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Universidade Presbiteriana Mackenzie
Centro de Ciências Sociais e Aplicadas
Programa de Pós-Graduação em Administração de Empresas
Estratégias de Aprendizagem Utilizadas por Gerentes no Desenvolvimento
de suas Competências em Instituições Financeiras Pública e Privada
Sergio Santoro
São Paulo
2016
Sergio Santoro
Estratégias de Aprendizagem Utilizadas por Gerentes no Desenvolvimento
de suas Competências em Instituições Financeiras Pública e Privada
Dissertação de mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em
Administração de Empresas da
Universidade Presbiteriana Mackenzie para
a obtenção do título de Mestre em
Administração de Empresas.
Orientador: Prof. Dr. Diógenes de Souza Bido
São Paulo
2016
S237e Santoro, Sergio
Estratégias de Aprendizagem Utilizadas por Gerentes no
Desenvolvimento de suas Competências em Instituições
Financeiras Pública e Privada / Sergio Santoro - 2016.
165 f.; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Administração de Empresas) –
Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2016.
Orientação: Prof. Dr. Diógenes de Souza Bido
Bibliografia: f. 146-153
1. Estratégias de aprendizagem no trabalho. 2.
Desenvolvimento de competências gerenciais. 3. Instituições
financeiras pública e privada. I. Título.
CDD 658.4012
Reitor da Universidade Presbiteriana Mackenzie
Professor Dr. Benedito Guimarães Aguiar Neto
Pró-reitora de Pesquisa e Pós-Graduação
Professora Dra. Helena Bonito Couto Pereira
Coordenadora Geral da Pós-Graduação Stricto Sensu
Professora Dra. Angélica Tanus Benatti Alvim
Diretor do Centro de Ciências Sociais e Aplicadas
Professor Dr. Adilson Aderito da Silva
Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Administração de
Empresas
Professor Dr. Walter Bataglia
Dedico este trabalho ao meu pai, Carmelo Santoro (in
memoriam), verdadeiramente o maior mestre que tive.
Agradecimentos
Agradeço a Deus por ter me dado saúde, força de vontade e luz para vivenciar esta
jornada.
À minha companheira, Vanessa Martarello, pelo apoio e incentivo desde quando tomei
a decisão de encarar este desafio e, principalmente, nos períodos mais difíceis desta
experiência, demonstrando seu amor incondicional.
Aos meus familiares e amigos que compreenderam minha ausência no período do
mestrado e me ofereceram palavras de carinho e estímulo.
Ao meu orientador, Professor Diógenes de Souza Bido, que me inspirou, por meio da
disciplina de Aprendizagem Individual e Organizacional, a chegar aqui. Obrigado pelo apoio,
confiança e dedicação irrestritos e pelas orientações objetivas, precisas e competentes.
Aos Professores que participaram de minha banca de qualificação, Professor Arnaldo
Turuo Ono e Professor Almir Martins Vieira. Obrigado pelas observações cuidadosas e
valiosas. A vocês, minha admiração e carinho.
Aos Professores das disciplinas do Programa de Pós-Graduação em Administração de
Empresas da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Aos meus colegas de pós-graduação: Carlos Jonathan, Juscely, Marcos, Guilherme, Ji,
Daniel, Nonato, Carlos Sanda, Carlos Eduardo, Carlos Laurentys, Marcela, José Carlos,
Vergílio e Sandro pelas experiências, alegrias, angústias e conhecimentos compartilhados.
Ao meu irmão, Silvio Santoro, que, com sua generosidade e presteza, tornou possível
a pesquisa com os gerentes da instituição financeira pública.
Ao meu colega de graduação, Erick Ledesma, que, gentilmente, me colocou em
contato com os gerentes da instituição financeira privada pesquisada.
Aos gerentes participantes desta pesquisa, pois, sem a ajuda deles, ela não teria se
concretizado.
E, finalmente, ao CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico) pelo apoio financeiro para o desenvolvimento desta pesquisa.
Resumo
Esta pesquisa tem como objetivo geral identificar as estratégias de aprendizagem no trabalho
utilizadas por gerentes no desenvolvimento de suas competências em instituições financeiras
pública e privada. Consequentemente, dois objetivos específicos foram definidos: a) analisar
as estratégias de aprendizagem no trabalho utilizadas por gerentes de diferentes áreas de
instituições financeiras pública e privada; b) relacionar tais estratégias de aprendizagem no
trabalho com o desenvolvimento de competências gerenciais, comparando gerentes de
instituições financeiras pública e privada. O tipo de metodologia utilizado foi a pesquisa
qualitativa interpretativa básica, tendo como participantes da pesquisa cinco gerentes da
instituição financeira pública e cinco gerentes da instituição financeira privada. A coleta de
dados se deu por meio de entrevistas semiestruturadas, que enfatizaram as estratégias de
aprendizagem informal no trabalho, procurando relacioná-las com competências gerenciais.
Os resultados obtidos indicam que, tanto para os gerentes entrevistados pertencentes à
instituição financeira pública quanto para os gerentes entrevistados oriundos do banco
privado, há uma preferência natural pela utilização da estratégia de aprendizagem interação e
colaboração/busca por ajuda interpessoal. As estratégias de aprendizagem no trabalho
identificadas por Antonello (2011) podem ser utilizadas pelos gerentes das instituições
financeiras pública e privada para o desenvolvimento das competências definidas por
Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005). A maioria dos gerentes entrevistados admite que as
competências pessoais ou comportamentais são aquelas que ainda precisam de mais
aprimoramento, quando comparadas com as demais competências profissionais.
Palavras-chave: Estratégias de aprendizagem no trabalho. Desenvolvimento de competências
gerenciais. Instituições financeiras pública e privada.
Abstract
This research has established as the general objective: to identify the learning strategies at
work used by managers in the development of their skills in public and private financial
institutions. Therefore, two specific objectives have been defined: a) to analyze the learning
strategies at work used by managers from different areas of public and private financial
institutions; b) to relate the learning strategies at work with the development of managerial
skills, comparing managers from public and private financial institutions. The type of
methodology used has been the basic interpretative qualitative research, having five managers
from the public financial institution and five managers from the private financial institution as
the research participants. The data collection was carried out through semi-structured
interviews that emphasized the informal learning strategies at work, trying to relate them with
managerial skills. The results have indicated that both for the managers interviewed belonging
to the public financial institution as for the managers from the private bank, there is a natural
preference for the use of the learning strategy interaction and collaboration/search for
interpersonal assistance. Learning strategies at work identified by Antonello (2011) can be
used by the managers from the public and private financial institutions for the development of
the competencies defined by Cheetham and Chivers (1996, 1998, 2005). Most managers
interviewed admit that personal or behavioral skills are those which still need more
improvement when compared with other professional skills.
Keywords: Learning strategies in the workplace. Development of managerial competences.
Public and private financial institutions.
Aprender é mudar posturas.
Platão
Lista de Quadros
Quadro 1: Aspectos referentes às aprendizagens formal e informal ........................................ 26
Quadro 2: Tipologia de aprendizagem informal....................................................................... 27
Quadro 3: Estratégias de aprendizagem ................................................................................... 37
Quadro 4: Estratégias de aprendizagem ................................................................................... 39
Quadro 5: Definições de competências .................................................................................... 43
Quadro 6: Competências gerenciais ......................................................................................... 54
Quadro 7: Denominação dos gerentes participantes da pesquisa ............................................. 70
Quadro 8: Perfil demográfico dos participantes da pesquisa ................................................... 77
Quadro 9: Comunalidades e especificidades das estratégias de aprendizagem entre banco
público e banco privado .......................................................................................................... 111
Quadro 10: Estratégias de aprendizagem para o desenvolvimento de competências gerenciais -
banco público e banco privado ............................................................................................... 134
Quadro 11: Quadro comparativo - apêndices A e B ............................................................... 159
Quadro 12: Matriz de amarração ............................................................................................ 160
Quadro 13: Templates iniciais de categorização dos dados da pesquisa ................................ 162
Lista de Figuras
Figura 1: Modelo de aprendizagem informal e incidental ........................................................ 24
Figura 2: Modelo de aprendizagem dos empregados ............................................................... 31
Figura 3: Aprendizagem na vida profissional .......................................................................... 32
Figura 4: Modelo revisado de competência profissional de Cheetham e Chivers ................... 46
Figura 5: Estrutura hierárquica e gerentes participantes – banco público ................................ 71
Figura 6: Estrutura hierárquica e gerentes participantes – banco privado ................................ 72
Sumário
1 Introdução ........................................................................................................................ 15
2 Referencial teórico........................................................................................................... 19
2.1 Aprendizagem ................................................................................................................. 19
2.2 Aprendizagem de adultos ................................................................................................ 21
2.3 Aprendizagem formal e informal .................................................................................... 23
2.4 Aprendizagem no local de trabalho ................................................................................ 30
2.5 Estratégias de aprendizagem no local de trabalho .......................................................... 36
2.6 Competência profissional ............................................................................................... 41
2.7 Os modelos de competências propostos por Cheetham e Chivers .................................. 44
2.8 Dimensões da competência e competências gerenciais .................................................. 50
2.9 O desenvolvimento de competências como um processo contínuo de aprendizagem.... 56
2.10 O processo de aprendizagem e suas relações com a competência ................................ 59
2.11 As instituições financeiras no Brasil e os bancos pesquisados ..................................... 63
2.12 Contexto da aprendizagem e do desenvolvimento das competências gerenciais: banco
público versus banco privado................................................................................................ 66
3 Metodologia...................................................................................................................... 68
3.1 Características das organizações pesquisadas ................................................................. 68
3.2 Características dos participantes da pesquisa ................................................................. 69
3.3 Instrumento de coleta de dados ....................................................................................... 73
3.4 Análise dos dados ........................................................................................................... 74
3.5 Entrevista-piloto .............................................................................................................. 74
4 Apresentação e análise dos resultados ........................................................................... 76
4.1 Perfil demográfico .......................................................................................................... 76
4.2 Trajetória profissional gerencial ..................................................................................... 78
4.3 Cargo gerencial atual ...................................................................................................... 80
4.4 Estratégias de aprendizagem ........................................................................................... 83
4.4.1 Banco público ........................................................................................................... 83
4.4.2 Banco privado .......................................................................................................... 96
4.4.3 Banco público versus banco privado: comunalidades e especificidades ............... 111
4.5 Desenvolvimento de competências gerenciais ............................................................. 113
4.5.1 Banco público ......................................................................................................... 113
4.5.2 Banco privado ........................................................................................................ 124
4.5.3 Banco público e banco privado: estratégias de aprendizagem e desenvolvimento de
competências gerenciais .................................................................................................. 133
4.6 Visão sobre o significado de ser gerente ...................................................................... 137
4.6.1 Banco público ......................................................................................................... 137
4.6.2 Banco privado ........................................................................................................ 139
5 Considerações finais ...................................................................................................... 142
Referências ............................................................................................................................ 146
Apêndice A – Roteiro para entrevista-piloto semiestruturada ........................................ 154
Apêndice B – Roteiro final para entrevista semiestruturada ........................................... 156
Apêndice C – Quadro comparativo – apêndices A e B ..................................................... 159
Apêndice D – Matriz de amarração .................................................................................... 160
Apêndice E – Templates iniciais de categorização dos dados da pesquisa ....................... 162
Apêndice F – Carta informativa e termo de consentimento livre e esclarecido ............. 164
15
1 Introdução
As organizações têm buscado, continuamente, melhorias em sua competitividade para
atuar de forma eficiente e eficaz em um mercado cada vez mais dinâmico. O contexto
organizacional atual implica em formas diversificadas de aprendizagem que são consideradas
como uma ferramenta fundamental na busca por um diferencial competitivo.
De uma maneira geral, as organizações empregam maior atenção e recursos aos meios
formais de aprendizagem, que são constituídos por cursos de qualificação, treinamentos,
programas de desenvolvimento, entre outros. Os conteúdos englobam uma vasta diversidade
de temas, desde assuntos técnicos relacionados às atividades operacionais até o
desenvolvimento de competências comportamentais e gerenciais.
Embora a aprendizagem nas organizações seja frequentemente associada a processos
de treinamento e desenvolvimento, existem outros mecanismos que promovem o
desenvolvimento de competências, que não são ações formais de aprendizagem (FREITAS;
BRANDÃO, 2006; LE BOTERF, 1999). As estratégias informais de aprendizagem no
trabalho podem ser compreendidas como práticas que as pessoas utilizam para auxiliar na
aquisição de conhecimentos em determinado contexto profissional (HOLMAN et al., 2001).
As estratégias formais, de um modo geral, são planejadas pela empresa, enquanto as
estratégias informais são utilizadas pelas pessoas como uma forma de resolverem algum
problema mais imediato, assim, buscam ajuda interpessoal, ajuda em material escrito, agem
por tentativa e erro (aplicação prática) ou reproduzem a forma com que os colegas agem em
um processo ou situação (WARR; DOWNING, 2000).
No Brasil, já foram realizadas algumas pesquisas, predominantemente quantitativas,
sobre a intensidade de uso e a sequência de uso dessas estratégias, em funções como:
operários da indústria automotiva (USHIRO; BIDO, 2014); enfermeiros e técnicos em
enfermagem (CONTE; BIDO; GODOY, 2011); Pantoja e Borges-Andrade (2009) estudaram
dezesseis ocupações profissionais (programador, pesquisador, frentista de posto de gasolina,
garçom, etc.), assim, a presente pesquisa complementa as anteriores porque busca um
entendimento mais profundo destas estratégias ao analisá-las de modo qualitativo, além de ter
um enfoque no nível gerencial.
O desenvolvimento de competências, por sua vez, acontece por meio da
aprendizagem, quer seja de forma natural, formal ou informal (SONNENTAG; NIESSEN;
OHLY, 2004). Durand (2000) relaciona a aprendizagem com a aquisição de conhecimentos,
16
habilidades e atitudes. De acordo com essa compreensão, Brandão e Borges-Andrade (2007)
argumentam que esses elementos podem ser considerados propriedades do indivíduo, ou seja,
fatores que influenciam o comportamento no trabalho.
Mais especificamente, a função gerencial e suas competências têm sido alvo de muita
reflexão em virtude das constantes mudanças impostas às organizações. Motta et al. (2004)
salientam que, no contexto atual, um dos papéis do gerente é administrar o confronto existente
entre grupos, indivíduos e organização, e isso envolve incentivar um ambiente de
aprendizagem individual, reforçando a capacidade do indivíduo de exercer influência sobre a
coletividade organizacional, sem afetar, porém, o equilíbrio do ambiente.
Dos gerentes são exigidos, além de conhecimentos técnicos e do ambiente, habilidades
e atitudes que lhes permitam agilidade e flexibilidade para agir de maneira diferenciada em
relação a cada problema (RUAS, 2003b). É esperado que possuam competências que lhes
possibilitem lidar com a complexidade do meio empresarial, como por exemplo: comunicação
e colaboração, criatividade, capacidade de resolver problemas, aprendizado tecnológico,
atualização constante e autodesenvolvimento, o que implica em uma forte predisposição a
aprender (ULRICH, 2000).
Sendo assim, esta pesquisa visa contribuir para o conhecimento acadêmico e também
para o mundo corporativo, a partir do questionamento: Quais as estratégias de aprendizagem
no trabalho usadas por gerentes no desenvolvimento de suas competências em instituições
financeiras pública e privada?
A escolha por comparar as estratégias de aprendizagem usadas por gerentes de banco
público com as de gerentes de banco privado no desenvolvimento de suas competências se
deu pelo fato de que os gerentes de bancos públicos ingressam neste tipo de instituição por
meio de concurso público, como por exemplo na Caixa Econômica Federal, onde os gerentes
iniciam a carreira administrativa com o cargo efetivo denominado Técnico Bancário,
ascendendo na hierarquia por meio de promoções por tempo de serviço e merecimento
profissional; enquanto que os gerentes de bancos privados são recrutados e selecionados já
como gerentes advindos do mercado profissional, como foi encontrado por Hito (2011).
Dessa maneira, os gerentes de bancos públicos possuem relativa estabilidade de
emprego, diferentemente do que acontece com os gerentes de bancos privados, que são
continuamente avaliados por desempenho para que permaneçam empregados nestas
instituições.
A seguir, são apresentados os objetivos geral e específicos desta pesquisa:
17
Objetivo Geral
Identificar as estratégias de aprendizagem no trabalho usadas por gerentes no
desenvolvimento de suas competências em instituições financeiras pública e privada.
Objetivos Específicos
A partir do objetivo geral, foram definidos os seguintes objetivos específicos:
Analisar as estratégias de aprendizagem no trabalho utilizadas por gerentes de
diferentes áreas de instituições financeiras pública e privada;
Relacionar tais estratégias de aprendizagem no trabalho com o desenvolvimento de
competências gerenciais, comparando gerentes de instituições financeiras pública e
privada.
O referencial teórico (seção 2) para conceituação e suporte à pesquisa baseia-se em
três pontos-chave: a aprendizagem; as competências gerenciais; e o contexto da aprendizagem
e do desenvolvimento dessas competências nas instituições financeiras pesquisadas.
Em relação à aprendizagem, o referencial teórico está baseado nas seguintes
subseções: a aprendizagem e sua conceituação; a aprendizagem de adultos e a conceituação de
andragogia; a conceituação de aprendizagem formal e informal e a identificação dos meios
formais e informais para a aprendizagem; a aprendizagem no local de trabalho, a
caracterização do ambiente e dos processos que compõem o local de trabalho e proporcionam
o aprendizado; e as estratégias de aprendizagem informal no trabalho, as práticas dos
indivíduos no processo de aprendizagem a fim de adquirir conhecimento e promover o seu
desenvolvimento.
Quanto às competências gerenciais, as subseções do referencial teórico são: a
conceituação do termo competência profissional; as dimensões da competência, ou seja, os
conhecimentos, as habilidades e atitudes e as competências gerenciais (aspectos técnicos
versus humanos/comportamentais); os modelos de competências de Cheetham e Chivers
(1996, 1998, 2005); o desenvolvimento de competências como um processo contínuo de
aprendizagem; e o processo de aprendizagem e suas relações com a competência.
E, no que tange ao contexto da aprendizagem e do desenvolvimento de competências
gerenciais nas instituições financeiras pública e privada, o referencial teórico está
fundamentado nas seguintes subseções: as instituições financeiras e os bancos pesquisados; e
o contexto da aprendizagem e do desenvolvimento das competências gerenciais quando se
compara banco público com banco privado.
18
Os procedimentos metodológicos (seção 3) utilizados na condução deste estudo são
descritos de maneira a fundamentar a opção pelo paradigma qualitativo interpretativista e o
uso da pesquisa qualitativa básica (GODOY, 2006), tendo a entrevista semiestruturada como
estratégia fundamental para a coleta de dados.
A seção 4 é destinada a apresentação e análise dos resultados e, por fim, as
considerações finais fazem o fechamento do presente estudo na seção 5.
19
2 Referencial teórico
2.1 Aprendizagem
A percepção do que é aprendizagem talvez tenha se desenvolvido de muitas maneiras.
Tradicionalmente, a aprendizagem é definida como o processo pelo qual um indivíduo
adquire conhecimento, habilidades e, possivelmente, também atitudes e opiniões. A
aprendizagem é considerada como pertencente ao campo da psicologia cognitiva, juntamente
com áreas como os sentidos, o raciocínio e a memória. Entretanto, muitos estudiosos têm
questionado esta visão (ILLERIS, 2004).
Para Lave e Wenger (1991), a aprendizagem é vista como um processo social que
acontece na interação entre pessoas, por exemplo, em várias comunidades de prática. Para
Gergen (1994) e Burr (1995), é a chamada visão construcionista-social que a define.
Segundo Gergen (1994), a história do construcionismo social está inserida no contexto
do desenvolvimento da ciência, pautada por três críticas ao fazer científico que contribuíram
para a construção de uma concepção alternativa ao pressuposto do conhecimento como posse
do indivíduo: a crítica social, a ideológica e a retórico-literária.
A crítica social é a gênese social do pensamento científico, ou seja, de como o
conhecimento é cultural e historicamente situado. Já a crítica ideológica busca explicitar os
vieses presentes na construção de determinadas teorias, decorrentes de seu compromisso com
grupos sociais específicos. A crítica retórico-literária busca mostrar como as descrições e
explicações científicas são determinadas pelas regras de apresentação literária, as quais
absorvem o objeto de tais descrições, fazendo-o perder seu status ontológico, sua
independência do processo descritivo (GERGEN, 1994).
Segundo o construcionismo social, o conhecimento é relativo e depende do tempo e da
cultura, ou seja, não é só específico a culturas particulares e períodos da história, como
também é produto dessa cultura e história e dependente dos arranjos prevalecentes, sejam
econômicos ou sociais. O conhecimento do mundo não provém da natureza dele próprio,
provém das construções das pessoas acerca dele. Por isso, todo o tipo de interação social e,
particularmente, a linguagem é de grande interesse para os construcionistas sociais. Os
acontecimentos entre as pessoas no decurso de suas vidas são encarados como práticas
durante as quais as versões partilhadas de conhecimento são construídas (BURR, 1995).
20
A questão é se a habilidade de aprender é uma capacidade exclusivamente individual
ou se é possível afirmar que grupos, corporações, organizações e talvez até nações possam ter
essa habilidade (ILLERIS, 2004).
Segundo Illeris (2002), a aprendizagem humana envolve todos esses elementos
simultaneamente, através da interação social entre o indivíduo e seu ambiente – o indivíduo
recebe várias influências ou impulsos que ele absorve pela interpretação psicológica interna e
pelos processos de aquisição. Somente se ambos os processos interagirem e se os processos
de aquisição estiverem ativos é que a aprendizagem ocorrerá.
Isso significa que sempre há uma forma de interação direta ou indireta, sociabilidade,
camaradagem ou coletividade envolvida nos processos de aprendizagem – mesmo quando um
indivíduo está sozinho em uma situação atual, as influências recebidas a partir do ambiente
são socialmente codeterminadas, e se a influência for mediada pela leitura, mídia eletrônica,
imagens, arquitetura etc., uma ou mais influências específicas também estarão indiretamente
presentes (ILLERIS, 2004).
Consequentemente, pode-se afirmar, de acordo com Lave e Wenger (1991), que toda a
aprendizagem é situada, ou seja, acontece em uma situação ou contexto específico, que é
codeterminante para o processo de aprendizagem como também para seu resultado, fazendo
sentido imediato para se referir à aprendizagem social ou à dimensão social de aprendizagem.
Já para Argyris e Schön (1996), a aprendizagem pode significar um produto (alguma
coisa aprendida) ou um processo que produz tal produto. No primeiro sentido, pode-se
perguntar: “o que aprendemos?”, referindo-se a um acúmulo de informação na forma de
conhecimento ou habilidade; no segundo sentido, “como aprendemos?”, referindo-se a uma
atividade de aprendizagem que pode ser bem ou mal desempenhada.
Contrariamente, Smith (1999) critica as definições de aprendizagem como produto (ou
resultado) e as definições que veem a aprendizagem como processo, mas que ignoram suas
extensões. Como produto, segundo o autor, a aprendizagem tem sido definida como uma
mudança no comportamento do indivíduo. Para Smith (1999), a crítica a definições que
defendem esta linha está baseada no fato de que nem todas as mudanças no comportamento
resultam de experiências que englobam a aprendizagem. Segundo o autor, a aprendizagem é
um processo que deve produzir resultados que levem a mudanças de comportamento.
Na próxima subseção, discute-se a aprendizagem de adultos, conceituando-se a
andragogia e suas principais características.
21
2.2 Aprendizagem de adultos
Todos os indivíduos participantes desta pesquisa são adultos, fato que justifica
conceituar a aprendizagem de adultos e quais suas principais características.
A aprendizagem acompanha o ser humano ao longo de sua existência. Segundo Pinto
(1982, p. 39), “o homem é, por essência, um ser inacabado, pois se constitui a si mesmo ao
longo de sua existência social”.
A noção de um homem “inacabado” suscita uma reflexão sobre as experiências de
aprendizagem a que o indivíduo é submetido ao longo de sua vida, em seu processo de
constituição enquanto sujeito e, consequentemente, remete ao fato de que o desenvolvimento
humano obedece a um ciclo. Para Neugarten (1980, p. 165), “o indivíduo passa por um ciclo
socialmente regulado do nascimento à morte tão inexoravelmente como passa pelo ciclo
biológico”. Atrelada à ideia de ciclo está a reflexão sobre as diferentes necessidades a que o
indivíduo é submetido nos seus processos de aprendizagem.
Da mesma forma, Freire (1980) relata que a educação crítica considera os homens
como seres em desenvolvimento, como seres inacabados, incompletos em uma realidade
igualmente inacabada.
Os homens têm consciência de que são incompletos, e, assim, nesse estar
inacabados e na consciência que disso têm, encontram-se as raízes da
educação como fenômeno puramente humano. O caráter inacabado dos
homens e o caráter evolutivo da realidade exigem que a educação seja uma
atividade contínua (FREIRE, 1980, p. 81).
Para Knowles et al. (2005, p. 10), educação e aprendizagem são conceitos
diferenciados, de modo que, a educação refere-se às “atividades realizadas ou iniciadas por
um ou mais agentes destinados a resultar em mudanças no conhecimento, habilidades ou
atitudes de um indivíduo, grupo ou comunidade”. Por outro lado, o termo aprendizagem
refere-se à “pessoa na qual tais mudanças ocorrem ou que são esperadas que ocorram”.
Knowles et al. (2005, p. 61) conceituam a andragogia como “a arte e a ciência de
ajudar adultos a aprenderem”. Os autores consideram que a educação de adultos está presente
em todas as situações de aprendizagem a que estes indivíduos estão submetidos, podendo ser
no desenvolvimento de trabalhadores, nas atividades relacionadas à educação continuada, e
em quaisquer outras situações de aprendizagem que dizem respeito ao adulto. A andragogia
fundamenta-se no “aprender fazendo”.
22
Sabe-se que à medida que as pessoas amadurecem, sofrem transformações como:
passam de dependentes para indivíduos independentes (autodirecionados); acumulam
experiências de vida que vão fundamentar o substrato de seu aprendizado; direcionam seus
interesses para o desenvolvimento das habilidades que utilizam em seu papel social; esperam
uma imediata aplicação prática do que aprendem; preferem aprender para resolver problemas
e desafios e passam a apresentar motivações internas mais intensas do que motivações
externas (KNOWLES et al., 2005).
Knowles et al. (2005) afirmam, ainda, que o comportamento do aprendiz varia de
acordo com a aprendizagem e que situações da vida afetam também o estilo andragógico de
aprendizagem. Experiências passadas e atuais também ajudam a formatar a aprendizagem,
sendo que adultos aprendem mais no contexto da vida real, sendo motivados em aprender para
solucionar problemas.
A experiência ganha um papel tão relevante que, para Knowles et al. (2005), os
adultos são o que eles acumularam ao longo de suas vidas, por meio de suas experiências. Os
adultos são impulsionados por motivações internas ligadas a seu próprio desejo de
crescimento, de mudança e de transformação. Eles se empenham em aprendizagens que se
constituem em respostas a pressões relacionadas às suas situações de vida. Os adultos buscam
o vínculo entre a realidade vivida e os significados que a eles são apresentados por meio de
suas aprendizagens. A não existência deste vínculo faz com que eles deixem de acreditar nos
processos aos quais estão submetidos.
A questão de como os adultos aprendem também está presente no mundo corporativo,
em todos os níveis hierárquicos, pois grande parte dos esforços na melhoria dos resultados das
organizações decorre da capacitação de sua força de trabalho. Conhecer os princípios da
aprendizagem de adultos e suas principais características fornecerá uma importante base
conceitual na análise dos resultados desta pesquisa.
Visto o conceito de aprendizagem de adultos, será realizada a abordagem de questões
relacionadas à aprendizagem formal e à aprendizagem informal.
23
2.3 Aprendizagem formal e informal
Marsick e Watkins (1990) definem as aprendizagens informal e incidental através de
seu contraste com a aprendizagem formal:
A aprendizagem formal é tipicamente patrocinada institucionalmente,
baseada em sala de aula e altamente estruturada. A aprendizagem informal,
uma categoria que inclui a aprendizagem incidental, pode ocorrer em
instituições, mas não é tipicamente baseada em sala de aula ou altamente
estruturada e o controle de aprendizagem dá-se principalmente pelas mãos
do aprendiz. A aprendizagem incidental é definida como um subproduto de
alguma outra atividade, tais como a realização de tarefas, interação
interpessoal, sensoriamento da cultura organizacional, experimentação de
tentativa e erro ou até mesmo a aprendizagem formal. A aprendizagem
informal pode ser deliberadamente incentivada por uma organização ou pode
ocorrer mesmo dentro de um ambiente não muito propício à aprendizagem.
A aprendizagem incidental, por outro lado, quase sempre ocorre, embora as
pessoas nem sempre estejam conscientes disso (MARSICK; WATKINS,
1990, p. 12).
Segundo as autoras, a aprendizagem informal é geralmente intencional, porém não
altamente estruturada. Marsick e Watkins (2001) citam exemplos que podem incluir a
aprendizagem autodirigida, networking, coaching, mentoring e o planejamento de
desempenho, que inclui oportunidades para revisar as necessidades de aprendizagem. Quando
as pessoas aprendem incidentalmente, sua aprendizagem pode ser dada como certa, de forma
tácita ou inconsciente. Entretanto, uma visão transitória pode então ser sondada e explorada
intencionalmente. Os exemplos oferecidos pelas autoras são a agenda oculta de uma cultura
organizacional ou uma aula de um professor, a aprendizagem através do erro ou ainda o
processo assistemático de tentativa e erro.
As autoras apresentam um modelo que representa o processo de aprendizagem
informal, modificado em colaboração com Cseh (Cseh, Watkins e Marsick, 1999) e está
enraizado no pensamento de John Dewey (1938), Argyris e Schön (1974, 1978) e Mezirow
(1991). O modelo de Marsick e Watkins (2001) representa o que as autoras consideram um
processo incidental de aprendizagem, uma vez que pode ocorrer com ou sem a consciência do
indivíduo (Figura 3).
O círculo central (contexto) representa a crença de que a aprendizagem se desenvolve
além dos encontros do dia a dia durante o trabalho e a vida em um dado contexto. Uma nova
experiência de vida pode oferecer um desafio, um problema a ser resolvido ou uma visão de
um estado futuro. O círculo externo representa o contexto dentro do qual a experiência ocorre
24
– os contextos pessoal, social, profissional e cultural para a aprendizagem desempenham um
papel-chave para influenciar o modo pelo qual as pessoas interpretam a situação, suas
escolhas, as ações que elas tomam e como a aprendizagem é efetivamente realizada
(MARSICK; WATKINS, 2001).
Figura 1: Modelo de aprendizagem informal e incidental
Fonte: Marsick e Watkins (2001, p. 29).
Nesta versão mais nova do modelo de Marsick e Watkins (2001), as autoras integram
o processo de aprendizagem incidental, uma vez que é claro para elas que o processo está
sempre acontecendo, com ou sem a consciência do indivíduo.
Marsick e Watkins (2001) notam que a aprendizagem começa com algum tipo de
gatilho, que é um estímulo interno ou externo que sinaliza insatisfação com os modos de ser e
pensar atuais. Esse gatilho ou experiência é geralmente uma surpresa, e representa o ponto de
partida do modelo. O modelo mostra que as pessoas diagnosticam ou enquadram uma nova
experiência que encontram, avaliando se o caso é problemático ou desafiador sobre a
experiência. A seguir, comparam uma nova situação com experiências anteriores, identificam
similaridades ou diferenças e usam sua interpretação para dar sentido ao novo desafio.
As pessoas aperfeiçoam seus diagnósticos interpretando o contexto. Elas prestam
atenção aos diferentes fatores no contexto que influenciam sua interpretação. Interpretar o
contexto é um desafio maior quando as normas e expectativas estão em um estado de fluxo ou
quando a própria pessoa está aprendendo algo novo. A interpretação do contexto leva a
escolhas sobre ações alternativas. Essas escolhas são guiadas por lembranças de soluções
25
passadas e por uma procura por outros modelos potenciais para a ação. O sucesso na
implementação depende de desenhar capacidades que são adequadas para a tarefa. Se a
solução pede por novas habilidades, a pessoa precisa adquiri-las (MARSICK; WATKINS,
2001).
Vários fatores contextuais – tempo, dinheiro, pessoas diversas, conhecimento,
motivação, assim como capacidade emocional – influenciam a habilidade para aprender bem
o suficiente para implementar com sucesso a solução desejada. Uma vez que a ação é tomada
(uma solução produzida), uma pessoa pode avaliar os resultados e decidir se eles
correspondem aos seus objetivos, resultados esperados, ou não. Essa etapa de julgar as
consequências permite então que a pessoa tire lições aprendidas e as use para planejar ações
futuras (MARSICK; WATKINS, 2001).
Apesar de o modelo ter um formato circular, as etapas não são, necessariamente,
sempre lineares, nem sequenciais. Os pensamentos conclusivos representam um novo
entendimento que o indivíduo carrega quando se depara com uma nova situação, fazendo com
que o círculo completo se reinicie.
Embora as organizações possuam formas de promover os processos de aprendizagem
informal e admitam seus benefícios, a maioria dos indivíduos ainda associa a proposta de uma
iniciativa para a aprendizagem com modelos estruturados de ensino.
Malcolm, Hodkinson e Colley (2003) comparam a definição de aprendizagem formal e
aprendizagem informal a partir de duas dimensões. A primeira é focada nas questões teóricas
e empíricas, e a segunda, no discurso político. Para a primeira dimensão, o conceito de
aprendizagem formal e aprendizagem informal parte dos termos horizontal e vertical
propostos por Bernstein (2000), em que o aprendizado diário é definido como conhecimento
horizontal, enquanto o acadêmico consiste no conhecimento vertical (BERNSTEIN, 2000
apud MALCOLM; HODKINSON; COLLEY, 2003).
Malcolm et al. (2003) entendem, assim, que a aprendizagem informal é o aprendizado
que ocorre por meio de práticas incorporadas no dia a dia e sem estrutura educacional. Por
outro lado, a aprendizagem formal é o aprendizado que ocorre individualmente, possuindo
caráter aquisitivo e em instituições educacionais.
A segunda dimensão apresentada por Malcolm et al. (2003), focada no discurso
político, utiliza o termo educação não formal e aprendizagem não formal para levar as pessoas
ao avanço do capitalismo e ao desenvolvimento do país. Os autores entendem que as
aprendizagens formal e informal não podem ser entendidas como totalmente distintas, pois
26
são interrelacionadas. Com isso, listam, conforme quadro 1, quatro atributos para tentar
identificar as características dessas aprendizagens:
Quadro 1: Aspectos referentes às aprendizagens formal e informal
Atributos Aprendizagem Formal Aprendizagem Informal
Processos
- Engajamento em tarefas estruturadas
por outra pessoa;
- Abordagem didática e controlada;
- Mediada por um treinador, professor
ou instrutor.
- Processo incidental em atividades do dia a
dia;
- Abordagem mais negociável, democrática
e conduzida pelo aprendiz;
- Mediada por um amigo ou colega de
trabalho.
Local e
Configuração
- Locais estruturados como escolas e
universidades.
- Locais não estruturados para esse fim,
como no local de trabalho, em comunidades
ou até mesmo em casa junto à família.
Propósito
- A atividade tem como propósito a
aprendizagem em si, ou seja, está no
foco, sendo o resultado esperado da
ação.
- A aprendizagem é consequência da
realização de atividades que possuem
outros propósitos, surgindo como um
subproduto.
Conteúdo - A aprendizagem representa a aquisição
de novos conhecimentos.
- A aprendizagem representa o
desenvolvimento de algo novo.
Fonte: Malcolm, Hodkinson e Colley (2003, p. 317), adaptado pelo autor.
A partir dos conceitos propostos, Malcolm et al. (2003) concluem que as situações de
aprendizagem apresentam características de formalidade e informalidade, modificadas em
diferentes situações e interrelacionadas de maneiras distintas, influenciando a natureza e a
efetividade da aprendizagem. As interrelações e seus efeitos podem ser compreendidos
apropriadamente somente se a aprendizagem for analisada em um amplo contexto.
Ainda em relação às diferenças entre as aprendizagens formal e informal, Kock e
Ellström (2011) definem a aprendizagem formal como aquela que é planejada, organizada e,
na maioria das vezes, financiada pelo empregador e que acontece durante o horário de
trabalho do empregado. Para os autores, a distinção entre a aprendizagem formal e a
aprendizagem informal reside no fato de que a primeira é por aquisição, enquanto que a
segunda se dá por participação.
Sob a perspectiva formal ou por aquisição, a aprendizagem é vista como um resultado
observável, frequentemente acompanhado por um certificado. Sob a perspectiva informal ou
por participação, a aprendizagem é um processo no qual as pessoas melhoram seu
desempenho realizando atividades através da interação com outras pessoas, materiais,
ferramentas etc., fazendo com que o aprendizado surja naturalmente como parte do processo
(KOCK; ELLSTRÖM, 2011).
27
Já Eraut (2004) prefere definir a aprendizagem informal como aquela que se aproxima
mais de um fim informal do que formal – a aprendizagem informal ocorre quando os
objetivos finais da aprendizagem são informais. Isso quer dizer que a aprendizagem informal,
então, é implícita, intencional, situacional, não estruturada e sem instrutor. Além disso, Eraut
(2004) classifica a aprendizagem informal em três níveis, a saber: aprendizagem implícita,
reativa e determinada, conforme quadro a seguir:
Quadro 2: Tipologia de aprendizagem informal
Tempo de Foco Aprendizagem
Implícita Aprendizagem Reativa
Aprendizagem
Determinada
Episódios
Passados
- Conexão implícita de
memórias passadas com
experiências presentes.
- Reflexão breve e
espontânea sobre episódios,
eventos, incidentes e
experiências passadas.
- Discussão e revisão de
ações passadas,
comunicações, eventos e
experiências.
Experiência
Atual
- Seleção de
experiências entra na
memória episódica.
- Anotação de ideias,
opiniões, impressões;
- Questionamentos;
- Observação dos efeitos das
ações.
- Compromisso na tomada
de decisão, resolução de
problemas, aprendizagem
informal planejada.
Comportamento
Futuro
- Expectativas
inconscientes.
- Reconhecimento da
oportunidade de
aprendizagens futuras.
- Oportunidades de
aprendizagem planejada;
- Ensaio para eventos
futuros.
Fonte: Eraut (2004, p. 250).
Os tipos de aprendizagem informal definidos por Eraut (2004) consideram como
variáveis os níveis de intenção (colunas) e as relações temporais das experiências de
aprendizagem (linhas). A aprendizagem implícita é aquela cujo grau de consciência sobre o
aprendizado é mínimo. A aprendizagem reativa acontece durante a ação, quando não se tem
muito tempo para pensar. E, finalmente, a aprendizagem determinada é aquela que acontece
como resultado de uma atividade e possui objetivos pré-determinados a serem alcançados. No
que tange às relações temporais, a aprendizagem sempre acontece no tempo presente,
entretanto, o foco pode estar no passado, presente ou futuro.
Outro autor que procura distinguir a aprendizagem formal da informal é Gerber
(2006). De acordo com o estudioso, a aprendizagem formal é planejada por professores e
instrutores, que entregam e avaliam a aprendizagem em instituições ou no local de trabalho.
Esse tipo de aprendizagem é previsível e prescrito em currículos, competências necessárias e
resultados. Espera-se que o indivíduo seja capaz de expressar o que aprendeu ao responder a
uma prova, aos questionamentos orais ou às atividades programadas. Os conceitos abordados
28
são gerais e aplicáveis a qualquer ambiente. A aprendizagem formal acontece na dinâmica
individual de adquirir conhecimento e aplicá-lo, e o conhecimento é maior à medida que mais
teoria se armazena e se aplica.
Por outro lado, segundo Gerber (2006), na aprendizagem informal o indivíduo está no
controle daquilo que vai aprender, dependendo das circunstâncias e conveniência de como os
eventos acontecem no ambiente. Esse tipo de aprendizagem emerge de diversos tipos de
eventos inesperados no local de trabalho ou na vida; muitas vezes o aprendiz não tem
consciência da extensão do seu próprio aprendizado. O foco está na aprendizagem e não no
ensino – quem aprende e como aprende são os fatores mais importantes – é o aprendizado
colaborativo do grupo que traz resultados. Na aprendizagem informal, segundo Gerber
(2006), os conceitos vistos consideram as especificidades de cada ambiente, o que auxilia nas
características de imprevisibilidade e necessidades citadas. A aplicação da aprendizagem é
mais holística, pois o foco está no desenvolvimento humano.
Antonello (2005) afirma, porém, que os limites entre a aprendizagem formal e a
informal não são fáceis de demarcar, pois situações informais também acontecem dentro de
processos formais de aprendizagem:
O conhecimento é um contexto específico porque é algo inseparável, estando
encrustado nos seres humanos, na interação entre indivíduos, nos recursos
físicos, nos bancos de dados, na cultura etc. Isso significa que não é mais
possível entender a aprendizagem somente como uma construção do
conhecimento formal. Novos modos de conceber e praticar a formação
revelam o potencial formativo das situações de trabalho e da aprendizagem
experiencial na ação. É preciso destacar a pluralidade de situações de
aprendizagem que o ambiente de trabalho proporciona, sugerindo uma
unidade de tempo e de lugar entre a formação e o exercício do trabalho.
Refere-se ao tipo de formação que se alicerça nas experiências e nas
vivências dos indivíduos e coletivos que uma estratégia formativa pode
transformar em aprendizagem por via simbólica, formalizando o informal,
ou de promover um ciclo (recursivo) de construção de novos saberes a partir
de saberes em utilização (ANTONELLO, 2005, p. 28).
Considerando a aprendizagem gerencial, tradicionalmente ela sempre foi vista como
produto da educação e do desenvolvimento gerencial formal. Nesta perspectiva, a
aprendizagem é concebida como um processo formal, que ocorre em ocasiões isoladas e
alheias ao dia a dia do executivo (FOX, 1997).
Na área organizacional, os modelos de aprendizagem e ação originados com a ciência
da administração são deficientes em explicar como os gerentes lidam com os desafios diários
do seu trabalho. A racionalidade técnica que deu base a estes modelos não considera as
29
habilidades reflexivas necessárias para que os gerentes tomem decisões sob a incerteza e em
confronto com ambientes turbulentos (SCHÖN, 1983; MARSICK, 1988).
Embora, segundo Fox (1997), o modelo tradicional de aprendizagem gerencial
valorize apenas a educação e o desenvolvimento gerencial formal, aumenta a crença de que os
maiores ganhos profissionais e organizacionais surjam da aprendizagem que acontece no
próprio ambiente de trabalho, de acordo com Carnevale (1986) e Marsick e Watkins (1997).
Com base no exposto acima, a próxima subseção deste referencial teórico aborda a
aprendizagem no local de trabalho.
30
2.4 Aprendizagem no local de trabalho
Os estudos sobre a aprendizagem no local de trabalho abordam, de forma ampliada, a
vida profissional do indivíduo, portanto, configuram-se como um termo aberto às diversas
formas de aprendizado que possam ser vivenciadas ou adquiridas.
Pode-se afirmar que a aprendizagem no local de trabalho trata da aprendizagem
individual no trabalho, abrangendo a aprendizagem formal, informal e incidental
(MATTHEWS, 1999). O autor propõe uma reflexão mais ampla que entende o local de
trabalho como um espaço que inclui a posição física, significados compartilhados, ideias,
comportamentos e atitudes que determinam o ambiente de trabalho e suas relações. Um
indivíduo pode, fisicamente, trabalhar em outra posição física, como em casa, mas ainda ser e
ver-se como uma parte integrante do local de trabalho.
Da mesma maneira, Illeris (2004) salienta que o termo “vida profissional” pode ser
usado para destacar o fato de que a aprendizagem não acontece apenas no ambiente de
trabalho, mas também, por exemplo, em cursos em geral, programas de intercâmbio, em
contatos com clientes, usuários e fornecedores, nos sindicatos, em organizações industriais e
em contextos profissionais mais particulares ou específicos.
O ponto de partida no modelo para aprendizagem no local de trabalho é desenvolvido
por Jorgensen e Warring (2001 apud ILLERIS, 2004). Este modelo opera basicamente com os
conceitos de ambiente de aprendizagem e processos de aprendizagem – a aprendizagem
acontece quando há o encontro entre os ambientes de aprendizagem e os processos de
aprendizagem dos empregados. Segundo Jorgensen e Warring (2001 apud ILLERIS, 2004), o
ambiente de aprendizagem são as oportunidades para aprendizagem contidas nos meios
materiais e sociais; enquanto que os processos de aprendizagem são entendidos como
processos contínuos de aprendizagem na vida de um indivíduo (experiências vividas e
perspectivas futuras).
Conforme Illeris (2004), a aprendizagem acontece em uma relação dinâmica: os
processos de aprendizagem dos empregados, as comunidades no ambiente de trabalho e o
sistema técnico-organizacional da empresa. Este modelo triangular é composto, então, pelos
três componentes principais na aprendizagem profissional: o ambiente de aprendizagem
técnico-organizacional (condições de mercado e tecnológicas que determinam as condições
para a aprendizagem), o ambiente de aprendizagem social (características sociais, políticas e
culturais que facilitam a aprendizagem) e os processos de trabalho dos empregados
(estimulam a criação de novos comportamentos e valorizam as experiências dos empregados).
31
Entretanto, o ambiente de aprendizagem somente acontece quando há interação entre o
empregado individual e o ambiente de aprendizagem. Por isso, é importante analisar o
conhecimento prévio do empregado e suas perspectivas futuras para entender o dinamismo
entre o ambiente de aprendizagem e seus processos (ILLERIS, 2004). A seguir, a figura 1
apresenta o modelo de aprendizagem dos empregados, segundo Illeris (2004):
Figura 2: Modelo de aprendizagem dos empregados
Fonte: Illeris (2004, p. 432).
É importante observar não somente que os três elementos estão em constante
interação, mas também que há dois tipos diferentes de interação: no ambiente ou nível social
– na linha de base do modelo – existe uma mescla de dois tipos de ambiente. E na dimensão
vertical do modelo há uma interação constante dessa mescla com os processos de
aprendizagem individual (ILLERIS, 2004).
Ainda segundo Illeris (2004), o processo de aprendizagem do empregado individual
está intimamente ligado com o desenvolvimento no ambiente de aprendizagem social. O
ambiente de aprendizagem social e o técnico-organizacional devem ser compreendidos em
conexão com assuntos externos ao ambiente de trabalho individual, por exemplo, o mercado,
a política institucional e as condições culturais e sociais da sociedade. Para o empregado, o
local de trabalho é apenas mais um de muitos outros ambientes para a vida e aprendizado.
Assim, Illeris (2004) propõe um modelo holístico para o entendimento do processo de
aprendizagem no trabalho. O modelo captura a dialética entre questões sociais e as esferas
individuais da aprendizagem. É necessário diferenciar e conectar o nível social e individual da
aprendizagem no ambiente organizacional. É precisamente na sobreposição entre a “prática
do trabalho” e a “identidade do trabalho” que a interação acontece.
32
O modelo holístico de Illeris (2004) precisa ser entendido como um modo simplificado
e sistematizado de oferecer uma visão daquilo que o autor considera como os elementos
principais, áreas e processos que estão em conexão com a aprendizagem na vida profissional e
suas mútuas conexões. Tal modelo pode ser empregado para ajudar a percepção no sentido de
planejar, implementar e avaliar processos de aprendizagem. A seguir, a figura 2 ilustra o
modelo holístico de Illeris (2004):
Figura 3: Aprendizagem na vida profissional
Fonte: Illeris (2004, p. 438).
Friedman (2001) relata que a aprendizagem no local de trabalho também está
relacionada com o compartilhamento de experiências que os empregados desenvolvem entre
si, baseadas em seu background de conhecimentos e experiências profissionais. Segundo
Friedman (2001), para que a aprendizagem seja efetivada, é necessária a existência de
estruturas organizacionais que possibilitem essa troca de experiências e promovam contato
com novas formas de conhecimento, em um ambiente social e cultural que fomente e facilite
o processo de aprendizagem.
Para este autor, tal ambiente social e cultural pode ser conceituado como um “mundo
comportamental”, em que estariam contempladas questões psicológicas, comportamentais e
fatores contextuais. As questões psicológicas estariam relacionadas a elementos cognitivos e
emocionais; as questões comportamentais, às ações observáveis, suscetíveis de promover a
aprendizagem; e os fatores contextuais estariam relacionados às normas da organização ou
culturas passíveis de favorecer e reforçar as condições psicológicas.
33
Dessa forma, pode-se afirmar que a aprendizagem no local de trabalho está
diretamente relacionada ao ambiente em que ela estiver inserida, porém sem perder o foco de
que a aprendizagem é um processo individual – é o sujeito que aprende por suas ações,
experiências, reflexões, capacitando-se para suas atividades profissionais. O local de trabalho
é o ambiente onde se dá a aprendizagem individual, cabendo às organizações criarem
ambientes favoráveis à aprendizagem.
Kock et al. (2011) destacam o crescente interesse que existe no local de trabalho como
um espaço para educação e treinamento. A aprendizagem que acontece no local de trabalho é
vista como um fator chave para questões de produtividade, inovação e competitividade. Kock
et al. (2011) enfatizam que o ambiente de aprendizagem que se forma em uma organização
não somente afeta o nível de aprendizagem em determinadas dimensões, mas também a
própria qualidade da aprendizagem. As condições passíveis de serem criadas para caracterizar
um contexto organizacional podem possibilitar ou restringir a aprendizagem. Segundo os
autores, um dos maiores desafios para as organizações é utilizar estratégias integradas e
desenvolver um ambiente de aprendizagem que ofereça tarefas estimulantes e oportunidades
para o aprendizado no dia a dia.
Para Hager (2012), a aprendizagem no local de trabalho:
[...] é algo situado no contexto particular do trabalho. A aprendizagem no
local de trabalho pode ser influenciada pelo ambiente no qual o trabalho
acontece e por aspectos como: os conceitos que os trabalhadores dão à
aprendizagem; suas formas de aprender no local de trabalho e pela forma
que eles atuam como membros de equipes.
Quando se trata de como as pessoas aprendem no trabalho, admite-se que, em
situações diversas e em diferentes tipos de trabalho, as pessoas têm o potencial de aprender
diferentemente umas das outras. A aprendizagem informal sugere que são os trabalhadores e
não os que treinam que deveriam ter o controle das maneiras pelas quais eles aprendem no
trabalho (HAGER, 2012).
Jacobs e Park (2013) propõem uma estrutura conceitual para a aprendizagem no local
de trabalho que envolve a interação de três variáveis: a) o local de aprendizagem; b) o grau de
planejamento das experiências de aprendizagem; c) o papel do instrutor, facilitador ou
professor durante o processo de aprendizagem.
O local de aprendizagem, de acordo com Jacobs e Park (2013), pode acontecer longe
do cenário de trabalho ou no cenário de trabalho. O grau de planejamento pode ser estruturado
(quando há evidência de que uma abordagem sistemática foi usada) ou não estruturado
34
(quando há pouca ou nenhuma evidência de que uma abordagem sistemática foi usada). E,
finalmente, o papel do instrutor/facilitador/professor pode ser passivo (quando o facilitador
tem um papel limitado durante o processo de aprendizagem, deixando que o indivíduo peça
auxílio ao instrutor quando necessário) ou ativo (quando o instrutor tem um papel atuante
durante todo o processo de aprendizagem).
Em relação à aprendizagem gerencial no local de trabalho, pode-se afirmar que o papel
do gerente vem ganhando importância na medida em que as organizações valorizam cada vez
mais seus recursos humanos. As pessoas são os protagonistas essenciais para o
desenvolvimento organizacional, e o gerente assume o papel de mediador indispensável nesse
processo. Conforme Antonello (2005), quando se pretende projetar e implementar um
programa para aprendizagem gerencial no local de trabalho, seria importante considerar os
seguintes pontos:
Como são definidos os papéis dos participantes (escopo, tarefas, responsabilidades,
relacionamentos), como escolhem seus papéis (coleta de informação, tomada de
decisões e ação) e que melhorias gostariam os participantes de obter para si, para o seu
grupo de trabalho e a organização?
Quais são as variáveis externas que afetam o trabalho gerencial (por exemplo,
descontinuidade, incerteza, ambiguidade, complexidade)?
Como o programa pode estimular os participantes a aumentarem suas capacidades
para aprender no trabalho usando uma variedade de formas de analisar experiências,
de maneira que a aprendizagem se torne autossustentada?
Quais formas de apoio ao empregado deveriam ser usadas para ajudar as pessoas a
aprender, ampliando e fortalecendo a participação organizacional e desenvolvendo
uma cultura de aprendizagem?
Quais são as competências individuais e grupais necessárias?
Como os esforços dos participantes serão reconhecidos (por exemplo, remuneração,
premiação, apoiando tempo para estudar, aumentando perspectivas de carreira)?
Como o programa pode encorajar as pessoas a assumirem a responsabilidade de
reconhecer e responder às suas próprias necessidades de desenvolvimento?
Como os benefícios da aprendizagem no local de trabalho podem ser identificados
prontamente e apresentados aos participantes, gestores e sua equipe?
Como pode o “retorno do investimento” (por exemplo, tempo, recursos, indivíduo e
esforço organizacional) ser mensurado e monitorado?
35
As organizações estão tentando estabelecer uma cultura de aprendizagem que valorize
mais o conhecimento dos empregados gerados da aprendizagem do que eles realizam
efetivamente no local de trabalho; porém, uma iniciativa organizacional para aprender mais e
fazer melhor provavelmente não frutificará se for imposta. É necessário encorajar e motivar
os indivíduos para que aprendam e tomem a iniciativa na identificação de suas próprias
necessidades de aprendizagem (ANTONELLO, 2005).
Apontar as características e contribuições teóricas sobre a aprendizagem no local de
trabalho contribuirá para a presente pesquisa pelo fato de a mesma ser realizada em um
ambiente de contínua interação social, com identidade e práticas de trabalho compartilhadas
entre todos os indivíduos.
Dessa forma, compreender quais estratégias de aprendizagem no trabalho são mais
eficazes, a fim de promover práticas e ambientes que fomentem essa aprendizagem, parece ser
de fundamental importância para organizações que almejam potencializar o desenvolvimento
de competências de seus empregados. Dentro deste contexto, o presente estudo investigará as
estratégias de aprendizagem utilizadas por gerentes no desenvolvimento de suas competências
em instituições financeiras pública e privada.
36
2.5 Estratégias de aprendizagem no local de trabalho
As estratégias de aprendizagem foram definidas por Rigney (1978) como operações e
procedimentos cognitivos utilizados para adquirir, reter e recuperar diferentes tipos de
conhecimento e desempenho.
Gagné (1980) descreve as estratégias de aprendizagem como capacidades
internamente organizadas que orientam a aprendizagem e, quando aprimoradas, qualificam o
indivíduo como autoaprendiz. Ambos os autores restringiram o seu conceito a estratégias
cognitivas e relativas a atividades internas.
De acordo com Warr e Bunce (1995), estratégias de aprendizagem são atividades de
processamento de informações, usadas pelos aprendizes no momento da codificação, com o
propósito de facilitar a aquisição, armazenagem e consequente recuperação da informação
aprendida. Pozo (1999) define as estratégias de aprendizagem como procedimentos que se
aplicam, de maneira controlada, dentro de um plano projetado deliberadamente, com o
objetivo de alcançar uma meta fixada.
As estratégias de aprendizagem no trabalho podem ser compreendidas como práticas
que as pessoas utilizam para auxiliar a aquisição de conhecimento em determinado contexto
profissional (HOLMAN et al., 2001).
Warr e Downing (2000) incluem na definição de estratégias de aprendizagem
atividades manifestas (processos comportamentais) e não observáveis (processos cognitivos e
afetivos), que apresentam variação entre indivíduos e ambientes de aprendizagem e que são
relevantes para aperfeiçoar os processos de aprendizagem humana no trabalho.
Warr e Downing (2000) utilizaram categorias previamente desenvolvidas por Warr e
Allan (1998) em um estudo conceitual e empírico, que apontou nove estratégias de
aprendizagem distribuídas em três grandes categorias: cognitiva, comportamental e
autorregulatórias.
Segundo Warr e Downing (2000), as estratégias de aprendizagem cognitivas foram
divididas em três tipos: reprodução, organização e elaboração, que representam,
respectivamente, procedimentos executados através da repetição contínua sem reflexão;
procedimentos que criam estruturas mentais e interrelacionam elementos para a
aprendizagem; e procedimentos que fazem conexões mentais entre o conteúdo a ser aprendido
e o conhecimento já existente.
No que tange às estratégias de aprendizagem comportamentais, Warr e Downing
(2000) as classificaram em: busca por ajuda interpessoal, busca por ajuda em material escrito
37
e aplicação prática. Já as estratégias de aprendizagem autorregulatórias foram classificadas
em: controle emocional, controle da motivação e monitoramento da compreensão.
Quadro 3: Estratégias de aprendizagem
Categorias de
aprendizagem Estratégias Características
Cognitivas
Ensaio - Repetição mental do conteúdo aprendido; sem reflexão,
alteração ou adaptação.
Organização - Envolve pontos-chave que criam modelos mentais e
interrelacionam elementos a serem aprendidos.
Elaboração
- Examina conexões entre o conteúdo aprendido e o
conhecimento existente. Procura um melhor entendimento
através da mudança do conteúdo em outro contexto.
Comportamentais
Busca de ajuda
interpessoal
- Busca assistência de outras pessoas por meio de
comportamento proativo. Pede ajuda e informações, ao invés
de recebê-las passivamente.
Consulta a material
escrito
- Obtém informações de documentos, manuais ou sistemas,
ao invés de pessoas.
Aplicação prática
- Aumento do conhecimento através da realização prática de
uma atividade, ao invés de meramente cognitiva, interpessoal
ou de fonte escrita.
Autorregulatórias
Controle emocional - Procedimentos para reduzir a ansiedade e evitar falhas de
concentração.
Controle da
motivação - Procedimentos para manter a motivação e a atenção.
Monitoramento da
compreensão
- Procedimentos para avaliar se as metas de aprendizagem
estão sendo atingidas e modificar comportamento, se
necessário.
Fonte: Warr e Downing (2000, p. 312 e 313), adaptado pelo autor.
Mais recentemente, de acordo com Pantoja (2005), não obstante a existência de
diferentes definições, as estratégias de aprendizagem envolvem três importantes aspectos: a)
compreendem atividades de processamento de informações facilitadoras à aquisição, retenção,
recuperação e uso posterior de novas informações; b) englobam ainda comportamentos
empreendidos pelo indivíduo direcionados à aprendizagem e utilização de novos
conhecimentos e habilidades; e c) o uso das estratégias de aprendizagem pode contribuir tanto
para a aquisição, retenção e recuperação das novas informações como também para sua
aplicação em diferentes contextos.
Segundo Pantoja (2005), as pessoas podem aprender no próprio ambiente de trabalho,
por meio de orientações recebidas de superiores e colegas, de observações que fazem acerca
do comportamento dos outros no trabalho e da reflexão sobre as consequências do seu próprio
comportamento. Em decorrência, parecem úteis e oportunas as proposições teóricas e
38
investigações empíricas sobre as relações existentes entre as características da organização e
as estratégias adotadas por seus empregados para aprender em seu dia a dia de trabalho.
Holman et al. (2001) validaram uma escala de estratégias de aprendizagem em um
contexto de trabalho, junto a funcionários do call center de um banco britânico. Seus
resultados encontraram as categorias relacionadas a seguir, sendo que as três primeiras
constituem estratégias de aprendizagem cognitivas, enquanto as três últimas estão
relacionadas às estratégias comportamentais – a) reprodução: repetição mental da informação,
sem reflexão sobre seu significado; b) reflexão intrínseca: reflexão sobre as relações
existentes entre as partes componentes do trabalho; c) reflexão extrínseca: reflexão sobre as
relações entre o trabalho e diferentes aspectos da organização; d) procura de ajuda
interpessoal: busca ativa do auxílio de outras pessoas; e) procura de ajuda em material escrito:
pesquisa e localização em documentos, manuais, livros e outras fontes não sociais; e f)
aplicação prática: tentativa de colocar em prática os próprios conhecimentos enquanto
aprende.
Pantoja (2004) validou no Brasil uma escala de trinta itens sobre estratégias de
aprendizagem, em uma amostra de profissionais de diversas ocupações. A autora encontrou
cinco categorias distintas de estratégias, agrupando em um único fator os itens relativos às
estratégias aplicação prática e reflexão intrínseca. Os demais fatores mantiveram semelhança
com aqueles originalmente encontrados por Holman et al. (2001).
Os resultados obtidos por Pantoja (2004) forneceram evidências de que existem
diferenças, em termos da configuração das estratégias de aprendizagem, em cada uma das
categorias profissionais consideradas no seu estudo. Além disso, mostraram o papel central
das estratégias comportamentais, mais especificamente da estratégia aplicação prática, nos
processos de aprendizagem informal, em ambientes organizacionais. Entre as principais
contribuições de seu estudo está o fato de as estratégias de aprendizagem no trabalho,
mapeadas em diferentes ocupações brasileiras, darem suporte à classificação de Warr e Allan
(1998) e aos resultados empíricos de Holman et al. (2001 apud PANTOJA, 2004).
Já Antonello (2011) apresenta doze categorias de aprendizagem utilizadas por gestores
no desenvolvimento de competências, conforme quadro 4:
39
Quadro 4: Estratégias de aprendizagem
Categorias de
Aprendizagem Definição
Experiência anterior e
transferência
extraprofissional
- Transferência de aprendizagem de ocupação/cargo anterior e
aprendizagem fora do trabalho, por exemplo, trabalho voluntário.
Experenciar
- Experiências amplas (requerem múltiplas habilidades e compreensão
global) e experiências multifacetadas (requerem conexão entre diversas
áreas de conhecimento), atividades pioneiras e de inovação, experiências
traumáticas advindas de situações difíceis e processos de mudança
organizacional, por exemplo, reestruturação ou fusão.
Reflexão
- Reflexão sobre a ação (após atividade ou evento), reflexão na ação
(durante uma atividade ou evento), reflexão em grupo/coletiva,
questionamento e aprendizagem oriunda do fracasso.
Autoanálise - Referindo-se à autoanálise e à autoavaliação.
Observação-modelo
- Observação estruturada e crítica dos outros, observação informal/casual
dos outros, modelo de papel positivo, ou seja, tentar fazer algo como
alguém faz, modelo negativo de papel, isto é, esforço para não fazer como
alguém faz.
Feedback
- Feedback oriundo de sua equipe de trabalho, crítica de pares de trabalho,
avaliação de desempenho formal por pares/colegas/superiores, escuta
eficiente para o que é dito sobre o desempenho, feedback oriundo de
clientes e de outros profissionais e leitura da linguagem do corpo (como as
pessoas reagem a você).
Mudança de perspectiva
- Mudança de papel, transferência/troca de trabalho, trabalhar com pessoas
de áreas diferentes, trabalhar com diferenças culturais e inspiração súbita ou
insight.
Mentoria (mentoring) e
tutoria (coaching)
- Ser assistido por um mentor/tutor – mentor (orientador/conselheiro) e tutor
(treinador, que instrui e demonstra).
Interação e colaboração
- Trabalho em grupo/equipe, colaboração em projetos, aprendizagem
oriunda de outros profissionais da mesma área, aprendizagem a partir de
clientes, trabalho em equipes multidisciplinares e rede (networking) com
outros profissionais da mesma área.
Cursos e treinamentos
- Treinamento no trabalho (on the job), rotação de funções (job rotation) e
programa trainee, intensa aprendizagem/intenso treinamento (muito além do
mínimo para um desempenho competente), multiplicação de
treinamentos/cursos.
Informal
- Informal no trabalho (baseada na prática – aprendizagem informal e
comunidade de prática) e informal (em cursos de mestrado e
especialização).
Aprendizagem pela
articulação entre teoria
e prática
- Escrever artigos/relatórios, apresentar conferências,
justificar/defender/explanar ações, trabalhos do curso, simulação durante
curso, trabalho final e dissertação e especialização/mestrado articulados à
aprendizagem baseada no trabalho.
Fonte: Antonello (2011), adaptado pelo autor.
Conforme pôde-se observar nesta subseção, Warr e Downing (2000) classificaram as
estratégias de aprendizagem em três grandes categorias: cognitivas, comportamentais e
autorregulatórias. Holman et al. (2001), por sua vez, validaram uma escala de estratégias de
aprendizagem composta por seis categorias: reprodução, reflexão intrínseca, reflexão
40
extrínseca, procura de ajuda interpessoal, procura de ajuda em material escrito e aplicação
prática. Já Pantoja (2004) identificou cinco categorias distintas de estratégias, agrupando em
um único fator os itens relativos às estratégias aplicação prática e reflexão intrínseca. Os
demais fatores mantiveram semelhança com aqueles originalmente encontrados por Holman
et al. (2001). E, finalmente, Antonello (2011) chegou a doze categorias de estratégias de
aprendizagem utilizadas por gerentes, com base nos trabalhos anteriores aqui citados:
experiência anterior e transferência extraprofissional, experenciar, reflexão, autoanálise,
observação-modelo, feedback, mudança de perspectiva, mentoria e tutoria, interação e
colaboração, cursos e treinamentos, aprendizagem informal, aprendizagem pela articulação
entre teoria e prática.
Para o presente estudo, as classificações das estratégias de aprendizagem informal no
trabalho desenvolvidas por Antonello (2011) serão utilizadas para fazer a relação com o
desenvolvimento de competências gerenciais que são listadas neste trabalho, pois, em seu
estudo, Antonello (2011) é a referência teórica mais atual neste campo do conhecimento.
Apesar das investigações empíricas citadas anteriormente, parecem ser necessários
mais estudos sobre estratégias de aprendizagem, sobretudo em contextos de trabalho,
conforme sugerem Warr e Downing (2000).
Examinados os conceitos referentes à aprendizagem, nas próximas subseções serão
abordados os temas relacionados à competência profissional.
41
2.6 Competência profissional
O conceito de competência não é recente. Na verdade, constitui uma ideia
consideravelmente antiga, porém (re)conceituada e (re)valorizada no presente em decorrência
de fatores como os processos de reestruturação produtiva em curso, a intensificação das
descontinuidades e imprevisibilidades das situações econômicas, organizacionais e de
mercado e as sensíveis mudanças nas características do mercado de trabalho, resultantes, em
especial, dos processos de globalização (FLEURY; FLEURY, 2001).
Segundo Sandberg (2000) e Garavan e McGuire (2001), as definições de competências
indicam três abordagens específicas: orientada para o indivíduo; orientada para o
cargo/função; multidimensional. Já, conforme Civelli (1997), a abordagem de competência
baseada no desenvolvimento de recursos humanos não está circunscrita a uma definição,
identificação ou classificação. Segundo Garavan e McGuire (2001, p.74), também não está
vinculada a conhecimento, mas é “uma combinação de saber e poder fazer”. Segundo Civelli
(1997), existem, no mínimo, três grandes abordagens com grau alto de generalização que
podem ser categorizadas como correntes norte-americana, francesa e inglesa.
No que tange à literatura norte-americana, autores como McClelland e Dailey (1972) e
Boyatzis (1982) sublinham que competência significa o conjunto de qualificações que um
indivíduo detém para executar trabalho com nível superior de desempenho. De acordo com
Dutra et al. (1998), após a década de 1980, outros autores, predominantemente europeus,
como por exemplo, Le Boterf (1999) e Zarifian (2001), contestaram esse conceito de
competência, associando-o às realizações das pessoas, àquilo que elas proveem, produzem ou
entregam. Este segundo grupo percebe que o fato de uma pessoa possuir as qualificações
necessárias para determinado trabalho não garante que elas sejam realmente utilizadas e,
consequentemente, que se realize tal atividade produtiva.
Le Boterf (1999), um dos principais pesquisadores da corrente francesa, afirma que a
competência é constituída pela integração do saber (savoir), saber fazer (savoir-faire) e saber
agir (savoir-agir), ou seja:
A competência é a capacidade de integrar os saberes diversos e heterogêneos
para finalizá-los sobre a realização das atividades [...] não são transferíveis,
mas sim temos de criar condições favoráveis para a construção pessoal de
competências. A definição abrange um saber combinatório, em que o sujeito
é o centro da competência. [...] em que ele faz por meio da combinação e
mobilização de um duplo conjunto de recursos: os incorporados
(conhecimentos, experiências, qualidades pessoais, vivência etc.) e a rede de
42
recursos de seu ambiente (redes profissionais, redes documentais, banco de
dados etc.) (LE BOTERF, 1999, p. 21).
No Brasil, seguindo o modelo francês, Fleury e Fleury (2001, p. 21) definem
competência como:
[...] um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar,
integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor
econômico à organização e valor social ao indivíduo.
Fleury e Fleury (2001, p. 24), propõem três grandes blocos de competências. Num
deles, denominado competências de negócio, estão presentes aquelas “[...] relacionadas à
compreensão do negócio [...]” em função de seus objetivos, do mercado, da clientela, dos
competidores, assim como do contexto político e social mais amplo. No segundo bloco,
aparecem as competências técnico-profissionais características de determinada ocupação,
atividade ou operação. No terceiro são colocadas as competências sociais entendidas como
aquelas necessárias “[...] para interagir com as pessoas [...]”.
Zarifian (2001), outro expoente da corrente francesa, ao discutir a relação das
competências com os sistemas de formação, classifica as competências adquiridas no
processo educativo em “competências de fundo” ou “competências recursos”. Considera que
o termo competências utilizado nos sistemas formativos não tem exatamente o mesmo sentido
quando de seu emprego pela área empresarial, pois as ações de formação não são marcadas
pela relação salarial nem podem se comprometer em garantir uma preparação que esteja
pautada em responsabilidades, controles e sanções que caracterizam os sistemas produtivos.
Em relação à corrente inglesa, é possível identificar um modelo que a princípio parece
reunir uma série de elementos importantes quando se quer refletir sobre a noção de
competências no âmbito da educação superior. Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005)
procuram integrar várias abordagens, que privilegiam conhecimento tácito e sua aplicação,
conhecimento acadêmico-profissional, padrões profissionais, atributos pessoais, controle,
desenvolvimento e mediação de outras competências.
Segundo esses autores, tal modelo leva em consideração aspectos processuais e
dinâmicos, assim como individuais, coletivos e sociais, além de atentar para macrorresultados
(da atividade profissional), microrresultados (de atividades específicas) e resultados parciais
(de uma atividade específica). O núcleo do modelo é constituído por quatro competências
centrais (cognitiva, funcional, comportamental ou pessoal, ética) compostas por grupos de
habilidades. Sobre essas competências estariam as metacompetências e, permeando todas elas,
43
as transcompetências, que poderiam ser assim exemplificadas: comunicação, criatividade,
solução de problemas, aprendizagem e autodesenvolvimento, agilidade mental, análise e
reflexão.
O quadro 5 apresenta as definições de competências, comparando as três grandes
abordagens da literatura: a corrente norte-americana, a corrente francesa e a corrente inglesa,
a partir de Civelli (1997):
Quadro 5: Definições de competências
Correntes Principais
Autores Definição
Norte-
americana
McClelland e
Dailey (1972) e
Boyatzis (1982)
Competência é o conjunto de qualificações que um indivíduo detém
para executar trabalho com nível superior de desempenho.
Francesa
Le Boterf (1999)
e Zarifian
(2001)
Competência é constituída pela integração do saber, saber fazer e
saber agir. As ações de formação não são marcadas pela relação
salarial nem podem se comprometer em garantir uma preparação
que esteja pautada em responsabilidades, controles e sanções que
caracterizam os sistemas produtivos.
Inglesa
Cheetham e
Chivers (1996,
1998, 2005)
Competência é conhecimento tácito e sua aplicação, conhecimento
acadêmico-profissional, padrões profissionais, atributos pessoais,
controle, desenvolvimento e mediação de outras competências.
Leva em consideração aspectos processuais e dinâmicos, assim
como individuais, coletivos e sociais, além de atentar para
macrorresultados (da atividade profissional), microrresultados (de
atividades específicas) e resultados parciais (de uma atividade
específica).
Fonte: Elaborado pelo autor a partir de Civelli (1997).
A próxima subseção é reservada para o aprofundamento dos modelos de competências
propostos por Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005), uma vez que tais modelos serão
utilizados neste estudo.
44
2.7 Os modelos de competências propostos por Cheetham e Chivers
Os modelos de competências gerenciais propostos por Cheetham e Chivers (1996,
1998, 2005) serão abordados e aprofundados nesta subseção, por serem metodologicamente
úteis para fins da pesquisa proposta nesta dissertação.
Desde 1994, Cheetham e Chivers investigam como profissionais, de diferentes áreas
do conhecimento, aprendem e aprimoram suas competências profissionais. Cheetham e
Chivers (1996, 1998, 2005) apresentaram, então, um modelo de competências. Para sua
elaboração, utilizaram ampla gama de modelos existentes, protocolos para descrição de
competências, extensa literatura sobre educação e desenvolvimento profissional e um estudo
empírico que envolveu 80 pessoas de 20 diferentes profissões.
Segundo Cheetham e Chivers (1996), as visões existentes, isoladamente, não
forneciam a base para a explicação do significado de competência com a abrangência
requerida. Dessa maneira, integraram em seu modelo várias concepções, sendo as principais:
a abordagem técnico-racional; a abordagem profissional-reflexiva; a abordagem de
competência funcional; a abordagem de competência pessoal; as abordagens de ética;
metacompetência; e transcompetências.
A abordagem técnico-racional considera que o profissional atua com base nos
conhecimentos especializados ou técnicos, adquiridos pela aprendizagem formal. A
fundamentação para a prática profissional está em sólidos conhecimentos teóricos, que dão
origem à competência prática. A abordagem técnico-racional concede pouca ênfase às
habilidades práticas, à aprendizagem baseada na experiência ou àquela obtida após a
formação educacional ou acadêmica, não considerando a aprendizagem informal no processo
de desenvolvimento.
A abordagem profissional-reflexiva sofreu influências fundamentais do trabalho
seminal de Schön (1983, 1987) ao assumir que a competência crucial para todas as profissões
é a reflexão. Ela é importante para o desenvolvimento inicial, para a prática do dia a dia e para
a melhoria contínua. Os tipos de reflexão incluem a reflexão em ação (durante uma atividade)
e reflexão sobre ação (após uma atividade). A abordagem profissional-reflexiva substituiu a
visão tradicional de que os profissionais resolvem problemas usando o conhecimento técnico
especializado e adquirido pela aprendizagem formal.
A abordagem funcional refere-se ao modelo de competência baseado nos padrões
profissionais definidos pelo governo da Grã-Bretanha para todos os tipos de ocupações,
inclusive as gerenciais, que são usados no sistema de Qualificações Vocacionais Nacionais
45
(NVQs). A abordagem de padrões profissionais está fortemente baseada na noção de
competência (JESSUP, 1991). A competência é identificada nos resultados do trabalho e seu
foco está nas tarefas a serem executadas, no aprimoramento de habilidades genéricas
fundamentais e habilidades específicas do trabalho.
A abordagem comportamental sofreu influência do trabalho sobre competência
comportamental desenvolvido por pesquisadores norte-americanos, incluindo Boyatzis
(1982), Klemp (1980) e Schroder (1989). Diferentemente da abordagem de competência
funcional, vários pesquisadores dos Estados Unidos, particularmente no campo da
Administração, focalizam nas competências pessoais ou comportamentais, tais como: a
autoconfiança, o controle emocional e as habilidades interpessoais.
Outras dimensões foram identificadas como integrantes da competência profissional.
A abordagem de ética e valores é defendida por vários autores que apoiam sua contribuição na
competência profissional, sendo os principais Ozar (1993) e Eraut et al. (1994). Eraut et al.
(1994 apud CHEETHAM; CHIVERS, 1996) identificaram quatro níveis de valores que
fundamentam as questões éticas encontradas no trabalho, dando respaldo às decisões sobre
cursos de ação apropriados, à resolução de conflitos e ao comportamento antiético de outros
indivíduos: valores legais (operam dentro da lei e de outros sistemas obrigatórios); valores
profissionais (relações com clientes e outros profissionais); valores organizacionais (relações
com colegas, pessoal, clientes e público em geral) e valores pessoais (convicções individuais e
comportamentos).
As metacompetências (metaqualidades ou meta-habilidades) podem ampliar e reforçar
outras competências ou podem ser importantes para a sua aquisição. São exemplos: a
capacidade analítica, a criatividade e a habilidade de aprendizagem equilibrada (aprender a
aprender). Da mesma maneira, as transcompetências perpassam outras competências por
serem genéricas e comuns, tais como a comunicação e a agilidade mental. As
transcompetências correspondem a um tipo de competência que se integra a outras, mediando
sua expressão, podendo ser determinantes no seu desenvolvimento ou aprendizagem.
O modelo de Cheetham e Chivers, apresentado em 1996 e revisto em 1998, incorpora
os componentes advindos das várias abordagens relatadas, como pode ser visto na figura 4:
46
Figura 4: Modelo revisado de competência profissional de Cheetham e Chivers
Fonte: Cheetham e Chivers (1998, p. 275), adaptado pelo autor.
O modelo gerado por Cheetham e Chivers (1998) apresenta uma estrutura de quatro
componentes essenciais: competência de conhecimento ou cognitiva; competência funcional;
competência pessoal ou comportamental e competência de valores/ética.
Cada componente, por sua vez, é composto por subcomponentes. Para o componente
competência de conhecimento ou cognitiva, o subcomponente técnico/teórico especializado
diz respeito aos conhecimentos fundamentais da profissão. O conhecimento tácito-prático
refere-se às habilidades ou competências profissionais que caracterizam a atuação de uma
pessoa. O conhecimento procedimental compreende o “o que”, “quando”, “como” e “onde”.
Já o subcomponente contextual é o conhecimento da organização, do setor de atuação, entre
outros.
Em relação ao componente competência funcional, as funções específicas são as
múltiplas tarefas relacionadas a uma profissão particular. O subcomponente
organizacional/processo/gerenciamento refere-se às tarefas de natureza genérica, como por
exemplo: planejamento, delegação e avaliação. O mental, às habilidades que envolvem
atividades primariamente mentais, como escrita, leitura ou aritmética. E o subcomponente
47
psicomotor refere-se às habilidades de natureza física, como por exemplo: destreza manual,
teclado, entre outras.
Para o componente competência pessoal ou comportamental, o subcomponente social
ou vocacional diz respeito aos comportamentos que se relacionam ao desempenho do corpo
principal de tarefas profissionais, por exemplo, autoconfiança, centralização em tarefas, força.
Por outro lado, o subcomponente intraprofissional está ligado aos comportamentos referentes
à interação com outros profissionais, à aderência às normas profissionais, entre outros
aspectos.
E, por fim, o componente competência de valores/ética está dividido em dois
subcomponentes: o pessoal e o profissional. O subcomponente pessoal está ligado a aspectos
morais e preceitos religiosos, enquanto que o subcomponente profissional diz respeito à
aderência a códigos profissionais, à atenção aos direitos dos clientes, ao meio-ambiente, entre
outros.
Permeando essas competências centrais estão as metacompetências e
transcompetências propostas pelos autores: comunicação, autodesenvolvimento, agilidade
mental, capacidade de análise, criatividade e solução de problemas. Como visto
anteriormente, as metacompetências influenciam o monitoramento e desenvolvimento de
outras competências e as transcompetências são capazes de incrementar ou mediar a
competência em qualquer ou todas as categorias de componente.
A dinâmica do modelo, a partir da identificação das metacompetências, juntamente
com os quatro componentes centrais e seus subcomponentes, interage para produzir uma
gama de resultados: macrorresultados (os resultados abrangentes e globais da atividade
profissional); microrresultados (os resultados de atividades mais específicas); e resultados
parciais (os resultados de uma atividade parcialmente concluída).
É possível observar e testar a competência profissional por parte de um indivíduo
através desses resultados. A autopercepção da competência foi considerada como sendo
alimentada por feedback de outras pessoas. A reflexão é considerada por Cheetham e Chivers
a “super-metacompetência”. A reflexão pode alimentar quaisquer dos componentes centrais,
seus vários subcomponentes e as metacompetências, completando assim o ciclo de melhoria
contínua.
Segundo Cheetham e Chivers (2005), além de refletir sobre a ação depois de sua
ocorrência, um profissional também pode refletir durante a atividade (reflexão em ação).
Porém, a reflexão pode ocorrer antes de um evento, desencadeando assim o modelo até (ou
antes de) o ponto de reflexão. A reflexão sobre a ação passada ou em andamento pode
48
conduzir a alguma modificação do comportamento desejável para a melhoria da competência
profissional.
Os quatros componentes centrais podem ser separados conceitualmente, mas na
prática estão relacionados em vários aspectos. Também há interrelações entre diferentes
competências dentro do mesmo componente central. Por exemplo, para realizar uma
competência funcional particular, podem ser necessárias certas competências pessoais.
Relevância similar pode ser estabelecida para cada um dos quatro componentes centrais, mas
estes podem variar na importância de acordo com as profissões, assim como as
metacompetências.
Cheetham e Chivers (2005) destacam ainda a importância da personalidade e da
motivação no processo de aquisição das competências. Diferentes características de
personalidade podem ajudar ou impedir o desempenho de papéis particulares do profissional.
A motivação pode afetar ambos, o desempenho no papel de trabalho e a vontade de
desenvolver ou melhorar suas competências.
Embora o modelo de competências profissionais proposto por Cheetham e Chivers
(1998) não tenha sido desenvolvido especificamente para as competências gerenciais, tal
modelo será usado como um dos norteadores na identificação das competências desenvolvidas
pelos gerentes das instituições financeiras pública e privada através da utilização de
determinadas estratégias de aprendizagem, que também serão identificadas no presente
estudo.
A classificação das competências centrais do modelo é extensiva ao exercício do
gerenciamento, pois a atividade gerencial pode ser verificada nas dimensões organizacional,
autogestão e social/comportamental.
Na dimensão organizacional estão as questões referentes ao aprimoramento de
negócios, que exigem as competências relativas a conhecimento, segundo o modelo de
Cheetham e Chivers (1998). A dimensão organizacional também se consolida por meio das
competências funcionais, como por exemplo, definição de estratégias, processos de gestão,
mudança organizacional e transferência de tecnologia. As competências funcionais abrangem
a essência da gestão, pois elas possibilitam a realização de planejamento de atividades,
alocação de recursos, análise de custos e tomadas de decisão.
Na dimensão autogestão, o gerente deve possuir competências que lhe possibilitem a
compreensão e o desenvolvimento do gerente na relação consigo mesmo, com seus
subordinados, com outros gerentes, com fornecedores e outros integrantes do seu meio
49
profissional. Os componentes de competência pessoal ou comportamental do modelo de
Cheetham e Chivers (1998) estão, dessa forma, aderentes à dimensão autogestão.
E, por fim, na dimensão social/comportamental estão as competências éticas do
modelo, sob a ótica pessoal e profissional, que são fundamentais nas práticas dos gestores. A
figura do gerente é central, pois é o principal ator organizacional responsável pelas ações
realizadas nas empresas e, principalmente, por sua capacidade de imprimir ao ambiente
organizacional novo posicionamento ético.
A partir da revisão da literatura sobre competências, identifica-se um ponto comum
entre os autores, que é a derivação das competências com base no conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes esperadas das pessoas. Esse tripé será tratado com mais profundidade
na próxima subseção.
50
2.8 Dimensões da competência e competências gerenciais
Diversos autores (BRUNO-FARIA; BRANDÃO, 2003; CARBONE et al., 2005;
DURAND, 2000; FLEURY; FLEURY, 2001; GONCZI, 1999; entre outros) consideram
conhecimentos, habilidades e atitudes (CHAs) como dimensões ou elementos constitutivos da
competência.
Segundo Durand (2000), o conhecimento corresponde a uma série de informações
assimiladas e estruturadas pelo indivíduo, as quais lhe permitem “entender o mundo”, é o
saber que o indivíduo acumulou ao longo da vida. Para autores de teorias instrucionais, como
por exemplo, Bloom, Engelhart, Furst, Hill e Krathwohl (1979) e Gagné, Briggs e Wager
(1988), o conhecimento representa algo relacionado à lembrança de ideias ou fenômenos, ou
seja, algo armazenado na memória do indivíduo por meio de processos psicológicos de
aquisição e interpretação de informações.
A habilidade trata sobre o saber como fazer algo (GAGNÉ et al., 1988). É a
capacidade da pessoa de fazer uso produtivo do conhecimento que detém, de instaurar
conhecimentos armazenados em sua memória e utilizá-los em uma ação (DURAND, 2000).
De acordo com Bloom et al. (1979), uma definição comum de habilidade é a de que o
indivíduo pode buscar, em suas experiências anteriores, conhecimentos e técnicas apropriadas
para examinar e solucionar um problema qualquer. Durand (2000) explica que a habilidade
refere-se ao saber como fazer algo em determinado processo (know-how), enquanto o
conhecimento diz respeito ao saber fazer o que e por que fazer (know-what e know-why), ou
seja, à compreensão do princípio teórico que rege esse processo e seu propósito.
A atitude pode ser definida como uma predisposição do indivíduo para reagir –
positiva ou negativamente – a um estímulo (BOWDITCH; BUONO, 1992). A atitude passou
a ser valiosa para a organização, pois reflete a disposição do indivíduo em assumir
responsabilidades diante de situações complexas e refletir sistematicamente sobre o trabalho
(ZARIFIAN, 1996) ou adaptar-se rapidamente em ambientes instáveis, mantendo senso de
orientação e de aprendizagem contínua (SPARROW; BOGNANNO, 1994).
Durand (2000) chamou de “querer fazer”, isto é, constitui uma propriedade
relacionada ao desejo, à disposição, à intenção, que influencia a tendência de a pessoa adotar
determinado comportamento. Essas dimensões convergem no sentido de que, falar em
competências é se referir ao conjunto dos conhecimentos, habilidades e atitudes aplicados ou
demonstrados pelos indivíduos na execução de atividades ou tarefas de interesses da
51
organização, contribuindo com a definição de competência por Durand (2000) e Bruno-Faria
e Brandão (2003).
Segundo Bitencourt (2005), os elementos que se destacam no desenvolvimento de
competências podem ser resumidos por meio da verificação dos seguintes fatores: as
competências estão associadas ao desenvolvimento de conceitos, habilidades e atitudes;
demandam capacitação e se traduzem na capacidade de mobilizar recursos em práticas de
trabalho; implicam em articular recursos e servem de pilar para a busca de melhores
desempenhos; produzem questionamento constante e desencadeiam um processo de
aprendizagem individual, na qual a responsabilidade maior deve ser atribuída ao próprio
indivíduo (autodesenvolvimento); são transferidas e consolidadas por meio do relacionamento
com outras pessoas (interação). Cada um desses fatores pode estar combinado com os demais.
Determinadas práticas organizacionais podem incentivar o desenvolvimento de
competências, abrangendo todos esses aspectos ou privilegiando alguns deles sobre os
restantes. O fato de a organização estar imersa em uma lógica por competências sugere que:
missão, visão, valores e cultura são dinâmicos e refletem um posicionamento da empresa no
mercado; a competitividade da organização depende do potencial de desenvolvimento de
processos e pessoas; os conhecimentos, habilidades e capacidades constituem-se requisitos
para que a empresa tenha a sua vantagem competitiva; a aprendizagem coletiva e
organizacional alavancam os processos de mudança (BITENCOURT; MOURA, 2006).
As competências gerenciais são uma categoria importante para o presente estudo,
principalmente por causa do pressuposto de que o desempenho do gerente exerce influência
sobre as competências ou o desempenho de seus subordinados e, consequentemente, sobre os
resultados organizacionais. Esta categoria de competências tem despertado interesse por parte
de teóricos, organizações e pesquisadores (BITENCOURT, 2004; ODERICH, 2005;
SPENCER; SPENCER, 1993; SANTOS, 2001, entre outros). Nonaka e Takeuchi (1997)
tratam o conhecimento baseado em aspectos tácitos e explícitos, ou seja, destacam a
necessidade de se equilibrar práticas formais e informais para o desenvolvimento da
organização e de competências gerenciais.
Maximiano (2002) classifica as habilidades necessárias a um profissional de gestão em
três grupos principais. Para ele, um profissional que atua com as funções de gerenciamento
deve desenvolver a habilidade conceitual, caracterizada como a capacidade cognitiva de
entender e visualizar a organização como um sistema e as interrelações existentes entre as
suas partes.
52
Outro aspecto apresentado por Maximiano (2002) refere-se à habilidade humana, ou
seja, à capacidade do profissional de trabalhar com e entre as outras pessoas de maneira
eficaz, como membros de um grupo. Essa habilidade trata, dentre outras coisas, da capacidade
de comunicação, liderança, motivação e de trabalho em equipe (ou times) por parte dos
gestores organizacionais.
E, por fim, a habilidade técnica, que se refere ao entendimento e proficiência no
desempenho de tarefas específicas. Ela normalmente inclui o domínio dos métodos, das
técnicas e dos equipamentos que envolvem funções específicas realizadas pela empresa e os
conhecimentos especializados, capacidade analítica e o uso competente de instrumentos e
técnicas de resolução de problemas em determinada área (MAXIMIANO, 2002).
Para Le Boterf (1999), as competências gerenciais necessárias para administrar uma
situação profissional complexa são: a) saber agir com pertinência: o profissional deve saber ir
além do prescrito, agir em situações imprevistas, tomar iniciativas e decisões, negociar, fazer
escolhas, aceitar riscos, reagir às eventualidades e aos problemas, inovar o cotidiano e assumir
responsabilidades, saber agir e antecipar incidentes; b) saber mobilizar em um contexto: a
competência requer saber agir em situação, ou seja, dominar uma técnica e colocá-la em
prática num contexto, que pode ser familiar ou de competitividade e de estresse; c) saber
combinar: diante de um problema para resolver ou de um projeto para realizar, deve-se
construir uma arquitetura cognitiva, particular da competência, em uma combinação de
múltiplos ingredientes; d) saber transpor: o profissional não se limita a repetir, ele sabe
transpor, ou seja, utiliza novos conhecimentos e habilidades e coloca em prática em contextos
distintos. Aprendendo a reconhecer problemas de acordo com o contexto, o profissional será
capaz de aprender e de aprender a aprender, isto é, ele saberá não somente resolver um
problema em particular, mas várias categorias de problemas e de indicadores de contexto; e)
saber aprender e saber aprender a aprender: o profissional faz de sua prática profissional uma
oportunidade de criação do saber.
Le Boterf (1999) refere-se ao aprendizado de circuito duplo (double loop learning) em
que o indivíduo corrige não só a ação, mas a teoria, a lógica subjacente e as premissas que
estão na base de suas estratégias de ação; f) saber se engajar: o profissional engajado é capaz
de tomar iniciativas e fazer propostas, ele avaliará diferentemente cada situação em função da
coragem que tem para enfrentá-las e, consequentemente, os recursos que está pronto a
investir.
Os modelos de competências gerenciais são propostas que apresentam um amplo
escopo de reflexões acerca das necessidades de planejamento, desenvolvimento e
53
acompanhamento do perfil e formação gerencial a partir da realidade individual e estratégia
competitiva de cada empresa, fato esse que caracteriza uma visão processual
(desenvolvimento de competência), diferenciando-se de construtos que priorizam a listagem
de atributos que por si só não agregam valor à organização ou às pessoas. A aprendizagem
organizacional apresenta-se como uma estratégia que busca aproximar e integrar a
competência essencial (core competence) e gerencial (BITENCOURT, 2004).
A abordagem das competências gerenciais centrada exclusivamente em atributos
privilegia um modelo genérico, que pode ser aplicado a qualquer organização, apesar das
diferenças culturais. A mensuração de atributos é priorizada em detrimento de alternativas
para o desenvolvimento por competências (BITENCOURT; MOURA, 2006).
Em uma pesquisa desenvolvida por Sant’anna, Moraes e Kilimnik (2002) foram
selecionadas as quinze competências gerenciais mais mencionadas em trabalhos acadêmicos.
São elas: domínio de novos conhecimentos técnicos associados ao exercício do cargo ou
função ocupada; capacidade de aprender rapidamente novos conceitos e tecnologia;
criatividade; capacidade de inovação; capacidade de comunicação; capacidade de
relacionamento interpessoal; capacidade de trabalhar em equipes; autocontrole emocional;
visão de mundo ampla e global; capacidade de lidar com situações novas e inusitadas;
capacidade de lidar com incertezas e ambiguidades; iniciativa de ação e decisão; capacidade
de comprometer-se com os objetivos da organização; capacidade de gerar resultados efetivos;
e capacidade empreendedora. Essa seleção consegue englobar as principais exigências para a
função gerencial nas organizações, independentemente da área de atuação da empresa.
Para Ruas (2001, p. 48), “as competências gerenciais são importantes na mobilização
das competências organizacionais essenciais, das competências funcionais dos grupos e das
competências individuais dos empregados”. Segundo Ruas (2001), as competências gerenciais
são responsáveis por colocar as propostas e projetos organizacionais e funcionais em ação.
O quadro 6 apresenta as competências gerenciais descritas pelos autores citados neste
trabalho:
54
Quadro 6: Competências gerenciais C
om
pet
ênci
as
Ger
enci
ais
Autores
Le Boterf
(1999) Ruas (2001)
Maximiano
(2002)
Sant’anna; Moraes;
Kilimnik (2002)
Bitencourt
(2004)
- Saber agir
com
pertinência;
- Saber
mobilizar em
um contexto;
- Saber
combinar;
- Saber
transpor;
- Saber
aprender e
aprender a
aprender;
- Saber se
engajar.
- As competências
gerenciais
mobilizam as
competências
organizacionais
essenciais,
funcionais dos
grupos e
individuais dos
empregados;
- As competências
gerenciais são
responsáveis por
colocar as
propostas e
projetos
organizacionais e
funcionais em
ação.
- Habilidade
conceitual;
- Habilidade
humana;
- Habilidade
técnica.
- Domínio de novos
conhecimentos
técnicos;
- Capacidade de
aprender;
- Criatividade;
- Capacidade de
inovação;
- Capacidade de
comunicação;
- Capacidade de
relacionamento
interpessoal;
- Capacidade de
trabalhar em equipes;
- Autocontrole
emocional;
- Visão de mundo
ampla e global;
- Capacidade de lidar
com situações novas e
inusitadas;
- Capacidade de lidar
com incertezas e
ambiguidades;
- Iniciativa de ação e
decisão;
- Capacidade de
comprometer-se com
os objetivos da
organização;
- Capacidade de gerar
resultados efetivos;
- Capacidade
empreendedora.
- Planejamento,
desenvolvimento
e
acompanhamento
do perfil e
formação
gerencial a partir
da realidade
individual e
estratégia
competitiva de
cada empresa;
- Visão
processual,
diferenciando-se
de construtos que
priorizam a
listagem de
atributos que por
si só não agregam
valor à
organização ou às
pessoas.
Fonte: Elaborado pelo autor.
De acordo com o quadro 6, é possível observar algumas semelhanças conceituais entre
os autores citados, como por exemplo a competência de entender e visualizar a organização
como um sistema e as interrelações existentes entre as suas partes, mobilizando competências
organizacionais essenciais e contribuindo para a estratégia competitiva da empresa.
Além disso, a competência técnica, que é o entendimento e proficiência no
desempenho de tarefas particulares, é citada por todos os autores: Le Boterf (1999) enfatiza o
saber agir com pertinência; Ruas (2001) observa as competências organizacionais como
55
mobilizadoras das competências funcionais; Maximiano (2002) usa o termo habilidade
técnica; Sant’anna, Moraes e Kilimnik (2002) citam o domínio de novos conhecimentos
técnicos; e, finalmente, Bitencourt (2004) afirma que a formação gerencial deve levar em
conta a realidade individual e organizacional. A habilidade humana, que é a capacidade de um
profissional trabalhar em equipe, é também considerada uma competência gerencial
fundamental para os autores citados.
Considerando que a literatura revisada sugere as relações entre características
individuais, o uso de estratégias de aprendizagem e a expressão de competências no trabalho,
confirma-se a importância deste estudo.
Nas próximas duas subseções deste trabalho serão abordadas as relações existentes
entre os processos de aprendizagem e o desenvolvimento de competências profissionais.
56
2.9 O desenvolvimento de competências como um processo contínuo de aprendizagem
Freitas e Brandão (2006), Gonczi (1999), Sonnentag et al. (2004), entre outros autores,
afirmam que a competência está associada à noção de aprendizagem, pois ela resulta da
aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes em processos de aprendizagem. Freitas e
Brandão (2006) comentam que o desempenho do indivíduo no trabalho representa uma
expressão de suas competências, ou seja, uma manifestação daquilo que o indivíduo aprendeu
ao longo de sua vida. Portanto, o processo de aquisição de competências pode ser
compreendido à luz da aprendizagem.
Como a aprendizagem implica em mudar conhecimentos, habilidades e atitudes, pode,
consequentemente, promover o desenvolvimento de competências profissionais. Uma nova
competência revela, inexoravelmente, que o indivíduo aprendeu algo novo porque alterou sua
forma de atuar (FREITAS; BRANDÃO, 2006). Os conteúdos aprendidos pelo indivíduo
(conhecimentos, habilidades e atitudes) são elementos constitutivos da sua competência.
O desenvolvimento de competências é, portanto, um processo contínuo de
aprendizagem, realizado a cada nova ação, conhecimento empregado ou qualquer outro
elemento que o indivíduo faz uso na resolução de problemas. Para Zarifian (2001), esse
processo propicia a aprendizagem contínua dos conhecimentos, das habilidades e das atitudes
necessárias à resolução de problemas.
Segundo Ruas (2001), para que o desenvolvimento de competências aconteça, é
necessário colocar em ação um repertório de recursos (conhecimentos, capacidades
cognitivas, capacidades relacionais etc.) que são colocados à prova em situações
desconhecidas ou desafiadoras, de problemas mais complexos, incidentes etc. Ruas (2001)
também afirma que os programas de treinamento/formação utilizados pelas organizações
desenvolvem o potencial para a construção das novas competências, mas não as competências
em si.
Le Boterf (2003) ressalta que a competência não é algo concluído – ela pressupõe a
construção. Dessa forma, o desenvolvimento de competências é um processo permanente de
construção e reconstrução de conhecimentos e habilidades, não se tratando de mera repetição
de soluções passadas, mas de adequação da competência de acordo com a situação
momentânea. Consequentemente, é na ação que o indivíduo adquire novos saberes a
aperfeiçoa seu saber fazer em uma nova circunstância.
De acordo com Cheetham e Chivers (2001), a noção de aprendizagem interage com a
noção de competência individual. Para os autores, a aprendizagem é a forma como as pessoas
57
absorvem informações do ambiente e as ordenam mentalmente, aplicando tais informações às
atividades cotidianas. Cheetham e Chivers (2001) afirmam que a aprendizagem de
competências pode acontecer através de métodos formais ou informais, ressaltando a
importância da aprendizagem informal para a maturação profissional.
De acordo com uma pesquisa realizada por Paloniemi (2006), na qual profissionais de
diferentes áreas foram entrevistados, o desenvolvimento de competências foi relacionado,
fundamentalmente, com a aprendizagem no trabalho, através do compartilhamento de
competências com o grupo, treinamentos formais e on-the-job e conhecimentos e habilidades
desenvolvidos externamente ao trabalho. Para Paloniemi (2006), a participação social no
trabalho como elemento-chave para o aprendizado pela experiência corrobora o
desenvolvimento de competências profissionais.
Para Bitencourt (2005, p. 134), “o desenvolvimento de competências gerenciais
possibilita que as práticas organizacionais sejam direcionadas para uma gestão mais efetiva e
compatível à estratégia competitiva da empresa”. Ainda segundo Bitencourt (2005, p. 137):
O desenvolvimento de competências é um processo contínuo e articulado de
formação e desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes no
qual o indivíduo é responsável pela construção e consolidação de suas
competências (autodesenvolvimento) a partir da interação com outras
pessoas no ambiente de trabalho, familiar e/ou em grupos sociais (escopo
ampliado), tendo em vista o aprimoramento de sua capacitação, podendo,
dessa forma, adicionar valor às atividades da organização e da sociedade e a
si próprio (autorrealização).
Para Casey (1999 apud Brandão, 2009), como o desenvolvimento de competências
ocorre por meio da aprendizagem, criar novas formas de prover oportunidades e experiências
de aprendizagem constitui grande desafio paras as organizações. A complexidade do ambiente
organizacional faz surgir diversificadas demandas de competências, aumentando a distância
entre o que as pessoas sabem e o que elas precisam aprender (POZO, 1999 apud BRANDÃO,
2009).
É relevante para as organizações, então, que o desenvolvimento de sistemas
educacionais não esteja apenas alinhado à sua estratégia, mas também adequado às
necessidades de aprendizagem de seus empregados, o que constitui, de acordo com Le Boterf
(1999 apud BRANDÃO, 2007), elemento fundamental para garantir efetividade ao processo
de desenvolvimento de competências.
Em resumo, na presente subseção foi abordado um aspecto fundamental ao estudo da
competência: o processo de aquisição de competências profissionais pode ser compreendido à
58
luz da aprendizagem. Espera-se que tal discussão contribua para a compreensão de como
ocorrem processos de desenvolvimento de competências gerenciais.
Na próxima subseção, as relações entre aprendizagem e competência são aprofundadas
através das várias teorias que procuram interpretar e explicar como a aprendizagem ocorre,
revelando sua finalidade primordial: desenvolver competências importantes para a resolução
de problemas imediatos e aprimorá-las para desafios futuros.
59
2.10 O processo de aprendizagem e suas relações com a competência
Recentemente, as relações entre aprendizagem e competências foram pesquisadas no
contexto de trabalho brasileiro. Por exemplo, Brandão (2009), em um estudo multinível,
investigou as relações entre as estratégias de aprendizagem, competências e desempenho de
agências de um banco nacional. Com base em sua observação, pressupõe-se que a
aprendizagem é o processo por meio do qual o indivíduo adquire ou aperfeiçoa competências,
relação essa que obriga as organizações buscarem alternativas para reduzir a distância “entre o
que as pessoas sabem e o que elas precisam saber” (BRANDÃO, 2009, p. 62-63).
Estudos empíricos estrangeiros investigaram as relações entre aprendizagem informal
e competências no trabalho. Na Austrália, por exemplo, em pesquisa realizada com gerentes
de empresas no ramo da construção civil, Murray (2003) classificou as competências em
cinco categorias de aprendizagem: a) aprendizagem não estruturada: baseada na experiência e
resulta na aquisição gradual e não planejada de competências; b) aprendizagem estruturada:
prescreve a forma como as tarefas devem ser realizadas; c) aprendizagem eficiente: melhoria
de desempenho por meio da aprendizagem dirigida; d) aprendizagem e agregação de valor:
dirigida de acordo com necessidades de inovação, criação de novas práticas como resultado
de críticas a procedimentos e crenças anteriores; e) aprendizagem dinâmica: reflexão e
inovação norteiam o desenvolvimento de competências de forma dinâmica e integrada.
Pozo (1999) afirma que os indivíduos possuem basicamente dois mecanismos para
adaptação ao meio em que vivem: a programação genética (formada por respostas específicas
em relação a determinados estímulos e ambientes); e a aprendizagem (possibilidade de o
indivíduo modificar seu comportamento em relação a mudanças no ambiente). Segundo Pozo
(1999), a aprendizagem, dessa forma, é fundamental para que o indivíduo possa adaptar-se ao
meio.
Vários modelos e teorias procuram interpretar e explicar como a aprendizagem ocorre
(ROCHA; LOIOLA, 2001). Pozo (1999) ressalta dois enfoques muito utilizados: o
comportamentalismo e o cognitivismo. Em relação ao comportamentalismo, o comportamento
de qualquer organismo pode ser explicado pelas associações entre estímulos e respostas em
que foi gerado tal comportamento. Esta concepção está fundamentada no “movimento S-R”,
que afirma que a compreensão do comportamento deve estar atrelada basicamente à
investigação das relações estabelecidas entre estímulos (S) e respostas (R) (ABBAD;
BORGES-ANDRADE, 2004; BRANDÃO; BORGES-ANDRADE, 2007).
60
Por outro lado, para a abordagem cognitivista, o “movimento S-O-R” constitui a sua
premissa. A abordagem cognitivista parte do princípio de que as relações entre estímulos (S) e
respostas (R), para serem compreendidas em sua totalidade, precisam considerar o que
acontece no organismo (O), que mediaria tais relações (ABBAD; BORGES-ANDRADE,
2004; BRANDÃO; BORGES-ANDRADE, 2007). Considerando essa perspectiva, Loiola e
Rocha (2002) e Pozo (1999) afirmam que a interação do indivíduo com o ambiente resulta em
processos cognitivos, ou seja, na aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes, o que
caracterizaria a aprendizagem. Esses processos cognitivos, por sua vez, seriam influenciados
pelas relações estabelecidas entre as novas informações apresentadas pelo ambiente ao
indivíduo e aquilo que ele já sabia.
De acordo com a perspectiva cognitivista, Illeris (2004) ressalta que a aprendizagem
tem sido compreendida como o processo psicológico pelo qual o indivíduo adquire
conhecimentos, habilidades e atitudes. Com o advento da visão socioconstrutivista, esse
fenômeno tem sido descrito também como um processo social, que acontece basicamente pela
interação entre as pessoas. Segundo Illeris (2004), a aprendizagem envolve dois processos
distintos: o social e o psicológico. Através da interação social entre as pessoas e seu ambiente,
o indivíduo recebe influências. O processo psicológico pessoal de aquisição e interpretação de
informações absorve essas influências. Illeris (2004) ressalta ainda que a aprendizagem é
situada, ocorrendo em um contexto específico, que condiciona esse processo e seus
resultados.
Conforme visto anteriormente neste trabalho, Illeris (2004) afirma que o processo de
aprendizagem envolve dois tipos de interação: uma horizontal, entre o conteúdo
(conhecimentos, habilidades e atitudes) e a dinâmica da aprendizagem (motivação,
consciência, atenção do aprendiz, entre outros processos psicológicos); e outra vertical, entre
o aprendiz e seu ambiente, que simultaneamente influencia e é influenciado pelo que o
indivíduo aprende. Para Illeris (2004), as relações entre esses elementos geram um fluxo
contínuo de estímulos através dos quais acontece a aprendizagem.
Para Abbad e Borges-Andrade (2004), Durand (2000) e Sonnentag et al. (2004), o
processo de aprendizagem tem como propósito promover mudanças nos domínios cognitivos,
psicomotor e atitudinal. Abbad e Borges-Andrade (2004) afirmam que o processo de
aprendizagem pode ocorrer tanto para responder a necessidades correntes de trabalho como
para desenvolver competências relevantes para atividades futuras.
Sob essa perspectiva, os conteúdos aprendidos pelo indivíduo (conhecimentos,
habilidades e atitudes) são elementos formadores da sua competência. Quando tais elementos
61
são comparados com proposições de autores de teorias instrucionais e educacionais, é possível
entender melhor as relações conceituais entre aprendizagem e competência (BRANDÃO,
2009).
Bloom et al. (1973, 1979 apud BRANDÃO, 2009) desenvolveram uma classificação
de objetivos educacionais baseada em três domínios: o cognitivo (objetivos relacionados à
memória e ao desenvolvimento de capacidades intelectuais); o psicomotor (objetivos
vinculados ao desenvolvimento de habilidades motoras ou manipulativas); e o afetivo
(objetivos que descrevem alterações de interesses e de atitudes).
Pestalozzi, educador que lançou as bases da educação moderna ao conceber um
sistema de ensino prático e flexível, desenvolveu um processo educativo que deveria englobar
três dimensões humanas, identificadas com a cabeça (parte intelectual), a mão (parte física) e
o coração (parte afetiva ou moral). O objetivo final do aprendizado deveria ser uma formação
também tripla: intelectual, física e moral (LARROYO, 1974 apud BRANDÃO, 2009).
É possível, dessa maneira, fazer uma analogia entre as chaves da aprendizagem
individual (LARROYO, 1974 apud BRANDÃO, 2009), os domínios dos objetivos
educacionais (BLOOM et al., 1973, 1979 apud BRANDÃO, 2009) e as dimensões da
competência humana (DURAND, 2000 apud BRANDÃO, 2009).
O processo de aprendizagem gerencial, por sua vez, refere-se a um tipo de
aprendizagem que ocorre no nível do indivíduo e está relacionado à obtenção de
conhecimentos de práticas de gestão organizacionais que caracterizam as funções gerenciais.
A aprendizagem dos gerentes pode ser considerada estratégica para as organizações, uma vez
que os mesmos são vistos como promotores da mudança e difusores do conhecimento,
facilitando o compartilhamento da aprendizagem por toda a organização.
O caráter situado, vivencial e relacional do desenvolvimento gerencial contribui para a
formação das competências mais importantes para atender às demandas funcionais (LAVE;
WENGER, 1991; ELKJAER, 2000). Nesse sentido, tais competências seriam resultantes de
uma trajetória de aprendizagem, caracterizada pelo exercício cotidiano das atividades de
gestão não rotineiras, que impõem ao gerente a necessidade de decidir rapidamente e de
participar ativamente da escolha de caminhos que considere importantes para o cumprimento
das metas.
Beckett (1999) ressalta que os gerentes aprendem por meio de experiências práticas de
tomadas de decisão em circunstâncias bastante dinâmicas. Além disso, eles são levados a
interagir com profissionais de diferentes áreas do conhecimento, reforçando a ideia de que
62
resultados são alcançados pelas trocas multidisciplinares e pela observação da experiência de
outros.
Ruas (2001) afirma que a apropriação das práticas gerenciais é obtida por tentativa e
erro, num processo de experimentação de procedimentos, definição e redefinição de regras a
todo instante. Internalizar estratégias eficazes de gestão significa, muitas vezes, considerar
que o domínio da aprendizagem destes métodos pode, em muitos casos, ser implícito e não
sistemático.
A aprendizagem gerencial é concretizada na solução de problemas cotidianos e na
aplicação prática do trabalho. Neste sentido, Ruas (2005) destaca que ainda existem lacunas
entre as competências desenvolvidas nos treinamentos, os processos formais de aprendizagem
e as competências que são realmente importantes para a organização. Isso ocorre pelo fato de
as organizações privilegiarem processos sistemáticos de aprendizagem, não valorizando vias
informais do próprio contexto gerencial, que podem contribuir mais eficazmente para a
formação das competências gerenciais estratégicas.
Assim como Ruas (2001, 2005), Bitencourt (2005) afirma que as competências
gerenciais são adquiridas através de tentativa e erro e através do relacionamento com colegas
de trabalho mais experientes, colocando em destaque o papel da aprendizagem informal na
formação gerencial, sobretudo sua contribuição para o desenvolvimento de competências que
estejam condizentes com as reais necessidades do negócio.
A aprendizagem, então, é um fator inerente à realização do trabalho e ocorre através
da prática e de tentativas de ajustamentos constantes aos novos contextos de trabalho. Dessa
maneira, a aprendizagem informal, por meio da interação com os colegas e pares de trabalho e
compartilhamento de experiências, tem sido destacada como relevante recurso de
aprendizagem. Os gerentes veem nessas fontes de aprendizagem informais uma referência de
como agir quando novas situações se apresentam no cotidiano do gerenciamento, fazendo uso
de estratégias de aprendizagem para aprimorar suas competências profissionais.
As duas subseções subsequentes apresentam um panorama das instituições financeiras
no Brasil e dos bancos pesquisados nesta dissertação, contextualizando a aprendizagem no
local de trabalho e o desenvolvimento das competências gerenciais.
63
2.11 As instituições financeiras no Brasil e os bancos pesquisados
As instituições financeiras nacionais são classificadas como monetárias e não-
monetárias. A classe de uma instituição financeira é definida pelos seguintes parâmetros: a)
mercado no qual as instituições financeiras atuam; b) operações que estão aptas a exercer; c)
regulamentos aplicados sobre suas atividades; e d) riscos incidentes em suas operações
(VIEIRA et al., 2012).
Segundo Vieira et al. (2012), o equilíbrio do sistema financeiro repousa sobre a
transferência de recursos entre os agentes superavitários e os agentes deficitários, constituindo
fluxos de recursos denominados relações financeiras. As instituições com a capacidade de
multiplicar moeda, captando depósitos à vista e os reintroduzindo na forma de oferta de
crédito, são denominadas Instituições Financeiras Monetárias, classificadas assim:
Bancos Comerciais: atuam na intermediação entre poupadores e tomadores de crédito
em operações de curto e médio prazos. Os bancos comerciais praticam basicamente a
captação de depósitos à vista, possibilitando o desconto de títulos, operações de
abertura de crédito em conta corrente e prestação de serviços em geral. Podem
também captar depósitos a prazo fixo, obter recursos de instituições oficiais e no
exterior para repasse a clientes e realizar operações especiais de crédito rural, cambial
e comércio internacional. Os bancos comerciais aplicam seus recursos no
financiamento das necessidades de capital de giro de empresas comerciais e
industriais.
Caixas Econômicas: atuam basicamente em programas dirigidos às pessoas físicas,
focadas no âmbito social, concedendo empréstimos para projetos nas áreas de
habitação, assistência social, saúde, educação, trabalho, transportes urbanos e esporte.
As caixas econômicas assemelham-se aos bancos comerciais por captar depósitos à
vista, realizar operações de crédito e prestar serviços.
Bancos Cooperativos: através da Resolução 2.193, de 31/08/95, o Banco Central
permitiu que cooperativas de crédito e centrais de cooperativas abrissem seus próprios
bancos comerciais, através da constituição de sociedade anônima fechada, oferecendo
os mesmos produtos e serviços. Não lhes são permitidos realizar operações de swap
(troca de riscos entre duas partes, ou seja, acordo para duas partes trocarem o risco de
uma posição ativa/credora ou passiva/devedora, em data futura, conforme critérios
preestabelecidos) para terceiros e participar do capital social de instituições financeiras
sob gestão do Banco Central.
64
Cooperativas de Crédito: são semelhantes aos bancos comerciais, porém exercem a
atividade econômica sem objetivo de lucro. As cooperativas de crédito captam
depósitos à vista, sem emissão de certificados, em comunidades restritas, como de
funcionários de uma determinada empresa, de pequenos empresários,
microempreendedores, profissionais liberais de um mesmo ramo de atuação etc.
Vieira et al. (2012) afirmam, por outro lado, que as Instituições Financeiras Não-
Monetárias operam apenas com a captação de recursos através da emissão de títulos,
possibilitando a concessão de crédito. São consideradas não-monetárias as seguintes
organizações:
Bancos de Desenvolvimento: atuam nas operações de médio e longo prazos para os
setores primário, secundário e terciário.
Bancos de Investimento: realizam operações de médio e longo prazos para suprir as
necessidades de capital de giro das empresas. Os bancos de investimento captam
recursos através da emissão de CDB e RDB, aquisição de ações, obrigações, quaisquer
títulos ou valores mobiliários para investimento ou revenda no mercado de capitais.
Sociedades de Crédito, Financiamento e Investimento (Financeiras): captam recursos
por meio da oferta de papéis próprios ou letras de câmbio, possibilitando a concessão
de financiamento de bens de consumo duráveis para consumidores, crédito direto ao
consumidor e oferta de crédito para capital de giro das empresas.
Sociedades de Crédito ao Microempreendedor: buscam facilitar o acesso ao crédito da
população com acesso restrito ao sistema bancário tradicional. São constituídas na
forma de companhia fechada, conforme a lei 6.404, de 15/12/76. Essas sociedades
podem conceder empréstimos e prestar garantias a pessoas físicas ou microempresas
para investimentos de pequeno porte, de natureza profissional, comercial ou industrial.
Companhias Hipotecárias: o Banco Central autorizou o funcionamento dessas
companhias através da resolução 2.122, de 30/11/94. As companhias hipotecárias
podem captar recursos através da emissão de letras e cédulas hipotecárias, debêntures
e outras formas de captação devidamente autorizada pelo Banco Central. As
companhias hipotecárias podem obter empréstimos e financiamentos no país e no
exterior, cujo objetivo básico é oferecer crédito para a produção, reforma ou
comercialização de imóveis e lotes urbanos.
Sociedades de Crédito Imobiliário: sob a forma de sociedade anônima, essas
sociedades realizam operações de financiamento imobiliário. As sociedades de crédito
65
imobiliário podem captar recursos através de letras hipotecárias ou imobiliárias,
depósitos de poupança, depósitos interfinanceiros, repasses e outras formas de
captação de recursos autorizadas pelo Banco Central do Brasil.
Associações de Poupança e Empréstimo: são semelhantes às sociedades de crédito
imobiliário, porém operam como sociedades civis, propriedades de seus associados.
As associações de poupança e empréstimo atuam nas operações de financiamentos
imobiliários, basicamente captando recursos na forma de caderneta de poupança.
Existem, ainda, as Instituições Auxiliares do Mercado Financeiro, que se limitam à
operacionalização da transferência de recursos entre tomadores e poupadores, entre elas: as
Sociedades Corretoras de Títulos e Valores Mobiliários; as Sociedades Distribuidoras de
Títulos e Valores Mobiliários; as Sociedades de Arrendamento Mercantil (Leasing); Agências
de Fomento ou Desenvolvimento; Investidores Institucionais; e Bancos Múltiplos (VIEIRA et
al., 2012).
As instituições financeiras pesquisadas neste trabalho são classificadas como Bancos
Comerciais, pois atuam na intermediação entre poupadores e tomadores de crédito em
operações de curto e médio prazos. Segundo Fortuna (2005), os Bancos Comerciais são os
mais popularmente conhecidos, uma vez que eles são responsáveis por múltiplas funções,
sendo considerados a base do sistema financeiro no Brasil. Os Bancos Comerciais têm como
objetivo principal suprir recursos necessários para o financiamento a curto e a médio prazos
para o comércio, para a indústria, para as empresas de prestação de serviços e para as pessoas
físicas.
Para que os Bancos Comerciais atendam aos seus objetivos principais, eles podem
realizar uma vasta gama de serviços, como por exemplo: descontar títulos; abrir crédito
simples ou em conta corrente; abrir créditos especiais, como os rurais; oferecer serviços de
câmbio e de comércio internacional; captar depósitos; obter recursos juntos a outras
instituições para repassar a seus clientes; e efetuar prestação de serviços mediante convênio
com outras instituições (FORTUNA, 2005).
Na próxima subseção, a aprendizagem e o desenvolvimento das competências
gerenciais são contextualizados em relação às instituições financeiras pesquisadas nesta
dissertação.
66
2.12 Contexto da aprendizagem e do desenvolvimento das competências gerenciais:
banco público versus banco privado
Como citado na introdução deste trabalho, a escolha por comparar as estratégias de
aprendizagem usadas por gerentes de banco público com as de gerentes de banco privado no
desenvolvimento de suas competências se deu pelo fato de que os gerentes de bancos públicos
ingressam neste tipo de instituição por meio de concurso público; enquanto que os gerentes de
bancos privados são recrutados e selecionados já como gerentes advindos do mercado
profissional.
Em relação à instituição financeira pública, a admissão de empregados acontece para
cargos efetivos por meio de concurso público, conforme determina a Constituição Federal do
Brasil e o Estatuto do banco. Os concursos são divulgados em editais publicados no Diário
Oficial e no site da empresa e têm o objetivo de preencher as vagas disponíveis ou formar
cadastro de reserva, observando a ordem de classificação e o prazo de validade.
A carreira administrativa inicia-se com o cargo efetivo denominado Técnico Bancário.
A ascensão nos níveis salariais do cargo efetivo ocorre por meio das promoções por
antiguidade e merecimento. Além dos cargos efetivos, a empresa possui estrutura de funções
gratificadas para o exercício de atividades que extrapolam aquelas previstas para o seu cargo
efetivo, e o acesso às funções gratificadas ocorre conforme regras definidas pela empresa,
considerando o seu poder para designação e dispensa.
A política de ascensão nas funções gratificadas prevê a realização de processos
seletivos internos, de forma a propiciar maior transparência e oferecer ao quadro funcional o
acesso às oportunidades de crescimento profissional. Em suma, para que um empregado possa
assumir uma função gerencial, necessariamente terá de iniciar sua carreira administrativa
como técnico bancário, ascendendo na hierarquia por meio de promoções por tempo de
serviço e merecimento profissional.
Diferentemente do que acontece no banco público, a instituição financeira privada, por
sua vez, procura atrair e reter profissionais oriundos do mercado de trabalho, tendo em vista
suas competências, por meio de processos abertos de recrutamento e seleção,
independentemente do cargo a ser preenchido. Outra forma de recrutar e selecionar é através
de Programas de Trainee e de Programas de Estágio, que oferecem aos candidatos
selecionados uma formação profissional completa, imersão na cultura do banco, treinamento e
orientação de carreira.
67
Assim como no banco público, a instituição financeira privada pesquisada investe
internamente em uma estrutura de trabalho baseada na meritocracia, que garante o
desenvolvimento contínuo dos empregados, fazendo com que os mesmos procurem maneiras
alternativas para solucionar problemas do cotidiano profissional. A política de ascensão
profissional no banco privado enfatiza a premiação, oferecendo, assim, oportunidades de
crescimento a todos os empregados da organização.
O referencial teórico, portanto, foi baseado em três pontos fundamentais: a
aprendizagem; as competências gerenciais; e o contexto da aprendizagem e do
desenvolvimento dessas competências nas instituições financeiras pesquisadas.
Na próxima seção, os procedimentos metodológicos, baseados no paradigma
qualitativo interpretativista, de natureza básica, conforme Godoy (2006), serão apresentados
para embasar a coleta e análise dos dados.
68
3 Metodologia
A presente investigação foi fundamentada em uma metodologia de natureza qualitativa
básica (GODOY, 2006), realizada em instituições financeiras pública e privada, na cidade de
São Paulo.
De acordo com Merriam (2002), a pesquisa qualitativa é um conceito amplo que
abrange várias formas de pesquisa: a interpretativa básica, a fenomenologia, a grounded
theory, o estudo de caso, a etnografia, a análise de narrativas, a crítica, a pós-moderna e a pós-
estrutural.
Este trabalho teve como base a pesquisa interpretativa básica (GODOY, 2006). O
pesquisador, através dos meios coletados nas entrevistas e segundo o referencial teórico,
procurou compreender como os gerentes participantes da pesquisa aprendem sua função e
desenvolvem suas competências profissionais, tendo sido o responsável em mediar os
significados e descrever os resultados.
Considera-se que, para identificar as estratégias de aprendizagem informal no trabalho
utilizadas por gerentes para o desenvolvimento de suas competências, o método qualitativo
oferece subsídios para melhor compreender esses fenômenos, por permitir aprofundar
reflexões relevantes e inspirar articulações entre esses construtos.
Além disso, a necessidade de avaliar a perspectiva dos entrevistados, inseridos em
uma circunstância específica, reforça a ideia de que a pesquisa qualitativa seja a mais
apropriada para o presente estudo.
3.1 Características das organizações pesquisadas
O banco público participante desta pesquisa é uma instituição financeira 100%
pública. A empresa exerce um papel relevante na promoção do desenvolvimento urbano e da
justiça social do país, uma vez que prioriza setores como habitação, saneamento básico,
infraestrutura e prestação de serviços, contribuindo para melhorar a vida das pessoas,
principalmente as de baixa renda. Além disso, esta instituição financeira pública apoia
inúmeras atividades artísticas, culturais, educacionais e desportivas (FORTUNA, 2005).
De acordo com Fortuna (2005), ao longo de sua trajetória, este banco público vem
estabelecendo estreitas relações com a população ao atender às suas necessidades imediatas,
como poupança, empréstimos, crédito educativo, financiamento habitacional e transferência
de benefícios sociais. Esta instituição financeira tem hoje uma posição consolidada no
69
mercado como um banco de grande porte, sólido e moderno e, como principal agente das
políticas públicas do governo federal, está presente em todo o país.
Por outro lado, o banco privado participante desta pesquisa é uma instituição
financeira privada brasileira, porém com atuação em outros países. O banco figura na lista dos
dez maiores bancos do mundo, contando com mais de 100 mil empregados no Brasil e em
outros países, mais de 4000 agências brasileiras de serviços, 900 postos de atendimento
bancário e mais de 28 mil caixas eletrônicos espalhados pelo país.
O banco privado pesquisado desenvolve ações voltadas especialmente para pessoas
jurídicas, como uma rede social corporativa, em que empresários com negócios de vários
portes podem trocar experiências e aumentar sua rede de relacionamentos; e o microcrédito,
que busca incentivar pequenos negócios de microempreendedores em comunidades carentes.
Esta instituição financeira possui ainda fundações e institutos sociais, que desenvolvem
programas para melhorar a qualidade do ensino público, influenciando políticas públicas do
Ministério da Educação.
3.2 Características dos participantes da pesquisa
O objetivo principal desta pesquisa é identificar as estratégias de aprendizagem no
trabalho usadas por gerentes no desenvolvimento de suas competências em instituições
financeiras pública e privada. Para o atingimento de tal objetivo, foram entrevistados cinco
Gerentes de Pessoa Física e/ou Jurídica da instituição financeira pública e cinco Gerentes de
Pessoa Física e/ou Jurídica da instituição financeira privada. O princípio de “saturação” ou de
“redundância” (GODOY; MATOS, 2006) foi utilizado nesta pesquisa para determinação do
número de entrevistas realizadas.
A escolha por Gerentes de Pessoa Física e de Pessoa Jurídica se deu porque os
mesmos têm atribuições funcionais muito semelhantes, o que possibilita comparações.
De maneira geral, o gerente de uma instituição financeira é o profissional responsável
por trabalhar com o gerenciamento de contas bancárias (de pessoas físicas ou jurídicas). Ele
gerencia informações sigilosas sobre o detentor da conta, confirmando operações de alto
valor, realizando eventuais estornos, concedendo empréstimos bancários etc. (FEBRABAN,
2015).
Está sob as responsabilidades de um gerente de uma instituição financeira – quer seja
pública ou privada – abrir contas de pessoas físicas e/ou jurídicas, atender seus clientes em
caso de problemas ou dúvidas sobre a conta, esclarecer dúvidas sobre saldos e extratos,
70
explicar e esclarecer dúvidas sobre planos de investimentos e taxas, realizar investimentos
orientados pelo detentor da conta, resolver problemas referentes a cartões de crédito ou
cheques, realizar operações bancárias de grande porte (como grandes transferências de
recursos), explicar as condições e oferecer empréstimos bancários, organizar os documentos
jurídicos necessários a cada operação, oferecer novos planos de pacotes bancários que possam
interessar seus clientes, supervisionar o trabalho de seus subordinados diretos, entre outras
atividades, sempre visando trabalhar com o objetivo de satisfazer as necessidades de seus
clientes (FEBRABAN, 2015).
Para que um gerente de uma instituição financeira tenha um bom desempenho
profissional, é necessário, além de ter graduação completa, possuir domínio em áreas como
Administração de Empresas, Economia, Ciências Contábeis ou Direito. O gerente de uma
instituição financeira, sendo o profissional responsável por trabalhar com o gerenciamento de
contas bancárias, relaciona-se com as diversas áreas da organização, como a contábil,
financeira e marketing/vendas, por exemplo (FEBRABAN, 2015).
Além de uma formação acadêmica consistente, um gerente de uma instituição
financeira precisa ter habilidades para lidar com pessoas, capacidade de observação e visão
sistêmica da organização (FEBRABAN, 2015).
O quadro 7 apresenta as denominações dos participantes da instituição financeira
pública (Pública_1 – Pública_5) e da instituição financeira privada (Privada_1 – Privada_5):
Quadro 7: Denominação dos gerentes participantes da pesquisa
Fonte: Elaborado pelo autor.
Os critérios para participação dos gerentes na presente pesquisa foram os seguintes:
pertencer a um dos dois bancos estabelecidos previamente pelo pesquisador; ocupar o cargo
de “Gerente de Pessoa Física e/ou Jurídica” e atuar neste cargo há, pelo menos, um ano; e
trabalhar na cidade de São Paulo. Os gerentes participantes da pesquisa não precisam
trabalhar, necessariamente, na mesma agência das instituições financeiras pesquisadas. O
contato com os gerentes participantes da pesquisa ocorreu pela indicação de pessoas do grupo
social e profissional do pesquisador.
Pública_1 Pública_2 Pública_3 Pública_4 Pública_5
Privada_1 Privada_2 Privada_3 Privada_4 Privada_5
Gerentes Pessoa Física/Jurídica – Instituição Financeira Pública
Gerentes Pessoa Física/Jurídica – Instituição Financeira Privada
71
As figuras 5 e 6 apresentam as estruturas hierárquicas das instituições financeiras
pesquisadas, destacando os gerentes participantes desta pesquisa nos organogramas funcionais
de suas agências:
Figura 5: Estrutura hierárquica e gerentes participantes – banco público
Fonte: Elaborado pelo autor, com dados de um dos gerentes participantes da pesquisa (entrevista-
piloto explicada na p. 74).
72
Figura 6: Estrutura hierárquica e gerentes participantes – banco privado
Fonte: Elaborado pelo autor, com dados de um dos gerentes participantes da pesquisa.
De acordo com as figuras 5 e 6, pode-se observar que na instituição financeira pública,
os Gerentes de Pessoa Física e Jurídica têm como superior imediato um Gerente Geral, que,
por sua vez, têm como superior imediato um Superintendente Geral; assim como acontece na
instituição financeira privada. Dessa forma, é possível afirmar que os gerentes participantes
desta pesquisa fazem parte de uma gerência média dentro da estrutura hierárquica das
agências bancárias.
No banco público pesquisado, além dos Gerentes de Pessoa Física e Jurídica, há um
Gerente de Atendimento, que é responsável fundamentalmente pelo primeiro atendimento aos
clientes do banco, orientando e prestando informações referentes a todos os serviços bancários
oferecidos. Assim como os Gerentes de Pessoa Física e Jurídica, o Gerente de Atendimento
tem como superior hierárquico imediato o Gerente Geral da agência.
Já no banco privado, há também um Gerente Operacional, que é encarregado por uma
determinada região geográfica; entretanto, o Gerente Operacional tem como superior
hierárquico imediato um Gerente de Supervisão Operacional, que trabalha em uma
Superintendência Regional.
73
A próxima subseção abordará – de maneira detalhada – o instrumento de coleta de
dados desta pesquisa.
3.3 Instrumento de coleta de dados
Nesta pesquisa, os principais dados foram obtidos por meio de entrevistas, entretanto o
uso da observação informal não estruturada (pesquisador atuando como mero expectador) das
empresas pesquisadas e a consulta de documentos, como por exemplo o site das empresas e os
relatórios obtidos em instituições de apoio ao setor bancário, contribuíram para o processo de
análise dos dados.
A coleta de dados se deu, então, por meio de entrevistas semiestruturadas. Segundo
Godoy (2006), a entrevista semiestruturada é utilizada para coletar dados descritivos na
linguagem dos sujeitos, podendo, assim, compreender os significados, opiniões e crenças que
eles atribuem às questões e situações relativas ao tema de interesse. O foco das entrevistas
estava centrado em identificar as estratégias de aprendizagem informal no local de trabalho
utilizadas no desenvolvimento de competências gerenciais.
Um roteiro de perguntas com linhas-mestras ou guias de tópicos foi construído para
um direcionamento na elaboração das perguntas (GODOY, 2006). Este roteiro foi elaborado a
partir das teorias estudadas e da observação de pesquisas anteriores com objetivos
semelhantes. O teste do roteiro foi realizado com um gerente participante da instituição
financeira pública e as melhorias podem ser observadas no Apêndice B deste trabalho. Este
último roteiro foi elaborado a partir de uma matriz de amarração (Apêndice D) que buscou
elaborar questões com base nas estratégias de aprendizagem no trabalho de Antonello (2011)
e no modelo de competências de Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005).
Os temas tratados nas entrevistas, conforme o roteiro desta pesquisa (Apêndices A e
B), são: o perfil demográfico, a trajetória educacional/acadêmica e profissional, as tarefas e
responsabilidades dos gerentes, as estratégias de aprendizagem da função gerencial dentro das
instituições financeiras pesquisadas e fora delas e o desenvolvimento de competências
relativas à função gerencial.
As entrevistas foram registradas pelo pesquisador através de gravação direta com
autorização dos entrevistados. Godoy (2006) afirma que esse recurso permite que todas as
expressões orais sejam arquivadas, existindo a possibilidade de examiná-las novamente, se
necessário.
74
Para atingir aquilo que foi proposto nos objetivos do trabalho, foi necessário, além do
contato direto com os profissionais, uma busca vigilante e cuidadosa visando descobrir em
suas falas quais os significados atribuídos por eles às suas estratégias de aprendizagem,
procurando entender e interpretar os momentos mais significativos e a contribuição desses
momentos para a evolução de cada um deles dentro da empresa da qual fazem parte.
3.4 Análise dos dados
O conteúdo das entrevistas foi transcrito fidedignamente, tornando-se, assim, uma
importante massa constituinte do corpo de dados utilizados para a realização deste trabalho.
Neste estudo, os dados obtidos nas entrevistas foram analisados por meio da técnica de
templates, de King (2004). O termo “análise de template” não se refere apenas a um método
único e claramente delineado, porém se trata de um grupo de técnicas para tematicamente
organizar e analisar dados textuais. A essência da análise de template é que o pesquisador
produz uma lista de códigos (templates) representando temas identificados nos seus dados
textuais. Os templates são organizados de um modo que representam as relações entre os
temas, assim definidos pelo pesquisador, envolvendo uma estrutura hierárquica (KING,
2004).
Segundo King (2004), o melhor ponto de partida para a construção de um template
inicial são os guias de tópicos do roteiro para a entrevista. As principais questões do roteiro
para a entrevista podem servir como códigos de ordem superior, e questões subsidiárias como
códigos potenciais de ordem inferior.
Conforme King (2004), a análise dos dados foi feita a partir de uma lista com temas
abrangentes, estabelecidos à luz dos objetivos definidos para o estudo e da visão global obtida
na leitura e reaudição de cada entrevista. Foram analisados e identificados nas entrevistas os
trechos correspondentes aos templates com os respectivos códigos numéricos. Na sequência, a
descrição e a análise dos dados serão feitas com base no referencial teórico.
3.5 Entrevista-piloto
O teste do roteiro de perguntas foi realizado com um gerente participante da
instituição financeira pública, na cidade de São Paulo, em outubro de 2015.
A entrevista-piloto teve como objetivo verificar se o vocabulário apresenta-se
acessível e se está claro o significado de cada questão, se o entendimento está facilitado, se há
75
perguntas muito parecidas, se há algum tipo de indução na pergunta direcionando para
determinada resposta, como também obter informações referentes à postura do próprio
pesquisador (GIL, 2002).
Após a realização da entrevista-piloto, observou-se a necessidade de melhorias no
roteiro de perguntas, conforme apontado no quadro 11 deste trabalho (Apêndices A e B –
Quadro Comparativo).
76
4 Apresentação e análise dos resultados
Os dados obtidos na pesquisa realizada foram examinados de acordo com os
templates, que são devidamente apresentados no Apêndice E deste trabalho, a fim de garantir
maior clareza ao texto:
Perfil demográfico (sexo, idade, estado civil, cargo gerencial, tempo na empresa,
tempo no cargo gerencial e formação acadêmica);
Trajetória profissional gerencial (histórico profissional e experiência anterior como
gerente);
Cargo gerencial (cargo atual, responsabilidades relacionadas ao cargo gerencial e
estrutura hierárquica dos bancos pesquisados);
Estratégias de aprendizagem (experiência anterior e transferência extraprofissional;
experenciar; reflexão; autoanálise; observação-modelo/reprodução; feedback;
mudança de perspectiva; mentoria e tutoria; interação e colaboração/busca por ajuda
interpessoal; cursos e treinamentos; aprendizagem informal; aprendizagem pela
articulação entre teoria e prática);
Desenvolvimento de competências gerenciais (razões que levaram à promoção para o
exercício da função gerencial, responsabilidades antes e depois do exercício da função
gerencial, competências cognitivas, competências funcionais, competências pessoais,
competências de valores, metacompetências/transcompetências);
Visão sobre o significado de ser gerente (visão atual em relação à visão inicial da
carreira gerencial e competências a serem ainda aprimoradas).
Para isso, nesta seção são apresentadas as falas mais relevantes dos gerentes
participantes coletadas durante as entrevistas. Posteriormente, elas são interpretadas de acordo
com o autor da pesquisa, tendo como base a literatura utilizada na fundamentação teórica.
Para que haja um melhor entendimento das informações, a apresentação e a análise dos
resultados desta pesquisa são apresentadas separadamente, de acordo com o banco para o qual
os gerentes trabalham (público ou privado).
4.1 Perfil demográfico
A seguir, o quadro 8 apresenta o perfil dos dez gerentes pertencentes às instituições
financeiras pública e privada que foram entrevistados neste estudo:
77
Quadro 8: Perfil demográfico dos participantes da pesquisa
Fonte: Elaborado pelo autor.
Entrevistados Sexo IdadeEstado
Civil
Cargo
Gerencial
Tempo na Empresa
(anos)
Tempo como
Gerente na
Empresa Atual
(anos)
Formação Acadêmica
Pública_1 F 48 C
Gerente
Pessoa
Jurídica
26 15
Graduação em
Administração de
Empresas. Pós-
graduação em Gestão
Financeira
Pública_2 M 49 S
Gerente
Pessoa
Jurídica
17 8Graduação em
Engenharia Agronômica
Pública_3 M 41 C
Gerente
Pessoa
Jurídica
17 2
Graduação em
Administração de
Empresas. Pós-
graduação em
Controladoria
Pública_4 F 39 S
Gerente
Pessoa Física
e Pessoa
Jurídica
17 5
Graduação em
Pedagogia. Pós-
graduação em Docência
do Ensino Superior
Pública_5 F 32 S
Gerente
Pessoa Física
e Pessoa
Jurídica
13 1
Graduação em
Administração de
Empresas. Pós-
graduação em Língua
Inglesa
Privada_1 M 38 CGerente
Pessoa Física5 5
Graduação em
Administração de
Empresas. Pós-
graduação em Gestão de
Pessoas
Privada_2 M 29 CGerente
Pessoa Física8 1
Graduação em Recursos
Humanos. Pós-
graduação (cursando)
em Mercado de Capitais
Privada_3 F 37 CGerente
Pessoa Física1 1
Graduação em
Administração de
Empresas
Privada_4 F 29 DGerente
Pessoa Física1 1
Graduação em
Administração de
Empresas. Pós-
graduação (cursando)
em Gestão de Pessoas
Privada_5 M 31 C
Gerente
Pessoa Física
e Pessoa
Jurídica
11 5
Graduação em
Publicidade e
Propaganda
Legenda:
M = Masculino / F = Feminino
C = Casado(a) / S = Solteiro(a) / D = Divorciado(a)
78
Conforme visualizado no quadro 8, os gerentes participantes da pesquisa possuem
idade variando entre 29 e 49 anos de idade, sendo que a média de idade é de 37,3 anos. Dentre
os dez participantes da pesquisa, cinco são do sexo masculino e cinco são do sexo feminino.
Em relação ao estado civil, seis participantes são casados, três são solteiros e um é divorciado.
No que tange ao tempo na empresa, é nítida a diferença entre a instituição financeira
pública e a privada. Enquanto que a média de permanência no banco público, entre os
gerentes participantes, é de 18 anos, no banco privado a média é de 5,2 anos. E, finalmente, o
tempo médio no cargo gerencial na instituição financeira pública, entre os participantes da
pesquisa, é de 6,2 anos; já, na instituição financeira privada, o tempo médio no cargo
gerencial, entre os participantes da pesquisa, é de 2,6 anos.
Todos os dez gerentes participantes da pesquisa têm nível superior completo, sendo
que sete deles têm pós-graduação completa ou em andamento. Na próxima subseção, a
experiência profissional dos gerentes participantes da pesquisa é revelada, com base nos
principais relatos coletados durante as entrevistas.
4.2 Trajetória profissional gerencial
Nesta categoria, as informações relacionadas ao histórico profissional dos gerentes
participantes desta pesquisa são consideradas, pois tais informações são essenciais para
entender o processo de aprendizagem e de desenvolvimento de competências gerenciais. De
acordo com Le Boterf (1999), as competências de um profissional são decorrentes de sua
biografia e socialização, de sua formação educacional e/ou acadêmica e experiência
profissional.
Conforme transcrições a seguir, é possível observar a trajetória profissional de alguns
dos gerentes participantes desta pesquisa:
[...] Entrei no banco aos 24 anos de idade, quando passei no concurso
público. Antes de entrar no banco, não tinha trabalhado de maneira formal,
com registro em carteira... Entrei como técnico bancário, como todo mundo
lá, depois fui assumindo diferentes funções até assumir uma função gerencial
de verdade [...] (Pública_3)
Eu prestei o concurso do banco com 18 anos de idade, porém, antes, eu fazia
os estágios da faculdade, cheguei a fazer estágio em algumas outras
empresas, tipo num site de busca de automóveis, cheguei a fazer estágio na
área de reservas de uma companhia aérea e numa área igual aqui, só que em
outro banco, mas só estágio, emprego mesmo foi aqui. Estou no banco há 13
anos, e nessa função agora, um ano mais ou menos [...] (Pública_5)
79
Para os gerentes Pública_3 e Pública_5, a instituição financeira pública pesquisada foi
a primeira e única experiência profissional formal de suas carreiras. Ambos assumiram o
cargo de técnico bancário (função meramente operacional), quando da admissão em concurso
público, e, gradativamente, foram ascendendo na estrutura hierárquica de suas agências. Já, a
gerente Pública_4 teve experiências profissionais diversas antes de sua admissão no banco,
porém, assim como os demais gerentes participantes da instituição pública, teve de iniciar a
carreira no banco como técnico bancário até chegar a uma posição gerencial, conforme
transcrição a seguir:
[...] Trabalhei, começo de carreira mesmo, recepcionista, prestadora de
serviço, trabalhei na parte administrativa de algumas empresas privadas
antes de entrar aqui no banco, como prestadora. Aí trabalhei cinco anos
como prestadora de serviços e depois passei no concurso, aí fiquei uns três
anos como técnico bancário e comecei a ascensão na carreira técnica até a
gerência. Faz cinco anos que estou na gerência. (Pública_4)
Em relação à instituição financeira privada, é possível observar gerentes que iniciaram
a carreira profissional no próprio banco pesquisado ou em outros bancos concorrentes,
assumindo diferentes cargos e funções antes de serem promovidos a gerentes, como revelam
as transcrições a seguir:
Meu primeiro emprego foi aqui no banco. A princípio, eu tenho oito anos de
banco, era de uma área operacional do banco, fui pra área comercial há uns
três anos, era um assistente comercial e, a partir daí, acho que em um ano,
um ano e meio já fui pro programa de gerente, então saí de assistente, fiz o
programa de gerente e aí já fui engajado aí na função de gerência.
(Privada_2)
Eu era de outro banco do grupo. Na verdade, entrei no call center há um
tempo atrás. Tenho 11 anos de banco já, foi meu primeiro emprego. Como
gerente, cinco anos, virei com 26 anos de idade, mais ou menos. Eu entrei no
sistema de call center convencional mesmo, de lá eu passei pra uma agência
do banco, onde eu fui trabalhar como caixa, aí eu fui encarreirando: de caixa
eu virei assistente, gerente, aí depois eu acabei virando gerente de contas de
um tipo de renda do banco que a gente chamava de exclusivo, que é uma
renda de menor valor, depois virei gerente de um segmento do banco, aí
virou o banco que é hoje. Neste banco eu virei gerente. (Privada_5)
Entretanto, como já mencionado na introdução deste trabalho, uma diferença
importante entre bancos públicos e privados é a possibilidade de profissionais oriundos de
bancos privados serem recrutados e selecionados já como gerentes em instituições financeiras
privadas concorrentes. As três transcrições a seguir confirmam esta discrepância:
80
[...] Antes deste banco, eu trabalhei em outro banco também, três anos na
gerência... Quando eu iniciei no outro banco, eu iniciei como escriturário
mesmo, fiquei quatro anos nessa função, e depois eu iniciei no atendimento
que existia lá dentro do banco, que é um atendimento receptivo, atendimento
de contas, cartão de crédito... Aí, depois disso, eu fui pra rede de agências,
física mesmo, e aí foi quando eu comecei a exercer a função de caixa.
Trabalhei como caixa mais um ano e meio aproximadamente. Aí fui
promovido pra assistente, virei assistente do gerente, e aí fiquei mais um
período como assistente até me tornar gerente... Pra trabalhar aqui, foi um
convite mesmo que eu recebi de um amigo que trabalhou comigo no outro
banco... Ele marcou comigo, eu vim fazer uma entrevista e eles me
ofereceram uma proposta, e eu acabei aceitando e pedi as contas lá no outro
banco. (Privada_1)
[...] Iniciei a carreira profissional em outro banco privado, como estagiária.
Fui efetivada e fiquei lá durante 15 anos: 14 anos na área operacional e um
ano na área gerencial. Depois vim pra cá já como gerente e estou aqui há um
ano mais ou menos, trabalhando no segmento premium do banco [...]
(Privada_3)
[...] Na verdade, eu comecei a carreira em outro banco. Então eu fiquei dois
anos como atendente, um ano e meio atendendo, então recepcionava ligação,
atendia o cliente, também ofertava produtos e serviços, né, que a gente tinha,
depois eu fui pra análise de segurança do banco, trabalhar, detectar fraude,
acompanhar o fraudador, tentar impedir isso... Trabalhei também uma parte
na questão de ouvidoria do banco e, com dois anos e meio, eu fui pra
agência, aí fui pra uma agência de alta renda, que já é um tipo de agência
diferenciado, e eu fui como caixa, fiquei três meses como caixa, virei
assistente, aí fiquei quase dois anos como assistente, virei gerente lá, aí
trabalhei na agência, trabalhei em posto de atendimento... E aí este banco me
convidou pra ser gerente aqui, já vir pro segmento de alta renda. Neste banco
estou há um ano e três meses como gerente [...] (Privada_4)
A trajetória profissional do grupo pesquisado, de maneira geral, é bastante focada no
setor financeiro. A grande maioria dos gerentes participantes desta pesquisa (8 de 10)
construiu a carreira profissional dentro de instituições financeiras. A experiência gerencial,
por exemplo, foi adquirida e exercida somente em bancos.
4.3 Cargo gerencial atual
Conforme anteriormente visto neste trabalho, o gerente de uma instituição financeira,
pública ou privada, é responsável, de maneira geral, pelas seguintes atividades: abertura de
contas de pessoas físicas e/ou jurídicas, atendimento de seus clientes em caso de problemas ou
dúvidas sobre a conta, esclarecimento de dúvidas sobre saldos e extratos, explicação sobre
planos de investimentos e taxas, realização de investimentos orientados pelo detentor da
conta, solução de problemas referentes a cartões de crédito ou cheques, realização de
81
operações bancárias de grande porte, explicação das condições e oferecimento de
empréstimos bancários, organização de documentos jurídicos necessários a cada operação,
supervisão do trabalho de seus subordinados diretos etc. (FEBRABAN, 2015).
As transcrições a seguir de alguns dos gerentes participantes deste estudo confirmam
tais atribuições funcionais:
As minhas responsabilidades são elaborar pareceres referentes à área de
risco de crédito, né, elaborar ratings pra uma empresa. Na minha área, eu
trabalho com empresas corporate, com empresas que têm um faturamento
acima de 1 milhão de reais, além de dar o rating, baseado em capacidade,
caráter, lado econômico-financeiro, além de dar o rating baseado nos
aspectos de mercado também, a gente aprova ou inviabiliza operações
comerciais, operações comerciais e projetos de investimento, né, eu trabalho
muito com empresas de saneamento, empresas de... concessionárias de
rodovias, empresas de eletricidade, eu trabalho muito com isso... Além de
atender o cliente da melhor forma possível, você tem que responder aos seus
colegas que estão abaixo de você, né, você tem que dar suporte a eles, e você
tem que responder aos gerentes gerais e superintendentes de área, que estão
lá te cobrando as metas de poupança, de empréstimos, né, e de produtos do
varejo, como capitalização, previdência e seguro [...] (Pública_3)
[...] Gestão de pessoas e gestão de processos. Gestão de pessoas: organização
das atividades, organização dos horários, quem vai fazer o que, distribuição
dos serviços; e os processos: eu tenho na minha gerência quatro processos,
eu tenho que acompanhar esses processos, se estão atingindo as metas
diárias, se as condições que o pessoal tem pra conseguir efetivar as tarefas
estão adequadas, acompanhamento e gestão dos processos mesmo, que ponto
que eu preciso atuar pra um processo funcionar naquele dia [...] (Pública_4)
[...] Então, aqui, na função que eu exerço hoje aqui no banco, basicamente, é
fazer a gestão da carteira dos clientes, né, então desde fazer um
planejamento financeiro da carteira do cliente em si, fazer a gestão dos
recursos que ele recebe também, passar as melhores recomendações de
aplicações, basicamente, é acompanhar o dia a dia, mas também fazer essa
assessoria financeira, né, então, procurar entender o dia a dia do cliente, qual
que é a demanda de movimentação dele, e fazer recomendações de
aplicações, e também de outros serviços do banco também, serviços de
seguros, proteção, serviços de viagem, venda de moeda em espécie também,
euro, dólar, então, basicamente, é fazer a gestão financeira, né, e fazer um
planejamento pro futuro também dele, recomendações a médio e longo prazo
também pra ele. (Privada_1)
[...] Aqui a gente trabalha muito com investimentos, né, então, além, lógico,
de novas conquistas, que é o carro-chefe de qualquer instituição, que é onde
traz mais negócio, as principais funções aqui são administrar todos os
investimentos dos clientes, né, trazer rentabilidade pro cliente e, óbvio, pro
banco também, então, quanto mais rentabilidade pro cliente, pro banco
também vem, e conquista de novos negócios, tudo tá bem baseado com
relação a investimento e conquista, né, essa conquista seria abertura de
conta, né, falando a grosso modo, com essa conquista a gente consegue
82
trazer um leque de produtos aí, lógico, também, direcionado muito mais pra
investimento [...] (Privada_2)
[...] Então, a principal é gerir a carteira, né, porque assim, o que o banco tá
muito preocupado, lógico, receita, que é o principal, né, que ninguém
trabalha de graça, todo mundo tem que receber, né, os acionistas cobram isso
de nós também, mesmo porque o banco dá todo o suporte pra gente, toda a
ferramenta pra nós podermos entregar isso pro banco. Então, assim, receita é
o principal, e eles focam muito na parte de qualidade e satisfação do cliente,
né, então, além de toda a produção, né, financeira que nós temos, as nossas
metas mensais, a gente tem que fazer esse gerenciamento da carteira, esse
contato com o cliente, entrega de assessoria financeira, então quer dizer, a
minha responsabilidade, cuidar da minha casinha, como se eu tivesse uma
mini franquia do banco e eu fosse responsável por esses clientes, então eu
tenho que cuidar de toda a parte de satisfação do cliente, de produtos, de
serviços [...] (Privada_3)
Em relação à estrutura hierárquica, há pequenas diferenças entre a instituição
financeira pública e a instituição financeira privada pesquisadas. No banco público
pesquisado, os Gerentes de Pessoa Física e Jurídica têm como superior hierárquico imediato o
Gerente Geral da agência, assim como acontece no banco privado. A diferença reside no fato
de o banco privado ter, além de um Gerente Geral da agência, um Gerente Operacional, que é
responsável por uma determinada região geográfica.
Quanto ao número de pares (gerentes com a mesma função dos gerentes
entrevistados), há variação nas instituições financeiras pesquisadas (pública e privada),
dependendo do porte de cada agência bancária, conforme transcrições a seguir:
[...] Depende do porte de cada agência. Na agência onde eu trabalho tem
outros Gerentes Pessoa Física também, como há um outro gerente Pessoa
Jurídica, cuida do atendimento a empresas. (Pública_3)
[...] Como essa agência é uma agência de pequeno porte, né, então a gente
tem um número bem pequeno, bem reduzido de funcionários, mas... dentro
do quadro aqui são três gerentes com a mesma função [...] (Privada_1)
[...] Pares, sim. Temos duas classificações de gerentes: é Gerente de Pessoa
Física 1 e 2. Diferenças? Primeiro: conhecimento, o G2 já tem uma
“bagagem” maior, né, um tempo maior, mais experiente, e o G2, ele já é um
cargo que ele tem as mesmas responsabilidades de um G1 de gerir a carteira;
porém, ele tem uma segunda responsabilidade, que é aprender a ser backup
do gerente geral, que, na verdade, ele está sendo treinado pra assumir um
cargo de gerência geral [...] (Privada_3)
O mesmo tipo de variação acontece no que se refere ao número de subordinados
diretos dos gerentes entrevistados, que são os Assistentes de Gerência de Pessoa Física e
Pessoa Jurídica. É importante ressaltar que os gerentes participantes deste trabalho fazem
83
parte de uma gerência média dentro da estrutura hierárquica das agências bancárias
pesquisadas. Os gerentes Pública_3 e Privada_4 foram selecionados pelo autor desta pesquisa
para exemplificar a pergunta sobre o número de subordinados diretos:
[...] Como gerente Pessoa Física, você tem um ou dois, depende, depende da
demanda. Às vezes um funcionário do atendimento vai pra Pessoa Física
quando a coisa tá, tem muita demanda, né, tem muita gente pra atender.
(Pública_3)
[...] A única pessoa que responde pra nós é a nossa assistente, né, ela
responde pra nós, o pessoal do operacional acaba se reportando aos gerentes
[...] (Privada_4)
Na próxima subseção, as transcrições referentes às estratégias de aprendizagem
informal no trabalho são apresentadas e analisadas, de acordo com o referencial teórico da
pesquisa.
4.4 Estratégias de aprendizagem
Para que os objetivos propostos neste estudo possam ser alcançados, procurou-se
identificar nas entrevistas com os participantes da pesquisa as diferentes estratégias de
aprendizagem utilizadas por gestores no desenvolvimento de competências, segundo
Antonello (2011), por se tratar da literatura mais atual neste campo do conhecimento.
Vale lembrar que, de acordo com Antonello (2011), as estratégias de aprendizagem
são classificadas em: experiência anterior e transferência extraprofissional, experenciar,
reflexão extrínseca e intrínseca, autoanálise, observação-modelo (reprodução), feedback,
mudança de perspectiva, mentoria e tutoria, interação e colaboração (busca por ajuda
interpessoal), consulta a material escrito, aprendizagem pela articulação entre teoria e prática
(aplicação prática), cursos e treinamentos.
Para que haja uma melhor compreensão das informações, a apresentação e a análise
desta subseção são apresentadas separadamente, de acordo com o banco para o qual os
gerentes trabalham (público ou privado).
4.4.1 Banco público
Conforme as transcrições a seguir, é possível afirmar que dos cinco gerentes
entrevistados na instituição financeira pública, três deles (Pública_1, Pública_3 e Pública_5)
84
utilizam a estratégia de aprendizagem informal no trabalho Experiência anterior e
transferência extraprofissional, que, de acordo com Antonello (2011), é a transferência de
aprendizagem de ocupação ou cargo anterior e a aprendizagem fora do trabalho, como o
trabalho voluntário:
[...] Procuro fazer as tarefas do dia a dia com base nas minhas experiências
anteriores que tive aqui no banco, afinal de contas, são 25 anos de
experiência. Comecei aqui como todo mundo, como técnico bancário e fui
encarreirando no banco ao longo dos anos. Acho que toda essa experiência é
fundamental pro meu cargo atual [...] (Pública_1)
[...] No departamento que eu tô agora, pra você ser gerente, você precisa ler
o trabalho do relatório que o assistente sênior, o assistente pleno ou o
assistente júnior faz, então você tem que saber o que que ele tá fazendo lá,
né, o conhecimento técnico da coisa. Tem gente que consegue ser gerente
sem passar por esses graus, mas eu, minha opinião é contrária a isso, eu não
sou a favor disso, não. Eu acho que a pessoa tem que ter a mão na massa lá,
de saber o operacional antes de virar gerente [...] (Pública_3)
[...] Tem muita coisa que eu passei antes, algumas experiências que eu passei
que eu acabo utilizando, como coisas que eu observei lá nos antigos gestores
antes que, hoje em dia, também, eu acabo aplicando... Eu sempre acabo
mudando alguma coisinha, dando um toque especial meu lá, mas tem um
quê daquele gestor que eu vi lá atrás. (Pública_5)
A gerente Pública_1 ressalta a importância de sua vasta experiência na instituição
financeira para o desempenho de suas tarefas diárias. O entrevistado Pública_3, por sua vez,
destaca a necessidade de o profissional assumir funções mais operacionais antes de ser
promovido ao cargo gerencial, a fim de conhecer as atividades executadas, hoje, por seus
assistentes. Já, a gerente Pública_5 afirma que observou o comportamento de seus líderes
anteriores para moldar a sua forma de gerenciar atualmente. Aqui, a estratégia de
aprendizagem experiência anterior está intimamente ligada à estratégia de aprendizagem
observação-modelo/reprodução, ainda a ser apresentada e analisada nesta subseção.
A estratégia de aprendizagem Experenciar, que, segundo Antonello (2011), pode ser
definida como aquela que se refere a experiências amplas, multifacetadas, atividades pioneiras
e de inovação, experiências traumáticas advindas de situações difíceis e processos de
mudança organizacional, como por exemplo reestruturação ou fusão, no entanto, não é
observada nas falas dos gerentes pertencentes à instituição financeira pública, uma vez que
nenhum deles vivenciou tais experiências em suas carreiras profissionais.
Já, a estratégia de aprendizagem, conforme Antonello (2011), Reflexão extrínseca
(reflexão sobre as relações entre o trabalho e diferentes aspectos da organização) e intrínseca
85
(reflexão sobre as relações existentes entre as partes componentes do trabalho) é revelada nas
transcrições a seguir.
A gerente Pública_1 admite que uma das responsabilidades inerentes ao cargo
gerencial é fazer uma reflexão sobre como o trabalho é executado; além disso, ela procura
incentivar, sempre que possível, seus subordinados a exercitarem a mesma estratégia de
aprendizagem:
[...] Acho importantíssimo pensar no que se está fazendo. Nós, gestores,
temos que dedicar parte do nosso trabalho para o desenvolvimento de novas
formas de execução do trabalho, né? É uma de nossas atribuições. Muitas
pessoas aqui executam o seu trabalho de maneira automática, sem nenhuma
análise sobre aquilo que elas estão fazendo. Isso é muito ruim! Nas minhas
reuniões com a equipe, procuro sempre enaltecer esse aspecto com todos,
todos... E estou aberta a sugestões e críticas sobre a forma como as pessoas
devem executar o seu trabalho. (Pública_1)
O gerente Pública_2, no entanto, reconhece a dificuldade de dedicar parte do dia para
pensar sobre novas formas de execução de seu trabalho; ainda assim, o entrevistado busca
relacionar suas tarefas diárias às estratégias da organização, fazendo, dessa maneira, uma
reflexão crítica a respeito de como a instituição financeira se relaciona com seus diferentes
clientes:
[...] É difícil parar por alguns instantes e fazer uma reflexão sobre as formas
de execução do trabalho. Porém, quando faço o meu trabalho, penso em
como ele está relacionado ao negócio e às estratégias do banco... Como
Gerente Pessoa Jurídica, meu trabalho é fechar parcerias com empresas
oferecendo toda a gama de serviços bancários a elas. Toda empresa precisa
de um banco. Uma pessoa pode ou não precisar de um serviço bancário, mas
uma empresa constituída formalmente precisa de um banco. Uma das
estratégias da organização é fomentar parcerias com o maior número
possível de empresas, independentemente de seu tamanho ou faturamento...
Acho que poderíamos tratar empresas diferentes de formas diferentes, mas
hoje o banco dispensa a mesma atenção para uma empresa pequena que
fatura R$ 5 mil/mês e para uma multinacional que fatura R$ 50 milhões/mês.
(Pública_2)
Por sua vez, o gerente Pública_3, curiosamente, afirma que a reflexão excessiva pode
até ser prejudicial à carreira gerencial, uma vez que o banco é muito pautado pela
padronização de processos operacionais:
[...] O banco é muito padronizado, né, o operacional, né, tudo você vê em
manual, né... Eu acho que não fui mais adiante por ter muita análise crítica
das coisas e não concordar com algumas, sabe? Eu posso te falar, por
86
exemplo, na área que eu tô agora. Por exemplo, eu faço uma análise de risco,
né, essa análise passa por várias pessoas diferentes. Às vezes, eu faço, às
vezes, eu faço ajuste pra cada um que lê aquilo, olha, mexe nessa frase que
não tá legal, fala mais do índice de liquidez, explica melhor o que que você
tá falando aqui do EBIT (lucro antes juros e tributos – imposto de renda e
contribuição social sobre o lucro líquido), esse tipo de coisa. Na minha
opinião, acho que não seria necessário passar por tanta gente, tá [...]
(Pública_3)
A gerente Pública_4 destaca, por um lado, a importância da estratégia de
aprendizagem reflexão, exemplificando uma situação-problema (limitação de recurso humano
em relação à quantidade demandada de trabalho). Por outro lado, a entrevistada cita, como um
dos entraves para a reflexão, as diretrizes impostas pela matriz da instituição financeira a
todos os empregados:
[...] Na minha atribuição eu tenho que pensar o tempo todo, né, porque eu
tenho um recurso limitado, meu recurso humano pra fazer o universo de
coisas que eu tenho pra fazer é limitado em comparação ao resultado que eu
preciso chegar, né, então, eu tenho que o tempo todo estar pensando nisso:
como eu vou fazer mais com menos, né, dentro da rotina operacional interna,
né... Algumas diretrizes são impostas pela Matriz, o que dificulta uma
tentativa de mudança na forma de fazer as coisas. Existem canais onde você
pode sugerir melhorias, só que elas demoram muito pra serem
implementadas porque são percepções individuais, assim, são percepções de
realidades diferentes [...] (Pública_4)
Assim como o gerente Pública_3, a gerente Pública_5 vê a estratégia de aprendizagem
reflexão com ressalvas. Segundo a entrevistada e, tendo como referência as orientações
recebidas de seus gerentes anteriores, é mais prudente, quando do início das atividades
gerenciais, controlar o pensamento crítico-reflexivo, a fim de evitar desgastes interpessoais
desnecessários. Entretanto, a gerente Pública_5 afirma que é fundamental para um gerente
exercitar a reflexão acerca de suas tarefas e da estratégia da organização como um todo:
[...] É uma característica minha, eu sou muito crítica, tanto que, quando eu
vim pra cá, o meu gestor anterior falou até pra eu tomar cuidado com isso,
que eu sou tão crítica que eu não posso chegar e já sair pontuando tudo ali
que eu penso ali na hora, que, num primeiro momento, é melhor eu guardar
pra mim e, aos poucos, fazer com que as pessoas aceitem as minhas ideias
porque eu sou crítica demais, tanto que eu acabei até fazendo alguns cursos
na área de linguagem de programação, de macro e tudo mais pra poder
automatizar, assim, várias tarefas, várias atividades. Isso economiza tempo,
de repente, a gente tá fazendo alguma coisa ali que nem era necessário, mas
tá fazendo por fazer, só tá gastando tempo mesmo.... Acho que, assim, não
tem como você ser gestora de uma empresa sem estar pensando ali na
87
estratégia, na missão, na visão, nos valores lá da empresa, não existe isso [...]
(Pública_5)
Por meio das falas dos gerentes entrevistados, é possível observar, de maneira geral, a
importância da reflexão extrínseca e intrínseca no desempenho da atividade gerencial para o
desenvolvimento de competências, mesmo quando as pressões e limitações do ambiente de
trabalho não favorecem tais estratégias de aprendizagem.
A estratégia de aprendizagem Autoanálise, que se refere à autoanálise e à
autoavaliação dos entrevistados (ANTONELLO, 2011), é indicada pelos gerentes Pública_3 e
Pública_5 a seguir:
[...] No banco tem muito a questão da pressão, né, você, como gerente, é
cobrado assim, de uma forma absurda até, se você não tiver foco na coisa,
não delegar tarefas, não estiver focado no principal, que é o resultado que é
esperado na forma de números, né, você não sobrevive como gerente. Eu sou
uma pessoa muito centralizadora por natureza e, se você fica voltado só pro
seu eu, você não sobrevive como gerente, né, você tem que estar sempre
delegando pra todos, né, da sua equipe... A parte teórica eu domino, né, o
principal é a prática, né, porque cada pessoa é uma pessoa, né... As pessoas
não reagem de acordo com o que você espera. A gente tem um padrão de
como que é a vida e as outras pessoas tem outro [...] (Pública_3)
[...] Acho que eu tenho uma visão muito voltada pra inovação. Bom, sou
muito crítica, o que tem a ver com a visão voltada pra inovação, não tem
como fugir disso, aí tem outras coisas que eu ainda tô desenvolvendo, que eu
tô aprendendo [...] (Pública_5)
A estratégia de aprendizagem autoanálise se revela, também, com mais profundidade,
nas perguntas relacionadas às competências gerenciais, dessa forma, tal estratégia pode ser
vista e analisada mais uma vez na subseção que trata sobre o desenvolvimento de
competências gerenciais deste trabalho.
Em relação à estratégia de aprendizagem Observação-modelo/reprodução, que, de
acordo com Antonello (2011), é a observação estruturada e crítica dos outros, seja por meio
de um papel positivo (tentar fazer algo como alguém faz), seja por meio de um papel negativo
(não fazer como alguém faz) também foi identificada nas falas das gerentes participantes da
pesquisa Pública_4 e Pública_5:
[...] Eu tinha muito, assim, claro na minha mente o que eu não podia fazer,
que era o que o grupo tinha como negativo vendo dos outros, então, na
minha cabeça, eu tinha muito claro o que... Se eu fizesse, não ia dar certo,
não ia ficar bem, não ia conseguir o retorno da equipe como eu precisava,
então eu utilizei mesmo o que eu vi dos outros fazendo gestão, dando certo
88
ou dando errado, eu tive ajuda de muitas pessoas, assim, que sentavam e
conversavam mesmo, então eu procurei aqueles, que a gente chama aqui de
coaches internos, né, são os colegas que já têm aquela vivência, já passaram
e se dispõem a conversar com você sobre aquele conflito, sobre como você
conduzir aquela situação, então eu procurei muito esse tipo de ajuda. A gente
consegue aqui bons colegas que têm experiências de muito tempo na
empresa ou novos (colegas) mesmos, que já possuem carreiras gerenciais,
que se dispõem a conversar com você sobre esses dilemas, e eu tive essa
sorte de encontrar pessoas assim que são meus apoios até hoje. (Pública_4)
[...] Por exemplo, a antiga gerente que estava aqui no cargo que eu estou
hoje, era muito minha amiga. Às vezes, ela contava algumas situações, e eu:
“ah, então é assim que eu vou ter que agir depois, mas é só quando eu estiver
também num cargo mais de gestão e tal...”, e a própria gerente Pública_4 que
você acabou de entrevistar, eu acabo também me espelhando muito nela, eu
acabo me espelhando bastante nela (risos), nem sei se ela sabe disso (risos).
Se tá dando certo, assim, claro, né, que, de repente, a pessoa conduziu
determinada situação dessa maneira, talvez eu não conduziria exatamente da
mesma maneira, mudaria, assim, alguma coisinha, mas eu procuro me
espelhar, se tá dando certo (o trabalho), com certeza. (Pública_5)
Como é possível observar na fala da gerente Pública_4, a estratégia de aprendizagem
observação-modelo/reprodução pode levar à adoção de uma outra estratégia de aprendizagem:
Mentoria e tutoria, que é ser assistido por um mentor ou tutor no processo de
desenvolvimento de competências gerenciais (ANTONELLO, 2011). Sobre esta última
estratégia, a gerente Pública_4 comenta o fato de o banco tentar institucionalizar tal prática de
aprendizagem informal:
[...] Até houve um tempo em que se tentou colocar aqui o “líder coach”,
você registrar uma pessoa como seu coach, ele ficar à sua disposição, mas
não “pegou”, acho que aqui não tem muito essa divulgação, acho que, se não
me engano, no ano passado fizeram um treinamento pra gestores-chefes, né,
gerentes, específico pra coaching, e veio até uma empresa externa ministrar
esse treinamento especializado em coaching, mas acho que não “pegou”.
Aqui, em São Paulo, os gerentes são os mesmos há muito tempo, então eles
têm já essa parceria entre eles, né, talvez por isso não tenha dado muito certo
pegar uma outra pessoa de referência, não sei, em termos de estrutura
formal, não “pegou”, existe de uma maneira informal, acho que, talvez, a
pessoa nem qualifique isso como coaching, né, mas é, eu uso nesse termo
mesmo. (Pública_4)
Uma outra estratégia de aprendizagem citada pelos gerentes Pública_3, Pública_4 e
Pública_5 é o Feedback. O feedback, segundo Antonello (2011), é oriundo de sua equipe de
trabalho (crítica de pares de trabalho, avaliação de desempenho formal por
pares/colegas/superiores) ou ainda oriundo de clientes e de outros profissionais (como as
pessoas reagem a você).
89
Por um lado, o gerente Pública_3 aponta para o feedback recebido de seus
subordinados em contraposição ao feedback recebido de seus superiores diretos. O
entrevistado demonstra, assim, insatisfação por não ser devidamente criticado ou avaliado
formalmente como gerente por seus superiores na hierarquia organizacional:
Eu me lembro mais de críticas do que elogios, assim, sabe... Recebo
feedback mais de subordinados do que de superiores. Isso é uma das minhas
maiores decepções também, como gerente. Olha, cara, acho que não chegou
nem a ter crítica e nem, nem elogio, assim, de superiores, fiquei sabendo
mais de subordinados mesmo, e, dos subordinados, era sempre na forma de
elogios. (Pública_3)
Por outro lado, a gerente Pública_4 afirma que, constantemente, recebe feedback e que
considera esta estratégia de aprendizagem como uma ferramenta para o seu desenvolvimento
como gerente:
[...] Então, todas as situações, as conversas, feedbacks que você tem, recebe
são muito aproveitados no dia a dia... Eu recebo sempre feedback... No
começo a gente fazia, eu recebia de três em três meses na avaliação de
desempenho. Hoje, a cada ano é feita uma avaliação de desempenho e você
acaba aprendendo a se desenvolver também através desses feedbacks [...]
(Pública_4)
A gerente Pública_5 lista os diferentes tipos de avaliação (dos pares, dos superiores e
subordinados hierárquicos e a autoavaliação) como ferramentas para dar e receber feedback.
A necessidade de um feedback formal motivou a gerente Pública_5 a adotar tal prática como
meio de ação educacional presencial em seu ambiente de trabalho:
[...] Tem a avaliação dos pares, um colega avalia o outro, tem a própria
avaliação, a autoavaliação, e a avaliação do gestor para os subordinados.
Então, essa questão de feedback é, na verdade, é até uma coisa que eu
questionei quando eu cheguei aqui na unidade, que não se tinha essa questão
do feedback formal, o que tinha era o feedback pontual: acontece uma coisa,
você chega na pessoa, assim, olha, você fez assim, você não acha que seria
melhor fazer assado por conta disso, daquilo e daquilo outro... aí, eu até que
acabei levantando isso, aí, por conta disso agora, a unidade inteira vai passar
por uma ação educacional de feedback, como ferramenta de
desenvolvimento, né, pros empregados terem isso também em mente,
porque, de repente, você fica nisso, assim, feedback é só uma crítica, e não é
isso, é ferramenta de desenvolvimento mesmo, então, assim, essa ação
educacional presencial vai ser pra fomentar essa ideia e, a cada seis meses
agora, a gente vai fazer o feedback estruturado com a equipe, isso vai ser
implementado, eu até que acabei trazendo essa ideia aqui pra unidade, mas,
por enquanto, ainda não, por enquanto ainda não tem, vai ser implementado
90
a partir de junho. Foi uma das coisas que eu apresentei até na minha
entrevista, lá no meu plano de ação, e aí vai ser implementado. (Pública_5)
É possível concluir, com base nas falas dos gerentes pertencentes à instituição
financeira pública, que a estratégia de aprendizagem no trabalho feedback é considerada como
uma importante ferramenta para o desenvolvimento de competências gerenciais, porém,
ainda, deve ser melhor explorada por todos os empregados envolvidos.
A próxima estratégia de aprendizagem é a Mudança de perspectiva, que é a mudança
de papel, a transferência ou troca de trabalho, é trabalhar com pessoas diferentes, com
diferenças culturais e inspiração súbita ou insight (ANTONELLO, 2011). As transcrições a
seguir mostram o uso de tal estratégia pelos gerentes Pública_1, Pública_3, Pública_4 e
Pública_5.
A entrevistada Pública_1, por ser a gerente mais experiente entre todos os demais
participantes desta pesquisa, enaltece as inúmeras mudanças de papel ou trocas de trabalho
que teve ao longo de sua carreira no banco público, contribuindo para sua aprendizagem e
desenvolvimento gerencial:
[...] Bom, eu tenho quase 30 anos de banco, então você deve imaginar por
quantos departamentos eu já passei aqui, com quantas pessoas eu já
trabalhei, pessoas muito diferentes, com experiências profissionais e
pessoais muito distintas umas das outras... Isso tudo, claro, gera um
aprendizado: você aprende um pouquinho com cada uma delas e acaba
influenciando e sendo influenciado por todas essas pessoas também [...]
(Pública_1)
O gerente Pública_3, por sua vez, também acredita que a mudança de papel ou a
transferência ou troca de trabalho possa, de alguma maneira, contribuir para o exercício do
cargo gerencial, pois proporciona uma mudança de perspectiva em seu sentido mais amplo:
[...] Eu trabalhava com... que eu trabalhei em várias áreas, além de gerente
PF (Pessoa Física), eu trabalhei como gerente substituto, né, de gerente de
atendimento até ser gerente PJ (Pessoa Jurídica)... Essa troca de função é
muito importante pra sua formação como gerente, você acaba mudando a
forma de pensar, agir [...] (Pública_3)
Para a gerente Pública_4, conforme o profissional troca de trabalho, novas
competências são requeridas:
[...] No meu caso, eu era... você entra no banco como técnico bancário, e aí,
depois, o meu primeiro cargo foi assistente júnior, fiquei dois anos como
91
assistente júnior, e aí essas carreiras técnicas já vão exigindo um nível de
preparo maior, né, então, aí você passa de júnior, pleno e sênior, eu fiquei
júnior e pleno, e aí, depois, eu participei de um processo seletivo e assumi a
gerência, (via) recrutamento interno. Quando você passa pra essa etapa, já se
pressupõe que você tem algumas habilidades de gestão. (Pública_4)
A gerente Pública_5, por fim, destaca o aprimoramento de aspectos comportamentais
devido às mudanças de papel que sofreu ao longo de sua carreira profissional. A entrevistada
conclui que, para sua surpresa, as competências pessoais ou comportamentais requerem um
esforço maior para serem adquiridas do que as competências técnicas e funcionais:
[...] Em 13 anos acho que deu pra desenvolver bastante coisa (risos)... Sim, a
parte comportamental mudou muito. A parte técnica eu também fui
aprendendo, mas é mais fácil, não é um bicho de sete cabeças, eu achava que
fosse, mas não é, eu achava que fosse até assumir a função de gerente.
Assumi a função de gerente, aí caiu a real (risos)... É muito mais difícil
aprender a ser gerente! (Pública_5)
Pode-se verificar que os participantes desta pesquisa confirmam a afirmação de
Pantoja (2009) de que a aprendizagem no trabalho possibilita a modificação de novos
comportamentos diante de mudanças que se processam no contexto social em que está
inserida.
As estratégias de aprendizagem Interação e colaboração/busca por ajuda
interpessoal e Consulta a material escrito são as mais utilizadas pelos gerentes da
instituição financeira pública, pois foram citadas várias vezes pelos gerentes participantes
desta pesquisa durante as entrevistas. A primeira estratégia é definida como aquela
aprendizagem oriunda de outros profissionais da mesma área (trabalho em grupo/equipe,
colaboração em projetos) ou a partir de clientes, trabalho em equipes multidisciplinares e rede
(networking) com outros profissionais da mesma área. A segunda é a informação obtida
através de documentos, manuais ou sistemas, ao invés de pessoas (WARR; DOWNING,
2000; ANTONELLO, 2011). Os participantes contam suas experiências em relação à
utilização dessas estratégias nas transcrições seguintes.
A gerente Pública_1 demonstra recorrer à estratégia de aprendizagem consulta a
material escrito, pois, segundo ela, é uma maneira de se manter atualizada sobre os informes
do banco:
[...] Procuro fazer as coisas com base nas minhas experiências anteriores que
tive aqui no banco, afinal de contas, são mais de 25 anos de experiência... Há
92
também muita coisa pra ler: informativos, normas, leis novas... tenho que ler
tudo pra me manter atualizada. (Pública_1)
Já, o gerente Pública_2 utiliza a estratégia de aprendizagem interação e
colaboração/busca por ajuda interpessoal. O entrevistado, basicamente, recorre a pares quando
necessita de informações para a correta execução de seu trabalho:
[...] Basicamente, eu procuro ajuda de outros gerentes da mesma área, de
colegas de trabalho com o mesmo nível hierárquico. Aqui, na agência, temos
um “mensageiro”, que serve pra gente trocar mensagens em tempo real com
qualquer funcionário do banco. Assim que eu preciso de uma informação
mais detalhada, eu procuro me comunicar (através do mensageiro) com
outros gerentes que já tenham resolvido problemas similares. Às vezes, essa
comunicação entre gerentes de mesma função é feita por telefone ou e-mail
[...] (Pública_2)
O gerente Pública_3, em um primeiro momento, admite buscar ajuda interpessoal,
principalmente, por meio de colegas de trabalho com o mesmo nível hierárquico; porém,
quando os pares não conseguem atendê-lo para a solução de algum problema, o gerente
afirma consultar material escrito, apesar de reconhecer que esta estratégia de aprendizagem,
além de mais burocrática, demanda mais tempo e trabalho:
[...] Quando você tem alguma dúvida, você recorre aos pares, né, e, às vezes,
eles não podem te ajudar no momento e a situação requer uma atitude
imediata, né, nesse caso você vai um pouco com o seu jogo de cintura, às
vezes você vai... olha, nesse momento eu não posso ajudar, eu vou verificar,
e aí você recorre aos manuais, normativos, né, quando os seus colegas não
podem te ajudar. Sim, porque a consulta de normativos é uma coisa mais
burocrática, requer mais tempo, trabalho e, às vezes, isso, na hora, ali, você
não... às vezes tem dez pessoas esperando serem atendidas ali, você pra
consultar o manual pode levar minutos importantes e isso vai afetar no
atendimento geral, né. (Pública_3)
Assim como o gerente Pública_3, a gerente Pública_4 prefere buscar ajuda de colegas
ou pares para solucionar problemas referentes à execução de seu trabalho a consultar material
escrito. Segundo a entrevistada, a estratégia de aprendizagem interação e colaboração/busca
por ajuda interpessoal é mais prática e confiável, pois a ajuda advinda dos colegas de trabalho,
além de ser mais ágil, é mais consistente, na medida em que os pares conseguem compreender
situações-problema que não podem ser resolvidas por meio da leitura de normativos apenas:
[...] Então, um primeiro recurso são esses colegas das outras unidades, e aí,
depois, tem normativos, chamados, né, que são as áreas de suporte do banco,
93
e aí, se nenhuma dessas áreas atende, aí as áreas gestoras mesmo, os
desenvolvedores dos produtos, nesse caso... Os normativos, em geral, eles
são focados nos produtos, não no desenvolvimento operacional, então eu
acho que é uma dificuldade que a gente tem, é difícil você pegar uma norma
que diga o que você tem que fazer pra cada caso, você tem que pegar o
sistema, uma norma e juntar aquilo pra construir um operacional (atividade).
Então, em geral, os outros colegas entendem melhor aquilo que você tá
perguntando porque é mais prático, dependendo da demanda, é mais prático.
Se for uma coisa pontual, o primeiro recurso é sempre a norma, agora, se for
algo, por exemplo, uma rotina operacional que você não tá conseguindo
fazer, o meu primeiro recurso é buscar alguém que já tenha experimentado
aquilo, que, de repente, já viu aquela solução, que dificilmente eu vou
encontrar em uma norma. (Pública_4)
A gerente Pública_5, por sua vez, quando necessita de informações para a correta
execução de seu trabalho, consulta o que no banco é chamado de “manual-normativo”, que é
um tipo de documento que apresenta uma visão geral das normas e procedimentos de
operações da instituição financeira pública. Embora a gerente Pública_5 também recorra a
colegas de trabalho devido à praticidade desta estratégia de aprendizagem, a entrevistada
admite evitar tal prática por considerá-la inconveniente, se utilizada por diversas vezes:
[...] Se é uma dúvida, por exemplo, mais voltada pro âmbito técnico, tem
algumas ferramentas que eu posso estar consultando, por exemplo, no banco
a gente tem o que é chamado de “manual normativo”, aí eu consigo... acho
que seria, assim, uma biblioteca de referências, tal, dependendo do assunto,
eu consulto determinado manual, como que funciona determinada rotina, eu
tenho contatos com vários colegas espalhados em diversas áreas do banco,
depende lá da especificidade de cada caso, não tem assim um padrão, claro
que é muito mais rápido você perguntar pra alguém, mas ficar toda hora
perguntando pra alguém também é chato, né, não “pega muito bem” também
(risos), apesar de que os colegas de outras áreas também acabam recorrendo
a mim, então, assim, é uma troca de informações, né, tem vez que eu
descubro alguma coisa e já compartilho com alguém que já trabalhou
comigo, então, assim, a gente acaba se ajudando muito... Eu acabo
recorrendo a várias coisas, depende do que a situação pede no momento.
(Pública_5)
Pode-se verificar que os participantes reconhecem a importância do material escrito
(normativos e instruções editados pela organização), porém, devido às pressões do ambiente
profissional e à falta de tempo para uma leitura adequada nas agências bancárias investigadas,
a maior parte deles, então, procura ajuda interpessoal/interação e colaboração, através do
auxílio de colegas de trabalho com o mesmo nível hierárquico.
Em relação à aprendizagem do uso de novos sistemas e aplicativos de informática,
todos os gerentes entrevistados compartilham experiências e estratégias de aprendizagem
94
muito similares: busca por ajuda interpessoal, essencialmente. Assim sendo, as passagens a
seguir descrevem este aspecto:
Não temos um treinamento formal quando um novo sistema é implementado
no banco, infelizmente. Aprendemos conversando um com o outro. Aquele
que sabe mais acaba transmitindo o conhecimento para os demais colegas...
Acho que o departamento de TI (Tecnologia da Informação) deveria ser mais
presente, sabe, estar mais perto dos clientes internos. A gente precisa rever
isso [...] (Pública_1)
Os novos sistemas e programas de informática são aprendidos por todos de
maneira informal... O departamento de TI é distante das demais áreas do
banco, embora haja um Help Desk ativo pra eventuais dúvidas relacionadas à
área de tecnologia... Não há nenhum treinamento formal... Há muito
retrabalho por puro desconhecimento de novas tecnologias, pois muito do
que é aprendido nessa área acontece por meio de tentativa e erro do usuário.
Eu procuro, então, consultar colegas de trabalho que estejam mais
familiarizados com esses novos sistemas de informática. (Pública_2)
[...] Então, cada sistema tem uma, tem uma aprendizagem diferente aí, né. E,
às vezes, é “na raça” mesmo, é chegar lá... às vezes você não consegue, você
vai lá, pergunta pro colega que às vezes já se deparou com essa situação [...]
(Pública_3)
[...] Agora, como aqui no banco são muitas unidades de matriz, muitas
unidades gestoras e produtos diferentes e, em alguns casos, eles se
conversam, então é difícil você ter um treinamento específico... Na grande
maioria (das vezes), você tem que ir “na raça” mesmo, testando, vendo o que
mudou, se ajustando. (Pública_4)
Finalmente, as estratégias Aprendizagem pela articulação entre teoria e prática
(escrever artigos/relatórios, apresentar conferências, justificar/defender/explanar ações,
trabalhos do curso articulados à aprendizagem baseada no trabalho) e Cursos e treinamentos
(treinamentos no trabalho, rotação de funções e multiplicação de treinamentos/cursos),
conforme Antonello (2011), são citadas pelos gerentes da instituição financeira pública nas
transcrições selecionadas a seguir.
O entrevistado Pública_3, por exemplo, relata que participou de um programa de
capacitação para desenvolver habilidades gerenciais antes de assumir o cargo de gerente:
[...] Eu fui convidado pra ficar 15 dias num hotel, com mais uma centena de
jovens gerentes, né, do Brasil inteiro, e lá a gente dividiu experiências, né,
foram 15 dias intensivos, assim, né, de manhã a gente tinha palestra com
professores renomados aí de universidades... Cada dia era um assunto
diferente, né, a gente falava de Economia, Geopolítica, Finanças,
Investimentos, né, assuntos que a gente ia lidar no dia a dia da agência e fora
dela, e a gente fazia atividades paralelas a esses cursos, e como a gente tava
num hotel, né, afastado de tudo, a gente conhecia um pouco mais dos
95
colegas, né, de outras regiões, a gente “pega” a cultura de cada um, né, e
tinha muito essa troca de experiências com outras pessoas aí. (Pública_3)
A gerente Pública_4 afirma que o banco institucionalizou um programa de capacitação
de líderes apoiado pela sua universidade corporativa para o desenvolvimento de competências
gerenciais há um ano. De acordo com este programa, cada gestor tem uma trilha de
aprendizagem a ser percorrida, que é um agrupamento de todos os conhecimentos básicos
necessários ao exercício do cargo:
[...] No ano passado é que mudou, o banco criou um sistema que é de...
capacitação de líderes, então tem um sistema que eles (o banco)
desenvolveram pra você ser avaliado, algumas metas que foram colocadas
pra cada empregado, ponderando aí pelos níveis de gerenciamento que cada
um tem, e aí, a partir dessa análise, eles vão definir se você precisa fazer
mais alguma ação de reforço ou se você pode ir seguindo a linha proposta
padrão. A gente tem um plano da empresa pra seguir, então todo gestor tem
algo que a gente chama na Universidade Corporativa de trilha do líder. Essa
trilha do líder, ela tem algumas ações que você tem que fazer
presencialmente que são focadas especificamente no desenvolvimento de
competências de gestão. Em dois desses cursos você fica uma semana lá na
Universidade Corporativa, aqui em São Paulo, com dinâmicas,
apresentações, dinâmicas, palestras, tem foco no desenvolvimento... Já se
tentou fazer plano de carreira, mas não deu muito certo, então a trilha de
aprendizagem é um apanhado de todos os conhecimentos básicos que um
empregado tem que ter pro exercício das atividades, né, independente de
você trabalhar em agência ou área meio, são cursos sobre comunicação e
linguagem, conduzindo reuniões, como fazer uma apresentação,
conhecimentos de alguns produtos que são referência pro banco [...]
(Pública_4)
Entretanto, a gerente Pública_4 revela que não teve nenhum treinamento formal antes
de exercer a função gerencial, conforme transcrição a seguir:
Não, não tive um treinamento formal antes de virar gerente... Eu participei
de um processo seletivo e assumi a gerência, recrutamento interno. Quando
você passa pra essa etapa, já se pressupõe que você tem algumas habilidades
de gestão. (Pública_4)
Já, a gerente Pública_5 afirma que, logo quando foi promovida à função gerencial, fez
um curso voltado ao desenvolvimento de competências gerenciais, mesmo não sendo
obrigatório fazê-lo imediatamente após a promoção, e destaca o conteúdo aprendido no
programa:
96
[...] Eu assumi em agosto, em setembro eu já fui fazer um curso chamado
DHG, que é Desenvolvendo Habilidades Gerenciais. Não que era obrigatório
fazer logo, mas, enfim, acabei fazendo logo. Achei ótimo porque dá uma
visão muito legal, eles falam em 13 competências, tanto a negociação,
trabalho em equipe, enfim, tipo, diversas competências, e essa questão de
gestão de pessoas é o que mais “pega”, engraçado porque antes, quando eu
tava no cargo técnico, eu achava que era difícil você aprender tudo e tal...
Hoje em dia, assim, eu vejo o conhecimento técnico como “fichinha”, assim,
uma coisa que eu não sei é muito fácil eu ir lá e aprender, mais difícil mesmo
é você saber lidar com pessoas, eu não tinha tanta noção de que fosse ser
assim, tanto que, assim, apesar dos cursos que o banco oferece, eu estou
sentindo necessidade de buscar algo mais fora do banco, de repente, fazer
uma segunda pós-graduação nessa área [...] (Pública_5)
A gerente Pública_5 ainda ressalta a importância dos cursos presenciais realizados
pela própria instituição financeira, uma vez que eles possibilitam a interação e colaboração
entre os demais empregados, sendo uma importante estratégia de aprendizagem no trabalho:
[...] Quando tem esses cursos presenciais no próprio banco você acaba tendo
contato com muitos outros colegas de outras áreas, as pessoas acabam: “ah,
na minha unidade aconteceu isso, a gente conduziu dessa forma”, isso acaba
sendo muito legal, essa troca de experiências com outros colegas. Assim, no
dia a dia, fica limitado aos colegas que estão aqui na unidade, durante essas
ações educacionais presenciais a gente acaba trocando muita informação
com colegas de outras unidades, isso acaba sendo muito legal, isso enriquece
bastante mesmo, aliás, assim, é tão legal tanto o conteúdo do próprio curso
quanto essa troca de informações com colegas, eu não sei nem te dizer o que
ajuda mais, se é um ou se é o outro, e tanto que isso de fazer curso fora, tipo,
online é mais, de repente, seria legal por conta da falta de tempo, mas você
perde essa interação, então não sei se é tão legal, com a distância você perde
um pouco isso e, nos cursos do banco, uma das melhores partes é justamente
a interação [...] (Pública_5)
4.4.2 Banco privado
Em relação à instituição financeira privada, o autor da pesquisa optou por listar as
estratégias de aprendizagem no trabalho seguindo a mesma ordem de apresentação
estabelecida para a instituição financeira pública, facilitando, assim, o acompanhamento e a
compreensão do leitor.
Dessa forma, a estratégia de aprendizagem Experiência anterior e transferência
extraprofissional é revelada pelos gerentes participantes Privada_1, Privada_2, Privada_3 e
Privada_4, conforme transcrições a seguir.
97
O entrevistado Privada_1 afirma que fez uso de sua experiência anterior como gerente
quando foi contratado pela instituição financeira privada pesquisada, facilitando, assim, sua
adaptação ao novo ambiente de trabalho:
[...] Vindo do banco anterior, né, eu já tava muito mais familiarizado com a
rotina do dia a dia em situações que, eventualmente, o gerente não estava e
eu acabava conduzindo um atendimento, fazendo uma negociação, um
contrato com o cliente, então, além da parte operacional que eu já sabia
executar, eu fui, gradativamente, já me adaptando também com algumas
rotinas gerenciais, então, já tava um pouquinho mais familiarizado.
(Privada_1)
Diferentemente do gerente Privada_1, o gerente Privada_2 iniciou sua trajetória
profissional no banco pesquisado, passando por diversos cargos operacionais até chegar à área
comercial da instituição financeira, quando, então, teve de passar por um programa de
formação antes de assumir as funções gerenciais. De qualquer maneira, o gerente Privada_2
demonstra ter utilizado suas diferentes experiências anteriores como estratégias de
aprendizagem para o desenvolvimento de novas competências:
[...] Na área operacional, eu tive outros cargos, mas, no comercial do banco,
eu entrei como assistente, que já dá uma boa bagagem pra você virar gerente
do banco, e, a partir daí, tem um programa de formação de gerente que o
banco institui aqui... Antes você atendia o cliente como um assistente, então
você resolvia muitos problemas e, hoje, você faz negócio, né, desenvolve
mais, bastante, alguns clientes viram amigos, então é um relacionamento
legal e isso, no início, não tem até por falta de afinidade, né, mas, depois de
um tempo, você já tem muito mais “bagagem” de relacionamento e isso te
ajuda muito aqui [...] (Privada_2)
A gerente Privada_3, assim como o gerente Privada_1, foi contratada pela instituição
financeira pesquisada já para exercer o cargo gerencial. De acordo com a entrevistada, todo o
conhecimento técnico e operacional que ela detém hoje é fruto das experiências adquiridas no
banco anterior para o qual ela trabalhou:
[...] Então, eu, assim, tinha, detinha todo o conhecimento da área operacional
do banco anterior, quando eu fui pra gerência do banco anterior, eu resolvia
muito problema operacional na gerência porque eu sabia o processo, então
era muito fácil, depois já tava atendendo cliente e, assim, talvez eu não tenha
tido tanto sucesso na área gerencial do banco anterior porque eu era ainda
muito operacional... Quando eu vim pra este banco, o que que acontece, eu
não conheço nada da área operacional do banco aqui, nada, o que eu sei hoje
é bagagem que eu trouxe do banco anterior, mas nem o sistema da área
98
operacional eu sei, nem operar no caixa eu sei. Aqui eu faço o que é pra um
gerente fazer. O meu foco agora é comercial, entendeu? (Privada_3)
Para a gerente Privada_4, por exemplo, a experiência que ela adquiriu na instituição
financeira anterior também contribuiu, de certo modo, para que ela pudesse desenvolver as
competências necessárias a um gerente. A profissional refere-se ao banco anterior como uma
escola, porém ressalta que aprendeu a gerenciar na instituição financeira atual:
[...] A minha primeira experiência lá no outro banco, eu tive que montar uma
carteira... Depois, eu fui ganhando experiência, aí eu mudei pra uma carteira
já pronta... Então, não precisava buscar mais (clientes), eu pude gerenciar, e
aí eu fui pegando ainda mais gosto pelo negócio, né... Quando eu vim pra cá,
eu tive uma surpresa porque você fica nessa insegurança: vou, não vou, mas
aí eu cheguei, decidida e não me arrependo. Não que o outro banco não seja
bom, não é isso, muito pelo contrário, foi uma escola, mas aqui eu aprendi a
gerenciar... Então, a gente tem sempre o que aprender, principalmente no
mundo dos bancos [...] (Privada_4)
Diferentemente dos gerentes pertencentes à instituição financeira pública, os gerentes
participantes desta pesquisa pertencentes ao banco privado, com exceção do gerente
Privada_2, que construiu sua carreira profissional apenas no banco pesquisado, são oriundos
de instituições financeiras privadas concorrentes e, como se pode observar nas transcrições,
alguns participantes já foram admitidos pelo banco pesquisado para exercer diretamente o
cargo gerencial. Consequentemente, as estratégias de aprendizagem utilizadas por tais
gerentes são diretamente influenciadas por suas experiências anteriores.
A estratégia de aprendizagem Experenciar é apenas identificada na fala do
participante Privada_5, pois este gerente, em particular, vivenciou experiências advindas de
situações difíceis e processos de mudança organizacional, pois o banco onde ele trabalhava
fora adquirido por outra instituição financeira privada, em um processo de fusão.
A transcrição a seguir revela as diferenças entre os dois bancos pelos quais o
participante Privada_5 passou e sua habilidade para se ajustar a uma nova cultura
organizacional:
[...] Eu era de outro banco do grupo, né, o banco anterior era um pouquinho
diferenciado com relação à cultura, então era, a cultura era diferente. O
banco atual, a gente fala muito isso, que é um “sistema de batida”, aquela
questão de quantidade, não importa o que eu estou vendendo, como eu estou
vendendo, o que importa é quanto eu estou vendendo. No banco anterior, já
era uma questão de qualidade, então, assim, trabalhava com clientes com
uma renda maior, com perfil diferenciado, não era qualquer cliente que podia
abrir uma conta no banco anterior, então, assim, automaticamente, você já
99
tinha que ser um pouco melhor preparado pra conseguir atender esses
“caras” (clientes)... Aqui é uma postura mais agressiva... Isso eu tive que
aprender quando cheguei aqui [...] (Privada_5)
Em relação à estratégia de aprendizagem Reflexão extrínseca e intrínseca, o gerente
participante deste estudo Privada_2 demonstra refletir sobre as relações entre o seu trabalho e
os diferentes aspectos da organização (reflexão extrínseca); entretanto, o mesmo gerente
parece não refletir sobre as relações existentes entre as partes componentes do seu trabalho
(reflexão intrínseca), desenvolvendo suas atividades cotidianas de maneira mecânica e
padronizada, conforme transcrições a seguir:
[...] A gente sabe que a gente é uma engrenagem de uma máquina, então,
assim, se uma engrenagem parar, as outras não funcionam, a gente sabe da
importância que tem aqui, tem que saber da responsabilidade que a gente
assume aqui... Todas essas informações (volume de vendas da agência em
relação à empresa como um todo) a gente tem... O meu resultado, um
exemplo, ah, se eu tiver um resultado de um certo produto aqui que esteja
abaixo da média, eu começo a prejudicar o resultado da agência e dos outros
(gerentes) também, então isso aparece [...] (Privada_2)
[...] Do jeito que tá aí, basta seguir exatamente as diretrizes do banco e,
assim, a gente nunca teve problema com isso... A gente tem tudo na mão,
entendeu, tudo na mão... Você entrou (no sistema), você acha, dissecado o
produto, com todas as informações, então, assim, e não é uma coisa difícil de
se achar, em três cliques você acha o produto, entendeu? Não precisa pensar
muito, é só ler as informações do produto, seguir o script e pronto [...]
(Privada_2)
Os gerentes participantes Privada_3, Privada_4 e Privada_5 demonstram utilizar a
reflexão extrínseca e/ou intrínseca como estratégias de aprendizagem.
A gerente Privada_3, por exemplo, aponta para a reflexão intrínseca, ou seja, aquela
voltada sobre as relações existentes entre as partes componentes do trabalho. A entrevistada
afirma que o banco disponibiliza um roteiro de atividades e procedimentos para que seus
gerentes possam segui-lo, a fim de padronizar o modus operandi das tarefas; entretanto, como
o cumprimento das funções gerenciais está diretamente ligado ao atendimento ao público, a
gerente, então, procura fazer um planejamento autônomo, refletindo sobre as ações
prioritárias do seu dia:
[...] Existem formas e formas de você fazer o trabalho, e isso que se chama
equipe, né. Então, assim, nós, seres humanos, não nascemos pra trabalhar
individualmente, pra sermos isolados, a gente tem que interagir, né,
principalmente nesse nosso trabalho, nós lidamos diretamente com o
público, né, então nós trocamos várias experiências, às vezes porque, assim,
100
o banco, ele dá um script pra você seguir, só que assim, quando você
trabalha com o atendimento ao público, é muito difícil você seguir o script
porque você não sabe, uma ligação com um problema que, de repente, vai
demandar o dia inteiro, e aí tudo que você planejou vai por água abaixo... O
banco te dá um script, então, às vezes, eu falo, eu prefiro fazer minha agenda
de manhã, que é sobre a agenda de relacionamentos, em torno de 15 a 18
nomes que a gente tem que entrar em contato com o cliente... Há um tempo
atrás, o que eu fazia: eu fazia tudo, agenda de relacionamento eu deixava pro
período da tarde, só que eu vi que eu não conseguia fazer essa agenda, eu
tinha uma grande dificuldade, e aí eu comecei a observar outros gerentes [...]
(Privada_3)
A gerente Privada_4, por sua vez, busca, na medida do possível, seguir as orientações
sobre as atividades e procedimentos que a instituição financeira determina como padrão. No
entanto, a reflexão intrínseca emerge quando a gerente percebe que, para satisfazer às
necessidades de seus clientes e atingir as metas estipuladas pelo banco, precisa pensar sobre
formas alternativas para a realização de seu trabalho:
[...] Eu sigo muito as orientações do banco, então, se o banco pede pra gente
usar uma ferramenta, eu tento usar o máximo que eu posso. Quando eu vejo
que aquilo não tá fazendo sentido pro meu cliente naquele momento, eu já
mudo o meu discurso... Eu não uso as palavras que o banco talvez dê como
recomendação, mas o que o banco prega, isso daí a gente tem que usar, é
padrão. A gente tem uma ferramenta, que é um planejamento que o banco
desenvolveu, então eu colho informações do meu cliente e, através da
resposta que aquele sistema me dá, eu tenho que apresentar algum tipo de
produto ou serviço pro cliente. Pra mim, é uma ferramenta muito morosa,
então demora muito pra gente fazer, e aí o cliente vai ficando cansado, o
cliente começa a perceber que a gente tá querendo vender alguma coisa,
então a gente já sente isso do cliente. Então, o que eu faço: eu tento usar
porque a gente é medido, né, por isso... só que eu vejo que não funciona, aí
eu entro, tem uma outra sugestão que eu acho que é mais apropriada,
apresento pro cliente e ele, geralmente, escolhe aquilo que realmente faz
mais sentido pra ele. Se eu acho que o cliente não vai aderir ao que o banco
tá dando, eu recomendo uma coisa que eu acho que vai aderir, eu saio da
regra. (Privada_4)
E, por fim, o gerente Privada_5 revela a reflexão extrínseca (aquela voltada sobre as
relações entre o trabalho e diferentes aspectos da organização) como estratégia de
aprendizagem no trabalho. O entrevistado questiona a forma pela qual a instituição financeira
oferece seus produtos e serviços e a necessidade de uma segmentação de mercado, definindo
uma política de marketing para cada segmento selecionado:
[...] A gente poderia mudar bastante coisa, na verdade. É, eu acho que a
gente vende muito, como eu te falei, por uma questão de quantidade, e não
por qualidade, esse é um ponto muito forte: vender o produto certo pro
101
cliente certo, sabe, o banco fala muito disso, até nas nossas reuniões a gente
tem muito esse ponto, mas não é o que acontece porque as metas não
condizem com isso. A gente tem uma dificuldade muito grande de vender o
produto certo pro cliente certo devido à quantidade de meta que eu tenho.
Então, a gente poderia sim, de uma outra forma, tentar, sei lá, criar um
produto novo, alguma coisa que atendesse hoje os nichos diferenciados que a
gente tem, de cada cliente. Hoje, eu tenho um produto específico pra, sei lá,
de uma classe A à classe D, entendeu, não tem um público alvo específico, a
gente tem segmentos com públicos específicos, mas os produtos,
teoricamente, eles são direcionados quase iguais, eles são meio que
padronizados... Isso poderia ser diferente, poderia mudar [...] (Privada_5)
Já, no que tange à estratégia de aprendizagem Autoanálise, é possível observá-la nas
falas dos gerentes participantes Privada_1, Privada_3, Privada_4 e Privada_5, segundo as
transcrições a seguir. Estes gerentes demonstram que são capazes de fazer uma autoavaliação,
principalmente, em relação às competências pessoais ou comportamentais, indicando pontos
que ainda precisam ser desenvolvidos:
[...] Eu sempre fui uma pessoa muito curiosa em saber buscar um pouco
mais de informação, né, de atender, aprender um pouco mais e também, às
vezes, a própria necessidade ali em situações que, às vezes, não tinha o
gerente e você tinha que prestar um atendimento, então eu me colocava ali à
disposição pra poder auxiliar e a experiência veio ocorrendo dessa forma, né,
de forma natural, você ia buscando a informação, ligando em centrais de
atendimento ao gerente pra poder levantar determinado procedimento que
você não sabia, então, foi um pouco meio que na prática também essa
atividade. (Privada_1)
[...] Eu sou uma pessoa que eu sou muito enrolada. Como eu posso explicar?
Eu não sou muito prática. Às vezes, eu “sento” com o cliente e vou
divagando, a gente vai batendo papo e vai conversando... eu não sou muito
ágil nas minhas tarefas... Eu acho que eu me enrolo nos processos. Eu quero
fazer uma entrega de tão boa qualidade pro cliente que, às vezes, eu vou
muito no detalhe e, assim, é uma coisa que não tem necessidade pra aquela
situação, em alguns momentos, sim, em alguns momentos, não, e eu perco o
timing. Então, assim, é uma coisa que eu tô melhorando, a minha gestora
sabe dessa minha deficiência, não é segredo pra ninguém aqui na agência, só
que... ela tá trabalhando isso em mim, né... Eu preciso aprender a ser mais
rápida [...] (Privada_3)
[...] Eu preciso ser um pouco mais firme, acho que sou muito boazinha
(risos)... Eu fico sempre buscando uma solução porque eu me coloco muito
no lugar da pessoa, né, e ser mais firme, às vezes, o cliente, ele abusa um
pouquinho, né, do gerente, e aí a gente acaba fazendo tudo por eles [...]
(Privada_4)
[...] Eu sou visto como meio que bonzinho, sabe, porque, assim, eu sou
muito ligado a metas, eu sou muito rápido, eu sou muito, como que eu posso
te falar, competitivo nesse ponto, então eu “puxo” eles (os subordinados)
demais, mas eu tenho também um “coração meio mole”, eu não consigo ser
102
duro o suficiente como eu deveria ser em determinados momentos, esse é um
problema que eu tenho que tentar, de alguma forma, consertar. Eu falo, só
que eu falo com palavras pensadas, palavras que eu tento não magoar, sabe,
de uma certa forma, fazer com que o funcionário não se perca [...]
(Privada_5)
A estratégia de aprendizagem autoanálise é relevante para o desenvolvimento de
competências gerenciais, na medida em que proporciona ao gerente uma autoavaliação sobre
suas principais virtudes, que podem ser exploradas e potencializadas, mas, ao mesmo tempo,
uma reflexão sobre as ações e comportamentos que precisam ainda ser adquiridos ou
aprimorados.
A próxima estratégia de aprendizagem observada nas falas dos gerentes participantes
Privada_1, Privada_3 e Privada_4 é a Observação-modelo/reprodução. A seguir, as
principais transcrições a respeito desta estratégia.
O gerente Privada_1 afirma que utiliza a estratégia de aprendizagem reprodução; em
um primeiro momento, observando o comportamento de colegas de trabalho com mais
experiência no exercício do cargo gerencial; em seguida, colocando em prática aquilo que,
previamente, fora examinado:
Já fiz e, normalmente, faço também (aprender por reprodução). Eu,
dependendo da informação, é claro, se eu verificar que é algo... também... tá
muito diferente do que eu acredito do que seja a forma correta, eu vou buscar
outras informações, ou na própria Intranet, mas, basicamente, dentre as
pessoas que eu busco as informações, que são pessoas um pouco mais
experientes, ou até mesmo já com uma larga experiência da função que tá
sendo exercida, eu observo, primeiro, e faço de acordo com o que ela me
passou também, meio que já reproduzo. (Privada_1)
A gerente Privada_3, por sua vez, aponta que o profissional precisa ter simplicidade
para que a estratégia de aprendizagem observação-modelo/reprodução possa ser, de fato,
utilizada. A entrevistada sugere que a competição existente entre os gerentes pode ser uma
barreira para que tal estratégia de aprendizagem se concretize. No entanto, a gerente em
questão admite não ser competitiva, incorporando e reproduzindo as melhores práticas e
atitudes de colegas de trabalho considerados por ela como modelos de gerentes a serem
seguidos:
[...] Nós temos que ter humildade pra isso (aprender por reprodução) porque
têm pessoas que são meio orgulhosas, que não querem: eu tenho mais
experiência, eu tenho mais tempo de banco, eu faço do meu jeito, sempre
deu certo. Eu já sou bem flexível, né, porque eu já passei por várias
103
situações... Porque eu não tô competindo com ninguém, e aí fica mais fácil
de você aceitar pessoas, de repente, que têm menos idade que você. Eu tenho
37 anos, minha gerente geral tem 28, né, então, quer dizer, tá sendo treinada
outra gerente que trabalha aqui conosco, ela entrou depois de mim no banco,
ela tem menos tempo de banco que eu, tem uma “bagagem” bem menor que
a minha, mas ela é dez anos mais nova que eu também e ela já tá sendo
treinada pra ser gerente geral, e eu falei pra ela: “você é meu benchmarking”,
porque ela é muito ligeira, muito acelerada, e, assim, ela é muito “antenada”
também, dez anos fazem muita diferença... Eu não me importo em hipótese
alguma, não, se ela tá dando resultado, eu também quero seguir [...]
(Privada_3)
É interessante observar na transcrição a seguir a distinção que a gerente Privada_4 faz
em relação à estratégia de aprendizagem observação-modelo/reprodução: ela afirma não
utilizar tal estratégia quando tem como referência seus colegas de trabalho, por acreditar que
cada cliente demanda um atendimento personalizado, ou seja, o cliente é quem molda o
comportamento do seu gerente; entretanto, a gerente em questão admite utilizar a estratégia de
aprendizagem observação-modelo/reprodução tendo como base seus superiores hierárquicos
(modelos de liderança a serem seguidos), uma vez que almeja um cargo gerencial de maior
importância na estrutura hierárquica do banco pesquisado:
Olha, eu já tentei fazer isso (aprender por reprodução), mas não consigo
porque acho que cada um desenvolve um jeito, então, por mais que funcione
pra aquela pessoa, talvez pra mim não funcione, porque, muitas vezes, a
colocação, o cliente, porque a gente sente o cliente, né, então a gente tá
sentindo o cliente pra gente poder oferecer alguma coisa ou apresentar
alguma solução, então eu acho que cada caso vai ser diferente... Então, já
tentei porque ah, deu certo, puxa, esse mês a pessoa conseguiu, eu não tô
conseguindo, vou fazer igual, não funciona, eu tenho que identificar uma
forma minha própria pra eu conseguir atingir aquele objetivo... Espelhar a
gente se espelha em cargo... que nem, eu busco um cargo de liderança maior,
então eu busco os líderes em destaque, então são pessoas que eu olho [...]
(Privada_4)
No que tange à estratégia de aprendizagem Feedback, alguns trechos das falas dos
gerentes participantes deste trabalho foram selecionados para exemplificá-la.
O gerente Privada_1, por um lado, enfatiza a importância de receber feedbacks de seus
superiores hierárquicos, através de uma avaliação de desempenho, para o seu plano de carreira
no banco. Os gerentes Privada_2, Privada_3, Privada_4 e Privada_5, por outro lado, citam a
avaliação de desempenho 360º (avaliação de desempenho formal feita por
pares/colegas/superiores) e outros exemplos de avaliação como formas de receber feedback
sobre sua atuação gerencial para que, assim, possam promover o desempenho de
competências necessárias:
104
[...] A gente tem feedbacks também pra poder tá fazendo esse plano de
carreira, alinhando mesmo se você tá na condução do caminho correto, né,
depende do seu desempenho, não tem um tempo mínimo de carreira, vai
depender das metas, do perfil como pessoa, acadêmico também, então tudo é
alinhado, acadêmico com... os resultados, e chegam num... a gente chama de
“n”, né, que é um resultado final e, baseado naquele “n”, que a gente vai
ficar enquadrado num quadrante que a gente... pode ser promovido, ou até
mesmo um aumento de salário, então, isso é medido anualmente, então, você
tem um feedback sobre isso também, tem uma avaliação de desempenho
com seu gerente geral direto. (Privada_1)
[...] A gente tem dois eixos aqui – que um é de resultado e o outro é de
relacionamento pessoal, então nós somos julgados pelos nossos pares
também, e esse resultado, ele também influencia bastante na escolha do
líder, é uma avaliação 360º... O feedback é constante [...] (Privada_2)
[...] Somos avaliados, inicialmente, que a gente fala que é eixo “x” e “y”: o
eixo “x” é produção, né, então, aí eles fazem um gráfico que eles veem em
qual quadrante você está, então o eixo “x” é produção, né, é o seu trabalho.
O eixo “y” são pessoas, então, quem te avalia, os meus pares, parceiros: os
pares seriam da área gerencial, os parceiros seriam da área operacional, né,
que a gente já não trabalha diretamente, e eu me autoavalio, e eu recebo
avaliação da minha gestora. E aí o banco vê em qual quadrante você está e,
dependendo, se você for “super” gerente na produção, mas na parte de
pessoas você for péssima, o banco vai trabalhar esse quadrante em você... O
gerente geral que faz o acompanhamento, né, então ele trabalha o ano inteiro
comigo, me dá feedbacks pra eu melhorar essa condição que tá no meu
resultado. (Privada_3)
[...] O tempo todo a gente recebe feedback, desenvolvimento a gente vê o
tempo inteiro, né, o de performance comercial, o tempo todo, e a cada seis
meses a gente tem a avaliação da qualidade, então a gente é medido também
pela qualidade: ligou, quanto tempo demorou pra retornar, tudo isso, essa
tensão, né [...] (Privada_4)
[...] Sempre recebo (feedback) e, normalmente, são positivos, mas é
justamente por aquilo que eu te falei: 80% é meta, focado em meta. A parte
comportamental, basicamente, não pesa muito [...] (Privada_5)
A gerente Privada_4 lembra, ainda, o feedback oriundo de seus clientes, quando
trabalhava na instituição financeira concorrente, conforme transcrição a seguir:
[...] Quando eu saí do outro banco, muitos clientes quiseram saber pra onde
eu fui, o que aconteceu, por que você não me leva, continua gerenciando,
então, assim, aí que você tem um feedback, né, do seu trabalho em si, e hoje
eu tô desenvolvendo, o que eu quero desenvolver são pessoas, né, então é a
liderança que é o meu foco, gerente da agência, né, a princípio, o próximo
cargo é ser gerente geral [...] (Privada_4)
105
A estratégia de aprendizagem Mentoria e tutoria, que é ser assistido por um mentor
ou tutor no processo de desenvolvimento de competências gerenciais (ANTONELLO, 2011),
não é observada nas falas dos gerentes pertencentes à instituição financeira privada.
Já, a estratégia de aprendizagem Mudança de perspectiva é revelada nas transcrições
dos gerentes participantes Privada_1, Privada_2 e Privada_4. Aqui, os gerentes entrevistados
comentam sobre sua mudança de papel, transferência ou troca de trabalho, proporcionando,
consequentemente, uma mudança de perspectiva e o desenvolvimento de novas competências,
agora, gerenciais.
O gerente Privada_1 comenta que, quando assumiu as funções gerenciais, as tarefas
operacionais passaram a ser executadas por seu assistente; e, como consequência, as
atividades comerciais e gerenciais ficaram sob sua responsabilidade, contribuindo para uma
mudança de perspectiva:
[...] Quando você assume o cargo de gerência, surge um universo de outras
atribuições que você não... por mais que você acompanhe muito próximo o
gerente a quem você se reportava e, muitas vezes, eu exercia já a função na
ausência do gerente titular também, mas surge uma série de atribuições que,
até então, você não tinha vivenciado... E aí aprendi muita coisa também, né...
As atividades eram, basicamente, mais operacionais e eu passei a ter um
assistente agora, que poderia fazer a parte operacional pra mim e as minhas
atribuições eram muito mais comerciais e de gestão mesmo. Então, a parte,
principalmente, comercial do banco eu incorporei. (Privada_1)
Para o gerente Privada_2, a ênfase da mudança de perspectiva está no relacionamento
que se estabelece com os clientes da instituição financeira. O entrevistado ressalta o
estreitamento da relação com seus clientes quando passou a atuar como gerente. Ainda
segundo o gerente Privada_2, esta aproximação pode favorecer, de alguma maneira, sua
atuação gerencial no banco:
[...] Muda bastante, principalmente, no tato com o cliente, lógico que o
produto tá tudo na cabeça, né, só que a gente começa a direcionar e ter
algumas situações aqui que a gente aprende na marra ou lembra na marra,
né, mas tá tudo guardado, mas o tato com o cliente, ele muda bastante, né,
você... antes você atendia o cliente como um assistente, então você resolvia
muitos problemas e, hoje, você faz negócio, né, desenvolve mais, bastante,
alguns clientes viram amigos, então é um relacionamento legal e isso, no
início, não tem até por falta de afinidade, né, mas, depois de um tempo, você
já tem muito mais “bagagem” de relacionamento e isso te ajuda muito aqui
[...] (Privada_2)
106
A gerente Privada_4, por sua vez, aponta para o desenvolvimento de novas
competências que a mudança de perspectiva proporcionou: quando assumiu as funções
gerenciais do banco, teve de aprender a delegar tarefas e a desenvolver autoconfiança e
confiança nas pessoas de sua equipe:
[...] No começo (da atuação como gerente), você se sente... eu era assistente,
eu fazia tudo, então quando eu peguei minha carteira, eu achei uma
dificuldade muito grande em mim, que eu tive que desenvolver, que é o
delegar, então eu não conseguia delegar porque eu não confiava que a pessoa
ia fazer do jeito que eu fazia, ou então no prazo que eu precisava que fizesse,
então eu não conseguia delegar, então eu tive que trabalhar isso, o banco me
ajudou também, e aí eu fui desenvolvendo e criando a confiança de passar o
meu cliente, um problema pra uma outra pessoa, minha assistente resolver,
que foi um pouco difícil, mas, hoje, eu já tenho isso já trabalhado, já delego,
mas ainda algumas coisas eu seguro pra mim porque eu preciso encantar o
meu cliente, de alguma forma [...] (Privada_4)
Em relação às estratégias de aprendizagem Interação e colaboração/busca por ajuda
interpessoal e Consulta a material escrito, é possível observá-las nas transcrições a seguir:
Num primeiro momento, eu vou buscar os meus pares que, porventura,
possam ter alguma informação já mais recente, ou até mesmo maior
experiência pra poderem me auxiliar. É mais rápido, mais fácil. A busca... eu
sempre vou no meu par. (Privada_1)
Tá, vamos lá, além de consultar pares, lógico que ajuda muito, cada um tem
sua experiência de vida e profissional também, a gente recebe e-mail de
atualização, de produtos... Nessas informações são atualização de produtos,
recomendações, como tá o mercado, painel econômico e, além disso, a gente
tem todo um material de apoio pra qualquer informação que a gente possa
passar pro cliente, seja de produto, de investimento, de conquista, a gente
tem um material nosso de apoio, como se fosse uma Intranet mesmo, tá,
nesse material de apoio a gente tem um leque de opções que a gente
consegue consultar tudo que precisa dentro de todos os produtos do banco...
O par, a gente consulta mais por experiência, né... A gente tem, troca
bastante essa conversa dentro da agência praticamente o dia inteiro [...]
(Privada_2)
Então, inicialmente, quando a dúvida tem que ser resolvida de imediato,
porque, às vezes, o cliente precisa daquela resposta urgente, urgentíssimo, eu
tento buscar informações com os meus pares, é mais prático, porém, quando
a gente já tem esse relacionamento, essa forma de trabalho aqui na agência,
quando o gerente geral fala: “eu não tenho certeza”, aí a gente tem que
buscar algo mais concreto, que tá numa Intranet, ou que não tá aqui, tá na
nossa central, que a gente tem uma central de atendimento gerencial, né, um
número de atendimento pra gerentes, e aí, quando alguma coisa foge da
nossa alçada completamente, aí nós temos outra ferramenta, que é a abertura
de ocorrência, que é tratada diretamente com a área, entendeu? E isso a gente
também tem metas, tem um prazo de respostas pro cliente, né, porque, assim,
107
a preocupação maior do banco é o SAC (Setor de Atendimento ao Cliente),
SAC geral e, principalmente, o SAC de atendimento, então a gente tem todo
esse prazo pra dar pro cliente, mas a gente, geralmente, busca informações
com os pares. (Privada_3)
[...] Nós temos um aplicativo, né, vamos dizer assim, um sistema no banco
que é o “Clique”, que é um sistema, como se fosse um Google, então, tudo
que a gente precisa, a gente joga uma palavra-chave e ele vai “puxar” pra
você aquele assunto. Então, ali tem orientações, né, se aquilo não me atender
de imediato, a gente tem a central pros gerentes, então a gente liga nessa
central, fala aquilo que a gente precisa e ela direciona pra um atendente, e aí
essa pessoa vai passar toda a orientação também pra nós e, quando é muito
urgente que a gente não tem tempo de fazer nenhum dos dois, a gente corre
atrás aqui do pessoal, mas as orientações, as que eu busco, pelo menos, é
sempre o que o banco traz aqui no “Clique”. Telefone, acho que eu ligo
mais. Quando o cliente tá na minha frente, eu busco (a informação) aqui,
mas se o cliente me dá um tempo, ele me liga e fala: “olha, já retorno”, aí eu
já ligo lá, acho que é mais rápido, acho bem mais rápido. (Privada_4)
A gente conversa, às vezes, tá, principalmente com o pessoal que é mais
antigo de banco, que já tem uma malícia um pouquinho maior, a gente tenta
conversar sim, mas nem sempre é... de certa forma, somos atendidos, até
porque muda muito, e esse pessoal, que é um pouquinho mais antigo, tem
essa dificuldade pra se adaptar à mudança, então o negócio começa a ser um
pouquinho mais rápido e eles acabam ficando sem acesso também. Quando
eu preciso de alguma coisa, usualmente, eu busco na internet, no Google, ou,
se é dentro do banco mesmo, a gente tem um sistema que atende diretamente
os gerentes, então eles têm uma cartilha lá, com todas as informações de
produtos, é uma central de atendimentos só pra gerentes, a gente entra em
contato lá quando é alguma coisa mais específica, que tá fora do cotidiano e,
automaticamente, eles dão as informações lá pra gente. (Privada_5)
Analisando as falas dos gerentes participantes da instituição financeira privada
referentes às estratégias de aprendizagem interação e colaboração/busca por ajuda
interpessoal e consulta a material escrito, é possível afirmar que, assim como verificado nas
falas dos gerentes participantes do banco público, há uma preferência natural pela utilização
da estratégia de aprendizagem interação e busca por ajuda interpessoal, uma vez que recorrer
a pares ou a superiores hierárquicos, quando se tem a necessidade de informações mais
detalhadas para a execução do trabalho, é mais prático e rápido, principalmente em um
ambiente de trabalho onde há falta de tempo para uma leitura adequada de normativos e
manuais editados pela organização devido às pressões e demandas do dia a dia.
Vale destacar que os gerentes pertencentes à instituição financeira privada pesquisada,
diferentemente dos gerentes pertencentes ao banco público pesquisado, dispõem de uma
central de atendimento ao gerente, ou seja, um número telefônico de atendimento para
gerentes sempre que houver a necessidade de uma orientação sobre algum produto/serviço ou
procedimento do banco.
108
Além disso, é possível afirmar, com base nas falas dos participantes, que os gerentes
do banco privado contam com um sistema de busca semelhante ao Google, no qual os
usuários podem pesquisar informações relativas ao universo financeiro, facilitando, dessa
forma, a aprendizagem e o desenvolvimento de competências gerenciais.
Em relação à aprendizagem do uso de novos sistemas e aplicativos de informática, é
possível observar mais uma diferença entre os gerentes entrevistados pertencentes ao banco
público e os gerentes entrevistados pertencentes ao banco privado. Todos os gerentes
entrevistados da instituição financeira pública compartilham experiências e estratégias de
aprendizagem muito similares que são, principalmente, a busca por ajuda interpessoal.
Entretanto, na instituição financeira privada, os gerentes entrevistados contam com
treinamentos formais, presenciais ou não, para novos sistemas e aplicativos de informática.
Segundo a gerente Privada_4, há, ainda, a figura de um “gerente modelo”, que é responsável
pelo treinamento e disseminação dessas informações na rede de agências do banco. As
transcrições selecionadas a seguir exemplificam esta constatação:
[...] Nós temos, além dos treinamentos que são os presenciais, que são em
determinadas datas, a gente vai até a matriz do banco pra poder ter aquela
carga horária do curso... a gente também tem os cursos a distância, né, que a
gente faz aqui, e a gente disponibiliza durante o decorrer do dia aqui do
banco um horário, uma hora, ou que seja um período específico pra poder
fazer esses treinamentos de novas ferramentas. Vídeos, né, que eles (o
banco) disponibilizam, também, institucionais... tem um EAD, a gente tem a
senha de acesso, acessa, e eu tenho todos os cursos que eu já realizei e os
que eu tenho a realizar ainda pra minha formação também ou atualização de
sistemas. (Privada_1)
[...] Aqui no banco tem bastante isso (treinamento para novos sistemas de
informática e cursos em geral). A gente tem um “sisteminha” nosso de
treinamento aí que se chama “Meu Foco”, né. É um sistema que
praticamente, não posso dizer diariamente, mas, pelo menos, umas duas
vezes por semana, vem um treinamento, seja de atualização de sistema, seja
de produto... Eles (o banco) enviam e a gente tem um certo tempo pra
concluir esse treinamento, então a nossa atualização aqui é contínua, né,
principalmente porque, como trabalha muito com investimento, o produto
muda muito, então tem produtos novos que entram na grade, a gente faz um
conference, né, com a área de investimentos e, a partir desse conference, eles
disponibilizam o curso... A gente mesmo faz a própria conferência porque a
gente entra no sistema e aparece aqui quantos cursos têm pendentes pra
gente fazer... tem relatório pro nosso líder aqui, e relatório também pra
regional, pro superintendente, então, assim, se ele quiser saber hoje se eu fiz
o curso que tá disponível, ele consegue. (Privada_2)
A gente tem o treinamento, não é em sala, tá, mas a gente tem vídeos, então
tudo que o banco lança de novidade, ele traz pra nós um vídeo explicando
até onde clica, como se fosse um EAD, mas é uma gravação. Ele (o banco)
109
distribui pra todas as agências, e a gente tem treinamentos também, que são
treinamentos do nosso gerente modelo, que a gente tem um gerente modelo,
então a pessoa vem com a informação nova e faz um curso conosco, então
ela passa o dia com a gente apresentando a nova ferramenta... Esse gerente
fica na rede de agências, então, a cada dia, ele é designado pra um local,
então ele não tem um lugar fixo, ele treina a gente se há uma ferramenta
nova no banco, né, entendeu? Agora, se é alguma informação nova, algum
produto novo que foi lançado de investimento, é tudo mediante vídeo, e
conference também que nós temos... A gente tem, também, muita reunião,
né, por telefone [...] (Privada_4)
Finalmente, as estratégias Aprendizagem pela articulação entre teoria e prática e
Cursos e treinamentos são citadas pelos gerentes da instituição financeira privada nas
transcrições selecionadas a seguir.
O gerente Privada_1, por exemplo, relata que teve de fazer um treinamento formal,
antes de assumir o cargo de gerente no banco pesquisado, apenas para adquirir a cultura do
novo banco, uma vez que ele já havia ocupado o cargo de gerente em uma instituição
financeira concorrente:
[...] O treinamento foi comportamental, foi mais a questão de ajuste de
algumas partes técnicas também, né, até mesmo pra alinhar dentro do que eu
aprendi com os pares e... os procedimentos corretos que devem ser feitos, né.
Então, isso foi mesmo uma questão só de alinhamento do que eu já fazia
com o que deve ser feito mesmo dentro de uma função de um gerente, e o
restante foi mais parte comportamental, né, grande parte mais de ajuste
comportamental, mas a parte técnica em si foi mais só pra alinhar o que eu já
fazia e com o alinhamento do banco mesmo do que ele pedia. Tive um
treinamento logo no início também... demorou um mês apenas, foi rápido, e
aí aprendi muita coisa também, né, então, primeiro, a cultura do banco, da
instituição, procedimentos, embora parecidos também com os da outra
instituição, mas era mais questão de alinhar mesmo com a instituição atual
[...] (Privada_1)
O gerente Privada_2, por sua vez, iniciou sua carreira profissional no banco
pesquisado como assistente comercial; porém, antes de ser promovido, ele teve de passar por
um treinamento formal, a fim de desenvolver as competências técnicas e comportamentais
necessárias para o exercício do cargo gerencial, conforme relatado na transcrição a seguir:
[...] Você inicia um treinamento, aí você sai da tua agência, você inicia um
treinamento de uns 30 dias em sala, o banco investe muito nesse
treinamento, assim, o assistente já tem uma boa “bagagem” do que ele
precisa pra ser um gerente. Lá, ele vai desenvolver algumas competências
pessoais e entrar fundo em todos os produtos, então, assim, fundos de
investimento, fundos DI, renda fixa, então lá eles dão todo esse treinamento
de todos os produtos e, sabendo que, quando você entrar aqui, ainda você vai
110
ter todo esse material, né, então, eles fazem uma cartilha, como se fosse um
fichário, você leva tudo isso pra tua casa, e você pode trazer... Tudo é
fornecido no treinamento, a gente não tem custo nenhum... Então, o banco
investe bastante nas competências, ele não simplesmente promove o
assistente e coloca ele na cadeira do gerente, ele promove o assistente,
prepara e, a partir daí, ele coloca você na cadeira como gerente, e você ainda
tem dois meses com todas suas metas reduzidas a 50% pra desenvolver e se
assentar no lugar e saber realmente o que você tá fazendo. O banco tem
muito isso de processo, não gosta de pular etapas, então, se você vai fazer,
vai fazer da forma certa. Então, foi promovido, faz o treinamento, depois
senta na cadeira [...] (Privada_2)
A gerente Privada_4 também menciona o treinamento pelo qual teve de passar antes
de assumir as responsabilidades de um cargo gerencial, de acordo com a transcrição a seguir:
A gente teve um treinamento de, se eu não me engano, um mês, que aborda
assuntos em geral: investimentos... Primeiro, assim, eu recebo a função, né,
já recebo a carteira e já vou me apresentando, aí, nesse um mês, eu fiz o
curso, fico duas semanas em sala de aula. O treinamento é sobre tudo:
produtos, serviços, sobre onde eu vou achar, buscar informações, relatórios
que antes a gente não via, né, relatórios do que o cliente tem, deixou de ter,
se ele tem na concorrência, se não tem, então mostrava as ferramentas do
banco pra gerência, mostrava e falava sobre o comportamental também, era
bem dividido, foi um curso bastante... assim, que deu pra gente sugar muito,
deu pra dar uma luz do que é ser um gerente. São quatro semanas completas,
é um curso fechado [...] (Privada_4)
Os gerentes Privada_1, Privada_2 e Privada_3 ressaltam, ainda, os cursos oferecidos
dentro da própria instituição financeira, através de uma Intranet, e as bolsas de estudo para
cursos de graduação ou pós-graduação condicionadas à avaliação de desempenho:
[...] Uma das formas de se fazer um curso aqui é através da Intranet. A gente
tem um portal de desenvolvimento. Então, ali, tem vários cursos que você
pode desenvolver: parte comercial, operacional, então você tem autonomia
de você mesmo realizar. Tem também os que são recomendados, os cursos
novos, o banco recomenda, né, a gente recebe e-mail recomendando pra
poder fazer... Fora isso, têm bolsas também, mas a bolsa em si, o curso de
pós-graduação, ele é direcionado através do desempenho que você tem nas
suas metas, tá atrelado a essa avaliação, então, se você tem uma boa
avaliação, você é bem avaliado, no final desse período você pode ter uma
bolsa pra fazer uma pós-graduação ou determinado curso. Então você tem
esse incentivo nesse ponto, mas depende da sua avaliação. O curso é
recomendado pelo superior imediato, por exemplo, se eu tivesse apenas a
graduação, seria recomendado pra mim o curso de pós-graduação, pra eu
melhorar como gerente. (Privada_1)
[...] A que eu estou fazendo (pós-graduação), Mercado de Capitais porque
trabalho muito com investimentos, né... Na verdade, ela não é paga pelo
banco, ela é uma pós in-company que o banco paga parte dessa pós-
111
graduação, um percentual e, além desse percentual, ainda tem o bolsa-
auxílio, então, assim, para o bolsa-auxílio todos os funcionários podem
concorrer, mas nem todos conseguem... Então, assim, lógico, tem alguns pré-
requisitos e algumas premissas que devem ser seguidas pra conseguir, tá... É
pra todos os funcionários do banco: primeira faculdade, segunda faculdade e
primeira pós-graduação. Então o banco, além de ter essas parcerias com
faculdade que tem o desconto, né, ele ainda disponibiliza o bolsa-auxílio,
que é como forma de reembolso. Ele (o banco) incentiva bastante [...]
(Privada_2)
[...] Nós temos vários cursos online, né, e, às vezes, pra várias coisas, tudo
que você imaginar tem curso online no banco, tudo, pra tudo... Nós temos
uma meta de cursos a fazer no mês, né, então, o que que nós determinamos
aqui na agência: toda sexta-feira, entre 4h00 e 5h00 da tarde, nós desligamos
os telefones, gerentes não atendem mais, e aí nós paramos só pra fazer curso,
todo mundo... Em relação a cursos de graduação ou pós, tem alguns critérios,
né, pra você ser elegível a esse benefício, né, se eu não me engano é um ano
de casa, né, e você tem que ter, aí que vem a sua avaliação... tem que estar
entregando o objetivo do banco e tem que ter mais de um ano de casa, aí
você é elegível a ter a bolsa do banco, né, ele paga um percentual [...]
(Privada_3)
4.4.3 Banco público versus banco privado: comunalidades e especificidades
O quadro 9 apresenta as estratégias de aprendizagem no trabalho comuns e
particulares utilizadas pelos gerentes participantes desta pesquisa pertencentes às instituições
financeiras pública e privada:
Quadro 9: Comunalidades e especificidades das estratégias de aprendizagem entre
banco público e banco privado
Fonte: Elaborado pelo autor com base nas entrevistas.
Instituição Financeira
Pública/Instituição
Financeira Privada
Estratégias de Aprendizagem
Experiência anterior e transferência extraprofissional
Reflexão Extrínseca e Intrínseca
Autoanálise
Observação-modelo/reprodução
Feedback
Mudança de perspectiva
Interação e colaboração/busca por ajuda interpessoal
Consulta a material escrito
Cursos e treinamentos
Aprendizagem pela articulação entre teoria e prática
Experenciar - observada apenas no banco privado
Mentoria (mentoring ) e tutoria (coaching ) - observada apenas no banco público
Comunalidades
Especificidades
112
Conforme é possível observar no quadro 9, e, de acordo com as estratégias de
aprendizagem definidas por Antonello (2011), não há, de maneira geral, diferenças
significativas na utilização dessas estratégias pelos gerentes entrevistados das instituições
financeiras pública e privada.
Quanto às comunalidades (pontos em comum), vale destacar, mais uma vez, com base
nas falas dos gerentes entrevistados dos bancos público e privado, uma preferência natural
pela utilização da estratégia de aprendizagem Interação e colaboração/busca por ajuda
interpessoal, que, conforme Antonello (2011), é a aprendizagem oriunda de outros
profissionais da mesma área ou a partir de clientes, trabalho em equipes multidisciplinares e
rede com outros profissionais da mesma área. Tal predileção pode ser explicada pela escassez
de tempo para uma leitura apropriada de normativos e manuais editados pela organização em
um ambiente de trabalho dominado pelas pressões e demandas do dia a dia.
Considerando-se as especificidades (diferenças) entre os bancos público e privado, por
um lado, a estratégia de aprendizagem Experenciar, que, segundo Antonello (2011), é aquela
que se refere a experiências amplas, multifacetadas, atividades pioneiras e de inovação,
experiências traumáticas advindas de situações difíceis e processos de mudança
organizacional, como por exemplo reestruturação ou fusão, não é observada nas falas dos
gerentes oriundos da instituição financeira pública, pois nenhum deles vivenciou tais
situações ao longo de suas carreiras profissionais.
Por outro lado, na instituição financeira privada, a estratégia de aprendizagem
Experenciar é revelada na fala de um dos gerentes participantes desta pesquisa (Privada_5),
uma vez que o banco onde ele trabalhava fora adquirido por outro banco privado, em um
processo de fusão, possibilitando ao gerente em questão aprender por meio de experiências
advindas de situações difíceis e processos de mudança organizacional.
Outra especificidade entre os bancos público e privado, é a estratégia de aprendizagem
Mentoria e tutoria, que é ser assistido por um mentor ou tutor no processo de
desenvolvimento de competências gerenciais (ANTONELLO, 2011). É possível observá-la na
fala de um dos gerentes pertencentes à instituição financeira pública (Pública_4). Segundo
esta gerente, o banco já tentou institucionalizar tal prática de aprendizagem informal, porém
sem muito sucesso.
Como já visto neste trabalho, a estratégia de aprendizagem Observação-
modelo/reprodução, que é a observação estruturada e crítica dos outros, de acordo com
Antonello (2011), pôde favorecer o surgimento da estratégia de aprendizagem Mentoria e
tutoria na instituição financeira pública.
113
Em relação ao banco privado, a estratégia de aprendizagem Mentoria e tutoria não é
observada nas falas de nenhum dos gerentes entrevistados.
A próxima subseção deste trabalho apresenta e analisa o desenvolvimento de
competências dos gerentes entrevistados pertencentes às instituições financeiras pública e
privada.
4.5 Desenvolvimento de competências gerenciais
A fim de atingir os objetivos propostos neste trabalho, procurou-se, também,
identificar nas entrevistas com os participantes da pesquisa as diferentes competências
gerenciais, segundo o modelo de Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005), por ser
metodologicamente útil para a finalidade do presente estudo.
Como já visto aqui, de acordo com Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005), o modelo
de competências profissionais apresenta uma estrutura de quatro componentes fundamentais:
competência de conhecimento ou cognitiva, competência funcional, competência pessoal ou
comportamental e competência de valores/ética. Permeando essas competências centrais estão
as metacompetências e transcompetências, como comunicação, autodesenvolvimento,
agilidade mental, capacidade de análise, criatividade e solução de problemas.
Dessa forma, esta subseção apresenta e analisa o desenvolvimento de competências
gerenciais seguindo os templates iniciais de categorização dos dados da pesquisa (Apêndice
E). Para que haja uma melhor compreensão das informações, a apresentação e a análise desta
subseção são apresentadas separadamente, de acordo com o banco para o qual os gerentes
trabalham (público ou privado).
4.5.1 Banco público
Em primeiro lugar, as razões que levaram o participante da pesquisa, segundo ele
mesmo, a ser indicado para exercer a função gerencial são apresentadas, conforme
transcrições selecionadas a seguir.
O gerente Pública_2, por exemplo, afirma que, como assistente, já executava tarefas
inerentes a um gerente e, sempre quando havia necessidade, ele era requisitado para substituir
seu gerente temporariamente. Como na instituição financeira pública há um processo de
recrutamento interno para que o assistente seja promovido ao cargo gerencial, o entrevistado
teve de fazê-lo obrigatoriamente e, como ele mesmo afirma, contou com a recomendação de
114
seu gerente anterior para que pudesse ser promovido, creditando, também, a sua ascensão
hierárquica a fatores políticos ou de influência pessoal:
[...] Acredito que as competências necessárias a um gerente pesaram bastante
pra que eu pudesse ser promovido aqui no banco. Como assistente, eu já
procurava desempenhar tarefas de um gerente e, quando o gerente tinha que
ser substituído por algum motivo, por exemplo, férias, licença, eu era o
escolhido pra ficar no lugar. Isso aconteceu algumas vezes. Daí, quando
abriu o processo (de recrutamento interno), eu resolvi me candidatar. Fiz a
prova, a entrevista e passei. Eu já tinha sido recomendado pelo meu gerente
na época pra ser promovido, então, de certa forma, tem um pouco de política
também, de influência, com certeza [...] (Pública_2)
Já, o gerente Pública_3 cita algumas competências que, segundo ele, são exigidas pelo
banco para que um assistente possa ser promovido para exercer as funções gerenciais. De
acordo com o entrevistado, a competência mais complexa para um gerente é saber lidar com
pessoas, habilidade esta que ainda precisa ser aprimorada por ele. Assim como o gerente
Pública_2, o gerente Pública_3 questiona a condução do processo de recrutamento interno que
seleciona candidatos ao cargo gerencial do banco:
Competência...Seriedade, fazer aquilo que tava se esperando de mim, né, que
sabia levar os aspectos, sabia lidar com os aspectos operacionais que o cargo
exigia, né... Acho que o mais difícil de ser gerente... é lidar com pessoas. Eu
acho que o pessoal confiava muito em mim, né, mas, assim, fazendo uma
autoanálise, eu acho que isso é o que eu mais preciso desenvolver, né, é lidar
com pessoas, que é o mais difícil do trabalho... Teve um processo de seleção
também, que é sempre muito questionável, porque tem uma etapa que é uma
entrevista com o gerente geral da agência e quem já tem indicação do seu
gerente ou de outra pessoa do banco acaba se saindo melhor [...] (Pública_3)
Para a gerente Pública_4, o principal motivo que a levou a ser promovida foi o fato de
que ela exercia um papel de gestão quando ainda era assistente, situação semelhante
observada com o gerente Pública_2. A gerente Pública_4 ainda faz comentários sobre o
processo de recrutamento interno para a seleção de gerentes da instituição financeira; além
disso, diz ter havido um feedback para explicar os motivos pelos quais foi escolhida pelo
banco para exercer o cargo gerencial:
[...] Era um momento de reestruturação, e eu tava desempenhando um papel
de gestão involuntariamente, não era o que era atribuído especificamente pro
meu cargo, mas eu tinha algumas situações-problema que só tinha a figura
daquela função que eu tava pra resolver, então, quando eu participei do
processo, já tinha uma identificação de que eu possuía algumas das
habilidades que eram necessárias pra esse cargo... Você faz uma entrevista e
115
tem que ter uma classificação e algumas condições, né, no caso, ali, eu tinha
que ter o superior completo e uma pós-graduação em andamento... Esse
processo seletivo foi feito num ambiente interno, eu tinha pontuação pra
participar dele, e fui pra rodada de entrevistas, aí eu concorri com mais cinco
pessoas, e aí eu fui escolhida. Daí, você recebe um feedback do porquê você
foi escolhida, aí eles vão falando, né, dessas competências que você já vinha
apresentando na função que você tava antes, e aí o que tava sendo esperado
da minha atuação pra aquele momento... Tinha a exigência, ali, de você fazer
uma junção de grupos diferentes, tinha que ter uma habilidade com pessoas
significativa, você tinha que unir três grupos distintos de pessoas que
estavam vindo de unidades diferentes, reajustar os processos àquela nova
estrutura, na época, foi o que foi dito com relação às habilidades que eu tinha
apresentado já pra estar naquele cargo. (Pública_4)
A gerente Pública_5, por fim, declara ter ficado surpresa com a sua promoção, pois
esperava que outro candidato fosse ser escolhido para o cargo gerencial. A entrevistada faz
menção ao processo de recrutamento interno para a seleção de gerentes do banco, do qual
também participou, e, semelhantemente à gerente Pública_4, a gerente Pública_5 diz ter
recebido feedback em relação à promoção que recebeu:
Pra mim, na verdade, foi uma surpresa porque, quando eu vim pra cá, já
tinha uma pessoa que estava exatamente em um cargo abaixo do cargo de
gerência que hoje continua aqui, e eu estava três cargos abaixo em outra
unidade, então, assim, eu esperava que ele (outro candidato) fosse passar, é
claro. Bom... teve uma seleção interna, a gente teve que fazer uma produção
temática, elaborar um plano de trabalho, já pensando em ter assumido essa
posição e, no dia da entrevista, tinha que apresentar esse plano de trabalho...
Bom, me falaram que era uma questão estratégica também [...] (Pública_5)
É possível afirmar, com base nas falas dos participantes, que, para ser promovido ao
cargo gerencial na instituição financeira pública, além de ter as competências necessárias à
função, o gerente precisa passar por um recrutamento interno. Há um tipo de prova escrita,
que é a elaboração de um plano de trabalho, além de uma entrevista com o gerente geral da
agência requisitante da vaga. Como observado nas transcrições, a entrevista é um critério de
seleção questionado por alguns gerentes entrevistados, uma vez que um candidato pode ser
promovido ao cargo de gerente beneficiado por sua influência no banco, e não por fatores
meramente relacionados à meritocracia.
A seguir, as transcrições selecionadas revelam se as tarefas ou responsabilidades dos
participantes da pesquisa mudaram em função da promoção ao exercício do cargo gerencial.
Em primeiro lugar, a gerente Pública_1 afirma que as tarefas operacionais e as tarefas
gerenciais estão relacionadas entre si, embora as técnicas estejam muito mais sob
responsabilidade do assistente do gerente. De qualquer maneira, a entrevistada conclui que o
116
gerente precisa ter domínio das atividades operacionais a fim de supervisioná-las, além, é
claro, de gerenciar sua equipe de trabalho:
[...] As tarefas são relacionadas. Logicamente, a parte operacional, a parte
mais técnica do trabalho está sob responsabilidade do seu assistente, mas
você já foi um assistente antes de ser um gerente, quer dizer, você conhece o
trabalho operacional muito bem, senão você não viraria gerente... Então, na
verdade, você tem que supervisionar o trabalho mais técnico, mais
operacional, além de gerenciar pessoas, delegar tarefas, zelar pelo trabalho
em equipe... É só mais trabalho, eu acho [...] (Pública_1)
Em seguida, o gerente Pública_2, apesar de dizer que o escopo de trabalho sofreu
alterações quando ele passou a exercer o cargo gerencial, afirma que ainda está atrelado a
atividades meramente operacionais, resultando, assim, em um acúmulo de tarefas:
[...] O escopo de trabalho muda, mas, de certa forma, tudo está relacionado.
O meu trabalho continua tendo uma boa dose de “mão na massa”, de tarefas
rotineiras, técnicas, operacionais mesmo... Além disso, tem ainda toda a
parte gerencial, que é a mais complicada porque eu tenho que lidar com
pessoas, liderar pessoas... isso requer competências não somente técnicas,
né, mas, principalmente, comportamentais [...] (Pública_2)
O gerente Pública_3 caminha na mesma direção, ao destacar que foram incorporadas
novas atividades a serem desempenhadas quando da sua promoção:
É acúmulo de tarefas, é isso... Também é acúmulo de tarefas, mas são outras
tarefas. Eu sou gerente de técnicos bancários, que chamam, né, que é o
atendente de agência... É acúmulo de tarefas... A descrição de cargo pro
gerente contempla mais atividades, não houve redução de atividades [...]
(Pública_3)
A gerente Pública_4 diz que continua executando atividades operacionais, porém de
forma pontual, pois houve apenas uma mudança parcial do seu escopo de trabalho:
Mudou o escopo, mas não totalmente. Eu continuei gerenciando processos
que eu já conhecia. Eu incorporei novas atividades, não continuei fazendo as
atividades anteriores tão pontualmente, tão efetivamente como eu fazia na
carreira técnica. Na carreira técnica, eu tinha que executar aquilo todo dia,
era mais operacional, e na gerência era, inicialmente, mais suporte até
conseguir reestruturar, reorganizar as atividades com a saída... porque eu
assumi a gerência e o meu cargo técnico não foi recomposto naquela equipe,
foi pra outra equipe, então eu somei aquelas atividades, então eu tive que
reajustar o grupo pra absorver o que eu fazia [...] (Pública_4)
117
Por último, a gerente Pública_5 admite não ter conhecimento técnico pleno das
atividades realizadas pelos membros de sua equipe, porém a entrevistada reconhece a
importância desse entendimento e procura prestar suporte para seus assistentes sempre que
possível:
[...] Eu incorporei novas tarefas. Na verdade, assim, agora eu estou como
gerente de uma equipe que faz as mesmas tarefas que eu fazia antes mais
algumas (outras tarefas), então, assim, eu tenho também, assim, um certo
conhecimento técnico, não total de tudo aquilo que faz, mas, mesmo não
tendo isso, eu sei onde buscar a informação pra conseguir, que é o que eu
tenho feito também porque, mesmo não sendo atribuição minha essa questão
de dominar o conhecimento técnico, eu acho importante eu ter, então, assim,
mesmo não sendo atribuição, eu procuro ir atrás, dar suporte pra equipe e
também, assim, é conduzir todo mundo de maneira a chegar ao resultado que
a gente tem que chegar. (Pública_5)
Todos os gerentes entrevistados do banco público afirmam que houve um acúmulo de
tarefas e responsabilidades quando foram promovidos ao exercício do cargo gerencial. Além
de continuarem a desempenhar as atividades técnicas ou operacionais relacionadas às suas
funções, os gerentes tiveram de desenvolver competências comportamentais para liderar
equipes de trabalho e gerenciar conflitos de interesse.
A seguir, as competências cognitivas ou de conhecimento são apresentadas e
analisadas, conforme as transcrições selecionadas a seguir. As competências cognitivas ou de
conhecimento, segundo Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005), dizem respeito aos
conhecimentos fundamentais da profissão. São classificadas em: conhecimento tácito-prático
(competências profissionais que caracterizam a atuação de uma pessoa), conhecimento
procedimental (“o que”, “quando”, “como” e “onde”) e conhecimento contextual
(conhecimento da organização, do setor de atuação).
A gerente Pública_1 sustenta que, para ser gerente da instituição financeira
pesquisada, é obrigatório ter graduação, preferencialmente em cursos como Administração de
Empresas, Economia, Ciências Contábeis ou Direito. Um curso de pós-graduação pode ser
considerado como um diferencial no processo de recrutamento interno que seleciona gerentes
para o banco. Segundo a entrevistada, uma formação acadêmica consistente contribui para
uma melhor compreensão das atividades de um gerente:
[...] É obrigatório ter um curso superior, pode ser em qualquer área, de
preferência, em áreas relacionadas, por exemplo, Administração, Economia,
Contabilidade, Direito. Um curso de pós-graduação também é muito
importante, pode ser um diferencial pra você ser promovido. Eu sou formada
118
em Administração e tenho uma pós em Gestão Financeira, que me ajudou
muito a entender todo o meu trabalho [...] (Pública_1)
Já, o gerente Pública_2 atenta para o fato de que há uma certificação obrigatória para
que um profissional atue como gerente bancário: a CPA-10. Esta certificação é destinada a
profissionais que atuam na prospecção ou venda de produtos de investimento (títulos, valores
mobiliários, incluindo os derivativos, disponíveis no mercado financeiro e de capitais
brasileiro) junto ao público investidor, inclusive em agências bancárias ou plataformas de
atendimento (meio eletrônico e telefônico) (ANBIMA, 2016):
[...] Pra você ser gerente de contas, você precisa de uma certificação
chamada CPA-10, que é obrigatória agora. Sem essa certificação, você não
consegue mais trabalhar como gerente em agência... É uma certificação que
te habilita a trabalhar com produtos financeiros [...] (Pública_2)
A gerente Pública_5, por sua vez, demonstra ter consciência da necessidade do
conhecimento contextual para um gerente, ou seja, conhecimento da organização como um
todo:
[...] Eu acho que você tem que ter visão do todo, não só do específico que
você tá fazendo, mas saber a importância daquilo para a empresa como um
todo, é uma coisa que eu procuro fazer [...] (Pública_5)
Tomando como base aqui a definição de competências advinda da corrente norte-
americana, representada principalmente por McClelland e Dailey (1972) e Boyatzis (1982), e
a definição e classificação de Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005), as competências
cognitivas ou de conhecimento podem ser analisadas sob dois aspectos.
Primeiro, se considerarmos que as competências cognitivas ou de conhecimento
referem-se aos conhecimentos fundamentais para que uma determinada profissão possa ser
exercida, então sua aquisição pode acontecer por meio da aprendizagem formal, baseada em
sala de aula e altamente estruturada (MARSICK; WATKINS, 2001). Para a corrente norte-
americana, competência significa o conjunto de qualificações que um indivíduo detém para
executar seu trabalho com nível superior de desempenho, ou seja, McClelland e Dailey (1972)
e Boyatzis (1982) ressaltam que alcançar certificação é necessário para que um indivíduo
possa adquirir competências profissionais fundamentais. Para os gerentes pertencentes à
instituição financeira pública, por exemplo, ter graduação completa é requisito fundamental
119
para o exercício do cargo gerencial, portanto, neste caso, a aprendizagem formal prevalece
sobre a informal.
Segundo, se levarmos em conta que as competências cognitivas ou de conhecimento
são divididas, segundo Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005), em conhecimento tácito-
prático, conhecimento procedimental e conhecimento contextual, pode-se afirmar que a
aquisição de tais competências se dá por meio da aprendizagem informal, pois o local de
trabalho, agora, fomenta essas capacidades.
Quando as competências cognitivas ou de conhecimento são analisadas com base no
segundo aspecto, e por se tratarem de conhecimentos fundamentais ao exercício de uma
profissão, toda e qualquer estratégia de aprendizagem definida por Antonello (2011) pode ser
um meio para adquirir, armazenar ou recuperar essas informações básicas.
As competências funcionais são as próximas a serem abordadas nesta subseção. Tais
capacidades são aquelas relacionadas às múltiplas tarefas de uma profissão particular. São
classificadas em: organizacional/processo/gerenciamento (atividades genéricas como
planejamento, delegação e avaliação), mental (escrita, leitura ou aritmética) e psicomotor
(destreza manual) (CHEETHAM; CHIVERS, 1996, 1998, 2005).
É possível observar, com base nas falas dos participantes Pública_2, Pública_3 e
Pública_4, as habilidades de planejamento, delegação e acompanhamento ou avaliação das
diferentes tarefas inerentes ao cargo gerencial.
O gerente Pública_2, por exemplo, admite a necessidade de fazer um planejamento de
suas atividades de acordo com sua importância. Além disso, ele destaca a capacidade de saber
delegar tarefas e supervisioná-las quando o volume de trabalho aumenta:
[...] Eu preciso planejar as atividades diárias, semanais, mensais... tem coisas
que são mais urgentes que outras, por exemplo, é preciso ter essa noção. É
importante saber delegar tarefas quando a carga de trabalho aumenta, daí a
importância da sua equipe, dos assistentes... e não é só delegar, tem que
fazer um follow-up (acompanhamento) de tudo isso [...] (Pública_2)
O gerente Pública_3 reconhece que ainda precisa aprimorar a capacidade de saber
delegar tarefas. Segundo o entrevistado, essa competência é vital para a carreira gerencial:
[...] Eu sou uma pessoa muito centralizadora por natureza e, se você fica
voltado só pro seu eu, você não sobrevive como gerente, né, você tem que tá
sempre delegando pra todos, né, da sua equipe... Estou desenvolvendo essa
competência agora [...] (Pública_3)
120
As competências funcionais podem ser facilmente identificadas na fala da gerente
Pública_4. A profissional, sabendo que detém um número reduzido de assistentes para ajudá-
la na execução das tarefas, precisa sempre pensar sobre formas alternativas para cumprir as
exigências impostas pelo cargo gerencial e, consequentemente, atingir seus resultados:
[...] Na minha atribuição, eu tenho que pensar o tempo todo... Eu tenho um
recurso limitado, meu recurso humano pra fazer o universo de coisas que eu
tenho pra fazer é limitado em comparação ao resultado que eu preciso
chegar, né, então, eu tenho que o tempo todo estar pensando nisso, como eu
vou fazer mais com menos, né, dentro da rotina operacional interna [...]
(Pública_4)
As competências funcionais podem ser adquiridas por meio de determinadas
estratégias de aprendizagem, como por exemplo a reflexão. Quando uma situação-problema
emerge, os gerentes procuram identificar maneiras para solucioná-la.
À medida em que os gerentes utilizam tal estratégia de aprendizagem, estão
automaticamente favorecendo o surgimento de competências funcionais, como planejamento
operacional, delegação de tarefas e avaliação de condições críticas.
Outra estratégia de aprendizagem que contribui para a obtenção de competências
funcionais é a autoanálise. Sabendo avaliar características pessoais, os gerentes conseguem
identificar habilidades que ainda precisam ser aprimoradas para atender às múltiplas tarefas
que o cargo gerencial exige, alcançando, dessa maneira, as competências funcionais.
Já, as competências pessoais ou comportamentais, segundo Cheetham e Chivers
(1996, 1998, 2005), podem ser analisadas sob dois ângulos: o do social ou vocacional
(autoconfiança, centralização em tarefas, força) e o do intraprofissional (interação com outros
profissionais, aderência às normas profissionais). As transcrições a seguir ressaltam a
importância e a necessidade de um contínuo aprimoramento destas competências para o cargo
gerencial.
O gerente Pública_3 reitera que a interação com outros profissionais é a parte mais
complexa de seu trabalho como gerente, admitindo que ainda precisa desenvolver
competências pessoais ou comportamentais:
[...] Acho que o mais difícil de ser gerente é lidar com pessoas. Eu acho que
o pessoal confia muito em mim, né, mas, assim, fazendo uma autoanálise, eu
acho que isso é o que eu mais preciso desenvolver, né, é lidar com pessoas,
que é o mais difícil do trabalho [...] (Pública_3)
121
Assim como o gerente Pública_3, a gerente Pública_4 confirma que gerir pessoas não
é tarefa simples. A entrevistada cita uma situação na qual sua capacidade intraprofissional
(interação com outros profissionais) foi colocada à prova:
[...] A gestão de pessoas é a que mais exige de você... Eu saí pra liderar um
grupo em que eu atuava, então tinha uma expectativa muito grande em
relação a que figura eu ia ser... Então, foi muito difícil conquistar essas
pessoas porque era um trabalho que eu não dominava tecnicamente, então
foi muito tenso. O relacionamento interpessoal foi muito exigido porque eu
tinha que mostrar pra aquelas pessoas que eu merecia estar ali, e isso todos
os dias durante um bom tempo, foi muito difícil [...] (Pública_4)
E, por fim, a gerente Pública_5 também reconhece a necessidade de aperfeiçoar suas
competências pessoais ou comportamentais, uma vez que as considera imprescindíveis para
um profissional que exerça liderança:
[...] Saber lidar com pessoas é fundamental, não tem como você ser líder sem
saber lidar com pessoas, é uma coisa que eu ainda tô desenvolvendo, eu tô
sentindo, inclusive, necessidade de buscar conhecimento fora (do banco) [...]
(Pública_5)
As estratégias de aprendizagem no trabalho que podem favorecer as competências
pessoais ou comportamentais são a interação e colaboração/busca por ajuda interpessoal e
cursos e treinamentos.
A aprendizagem oriunda de outros profissionais, como pares e colegas de trabalho,
pode aprimorar habilidades como comunicação, negociação, liderança, motivação e trabalho
em equipe, assim como a participação em cursos e treinamentos patrocinados pela instituição
financeira pesquisada.
As competências de valores ou de ética, de acordo com Cheetham e Chivers (1996,
1998, 2005), podem ser classificadas em dois tipos: o pessoal (aspectos morais e preceitos
religiosos) e o profissional (aderência a códigos profissionais, atenção aos direitos dos clientes
e ao meio-ambiente). Este último, é identificado na transcrição a seguir.
O gerente Pública_3 confessa que pode haver punição, como a perda do cargo
gerencial ou até a demissão por justa causa, caso o empregado da instituição financeira não
trabalhe de acordo com os preceitos éticos que norteiam a organização:
[...] Os valores da organização passam pelo resultado, né, das metas
operacionais, né, e valores éticos, né. Se você não tá trabalhando de acordo
com os valores éticos e morais, você pode ser punido por isso, primeira coisa
122
é isso. Segundo, você pode mexer no atendimento com o cliente também. O
cliente pode achar que você não está trabalhando de uma forma limpa, né,
justa e pode preferir outro banco... A gente recebe avisos de funcionários que
foram punidos, até com demissão por justa causa, por não seguirem os
valores e, às vezes, são aspectos operacionais mesmo, o “cara” tá
trabalhando de uma forma errada que lesou o patrimônio da empresa e aí
pode acontecer de ele perder o cargo, primeiramente, depois de uma análise,
pode acontecer de ele perder o emprego [...] (Pública_3)
O gerente Pública_3 cita, ainda, campanhas institucionais patrocinadas pela instituição
financeira pública com o objetivo de disseminar o código de conduta da organização para seus
empregados:
[...] Tem campanhas, né, internas, né, falando (sobre os valores da
organização). Uma pessoa foi contratada pelo banco pra dar vídeos sobre...
São clientes que dão presentes pra funcionários... ele transmite de uma forma
lúdica que você não pode falar, né, às vezes, você tem informações
privilegiadas que você não pode levar, por exemplo, pra parentes, olha, tipo
assim, eu sei que amanhã vai aumentar o empréstimo pessoa física, daí você
vai pra um tio, pra um primo e fala: “olha, vai hoje na agência se você tá
querendo empréstimo, vai hoje que amanhã vai aumentar...”, você não pode
falar isso porque você está... passando pra fora uma informação privilegiada.
Então, o banco transmite por meio dessas charges que só o público interno
tem acesso [...] (Pública_3)
Como é possível observar na fala do gerente Pública_3, a estratégia de aprendizagem
cursos e treinamentos pode ser utilizada para divulgar o código de conduta do banco público,
incentivando, assim, as competências de valores ou de ética sob o prisma profissional.
Finalmente, pode-se observar as metacompetências ou transcompetências, que são
definidas por Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005) como aquelas que permeiam todas as
demais competências. São elas: comunicação, autodesenvolvimento, agilidade mental,
capacidade de análise, criatividade e solução de problemas.
O gerente Pública_3, por exemplo, demonstra capacidade de análise ao reconhecer
que, no início da carreira gerencial, não tinha plena consciência daquilo que era esperado dele,
conforme transcrição a seguir:
[...] No banco tem muito a questão da pressão, né, você, como gerente, é
cobrado assim, de uma forma absurda até, se você não tiver foco na coisa,
não delegar tarefas, não estiver focado no principal, que são as... o resultado
que é esperado na forma de números, né, você não sobrevive como gerente.
E, talvez, isso no começo, (da carreira gerencial) não tava muito claro na
minha cabeça [...] (Pública_3)
123
A gerente Pública_4, por sua vez, relata uma passagem na qual teve de solucionar um
problema referente à gestão do tempo, de acordo com a transcrição a seguir:
[...] Eu tenho uma filha de três anos, e uma competência que é muito exigida
agora é a gestão do tempo. Eu tinha tempo pra fazer tudo, então tudo o que
eu não conseguia fazer aqui, eu fazia em casa, agora não, eu tive que...
nesses últimos três anos, eu tive que organizar o meu trabalho e o trabalho de
todo mundo de maneira que todo mundo fosse independente de mim.
(Pública_4)
A gerente Pública_5 aponta para a necessidade de autodesenvolvimento. Como já
identificado aqui, a entrevistada reconhece que as competências pessoais ou comportamentais
são fundamentais para um líder, admitindo, porém, que ainda precisa aperfeiçoar essas
habilidades:
[...] Saber lidar com pessoas é fundamental, não tem como você ser líder sem
saber lidar com pessoas, é uma coisa que eu ainda tô desenvolvendo, eu tô
sentindo, inclusive, necessidade de buscar conhecimento fora, assim, o
banco é uma empresa, assim, é muito legal porque ele te dá bastante suporte
nesse sentido... Eu já fui fazer um curso chamado DHG, que é
Desenvolvendo Habilidades Gerenciais. Não que era obrigatório fazer logo,
mas, enfim, acabei fazendo logo, achei ótimo porque dá uma visão muito
legal... Apesar dos cursos que o banco oferece, eu estou sentindo
necessidade de buscar algo mais fora do banco, de repente, fazer uma
segunda pós-graduação [...] (Pública_5)
As metacompetências ou transcompetências podem ser adquiridas por meio de várias
estratégias de aprendizagem no trabalho, uma vez que permeiam todas as demais
competências.
A estratégia de aprendizagem autoanálise, por exemplo, que se refere à capacidade de
autoavaliação, pode levar um indivíduo a identificar as competências profissionais que ainda
precisam ser adquiridas ou aperfeiçoadas, contribuindo para seu autodesenvolvimento,
capacidade essa intitulada de metacompetência ou transcompetência.
Outra estratégia de aprendizagem que favorece o surgimento de metacompetências ou
transcompetências é a interação e colaboração/busca por ajuda interpessoal. A comunicação é
uma capacidade considerada como metacompetência ou transcompetência. À medida que um
indivíduo trabalha em equipe, aprendendo a partir de outros profissionais da área, exerce e
desenvolve habilidades comunicativas, confirmando a obtenção das chamadas
metacompetências ou transcompetências.
124
É possível, ainda, concluir que a estratégia de aprendizagem reflexão contribui para a
manifestação de metacompetências ou transcompetências. A reflexão está ligada a
capacidades como: agilidade mental, capacidade de análise, criatividade e solução de
problemas. Além disso, Cheetham e Chivers consideram a reflexão como sendo uma “super-
metacompetência”, pois pode alimentar quaisquer componentes centrais (competências
cognitivas ou de conhecimento, competências funcionais, competências pessoais ou
comportamentais e competências de valores ou de ética), completando, dessa forma, o ciclo
de melhoria contínua.
4.5.2 Banco privado
Em relação à instituição financeira privada, o autor da pesquisa preferiu listar as
competências gerenciais seguindo a mesma ordem de apresentação estabelecida para a
instituição financeira pública, facilitando, assim, o acompanhamento e a compreensão do
leitor.
Em primeiro lugar, as razões que levaram o participante da pesquisa, segundo ele
mesmo, a ser indicado para exercer a função gerencial são apresentadas, conforme
transcrições a seguir.
O gerente Privada_1 acredita que a sua promoção ao cargo gerencial pode estar ligada
ao fato de ele ser uma pessoa curiosa e interessada em adquirir novos conhecimentos.
Enquanto seus pares se limitavam a desempenhar as atividades pertinentes a um assistente, o
entrevistado procurava se colocar à disposição de seu superior hierárquico, assumindo,
eventualmente, funções gerenciais:
[...] Primeiro, curiosidade, eu sempre fui uma pessoa muito curiosa em saber
buscar um pouco mais de informação, né, de atender, aprender um pouco
mais e, também, às vezes, a própria necessidade ali em situações que, às
vezes, não tinha o gerente e você tinha que prestar um atendimento, então eu
me colocava ali à disposição pra poder auxiliar e a experiência veio
ocorrendo dessa forma, né, de forma natural, você ia buscando a informação,
ligando em centrais de atendimento ao gerente pra poder levantar
determinado procedimento que você não sabia, então foi um pouco meio que
na prática também essa atividade... Ajudou (a ser promovido), sim, ajudou,
com certeza, porque eu já tive pares, também na função de assistente, que se
mantiveram na mesma função em razão mesmo de não buscarem crescer
profissionalmente até, obviamente, por entenderem que isso acarretaria uma
demanda maior de responsabilidade [...] (Privada_1)
125
Para o gerente Privada_2, é importante ter um perfil gerencial. Para isso, algumas
competências pessoais ou comportamentais, como por exemplo a comunicação e a
autoconfiança, são essenciais para a ascensão ao cargo gerencial. Segundo o entrevistado, já
para ser assistente de gerente, essas características são requeridas pela instituição financeira:
[...] Primeiro de tudo, pra entrar como assistente, você já tem que ter um
pouco de perfil de gerente, né, principalmente aqui no banco. Perfil de
gerente é ser totalmente comunicativo, é ter muita confiança no que você
fala, principalmente quando você vai falar de investimento, então, assim,
isso é direcionado, e as pessoas observam nas entrevistas a sua segurança na
hora da fala... Às vezes, você pode ter até um certo erro aí no que você tá
falando, que talvez não agrida ninguém ou nenhum produto, mas tem que tá
muito certo do que você tá falando, né, então, assim, as principais
competências aqui são ser muito comunicativo, ter muita atenção no que
você faz... pra ser um ótimo assistente ou um gerente, você tem que ter
firmeza em toda a fala que você tem com o cliente, seja na administração das
pessoas ou na hora de falar de um produto, de um investimento, qualquer
coisa com um cliente [...] (Privada_2)
A gerente Privada_3, por sua vez, diz que, para ser promovido, o aspirante a gerente
deve possuir habilidades técnicas, como o conhecimento dos produtos e serviços oferecidos
pelo banco, além de habilidades humanas, como saber estabelecer relacionamento
interpessoal com seus clientes. Ainda de acordo com ela, para ser e se manter como gerente, o
profissional precisa passar uma imagem de principal provedor de soluções para seus clientes
dentro da instituição financeira:
[...] Você tem que conhecer o produto, conhecer as normas pra você
vender... Eu acho que é primordial conhecer pra poder passar pro cliente,
passar segurança no que você tá falando, que isso é muito importante... Você
tem que ouvir o cliente, quando você ouve o cliente, o cliente sabe que você
tá prestando um bom atendimento, ele tem confiança no seu trabalho... Nós
criamos um relacionamento com o cliente, ele tem que ter a visão que nós
somos, assim, o canal de solução dele na instituição, isso é importante pra
você ser promovido e se manter no cargo de gerente [...] (Privada_3)
Na opinião da gerente Privada_4, é preciso criar oportunidades para ascender na
hierarquia organizacional. Mesmo quando atuava em cargos mais operacionais ou técnicos, a
entrevistada, por iniciativa própria, buscava conhecimentos para exceder seus limites
funcionais, desempenhando não apenas atividades que estavam sob sua responsabilidade,
gerando, consequentemente, resultados acima daqueles esperados pela instituição financeira:
126
[...] Na minha opinião, acho que a oportunidade que eu enxergava, então,
mesmo no caixa, que é o dia inteiro ali atendendo, se eu via uma
oportunidade de fechar um negócio, eu apresentava e fechava no caixa.
Então, eu criava a oportunidade, às vezes, tinha alguma coisa que eu não
tinha conhecimento, né, ainda, investimentos, era difícil eu falar sobre
investimentos da forma como a gente fala hoje, né... Não tinha essa
responsabilidade de vender, era só atendimento, eu fazia isso porque eu
achava que... eu enxergava, eu sempre enxerguei a agência como um todo,
não é assim o meu departamento, eu cuido do meu e os outros que se viram,
então eu enxergava já como dono... E eu tinha habilidade em venda, eu
sempre tive [...] (Privada_4)
O gerente Privada_5, assim como os gerentes Privada_1, Privada_2 e Privada_3,
destaca as competências que o levaram a ser promovido ao cargo gerencial. Além disso, o
gerente Privada_5 comenta sobre uma classificação que é usada pelo banco privado para
determinar e escolher os melhores profissionais por cargo e região, a fim de promovê-los:
[...] Teoricamente, foi uma questão de comunicação mesmo, a forma como
eu tinha os clientes da carteira, realmente, nas minhas mãos, como eu
conseguia lidar com eles, com uma forma segura, a forma como o banco
pedia, os meus resultados em si. Então, a gente tem um ranking, são
avaliados por cargo, por agência, então você consegue saber quem são os
melhores de cada cargo naquela região, quem são as melhores agências
daquela região, então a gente tem todas essas informações que ajudam a
escolher realmente que tá “performando” melhor. (Privada_5)
Na instituição financeira privada, o que se observa, com base nas falas dos
participantes desta pesquisa, é que os critérios utilizados para a escolha dos candidatos a um
cargo gerencial estão basicamente ligados a um modelo meritocrático. Espera-se que um
modelo de gestão meritocrático seja apoiado no estabelecimento de metas individuais e as
tenha como pré-requisito básico para seu correto funcionamento. Estas metas, por sua vez,
devem ser adequadamente definidas e expressar exatamente o que a empresa espera de cada
um.
Os gerentes entrevistados pertencentes ao banco privado creditam sua ascensão
hierárquica a fatores como: curiosidade para aprender novos conhecimentos, iniciativa própria
para realizar tarefas mais desafiadoras e de maior responsabilidade, habilidades de
comunicação (segurança para oferecer produtos e serviços financeiros e desenvolver
relacionamento com os clientes), criação de oportunidades de negócios, atitude
empreendedora e avaliação de desempenho satisfatória.
Assim como acontece na instituição financeira pública, no banco privado os
candidatos a um cargo gerencial precisam passar por um recrutamento interno formal e
127
atender a determinadas exigências para serem promovidos. A diferença em relação à
instituição financeira pública é que, no banco privado, os gerentes entrevistados não
questionam os critérios de seleção, pois não creditam a escolha feita pela organização a
fatores políticos ou de influência pessoal. O gerente Privada_2 explica como este processo
funciona:
[...] Primeiro, pra ser gerente do banco, é obrigatório CPA-10, uma
certificação de investimentos pra poder trabalhar, uma certificação, precisa
ter. Quem não tem e foi indicado pra fazer esse programa de gerente, se
passar na entrevista com o superintendente e todo o processo, dinâmica,
redação, provas, precisa... o banco paga o curso pra você fazer, estudar, pra
tirar a certificação, o banco também disponibiliza... isso eu fiz por conta,
então, quando eu fui fazer a entrevista, eu já tinha, então eu mesmo fiz o
curso antes de ser gerente, já visando ser gerente... (risos), às vezes, eu quero
pular etapas, mas tranquilo (risos). E, a partir daí, primeiro de tudo, o líder
da agência tem que indicar o assistente, então ele tem que ter ótimos
resultados... Nós somos julgados pelos nossos pares também, e esse
resultado também influencia bastante na escolha do líder, é uma avaliação
360º... Além da avaliação de resultado, né. Isso é pessoal, então a pessoa
julga seu comportamento dentro do banco, teu par, teu chefe, teu
subordinado, então, acontece... E, a partir daí, se o teu líder achar que você tá
preparado, ele te indica... ele achar que você tá preparado não quer dizer que
você vai passar, porque a entrevista não é com ele, você vai pra um
superintendente do banco... e ele faz essa entrevista... Você ainda faz prova
de português, matemática, algumas coisas de investimento também e faz
uma redação. A partir daí, você recebe o resultado depois de uma ou duas
semanas, se você passou nesse processo [...] (Privada_2)
A seguir, as transcrições selecionadas revelam as tarefas e responsabilidades antes e
depois de os entrevistados Privada_1, Privada_3 e Privada_4 exercerem as funções gerenciais.
O gerente Privada_1 afirma que, quando da sua promoção, as atividades passaram a
ser mais voltadas à área comercial do banco, ficando, então, sob responsabilidade de seu
assistente as tarefas mais operacionais:
No meu caso, mudou o escopo de trabalho, mudou bastante. As atividades
eram, basicamente, mais operacionais e eu passei a ter um assistente agora,
que pode fazer a parte operacional pra mim, e as minhas atribuições são
muito mais comerciais e de gestão mesmo. Então, a parte, principalmente,
comercial do banco, eu incorporei. (Privada_1)
Por sua vez, a gerente Privada_3 declara que não tem acesso a atividades operacionais,
cabendo a ela desempenhar apenas as tarefas comerciais inerentes a um gerente bancário:
128
[...] Eu, assim, detinha todo o conhecimento da área operacional do outro
banco. Quando eu vim pra este banco, eu não conhecia nada da área
operacional do banco, nada, o que eu sei hoje é “bagagem” que eu trouxe do
banco anterior... Primeiro, eu não tenho acesso pra abertura de caixa, não
tenho senha, não tenho nada... Aqui, eu faço o que é pra um gerente fazer. O
meu foco agora é comercial, entendeu? (Privada_3)
Por fim, a gerente Privada_4 assume que teve de aprender a delegar as tarefas
operacionais a seus assistentes, dedicando-se, exclusivamente, às atividades comerciais:
[...] Na verdade, o correto é isso, né, que você faça negócios como gerente,
só que no começo você se sente... eu era assistente, eu fazia tudo, então,
quando eu peguei minha carteira, eu achei uma dificuldade muito grande em
mim, que eu tive que desenvolver, que é o delegar, então eu não conseguia
delegar porque eu não confiava que a pessoa ia fazer do jeito que eu fazia,
ou então no prazo que eu precisava que fizesse... Hoje, acho que desenvolvi
essa competência e consigo delegar as tarefas mais operacionais para os
assistentes, assim consigo focar muito mais na parte comercial, até porque eu
sou cobrada, medida, avaliada em termos de vendas [...] (Privada_4)
Diferentemente do que acontece com os gerentes entrevistados pertencentes à
instituição financeira pública, os gerentes participantes desta pesquisa oriundos do banco
privado afirmam que as atividades mais técnicas ou operacionais foram deixadas em segundo
plano, sob responsabilidade de seus assistentes, para que, então, pudessem estar inteiramente
voltados às tarefas comerciais do banco.
Quanto às competências cognitivas ou de conhecimento, é possível observá-las nas
transcrições a seguir:
[...] Pra ser gerente do banco, é obrigatório CPA-10, uma certificação de
investimentos pra poder trabalhar, uma certificação, precisa ter...
Antigamente, a certificação era um diferencial, hoje é obrigatória. Hoje, um
diferencial no banco é uma certificação chamada CFP, que é a próxima que
eu vou tentar tirar depois da pós-graduação. Esse ainda é um diferencial no
banco, então, assim, só superintendente tem, alguns gerentes de agência
também, gerente de relacionamento quase nenhum tem, né, então, quando se
tira a certificação, o mercado (de trabalho) já fica meio alvoroçado em cima
(risos), acontece bastante [...] (Privada_2)
[...] Fiquei 45 dias em treinamento antes de atuar aqui como gerente... eu não
sabia nem a agência que eu iria atuar, não sabia, aí, nesse curso, eles (o
banco) deram treinamento pra tirar a certificação CPA-10, na verdade, é
assim, hoje todos os bancos exigem, por lei, né, que pra você trabalhar com
produtos financeiros que você tenha a CPA-10: é o mínimo pra você
ingressar (como gerente), você tem que ter. A CPA-20 não é obrigatória,
mas é um diferencial [...] (Privada_3)
129
[...] No banco você tem que ter um curso ligado, principalmente, a
investimentos. A gente tem. Eu tenho esse curso, foi feito por fora, enfim, a
gente chama de CPA-10, não sei se você já ouviu... O banco é focado pra
investimentos... e, claro, também é focado pra venda, então é produto:
capitalização, seguro... e você precisa saber qual é a característica do
produto, mas isso você lê e pronto, já tá treinado, não precisa de um
treinamento prévio, e venda é algo que já tá meio que no sangue mesmo, né,
ou você sabe vender ou você não sabe vender, então aí realmente não é
necessário um treinamento tão forte, tão específico [...] (Privada_5)
Os gerentes Privada_2, Privada_3 e Privada_5 destacam a obrigatoriedade da
certificação CPA-10 para o exercício da profissão de gerente bancário. Em relação às
competências cognitivas ou de conhecimento, os gerentes pertencentes à instituição financeira
privada, assim como os gerentes oriundos do banco público, ressaltam a necessidade dessa
certificação para que possam comercializar produtos e serviços financeiros.
Como já visto, este é um conhecimento fundamental para a profissão, que é adquirido
por meio da aprendizagem formal, baseada em sala de aula e altamente estruturada. Cheetham
e Chivers (1996, 1998, 2005) não relacionam a aquisição de certificados e/ou títulos com as
competências cognitivas ou de conhecimento; os autores mencionam, no entanto, que essas
competências representam os conhecimentos fundamentais para o exercício de uma profissão.
São os autores pertencentes à corrente norte-americana, como McClelland e Dailey (1972) e
Boyatzis (1982), que explicam a importância de um conjunto de qualificações para a
execução de um trabalho com nível superior de desempenho, ligando, consequentemente, a
aprendizagem formal (que é aquela que possibilita a obtenção de certificados e/ou títulos) às
competências profissionais fundamentais de uma profissão.
Já, as competências funcionais se revelam nas falas dos gerentes Privada_1,
Privada_4 e Privada_5, conforme transcrições a seguir.
O gerente Privada_1 afirma que teve de aprender a gerenciar, pois, quando ocupava o
cargo de assistente, as tarefas eram, essencialmente, operacionais e executadas de acordo com
a demanda de seu gerente à época. É possível observar, com base na fala do entrevistado, que
o gerente Privada_1, quando da mudança de papel, teve de incorporar novas competências
funcionais:
[...] A gestão é uma capacidade que eu desenvolvi porque, na verdade, o que
acontece é... no cargo anterior, eu, basicamente, o que eu fazia era sob a
demanda que o meu gerente me atribuía, e na função de gerente, eu tenho
que gerir uma carteira, né, eu tenho que buscar alcançar determinados
resultados pra carteira também, que o banco exige, ou seja, a gestão é muito
maior, então, desde produtos, serviços, clientes, né, que são as informações,
então, a gente tem que gerir um universo muito maior de serviços, tem que
130
saber de tudo um pouco, né, desde investimentos, produtos de seguro,
previdência, então, tem que ter todo esse leque de serviços a sua mão, né,
tem que conhecer um pouquinho de cada coisa... e, na parte operacional,
basicamente, era só sob a demanda, né, então o que me passava, eu
executava. (Privada_1)
A gerente Privada_4, por exemplo, cita a capacidade de saber delegar tarefas e de
planejar as atividades diárias em ordem de importância, revelando mais um aspecto das
competências funcionais:
[...] Primeiro, aprendi a delegar, que era uma coisa que eu não sabia fazer,
tirar um pouco a responsabilidade das minhas costas e passar pra uma outra
pessoa, dividir tarefas... Foco, acho que é o principal, tem que desenvolver,
saber o que é realmente importante, aquilo que vai fazer você perder tempo,
priorizar... Faço uma lista de atividades antes de começar o dia e coloco tudo
em ordem de prioridade, procuro planejar o meu dia de trabalho [...]
(Privada_4)
E, para o gerente Privada_5, gerenciar pessoas é uma das competências mais
importantes e difíceis para ele, que reconhece a necessidade de aprimorá-la:
[...] Você precisa saber de pessoas, gestão de pessoas é extremamente
importante, é difícil pra mim. Atualmente, tirando a meta, que é o nosso
foco, fazer gestão de pessoas é muito complicado, é difícil, mas faz parte do
nosso trabalho e você precisa desenvolver essa competência [...] (Privada_5)
Os gerentes entrevistados pertencentes ao banco privado revelam, basicamente, as
seguintes competências funcionais: planejamento, delegação de tarefas e gerenciamento de
processos e pessoas.
No que tange às competências pessoais ou comportamentais, vale notar as falas dos
participantes Privada_1, Privada_2, Privada_4 e Privada_5, de acordo com as transcrições a
seguir.
Com base na fala do gerente Privada_1, observa-se que o subcomponente
intraprofissional, aquele ligado aos comportamentos referentes à interação com outros
profissionais ou clientes, de acordo com Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005), é uma
competência pessoal ou comportamental aqui identificada e que, segundo o entrevistado, o
gerente precisa ter desenvoltura, principalmente em situações críticas com seus clientes, para
a resolução de problemas:
131
[...] Essa questão de relacionamento com o cliente, ter esse jogo de cintura,
né, na parte comercial, exige bastante porque, ao mesmo tempo que surgem
situações adversas com o cliente, você precisa ter um jogo de cintura pra
poder lidar com aquela situação [...] (Privada_1)
Já, o gerente Privada_2, por sua vez, destaca a autoconfiança como uma capacidade
para a excelência gerencial. A autoconfiança é um subcomponente social ou vocacional das
competências pessoais ou comportamentais, que diz respeito aos comportamentos que se
relacionam ao desempenho do corpo principal de tarefas profissionais (CHEETHAM;
CHIVERS, 1996, 1998, 2005):
[...] Pra ser um ótimo assistente ou um gerente, você tem que ter firmeza em
toda a fala que você tem com o cliente, seja na administração das pessoas, ou
na hora de falar de um produto, de um investimento, qualquer coisa com um
cliente... É uma habilidade comportamental fundamental pra ser um bom
gerente de relacionamento... Eu acho que me destaco pela maneira como me
relaciono com os meus clientes e com os meus colegas também, claro [...]
(Privada_2)
A gerente Privada_4 cita o equilíbrio emocional, a paciência e a segurança ao falar
como capacidades pessoais ou comportamentais que ela teve de desenvolver como gerente:
[...] Aprendi muito a entender, né, assim, o cliente, se colocar no lugar do
cliente também, ter um equilíbrio porque, no começo, a gente quer tanto,
tanto aquilo e a gente se dedica, se dedica e a gente acaba perdendo a outra
ponta, a família, amigos, então, aprendi a ter equilíbrio emocional, muita
paciência, nossa, como tive que desenvolver a paciência... e segurança, né,
desenvolvi muito a segurança porque, quando você fala, você tá falando de
um patrimônio de uma outra pessoa, então você tem que fazer com que essa
pessoa se sinta segura em seguir suas recomendações, então eu tenho que me
aprofundar, eu preciso estudar, me atualizar pra passar segurança pros meus
clientes também. (Privada_4)
Para o gerente Privada_5, as competências pessoais ou comportamentais em destaque
são a comunicação e a capacidade de saber ouvir as necessidades do cliente: Segundo o
entrevistado, é mais importante, em um primeiro momento, prestar atenção àquilo que o
cliente demanda para, somente então, poder oferecer a ele a solução correta:
[...] Comunicação, você tem que ser extremamente comunicativo pra você
saber “vender seu peixe”, pra você entender o que o “cara” (o cliente) quer
primeiro. A gente tinha uma dificuldade muito grande nisso, de não saber
ouvir, sabe, a questão da meta é tão pesada que ela entra em você, o “cara”
(o cliente) senta na sua mesa e você já não consegue ouvir o que ele precisa
primeiro, você já vai tentando “socar” produto, então isso é um grande
132
problema hoje, a gente aprende a ouvir primeiro, é o que eu sempre falo pra
eles (subordinados): “primeiro, resolve o problema dele (cliente), ele vai
ficar do teu lado, aí sim, você consegue o que quiser com ele”, entendeu,
esse é o primeiro ponto. (Privada_5)
Para a competência de valores ou de ética, a única fala que cita tal capacidade entre
os entrevistados da instituição financeira privada é a do gerente Privada_1.
Para o gerente Privada_1, a transparência é um valor a ser considerado na relação que
se estabelece entre gerente e cliente. Segundo Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005), o
subcomponente profissional do componente competência de valores ou de ética trata,
também, sobre a atenção aos direitos dos clientes, e é aqui enfatizado pelo entrevistado:
[...] Eu, particularmente, eu prezo muito a ética, né, muito a transparência,
então, eu procuro ser muito transparente com o cliente, quando realmente dá
pra fazer algo, eu vou me empenhar, me colocar à disposição, quando não
der, simplesmente vou falar: “olha, realmente, nós fizemos o possível, mas,
infelizmente, eu tenho que me reportar à hierarquia, a um departamento, e a
decisão, muitas vezes, vem de cima e a gente não tem autonomia nesse
sentido”. Então, eu procuro ser transparente... Se você não consegue
executar, mas, se você der um retorno pro cliente falando: “olha, eu tentei,
mas o banco não realiza isso”, ele vai entender que você teve essa disposição
de tá auxiliando, então acredito que seja um dos pontos que eu acho
relevantes. (Privada_1)
Finalmente, as metacompetências ou transcompetências são observadas nas falas de
alguns gerentes pertencentes à instituição financeira privada.
Os gerentes Privada_2 e Privada_4, por exemplo, comentam sobre o significado de ser
gerente, revelando uma capacidade de análise sobre o seu papel profissional:
Eu vou dar uma opinião do que é ser gerente de relacionamento: é cuidar do
cliente, é exatamente isso, é cuidar da vida financeira dele, cuidar do
relacionamento que ele tem com o banco. Eu já tive clientes que entram aqui
reclamando do banco e saem daqui me abraçando, então, acontece bastante,
né, então, você mostrar pro cliente que problema todo mundo tem, só que
tentar fazer, diminuir esse problema dele e deixar ele sair daqui satisfeito, né,
acho que cuidar do cliente é a frase aí que se encaixa bem no dia a dia do
gerente de relacionamento [...] (Privada_2)
[...] Você não tá aqui brincando com uma carteira de um cliente, uma conta
de um cliente, você não tá aqui simplesmente pra cumprir os seus objetivos;
você tá aqui pra ajudar uma pessoa, prestar um serviço, então, você tem que
fazer tudo muito bem feito, então se você quer ser um gerente, você tem que
fazer o possível pra ser esse melhor gerente [...] (Privada_4)
133
Na subseção 4.6 (Visão sobre o significado de ser gerente), os gerentes participantes
desta pesquisa procuram identificar as competências já adquiridas e aquelas que ainda
precisam ser aprimoradas, revelando uma capacidade de análise acerca de suas próprias
competências, caracterizando também aspectos de metacompetências ou transcompetências.
Para finalizar a apresentação e análise das competências dos gerentes pertencentes à
instituição financeira privada, é importante destacar que as estratégias de aprendizagem no
trabalho identificadas por Antonello (2011) podem ser utilizadas pelos gerentes das
instituições financeiras pública e privada para o desenvolvimento das competências definidas
por Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005).
4.5.3 Banco público e banco privado: estratégias de aprendizagem e desenvolvimento de
competências gerenciais
A seguir, no quadro 10, são apresentadas as estratégias de aprendizagem, definidas por
Antonello (2011), que podem ser utilizadas pelos gerentes oriundos das instituições
financeiras pública e privada para o desenvolvimento de competências, seguindo o modelo de
competências apresentado por Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005), com base nos
resultados da pesquisa. Todas as competências classificadas e definidas por Cheetham e
Chivers puderam ser identificadas por meio das entrevistas dos gerentes participantes desta
pesquisa:
134
Quadro 10: Estratégias de aprendizagem para o desenvolvimento de competências
gerenciais - banco público e banco privado
Fonte: Elaborado pelo autor com base nos resultados da pesquisa.
Competências Estratégias de Aprendizagem
Experiência anterior e transferência extraprofissional
Experenciar
Reflexão Extrínseca e Intrínseca
Autoanálise
Observação-modelo/reprodução
Feedback
Mudança de perspectiva
Mentoria (mentoring ) e tutoria (coaching )
Interação e colaboração/busca por ajuda interpessoal
Consulta a material escrito
Cursos e treinamentos
Aprendizagem pela articulação entre teoria e prática
Experiência anterior e transferência extraprofissional
Experenciar
Reflexão Extrínseca e Intrínseca
Autoanálise
Observação-modelo/reprodução
Feedback
Mudança de perspectiva
Mentoria (mentoring ) e tutoria (coaching )
Interação e colaboração/busca por ajuda interpessoal
Consulta a material escrito
Cursos e treinamentos
Aprendizagem pela articulação entre teoria e prática
Feedback
Mentoria (mentoring ) e tutoria (coaching )
Interação e colaboração/busca por ajuda interpessoal
Cursos e treinamentos
Aprendizagem pela articulação entre teoria e prática
Autoanálise
Mentoria (mentoring ) e tutoria (coaching )
Cursos e treinamentos
Experiência anterior e transferência extraprofissional
Experenciar
Reflexão Extrínseca e Intrínseca
Autoanálise
Observação-modelo/reprodução
Feedback
Mudança de perspectiva
Mentoria (mentoring ) e tutoria (coaching )
Interação e colaboração/busca por ajuda interpessoal
Consulta a material escrito
Cursos e treinamentos
Aprendizagem pela articulação entre teoria e prática
Estratégias de Aprendizagem para o Desenvolvimento de Competências Gerenciais
Cognitivas ou de conhecimento
Pessoais ou comportamentais
Funcionais
Valores ou de ética
Metacompetências ou
transcompetências
135
Conforme é possível observar no quadro 10, as competências cognitivas ou de
conhecimento podem ser adquiridas por meio de todas as estratégias de aprendizagem
listadas por Antonello (2011).
Como já visto neste trabalho, as competências cognitivas ou de conhecimento podem
ser analisadas sob dois aspectos. O aspecto técnico/teórico diz respeito aos conhecimentos
fundamentais da profissão (CHEETHAM; CHIVERS, 1996, 1998, 2005). De acordo com os
gerentes entrevistados das instituições financeiras pública e privada, para que um profissional
possa exercer o cargo gerencial, é obrigatório ter graduação completa e ser devidamente
certificado, ou seja, a aprendizagem formal que, para Marsick e Watkins (2001) é aquela
baseada em sala de aula e altamente estruturada, é o modo pelo qual as competências
cognitivas ou de conhecimento se concretizam, consequentemente as estratégias de
aprendizagem aqui estudadas não são aplicáveis para a obtenção do conhecimento
técnico/teórico, pois tratam exclusivamente sobre a aprendizagem informal.
Entretanto, o conhecimento tácito-prático, que se refere às habilidades ou
competências profissionais que caracterizam a atuação de uma pessoa; o conhecimento
procedimental, que compreende o “o que”, “quando”, “como” e “onde”; e o contextual, que é
o conhecimento da organização, do setor de atuação, entre outros, segundo Cheetham e
Chivers (1996, 1998, 2005), acontecem por meio da aprendizagem informal, uma vez que é o
ambiente de trabalho que propicia as condições necessárias para que a aprendizagem ocorra.
E, sob este aspecto, é possível afirmar que as competências cognitivas ou de conhecimento
podem ser atingidas ou aperfeiçoadas com base na utilização de toda e qualquer estratégia de
aprendizagem, pois cada uma delas pode favorecer o desenvolvimento dessas competências.
Assim como as competências cognitivas ou de conhecimento, as competências
funcionais podem ser adquiridas ou aprimoradas por meio de toda e qualquer estratégia de
aprendizagem. Segundo Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005), as competências funcionais
referem-se às funções específicas que são as múltiplas tarefas relacionadas a uma profissão
particular. De acordo com os autores, há um subcomponente chamado de
organizacional/processo/gerenciamento, que diz respeito às tarefas de natureza genérica,
como por exemplo planejamento, delegação e avaliação, que são elementos inerentes às
atividades gerenciais.
As estratégias de aprendizagem reflexão e autoanálise, por exemplo, podem contribuir
para o desenvolvimento de competências funcionais. Tais estratégias de aprendizagem
propiciam um questionamento sobre as atividades desempenhadas por um profissional,
especialmente àqueles que são empenhados para pensar, como ocupantes de funções
136
gerenciais, favorecendo, assim, a execução de atividades como planejamento operacional,
delegação de tarefas entre membros de uma equipe e avaliação pessoal e situacional.
Outro subcomponente das competências funcionais descrito por Cheetham e Chivers
(1996, 1998, 2005), o mental, que se refere às habilidades primariamente mentais, como a
escrita, a leitura ou a aritmética, pode ser desenvolvido por meio das estratégias de
aprendizagem cursos e treinamentos, aprendizagem pela articulação entre teoria e prática,
consulta a material escrito entre outras, pois todas elas estão diretamente ligadas ao exercício
do pensamento.
As competências pessoais ou comportamentais têm dois subcomponentes, conforme
Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005): o social ou vocacional (autoconfiança, centralização
em tarefas, força) e o intraprofissional (interação com outros profissionais, aderência às
normas profissionais, entre outros aspectos). Portanto, as estratégias de aprendizagem que
podem contribuir para o desenvolvimento dessas capacidades são: feedback, mentoria e
tutoria, interação e colaboração/busca por ajuda interpessoal, cursos e treinamentos e
aprendizagem pela articulação entre teoria e prática, dado que essas estratégias buscam
assistência de outros profissionais por meio de comportamento proativo, por conseguinte,
fortalecendo capacidades pessoais ou comportamentais.
Em relação às competências de valores ou de ética, que, segundo Cheetham e
Chivers (1996, 1998, 2005), são divididas em dois subcomponentes (o pessoal, ligado a
aspectos morais e preceitos religiosos; e o profissional, ligado à aderência a códigos
profissionais), pode-se afirmar que as estratégias de aprendizagem que fomentam tais
capacidades são: autoanálise, mentoria e tutoria e cursos e treinamentos.
As estratégias de aprendizagem autoanálise e mentoria e tutoria podem oferecer as
condições necessárias para que os gerentes façam uma autoavaliação sobre seus preceitos
morais e se há concordância com o código de conduta de seus bancos, por exemplo. Já, a
estratégia de aprendizagem cursos e treinamentos pode, então, disseminar esse código de
conduta da organização, reforçando, assim, as competências de valores ou de ética.
Finalmente, as metacompetências ou transcompetências, conforme Cheetham e
Chivers (1996, 1998, 2005), são aquelas que permeiam as demais competências, sendo assim,
toda e qualquer estratégia de aprendizagem pode favorecer seu aparecimento ou
aprimoramento.
É importante considerar que os gerentes entrevistados não conseguem identificar quais
estratégias de aprendizagem são utilizadas, de fato, para adquirir ou aprimorar cada
competência, e que a competência não é desenvolvida em apenas um momento ou evento.
137
Por isso, as estratégias de aprendizagem que podem ser utilizadas (infere-se que talvez
tenham sido utilizadas) foram definidas a partir do referencial teórico deste trabalho.
Na próxima subseção deste trabalho são apresentadas e analisadas a visão atual versus
a inicial da carreira gerencial dos entrevistados das instituições financeiras pública e privada.
4.6 Visão sobre o significado de ser gerente
Nesta subseção, é apresentada e analisada a forma pela qual os gerentes participantes
deste estudo se veem comparativamente ao início da carreira gerencial, destacando, também,
as competências a serem ainda aprimoradas, seguindo os templates iniciais de categorização
dos dados da pesquisa (Apêndice E). Para que haja uma melhor compreensão das
informações, os resultados são apresentados separadamente, de acordo com o banco para o
qual os gerentes trabalham (público ou privado).
4.6.1 Banco público
Em primeiro lugar, a visão atual em relação à inicial da carreira gerencial é
apresentada, conforme transcrições selecionadas a seguir.
A gerente Pública_4 atenta para o fato de que, quando foi promovida ao cargo
gerencial, não havia um programa específico voltado à formação de gerentes como hoje existe
na instituição financeira pública, lamentando ter vivido experiências negativas desnecessárias
no início da carreira por não ter sido devidamente formada à época. A entrevistada comenta,
ainda, que se sente mais preparada hoje em termos técnicos/operacionais e psicológicos do
que no começo da profissão:
[...] Na época em que eu assumi, não tinha nenhum caminho específico
como tem agora essa trilha do líder, então, aí eu achei esse curso, nossa, eu
ia lendo o curso... até chorei porque (risos) todos aqueles conflitos que eu
estava vivendo naquele início de nova carreira, estava tudo escrito ali, falei:
“poxa, se me dessem esse curso pra ler antes, eu teria passado com menos
sofrimento pelas coisas que eu passei”, eu fui achar esse curso, acho que uns
seis meses depois... Pro meu próprio nível de exigência, talvez, agora, não
seja o momento certo pra uma promoção, mas eu já me sinto preparada pra
avançar, diferente de lá atrás, quando eu comecei, que eu achava que nunca
eu ia querer ser gerente... E até uma coisa legal que aconteceu: eu recebia um
feedback e eu sofria muito, e as pessoas próximas viam que eu sofria demais,
e aí um colega falando assim pra mim: “você sofre demais, tenta entender
que o que é trabalho, é trabalho, o que é pessoal, é pessoal, se eu brigar com
você no trabalho, eu vou almoçar com você do mesmo jeito” (risos), isso
138
foi... eu sentia muito isso. Agora não, agora eu me sinto preparada, mais
estruturada psicologicamente e mais preparada em termos técnicos também.
(Pública_4)
A gerente Pública_5 afirma que, comparativamente ao início da carreira gerencial,
adquiriu diversas competências: pessoal ou comportamental (relacionamento interpessoal), de
conhecimento ou cognitiva (conhecimento da organização como um todo) e funcional
(gerenciamento da equipe de trabalho):
[...] Mudou totalmente, eu entrei em agência, eu não tinha o menor jeito lá de
atender cliente, lidar com o público, acabei tendo que desenvolver isso...
Hoje em dia, eu continuo nisso, mas, assim, de um outro ângulo, estando
como líder de uma equipe, claro que, de vez em quando, eu vou lá e ajudo
alguma coisa, acho muito legal, mas mudou, assim, muita coisa, bom, isso
que eu falei mesmo, a questão de atendimento, lidar com o público, visão do
todo, que antes eu ficava muito limitada só na minha atividade, não tinha
visão do impacto daquilo que eu estava fazendo, tanto pra agência quanto
pro banco como um todo... Que mais? Sim, a parte comportamental mudou
muito. A parte técnica eu também fui aprendendo, mas é mais fácil, não é
um bicho de sete cabeças, eu achava que fosse, mas não é, eu achava que
fosse até assumir a função de gerente. Assumi a função de gerente, aí caiu a
real (risos) [...] (Pública_5)
E, em segundo lugar, os gerentes entrevistados do banco público listam as
competências a serem aprimoradas, de acordo com as seguintes transcrições.
O gerente Pública_3 menciona as competências pessoais ou comportamentais, por
exemplo a interação com outros profissionais, como sendo as capacidades que ainda precisam
de aperfeiçoamento, pois, segundo ele, as competências de conhecimento ou cognitivas e
funcionais já estão sedimentadas:
[...] Ser gerente é estar preparado pro que der e vier! Preciso desenvolver
ainda... acho que é lidar com pessoas, é o mais difícil. Eu acho que é mais
prática mesmo. E fiz pós-graduação em Controladoria, mas eu tenho um
MBA em Recursos Humanos também. A parte teórica, eu domino, né, o
principal é a prática, né, porque cada pessoa é uma pessoa, né. Eu sou muito
“dois mais dois igual a quatro”. E as pessoas não reagem de acordo com o
que você espera. A gente tem um padrão de como que é a vida e as outras
pessoas têm outro completamente diferente [...] (Pública_3)
A gerente Pública_5, assim como o gerente Pública_3, cita as competências pessoais
ou comportamentais como as principais capacidades a desenvolver como gerente. De acordo
com a entrevistada, gerenciar conflitos na equipe de trabalho e saber dar feedback aos seus
liderados são pontos que ainda requerem desenvolvimento:
139
[...] Nossa, tem tanto (para desenvolver): gerenciar conflito, a equipe daqui é
muito boa mesmo pra trabalhar, acho que é mais essa questão de gerenciar
conflitos, é complicado... É claro que tem outras, e a questão de dar feedback
também porque eu nunca tinha dado feedback de maneira formal antes, e eu
tive que dar, tem cerca de um mês, mais ou menos... Enfim, eu nunca tinha
passado por isso. O ponto é: você não foi treinada formalmente pra lidar com
isso [...] (Pública_5)
4.6.2 Banco privado
A seguir, as principais transcrições que comparam a visão atual e a visão inicial da
carreira gerencial dos entrevistados oriundos da instituição financeira privada.
Para a gerente Privada_3, a experiência é o principal fator que leva ao
desenvolvimento de competências gerenciais. A entrevistada compara o início da carreira
gerencial com o seu momento atual, faz uma autoanálise e afirma que se sente uma gerente
completa e que seus clientes a veem da mesma forma:
[...] Olha, eu vou dizer o seguinte: hoje eu me vejo uma gerente. Antes eu
era, assim, era assim... uma palavra bem engraçada, eu era meio “tabajara”
(risos) e isso a gente encontra um monte no mercado, um monte, e, assim, eu
vivo o banco, eu respiro o banco, é a minha profissão, é o que eu sei fazer,
tenho quase 20 anos de banco, então quer dizer, se eu for fazer outra coisa
hoje no mercado, vou ficar meio perdida, eu não sei fazer outra coisa a não
ser trabalhar numa rede bancária... Todo o conhecimento, toda a “bagagem”
vem com o tempo, não adianta você querer cortar caminho, é experiência,
então, hoje, eu me vejo uma gerente completa, lógico, existem muitas coisas
ainda a melhorar porque a gente está num aprendizado constante, a gente
aprende a cada dia... A experiência faz toda a diferença, o você gostar do que
faz, faz muita diferença... Gostar do que você faz, eu acho que essa é a chave
do sucesso, gostar do que você faz, então eu me sinto hoje uma gerente
completa, eu vejo isso nos meus clientes, que eles me enxergam como uma
gerente completa [...] (Privada_3)
A gerente Privada_4 afirma que as competências de conhecimento ou cognitivas e as
competências funcionais foram aprimoradas ao longo do tempo; além disso, a entrevistada
ressalta a necessidade de uma aprendizagem contínua para aqueles que trabalham no mercado
financeiro. A gerente destaca, ainda, que se sente mais preparada hoje para o exercício do
cargo, citando competências pessoais ou comportamentais, como por exemplo a
autoconfiança:
140
[...] Mudou, acho que totalmente. Olha, eu acho que conhecimento porque
você não chega como gerente, você tem conhecimentos operacionais do
banco, normas, regras, agora conhecimento de consultor de investimento, um
consultor financeiro você adquire conforme o tempo... Aqui eu aprendi a
gerenciar, então você aprende a cuidar de uma carteira, a passar para o
cliente aquilo que é realmente válido, então você se sente, poxa, eu fiz um
bem pra aquele cliente... Então, a gente tem sempre o que aprender,
principalmente, no mundo dos bancos. Eu acho que esse clima de se manter
informada, de gostar de economia, essas coisas todas eu fui desenvolvendo.
Hoje, eu me sinto muito mais preparada para o cargo, então eu não tenho
medo de desafios, não tenho medo de atender, seja o cliente que for, não
importa quem seja, eu me sinto segura, firme pra poder atender o cliente [...]
(Privada_4)
Por fim, as competências ainda a serem aprimoradas pelos gerentes entrevistados do
banco privado, segundo as transcrições selecionadas a seguir.
O gerente Privada_2, por exemplo, menciona aspectos pessoais ou comportamentais
que precisam de controle e aperfeiçoamento:
[...] Eu preciso desenvolver bastante, acho que isso é problema de bancário,
preciso desenvolver bastante aí, preciso diminuir minha ansiedade, gerente é
bem ansioso, e eu sou um pouco fora do normal... é porque isso me atrapalha
um pouco, às vezes, de querer fazer tudo ao mesmo tempo... Com relação a
competências pessoais e conhecimento de produto, é tranquilo [...]
(Privada_2)
A gerente Privada_3, por sua vez, cita não somente competências pessoais ou
comportamentais que precisam ser aprimoradas ainda, mas também competências funcionais,
como por exemplo a capacidade de gerenciar processos de uma forma mais rápida e
proveitosa. De acordo com a entrevistada, sua gerente tem consciência dessa incapacidade e
está procurando ajudá-la nesse sentido:
[...] Eu sou uma pessoa que eu sou muito enrolada. Como eu posso explicar?
Eu não sou muito prática. Às vezes, eu “sento” com o cliente e vou
divagando, a gente vai batendo papo e vai conversando. Eu não sou muito
ágil nas minhas tarefas... Eu acho que eu me enrolo nos processos, eu quero
fazer uma entrega de tão boa qualidade pro cliente que, às vezes, eu vou
muito no detalhe e, assim, é uma coisa que não tem necessidade pra aquela
situação, em alguns momentos, sim, em alguns momentos, não, e eu perco o
timing. Então, assim, é uma coisa que eu tô melhorando, a minha gestora
sabe dessa minha deficiência, não é segredo pra ninguém aqui na agência, só
que... ela tá trabalhando isso em mim, né... [...] (Privada_3)
141
Já, a gerente Privada_4 destaca que precisa agir com mais firmeza na relação com seus
clientes, evidenciando a necessidade de desenvolver uma competência pessoal ou
comportamental:
[...] Eu preciso ser um pouco mais firme, acho que sou muito boazinha
(risos). É chegar pro cliente e falar assim: “olha, não vou conseguir fazer,
não vai dar...” Eu fico sempre buscando uma solução porque eu me coloco
muito no lugar da pessoa, né; e ser mais firme, às vezes, o cliente, ele abusa
um pouquinho, né, do gerente, e aí a gente acaba fazendo tudo por eles, e
não, eu tenho que falar: “olha, tudo tem seu limite, isso não é da minha
competência, não é pra mim, eu vou te dar a solução, mas é um outro canal”,
então direcionar, entendeu? (Privada_4)
Por fim, o gerente Privada_5, assim como os demais gerentes da instituição financeira
privada, atenta para uma capacidade pessoal ou comportamental que deve ser aprimorada
ainda para o pleno exercício do cargo gerencial:
Eu acho que é mais essa questão de saber ouvir, que nem eu te falei, porque
você precisa realmente, a gente fala muito da questão de relacionamento,
você precisa saber fazer relacionamento com o cliente, se você não se
relaciona com ele, se você não sabe se ele tem filho, se ele tá casado, se ele
tem carro, se ele tem casa, você não consegue, de certa forma, ofertar
alguma coisa pra ele porque você não conhece com quem você tá
conversando, é como se você não conhecesse a tua matéria-prima, que é o
cliente. Então, no meu ponto, a melhor competência, a mais necessária é o
conhecimento, conhecimento daquilo que você tá fazendo, com quem você
está conversando e pra quem você tá vendendo, esse é o principal ponto [...]
(Privada_5)
É possível concluir, de uma maneira geral, que os gerentes entrevistados, tanto do
banco público quanto do banco privado, reconhecem a aquisição de novas competências,
principalmente, de conhecimento ou cognitivas, funcionais e pessoais ou comportamentais em
relação ao início de suas carreiras.
Além disso, a maioria dos gerentes entrevistados admite que as competências pessoais
ou comportamentais são aquelas que ainda precisam de mais aprimoramento, quando
comparadas com as demais competências profissionais.
142
5 Considerações finais
O presente estudo buscou identificar as estratégias de aprendizagem informal no
trabalho utilizadas por gerentes no desenvolvimento de suas competências em instituições
financeiras pública e privada.
Como visto na introdução deste trabalho, a escolha por comparar as estratégias de
aprendizagem utilizadas por gerentes de banco público com as de gerentes de banco privado
no desenvolvimento de suas competências se deu por dois motivos principais: primeiro, o
ingresso dos gerentes nessas instituições (no banco público, via concurso público; e no banco
privado, via mercado profissional); e segundo, a permanência no cargo gerencial (no banco
público, a relativa estabilidade de emprego; e no banco privado, as incertezas inerentes ao
mercado das empresas privadas).
E, devido a essas diferenças, o autor da pesquisa esperava encontrar uma discrepância
mais acentuada entre as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos gerentes das instituições
financeiras pesquisadas, resultando em competências profissionais igualmente distintas, fato
que não se concretizou, conforme resultados a seguir:
Resultados:
Os resultados indicam que a grande maioria dos gerentes participantes desta pesquisa
(8 de 10) construiu a carreira profissional dentro de instituições financeiras. A experiência
gerencial, por exemplo, foi adquirida e exercida somente em bancos.
Em relação às estratégias de aprendizagem, tanto para os gerentes entrevistados
pertencentes à instituição financeira pública quanto para os gerentes entrevistados oriundos do
banco privado, houve uma preferência natural pela utilização da estratégia de aprendizagem
Interação e colaboração/busca por ajuda interpessoal, uma vez que recorrer a pares ou a
superiores hierárquicos, quando se tem a necessidade de informações mais detalhadas para a
execução do trabalho, é mais prático e rápido, principalmente em um ambiente de trabalho
onde há falta de tempo para uma leitura adequada de normativos e manuais editados pela
organização devido às pressões e demandas do dia a dia.
Considerando-se as especificidades entre os bancos público e privado, a estratégia de
aprendizagem Experenciar não foi observada nas falas dos gerentes oriundos da instituição
financeira pública. Na instituição financeira privada, a estratégia de aprendizagem
Experenciar foi revelada na fala de um dos gerentes participantes desta pesquisa (Privada_5).
Outra especificidade entre os bancos público e privado, é a estratégia de aprendizagem
143
Mentoria e tutoria, que foi observada na fala de um dos gerentes pertencentes à instituição
financeira pública (Pública_4). Em relação ao banco privado, a estratégia de aprendizagem
Mentoria e tutoria não foi observada nas falas de nenhum dos gerentes entrevistados.
Quanto à aprendizagem de novos sistemas e aplicativos de informática, foi possível
observar uma diferença entre os participantes da pesquisa: todos os gerentes entrevistados da
instituição financeira pública compartilham experiências e estratégias de aprendizagem muito
similares que são, principalmente, a Interação e colaboração/busca por ajuda interpessoal.
Entretanto, na instituição financeira privada, os gerentes entrevistados contam com
Treinamentos formais, presenciais ou não, para novos sistemas e aplicativos de informática.
Já, em relação ao desenvolvimento de competências gerenciais, quando as razões que
levaram o participante a ser indicado para exercer a função gerencial foram analisadas, foi
possível notar que, assim como acontece na instituição financeira pública, no banco privado
os candidatos a um cargo gerencial precisam passar por um recrutamento interno formal e
atender a determinadas exigências para serem promovidos. A diferença em relação à
instituição financeira pública é que, no banco privado, os gerentes entrevistados não
questionam os critérios de seleção, pois não creditam a escolha feita pela organização a
fatores políticos ou de influência pessoal.
No que se refere às tarefas ou responsabilidades antes e depois de exercer a função
gerencial, pôde-se observar que todos os gerentes entrevistados do banco público afirmam que
houve um acúmulo de tarefas e responsabilidades quando foram promovidos ao exercício do
cargo gerencial. Os gerentes participantes desta pesquisa oriundos do banco privado afirmam
que as atividades mais técnicas ou operacionais foram deixadas em segundo plano, sob
responsabilidade de seus assistentes, para que, então, pudessem estar inteiramente voltados às
tarefas comerciais do banco.
As estratégias de aprendizagem no trabalho identificadas por Antonello (2011) podem
ser utilizadas pelos gerentes das instituições financeiras pública e privada para o
desenvolvimento das competências definidas por Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005).
A maioria dos gerentes entrevistados (8 de 10) admite que as competências pessoais
ou comportamentais são aquelas que ainda precisam de mais aprimoramento, quando
comparadas com as demais competências profissionais.
Tomando como referência este trabalho, uma implicação prática pode resultar na
elaboração de uma proposta para a implantação de um Programa de Aprendizagem Gerencial
(processo que envolve atividades de aprendizagem formal e ações de desenvolvimento
focadas na ação), com o objetivo de fomentar o conhecimento de teorias, métodos e técnicas
144
para o desenvolvimento e a operacionalização dos processos gerenciais, além de favorecer o
desenvolvimento da visão sistêmica e a reflexão sobre as atitudes, os comportamentos no
contexto gerencial e também o autoconhecimento.
Hoje, fala-se muito que o indivíduo é o responsável pelo próprio desenvolvimento,
mas a organização também tem sua parcela de responsabilidade, uma vez que não se aprende
apenas em um curso de formação ou aperfeiçoamento profissional, mas também na prática
gerencial – e isso indica que a empresa deve criar um ambiente propício para que as pessoas
aprendam (SILVA, 2009).
Já, para a academia, uma implicação teórica pode ser o caráter complementar deste
estudo. No Brasil, já foram realizadas algumas pesquisas, principalmente quantitativas, sobre
a intensidade de uso e a sequência de uso das estratégias de aprendizagem informal, em
funções como: operários da indústria automotiva (USHIRO; BIDO, 2014); enfermeiros e
técnicos em enfermagem (CONTE; BIDO; GODOY, 2011); Pantoja e Borges-Andrade
(2009) estudaram dezesseis ocupações profissionais (programador, pesquisador, frentista de
posto de gasolina, garçom, etc.); e Hito (2011) estudou a função da aprendizagem gerencial
em bancos, para citar alguns trabalhos.
Dessa forma, a presente pesquisa complementa as anteriores porque busca um
entendimento mais profundo destas estratégias ao analisá-las de modo qualitativo, além de ter
um enfoque no nível gerencial e relacionar as estratégias de aprendizagem no trabalho
identificadas por Antonello (2011) com o modelo de competências proposto por Cheetham e
Chivers (1996, 1998, 2005).
Por fim, é importante enfatizar que a aprendizagem ocorre de várias maneiras e em
diferentes níveis, mas sempre de forma complexa (STACEY, 1998 apud SILVA, 2009). À
medida que um gerente desempenha sua função e sistematiza suas práticas na organização,
não limita seu aprendizado à aquisição de competências, mas aprende a pensar, a sentir e a se
avaliar como gerente (HILL, 1993 apud SILVA, 2009). Uma competência é adquirida ou
potencializada quando o gerente amplia as suas experiências, à medida que aumenta a sua
vivência de situações profissionais, utilizando não só os conhecimentos adquiridos na sua
formação educacional, mas também as experiências vividas no trabalho e na vida pessoal
(SILVA, 2009).
Limitações:
Por ser um estudo qualitativo, a generalização dos resultados fica impossibilitada, pois
não há margem de segurança estatística em relação às inferências obtidas. É importante
145
lembrar que o método qualitativo não tem a intenção de garantir a validade externa (GODOY,
2006).
Como a coleta de dados se baseou em entrevistas, algumas limitações podem ser
mencionadas sobre este aspecto: os resultados estão limitados àquilo que os entrevistados
conseguiram lembrar no decorrer das entrevistas; e aquilo que os gerentes entrevistados
lembraram pode ser diferente daquilo que realmente aconteceu na época do evento relatado,
por motivo de esquecimento ou pelo fato de o relato ser mais uma interpretação deles sobre o
que aconteceu do que realmente uma “fotografia” dos acontecimentos.
Sugestões:
Indica-se uma pesquisa quantitativa para complementar este estudo. A pesquisa
quantitativa possibilita uma análise passível de generalização para outros contextos (GIL,
2002).
Além disso, recomenda-se que, em pesquisas futuras, sejam contemplados gerentes de
outras áreas profissionais e/ou de diferentes segmentos de atividade da organização.
Contribuições:
Os objetivos propostos para o presente trabalho foram atingidos, enquanto pesquisa
qualitativa interpretativa básica, com base em Godoy (2006). Espera-se que os resultados
apresentados possam contribuir, de alguma forma, para um maior embasamento conceitual da
área temática, seja pela utilização de uma abordagem inovadora, ou ainda, pela questão da
complementaridade de estudos realizados nesta área.
146
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153
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154
Apêndice A – Roteiro para entrevista-piloto semiestruturada
Perfil Demográfico
Sexo
Idade
Estado civil
Cargo gerencial atual
Tempo na empresa
Tempo no cargo gerencial
Formação educacional/acadêmica
Trajetória Profissional Gerencial
História profissional
Experiência anterior como gerente
Cargo Gerencial Atual
Cargo gerencial atual
Responsabilidades/tarefas pertinentes ao cargo gerencial
Estrutura hierárquica (número de subordinados, pares e superiores hierárquicos)
Estratégias de Aprendizagem
1. Quando você necessita de informações mais detalhadas sobre o seu trabalho, como
você procura agir? Você busca ajuda de seus colegas e/ou de colegas de outras áreas
da empresa? Dê exemplos.
2. Quando você tem dúvida sobre algo no trabalho, como você se comporta? Você
consulta normativos e instruções editados pela organização? Há informações
disponíveis na Intranet da organização? Dê exemplos.
3. Como você aprende a utilizar novos sistemas e aplicativos de informática? Dê
exemplos.
4. Para melhor execução do seu trabalho, de que forma você busca aprender novas
práticas ou tarefas? Dê exemplos.
5. Como você aprende novas formas de executar o seu trabalho? Dê exemplos.
155
Desenvolvimento de Competências Gerenciais
1. Como foi sua primeira experiência em uma função gerencial? Descreva-a.
2. Em sua opinião, quais aspectos foram levados em consideração quando você foi
indicado/selecionado/contratado para ocupar o cargo de gerente? Por que você acha
que foi indicado para ser gerente?
3. O que mudou quando você passou a ser gerente? Você continuou com suas tarefas
anteriores? Incorporou novas atividades? Dê exemplos.
4. Quais capacidades (competências) você desenvolveu para o desempenho da função
gerencial? Dê exemplos.
5. Para colocar em prática essas capacidades (competências), você tem utilizado suas
experiências anteriores? Dê exemplos.
6. Para pôr em prática tais capacidades (competências), você aproveita o que adquiriu
através da sua formação profissional? Dê exemplos.
7. Que capacidades (competências) você julga relevantes para que um gerente (em geral)
possa desempenhar sua função com eficiência?
8. Quais são as duas ou três capacidades (competências) que você possui e que são as
mais significativas na sua atuação gerencial? De que forma?
9. Houve ou há algum tipo de planejamento para seu desenvolvimento enquanto gerente?
Por exemplo, cursos de pós-graduação, treinamento/desenvolvimento oferecido pela
empresa para você desenvolver as capacidades (competências) gerenciais? O que
aprendeu e o que pôde aplicar no trabalho?
10. Quais foram suas dificuldades no processo de desenvolvimento de suas capacidades
(competências) gerenciais? Dê exemplos.
156
Apêndice B – Roteiro final para entrevista semiestruturada
Perfil Demográfico
Sexo
Idade
Estado civil
Cargo gerencial atual
Tempo na empresa
Tempo no cargo gerencial
Formação educacional/acadêmica
Trajetória Profissional Gerencial
História profissional
Experiência anterior como gerente
Cargo Gerencial Atual
Cargo gerencial atual
Responsabilidades/tarefas pertinentes ao cargo gerencial
Estrutura hierárquica (número de subordinados, pares e superiores hierárquicos)
Estratégias de Aprendizagem
1. Quando você necessita de informações mais detalhadas sobre o seu trabalho, como
você procura agir? Você busca ajuda de seus colegas e/ou de colegas de outras áreas
da empresa? Dê exemplos.
2. Quando você tem dúvida sobre algo no trabalho, como você se comporta? Você
consulta normativos e instruções editados pela organização? Há informações
disponíveis na Intranet da organização? Dê exemplos.
3. Como você aprende a utilizar novos sistemas e aplicativos de informática? Dê
exemplos.
4. Para melhor execução do seu trabalho, de que forma você busca aprender novas
práticas ou tarefas? Dê exemplos.
157
5. Você busca relacionar a execução do seu trabalho aos valores adotados na
organização? Quando você executa o seu trabalho, você pensa em como ele está
relacionado ao negócio e à estratégia da organização?
6. Através da análise crítica da execução do seu trabalho, você consegue entendê-lo
melhor? Como? Dê exemplos.
7. Você alguma vez executou o seu trabalho usando o mesmo procedimento aplicado por
outras pessoas?
8. Você executa as tarefas conforme o padrão vigente?
9. Você participa de programas de capacitação e formação para desenvolver novas
habilidades?
10. A empresa disponibiliza um mentor (orientador) ou tutor (treinador) para que você
seja assistido no desempenho de suas atividades?
Desenvolvimento de Competências Gerenciais
1. Como foi sua primeira experiência em uma função gerencial? Descreva-a.
2. Em sua opinião, quais aspectos foram levados em consideração quando você foi
indicado/selecionado/contratado para ocupar o cargo de gerente? Por que você acha
que foi indicado para ser gerente?
3. O que mudou quando você passou a ser gerente? Você continuou com suas tarefas
anteriores? Incorporou novas atividades? Dê exemplos.
4. Quais capacidades (competências) você desenvolveu para o desempenho da função
gerencial? Dê exemplos.
5. Para colocar em prática essas capacidades (competências), você tem utilizado suas
experiências anteriores? Dê exemplos.
6. Para pôr em prática tais capacidades (competências), você aproveita o que adquiriu
através da sua formação profissional? Dê exemplos.
7. Que capacidades (competências) você julga relevantes para que um gerente (em geral)
possa desempenhar sua função com eficiência?
8. Quais são as duas ou três capacidades (competências) que você possui e que são as
mais significativas na sua atuação gerencial? De que forma?
9. Houve ou há algum tipo de planejamento para seu desenvolvimento enquanto gerente?
Por exemplo, cursos de pós-graduação, treinamento/desenvolvimento oferecido pela
empresa para você desenvolver as capacidades (competências) gerenciais? O que
aprendeu e o que pôde aplicar no trabalho?
158
10. Quais foram suas dificuldades no processo de desenvolvimento de suas capacidades
(competências) gerenciais? Dê exemplos.
11. Como você acha que os outros o veem como gerente? Considere pessoas do trabalho e
de fora dele. Você recebe feedback acerca de sua atuação gerencial e sobre a sua
forma de ser?
12. Como você se vê enquanto gerente hoje, comparativamente ao que era no início da
carreira gerencial? Hoje, qual o significado de ser gerente? E o que ainda você precisa
desenvolver em termos de capacidades (competências) gerenciais?
159
Apêndice C – Quadro comparativo – apêndices A e B
Quadro 11: Quadro comparativo - apêndices A e B
Questão Apêndice A – roteiro para
entrevista-piloto
Apêndice B – roteiro final para
entrevista semiestruturada Comentários
Estratégias de Aprendizagem
4
Para melhor execução do seu
trabalho, de que forma você busca
aprender novas práticas ou tarefas?
Dê exemplos.
Para melhor execução do seu
trabalho, de que forma você busca
aprender novas práticas ou
tarefas? Dê exemplos.
A questão 4 foi mantida no
roteiro final para a entrevista
semiestruturada.
5
Como você aprende novas formas
de executar o seu trabalho? Dê
exemplos.
A questão 5, por sua vez, foi
excluída, uma vez que seu
sentido é semelhante à
questão 4.
5
Você busca relacionar a execução
do seu trabalho aos valores
adotados na organização? Quando
você executa o seu trabalho, você
pensa em como ele está
relacionado ao negócio e à
estratégia da organização?
A questão 5 foi substituída
para que a estratégia de
aprendizagem “reflexão
extrínseca” possa ser
identificada.
6
Através da análise crítica da
execução do seu trabalho, você
consegue entendê-lo melhor?
Como? Dê exemplos.
A questão 6 foi incluída para
que a estratégia de
aprendizagem “reflexão
intrínseca” possa ser
identificada.
7
Você alguma vez executou o seu
trabalho usando o mesmo
procedimento aplicado por outras
pessoas?
A questão 7 foi incluída para
que a estratégia de
aprendizagem “reprodução”
possa ser identificada.
8 Você executa as tarefas conforme
o padrão vigente?
A questão 8 foi incluída para
que a estratégia de
aprendizagem “reprodução”
possa ser identificada.
9
Você participa de programas de
capacitação e formação para
desenvolver novas habilidades?
A questão 9 foi incluída para
que a estratégia de
aprendizagem “participação
em cursos” possa ser
identificada.
10
A empresa disponibiliza um
mentor (orientador) ou tutor
(treinador) para que você seja
assistido no desempenho de suas
atividades?
A questão 10 foi incluída
para que a estratégia de
aprendizagem “mentoria e
tutoria” possa ser
identificada.
Desenvolvimento de Competências
11
Como você acha que os outros o
veem como gerente? Considere
pessoas do trabalho e de fora dele.
Você recebe feedback acerca de
sua atuação gerencial e sobre a
sua forma de ser?
A questão 11 foi incluída
para que o participante possa
comentar a visão de outras
pessoas a respeito de sua
função gerencial. Para o
pesquisador, a questão ajuda
a confrontar a visão do
participante com a de outros.
12
Como você se vê enquanto
gerente hoje, comparativamente
ao que era no início da carreira
gerencial? Hoje, qual o
significado de ser gerente? E o
que ainda você precisa
desenvolver em termos de
capacidades (competências)
gerenciais?
A questão 12 foi incluída
para suscitar uma perspectiva
atual e futura sobre a carreira
gerencial.
Fonte: Elaborado pelo autor.
160
Apêndice D – Matriz de amarração
Quadro 12: Matriz de amarração
Problema da pesquisa: Quais as estratégias de aprendizagem no trabalho usadas por gerentes no desenvolvimento de suas competências em
instituições financeiras pública e privada?
Objetivo geral: Identificar as estratégias de aprendizagem no trabalho usadas por gerentes no desenvolvimento de suas competências em
instituições financeiras pública e privada.
Objetivos específicos: Analisar as estratégias de aprendizagem no trabalho utilizadas por gerentes de diferentes áreas de instituições financeiras
pública e privada; relacionar tais estratégias de aprendizagem no trabalho com o desenvolvimento de competências gerenciais, comparando
gerentes de instituições financeiras pública e privada.
(Continua na página seguinte.)
161
Fonte: Elaborado pelo autor.
Pontos-chave Referencial teórico Pontos de investigação Perguntas do roteiro de entrevistas Perguntas do roteiro de entrevistas Técnica de coleta dos dados Técnica de análise dos dados Resultado esperado
Aprendizagem
1. Quando você necessita de informações mais
detalhadas sobre o seu trabalho, como você
procura agir? Você busca ajuda de seus
colegas e/ou de colegas de outras áreas da
empresa? Dê exemplos.
6. Através da análise crítica da execução do
seu trabalho, você consegue entendê-lo
melhor? Como? Dê exemplos.
Aprendizagem de
adultos
2. Quando você tem dúvida sobre algo no
trabalho, como você se comporta? Você
consulta normativos e instruções editados pela
organização? Há informações disponíveis na
Intranet da organização? Dê exemplos.
7. Você alguma vez executou o seu trabalho
usando o mesmo procedimento aplicado por
outras pessoas?
Aprendizagem formal
e informal
3. Como você aprende a utilizar novos sistemas
e aplicativos de informática? Dê exemplos.
8. Você executa as tarefas conforme o padrão
vigente?
Aprendizagem no
local de trabalho
4. Para melhor execução do seu trabalho, de
que forma você busca aprender novas práticas
ou tarefas? Dê exemplos.
9. Você participa de programas de capacitação
e formação para desenvolver novas
habilidades?
Estratégias de
aprendizagem no
local de trabalho
5. Você busca relacionar a execução do seu
trabalho aos valores adotados na organização?
Quando você executa o seu trabalho, você
pensa em como ele está relacionado ao negócio
e à estratégia da organização?
10. A empresa disponibiliza um mentor
(orientador) ou tutor (treinador) para que você
seja assistido no desempenho de suas
atividades?
Competência
profissional
1. Como foi sua primeira experiência em uma
função gerencial? Descreva-a.
6. Para pôr em prática tais capacidades
(competências), você aproveita o que adquiriu
através da sua formação profissional? Dê
exemplos.
Os modelos de
competências
propostos por
Cheetham e Chivers
2. Em sua opinião, quais aspectos foram
levados em consideração quando você foi
indicado/selecionado/contratado para ocupar o
cargo de gerente? Por que você acha que foi
indicado para ser gerente?
7. Que capacidades (competências) você julga
relevantes para que um gerente (em geral)
possa desempenhar sua função com eficiência?
Dimensões da
competência e
competências
gerenciais
3. O que mudou quando você passou a ser
gerente? Você continuou com suas tarefas
anteriores? Incorporou novas atividades? Dê
exemplos.
8. Quais são as duas ou três capacidades
(competências) que você possui e que são as
mais significativas na sua atuação gerencial?
De que forma?
O desenvolvimento
de competências
como um processo
contínuo de
aprendizagem
4. Quais capacidades (competências) você
desenvolveu para o desempenho da função
gerencial? Dê exemplos.
9. Houve ou há algum tipo de planejamento
para seu desenvolvimento enquanto gerente?
Por exemplo, cursos de pós-graduação,
treinamento/desenvolvimento oferecido pela
empresa para você desenvolver as capacidades
(competências) gerenciais? O que aprendeu e o
que pôde aplicar no trabalho?
O processo de
aprendizagem e suas
relações com a
competência
5. Para colocar em prática essas capacidades
(competências), você tem utilizado suas
experiências anteriores? Dê exemplos.
10. Quais foram suas dificuldades no processo
de desenvolvimento de suas capacidades
(competências) gerenciais? Dê exemplos.
As instituições
financeiras no Brasil
e os bancos
pesquisados
11. Como você acha que os outros o veem
como gerente? Considere pessoas do trabalho e
de fora dele. Você recebe feedback acerca de
sua atuação gerencial e sobre a sua forma de
ser?
Contexto da
aprendizagem e do
desenvolvimento das
competências
gerenciais: banco
público versus banco
privado
12. Como você se vê enquanto gerente hoje,
comparativamente ao que era no início da
carreira gerencial? Hoje, qual o significado de
ser gerente? E o que ainda você precisa
desenvolver em termos de capacidades
(competências) gerenciais?
A coleta de dados se deu por meio
de entrevistas semiestruturadas.
Segundo Godoy (2006), a entrevista
semiestruturada é utilizada para
coletar dados descritivos na
linguagem dos sujeitos, podendo,
assim, compreender os significados,
opiniões e crenças que eles
atribuem às questões e situações
relativas ao tema de interesse. O
foco das entrevistas estava
centrado em identificar as
estratégias de aprendizagem
informal no local de trabalho
utilizadas no desenvolvimento de
Neste estudo, os dados obtidos nas
entrevistas foram analisados por
meio da técnica de templates , de
King (2004). O termo “análise de
template ” não se refere apenas a
um método único e claramente
delineado, porém se trata de um
grupo de técnicas para
tematicamente organizar e analisar
dados textuais. A essência da
análise de template é que o
pesquisador produz uma lista de
códigos (templates ) representando
temas identificados nos seus dados
textuais. Os templates são
organizados de um modo que
representam as relações entre os
temas, assim definidos pelo
pesquisador, envolvendo uma
estrutura hierárquica (KING,
2004).
A escolha por comparar as
estratégias de aprendizagem
utilizadas por gerentes de banco
público com as de gerentes de
banco privado no desenvolvimento
de suas competências se deu por
dois motivos principais: primeiro, o
ingresso dos gerentes nessas
instituições (no banco público, via
concurso público; e no banco
privado, via mercado profissional);
e segundo, a permanência no cargo
gerencial (no banco público, a
relativa estabilidade de emprego; e
no banco privado, as incertezas
inerentes ao mercado das empresas
privadas).
E, devido a essas diferenças, o
autor da pesquisa esperava
encontrar uma discrepância mais
acentuada entre as estratégias de
aprendizagem utilizadas pelos
gerentes das instituições financeiras
pesquisadas, resultando em
competências profissionais
igualmente distintas, fato que não
se concretizou.
Aprendizagem
Competência
Contexto
Estratégias de
aprendizagem - Antonello
(2011)
Desenvolvimento de
competências - Cheetham
e Chivers (1996, 1998,
2005)
Vieira et al. (2012);
Fortuna (2005)
162
Apêndice E – Templates iniciais de categorização dos dados da pesquisa
Quadro 13: Templates iniciais de categorização dos dados da pesquisa
Código Template Denominação
1 Perfil Demográfico
1.1 Sexo
1.2 Idade
1.3 Estado civil
1.4 Cargo gerencial atual
1.5 Tempo na empresa
1.6 Tempo no cargo gerencial
1.7 Formação acadêmica
2 Trajetória Profissional Gerencial
2.1 História profissional
2.2 Experiência anterior como gerente
3 Cargo Gerencial Atual
3.1 Cargo atual
3.2 Responsabilidades/tarefas pertinentes ao cargo gerencial
3.3 Estrutura hierárquica (nº de subordinados, pares e superiores)
4 Estratégias de Aprendizagem
4.1 Experiência anterior e transferência extraprofissional
4.2 Experenciar
4.3 Reflexão extrínseca e intrínseca
4.4 Autoanálise
4.5 Observação-modelo/reprodução
4.6 Feedback
4.7 Mudança de perspectiva
4.8 Mentoria e tutoria
4.9 Interação e colaboração (busca por ajuda interpessoal)
4.10 Consulta a material escrito
4.11 Aprendizagem pela articulação entre teoria e prática (aplicação prática)
4.12 Cursos e treinamentos
5 Desenvolvimento de Competências Gerenciais
5.1 Razões que o levaram a ser indicado para exercer a função gerencial
5.2 Tarefas/responsabilidades antes e depois de exercer a função gerencial
163
5.3 Competências cognitivas/conhecimento
5.4 Competências funcionais/técnicas
5.5 Competências pessoais/comportamentais
5.6 Competências de valores/éticas
5.7 Metacompetências/transcompetências
6 Visão sobre o Significado de ser Gerente
6.1 Visão atual versus visão inicial da carreira gerencial
6.2 Competências a serem ainda aprimoradas
Fonte: Elaborado pelo autor.
164
Apêndice F – Carta informativa e termo de consentimento livre e esclarecido
Carta de informação aos responsáveis
A pesquisa “Estratégias de Aprendizagem Utilizadas por Gerentes no
Desenvolvimento de suas Competências em Instituições Financeiras Pública e Privada” se
propõe a estudar como ocorrem os processos de aprendizagem de gerentes que trabalham em
agências bancárias de dois bancos: um público e um privado, na cidade de São Paulo/SP,
resultando no desenvolvimento de suas capacidades enquanto gerentes. Os dados para este
estudo serão coletados através da realização de entrevistas juntos aos que trabalham neste tipo
de organização. As entrevistas serão conduzidas pelo pesquisador e o contato interpessoal daí
decorrente não oferece nenhum risco aos participantes.
Em qualquer etapa do estudo você terá acesso ao pesquisador para o esclarecimento de
eventuais dúvidas. Caso você tenha alguma consideração ou dúvida sobre os aspectos éticos
da pesquisa, entre em contato com o orientador do estudo, que é professor-pesquisador do
Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Presbiteriana Mackenzie – Rua da
Consolação, 930 – São Paulo/SP.
Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem
prejuízo algum. As informações coletadas serão analisadas em conjunto com a de outros
participantes e será garantido sigilo absoluto sobre as questões respondidas, sendo
resguardado o nome dos participantes, assim como a identificação do local da coleta de dados.
Desde já agradecemos a sua colaboração.
_________________________
Sergio Santoro
Mestrando em Administração de Empresas pela Universidade Presbiteriana Mackenzie
_________________________
Diógenes De Souza Bido
Centro de Ciências Sociais e Aplicadas – Universidade Presbiteriana Mackenzie
165
Termo de consentimento livre e esclarecido
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a)
___________________________________, sujeito da pesquisa “Estratégias de
Aprendizagem Utilizadas por Gerentes no Desenvolvimento de suas Competências em
Instituições Financeiras Pública e Privada”, após a leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO
AOS RESPONSÁVEIS, ciente dos procedimentos a serem realizados, seus desconfortos,
riscos e garantias de confidencialidade e, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e
do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em
participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o responsável pode, a qualquer momento, retirar seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar da pesquisa, e fica
ciente de que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do
sigilo profissional.
São Paulo, xx de xxxxx de xxxx.
_______________________________
Assinatura do participante da pesquisa