UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

INSTITUTO DE QUÍMICA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS

DA NATUREZA

FABRÍCIA MARTINS ALVES

ENSINO DE CIÊNCIAS E AMBIENTE: PROPOSTA DE UM ROTEIRO DE

ATIVIDADES EXPERIMENTAIS COMO INSTRUMENTO DE ARTICULAÇÃO

NITERÓI 2020

FABRÍCIA MARTINS ALVES

ENSINO DE CIÊNCIAS E AMBIENTE: PROPOSTA DE UM ROTEIRO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS COMO INSTRUMENTO DE ARTICULAÇÃO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências da Natureza da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial obrigatório para a obtenção do Título de Mestre em Ensino de Ciências da Natureza.

Orientadora:

PROF.ª DR.ª ROSE MARY LATINI

FICHA CATALOGRÁFICA

NITERÓI 2020

FABRÍCIA MARTINS ALVES

ENSINO DE CIÊNCIAS E AMBIENTE: PROPOSTA DE UM ROTEIRO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS COMO INSTRUMENTO DE ARTICULAÇÃO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências da Natureza da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial obrigatório para a obtenção do Título de Mestre em Ensino de Ciências da Natureza.

Aprovada em 24 de março de 2020.

AGRADECIMENTOS

Inicialmente agradeço a Deus, por ter me dado a oportunidade de

conquistar uma vaga no mestrado, e me dado forças, persistência e resiliência

para me manter firme até o final, concluindo cada etapa, mesmo diante dos

obstáculos. Agradeço também à minha família, que desde sempre me incentivou

a percorrer o caminho do conhecimento, único bem que ninguém pode tomar de

nós. Se hoje sou apaixonada por aprender, devo aos exemplos de mulheres

batalhadoras e estudiosas que tenho ao meu redor, minhas irmãs. Sem elas com

certeza teria sido muito mais difícil. Obrigada Fabiana, Fernanda, Marivone e

Lúcia, por tomarem conta da minha filha sempre que precisei para escrever esta

redação, e tantas outras vezes para trabalhar nas escolas. À minha cunhada

Michele, que muitas vezes também teve a incumbência dessa tarefa com minha

filha. Meu coração ficava em paz quando sabia que minha filha estava aos seus

cuidados

Não posso deixar de mencionar meu companheiro, meu esposo, Edson

Sodré, que também sempre me apoiou, me deu todo suporte emocional, me

engajando quando muitas vezes pensei em desistir. Sem seu amor e

companheirismo não teria chegado até aqui. Obrigada por cuidar da nossa filha

sozinho tantas vezes, até aqui neste agradecimento, distraindo-a, brincando com

ela, para que eu pudesse trabalhar e escrever.

Aos meus colegas de turma, que compartilharam seus saberes, suas

ideias e angústias ao longo desses dois anos de mestrado. Foram muitas trocas

de conhecimento, risadas, algumas tristezas também, quando um de nós não ia

bem em algum processo avaliativo. O apoio nestes momentos era fundamental,

e nunca nos faltou palavras amigas e de encorajamento: “Não desista, você vai

conseguir! ”.

À minha professora orientadora, Rose Mary Latini, sempre com sua calma

e delicadeza, me aconselhando, apontando os melhores caminhos para atingir

nossos objetivos nesta pesquisa. Não posso deixar de mencionar o quanto ela

foi paciente, pois durante o mestrado engravidei e tive minha filha, um marco

maravilhoso na minha história, mas que tomou bastante meu tempo, que agora

como mãe, precisava me desdobrar para dar conta de tantos compromissos. E

a Rose sempre muito compreensiva, me deu o tempo necessário para retomar

minhas atividades, mas sempre acreditando em minha capacidade de seguir

adiante. À você querida Rose, meu muito obrigada! Sem você seria impossível

concluir esta minha etapa acadêmica e profissional.

Também preciso agradecer às minhas colegas de trabalho, do Colégio

Estadual Miguel Couto (CEMC), que contribuíram muito ao participar desta

pesquisa através das entrevistas e questionário, compartilhando comigo um

pouco de suas práticas docentes. Às diretoras da unidade escolar, Katia Matos,

que é sempre muito solícita quando preciso, Aline Bonioli, que já foi minha

professora nesta mesma unidade escolar, e Stefânia Pires, muito obrigada pela

também participação nesta pesquisa, por terem permitido que eu desenvolvesse

este trabalho no CEMC, colégio este que guardo um enorme carinho.

E por fim, mas não menos importante, pelo contrário, é por ela que faço

tudo, e que tirei forças para chegar até aqui, minha filha, Maria Luíza. Meu amor

maior, presente de Deus em minha vida, muito obrigada filha, por me fazer tão

feliz e por me fazer seguir adiante em meus objetivos.

A todos mencionados que Deus abençoe a vida de cada um!

“Ninguém educa ninguém,

Ninguém se educa a si mesmo,

Os homens se educam entre si,

Mediatizados pelo mundo. ”

Paulo Freire

RESUMO

Esta pesquisa buscou desenvolver um trabalho de articulação entre o ensino de ciências

e ambiente, na perspectiva da educação ambiental crítica, utilizando temas ambientais

locais a fim de construir conceitos científicos junto aos conteúdos de química e biologia.

O cenário escolar pesquisado foi o Colégio Estadual Miguel Couto (CEMC), localizado

na cidade de Cabo Frio, interior do Estado do Rio de Janeiro. Assim, teve por objetivo

elaborar material de apoio ao ensino de ciências a partir de atividades experimentais

que possam contribuir para a construção de conceitos científicos e entendimento da

problemática ambiental local através de temas geradores. Trata-se de uma pesquisa

qualitativa onde buscamos compreender como ocorre o ensino de ciências no CEMC;

através de entrevistas/questionários com os professores da área de ciências da

natureza, identificação de conteúdos no currículo mínimo e na BNCC, e ainda em livros

didáticos listados no PNLD; a fim de identificarmos conteúdos que permitissem a

articulação entre as diferentes disciplinas de ciências (química e biologia) e

problemáticas ambientais locais. Paralelamente, foi realizado um levantamento dos

problemas ambientais do entorno escolar tendo sido selecionado três temas ambientais

locais em Cabo Frio que foram utilizados como temas geradores. Como resultado foram

identificados conteúdos trabalhados no Ensino Médio que favorecem a articulação

pretendida. A partir disso, sugerimos atividades experimentais, que fizeram parte de um

roteiro para disponibilização e uso dos professores de ciências desta comunidade

escolar. Para elaboração deste roteiro, o qual configurou o produto final desta pesquisa,

foi realizando um levantamento de experimentos na literatura, como artigos, sites

acadêmicos e outros roteiros. Além de contribuir na investigação e construção de

conceitos científicos, acreditamos que este roteiro poderá trazer reflexões,

problematizações e discussões a respeito dos temas ambientais relevantes e que

podem fazer parte da rotina e estrutura curricular.

Palavras chaves: ensino de ciências, educação ambiental crítica, conceitos científicos, experimentação, temas ambientais locais.

ABSTRACT

This research sought to develop an articulation work between science and environment teaching, in the perspective of critical environmental education, using local environmental themes in order to build scientific concepts along with the contents of chemistry and biology. Within this context, we used experimental activities as an articulating pedagogical resource. The school scenario studied was the Colégio Estadual Miguel Couto (CEMC), located in the city of Cabo Frio, in the interior of the State of Rio de Janeiro. For this work it was relevant to understand how science teaching occurs at CEMC, therefore, interviews / questionnaires were conducted with teachers in the field of Natural Sciences. In addition, we carried out a survey on the minimum curriculum and on the BNCC, as well as on textbooks listed in the PNLD, in order to search for content that would allow the articulation between the different science subjects (chemistry and biology) and local environmental issues. A survey of the surrounding environmental problems was also carried out and it was selected three local environmental themes in Cabo Frio. As a result, contents worked in high school were developed that favor an intended articulation. From this, we suggest experimental activities, which were part of a script for the availability and use of science teachers in this school community. To elaborate this script, which configured the final product of this research, a survey of experiments in literature was carried out, such as articles, academic websites and other materials. In addition to contributing to the investigation and construction of scientific concepts, we believe that this script may bring reflections, problematizations and discussions regarding relevant environmental themes and that may be part of the routine and curriculum structure.

Keywords: science teaching, critical environmental education, scientific concepts, experimentation, generating themes, environmental themes.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 11

1.2. Apresentação ......................................................... Erro! Indicador não definido.

2. OBJETIVOS .............................................................................................................. 5

2.1. Objetivo geral ....................................................................................................... 5

2.2. Objetivos específicos .......................................................................................... 5

3. A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO CIENTÍFICO NA PERSPECTIVA HISTÓRICO

CULTURAL ................................................................................................................... 6

4. EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA E O USO DE TEMAS GERADORES ............. 14

4.1. Educação Ambiental e o Ensino de Ciências .................................................. 15

4.2. Temas Geradores: Abordagem Ambiental para o Ensino de Ciências .......... 22

5. METODOLOGIA ..................................................................................................... 27

5.1. Cenário Escolar .................................................................................................. 28

5.2. O Currículo Mínimo e Seleção dos Livros ........................................................ 29

5.3. Entrevista e Questionário .................................................................................. 30

5.4. Levantamento de Problemas Ambientais Locais ........................................... 32

5.5. Levantamento de Atividades Experimentais.................................................... 33

6. RESULTADOS E DISCUSSÃO .............................................................................. 34

6.1 Currículo Mínimo e Livros Didáticos: ................................................................ 34

6.2. Entrevistas e Questionário ................................................................................ 49

6.3. Levantamento de Problemas Ambientais Locais ............................................ 57

6.4. Levantamento de Atividades Experimentais.................................................... 65

7. O PRODUTO .......................................................................................................... 68

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 71

REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 73

LISTA DE TABELAS

TABELA 1: Infraestrutura e dependências do Colégio Estadual Miguel Couto .......................... 28

TABELA 2: Roteiro de perguntas realizadas nas entrevistas e no questionário. ....................... 31

TABELA 3: Currículo Mínimo de Química referente ao 1º ano do Ensino Médio – SEEDUC-RJ

(2012). ......................................................................................................................................... 37

TABELA 4: Currículo Mínimo de Química referente ao 2º ano do Ensino Médio – SEEDUC-RJ

(2012). ......................................................................................................................................... 39

TABELA 5: Currículo Mínimo de Química referente ao 3º ano do Ensino Médio – SEEDUC-RJ

(2012). ......................................................................................................................................... 40

TABELA 6: Tópicos temáticos sobre o lixo urbano, do livro Química – Mortimer e Machado

(2017). ......................................................................................................................................... 44

TABELA 7: Temas ambientais mais sugeridos no currículo mínimo e nas obras consultadas.

........................................................................................................ Erro! Indicador não definido.

TABELA 8: Roteiro de perguntas realizadas nas entrevistas e no questionário. ....................... 50

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: Adaptação - Competências Específicas para o Ensino Médio – Ciências da

Natureza (BNCC, 2018). Fonte: Autora....................................................................... 42

FIGURA 2: Reportagem do site G1.com – Poluente despejado em praia de Cabo Frio

(2018). ........................................................................................................................ 59

FIGURA 3: Reportagem do site G1.com – Ocupações desordenadas em áreas

ambientais (2014). ...................................................................................................... 60

FIGURA 4: Reportagem do site G1.com – Lixo acumulado em área de preservação

ambiental (2017). ........................................................................................................ 60

FIGURA 5: Reportagem do Clique Diário – Falta d’água em Cabo Frio (2019). .......... 62

FIGURA 6: Atividades experimentais selecionadas. ................................................... 66

1

1 INTRODUÇÃO

1.1 Apresentação

Considerando as transformações de cunho ambiental, político e científico

que nossa sociedade vem passando ao longo das últimas décadas, é fato que

tais mudanças também vêm influenciando o âmbito escolar. A educação básica

tem como objetivo fundamental uma formação cidadã, o que implica desenvolver

no aluno conhecimentos básicos que permitam que ele possa participar das

tomadas de decisões da sociedade. Neste sentido a educação deve se

preocupar com uma formação que envolva questões sociais, políticas,

ambientais e éticas.

Em se tratando do ensino de ciências torna-se ainda mais relevante essa

preocupação. É preciso trazer para sala de aula oportunidades de vivências que

irão favorecer o desenvolvimento no aluno de capacidades que o ajudarão nas

decisões relacionadas a questões sobre ciências e ambiente que interfiram em

sua vida.

Como professora do ensino médio, tenho uma preocupação pessoal em

trazer aos meus alunos, aulas que possam contribuir de forma significativa em

sua formação cidadã. E acredito que essa seja uma preocupação compartilhada

com muitos colegas de profissão. Ao pensarmos em ensino de ciências, é

preciso superar a predisposição à rejeição da disciplina por parte dos alunos.

Essa rejeição tem um contexto histórico, que infelizmente ainda está presente

nestas aulas, nas quais prevalece a memorização de um número excessivo de

conceitos, fórmulas e equações. É preciso priorizar um ensino que esteja

contextualizado e que leve em consideração as reflexões dos alunos.

É muito comum o aluno questionar o professor sobre o porquê estudar

química, biologia ou ciências, já que o aluno não consegue perceber como a

ciência faz parte de sua vida cotidiana. Alguns professores acabam por colaborar

para essa visão da ciência, uma vez que também não conseguem responder a

esse questionamento. Trazer para sala de aula situações e problemas locais,

relacionado ao cotidiano do aluno permite atribuir sentido aos conteúdos,

estimulando o interesse pela disciplina e facilitando a aprendizagem. De acordo

com os Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio (Brasil, 2000, p. 18):

2

[...] o conhecimento escolar seria estruturado de maneira a viabilizar o domínio do conhecimento científico sistematizado na educação formal, reconhecendo sua relação com o cotidiano e as possibilidades do uso dos conhecimentos apreendidos em situações diferenciadas da vida. Essa proposta depende, para a concretização, de que o professor se torne um mediador entre o conhecimento sistematizado e o aluno, para que este consiga transpor para o cotidiano os conteúdos apropriados em sala de aula [..].

O interesse dessa pesquisa surgiu com estas inquietações e com a

realidade do meu cenário escolar. Nesse período, senti uma necessidade e

vontade pessoal em estimular os professores de química e biologia da minha

escola, a uma aproximação mais íntima ao laboratório da escola, o qual

encontrava-se abandonado há alguns anos. Havia o desejo da elaboração de

um grande projeto envolvendo os professores de química e biologia para

revitalização do laboratório.

A proposta começou com uma movimentação para limpeza do laboratório,

catalogação de reagentes e demais produtos, assim como de vidrarias e

aparelhos que estivessem com possibilidades funcionamento e uso. Alguns

professores se prontificaram a construir uma planilha de agendamentos, e

elaboração de roteiros de experimentos que poderiam ser compartilhadas uns

com os outros.

As atividades se iniciaram com roteiros bem diversificados, e os alunos se

mostraram mais participativos e interessados. É fato que as aulas experimentais

possuem um valor inestimável nas aulas de ciências e principalmente em

química:

A experimentação inter-relaciona o aprendiz e os objetos de seu conhecimento, a teoria e a prática, ou seja, une a interpretação do sujeito aos fenômenos e processos naturais observados, pautados não apenas pelo conhecimento científico já estabelecido, mas pelos saberes e hipóteses levantadas pelos estudantes, diante de situações desafiadoras (LIMA et al. 1999 apud FARIA; TEIXEIRA 2012).

Entretanto, percebemos com frequência que as aulas experimentais ficam

muitas vezes restritas ao conteúdo em si, com aquela versão de praxe: aula

teórica seguida de aula prática experimental para complementar e ilustrar os

conceitos da aula teórica. Se a intenção é ressignificar conhecimentos prévios,

trazer conhecimentos básicos e permitir que o aluno construa competências para

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uma formação cidadã crítica, as aulas experimentais devem ir muito além do

laboratório.

Além disso, assim como muitos dos meus colegas, professores da rede

estadual de ensino do Rio de Janeiro, formados em biologia, temos habilitação

para lecionar também a disciplina de química no ensino médio, mediante

comprovação de carga horária em disciplinas de química durante a graduação.

Fato que muito me motivou para o ingresso neste programa de pós-graduação,

em busca de uma ampliação de meus conhecimentos em ensino de química,

visto que minha formação de origem é licenciatura em ciências biológicas.

Mediante ao exposto, surgiram neste projeto do laboratório, algumas

tentativas de atividades experimentais que pudessem acomodar tanto conteúdos

de química como de biologia e ciências. Algumas propostas tiveram sucesso,

como por exemplo, a produção de repelentes naturais a partir da canela. A

professora que elaborou a prática com suas turmas de 3º ano, trabalhou

conteúdos de química orgânica, e também aproveitou para discutir temas

relacionados às doenças transmitidas pelo mosquito Aedes Aegypti, um

problema social pertinente e que favoreceu a discussão, a formação de opiniões

e a conscientização dos alunos.

Considerando ainda os aspectos legais, de acordo com os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), a transversalidade é uma recomendação que

deve permear o fazer docente. É preciso que a escola respeite a diversidade

cultural e a pluralidade, trazendo para a sala de aula questões sociais, éticas,

ambientais, políticas, que sejam pertinentes ao grupo (BRASIL, 1998). Dentre os

temas transversais sugeridos pelos PCN, destaca-se o tema Meio Ambiente, que

é rico em possibilidades de conteúdos em Ciências, e de relações éticas,

econômicas e políticas (LEITE E RODRIGUES, 2013). E, em virtude da sua

obrigatoriedade prevista pela Lei 9795/99, a educação ambiental permanece,

pela BNCC, como tema a ser inserido no cenário escolar:

[...] cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/199016), educação para o trânsito (Lei nº 9.503/199717), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999) [...] (BRASIL, 2018).

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Muitos conteúdos e temas permitem essa abordagem interdisciplinar e

contextualizada, principalmente em disciplinas tão afins como química e biologia.

Ainda assim, é grande o abismo entre as duas disciplinas no dia-a-dia de sala

de aula. Esta motivação em buscar propostas que pudessem entrelaçar as

disciplinas de forma contextualizada trabalhando temas importantes e que

permitissem o uso da experimentação para construção de conhecimentos, foi

justamente o início desta pesquisa.

E, devido a urgência de compreensão dos problemas ambientais,

entendemos que a inserção de temas afetos à temática ambiental tem muito a

contribuir para formação de alunos mais críticos e reflexivos. Além disso, o

tratamento desses temas por meio de conteúdos científicos pode trazer maior

compreensão dos mesmos, assim como atribuir maior sentido para os conceitos

científicos. Nesse sentido, nos propomos a desenvolver o trabalho articulando

ensino de ciências e ambiente, na perspectiva da educação ambiental crítica,

tomando temas ambientais locais em interação com conteúdos de química e

biologia. Diante desse cenário, temos como questão de pesquisa: Como

aproximar o ensino de ciências (Química e Biologia) de questões ambientais

locais utilizando atividades experimentais como recurso articulador?

Tendo em vista esses apontamentos, buscamos conhecer como o ensino

dos conteúdos de ciências podem contribuir para uma formação crítica cidadã,

trazendo abordagens e contextualizações através de temas ambientais e

investigações experimentais. Além disso, nos propusemos a transformar essa

investigação em um recurso didático de apoio aos professores de ciências, a fim

de que possamos contribuir com possibilidades de intervenção pedagógica que

permita tal articulação entre ensino de Ciências e Ambiente.

A intenção é realizar um levantamento dos conteúdos dentro das

disciplinas da área de Ciências que tenham uma correlação entre si, que

permitam a abordagem de temas ambientais, e favoreçam a experimentação

como uma das formas de recurso didático, que pelo seu caráter científico,

também possam permitir a interdisciplinaridade com outras ciências. Dessa

forma temos como objetivos.

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2 OBJETIVOS

2.1 Objetivo geral

Elaborar material de apoio ao ensino de ciências a partir de atividades

experimentais que possam contribuir para a construção de conceitos científicos

e entendimento da problemática ambiental local através de temas geradores.

2.2 Objetivos específicos

• Identificar questões ambientais locais que possam ser utilizados como

tema gerador

• Levantar atividades experimentais adequadas à infraestrutura e rotina

escolar e que permita a construção de conceitos científicos e da

problemática ambiental local.

• Levantar conteúdos de biologia e química que permitam a articulação em

torno desse tema gerador.

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3. A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO CIENTÍFICO NA PERSPECTIVA

HISTÓRICO CULTURAL

Nesse capítulo buscamos discutir como se dá a construção de conceitos

científicos com o objetivo de subsidiar a proposta de atividades experimentais a

ser desenvolvida para o laboratório de ciências da escola, numa perspectiva

histórico e cultural. Para tal nos embasamos, sobretudo, em duas obras de

Vygotsky, para compreensão da perspectiva histórico-cultural do

desenvolvimento humano; a saber: I - Pensamento e Linguagem (1987), onde

exploramos a abordagem dada pelo autor sobre a construção dos conceitos

científicos e cotidianos. Esta obra permite a compreensão detalhada sobre o

desenvolvimento do pensamento e da palavra, seus estágios, a formação dos

discursos, e como a criança utiliza os conceitos assimilados durante sua vida

social.

Na nossa prática pedagógica, entender que pensamento e linguagem

caminham juntos no processo de aprendizagem, vem ao encontro de um ensino

organizado para respeitar os limites e possibilidades do aluno. II - A formação

social da mente (1984), o qual vem elucidar pontos importantes das ideias de

Vygotsky, notadamente os aspectos mais relevantes sobre o desenvolvimento e

comportamento tipicamente humano, os quais por ventura tenham sido mal

compreendidos, trazendo os ensaios que se destacaram em seus estudos

anteriores. Além dessas obras principais, também utilizamos com fonte suporte

a obra “VYGOTSKY, Aprendizado e Desenvolvimento – um processo sócio-

histórico”, de Marta Kohl de Oliveira, o qual também traz as ideias bases de

Vygotsky, de forma objetiva, elucidativa, ilustrando bem os conceitos mais

complexos nas obras do autor.

A compreensão dos processos de formação dos conceitos ocupou grande

parte dos trabalhos de Vygotsky, e pela importância que apresentam, continuam

sendo objeto de pesquisas, sobretudo, quando se relaciona à aprendizagem e

instrução escolar. Em suas discussões do texto “Pensamento e Linguagem”

(1993), ele propôs um método de investigação de conceitos, segundo o qual foi

possível analisar o comportamento humano no processo de apreensão de um

conceito, não apenas como resposta a um determinado estímulo, mas como um

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processo complexo de mediação. O conceito é o mediador que permite adquirir

o significado da palavra. Para Vygotsky a palavra seria o “microcosmo da

consciência” (1993, p. 151), desta forma segue um caminho até ser internalizada

adquirindo a função de analisar e generalizar um objeto.

Ao longo da nossa vida somos bombardeados de informações o tempo

todo através de experiências concretas. É justamente esse aporte informativo

que assegura nossa sobrevivência dentro de um grupo social. Em todo grupo

social existe uma base comum de categorias que permite organizar nossas

experiências e interações com o mundo. Essas categorias são nada menos que

os conceitos que são formados ao longo da vida de um indivíduo e que irão

mediar suas interações sociais (DIAS, et. al., 2014).

Inicialmente, é preciso entender as diferenças entre os conceitos

“espontâneos” e “científicos”. Os primeiros, não são resultado de algum tipo de

instrução formal, são na verdade resultado das experiências vividas no dia-a-dia,

aprendidas por tentativa e erro, por inferências ou conclusões lógicas. Os

conceitos espontâneos começam a ser formados ainda na infância, quando a

criança precisa lidar com diversas situações-problema no ambiente que o cerca,

entretanto, continuam a ser formados ao longo de toda a vida do indivíduo. Os

conceitos científicos, ao contrário, são formados através de algum tipo de

instrução formal, sobretudo, propiciados em ambiente escolar. Desta forma, a

principal diferença entre eles é que os conceitos espontâneos ocorrem da

experiência concreta do sujeito, enquanto que nos conceitos científicos, o

conhecimento é formalmente sistematizado. Entender esses processos pode

contribuir para intervenções deliberadas pelo professor em sala de aula,

resultando em melhor aproveitamento pedagógico.

Vygotsky (1993) aponta alguns pressupostos intelectuais para o

desenvolvimento de conceitos: atenção deliberada, memória lógica, abstração,

capacidade para comparar e diferenciar. De fato, os conceitos começam a ser

formados na infância, mas as funções psicológicas superiores citadas, só

amadurecem mais tarde, na adolescência. Apesar disso a criança é capaz de

utilizar os conceitos apropriadamente, inicialmente pautada em experiência

concreta, justamente devido ao fato do pensamento da criança não ser

deliberado e ainda não ter consciência de si próprio. Isso fica evidente quando

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se observa, por exemplo, que a criança é capaz de conjugar um verbo durante

sua fala em uma conversa cotidiana, mas não consegue fazer o mesmo quando

lhe for solicitado.

Essas observações deixam claro o papel da intervenção pedagógica e

demonstram que a interação social tem função central neste trajeto da

construção do conhecimento. É essa interação com o outro que irá promover as

trocas necessárias para se conhecer os diferentes significados que podem se

atribuir ao objeto de conhecimento. E a linguagem é o mediador fundamental

neste processo de desenvolvimento das funções mentais superiores e da

formação dos conceitos. Conforme Vygotsky argumenta (1993, p. 61):

A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido à associação, à atenção, à formação de imagens, à inferência ou às tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos.

“O que acontece no cérebro da criança aos conceitos científicos que lhe

ensinam na escola? ” Uma escola de pensamento crê que os conceitos

científicos não têm história interna, ou seja, não sofrem qualquer

desenvolvimento, mas são absorvidos de forma acabada por um processo de

compreensão e assimilação - transmissão e memorização. Uma segunda

concepção acredita que existe um processo de desenvolvimento no cérebro da

criança em idade escolar, porém admite que não há diferença no

desenvolvimento de conceitos científicos e cotidianos, e por isso, não se deve

considerar esses processos em separado (Vygotsky, 1993).

Na verdade, para Vygotsky os conceitos espontâneos e científicos se

relacionam e se influenciam, apesar de apresentarem mecanismos de

desenvolvimento diferentes, ambos são marcados por processos internos e

externos. Analisando a formação dos conceitos, tanto Piaget quanto Vygotsky

chegaram a conclusão em seus estudos, que a percepção da diferença precede

a percepção da semelhança. Entretanto, a partir daqui esses autores divergem

sobre alguns pontos importantes. Para Piaget (1976) não existe ligação entre

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esses dois tipos de conceitos, e na verdade, para este autor, o conceito científico

só consegue se estruturar após o desaparecimento do conceito espontâneo.

Para Piaget a semelhança gera um estado de naturalidade e a criança não

precisa tomar consciência para resultar em uma resposta. Ao passo que a

diferença gera uma desadaptação que leva a uma tomada de consciência, o que

ele chamou de “Lei da Conscientização”. Piaget explica que entre os 7 a 11 anos

a criança começa a entrar em conflito com o pensamento adulto, com os

conceitos científicos, gerando uma necessidade de adaptação. O resultado disso

seria uma transferência gradual do plano da ação para o plano mental, isto é,

para o plano da linguagem, a recriação mental para após ser expressa em

palavras, tomando consciência das suas operações mentais, configurando a “Lei

da Derivação ou do Deslocamento”.

Vygotsky, sob outro ponto de vista, argumenta:

A percepção da diferença precede a percepção da semelhança, porque o processo de semelhança necessita de uma estrutura de generalização e de conceptualização mais elevado, ou seja, um conceito que abarque todos os objetos semelhantes, o que não acontece no processo de diferença. Este por sua vez, ocorre por outra via (VYGOTSKY,1993).

Fica evidente que para Vygotsky, a percepção da semelhança é um

processo mais complexo, que exige da criança um nível mais elevado de

conceitualização, necessitando de operações mentais que só surgem mais tarde

no processo de desenvolvimento mental da criança.

Devido a esses fatores, pode-se explicar porque a criança em idade

escolar não toma consciência dos conceitos. Vygotsky pressupõe a importância

da instrução escolar no processo de conscientização mental. Assim os conceitos

espontâneos são considerados não consciente e, portanto, não sistematizados.

Neste caso a atenção da criança se encontra no objeto a que se refere o

conceito, e não no próprio pensamento. O processo de formação dos conceitos

científicos na instrução escolar, através de seus sistemas hierarquizados,

parecem ser os primeiros processos de conscientização e domínio do objeto, e

mais tarde do pensamento (Vygotsky, 1993).

Parece estar claro o porquê Vygotsky defende a importância da formação

dos conceitos científicos adquiridos na escola e a mediação do professor. Ele

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aponta que esses conceitos só podem se tornar conscientes e deliberados

quando fazem parte de um sistema generalizante. Explica que toda

generalização subentende uma série de conceitos subordinados e

hierarquizados em diversos níveis. Por exemplo, ao aprender os conceitos de

célula, neurônio e fibra muscular, a princípio a criança não irá perceber nem

utilizar a palavra célula como um conceito mais abrangente. Ela não inclui os

conceitos de neurônio e fibra muscular como tipos celulares, ou seja, como

conceitos subordinados. Ao longo do tempo e à medida que o conceito de célula

se generaliza, ela será capaz de relacionar esses conceitos e um sistema

categorizado começa a se formar.

Vygotsky analisa ainda que os conceitos científico e espontâneo seguem

trajetórias psíquicas diferentes em seu processo de formação. Um conceito

espontâneo é permeado das experiências concretas da criança, tendo como

referência objetos reais, isso garante que ela possa utilizar esse conceito de

forma inconsciente. Isso quer dizer que esse conceito tem uma construção

ascendente, ou seja, ele tem característica mais elementar, a criança demora

para conseguir exprimi-lo verbalmente. O conceito científico já inicia seu

processo de construção por meio de sistemas esquemáticos e significados

previamente definidos, que demandam consciência e operações mentais

superiores. Entretanto, o conceito cientifico é pobre em experiência concreta da

criança, por isso, a princípio, ela apresentará dificuldades em fazer uso desse

conceito em situações cotidianas, até que esse conceito percorra um caminho

descendente, se torne elementar e inferior. Apesar de apresentarem percursos

opostos, Vygotsky (2001, p. 349 – 350) acredita que esses conceitos estão

inteiramente ligados e atuam constantemente influenciando a construção um do

outro:

O conceito espontâneo, que passou de baixo para cima por uma longa história em seu desenvolvimento, abriu caminho para que o conceito científico continuasse a crescer de cima para baixo, uma vez que criou uma série de estruturas indispensáveis ao surgimento de propriedades inferiores e elementares do conceito. De igual maneira, o conceito científico, que percorreu certo trecho de seu caminho de cima para baixo, abriu caminho para o desenvolvimento dos conceitos espontâneos, preparando de antemão uma série de formações estruturais indispensáveis à apreensão das propriedades superiores do conceito. Os conceitos científicos crescem de cima para baixo através dos espontâneos. Estes abrem caminho para cima através dos científicos.

11

Vygotsky utilizou o estudo da língua estrangeira para demonstrar as

diferenças marcantes no desenvolvimento ascendente e descendente dos

conceitos espontâneos e científicos. Ao estudar uma língua estrangeira, é

notório que a escrita é atingida antes da língua falada. Ao contrário da língua

materna, que primeiramente se atinge a língua falada. Neste caso a criança faz

usos gramaticais e fonéticos de forma inconsciente, já que a língua materna é

rica em experiências cotidianas. Já a língua estrangeira começa com o ensino

gramatical e da fonética, para depois com muito treino e estudo, atingir a fluência

da fala.

Vygotsky identificou três fases no desenvolvimento do pensamento

conceitual. Na primeira fase, a criança une objetos sem nenhuma relação

concreta entre si, formando amontoados a partir de suas impressões pessoais;

este é o estágio do pensamento sincrético, o qual tem como característica

marcante o pensamento difuso da criança. Na segunda fase, que ele chamou de

fase do pensamento por complexos, a criança começa a estabelecer ligações

reais e concretas entre os objetos, a partir de suas experiências e interações

sociais. Entretanto, essas relações são as mais variadas possíveis, as vezes

além das ligações que de fato existem, e é justamente isso que marca a

diferença entre o complexo e o pensamento conceitual. Na terceira fase, que é

a do pensamento conceitual, os objetos do conhecimento são unidos por um

atributo, mas o processo de formação de um conceito vai muito além do que

agregar objetos. Para Vygotsky (1993, p.61) “(...) na verdadeira formação de

conceitos, é igualmente importante unir e separar. A síntese deve combinar-se

com a análise. O pensamento por complexos não é capaz de realizar essas duas

operações”. Apesar disso vale ressaltar que o pensamento por complexo gera

bases psíquicas para futuras generalizações.

As ideias bases de Vygotsky destacadas até aqui vem ao encontro ao que

pretendemos encaminhar em nossa linha de raciocínio, trazendo uma orientação

metodológica para o ensino de ciências. Assim para esse autor a importância da

cultura escolar no desenvolvimento dos processos mentais superiores são

marcantes, tão necessários, que talvez de outra forma, esses processos não

ocorreriam. Para Vygotsky, há um elo evidente entre os processos de

12

desenvolvimento humano e a aprendizagem, sendo esta um mediador da

relação do homem com o mundo. Entretanto, é preciso mencionar que para

Vygotsky, os processos de aprendizagem se iniciam muito antes da

criança chegar à escola. A criança não chega à escola anulada de conhecimento,

sem nada, como uma tábua rasa; ao contrário, ela traz sua história e trajetória

social, que irão contribuir para essa nova etapa da vida da criança, que é ensino

formal. Dentro deste contexto, Vygotsky analisou qual seria a relação existente

entre o ensino formal, aprendizagem e o desenvolvimento mental da criança.

Dentre os estudos nessa área, a ideia mais aceita é que a instrução e o

desenvolvimento são processos mutuamente interdependentes. Notadamente,

as ideias de Piaget, sugerem que a aprendizagem só pode ocorrer mediante a

maturação prévia de estruturas mentais. A aprendizagem depende do

desenvolvimento mental, mas o desenvolvimento não é afetado pela

aprendizagem. A psicologia tradicional, vai além disso, teoriza que a instrução

não afeta em nada o desenvolvimento mental. Há uma segunda escola que

acredita que aprendizagem e desenvolvimento se referem a um único processo.

Entretanto, de acordo com as concepções de Vygotsky (1993):

(...) todo desenvolvimento envolve dois aspectos: maturação e aprendizagem; são aspectos interdependentes. Mas neste caso, esta escola de pensamento, entende que a maturação do cérebro e suas funções, envolve seu funcionamento, que por seu turno melhora através da aprendizagem. A maturação abre novas oportunidades de aprendizagem.

Nesta concepção, a partir do momento que a criança atinge determinada

aprendizagem, ela é capaz de aplicar a diversas situações. E diferentemente das

ideias mais tradicionais, onde existe uma ordem cronológica para estes dois

processos ocorrerem, ou seja, primeiro a maturação deve acontecer para depois

vir a aprendizagem, aqui não há essa linearidade. Inclusive é possível que a

aprendizagem preceda a maturação, ou não siga seus passos (Vygotsky, 1993).

Mediante ao exposto, ampliando ao ensino formal, Vygotsky postula que “(...) o

desenvolvimento psicológico necessário para o ensino das matérias bases, não

precede esse ensino, mas a instrução acaba por interagir continuamente com as

estruturas psíquicas, favorecendo esse desenvolvimento mental. ” O ensino

formal é organizado e estruturado de acordo com um currículo, já o processo de

13

maturação mental segue suas próprias leis internas de funcionamento, portanto,

não há como esses dois processos coincidirem totalmente.

As discussões tecidas até, evidenciam a importância do professor como

mediador no processo de construção dos conceitos, sobretudo os científicos, e

a escola é o espaço formalmente organizado para essa função. Isso, entretanto,

não corrobora a mera transmissão de conceitos acabados, pressupondo o aluno

como receptor passivo de informações. Vygotsky enfatizou em seus estudos que

a aprendizagem acorre muito antes do contexto escolar, pois o sujeito está

imerso em situações socioculturais e históricas, que servirão de suporte para

ancoragem dos conceitos científicos que serão construídos na escola.

Schoroeder (2007, p.297), enfatiza em seu estudo:

É consenso na comunidade de pesquisadores em educação em Ciências que os estudantes vêm para a sala de aula com o seu repertório de explicações para os fenômenos e conceitos científicos que são diferentes daqueles ensinados na escola. Este repertório é formado por modelos implícitos, com os seus sistemas de interpretação e elaboração de teorias, construídos no decorrer de sua experiência histórica e social e que utilizam para interpretar a sua realidade.

É possível perceber a importância da contextualização no processo de

aproximação e apreensão dos conceitos científicos por parte do educando. A

construção desses conceitos pressupõe a interação do sujeito com o outro e com

o meio. Para Vygotsky (1993), o sujeito é por natureza interativo, que se constitui

a partir de relações intra e interpessoais. Ao trocar experiências, vivências,

hábitos, valores e até mesmo, a própria linguagem, o sujeito vai moldando o

conhecimento, construindo papéis e funções sociais. Baseados nessas

premissas do desenvolvimento e construção do conhecimento, acreditamos que

nas propostas de ensino formal, sobretudo, em ciências, devem prevalecer

abordagens pedagógicas que evoquem situações de troca de experiências, de

saídas de campo para estudo de casos, de envolvimento de alunos em

problemas reais de seu entorno, sempre com objetivo de favorecer a aquisição

de conceitos científicos. Estes devem ser ativamente construídos, juntamente

aluno e professor e demais papéis sociais, dessa forma, levando para a realidade

do aluno, esse conhecimento cientifico, que passa a ser significativo e

mobilizador de competências cognitivas já adquiridas.

14

4. EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA E O USO DE TEMAS

GERADORES

Neste capítulo abordaremos temas importantes em educação ambiental

(EA), em como este campo de estudo tem sido abordado nas escolas, sobretudo

em aulas de ciências. Discutiremos a necessidade da problemática ambiental

ser trabalhada de forma mais integrada, visto que a EA ainda é tratada

isoladamente nas disciplinas, sem conexão com as questões da vida cotidiana.

Além disso, trataremos das diversas barreiras que EA tem enfrentado no ensino

formal. O objetivo é traçar propostas de trabalho que, por meio da escola, do

ensino de ciências e da Educação Ambiental, possam-se desenvolver atividades

que incluam os temas ambientais nas aulas. Pretende-se que os alunos passem

a pensar criticamente quando se tratar de assuntos com relevância para o Meio

Ambiente.

Essa tendência educacional é tanto nacional quanto global, visto que

temos presenciado uma fase de busca constante por um desenvolvimento, dito

“sustentável” (SETUBEL, 2015), e desta forma as cobranças para que a escola

discuta essas questões voltadas para o meio ambiente se faz presente nas

diversas disciplinas escolares, embora, os enfrentamentos e toda a precariedade

do ensino, principalmente nas escolas públicas, ainda sejam marcantes. Trein

(2012, p.295) argumenta alguns meandros desse atual cenário da educação

ambiental:

É oportuno, portanto, discutir em que contexto mundial e nacional os diversos posicionamentos sobre a EA ocorrem e quais são seus desdobramentos no ambiente escolar. Contemporaneamente, a escola está marcada por uma cultura do desempenho, pela precariedade do trabalho docente e pela fragilização do compromisso ético-político que dá sentido à identidade profissional dos professores que exercem uma educação crítica.

Tendo em vista estes aspectos, num primeiro momento vamos nos ater a

discutir como a crise do modelo econômico vigente trouxe consequências

danosas para o meio ambiente e como isso repercute na vida social do sujeito.

A partir desse diagnóstico, abordaremos como a escola precisa atuar de

15

forma ativa para desenvolver as competências necessárias afim de formar

alunos com uma consciência crítica e participativa nas questões ambientais.

Em seguida, as discussões serão direcionadas a pensar como a

contextualização e o uso de temas geradores podem auxiliar nas propostas de

educação ambiental. Isto é, quais abordagens podem ser eficazes e trazer

resultados efetivos nesta busca por uma verdadeira educação ambiental nas

aulas de ciências.

4.1. Educação Ambiental e o Ensino de Ciências

Os avanços tecnológicos trouxeram diversas vantagens que

transformaram a vida do homem sobremaneira, facilitando e aprimorando

diversos mecanismos de produção e uso dos recursos naturais. É fato que

também a tecnologia trouxe de forma direta ou indireta, desde os primórdios da

revolução industrial, diversas consequências danosas ao meio-ambiente.

Percebe-se que tal processo apresenta uma dualidade inevitável. Infelizmente,

os recursos naturais não são inesgotáveis, e com os severos problemas

ambientais decorrentes, a crise ambiental vem se agravando. Não se pode mais

ignorar tais problemas, que refletem claramente os modelos econômicos falidos

que regem nossa sociedade.

Assim, a relação do homem com a natureza tem se deteriorado cada vez

mais ao longo de sua evolução histórica. Infelizmente o homem parece ter

esquecido que é parte integrante desse sistema. Para Reigota (1995) o homem

não se enxerga como um elemento da natureza, mas um ser à parte, como um

observador e/ou um explorador dela. Isso gera um distanciamento, que

fundamenta ações humanas tidas como racionais, mas que trazem graves

prejuízos. Ele reitera ainda que é preciso superar essa visão antropocêntrica.

Essa realidade encurraladora, parece não ter mesmo saída, e de fato, a

crise ambiental vem gerando discussões e reflexões intensas em debates

nacionais e internacionais, na busca de uma nova forma de crescimento e

desenvolvimento que seja sustentável.

16

Surge um novo olhar sob o meio ambiente: necessidade de repensar o modelo estratégico de crescimento econômico e desenvolvimento social e começam a ser construídos meios para reverter a exploração não planejadas e insustentável dos recursos ambientais (PEDRINI, 1998).

A degradação ambiental está diretamente relacionada a forma de se

pensar e ver a realidade. O desenvolvimento dito sustentável tornou-se

imprescindível. Entretanto, cabe aqui uma reflexão pertinente. É possível

orientar um desenvolvimento sustentável mantendo-se ainda o elo forte com os

moldes político-econômicos vigentes? Para Guimarães (2013), é preciso uma

ruptura; é preciso construir novos paradigmas em um novo modelo de sociedade.

Diante dessa premissa, a Educação Ambiental surge desempenhando um

papel central na busca por essa transformação da sociedade. É necessário

propor e promover uma Educação Ambiental que aponte para as transformações

da sociedade em direção aos novos paradigmas de justiça social e qualidade

ambiental. Encaminhamento que se revela inadiável (GUIMARÃES, 2013).

Segundo Freire (1976) quanto mais aprendemos, entendemos a realidade

em que vivemos, mais comprometidos e solidários tornamo-nos. A educação

centrada nos princípios da educação tradicional ou bancária, não permite a

construção do conhecimento, por conseguinte, não promove transformação.

Vale ressaltar alguns argumentos de Reigota (1995) no que diz respeito a

busca de uma Educação Ambiental que seja política, o autor pontua aspectos

que durante muitos anos ocuparam as discussões dentro da educação

ambiental, sobretudo, dois vieses marcantes. De um lado estudiosos detinham-

se a crítica de que era preciso combater o consumo excessivo de recursos

naturais por uma parcela pequena da população mundial, e o desperdício e a

produção de artigos inúteis para a qualidade de vida. De outro lado, apresentava

uma educação ambiental que era extremamente ecológica, onde sua prioridade

era a proteção e conservação de espécies animais e vegetais. Entretanto, na

visão crítica e política da Educação Ambiental, esses vieses são importantes,

mas não devem preencher o cerne da questão ambiental. De acordo com

Reigota (2017) ela deve considerar como prioridade:

17

A análise das relações políticas, econômicas, sociais e culturais entre a humanidade e a natureza e as relações entre os seres humanos, visando a superação dos mecanismos de controle e dominação que impedem a participação livre, consciente e democrática de todos.

No campo da educação ambiental, esses dois vieses caracterizam dois

campos, mais antagônicos, que são a educação ambiental conservadora e a

educação ambiental crítica. Guimarães (2004) define a educação ambiental

conservadora como aquela que:

...tende, refletindo os paradigmas da sociedade moderna, a privilegiar ou promover: o aspecto cognitivo do processo pedagógico, acreditando que transmitindo o conhecimento correto fará com que o indivíduo compreenda a problemática ambiental e que isso vá transformar seu comportamento e a sociedade; o racionalismo sobre a emoção; sobrepor a teoria à prática; o conhecimento desvinculado da realidade; a disciplinaridade frente à transversalidade; o individualismo diante da coletividade; o local descontextualizado do global; a dimensão tecnicista frente à política; entre outros. (GUIMARÃES, 2004, p.27)

E a educação ambiental crítica como aquela que

...objetiva promover ambientes educativos de mobilização dos processos de intervenção sobre a realidade e seus problemas socioambientais. As ações pedagógicas devem superar a mera transmissão de conhecimentos ecologicamente corretos. No entanto, superar essa tendência não significa negá-las, mas apropriá-las ao contexto crítico que pretendemos no processo educativo. (GUIMARÃES, 2004, p.30).

Dentro desta perspectiva, a educação ambiental crítica, encontra

sustentação nos ideais de Paulo Freire. A educação ambiental crítica visa, neste

sentido, proporcionar aos cidadãos pensar as relações cotidianas com

autonomia e liberdade de intervenção. Essa intervenção se fará presente através

da reflexão e da participação durante as proposições de soluções alternativas

para os problemas cotidianos, e da mudança de comportamento tanto individuais

quanto coletivos, que venham ser nocivos ao bem comum. Infelizmente os

cidadãos parecem ter perdido a confiança em si próprios e em suas capacidades

de construção de uma sociedade justa. A educação ambiental, deve resgatar e

reivindicar esse senso de responsabilidade no cidadão, que para isso precisa

18

estar preparado para fazer as exigências cabíveis, sob uma visão acima de tudo

ética, nas relações sociais e com a natureza.

Verifica-se, portanto, uma função ético-política da educação ambiental

crítica, balizadora das decisões sociais, reorientando estilos de vida individual e

coletiva. (Carvalho, 2004). A educação ambiental crítica busca a compreensão

dos problemas ambientais sob múltiplas dimensões, sejam elas, geográficas,

históricas, biológicas, sociais e subjetivas. Entretanto, formar essa consciência

emancipatória, requer a participação de todos os espaços de educação, e não

somente a sala de aula e espaços formais de educação, assim como também

um (re)pensar a prática educativa. É necessário criar ambientes de

aprendizagens que leve ao questionamento de verdades absolutas, de certezas

inquestionáveis, do “por que” fazer ao invés de “como” fazer, criando situações

e oportunidades de atuação local ou regional, dentro da realidade do sujeito.

Guimarães (2004) atenta para projetos escolares de cunho ambiental que

tendem a priorizar mudanças comportamentais do indivíduo, mas que estão em

total desalinho com a realidade socioambiental onde a escola está inserida,

configurando o que ele chamou de “armadilha paradigmática”:

Ou seja, limitados por uma compreensão de mundo moldada pela racionalidade hegemônica, geram-se práticas, entre elas a ação discursiva, incapazes de fazer diferente do “caminho único” prescrito por essa racionalidade, efetivando-se a hegemonia (p.30).

Neste sentido, de acordo com Guimarães (2004), a perspectiva crítica

enfatiza a necessidade de romper esta visão mais conservadora da educação

ambiental, que acredita que ao transmitir o conhecimento correto o educando

será capaz de mudar seu comportamento, promovendo uma visão

comportamentalista e individual, uma visão reducionista das questões

ambientais.

Diante de toda essa problemática ambiental, e da complexidade dos

desafios expostos, a educação ambiental deve, acima de tudo, contribuir para

uma mudança de mentalidade diante da compreensão de mundo. Esse olhar

atento que a escola deve promover em relação as questões ambientais, se faz

presente em diversos documentos oficiais.

19

Nos PCN, que visam orientar o trabalho do professor, a abordagem

ambiental é bastante recomendada:

Os temas relacionados ao meio ambiente nas diferentes áreas do saber, integrado as disciplinas do currículo escolar e trabalhado interdisciplinarmente para provocar as mudanças almejadas, atentando para as modificações ambientais causadas pelas ações antrópicas ou naturais, além do uso e implicações ambientais, sociais e econômicas decorrentes dos processos de produção (BRASIL, 1999).

Embora tenha perdido o status de tema transversal, é possível perceber

o tratamento das questões ambientais também nos documentos da Base

Nacional Comum Curricular (BNCC), contudo de forma mais difusa, onde

estabelece que na organização curricular das escolas: [...] o incentivo à

proposição e adoção de alternativas individuais e coletivas, ancoradas na

aplicação do conhecimento científico, que concorram para a sustentabilidade

socioambiental (BRASIL, 2018, p.327). Assim, busca-se promover e incentivar

uma convivência em maior sintonia com o meio ambiente, por meio do uso

inteligente e responsável dos recursos naturais para que estes se recomponham

no presente e se mantenham no futuro. (BRASIL, 2017, p. 279). Verifica-se que

similar aos PCN, a BNCC não estabelece a Educação Ambiental como

componente curricular, propondo que se incorporem aos currículos e às

propostas pedagógicas a abordagem de “temas contemporâneos”

preferencialmente de forma “transversal e integradora” (BRANCO at. al. , 2018).

Para Santos (2009) a escola é um dos meios mais importantes para

conscientizar a população sobre a necessidade urgente em melhorar sua relação

com o meio-ambiente. Apesar disso, a escola não tem conseguido resultados

satisfatórios. O sistema educacional formal, infelizmente, ainda apresenta um

currículo extremamente fragmentado, o que não favorece uma visão do todo, e

das questões ambientais em suas complexidades. As disciplinas não dialogam

entre si, os saberes não se complementam, dificultando a compreensão da teia

das relações existentes entre todas as coisas, para que se possa pensar a

ciência una e múltipla, simultaneamente. Portanto, a educação ambiental,

implica uma reestruturação profunda do sistema, na forma de organizar o ensino

e os métodos que imperam no sistema educativo formal, visto que este sistema

20

não prepara o sujeito para atuar na vida real e nem para conservação da vida no

sentido amplo (SANTOS, 2009).

Tendo em vista estas premissas, as práticas em EA, notadamente em

espaços formais de educação, ainda enfrentam diversos obstáculos; além das

dificuldades inerentes da profissão, quando pensamos na escola pública, haja

vista cargas horárias desgastantes, alunos desmotivados, insatisfação salarial,

materiais didáticos precários; os professores muitas vezes não se sentem aptos

ou encorajados a desenvolverem estas propostas. De fato, ao olharmos para o

ensino de ciências, é notável que o perfil conteudista ainda prevalece em sala

de aula. A memorização de fórmulas e conceitos de química, biologia e física

ainda se faz muito presentes, tornando as aulas destas disciplinas maçantes,

descontextualizadas e desarticuladas com as demais disciplinas. Mesmo quando

bem intencionado, o educador acaba se restringindo a atividades que orientam

a coleta seletiva de lixo ou reciclagem, a debates vazios sobre aquecimento

global, que não deixam de ser práticas importantes, mas que sozinhas são

insuficientes para promover uma transformação real da sociedade.

No tocante aos questionamentos: quais são as possibilidades em EA que

realmente contemplem a perspectiva crítica? E principalmente, como viabilizar

práticas em EA nos currículos das instituições de ensino? Sato (2002, p.35)

apresenta algumas sugestões:

[...] atividades artísticas, experiências práticas, atividades fora de sala de aula, produção de materiais locais, projetos ou qualquer outra atividade que conduza os alunos a serem reconhecidos como agentes ativos no processo que norteia a política ambientalista. Cabe aos professores, por intermédio de prática interdisciplinar, proporem novas metodologias que favoreçam a implementação da Educação Ambiental, sempre considerando o ambiente imediato, relacionado a exemplos de problemas atualizados.

Fica evidente a importância do papel central e ativo do professor e do

aluno neste processo de transformação da realidade. O conhecimento científico-

teórico são imprescindíveis para compreensão dos problemas ambientais,

entretanto, a discussão e a reflexão de situações tangíveis, verificados no

entorno são igualmente importantes, de preferência estudados de maneira

21

interdisciplinar. Para Fazenda (2002, p.40) “[...] A interdisciplinaridade não

pretende a construção de uma superciência, mas uma mudança de atitude frente

ao problema do conhecimento, uma substituição da concepção fragmentária

para a unitária do ser humano”. É preciso uma abordagem sob diversos olhares

e a luz de diferentes conhecimentos, favorecendo uma visão holística do

problema. Desta forma, vamos ao encontro de Guimarães (2007, p.82) quando

diz que o “processo da construção do conhecimento interdisciplinar na área

ambiental possibilita aos educadores atuar como um dos mediadores na gestão

das relações entre a sociedade humana, em suas atividades políticas,

econômicas, sociais, culturais, e a natureza”.

Os PCN (BRASIL, 2000) e as Orientações Curriculares para o Ensino

Médio (BRASIL, 2002) destacam que a contextualização sócio-histórica é um

fator importante para o ensino de Ciências preocupado com a formação para a

cidadania. A recomendação é para um olhar atento aos temas sociais do

cotidiano do aluno, mas que estes sirvam além de meros objetos motivacionais

e ilustrativos. De fato, trabalhar com a contextualização não é apenas partir do

senso comum, ou do cotidiano imediato do aluno. Por outro lado, é levar o aluno

a estabelecer diálogos entre o saber cientifico e situações de contexto.

Tampouco, se pretende uma contextualização do local para o global. Não há um

endurecimento ou uma linearidade neste sentido. É possível se trabalhar

contextos locais os quais os alunos sejam capazes de inferir sobre situações

globais e vice-versa.

Nesta perspectiva, a contextualização vem sendo apontada como um

caminho promissor para a construção de conceitos científicos. Além disso, a

valorização de contextos reais e concretos dos alunos no processo de

aprendizagem dos conceitos formais corrobora para uma abordagem

interdisciplinar (SANTOS & LATINI, 2019). O próprio desenvolvimento do

conceito formal e sistematizado viabiliza uma melhor compreensão da realidade

do sujeito, pois para Vygostky, seu processo de internalização é de cima para

baixo, reconfigurando sua estrutura psicológica. O ensino sistematizado tem seu

potencial na conscientização da criança, de seus próprios processos mentais

(Vygotsky, 2008, p.115), desta forma, os conceitos cotidianos, trazidos dos

contextos reais, tornam-se cada vez mais complexos e generalizam-se, num

22

movimento de baixo para cima, a partir dos conceitos científicos. Portanto, a

contextualização tem ganhado um destaque especial nas propostas

pedagógicas com intuito de enriquecer as possibilidades de aprendizagem de

conceitos científicos, e o professor tem o papel de mediador deste processo. É

o professor que fará esse elo que precisa acontecer entre os conceitos cotidianos

e científicos, visto que um influencia o desenvolvimento do outro.

4.2 Temas Geradores: Abordagem Ambiental para o Ensino de

Ciências

Temos discutido paulatinamente a necessidade de adequação das

metodologias de ensino às transformações que a sociedade vem sofrendo.

Práticas engessadas, baseadas em memorizações, e numa visão reducionista

do papel do aluno no processo de aprendizagem, devem ser banidas do âmbito

escolar. A escola que pretende formar o sujeito integralmente, capacitado não

apenas tecnicamente, mas consciente de seu papel social, precisa pôr em

prática novas abordagens pedagógicas. Freire (1967) destaca a importância da

conscientização crítica:

[...] à medida em que um método ativo ajude o homem a se conscientizar em torno de sua problemática, em torno de sua condição de pessoa, por isso de sujeito, se instrumentalizará para as suas opções. Aí, então, ele mesmo se politizará (FREIRE, 1967, p. 119).

Nos estudos de Freire (2009) o processo de conscientização do sujeito

sempre foi muito valorizado e protagonizado. É preciso perceber o conhecimento

como dinâmico e promovedor de libertação, e o uso de práticas contextualizadas

são meios eficientes para tal objetivo. Neste sentido, é através do

compartilhamento de ideias, de visões de mundo, que o conhecimento se

constrói. “A partir do momento que o mundo externo é trazido para o interior da

escola, professores e alunos agem de forma coletiva sobre o reconhecimento do

saber” (COSTA & PINHEIRO, 2013, p.38). Nesta perspectiva, o uso de temas

geradores faz-se presente como importante método, que tem seus fundamentos

ancorados na pedagogia freireana, a princípio voltada para o processo de

23

alfabetização de adultos, mas que foi sendo adaptada para outros níveis e

disciplinas de ensino. Em sua obra, Pedagogia do Oprimido, Freire (2009)

descreve detalhadamente o método de ensino através de temas geradores, os

quais devem permear situações reais dos alunos e professores, a fim de que

possam ser apreendidos e refletidos (COSTA & PINHEIRO,2013). Esses temas

podem ser contradições vivenciadas, que devem ser problematizadas em

conjunto educando e professor.

O trabalho realizado por meio de temas geradores apresenta algumas

etapas importantes, que podem ser explicadas em Gadotti (1991): num primeiro

momento ocorre o levantamento dos temas, que são oriundos de situações reais

vivenciadas pelos educandos, e posteriormente apresentadas ao grupo, sendo

esta etapa chamada de codificação. Num segundo momento, temos a

decodificação, onde o tema será analisado a partir do que se conhece sobre o

mesmo. Esta etapa pode ser compreendida através do trecho a seguir de Freire

(2009, p.125):

A segunda fase da investigação começa precisamente quando os investigadores, com os dados que recolheram, chegam à apreensão daquele conjunto de contradições. A partir deste momento, sempre em equipe, escolherão algumas destas contradições, com que serão elaboradas as codificações que vão servir à investigação temática.

Neste momento fica evidente, que o senso comum e apenas os conceitos

cotidianos não são capazes de explicar o problema, fazendo-se necessário a

busca de conhecimentos científicos acerca do tema. TOZONI-REIS (2006, p.

104), explique que:

[...] os temas geradores são temas que servem ao processo de codificação-decodificação e problematização da situação. Eles permitem concretizar, metodologicamente, o esforço de compreensão da realidade vivida para alcançar um nível mais crítico de conhecimento dessa realidade, pela experiência da reflexão coletiva da prática social real.

24

A última etapa é a problematização, no qual o eixo reflexão-ação (práxis)

são momentos fundamentais desse método. A práxis está relacionada a um

diálogo constante entre teoria e prática. Vale ressaltar que, é através dessa

reflexão, sobre o conhecimento construído a partir dessa investigação, que o

educando sob novo aporte teórico consegue voltar a situação-problema com um

novo olhar, uma forma diferente de interpretar os dados, permitindo novas

inferências e conclusões (COSTA & PINHEIRO, 2013). Freire (2002, p.44) marca

veementemente o papel do diálogo e reflexão nesta etapa da investigação: “o

próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo

concreto que quase se confunda com a prática”. Sendo assim, a construção do

conhecimento por meio de temas geradores é um processo investigativo onde

prática e reflexão crítica são processos quase que indissociáveis.

Delizoicov et al., (2002), também baseados nas ideias de investigação

temática freireana, propõem uma aproximação deste tipo de abordagem no

ensino de ciências, por exemplo, com o uso de oficina temáticas; e para isso

descreve uma sequência que considera três momentos pedagógicos: a

problematização, a organização e a aplicação do conhecimento. No primeiro

momento é realizado um levantamento sobre o tema pretendido, gerado a partir

de um problema em contexto real do grupo. Os alunos expõem suas ideias e

conhecimentos a respeito desse problema. No segundo momento, a partir das

discussões realizadas, são apresentados conhecimentos teóricos e científicos

para a compreensão do problema. E na última etapa, volta-se a situação

problemática inicial, com conhecimento adquirido levando a uma reinterpretação

e organização das ideias (MARCONDES, 2008).

De acordo com Silva, E. L. (2007), essas etapas de desenvolvimento da

aprendizagem são importantes, pois permitem ao aluno perceber o problema

inicial sob outro ponto de vista, e ainda facilita ao mesmo buscar soluções para

problemas que estejam relacionados aos conhecimentos obtidos.

Além destas características, o uso de temas geradores permite a

superação do ensino tradicional, onde o conhecimento científico é trazido pronto

aos alunos, e estes precisam memorizar os conceitos. A construção dos

conceitos científicos por meio de temas geradores favorece uma participação

ativa do aluno neste processo, e o mais importante, de forma contextualizada.

Diferentemente do ensino tradicional, onde os conceitos são apreendidos

25

através de exercícios muitas vezes desvinculados ao cotidiano do aluno. É

justamente essa educação bancária que Freire criticou diversas vezes em seus

trabalhos (1967; 2002; 2009), pois através da problematização, aluno e professor

trabalham juntos na interpretação e compreensão do tema em questão. O

professor não é mais o único detentor do conhecimento, e o aluno não é apenas

um receptor passivo do mesmo.

Essa abordagem temática também vem se constituindo em uma

metodologia recorrente no ensino de disciplinas científicas na educação básica

regular, tornando os conteúdos destas disciplinas mais próxima da realidade dos

educandos. O ensino de química através desta perspectiva, é anunciada nos

PCNEM, corroborando a importância do uso de conteúdos que devem trazer:

situações de interesse imediato do aluno, o que ele vive, conhece ou sofre

influências, atingindo os conhecimentos químicos historicamente elaborados, de

forma que lhe permitam analisar criticamente a aplicação destes na sociedade

(BRASIL, 2000).

É interessante perceber que essa abordagem, também pode se

desenvolver sob o viés das ideias de Saviani (2005), onde dialoga que tanto em

tradicionais como em novas metodologias, a escola parece estar desligada da

sociedade, existindo certa autonomia. Ele propõe uma pedagogia onde escola e

sociedade mantém um vínculo permanente:

“Os métodos tradicionais assim como os novos implicam uma autonomização da pedagogia em relação à sociedade. Os métodos que preconizo mantêm continuamente presente a vinculação entre educação e sociedade. Enquanto no primeiro caso professor e alunos são sempre considerados em termo individuais, no segundo caso, professor e alunos são tomados como agentes sociais. ” (SAVIANI, 2005, p. 70).

O autor defende ainda a ideia da problematização como ponto de partida

para construção do conhecimento. Enfatizando a necessidade de abandono das

metodologias tradicionais, onde o professor traz o novo conhecimento, ou ainda

a simples apresentação do problema, como obstáculo. Nesse sentido argumenta

que “trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da

prática social e, em consequência, que conhecimento é necessário dominar. ”

(SAVIANI, 2005, p. 71).

26

De acordo com esses pressupostos, os diálogos podem soar repetitivos,

porém é mister encorajar a escola, os professores e a comunidade escolar em

geral, a perceber o quão relevante é essa transformação. Buscar meios de atingir

esses caminhos de forma segura e mostrar ao professor que ele é capaz de

mudar sua prática docente.

27

5. METODOLOGIA

Esta proposta trata-se de uma pesquisa qualitativa, por permitir uma

análise e reflexão mais detalhada das circunstâncias que interferem no processo

de aprendizagem, possibilitando fazer levantamentos de informações e dados

pertinentes. Dias (2012, p.48) definiu a pesquisa qualitativa como: “[...]buscar,

essencialmente, entender os significados dos dados, os motivos latentes, as

particularidades, o contexto, enfim, os processos que constituem os fenômenos

investigados”. Para Godoy (1995, p.21):

Segundo esta perspectiva, um fenômeno pode ser melhor compreendido no contexto em que ocorre e do qual é parte, devendo ser analisado numa perspectiva integrada. Para tanto, o pesquisador vai a campo buscando “captar" o fenômeno em estudo a partir da perspectiva das pessoas nele envolvidas, considerando todos os pontos de vista relevantes.

Esta pesquisa foi iniciada com um levantamento de conteúdos do

currículo mínimo comuns de química e biologia do ensino médio e também em

livros didáticos que são comumente usados nas escolas estaduais do Rio de

Janeiro, e também em livros didáticos específicos escolhidos para esta pesquisa,

por apresentarem uma articulação de temas e conteúdos, o qual se aproxima

mais das propostas que buscamos nesta pesquisa, ou seja, uma aprendizagem

pautada na contextualização e no viés ambiental. Além disso, realizamos

entrevistas com professores de ciências da escola onde a pesquisa foi

desenvolvida.

A partir dessas primeiras etapas realizadas, nós conseguimos selecionar

alguns temas geradores para serem trabalhados os conteúdos de ciências em

uma abordagem ambiental. Também consideramos válida a utilização de

experimentos que pudessem servir como método articulador em nossa proposta,

lembrando que o uso do laboratório da escola foi um dos pontapés iniciais desta

pesquisa. Nos capítulos seguintes, iremos apresentar mais detalhadamente

cada etapa deste trabalho.

28

5.1. Cenário Escolar

O Colégio Estadual Miguel Couto (Anexo I) está localizado na cidade de

Cabo Frio, município do Estado do Rio de Janeiro. Fundado em 1958, e é um

dos mais antigos colégios da rede estadual de ensino na região. Atende às três

séries do ensino médio, além de oferecer também a modalidade de Educação

de Jovens e Adultos, funcionando nos três turnos. É um colégio que faz parte da

história e tradição da cidade de Cabo Frio.

O corpo docente é selecionado por meio de concurso público, realizado

pela Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro, geralmente por meio

de prova objetiva e de títulos. O ano letivo é dividido em 4 bimestres, e a cada

bimestre os alunos são submetidos a três diferentes processos de avalição.

Nossa escola conta também com alguns projetos, como a Feira de Ciências da

Natureza e a Feira de Ciências Humanas. A feira de ciências da natureza

contempla as disciplinas de física, química, biologia e matemática. Cada turma

precisa desenvolver quatro propostas de trabalho para ser apresentado na feira,

sendo uma em cada disciplina mencionada.

Segundo o censo escolar de 2016, a escola apresenta as seguintes

dependências:

Tabela 1: Infraestrutura e dependências do colégio e. Miguel Couto.

26 salas de aulas Banheiro adequado à alunos com deficiência ou mobilidade reduzida

155 funcionários Dependências e vias adequadas a alunos com deficiência ou mobilidade reduzida

Sala de diretoria Sala de secretaria

Sala de professores Banheiro com chuveiro

Laboratório de informática Refeitório

Laboratório de ciências Despensa

Quadra de esportes coberta Almoxarifado

Quadra de esportes descoberta Auditório

Cozinha Pátio coberto

Biblioteca Pátio descoberto

Sala de leitura Banheiro adequado à alunos com deficiência ou mobilidade reduzida

Banheiro fora do prédio Dependências e vias adequadas a alunos com deficiência ou mobilidade reduzida

Banheiro dentro do prédio Sala de secretaria

29

Percebemos que nesta escola, no ensino das disciplinas cientificas ainda

predomina o ensino mais tradicional, com aulas tipicamente expositivas, onde os

conceitos são trazidos prontos para os alunos. Embora algumas tentativas de

aulas experimentais no laboratório e algumas saídas de campo aconteçam nas

aulas de química e biologia, demonstrando uma nítida vontade por parte dos

professores de buscar alternativas para práticas educativas.

O laboratório de ciências da escola encontrava-se em uma situação muito

precária e totalmente inutilizado no início de 2017. Foi quando, pelo desejo de

alguns professores de ciências, biologia e química, resolveram reativar o espaço.

Hoje o laboratório mantém-se ativo, mas o predomínio de uso é pelos

professores de química, que normalmente realizam experimentos simples para

demonstrar algum conceito que foi trabalhado em sala de aula.

Nossa pesquisa ocorreu durante o processo de transição do currículo

mínimo para a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Normalmente, os

professores são convidados a construir o plano de curso anual para cada série.

Para isso, o corpo docente juntamente com a coordenação se reúnem na escola

antes do início do ano letivo, onde são agrupados professores das mesmas

disciplinas, para desenvolverem juntos esse plano de curso. Como mencionado,

o currículo mínimo era a base curricular à época de levantamento dos dados,

agora a BNCC é o norteador desse processo. Nesta etapa de planejamento, os

professores definem o que consideram conteúdos imprescindíveis, ou quais

consideram irrelevantes para aquela comunidade escolar, e ainda decidem se

há possibilidades de inversão de alguns conteúdos, no sentido de serem

trocados de bimestres, de acordo com o que consideram mais coerente com os

projetos da escola.

5.2 O Currículo e Livros Didáticos

Nesta etapa da pesquisa fizemos um levantamento de conteúdos dentro

do currículo mínimo, a fim de verificarmos quais poderiam ser norteadores de

propostas pedagógicas na perspectiva que viemos discutindo até aqui. Ou seja,

conteúdos que permitissem uma interface interdisciplinar, contextualizada, mas

principalmente, que nos favorecesse a problematização de questões ambientais.

30

Entretanto, é preciso ressaltar novamente que este trabalho se deu numa fase

de transição, do currículo mínimo para a BNCC. Por isso, também consideramos

válido verificar se os conteúdos selecionados também eram contemplados pela

BNCC. Lembrando que esse levantamento ficou restrito às 1ª, 2ª e 3ª séries do

ensino médio, e à disciplina de química.

O acesso ao currículo mínimo de química foi realizado através do site da

Secretaria Estadual de Educação (SEEDUC), disponível em:

http://historiadabncc.mec.gov.br/documentos/CURRICULOS/Rio_

de_Jneiro_Curriculo_Minimo_2012_Quimica_Livro.pdf.

Já para os conteúdos da BNCC verificamos no site do Ministério da

Educação, disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/.

Os livros didáticos utilizados para esta pesquisa foram selecionados da

lista do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2017. São eles:

QUÍMICA - Coleção do 1º, 2º e 3º ano, de Eduardo Fleury Mortimer

e Andréa Horta Machado.

SER PROTAGONISTA - Coleção do 1º, 2º e 3º ano, de Júlio Cezar

Foschini Lisboa et. al.

5.3 Entrevista e Questionário

Consideramos importante nesta investigação conhecer também as ideias

e reflexões dos professores. Foi solicitado junto à direção da escola uma

listagem com o nome e a disciplina de todos os professores de química, biologia

e ciências da natureza desta unidade escolar, para que pudéssemos entrar em

contato com cada professor e solicitar sua participação através de uma entrevista

e/ou questionário. A participação foi espontânea e os professores tiveram

liberdade de escolha para participar ou não desta etapa.

Realizamos uma entrevista semiestruturada, a qual combina perguntas

abertas e fechadas. Neste caso, nossa intenção foi de torná-la sutil, quase uma

“roda de conversa”, buscando direcionar o professor no sentido de pensar e

refletir em sua própria prática pedagógica, bem como, se atentar para os temas

31

centrais das questões abordadas. De acordo com Boni e Quaresma (2005), o

entrevistador deve ficar atento à alguns pontos específicos:

O pesquisador deve seguir um conjunto de questões previamente definidas, mas ele o faz em um contexto muito semelhante ao de uma conversa informal. O entrevistador deve ficar atento para dirigir, no momento que achar oportuno, a discussão para o assunto que o interessa fazendo perguntas adicionais para elucidar questões que não ficaram claras ou ajudar a recompor o contexto da entrevista.

As entrevistas foram realizadas e agendadas previamente com cada

professor, sendo realizada de forma individual ou em grupo de 2 ou 3 professores

quando possível. Nessa roda de conversa, foi feita inicialmente uma breve

explicação sobre a natureza desta pesquisa, deixando claro o anonimato do

entrevistado e o sigilo das respostas. Os professores foram orientados sobre as

perguntas e em seguida puderam tirar suas dúvidas em relação às mesmas. As

perguntas foram respondidas oralmente, onde foi possível fazer anotações das

discussões e quando autorizado pelo entrevistado, também foram feitas

gravações em áudios. Entretanto, também foi entregue aos professores um

roteiro com as mesmas perguntas realizadas na entrevista, caso algum professor

não quisesse se expor e optasse por registrar individualmente suas respostas e

sugestões. Essa etapa da pesquisa garante informações cruciais, e por isso, a

importância em deixar “[...] o entrevistado à vontade, criar, desde o primeiro

momento, uma atmosfera de cordialidade e simpatia [...] permitindo o sucesso

da entrevista” (BRITTO E FERES, 2011, p.245). Gil (1999) acredita que o

entrevistado deve sentir-se absolutamente livre de qualquer coerção, intimidação

ou pressão. O questionário e as perguntas que nortearam a entrevista, pode ser

visualizado na tabela 2:

1 Qual (ais) disciplina (s) você está lecionando neste ano letivo de 2018?

2 Você costuma contextualizar os conteúdos trabalhados em sua (s) disciplina (s) com

questões cotidianas? De que forma? Cite alguns exemplos já realizados em anos anteriores.

3 Ao seu ver quais conteúdos de química podem ser articulados com temas ambientais?

4 Quais práticas experimentais podem ser realizadas para articular conteúdos curriculares

de química e temas ambientais?

Tabela 2: Roteiro de perguntas realizadas nas entrevistas e no questionário.

32

Tivemos a preocupação em realizar poucas perguntas, já que muitas

vezes questionários e entrevistas podem ser rejeitados ou considerados

enfadonhos, uma carga de trabalho a mais ao entrevistado, podendo gerar

respostas pouco fidedignas. Além disso, optamos por perguntas abertas e

direcionadas aos pontos chaves das discussões principais dessa pesquisa.

5.4 Levantamento de Problemas Ambientais Locais

A preocupação com questões ambientais tornou-se um ponto

fundamental na formação de um educando crítico e consciente de seu papel na

sociedade como temos discutido. O desenvolvimento de metodologias com um

caráter problematizador e contextualizado e o uso de temas geradores

ambientais pode ser um caminho viável para uma aprendizagem com mais

significado em disciplinas como química, biologia e ciências.

Fundamentados na pedagogia de Paulo Freire, o qual acredita que o

processo de construção do conhecimento se dá a partir da realidade concreta e

das situações vividas, nos preocupamos em buscar temáticas ambientais locais.

Primeiramente foi realizado um levantamento de problemas ambientais do

entorno da escola, através de pesquisa junto a própria direção da escola, e

também em saídas de campo no próprio bairro, onde foi possível conversar

informalmente com moradores e comerciantes próximos. Também foi feito uma

pesquisa na literatura local, como revistas, jornais e sites de internet com

conteúdos relacionados.

Esse levantamento de dados foi confrontado com os dados encontrados

nas entrevistas com os professores e na análise dos livros e currículo básico, a

fim de que estas informações pudessem nos mostrar quais temas/conteúdos

poderiam nortear nossas propostas metodológicas.

33

5.5. Levantamento de Atividades Experimentais

Nossa intenção, é oferecer ao professor um roteiro com atividades

experimentais aliando conceitos químicos e temas ambientais, através da

problematização e da contextualização, tornando as aulas de ciências mais

próxima do cotidiano, facilitando apreensão dos conceitos científicos. A partir

dessas atividades experimentais sugeridas aqui, o professor poderá também

propor suas atividades experimentais, buscando temas semelhantes aos

apontados, ou mesmo temas diferentes, mas que tenham esse olhar cuidadoso

para o ensino de ciências.

A construção desse roteiro foi embasada nos dados obtidos nas etapas

anteriores da metodologia, ou seja, após os levantamentos de temas ambientais

e conteúdos em ciências, bem como das entrevistas realizadas com os

professores, para só depois buscarmos as atividades experimentais na literatura,

utilizando até as próprias sugestões obtidas nos dados recolhidos. A busca foi

feita em sites, artigos, cadernos de atividades experimentais, e outros roteiros

semelhantes.

A partir dessa busca, selecionamos os experimentos que de alguma forma

permitissem a discussão e exploração de questões ambientais, dentro dos

contextos das temáticas já selecionadas nas etapas anteriores.

34

6 RESULTADOS E DISCUSSÃO

6.1 Currículo e Livros Didáticos:

O currículo tem importante papel no processo de ensino-aprendizagem,

visto que ele será o balizador dos conhecimentos que deverão ser construídos

no processo pedagógico. Embora o currículo possa ser flexível, ajustável a cada

situação de ensino, é ele que determina o que deve ser ensinado num universo

amplo de conhecimentos, como destaca este trecho de Silva (2010, p. 14-15):

[...] A questão central que serve de pano de fundo para qualquer teoria do currículo é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado. Ao final, entretanto, elas têm que voltar à questão básica: o que eles ou elas devem saber? Qual conhecimento ou saber é considerado mais importante ou válido ou essencial para merecer ser considerado parte do currículo?

Segundo Silva (2010) além desta pergunta central que permeia a

construção do currículo: “o que? ”, há também uma outra pergunta que se

encontra intrinsecamente associada: o que eles ou elas devem ser? Ou se

tornar? ” Essas questões demonstram o caráter e a função formadora e

transformadora do currículo sobre o sujeito. De acordo com essa perspectiva,

segundo o mesmo autor, trata-se de uma questão de identidade ou

subjetividade:

No fundo das teorias do currículo está, pois, uma questão de "identidade" ou de "subjetividade". Se quisermos recorrer à etimologia da palavra "currículo", que vem do latim curriculum, "pista de corrida", podemos dizer que no curso dessa "corrida" que é o currículo acabamos por nos tornar o que somos. Nas discussões cotidianas, quando pensamos em currículo pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o currículo está inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade. Talvez possamos dizer que, além de uma questão de conhecimento, o currículo é também uma questão de identidade (Silva, 2010, p.15).

O argumento de que o currículo é parte de um processo de

identidade/subjetividade, nos direciona para um caminho do “refletir” nossa

prática através do próprio currículo.

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A Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro (SEEDUC)

disponibiliza e sugere um currículo básico mínimo. Segundo a SEEDUC, o

currículo básico sugere os conteúdos mínimos de cada componente curricular a

ser lecionado. A resolução SEEDUC nº 4.866 de 14 de fevereiro de 2013 dispõe

sobre a implantação e acompanhamento do currículo mínimo instituído na rede

de ensino pública do estado do Rio de Janeiro:

Art. 1º - Fica implantado o Currículo Mínimo para a Educação Básica do Estado, visando a oferecer orientação para os profissionais da rede de ensino, apresentando, assim, os conteúdos mínimos que serão ministrados e as competências e habilidades que deverão ser desenvolvidas bimestralmente em cada ano/série, por disciplina, nas unidades escolares, conforme divulgado no site da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro e através de material distribuído às unidades escolares da Rede Estadual de Ensino.

Podemos perceber que o currículo mínimo é um norteador do

trabalho docente nas escolas públicas estaduais do Rio de Janeiro, sugerindo

as competências, habilidades e conteúdos básicos que devem estar nos planos

de curso e nas aulas. A partir do currículo mínimo identificarmos conteúdos que

pudessem ser trabalhados a partir de temas geradores, apontando

possibilidades de articulação entre os conteúdos de química e a abordagem

ambiental. Desta forma o nosso interesse foi o de buscar dentro da proposta

curricular já existente na rede estadual, meios de sugerir propostas que

pudessem ser acrescentadas à estrutura curricular existente.

36

6.1.1 Currículo Mínimo

Nosso levantamento considerou as 1ª, 2ª e 3ª séries do ensino médio. O

currículo mínimo de química do primeiro ano do ensino médio, traz um foco para

a constituição da matéria, suas propriedades; as transformações físicas e

químicas do cotidiano; transformações do estado físico da água, bem como as

características anômalas da água. Dando seguimento, temos o estudo da tabela

periódica e as ligações químicas; classificação dos metais e não-metais e suas

aplicações. Analisando esses conteúdos (tabela 4) e as possibilidades de

articulação com outras áreas de conhecimento, por exemplo a biologia, podemos

sugerir um foco ambiental para o estudo da água, os processos de poluição da

agua dos rios e mares; o tratamento da água dos rios. Metais pesados e sua

ação no ambiente e nas teias alimentares.

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Tabela 3: Currículo Mínimo de Química referente ao 1º ano do Ensino Médio – SEEDUC-RJ (2012).

QUÍMICA

1º BIMESTRE 1ª SÉRIE

Habilidades e Competências

EIXO TEMÁTICO: QUÍMICA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE

Reconhecer historicamente como a Química foi se constituindo na sociedade, abordando a sua origem e evolução. Conhecer algumas tecnologias aplicadas na melhoria da sociedade e como a Química está relacionada às mesmas (energias alternativas, fármacos, metalurgia, nanotecnologia etc.). Identificar fenômenos físicos e químicos inseridos no dia a dia, ressaltando os aspectos de reversibilidade de ambos. Compreender os conceitos de substância pura (simples e composta) e mistura, bem como as suas relações com os materiais do cotidiano. Identificar as propriedades físicas (densidade, massa, pressão etc.), químicas (combustão, oxidação, efervescência etc.) e organolépticas (cor, cheiro, textura, etc.) dos materiais. Identificar os métodos mais comuns de separação de mistura, tais como: destilação, filtração, decantação, cristalização, aplicando-os aos processos industriais ou no dia a dia. Compreender os conceitos de estados físicos e suas interconversões, aplicando-os ao cotidiano. Identificar ponto de fusão, ponto de ebulição e densidade como propriedades características dos materiais. Compreender, representar e interpretar graficamente os processos de mudança de estado físico (temperatura X tempo) da água. Interpretar graficamente a mudança de estado físico de uma substância pura e de misturas, identificando os pontos de transição.

2º BIMESTRE EIXO TEMÁTICO: CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA

Habilidades e Competências

Compreender os processos históricos que deram origem ao conceito atômico atual (da hipótese filosófica de Leucipo/Demócrito ao modelo orbital moderno). Compreender qualitativamente a dualidade onda-partícula e a incerteza probabilística no modelo atômico quântico. Identificar a composição principal do átomo (prótons, nêutrons e elétrons) e a presença de outras subpartículas (léptons, bósons, quarks etc.) Diferenciar o conceito de átomo do de elemento químico a partir da existência de isótopos. Diferenciar os conceitos de número de massa e massa atômica. Aplicar a distribuição eletrônica usando o diagrama de Linus Pauling para átomos e íons.

3º BIMESTRE EIXO TEMÁTICO: TABELA PERIÓDICA E LIGAÇÕES QUÍMICAS

Habilidades e Competências

Reconhecer os critérios utilizados na organização da tabela periódica. Caracterizar metais e não metais, suas principais aplicações, evidenciando as particularidades dos gases nobres e do hidrogênio. Reconhecer a presença dos elementos químicos na natureza, como nos recursos minerais, atmosfera e fora de nosso planeta. Relacionar a posição dos elementos na tabela com o subnível mais energético da distribuição eletrônica, classificando os elementos em representativos ou de transição. Conceituar eletronegatividade, tamanho atômico e potencial de ionização. Reconhecer a variação das propriedades periódicas ao longo de um período e/ou grupo da tabela periódica. Identificar que os átomos, nos agregados atômicos, interagem por meio de forças repulsivas e atrativas denominadas ligações químicas. Reconhecer que os diferentes tipos de ligação estão associados às propriedades periódicas eletronegatividade, raio atômico e potencial de ionização. Relacionar a teoria do octeto aos modelos de ligações iônicas e covalentes. Representar as principais substâncias formadas pelas ligações iônicas (isto é: alcalinos e alcalinos terrosos com calcogênios e halogênios) e covalentes (isto é: H2, O2, N2, Cl2, NH3, H2O, HCl, Ch4). Identificar, a partir do conceito de escala de eletronegatividade de Pauling, o caráter iônico e covalente de uma ligação. Associar a existência de diferentes tipos de ligações químicas às propriedades de materiais do cotidiano.

4º BIMESTRE EIXO TEMÁTICO: QUÍMICA ORGÂNICA

Habilidades e Competências

Representar as ligações covalentes, ressaltando a característica do carbono na formação de cadeias em moléculas orgânicas. Reconhecer as principais características das cadeias carbônicas (isto é: aberta/fechada, ramificada/não ramificada, saturada/insaturada, aromáticos /não aromáticos, heterogêneo/não heterogêneo), estabelecendo relações, por exemplo, com as principais frações do petróleo, saturação de gorduras, utilização de eteno no amadurecimento de frutas, aromas, etc. Reconhecer os grupos funcionais das principais funções orgânicas: hidrocarbonetos, álcool, aldeídos, cetonas, ácidos carboxíl icos, éteres, ésteres, aminas, amidas, fenóis, compostos nitrogenados e haletos. Identificar algumas das substâncias orgânicas com uso especial para a vida cotidiana, tais como: propanona, éter etílico, etanol, metanol, formol, acetato de isoamila, ácido acetilsalicílico. Conceiturar os polímeros como estruturas formadas por repetições de monômeros, identificando sua presença nos plásticos e em biomoléculas (i.e.: carboidratos, proteínas e ácidos nucléicos). Problematizar o uso dos plásticos em nosso dia a dia, tais como PET, PVC, polietileno, polipropileno, poliéster, poliamida; utilizando campos temáticos tais como poluição, reciclagem, armazenamento, incineração.

38

No segundo ano do ensino médio, logo no primeiro bimestre o eixo

temático é a quantificação da matéria, onde são trabalhos conceitos de massa

atômica, massa molar, número de mols, calcular e interpretar concentração

comum, tipos de solução. Em seguida tem-se o estudo dos ácidos e bases, sais

e óxidos; conceitos de acidez e basicidade, escala de pH; e por fim cinética

química e termoquímica (tabela 4). Neste sentido, podemos abordar questões

de indicadores acidez para serem usados nos solos e na água; é possível

desenvolver trabalhos sobre a chuva ácida e sobre os processos químicos

envolvidos na decomposição do lixo, bem como dos alimentos. Dentre as

possibilidades de temas ambientais, podemos citar, combustíveis e a produção

de energia – suas implicações ao meio ambiente; energias alternativas ou

sustentáveis.

Ao analisar o terceiro ano do ensino médio (tabela 5), sendo esta uma

etapa final do ensino básico, temos como principais eixos temáticos, o equilíbrio

químico, eletroquímica e o estudo do carbono, suas propriedades; funções

orgânicas; biomoléculas e polímeros. A partir destes conteúdos podemos dar um

enfoque ambiental no estudo da química orgânica, retratando a vasta utilização

e extração do petróleo; derramamento de petróleo no mar; o uso intenso de

plásticos – retratar questões de poluição, reciclagem, armazenamento e

incineração. Outro tema marcante está no descarte de pilhas e baterias utilizadas

em aparelhos eletrônicos.

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Tabela 4: Currículo Mínimo de Química referente ao 2º ano do Ensino Médio – SEEDUC-RJ (2012).

QUÍMICA

1º BIMESTRE 2ª SÉRIE

Habilidades e Competências

EIXO TEMÁTICO: QUÍMICA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE

Reconhecer historicamente como a Química foi se constituindo na sociedade, abordando a sua origem e evolução. Conhecer algumas tecnologias aplicadas na melhoria da sociedade e como a Química está relacionada às mesmas (energias alternativas, fármacos, metalurgia, nanotecnologia etc.). Identificar fenômenos físicos e químicos inseridos no dia a dia, ressaltando os aspectos de reversibilidade de ambos. Compreender os conceitos de substância pura (simples e composta) e mistura, bem como as suas relações com os materiais do cotidiano. Identificar as propriedades físicas (densidade, massa, pressão etc.), químicas (combustão, oxidação, efervescência etc.) e organolépticas (cor, cheiro, textura, etc.) dos materiais. Identificar os métodos mais comuns de separação de mistura, tais como: destilação, filtração, decantação, cristalização, aplicando-os aos processos industriais ou no dia a dia. Compreender os conceitos de estados físicos e suas interconversões, aplicando-os ao cotidiano. Identificar ponto de fusão, ponto de ebulição e densidade como propriedades características dos materiais. Compreender, representar e interpretar graficamente os processos de mudança de estado físico (temperatura X tempo) da água. Interpretar graficamente a mudança de estado físico de uma substância pura e de misturas, identificando os pontos de transição.

2º BIMESTRE EIXO TEMÁTICO: CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA

Habilidades e Competências

Compreender os processos históricos que deram origem ao conceito atômico atual (da hipótese filosófica de Leucipo/Demócrito ao modelo orbital moderno). Compreender qualitativamente a dualidade onda-partícula e a incerteza probabilística no modelo atômico quântico. Identificar a composição principal do átomo (prótons, nêutrons e elétrons) e a presença de outras subpartículas (léptons, bósons, quarks etc.) Diferenciar o conceito de átomo do de elemento químico a partir da existência de isótopos. Diferenciar os conceitos de número de massa e massa atômica. Aplicar a distribuição eletrônica usando o diagrama de Linus Pauling para átomos e íons.

3º BIMESTRE EIXO TEMÁTICO: TABELA PERIÓDICA E LIGAÇÕES QUÍMICAS

Habilidades e Competências Reconhecer os critérios utilizados na organização da tabela periódica. Caracterizar metais e não metais, suas principais aplicações, evidenciando as particularidades dos gases nobres e do hidrogênio. Reconhecer a presença dos elementos químicos na natureza, como nos recursos minerais, atmosfera e fora de nosso planeta. Relacionar a posição dos elementos na tabela com o subnível mais energético da distribuição eletrônica, classificando os elementos em representativos ou de transição. Conceituar eletronegatividade, tamanho atômico e potencial de ionização. Reconhecer a variação das propriedades periódicas ao longo de um período e/ou grupo da tabela periódica. Identificar que os átomos, nos agregados atômicos, interagem por meio de forças repulsivas e atrativas denominadas ligações químicas. Reconhecer que os diferentes tipos de ligação estão associados às propriedades periódicas eletronegatividade, raio atômico e potencial de ionização. Relacionar a teoria do octeto aos modelos de ligações iônicas e covalentes. Representar as principais substâncias formadas pelas ligações iônicas (isto é: alcalinos e alcalinos terrosos com calcogênios e halogênios) e covalentes (isto é: H2, O2, N2, Cl2, NH3, H2O, HCl, Ch4). Identificar, a partir do conceito de escala de eletronegatividade de Pauling, o caráter iônico e covalente de uma ligação. Associar a existência de diferentes tipos de ligações químicas às propriedades de materiais do cotidiano.

4º BIMESTRE EIXO TEMÁTICO: QUÍMICA ORGÂNICA

Habilidades e Competências

Representar as ligações covalentes, ressaltando a característica do carbono na formação de cadeias em moléculas orgânicas. Reconhecer as principais características das cadeias carbônicas (isto é: aberta/fechada, ramificada/não ramificada, saturada/insaturada, aromáticos /não aromáticos, heterogêneo/não heterogêneo), estabelecendo relações, por exemplo, com as principais frações do petróleo, saturação de gorduras, utilização de eteno no amadurecimento de frutas, aromas, etc. Reconhecer os grupos funcionais das principais funções orgânicas: hidrocarbonetos, álcool, aldeídos, cetonas, ácidos carboxíl icos, éteres, ésteres, aminas, amidas, fenóis, compostos nitrogenados e haletos. Identificar algumas das substâncias orgânicas com uso especial para a vida cotidiana, tais como: propanona, éter etílico, etanol, metanol, formol, acetato de isoamila, ácido acetilsalicílico. Conceiturar os polímeros como estruturas formadas por repetições de monômeros, identificando sua presença nos plásticos e em biomoléculas (i.e.: carboidratos, proteínas e ácidos nucléicos). Problematizar o uso dos plásticos em nosso dia a dia, tais como PET, PVC, polietileno, polipropileno, poliéster, poliamida; utilizando campos temáticos tais como poluição, reciclagem, armazenamento, incineração.

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Tabela 5: Currículo Mínimo de Química referente ao 3º ano do Ensino Médio – SEEDUC-RJ (2012).

QUÍMICA

1º BIMESTRE 3ª SÉRIE

Habilidades e Competências

EIXO TEMÁTICO: EQUILÍBRIO QUÍMICO

Reconhecer a coexistência de reagentes e produtos (equilíbrio dinâmico) em reações químicas e bioquímicas (ex.: metabolismo celular). Identificar o estado de equilíbrio por meio de análise de gráficos de concentração de reagentes e produtos em função do tempo. Identificar os fatores que perturbam o equilíbrio de uma reação, tais como a concentração das substâncias envolvidas, a temperatura e a pressão (Principio de Le Chatelier). Noções de acidez de Brönsted para a compreensão do equilíbrio iônico da água. Conceituar caráter ácido e caráter básico de uma solução, através da escala de pH e pOH.

2º BIMESTRE EIXO TEMÁTICO: ELETROQUÍMICA

Habilidades e Competências

Reconhecer o agente redutor e oxidante em uma reação de óxido-redução por meio do cálculo do número de oxidação (NOX) dos elementos. Calcular a energia elétrica envolvida numa transformação química e compreender a sua aplicação em pilhas e baterias. Prever a espontaneidade ou não de uma reação de óxido-redução a partir de uma série de reatividade. Entender o fenômeno da corrosão e de proteção da corrosão a partir da série de reatividade de óxido-redução. Compreender a eletrólise como um processo não espontâneo e exemplificar com alguns de seus principais usos (por exemplo: galvanização, obtenção de cloro, alumínio etc.). Reconhecer os aspectos ambientais envolvidos no descarte de pilhas e baterias utilizadas em equipamentos eletrônicos e na reciclagem das embalagens de alumínio.

3º BIMESTRE EIXO TEMÁTICO: QUÍMICA ORGÂNICA – GRUPOS FUNCINAIS

Habilidades e Competências

Reconhecer as principais características das cadeias carbônicas (isto é: aberta/fechada, ramificada/não ramificada, saturada/insaturada, aromáticos/não aromáticos), estabelecendo relações, por exemplo, com as principais frações do petróleo, a utilização de etino no amadurecimento de frutas etc. Reconhecer o nome a as fórmulas estruturais das principais funções orgânicas: hidrocarbonetos, álcool, aldeídos, cetonas, ácidos carboxílicos, éteres, ésteres, aminas, amidas, fenóis, compostos nitrogenados e haletos, sempre que possível usando as moléculas mais simples. Identificar algumas das substâncias orgânicas com uso especial para a vida cotidiana, tais como: propanona, éter etílico, etanol, metanol, formol, acetato de isoamila, ácido acetilsalicílico.

4º BIMESTRE EIXO TEMÁTICO: QUÍMICA ORGÂNICA – BIOMOLÉCULAS E POLÍMEROS

Habilidades e Competências

Compreender que os polímeros são formados por repetições de monômeros, identificando sua presença nos plásticos e em biomoléculas (i.e.: carboidratos, proteínas e ácidos nucléicos). Problematizar o uso dos plásticos em nosso dia a dia, utilizando campos temáticos tais como poluição, reciclagem, armazenamento, incineração. Reconhecer a importância da Química para a inovação científica e tecnológica nas sociedades modernas, enfatizando suas contribuições nos campos da Biotecnologia, Saúde Humana, Nanotecnologia, desenvolvimento de novos materiais e novas matrizes energéticas.

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6.1.2. BNCC

Apesar de termos iniciado a pesquisa com o currículo mínimo

disponibilizado pela SEEDUC, nós também identificamos na BNCC como os

conteúdos que selecionamos no currículo mínimo estavam ou não sendo

solicitados. Segundo o site do Ministério da Educação (MEC):

A Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Seu principal objetivo é ser a balizadora da qualidade da educação no País por meio do estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvimento a que todos os alunos têm direito! (BRASIL, 2018).

É neste contexto que a BNCC surge como uma proposta do governo

brasileiro de unificar o currículo no país, tanto em escolas públicas quanto

particulares, ancorada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e no

Plano Nacional de Educação (PNE). Embora a BNCC não seja um currículo

propriamente dito, ela vem nortear a elaboração dos currículos nas unidades

escolares, indicando as competências e habilidades que se espera que todos os

estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade. Especificamente na etapa

do Ensino Médio, que é o nosso foco nesta pesquisa, a BNCC estipula a seguinte

organização:

A etapa Ensino Médio está organizada por áreas do conhecimento, com a finalidade de integrar dois ou mais componentes (disciplinas) do currículo, para melhor compreender e transformar uma realidade complexa. As áreas do conhecimento definidas na BNCC – Etapa Ensino Médio são Linguagens e suas Tecnologias (Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa); Matemática; Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química); e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (História, Geografia, Sociologia e Filosofia) – (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO)

Dentro da área de ciências da natureza (biologia, química e física) o

documento corrobora a importância da investigação científica na construção do

conhecimento, e a partir disso sugere que os educandos sejam capacitados a

intervir na sociedade.

Verificam-se três competências específicas para o Ensino Médio para

Ciências da Natureza (figura 1) na BNCC:

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E

SUAS TECNOLOGIAS PARA O ENSINO MÉDIO

Figura 1: Adaptação - Competências Específicas para o Ensino Médio – Ciências da Natureza (BNCC, 2018). Fonte: Autora.

Sugere-se a partir da competência específica 1, o estudo dos fenômenos

naturais e processos tecnológicos, sob um enfoque da relação entre matéria e

energia. A partir disso, podem ser considerados os seguintes conteúdos de

acordo com a BNCC:

A estrutura da matéria; transformações químicas; leis ponderais; cálculo estequiométrico; princípios da conservação da energia e da quantidade de movimento; ciclo da água; leis da termodinâmica; cinética e equilíbrio químicos; fusão e fissão nucleares; espectro eletromagnético; efeitos biológicos das radiações ionizantes; mutação; poluição; ciclos biogeoquímicos; desmatamento; camada de ozônio e efeito estufa; entre outros (BRASIL, 2018, p. 541).

Ciências da

Natureza

Competência 2:

Construir e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e

do Cosmos para elaborar argumentos, realizar revisões sobre o funcionamento e a evolução dos

seres vivos e do Universo, e fundamentar decisões éticas e

responsáveis.

Competência 1:

Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base

nas relações entre matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas que

aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos socioambientais e melhorem as

condições de vida em âmbito local, regional e/ou global

Competência 3:

Analisar situações-problema e avaliar aplicações do

conhecimento científico e tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos

e linguagens próprios das Ciências da Natureza, para propor

soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou

globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a

públicos variados, em diversos contextos e por meio de

diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e

comunicação

(TDIC).

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Para a competência 2, verifica-se uma abordagem voltada para os

estudos da vida na Terra, sua diversidade e evolução, mostrando um diálogo

entre as disciplinas de química, física e biologia:

Nessa competência específica, podem ser mobilizados conhecimentos relacionados a: origem da Vida; evolução biológica; registro fóssil; exobiologia; biodiversidade; origem e extinção de espécies; políticas ambientais; biomoléculas; organização celular; órgãos e sistemas; organismos; populações; ecossistemas; cadeias alimentares; respiração celular; fotossíntese; reprodução e hereditariedade; genética mendeliana; processos epidemiológicos; espectro eletromagnético; modelos cosmológicos; astronomia; gravitação; mecânica newtoniana; previsão do tempo; entre outros (BRASIL, 2018, p. 542).

Na competência 3, a orientação da BNCC, é que o aluno seja capacitado

a refletir sobre questões relacionadas à ciência e tecnologia, fazendo uso de

seus conhecimentos adquiridos para propor soluções de problemáticas desta

natureza. Ainda segundo a BNCC, [...] compreender esses processos é

essencial para um debate fundamentado sobre os impactos da tecnologia nas

relações humanas e suas implicações éticas, morais, políticas e econômicas, e

sobre seus riscos e benefícios para a humanidade e o planeta [...] (BRASIL,2018,

p.544).

Dentro da perspectiva desta pesquisa, verificou-se que a BNCC sugere

também abordagens de conteúdos que podem vir a corroborar o trabalho com

temas geradores. Em se tratando da competência específica 1, é possível

atentar para conteúdos de química que também são trazidos no currículo mínimo

de química da SEEDUC, em especial para os desdobramentos sobre matéria e

energia.

6.1.3. Livros Didáticos

Os livros selecionados a fim de identificarmos como são tratados, por

diferentes autores, os conteúdos com possibilidades de articulação em temas

ambientais foram os seguintes:

I. QUÍMICA - Coleção do 1º, 2º e 3º ano, de Eduardo Fleury Mortimer

e Andréa Horta Machado.

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II. SER PROTAGONISTA - Coleção do 1º, 2º e 3º ano, de Júlio Cezar

Foschini Lisboa et. al.

Estes livros foram escolhidos para esta pesquisa, considerando o nosso

cenário escolar investigado, por terem sido as coleções que serviram de material

didático de consulta e apoio para os professores do Colégio Estadual Miguel

Couto, além de serem livros relacionados na lista do PNLD – 2017. O livro

escolhido pelos professores de acordo com o Programa Nacional do Livro e do

Material Didático (PNLD) no ano letivo de 2017 foram os da coleção Ser

Protagonista.

No volume um do livro Química, podemos observar diversas abordagens

ambientais. Em cada capítulo o autor sugere uma ou mais investigações, que

normalmente estão relacionadas à algum tema do cotidiano associado ao

conteúdo que está sendo trabalhado. Este volume, normalmente trabalhando no

primeiro ano ensino médio, apresenta um capítulo inteiro dedicado a

investigação do lixo urbano com alguns tópicos específicos mostrados na tabela

6:

Tabela 6: Tópicos temáticos sobre o lixo urbano, do livro Química – Mortimer e Machado (2017).

Podemos perceber o quão rico é a temática do lixo urbano, gerando

desdobramentos que podem ser trabalhados de maneiras diferentes. Alguns

desses tópicos podem ser pesquisas individuais, outros podem ser saídas de

campo para investigação, ou ainda pesquisas em grupo, exposição de materiais,

Temas

Lixo

urbano

“Mostre-me teu lixo e te direis quem és”.

Elaborando critérios para separar materiais encontrados no lixo.

Coletando o lixo doméstico seletivamente para determinar sua composição quantitativa e qualitativa aproximada.

Discutindo com a classe os dados obtidos e possíveis diferenças na composição do lixo.

Mudanças nos padrões de consumo e de produção do lixo.

Ciclo de vida das embalagens.

Outros tipos de lixo existente no ambiente urbano.

Destinos finais do lixo.

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ou seja, diversas possibilidades se apresentam, auxiliando o professor e aos

alunos na construção dos conceitos.

O volume um do livro “Ser Protagonista - Química”, apresenta um capítulo

com tema “Matéria e Energia”, onde apresenta um texto intitulado – Amazônia

em chamas, abordando a questão das queimadas na floresta Amazônica. Em

outra unidade, onde o conteúdo é sobre as funções inorgânicas (ácidos, bases,

sais e óxidos), o livro traz um texto – “Nova ameaça aos recifes de corais” – onde

discute o problema dos lançamentos de CO2 na atmosfera e o processo de

acidificação dos oceanos, acarretando na morte dos corais. Ainda nesta mesma

unidade, o livro também atenta para o efeito estuda e aquecimento global com o

texto “Terra em alerta”. A questão do lançamento de CO2 na atmosfera e suas

consequências mais uma vez é discutida no capitulo 17 quando trata do estudo

dos cálculos estequiométricos. Dessa vez, um texto falando de métodos de

quantificação de CO2.

Dando continuidade ao levantamento, verificamos no volume dois, do livro

Química (Mortimer), mais uma vez um enfoque ao tema dos combustíveis fósseis

e fontes renováveis de energia no estudo da termoquímica. No capítulo 3 deste

volume, no estudo da cinética química, uma investigação sobre a fabricação de

conversores catalisadores em automóveis e como é possível reduzir a poluição

do ar nos centros urbanos. No capítulo seguinte, com tema sobre equilíbrio

químico, há a sugestão de uma investigação intitulado “O comportamento

químico dos oceanos e os sistemas-tampão.

Já no volume dois, do livro Ser Protagonista – Química, no capítulo 2,

onde são abordados “concentração e diluição de soluções, uma atividade

experimental sobre a determinação da concentração de sólidos suspensos em

uma amostra de água salgada. Além disso, é apresentado neste mesmo

capítulo, um texto com tema “Rio é contaminado por ácido”. Na unidade 2 -

Termoquímica, há uma proposta de projeto sobre a água: “Águas naturais –

Soluções aquosas para a vida”. Neste projeto, os autores propõem que os alunos

desenvolvam uma semana da “água” cujo o objetivo é estimular o uso consciente

da água. Na unidade três, sobre cinética química, temos a apresentação de um

texto: “Cuidado com a Chuva (ácida); e “Plásticos biodegradáveis não fazem

milagres”. No estudo do equilíbrio químico em sistemas aquosos, verificamos

novamente textos para discussão sobre queimadas na Amazônia e o aumento

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da incidência de chuva ácida. Além disso, o estudo do equilíbrio químico em

sistemas heterogêneos traz uma sugestão de pesquisa sobre o aquecimento

global e sua implicação nos recifes de corais. Mais uma vez esse tema ambiental

sendo apontado, mostrando sua relevância.

O último volume – três – do livro Química, apresenta três capítulos inteiros

com enfoque em temas ambientais para o estudo dos conteúdos em química.

No capítulo 3 o tema é: Água nos ambientes urbanos. Dentro deste contexto, as

atividades sugeridas são voltadas para investigação dos parâmetros de

qualidades da água; oxigênio dissolvido; pH e qualidade da água; condutividade

da água; e por fim sobre a crise hídrica. O capítulo 4, tem como tema: Efeito

Estufa e mudanças climáticas. E por fim no capítulo 5, o tema é: Química de

Materiais recicláveis; trazendo discussões sobre o tratamento e reciclagem do

lixo, abordando também sobre o uso de plásticos.

No volume 3 do livro Ser Protagonista – Química, os principais temas

ambientais apontados estão relacionados ao estudo da química orgânica. Neste

caso, apresenta propostas de textos e pesquisas sobre o lixo urbano – Lixo

urbano vira energia e crédito de carbono; e novamente a questão dos plásticos

– Plásticos: consumo consciente, uso, reciclagem e reaproveitamento.

Mediante esse breve levantamento, onde apontamos os principais

conteúdos e possíveis temas ambientais que são sugeridos, ou no currículo

mínimo, ou nos livros que selecionamos para esta pesquisa, podemos perceber

que alguns temas são mais citados que outros, alguns sendo citados nos três

anos do ensino médio, marcando a relevância que estes temas apresentam para

a construção do saber e principalmente para uma formação mais cidadã e crítica

do aluno.

A tabela 7 nos mostra que as temáticas mais presentes nos livros

didáticos nos três anos do ensino médio estão relacionadas à água, lixo,

plásticos, aquecimento global e efeito estufa. A temática da água está

geralmente relacionada a questões de poluição e tratamento da água, o uso

sustentável da água, além do estudo das características físico-químicas da água.

Sua relevância está totalmente coerente com a importância que a água tem para

a humanidade, e também devido a grave -crise hídrica que viemos enfrentando.

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Tabela 7: Temas ambientais mais sugeridos no currículo mínimo e nas obras consultadas.

A BNCC também traz argumentos importantes sobre esses temas e a

contribuição que a discussão dos mesmos podem trazer na formação cidadã dos

alunos. Na BNCC (2018) as habilidades que retratam de forma mais específica

a problemática da água são:

EM13CNT206: Discutir a importância da preservação e conservação da biodiversidade, considerando parâmetros qualitativos e quantitativos, e avaliar os efeitos da ação humana e das políticas ambientais para a garantia da sustentabilidade do planeta. EM13CNT310: Investigar e analisar os efeitos de programas de infraestrutura e demais serviços básicos (saneamento, energia elétrica, transporte, telecomunicações, cobertura vacinal, atendimento primário à saúde e produção de alimentos, entre outros) e identificar necessidades locais e/ou regionais em relação a esses serviços, a fim de avaliar e/ou promover ações que contribuam para a melhoria na qualidade de vida e nas condições de saúde da população.

Essas habilidades promovem a investigação sobre o tratamento da água

e do esgoto, relacionando as reações química que estão envolvidas nestes

processos. Além de também encaminhar pesquisas e trabalhos voltados para

prevenção de doenças veiculadas pela água. Sugere ainda análises de

parâmetros de qualidade da água, através de medições simples, como turbidez,

cálculo de pH e oxigênio dissolvido.

O segundo tema ambiental mais sugerido foi sobre o lixo urbano. Este

tema tem, assim como a água, uma relevância inquestionável, pois o tratamento

do lixo é um dos problemas mais frequentes nas cidades. Geralmente esse tema

foi abordado no estudo sobre a separação de misturas, trabalhando a separação

dos diferentes tipos de lixo: papel, vidro, plástico e metais. Outro momento que

TEMAS AMBIENTAIS 1º ANO 2º ANO 3º ANO

Água: poluição de rios e mares Tratamento da água Lixo Queimadas na Amazônia Aquecimento global e a ameaça aos recifes de corais Efeito estufa

Água Lixo Combustíveis fósseis Chuva ácida Fontes renováveis de energia Plásticos Aquecimento global Efeito estufa

Água Derramamento de petróleo no mar Plásticos Descarte de pilhas e baterias Lixo Aquecimento global Efeito estufa

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este tema é abordado, acontece quando se estuda os polímeros sintéticos,

geralmente em química orgânica, onde os plásticos estão relacionados à

poluição dos rios e mares. O próprio tema Plástico, ganha destaque, chamando

atenção também ao uso excessivo destes materiais. Os temas sobre

aquecimento global e efeito estufa também muito mencionados, estão

geralmente associados ao estudo das funções inorgânicas, quando se trata do

tema chuva ácida, ao falar dos poluentes óxidos.

O tema lixo aparece em duas habilidades propostas pela BNCC de

legendas: EM13CNT104 e EM13CNT308, mencionadas respectivamente a

seguir:

“Avaliar os benefícios e os riscos à saúde e ao ambiente, considerando a composição, a toxicidade e a reatividade de diferentes materiais e produtos, como também o nível de exposição a eles, posicionando-se criticamente e propondo soluções individuais e/ou coletivas para seus usos e descartes responsáveis. ”

“Realizar previsões qualitativas e quantitativas sobre o funcionamento de geradores, motores elétricos e seus componentes, bobinas, transformadores, pilhas, baterias e dispositivos eletrônicos, com base na análise dos processos de transformação e condução de energia envolvidos – com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais -, para propor ações que visem a sustentabilidade. “

De acordo com a BNCC (2018) essas habilidades direcionam propostas

curriculares para a discussão das causas e consequências do descarte incorreto

dos diferentes tipos de lixo, inclusive o lixo eletrônico. Na biologia possibilita

avaliar o impacto nas cadeias tróficas e nos organismos vivos. Na química

proporciona o estudo de toxicidade de substâncias químicas, utilizadas em

produtos usados na vida cotidiana.

Sobre o aquecimento global e o efeito estufa, vamos destacar duas

habilidades sugeridas na BNCC, apesar de também serem temas mencionados

em outras legendas:

EM13CNT102: Realizar previsões, avaliar intervenções e/ou construir protótipos de sistemas térmicos que visem à sustentabilidade, considerando sua composição e os efeitos das variáveis termodinâmicas sobre seu funcionamento, considerando também o uso de tecnologias digitais que auxiliem no cálculo de estimativas e no apoio à construção dos protótipos.

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EM13CNT309 Analisar questões socioambientais, políticas e econômicas relativas à dependência do mundo atual em relação aos recursos não renováveis e discutir a necessidade de introdução de alternativas e novas tecnologias energéticas e de materiais, comparando diferentes tipos de motores e processos de produção de novos materiais.

A necessidade de se pensar em vias alternativas para a produção de

energia, buscando meios de diminuir os impactos sobre o meio ambiente, fica

evidente nestas sugestões da BNCC:

“O conhecimento de combustíveis alternativos, como os biocombustíveis, permite que o estudante possa comparar os impactos causados por combustíveis fosseis com outras soluções, por meio dos princípios de sustentabilidade” (BRASIL, 2018).

Finalizando este levantamento fica claro que algumas temáticas

ambientais são mais discutidas que outras, devido a sua relevância para a vida

humana. Tanto no currículo mínimo, quanto nos livros verificados, bem como na

BNCC, a questão da água e do lixo são extremamente mencionados, e incitados

a discussão para solução de problemas ambientais relacionados. As propostas

de atividades sugeridas buscam em sua maioria, a construção dos conceitos

científicos através da articulação com problemas do cotidiano.

6.2 Entrevistas e Questionário

A entrevista é definida por Boni e Quaresma (2005, p. 72) como um

“processo de interação social entre duas pessoas na qual uma delas, o

entrevistador, tem por objetivo a obtenção de informações por parte do outro, o

entrevistado”. A entrevista é um método largamente utilizado em pesquisas,

principalmente em investigações qualitativas, onde se predomina o caráter

subjetivo dos dados. Portanto, foi fundamental para alcançar nossos objetivos,

ter esse contato direto com os professores, para que pudéssemos compreender

melhor a dinâmica da estrutura e rotina escolar, e os meandros do processo de

ensino-aprendizagem que investigamos.

As entrevistas/questionário foram realizadas com professores de ciências,

química e biologia. A escola conta com um total de 11 professores que lecionam

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as disciplinas mencionadas. Desse total, 7 professores se prontificaram a

participar desta pesquisa, ou respondendo o questionário, ou se colocando à

disposição para responder pessoalmente as perguntas. Entre esses 7

professores tivemos, 2 professores de química, 1 professor de biologia e 4

professores de ciências físicas e biológicas. Todos eles lecionam ou já

lecionaram nas três séries do ensino médio, e além disso os dois professores de

ciências, também são professores de turmas para o ensino de jovens e adultos,

atualmente, chamadas de turmas Nova EJA ou NEJA.

1 Qual (ais) disciplina (s) você está lecionando neste ano letivo de 2018?

2 Você costuma contextualizar os conteúdos trabalhados em sua (s) disciplina (s) com

questões cotidianas? De que forma? Cite alguns exemplos já realizados em anos anteriores.

3 Ao seu ver quais conteúdos de química podem ser articulados com temas ambientais?

4 Quais práticas experimentais podem ser realizadas para articular conteúdos curriculares

de química e temas ambientais?

Tabela 8: Roteiro de perguntas realizadas nas entrevistas e no questionário.

A maioria dos que responderam às questões da tabela 8, preferiram fazer

por meio do questionário, o qual puderam levar para responderem com calma

em outro momento oportuno. Mediante as respostas dadas, verificamos que

alguns professores buscam contextualizar conteúdos de química e biologia com

propostas ambientais, mas ainda de forma tímida. Alguns realizam saídas de

campo, aulas passeio, discussão de reportagens como formas de abordar

questões ambientais. Podemos verificar trechos de algumas respostas, sem, no

entanto, mencionar o nome do professor, respeitando o sigilo das entrevistas.

Chamaremos de professor 1, professor 2, e assim por diante, sendo que cada

professor apresentará sempre a mesma numeração para cada pergunta. Dentre

as sete respostas dadas a cada questão foram selecionadas apenas algumas

consideradas mais completas e/ou que estavam mais de acordo com a pergunta

realizada.

Em relação à questão 2, do questionário verificamos algumas das

respostas abaixo:

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Questão 2: Você costuma contextualizar os conteúdos trabalhados em sua (s)

disciplina (s) com questões cotidianas? De que forma? Cite alguns exemplos

já realizados em anos anteriores.

Professor 1 (Ciências): “Sempre tento contextualizar as aulas, usando a realidade local para falar sobre meio ambiente. Já trabalhei com o tema restinga (ecossistema local) e o uso de plantas medicinais, alimentícias e seus usos no dia-a-dia. Também já abordei o problema causado pelos restos de alimentos e lixo descartado incorretamente atraindo pombos em nossa cidade, o que pode trazer algumas doenças. Meu último projeto voltado para questões ambientais, foi um simpósio de biologia, no qual as turmas precisaram investigar diferentes temas como: solo, água, alimentos e energia, com palestras, entre outros”.

É possível identificar na resposta do professor 1, que há uma preocupação

em trazer situações locais, especificando problemas que ocorrem na cidade,

utilizando-os como temas para abordagem dessas problemáticas. Embora não

se possa afirmar que sejam abordagens problematizadoras e que tragam

discussões pertinentes sobre as relações de produção e de consumo.

Comumente os projetos escolares sobre meio ambiente apresentam uma

proposta mais preservacionista.

Para atuarmos em Educação Ambiental, não basta partir de um discurso

genérico de que todos nós somos igualmente vítimas do processo de

degradação ambiental e de que todos nós atuamos livre e racionalmente sob

condições objetivas iguais (LOUREIRO, 2003, p. 41-42). Portanto, buscar a

realidade do educando é fundamental no processo de educar para emancipar,

visto ele que está inserido num contexto histórico e cultural.

Professor 2 (Biologia): “Acho muito importante utilizar temas voltados para o meio ambiente em aulas de química e biologia. Eu já fiz alguns trabalhos trazendo a questão do lixo e reciclagem. Também já levei os alunos para praia para discutir a questão do turismo e os problemas ambientais que podem ser causados. “

Já para o professor 2, é perceptível que sua abordagem ambiental

apresenta um viés mais tradicional da educação ambiental, talvez trazendo uma

perspectiva mais comportamental e individualista. Segundo Loureiro (2003, p.

46) a Educação Ambiental não tem essa finalidade de reproduzir valores de

grupos dominantes e imposição de condutas:

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[...] é preciso alertar aqui para pelo menos um dos riscos centrais presentes nos documentos quando se prega a mudança de valores, atitudes e comportamentos em busca da sustentabilidade planetária: a

imposição de conduta [...].

Professor 3 (Ciências): “Para contextualizar com assuntos ambientais gosto de levar a turma para aulas passeios. Neste ano (2018) realizamos um passeio de barco e discutimos a questão do aquecimento global e suas consequências para o meio ambiente e consequentemente para esta e futuras gerações. ”

Para o professor 3, aulas passeios parecem ser mecanismos eficientes

de se abordar questões ambientais, trazendo questões mais globais do que

locais. Esta perspectiva pode estar diretamente relacionada ao turismo de sol e

praia local, resultando em propostas de aulas-passeio no intuito de atrair a

atenção e o interesse do aluno sobre assuntos que seriam abordados em sala

de aula de forma expositiva. Aulas-passeio podem ser importantes metodologias

de ensino, mas precisam ser bem planejadas, com objetivos claros e definidos

previamente, a fim de se levantar discussões realmente direcionadas ao

aprendizado e a construção de conceitos científicos.

Professor 4 (Química): “Eu procuro contextualizar minhas aulas de química com temas ambientais, mas nem sempre é possível desenvolver projetos longos pois demandam tempo, e muitas vezes não temos essa carga horária disponível. Eu procuro trazer textos de reportagens com temáticas ambientais importantes para discussão em sala. Também já solicitei que eles pesquisassem diferentes temas para discussão em sala”.

A resposta do professor 4 demonstra uma visão de projetos para se

abordar questões ambientais, desconsiderando a possibilidade de inclusão

destes temas nas rotinas de aulas. Projetos de Educação Ambiental são

frequentemente utilizados como recursos pedagógicos para trabalhar e discutir

problemas ambientais, geralmente como uma atividade especial e

extracurricular, entretanto, acaba se configurando em propostas fragmentadas e

descontextualizadas.

Analisando as respostas anteriores e as demais não mencionadas,

observa-se que os temas ambientais que são trabalhados com maior frequência

estão relacionados ao lixo, aquecimento global, além disso, tivemos respostas

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de professores que mencionaram a questão da chuva ácida, aquecimento global

relacionando à questão dos recifes de corais, e neste caso o professor relatou

que achou importante falar dos corais já que nossa cidade fica numa região

costereira que abriga essas espécies importantes para o ecossistema marinho.

Outro tema frequente nas respostas foi a questão da água, sobretudo, poluição

do mar, rios, mas pouco mencionaram a questão dos processos de tratamento

da água especificamente.

Para a questão 3 do questionário, verificamos algumas das respostas a

seguir:

Questão 3: Ao seu ver quais conteúdos de química podem ser articulados com

temas ambientais?

Professor 1 (Ciências):

“Ao meu ver as disciplinas de química e biologia tem o dever de abordar essas questões ambientais, pois as disciplinas estão aqui para que os alunos possam entender o mundo em que vivem e não somente passar conteúdos aleatórios os quais não saberão para que servem ou como usá-los. Acredito que essa seja a principal finalidade das disciplinas, formar alunos capazes de criticar, refletir sobre o que aprendem em sala de aula e dessa forma tentar melhorar o mundo a sua volta”.

Nesta questão, o professor 1 apresentou uma preocupação com questões

importantes em relação ao ensino-aprendizagem num contexto geral, ou seja, a

importância de formar alunos conscientes. Apesar de não especificar ou

responder a pergunta de forma direta, entende a importância de envolver as

diferentes disciplinas para abordar temáticas ambientais.

Professor 2 (Biologia):

“Como mencionei antes, já trabalhei a questão do lixo, numa turma de primeiro ano, onde falei dos plásticos, separação do lixo, reciclagem, etc. Apesar não ser conteúdo específico do primeiro ano, apresentei alguns tópicos básicos de química orgânica. Falamos sobre o carbono e suas principais características, e partir daí falei sobre os polímeros sintéticos – plásticos. ”

Novamente percebe-se uma proposta mais conservadora e superficial no

desenvolvimento de temas ambientais. Isso demonstra que os temas

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relacionados a grandes problemas ambientais, como é o caso do descarte

incorreto de resíduos sólidos, não são novidades na escola, embora seja

evidente que as abordagens dadas não provocam reflexões e problematizações

mais profundas, como destaca Loureiro (2003, p.38):

“Partem de um pressuposto equivocado: o de que o lixo sempre é o problema principal para a comunidade escolar, e em grande medida acabam, intencionalmente ou não, reproduzindo uma Educação Ambiental voltada para a reciclagem, sem discutir a relação produção-consumo-cultura”.

Professor 3 (Ciências):

“Já trabalhei com conceitos de pH e acidez da água fazendo coletas em diferentes praias; também trabalhei os óxidos trazendo a questão da chuva ácida. ”

É interessante que alguns professores até buscam relacionar conteúdos

em ciências e problemas ambientais locais, como é o caso do professor 3, que

ao trabalhar conceitos de pH, fez coletas de água em diferentes pontos de praias

da cidade. Neste caso específico, o professor poderia desenvolver uma boa

estratégia de articulação em ensino de ciências e ambiente, já que a região de

Cabo Frio é conhecida por suas praias, e atentar o aluno para a questão da

qualidade das águas das praias da região. Seria viável trazer discussões a partir

dessa abordagem, trabalhando com experimentos simples de parâmetros de

qualidade água, entre outros. É importante compreender que alguns temas

podem ser muito mais relevantes que outros para uma determinada comunidade

escolar, e isso deve ser considerado ao se planejar estratégias de ensino em

ciências.

Professor 4 (Química):

“São várias as possibilidades de unir conteúdos em Ciências com questões ambientais. Eu gosto de levar sempre alguma reportagem ou vídeos que trazem essas questões para sala de aula. Já trabalhei com cinética química a partir de uma reportagem que peguei na internet, sobre o uso de catalisadores para diminuir a emissão de gases poluentes pelos escapamentos dos carros. Também já estudamos eletroquímica, inclusive fizemos um pequeno experimento de pilha usando limão, prego de zinco, moeda de cobre, fios e voltímetro. Aproveitei para

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debatermos a questão do descarte de pilhas que usamos em nossos aparelhos eletrônicos domésticos. Foi interessante, pois a maioria não sabia a forma correta de descarte e os que disseram saber nunca haviam procurado saber onde haviam postos de coleta de pilhas e baterias. ”

O professor 4 apresenta ideias relevantes de temas ambientais

para levantar discussões pertinentes, embora pareça utilizar metodologias mais

tradicionais para abordagem dos temas, como textos e vídeos. Ainda é marcante

esse viés conservador da educação ambiental nas escolas, [...] pois mesmo que

se consiga modificar certos hábitos e comportamentos da comunidade escolar,

reforça e amplia, paradoxalmente, a exclusão social, o ensino reprodutivista e a

lógica daquilo que se diz negar – o consumismo e a cultura do descartável e do

desprezível [..] (Loureiro, 2003, p. 39).

Professor 5 (Ciências):

“Todos os conteúdos da grade curricular podem ser articulados com temas ambientais. O professor só precisa aprender a ser mais pesquisador, se dispor a buscar meios diferentes de propor suas aulas. Sabemos que as questões ambientais são de extrema importância para serem debatidos com os alunos e para sua formação. ”

Verifica-se na resposta do professor 5, que o mesmo reconhece a

importância de se trabalhar temas ambientais no ensino de ciências, e

principalmente, reconhece a importância da pesquisa e planejamento prévios.

Embora a maioria dos professores demonstrem essa preocupação em abordar

temas ambientais em articulação ao currículo, poucos conseguem de fato

desenvolver tais propostas em suas aulas. O desejo que seus alunos consigam

perceber a relação dos conceitos científicos abordados na escola, com seus

cotidianos, é inegável, e os temas ambientais são excelentes para estabelecer

essa relação.

Em relação a questão 4 do questionário, podemos observar as seguintes

respostas:

Questão 4: Quais práticas experimentais podem ser realizadas para articular

conteúdos curriculares de química e temas ambientais?

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Professor 1(Ciências):

“ Acredito que todas as práticas são importantes, seja uma aula de campo, uma pesquisa, um experimento, um estudo de caso, que auxiliem o aluno a compreender como a natureza funciona. Projetos que envolvam o entorno escolar, entrevistas com as pessoas também são formas de colaborar com a aprendizagem do aluno. ”

Para esta questão, solicitamos a sugestão de atividades

experimentais, entretanto, observa-se na resposta do professor 1, que ele não

delimitou práticas experimentais como atividades específicas de laboratório,

englobando outras atividades que não seriam nosso foco. Apesar disso, tenta

aplicar em suas aulas propostas que tragam a realidade do aluno.

Professor 2 (Biologia):

“Não costumo utilizar com tanta frequência o laboratório de ciências, mas já realizei algumas práticas simples, até na própria sala de aula; por exemplo, realizamos um experimento de pH e indicadores ácido-base; também já fizemos sabão utilizando óleos de cozinha descartados. ”

A resposta dada pelo professor 2 pode indicar dificuldades em utilizar o

laboratório e seus materiais ou apenas a falta de interesse. Na verdade, esse

desfecho pode ser uma repetição dos modos de ensino que o professor

vivenciou em enquanto aluno (ANDRADE & MASSABNI, 2011). Apesar disso, o

professor 2, não se restringiu ao espaço do laboratório para a realização dos

experimentos, utilizando até a própria sala de aula para práticas experimentais

mais simples. Desde que, o experimento seja manipulado com segurança, e não

coloquem os alunos em risco, o professor pode utilizar os demais espaços da

escola para a realização destas atividades. Muitas vezes, o professor o fato de

não haver um laboratório de ciências em sua escola, para justiçar a carência de

experimentos em suas aulas.

Apesar da grande importância que as atividades experimentais têm para

o ensino de Ciências, é notável que estas práticas pedagógicas ainda sejam

pouco realizadas. A atividade experimental quando proposta na forma de

investigação e solução de problemas, pode contribuir na mudança dos conceitos

prévios dos alunos, ou mesmo na construção de novos conceitos. Desta forma,

o aluno é induzido a observar, refletir e organizar seus dados e informações, na

57

busca de conclusões e hipóteses. Dentro desta proposta, a atividade prática

também auxilia no entendimento da própria construção da Ciência enquanto

atividade tipicamente humana (ANDRADE & MASSABNI, 2011).

Professor 5 (Ciências):

“Costumo fazer aulas de campo para coleta de materiais e realizar análises dos dados no laboratório. Fizemos análise de resíduos sólidos nas areias de algumas praias de Cabo Frio e também fizemos análises da água, para trabalhar a questão da poluição. ”

Para o professor 5, observa-se que as questões locais são pertinentes e

motivadoras de suas atividades. Dentro do que foi apresentado, percebe-se que

os professores buscam de alguma forma, nem que seja de forma pontual, trazer

propostas que conduzam a refletir questões ambientais. Embora algumas

dessas propostas estivessem associadas a questões locais, é perceptível que

as abordagens mais frequentes tenham um contexto mais amplo e global. Além

disso, é notável que as atividades relacionadas à educação ambiental nas

escolas são mais conservadoras e de cunho preservacionista, reforçando uma

consciência ecológica ao mesmo tempo que promove mais concentração de

renda e exclusão social, sendo a educação ambiental um mero instrumento de

reprodução das condições sociais (LAYRARGUES, 2006).

6.3. Levantamento de Problemas Ambientais Locais

Paralelamente aos levantamentos realizados, investigamos e destacamos

quais problemas ambientais mais marcantes podemos encontrar na região do

entorno escolar, seja na cidade de Cabo Frio, ou em cidades vizinhas que

também são cenários acessíveis aos alunos do Colégio Estadual Miguel Couto.

Como viemos discutindo, a valorização de situações vividas pelos alunos pode

favorecer o processo de aprendizagem de conceitos científicos, além de

capacitar e potencializar a autonomia do aluno. Quando o aluno reconhece em

sua aprendizagem, situações que ele identifica, ele se torna capaz de intervir,

refletir e opinar nestas situações.

58

Dentro deste contexto, sabemos que a cidade de Cabo Frio é famosa por

suas praias belíssimas, atraindo turistas de todo o país para a região em épocas

de alta temporada, como períodos de férias, feriados prolongados e festas de

fim de ano, levando a população da cidade, que gira em torno de 220 mil

habitantes (IBGE, 2018), a números altíssimos como afirma Ramão (2018) em

seu estudo sobres os impactos gerados pelo turismo na região:

A população temporária no verão além de ocupar as residências, muitas vezes, próximas a laguna e próximo ao mar, a áreas verdes, e no decorrer das orlas das praias, principalmente da Praia do Forte, tem aumentado a população de Cabo Frio, pelo menos a partir da década de 1950, três, quatro ou até cinco vezes.

A partir dessa constatação podemos já de antemão prever que, apesar

dos benefícios que o turismo possa trazer para o setor econômico e imobiliário,

a cidade perde em outros aspectos, e o principal deles, é o impacto ambiental.

A questão do turismo na cidade não é recente, sendo uma atividade crescente

desde a década de 1970 segundo Ramão (2018):

A década de 1970 significa o aumento considerável do fluxo de turistas para a cidade de Cabo Frio, consequência do marketing feito desde a década anterior, o surgimento de novos projetos imobiliários e depois de 1974, a diminuição do percurso entre Rio de Janeiro e Cabo Frio, por conta da construção da ponte Rio – Niterói. Isso significa o aumento da renda da cidade em uma determinada época do ano, mas também terá impactos significativos nos serviços básicos da cidade, como a água, a luz, a saúde pública, mercados, e, no meio ambiente, com a ocupação e construção em novas áreas.

Além disso, a cidade abriga parte de um ecossistema lagunar de extrema

importância para a região, a Laguna de Araruama (LA), a qual também vem

sofrendo com os impactos do crescimento urbano e com a atividade turística. A

LA tem um histórico importante para os moradores que trabalham e sobrevivem

da pesca em praias da LA, como a Praia do Siqueira e das Palmeiras, que estão

localizadas no município, e já foram bastante degradadas, chegando a serem

59

consideradas impróprias para banho. Fator que foi evidenciado pelo autor

Bertucci (2016):

O contínuo lançamento de esgoto in natura na lagoa provocou mudanças significativas em seu equilíbrio ambiental. O aumento da concentração de nutrientes, especialmente fósforo e nitrogênio, ocasionou o processo conhecido como eutrofização cultural. (BERTUCCI et al, 2016, p. 49)

É justamente por apresentar esse aspecto imponente na cidade de Cabo

Frio, que consideramos importante trazer alguns impactos ambientais causados

por um turismo que não é bem planejado e estruturado na região. Algumas das

consequências do aumento populacional na cidade em épocas de alta

temporada, são o lançamento de esgoto em corpos d’água sem o devido

tratamento, a falta de tratamento dos lixos urbanos, e a poluição das areias das

praias. Estes são relatos que buscamos também junto à própria direção da

unidade escolar.

Corroborando nossa perspectiva, diversas matérias de reportagens

podem ser encontradas em sites de jornais locais. Trouxemos algumas

manchetes do site de notícias da Globo, retratando algumas das situações já

ocorridas na Região dos Lagos entre 2014 e 2019:

“Polícia Ambiental encontra material poluente sendo despejado na Praia

do Peró, em Cabo Frio, no RJ”:

Figura 2: Reportagem do site G1.com – Poluente despejado em praia de Cabo Frio (2018).

60

“Segundo a Polícia Ambiental, o material estava sendo lançado do banheiro de um restaurante diretamente sobre as pedras e o mar. Ainda de acordo com a corporação, a substância poluente tem odor de fossa e não tinha o devido tratamento, por isso pode causar sérios danos ao ecossistema de rios, lagos, córregos e oceanos – 03/02/2018. ”

“Cidades da Região dos Lagos sofrem com agressões ambientais”:

Figura 3: Reportagem do site G1.com – Ocupações desordenadas em áreas ambientais (2014).

As ocupações desordenadas, principalmente das praias, renderam vários

processos movidos pela União contra donos de imóveis e quiosques. Algumas

ações dão resultado, como a retirada de construções irregulares em Armação dos

Búzios, Cabo Frio e Arraial do Cabo. Segundo a juíza Angelina de Siqueira Costa,

este é um problema que teria um impacto bem menor no meio ambiente se no

passado não houvesse a permissão do poder público – 05/06/2014.

“Lixo é acumulado em área ambiental de Arraial do Cabo, no RJ”:

Figura 4: Reportagem do site G1.com – Lixo acumulado em área de preservação ambiental (2017).

61

“A equipe de reportagem da Inter TV flagrou, neste sábado, uma grande quantidade de lixo acumulado em uma área de preservação ambiental localizada dentro do Parque Estadual da Costa do Sol, em Arraial do Cabo, na Região dos Lagos do Rio.” (08/01/2017)

As reportagens nos mostram situações que estão ficando cada vez mais

comuns nas cidades turísticas da região. Além disso, tivemos a colaboração de

alguns comerciantes locais do bairro onde está localizado a escola, onde

questionamos informalmente, sobre quais serviços básicos de infraestrutura

(saneamento, energia elétrica, transportes, comunicação) se sentiam mais

prejudicados durante os períodos de alta temporada em Cabo Frio.

Considerando que a escola se localiza numa região nobre da cidade, bairro

Centro, próximo a orla de uma das principais praias de Cabo Frio, a Praia do

Forte, rodeada de bares, restaurantes e grandes hotéis, alguns dos

comerciantes se recusaram a falar dos problemas que ocorrem nestes períodos

devido à falta de planejamento e logística do turismo na cidade. Apesar disso,

alguns citaram a questão dos congestionamentos de trânsito, o qual não é

comum em outras épocas, e em segundo lugar, foi mencionado a falta de

abastecimento de água na região em períodos de superpopulação. Sobre o

problema do abastecimento de água, também pesquisamos reportagens típicas

mencionadas a seguir do site local Clique Diário:

“Moradores de Tamoios, em Cabo Frio, estão sem água desde a virada

do ano”:

62

Figura 5: Reportagem do Clique Diário – Falta d’água em Cabo Frio (2019).

Os moradores do Distrito de Tamoios, em Cabo Frio, estão enfrentando sérios problemas com relação ao abastecimento de água. Desde a virada do ano que a água não chega nos canos de quase todos os bairros da localidade. O problema é recorrente, segundo os moradores todo fim de ano é a mesma coisa. Situação que ainda se prorroga durante toda a alta temporada. "Todo fim de ano e Carnaval é a mesma coisa. Eles divulgam que ampliaram o serviço, mas na realidade ficamos dias e mais dias sem água. Na verdade, durante todo o verão, o abastecimento fica precário, mas essas duas ocasiões superam", conta a moradora Lúcia. (03/01/2019).

Infelizmente são problemas ambientais típicos de regiões litorâneas em

nosso país, e em Cabo Frio a situação vem se agravando cada vez mais com a

economia do turismo e a especulação imobiliária crescente na cidade, como

argumenta Ramão (2018):

Cabo Frio vive o paradoxo da expansão do mercado imobiliário, da construção e da população nas últimas décadas, degradando o meio ambiente em larga escala, concomitante a permanente necessidade de explorar, conservar e vender os elementos do meio ambiente, como forma de atração de turistas e moradores temporários.

Constatamos que esses problemas ambientais recorrentes em Cabo Frio,

são temas ambientais que podem ser incluídos em nossa proposta para serem

63

articulados com conteúdos de química e biologia. Assim como também, é

possível perceber que são temas que os professores entrevistados relataram

trabalhar em pequenos projetos ou em discussões em sala de aula. Apesar de

soarem repetitivos, estes temas são totalmente relevantes e devem ser

mediadores de situações de aprendizagens. Formar no aluno a capacidade de

discutir situações que ocorrem em seu bairro, como a questão do abastecimento

de água, ou o a falta de tratamento adequado ao lixo, ou a poluição de praias e

lagoas, merecem a devida atenção. O aluno munido de conhecimento é capaz

de julgar e cobrar das devidas instâncias as resoluções dessas situações.

A partir dessas temáticas, selecionamos três temas ambientais locais em

Cabo Frio. Os temas orientaram a produção de um roteiro de atividades

experimentais, o qual configurou o produto final desta pesquisa, e que poderá

ser aplicado ou usado como ferramenta de apoio aos professores. A ideia é

corroborar com um trabalho docente mediador, onde os alunos são estimulados

a construir juntamente com o professor o conhecimento. São eles:

I. A degradação ambiental nas praias de Cabo Frio:

Para este tema ambiental tivemos a preocupação em trazer tanto a

questão dos resíduos sólidos, quanto do lançamento de esgoto sem tratamento

em corpos d’água, pois são os dois problemas ambientais que ocorrem com

frequência em cidades litorâneas, como é o caso de Cabo Frio. Sugerimos

algumas reportagens que podem compor a atividade como textos motivadores:

Prefeitura recolhe micro lixo da praia do forte, em cabo frio, no RJ –

20/01/2014 disponível em http://g1.globo.com/rj/regiao-dos-

lagos/noticia/2014/01/prefeitura-recolhe-micro-lixo-da-praia-do-forte-em-

cabo-frio-no-rj.html ; acesso em 28/12/2019.

Polícia Ambiental encontra material poluente sendo despejado na

Praia do Peró, em Cabo Frio, no RJ – 03/02/2018 disponível em

https://g1.globo.com/rj/regiao-dos-lagos/noticia/policia-ambiental-

64

encontra-material-poluente-sendo-despejado-na-praia-do-pero-em-cabo-

frio-no-rj.ghtml ; acesso em 02/01/2020.

II. O tratamento dos Resíduos Sólidos em Cabo Frio.

Este tema ambiental está especificamente relacionado à questão dos

resíduos sólidos, discutindo os diferentes tipos de lixo, a reciclagem, a

diminuição de consumo, e um dos resíduos que mais se destacam nesta

temática, os plásticos. Também foram sugeridos materiais de apoio para serem

usados como disparadores da proposta, neste caso, o link para dois vídeos de

uma série chamada “Mares Limpos”:

Estamos criando um oceano de plástico? - MARES LIMPOS (parte 01);

disponível em https://www.youtube.com/watch?v=3b9W9f7GH_o; acesso

em 02/01/2020.

De onde vem tanto lixo? - MARES LIMPOS (parte 02); disponível em

https://www.youtube.com/watch?v=U46R0pUhuxw ; acesso em

02/01/2020.

III. A qualidade das águas que abastecem Cabo Frio.

Este tema aborda os processos físico-químicos e biológicos envolvidos no

tratamento da água. Para se ter a certeza da qualidade desses corpos d’água

utiliza-se parâmetros de qualidade que estabelecem as concentrações limites

máximas de diferentes substâncias e outras características da água. Neste caso

sugerimos uma reportagem sobre um problema ambiental local:

65

Falta de água é martírio anual na Região dos Lagos – 03/01/2019;

disponível em https://www.folhadoslagos.com/geral/falta-de-agua-e-

martirio-anual-na-regiao-dos-lagos/10064/; acesso em 04/01/2020.

6.4. Levantamento de Atividades Experimentais

O uso de diversos recursos pedagógicos se faz necessário na busca de

uma aprendizagem significativa, e a aula em laboratório, se bem planejada, pode

se configurar em uma boa estratégia de ensino em química. Optamos aqui neste

estudo, por oferecer propostas de atividades experimentais, afim de que o

professor usufrua de um material pedagógico que o auxilie e desperte a

criatividade para novas possibilidades.

Entretanto, para a realização de uma aula prática, diversos fatores

precisam ser considerados e os principais são: instalações da escola, material e

reagentes requeridos e as escolhas das experiências (BUENO; KOVALICZN,

2008). Porém, o que se encontra na maioria das escolas públicas estaduais são

laboratórios precários com poucos materiais disponíveis. Este fato pode ser um

complicador para o desenvolvimento de aulas experimentais. Portanto, o

professor precisa buscar meios de romper essa barreira. Apesar dessas

dificuldades, é perfeitamente viável o uso de materiais simples, de baixo custo e

fácil acesso, como explica Hess (1997), pois cabe ao professor buscar

alternativas, como por exemplo, a realização de experimentos com materiais

domésticos, pois o objetivo da experimentação é possibilitar ao aluno a criação

de modelos que tenham sentidos para ele, a partir de suas próprias observações.

A aula experimental deve ter como objetivo principal, levar o aluno a

compreensão de fenômenos e conceitos químicos, seja com experimentos ao

vivo, modelos ou mesmo a reconstrução histórica de experimentos (VILELA et.

al., 2007). Nesta perspectiva, os experimentos devem ser elaborados tendo o

cuidado em estarem associados aos conteúdos e a fenômenos e problemas da

realidade dos alunos. Muitas vezes o professor se empenha em levar os alunos

ao laboratório, prepara um material custoso e o experimento é totalmente

desconexo com os conceitos químicos que estão sendo discutidos, ou ainda o

66

experimento descreve um fenômeno muito distante da realidade do aluno,

fazendo com que o aluno não perceba um sentido nas observações feitas. Todos

esses apontamentos, são reflexões importantes os quais o professor deve estar

atento, para que sua aula experimental cumpra seus objetivos.

Nesta etapa, voltamos ao propósito inicial desta pesquisa, quando o

interesse era a princípio, o de favorecer o uso do laboratório de ciências, o qual

se encontrava em estado de desuso total neste cenário escolar. Já discutimos a

importância desse espaço pedagógico nas escolas e sua contribuição na

aprendizagem dos alunos. Sabemos que por mais que os professores se

esforcem, as aulas experimentais ainda funcionam como meros exemplos

práticos das aulas teóricas. Portanto, vemos aqui a necessidade de atribuir um

significado real às aulas experimentais, já que as mesmas podem contribuir

sobremaneira na inclusão da ciência no cotidiano dos alunos.

Levamos em consideração também, o levantamento de problemas

ambientais locais que realizamos nesta pesquisa, visto que a intenção não é

apenas oferecer propostas de experimentos desconexos com a realidade e o

cotidiano dos alunos. Desta forma, as atividades experimentais que foram

selecionadas permitem discussões relevantes sobre temáticas como: água, lixo

e tratamento de resíduos sólidos, tratamento de água e esgoto, poluição de

corpos d’água, entre outras possibilidades:

Figura 6: Atividades experimentais selecionadas.

1. Analisando a composição do micro

lixo

3. Análise de sólidos suspensos

2. Simulando o processo de eutrofização

4. Bioplástico de amido de milho

6. Construindo uma mini composteira

7. Dureza da água

8. Teste de pH

9. Tratamento da água

5. Plantando o lixo.

ATIVIDADES EXPERIMENTAIS PARA COMPOSIÇÃO DE ROTEIRO

67

Na atividade 1 (figura 6), a proposta é avaliar a presença de micro lixo

presente na areia da praia. Desta forma, é possível trabalhar sobre os processos

de separação de misturas, além de permitir a discussão sobre a poluição das

praias na região.

Na atividade 2, onde busca-se uma simulação simples do processo de

eutrofização, é possível demonstrar a decomposição de matéria orgânica e a

alteração na concentração de oxigênio dissolvido, possibilitando discussões a

respeito do lançamento de esgoto não tratado em corpos d’água, e como esse

processo pode alterar teias alimentares.

A atividade 3 (figura 6), demonstra como elevada a presença de sólidos

suspensos num corpo hídrico pode influenciar na penetração da luz e inviabilizar

a fotossíntese realizada pelos seres produtores. No tratamento de efluentes

domésticos a determinação dos sólidos suspensos sedimentáveis é um

parâmetro importante e é realizado pelo método do Cone Imhoff. Apesar do Cone

Imhoff não ser um material comum em laboratórios escolares, acreditamos ainda

sim ser viável a realização desta atividade experimental.

Na atividade sobre bioplástico de amido de milho (atividade 4, figura 6), é

possível desenvolver os conceitos de polímeros naturais e sintéticos, além de

permitir a abordagem das propriedades do carbono e dos compostos orgânicos;

plásticos e os diferentes tipos. Dentro deste contexto, é possível gerar reflexões

sobre os plásticos e seus usos em nosso cotidiano.

A atividade 5, plantando o lixo (figura 6), permite o professor articular

conteúdos de química e biologia, trazendo discussões a respeito do lixo orgânico

e inorgânico, suas características e os possíveis tratamento desses materiais. O

professor pode pesquisar junto aos alunos os diferentes tempos de degradação

dos materiais, os tipos de reciclagem e se na cidade onde moram existem

empresas que reciclam materiais inorgânicos, como garrafas pet, alumínio,

papel, entre outros. Além disso, esta atividade favorece a compreensão dos

processos de decomposição.

Para o experimento 6 (figura 6) a sugestão foi a construção de uma mini

composteira, e nesta atividade é possível trabalhar os processos de

decomposição de materiais orgânicos e inorgânicos, a transformação da matéria

68

orgânica, ciclos biogeoquímicos (ciclagem dos nutrientes na natureza), a

importância dos decompositores na cadeia alimentar, entre outros.

No experimento 7 (figura 6), sobre a dureza da água, é possível trabalhar

conceitos de sais, íons, os diferentes tipos de água, analisando sua composição,

identificar a composição química da água mineral, compreender as limitações da

água dura para a higiene pessoal e limpeza doméstica.

O experimento 8 (figura 6) traz uma atividade de teste de pH, com

diferentes amostras de água. Neste contexto é possível trabalhar conceitos de

ácidos e bases, escala de pH, parâmetros de qualidade de águas.

O experimento 9 (figura 6), reproduz em pequena escala no laboratório o

processo de coagulação, sedimentação e filtração, envolvido no tratamento de

água, portanto permite discutir questões ligadas ao uso da água tratada e o ciclo

da água.

7. O PRODUTO

A seguir iremos caracterizar o produto final desta pesquisa, um roteiro de

atividades experimentais, que esperamos que venha contribuir de forma positiva

e construtiva nas aulas de Ciências.

A partir de discussões acerca da questão central desta pesquisa: “Como

aproximar o ensino de ciências de questões ambientais locais utilizando

atividades experimentais como recurso articulador? ”, embasados nos

pressupostos teóricos histórico-cultural e da educação ambiental crítica,

elaboramos um roteiro de atividades experimentais para o ensino de ciências,

trazendo práticas que atendem conteúdos de química e biologia, para o ensino

médio.

Os temas ambientais serviram de balizadores de propostas que poderão

auxiliar na práxis docente. Acreditamos que a atividade experimental será capaz

de contribuir como um elo articulador de práticas de ensino para construção de

conhecimentos químicos e biológicos e de problemas ambientais locais, por

meio de investigações e problematizações. Estas atividades experimentais

69

propostas não devem ser utilizadas como meras exemplificações ou modelos da

realidade, mas que sirvam como pontos de partida para levantamentos,

discussões, reflexões, inferências sobre a realidade, permitindo ao aluno

participar ativamente no processo de ensino-aprendizagem.

No roteiro estão disponibilizadas atividades experimentais que foram

elaboradas a partir de três temas ambientais locais:

A degradação ambiental nas praias de Cabo Frio.

O tratamento dos resíduos sólidos em Cabo Frio.

Qualidade das águas que abastecem Cabo Frio.

Cada um desses temas conta com três atividades experimentais, onde

são listados os materiais e os procedimentos das atividades, explicando cada

etapa e os reagentes necessários. Além das explicações sobre os

procedimentos, também propusemos questões para discussão, onde são

abordados tópicos relacionados tanto aos conteúdos que podem ser

trabalhados, quanto a tópicos relacionados a questões ambientais, éticas,

política e sociais. Sugerimos pesquisas, elaboração de gráficos e tabelas para

auxiliar na apreensão dos conceitos. Também sugerimos textos e vídeos que

podem ser utilizados como disparadores dos temas propostos. Além disso,

deixamos algumas sugestões de leituras que podem oferecer um aporte teórico

tanto para aplicação das atividades experimentais, quanto para o próprio

aprofundamento pedagógico do professor. Todos os experimentos são de fácil

aplicação e reprodução, alguns utilizando materiais alternativos, aos clássicos

materiais de laboratório. São atividades que foram selecionados em sites,

cadernos de atividades práticas e outros roteiros, todos listados nas referências

do produto propriamente dito.

No primeiro tema – A degradação Ambiental em Cabo Frio, tivemos a

preocupação em retratar a questão do lançamento de lixo nas praias da cidade,

principalmente em épocas de alta temporada. Além disso, também trouxemos a

70

questão do lançamento de esgoto não tratado em praias e lagoas indevidamente.

Para este tema foram selecionadas as atividades 1, 2 e 3 da figura 6.

Estas atividades permitem trabalhar o tratamento de esgoto, parâmetros

de qualidade de água e do tratamento do esgoto. Dentro dos conteúdos de

química é possível trabalhar com separação de misturas, soluções,

eletroquímica, parâmetros físico-químicos (pH, condutividade, dureza, etc.). Em

se tratando de conteúdos de biologia, podemos trabalhar com ecologia,

eutrofização, processos de respiração, teias e cadeias alimentares.

No segundo tema – O tratamento de resíduos sólidos em Cabo Frio –

destacamos as atividades experimentais 4, 5 e 6 da figura 6. Estes experimentos

permitiram abordar os diferentes tipos de lixo, os processos de gerenciamento

de resíduos sólidos e reciclagem. Dentro das possibilidades de conteúdos em

química, podemos trabalhar também os métodos de separação de materiais,

reações de decomposição, polímeros naturais e sintéticos, reações de

polimerização, etc. Em biologia é possível abordar a degrabilidade dos materiais

orgânicos e inorgânicos. Também é possível abordar tópicos em ecologia e

ecossistemas marinhos.

No último tema – Qualidade das águas que abastecem Cabo Frio – foram

sugeridas as atividades experimentais 7, 8 e 9 da figura 6. Nestas atividades é

possível abordar os parâmetros de qualidade de água (pH, densidade,

características organolépticas, etc.). Em química podemos trabalhar conceitos

em estequiometria de reações químicas, as etapas físico-química e biológicas

do tratamento da água, ciclo da água, etc. Em biologia é possível trabalhar

doenças veiculadas pela água.

Estas sugestões de conteúdos e questões reflexivas a serem abordados

em cada experimento podem ser extrapoladas para demais conteúdos que o

professor considerar conveniente. Nosso objetivo foi o de produzir um material

de qualidade, que possa servir como material para pesquisa e suporte ao

trabalho e práxis docente.

71

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa teve como foco trazer propostas de metodologias de ensino

a partir de atividades experimentais como mecanismo articulador entre o

processo de ensino e aprendizagem de conceitos científicos e o ensino de

ciências e ambiente. Nesta perspectiva nos apoiamos na teoria histórico-cultural,

na educação ambiental crítica, utilizando temas ambientais como temas

geradores para a problematização de situações da realidade do aluno.

Muitas escolas apresentam um cenário muito semelhante ao que

encontramos nesta pesquisa, onde o espaço do laboratório permanece

inutilizado, muitas vezes sucateado, e professores despreparados para

elaborações de atividades experimentais. Infelizmente, as atividades

experimentais ainda são utilizadas de forma tradicional, servindo como mera

exemplificação de conceitos trabalhados em aulas expositivas. Deste modo, o

professor ainda fica atrelado a uma educação bancária, depositando no aluno

um amontoado de conceitos que não fazem sentido para o aluno.

Entendemos que o ensino de disciplinas de ciências, como a química e

biologia, precisa trazer reflexões e discussões importantes sobre questões

ambientais, mediante a crise ambiental a qual vivemos. Embora a urgência da

situação ambiental, as escolas ainda desenvolvem atividades de educação

ambiental numa perspectiva conservadora e preservacionista. Verificamos que

os professores geralmente desenvolvem projetos pontuais ao longo do ano

letivo, sem, no entanto, tecer reflexões mais complexas a respeito dos problemas

ambientais. São atividades que destacam as atitudes comportamentais e

individuais como formas de preservação ambiental. Portanto, a escola precisar

ter uma percepção mais crítica para estas questões, favorecendo a formação no

aluno de uma visão mais holística dos problemas ambientais.

Verificamos ainda que a abordagem de temas ambientais locais nem

sempre é favorecida nas atividades que são desenvolvidas nas escolas,

prevalecendo temas que apresentam uma relevância mais global. Entretanto, a

utilização de temas locais é fundamental para a construção do conhecimento

72

científico e, portanto, do processo de aprendizagem. Assim, acreditamos no uso

de atividades experimentais como uma metodologia articuladora no ensino de

ciências, corroborando nossa proposta de trabalhar com temas ambientais

locais, a fim de favorecer a discussão e reflexão de situações ambientais

importantes. Ao mesmo tempo nossa intenção é que o aluno, através da

investigação ativa e participativa, consiga apreender conceitos importantes de

conteúdos de química e biologia.

Mediante ao exposto, elaboramos como produto final desta pesquisa, um

roteiro de atividades experimentais, embasados em conteúdos de química e

biologia, que possibilitaram a articulação com temas ambientais locais da

comunidade escolar pesquisada. Neste roteiro, sugerimos não só os

experimentos, mas também questões para discussão e debates, bem como

atividades de pesquisa, textos e vídeos disparadores das propostas.

Como professores, precisamos estar atentos às demandas de uma

educação para a vida, e se tratando de educação em ciências, o aluno precisa

estar preparado para dialogar com as transformações da sociedade.

Esperamos que o resultado dessa pesquisa possa contribuir para

melhoria do ensino de ciências no CEMC e que também venha a contribuir para

aqueles interessados em melhorar suas aulas, aumentar o interesse de seus

alunos pela ciência, e seus processos de produção do conhecimento, facilitando

a aprendizagem do mesmo.

73

REFERÊNCIAS

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