escolar do aluno. ....................................................................................................................... 18
2.2. Estratégias de manejo de padrões e/ou sinais de desatenção e
hiperatividade/impulsividade ................................................................................................... 25
2.3 Tecnologia de informação e comunicação em contexto educacional .............. 35
3.Objetivos ..................................................................................................................................... 43
4. Método .................................................................................................................................... 44
4.1 Amostra ................................................................................................................................. 45
4.2 Etapas da fase 2: ................................................................................................................ 46
Etapa 1. Apresentação aos professores sobre os indicadores de sinais de
desatenção e hiperatividade/impulsividade em crianças no contexto de sala de
aula: .......................................................................................................................................... 47
Etapa 2: apresentação da ferramenta eletrônica M-Learning e acesso on-line: .... 47
Etapa 3: Simulação de preenchimento do formulário de “Checklist” on-line: ......... 48
Etapa 4: preenchimento do questionário de avaliação da ferramenta: .................... 48
5. Resultados............................................................................................................................. 49
5.1 Etapas de desenvolvimento da ferramenta em plataforma on-line: ....................... 51
resultados sobre avaliação da funcionalidade da Ferramenta Eletrônica.................... 57
6. Discussão .............................................................................................................................. 63
7. Conclusão .............................................................................................................................. 65
8. Referências ........................................................................................................................... 67
ANEXO 1 ............................................................................................................................................ 77
ANEXO 2 ............................................................................................................................................ 79
11
1. INTRODUÇÃO
12
1. INTRODUÇÃO
Sinais comportamentais de desatenção e hiperatividade/impulsividade
em crianças tendem a evidenciados em ambiente escolar em função da
configuração do espaço físico, imposição de limites e regras e da comparação
entre o comportamento das crianças (DUPAUL e STONER, 2014; SENA e
SOUZA, 2008). Trata-se de um ambiente no qual o esforço, empenho,
motivação e padrões comportamentais do aluno em conjunto com um bom
manejo do professor são importantes para o sucesso acadêmico. Nesse
contexto, dificuldades da criança em manter-se sentada, esperar sua vez para
falar, cumprir regras, engajar-se em tarefas até sua conclusão e intromissão
em assuntos e brincadeiras alheias, são exemplos de comportamentos que
concorrem com a aprendizagem escolar e, em geral, tem como consequência
prejuízos no aproveitamento escolar.
Os padrões comportamentais de desatenção e hiperatividade em sala
de aula não só prejudicam o desempenho dos alunos, mas também trazem
desafios significativos para professores, psicopedagogos e outros profissionais
de educação (DUPAUL e STONER, 2014). Conhecimentos sobre os sinais de
desatenção e hiperatividade potencialmente incompatíveis com padrões
adequados de desempenho escolar são importantes para professores, uma vez
que, quando esse profissional é capaz de identificar adequadamente
comportamentos que concorrem com prestar atenção em sala de aula, cumprir
tarefas escolares, manter-se engajado em atividades, dentre outros, pode
também interferir de forma planejada para que seus ambientes de sala de aula
13
favoreçam o desenvolvimento de comportamentos que favorecem a
aprendizagem (BANG-SCHNACK et. al., 2015).
Os sinais comportamentais de hiperatividade/impulsividade e
desatenção aparecem mais salientes nos primeiros anos escolares (ARAUJO,
CARVALHO, TEIXEIRA. CARREIRO, 2015), mas os níveis de percepção dos
professores e a dificuldade para diferenciar padrões atípicos de desatenção e
hiperatividade/impulsividade de padrões comportamentais considerados
adequados para a idade variam de acordo com o conhecimento que possuem
sobre o tema (ABIKOFF, 2007; BANG-SCHNACK et. al., 2015; HUTCHINSON
et. al., 2015; MAHAR & CHALMERS, 2007; REIS, 2006; SCHLACHTER, 2008).
As estratégias de ensino do professor, a disposição das cadeiras e mesas,
posição do aluno em relação a janelas e portas, a escolha do método e
materiais de ensino e longos períodos nos quais o aluno deve permanecer
sentado são alguns dos fatores que podem aumentar o risco de padrões de
comportamento que limitam as oportunidades da criança se relacionar de forma
socialmente competente e desenvolver competências acadêmicas (AGUIAR,
2012; BARKLEY, 2002).
De um lado, é importante que sejam consideradas a formação e
qualificação do professor, tempo de exercício na função, conhecimento prévio
(casos na família ou alunos anteriores) para o reconhecimento das
características e melhor percepção dos sinais, diminuindo crenças
estereotipadas sobre desatenção, hiperatividade/impulsividade e
encaminhamentos excessivos a avaliação clínica (ANDERSON et. al., 2012,
SENO, 2010). De outro, a disponibilidade de ferramentas para o planejamento
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e implementação de estratégias de manejo comportamental em sala de aula
possibilitam ao professor uma otimização no manejo de comportamentos
inadequados e amenizar as dificuldades de todos seus alunos, não só
daqueles que apresentam comportamentos de risco para transtornos que
envolvam desatenção e hiperatividade/impulsividade (ARAÚJO et. al., 2015;
CARREIRO, et. al., 2014; O’NEILL e STEPHERSON, 2011; SIQUEIRA, 2015).
No contexto escolar, tanto a desatenção quanto a
hiperatividade/impulsividade são potenciais para prejuízos no desempenho
acadêmico (DUPAUL e STONER, 2014; STOREBØ et. al., 2015; SINGH et. al.,
2015), todavia, há o risco de diagnósticos excessivos e prescrição excessiva de
medicamentos para transtornos a partir da supervalorização dos sinais de
desatenção e de hiperatividade/impulsividade de crianças em idade escolar
quando a maturidade das crianças conforme a idade relativa ao ingresso nas
series/anos escolares não é considerada (CHEN et. al., 2016; ELDER, 2010,
EVANS et. al., 2010; POTTEGÅRD et. al., 2014).
Resultados de intervenção comportamental em sala de aula para
crianças com sinais de desatenção, hiperatividade e impulsividade indicam
melhorias expressivas em comportamentos compatíveis com padrões
atencionais adequados (ACHENBACH e RESCORLA, 2004; CHAPMAN, et. al.,
2013; ARAUJO et al., 2015; ARAÚJO, 2012; CARREIRO, 2008; CARREIRO, et
al., 2014; HENKLAIN e CARMO, 2013; SIQUEIRA, 2015).
Uma das alternativas para auxiliar professores no reconhecimento de
sinais de desatenção e hiperatividade/impulsividade em crianças no ambiente
escolar é oferecer-lhes informações sobre os diversos tipos de padrões de
comportamentos bem como orientações para o manejo desses padrões.
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Atualmente, com o desenvolvimento das tecnologias de comunicação e
informação, podem ser desenvolvidas ferramentas interativas nas quais o
professor possa monitorar o comportamento do aluno. A adaptação de
tecnologia de informação e comunicação para fins educacionais é necessária,
sendo instituída, inclusive, por meio de documentos públicos e leis sobre a
educação na formação inicial e continuada do professor como apoio à prática
docente (ZUIN, 2010).
Em todos os processos de integração de tecnologia e educação, o
envolvimento dos professores tem um papel central (PINO et al. 2015; PRIETO
et. al., 2005; ZUIN, 2010), entretanto ainda há poucas pesquisas sobre a forma
como os próprios professores podem aprender com essas novas tecnologias
ou mesmo com qualquer tecnologia digital (BELÉM, 2014). Ao contrário de
muitos profissionais, os professores são itinerantes e costumam lecionar em
mais de escola, desenvolvendo suas atividades com diferentes grupos em
ambientes distintos, por isso, o presente trabalho focará o desenvolvimento de
uma ferramenta eletrônica móvel a ser acessada por professores a partir de
seus próprios aparelhos de celular com acesso à internet contendo a
transposição de um Guia de Orientações Práticas para professores de alunos
com comportamentos de desatenção e hiperatividade em sala de aula para
uma plataforma on-line. Esse guia foi desenvolvido em formato impresso por
Araújo (2012).
Esse estudo situou-se em uma das linhas de pesquisa do Programa de
Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento voltada para o estudo do
desenvolvimento e seus transtornos nas áreas clínica, cognitiva,
comportamental e epidemiológica. Nessa linha, alguns dos trabalhos são
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desenvolvidos direcionados ao tema do Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade/Impulsividade (TDAH), tanto para a identificação como no
desenvolvimento de ferramentas que auxiliem professores em sala de aula na
identificação de sinais e na intervenção. Também, nessa linha, há trabalhos
desenvolvidos para estimulação de habilidades atencionais em crianças que
não apresentam TDAH. A partir das propostas de Araújo (2012) e do trabalho
de Siqueira (2015) e com vistas no uso de tecnologia móvel para a formação
de professores se desenvolveu o presente estudo. A seguir a fundamentação
teórica.
17
2.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
18
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 PADRÕES COMPORTAMENTAIS COMPATÍVEIS E INCOMPATÍVEIS COM DESEMPENHO
ESCOLAR DO ALUNO.
Na escola, o ambiente se configura num conjunto diferenciado de
expectativas de comportamento (BARKLEY, 2002). As características do
ambiente de sala de aula são importantes para todas as crianças,
especialmente para aquelas que apresentam, por exemplo, Transtorno de
Déficit de Atenção, Hiperatividade/impulsividade. Dar preferência a sala de aula
fisicamente inclusa (quatro paredes e um a porta), uso de carteiras individuais
dispostas em fila de frente para o professor, sentar o aluno próximo ao
professor e distante de janelas, rotina clara e bem organizada são alguns
ajustes ambientais propostos por Barkley, 2002, e ratificados por outros autores
(BROCK et. al., 2009; DUPAUL e STONER, 2014).
Quando adequadamente planejado, o ambiente escolar contribui para
que a criança desenvolva repertórios comportamentais desejados e
apropriados, desencorajando aqueles que não o são (HENKLAIN e CARMO,
2013). Nessas condições de ambientes escolares adequadamente planejados
possibilita-se à criança ter melhor definição e clareza sobre os comportamentos
que deve apresentar (BARKLEY, 2014; DUPAUL e STONER, 2014). Tais
repertórios comportamentais dão oportunidade para que a criança identifique e
cumpra regras, interagindo de forma socialmente adequada com outras
crianças e adultos, participando de atividades que exigem atenção e
19
cumprimento de ordens e compreensão de instruções, a fim de que desenvolva
habilidades de aprendizagem (HENKLAIN e CARMO, 2013).
Ao professor se requer conhecimento e competência para cumprir o
currículo proposto e que ensine a criança a atuar de maneira consistente com
as demandas organizacionais, sociais e culturais do ambiente (SELVI, 2010).
Alunos com indicadores de dificuldades comportamentais, dentre elas as que
são compatíveis com desatenção e hiperatividade, em geral, apresentam
dificuldades no desenvolvimento dos repertórios comportamentais que podem
interferir na aprendizagem e nas interações sociais (DUPAUL e STONER,
2014).
Há diferentes hipóteses sobre como os problemas de comportamento
relacionam-se às dificuldades acadêmicas. Maxwell e Moilanen (2010),
apresentaram hipóteses de efeito cascata, entre elas destaca-se a “hipótese de
erosão” na qual alguns modelos descrevem os problemas externalizantes
(comportamentos impulsivos, agressivos ou excessivamente ativos) como
limitadores das oportunidades para a aprendizagem em sala de aula, assim
como potenciais para aumentar a ansiedade e a baixa auto-estima e
dificuldades associadas a elas como baixa tolerância a frustração e
dificuldades atencionais (internalizantes). Enquanto outros modelos sugerem
que os problemas internalizantes iniciais seriam potenciais para causar
dificuldades as acadêmicas ou problemas externalizantes, “erodindo” a função
cognitiva ou interferindo no foco atencional e na participação durante atividades
em sala de aula.
Uma classificação de problemas externalizantes e internalizantes de
comportamento pertence Achenbach e Edelbrock (Edelbrock e Achenbach,
20
1980; Achenbach e Edelbrock, 1984) que classificam duas tipologias: a
primeira denomina-se“externalizantes”, sendo os padrões que
predominantemente se expressam em relação ao meio que a criança vive
como, por exemplo, impulsividade, agressividade, irrequietação, destrutividade,
desobediência, etc. A segunda tipologia de problemas de comportamento é
chamada de “internalizantes” e a ela pertencem dificuldades que afetam
diretamente a própria pessoa, por exemplo, retraimento, isolamento e tristeza.
Tanto os problemas internalizantes quanto os externalizantes estão
associados a prejuízos no desenvolvimento social e acadêmico da criança,
embora os problemas internalizantes sejam mais difíceis de detectar porque
dependem do relato pessoal da criança sobre seus estados internos (CARDELI
et al, 2009). Pais, professores e profissionais de saúde tendem a vê-los como
menos problemáticos, já que se manifestarem abertamente e não parecem
socialmente negativos. A relação entre professor e aluno também está
associada a resultados escolares positivos (BAKER et. al. 2008).
Os sinais comportamentais acima descritos como internalizantes ou
externalizantes tendem a evidenciados em ambiente escolar em função da
configuração do espaço físico, imposição de limites e regras e da comparação
entre o comportamento das crianças (DUPAUL e STONER, 2014; SENA e
SOUZA, 2008). Trata-se de um ambiente no qual o esforço, empenho,
motivação e padrões comportamentais do aluno em conjunto com um bom
manejo do professor são importantes para o sucesso acadêmico.
No contexto escolar, tanto a desatenção quanto a
hiperatividade/impulsividade são potenciais para prejuízos no desempenho
acadêmico (DUPAUL e STONER, 2014; STOREBØ et. al., 2015; SINGH et. al.,
21
2015). Todavia, quando um professor não consegue diferenciar um padrão
comportamental incompatível com comportamentos adequados de
aproveitamento escolar, pode haver o risco de um levantamento de suspeita de
TDAH, quando na realidade é o ambiente escolar quem está oportunizando a
manifestação desses padrões. Nesses casos, o problema não é imanente à
criança em termos da presença de um transtorno psiquiátricos. Estudos têm
apontado diagnósticos e prescrição excessivas de medicamentos em crianças
a partir da supervalorização dos sinais de desatenção e de
hiperatividade/impulsividade em idade escolar CHEN et. al., 2016; ELDER,
2010, EVANS et. al., 2010; POTTEGÅRD et. al., 2014). E na realidade, essas
crianças podem apresentar quadros esperados de imaturidade que não devem
ser confundidos com um quadro clínico de TDAH, transtorno do
neurodesenvolvimento que é crônico e exige extremo cuidado quanto ao seu
reconhecimento e avaliação clínica.
Segundo a quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico dos
Transtornos Mentais da Associação Americana de Psiquiatria (2014), níveis
prejudiciais de desatenção, desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade
que, em padrão persistente, interferem no funcionamento e no
desenvolvimento do indivíduo e podem configurar um transtorno do
neurodesenvolvimento desde que se enquadrem nos critérios diagnósticos que
caracterizam o “Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade/Impulsividade”, o TDAH.
O TDAH inicia na infância, persiste na vida adulta e resulta em
prejuízos no funcionamento social, acadêmico e profissional. Os sinais e
sintomas têm início antes dos 12 anos de idade e atingem 3% a 5% de
22
crianças em idade escolar (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA,
2014). O TDAH é mais frequente em meninos que em meninas, 2:1 em
crianças e 1.6:1 em adultos. Trata-se de um transtorno multifatorial com
fenótipo comportamental e de etiologia complexa. Não há marcador biológico
único, identifica-se uma combinação de fatores genéticos e ambientais que
alteram o desenvolvimento cerebral e resultam em anormalidades estruturais e
funcionais.
Os prejuízos funcionais decorrentes do TDAH manifestam-se em
diferentes instâncias de convívio da criança (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE
PSIQUIATRIA, 2014; CHANG et. al., 2016), entretanto costumam ser mais
evidentes em ambiente escolar em função da imposição de limites e regras e
da comparação com o comportamento de outras crianças (SENA e SOUZA,
2008). Os padrões comportamentais de hiperatividade são mais evidentes
durante o período pré-escolar. Já os indicadores de desatenção aparecem
mais salientes nos primeiros anos escolares (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE
PSIQUIATRIA, 2014). Vários estudos apontam para os sinais comportamentais
do TDAH como potenciais para um funcionamento acadêmico prejudicado e
desvantagens educacionais (DUPAUL e STONER, 2014; FAIR: MATTHEWS;
NIGG, 2014; SINGH et. al., 2015).
Em recente estudo de análise do TDAH como transtorno multifatorial,
os pediatras clínicos Rivas-Juesas, de Dios, Benac-Prefaci, Colomer-Revuelta
(2016) observaram que a maioria das crianças encaminhadas para exame
clínico por suspeita de TDAH por comportamentos inadequados no ambiente
escolar eram as mais jovens de suas classes na escola e apenas metade foi
efetivamente diagnosticada. Crianças nos anos iniciais de escolarização podem
23
apresentar agitação, impulsividade, agredir e provocar seus pares verbalmente
ou fisicamente (comportamentos chamados “externalizantes’ por Achenbach e
colaboradores, 2010 e 2012).
Leitner e colaboradores (2014) efetuaram um estudo retrospectivo em
busca de marcadores precoces para o TDAH e concluíram que os níveis de
atenção e atividade de crianças até 2 anos diferem muito daqueles observados
em idade pré-escolar. Não manter a atenção a falas mais longas e
desinteressar-se rapidamente de objetos e brincadeiras é comum nessas
idades. Já em idades pré-escolares e iniciais da escolarização os indicadores
de desatenção e hiperatividade que perseveram tornam-se mais significativos,
entretanto, em um momento outro qualquer criança podem estar desatenta ou
apresentar maior nível de atividade motora sem que isso se configure,
necessariamente um transtorno. Nesse mesmo estudo de Leitner e
colaboradores (2014), foi possível destacar oito parâmetros encontrados
durante a infância e considerados pelos pesquisadores como associados com
o desenvolvimento posterior do TDAH: a idade materna avançada, menor
escolaridade materna, história familiar de TDAH, ambiente psicossocial hostil
entre os 3 e 18 meses da criança, a diminuição no percentual do perímetro
cefálico; demora no desenvolvimento motor e linguagem e perfil temperamento
difícil evidenciando a complexa rede de fatores biológicos e ambientais
envolvida na etiologia do transtorno. É importante diferenciar quadros clínicos
de TDAH de sinais comportamentais presentes no quadro, mas que não
configuram esse transtorno do neurodesenvolvimento.
Crianças que apresentam indicadores comportamentais da
desatenção podem ter dificuldades para sustentar a atenção em tarefas
24
escolares, para prestar atenção a explicações do professor, iniciar e finalização
as tarefas adequadamente, déficits em habilidades de auto-organização para
atividades da vida diária, como organizar material escolar, gerenciar a agenda
de tarefas na escola, anotar deveres na agenda, etc. Esse conjunto de
dificuldades tende a prejudicar o desempenho escolar e a adaptação a
ambientes sociais e familiares (DUPAUL e STONER, 2014; BIERMAN;
KALVIN; SASSER, 2016). Já os correlatos comportamentais da hiperatividade
e impulsividade se manifestam a partir comportamentos como excesso de
movimentação (por exemplo, mudar constantemente de postura e manter-se
irrequieto), agir precipitadamente, permanecer em pé, inclusive nas situações
em que as atividades demandam que o aluno permaneça sentado, atrapalhar
outras pessoas com barulhos excessivos, solicitar ajuda insistentemente para a
execução de tarefas individuais, demonstrar pressa, agir imprudentemente,
falar em demasia e não esperar sua vez (DUPAUL e STONER, 2014).
A maior dos estudos focados nesses correlatos tem sido desenvolvido
em crianças com TDAH. Análise de 114 estudos sobre abordagem
comportamental para o tratamento dos sinais do TDAH e concluiu que, apesar
das diferenças dos estudos e das variáveis demográficas dos participantes, há
fortes e consistentes evidências de que intervenções comportamentais são
efetivas para tratar o TDAH (PELHAM e FABIANO, 2008). Análise de custo dos
tratamentos comportamental, farmacológico e intervenções combinadas a partir
do estudo inicial de Pelham e colaboradores (PELHAM et al., 2013), encontrou
resultados equivalentes ou superiores para tratamentos iniciados com a
modificação de comportamento em relação à intervenção começando com
medicação. Os resultados finais das análises sugerem que iniciar o tratamento
25
com a modificação de comportamento, em vez de medicação é a opção mais
rentável para as crianças com TDAH (PELHAM et. al., 2016). O uso de
estratégias multimodais de intervenção que envolvem o uso da Terapia
Cognitivo Comportamental (TCC) no TDAH ainda demonstra ser eficaz quando
os sintomas do TDAH persistem apesar do uso de medicação (
HAMMERNESS et. al., 2016; SWEDISH COUNCIL ON HEALTH
TECHNOLOGY ASSESSMENT, 2013).
Resultados de intervenção comportamental em sala de aula para
crianças com TDAH indicam melhorias expressivas em comportamentos
externalizantes e problemas de atenção (CHAPMAN, et. al., 2013). Sobre
essas intervenções a abordagem teórica da Análise do Comportamento tem
contribuído com o desenvolvimento de estratégias de manejo e de controle do
ambiente que possibilitam a aquisição de repertórios atencionais adequados,
por exemplo, e que facilitam a adequação do aluno às demandas da escola
(ARAUJO et al., 2009; ARAÚJO, 2012; CARREIRO, 2008; CARREIRO, et al.,
2014; HENKLAIN e CARMO, 2013; SIQUEIRA, 2015). Sobre estratégias de
manejo de padrões e/ou sinais de desatenção e hiperatividade tratará o
seguinte tópico.
2.2. ESTRATÉGIAS DE MANEJO DE PADRÕES E/OU SINAIS DE DESATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE/IMPULSIVIDADE
No ambiente escolar, tanto a fala do professor quanto a leitura de livros
ou sites na internet e anotações no caderno seriam exemplos de estímulos
discriminativos uma vez que, ao ler, escrever, copiar, resumir e responder
perguntas, o aluno estaria produzindo um conjunto de respostas
26
(comportamentos acadêmicos) característico das aprendizagens escolares e,
meio desses comportamentos, compreenderia a informação contida em um
texto, solucionaria problemas e se comunicaria com outras pessoas. Nesse
contexto, estímulos reforçadores (notas, aprovação em provas e aprovação
social, por exemplo) seriam variáveis capazes manter o comportamento,
aumentando a probabilidade de que ele volte a acontecer no futuro (ALOI et.
al., 2014). A manipulação de eventos antecedentes e consequentes no
ambiente de a sala de aula está entre os tipos de abordagens mais eficientes
para a gestão das características comportamentais do TDAH (DUPAUL e
STONER, 2014). É coerente pensar que variáveis como idade, práticas
parentais, exposição a ambientes de risco e diversos outros fatores influenciam
no desenvolvimento do repertório de habilidades sociais no planejamento das
estratégias de manejo comportamental a fim de encontrar os mecanismos de
reforçamento adequados, ajudando a desenvolver na criança capacidade para
regular seu próprio comportamento (DUPAUL e STONER, 2014). O manejo
comportamental em sala de aula se dá a partir da aplicação de princípios para
planejar a configuração específica desse ambiente de convívio da criança
aumentando a atenção dos alunos às orientações dadas pelo professor,
melhorando a compreensão e o cumprimento de regras, aumentando a
produtividade de trabalho e diminuindo comportamentos indesejados (DUPAUL
e STONER, 2014). Preconiza-se que nessas estratégias sejam contempladas
intervenções que envolvam manejo ambiental, manejo individual junto à criança
em ambientes que são essenciais para seu desenvolvimento (BARKLEY,
2014). Parte-se do pressuposto que, em contexto escolar, intervenções
ambientais poderão beneficiar não só a alunos com TDAH como alunos sem a
27
presença deste quadro clínico, sobre tudo nos primeiros anos de escolarização,
uma vez que habilidades sociais podem ser componentes fundamentais para
desenvolvimento socioemocional e para aprendizagem envolvidos no sucesso
escolar. A competência acadêmica envolve comportamentos (DEL PRETTE et.
al., 2012).
No caso da intervenção comportamental citam-se, fundamentalmente,
as estratégias baseadas na Análise do Comportamento como treino de
professores, treino de pais, treino familiar para solução de problemas e
técnicas de modificação de comportamento, dentre outros (BARKLEY, 2014;
CABIYA et al., 2008; EIRALDI, et al., 2010; ORTEGA et al., 2010; DENNIS et.
al. 2011,). Um dos aspectos considerados pela abordagem comportamental é o
manejo de eventos ambientais controladores dos comportamentos
incompatíveis com atenção (chamados aqui de desatenção) e comportamentos
de hiperatividade/impulsividade, assim como outros comportamentos
associados, a saber, oposição e desafio. O presente trabalho focaliza a
avaliação e intervenção em padrões comportamentais de uma criança com
TDAH no contexto de sala de aula.
Segundo Henklain e Costa (2013). Os princípios de Análise do
Comportamento aplicáveis à educação vêm do intercruzamento entre o
Behaviorismo Radical, a Análise Aplicada ao Comportamento, a Análise
Experimental do Comportamento e da Análise Aplicada do Comportamento a
fim de estudar a interação entre o organismo e o ambiente chamada:
comportamento. De uma forma ou outra, todos os métodos de ensino
desenvolvidos nas últimas décadas têm ligação com a psicologia operante
inaugurada por Skinner (LAMBERT e ROBERTSON, 2011).
28
As atividades em sala de aula demandam o desenvolvimento de
habilidades sociais e acadêmicas pelo aluno (DEL PRETTE et. al, 2012)
Sentar-se em seu próprio lugar, não andar ou movimentar-se excessivamente
em momentos nos quais deve permanecer sentado, esperar sua vez para falar,
atentar-se às explicações do professor, administrar o tempo para iniciar e
concluir as tarefas, administrar os diferentes estímulos, respeitar o espaço de
seus pares, obedecer a rotina e regras nem sempre consistentes são alguns
fatores relativos ao ambiente de sala de aula (BARKLEY, 2002) que a criança
deve compreender no contexto normativo em que está inserida e com o qual
precisa interagir (BAKER et. al. 2008).
Estudos com modelos multifatoriais sugerem que variáveis como fatores
familiares (nível socioeconômico, tamanho das famílias) e dificuldades de fala e
de linguagem e imaturidade neurodesenvolvimental estariam associadas aos
problemas de comportamento a menor desempenho escolar nos alunos,
entretanto, a hiperatividade e a desatenção teriam maior relação com
problemas acadêmicos do que a agressividade, por exemplo, (D’ABREU e
MARTURANO, 2010). É certo que os desafios para o professor não se limitam
a grande quantidade de alunos em sala de aula, alunos com necessidades
especiais nem ao cumprimento do currículo sobre conteúdos disciplinares.
Thomas e Bass, 2005, observaram que as características do trabalho do
professor podem torná-lo um "soldado solitário" da educação. O trabalho em
sala de aula é isolado. Um professor não pode observar o que seus colegas
estão fazendo enquanto trabalha, além disso, pode haver poucas
oportunidades expor suas experiências e conhecer as experiências dos outros.
Barkley (2002) afirmou que o ingrediente mais importante para o sucesso de
29
uma criança com TDAH na escola seriam o conhecimento e as atitudes de seu
professor em relação ao transtorno. O professor é influenciado por sua
experiência prévia, suas crenças sobre educação e pelas características de
sua formação. O professor pode resistir às técnicas comportamentais por
acreditar que o TDAH é um problema emocional, fruto de problemas familiares
ou apenas um transtorno biológico a ser resolvido com medicação, mas, se a
falta de conhecimento sobre TDAH pode levar o professor a ser mais
controlador e autoritário em relação à criança, o conhecimento e utilização de
estratégias de manejo comportamental pelo professor podem melhorar as
adaptações acadêmicas e sociais, não apenas a curto, mas também em longo
prazo para o aluno. Adultos com TDAH relatam que, quando crianças, a
atenção extra, as atitudes e o cuidado de um professor foram fundamentais
para vencer problemas comportamentais na infância.
Baseando-se no trabalho de Barkley e Murphy, 2008, o estudo de Araújo
(2012) teve como objetivo desenvolver, implementar e avaliar efeitos dos
procedimentos de manejo comportamental no contexto de sala de aula em
alunos com TDAH. A partir dos postulados de Skynner (1968, 1969) e
referencial teórico da Análise do Comportamento, foi elaborado um guia de
orientações práticas para professores de alunos com comportamentos de
desatenção e hiperatividade em sala de aula. Para Araújo (2012), um professor
capacitado pode manejar diversas variáveis do contexto escolar na tentativa de
diminuir a frequência de comportamentos característicos do TDAH. A utilização
de estratégias de controle de estímulos e de reforçadores baseadas na Análise
do Comportamento podem ser ferramentas adequadas que tem sido testadas
quanto a sua eficácia (HENKLAIN e CARMO, 2013). Análise de estudos
30
longitudinais sobre intervenções comportamentais em mais de 9 mil escolas de
Ensino Fundamental no Estados Unidos encontraram resultados positivos
(BRADSHAW et. al, 2009).
Araújo (2012) observou resultados positivos não só para o grupo
experimental (GE), que teve diminuição da frequência de comportamentos
relacionados à desatenção e à hiperatividade, mas também para os
participantes do grupo controle (GC). Ambos os grupos foram beneficiados
demonstrando a viabilidade e a eficácia Guia no manejo de diversos
comportamentos relacionados à desatenção e à hiperatividade, assim como de
outros problemas de comportamento comumente associados ao TDAH. Em
outro estudo, Siqueira (2015), utilizou o guia de Araújo (2012) com boa
aceitação pelos professores e observou a redução da frequência dos
comportamentos de desatenção e hiperatividade nos alunos em sala de aula
por meio das respostas dos professores, concluindo que o manejo em sala de
aula com crianças em ambiente escolar é viável e de fácil aplicação
considerando seus custos, tempo e o suporte de implementação.
Os pressupostos da Análise do Comportamento utilizada como base para a
elaboração do Guia de Araújo (2012) rompem com o que Skinner (1968)
descreveu como uma tradição: encarar o homem como um agente livre, cujo
comportamento é o produto, não de condições antecedentes específicas, mas
de mudanças interiores espontâneas. Essa "vontade" interna interferiria com as
relações causais e tornaria impossível a previsão e o controle do
comportamento. Para Skinner (1968), uma vez que o comportamento é
identificado e suas causas analisadas, é possível manipulá-lo controlando-o.
Daí o controle de estímulos e respostas.
31
Araújo 2012 propôs que as dificuldades escolares não fossem analisadas
apenas como características cognitivas do aluno, mas a partir das
contingências ambientais, portanto frutos da interação entre o indivíduo e o
ambiente. O guia fornece a sistematização de estratégias que o professor já
pode estar utilizando empiricamente em sala de aula, sem finalidade e
frequência definidas. Mediante o Guia, o professor recebe possibilidades de
atuação em relação ao aluno em sala de aula baseadas em técnicas de
Controle de Estímulos (CE) e Reforçamento (RF). As propostas de manejo
comportamental baseadas no Controle de Estímulos (CE) têm como foco o
controle ambiental de estímulos que estejam potencialmente ligados à
frequência de determinado comportamento (ARAÚJO, 2012). Nas tabelas 1, 2
e 3 são descritas as propostas desenvolvidas pelo autor em termos de controle
de estímulos e uso de Reforçamento para o manejo comportamental de alunos
com sinais de desatenção e hiperatividade/impulsividade (ARAÚJO, 2012).
Tabela 1. Propostas baseadas no controle de estímulos (CE) (ARAÚJO et. al. 2015)
1. Estabelecer regras com os alunos
Ao estabelecer regras, certificar-se que elas sejam aceitas coletivamente, pois elas devem ser utilizadas para estabelecer limites e relembradas constantemente. Por exemplo, ao retornar das férias, combinar com os alunos regras para o cotidiano: quando pode levantar da carteira ou sair da aula para ir ao banheiro, o que acontecerá se o aluno não fizer a lição. Além disso, toda vez que o professor perceber que as regras não estão sendo cumpridas, deve-se retomar todos os acordos feitos com os alunos.
2. Comunicar o tempo no decorrer das aulas e das atividades
Deixar claro o tempo que será disponibilizado e informar sistematicamente o seu decorrer. Por exemplo, dizer o tempo de duração da prova e avisar periodicamente sobre o tempo restante para a conclusão das atividades; o tempo que os alunos terão para a atividade individual ou em grupos; prazos para entrega de trabalhos, entre outros.
3. Ressaltar informações importantes
Colocar lembretes, dicas e sugestões em locais acessíveis à criança ou ao adolescente, por meio de cartazes, avisos na lousa, recados no caderno ou agente etc. Fazer lista de atividades diárias tanto para aula quanto para os deveres de casa.
4. Sentar o aluno perto do professor
Trazer o aluno para localizações mais próximas do professor dentro da sala de aula, isto é, sentá-lo em uma carteira próxima á mesa do professor. Além disso, requisitar a atenção do aluno constantemente, solicitando sua participação a todo tempo nas atividades, fazendo perguntas a ele, convidando-o para ir a lousa responder questões, monitorando sua participação nos trabalhos em grupo para que ele não se disperse. Assim, o aluno participará todo tempo das atividades.
5. Desenvolver auto-organização e autonomia
Auxiliar o aluno a organizar suas atividades de estudo em sala de aula e em casa por meio de orientações verbais e escritas, simplificando como ele poderá fazer o solicitado. Por exemplo, ao pedir que o aluno organize o material, mostrar como espera que atividade seja realizada, solicitando a ele que demonstre na prática o se entendeu o que está sendo solicitado. Utilizar lista de tarefas para sala de aula e para casa, fazer o aluno perceber como se organizar.
32
6. Fracionar carga de trabalho total
Solicitar atividades de modo direto, objetivo, dividindo tarefas em execuções mais curtas. Fracionar os exercícios e as atividades com reforço de instruções ente eles. Por exemplo: passar três de cada vez, verificando as respostas de cada questão, corrigindo equívocos e reforçando os acertos o esforço do aluno.
7. Utilizar atividades e textos com destaque
Evidenciar as partes mais importantes de uma atividade ou questão de prova, textos, figuras, etc., para que o aluno possa direcionar sua atenção. Diferenciar o tamanho de letra, utilizar canetas e marca textos de cores diferenciadas, elementos gráficos etc.
8. Diversificar material utilizado
Utilizar materiais diferentes, reciclados, papéis coloridos, revistas e jornais. Tais procedimentos poderão renovar o interesse do aluno pelas atividades propostas, atraindo a atenção e mantendo o foco dele nas atividades escolares.
9. Mesclar atividades de baixa atratividade com as de alta
Intercalar atividades necessárias que sejam potencialmente menos atrativas com atividades mais atrativas, visando manter o nível de interesse do aluno no decorrer do período de aulas. Por exemplo as tarefas de interpretação de textos que exijam grande atenção do aluno, podem ser mescladas com atividades de representação teatral ou outra expressão artística do conteúdo associado.
10. Comunicar-se com os pais
Estabelecer parcerias eficazes com a família, fornecendo informações a Lea de seu trabalho, buscando ações sinérgicas de comunicação constante. Por exemplo, utilizar o espaço de reunião de pais ou da comunicação por meio da agenda para informar avanços e dificuldades do aluno bem como para receber informações dos pais sobre o andamento do estudo e do comportamento ao aluno em casa. Utilizar esses canais de comunicação para ressaltar aspectos positivos do aluno em sala de aula de modo que os pais também se possam valar dessa estratégia em casa.
11. Manter o bom humor e não se desgastar com pouco
Concentrar seus esforços ou tarefas importantes em longo prazo, como aprendizado escolar, reação com outros alunos e professores. Definir o que é relevante para o processo educacional e focar seus esforços nessas atividades. Não se preocupe, por exemplo, com certa agitação dos pés e das mãos, derrubar coisas, comentário dos alunos, caso não interfiram na aprendizagem do aluno e dos colegas.
12. Estimular o autocontrole e a autopercepção
Atribuir atividades para as quais o próprio aluno possa ser responsável e que auxilie a perceber como foi o seu desempenho e as relações de dependência entre atividades diferentes. Descrever consequências dos seus atos e, ao atribuir uma tarefa que foi realizada adequadamente, além de reforçá-la, mostrar sua organização para a realização de tarefas e fazer o aluno identificar os passos que ele utilizou para sua realização. Por exemplo, ao concluir uma série de exercícios, fazer que ele perceba seus acertos e seus erros, ajudando-o a entender o que o motivou. Desenvolver progressivamente autonomia na realização das atividades atribuindo ao aluno responsabilidade por aquilo que realiza.
As propostas de manejo comportamental baseadas no Reforçamento (RF)
têm como foco o aumento da probabilidade de ocorrência de um determinado
comportamento no futuro com base na sua consequência (ARAÚJO, 2012):
Tabela 2. Propostas baseadas no Reforçamento (RF). (ARAÚJO et. al. 2015)
1. Evidenciar aspectos positivos do comportamento do aluno
Utilizar atividades motivadoras que renovem constantemente o interesse do aluno. Aumentar elogios, aprovação e apreciação de modo mais curto quando algo for realizado adequadamente. Por exemplo: após o cumprimento de uma tarefa executada corretamente, elogie sua realização. Explicitar as participações positivas do aluno em tarefas de grupo e a atenção demonstrada durante as explicações.
2. Usar retorno imediato após comportamentos
Agir rapidamente após um comportamento, propiciando imediato retorno positivo ou negativo. Por exemplo, não deixe para elogiá-lo ou dizer que não está adequando muito tempo após a ocorrência de um fato, uma vez que é mais eficaz para associação entre o ocorrido e o que está sendo dito se esses eventos forem seguidos.
3. Aumentar a frequência das conseqüências após comportamentos
Proporcionar mais retorno e conseqüências mais freqüentes para comportamentos realizados pelos alunos. Por exemplo, atente-se }á execução adequada das tarefas solicitadas, como finalização de exercícios, realização adequada de trabalhos em grupo, cumprimento de deveres de casa, comportamento desejado em sala, para sempre poder aumentar a freqüência de reforços nessas tarefas.
33
Tabela 3. Proposta baseada no controle de estímulos (CE) e reforçamento (RF). (ARAÚJO et. al. 2015) 1. Aproximar-se mais ao se comunicar com a criança
Ir até o aluno, tocá-lo nas mãos, braços e ombros, olhá-lo nos olhos , dizer brevemente o que quer comunicar e encorajar a crianças a repetir o que acabou de dizer. Assim, ao dar instruções verbais para a execução de uma tarefa e ao perceber que o aluno não está atento, evite gritar e procure se aproximar e, por exemplo, tocá-lo para atrair sua atenção. Isso evita que não só o desgaste do professor, mas o de sua relação com o aluno.
Um procedimento autoavaliativo da prática dos professores em sala de aula
é oferecido por Araújo e seus colaboradores (2015) para análises sequenciais
da implementação das propostas. O professor usa esse instrumento como um
checklist da frequência de utilização das estratégias em diferentes momentos
da intervenção (anexo 1).
Siqueira (2015) observou que o treinamento do professor para ser um
interventor demanda a construção de uma nova competência. Os resultados da
intervenção dependem diretamente do conhecimento efetivo do professor
sobre o TDAH, instrução adequada sobre a proposta de manejo e os
instrumentos de observação e autoavaliação, a frequência da implementação e
o comprometimento do professor. Também destacou que o trabalho de Araújo
manteve o foco na relação do TDAH com o ambiente escolar e o
comportamento do aluno, enquanto o foco do seu trabalho buscou observar
uma possível redução dos sinais de desatenção, hiperatividade e impulsividade
mediante intervenção comportamental realizada pelo professor e consequente
melhora qualitativa no ambiente escolar.
A partir das propostas de Araújo (2012) e do foco do trabalho de Siqueira
(2015), esse projeto tem como objetivo desenvolver uma ferramenta eletrônica
acessível por dispositivos móveis ligados à Internet para apoiar professores de
34
educação básica na identificação e manejo de sinais de desatenção e
hiperatividade/impulsividade de escolares. O comportamento dos alunos é um
fator importante para estresse do professor. O apoio pedagógico aos
professores por meio de treinamento e orientação nas estratégias de gestão de
comportamento em sala de aula e uso de recurso de interação e apoio a partir
de acesso pela internet pode levar os professores se sentirem mais
competentes na gestão de comportamentos (GEBBIE et. al., 2011). A
ferramenta eletrônica funcionará como mediação auxiliar na interação entre
pesquisador - Guia de Intervenção Comportamental - professores participantes
desse projeto piloto, estimulando e acompanhado o professor nos momentos
em que a presença física do pesquisador não é possível. Também manterá o
conhecimento sobre os principais sinais do Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade/impulsividade disponível e facilmente acessível durante todo o
período da intervenção. Busca-se compreender se a disponibilização da
ferramenta terá algum tipo de influência no engajamento do professor,
entendimento e frequência de utilização dos procedimentos sugeridos e
instrumentos de observação e autoavaliação propostos por Araújo e seus
colaboradores, 2015.
O estudo de Corkum e colaboradores, 2015, teve resultados positivos ao
testar a aceitabilidade, satisfação e eficácia de uma intervenção de seis
semanas com uso da Internet para professores de crianças do Ensino
Fundamental com TDAH. Pais e professores preencheram os dados dos
questionários eletronicamente pré e pós-intervenção. Os professores tiveram
acesso a um treinamento on-line e fórum de discussão com moderador. Os
resultados da intervenção encontraram melhorias significativas nos sintomas
35
de TDAH com base nos relatos dos professores que também relataram alto
nível de aceitação e satisfação no uso das ferramentas eletrônicas. Os
pesquisadores observaram que intervenções escolares sobre o TDAH
utilizando recursos on-line têm potencial de reduzir as barreiras para a
utilização e aplicação de tratamento.
2.3 TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM CONTEXTO EDUCACIONAL
A adaptação de tecnologia de informação e comunicação para fins
educacionais é necessária e urgente, sendo instituída por meio de documentos
públicos e leis sobre a educação para uso desde a formação inicial e
continuada do professor, como mediadora e contextualizadora em sala de aula
e apoio à prática docente. As Leis de Diretrizes e Bases no Brasil declaram que
a Educação Básica depende da compreensão do ambiente natural, social e da
tecnologia (LDB, 1996). Os avanços e a disseminação das tecnologias de
informação e comunicação têm impacto nas formas de convivência social, de
organização do trabalho e do exercício da cidadania (DCN, 2001 p.3). Para o
Ministério da Educação, o uso da Tecnologia de informação e comunicação na
Educação a Distância é parte de um amplo e contínuo movimento de mudança
para a atualização permanente dos professores (MORAN, 2013) e pode
estender-se além da redução simplista que aborda os recursos educativos de
modo tecnicista para enfocar as práticas pela via da transferência de
informação para mudanças de hábitos e comportamentos (MINOCHA, 2011).
As características da formação acadêmica, a preparação profissional e a
adaptação dos ambientes de trabalho interferem na competência de um
professor para usar a tecnologia, entretanto as iniciativas nessa área ainda
36
são, em geral, fragmentadas, superficiais e desconectadas das experiências
reais de sala de aula. O desenvolvimento efetivo dos professores envolve a
apropriação da tecnologia a fim de permitir diferentes interações entre
profissionais de educação, cursos e acesso mais fácil às pesquisas
acadêmicas (COLEY, CRADLER e ENGEL, 1997). O Decreto 5.622, de
19.12.2005 que regulamenta o Art. 80 da Lei 9.394/96 (LDB) define a
Educação a Distância como uma modalidade educacional na qual a mediação
didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a
utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou
tempos diversos. Na EaD, o ensinar e o aprender ganham maior flexibilidade
de tempo e espaço (ARAÚJO e ARAÚJO, 2013) aliando a organização formal
dos conteúdos - o design da informação - que é parte essencial da sua
significação e facilitadora do processo de apreensão (JORENE e SANTOS,
2014) à tecnologia da informação. A Internet oferece diversidade de fontes de
informação nas mais variadas áreas do conhecimento humano, propiciando o
contato com uma produção teórica que alimenta a produção de outras
informações (COSTA e PIRES, 2014). A tecnologia se presta a organização da
realidade por relações de representação do mundo e por técnicas (SIQUEIRA,
2008). A Internet colonizou e consolidou diversas formas de educação a
distância, servindo como um canal para modos estabelecidos para o
desenvolvimento profissional como cursos on-line, comunicação mediada por
computador, escolas virtuais, etc. e modos que não foram previstos ou
planejados para fins educativos como, por exemplo, a realidade virtual e as
redes sociais.
37
O Ministério da Educação (PORTAL MEC, 2014) promove diversos
programas para a formação de professores, entre eles o Programa de
Formação Inicial e Continuada, Presencial e a Distância, de Professores para a
Educação Básica (PARFOR), 2009, a partir da colaboração das Secretarias de
Educação dos Estados e Municípios e as Instituições de Educação Superior
neles sediadas. Serve para elevar o padrão de qualidade da formação dos
professores das escolas públicas da educação básica no território nacional. A
CAPES oferece os cursos de formação inicial, presencial, emergencial, e, os
cursos na modalidade a distância são ofertados pela Universidade Aberta do
Brasil (UAB beneficiando aproximadamente 40 mil professores em exercício na
rede pública de educação básica e o “Portal do Professor”, 2008, uma solução
tecnológica que permite o armazenamento e a circulação de conteúdos
educacionais multimídia, oferecendo aos educadores, em especial os
professores atuantes na Educação Básica, acesso rápido e funcional a um
acervo variado. Funciona também como elemento integrador do sistema
público de educação básica e profissional, unindo MEC, secretarias estaduais e
municipais de educação, escolas, gestores, professores e alunos. O portal
teve, até setembro de 2010, 4,3 milhões de acessos, com visitas de 159
países. Abriga 7 mil aulas elaboradas por professores de todo o país e a
participação de mais de 170 mil professores nos fóruns disponíveis e o
Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial
utiliza, desde 2009, recursos de educação a distância para forma professores
das redes públicas de ensino que atuam no atendimento educacional
especializado, em salas de recursos multifuncionais, e professores do ensino
38
regular para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas formando
mais de 44.950 professores, em 2.729 municípios (PORTAL MEC, 2015).
2.4 O USO DE DISPOSITIVOS MÓVEIS PARA A EDUCAÇÃO
A criação e a oferta pública de diferentes dispositivos para acesso à
Internet influenciam e ampliam as possibilidades da EaD. Nos últimos anos, as
tecnologias móveis explodiram como ferramentas para estudante e,
progressivamente, para aprendizagem de professores. Essa possibilidade é
referida como móvel ou m-learning e envolve essencialmente e-aprendizagem
através de smartphones, tablets e outros dispositivos de mídia portáteis nos
quais se pode acessar conteúdos disponibilizados através da Internet (BURNS,
2011). Esses dispositivos são mais baratos, mais fáceis de usar e transportar
do que os computadores de mesa e os notebooks. Além disso, têm recursos de
texto, áudio, vídeo, multimídia e abundância de aplicações educacionais
desenvolvidos para essas plataformas fazendo da aprendizagem mediada por
dispositivos móveis uma modalidade altamente promissora de desenvolvimento
profissional dos professores (ALDEN, 2013, KLEIN, 2013, MOURA, 2011,
ROSSING, 2013. YANG, 2012).
Em estudo promovido pelo Education Development Center, Inc.
Washington, DC acerca de modalidades, modelos e métodos de Educação a
Distância para professores, publicado em 2011, Mary Burns observou que as
tecnologias mais promissoras para a educação a distância de professores nos
países em desenvolvimento são os dispositivos móveis, em especial,
smartphones e tablets. Com efeito, a posse de telefone celular excede posse
de computador na Ásia e África (AGÊNCIA NACIONAL DE
39
TELECOMUNICAÇÕES, 2014). É possível observar, desde 2000, um aumento
dramático na propriedade de telefone celular para cada 1.000 habitantes (de
menos de 20 anos em 2000 para 80 em 2011) (AGÊNCIA NACIONAL DE
TELECOMUNICAÇÕES, 2014). No Brasil, dados preliminares da Anatel em
setembro de 2015 estimaram a existência de 1,36 telefone celular por
habitante.
Aplicações válidas, mas não exclusivas da aprendizagem mediada por
dispositivos moveis o “m-learning”, como professores disponibilizando
conteúdos complementares para estudo extraclasse e a possibilidade de
revisão das aulas em áudio (podcasts) ou vídeo (ALDEN, 2013; VALENTIM,
2009) e projetos de aprendizagem colaborativa nos quais professores e alunos
se comunicam através de smartphones (MOURA, 2009) já acontecem no
Brasil. Essas e outras atividades podem utilizar dispositivos móveis, entretanto,
antes de caracterizar um uso como uma nova modalidade é preciso verificar se
tais aplicações representam maneiras realmente exclusivas da m-learning.
Algumas ideias podem trazer inovações tecnológicas, mas não
necessariamente metodológicas. Há situações em que o uso de dispositivos
móveis são apenas práticas pedagógicas tecnologicamente enfeitadas, em
outras configuram uma mudança apenas de dispositivo, nos quais a aplicações
da EaD tradicional são trazidas sem critérios para a m-learning (GOMES et. al.
2011). Mais do que o simples uso de tecnologias móveis e sem fio para
aprendizagem, é importante caracterizar o m-learning por aquilo que o
diferencia de outras práticas (BARBOSA, 2011).
Até a publicação do estudo de Burns, 2011, a maioria das iniciativas
que utilizam tecnologias móveis nos países em desenvolvimento haviam sido
40
de pequena escala e isolados, sem resultados definitivos sobre a eficácia. No
Brasil, Gomes e colaboradores (2011), Marçal, Andrade e Rios (2005);
Santanella (2010); Silva e Consolo (2007); Valentim (2009), discorreram sobre
o papel da tecnologia, as novas possibilidades de interação social e demandas
de mercado que abrem portas para a inserção da tecnologia móvel em
ambientes de aprendizagem e seus possíveis formatos e ferramentas para o
m-learning ressaltando que ainda há limitações e resistência ao efetivo uso
educacional desses dispositivos nos ambientes formais.
Posteriormente, a revisão de pesquisas sobre o uso de dispositivos
móveis para a aprendizagem de professores de Baran (2014) observou a
transformação dos dispositivos móveis em dispositivos de aprendizagem
atraentes para a educação. A maioria das pesquisas existentes sobre esse
assunto colocam o foco sobre a aprendizagem para estudantes, mas
gradualmente os pesquisadores começam a explorar as potencialidades da
aprendizagem por meio de dispositivos móveis no âmbito do desenvolvimento
do professor. Seis conclusões principais são listadas por Baran (2014):
crescente tendência para a integração da aprendizagem por meio de
dispositivos móveis em contextos de formação de professores; ainda há pouco
registro das perspectivas teóricas e conceituais sobre a aprendizagem por meio
de dispositivos móveis; há variações nas percepções, atitudes e padrões de
uso a aprendizagem por meio de dispositivos móveis; o engajamento com a
aprendizagem mediada por dispositivos móveis é primariamente notificado
como benéfico; os desafios ainda não foram amplamente descritos e
registrados; há suportes pedagógicos capazes de apoiar a integração de
41
aprendizagem mediada por dispositivos móveis para a configuração da
formação de professores.
Tradicionalmente, recursos para a aprendizagem móvel são
desenvolvidos com foco na educação informal. No entanto, nos últimos anos,
há crescente interesse para a integração dessas tecnologias no campo da
educação formal. Entre os principais elementos necessários para alcançar com
êxito esta integração processo é a aceitação de tecnologias móveis pelo corpo
docente. Em todos os processos de integração de tecnologia, o envolvimento
dos professores tem um papel central (PINO et al. 2015; PRIETO et. al., 2005;
SANTOS et. al. 2014). Entretanto as promessas de uso de tecnologias
inovadoras nem sempre significam novas abordagens de
ensino/aprendizagem. Todas as promessas envolvem algum tipo de risco. Ao
misturar o ambiente real e o virtual, o excesso de recursos pode desencadear a
síndrome do “perdido no espaço”. A introdução da nova tecnologia em
ambientes formais de aprendizagem na falta de senso de objetividade.
As possibilidades de so da tecnologia não podem estar restritas a uma
somatória de novas técnicas operacionais, antes, devem formam um processo
social identitário dos indivíduos e do processo educacional/formativo (ZUIN,
2010). De fato, a própria tecnologia de informação e comunicação e as upartir
de conhecimentos advindos de várias áreas, sendo interdisciplinares por
natureza (ROSSING et. al., 2012. YANG, 2012). A utilização desse tipo de
tecnologia presta-se para promover diálogo entre as diversas áreas do
conhecimento necessárias à educação (BRANTES et. al., 2012).
42
3.OBJETIVOS
43
3.OBJETIVOS
a) Desenvolver e testar uma ferramenta eletrônica para auxiliar
professores na identificação e manejo comportamental de sinais de
desatenção e hiperatividade/impulsividade em sala de aula.
b) Observar a viabilidade e a aplicabilidade da ferramenta por
professores.
c) Verificar as potencialidades de uso da ferramenta em contexto
escolar de sala de aula.
44
4. MÉTODO
45
4.Método
O estudo foi realizado em duas fases:
Fase 1: desenvolvimento da ferramenta eletrônica M-Learning: a) Iniciada com
a escolha de plataforma on-line para o desenvolvimento de sites para a Internet
com a opção de habilitação para acesso e navegação a partir de dispositivos
móveis com acesso à Internet, os “smarthphones”. b) adaptação de um dos
modelos editáveis para o tema deste trabalho. c) transposição do conteúdo do
Guia de Araújo (2012), animações e ilustrações para essa mídia. d) edição do
questionário eletrônico e ligação com a ferramenta “Google Forms”. e)
publicação e disponibilização de acesso à ferramenta por meio da Internet.
Fase 2: avaliação da ferramenta por grupo de professores. Nessa fase, o
estudo seguiu um desenho transversal com amostra de conveniência composta
por 13 professores de Educação Básica de escolas particulares e públicas do
município de São Paulo.
4.1 AMOSTRA
A amostra foi composta por 13 professores de educação básica do
município de São Paulo, sendo que 9 deles possuíam o curso de graduação
como nível superior e 4 haviam cursado pós-graduação. Desses, 23,1%
exercem a profissão de professor entre 3 e 5 anos, 76,95 lecionam há mais de
5 anos. Entre os professore participantes desse estudo, atualmente 15,4% dão
aulas somente em escola pública e 7,7 somente escola particular. Desse total,
76,9%, ou seja, a maior parte dos professores que compõe a amostra trabalha
concomitantemente em escola pública e particular atualmente. Somente três
dos professores (23,1%) havia participado de algum curso na temática da
46
educação especial. Foram seguidas as diretrizes do Comitê de Ética em
Pesquisa com Seres Humanos (ver aprovação do projeto no Anexo 1).
De acordo com relato dos professores, 92,3% possuíam aparelhos de
celular do tipo “smartphone” de diferentes marcas e com sistemas operacionais
diferentes, mas compatíveis com a plataforma na qual a Ferramenta Eletrônica
foi construída, como “Andróide” e “IOs”. Um dos professores (7,7%) possuía
um modelo aparelho de telefonia móvel bastante antigo, sem acesso à Internet.
Tabela 4: Caracterização da Amostra:
Caracterização da Amostra N %
Formação
Graduação 9 69,2%
Pós-graduação 4 30,8%
Tempo de Docência
1 a 3 anos 0 0,0%
3 a 5 anos 3 23,1%
Acima 5 anos 10 76,9%
Leciona atualmente em
Instituição de ensino Pública 2 15,4%
Instituição de ensino Particular 1 7,7%
Instituições de ensino Particulares e Públicas 10 76,9%
Participou de algum curso na área de educação especial?
Sim 3 23,1%
Não 10 76,9%
Participou de algum curso a distância utilizando aparelhos eletrônicos como computadores ou tablets (EAD)?
Sim 6 46,2%
Não 7 53,8%
Possui aparelho de celular com acesso à Internet (smartphone)?
Sim 12 92,3%
Não 1 7,7%
4.2 ETAPAS DA FASE 2:
47
A fase 2 foi desenvolvida em etapas que serão descritas seguidamente:
ETAPA 1. APRESENTAÇÃO AOS PROFESSORES SOBRE OS INDICADORES DE SINAIS
DE DESATENÇÃO E HIPERATIVIDADE/IMPULSIVIDADE EM CRIANÇAS NO CONTEXTO DE
SALA DE AULA:
A coleta de dados aconteceu ao final de um ciclo de palestras sobre a
temática da Inclusão Escolar para pais e professores nas dependências de
uma organização do terceiro setor na cidade de São Paulo. Os professores
presentes foram convidados a permanecer e conhecer uma ferramenta de
auxílio ao professor para a identificar sinais comportamentais de desatenção e
hiperatividade em sala de aula e manejá-los também em contexto de sala de
aula. Para uma breve introdução sobre o tema, utilizou-se um notebook, tela e
projetor como apoio visual para a apresentação oral sobre o tema.
ETAPA 2: APRESENTAÇÃO DA FERRAMENTA ELETRÔNICA M-LEARNING E ACESSO
ON-LINE:
Após a apresentação oral sobre a temática, foi solicitado que os 13
professores utilizassem seus próprios telefones celulares com acesso à
Internet para conhecer a Ferramenta M-learning. Um dos professores não
possuía “smarthphone”, e passou a acompanhar o acesso à ferramenta em
conjunto com outro professor. Os dados de acesso à rede de Internet local
foram oferecidos aos participantes, mas como, por essa ocasião, mostrou-se
lenta, alguns professores optaram por utilizar seus planos particulares de
acesso à Internet móvel.
48
ETAPA 3: SIMULAÇÃO DE PREENCHIMENTO DO FORMULÁRIO DE “CHECKLIST” ON-
LINE:
Após serem guiados pelo pesquisador pelas páginas da ferramenta, os
professores presentes simularam o preenchimento do “checklist” e tiveram
acesso aos gráficos de frequência de implementação das orientações do Guia
de Araújo (20120 gerados nessa simulação.
ETAPA 4: PREENCHIMENTO DO QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DA FERRAMENTA:
Após as etapas anteriores, os professores preencheram um questionário
(Anexo 2) para avaliar possibilidades de uso da ferramenta em contexto escolar
de sala de aula.
49
5. RESULTADOS
50
5.Resultados
O principal resultado desse trabalho foi o desenvolvimento da Ferramenta
Eletrônica para auxílio ao professor na identificação e manejo de sinais
comportamentais de desatenção hiperatividade e impulsividade em sala de
aula, para isso, utilizou-se tecnologia de comunicação e informação por meio
de dispositivos móveis com acesso à internet, caracterizando a modalidade “M-
learning” (mobile learning).
A ferramenta (figura 1) foi desenvolvida com base no Guia de
Orientações Práticas para Professores de Alunos com Comportamentos de
Desatenção e hiperatividade em Sala de Aula (ARAÚJO,2012) a fim de ser
acessada por dispositivos móveis com acesso à Internet, os aparelhos
“smartphones”. A seguir descrevem-se os procedimentos de desenvolvimento
da ferramenta na plataforma digital.
51
Figura 1. Visualização da página inicial da ferramenta eletrônica de apoio ao professor na identificação e manejo de sinais comportamentais de desatenção, hiperatividade/ impulsividade em sala de aula e do menu presente em todas as páginas da ferramenta.
5.1 ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO DA FERRAMENTA EM PLATAFORMA ON-LINE:
a) O conteúdo do Guia de Araújo (2012) foi adaptado, a partir de sua
versão impressa, em dois construtores de “websites” 1. Wix
(www.wix.com) e 2. Godaddy (www.godaddy.com) utilizando
ferramentas de edição de texto e imagem a fim de verificar qual
plataforma oferecia melhor funcionalidade e facilidade de acesso ao
usuário quando habilitada para o uso por meio de “smartphones” e
tablets.
b) Para a identidade visual, optou-se, entre centenas de temas
editáveis, por um com cores e outros elementos que trouxessem
identidade adequada à área da educação;
52
c) A cada etapa da construção da ferramenta, foram inseridos blocos de
texto, imagens e vídeos na plataforma e as modificações foram
gravadas;
d) As imagens utilizadas para ilustrar o conteúdo da ferramenta fazem
parte do banco de imagens próprio da plataforma e os direitos de uso
estão incluídos no contrato de utilização;
e) Os vídeos com animações utilizados para ilustrar o conteúdo da
ferramenta foram obtidos no site www.youtube.com e vinculados na
ferramenta com licença de utilização “Creative Commons”, a mais
adequada para compartilhamento colaborativo de conteúdo na
Internet (figura 2).
Figura 1 Exemplos de videos e imagens inseridas dentro da ferramenta sob a licença"Creative Commons"
f) A fim de seguir a proposta do Guia de Araújo, 2012, uma página com
acesso a um questionário-padrão do Google (Google form) foi
53
inserida no website com campos apropriados para registro, pelo
professor, do acompanhamento semanal da proposta de intervenção
(checklist proposto por Araújo, 2012).
g) Posteriormente, um domínio temporário foi registrado e o site foi
conectado a ele a fim de torná-lo acessível por meio de digitação
desse endereço na barra de busca dos principais navegadores de
Internet disponíveis em aparelhos “smartphones” com sistema
operacional Android, IOS ou Windows.
h) Ao entrar no endereço eletrônico, o usuário visualiza a tela inicial do
site com informações gerais sobre o conteúdo e áreas da ferramenta
a serem acessadas. Essa tela foi criada com o objetivo de possibilitar
acesso rápido às principais informações oferecidas pelo site:
i) “Menu principal” – presente em todas as telas do site, oferece acesso
direto para as opções abaixo:
j) “Desatenção e Hiperatividade”– página contendo as características
dos principais sinais comportamentais de desatenção,
hiperatividade/impulsividade em crianças de idade escolar (figura 3);
54
Figura 3. Visualização parcial das páginas “Na escola”, “Desatenção e hiperatividade/impulsividade” da ferramenta eletrônica nas quais os sinais comportamentais são descritos e ilustrados.
k) Na escola” – página contendo as principais características dos
comportamentos de desatenção e hiperatividade/em sala de aula;
l) Intervenção - Submenu com acesso para as seguintes páginas com
as propostas de intervenção comportamental pelo professor e
formulário a ser preenchido pelo professor semanalmente sobre a
frequência de uso das sugestões de manejo comportamental de
Araújo (2012): I.Controle de estímulos, II.Reforçamento, III.Controle
de estímulos e Reforçamento (figura 4);
55
Figura 4. Visualização parcial das páginas “Intervenção”, “Controle de Estímulos” e “Roforçamento” nas quais o usuário tem acesso ao conteúdo do Guia de Intervenção de Araújo (2012) ilustrado e devidamente referenciado.
m) O website não foi habilitado para ser encontrado por sites de busca,
preservando os direitos da obra de Araújo (2012). Somente os
professores participantes do projeto têm acesso ao conteúdo
adequadamente referenciado e por meio da digitação dos dados de
usuário e senha em campos apropriados na página inicial do site.
n) Após a conclusão do período de intervenção, um relatório com
gráficos de colunas pode ser gerado pela ferramenta “Google Form”
a fim de fornecer os dados do “Checklist” preenchido pelo professor
para análise do pesquisador (figuras 5 e 6).
56
Figura 5 Visualização do Checklist para preenchimento on-line na ferramenta
Figura 6 Exemplo de relatório gerado pelo pesquisador a partir da inserção de um formulário eletrônico para preenchimento semanal do “Checklist” pelos professores
57
o) Uma página com formulário de contato foi habilitada com destino a
uma caixa de e-mail “gmail” por meio do qual o pesquisador e os
professores participantes do projeto de intervenção podem manter a
comunicação de forma assíncrona durante todo o período de
intervenção, permitindo ações de motivação e monitoramento por
parte do pesquisador e expressão de dúvidas por parte dos
professores;
p) Em qualquer etapa da intervenção, o pesquisador pode obter
relatórios da frequência de acesso dos professores participantes do
projeto às páginas do website por meio das ferramentas de
monitoramento do endereço no qual o website (ferramenta eletrônica)
está hospedado na Internet. Tais ferramentas de monitoramento são
disponibilizadas pela própria plataforma.
RESULTADOS SOBRE AVALIAÇÃO DA FUNCIONALIDADE DA FERRAMENTA ELETRÔNICA
De acordo com a tabela 5, todos os professores participantes desse
estudo afirmaram que têm ou já tiveram aluno com sinais de desatenção,
hiperatividade/impulsividade em suas salas de aula, 84,6% deles afirmaram
que têm ou já tiveram aluno diagnosticado com o Transtorno de Déficit de
Atenção, Hiperatividade/Impulsividade em sala de aula, 15,4% não tiveram
aluno com diagnóstico conclusivo.
Quando questionados sobre a contribuição de sua formação acadêmica
para a identificação desses sinais, apenas 30,8% dos professores declararam
58
que aquilo que aprenderam durante a graduação os habilitou para identificar os
sinais comportamentais apresentados pela ferramenta eletrônica como sinais
de desatenção, hiperatividade/impulsividades em crianças em idade escolar e
69,2% acreditam que não recebeu informações suficientes durante a
graduação para identificar tais sinais em seus alunos (tabela 5).
Todos os professores afirmaram que os sinais comportamentais de
desatenção, hiperatividade/impulsividade em crianças no contexto de sala de
aula são um desafio para o professor e que o papel do professor é importante
para a identificação desses sinais em seus alunos.
Tabela 5. Familiaridade do professor com o tema do estudo.
Familiaridade do professor com o tema N %
Tem ou teve aluno diagnosticado com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade/Impulsividade em sala de aula?
Sim 11 84,6%
Não 2 15,4%
Tem ou teve aluno com queixas e/ou sinais de comportamentos de desatenção e Hiperatividade/Impulsividade em sala de aula?
Sim 13 100,0%
Não 0 0,0%
Você considera que sua formação acadêmica na graduação o(a) habilitou para a identificação de sinais de desatenção e Hiperatividade/Impulsividade em sala de aula?
Sim 4 30,8%
Não 9 69,2%
Você considera que sua formação acadêmica na graduação o(a) habilitou para manejar adequadamente alunos que apresentam comportamentos de desatenção e Hiperatividade/Impulsividade em sala de aula?
Sim 3 23,1%
Não 10 76,9%
Comportamentos de desatenção e Hiperatividade/Impulsividade em sala de aula são um desafio para você como professor?
Sim 13 100,0%
Não 0 0,0%
Em sua opinião, o papel do professor na identificação de sinais de desatenção, Hiperatividade/Impulsividade em seus alunos:
Importante 13 100,0%
Pouco importante 0 0,0%
Não é papel do professor 0 0,0%
59
As informações apresentadas nas páginas que apresentam os sinais
comportamentais de desatenção, hiperatividade/impulsividade foram
consideradas relevantes para a identificação desses sinais em sala de aula por
76,9% dos professores participantes do estudo, 23,1% afirmou não saber se
tais informações veiculadas por meio da ferramenta fariam alguma diferença na
identificação desses sinais quando em contexto de sala de aula.
Quanto às possibilidades de reorganização do espaço físico da sala de
aula e de materiais para atividades a fim de promover comportamento
desejáveis à aprendizagem e diminuir os comportamentos de desatenção,
hiperatividade/impulsividade que concorrem com ela, 84,6% dos participantes
afirmaram que as informações apresentadas por meio da ferramenta eletrônica
seriam úteis e 15,4% afirmaram não saber.
Do total da amostra 61,5 % dos professores acreditaram que ter uma
ferramenta eletrônica como a apresentada nesse estudo disponível em seu
aparelho de celular com acesso à Internet poderia facilitar a implementação
das orientações práticas do Guia de Araújo (2012) para a identificação e
manejo comportamental dos sinais comportamentais de desatenção,
hiperatividade/impulsividades em alunos nas suas salas de aula, enquanto
38,5% afirmaram não saber.
60
Tabela 6. Avaliação da funcionalidade da Ferramenta
Funcionalidade da Ferramenta N %
As informações apresentadas na Ferramenta M-Learning eu você acabou de ver poderiam contribuir para a identificação de sinas de desatenção, hiperatividade/impulsividade em seus alunos?
Sim 10 76,9%
Não 0 0,0%
Não sei 3 23,1%
As informações apresentadas na ferramenta M-Learning poderiam contribuir para que você reorganize o espaço físico da sala de aula e seja capaz de planejar materiais e atividades para diminuir a frequência dos comportamentos de desatenção, hiperatividade/impulsividade em seus alunos?
Sim 11 84,6%
Não 0 0,0%
Não sei 2 15,4%
Uma ferramenta eletrônica como esta, se disponível em seu aparelho de celular, poderia facilitar a implementação das orientações práticas que você viu para o manejo de alunos com comportamentos de desatenção, hiperatividade/impulsividade em sala de aula?
Sim 8 61,5%
Não 0 0,0%
Não sei 5 38,5%
Assim que a ferramenta foi apresentada aos professores, o endereço
eletrônico da ferramenta foi informado e solicitou-se que o acesso fosse feito a
partir de seus próprios aparelhos de celular (“smartphones”). A rede de Internet
do local foi disponibilizada, mas, como nessa ocasião apresentou-se lenta,
alguns dos participantes optaram por utilizar seus planos particulares de
acesso à Internet. Após essa etapa verificou-se no relato dos professores que
76,9% dos participantes classificaram o acesso à Ferramenta fácil, 23,1%
consideraram o acesso complicado. Para 30,8% dos professores, a troca de
uma página para outra da ferramenta foi lenta, para 61,5%, a velocidade dói
considerada normal, apenas 7,7% considerou a navegação entre as páginas
rápida.
61
Tabela 7. Avaliação da velocidade de acesso e navegação
Características do Acesso N %
Classifique o acesso a esta Ferramenta M-Learning
Fácil 10 76,9%
Complicado 3 23,1%
Classifique a velocidade de navegação entre as páginas da Ferramenta M-Learning
Lenta 4 30,8%
Normal 8 61,5%
Rápida 1 7,7%
Os professores simularam o preenchimento do questionário que faz
parte do Guia de Araújo (2012) para o monitoramento semanal da frequência
de implementação das 16 estratégias de manejo comportamental diretamente
na Ferramenta Eletrônica: 38,5% deles consideraram que o preenchimento do
questionário on-line permitiria uma verificação mais ágil da frequência de
utilização das estratégias sugeridas durante um período de intervenção com
seu grupo de alunos, enquanto 61,5% afirmaram não saber se o
preenchimento do formulário na ferramenta traria mais agilidade a essa
verificação. Quanto à comparação entre o meio utilizado para o preenchimento
do formulário, 53,8% dos professores afirmaram que o preenchimento
diretamente na ferramenta on-line seria mais rápido do que em papel, 46,2%
afirmaram não saber.
Verificou-se na tabela 8 que de acordo com o relato dos professores
84,6% dos participantes gostariam de participar de um programa de formação
docente no qual a modalidade de aprendizagem por meio de uma ferramenta
veiculada dispositivos móveis com acesso à Internet (“M-Learning”) fosse
utilizada. 15,4% declarou não saber se gostaria de fazer parte de um programa
como esse.
62
Tabela 8. Avaliação do preenchimento de Questionários na ferramenta
Funcionalidade dos questionários N %
O Preenchimento semanal do questionário (Checklist) na Ferramenta M-Learning permitiria uma verificação mais ágil de como estas estratégias sugeridas foram utilizadas por um professor?
Sim 5 38,5%
Não 0 0,0%
Não sei 8 61,5%
Você julga que esta ferramenta seria mais fácil em relação a uso se comparada questionários em papel?
Sim 7 53,8%
Não 0 0,0%
Não sei 6 46,2%
Você gostaria de participar de um programa de formação de professores utilizando a Ferramenta M-Learning?
Sim 11 84,6%
Não 0 0,0%
Não sei 2 15,4%
63
6. DISCUSSÃO
A partir dos dados apresentados, foi possível verificar que o acesso e a
funcionalidade da Ferramenta Eletrônica dependem essencialmente do tipo de
aparelho utilizado pelo professor e da velocidade da rede de acesso à internet,
seja uma rede local ou um pacote de dados particular do professor.
Observa-se, nas respostas obtidas a partir do preenchimento do
questionário por professores, que houve unanimidade quanto à afirmação de
que os sinais comportamentais de desatenção, hiperatividade/impulsividade em
crianças no contexto de sala de aula configuram-se como um desafio aos
professores e que tais profissionais consideram que seu papel é importante na
identificação desses sinais. 84,6% dos participantes desse estudo gostariam de
participar de um programa para formação de professores utilizando seus
aparelhos de celular para acessar, pela Internet, uma Ferramenta Eletrônica.
O conteúdo veiculado por meio da ferramenta apresentada nesse
trabalho baseia-se nas propostas do Guia de Orientações para Professores de
alunos com sinais de desatenção, hiperatividade/impulsividade (ARAÚJO,
2012) e, quanto a esse aspecto da pesquisa, todos os professores
participantes relataram que têm ou tiveram alunos em suas salas de aula que
apresentassem comportamentos que concorrem com o comportamento de
aprender como não prestar atenção a detalhes, distraindo-se facilmente com
barulhos, cometendo erros por descuido em tarefas escolares, levantando-se
nos momentos em que a proposta seria manter-se sentado até o final da
atividade, respondendo antes que a pergunta fosse concluída, interrompendo a
fala do professor ou de outro aluno, por exemplo. Essas crianças tendem a ter
prejuízos acadêmicos em longo prazo. Dessa forma, 61,5% dos participantes
64
afirmou que a ferramenta eletrônica pode ser útil para auxiliar o professor na
adequada identificação dos sinais, adaptação do ambiente físico da sala de
aula, planejamento das atividades e manejo eficaz dos demais fatores
ambientais de sala de aula.
Observou-se também que, por se tratar de apenas um encontro entre o
pesquisador e o grupo de professores e porque esse encontro se deu fora do
contexto real de sala de aula, houve dúvidas em todas as questões que se
referiam funcionalidade da ferramenta, as respostas “não sei” a essas
perguntas variam entre 15,4% e 38,5%. As respostas expressando dúvidas
intensificaram-se quando se tratou do preenchimento do questionário
“Checklist” desenvolvido por Araújo (2012) diretamente na ferramenta
eletrônica para o monitoramento da frequência de utilização das estratégias
propostas no Guia (ARAÚJO, 2012), uma vez que se tratou apenas de uma
simulação. A esse grupo de questões, entre 41,5 % e 61,2% dos participantes
atribuíram a resposta “não sei”.
65
7. CONCLUSÃO
O objetivo desse trabalho foi desenvolver uma ferramenta eletrônica
para auxiliar professores na identificação e manejo comportamental de sinais
de desatenção e hiperatividade/impulsividade em sala de aula e verificar
indicadores de possibilidades de uso dessa ferramenta em contexto escolar de
sala de aula.
Nesse estudo, a Ferramenta Eletrônica foi desenvolvida e acessada com
sucesso pelo grupo de professores. Constatou-se que a modalidade “M-
learning” teve aceitabilidade 84% dos professores que participaram do estudo e
que ela pode servir como apoio ao professor na identificação e manejo de
sinais comportamentais de desatenção, hiperatividade/ impulsividade, dando
acesso à informações importantes e apoiando à implantação e ao
monitoramento de intervenções sem adicionar custos, uma vez que cada
professor pode utilizar seu próprio aparelho de celular com acesso à Internet
(“smartphone”). O professor pode registrar, praticamente em tempo real, os
comportamentos do aluno e avaliar suas tomadas de decisão para melhora de
padrões inadequados de comportamento, concorrentes com os
comportamentos de estudar desejáveis aos processos de ensino e
aprendizagem em ambiente de sala de aula.
Ferramentas eletrônicas semelhantes a essa têm diversas possibilidades
de vinculação de conteúdos, podendo ser usadas para projetos abordando
outros tipos de domínios ligados ao desenvolvimento humano e seus
transtornos, democratizando o acesso à informação e auxiliando professores
alocados em localizadas distantes dos grandes centros urbanos e dos centros
66
de pesquisa acadêmica, entretanto, para resultados mais abrangentes, é
preciso que a ferramenta aqui apresentada seja testada em ambiente real de
sala de aula. Também são necessários estudos que validem a ferramenta em
diferentes períodos de tempo, estudem sua eficácia de uso com alunos que
apresentem ou não queixas desatencionais, bem como com alunos com
diagnóstico de TDAH. Estudos futuros podem ser desenvolvidos para verificar
também o potencial de uso dessa ferramenta para intervenções preventivas e
remediativas de acordo com o tipo de aluno, inclusive com crianças que
apresentam TDAH e outros quadros clínicos comórbidos.
67
8. REFERÊNCIAS
ABIKOFF, Howard B. CHUANG, Shirley Z. CUNNINGHAM, Charles. DAVIES, Mark. GREENHILL, Laurence L. GHUMAN, Jaswinder K., KOLLINS. Scott H., MCCRACKEN, James T. MCGOUGH, James J., MURRAY. Desiree W, POSNER. Kelly RIDDLE, Mark A. SKROBALA, Tim Wigal. SWANSON, James M. VITIELLO Benedetto, Anne M. WIGAL, Parent versus Teacher Ratings of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder Symptoms in the Preschoolers with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder Treatment Study (PATS). Journal of Child and Adolescent Psychopharmacology. October 2007, Vol. 17, No. 5: 605-619 ACHENBACH, Thomas m. EDELBROCK, Craig s. Psychopathology of childhood. Annual Review of Psychology. Vol. 35: 227-256 (volume publication date february 1984). doi: 10.1146/annurev.ps.35.020184.001303 ACHENBACH, Thomas m. EDELBROCK, Craig s. A typology of child behavior profile patterns: distribution and correlates for disturbed children aged 6--16. J Abnorm Child Psychol. 1980 Dec;8(4):441-70. ACHENBACH, T. M. RESCORLA, L. A. (2001). Manual for the ASEBA School-Age Forms & Profiles. Burlington, VT: University of Vermont, Research Center for Children, Youth, & Families. ACHENBACH, T. RESCOLA, L. Mental Health practioners guide for the Aschenbach System of Empirically Based Assessment (ASEBA).4.ed. Burlington, VT: University of Vermont, Research Center for Children, Youth & Families, 2004 ACHENBACH, T.M., RESCORLA, L.A. IVANOVA, M.Y. (2012). International epidemiology of child and adolescent psycho-pathology: 1. Diagnoses, dimensions, and conceptual issues. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 51, 1261-1272. AGUIAR , A. et. al. Increasing Teachers’ Knowledge About ADHD and Learning Disorders An Investigation on the Role of a Psychoeducational Intervention. 2012. Journal of Attention Disorders. ALDEN, J. Accommodating mobile learning in college programs. 2013. Disponível em: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1011363.pdf ALDEN, J. Accommodating mobile learning in college programs. 2013. Disponível em: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1011363.pdf ALOI, Pedro Eugênio P. Haydu, CARMO, João dos S. Verônica B.,.Motivação No Ensino E Aprendizagem: Algumas Contribuições
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77
ANEXO 1
78
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ANEXO 2 Questionário de aceitabilidade da Ferramenta M-Learning com orientações práticas para
professores de alunos com comportamentos de desatenção, hiperatividade/impulsividade em
sala de aula (ARAÚJO, 2015).
Nome do(a) Professor(a)
_______________________________________________________________________
2. Formação
Graduação
Pós-graduação
3. Tempo de docência
1 a 3 anos
3 a 5 anos
Acima de 5 anos
4. Leciona atualmente em
Instituição de Ensino Pública
Instituição de Ensino Particular
5. Participou de algum curso na área de educação especial?
Sim
Não
6. Participou de algum curso à distância utilizando aparelhos eletrônicos como computadores
ou tablets (EAD)?
Sim
Não
80
7. Possui aparelho de celular com acesso à internet (smartphone)?
Sim
Não
8. Tem ou teve aluno diagnosticado com Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade/Impulsividade em sala de aula?
Sim
Não
9. Tem ou teve aluno com queixas e/ou sinais de comportamentos de desatenção e
Hiperatividade/Impulsividade em sala de aula?
Sim
Não
10. Você considera que sua formação acadêmica na graduação o(a) habilitou para a
identificação de sinais de desatenção e hiperatividade/impulsividade em sala de aula?
Sim
Não
11. Você considera que sua formação acadêmica na graduação o(a) habilitou para manejar
adequadamente alunos que apresentam comportamentos de desatenção e
hiperatividade/impulsividade em sala de aula?
Sim
Não
12. Comportamentos de desatenção, hiperatividade/impulsividade em sala de aula são um
desafio para você como professor?
Sim
Não
81
13. Em sua opinião, o papel do professor na identificação de sinais de desatenção,
hiperatividade/ impulsividade em seus alunos:
Importante
Pouco importante
Não é papel do professor
14. As informações apresentadas na Ferramenta M-Learning que você acabou de ver poderiam
contribuir para a identificação de sinais de desatenção, hiperatividade/ impulsividade em seus
alunos?
Sim
Não
Não sei
15. As informações apresentadas na Ferramenta M-Learning poderiam contribuir para que você
reorganize o espaço físico da sala de aula e seja capaz de planejar materiais e atividades para
diminuir a frequência dos comportamentos de desatenção, hiperatividade/ impulsividade em
seus alunos?
Sim
Não
Não sei
15. Uma ferramenta eletrônica como está, se disponível em seu aparelho de celular, poderia
facilitar a implementação das orientações práticas que você viu para o manejo de alunos com
comportamentos de desatenção, hiperatividade/impulsividade em sala de aula?
Sim
Não
Não sei
82
16. Classifique o acesso a esta Ferramenta M-Learning.
Fácil
Complicado
Impossível
17. Classifique a velocidade de navegação entre as páginas da Ferramenta M-learning
Lenta
Normal
Rápida
18. O preenchimento semanal do questionário (Checklist) na Ferramenta M-Learning permitiria
uma verificação mais ágil de como as estratégias sugeridas foram utilizadas por um professor?
Sim
Não
Não sei
19. Você julga que esta ferramenta seria mais fácil em relação a uso se comparada
questionários em papel?
Sim
Não
Não sei
20. Você gostaria de participar de um programa de formação de professores utilizando a
Ferramenta de M-Learning?
Sim
Não
Não sei