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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

KADYDJA KARLA NASCIMENTO CHAGAS

O SENSÍVEL NO TRABALHO DOCENTE: REPRESENTAÇÃO SOCIAL ENTRE

DOCENTES DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E

TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE

NATAL/RN

2014

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO





NATAL/RN

2014





Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação.

Orientadora: Profª. Drª. Maria do Rosário de Fátima de Carvalho

NATAL/RN 2014

Catalogação da publicação na fonte.

C426s Chagas, Kadydja Karla Nascimento. Sensível no trabalho docente: representação social entre

docentes do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte / Kadydja Karla Nascimento Chagas. – 2014.

214 f.: il.

Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2014.

Orientação: Prof.ª Dr.ª Maria do Rosário de Fátima de Carvalho.

1. Educação. 2. Professores – Formação. 3. Representação Social - Docência. I. Título.

CDU 371.13

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Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação.

Orientadora: Profª. Drª. Maria do Rosário de Fátima de Carvalho

Aprovada em: 21/02/2014

BANCA EXAMINADORA

Profª. Drª. Maria do Rosário de Fátima de Carvalho – UFRN

Presidente

Profª. Prof. Dr. Luís Carlos Sales – UFPI

Examinador Externo

Profª. Drª. Rita de Cássia Pereira Lima – Estácio de Sá/RJ

Examinadora Externa

Profª. Drª. Elda Silva do Nascimento Melo – UFRN

Examinadora Interna

Prof. Dr. Edmilson Ferreira Pires – UFRN

Examinador Interno

Prof. Dr. Sandoval Villaverde Monteiro - IFRN

Suplente Externo

Profa. Erika dos Reis Gusmão Andrade - UFRN

Suplente Interna

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Dedico a Deus, a minha mãe,

Navegantes; a Teixeira; a minha irmã

Keyrla; a meu querido sobrinho Vinícius e

a minha tia Edna, in memoriam, pela

compreensão, força e toda confiança em

mim depositada, de fundamental

importância para a realização deste

trabalho.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço,

A Deus por sempre me iluminar e proteger minha vida dando-me força para

prosseguir.

À professora Rosário Carvalho, que foi a grande responsável pelo desenvolvimento

deste trabalho.

À minha mãe Navegantes e Teixeira que sempre me ajudaram com suas orações e

incentivo.

À minha irmã Keyrla Krys e ao meu sobrinho Vinícius Gabriel pela força nesta fase

final.

À amiga Maria de Lourdes por toda atenção, paciência e contribuição na fase final deste estudo. Às amigas Edna, Norma, Marcia, Deyse e Ana, pelo apoio e compartilhar

acadêmico.

Ao amigo Milton pelo apoio, carinho e atenção em todo o percurso do trabalho.

À amiga Magda Guilhermino por tanto me incentivar e contribuir na produção

científica sempre acreditando na minha capacidade.

Ao amigo Erivan Sales do Amaral que contribuir de forma singular enquanto diretor

no processo de seleção, fornecendo-me todo apoio necessário para o meu ingresso

no doutorado.

Às amigas Séfora Cavalcante e Danielle Lucena que se dedicaram com muito amor

e carinho nas revisões de português e nas normas da ABNT em toda tese.

A todos os professores do PPGEd/CCSA/UFRN pela competência na ministração

dos conteúdos e orientações.

Aos servidores do PPGEd/CCSA/UFRN em todos os momentos em que necessitei

de apoio para andamento da pesquisa.

Aos docentes do IFRN que colaboraram gentilmente para o desenvolvimento do

estudo.

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Uma educação sensível só pode ser levada a efeito por

meio de educadores cujas sensibilidades tenham sido

desenvolvidas e cuidadas, como fonte primeira dos

saberes e conhecimentos acerca do mundo.

Duarte Jr. (2001)

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RESUMO

O objetivo deste estudo foi analisar a representação social do sensível entre docentes do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Rio Grande do Norte, buscando identificar seus elementos constituintes e compreender a dinâmica que dá funcionalidade à sua organização. O estudo é significativo se considerarmos que as condutas profissionais não podem ser delineadas em sua complexidade sem se desvendar as representações sociais que os próprios professores têm do seu ser e fazer profissional. A referência teórico-metodológica da pesquisa é a teoria das representações sociais. Participaram 107 professores de diversas áreas de conhecimento. Para a coleta dos dados foram utilizados como instrumentos: um questionário perfil, que subsidia a caracterização dos sujeitos; a TALP- técnica de associação livre de palavras (ABRIC, 1994); o PCM- Procedimento de Classificações Múltiplas (ROAZZI, 1995); questionário de resgate das memórias sensíveis dos sujeitos nas suas vivências escolares da infância, adolescência, juventude e prática docente. Os dados do PCM, no qual a palavra de ordem na classificação dirigida foi Dar aula, foram submetidos a análises estatísticas multidimensionais. Já a TALP foi analisada pelo software EVOC 2000; o questionário perfil recebeu análises estatísticas descritivas e o questionário de memórias recebeu a análise de conteúdo do tipo temática, segundo Bardin (2004). Em seu conjunto, os resultados apontam para uma representação social de que docência sensível (a brincadeira, a diversão, o tocar, o sorrir, a descontração) não é inerente a sala de aula. O sensível puro ainda cabe na escola, mas só no pátio, no recreio, nos intervalos, ou seja, fora do espaço-tempo da aula, pois o lúdico que mora em cada um de nós é totalmente estranho a esse mundo de sala de aula. Após fazermos a aproximação das ideias, percebemos três discursos evidentes nos relatos dos docentes: o discurso da Dormência, no qual percebemos o distanciamento do docente em relação ao sensível, como componente facilitador no processo de aprendizagem; o discurso do Sentir, no qual conseguimos perceber uma pequena aproximação com o sensível dialogado e proposto neste estudo; o Discurso da Reflexão, no qual os docentes analisam, avaliam e estabelecem um discurso sobre a importância do sensível na educação, mas não o efetivam em sua prática docente.

Palavras-chave: Sensibilidade. Representação Social. Docência.

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ABSTRACT

The aim of this study was to analyze the social representation of the sensible among teachers of the Federal Institute of Education, Science and Technology of Rio Grande do Norte, attempting to identify its constituents and understand the dynamics that gives functionality to your organization. The study is significant considering that the professional conduct can not be delineated in its complexity without unraveling the social representations that teachers themselves have of their being and doing professional. The theoretical and methodological framework of the research is the theory of social representation. 107 teachers from various backgrounds participated. To collect the data were used as instruments : a questionnaire listing, which subsidizes the characterization of the subjects , the TALP - technique of free association of words ( ABRIC , 1994) , the PCM - Procedure for Multiple Ratings ( ROAZZI , 1995) ; questionnaire redemption of sensitive memories of the subjects in their school experiences of childhood , adolescence, youth and teaching practice . The PCM data, in which the slogan was directed at rating Give class, were submitted to multidimensional statistical analysis. Already TALP was analyzed by EVOC 2000 software, the profile questionnaire received descriptive statistical analysis and the memories received the questionnaire analysis of thematic content, Bardin (2004). Taken together, the results point to a social representation of sensitive teaching (the game, the fun, the touch, the smile, the relaxation) are not in the classroom. The sensitive pure still fits in school, but only in the courtyard, on the playground, in the intervals, therefore, outside of space-time class, playful perch that lives in each of us is totally strange to this world of the classroom . After doing the Approximation of ideas , we realized three discourses evident in the reports of teachers : the discourse of Numbness in which we perceive the distance of the teacher in relation to sensitive component as a facilitator in the learning process , the discourse of Feeling , in which we can discern small approximation to the sensitive dialogues and proposed in this study , the speech of reflection in which teachers analyze, evaluate and establish a discourse on the importance of education in sensitive , but not actualize in their teaching practice .

Keywords: Sensitivity. Social Representation. Teaching.

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RÉSUMÉ

Le but de cette étude a été d’analyser la représentation sociale du sensible chez les

enseignants de l’Institut Fédéral d’Education, Sciences et Technologie du Rio

Grande do Norte, en cherchant à identifier ses éléments constitutifs et à comprendre

la dynamique qui permet la fonctionnalité à son organisation. L’étude est

significative, si on considère que les conduites professionnelles ne peuvent pas être

limitées à leur complexité sans discerner les représentations sociales que les

propres professeurs ont de leur être et faire professionnel. La référence théorico-

méthodologique de la recherche est la théorie des représentations sociales. Cent

sept enseignants de divers domaines de connaissance y ont participé. Pour la

collecte des données ont été utilisés comme instruments : un questionnaire profil qui

contribue à la caractérisation des sujets, la TALP technique de libre association de

mots (ABRIC, 1994); la PCM Procédure de Classifications Multiples (ROAZZI, 1995);

questionnaire de récupération des mémoires sensibles des sujets de leurs

expériences scolaires durant leur enfance, adolescence, jeunesse et pratique

d’enseignement. Les données de la PCM, dans laquelle le mot d’ordre de

classification choisi a été Donner cours, ont été soumises à des analyses statistiques

multidimensionnelles. La TALP a été analysée par le logiciel EVOC 2000 ; le

questionnaire de profil a reçu les analyses statistiques descriptives et le

questionnaire de mémoires a été l’objet de l’analyse de contenu de type thématique

selon Bardin (2004). Dans son ensemble, les résultats montrent une représentation

sociale de l’enseignement sensible (la plaisanterie, la diversion, le toucher, le sourire,

la décontraction) ne font pas partie de la salle de classe. Le sensible pur s’exprime

encore à l’école, mais seulement dans la cours, à la récréation, c’est-à-dire en

dehors des heures de classe, parce que l'aspect ludique qui vit en nous est

totalement étranger à ce monde de la salle de classe. Après avoir rapproché les

idées, nous avons remarqué trois discours évidents dans les témoignages des

enseignants : le discours de la Dormance, dans lequel on perçoit la distanciation de

l’enseignant par rapport au sensible, comme élément facilitateur dans le processus

d'apprentissage ; le discours du Sentir, où l'on peut percevoir un petit rapprochement

avec le sensible décrit et proposé dans cette étude ; le discours de la Réflexion,

dans lequel les enseignants analysent, évaluent et ont un discours sur l'importance

du sensible dans l’éducation, mais ne l’intègre pas dans leur pratique

d'enseignement.

Mots-clés : Sensibilité. Représentation Sociale. Enseignement.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - A concepção racionalista da prática docente 43

Figura 2 - Saberes indispensáveis na construção do conhecimento 44

Figura 3 - Articulações teóricas para a teia de um novo saber 50

Figura 4 - Estrutura multicampi do IFRN no Rio Grande do Norte 82

Figura 5 - Classificação livre 104

Figura 6 – Classificação dirigida 108

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Classificação dos saberes docentes de acordo com Tardif (2002) 31

Quadro 2 - Proposta de classificação dos saberes docentes considerando as

especificidades de sua origem, aquisição e incorporação à prática profissional dos

professores (TARDIF, 2002) 33

Quadro 3 - Conhecimento científico e conhecimento do senso comum (NÓBREGA,

2001) 57

Quadro 4 - Plano de pesquisa 75

Quadro 5 - Distribuição dos elementos evocados sobre o termo indutor brincar 90

Quadro 6 - Distribuição dos elementos evocados sobre o termo indutor criar 93

Quadro 7 - Distribuição dos elementos evocados sobre o termo indutor sentir 95

Quadro 8 - Distribuição dos elementos evocados sobre o termo indutor dar aula 98

Quadro 9 - O Brincar da infância à adolescência 114

Quadro 10 - Experiências do Brincar da infância a adolescência 115

Quadro 11 - O Brincar na fase adulta 116

Quadro 12 - Experiências do Brincar na fase adulta 116

Quadro 13 - O Brincar na sala de aula 116

Quadro 14 - Experiências do Brincar na sala de aula 117

Quadro 15 - O Criar da infância à adolescência 117

Quadro 16 - Experiências do Criar da infância a adolescência 118

Quadro 17 - O Criar na fase adulta 118

Quadro 18 - Experiências do Criar na fase adulta 118

Quadro 19 - O Criar na sala de aula 119

Quadro 20 - Experiências do Criar na sala de aula 119

Quadro 21 - O Sentir da infância à adolescência 120

Quadro 22 - Experiências do Sentir da infância a adolescência 120

Quadro 23 - O Sentir na fase adulta 121

Quadro 24 - Experiências do Sentir na fase adulta 121

Quadro 25 - O Sentir na sala de aula 122

Quadro 26 - Experiências do Sentir na sala de aula 122

Quadro 27 - Por uma Educação Sensível 140

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Distribuição dos docentes na formação acadêmica 84

Tabela 2 - Distribuição dos docentes na titulação 85

Tabela 3 - Distribuição dos docentes no gênero 85

Tabela 4 - Distribuição dos docentes na idade 86

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

EVOC – Ensemble de programmers permettant l’analyse dês évocations

IFRN – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte

NC – Núcleo Central

OME – Ordem média de evocação

PCM – Procedimento de classificação múltipla

RS – Representação Social

TALP – Técnica de associação livre de palavras

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO: há lugar para o sensível na docência? 16

1.1 Educar o indivíduo x formar o ser humano 16

1.2 As vivências significativas na formação do ser humano 19

1.3 A Relevância do sensível na docência 24

1.4 Em busca do sensível na prática docente 29

2 CAPÍTULO 1: a docência pelas lentes de vários autores 31

2.1 Formação dos professores 31

2.2 Identidade docente 35

2.3 Profissionalização 39

2.4 O sensível como suporte epistemológico para a prática docente 41

2.5 Os Fios Transversais: a reflexividade histórica 43

2.6 Os Fios Estruturantes: brincar, criar e sentir 44

2.7 Os Fios Emoldurantes: a reflexividade vivencial 49

3 CAPÍTULO 2: a representação social na perspectiva do sensível 53

3.1 Epistemologia das Representações Sociais 53

3.2 Pressupostos das Representações Sociais 54

3.3 Perspectivas de estudos em Representações Sociais 61

3.4 Mecanismos de construção das Representações Sociais 65

4 CAPÍTULO 3: plano de pesquisa 68

4.1 Procedimentos de Coleta 68

4.1.1 Questionário Perfil 68

4.1.2 TALP - Técnica de Associação Livre de Palavras 69

4.1.3 PCM – Procedimento de Classificações Múltiplas 71

4.1.4 Registros de Lembranças 74

4.2 Procedimentos de análise 75

4.2.1 Estatística Descritiva 76

4.2.2 EVOC – 2000 76

4.2.3 Análise de Conteúdo 77

4.2.4 Análise Multidimensional 78

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4.2.5 Teoria das Facetas 80

4.3 Caracterização do IFRN – Lócus da pesquisa 80

4.4 Caracterização dos sujeitos 84

4.5 A Pesquisadora e o contexto da pesquisa 86

5 RESULTADOS 89

5.1 Aproximações da aula sensível: livres associações 89

5.1.1 O aluno: peça fundamental na cena da aula 101

5.2 Classes e categorias da aula sensível 103

5.2.1 Classificação Livre 104

5.2.2 Classificação Dirigida 108

5.2.3 A objetivação e ancoragem da educação sensível 111

5.3 Experiências da infância à prática docente: como o vivido foi lembrado 114

5.3.1 Lembranças do brincar 114

5.3.2 Lembranças do criar 117

5.3.3 Lembranças do sentir 120

5.4 Análises e interpretações do Brincar, Criar e Sentir 123

5.4.1 Brincar: interpretações possíveis 123

5.4.2 Criar: interpretações possíveis 127

5.4.3 Sentir: interpretações possíveis 130

6 CONSIDERAÇÕES: por uma educação sensível 137

6.1 Implicações da pesquisa: razão e sensibilidade 139

6.2 Memória de uma prática repensada 140

REFERÊNCIAS 144

APÊNDICE A - Questionário perfil 152

APÊNDICE B – Protocolo da TALP 154

APÊNDICE C – Registros de Lembranças 156

APÊNDICE D – Classificação livre - PCM 158

APÊNDICE E – Classificação dirigida – PCM: DAR AULA 159

APÊNDICE F – Termo de consentimento 160

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ANEXO A - As 25 palavras de maior frequência e evocações 161

ANEXO B - Justificativa das palavras mais importantes 162

ANEXO C - Lembranças da infância/adolescência/juventude 180

ANEXO D – Lembranças da docência 202

16

1 HÁ LUGAR PARA O SENSÍVEL NA DOCÊNCIA?

1.1 Educar o indivíduo x formar o ser humano

A formação social contemporânea é perpassada pela ideologia pós-moderna,

pela globalização, que justificam os interesses predominantes da atual educação,

modificando e transformando modelos e espaços sociais de convívio na família, na

cidade, nas nações. A educação tende a assumir novos papéis e novos desafios

neste contexto complexo, que exige reordenações constantes.

Para Smith (1948), a educação está relacionada a:

Um homem educado à custa de muito esforço e tempo para qualquer emprego que exige destreza e qualificações especiais pode ser comparado a uma daquelas máquinas caras. O trabalho que ele aprende a realizar, como será de esperar, acima dos salários habituais de mão-de-obra comum, compensar-lhe-á todo o custo de sua educação, com, pelo menos, os lucros habituais de um capital igualmente valioso (SMITH, 1948, p. 37).

Como podemos observar a educação é tratada como um investimento em

capital humano, ou seja, o esforço do trabalhador pela sua escolarização e

qualificação poderá significar mobilidade social e ganhos salariais.

Partindo, da Teoria do Capital Humano, quando se discute a relação entre

educação e desenvolvimento econômico, observamos uma relação de causa e efeito

entre nível educacional e performance econômica.

A característica distintiva do capital humano é a de que é ele parte do homem. É humano porquanto se acha configurado no homem, e é capital porque é uma fonte de satisfações futuras, ou de futuros

rendimentos, ou ambas as coisas (SCHULTZ, 1973, p. 53).

Portanto, o raciocínio da Teoria do Capital Humano é o de que as pessoas se

educam; a educação escolar tem como principal efeito mudar suas habilidades e

conhecimentos; quanto mais uma pessoa estuda, maior sua habilidade cognitiva,

maior sua produtividade, permitindo que a pessoa receba maiores rendas.

Esse ideário se propagou no campo educacional a partir da década de 1970

provocando transformações acarretando uma formação educacional diretamente

relacionada com a necessidade de investimento nas habilidades e competências

17

técnicas do indivíduo, visando seu melhor desempenho no mercado de trabalho,

secundarizando o potencial humano para a criatividade e a produção científica.

Por outro lado, de acordo com pensadores clássicos apresentados a seguir,

pensar na educação significa pensar na formação integral do sujeito, numa

educação para a vida. Uma educação que insira os sujeitos na sociedade,

possibilitando o encontro com as diferentes culturas, que revela sentimentos e aflora

a criatividade.

Por uma educação para vida:

1) Pestalozzi aplicou em classe seu princípio da educação integral, isto

é, não limitada à absorção de informações. Segundo ele, o processo

educativo deveria englobar três dimensões humanas, identificadas

com a cabeça, a mão e o coração;

2) Rousseau criou condições para o aluno aprender pela necessidade

natural, de acordo com a realidade e dificuldade que se apresenta

diante dele, aprendendo o valor das lições sem que seja obrigado,

sem que tenha que memorizar o conhecimento;

3) Dewey defendia que educação é um processo direto da vida tão

inelutável como a própria vida;

Tornar real essa educação escolar para a vida nos dias atuais requer uma

simplicidade de gestos e, sobretudo, um despertar para as possibilidades de

realizações de sonhos. Ultrapassar as barreiras da mera instrução é uma tarefa

árdua que exige, antes de tudo, um reconhecimento de si, um investimento na

autoformação, um compromisso com o autoconhecimento e a autorrealização.

No final do século XX, aconteceram diversas mobilizações em defesa de

uma educação mais humana, autônoma, mais livre e libertária, as quais a

reconheceram não como um empreendimento neutro, mas implicado numa

consciência planetária. Fazem parte desta linha de pensamentos os educadores

Freire (1996), Maturana (1999), Morin (1999, 2002), Assmann (1996, 1998), Santos

(1997), Snyders (2001), Moraes (2003), dentre outros, que vêm tentando através de

suas pesquisas contribuir no campo epistemológico dessa discussão. Eles buscam

estabelecer uma interface entre a discussão filosófica, com as especificidades

18

setoriais da prática escolar, favorecendo a compreensão dos diferentes formatos,

pelos quais se organizaram os espaços e as práticas educativas, a partir de bases

multirreferenciais.

Para Assmann (1996) é tarefada educação escolar formar seres humanos,

tendo a criatividade e a ternura como elementos essenciais e necessários que

devem ser vivenciados para que os sonhos e a felicidade individual e coletiva

possam ser alcançados. Com isso, o ambiente escolar pedagógico é concebido

como um espaço facilitador, criativo e humano. Criar essa condição na escola onde

comunguem a auto-organização, o corporal e o conhecimento é uma tarefa

desafiadora preparando alguns ingredientes básicos para uma aprendizagem

significativa.

Precisamos reintroduzir na escola o princípio de que toda a morfogênese do conhecimento tem algo a ver com a experiência do prazer. Quando esta dimensão está ausente, a aprendizagem vira um processo meramente instrucional. Informar e instruir acerca de saberes já acumulados pela humanidade é um aspecto importante da escola, que deve ser, neste aspecto, uma central de serviços qualificados. Mas a experiência de aprendizagem implica, além da instrução informativa, a reinvenção e construção personalizada do conhecimento. E nisso o prazer representa uma dimensão-chave. Reencantar a educação significa colocar a ênfase numa visão da ação educativa como ensejamento e produção de experiências de aprendizagem (ASSMANN, 1996, p.29).

Esse reencantamento da educação escolar se manifesta quando estão

presentes no processo do conhecimento, as experiências de aprendizagens

significativas na qual o prazer e o envolvimento sejam os aspectos permeados nesse

fazer pedagógico. Diante desse pensamento, questiona-se: o que fazer para

contribuir com o ambiente escolar na perspectiva de um espaço de formação para a

vida? Proporcionar uma educação mais humana no espaço escolar é uma meta que

devemos dinamizar, seja na docência ou na pesquisa? Possibilitar não apenas o

aprender a conhecer e o aprender a fazer, mas essencialmente o aprender a conviver

e o aprender a ser (DELORS, 2006)? Formar o aluno para além da instrução, ou seja,

educá-lo para a vida?

19

1.2 As vivências significativas na formação do ser humano

Moraes, apoiada em Maturana e Varela (1995) propõe, para a educação uma

“escola viva”, partindo de uma concepção de vida fundamentada no amor.

Viver é poder celebrar a vida em toda sua beleza. É aprender a dançar com a vida com flexibilidade, alegria, encantamento e leveza. É vivenciar o movimento dialético entre o interior e o exterior que envolve todos os seres [...]. Viver é, necessariamente, conviver consigo mesmo, com os outros, com a natureza, e com o sagrado que existe dentro de cada um de nós (MORAES, 2003, p. 50).

A escola da vida significa aprender a se relacionar, compartilhar experiências

e crescer juntos. Moraes (2003, p. 55) coloca que “[...] devemos ter o amor como

base, como sabedoria, como farol que tudo ilumina e vivifica e que nos dá a energia

necessária para continuarmos vivendo, convivendo a cada instante e aprendendo".

Viver significa experimentar:

Quando mudamos o modo que vivenciamos a qualidade de vida, passamos a aprimorar as qualidades das vivências proporcionando atividades que causam satisfação, ou seja, que fluem oferecendo sensações de descoberta, um sentimento criativo, que transporta o indivíduo para outra realidade (CSIKSZENTMIHALYI, 1999, p.72).

Csikszentmihalyi (1992) afirma que se pode atingir a qualidade da experiência

subjetiva em atividades que promovam um estado de satisfação plena quando

agimos com total envolvimento. São experiências intrinsecamente recompensadoras

e que levam ao crescimento do self e a autorrealização.

Promover uma Educação para a Vida significa utilizar vivências que

proporcionem o desenvolvimento da sensação, do sentimento e da intuição, e que

façam a integração intercultural, possibilitando uma visão planetária das coisas em

nome da paz e da unidade do mundo. Enfatizar a busca de novas experiências

(despertando os sentidos), ressaltar a sensibilidade em relação ao outro, possibilitar

uma melhoria da expressividade humana no que se refere às emoções e afetos que

fazem parte da subjetividade são, portanto, os principais compromissos de uma

Educação na perspectiva da formação do ser humano, cultivando o sentimento, o

afeto, a emoção, mobilizando as sensibilidades.

20

Nesta perspectiva de uma educação humanizadora, entendemos ser

necessário estudar sobre a significância para os docentes, de uma consciência da

sua própria formação, para assumirem com propriedade um refazer pedagógico

rumo a uma educação para a vida. Como diria Gaston Pineau (1988) a melhor

maneira de mudar o mundo é mudar a si mesmo na medida em que quisermos que

o mundo seja mundo.

Refletir sobre a educação para a vida face à formação humana constitui-se,

para nós, um processo de reflexão interior, pois entendemos que nós, seres

imperfeitos, ainda não temos a capacidade de formar outro ser com perfeição.

Podemos assumir o papel de coconstrutores. Na verdade, a partir das interações

com conhecimento, com o outro e com o mundo podemos nos tornar colaboradores

do processo de estruturação, organização e compreensão do outro. Assim, quando

o professor consegue transpor o materialismo superficial e consegue enxergar seu

aluno como ser integral, que deve e necessita ser tratado como seu igual, ele passa

a fazer da educação uma verdadeira doutrina de amor e perseverança. Educar é

sem dúvida, um ato de amor. E amor transcende qualquer tipo de materialismo.

Nessa direção vislumbramos uma escola para além da transmissão de

conteúdos, voltada à formação do sujeito no seu sentido mais amplo. Não podemos

perder de vista que a escola deveria ser o espaço comprometido com a

humanização, concordando com Vasconcellos (2003) quando comenta que a

perspectiva da humanização não é algo que nos remete a meras elucubrações

filosóficas ou valorativas, ela está presente a cada instante na vida do indivíduo, na

produção concreta da existência, uma vez que o homem se constitui, se transforma

ao transformar. É neste sentido que queremos uma escola viva, dinâmica, pulsante,

democrática. Uma escola que enxergue o sujeito como um todo, que valorize e

respeite o ser humano em todas as suas dimensões emocionais, racionais e

espirituais. Uma escola que possa contribuir para a transformação da realidade. Por

isso, é preciso lembrar que as grandes experiências humanas - amor, liberdade,

felicidade, tecnologia, etc.; são perpassadas pela simbolização e, em alguma

medida, pelo conhecimento - senso comum, mito, religião, arte, ciência e filosofia

(VASCONCELLOS, 2003). O autor comenta ainda que, na medida em que o

professor estimula e ajuda o aluno a ter acesso à cultura, a refletir, a imaginar, a

criar, a atribuir valor, a desenvolver a consciência, ele trabalha com a produção de

sentido num contexto histórico e coletivo.

21

Nesta perspectiva um dos objetivos da educação não é simplesmente o de

efetivar um saber na pessoa, mas seu desenvolvimento como sujeito, capaz de

atuar no processo em que aprende e de ser parte ativa dos processos de

subjetivação associados à sua vida cotidiana (GONZALEZ REY, 2001). Esta

afirmação nos leva a vislumbrar o aluno como aquele sujeito ativo da sua

aprendizagem, aquele que se apropria do conhecimento com ousadia de utilizá-lo na

sua própria vida. É por isso que reafirmamos que devemos aprender e ensinar

aquilo que tem sentido para o estar no mundo dos alunos. Não adianta dizer que a

terra é redonda, se para aquele sujeito essa informação não faz o menor sentido,

como também é inútil impor silêncio numa classe em que os pensamentos estão

borbulhando à espera de serem compartilhados. Dito isto, entendemos que é

importante valorizar as concepções dos alunos, tratando-as respeitosamente, pois é

com base nelas que o conhecimento poderá ser construído. Fundamental, também,

questionar os conhecimentos científicos e suas aplicações em relação às condições

sociais, políticas e econômicas, na época em que ocorreram e no mundo atual, para

melhor compreender o processo de construção de vida, da humanidade e individual.

Dessa forma, tornar a escola um ambiente propício à produção de sentido é

proporcionar aos sujeitos, partindo das representações simbólicas já construídas, o

acesso a novas representações para que possam estabelecer novas relações entre

o que já conheceu e o que foi construído historicamente pela humanidade.

Percebe-se que ao falarmos em educação, a ela atribuímos a função de

conduzir o sujeito para fora de si mesmo, mais livre, criativo e inventivo. O desafio

está lançado, o sentido da escola está inserido em muitas outras formas de

construção e compreensão da realidade, do que propriamente na rede curricular,

nos trabalhos de sala de aula, nas provas e avaliações, nos resultados escolares.

Entendemos que o sentido da escola está no olhar, na escuta, no sorriso, nos afetos

e desafetos, nas intrigas, no redescobrir a alegria do conhecimento, na aventura da

imaginação. Nesse aspecto, acreditamos que fazer da escola um lugar que

reconheça crenças, desejos, fantasias, valores e os saberes espontâneos, trazidos

pelos alunos, proporcionariam aos docentes abertura de espaços para romper com a

resistência ao desconhecido, revolucionando nas práticas pedagógicas.

Pensamos que, à medida que as discussões inerentes à sala de aula se

ampliem aos espaços acadêmicos e à comunidade escolar, possibilitaria mais

recursos à pesquisa docente pelo professor. O sentido que gostaríamos de

22

empregar ao ser-pesquisador é aquele em que o professor possa reconhecer sua

sala de aula como um ambiente diversificado de ideias, sentidos e histórias, um

lugar propício a novas descobertas, desafios e problemas que necessitam de

soluções. Partindo desse entendimento, podemos relatar que a pesquisa

colaborativa em contextos educacionais, apresenta-se como possibilidade para

tomadas de decisões, em conjunto, a partir da compreensão da prática com a teoria,

suscitando transformação de contextos, bem como das formas de ensinar/aprender

e desenvolver dos sujeitos envolvidos, ou seja, o docente interpretando o saber, o

saber-fazer e o saber-ser. Segundo Ibiapina (2008, p. 55), “Os processos de

pesquisa construídos colaborativamente oferecem um potencial que auxilia o

pensamento teórico, fortalece a ação e abre novos caminhos para o

desenvolvimento pessoal e profissional”. Nesse sentido, temos a partir da pesquisa

colaborativa a possibilidade de acesso ao desenvolvimento pessoal e profissional do

docente e, dessa forma, investigar as relações estabelecidas entre o

autoconhecimento do professor e o seu processo de desenvolvimento profissional.

Isso, porque compreendemos essa modalidade de pesquisa como processo que

articula os aspectos cognitivos e afetivos dos sujeitos, propiciando condições para

que todos participem de forma ativa, e, concomitantemente, criando possibilidades

de desenvolvimento que os levem a produzir conjuntamente, compreendendo as

práticas sociais e possíveis necessidades de transformação.

Na mesma linha, pensamos que o professor deve romper com a ideia de

desenvolvimento apenas cognitivo e emocional do aluno, dando novo significado ao

processo de aprender/ensinar. Em termos práticos, entendemos que os professores

precisam dominar o conteúdo que ensinam para poder transformá-los, para que se

integrem com aquilo que os estudantes já conhecem, promovendo uma

compreensão mais significativa. Conhecer os recursos culturais dos alunos torna-se

uma tarefa necessária para lidar com eles em sala de aula. Zeichner (2002) lembra

ainda que os professores precisam saber como tornar acessíveis os conceitos mais

complexos, bem como conduzir discussões e especialmente como avaliar seus

alunos.

Então, é essencial compreendermos que a tarefa do professor não é tão

simples assim, pois além dele estar conectado com os estudantes é importante estar

conectado consigo mesmo, uma vez que estamos nos referindo a uma educação

que se preocupa com as questões cognitivas, afetivas e sociais. Para isso, não

23

podemos desconsiderar que o professor também passa por processos de

desenvolvimento com relação à experiência pedagógica. Além de professor ele é

uma pessoa que pensa, chora, entristece-se, alegra-se, e que também pode errar. E

o aprender acaba sendo um diálogo entre o saber e o conhecer, assim esse diálogo

passa por uma relação de empatia entre quem aprende e quem ensina, lembrando

que estamos falando de uma relação dialética entre ensinar e aprender, pois nessa

perspectiva acreditamos que todos são capazes de ensinar e aprender. Esse

sentimento de identificação entre os pares é o ponto de apoio para a sensibilidade.

Para Barbier (2002) o docente que se propõe a trabalhar com o sensível deve saber

sentir o universo afetivo, imaginário e cognitivo do outro para poder compreender de

dentro suas atitudes, comportamentos e sistemas de ideias, de valores, de símbolos

e de mitos.

Outro aspecto considerado por Barbier (2002) é que o sensível não se fixa

sobre interpretação de fatos, mas procura compreender, por "empatia", como já foi

dito, o sentido que existe em uma prática ou situação. É como a arte de um escultor

sobre a pedra, que para fazer aparecer a forma, deve antes passar pelo trabalho de

vazio e retirar todo o excesso para que a forma surja. O autor ainda aborda que a

sensibilidade se apoia na totalidade complexa da pessoa (os cinco sentidos),

postura que se requer para o sensível: uma abertura holística. Trata-se na verdade

de se entrar numa relação de totalidade com o outro, tornando sua existência

dinâmica. Alguém só é pessoa através de um corpo, de uma imaginação, de uma

razão e de uma afetividade, todos em interação permanente. A audição, o tato, a

gustação, a visão e o olfato precisam ser desenvolvidos nesta percepção do

sensível.

Estas nossas reflexões nos revelam o quanto é significativo para o professor

ter a consciência da própria formação para assumir com propriedade o caminho

educativo a percorrer, possibilitando um refazer pedagógico voltado para o sensível.

1.3 A Relevância do sensível na docência

Todo e qualquer trabalho acadêmico, independente do tema ou dos objetivos

perseguidos, carece do levantamento do conhecimento da produção pré-existente.

Chama-se a isso de levantamento do estado da arte – cuja finalidade é reconhecer

os avanços e limites na produção do conhecimento a respeito de um determinado

24

tema de estudo. É este conhecimento do estado da arte que permite a identificação

de problemáticas significativas para a pesquisa e a ampliação dos conhecimentos

em um dado campo. No entanto, qualquer pesquisador que deseje reconhecer o

estado da arte dos estudos de uma educação sensível vai deparar-se com o

problema da dispersão da produção do conhecimento a respeito desta temática.

Neste levantamento bibliográfico, trazemos os resultados preliminares que

objetivou mapear a produção do conhecimento referente aos estudos do sensível no

Brasil. Em primeiro lugar, desejamos destacar a dificuldade e a complexidade de

registro deste estudo, visto a diversidade e imbricamento dos termos que envolvem

as discussões, de temáticas subjacentes a estes termos, de formação dos

estudiosos e de instrumentos de disseminação da produção.

Na produção do conhecimento referente aos estudos da educação sensível,

todas as discussões que abordam a educação pelo criar, brincar e sentir se

apresentam com significados que variam conforme os referenciais teóricos e as

visões de mundo de que partem os pesquisadores. O conjunto destas dificuldades

indica a necessidade urgente de análise da produção do conhecimento referente aos

estudos da educação sensível, com vistas ao mapeamento das temáticas que vêm

sendo tratadas, dos pressupostos teórico-metodológicos que vêm orientando esta

vasta produção.

Como contextualização da produção científica relevante na área, procuramos

investigar, no campo da educação, a Associação Nacional de Pós-Graduação e

Pesquisa em Educação (ANPED), no GT – 8, que aborda formação de professores e

no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), os

grupos e linhas de pesquisa com a intenção de avaliar a produção do conhecimento

relacionada ao tema abordado neste estudo.

No Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

encontramos 366 grupos de pesquisa vinculados, sendo 280 grupos na área de

educação e 88 com tema na formação docente. Destes 88 grupos de pesquisa só foi

possível contemplar 7 grupos que desenvolviam a temática do sensível no processo

de formação dos professores.

Na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação,

pesquisamos no grupo de trabalho 8 que tratam da profissionalização docente nos

últimos três anos de publicação conseguimos encontra 9 trabalhos que dialogassem

a respeito da formação continuada na perspectiva do sensível.

25

Na área da educação física e lazer encontramos as seguintes produções:

(MARCELLINO, 1999; CAMARGO, 1990); uma política de educação para a

ocupação/preenchimento do tempo livre no contexto do sistema escolar e fora da

escola (MARCELLINO, 1990; CAMARGO, 1998; GAELZER, 1979; MEDEIROS,

1974; MIRANDA, 1938); os estudos sobre os jogos no contexto de sua contribuição

para o processo pedagógico e na educação (KISHIMOTO, 1993, 1997; KAMII &

DEVRIES, 1991; GOUVEA, 1934; PITHAN & SILVA, 1971); os estudos sobre a

educação lúdica/pelo jogo, preconizando-se a educação agradável, atraente, onde a

marca da produtividade típica dos processos de trabalho sob orientação do

taylorismo/fordismo/toyotismo, introduzidos na escola, seja amenizada (WERNECK,

2001; MARCELLINO, 1995); os estudos sobre o lazer no campo da psicologia social.

Observamos que a produção do conhecimento, na forma de acervos de jogos,

brinquedos, brincadeiras, lúdico estão voltadas (1) à dinamização do ensino escolar,

(2) à educação moral das crianças, (3) a reflexões que subsidiem a geração de

espaços institucionais para a ocupação do tempo livre; (4) à educação para a

ocupação do tempo livre; (5) ao desenvolvimento físico de crianças, jovens e

adultos. Este esforço de produção de acervo e de orientação sobre seus valores

para a educação das crianças e jovens vai se manter nos anos seguintes,

culminando na estruturação de manuais de recreação, com forte conotação

moralista.

A produção de trabalhos voltados à oferta de acervo de jogos, brinquedos e

brincadeiras, destaca-se nos estudos sobre Recreação infantil (1952), de Elisa

Velloso no Rio de Janeiro e o trabalho de Gouvêa (1955) sobre jogos infantis,

publicado pelo INEP;

Na década de 1960, encontramos 21 trabalhos publicados, 13 destes sendo

de Medeiros (1960, 1961, 1964), relativos a reedições de manuais de acervos de

jogos, a elementos para o planejamento da recreação pública municipal, ao papel do

educador no planejamento da recreação pública e a estudos sobre infância e

literatura. Temos também o clássico de Maria Junqueira Schmidt, Educar pela

recreação (1968).

Na década de 1970, temos O educador e a atividade criadora (1974); e os

artigos Valor da recreação nos países em desenvolvimento (1974); José Otão

escreve A educação permanente e o lazer (1973) e Alípio Pires Castello Branco

publica Educação, lazer e vida urbana (1973).

26

Diante do exposto, podemos dizer que um estudo que está sendo voltado

para a o resgate do sensível tem a sua relevância, na medida em que vem

preencher uma importante lacuna no campo da educação, como também abrir

outras reflexões metodológicas e epistemológicas para o fazer pedagógico como um

todo.

A tendência da produção científica para que o sensível possa, de fato,

contribuir para mudanças de atitudes em relação às práticas docentes sinaliza para

a valorização da emoção e do sentimento, contribuindo na perspectiva de uma nova

forma de pesquisar e de construir conhecimento, que se caracterizam como

estratégias ecossistêmicas de busca de compreensão mais ampliada da

subjetividade humana.

Achamos pertinente fazer um levantamento dos estudos desenvolvidos

relacionados ao sentir na pós-graduação em educação da UFRN (PPGED-UFRN) 1,

na qual este estudo faz parte e onde o mesmo será apresentado e publicado. O

Programa de Pós-Graduação em Educação/CE/UFRN, com 34 anos de

funcionamento, contribui para o desenvolvimento da pesquisa e para a formação de

pesquisadores em Educação, sua única área de concentração. O Programa é

reconhecido nacionalmente pela qualidade do trabalho realizado, alcançando

conceito 4 (quatro) na última avaliação da CAPES/MEC.

No banco de dados virtual da pós-graduação encontramos os registros de

publicações de teses, dissertações e livros nos anos de 2010, 2011 e 2012. O ano

de 2013 ainda não havia sido divulgado. Nestes três anos encontramos 195 estudos

desenvolvidos e publicados sendo: em 2010 - 36 dissertações e 35 teses; em 2011 –

19 dissertações e 38 teses; e em 2012 – 45 dissertações e 22 teses. No que se

refere à publicação de livros, encontramos registros desde 1995 até 2012

apresentando um total de 43 obras publicadas.

Pesquisando os estudos desenvolvidos que se encontram no banco de dados

virtual do PPGED, procuramos pesquisas que de alguma forma tivessem

aproximação com o nosso objeto de estudo. Fizemos um levantamento através das

palavras chave: brincar, criar e sentir, as três dimensões que movem nossa pesquisa

e que se encontram fundamentadas em nosso referencial teórico, na perspectiva de

uma Educação sensível. Nesta busca incluímos ainda os seguintes termos: sensível,

1 PPGED-UFRN: pós-graduação em educação da UFRN

27

educação sensível, lúdico, ludicidade, criatividade e brincadeira, possibilitando um

acervo mais amplo de informações.

Diante de tal contexto encontramos os seguintes trabalhos: em 2010 – duas

dissertações e cinco teses. Nas dissertações temos como tema na primeira

“corporeidade e a melodia da experiência estética humanescente de cantores-

educadores”. O estudo fala da sensibilidade em termos de repertório e

desenvolvimento do canto, sendo a arte uma expressão perceptiva de emoções

humanas. A segunda dissertação traz como tema “corpo e poesia: para uma

educação dos sentidos”, no qual busca compreender o entrelaçamento do corpo e

poesia a partir de uma experiência do ser no mundo. O estudo trata da poesia como

uma experiência sensível do estado poético. Nas cinco teses encontramos: 1. “as

lições do vivo: a natureza e as ciências da vida”, no qual propor uma nova prática

em saúde possibilitando intervenções mais sensíveis no cuidar do humano; 2. “uma

educação celebrada no corpo e no riso", que trata do diálogo do corpo e do riso

como aprendizagem da cultura por meio das cançonetas do pastoril e da

gestualidade silenciosa dos brincantes desse folguedo; 3. “o ensino de filosofia no

ensino médio mediado pela literatura sartriana”, no qual se utiliza do elemento lúdico

na literatura enquanto jogo de pensamento; 4. “ressignificação do pedagogo como

agente de transformação social para além dos muros escolares”, no qual vem

dialogar a ação do pedagogo no cotidiano do trabalho e da formação demonstrando

sensibilidade e criatividade na mediação positiva de aprendizagens sobre

consciência com a diversidade e possibilidade de transformação social; 5. “o

bordado de uma prática: a pedagogia Freinet e a formação do professor

comprometido”, no qual defende que a formação de professores como pessoas em

constante processo de convivência interativa, associando referenciais teóricos como

a escuta sensível e a relação com o saber.

No ano de 2011 encontramos duas dissertações e cinco teses. Quanto às

dissertações temos: 1. “os jogos com regras na educação matemática inclusiva”, o

qual trata da utilização dos jogos com regras, no trabalho em educação matemática;

2. “corporeidade e formação docente: cenário geográfico das histórias de vida”, que

vem apresentar um laboratório vivencial de práticas formativas através de vivências

ludopoiéticas, permitindo uma escuta sensível, desvendando mapas e construindo

uma nova paisagem autoformativa. Nas teses encontramos os seguintes estudos: 1.

“a representação social da educação tecnológica da rede federal de educação

28

profissional e tecnológica: CEFETs do Rio Grande do Norte – Natal e do Amazonas

– Manaus", que trata da representação social de educação profissional

apresentando a dicotomia do trabalho intelectual e trabalho manual; 2. “festa na

escola e autopoiese do lazer”, apresentando a festa e as suas relações com a

perspectiva da autopoieses do lazer envolvendo um projeto de extensão para

implantação de vivências lúdicas e de lazer na escola; 3. “dançando com gatos e

pássaros: o movimento ecossistêmico da ludopoieses na educação infantil”, no qual

apresenta a dança como possibilidade de estimular a criatividade científica; 4. “A

recepção da criança com deficiência intelectual ao texto literário na educação

infantil”, trata-se da recepção da criança com deficiência intelectual ao texto literário,

desenvolvendo uma escuta sensível seletiva e atenta, beneficiando-se assim, da

experiência estética vivenciada; 5. “vivências ludopoiéticas no jogo de areia: a

tatilidade na autoformação humanescente”, trata de vivências ludopoiéticas no jogo

de areia para facilitar o sentirpensar e impulsionar a autoformação, favorecendo a

conscientização da condição do ser proporcionando a construção do conhecimento

de forma significativa e contextual.

Em 2012 foi possível encontrar quatro dissertações e apenas uma tese sobre

o objeto de estudo abordado nesta pesquisa. Quanto às dissertações temos: 1. “o

brincar e a criança com deficiência física na educação infantil: o que pensam as

crianças e suas professoras”, a qual busca compreender como os diferentes sujeitos

que participam do processo de aprendizagem se envolvem na brincadeira e que

contribuições poderiam emergir para um trabalho pedagógico significativo; 2.

“ludopoieses e humanescência no educador infantil”, que trata de analisar e

identificar a contribuições de vivências humanescentes no educador infantil e na sua

forma de ser a partir das categorias ludopoiéticas – autotelia, autovalia, autofruição,

autoterritorialidade e autoconectividade. 3. “corporeidade e humanescência: cenários

ludopoiéticos na vida de professores contadores de história", um estudo

desenvolvido com professoras contadoras de histórias, que toma como ponto de

partida a necessidade de mudança de paisagem na educação através da

corporeidade, ludicidade, autopoieses e experiência de fluxo; 4. “ludopoieses e

humanescência na vida de educadores em saúde do ANEPS-RN”, estudo com

educadores em saúde, utilizando as vivências ludopoiéticas para o processo de

autoformação. Quanto à tese: “a formação, subjetividade e criatividade: elementos

para a construção de uma escola inclusiva”, busca compreender de que modo um

29

processo de formação pode contribuir para a expressão criativa de profissionais de

educação, visando à efetivação da educação inclusiva.

No que se refere à publicação de livros, encontramos a obra de FERREIRA,

Maria Salonilde. “Buscando Caminhos: uma metodologia para o ensino-

aprendizagem de conceitos”. Brasília: Líber Livros, 2009. Esta obra trata do diálogo

para desenvolver formas diferenciadas de ensinar e aprender que provoquem

rupturas com modalidades fragmentadas e dissociadas de organização do

conhecimento escolarizado e do modo de mediar o processo de aprendizagem.

Após esta pesquisa constatamos que embora os estudos apresentem um

discurso que se aproxime da temática do sensível, referenciada à educação,

temática de nossa pesquisa, nenhum tratou especificamente da aula em si, do dar

aula, que é o proposito da nossa pesquisa. Observa-se que há um diálogo no que se

refere ao processo de formação e autoformação de professores, um diálogo voltado

para conflitos e dificuldades específicos do docente, bem como de estudos ou

experiências que tratam como objeto de estudo uma única disciplina. Nossa

pesquisa ora apresentada pensa na educação de forma integral, na qual a educação

sensível poderá ser vivenciada e utilizada como ferramenta pedagógica, no

processo de ensino aprendizagem, em qualquer disciplina e principalmente na aula.

1.4 Em busca do sensível na prática docente

Diante da inquietação em buscar alternativas ao processo de formação

docente e prática docente dos professores do Instituto Federal do Rio Grande do

Norte (IFRN)2, direcionamos nosso estudo à reflexão sobre o vivido dos docentes,

destacando o sensível para despertar das emoções, e principalmente, dos

sentimentos no exercício da docência. Esta opção sugere nova indagação: Há lugar

para o sensível na docência? Que vivências significativas os professores

necessitam experienciar para esta atitude no seu fazer pedagógico? Como

representam o sensível nas suas vidas e na prática docente?

Nesse sentido, em concordância com o exposto, para responder os

questionamentos, elegemos como objeto de estudo: “A Representação Social do

2 IFRN - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte é uma

instituição brasileira de ensino superior, médio, técnico-profissional e outras modalidades de ensino, subordinada diretamente ao Ministério da Educação. Instituição em que a doutoranda trabalha e desenvolveu a pesquisa.

30

sensível entre docentes do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do

Rio Grande do Norte” com o objetivo de analisar esta representação do sensível e

sua presença na prática docente, identificando seus elementos constituintes e

compreendendo a dinâmica que dá funcionalidade à sua organização. Para dar

conta destes objetivos recorremos a Cavalcanti (2006) e as categorias que ela

estabeleceu para analisar o sensível: saber criar, saber brincar e saber sentir. Por

esta razão, definimos como objetivos específicos: identificar os conteúdos

representacionais referentes às dimensões do sensível: criar, brincar e sentir;

compreender como as representações sociais do criar, brincar e sentir se articulam

na prática docente dos professores do IFRN.

Os resultados deste estudo estão apresentados em cinco sessões:

inicialmente desenvolvemos uma problematização do tema, à guisa de introdução,

ao longo do qual mapeamos as produções sobre aspectos relacionados ao objeto

desse estudo: o sensível na docência. Segue-se capítulo 1, no qual apresentamos

os pressupostos teóricos em busca de uma educação sensível na prática docente.

No segundo capítulo, procuramos relatar a relevância do suporte metodológico da

Teoria das Representações Sociais de acordo com Moscovici (2003), Abric (1994),

Jodelet (2001), Wagner (1998) e Carvalho (2003), para compreendermos se há lugar

para o sensível na docência do IFRN. O terceiro capítulo foi dedicado ao plano de

pesquisa da tese, no qual descrevemos os procedimentos de coleta de dados e os

procedimentos de análise do estudo. Destacamos ainda o contexto da pesquisa,

caracterizando o lócus de investigação, os sujeitos pesquisados e o contexto da

pesquisadora de acordo com o tema abordado. O quarto capítulo apresenta os

resultados obtidos, bem como as análises, tendo em vista responder os

questionamentos do estudo. Ao final tecemos considerações sobre a importância de

uma abordagem sensível na prática docente, apontando o saber brincar como

dimensão necessária do processo de ensino aprendizagem.

31

2 A DOCÊNCIA PELAS LENTES DE VÁRIOS AUTORES

Neste capítulo realizamos uma breve revisão das contribuições de autores

relevantes sobre a docência, enfocando em especial as pesquisas sobre a formação

e sua interferência no trabalho docente. Este enfoque é relevante para a presente

pesquisa tendo em vista que o objeto de estudo articula representações e

lembranças dos sujeitos com suas práticas docentes atuais.

2.1 Formação dos professores

Na obra intitulada Saberes Docentes e Formação Profissional, Maurice Tardif

discorre a respeito dos saberes docentes e de sua relação com a formação

profissional dos professores e ainda com o próprio exercício da docência. Destaca, a

partir de pesquisas realizadas com o propósito de compreender o que pensam os

professores sobre os seus saberes, que o saber docente é um “saber plural,

formado de diversos saberes provenientes das instituições de formação, da

formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana” (TARDIF, 2002, p. 54).

Partindo dessa ideia de pluralidade, o autor discute que a possibilidade de uma

classificação coerente dos saberes docentes só existe quando associada à natureza

diversa de suas origens, às diferentes fontes de sua aquisição e às relações que os

professores estabelecem entre os seus saberes e com os seus saberes.

Inicialmente, Tardif destaca a existência de quatro tipos diferentes de saberes

implicados na atividade docente: os saberes da formação profissional (das ciências

da educação e da ideologia pedagógica); os saberes disciplinares; os saberes

curriculares e, por fim, os saberes experienciais. No quadro a seguir demonstramos

o que o autor entende que seja cada um dos saberes citados:

Quadro 1 - Classificação dos saberes docentes de acordo com Tardif (2002).

Saberes

da Formação Profissional

Conjunto de saberes que, baseados nas ciências e na erudição, são

transmitidos aos professores durante o processo de formação inicial

e/ou continuada. Também se constituem o conjunto dos saberes da

formação profissional os conhecimentos pedagógicos relacionados

às técnicas e métodos de ensino (saber-fazer), legitimados

cientificamente e igualmente transmitidos aos professores ao longo

do seu processo de formação.

32

Saberes Disciplinares

São os saberes reconhecidos e identificados como pertencentes aos

diferentes campos do conhecimento (linguagem, ciências exatas,

ciências humanas, ciências biológicas, etc.). Esses saberes,

produzidos e acumulados pela sociedade ao longo da história da

humanidade, são administrados pela comunidade científica e o

acesso a eles deve ser possibilitado por meio das instituições

educacionais.

Saberes Curriculares

São conhecimentos relacionados à forma como as instituições

educacionais fazem a gestão dos conhecimentos socialmente

produzidos e que devem ser transmitidos aos estudantes (saberes

disciplinares). Apresentam-se, concretamente, sob a forma de

programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos) que os

professores devem aprender e aplicar.

Saberes Experienciais

São os saberes que resultam do próprio exercício da atividade

profissional dos professores. Esses saberes são produzidos pelos

docentes por meio da vivência de situações específicas relacionadas

ao espaço da escola e às relações estabelecidas com alunos e

colegas de profissão. Nesse sentido, “incorporam-se à experiência

individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de

saber-fazer e de saber ser” (p. 38).

Fonte: livro do autor - saberes docentes e formação profissional.

Mesmo reconhecendo e desenvolvendo sua argumentação no sentido de

afirmar que há diversos saberes relacionados ao fazer dos professores, Tardif

chama a atenção para a posição de destaque ocupada pelos saberes experienciais

em relação aos demais saberes dos professores.

No exercício cotidiano de sua função, os professores vivem situações

concretas a partir das quais se faz necessário habilidade, capacidade de

interpretação e improvisação, assim como segurança para decidir qual a melhor

estratégia diante do evento apresentado. Cada situação não é exatamente igual à

outra, mas guardam entre si certas proximidades que permitem ao professor, então,

transformar algumas das suas estratégias de sucesso em alternativas prévias para a

solução de episódios semelhantes.

Sendo assim, por mais que o autor especifique que os saberes docentes

podem ser provenientes do conhecimento a respeito das ciências da educação e de

métodos e técnicas pedagógicas (saberes da formação profissional), do domínio do

conhecimento específico a ser ensinado (saberes disciplinares), da apropriação de

33

uma forma “escolar” de tratar os conhecimentos que serão objeto de ensino

(saberes curriculares) ou da própria vivência diária da tarefa de ensinar (saberes

experienciais), ao mesmo tempo reconhece que existe um saber específico que é o

resultado da junção de todos esses outros e que se fundamenta e se legitima no

fazer cotidiano da profissão.

O saber profissional dos professores é, portanto, na interpretação de Tardif,

um amálgama de diferentes saberes, provenientes de fontes diversas, que são

construídos, relacionados e mobilizados pelos professores de acordo com as

exigências de sua atividade profissional. Essa é a justificativa apresentada pelo

autor para que se considerem inúteis as tentativas no sentido de conceber uma

classificação para os saberes docentes de acordo com critérios que considerem

isoladamente a sua origem, seu uso ou ainda as suas condições de apropriação e

construção. Há que se ponderar, segundo a lógica do autor, todos esses critérios em

conjunto e problematizar principalmente as relações existentes entre eles para,

somente dessa forma, produzir um modelo válido de compreensão e análise para os

saberes dos professores. No sentido de propor esse modelo de análise, o autor

apresenta o seguinte quadro:

Quadro 2 - Proposta de classificação dos saberes docentes considerando as

especificidades de sua origem, aquisição e incorporação à prática profissional dos professores.

SABERES DOS

PROFESSORES

FONTES SOCIAIS DE

AQUISIÇÃO

MODOS DE INTEGRAÇÃO NO

TRABALHO DOCENTES

Saberes pessoais dos

professores.

A família, o ambiente de vida, a

educação no sentido lato, etc.

Pela história de vida e pela

socialização primária.

Saberes provenientes da

formação escolar anterior.

A escola primária e secundária, os

estudos pré-secundários não

especializados, etc.

Pela formação e pela

socialização pré-profissionais.

Saberes provenientes da

formação profissional

para o magistério.

Os estabelecimentos de formação

de professores, os estágios, os

cursos de reciclagem, etc.

Pela formação e pela

socialização profissionais nas

instituições de formação de

professores.

34

Saberes provenientes dos

programas e livros

didáticos usados no

trabalho.

A utilização das “ferramentas” dos

professores: programas, livros

didáticos, cadernos de exercícios,

fichas, etc.

Pela utilização das

“ferramentas” de trabalho, sua

adaptação às tarefas.

Saberes provenientes de

sua própria experiência

na profissão, na sala de

aula e na escola.

A prática do ofício na escola e na

sala de aula, a experiência dos

pares, etc.

Pela prática do trabalho e pela

socialização profissional.

Fonte: livro do autor - saberes docentes e formação profissional.

Observa-se que o autor procurou contemplar todos aqueles saberes que julga

serem efetivamente utilizados pelos professores na sua atividade profissional e que,

por sua vez, interferem diretamente na configuração das suas formas de fazer. Há

referência aos saberes que seriam caracterizados por contribuírem na formulação

das concepções dos docentes a respeito de sua atividade profissional, como, por

exemplo, os saberes da formação profissional, os saberes da experiência e os seus

saberes pessoais; e também referência àqueles saberes que poderiam ser

caracterizados como instrumentais (meios concretos de realização), a exemplo, os

saberes referentes ao manuseio de ferramentas concretas de trabalho (livros,

apostilas, fichas, programas de computador, etc.).

Em relação ao lugar de aquisição dos saberes profissionais dos professores o

autor se preocupa em evidenciar que o processo de constituição do profissional

professor não se restringe ao presente. Isso significa aceitar que as fontes de

aquisição dos saberes dos professores se referem igualmente às experiências do

presente e as do passado e que conhecimentos adquiridos no contexto da sua vida

pessoal e familiar, assim como em toda a sua trajetória escolar, são decisivos

também na constituição de sua identidade profissional, justificando, portanto, a

característica temporal dos saberes dos professores.

Outro aspecto importante a ser considerado, a partir do quadro construído por

Tardif, é que o modo de integração dos saberes à prática profissional dos docentes,

grande parte das vezes, acontece por processos de socialização. Seja pelas

experiências de socialização pré-profissional (que antecedem o ingresso do

professor na carreira) ou de socialização profissional (que se referem à trajetória

profissional do professor), os saberes dos professores não são saberes

caracterizados unicamente por uma construção individual. Por mais que

35

consideremos que o professor age sozinho, as relações que estabeleceu, ao longo

de sua vida, na sua família, na escola e em outros espaços de convivência social,

bem como a interação estabelecida com alunos, colegas de profissão e também nas

instituições de formação, interferem nas decisões a respeito de suas ações. Os

saberes profissionais, para Tardif, têm, portanto, origens diversas e só podem ser

compreendidos se considerados em todos os seus aspectos.

Considerando, portanto, este aspecto da socialização como dinâmica de

construção integrativa dos saberes docentes, Tardif contribui sobremaneira para o

recorte epistemológico do objeto de estudo desta pesquisa, visto que as

representações sociais são compostas, também, de vivências pessoais dos sujeitos

com os objetos sob representação.

2.2 Identidade docente

Para uma cobertura mais ampla ao objeto deste estudo, sentimos a

necessidade de revisarmos as investigações sobre questões da “identidade e

profissionalização docente”, que estudam a identidade profissional do indivíduo não

mais unicamente do ponto de vista de sua subjetividade, mas compreendendo a

constituição da identidade como interação entre os parceiros e a sua trajetória

pessoal e social, numa ótica da sociologia do trabalho e da psicologia social.

Com esta intenção, referenciamo-nos em Claude Dubar que tem se

debruçado no estudo de configurações identitárias, para compreender como se

constituem, se reproduzem e se transformam. Nesta perspectiva abre-se para nós a

possibilidade de articularmos dois referenciais: a identidade e a profissionalidade.

A identidade é compreendida por Dubar como “[...] resultado a um só tempo

estável e provisório, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, que, conjuntamente,

constroem os indivíduos e definem as instituições” (DUBAR, 2005 p. 136). Para

entendermos a estruturação identitária é preciso retomar a articulação dos

processos identitários que se desenrolam nas múltiplas relações na vida, que são

heterogêneos, inseparáveis, complementares ou contraditórios. Nessa dinâmica

consideram-se os processos biográficos – identidade para si (o que o indivíduo diz

de si mesmo, o que pensa ser, ou gostaria de ser), e os processos relacionais –

identidade para outro (quem o outro diz que eu sou, a identidade que o outro me

atribui). Na articulação desses processos ocorre a atribuição de papéis pelo outro, a

36

interiorização que é a aceitação e vivência do papel e a incorporação, processo pelo

qual esse papel passa a fazer parte da identidade social-profissional do indivíduo. A

identidade socialmente construída sofre a ação do tempo e da história, possibilitando

a evolução das categorias pertinentes à identificação social e pode sofrer alterações

pelas negociações identitárias, quais sejam, identidade para outro conferida e

identidade para si construída; identidade social familiar e identidade social visada.

O trabalho constitui um espaço para a ocorrência dessas negociações

identitárias, as quais darão origem a uma estrutura de identidade profissional. A

identidade profissional resulta das relações e interações no trabalho, fundada em

representações coletivas variadas, construindo atores do sistema social, institucional

ou empresarial. As relações de trabalho fundamentam-se na luta pelo poder em um

contexto de acesso desigual, dessa forma, teremos diferentes identidades típicas no

exercício da profissão.

O que deve ser levado em consideração no processo de construção de

identidades, de acordo com Dubar (2005), seria o processo de socialização no qual

estão envolvidos os atores sociais, como suas identidades sociais e profissionais

são construídas nesse processo. Para Dubar (2005), haveria, ainda, dois sistemas

estruturantes de identidade, primeiro a partir de uma atividade instrumental, que une

em torno dos processos de trabalho as finalidades econômicas e os meios técnicos

e organizacionais para alcançá-los; segundo a partir de uma atividade comunicativa,

que estrutura a interação entre os indivíduos – sua identidade – por meio das

práticas linguísticas.

A partir de Dubar (2005) pode se considerar que os processos de constituição

identitários envolvem as condições individuais e grupais de vida e trabalho, como

também os meios técnicos disponíveis aos sujeitos, os docentes, por exemplo, nas

escolas brasileiras, onde se estruturariam identificações com os trabalhadores

assalariados. Mas, acrescenta o autor, as identidades são forjadas, também, por

práticas linguísticas e finalidades de ações, que no caso dos docentes estruturariam

identificações outras como: sacerdócio e/ou funcionários. De acordo com o

referencial de Dubar (2005) podemos considerar então a copresença de dois

sistemas estruturantes em tensão, não inteiramente complementares, nas

construções identitárias dos docentes. O primeiro decorrente da atividade

instrumental e o segundo da atividade comunicativa. No entanto, em Dubar (2005)

verifica-se, ainda, que as formas identitárias prevalecentes provêm da articulação de

37

processos distintos de socialização, singularizando cada ator em uma profissão.

Biografias, representações e atividade instrumental e comunicacional constituem

para esse autor os elementos que configuram múltiplas identidades em cada um,

sejam pessoas ou grupos, com aproximações e dissensos.

Como Dubar (2005) considera que a(s) identidade(s) profissional (ais) dos

docentes, bem como de outras categorias profissionais, são uma das dimensões de

sua identidade social, uma construção ao mesmo tempo individual e social, não se

reduzindo a uma identidade que tem sua formação relacionada exclusivamente ao

trabalho. Existe sim, de acordo com Cattonar (2001, p. 6), uma identidade comum a

todos os docentes, uma “cultura profissional partilhada”, caracterizada por modos de

perceber, de agir particulares, a partir de normas-regras-valores próprios da

profissão docente, uma cultura profissional que se realiza nas interações cotidianas.

Para a autora essa cultura é mutável, não é algo dado, o histórico. Essa identidade

profissional pressupõe uma socialização específica, a profissional. Isso implica

reconhecer no curso da atividade docente a capacidade de construir uma identidade

específica, distinta, ao longo do processo de socialização ativo e interativo, porém,

construção associada a outros processos sociais que, também, constituem o

substrato para a construção identitária do profissional docente (CATTONAR, 2001).

A autora afirma que essas identidades são, também, ligadas a múltiplas trajetórias

dos indivíduos – familiares, escolares, profissionais – e pertencimentos sociais –

gênero, idade, religião, classe social etc. – e relacionada a um contexto temporal e

espacial (CATTONAR, 2001).

Nesse sentido, a autora argumenta que não se pode reduzir a identidade

profissional docente somente a um sentimento subjetivo de pertencimento a uma

coletividade, nem a um processo de mera assimilação de uma determinada cultura

profissional. Entretanto, a autora enfatiza a existência de uma cultura profissional

homogênea, corroborando as teses funcionalistas da sociologia das profissões, mas

amplia sua abordagem ao incorporar à sua análise os processos de socialização dos

docentes. Dubar (2005) aponta para a necessidade de se compreender os

processos estruturantes de construção das identidades, trabalhando na perspectiva

de conceber as identidades de forma plural, não se encerrando em apenas uma

única dimensão. Nesse contexto, ele enfoca muito bem a questão da composição de

identidade do indivíduo, com base nas várias dimensões, tais como psicológica,

antropológica e, sobretudo a dimensão do trabalho. Em 2002, Dubar se dedica a

38

analisar a crise das identidades profissionais, na qual desenvolve várias reflexões

que são cabíveis nesta revisão. Inicialmente descreve a noção de trabalho como

estando em plena transformação. De obrigação explícita e prescrita, à qual se deve

obediência, ele passa a um universo de obrigações implícitas, de investimento

pessoal, sendo dependente da criatividade individual e coletiva, tornando-se cercado

de inúmeras incertezas. O nível de exigência sobre o trabalhador cresce tanto como

a competição entre eles e a concorrência entre as empresas, com a redução de

empregos e a racionalização dos recursos humanos. Entra em cena o modelo da

competência, traduzido em - saber, saber fazer, saber ser -, qualidades esperadas

tais como iniciativa, responsabilidade e trabalho em equipe. Entram em crise as

identidades “categoriais” de ofício, entrando em cena as identidades construídas a

partir de conflitos sociais, mais de origem “profissional”. Estamos diante do

cruzamento de dois paradigmas, ou seja, duas formas de ver o processo de

construção da individualidade e do grupo social. Em uma o predomínio do

componente social e noutra lentamente surgindo com força o componente pessoal e

“societário”, que Dubar denomina “crise das identidades profissionais”.

De acordo com os autores citados acima, as identidades profissionais dos

docentes são analisadas como um movimento, uma construção dinâmica, um

processo contínuo, que pode conhecer fases de rupturas, de continuidades ou de

reelaborações a partir de modelos anteriores de identificação. A nosso ver, esse

aspecto é fundamental para podermos compreender possíveis tensões no processo

de (re)formulação entre modelos identitários dos docentes, especialmente no

contexto do sensível na sua prática docente. Para Dubar (2005) a(s) identidade(s)

profissional(ais) de docentes estariam ligadas a processos históricos de socialização

em contextos específicos, como também a trajetória singular de grupos ou

indivíduos.

Dubar (2005) trabalha com a ideia de identidade como forma identitária. As

formas identitárias profissionais se configuram nas relações sociais e de trabalho.

Estas serão nosso referencial para o trabalho investigativo a que nos propomos. Os

estudos deste autor, realizado por décadas, elucida os processos de socialização

pelos quais as identidades profissionais se constroem e se reconstroem ao longo da

vida, o que nos permite analisar os caminhos de identificação profissional de

docentes, como essas formas identitárias se constituem, como se articulam frente às

dicotomias do objeto de estudo, à cisão entre brincar e estudar.

39

2.3 Profissionalização

Em nosso país, desde o final do século XX vem se adotando um discurso

sobre a profissionalização docente que visa contemplar o novo cenário e nos parece

legítima a afirmativa de que existe uma forte relação entre docência e ensino, ou

seja, a identidade profissional, na categoria docente, está diretamente relacionada a

qualidade na formação do professor.

Núñez e Ramalho (2008, p.1) afirmam que:

O processo de busca de uma identidade profissional para a docência está relacionado com a autoimagem, a autobiografia e as representações que os professores fazem de si mesmos e dos outros no seu grupo profissional, portanto, é necessário serem conhecidas e assumidas por eles próprios, quando se propõem participar de forma ativa da “produção de novas identidades profissionais”.

Segundo os autores, a profissionalização da docência como processo de

construção de identidades é muito complexa e depende diretamente do

envolvimento dos sujeitos, na busca e na construção de um novo sentido da

docência como atividade profissional; consiste em um movimento ideológico, visto

que implica em novas representações da educação e do ser do docente no interior

do sistema educativo. É um processo complexo, que envolve socialização,

comunicação, decisão e negociação entre os projetos individuais e profissionais,

mas também é um processo político e econômico.

A profissionalização tem dois aspectos, que constituem uma unidade, ou seja,

um interno, chamado profissionalidade, e outro externo, o profissionalismo. Portanto,

a profissionalização se estrutura em torno dessas duas dimensões, como dimensões

nucleares de construção das identidades profissionais. O profissionalismo como

expressão da dimensão ética dos valores e normas, das relações no grupo

profissional. É mais que um tema de qualificação e competência, é uma questão de

poder e autonomia face à sociedade, ao poder político, à comunidade e aos

empregadores (BRAZ, 2013). A profissionalidade expressa à dimensão relativa ao

conhecimento, aos saberes, técnicas e competências necessárias à atividade

profissional. Por meio da profissionalidade, o professor adquire as competências

necessárias para o desempenho de suas atividades docentes e saberes próprios de

sua profissão.

40

Retomando a análise de Lüdke (2004) sobre a profissionalização docente,

Braz (2013) comenta sobre o modelo de professor antes ter sido o religioso,

envolvendo a docência em uma aura de vocação e sacerdócio, mesmo em se

tratando de professores laicos. Com a estatização se rompe essa relação vocacional

e se dá um passo rumo à profissionalização, entretanto o processo de estatização

não foi capaz de levar adiante a construção de uma codificação deontológica da

profissão, como as profissões liberais. Esta falta de autonomia do professor coloca

em dúvida a existência de uma “profissão” docente. Podemos no máximo pensar em

um processo de profissionalização. Não se pode falar de profissionalização docente

sem se referir ao estabelecimento de ensino, pois a escola é praticamente o único

espaço onde o professor é considerado profissional ou onde dele é exigido um

comportamento profissional.

Para Tardif (2000) a profissionalização do ensino passa por um momento

difícil e acontece em um contexto paradoxal, visto que se exige dos professores que

se tornem profissionais, justo no momento em que o profissionalismo, a formação

profissional e as profissões mais bem estruturadas vivem período de crise. Em um

movimento internacional, a área educacional está envolvida por uma tendência de

profissionalização dos agentes da educação em geral e dos professores em

particular. Os profissionais, em sua prática, devem se apoiar em conhecimentos

especializados e formalizados, esses conhecimentos são adquiridos por meio de

longa formação de alto nível, essa formação é sancionada por um diploma que

assegura um título profissional, protegendo o território profissional dos não

diplomados e dos outros profissionais. Isso assegura também que só os

profissionais são capazes de avaliar os seus pares, portanto, uma autogestão dos

conhecimentos, autocontrole da prática, a competência ou a incompetência só pode

ser avaliada por seus pares. Os conhecimentos profissionais exigem sempre uma

parcela de ousadia com a improvisação e adaptações em situações novas e únicas

que exigem reflexão e discernimento para que se possa, além de compreender e

superar o desafio, também organizar e viabilizar os objetivos traçados, bem como os

meios a serem usados para atingi-los.

Outra dificuldade que vem influenciando diretamente no processo de

profissionalização trata-se do fato de vivermos numa época em que o imediatismo

impera e a praticidade torna-se cada vez mais constante. Precisamos fazer mais,

trazer maiores resultados no mesmo tempo que gastávamos antes para um

41

resultado inferior ou então num tempo ainda menor, quanto mais conseguirmos em

menor tempo, mais qualificados somos. Isso pode comprometer gravemente a

qualidade do trabalho docente e gera dificuldades para o professor. Ramalho, Nuñez

e Gauthier (2003) enfatizam a necessidade do professor possuir o seu espaço e de

ser reconhecido socialmente.

Apesar de parecer que algo mudou, os professores devem reconhecer que são:

Sujeitos do conhecimento e possuem saberes específicos do seu ofício e que a sala de aula é um espaço de aplicação de saberes produzidos por outros, mas também um espaço de produção, de transformação, de mobilização de saberes que lhes são próprios. (TARDIFF, 2002, p. 121).

Como disse Oliveira (2003, p. 30-31), “a formação docente passa a ter um

caráter profissional e prescritivo realizada mediante conhecimentos produzidos por

especialistas, por meio da observação e da teorização da prática escolar”. Portanto,

se o professor, em nome de um exacerbado cuidado de não perder seu

profissionalismo deixar de amar o que faz, corre o risco de perder a essência que

caracteriza o seu ofício. Não podemos esquecer que, sem negar seu caráter

profissional, a postura do professor deve ser permeada de afetividade e que manter

um extremo distanciamento entre professor e aluno seria negar a natureza do

próprio ofício. Existe uma urgente necessidade de reconstruir a consciência do

profissional, enquanto docente, como formador de consciências críticas. É preciso

recuperar na classe docente o sentimento de classe – sentimento de importância

real para a sociedade, através do reconhecimento social da profissão docente.

De acordo com a contribuição dos autores acima foi possível refletir sobre

este tema de profissionalização para nosso objeto de estudo com o seguinte

questionamento: o profissionalismo inibe o espaço do sensível na aula? Será que a

abordagem sensível não pode ser vivenciada na aula devido os professores não

reconhecerem como um elemento da conduta “profissional”?

2.4 O sensível como suporte epistemológico para a prática docente

Diante da crise das profissões em geral, e da identidade docente supomos

que a dimensão sensível não se encontra incorporada à prática docente, com base

nos estudos de Cavalcanti (2006) sobre a temática. Sua metáfora da teia da vida

42

(CAPRA, 1996) nos inspirou para a construção da Teia da Sensibilidade no espaço

da sala de aula. O estudo ajuda a resgatar a consciência da complexidade humana

a partir dos aspectos intelectuais nutridos e mediados por uma pedagogia da

ternura, da sensibilidade, das histórias de vida e por uma educação nutrida pela

ética e pelos valores humanescentes. Ela ajuda a tomar consciência de nossa

dimensão humana, de nossa incompletude, dimensão esta acompanhada por uma

alma peregrina e errante em busca do sentido da vida. Uma educação centrada na

condição humana requer que o educador esteja se educando a cada momento, a

cada instante, conhecendo a si e ao outro, reconhecendo-se e reconhecendo o outro

com o qual compartilha este destino comum. Uma educação que nos ajude a

conhecer e a reconhecer a natureza humana que é, ao mesmo tempo, sapiens e

demens, corporal e espiritual, sensível e insensível, aspectos impossíveis de serem

percebidos a partir de uma prática pedagógica tradicional, apoiada em um

pensamento reducionista e fragmentador da realidade. Entre outros aspectos, a

relevância desta obra também está no fato de que ela nos recorda que é preciso

humanescer, deixar florescer o que o ser humano tem de mais belo, o humano do

humano presente dentro de cada um de nós. E sabemos que a educação, sem

dúvida, continua sendo a grande ferramenta, o grande instrumento, para esta

transformação. Para tanto, ela precisa trabalhar com mais lucidez e competência,

ser capaz de trazer luz, de iluminar a consciência humana, individual e

coletivamente falando, lembrando que é a natureza autorreflexiva do ser humano,

desenvolvida por uma pedagogia vivencial humanescente, é que possibilitará a

evolução e a transcendência do ser aprendente, razão maior de sua existência.

Com fundamentos, pois, nestes estudos, a seguir demonstra-se, graficamente

(esquematicamente) as articulações teóricas que selecionamos para defender a

relevância da dimensão sensível na docência.

Nossa Teia da sensibilidade na aula tem como bases teóricas: 1) A

reflexividade histórica (NOVOA, 1988) no campo específico que estamos

investigando. 2) A ludicidade, a criatividade e a sensibilidade (ALVES, 2005;

DUARTE JR, 2001) que formam os três saberes necessários para o

desenvolvimento de uma prática docente com sensibilidade. 3) O princípio da

reflexividade vivencial (MATURANA, 1999) que problematiza a possibilidade de uma

vivência significativa na educação escolar pelo viés da sensibilidade. Foi com estes

três pilares que buscamos encontrar um modelo que transcenda as práticas

43

educativas racionais, em busca da construção de uma educação sensível, através

do criar, brincar e sentir.

2.5 Os Fios Transversais: a reflexividade histórica

O processo de produção do conhecimento tem início com o lançamento do

primeiro fio para a formação da teia, que representa a reflexividade histórica no

campo específico que está sendo investigado.

Entender o ambiente do qual fazemos parte, para, assim, podermos mudar as

estratégias da educação para uma nova forma de agir e pensar através do

experienciar. Nesse sentido, Freire (1996, p. 43) afirma que “É pensando

criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima

prática”. Diante desta afirmação, podemos perceber que a prática docente se

apresenta de forma racionalista, no qual o aluno tem uma relação direta com o

objeto a ser estudado, sem nenhuma aproximação com elementos do sensível no

processo de formação.

Figura 1 - Concepção racionalista da prática docente.

Fonte: própria autora.

Utilizando o espaço de formação, deve permitir ao indivíduo o conhecimento

reflexivo e crítico de sua realidade biofísica, social, política, econômica e cultural.

Para que a partir da apropriação da realidade concreta, ele possa gerar, em si e na

sua comunidade, atitudes de valorização e respeito à vida. Esse conhecimento

reflexivo revela o quanto é significativo ter a consciência da própria formação para

AULA

44

assumir com autoridade o caminho que se quer percorrer no processo educativo. A

Reflexão histórica é uma interpretação do indivíduo em seu percurso vivido. Sendo

assim, o saber da formação provém da própria reflexão daqueles que se formam

(DOMINICÉ, 1988). O ser humano com a reflexão que faz sobre o relato da própria

vida passa a conhecer-se, a refletir, analisar e apropriar-se da história.

2.6 Os Fios Estruturantes: brincar, criar e sentir

O lançamento do segundo fio da teia apresenta um contínuo entre a

ludicidade e a criatividade, que deve agir na desconstrução e reconstrução de

conceitos antigos e na construção de novos conceitos e princípios epistemológicos

do campo em questão. O brincar no processo de formação encontra-se fora de sala

de aula. Mas como então podemos criar para inovar? Se o processo de criação

perpassa pelo imaginário, pela fantasia, pelo sonho até a sua concretização. Brincar

com as ideias leva o individuo a um momento de criação. A firmeza do alicerce da

nova estrutura epistemológica que está sendo trabalhada é alcançada com o

lançamento do terceiro fio, representado pelo sentir, que juntamente com a

ludicidade e a criatividade formam os três raios centrais da teia. No momento em

que na prática docente o professor é capaz de fazer a relação do brincar e sentir,

unindo estes dois saberes no processo de ensino-aprendizagem, revela-se uma

prática docente sensível.

Figura 2 - Saberes indispensáveis na construção do conhecimento.


SABER CRIAR SABER BRINCAR

AULA

SABER SENTIR

45

Para que os professores possam desenvolver um trabalho que atenda as

diversas realidades que a eles chegam, é necessário que sejam sensíveis o

suficiente para sentir as necessidades de seus alunos educando-os para que sejam

também sensíveis de maneira que cresçam e possam atuar na sociedade de forma

crítica – criativa – conscientes de suas atitudes e possibilidades. E que se sintam

sujeitos atuantes na transformação do meio ao qual estão vinculados e não meros

reprodutores ou seguidores de normas. Nessa perspectiva, para que um docente

possa educar para o sensível, este precisa ser sensível. Duarte Jr. (2001, p. 206)

defende “que na realidade, uma educação sensível só pode ser levada a efeito por

meio de educadores cujas sensibilidades tenham sido desenvolvidas e cuidadas, [...]

como fonte primeira dos saberes e conhecimentos [...] acerca do mundo”.

Essa característica da educação já se faz presente nas Diretrizes Curriculares

(1999) para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, vimos em vários

parágrafos que as escolas deverão estabelecer como norteadoras de suas ações

pedagógicas: “os princípios éticos da autonomia e da responsabilidade, da

solidariedade e do respeito ao bem comum; os princípios dos Direitos e Deveres da

Cidadania, do exercício da criatividade e do respeito à ordem democrática; os

princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de

manifestações artísticas e culturais”; “[...] as escolas deverão explicitar processos de

ensino voltados para as relações com a sua comunidade local, regional e planetária,

visando à interação entre a educação fundamental e a vida cidadã [...]”; “[...]

introduzir projetos e atividades do interesse de suas comunidades [...]”; “[...] a

estética da sensibilidade deverá substituir a repetição e a padronização, estimulando

a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade [...]”.

Assim, todos os artigos que formam as diretrizes, abordam uma escola diferente

daquela que vivenciamos na nossa sociedade.

Cabe perguntar-nos então, por que se estabelecem diretrizes se elas não são

seguidas pelas escolas? Felizmente, caminha-se para um novo ofício de docência,

ou seja, preocupar-se na relação do formador e formando como colaboradores e

cooperadores mútuos nessa construção dos saberes produzidos na ação. Acredita-

se em uma formação docente reflexiva, afetiva, e nesta existe uma relação com os

princípios propostos pelas diretrizes. Barbosa (2004, p. 51) nos coloca que “não é

apenas o conhecimento intelectual, [...] que precisam ser revistos; também a

afetividade, as reações emocionais, os sentimentos, [...] enfim, os elementos que

46

compõem a subjetividade [...]”. Conscientes disso precisamos encontrar formas de

articular o que buscamos nas teorias e discussões; reconhecemos que o

conhecimento é continuamente criado e recriado e não existe separado da

consciência humana; é produzido por nós coletivamente, buscando e tentando dar

sentido ao nosso mundo e nossa realidade.

Nesse sentido, podemos dizer que o homem apenas pode ser educado pelo

homem. Então o que seria educação? Em termos abrangentes, de acordo com

Duarte Jr. (1981) pode-se dizer que a educação significa colocar o indivíduo em

contato com os sentidos que circulam em sua cultura, para que ele possa assimilá-

los e nela viver. Isso não significa que estará assimilando todas as informações com

uma atitude passiva, ao contrário, para que se tenha uma boa aprendizagem é

necessário uma atividade que seja consciente, participativa e transformadora da

realidade interna e externa do indivíduo.

O desenvolvimento da sensibilidade deve ser trabalhado na escola, para que

o ensino tenha como uma das funções construir sujeitos sensíveis e competentes

para continuar se construindo, adquirindo autonomia e domínio do processo,

fazendo aflorar do próprio olhar, uma sensibilidade de ser, de estar no mundo. Isso

exige um empenho do professor no sentido de estar constantemente reconstruindo

seus saberes, suas práticas, sua identidade de forma sensível para o educando.

A escola, apesar das inúmeras pesquisas realizadas sobre métodos

contemporâneos para a educação, ainda continua priorizando em suas práticas um

ensino e aprendizagem voltada ao pensamento linear, disciplinar e

consequentemente fragmentado. A educação pela via do sensível é por vezes

considerada menos importante que os aspectos cognitivos, que indicam na

concepção de algumas escolas sucesso futuro. Nesta perspectiva, vale apontar que

os caminhos educativos vão numa linha dupla e, às vezes, contrária, entre o que

significa ensinar e aprender pelo sensível e pela razão separada da sensibilidade, se

é que isso é possível. O conhecimento sensível vem sendo abordado, ao longo da

história, por filósofos, teóricos da psicologia, da educação, da arte e, mais

recentemente, da administração. São muitas as controvérsias com relação ao seu

real significado Alguns estudiosos afirmam que ele está desvinculado do processo

cognitivo; outros o definem como elemento de apoio ao processo de aprendizagem e

outros, ainda, preferem fundamentar suas pesquisas afirmando que o conhecimento

47

sensível é imprescindível no ato de apropriar e internalizar os conhecimentos de um

modo sistêmico. É por essa abordagem que esse estudo se define.

Muito se tem falado sobre criatividade. O que entendemos por professor e

aluno criativos? Mais do que entendê-los é necessário que reflitamos sobre a

necessidade de criar. [...] o homem cria, não apenas porque quer, ou porque gosta,

e sim porque precisa; ele só pode crescer, enquanto ser humano, coerentemente,

ordenando, dando forma, criando. Os processos de criação, nesta perspectiva,

estão relacionados à sensibilidade e esta não é privilégio de artistas. É capacidade

inerente a todos os seres humanos, mesmo em diferentes graus. Desta forma, é

possível entender a criação como uma abertura permanente de entrada de

sensações. Podemos dizer que o ato criador envolve aspectos teóricos e práticos,

ou seja, ativamos pensamento, corpo, espaço, movimento e ação. Quando isso

acontece? Podemos dizer que praticamente todos os processos de criação

começam em estado de profunda inquietação e tensão – na região da pura

sensibilidade. É quase uma busca que se inicia com um tatear no escuro. Não por

nossas indecisões, ao contrário, requer de nós, imensa coragem para entregarmos

verdadeiramente a incertezas e questionamentos, para os quais não existem

perguntas ou respostas prontas ou definitivas.

Remetendo-nos ao contexto educacional, podemos revisitar alguns exemplos

que possivelmente todos nós já vivenciamos. Ao planejar nossas aulas, é necessário

flexibilidade sempre, pois problemas levantados e questões expostas pelo aluno

podem modificar a trajetória daquilo que estava traçado. Para isso, é preciso ter

coragem, disponibilidade, autenticidade e perspicácia. É abrir novos espaços sem

perder de vista a essência proposta do objeto a ser estudado. Quando o professor é

aberto à vida, sem preconceitos, e receptivo às novas experiências, quando é capaz

de diferenciar-se, reintegrar-se e de amadurecer, surge condições para criar e

possibilitar o ato criativo aos alunos. O potencial criador é a plena entrega de si e a

presença total naquilo que se faz. Ele vem acompanhado da eterna surpresa com as

coisas que se renovam no cotidiano, ante cada manhã que ainda não existiu e que

não existirá mais de modo igual, ante cada forma que, ao ser criado, começa a

dialogar conosco. Os processos de criação e sua realização correspondem a um

caminho de desenvolvimento da personalidade. Professor e alunos poderão crescer

ao longo de suas vidas, crescer para níveis sempre mais elevados e complexos,

para aqueles que existirem latentes em suas potencialidades.

48

O fazer criativo sempre se desdobra numa simultânea exteriorização e

interiorização da experiência da vida, numa compreensão maior de si própria e

numa constante abertura de novas perspectivas do ser. Cada um de nós só pode

falar em nome de suas próprias experiências e a partir de sua própria visão de

mundo. E em sendo cada pessoa um indivíduo único, suas formas expressivas

também o serão, por conta disso é fundamental que no contexto da sala de aula

sejam reunidas impressões do professor e alunos sobre si mesmos, os outros e a

vida. Esse é o verdadeiro caminho para os processos de ensinar e aprender.

E o que é então esse ato criativo? Inicialmente o impulso criador é indefinido.

Significa a ausência de padrões preconcebidos. É o estado de mobilização interior

que leva o professor e os alunos a criar caracterizando-se pela presença ativa da

mente. Porém, podemos afirmar que os processos de criação exigem uma

concentração intensa e que nesse processo a mente é ativada e consequentemente

todo o ser responde aos estímulos também sensíveis. Essa trajetória nos leva a

pensar que a educação lida não apenas com os aspectos cognitivos, mas também

com os sensíveis, pois quando não construímos laços de afeto e de sensibilidade

com os alunos, comprometemos o construir conhecimentos e produção de sentidos.

Para Kant (1996), existem duas raízes do conhecimento humano – a

sensibilidade, pela qual os objetos são dados a alguém, e o entendimento, pelo qual

os objetos são pensados. Sensibilidade designa a intuição como o modelo de

apreensão empírica. Ser sensível é estar sintonizado com a relação entre objetos e

situações e compreender esta relação/mensagem, que pode ser explícita ou

implícita e que é apropriada e internalizada por nós de forma lógica ou não. Assim, o

conhecimento sensível desencadeia um processo de enfrentamento do mundo e

relações no limiar do racional e do emocional.

Estudiosos como Brougère (2002) revelam sua estranheza ao constatar que

muitos educadores dão pouca ou nenhuma importância para o brincar e que, de

modo geral, apresentam dificuldades em lidar com o lúdico. Tal dificuldade pode ser

explicada por meio da recorrente negação do espaço da imaginação e da

criatividade há muito presente nas relações sociais. Este fato, no entender de

Cerisara (2002), colabora para a formação de uma fragmentação das diferentes

dimensões do ser humano, separando o pensar do sentir e o imaginar do criar e

brincar. As contribuições da perspectiva sócio histórica revelam a brincadeira como

forma de um processo que caminha de um estado de indiferenciação para a

49

diferenciação, resultando na capacidade de autorregulação e de simbolização. Esse

processo inicia-se sob o domínio das funções mentais inferiores que paulatinamente

são superadas pelas funções mentais superiores por meio da apropriação e

internalização de signos.

Segundo Dantas (2002), a brincadeira, entende-se como ação voluntária e

consciente que o ser humano desempenha ao mergulhar na ação lúdica, possuindo

um fim em si mesma. Já quando ela se associa a um produto como a aprendizagem

por via de um jogo educativo, a brincadeira acaba por assumir o caráter de trabalho.

Deste modo entende-se que o termo lúdico abrange tanto a atividade individual e

livre, quanto a atividade coletiva e regrada. Por sua vez, as contribuições de

Winnicott (1975) evidenciam que a brincadeira se relaciona diretamente com a

criação. Para ele, o brincar se localiza no que o autor denomina espaço potencial,

preencher o espaço com o brincar criativo aliado ao desenvolvimento do

pensamento. Winnicott (1975), ainda salienta a relevância da ludicidade na

administração da agressão e da destrutividade, fatores tão inerentes ao processo de

constituição da subjetividade humana quanto os sentimentos de amor, reparação e

cuidado.

O brincar é entendido como meio do qual aprendemos a transformar e a

utilizar objetos do mundo para neles realizarmos e inscrever os próprios gestos sem

perder contato com a própria subjetividade. Nesta perspectiva, a brincadeira torna-

se a possibilidade de elaboração de significados e sentimentos associada ao

domínio da angústia, ao controle de ideias ou impulsos para com isso dar

escoamento ao ódio e à agressão, além de desenvolver a tolerância à frustração e

canalizar a agressividade. Na brincadeira, inscreve-se o gesto pessoal à medida que

se utilizam objetos da realidade externa, transfigurando-os de acordo com a fantasia.

Nesse movimento aproximam-se intenção e gesto, integrando a imaginação com a

realidade externa, em um diálogo com o mundo que funciona como a base para a

aprendizagem, discriminando criação de aprendizagem, autoria de apropriação

inventiva do conhecimento.

2.7 Os Fios Emoldurantes: a reflexividade vivencial

O momento seguinte de nossa construção é definido pela colocação de mais

três fios, que formarão as bordas laterais e a borda inferior, para dar sustentação

50

externa ao processo de elaboração teórica, que passa, necessariamente, pelo

brincar, pelo criar e pelo sentir. Assim, surge o princípio da reflexividade vivencial,

que problematiza o vivido pelo ser humano, buscando encontrar respostas que

transcendam o modo meramente racional de se fazer ciência. Para tecer a espiral na

direção de conhecimento assim produzido que se constitui em valorização da vida

humana.

Figura 3 - Articulações teóricas para a teia de um novo saber pensar.


Para haver uma compreensão que ofereça maior orientação, um outro agente

se faz necessário: o professor pautado no sensível. Este deve ser uma pessoa ideal

para provocar a reflexão que implicará em novos modelos de comportamento, novas

leituras e interpretações de mundo. Desse modo, o professor pautado no sensível,

seria o intérprete, funcionando como mediador entre dois mundos, o racional e o

humano, que, em muitos casos, não se inter-relacionam.

A humanidade chegou a uma encruzilhada que exige um autoexame urgente,

para tentarmos encontrar novos rumos, refletindo sobre a cultura, as crenças, os

valores e conhecimentos em que se baseia o comportamento cotidiano, assim como

sobre o paradigma antropológico-social que persiste em nossas ações, no qual a

educação tem um enorme peso. Assim, a educação deve produzir seu próprio giro

SABER SENTIR

SABER CRIAR SABER BRINCAR

AULA

51

copernicano, tentando formar as gerações atuais não somente para aceitar a

incerteza e o futuro, mas para gerar um pensamento complexo e aberto às

indeterminações, às mudanças, à diversidade, à possibilidade de se construir e se

reconstruir em um processo contínuo de novas leituras e interpretações do que já foi

pensado, configurando possibilidades de ação naquilo que ainda há por se pensar.

A educação deve gerar, com urgência, mudanças na qualidade de vida e

maior consciência na conduta pessoal, assim como maior harmonia entre os seres

humanos e entres as outras formas de vida. Ela deve permitir ao indivíduo

compreender as relações de interdependência com seu meio, a partir do

conhecimento reflexivo e crítico de sua realidade biofísica, social, política,

econômica e cultural, para que, a partir da apropriação da realidade concreta, ele

possa gerar, em si e na sua comunidade, atitudes de valorização e respeito por seu

ambiente. A educação deve gerar cidadãos conscientes de sua responsabilidade

frente à comunidade, de seus direitos e deveres na defesa da qualidade de vida

comunitária.

A cidadania deve exercitar-se e, para isso, um âmbito natural de ação é a

escola, onde podem iniciar-se as práticas de convivência social responsável,

configurando a necessária coerência entre o que se diz, o que se faz e o que se

pensa. Isso requer uma reflexão crítica sobre os modelos de organização escolar,

que contradizem, muitas vezes, o que se declara nas salas de aula (democracia,

solidariedade, respeito mútuo) com o que vivenciam os atores educativos

diariamente na instituição. A escola deve converter-se numa pequena democracia

em ação, na qual os atores tenham direitos e deveres bem estabelecidos, na qual se

pratique o dialogar, o escutar os outros; na qual possamos processar nossos erros

com responsabilidade, como um espaço de plena participação para os atores do

sistema educativo: alunos, docentes, não docentes, autoridades, padres, vizinhos e

organizações da comunidade.

Tendo em vista que essa temática do sensível é emergente nas pesquisas

sobre docência, optamos por lançar “um olhar psicossocial” sobre o estudo

abordado. Dentre as opções possíveis, entendemos que o estudo das

representações sociais é um caminho promissor para atingir nossos propósitos, na

medida em que investiga justamente como se formam e como

funcionam os sistemas de referência que utilizamos para classificar pessoas e

grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana. Por suas

52

relações com a linguagem, a ideologia e o imaginário social e, principalmente, por

seu papel na orientação de condutas e das práticas sociais, as representações

sociais constituem elementos essenciais à análise dos mecanismos que interferem

na eficácia do processo educativo.

O sensível se exprime em atos, em ritos, em palavras e imagens, em objetos

da vida material, em materialidades do espaço construído. Fala, por sua vez, do real

e do não real, do sabido e do desconhecido, do intuído, do pressentido ou do

inventado. Sensibilidade remete ao mundo do imaginário, da cultura e seu conjunto

de significações construído sobre o mundo. Mesmo que tais representações

sensíveis se refiram a algo que não tenha existência real ou comprovada, o que se

coloca na pauta de análise é a realidade do sentimento, a experiência sensível de

viver e enfrentar aquela representação.

A teoria das representações sociais constitui-se, pois, em um suporte teórico-

metodológico valioso para compreendermos quais as informações, crenças, valores

e atitudes que guiam os comportamentos dos professores em suas aulas.

53

3 A REPRESENTAÇÃO SOCIAL NA PERSPECTIVA DO SENSÍVEL

A teoria das representações sociais (TRS)3 tem se apresentado como um

recurso na compreensão dos fenômenos de senso comum e de práticas sociais,

tornando-se importante na educação principalmente ao tratar as relações que

permeiam os indivíduos que dela participam, estabelecendo relações entre si e

construindo imagens socioculturais e sociocognitivas. Por esta razão optamos por

ela para orientar-nos na compreensão do objeto de estudo, sua análise e

implicações para a Educação Sensível.

3.1 Epistemologia das Representações Sociais

Para se entender sobre o que se refere as representações sociais, se faz

necessário entender suas concepções. As discussões e respectivamente o conceito

de representação social tem origem na França, em 1961, a partir de Serge

Moscovici em sua pesquisa “La psychanalyse – Son image et son public” (A

representação social da psicanálise) realizada com a sociedade francesa. A

referência de Moscovici foi o sociólogo Durkheim, que falava sobre as

“representações coletivas” e discutia sobre as características do pensamento social

e as suas distinções das do pensamento individual. As Representações Sociais (RS)

caracterizam-se como sistemas de valores, ideias e práticas com a dupla função de

convencionalizar o mundo e de serem prescritivas.

As RS comunicam-se entre si, esvaem-se para emergir sob novas

representações. Moscovici postulou que as RS são elementos simbólicos que os

homens expressam mediante o uso de palavras e gestos. No caso de uso de

palavras, utilizando-se da linguagem oral ou escrita, os homens explicitam o que

pensam, como percebem esta ou aquela situação, que opinião formulam acerca de

determinado fato ou objeto, que expectativas desenvolvem a respeito disto ou

daquilo, e assim por diante.

Para o autor, a questão não é ser “coletivo” ou “social’, mas compreender a

essência de quem somos, como pensamos, as implicações desse nosso modo de

pensar historicamente situados”. Nossa racionalidade revela-se no discurso

3 TRS - Conjunto de explicações, crenças e ideias que nos permitem evocar um dado acontecimento,

pessoa ou objecto. Estas representações são resultantes da interação social, pelo que são comuns a um determinado grupo de indivíduos. Como referência da RS neste estudo destacamos os seguintes autores: Moscovici, Jodelet, Abric, Wagner e Carvalho.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Cren%C3%A7a

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ideia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Pessoa

http://pt.wikipedia.org/wiki/Objecto

http://pt.wikipedia.org/wiki/Representa%C3%A7%C3%A3o_mental

http://pt.wikipedia.org/wiki/Indiv%C3%ADduos

54

científico, na mentalidade “primitiva” e no senso comum e demonstra a capacidade

“polifásica” da mente humana de se adequar segundo a posição do sujeito.

A teoria das representações sociais pretende explicar o complexo

representação/ação, isto é, uma teoria consensual criada por um grupo social e a

sua ação social forma um complexo, pois todos os elementos estão associados a

uma teoria para compreender a realidade dada.

3.2 Pressupostos das Representações Sociais

Através dos processos de socialização, um conjunto de interpretações acerca

da realidade vivida torna-se familiar a um grupo social. Os conhecimentos científicos

são aperfeiçoados, por intermédio da ação criadora dos atores sociais, ao seu

universo cultural específico e ganham um conteúdo e um estilo de pensamento

dotado de uma significação e de uma linguagem própria. Neste sentido, as

representações sociais são formas de compreensão do limite cultural entre a ciência

e o pensamento comum. Para tanto procuramos entender estes processos da vida

cotidiana destacando alguns pressupostos das representações sociais baseando-se

nos estudos de Moscovici (1978, 2003).

O primeiro pressuposto que destacamos de acordo com Moscovici (2003) é

que o conhecimento elaborado pelo senso comum, apesar de gerar e orientar as

práticas sociais, não tem status de ciência, pois não produz verdade científica.

Sendo assim, o conhecimento científico passa a ser privilégio de um reduzido grupo

que impõe certezas e, segundo a visão de Moscovici, retira dos demais grupos o

direito de avançar para um estágio mais elevado do conhecimento. Desta forma,

quem não produz verdade científica, fica dependente dos outros, gerando dois níveis

interligados de problemas:

1. O conhecimento científico passa a ser privilégio de um reduzido grupo que

apresenta certezas;

2. Retira dos demais grupos o direito de avançar para um estágio mais elevado de

conhecimento.

Este dois níveis marcam a distinção entre o que Moscovici chama de

epistemologia científica e epistemologia popular. Segundo ele, é a partir do caráter

da epistemologia popular, com base no senso comum, que se processa a formação

da representação social. Para Moscovici (1978), o senso comum reelabora e cria

55

imagens referentes aos conhecimentos da vida cotidiana em relação a outras formas

de produção de conhecimento e a outros conhecimentos.

O senso comum se mostra como uma forma de conhecimento efetivamente

prático, elaborado a partir das ações do cotidiano. Segundo tal perspectiva, o senso

comum é um tipo de pensamento em que as pessoas comuns procurariam articular

o conhecimento à sua vida sem pretensão de transcendência e sem necessitar de

regras e convenções para pensar. Seria um pensamento livre, embora fortemente

influenciado pela tradição e pelos estereótipos de linguagem. Sendo assim, o senso

comum deve ser analisado como uma forma de percepção social a partir do

conteúdo que ele faz representar conforme as necessidades práticas. O

conhecimento definido como comum (senso comum) é um produto do mundo

moderno e se caracteriza pelo seu conteúdo de informalidade opostamente

estabelecido à ciência.

Outro pressuposto que podemos compartilhar trata-se das representações

sociais enquanto teoria que se propõe superar a dicotomia entre o consensual e o

reificado. É uma discussão entre os aspectos estático e dinâmico do conceito de

representação social. Apresentamos este diálogo porque o próprio Moscovici (1984),

em suas discussões, afirma claramente que as representações sociais situam-se no

universo consensual das pessoas, não aceitando que haja nelas algo de reificado.

Chega mesmo a dizer que a diferença entre a representação social e a ideologia

está exatamente nesse aspecto: ideologia, como entendida por Moscovici (1984), é

algo que se cristalizou, um conjunto de ideias sim, mas estáticas e dificilmente

modificáveis. Ao passo que as representações sociais são modificáveis e podem ser

transformadas nos processos cotidianos das pessoas.

As representações sociais dos grupos compõem o olhar que eles lançam

sobre a sua vida cotidiana e, como apontado por Moscovici (1978), influenciam sua

ação. Percebe-se, desse modo, a relação entre o subjetivo (olhar do sujeito) e o

objetivo (a realidade). Nela, a realidade ganha nuances de subjetividade, pois é

relacionada pelos indivíduos a símbolos, particularidades, no esforço para alcançar o

seu entendimento.

Destacamos ainda que as Representações Sociais dão às coisas uma nova

forma. Elas envolvem uma relação entre o sujeito e o objeto-mundo. O sujeito se

insere numa comunidade concreta e simbólica, embora não esteja condenado a

simplesmente reproduzir essa realidade. O indivíduo está constantemente

56

elaborando uma tensão entre o mundo e seus próprios esforços para ser um sujeito.

É nesse processo de construção de sua identidade social que ele se desenvolve, ou

seja, na relação entre sujeito e mundo social, que é mediada pelas Representações

Sociais. Ao mesmo tempo em que o sujeito recria a realidade social e suas

representações, também modifica a sua própria relação com o mundo. Dessa forma,

os objetos presentes no meio social aparecem sob a forma de representação,

constantemente recriados pelos sujeitos. Como já definia Moscovici, “[...] não existe

um corte dado entre o universo exterior e o universo do indivíduo (ou do grupo), pois

o sujeito e o objeto não são absolutamente heterogêneos em seu campo comum”

(MOSCOVICI, 1978, p. 48). Ao mesmo tempo em que são constituídas as

representações sociais, é constituído o sujeito, definindo o que ele é e o que não é.

A representação social é um prolongamento do comportamento do sujeito,

construído em um contexto ativo e dinâmico. Nem o sujeito é passivamente

determinado por uma representação supostamente exterior a ele, nem a

representação é meramente moldada na mente individual.

Há muitos debates sobre o conceito de Representação Social, sua gênese,

sua estruturação, sua dinâmica e possibilidade de mudança. A Teoria das

Representações Sociais trata de operacionalizar o pensamento social em sua

dinâmica e sua diversidade. Parte do pressuposto de que existe forma de conhecer

e de se comunicar guiada por objetivos diferentes, formas que são móveis. Por este

motivo há uma especificidade epistemológica das Representações Sociais que

merece ser apresentada. Para fazer isto, recorremos a Nóbrega (2001) que

considera as Representações Sociais como formas de conhecimento, porém, não

um conhecimento científico, mas do senso comum. O conhecimento do senso

comum, aquele que não é produzido nas ciências, é levado em consideração pela

Teoria das Representações Sociais para que por meio dele se possa descobrir a

realidade sobre um fenômeno social. Nóbrega (2001, p. 62) assinala que

Antes do advento da teoria das representações sociais, o pensamento das massas, correntemente denominado ‘o senso comum’, era considerado como um corpus de conhecimento

‘confuso’, ‘inconsistente’, ‘desarticulado’ e ‘fragmentado’. Em relação ao conhecimento científico, o senso comum era situado num pólo extremo e oposto: como uma espécie de saber ‘selvagem’, ‘profano’, ‘ingênuo’ e, até mesmo, de ‘mentalidade pré-lógica’, conforme classificavam a sociologia, psicologia, antropologia etc.

57

O fenômeno das representações sociais refere-se a teorias do senso comum,

que são utilizadas para organizar as práticas sociais presente no cotidiano. É

possível considerar então que as representações sociais não são opiniões ou

tomadas de posição a favor ou contra algo, elas são as justificativas para as

opiniões ou tomadas de posição.

A TRS operacionaliza um conceito para trabalhar com o pensamento social

em sua dinâmica e em sua diversidade. Parte da premissa de que existem formas

diferentes de conhecer e de se comunicar, guiadas por objetivos diferentes, formas

que são móveis, e define duas delas na nossa sociedade: a consensual e a

científica, cada uma gerando seu próprio universo. A diferença, no caso, não

significa hierarquia nem isolamento entre elas, apenas propósitos diversos. O

universo consensual seria aquele que se constitui principalmente na conversação

informal, na vida cotidiana, enquanto o universo reificado se cristaliza no espaço

científico, com seus cânones de linguagem e sua hierarquia interna. Ambas,

portanto, apesar de terem propósitos diferentes, são eficazes e indispensáveis para

a vida humana.

Para melhor compreensão sobre o diálogo em relação ao conhecimento

científico e o de senso comum, contemplamos o quadro elaborado por Nóbrega

(2001), que tenta sintetizar a visão corrente de que no universo consensual

aparentemente não há fronteiras, todos podem falar de tudo, enquanto no reificado

só falam os especialistas.

Quadro 3 – Conhecimento científico e do senso comum

TIPO DE SABER

MODO DE ELABORAÇÃO

FUNÇÃO

Representação

Social

Níveis:

1- Cognitivo: Símbolos / imagens

2- Formação das RS: objetivação e ancoragem

3- Edificação das Condutas: Opiniões (difusão) Atitudes (propagação) Estereótipos (propaganda)

1- Formação de conduta

2- Orientação na comunicação

3- Identitária

4- Justificadora

58

Ciência

Hipóteses Observação/experimentação Validação/comprovação Previsão Aplicação

1 – atingir a verdade sobre a natureza 2 – dominar a natureza

Fonte: artigo de Nóbrega, 2001.

De acordo com Nóbrega (2001, p. 64) o processo representacional está

estruturado em três níveis: 1) o cognitivo, que se refere ao acesso desigual das

informações, interesses ou implicação dos sujeitos, necessidade de agir em relação

aos outros; 2) formação das RS que se relaciona com a objetivação e ancoragem; e

3) edificação de condutas relacionada a opiniões, atitudes e estereótipos.

Observamos de acordo com o quadro que o universo consensual apresenta

grupos de iguais e todos podem falar com a mesma competência; implica um grupo

de amadores, curiosos; é do senso comum e acessível a todos. Já no universo

reificado observamos que existe um sistema de papéis e classes diferentes; se

forma por uma sociedade de especialistas; retrata a realidade independente da

nossa consciência; com estilo e estrutura frios e abstratos. Esta mudança de

perspectiva quanto ao papel disciplinador das teorias do conhecimento que legitima

o saber do senso comum foi fundamental na construção do conceito de

representação social na Psicologia Social. Liberou o poder de criação de

conhecimentos das teorias do senso comum, considerando este conhecimento como

uma teia de significados capaz de criar a realidade social (SPINK, 1995).

Outro destaque nessa linha moscoviciana é a autora Denise Jodelet, sua

seguidora. Dentre as relevantes contribuições desta autora, destacaremos nesta

revisão os aspectos mais pertinentes ao objeto deste estudo e aos seus objetivos.

Para Jodelet (2001, p. 10), Representação Social "é uma forma de

conhecimento, socialmente elaborado e partilhado, tendo um objetivo prático e

concorrendo para a construção de uma realidade comum a um conjunto social".

Para a autora, a contribuição das representações se dá a partir do momento em que

elas nos auxiliam no processo de compreensão de nossa relação com a realidade e

com o cotidiano. Dessa forma, elas estão presentes e "atuantes na vida social",

circulando em nossos discursos através das palavras, veiculadas nas mensagens e

59

imagens midiáticas, cristalizadas nas condutas e nos agenciamentos materiais ou

espaciais, fazendo com que se construam visões consensuais dos objetos que

representam a realidade, podendo determinar a "ação sobre o mundo e sobre o

outro".

Jodelet lembra que a representação social deve ser estudada articulando

elementos afetivos, mentais e sociais, e integrando, ao lado da cognição, da

linguagem e da comunicação, as relações sociais que afetam as representações e a

realidade material, social e ideal (das ideias) sobre a qual elas vão intervir

(JODELET, 2002). Ela sugere que, para abarcar o conjunto de componentes e

relações contidos na representação social, vista como saber prático, é preciso

responder a três perguntas fundamentais: Quem sabe, e a partir de onde sabe? O

que e como se sabe? Sobre o que se sabe, e com que efeito? Estas três perguntas

revelam três planos, que ela sistematizou como: 1) as condições de produção e de

circulação das representações sociais; 2) os processos e estados das

representações sociais; e 3) o estatuto epistemológico dessas. Este último tem a ver

com a relação da representação e o real.

Dessas considerações da autora confirma-se que a representação se origina

em um sujeito (individual ou coletivo) e se refere a um objeto. Jodelet sintetiza a

ideia: toda representação é representação de alguém sobre alguma coisa. Toda

representação se refere a um objeto e tem um conteúdo. E o alguém que a formula

é um sujeito social, imerso em condições específicas de seu espaço e tempo. A

Representação Social não é cópia, mas reconstrução do objeto quando diz que: “a

representação social é sempre representação de alguma coisa (objeto) e de alguém

(sujeito). As características do sujeito e do objeto nela se manifestam” (JODELET,

2001, p. 27). E são ainda, o sinal e a reprodução de um objeto socialmente

valorizado e sempre uma reprodução de alguém, tanto quanto de alguma coisa.

Nesse processo, o objeto entra em uma série de relacionamentos e de articulações

com outros objetos que já se encontram nesse universo, dos quais toma

propriedades ao mesmo tempo em que lhes acrescenta as suas. Os vínculos que se

estabelecem em torno do objeto traduzem necessariamente uma escolha que é

orientada por experiências e valores do sujeito.

Para Jodelet (2001, p. 36), o fato de que a representação é uma reconstrução

do objeto, expressiva do sujeito e a serviço de suas necessidades e interesses,

conduz a um jogo de mascaramento ou de acentuação de determinados elementos,

60

provocando “uma defasagem em relação a seu referente”. A autora citada aponta

três tipos de efeito desse processo nos conteúdos representados: as distorções, as

suplementações e as subtrações. Na distorção, embora todos os atributos do objeto

estejam presentes, alguns se encontram especialmente acentuados ou minimizados.

Assim, são produzidas transformações na avaliação das qualidades de um objeto,

de um ato, para reduzir uma dissonância cognitiva; Na suplementação são

atribuídas ao objeto características e conotações que ele não possui. Procede de

uma agregação de significação devida a bloqueios do sujeito e ao seu imaginário;

Na subtração ou desfalque atributos pertencentes ao objeto são suprimidos. Resulta,

na maioria dos casos, do efeito repressivo das normas sociais. A atividade

representativa constitui, portanto, um processo psíquico que nos permite tornar

familiar algo desconhecido e, de certo modo, ausente.

Outro aspecto relevante da abordagem moscoviciana refere-se ao papel da

linguagem/comunicação. Sabemos que as representações sociais são elementos

simbólicos que os homens expressam mediante o uso de palavras e de gestos. No

caso do uso de palavras, utilizando-se da linguagem oral ou escrita, os homens

explicitam o que pensam, como percebem esta ou aquela situação, que opinião

formulam acerca de determinado fato ou objeto, que expectativas desenvolvem a

respeito disto ou daquilo e assim por diante.

Nesse sentido Jodelet (2001) apresenta as propriedades estruturais das

representações: a difusão, a propagação e a propaganda.

A difusão é um processo no qual o esforço principal do emissor é o de

estabelecer uma relação de equivalência com o seu público, levando em conta a

coexistência entre os leitores de mundos de valores separados. O discurso não é

sistemático, pois não há a necessidade de dar uma expressão estruturada à

representação da psicanálise. Seu objetivo é criar um saber comum, dando margem

para o surgimento de opiniões diversas. É fazer falar do assunto e deixa-se ao leitor

o cuidado de tirar as suas conclusões.

A propagação tem como característica a produção organizada da informação,

feita pelos membros do grupo, no sentido de propagar uma crença, buscando

acomodar o novo saber aos princípios já estabelecidos, provocando atitudes

precisas. O seu objetivo é exercer pressão para a uniformidade, tentando encontrar

um denominador comum abrangente entre as bases do catolicismo e as da

psicanálise.

61

A comunicação é hierarquizada e os seus fins são os de organizar uma teoria

para torná-la compatível com os princípios que fundam a unidade de um grupo e os

de preparar os comportamentos e antecipar-lhes o significado, sem os impor

diretamente.

A propaganda é uma forma de comunicação que se insere em relações

conflituosas, onde cada partido ou instituição busca impor a sua ideia através de

estratégias de persuasão. Manipulando o saber, ela forma estereótipos com vistas a

estabelecer a identidade do grupo. Desempenha, assim, uma função reguladora e

procura o restabelecimento da identidade do grupo.

Portanto, para estudar as Representações Sociais, em primeiro lugar é

indispensável conhecer as condições de contexto em que os indivíduos estão

inseridos mediante a realização de uma cuidadosa "análise contextual". Isso porque

entendemos que as representações sociais são historicamente construídas e estão

estreitamente vinculadas aos diferentes grupos socioeconômicos, culturais e étnicos

que as expressam por meio de mensagens, e que se refletem nos diferentes atos e

nas diversificadas práticas sociais.

3.3 Perspectivas de estudos em Representações Sociais

É grande a variedade de abordagens encontradas nos estudos de

representações sociais. Ao estudá-las como produto, procuramos apreender seu

conteúdo e sentido através de seus elementos constitutivos: informações, crenças,

imagens, valores, expressos pelos sujeitos e obtidos por meio de questionários,

entrevistas, observações, análise de documentos, etc. Entretanto, para constituir

uma representação, esses elementos devem se apresentar como campo

estruturado, o que pressupõe organização e hierarquização dos elementos que

configuram seu conteúdo.

Ao estudar a Representação Social como processo, estamos interessados na

relação entre a estruturada representação do sensível e suas condições de vivencia

na educação. Isso geralmente requer a análise de aspectos culturais, ideológicos e

interacionais, relevantes no grupo estudado, que possam explicar a emergência de

um dado núcleo figurativo, inscrevendo-o em uma rede de significações.

Dois autores de referência nestas duas abordagens podemos destacar: Abric

(produto) e Wagner (processo).

62

Segundo Abric (1994), toda Representação Social é organizada dentro de um

núcleo central (NC)4, que se constitui como "elemento fundamental", determinando

sua natureza, sua significação, unificação, estabilização e "organização interna".

Portanto, para toda Representação Social deve haver um núcleo central, sem o qual

essa Representação não teria sentido ou não existiria. O núcleo central é “um

subconjunto da representação, composto de um ou mais elementos, donde sua

ausência desestrutura a representação e lhe dá outra significação completamente

diferente" (ABRIC, 1994, p. 74).

A teoria do núcleo central de Abric apresenta, assim, dois sistemas

complementares, o central e o periférico. O sistema central, constituído pelo núcleo

central da representação, apresenta as seguintes características: é diretamente

ligado à memória coletiva e à história do grupo, portanto, determinado pelas

condições históricas, sociológicas e ideológicas; sua função é consensual, no

sentido em que realiza e define a homogeneidade de um grupo social; é estável,

coerente, rígido e resistente à mudança, assegurando a segunda função, a da

continuidade e permanência da representação.

O sistema periférico, constituído pelos elementos periféricos da

representação, promove a interface entre a realidade concreta e o sistema central.

Os elementos periféricos constituem a parte operatória da representação e

desempenham um papel essencial no funcionamento e na dinâmica das

representações. Suas funções voltam-se à: concretização do sistema central em

termos de tomadas de posição e de condutas, por ser mais sensível e determinado

pelas características do contexto imediato; regulação e adaptação do sistema central

aos constrangimentos e características da situação concreta a qual o grupo se

encontra confrontado, por ser mais flexível que os elementos centrais; proteção do

sistema central, é ele que vai inicialmente absorver as novas informações ou

eventos suscetíveis de colocar em questão o núcleo central e com isso permitir certa

modulação individual da representação (SÁ, 2002).

Wolfgang Wagner define bem o caráter multifacetado das representações

sociais. De um lado a representação social é concebida como um processo social

que envolve comunicação e discurso, ao longo do qual significados e objetos sociais

são construídos e elaborados. Por outro lado, e, principalmente, no que se relaciona

4 NC – O núcleo central é o elemento fundamental da representação, pois é ele quem determina ao

mesmo tempo sua significação e sua organização (ABRIC, 2000).

63

ao conteúdo de pesquisas orientadas empiricamente, as representações sociais são

operacionalizadas como atributos individuais, como estruturas individuais de

conhecimentos, símbolos e afetos distribuídos entre grupos ou sociedade.

Representação social é entendida por Wagner (2000, p. 4) como “um

conteúdo mental estruturado - isto é, cognitivo, avaliativo e simbólico - sobre um

fenômeno social relevante, que toma a forma de imagens ou metáforas, e que é

conscientemente compartilhado com outros membros do grupo social”. Os membros

de um grupo social ou reflexivo criam e recriam seus objetos dando-lhes significado

e realidade, elaborando e compartilhando regras, justificativas e razões para crenças

e comportamentos dentro de suas práticas diárias. O autor compreende as RS como

o saber do senso comum e segundo ele surgem com intuito de atender

necessidades de cunho prático, decorrentes de modificações nas condições sociais

de vida da população, o que ocasionaria a reelaboração dos objetos sociais.

Wagner (2000) afirma que a Ciência tem desempenhado, ao longo dos

séculos, um “importante papel como fonte de conhecimento do cotidiano, assim

como uma autoridade para legitimar e justificar decisões cotidianas e posições

ideológicas” (WAGNER, 2000, p. 4). Entretanto, a apropriação desses produtos não

é feita de forma cabal por todas as pessoas, em todos os lugares. O entendimento

dos produtos da ciência se dá de forma parcial, de acordo com necessidades,

interesses e valores diferenciados em cada cultura. As fontes originais, mediadas

por um tipo de racionalidade científica bem definida, são reapropriadas

coletivamente e transformadas em conhecimentos cotidianos através de metáforas

que favorecem a compreensão do objeto a ser conhecido. Dito de outra forma, os

sujeitos buscam compreender o novo a partir do já conhecido, transformando o não-

familiar em familiar (MOSCOVICI, 2003). “Integrada em sistemas morais

preexistentes, a ciência serve a uma função justificatória, acrescentando peso às

convicções ideológicas” (WAGNER, 2000, p. 6).

A partir de uma necessidade prática – o que fazer e como fazer para

possibilitar uma aula sensível considerando os padrões linguísticos, sensoriais,

cognitivos, físicos, emocionais, étnicos, socioeconômicos entre outros existentes?

Para tanto, nos apoiamos na abordagem de Wagner devido sua característica

principal de privilegiar o processo, possibilitando significados à realidade vivida.

Essas representações são mediadas pelos conhecimentos que tiveram acesso

durante a formação inicial, discursos emitidos por seus pares, informações

64

veiculadas pela mídia e políticas educacionais, para mencionar alguns. Dito de outra

forma, os professores consomem conhecimento científico e produzem teorias

subjetivas e conhecimentos pessoais em grande parte relacionados com

conhecimentos sociais e culturais preexistentes.

Assim, uma representação social é mais do que uma imagem estática de um objeto na mente das pessoas; ela compreende também seu comportamento e a prática interativa de um grupo. É ao mesmo tempo uma teoria sobre o conhecimento representado, assim como uma teoria sobre a construção do mundo (WAGNER, 2000, p.11).

A representação social como processo "só pode ocorrer em grupos e

sociedades onde o discurso social inclui a comunicação tanto de pontos de vista

compartilhados, quanto divergentes sobre muitos assuntos” (WAGNER, 2000, p.10).

São essas divergências que podem enriquecer o conceito de educação sensível –

sob o ponto de vista das possibilidades de concretização – e contraditório – no que

se refere às diferentes compreensões e aplicações práticas. Para Wagner (2000,

p.10),

São exatamente essa experiência e conhecimentos contraditórios que habilitam o tipo de discurso coletivo que cria o que chamamos de conhecimento ordinário e de senso comum nas sociedades modernas. No processo de conversação e comunicação social na mídia de massa, os objetos são criados e elaborados pelos atores sociais, que podem integrar no processo de comunicação quaisquer recursos de que disponham.

De acordo com Wagner (1998) no campo de pesquisa em RS observam-se

usos distintos do conceito de representação, que dependem do interesse explicativo

e do procedimento de avaliação do pesquisador. O nível de avaliação que abrange o

sistema de conhecimento de indivíduos de grupos específicos implica que o

pesquisador se remeta à questão individual, porém envolvendo uma amostra

composta por vários indivíduos. Nesse caso, segundo Wagner (1998), o ponto de

interesse em tais estudos é o conjunto de elementos constantes em uma

representação, que se constitui dos elementos comuns do conhecimento que é

produzido pelos sujeitos das investigações. Ou seja, no grupo de participantes deste

estudo, os elementos apontados nas categorias descritas refletem o agrupamento

65

de aspectos que configuram o conhecimento destes indivíduos, no que tange a sua

representação sobre a educação sensível.

3.4 Mecanismos de construção das Representações Sociais

Moscovici introduz os dois processos que dão origem às representações,

baseados na memória e conclusões passadas, que são responsáveis em

transformar o não familiar em familiar, ou seja, por criar as representações sociais: a

objetivação e a ancoragem.

A objetivação como a passagem de conceitos ou ideias para esquemas ou

imagens concretas, os quais, pela generalidade de seu emprego, se transformam

em “supostos reflexos do real” (MOSCOVICI, 2003, p. 289); e a ancoragem, como a

constituição de uma rede de significações em torno do objeto, relacionando-o a

valores e práticas sociais. A análise desses processos constitui a contribuição mais

significativa e original do trabalho de Moscovici, uma vez que permite compreender

como o funcionamento do sistema cognitivo interfere no social e como

o social interfere na elaboração cognitiva. Segundo o autor objetivar é descobrir a

qualidade icônica de uma ideia, é reproduzir um conceito em uma imagem.

A ancoragem, diz respeito ao enraizamento social da representação à

integração cognitiva do objeto representado no sistema de pensamento preexistente

e às transformações que, em consequência, ocorrem num e noutro. Não se trata

mais, como na objetivação, da construção formal de um conhecimento, mas de sua

inserção orgânica em um pensamento constituído. A representação sempre se

constrói sobre um “já pensado”, manifesto ou latente. A “familiarização com o

estranho” pode, com a ancoragem, fazer prevalecer quadros de pensamento

antigos, posições preestabelecidas, utilizando mecanismos como a classificação, a

categorização e a rotulação. E classificar, comparar, rotular supõe sempre um

julgamento que revela algo da teoria que temos sobre o objeto classificado. Segundo

Moscovici (2003), é impossível classificar sem nomear. Ao dar nome a algo ou

alguém, o encaminhamos do anonimato perturbador (não familiar) ao conhecido

(familiar). Assim, classificar e dar nomes são dois aspectos da ancoragem das

representações.

Na análise dos processos responsáveis pela construção das representações,

Jodelet (1990) define a objetivação como uma operação imaginante e estruturante

66

que dá corpo aos esquemas conceituais, reabsorvendo o excesso de significações,

procedimento necessário ao fluxo das comunicações. Distingue três fases nesse

processo: a construção seletiva, a esquematização estruturante e a naturalização. A

primeira corresponde ao processo pelo qual o sujeito se apropria das informações e

dos saberes sobre um dado objeto. Nessa apropriação, alguns elementos são

retidos, enquanto outros são ignorados ou rapidamente esquecidos. As informações

que circulam sobre o objeto vão sofrer uma triagem em função de condicionantes

culturais (acesso diferenciado às informações em decorrência da inserção grupal do

sujeito) e, sobretudo, de critérios normativos (só se retém o que está de acordo com

o sistema de valores circundante). Na esquematização, uma estrutura imaginante

reproduz, de forma visível, a estrutura conceitual de modo a proporcionar uma

imagem coerente e facilmente exprimível dos elementos que constituem o

objeto da representação, permitindo ao sujeito apreendê-los individualmente e em

suas relações. O resultado dessa organização é chamado de núcleo ou esquema

figurativo. No estudo sobre a psicanálise, esse núcleo é representado pelo

inconsciente e pelo consciente visualizados acima e abaixo de uma linha de tensão

onde se localiza o recalque, que dá origem ao complexo. O núcleo figurativo, por

sua vez, permite concretizar, coordenando-os, cada um dos elementos, os quais se

tornam “seres da natureza”. Assim, um jogo de mascaramento e de acentuação

de elementos do objeto da representação produz uma visão desse objeto

marcada por uma distorção significante.

Ao comparar e interpretar, dando nome e classificando pessoas ou coisas

(ancoragem) e nos apropriando de conceitos e imagens extraídas da memória

(objetivação), estamos lidando com nossa necessidade de conforto e domínio sobre

nossa realidade coletiva e cultural, ou seja, da nossa necessidade de transformar o

“não familiar” em “familiar”. Tais mecanismos, a ancoragem e objetivação, geram as

representações sociais e contam com a linguagem como instrumento nesse

processo. Afinal, memória e comunicação precisam estar juntas para que isso

aconteça. Nossa memória vive permeada pelo que gerações passadas nos

comunicaram. Somos, por meio dela, capazes de reconstruir muitos passos

importantes para compreendermos parte do que somos e do que pensamos.

Nesse sentido, entendemos que teórico e metodologicamente, os conceitos

presentes na teoria das representações sociais, podem nos auxiliar a compreender

determinados aspectos que se referem ao cotidiano da prática docente. Por isso,

67

quando nos embrenhamos nos caminhos de uma pesquisa, necessitamos, nesse

percurso, ir delimitando o que vamos estudar, ou seja, pensando os passos

metodológicos no sentido de que possamos lidar mais adequadamente com os

fenômenos que rodeiam nosso objeto de estudo. A abordagem qualitativa pode ser

considerada como adequada para pesquisa em educação e cujos métodos devem

ser vistos como possibilidade de tradução da experiência humana em forma de

texto, o que permite reconhecer a existência de vários paradigmas e métodos.

68

4 PLANO DE PESQUISA

Este estudo trata de uma pesquisa ampla, coordenada pelo Centro

Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade - Educação

(CIERS-ed) e pela Fundação Carlos Chagas, com a chancela da Cátedra UNESCO

de Formação Docente. O CIERS-ed congrega pesquisadores nacionais e

internacionais em torno de um problema comum de pesquisa: Profissionalização

Docente, no qual o objetivo é conhecer como os professores pensam a docência e a

Educação. A finalidade é contribuir com informações fidedignas para as políticas

públicas de formação docente, ora discutidas no Brasil e no mundo, proporcionando

uma formação contínua de excelência a pesquisadores voltados para esta área de

investigação, o intercâmbio de pesquisadores de diferentes países com

pesquisadores brasileiros, investigações científicas na área de concentração

estipulada, desenvolvimento de estudos comparados, em nível nacional e

internacional.

4.1 Procedimentos de Coleta

A pesquisa se desenvolveu em quatro etapas: Na primeira etapa da pesquisa,

para a caracterização dos sujeitos, aplicamos um questionário perfil; Na segunda

etapa da pesquisa, aplicamos a Técnica de Associação Livre de Palavras – TALP5;

Na Terceira etapa da pesquisa resgatamos as lembranças de infância, adolescência

e fase adulta e as lembranças da prática docente; Na Quarta etapa da pesquisa

trabalhamos com o Procedimento de Classificação Múltipla – PCM6, conforme

descritos a seguir:

4.1.1 Questionário Perfil

Cada procedimento contribuiu com um aspecto do estudo. O questionário

perfil foi aplicado para 107 docentes, o qual permitiu caracterizar os sujeitos

5 TALP - Técnica de Associação Livre de Palavras - dado o seu caráter espontâneo e menos

controlado e por permitir o acesso aos elementos constituintes do objeto estudado. 6 PCM - Procedimento de Classificações Múltiplas - permite ao participante utilizar seus próprios

construtos e o encoraja a expressar seus próprios pensamentos sobre esse construtos, isto é, o deixa livre para expressar sua forma específica de pensar minimizando a interferência do entrevistador (ROAZZI, 1995, P. 05).

69

investigados com informações relevantes para a compreensão de suas

representações. O questionário foi baseado nas variáveis: área de formação

acadêmica, titulação, gênero e idade (Ver apêndice A).

4.1.2 TALP – Técnica de Associação Livre de Palavras

Apoiamo-nos em Abric (1994), que apresenta a Teoria do Núcleo Central. O

núcleo central é o elemento mais estável da representação social, o mais resistente

à mudança - quando modificado, toda a representação muda, tendo então, duas

representações distintas. Ele é coerente, é rígido e pouco sensível ao contexto

imediato. Está ligado à memória coletiva e à história do grupo. Além de ser

consensual e definir a homogeneidade do grupo (ABRIC 1994). O sistema periférico,

ao contrário do núcleo central é flexível e suporta as contradições. Protege o núcleo

central das modificações, é a parte mais flexível das Representações Sociais e

permite a elaboração de representação relacionada às histórias individuais dos

sujeitos. Na medida em que fomos identificando a Representação Social do Sensível

tornou-se possível desvelar como esse grupo compreende a prática docente.

A associação livre de palavras permite restringir as dificuldades e os limites

das expressões discursivas habitualmente utilizados nas pesquisas de

representações, a despeito de ser também baseado numa produção verbal e

possibilitar a apreensão das projeções mentais de maneira descontraída e

espontânea, revelando inclusive os conteúdos implícitos ou latentes que podem ser

mascarados nas produções discursivas. Além disso, também conseguimos

identificar a estrutura da representação social, através da determinação dos

elementos do núcleo central e do sistema periférico. A análise da associação livre

agrupou as palavras por ordem de evocação. Os dados foram identificados,

analisados e comparados segundo a frequência e a ordem média de evocações

(OME)7, respaldados na Teoria do Núcleo Central (SÁ, 2002). Esta técnica permite

às pessoas pesquisadas, a partir do estímulo indutor, evocar respostas de

conteúdos afetivos e cognitivo-avaliativos, uma vez que possibilita uma análise

7 OME - Ordem média de evocação é obtida ponderando-se com peso 1 a evocação realizada em

primeiro lugar, com peso 2 aquela realizada em segundo lugar e assim sucessivamente, com tantos índices de ponderação quanto for o número de associações solicitadas, no caso quatro. O somatório destes resultados, dividido pelo somatório das frequências da categoria citada nas diversas posições, apontará a ordem de evocação da palavra

, a partir da média aritmética da ordem de evocação de

cada palavra, chega-se à ordem média de evocação.

70

qualitativa de dados, permitindo que apareçam espontaneamente associações

relativas aos termos explorados. Para a perspectiva da investigação científica, Abric

(2000) considera que o caráter espontâneo dessa técnica permite ao pesquisador

colher os elementos constitutivos do conteúdo da representação e isso explica seu

sucesso e sua utilização sistemática no estudo das representações sociais por

vários pesquisadores.

De acordo com Tura (1998, p. 15), “[...] os testes de associação livre de

palavras têm-se mostrado úteis nos estudos de estereótipos, percepções e atitudes

que são elementos importantes na organização das Representações Sociais”. Para

o autor, uma vez listadas, as diversas evocações irão compor um conjunto de

unidades semânticas que trazem sentido à realidade vivenciada. Sendo assim,

analisamos cada palavra e organizamos em categorias. Cada categoria é um

conjunto de unidades de análise que se organiza a partir de algum aspecto

semelhante que as aproxima.

No caso da nossa pesquisa, o Sensível na Educação, aplicamos a técnica

para 107 docentes utilizando quatro termos indutores: “Brincar”; “Criar”, “Sentir” e

“Dar Aula”. Após a apresentação do termo indutor, cada participante da pesquisa

anotava quatro palavras que evocassem a cada termo indutor, como indicado no

protocolo da TALP, no Apêndice B. Em seguida orientamos que a partir das quatro

palavras escolhessem as duas mais importantes, justificando a palavra escolhida

como primeira mais importante. Os dados coletados na TALP foram digitados em

planilhas do software Excel, destacando a palavra mais importante com um

asterisco. Após a análise da frequência das evocações realizamos uma minuciosa

aproximação semântica e posterior processamento para análise através do software

EVOC8 - Ensemble de Programmespermettantl’analyse dês Evocations, obtendo

assim os quadros com núcleo central e sistemas periféricos de cada palavra

estímulo, visando obter um repertório de palavras semanticamente expressivo, com

a qual elaboramos o PCM.

8 EVOC - constitui-se em um conjunto de programas que permitem uma análise de evocações. Foi

criado por Vergès (2000), que indica o núcleo central e os elementos periféricos da representação, a partir da interseção Frequência/Ordem Média das Evocações, conforme preconiza a teoria do Núcleo Central (CARVALHO; MELLO, 2011).

71

4.1.3 PCM – Procedimento de Classificação Múltipla

O Procedimento de Classificações Múltiplas – PCM dá liberdade para o

participante utilizar suas próprias ideias, permitindo que expresse livremente sua

forma de pensar. Este procedimento privilegia aspectos qualitativos que ajudam na

compreensão do conhecimento, da lógica natural que os participantes utilizam para

dar sentido ao mundo. O PCM “permite ao pesquisador estudar formas de

conceitualização individuais e de grupo sobre determinado assunto de uma maneira

altamente estruturada e organizada, possibilitando a estruturação de entrevistas

qualitativas.” (ROAZZI, 1995, p. 3).

O PCM explora as possibilidades de acesso ao universo simbólico dos

participantes, oferecidas pela mediação da linguagem verbal, quando lhes

solicitamos que realizem atos de classificação, hierarquização e nomeação e os

expliquem. De acordo com estudos de psicologia, sociologia, antropologia, bem

como com estudos linguísticos, os seres humanos têm a tendência a classificar e

categorizar os objetos, como forma de dar sentido ao mundo. Conforme Roazzi

(1995, p.1), os atos de classificação “[...] envolvem uma atividade de seleção que se

baseia em esquemas de categorização, refletindo todo um sistema de

conceitualização peculiar a cada indivíduo”. Esse processo de categorização é

essencial para a compreensão de sistemas conceituais e de modos de construção

do mundo e atribuição de significados. Daí que, para tal autor, “[...] a compreensão

de como as pessoas conceitualizam estas categorizações é uma questão central

para podermos compreender o comportamento humano e suas formas de visão de

mundo em suas múltiplas facetas”.

Conforme Roazzi (1995, p. 6), os estudos de sistemas conceituais do sujeito

pedem uma metodologia que permita a esse sujeito “[...] utilizar seus próprios

construtos e que o encoraje a expressar seus próprios pensamentos sobre estes

construtos”. Durante o trabalho de categorização, o indivíduo atua sem censura e,

quando fala, não está organizando sua mensagem para interlocutor, mas está

“pensando alto”. Tal verbalização corresponde à “fala interior” a partir da qual o

pensamento é continuamente organizado.

Diversas são as vantagens na aplicação do PCM para explorar os construtos

dos sujeitos: De fato, classificar, categorizar, convencionalizar são as faces de um

mesmo processo que permite a todos saber o quê denota o quê, e estão presentes

72

em todas as nossas atitudes, ações e comunicações. Essa técnica traz a noção de

que o sujeito possui um conhecimento estruturado do mundo no qual ele está

inserido. Ao se investigar como e quais categorias ele emprega para interagir com

determinado aspecto do mundo, pode-se compreender como pensa em relação a

esses aspectos e com que conceitos (ROAZZI, 1995, p. 16).

As categorias e os conceitos se encontram em uma relação de

interdependência (ROAZZI, 1995), pois a forma como os sujeitos categorizam os

estímulos depende de suas construções mentais (conceituais), mas a existência de

estímulos estranhos às categorias já familiares cria a necessidade de novas

conceituações. Assim, a conceitualização é peculiar a cada indivíduo e a natureza

dos conceitos que as pessoas formulam está diretamente relacionada ao seu

universo e suas relações.

Na articulação entre PCM e a Teoria das Representações Sociais, Braz e

Carvalho (2011) revelam que o procedimento de classificação múltipla poderá

contribuir para acessarmos os mecanismos de objetivação e ancoragem. Para estas

autoras este procedimento evidencia a construção do sistema de classificação dos

sujeitos pesquisados, quando tentam ancorar o objeto de estudo aos conceitos e

imagens preexistentes, ao mesmo tempo em que produzem um conceito em uma

imagem, ou seja, o objetivam, pelo estranhamento diante de aspectos não familiares

emergidos da realidade social.

Os aspectos centrais da investigação do PCM referem-se aos significados

veiculados pelos constructos dos sujeitos e pelas relações que estes estabelecem

entre esses constructos. Neste procedimento, os indivíduos classificam ou

categorizam os elementos que lhes são apresentados, conforme seu entendimento.

Esses elementos são as palavras, expressões ou imagens anteriormente evocadas

por uma quantidade significativa de indivíduos do grupo ao qual o sujeito pertence

por meio da técnica de associação livre, na qual é solicitado ao sujeito que expresse

o que lhe vem à cabeça quando lhe é apresentada uma palavra ou objeto estímulo.

Esta técnica é aplicada em dois momentos: a de Classificação Livre e a de

Classificação Dirigida. De acordo com Roazzi (1995), esta técnica tem a vantagem

de permitir que o sujeito utilize os próprios critérios, evitando-se a interferência do

pesquisador que poderia induzir ou limitar os sujeitos, levando-os a se adaptarem ao

sistema conceitual do próprio pesquisador.

73

A classificação livre, segundo Roazzi (1995), é utilizada nas fases iniciais

exploratórias da investigação. Nenhuma limitação é imposta ao sujeito, apenas é

solicitado que o agrupamento seja de elementos considerados afins, mas nenhuma

exigência é feita quanto à maneira de processar a classificação. Para compreender

as categorizações potenciais, o sujeito poderá reformular os agrupamentos,

utilizando diferentes critérios. É importante garantir a maior liberdade possível, pois é

desta forma que o pesquisador percebe os constructos do entrevistado. Os

conceitos e as categorias gerados podem indicar hipóteses sobre a relação dos

fenômenos na mente do sujeito ou do grupo em estudo. Por isso, é solicitado aos

sujeitos que justifiquem suas categorizações, explicando os critérios utilizados para

produzi-las e explicitando possíveis relações entre as diferentes categorias.

A classificação dirigida é utilizada, caso o pesquisador queira verificar um

aspecto específico das conceituações do sujeito. Nesta etapa, o pesquisador

introduz um critério para a classificação, deixando o sujeito decidir por si mesmo

sobre a composição dos grupos. Segundo Roazzi (1995) essa modalidade de

classificação é particularmente útil para replicar categorias de um critério identificado

em uma classificação livre de maneira a sustentar ou negar sua validade.

Os dados produzidos pelo PCM são qualitativos, mas se prestam a

tratamento estatístico, cabendo ao pesquisador decidir sob que ângulos servirão aos

objetivos do estudo. O tratamento estatístico adequado das categorizações obtidas

com o PCM, segundo Andrade (2008), prevê duas técnicas de análise

multidimensional que permitem explorar os aspectos implícitos nos dados: a Análise

Escalonar Multidimensional (MSA) e Análise da Estrutura de Similaridade (SSA). A

primeira analisará as classificações livres e a segunda, as classificações dirigidas. A

MSA caracteriza-se por fazer uso total dos dados originais, respeitando suas

peculiaridades qualitativas (ANDRADE, 2008). É representada por um espaço

bidimensional em que se organizam as palavras de acordo com uma mesma

categoria, formando regiões nesse espaço. Essa projeção permitirá o

desenvolvimento de uma teoria sobre a construção realizada pelos professores. O

gráfico do tipo SSA mostra a divisão do espaço em regiões, permitindo observar a

estrutura das relações entre estas. Rege-se pelo princípio de proximidade: quanto

mais semelhantes forem as observações, mais próximas serão representadas

empiricamente, criando regiões de continuidade ou descontinuidade (ANDRADE,

2008). A SSA projeta a relação de todos os itens entre si e retrata essas relações

74

em mapas que podem ser analisados com base na organização das palavras em um

espaço bidimensional, oferecendo-nos uma estruturação das representações sobre

o objeto (ANDRADE, 2008).

Em nossa pesquisa, dos 107 docentes, 21 participaram do PCM, elaborado

com as 25 palavras da TALP, conforme anexo A. Estas palavras foram colhidas

pelos critérios da frequência e ordem média, produzidos pelo software EVOC. Na

classificação livre as 25 palavras foram lançadas aos docentes solicitando que os

mesmos fizessem de dois a seis grupos de palavras de acordo como julgassem

conveniente. Em seguida fazíamos os registros das palavras por grupo, solicitando

que para cada grupo o docente categorizasse justificando sua escolha. Após

concluir a primeira etapa do PCM, iniciamos a classificação dirigida retirando do

grupo de 25 palavras o termo ‘”dar aula”, sendo oferecidas 24 fichas, que deveriam

ser organizadas em relação a palavra “dar aula” mediante uma escala de

associações: muitíssimo associado, muito associado, mais ou menos associado,

pouco associado e não associado. Anotávamos, em protocolo, da configuração

construída pelo docente, como também registramos em gravador as justificativas

fornecidas. A análise dos dados proveniente da aplicação do PCM baseou-se na

Análise Escalonar Multidimensional (MSA) – Classificação Livre - e Análise dos

Menores Espaços (SSA) – Classificação Dirigida - auxiliadas pela Teoria das

Facetas, sendo possível a interpretação dos mapas perceptuais.

4.1.4 Registro de Lembranças

A memória estabelece a identidade, cada memória é única, mas esta faz

parte, simultaneamente, das comunidades - restritas ou ampliadas - das quais

participamos, ligando-nos também às memórias comuns, sócio históricas. Ao

trabalharmos com as histórias dos sujeitos, como narrativas, ficam evidentes as

lembranças individuais entrelaçadas às memórias coletivas, e como parte da

memória histórica que as contextualiza. O processo de reconstrução e

ressignificação, através das memórias, mostra a identidade como categoria

dinâmica, construída, múltipla e passível de ser atualizada e, ainda, a maneira como

acompanha a construção de um sentido para a trajetória de vida, narrada como uma

história (BRANDÃO, 1999).

75

A pesquisa que apresentamos, realizada com os docentes, tem o sentido

também de uma reconstrução e ressignificação das identidades, redefinindo para os

participantes seu lugar social e suas relações com a prática docente. Baseada na

Memória Social, e tendo-a como fio condutor, procuramos articulá-la com saberes

complementares da educação sensível e com as questões de identidade,

subjetividade e ética. Para tanto, resgatamos os momentos em que os professores

puderam brincar, criar e sentir tanto na escola, como na prática docente, a partir de

um formulário conforme Apêndice C.

Como veículo de representações sociais, analisamos os dados obtidos no

registro das memórias numa perspectiva de análise de conteúdo proposta por Bardin

(2004).

4.2 Procedimentos de análise

Para cada procedimento de coleta selecionamos um procedimento de análise

compatível apresentados esquematicamente no quadro a seguir:

Quadro 4 – Plano da pesquisa

FASES DA

PESQUISA

SUJEITOS COLETA DE INSTRUMENTOS INSTRUMENTOS DE

ANÁLISE

Primeira Etapa 107 Questionário Perfil Estatística Descritiva

Segunda Etapa 107 TALP EVOC 2000

Terceira Etapa 107 Registro de Lembranças Análise de Conteúdo

(BARDIN, 2004)

Quarta Etapa

21

PCM

Análises

Multidimensionais

Teoria da Facetas


76

4.2.1 Estatística Descritiva

No Questionário Perfil utilizamos como instrumento de análise a Estatística

Descritiva, que trata da recolha, organização e tratamento de dados com vista a

descrever e interpretar a realidade atual ou fatos passados relativos ao conjunto

observado. O seu objetivo é informar, prevenir, esclarecer.

4.2.2 EVOC

Este programa permite a identificação dos temas que emergem do núcleo

central e do sistema periférico das representações sociais, a partir das respostas

dadas a cada um dos estímulos indutores apresentados (ABRIC, 1998; SÁ, 2002).

Com base nessas características, o EVOC elaborou uma análise lexicográfica, que

levou em conta a frequência dos termos evocados e a ordem de aparecimento das

respostas registradas, demonstrando graficamente as palavras pertencentes ao

núcleo central e ao sistema periférico das representações sociais dos participantes.

Ressalte-se que, para se alcançar a ordem de aparecimento das respostas

registradas, o programa computacional utiliza o registro da escolha, pelo

participante, da evocação que mais representa o termo indutor e calcula a ordem

média desta escolha. Este programa organiza as palavras evocadas em quadrantes

de acordo com a sua frequência e ordem média de evocação. A frequência é

utilizada para avaliar o grau de compartilhamento das evocações no grupo

pesquisado. Quanto mais frequente, mais compartilhada é a palavra. A ordem média

é considerada como um índice de saliência: a evocação mais rápida significa que a

palavra está mais acessível na memória de trabalho do sujeito, sendo facilmente

ativada pelo estímulo indutor, o que sugere uma forte ligação com o mesmo.

Os quadrantes de distribuição das palavras evocadas após o

processamento pelo EVOC evidenciam os elementos preponderantes relativos aos

possíveis conteúdos e a organização da representação social, indicando os

elementos mais centrais que são mais estáveis e os mais periféricos que são mais

próximos da prática cotidiana e mais sujeitos às mudanças. Na verdade, as

manifestações em relação a cada um desses objetos permitem compor de forma

mais abrangente importantes elementos das representações sociais do grupo.

77

O programa EVOC 2000 possibilita a análise das evocações léxicas e a

categorização por análise de conteúdo. Desta forma, os sujeitos atribuíram

significados que se encontram identificados no texto, o produto das justificativas

discursivas foi organizado, constituindo um resultado para a análise.

4.2.3 Análise de Conteúdo

Para a análise das memórias consideramos que Bardin (2004) oferece uma

abordagem consistente à compreensão das memórias dos docentes.

Esta técnica permite visualizar os núcleos organizadores dos discursos, as

variáveis e categorias, bem como os conflitos e consensos estabelecidos pelas

pessoas dos grupos estudados. Possibilita observar os dados por meio de uma

visão ampla, na qual a totalidade do material coletado permite levantar categorias do

grupo. De acordo com Bardin (2004), a análise de conteúdo (e de discurso)

apresenta duas funções complementares: a tentativa exploratória que amplia a

descoberta dos conteúdos aparentes e a confirmação ou informação das hipóteses.

A análise de conteúdo se faz pela técnica de codificação. Esta transforma os dados

brutos do texto ou discurso, por recorte, agregação e enumeração, permitindo atingir

uma representação do conteúdo. A técnica compreende três escolhas: a unidade de

registro (o recorte), as regras de contagem (a enumeração), as categorias (a

classificação e a agregação). A unidade de registro apresenta natureza e dimensões

variáveis, podendo ser o tema, a palavra ou a frase (BARDIN, 2004).

A análise de conteúdo é um instrumento de pesquisa científica com múltiplas

aplicações. A definição de Bardin (2004) sintetiza os aspectos consensuais dessa

técnica em um conjunto de análise das comunicações, visando obter, por

procedimentos objetivos e sistemáticos de descrição do conteúdo das mensagens,

indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos

relativos às condições de produção/recepção destas mensagens.

Em termos de aplicação, a análise de conteúdo permite o acesso a diversos

conteúdos, explícitos ou não, presentes em um texto, sejam eles implicação do

contexto político nos discursos; exploração da moralidade de dada época; análise

das representações sociais sobre determinado objeto; inconsciente coletivo em

determinado tema; repertório semântico ou sintático de determinado grupo social ou

profissional; análise da comunicação cotidiana, seja ela verbal ou escrita, entre

78

outros. Berelson (1952), um dos autores pioneiros a tratar do tema, estabelece

quatro exigências fundamentais para a aplicação desse método de pesquisa: ser

objetivo, ser sistemático, abordar apenas o conteúdo manifesto e quantificar.

Em nossa pesquisa desenvolvemos uma sistematização de procedimentos

exigidos pela análise de conteúdo temático-categorial, cujo seu desenvolvimento é

sintetizado a seguir: a leitura flutuante, intuitiva, ou parcialmente orientada do texto

que implica na leitura exaustiva do conjunto de textos a ser analisado, de forma que

nos deixamos impressionar pelos conteúdos presentes, como se flutuasse sobre o

texto, ou seja, sem a intenção de perceber elementos específicos na leitura; a

definição de hipóteses provisórias sobre o Sensível na Educação e o texto

analisado. A leitura flutuante permitiu a construção de hipóteses, sempre provisórias

sobre o objeto estudado e sobre os conteúdos do texto analisado; o tratamento e

apresentação dos resultados poderão ser apresentados em forma de descrições,

acompanhadas de exemplificação de unidades de registro significativas para cada

categoria. Na discussão dos resultados e retorno ao objeto de estudo as categorias

representaram a reconstrução do discurso a partir de uma lógica impressa, logo,

expressam uma intencionalidade de reapresentar o Sensível na Educação, a partir

de um olhar teórico específico.

4.2.4 Análises Multidimensionais

Os dados coletados por intermédio do PCM receberam análises

multidimensionais, na qual no processo de Classificação Livre adotamos a Análise

Escalonar Multidimensional (MSA: Multidimensional Scalogram Analysis) e para a

Classificação Dirigida a Análise da Estrutura de Similaridade (SSA: Similarity

Structure Analysis,). O tratamento estatístico fez-se através do programa Statistical

Package for the Social Sciences - SPSS for Windows, versão 17.0.

O objetivo primário desta técnica é o ajuste dos dados originais em um

sistema de coordenadas de pequena dimensão mantendo sempre a preocupação

para que a perda da informação causada pela redução na dimensionalidade seja

minimizada.

79

Análise Escalonar Multidimensional

Os dados gerados pela classificação livre dentro do procedimento das

Classificações Múltiplas, empregada para captar o conteúdo das respostas dos

docentes quanto à categorização do sensível na educação foram diretamente

analisados pela técnica da MSA.

MSA é um procedimento de análise que utiliza os dados brutos, sem

interferência, sem nenhuma transformação. O único pressuposto é que os dados

possam ser interpretados como medidas de dissimilaridade. Esta análise permite

compreender a natureza qualitativa dos dados coletados durante as fases

exploratórias da pesquisa criando uma projeção geométrica multivariada, na qual é

possível observar as inter-relações que se estabelecem entre os vários elementos

categorizados pelos sujeitos. Para isso, traça um perfil de cada elemento com base

nas categorias em que ele foi colocado por cada participante e depois compara os

perfis dos vários elementos entre si, produzindo um diagrama espacial que permite

conhecer a posição de cada elemento no sistema conceitual do grupo de sujeitos. A

interpretação do diagrama espacial MSA baseia-se na partição da projeção.

A análise da representação geométrica produzida pela MSA deve observar

algumas regras gerais que ajudam a definir as regiões, bem como observar o

coeficiente de contiguidade. Este último é um artifício que permite a análise das

distorções produzidas pelo programa de computador a fim de ajustar todos os

elementos em um espaço geométrico. Sua escala varia de -1 a + 1, respectivamente

em caso de completa ou primeira ordem de contiguidade ou total discrepância.

Análise da Estrutura de Similaridade

Usada para os dados da classificação dirigida, de acordo com Monteiro e

Loureiro (1994, p. 66-67) é um escalonamento multidimensional não-métrico, no qual

as observações são representadas como pontos em um espaço euclidiano. Ela se

fundamenta no princípio da proximidade ou contiguidade, sendo que as relações de

similaridade entre os itens (observações, perguntas de um questionário, ou

classificações de elementos) são traduzidas na configuração geométrica em termos

da distância entre pontos, representando o grau de correlação entre duas variáveis.

80

Isto significa que a maior correlação entre estas variáveis decorre da maior

proximidade entre elas.

4.2.5 Teoria das Facetas

A Teoria das Facetas é uma técnica de pesquisa que vem sendo aplicada nas

representações sociais explorando aspectos relacionados à percepção, satisfação,

interação social e conceituação. Em nossa pesquisa os dados do PCM foram

interpretados a partir desta teoria. A Teoria das Facetas baseia-se no fato de que as

facetas apresentam um papel específico na formação do espaço multidimensional,

permitindo relacionar sistematicamente o delineamento da pesquisa, o registro dos

dados e a sua análise estatística (BILSKY, 2003). De acordo com este autor a faceta

é uma categoria conceitual distinta que descreve o componente de um objeto

específico de uma área de pesquisa ou uma categorização conceitual de um grupo

de observações.

Os elementos de uma faceta descrevem de maneira mais completa e lógica

todas as variações da dimensão ou faceta. As facetas se apresentam em três tipos:

Axial, Polar e Modular. A Faceta Axial não tem relação com outras facetas, ou seja,

seus elementos se manifestarão em sucessão linear, separados por linhas paralelas.

A Faceta Modular encontra-se relacionada com uma ou mais facetas, seus

elementos se manifestarão como círculos concêntricos. As variáveis representadas

por pontos no círculo central têm um sentido mais geral que aquelas que estão

localizadas próximas à borda. Na Faceta Polar os elementos se diferenciam pelo

modo qualitativo, sem que manifestem qualquer ordem óbvia.

4.3 Caracterização do IFRN – Lócus da pesquisa

A história do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia - IFRN

começou em 23 de setembro de 1909 quando o então Presidente Nilo Peçanha

assinou o decreto de criação de 19 Escolas de Aprendizes Artífices, entre as quais a

de Natal. Instalada em janeiro de 1910 no antigo Hospital da Caridade, onde

atualmente funciona a Casa do Estudante de Natal, a Escola de Aprendizes Artífices

oferecia curso primário, de desenho e oficinas de trabalhos manuais.

http://portal.ifrn.edu.br/institucional/historico

81

Em 1914, a instituição transfere-se para a Avenida Rio Branco, ocupando,

durante 53 anos, o edifício n.º 743, construído no início do século XX, anteriormente

ocupado pelo Quartel da Polícia Militar.

A mudança de denominação para Liceu Industrial de Natal integrou a reforma

instituída pela Lei n.º 378, de 13/01/1937, do Ministério da Educação e Saúde, a

quem as Escolas de Aprendizes Artífices estavam subordinadas desde 1930.

Nessas mesmas instalações da Avenida Rio Branco, em 1942, o Liceu recebe

a denominação de Escola Industrial de Natal, passando a atuar, vinte anos depois,

na oferta de cursos técnicos de nível médio, e transformando-se, em 1965, em

Escola Industrial Federal.

Com a inauguração da sua nova sede, na Avenida Senador Salgado Filho, no

bairro do Tirol, a escola transfere-se em 1967 para as instalações onde hoje

funciona o Campus Natal-Central do IFRN, recebendo, no ano seguinte, em 1968, a

denominação de Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte.

Com o passar dos anos, a ETFRN extingue os cursos industriais básicos e

passa a concentrar-se no ensino profissionalizante de 2º grau. Em 1975, é registrada

pela primeira vez a presença feminina entre os alunos dos cursos regulares da

instituição.

Em 1994, inicia-se o processo de "cefetização" da ETFRN, culminando, em

1999, com sua transformação em Centro Federal de Educação Tecnológica

(CEFET), cujos desafios incluiriam a oferta de educação profissional nos níveis

básico, técnico e tecnológico, além do ensino médio. Sua atuação no ensino de 3º

grau começou com a oferta de cursos de graduação tecnológica, ampliando-se,

posteriormente, para os cursos de formação de professores, as licenciaturas. Mais

recentemente, a instituição passou a atuar também na educação profissional

vinculada ao ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos e no

ensino a distância.

A expansão da rede federal de educação tecnológica no Rio Grande do Norte

teve início em 1994 com a inauguração da Unidade de Ensino Descentralizada de

Mossoró. Doze anos depois, o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de

Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), amplia a atuação da rede federal no

Estado, implantando, em 2006, as Unidades de Ensino da Zona Norte de Natal, de

Ipanguaçu e de Currais Novos.




82

Em 2007, entra em ação a segunda etapa do Plano de Expansão da Rede, no

qual o Rio Grande do Norte passa a contar com outras seis unidades, que devem

ser inauguradas em 2009 nos municípios de Apodi, Pau dos Ferros, Macau, João

Câmara, Santa Cruz e Caicó.

Prestes a completar seu primeiro centenário, em 23 de setembro de 2009, a

instituição adquire nova configuração com a transformação em Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, decorrente da lei n.º

11.892, de 29/12/2008. Tratando-se de uma instituição de educação superior,

básica e profissional, especializada na oferta de educação profissional e tecnológica

nas diferentes modalidades de ensino, conjugando conhecimentos científicos,

técnicos e tecnológicos a ideais pedagógicos de fundamentação histórico crítica.

Com estrutura multicampi, o IFRN está sediado na Reitoria, localizada na Rua

Dr. Nilo Bezerra Ramalho, nº 1692, Tirol, Natal-RN. É composto, tomando-se o ano

de 2011 como referência, por dezenove campi (Apodi, Caicó, Canguaretama, Ceará-

mirim, Currais Novos, Educação a Distância, Ipanguaçu, João Câmara, Macau,

Mossoró, Natal-Central, Natal-Cidade Alta, Natal-Zona Norte, Nova Cruz,

Parnamirim, Pau dos Ferros, Santa Cruz, São Gonçalo do Amarante e São Paulo do

Potengi).

Figura 4 – Estrutura multicampi do IFRN no Rio Grande do Norte

Fonte: Projeto Político Pedagógico – PPP do IFRN

83

De organização pluricurricular, o IFRN oferece um ensino público, laico e

gratuito. Oferta, nesse sentido, cursos em sintonia com a função social que

desempenha, visando a consolidação e o fortalecimento dos arranjos produtivos,

culturais e sociais locais. Apresenta, para tanto, um currículo organizado a partir de

três eixos – ciência, trabalho, cultura e tecnologia – que atuam, de modo entrelaçado

e intercomplementar, como princípios norteadores da prática docente. O Instituto

desenvolve a pesquisa e a extensão, na perspectiva de produção, socialização e

difusão de conhecimentos. Estimula a produção cultural e realiza processos

pedagógicos que levem à geração de trabalho e renda. Dessa forma, a Instituição

visa contribuir para as transformações da sociedade, visto que esses processos

educacionais são construídos nas relações sociais.

No que concerne à comunidade acadêmica, tem-se os sujeitos sociais

diretamente envolvidos com os processos pedagógicos e administrativos do IFRN.

Essa comunidade é constituída por três segmentos: estudantes, professores e

técnico-administrativos. Numa perspectiva mais abrangente, acrescenta-se, a esse

coletivo, a comunidade local, composta tanto por pais dos estudantes e/ou

responsáveis pelos estudantes quanto por representantes da sociedade civil.

No que concerne à destinação de vagas, o IFRN contempla, em cada

exercício, os mínimos de 50% (cinquenta por cento) para a educação profissional

técnica de nível médio, prioritariamente na forma integrada, e de 20% (vinte por

cento) para a formação de professores da educação básica, sobretudo nas áreas de

Ciências e de Matemática. O restante das vagas é destinado às demais formas de

oferta educacional ou à complementação dos mínimos estabelecidos.

De acordo com o Plano Político Pedagógico da instituição, o IFRN busca

mecanismos participativos para a tomada de decisão, em seus colegiados, com

representantes de todos os segmentos da Instituição e de determinados setores da

sociedade civil, perseguindo o objetivo de consolidar uma sociedade democrática,

regida pelo princípio da participação e da autonomia.

A expansão do IFRN amplia, significativamente, a atuação nas áreas de

ensino, de pesquisa e de extensão; contribui de modo mais extensivo, para a

formação humana e cidadã; e estimula o desenvolvimento socioeconômico, à

medida que potencializa soluções científicas, técnicas e tecnológicas, com

compromisso de estender benefícios à comunidade.

84

Essa ampla abrangência em todo o território norteriograndense contribui para

posicionar tanto o IFRN como uma instituição de educação, ciência e tecnologia

quanto os seus campi como elos de produção de conhecimento e de

desenvolvimento social. Garante, assim, a manutenção da respeitabilidade junto às

comunidades nas quais os campi se inserem e da credibilidade construída ao longo

da história da Instituição.

A nova institucionalidade do IFRN, atribuída a uma Instituição educativa

centenária, está alicerçada em valores, tradições, práticas, inter-relações sociais,

funções sociais, áreas de atuação, públicos-alvo, prestígio social e inserção no

projeto micro e macrossocial. A esse cenário, acrescente-se que as mudanças

implementadas trouxeram novos componentes de gestão administrativo pedagógica

articulados ao processo institucional de expansão e de interiorização.

4.4 Caracterização dos sujeitos

Os participantes da pesquisa foram 107 docentes do IFRN - Instituto Federal

de Educação, Ciência e Tecnologia, de diversas áreas de conhecimento. Coletamos

os dados em seis campus: Natal Central, Cidade Alta, Currais Novos, João Câmara,

Santa Cruz e Caicó. Para a realização da pesquisa contamos com a disponibilidade

dos professores, a autorização dos diretores e das equipes pedagógicas.

De acordo com o questionário perfil aplicado observa-se as seguintes

características dos sujeitos entrevistados:

Tabela 1 – Formação Acadêmica

Ciências N %

Ciências Exatas e técnicas 50 47

Ciências Humanas e sociais 53 49

Sem referência 04 04

Total 107 100

Fonte: própria autora

Na tabela 1 observamos que dos 107 professores entrevistados, 50 têm sua

formação inicial na área de Ciências Exatas e Técnicas e, 53 são formados

85

inicialmente nas Ciências Humanas e Sociais. Apenas 04 dos sujeitos pesquisados

não fizeram referência quanto a sua formação.

Tabela 2 – Titulação

Títulos N %

Especialização 26 24

Mestrado 55 51

Doutorado 22 21

Sem referência 04 04

Total 107 100


Na tabela 2 observamos que, os professores apresentam dados significativos

em relação ao nível de capacitação, pois dos 107 sujeitos da pesquisa, 26

professores tem especialização, 55 mestrado e 22 doutorado, apenas 4 não referem

nível de pós-graduação.

Tabela 3 – Gênero

Gêneros N %

Feminino 41 38

Masculino 66 62

Total 107 100


Na tabela 3 observamos que dos 107 docentes, 66 professores são do gênero

masculino e 41 são do gênero feminino.

Tabela 4 – Idade

Idades N %

20 –30 anos 48 45

31 – 41 anos 32 30

+ 42 anos 27 25

Total 107 100


86

Na tabela 4, encontramos o número significativo de 48 professores na faixa

etária entre 20 e 30 anos, seguidos por 32 sujeitos com idade entre 31 e 41 anos e

27 com mais de 42 anos.

4.5 A Pesquisadora e o contexto da pesquisa

Ingressei no Curso de Educação Física em 1997, com o intuito de ser técnica

de basquete, pois era o esporte que praticava na escola. No decorrer do Curso

percebi que a educação física era mais do que a técnica e a tática esportiva. A partir

desse contexto, quando concluí o curso decidi dar continuidade à minha formação e

senti a necessidade de aprender um pouco mais sobre fisiologia, na perspectiva de

como trabalhar melhor o corpo para diversos objetivos, aprofundando o

conhecimento e refletindo sobre qualidade de vida e saúde. Assim, cursei a Pós-

Graduação Lato Sensu em Fisiologia do Exercício (2002 – 2004) pela Universidade

Veiga de Almeida – UVA do Rio de Janeiro. Durante o curso, pude trocar

conhecimentos com diversos profissionais de várias regiões do Brasil. Foi uma fase

muito rica da minha vida acadêmica, em que pude entender melhor a variedade de

programas e as prescrições adequadas para cada objetivo e grupos e,

principalmente, como o organismo reage e responde durante uma atividade física.

Segui com a minha formação continuada através de uma Pós-Graduação

Stricto Sensu (2004 - 2007), na Universidade Federal do Rio grande do Norte em

nível de Mestrado pelo Programa de Pós Graduação em Educação - PPGED.

Concomitante, fui aprovada em concurso público para a Prefeitura Municipal do

Natal, assumindo o cargo de professora de Educação Física do ensino fundamental

na Escola Municipal São José. No início, uma das grandes limitações que enfrentei

foi a falta de espaço adequado para o desenvolvimento de atividades recreativas e

de lazer. Fiquei perdida, desestimulada. Foi neste momento que apostei no trabalho

da emoção e da sensibilidade. Trouxe para as vivências com os alunos, atividades

de lazer envolvendo os conteúdos ministrados durante a semana pelos outros

professores e colocando a importância da educação física no processo. Desenvolvi

aulas de educação física, nas quais a ludicidade, criatividade e a afetividade

estavam presentes. Observamos que tais manifestações motivavam os alunos a

estarem na escola. A sexta-feira ficou destinada como o dia do lazer, as atividades

desenvolvidas na disciplina de educação física contagiaram toda a escola, a ponto

87

de planejarmos culminâncias para apresentação dos conteúdos trabalhados no

bimestre de forma lúdica. Devido a esse trabalho, recebi o convite da Secretaria

Municipal de Educação para atuar na criação dos Referenciais Curriculares da Rede

Municipal de Ensino da cidade de Natal. Esse documento teve o intuito de orientar

os professores de Educação Física a uma prática mais sensível, apresentando

aspectos relevantes em relação aos conteúdos vivenciados nos dias atuais.

Em 2009 fui aprovada no concurso do IFRN para a cidade de Santa Cruz,

cujo desafio maior era ministrar aulas em turmas de ensino médio e EJA. Nunca

havia trabalhado com este público. Só havia ensinado nos níveis superior e

fundamental. No ensino médio desafio era trabalhar a educação física de forma que

o rendimento não fosse o foco principal. E trabalhar com adolescentes nesta

perspectiva era algo desafiador. Na EJA trabalhar educação física, pelo que eu

dialogava com os colegas da área, não era nada fácil, pois os alunos trabalhavam o

dia todo, uma turma muito heterogênea em objetivos e em idade, que nem sempre

estavam abertos a vivencias corporais. Diante de tais desafios, mais uma vez tomei

como base para iniciar o trabalho os conhecimentos da corporeidade com as

vivencias do sensível, através do diálogo com os alunos, respeitando sua

individualidade e explorando nas aulas a criatividade e a ludicidade, para que

houvesse um entendimento da educação física para a vida. Percebi que os alunos

se sentiam importantes, valorizados, eram ouvidos, sentiam prazer em estarmos

juntos a ponto de reivindicarem mais hora/aula de educação física. Os alunos

também demonstraram dificuldade na aprendizagem da matemática, sendo eu

procurada pela professora da disciplina, para fazermos um trabalho em conjunto,

para que a educação física pudesse contribuir com o ensino da matemática. Foi

quando definimos trabalhar os conteúdos com os alunos através de paródias.

Através de atividades de teatro, musica e dança foi possível um melhor

entendimento dos conteúdos pelos alunos, que avançaram 63% em relação ao

bimestre anterior.

Em 2010 voltei à docência no nível superior, no Campus Cidade Alta em

Natal, no curso de gestão desportiva e de lazer. Com o crescimento da instituição,

não foi possível manter um grupo coeso para a demanda solicitada. Os alunos se

sentiam desmotivados com a falta de professores, a falta de perspectivas de

trabalho e não se sentiam apoiados no desenvolvimento de suas ações. Como já

havia comprovado na prática que trabalhar com a ludicidade e sensibilidade era algo

88

que motivava os alunos a criarem, a ter iniciativa, continuei trabalhando na mesma

perspectiva. A repercussão foi tão gratificante, que os alunos chegavam às 7h da

manhã para participarem da aula de elemento lúdico, algo que nunca havia ocorrido.

Conseguimos formar um grupo de pesquisa e extensão em busca de atuação

profissional. Após um ano apresentamos o maior número de trabalhos científicos em

congresso nacional na área do lazer. Fui convidada para ser professora

homenageada, patronesse, entre outras homenagens, como forma de

agradecimento por ser sensível às dificuldades dos alunos.

Após estas experiências não tive dúvida que o fazer pedagógico deve partir

do sensível, pois provoca reações positivas nos alunos, deixando-os estimulados e

consequentemente bem sucedidos na sua escolaridade.

89

5 RESULTADOS

Os resultados serão apresentados passo a passo, segundo os procedimentos

pelos quais foram coletados os dados, seguindo um encaminhamento gradual, numa

exposição progressiva às representações sociais buscadas.

5.1 Aproximações da aula sensível: livres associações

Os dados obtidos por meio da TALP foram codificados e organizados em um

banco de dados e processados no software EVOC 2000, utilizado nos estudos com

representação social, para tratamento de dados obtidos por esta técnica. As

palavras evocadas também foram transcritas na íntegra, correspondendo a cada

estímulo indutor com o objetivo de elaborar um dicionário de palavras. No total foram

evocadas diversas palavras que após processadas, foram analisadas e respaldadas

com a literatura pertinente.

Os resultados destacados pelo EVOC indicam o provável núcleo central (NC)

das representações concentrado nos elementos. Este resultado confirma a

formulação da Teoria do Núcleo Central como aquele que reúne elementos que

possuem uma função organizadora da representação social. Portanto, este elemento

dá sentido à representação social do sentir. Outros elementos dividem o quadrante

que aloja o Núcleo Central, entretanto, não com o mesmo grau de importância. Abric

(2003) afirma que elementos que partilham o mesmo quadrante não são iguais entre

si, ocupam ali espaços distintos em importância entre eles.

Nos Quadros 2, 3, 4 e 5 são apresentados como Quadro de Quatro Casas,

proposto por Vergès (1994), neles estão os dados coletados na primeira etapa. Os

dados apresentados nos quadros foram obtidos após terem sido lançados no

programa EVOC (2000). Este programa elaborou a análise das evocações,

construindo um diagrama dividido em quatro quadrantes, os quais fornecem a

frequência e a ordem média com que as palavras foram evocadas durante a primeira

etapa (Técnica de Associação Livre).

Na TALP do quadro brincar foram evocadas 306 palavras, no qual se observa

que no primeiro quadrante constam as palavras mais frequentemente evocadas e

com maior grau de importância para os sujeitos. Por isso, é provável que algumas

ou todas essas palavras façam parte do núcleo central. As palavras apresentadas

90

nos demais quadrantes referem-se, possivelmente, aos elementos periféricos da

representação.

Quadro 5 – Brincar

F> 12 Rang< 2,0 F > 12 Rang>= 2,0

Freq Rang Freq Rang Alegria 23 1,82

Diversão 15 1,9

Descontração 13 1,6

Brincadeira 12 1,6

F < 11 Rang< 2,0 F<=9 Rang>= 2,0

Freq Rang Freq Rang

Aprendizagem 10 1,8 Interação 9 2,1

Criança 10 1,6 Prazer 9 2,0

Sorrir 9 2,2

Fonte: própria autora - distribuição dos elementos evocados sobre o termo indutor “Brincar”.

O núcleo central de brincar, localizado no 1º quadrante, se associa a Alegria e

Diversão, estando relacionado ao ambiente descontraído. Como justificativa da

alegria, os docentes revelam: “a alegria que a brincadeira permite contribui no

processo de formação da pessoa humana”.

A alegria é a grande virtude do homem (suj. 1 - engenharia).

Porque pessoas felizes estão mais abertas a brincadeiras (suj. 46 - engenharia elétrica).

Porque deve-se estar alegre em quase tudo que se faz, senão a vida fica chata (suj. 78 - biologia).

Pois é um momento necessário para gerar alegria e descontração (suj. 91- química).

Observamos que o brincar desperta um sentimento de alegria que é

inevitável, estando associado a um momento de descontração e felicidade. Para o

sujeito 97(biologia): “é necessário prudência para não ficar a brincadeira pela

brincadeira”. Isso nos faz refletir que a brincadeira por si só se torna vazia? E o que

é ter prudência no brincar? Será que neste momento o sujeito está se referindo a

algum tipo de aprendizagem ou lição para vida através do brincar? Nesse sentido

acreditamos na possibilidade de se enfatizar qualquer conhecimento de forma

sensível e prazerosa, o que proporcionará um maior empenho de cada um e

91

principalmente um enorme prazer no desenvolver do processo criativo na construção

do conhecimento.

O brincar na prática docente significa pensar criticamente a vida na dimensão

do profissional. Significa também conhecer e reconhecer o conhecimento que exige

busca, invenção e reinvenção constante. Neste sentido concordamos com França

(2003) quando declara que a ludicidade é sem dúvida um conhecimento acelerador,

um pensamento cíclico que revigora as relações professor-escola-saberes, que

sugere uma abordagem muito diferente dos relacionamentos sociais em sala de

aula.

Na associação com a palavra diversão os sujeitos relatam que:

Diversão e aprendizado, a meu ver andam juntos. Eu acredito que divertindo-se a gente aprende de forma descontraída e prazerosa (suj. 33 - física).

A brincadeira ou o brincar tem como objetivo imediato o divertimento. Entretanto o objetivo fim do brincar é o aprender, aprender habilidades, papéis sociais e conhecimentos diversos (suj. 25 - psicologia).

Brincar faz parte da construção do conhecimento (suj. 16 - engenharia civil).

Momento de descontração de construção do conhecimento. Troca de experiência inclusa nas brincadeiras (suj. 4 - geografia).

Ao mesmo tempo em que os docentes revelam que o brincar é importante e

que contribui para a construção do conhecimento, negam que este brincar venha a

ser vivenciado na sala de aula, tendo que ocorrer nas horas livres, fora das

obrigações de estudar.

Sair do foco de trabalho e estudo (suj. 64 - engenharia da computação).

A brincadeira é parte importante do dia a dia, proporcionando diversão nas horas livres (suj. 58 - automação industrial).

Representa a realização de atividades fora das obrigações, tais como trabalho, estudo e tarefas de casa (suj. 12 - química).

Marcellino (1999), ao tratar do Lúdico foca a abordagem que buscamos. Ele

afirma o lúdico não como algo isolado ou associado a uma determinada atividade,

mas como um componente cultural historicamente situado que pode transcender aos

momentos de lazer “porque não atuar com os componentes lúdicos da cultura, em

92

outras esferas de obrigação, notadamente [...] na escola?” (MARCELLINO, 1999,

p.14). Ao propor o brincar dentro de um processo educativo, buscamos construir as

bases para através de práticas e vivências, possibilitar que este indivíduo modifique

seu foco de atenção e consiga enxergar além da realidade das sombras, como

afirmava Platão e possa vislumbrar a possibilidade de desenvolver plenamente suas

potencialidades.

No 2º quadrante, observamos que não há nenhuma palavra relacionada com

o brincar. No 3º quadrante, tendo em vista que a palavra Aprendizagem emergiu

dentre tantas outras, nas palavras dos docentes, a relação entre brincar e aprender:

“relacionar o brincar a aprendizagem é importante porque propicia aprendizagens

eficazes, principalmente na infância”. Isso nos remete a seguinte compreensão: a

aprendizagem através do brincar está relacionada diretamente à criança. Quem tem

direito de brincar? Só a criança?

No 4º quadrante o brincar acontece através de uma interação prazerosa, o

que resulta no sorrir como representação da alegria: “A brincadeira ou ato de brincar

traz a possibilidade de sorrir, tornando tudo mais leve”. (suj. 95 - letras).

De acordo com os docentes:

Através da ludicidade se conduz a uma melhor e maior fixação do conteúdo (suj. 11 - geologia).

Toda brincadeira deve gerar um aprendizado é importante tirar algo do lado lúdico da vida (suj. 27 - direito).

Brincar caracteriza-se como uma das principais armas de aprendizado das espécies animais, principalmente dos humanos (suj. 40 - direito).

Relacionar o brincar à aprendizagem é importante, porque a brincadeira propicia aprendizagens eficazes (suj. 98 - letras).

O brincar é reconhecido pelos docentes como uma ferramenta no processo

de aprendizagem, mas está afirmação passa longe do núcleo central, ficando

somente na esfera da reflexão, do pensamento imediato, da importância do brincar,

mas em momentos que não sejam na sala de aula.

Diante do exposto, percebemos o quanto precisamos assumir um

compromisso de viver continuamente em um processo de redimensionamento de

concepções para o surgimento de novos saberes, de novas teorias, proporcionando

um olhar cuidadoso para o desenvolvimento de uma docência sensível. Deixar

emergir o brincar, através de experiências lúdicas para que o novo se componha,

93

não como se ele fosse externo a prática docente, e sim algo corporalizado no interior

humano de forma consciente, entendendo que é na inter-relação do brincar, criar e

sentir se materializam as possibilidades de surgir uma educação sensível.

Quadro 6 – Criar

F >= 12 Rang<

1,9

F > 12 Rang>=1,9

Freq Rang Freq Rang

Imaginar 16 1,6 Inovar 15 2,0

Criatividade 13 1,6

Novidade 13 1,6

F< 11 Rang< 1,9

F <=9 Rang> 1,9

Freq Rang Freq Rang

Arte 9 2,2

Pensar 9 2,1

Fonte: própria autora: distribuição dos elementos evocados sobre o termo indutor “Criar".

No quadro Criar, foram evocadas 297 palavras e apresentou como núcleo

central o imaginar, relacionado com a criatividade e novidade. De acordo com os

docentes: “é necessário imaginar para criarmos novos caminhos na vida”. Os

docentes revelam que:

É necessário imaginar para criarmos novos caminhos na vida, imaginar sem limites (suj.37 - letras). Porque para criar é necessário ter imaginação e visão do mundo ai seu redor (suj.50 - artes). O exercício de criar exige a capacidade de imaginação para construir novas possibilidades (suj.51 - física). A imaginação é importante para criar e ter iniciativa em tudo na vida, principalmente no trabalho (suj. 78 - biologia).

O imaginar transforma a realidade, e a realidade o transforma; cria

personagens e mundos de ilusão; coloca-se diante do risco, do imprevisto, do

suspense. Não há necessidade de resultado a alcançar. Existem apenas

expectativas. Tanto pode dar certo como pode dar errado. É esse o dinamismo do

lúdico, que não pode ser identificado como determinadas atividades, mas entendido

como uma atitude, uma mentalidade ou uma intencionalidade. As palavras

94

criatividade e novidade estão diretamente relacionadas ao ato de imaginar. Quando

imaginamos criamos e quando há criação, há novidade.

A criação implica em novidade, facilitando as aulas (suj. 2 - matemática). Criar e permitir que o novo se apresente (suj. 5 - geologia). A criatividade é requisito para que consigamos obter uma produção boa e inovadora (suj. 49 - matemática). Criar é estar aberto à novidade, ao prazer do descobrir... do ir além (suj. 76 - educação física).

Percebemos na fala do sujeito 2 (matemática) que o criar está inserido na

sala de aula. Nesse sentido concordamos com Duarte Jr. (1981, p. 18): “[...] o

homem cria, não apenas porque quer, ou porque gosta, e sim porque precisa; ele só

pode crescer, enquanto ser humano, coerentemente, ordenando, dando forma,

criando”. Os processos de criação, nesta perspectiva, estão relacionados à

sensibilidade e esta não é privilégio de artistas. É capacidade inerente a todos os

seres humanos, mesmo em diferentes graus. Desta forma, é possível entender a

criação como uma abertura permanente de entrada de sensações.

No 2º quadrante, a palavra Inovar aparece isolada, representando a busca do

desconhecido para novas possibilidades, uma vez que o grande foco da área

tecnológica é a inovação.

Criar exige vários fatores psíquico-pedagógicos, mas o inovar é o elemento mais importante (suj. 20 - turismo).

O ato de criar é um importante passo para a inovação e dar liberdade da pessoa se desenvolver é buscar novos conceitos (suj. 45 - engenharia elétrica).

Nas falas abaixo os sujeitos revelam que precisam inovar em sua prática

docente, mas ainda permeia a pedagogia tradicional onde quem tem que inovar é o

professor para “transmitir” o conhecimento e tornar sua aula inovadora e não para

que está pudesse estimular ou provocar a criação e inovação dos alunos.

Quando procuramos inovar uma fala através de novos recursos didáticos, atraímos nossos alunos e a aula se torna mais interessante (suj. 66 - física).

95

Inovar seria uma maneira diferente de criar alguma técnica, onde os alunos poderiam compreender melhor o assunto transmitido (suj. 77 - engenharia civil).

Acreditamos que a vivência da criatividade é de fundamental importância para

o desenvolvimento humano e para a inovação no processo de produção do

conhecimento. Em Mentes que criam, Gardner (1996, p. 27) mostra que os

indivíduos que realizam descobertas criativas costumam ser exploradores desde os

seus primeiros anos de vida. O autor utiliza uma definição, que considera muito útil,

no seu trabalho de investigação:

O indivíduo criativo é uma pessoa que regularmente soluciona problemas, cria produtos ou define novas questões num domínio de uma maneira que inicialmente é considerada nova, mas que acaba sendo aceita num determinado ambiente cultural.

No 3º quadrante, não houve nenhuma palavra registrada. No 4º quadrante,

aparecem as palavras arte e pensar, observa-se que este pensar criativo está

relacionado à arte, na perspectiva de desenvolver o senso crítico e a apreciação do

belo, do diferente.

Não consigo dissociar a criação do prazer que a arte traz à minha vida (suj. 26 - artes). Criar tem tudo a ver com arte e a arte é fundamental nas nossas vidas, pois desenvolve em nós habilidade com senso crítico, apreciação do belo, do diferente etc. (suj. 33 - física).

Quadro 7 - Sentir

F>=10 Rang<

1,9

F >=10 Rang<=1,9

Freq Rang Freq Rang Amor 11 1,7 Alegria 10 1,9

Sensibilidade 11 1,8 Sentimento 11 1,8

F < 9 Rang< 1,9

F <=9 Rang>=1,9

Freq Rang Freq Rang

Perceber 9 2,0

Fonte: própria autora - distribuição dos elementos evocados sobre o termo indutor “Sentir”.

96

O quadro Sentir obteve 286 palavras evocadas e apresentou como núcleo

central as palavras Amor, Sensibilidade e Sentimento. O sentimento de amor só é

compartilhado através da sensibilidade, tornando-se fundamental para troca de

experiências, estimulando o contato com outras pessoas.

Por que sem o amor não somos capazes de realizar nada nem sentir (suj.3 - geologia). Ter sensibilidade faz com que nós sejamos indivíduos que atentam para o outro, as necessidades do outro, a dor do outro, etc. (suj.33 - física). Para sentirmos bem algo é preciso nos envolvermos emocionalmente (suj.35 - letras). Para sentir a pessoa tem que estar aberta e disposta a isso e precisa, para isso, ser sensível (suj.91 - química).

Os docentes relatam que sentir significa envolvimento, esta se atenta à

necessidade do outro e apresenta-se disposta a mudanças. Nesse sentido,

observamos como o termo sentir tem um significado especial na vida dos docentes

sendo associado ao sentimento puro e verdadeiro ao doar-se, à entrega e abertura

diante do vivido.

Para Lowen (1982, p. 34), “[...] o sentimento é constituído como força

unificadora, ligando a mente consciente à atividade corporal” De acordo com Pires

(2000, p. 43), “para navegar pelo oceano de sensibilidade [...] é preciso ter coragem

para vivenciar plenamente as emoções do inusitado. Contemplar as paisagens em

novas companhias.” Conceber a sensibilidade na prática educativa, significa

resgatar a integridade da unidade no homem, levando-o a viver com plenitude as

suas potencialidades, numa abertura para o mundo.

Damásio (2000, p. 360) revela que “[...] ter sentimentos é extraordinariamente

valioso para a orquestração da sobrevivência.” Para o autor, sentir o sentimento

amplia o alcance das emoções. Somente aquilo que passou por uma emoção, que

evocou um sentimento profundo e provocou cuidado, nos deixa marcas indeléveis, e

estas permanecem definitivamente.

O 2º quadrante revela que este sentir proporciona alegria. Para os docentes

brincar e sentir proporcionam alegria. Isso nos faz perceber que quando sentimentos

de prazer e envolvimento são vivenciados de maneira espontânea, desperta uma

97

sensação de alegria. Segundo Duarte Jr. (1983), na experiência estética os

sentimentos entram em consonância (ou são despertados) no experienciar,

focalizando naquilo que “sente”. Suspende-se a lógica da linguagem para “viver” os

próprios sentimentos, sem que isso implique em “traduzi-los” em palavras. Sentir é o

caminho que desperta no indivíduo uma maior atenção ao seu próprio processo de

sentido e, nesse instante, leva-o a encontrar nas formas e simbolizações para os

seus sentimentos ampliando o seu autoconhecimento, com base no descobrimento

dos padrões e da natureza de seu sentir.

No 3º quadrante não houve registro de palavras. No 4º quadrante, a palavra

perceber aparece, relacionando o sentir à percepção, a perceber sensações, o

mundo ao seu redor. De acordo com os registros dos docentes: “ao sentir

percebemos fatos, ideias, sensações capazes de nos sentirmos como o outro.

Assim, somos mais propensos a solidariedade”.

A percepção é a porta de entrada das informações do mundo exterior (suj. 39 - filosofia). Considero que sentir é mais que tudo uma atitude de perceber o que está ao seu redor tanto no aspecto físico como emocional (suj. 45 - engenharia elétrica). Sentir envolve a capacidade de perceber tudo o que esta em sua volta (suj. 51 - física). Ao sentirmos algo também o estamos percebendo (suj. 69 - educação física). Antes de sentir é necessário perceber (suj. 103 - física).

Observamos que os docentes revelam nas falas acima que o sentir está

diretamente ligado à percepção, pois nos permite uma visão geral do que está a

nossa volta. E por que não perceber a sala de aula? Na prática docente percebemos

e sentirmos o aluno para atendermos suas necessidades ou dificuldades no

processo de ensino e aprendizagem? Duarte Jr. (1983) relata que é fundamental

recuperarmos a percepção estética da existência. Educar os nossos sentidos para

que eles nos permitam mais e mais saborear as sutilezas do mundo creio ser o

primeiro passo para uma vida mais feliz e autocentrada. Quando nos permitimos

perceber as sutilezas que ocorrem na aula, somos capazes de ampliar nosso olhar

para uma educação sensível.

98

Quadro 8 – Dar aula

F >=13 Rang< 2,0 F > 13 Rang>= 2,0

Freq Rang Freq Rang Aluno 19 1,6 Aprender 16 2,0

Conhecimento 14 1,9 Conteúdo 15 2,1

Sala-de-aula 13 1,4 Ensinar 15 2,0

F> 12 Rang< 2,0 F > 8 Rang>=2,0

Freq Rang Freq Rang

Aprendizado 11 1,4 Escola 10 2,2

Estudar 11 2,1

Material-didatico 11 2,0

Trabalho 8 2,1 Fonte: própria autora - distribuição dos elementos evocados sobre o termo indutor “Dar aula”.

O quadro Dar aula apresentou 321 palavras evocadas, sendo o núcleo central

concentrado no elemento aluno. Compreende-se que não é possível pensar em dar

aula ou em docência sem a presença do elemento aluno. Portanto, este elemento dá

sentido à representação social de docência ou do fazer, ser docente. Os elementos

conhecimento e sala-de-aula se complementam. A sala de aula como o espaço no

qual ocorre o exercício da docência, e o conhecimento como trabalho cognitivo, seja

do aluno ou do professor, que acontece, inicialmente, neste espaço.

Principal agente na relação professor/aluno (suj. 6 - engenharia mecânica).

É para quem deve ser direcionada toda a atenção (suj. 11 - geologia).

Porque é a inspiração do planejamento, todo o processo metodológico e de aprendizagem são pensados para eles (suj. 37 -

letras).

No processo de ensino aprendizagem a figura do aluno é fundamental para todo o trabalho, é pensando no sentido de atender suas necessidades educacionais (suj. 40 - direito).

É base de uma atividade didática, é a essência de uma aula (suj. 47 -

estatística).

Sem aluno não se pode dar aula (suj. 96 - pedagogia).

A fala do sujeito 96 (pedagogia) representa uma relevante representação dos

docentes. Este fato me reporta ao seguinte questionamento: será que o professor

99

está preocupado em atender as necessidades do aluno? Percebemos que o gráfico

obtido com o software EVOC indica ainda a ausência do elemento professor nas

evocações dos participantes da pesquisa, o que nos incita a questionar: por que os

professores não se incluem na centralidade da ação de dar aula? E mais: como

elucidar o paradoxo entre o discurso circulante, e o cerne das evocações, visto que

o pressuposto fundante da literatura pedagógica se baseia na díade professor/aluno,

dita indivisível na perspectiva interacionista de docência. A sala de aula como o

espaço onde ocorre o exercício da docência, e o conhecimento como trabalho cog-

nitivo, seja do aluno ou do professor, que acontece, inicialmente, neste espaço. Para

Tardif (2005) a docência é um trabalho, mormente cognitivo, cujo objetivo é permitir

a construção de conhecimento e favorecer a aquisição de uma cultura, se é inegável

que o componente cognitivo está bem no centro da docência ele não constitui, o

elemento central desse trabalho.

No 2º quadrante apresenta os elementos aprender, conteúdo e ensinar, que

os professores acreditam ser necessário para cumprir com sua prática docente:

fazer o aluno aprender tendo o conteúdo para ensinar. Nesse sentido percebemos

que o aluno está no centro porque o professor precisa exercer suas competências e

habilidades.

Ensinar, passar nossos conhecimentos e experiências é componente mais importante em sala de aula (suj. 61 - ciências da computação).

No meu ponto de vista, a aula está associada à introdução de um

novo conteúdo (suj. 107 - química).

O trabalho docente estimula a pesquisa e molda em que pesquiso,

sistematizo, estudo, partilho, aprendo (suj. 97 - biologia).

Porque o ato de “dar aula” necessita que haja em ensino do professor para o aluno (suj. 50 - artes).

É a mais importante porque dar aula é um meio através do qual se

transmite conhecimento (suj. 49 - matemática)

De acordo com os relatos podemos considerar que os saberes destes

professores são personalizados, marcados pela especificidade de suas ações

profissionais e sofrendo a influência de uma cultura, mas são também situados, isto

é, construídos e utilizados em função de um trabalho em particular (TARDIF, 2000),

100

ou seja, decorrentes da contextualização dos cursos profissionalizantes onde esses

saberes adquirem sentido.

No 3º quadrante a palavra de destaque é Aprendizado, no qual os docentes

revelam que:

Porque dar aula consiste principalmente em aprender, compreender e crescer junto com o aluno (suj. 8 - química).

Porque dar aula gera um aprendizado contínuo, o saber não tem limite (suj. 21 - produção cultural).

A cada aula ministrada eu tento ampliar o universo relacionado ao meu conhecimento em função de tudo o que é levado para a sala e do que os alunos trazem de contribuição. Ao mesmo tempo se constitui num ambiente de aprendizagem em função do contato com um universo de diferentes pessoas (suj. 51 - física).

Dar aula significa transferir conhecimento de uma pessoa para outra(s), onde o principal objetivo é garantir o aprendizado do(s) aluno(s) (suj. 101 - pedagogia).

Encontramos aqui o reconhecimento dos docentes na troca de experiência de

forma contínua e mútua, como também a necessidade de ampliação do

conhecimento em relação ao conteúdo ministrado como forma de garantir a

aprendizagem, principalmente do aluno. Diante desse contexto, observamos até

aqui que os docentes permitem ter abertura para proporcionar algo novo para o

aluno desde que seja na ampliação do conhecimento ou com conteúdos diferentes

que venha a somar com o que eles estão apresentando. Ou seja, a mudança é

somente teórica e não prática para apreensão do conhecimento estudado.

Acreditamos que a ação docente contemporânea ocorre considerando-se cada vez

mais a contextualização para a dinâmica da prática educativa. Dessa forma, a

socialização da produção do conhecimento e do saber proporcionam liberdade de

pesquisa, o que facilita a interação do aluno com o professor. De acordo com Tardif

(2002, p. 61):

Os saberes que servem de base para o ensino, tais como são vistos pelos professores, não se limitam a conteúdos bem circunscritos que dependem de um conhecimento especializado. Eles abrangem uma grande diversidade de objetos, de questões, de problemas que estão relacionados com seu trabalho. Além disso, não correspondem, ou pelo menos muito pouco, aos conhecimentos teóricos obtidos na universidade e produzidos pela pesquisa na área de Educação: para

101

os professores de profissão, a experiência de trabalho parece ser a fonte privilegiada de seu saber-ensinar.

O saber construído na formação não é mais suficiente. Com as

transformações rápidas do mundo globalizado, o docente deve estar sempre se

readaptando, atualizando-se, ou seja, em contínua formação. Frente a esse cenário,

a formação precisa estender-se não só a conhecimentos acerca do desenvolvimento

científico/tecnológico, mas também, àqueles vinculados a uma educação que

considere aspectos sensíveis do ser humano.

No 4º quadrante, as palavras escola, estudar, material didático e trabalho

foram evocadas pelos os docentes ficando bem distante do núcleo central, sendo

relatado que “o domínio do conteúdo, de acordo com o tempo da aula é o primeiro

passo para apresentar uma aula com sucesso. (suj. 5 - geologia)”. Este domínio está

atrelado ao docente estudar, selecionar um bom material didático para seu trabalho

para ministrar na escola da qual se faz parte.

5.1.1 O aluno: peça fundamental na cena da aula

De acordo com os dados apresentados como resultado da TALP, observamos

que se encontram no núcleo central das palavras estímulos brincar, criar, sentir e

dar aula os seguintes elementos: alegria, diversão, imaginar, amor, sensibilidade,

sentimento e aluno. Diante de tais resultados percebemos que por a TALP ter a

característica do espontâneo, sem uma articulação pensada de resposta, os

docentes relacionam como fator primordial no processo de dar aula o aluno. E se

este aluno pudesse sentir alegria durante suas aulas? E se este docente buscasse

envolver o conhecimento com a diversão, possibilitando o imaginar?

Situações lúdicas auxiliam a criança9 a lidar com sentimentos, contribuindo

com o amadurecimento e colaborando para as decisões que tomará posteriormente

na vida adulta. Desse modo, a atividade lúdica tem importância fundamental na

educação escolar, na formação do ser humano e permite ao educador perceber

traços da personalidade e do comportamento do educando, o que facilita o

planejamento de estratégias pedagógicas no ambiente lúdico, promovendo a

motivação para melhor aprendizagem (LOPES, 2009).

9 O referencial sobre a dimensão do brincar se apresenta em sua maioria relacionado a criança por

ser escasso o acervo bibliográfico que trate de atividades lúdicas em todas as fases da vida, como também inserido na sala da aula.

102

Anastasiou e Alves (2005) diferenciam aprender de apreender. Ao apreender

o aluno se apropria do conhecimento, ao passo que quando aprende, apenas recebe

a informação e a retém na memória. No ato de brincar é que a criança, de forma

privilegiada, apropria-se da realidade imediata, atribuindo-lhe significado,

desenvolvendo a imaginação, emoções e competências cognitivas e interativas. A

possibilidade de brincar deve ser oferecida a qualquer criança. Portanto, esse

pensamento deve estar presente nas reflexões acerca da educação de crianças sem

ou com necessidades específicas, pois a privação de experiências lúdicas pode

constituir-se em diminuição de oportunidades para o desenvolvimento.

De acordo com Rezende (2008), o brincar tem sido um desafio para teóricos e

pesquisadores há vários anos. Para Aranega, Nassim e Chiappetta (2006), o brincar

merece lugar especial na prática pedagógica, pois possibilita às crianças a

assimilação da cultura e dos valores, de maneira criativa e social. O educador tem

uma função fundamental na garantia e enriquecimento da brincadeira como

atividade social da criança, criando os espaços, adequando os materiais e

partilhando as brincadeiras. Assim, educadores e pesquisadores necessitam

embasar sua prática em trilhas lúdicas que remetam á infância em busca da

formação de seres saudáveis, cognitiva, psíquica e emocionalmente. Ancorando

seus novos saberes em saberes já assimilados, os alunos serão capazes de

extrapolar para a interpretação da comunidade e sociedade. Os recursos lúdicos

correspondem naturalmente a uma satisfação idiossincrática, pois o ser humano

apresenta uma tendência lúdica, desde criança até a idade adulta. Por ser uma

atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e

os processos mentais. O ser que brinca e joga é também um ser que age, sente,

pensa, aprende e se desenvolve intelectual e socialmente (CABRERA & SALVI,

2005). A aprendizagem vai ser influenciada devido à relação emocional e pessoal

que o aluno estabelece quando está jogando, tornando-se sujeito ativo do processo

de ensino e aprendizagem no qual se insere diretamente, ou seja, ele vai aprender

enquanto brinca. Como as atividades lúdicas integram e acionam as esferas motora,

cognitiva e afetiva dos seres humanos, elas, ao trabalharem o lado emocional do

aluno, influenciam diretamente o processo de ensino e aprendizagem.

Segundo Negrine (1998), é necessário que o adulto re-aprenda a brincar não

obstante a sua idade. Brincar não significa que o jovem ou o adulto volte a ser

criança, mas é um meio que possibilita ao ser humano integrar-se com os outros,

103

consigo mesmo e com o meio social. Nas atividades lúdicas, as condições de

seriedade, compromisso e responsabilidade não são perdidas, ao contrário, são

sentidas, valorizadas e, por consequência, ativam o pensamento e a memória, além

de gerar oportunidades de expansão das emoções, das sensações de prazer e da

criatividade. O estudo de Negrine (1998) mostra que as atividades prazerosas atuam

no organismo causando sensação de liberdade e espontaneidade. Conclui-se que,

devido à atuação das atividades prazerosas no organismo, as atividades lúdicas

facilitariam a aprendizagem por sua própria acepção, pois os mecanismos para os

processos de descoberta são intensificados. Pode-se afirmar que a introdução de

jogos e atividades lúdicas no cotidiano escolar é muito importante, devido à

influência que os mesmos exercem frente aos alunos, pois quando eles estão

envolvidos emocionalmente na ação, torna-se mais fácil e dinâmico o processo de

ensino e aprendizagem. Por meio deste estudo entendemos que para se ter um corpo

de alunos automotivados é necessário que educadores, gestores e demais

profissionais envolvidos no processo educativo, compreendam um ambiente lúdico

que permita elucubrações, fantasias e uso da criatividade, sondando, criando

situações- problema, desafiando-os e provocando-os a trazer para o seu cotidiano o

uso prático daquele novo conhecimento. Desta maneira, não haverá escola chata,

indisciplina e acomodação. Mas, uma aprendizagem dinâmica, divertida e perene.

5.2 Classes e categorias da aula sensível

O PCM explora as possibilidades de acesso ao universo simbólico dos

docentes, oferecidas pela mediação da linguagem verbal, quando lhes solicitamos

que realizem atos de classificação, hierarquização e nomeação e os expliquem. De

acordo com estudos de psicologia, sociologia, antropologia, bem como estudos

linguísticos, os seres humanos têm a tendência a classificar e categorizar os objetos,

como forma de dar sentido ao mundo. Conforme Roazzi, os atos de classificação

“[...] envolvem uma atividade de seleção que se baseia em esquemas de

categorização, refletindo todo um sistema de conceitualização peculiar a cada

indivíduo”. Esse processo de categorização é essencial para a compreensão de

sistemas conceituais e de modos de construção do mundo e atribuição de

significados. Daí que, para o citado autor, “[...] a compreensão de como as pessoas

conceitualizam estas categorizações é uma questão central para podermos

104

compreender o comportamento humano e suas formas de visão de mundo em suas

múltiplas facetas” (ROAZZI, 1995, p. 1). Por isso, nesta pesquisa buscamos

compreender melhor o fenômeno das representações sociais na aula, através de

categorizações a respeito da educação sensível.

5.2.1 Classificação Livre

A Figura 5 mostra o diagrama produzido pela MSA com base nas

categorizações livres realizadas pelos docentes e nas transcrições das falas. A

projeção produzida pelo MSA pode ser compreendida como um espaço semântico

do grupo, que contém os elementos que constituem o campo da representação

social do sensível. Os diferentes grupos formados indicam que essas palavras

estiveram mais frequentemente agrupadas na mesma categoria.

Sensível-possível

Existencial-individual

Lúdico-infantil

Figura 5 - Classificação livre


105

Verifica-se um mapa polar em três campos formados a partir de um ponto

central. Observa-se em cada um dos três campos definidos um elemento (palavra)

aglutinador. No campo esquerdo, observamos o elemento aglutinador dar aula.

Percebe-se também, uma lógica muito própria do campo superior central, a criança

simbolizando essa dimensão lúdica de prazer, de sorrir, alegria, diversão e

descontração. E o campo direito, contém os elementos da sensibilidade.

Constata-se no campo da esquerda, o racionalizado dentro de uma sala de

aula. Na faceta do Sensível-possível os docentes relatam:

[...] a aprendizagem que envolveria ai no caso inteligência, imaginar, inventar , pensar, percepção ai movido por fato da novidade eu fui na interação, tudo isso ta envolvido com ensino aprendizagem [...] (suj. 13 - engenharia de produção).

Agente sim tem que tá se preocupando com essa criatividade ne? De como tá trazendo esse conteúdo de forma bem variadas ne? Bem criativas mesmo através de textos, de dinâmicas de socialização de conhecimento e na hora que você toca lá, você tá gerando muitas emoções e com certeza essas emoções vão proporcionar o prazer (suj. 8 - química).

São coisas imprescindíveis para dar aula na aprendizagem, imaginar como fazer, como passar, perceber os alunos, se estão aprendendo se não estão, se estão entendendo ter criatividade para explicar de maneiras diferentes, a questão da novidade de esta sempre buscando novas maneiras de passar acho que novidade e inovar muito parecidos né (suj.17 - letras).

Percebemos que o criar está na aula como processo de inovação. Para

Assmann (1996) é tarefada educação escolar formar seres humanos, tendo a

criatividade e a ternura como elementos essenciais e necessários que devem ser

vivenciados para que os sonhos e a felicidade individual e coletiva possam ser

alcançados.

Na faceta superior central está a dimensão lúdico-infantil que existe em cada

um de nós. Os docentes revelam que:

[...] lembrou a infância; criança, diversão, brincadeira, alegria, que foi um período muito gostoso assim da minha vida. eu sou daquelas

pessoas que realmente teve infância (suj. 4 - geografia).

Na hora que eu penso na imaginação, na descontração, na brincadeira, na alegria, no sorrir, como ele é importante: o sorrir, mas eu procuro sempre nas aulas trazer um pouquinho desse prazer

106

dessa descontração ne? Nos momentos das aulas, não que toda aula tenha brincadeira, coisa que eu coloquei mais ou menos associadas, mas eu acho que ela é fundamental a própria alegria de viver mesmo (suj. 8 - química).

A diversão é outra coisa, a sala de aula até pode ser uma ambiente e ele deve ser um ambiente, como eu disse amoroso, um ambiente de alegria, mais não de você ir lá para se divertir, lá é outro ambiente, um ambiente mais reflexivo (suj. 1 - engenharia).

Observamos que na faceta lúdico-infantil os docentes percebem a importância

do brincar, mas preferem deixar fora da sala de aula, ou apenas como um

instrumento de descontração, não como ferramenta no processo de ensino

aprendizagem. O brincar faz parte da infância/criança ou para momentos de

descontração. Por que não devolver ao ser humano a liberdade de brincar, de ser

criativo? Para isso precisamos olhar de outro modo, apegar-se de outra maneira,

isto é, fugir dos tributos da eficácia, do formal e arriscar-se na escolha de outros

caminhos, nos quais o medo de errar seja substituído pelo prazer e pela alegria de

criar. Saber brincar é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não

pode ser visto apenas como diversão, entretenimento ou passatempo.

O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem para Ser mais,

para o desenvolvimento pessoal, social e cultural. Colabora para a melhoria da

qualidade de vida, prepara para um estado interior fecundo, facilita os processos de

socialização, comunicação, expressão e construção de conhecimentos. Segundo

Wajskop (2007), a brincadeira, desde a antiguidade, era utilizada como um

instrumento para o ensino, contudo, somente depois que se rompeu o pensamento

românico passou-se a valorizar a importância do brincar, pois antes, a sociedade via

a brincadeira como uma negação ao trabalho e como sinônimo de irreverência e até

desinteresse pelo que é sério. Mas mesmo com o passar do tempo o termo brincar

ainda não está tão definido, pois ele varia de acordo com cada contexto e,

geralmente é direcionado para educação infantil.

Na faceta do campo direito está contida a dimensão existencial-individual, que

passa pelo toque, pelo tato.

[...] emoções, prazer, diversão, artes, sentimentos e sorrir fazem parte do meu dia- a- dia, de dar aula; às vezes sim, mas às vezes não (suj. 4 - geografia).

107

O hábito em tocar estar sendo praticamente desprezado, e aí o tocar aqui num âmbito de estar percebendo o corpo de tá percebendo o outro (suj. 8 - química).

Nesta faceta, os sentimentos tornam-se algo muito singular para os docentes,

podendo ser compartilhados em sala de aula ou não. É um sentimento que aproxima

os docentes enquanto pessoa, que também poderá se estender para sua prática em

sala de aula. Uma palavra que nos chama a atenção é a dor, ela se apresenta como

algo isolado. De acordo com os docentes, a dor não faz parte da prática educativa:

No processo de aprendizagem, no processo de mudança, no processo de construção e reconstrução do ser existe uma dor, mais na minha concepção não é uma dor penosa, embora seja pra alguns, mais não é uma dor penosa, é uma dor de crescimento, de evolução. Então pra mim não uma dor no sentido de doer da palavra. Por quê? Porque ela vem acompanhada, a dor que eu estou falando, ela vem acompanhada de sentimentos bons, de coisa boa, que a gente sofre pra evoluir, pra crescer (suj. 17 - letras).

Eu acho que não tem nada a ver a sensação de dor em qualquer aspecto da vida do aluno e do professor junto com dar aula, tem nada a ver (suj. 9 - pedagogia).

Entendemos aqui que o caminho da dor ao prazer na aula trata-se de uma

atividade humana que, sobretudo, faz-se num processo contínuo de renormatização,

de invenção de novas regras, de novos problemas, enunciando um plano em que a

criação é uma experiência coletiva porque implica o encontro consigo e com o outro.

Diante das facetas apresentadas questionamos: o que é que isso significa?

Significa que para esses sujeitos estudados a demarcação, o elemento de

demarcação entre campos não envolve juízo de valor. Não envolve a dimensão

quantitativa, aliás, só a qualitativa. Então esses campos não são hierarquicamente

organizados. Eles são independentes entre si. Essa é a lógica do gráfico polar. Cada

campo é autônomo em si mesmo. Um campo não é pré-requisito do outro. Não vai

num crescendo de complexidade. E isso ficou ainda mais evidente quando captamos

a simples leitura das palavras, que existe em torno de uma organização. Uma

articulação, que dá a ideia de teia. Existe toda uma articulação dessas palavras do

campo esquerdo em torno de dar aula. Existe toda uma articulação própria dessa

palavra do campo central, superior em torno da dimensão lúdico-infantil. E existe

toda uma articulação coerente entre os elementos do campo direito do mapa em

torno da sensibilidade como uma dimensão existencial-individual. Como uma

questão mesmo de pele, de tato, de tocar, de sentir, de se emocionar. Não é na sala

108

de aula que isso acontece. É no sujeito! Não está do lado direito à interação. A

interação está onde? Onde a sensibilidade é mais regulada, regrada? Onde é mais

planejada, direcionada para um objetivo de aprendizagem escolar.

Enquanto que no lado direito esta sensibilidade está totalmente livre.

Diretamente ligada à pele, ao toque. A emoção é ampla. E entre os dois extremos,

entre essa sensibilidade tão aprisionada ao possível na aula e essa sensibilidade tão

livre ao toque ao amor livremente, está o intermediário que é o espaço lúdico. Que é

justamente o espaço que o ser humano tem para viver o sensível. É sendo criança

num ambiente mais austero, ele como criança pode se alegrar, pode sorrir, sentir

prazer, se divertir, se descontrair.

5.2.2 Classificação Dirigida

Os resultados da classificação dirigida, apresentados na figura 6, permitem

verificar a ocorrência novamente das três facetas. A análise dos dados nos leva a

confirmar os resultados da classificação livre, sendo a representação social da

educação sensível apresentada em três facetas: sensível-circunscrito, sensível-puro

e sensível-marginalizado.

sensível-circunscrito sensível-puro sensível-marginalizado

Figura 6 – Classificação dirigida de “dar aula”.


109

Observa-se um mapa axial, porque a organização dos elementos ficou

dividido em três regiões: o campo esquerdo de sensível-circunscrito, um sensível

possível, sensível circunscrito a aula.

Dar aula tem que estar envolvida a aprendizagem, tem que existir a aprendizagem, mais a aprendizagem ela não está separada em nem um momento, do pensar, então assim para acontecer o processo de constante acontecimento a aprendizagem ela tem que se fazer presente o pensar. O pensar é muito importante (suj. 1 - engengaria).

A gente está em constante aprendizado e pra mim é importante está também sempre inventando, pensando coisas novas, aprendendo com os outros (suj. 4 - geografia).

O inovar é importantíssimo. Porque você precisa pra você entrar no processo de criatividade, a criatividade e imaginação estão intimamente ligado com este inovar, preciso inovar justamente pra quebrar as barreiras daquilo que o aluno já conhece pra que ele possa progredir, pra que ele possa crescer, pra que realmente aconteça a aprendizagem (suj. 18 - informática)

Apresentamos esta faceta como sensível-circunscrito por observarmos que os

docentes elegem a criatividade como algo indissociável para a construção do

conhecimento, tanto para o aluno como para o professor. Por ser uma das

dimensões para uma educação sensível o criar se apresenta como uma mola

propulsora para inovação. Diante de uma rede de ensino que enfatiza a tecnologia

consideramos o criar algo bastante comum no processo de ensino aprendizagem.

Mas surge o seguinte questionamento: Como esse criar se manifesta na aula?

Como os docentes estimulam ou proporcionam o criar para a inovação na aula?

Uma vez que é do nosso conhecimento que o brincar estimula este processo de

criação, por isso que acreditamos na sensibilidade do professor para que o brincar

seja utilizado como ferramenta pedagógica, ampliando a possibilidade de sucesso

na inovação. Para Winnicott (1975, p. 139), “o lugar em que a experiência cultural se

localiza está no espaço potencial existente entre o indivíduo e o meio ambiente

(originalmente, o objeto)”. Dessa mesma forma ocorre o brincar, pois para o autor a

experiência criativa começa quando se pratica essa criatividade e isso se manifesta

primeiro através do brincar.

No campo central aparece o sensível mais amplo. Um sensível puro, livre.

Não está circunscrito. E estão muito associados à diversão e ao tocar. A brincadeira,

a diversão, o tocar, o sorrir, a descontração não é da sala de aula.

110

Nem toda hora o ensinar é uma diversão. Nem uma descontração, nem uma brincadeira, nem toda hora (suj. 15 - engenharia).

eu não sou uma pessoa muito de brincar, eu sou mais séria assim em sala de aula, embora eu seja uma pessoa alegre, mas assim eu não vou pra sala de aula extremamente alegre (suj. 4 - geografia).

Descontração, esse momento de descontração, é legal também, por que apesar de dar aula ser algo sério, mas precisa de um momento de descontração, já que muitas vezes, a gente trabalha com adolescentes, então acho que assim, faz parte (suj. 10 - pedagogia).

O sensível puro ainda cabe na escola, mas só no pátio, no recreio, nos

intervalos, ou seja, tudo que não for aula. Qual é a palavra de ordem da sala de

aula? Aprender, inventar, inovar, inteligência, são coisas cognitivas. E o quê que é

de fora da sala de aula? São coisas do sentimento: sorrir, diversão, tocar. E mais

fora ainda desse dar aula ficou o lúdico. O sensível puro ficou fora até da escola,

mas ele habita na criança que tem em cada um de nós. A criança que mora em cada

um de nós. Temos várias razões para brincar, pois sabemos que é extremamente

importante para o desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo e social do ser humano.

É brincando que expressamos vontades e desejos construídos ao longo da vida, e

quanto mais oportunidades tivermos de brincar mais fácil será o seu

desenvolvimento. Em geral, o brincar no cotidiano escolar se restringe a atividades

extremamente dirigidas, que contribuem muito pouco para o desenvolvimento da

autonomia, da criatividade e da produção de cultura.

Segundo Carneiro e Dodge (2007, p. 91):

Para que a prática da brincadeira se torne uma realidade na escola, é preciso mudar a visão dos estabelecimentos a respeito dessa ação e a maneira como entendem o currículo. Isso demanda uma transformação que necessita de um corpo docente capacitado e adequadamente instruído para refletir e alterar suas práticas. Envolve, para tanto, uma mudança de postura e disposição para muito trabalho.

Muitas das vezes a escola não oferece oportunidades, espaços para a prática

do brincar, e quase sempre, impede que aconteça. Seria valoroso que a escola se

apropriasse da brincadeira, porque isso traria resultados mais relevantes e

adequados às necessidades do mundo de hoje. Apesar da sua importância, a

prática da brincadeira ainda tem “fama” de ser apenas preparatória para a escola,

sem valor pedagógico ou como um passatempo.

111

De acordo com Borba (2007, p. 34):

A brincadeira é uma palavra estritamente associada à infância e às

crianças. Porém, ao menos nas sociedades ocidentais, ainda é

considerada irrelevante ou de pouco valor do ponto de vista da

educação formal, assumindo frequentemente a significação de

oposição ao trabalho, tanto no contexto da escola quanto no

cotidiano familiar.

Então, podemos dizer que isso é uma difícil tarefa a ser resolvida, porque

nem sempre a instituição de ensino atribui o devido valor ao brincar, o que acontece

no máximo é integrar a brincadeira fazendo uma atividade dirigida, e também

depende do professor estar preparado para mudanças e permitir a experiência do

lúdico em seu cotidiano.

E no campo direito é um sensível-marginalizado, a criança e a dor ficarão na

região dos elementos excluídos. A dor que é um sentimento que, geralmente, não dá

nenhum prazer. Não tem nada com alegria. A Criança, o lúdico que mora em cada

um de nós é totalmente estranho a esse mundo de sala de aula, ficando isolada.

5.2.3 Objetivação e ancoragem da educação sensível

Observamos a estruturação de representações sociais do sensível em torno

de aspectos mais elementares e concretos, suas funções e usos cotidianos e os

valores atribuídos, através de um método de análise que privilegiou elementos

pouco usados nas pesquisas que utilizam essa teoria. Através desta análise

pudemos destacar especificamente os processos formadores das representações

sociais, a objetivação e a ancoragem, e um de seus elementos/produtos, as atitudes,

ao associarmos às dimensões da educação sensível. Diante do exposto indagamos:

como os docentes objetivaram e ancoraram o sensível na docência?

Objetivaram o sensível ao bom relacionamento interpessoal com o aluno. A

relação professor-aluno está fortemente ligada ao aprendizado dos alunos,

aparecendo como peça indispensável para que estes aprendam. Pode-se dizer que

essa relação de afeto mediada entre professor-aluno possibilita que o processo

ensino-aprendizagem se construa na medida em que o aluno revele para o professor

o desejo de aprender e este desloque seu afeto para o aluno de tal forma que seu

saber possibilite o apreender de forma relacional e prazerosa. Na abordagem

112

processual defendida por Moscovici e Jodelet, a representação social é um

conhecimento do senso comum e é formada em razão do cotidiano do sujeito. É

uma abordagem que se encontra hoje no centro de um debate interdisciplinar, na

medida em que se tenta nomear, fazer relações entre as construções simbólicas

com a realidade social. As representações sociais dirigem seu olhar epistêmico para

entender como esta realidade constrói a leitura dos símbolos presentes no nosso

cotidiano. Neste entendimento, a fala do autor instiga à reflexão do conceito:

Por representações sociais, entendemos um conjunto de conceitos, proposições e explicações na vida cotidiana no curso de comunicações interpessoais. Elas são o equivalente, em nossa sociedade, aos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais; podem também ser vistas como a versão contemporânea do senso comum (MOSCOVICI, 1978, p. 181).

O autor sustenta que as representações sociais estão inseridas na vida

cotidiana, um saber contemporâneo advindo do senso comum. Tanto a relação

professor-aluno contribui com o cognitivo para a construção do conhecimento em

sala de aula, quanto a teoria das representações sociais reconhece a importância

desses aspectos. Nesse sentido, Jodelet (2001, p. 41) acrescenta:

As representações sociais devem ser estudadas, articulando elementos afetivos, mentais e sociais e integrando ao lado da cognição, da linguagem e da comunicação, as relações sociais que afetam as representações e a realidade material, social, ideal sobre as quais elas intervirão.

Diante dos relatos, o nosso entendimento é de que a representação do

sensível objetivada na relação professor-aluno em sala de aula reveste-se de

subjetividades em que os afetos não são vistos apenas no campo do prazer (alegria,

realização, satisfação, etc.), mas também no campo do desprazer, como medo,

tristeza, discriminação, etc.) É possível que nosso objeto de estudo - o sensível,

revele a necessidade dos docentes construírem processos em busca da criação e

que a sua fala e sua sensibilidade venham a contribuir na construção do

conhecimento. Para Tardif (2002, p. 130), o trabalho docente é de natureza humana,

assim sendo, boa parte de suas funções é de cunho afetivo e emocional. Baseado

em emoções, afetos e na capacidade de percepção e tradução por parte dos

113

professores, dos temores, emoções, alegrias e bloqueios afetivos trazidos pelos

discentes.

Os dados desta pesquisa demonstram que os docentes ancoraram o sensível

no criar, na possibilidade de inovação. Os alunos são instados a criar, mas não lhes

são dadas ou oferecidas condições para criar-brincar. Ao contrário, o brincar foi

reprimido, pois na TALP os professores revelam que o brincar é uma ferramenta

para construção do conhecimento, mas quando vão associar ao processo de dar

aula no PCM, no qual eles estão como responsáveis do processo, o brincar fica

marginalizado. Se o brincar promove a alegria com diversão, por que não podemos

inserir em nossa prática docente aspectos de ludicidade para proporcionar alegria e

diversão no processo de ensino e aprendizagem? A manifestação do brincar leva a

possibilidade de ser classificado e nomeado como bagunça ou indisciplina, o que

consequentemente aumentaria a possibilidade de repreensão desse tipo de

expressão lúdica no contexto de sala de aula. Gonçalves (1994), Luckesi (2000,

2007), Duarte Jr. (2001) e Silva e Moreira (2008) defendem a ideia que a escola

deve ser um local com a possibilidade de vários saberes, onde a criatividade do

aluno possa ser estimulada com prazer e o conhecimento seja tratado de forma

lúdica.

Dubar (2005) contribui de modo decisivo para a compreensão dos conflitos

sobre o brincar na aula. Nesta pesquisa foi possível constatar este movimento entre

os grupos de docentes das várias áreas de conhecimento, nas quais afloram suas

negociações identitárias docentes em relação ao objeto estudado por nós: o sensível

na prática docente. Entretanto, a relevância reflexiva dada pelos docentes ao brincar

reforça a importância de seu papel em sala de aula. Nesse sentido, tanto Cattonar

(2001), quanto Dubar (2005) apontam para a necessidade de se compreender os

processos estruturantes de construção das identidades, na perspectiva de conceber

as identidades de forma plural, não se encerrando em apenas uma única dimensão.

De acordo com esses autores, as identidades profissionais dos docentes são

analisadas como um movimento, uma construção dinâmica, um processo contínuo,

que pode conhecer fases de rupturas, de continuidades ou de reelaborações a partir

de modelos anteriores de identificação. A nosso ver, esse aspecto é fundamental

para podermos compreender possíveis tensões no processo de (re) formulação

entre modelos identitários dos docentes.

114

Outro ponto de reflexão é perceber como conceitos foram ancorados (após

classificar e nomear) e incidem em proposições comumente estabelecidas e aceitas

no grupo investigado. “Categorizar alguém ou alguma coisa significa escolher um

dos paradigmas estocados em nossa memória e estabelecer uma relação positiva

ou negativa com ele” (MOSCOVICI, 2003, p.63). Devido à representação social que

hoje a sociedade tem sobre dar aula já ser “cristalizada, é como se nada, nunca,

pudesse ser bom ou relativamente bom, o que gera uma atmosfera pouco receptiva

a inovações, mesmo que interessantes e necessárias” (FRANCO, 2004, p. 173).

Nesse sentido, os pensamentos que chegam aos professores já objetivados e

cristalizados, como se fossem “os verdadeiros”, conduz à negação da necessidade

de reflexões.

5.3 Experiências da infância à prática docente: como o vivido foi lembrado

Para analisarmos as lembranças nos baseamos em Bardin (2004),

identificando, através da aproximação de ideias, as possíveis categorias do sensível.

O tratamento dos resultados obtidos e interpretação permitiram avançar para

conclusões significativas, levando-nos ao avanço da pesquisa. De acordo com os

registros coletados nas lembranças dos docentes, apresentamos os seguintes

resultados:

5.3.1 Lembranças do brincar

O Brincar nas lembranças da escola:

Quadro 9 – O Brincar da infância à adolescência

CATEGORIAS NÚMERO DE DOCENTES

Brincaram na escola 63

Brincaram fora da escola 18

Brincaram na escola / fora da escola 10

Não brincaram 04

Refletiram sobre o brincar 10

Não responderam 02

TOTAL 107


115

No quadro do brincar na infância e adolescência, destacamos que 63

docentes brincaram na escola, 18 brincaram fora da escola, não citando nenhum

contexto dentro do ambiente escolar e apresentado as brincadeiras realizadas com

os colegas que moravam próximo a sua casa ou no caminho para escola, 10 citaram

que brincavam dentro e fora da escola. Ainda foi possível identificar que 04 docentes

não recordam da experiência do brincar ou até mesmo eram tolhidos a participarem

de atividades lúdicas. Somente 02 sujeitos não responderam a pergunta e 10

refletiram sobre o que seria este brincar na escola.

Quadro 10 – Experiências do Brincar da infância à adolescência

JOGOS ESPORTIVOS RECREAÇÃO JOGOS POPULARES

Futebol;

Basquete;

Nadar;

Karate;

Handebol;

Atletismo.

Jogar bola; Brinquedos da

escola; Escorrego; Balanço;

Parquinho; Jogos interclasses;

Teatro; Bicicleta; Tomar

refrigerante no prato; Carro de

corrida; Gincanas; Pular;

Cantar; Dança; Sinuca; Totó;

Atary; Faz de conta; Massinha;

Vídeo game.

Corda; Banho de riacho;

Cantigas de roda; Gira-gira;

Bandeirinha; Queimada; Elástico

Tica; Escode-esconde; Pega-

ladrão; Cinco marias; Palhaço;

Amarelinha; Biloca; Tampinha;

Corrida de saco; Corrida do ovo

na colher; Tica-cola; Bambolê;

Ioiô; Tô no poço; Futebol de

botão; Cuscuz; Bafo; Gato mia;

Pega-pega.


O quadro acima apresenta as brincadeiras vivenciadas pelos docentes na

infância e adolescência. Procuramos fazer uma classificação no qual evidenciamos

3 temas: 1. Jogos esportivos – que são as atividades relacionadas ao esporte

propriamente dito; 2. Recreação – que são diversas atividades que estão

relacionadas desde brincar em um parquinho a atividades de leitura; e o 3. Jogos

populares que se tratam das brincadeiras passadas culturalmente de geração a

geração. Observamos que esta última apresenta uma considerável diversidade de

atividades, as quais nos dias atuais são restritas e pouco lembradas tanto na escola

quanto fora dela, predominando os brinquedos tecnológicos.

116

Quadro 11- O Brincar na fase adulta


Brincam 06

Brincam com filhos ou enteados 05

Não brincam 12

Refletiram sobre o brincar 05

Não responderam 79

TOTAL 107


O quadro acima apresenta que atualmente 06 docentes desenvolvem a

prática do brincar, 05 quando brincam são com os filhos, 12 não brincam, 05

refletiram sobre a importância do brincar e 79 não responderam. Percebemos que as

lembranças com o brincar dos docentes está diretamente relacionada à infância, na

qual, apresenta-se bem viva na memoria dos sujeitos. O brincar na fase adulta não é

algo vivenciado no cotidiano.

Quadro 12- Experiências do Brincar na fase adulta

JOGOS ESPORTIVOS LAZER JOGOS POPULARES

Ping-pong Rodas de amigos Assombração

Nadar Confraternização familiar Cartas

Leitura Piadas

Ouvir música

Cantar

Viajar

Cinema


As experiências com o brincar citadas pelos docentes estão mais

direcionadas para o que conhecemos como atividades de lazer e descontração,

sendo apresentados em menor grau os jogos esportivos e populares.

O Brincar nas lembranças da docência:

Quadro 13 - O Brincar na sala de aula


Estimula o conhecimento através do brincar 26

Alunos brincam sozinhos na aula 03

117

Não brincam 56

Refletiram sobre o brincar na aula 09

Não responderam 13

TOTAL 107


O quadro acima apresenta que 26 docentes estimulam o brincar na aula, 03

permitem que os alunos brinquem sem sua participação, 56 não brincam, 09 fazem

reflexões do brincar na aula e 13 não responderam. Podemos refletir que a maioria

dos docentes não utiliza o brincar como ferramenta pedagógica no processo de

ensino aprendizagem. E quando a utilizam elas se apresentam de acordo com o

quadro abaixo:

Quadro 14 - Experiências do Brincar na sala de aula

Dinâmicas

Debates

Jogos

Música

Oficinas


5.3.2 Lembranças do criar.

O Criar nas lembranças da escola:

Quadro 15 - O Criar da infância à adolescência


Criaram 62

Não criaram 18

Refletiram sobre o criar 10

Criaram fora da escola 04

Não responderam 11

TOTAL 107


Nas lembranças do criar, 62 docentes tiveram a oportunidade de criar, 18

revelaram que não eram estimulados, 10 refletiram na importância deste criar, 04

recordam que foram estimulados a criar fora da escola e 11 não responderam.

118

Quadro 16 – Experiências do Criar da infância à adolescência

Teatro

Artes

Educação física/brincadeira

Exposições

Eventos

Português/textos


No quadro acima, observamos que as disciplinas de artes e educação física

eram as grandes estimuladoras no despertar na criatividade. As exposições, o teatro

e a organização de eventos aparecem em menor grau, mas sendo citados como

estimuladores para o processo de criação.

Quadro 17 – o Criar na fase adulta


Criam 27

Não criam 06

Refletiu sobre o criar 10

Não responderam 64

TOTAL 107


Na fase adulta, 64 docentes não responderam, 27 afirmaram que a

criatividade faz parte do seu cotidiano, 06 revelaram não criar e 10 refletiram da

importância do criar na fase adulta. Por que será que na fase adulta o criar não está

tão evidente? Será devido às obrigações diárias e às agitações de um mundo

globalizado e tecnológico que não permitem a disponibilidade de tempo para

dedicação de tal processo?

Quadro 18 – Experiências do Criar na fase adulta

Vencer a realidade da vida

Inovar nas aulas ministradas

Desenvolvimento intelectual

Universidade


119

De acordo com as poucas citações dos docentes, as experiências do criar na

fase adulta foram mais destacadas no período da universidade. Hoje o criar

relaciona-se mais diretamente com a prática docente, sendo utilizado como inovação

da ministração do conteúdo, como desenvolvimento intelectual e também nos

desafios diários.

O Criar nas lembranças da docência:

Quadro 19 – O Criar na sala de aula


Estimulam o criar na aula 76

Não lembram 07

Refletiram sobre o criar na aula 10

Não responderam 14

TOTAL 107


O quadro acima apresenta que 76 docentes estimulam a criatividade no

processo educativo, 07 não lembram, 10 refletiram sobre a importância do criar na

aula e 14 não responderam. Percebemos que o criar é uma ferramenta bastante

utilizada pelos docentes no processo de ensino aprendizagem.

Quadro 20 – Experiências do Criar na sala de aula

Exposições

Projetos

Textos

Soluções de conteúdos

Peças teatrais

Planejamento

Reflexão

Seminários

Relacionando com as situações do cotidiano


As experiências do criar estão relacionadas as atividades acadêmicas de

maneira diversificada. Seja na criação de um texto, elaboração de projetos e peças

teatrais, situações problemas, planejamento, seminários e exposições, como

120

também refletindo sobre as situações do cotidiano. Estas experiências são

evidenciadas com muita frequência nas falas dos docentes como forma de estimular

a criatividade através de trabalhos exigidos nas disciplinas ministradas.

5.3.3 Lembranças do sentir

O Sentir nas lembranças da escola:

Quadro 21 – O Sentir da infância à adolescência


Sentiram 96

Não lembram 02

Refletiram 04

Não responderam 05

TOTAL 107


O Sentir se apresentou bem evidente com diversas sensações relatadas, nas

quais 96 docentes expressaram seus sentimento durante a infância e adolescência,

02 não lembram como se sentiam, 04 não revelaram mas refletiram sobre o sentir e

05 não responderam.

Quadro 22 – Experiências do Sentir da infância à adolescência

TIPOS DE SENTIMENTOS SENTIMENTOS

Bons

Prazer em aprender / Carinho das professoras / Musica

na escola / Inícios das primeiras paixões / Fazer /

amizades / Dedicação / Respeito / Atenção / Felicidade

Amizade / Saudade / Alegria / Aprendizado / Satisfação

Aceitação / Liberdade / Segurança / União.

Ruins

Discriminação / Fazer prova / Solidão / Culpa /

Impotência / Tristeza / Injustiça / Fome / Indignação

Medo / Decepção / Vergonha / Ódio / Raiva / Inveja

Frustações.


121

O quadro acima apresenta a variedade de sensações vivenciadas pelos

docentes, no qual estabelecemos dois tipos de sentimentos: os bons e os ruins que

os sujeitos sentiram na escola.

Quadro 23 – O Sentir na fase adulta


Sentem 18

Não lembram 02

Refletiram 04

Não responderam 83

TOTAL 107


De acordo com o quadro acima, 18 docentes revelaram o que sentem na fase

adulta, 02 não lembram, 04 refletiram sobre o sentir e 83 não responderam sobre o

sentir na fase adulta.

Quadro 24 – Experiências do Sentir na fase adulta

TIPOS DOS SENTIMENTOS SENTIMENTOS

Bons

Amor / Alegria / Sonhar com um país melhor

Alunos elogiar a aula / Perfume das flores

Ideal de justiça / Prazer

Ruins

Responsabilidade na vida profissional

Responsabilidade em vencer na vida

Timidez / Angústia / Ansiedade


Dos 18 docentes que responderam, destacamos as sensações acima

apresentadas, tantos os sentimentos bons quantos os ruins são revelados pelos

docentes na vida pessoal e profissional.

122

O Sentir nas lembranças da docência:

Quadro 25 – O Sentir na sala de aula


Diversas sensações 90

Não lembram 02

Refletiram sobre o sentir na aula 03

Não responderam 12

TOTAL 107


No quadro acima, 90 docentes relatam sentir uma gama de sensações na

aula. Dos 107 sujeitos, 02 não lembram o que sentem, 03 refletiram o que seria este

sentir na aula e sua importância no processo de ensino aprendizagem e 12 não

responderam.

Quadro 26 – Experiências do Sentir na sala de aula

Interesse pelo estudo

Importância do estudo

Fadiga da jornada de trabalho

Compreensão do conteúdo

Saudade das aulas de campo

Desejo em aprender

Aulas bem planejadas

Medo da disciplina e da prova


De acordo com o quadro acima o sentir está relacionado ao interesse dos

alunos pelo estudo e sua importância para a vida, o desejo em aprender e o medo

do aluno nas avaliações das disciplinas. No que tange aos docentes, o sentir

relaciona-se à fadiga da jornada de trabalho, à saudade da aula de campo e à

satisfação da aula bem planejada.

123

5.4 Análises e interpretações do Brincar, Criar e Sentir

Após as descrições iniciais acima, mergulhamos em análises interpretativas

no intuito de fazer articulações para o revelar da representação social do sensível

nas lembranças dos docentes. Para analisarmos as lembranças nos baseamos em

Bardin (2004), identificando, através da aproximação de ideias, possíveis categorias

do sensível: O discurso da Dormência, no qual percebemos o distanciamento do

docente em relação ao criar, brincar e sentir, como componente facilitador no

processo de aprendizagem. O discurso do Sentir, no qual conseguimos perceber

uma pequena aproximação com o sensível dialogado e proposto neste estudo. E o

Discurso da Reflexão, no qual os docentes analisam, avaliam e estabelecem um

discurso sobre a importância do criar, brincar e sentir.

5.4.1 Brincar: interpretações possíveis

No Discurso da Dormência, percebe-se que o brincar na fase infanto-juvenil

era bastante restrito, quase não existia como facilitador no processo de

aprendizagem. Quando acontecia, eram em horários específicos, estabelecidos

dentro ou fora da escola:

Podia brincar nos intervalos e recreios. Podia brincar com os amigos. Podia brincar com alguns professores e em raríssimas aulas. Podia brincar mais nas aulas de arte (suj. 9 - pedagogia).

Esses eram momentos mágicos, onde me sentia livre da formalidade da sala de aula e podia, enfim, escolher o que fazer ouvir meu desejo, interagir com meus amigos, ou mesmo ficar um pouco só. Era o momento de não ter obrigação... e lembro bem que, nem por isso deixava de ser “produtivo” e importante para a minha formação (suj. 24 - lazer).

Já na docência, o brincar é evidenciado de forma banalizada, sem cunho

educacional, como contar uma piada. Como também alguns professores não

associam, muito menos aceitam o brincar em sala de aula.

Não fui treinada, qualificada para ser educadora, logo não utilizo brincadeiras em sala, o tempo é pouco e as disciplinas muito técnicas (suj. 3 - geologia).

124

Desde que a brincadeira não aconteça na sala de aula. De serem comportados. De estudar (suj. 5 - geologia). O ensino que recebi impossibilitou o ensino através de brincadeira, sendo assim essa atividade não é contemplada nas minhas aulas. Brincar fica fora da sala de aula (suj. 12 - química). Nas discussões existem momentos em que podemos brincar no sentido de fazer ou falar brincadeiras irônicas,... etc. Assim como há os momentos de seriedade (suj. 32 - pedagogia). Nem sempre permito que esse brincar se transforme em passarinho diante de gaiola aberta. Infelizmente, apesar de saber da importância do lúdico e de que somos demens, muitas vezes me deixo aprisionar pelo Castelo Sombrio da Tia Solteirona (suj. 80 - letras). Em piadas contadas em sala de aula. Em momentos de distração dos alunos. Durante algumas atividades. Antes e após a aula (suj. 86 - biologia).

No Discurso Sensível, percebe-se na fase infanto-juvenil, ocorria nas aulas de

educação artística, nas aulas de educação física, nos esportes, jogos interclasses e

eventos escolares, nos quais os docentes se percebiam como ser social capaz de

interagir.

Somente em aulas de “recreação” e aulas de educação física (suj. 23 - letras).

Nos intervalos, geralmente eu brincava com elástico, enrolando e desenrolando as pernas, eu me divertia e me esforçava para fazer cada vez melhor o ABC do elástico. Não era só meu corpo que se envergava ante a flexibilidade do elástico, minha mente também (suj.

35 - letras).

Nas aulas de educação física nós brincávamos muito. Sempre tínhamos momentos de futebol, sempre brincávamos no recreio. Brincadeiras que hoje as crianças não brincam batalhão, garrafa, bandeirinha, to no poço (era a melhor) etc. (suj. 46 - engenharia elétrica).

Nas aulas de artes e na hora do intervalo com meus colegas. Na minha adolescência eu me divertia com os meus colegas fazendo

teatro (suj.69 - educação física).

Na docência, o brincar está relacionado a metodologias diversas na

educação, tais como: dinâmicas de grupo, jogos de palavras, gincanas, poesia,

recreação e autoconhecimento.

125

Costumo utilizar atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem. Gosto de “brincar” com metodologias diversas para que o processo não seja visto como algo monótono. As brincadeiras

não devem estar restritas às crianças (suj. 19 - turismo).

Sim, oportunizo aos meus alunos muitos momentos de recreação, integração, autoconhecimento, sempre com atividades lúdicas. Procuro trazer o brincar como ferramenta para o aprendizado, a descarga de energia (no caso dos mais jovens, algo importante para as atividades posteriores que explorem o pensar e descarga de tensões) (suj. 25 - psicologia).

Criando oportunidades de interação entre jogos de palavras, liberdade para dizer o que pensa respeito para poder colocar-se no lugar do outro, Oportunidades de aplicação de jogos, brincadeiras e

momentos lúdicos (suj. 28 - turismo).

No Discurso da Reflexão, os docentes afirmam que o brincar deve ser um ato

permanente, pois tem diminuído dentro e fora da escola.

Para aprender melhor o conteúdo, para pensar em novas possibilidades. A brincadeira é essencial para expandir a criatividade

(suj. 24 - lazer).

A escola é um ambiente, via de regra, disciplinador, controlador e até mesmo opressor, na medida em que o aluno é visto como alguém que deve seguir as orientações das autoridades constituídas (professores, diretores, etc..). Desta forma, ainda que seja dada certa liberdade para o aluno brincar, criar e sentir, este aluno deve sempre seguir as normas de comportamento do estabelecimento educacional. Obviamente que, por ser o aluno um indivíduo com uma personalidade em formação, um certo cuidado é exigido na medida da liberdade que lhe é dada, talvez este seja um grande dilema enfrentado por quem atua na área educacional. Isto posto, acredito que minhas lembranças não sejam tão importantes, afinal, de certa

forma, nem “minhas” elas foram (suj. 27- direito).

O Brincar na sala de aula.

Os docentes relatam que o brincar é essencial para o desenvolvimento do ser

humano, como também acreditam que as atividades lúdicas facilitam o processo de

aprendizagem, despertando interesse, descoberta e novas possibilidades para

expandir a criatividade e afetividade. Mas estas reflexões da relação do lúdico no

processo de ensino não podem perder de vista a seriedade da aula, nem o professor

o “controle da turma”. Para Carvalho (2009), a atividade lúdica é uma das condições

essenciais para o desenvolvimento humano e sua manifestação pode expressar-se

126

no jogo, no brinquedo ou brincadeira, em processos terapêuticos ou de

aprendizagem. Com a maturação, experiências de vida e bagagem teórica são

possíveis despertar diversos sentimentos, aguçar a curiosidade, apropriar-se de

princípios, valores e perspectivas. Ao identificar a importância do ambiente e

atividade lúdica na aprendizagem será possível transformar a realidade educacional.

O Brincar vem ganhando atenção no meio acadêmico pela crescente

quantidade de contribuições para a sua conceituação e reflexão, mas poucos têm

constatado, de sua aplicação e sistematização enquanto ferramenta pedagógica

seja em práticas sociais e principalmente na escola, que carecem de mecanismos

capazes de, ao mesmo tempo em que atraem a atenção e o interesse dos

participantes, despertam as suas inteligências e promovem seu aprendizado. Estas

experimentações são fundamentais para um processo de repensar a educação,

inserindo cada vez mais, a formação do indivíduo, como um ser pleno e complexo. A

ludicidade está ligada às dimensões do prazer, da intencionalidade e da criatividade,

do sonho, da magia, da sensibilidade, do imaginário, como já demonstramos, sendo

esta um indicativo para superação do dualismo (PEREIRA 1999 p. 276), e da

metodologia cartesiana/ocidental. De acordo com Humberto (2000):

A reinvenção das linguagens ocorre não só na turbulência de nossos universos particulares, no campo de nossas angustiadas batalhas e de nossos momentâneos apaziguamentos, mas também na alegria do lúdico inerente aos desafios a que nos propomos ao inventarmos realidades. (HUMBERTO, 2000, p. 18).

Ao propor o Brincar dentro de um processo educativo, buscamos construir as

bases para através de práticas e vivências, possibilitar que este indivíduo modifique

seu foco de atenção e consiga enxergar além da realidade das sombras e possa

vislumbrar a possibilidade de desenvolver plenamente suas potencialidades. Para

esta vivência lúdica ser exercida em sua plenitude, propomos um trabalho de

sensibilização buscando abraçar a educação com um olhar sensível. Como o

proposto por Gomes (2004, p.17), o brincar é uma dimensão da linguagem humana,

que possibilita a “expressão do sujeito que se torna capaz de dar significado à sua

existência, ressignificar e transformar o mundo". Gomes nos dá a chave para

estabelecer a premissa básica de nossa abordagem quando escreve:

127

Como expressão de significados que tem o brincar como referência, o lúdico representa uma oportunidade de (re) organizar a vivência e (re) elaborar valores, os quais se comprometem com determinado projeto de sociedade. Pode contribuir, por um lado, com a alienação das pessoas: reforçando estereótipos, instigando discriminações, incitando a evasão da realidade, estimulando a passividade, o conformismo e o consumismo; por outro, o lúdico pode colaborar com a emancipação dos sujeitos, por meio do diálogo, da reflexão crítica, da construção coletiva e da contestação e resistência à ordem social injusta e excludente que impera em nossa realidade. (GOMES, 2004, p. 146)

Nesse sentido, acredito na possibilidade de se enfatizar qualquer

conhecimento de forma sensível e prazerosa o que proporcionará um maior

empenho de cada um e principalmente um enorme prazer no desenvolver do

processo criativo na construção do conhecimento. Pensar no sensível na aula

significa pensar criticamente a vida na dimensão do profissional. Significa também

conhecer e reconhecer o conhecimento que exige busca, invenção e reinvenção

constante. Essa natureza dinâmica do saber impõe um acelerado ritmo de

permanentes renovações, mudanças, reajustes e construções em um jogo de beleza

que rejuvenesça e amadureça o pensamento criativo-criador. Essa nova agenda de

ação amplia os espaços de debates, acalenta os interesses e aguça as inquietações

de estudiosos críticos e comprometidos com os acontecimentos político-sociais que

vivemos em nossa sociedade. Este estudo revela o quanto precisamos assumir um

compromisso de viver continuamente em um processo de redimensionamento de

concepções para o surgimento de novos saberes, de novas teorias, proporcionando

um olhar cuidadoso para o desenvolvimento de uma docência sensível.

5.4.2 Criar: interpretações possíveis

No discurso da Dormência relacionada ao criar, observamos que na fase

infanto-juvenil dos docentes não havia um estímulo ou preocupação com este

processo no ambiente escolar.

O estilo de ensino que recebi durante a minha vida escolar não possibilitou e não fez despertar a minha criatividade (suj. 12 - química). Nem sempre na escola nos era permitido criar, muitas vezes fomos levados a reproduzir formas e conteúdos. O processo criativo se

128

dava em poucos momentos quase coroando as aulas. Gravando em mim o interesse pelo poder criativo e pela transformação dialogada (suj.39 - filosofia). Não me lembro de nenhum momento em que tenha sido incentivado a criar (suj. 44 - física). Foram poucos os momentos em que podíamos criar, não me lembro bem desse incentivo. Um dos poucos momentos de criação era nas aulas práticas (quando existia) (suj. 46 - engenharia elétrica).

Os docentes relatam que no processo de ensino/aprendizagem que

vivenciaram não era possível criar, pois esses se comportavam como receptores,

processadores de informações e meros reprodutores de conteúdos. Somente na

fase mais adulta, ou seja, na universidade que isto foi possível.

Na fase da Docência, constatamos que houve pouco distanciamento dos

docentes em relação ao criar na educação. Talvez isto tenha acontecido por todos

fazerem parte de uma rede de ensino tecnológica que fala muito sobre inovação,

criatividade e o investimento em novas ideias.

Realmente estimulamos muito pouco a criatividade de nossos alunos. Podem criar em atividades direcionadas (suj. 9 - pedagogia). Esse é um desafio proposto diariamente, já que os mesmos têm uma indisposição a criar, ler e escrever (suj. 3 - geologia).

No discurso do Sensível, o criar na fase infanto-juvenil estava diretamente

relacionado às feiras de ciências, às disciplinas de arte, teatro, religião, educação

física, língua portuguesa e desenho.

Podia criar nas feiras e outras exposições. Podia criar nas aulas de arte e nas aulas de língua portuguesa, mais especificamente nas aulas de produção de textos (suj. 9 - pedagogia). Principalmente, nas aulas de educação artística, quando nos submetíamos as mais diversas atividades com tintas e cordões etc. Eu amava essas aulas (suj. 33 - física). Nas aulas de arte, religião e educação física (suj. 34 - direito). A escola dar pouca oportunidade para criar, pois o ensino tradicional ministrado nas escolas não busca criatividade, mas sim automatização (suj. 82 - matemática).

129

Os docentes relatam que como o ensino era tradicional, pouco se pensava

em criatividade, mas quando ocorria era uma forma de expressar conhecimentos e

buscar novas formas para resolver atividades.

Na fase da docência, o criar está relacionado a soluções de questões, a

liberdade de expressão para os alunos criarem nos seminários, nos trabalhos em

grupo. O estímulo para a criação de novas metodologias a partir do vivenciado.

Sempre estimulo meus alunos para a criação de textos. Busco que os alunos apresentem seus trabalhos de forma lúdica. O processo de criação deve ser permanente e não se restringir à sala de aula (suj. 19 - turismo). Sempre em minhas aulas há espaço para a criatividade. Trabalho com o processo criativo, lançando ideias onde o aluno tenha a possibilidade de fazer as suas próprias criações. Com as propostas lançadas são bem abertos, cada um traz soluções diferentes. Quanto mais conhecimento se tem, as criações ficam mais ricas. O aprendizado se concretiza na criação (suj. 29 - música). Os alunos podem criar seus próprios projetos e executá-los com material disponível, criar seu estilo individual de representar o que viveu, sentem e pensam. Trabalho com metodologia que desenvolve o criar nos seus aspectos, produção, apreciação, contextualização e estética (suj. 31 - artes visuais).

No Discurso da Reflexão, os docentes relatam que antes se havia pouca

oportunidade para criar, mas hoje o processo de criação deve ser permanente e não

se restringir a sala de aula. Os docentes ainda afirmam que a criação é primordial

para o processo educacional, sendo uma das mais importantes competências a

serem desenvolvidas de forma participativa e inovadora.

Essa é uma das mais importantes competências e que poucas ocasiões da vida oferecem este contexto de experimentação (suj. 24 - lazer). E, sentindo, vou navegando nesse barquinho cheio de novidades. Criar é preciso, como também é preciso buscar meios de tolher cada vez menos a criatividade (suj. 80 - letras). Sempre. a criação faz parte do processo de ensino aprendizagem e deve ser estimulado. A criação surge com mais evidência quando a aula tem um ramo mais experimental (suj. 93 - física).

130

A criatividade sentida.

Nas análises do criar observamos que a concepção do criar relatada pelos

docentes está diretamente relacionada ao aspecto cognitivo e racional. Não é o criar

que estabelece a relação com o sensível. Em nosso estudo entendemos que “o

corpo conhece o mundo antes de podermos reduzi-lo a conceitos e esquemas

abstratos próprios de nossos processos mentais (DUARTE, 2002, p.126). O que se

vive atualmente é uma modernidade que despreza os saberes experienciais em face

ao conhecimento simbólico, racional e abstrato; mas que a experiência estética pode

mudar esta situação, pois ela funciona como despertador dos sentidos, ela pode

recuperar a aproximação dos seres humanos às coisas do mundo, pode ativar a

atenção para a esfera do sensível, pode desenvolver a criatividade. A educação

sensível como mediadora do conhecimento tem esse poder, pois numa educação

alicerçada em fundamentos estéticos, sentir-se sujeito da história e sentir-se

integrado com o ambiente em que vive, são ações fundamentais para que os

sentidos entrem em alerta. Se acontecer assim, qualquer pensamento ou raciocínio

abstrato terá primeiro bases concretas, e antes de tudo sensíveis, além disso, o

processo criativo presente nas experiências estéticas poderá ser transferido para o

cotidiano, ou seja, “o pensar, o sentir e o agir integrados naquilo que se poderia

chamar arte de viver”. (YOSHIURA, 1991, p. 66)

5.4.3 Sentir: Interpretações possíveis

No campo do sensível, o discurso da Dormência na fase infanto-juvenil os

docentes relatam que o sentir era pouco desenvolvido na escola, mas recordam dos

momentos tristes por tirar nota baixa, por sofrer discriminação, pela dureza dos

professores em alguns momentos, impotência frente ao conhecimento e muitas

vezes culpa em ações proibidas.

Só me lembro de sentimentos ruins. Realmente as minhas lembranças da escola não são boas, principalmente com relação aos sentimentos: eu era magrela, usava óculos, não tinha roupa da moda, era CDF, me sentia diferente (suj. 30 - arquitetura).

Eu podia sentir o peso da discriminação entre alunos pobres e ricos, a falta de afeto de alguns professores [...] (suj. 31 - artes visuais).

131

Na infância, o sentir estava relacionado ao brincar, mas também, a indignação em um momento específico, da 1ª série quando a professora tratava mal um aluno e o quis trancar em sala de aula (suj. 48 - letras).

Culpa das ações proibidas, das atitudes criadas (suj.105 - pedagogia).

Na fase da Docência, percebemos que alguns sujeitos não conseguem fazer

a associação do sensível em sala de aula, como também não estão abertos a

contribuir com tal perspectiva.

Eu não sei as ocasiões em que meus alunos podem sentir. A não ser sempre, em todas as ocasiões, e não em atividades dirigidas (suj. 9 - pedagogia).

Honestamente, não lembro nesse momento de nenhum momento desses (suj. 44 - física).

Confesso que poucas oportunidades foram desenvolvidas nesse sentido (suj. 100 - geografia).

No discurso Sensível, na fase infanto-juvenil estava relacionado ao

comprometimento e carinho de alguns professores, nas novas amizades, nas

avaliações favoráveis, na autoestima elevada por poder criar livremente, como

também nas brincadeiras, das aulas de educação física e dança.

Carinho pela professora. Atenção das minhas colegas. Participação dos colegas nas decisões importantes da turma (suj. 4 - geografia).

Sentir emoções, quando tinha que me despedir dos colegas, cheiro de lanche, quando chegava a hora do recreio (suj. 32 - pedagogia).

Prazer em aprender coisas “novas”. Elas eram novidades, por isso novas. Lembro-me de sentir encantamento pelos novos conhecimentos aprendidos (suj. 35 - letras).

Alegria quando reencontrava os colegas, tristeza com minha nota baixa em matemática. E maravilhada na leitura encenada na biblioteca (suj. 37 - letras).

Interesse pelas aulas, a importância das aulas, as atividades esportivas e a dedicação do corpo docente (suj. 47 - estatística).

Quando eles podem ser consultados e ouvidos. Que a relação professor-aluno pode ser harmônica, desde que haja respeito mútuo. Que é possível sim, uma relação professor aluno além do conteúdo didático, uma nova leitura do mundo (suj. 28 - turismo).

132

Na fase da docência, está mais relacionado à satisfação ou reconhecimento

do ser professor: reconhecimento dos alunos, respeito mútuo, compreensão do

conteúdo, técnicas socializadoras, como também, permitindo a liberdade de

expressão dos alunos.

A importância do professor como um facilitador, orientador e

principalmente um amigo (suj. 8 - química).

Este é meu foco nas aulas. Proporcionar vivências, experiências nas quais os alunos possam sentir sensações, emoções, percepções, impressões. Este sentir é explorado e discutido fazendo relação com o conteúdo teórico da disciplina. Eu exploro a expressão e socialização do sentir entre os colegas (suj. 25 - psicologia).

Alegria por estarem aprendendo um novo conteúdo, desejo de continuar aprendendo e crescendo como possa, cidadão e estudante (suj. 40 - direito).

A sensação de “sentir” que estou sendo compreendido pelo aluno é o que me faz “sentir” completo profissionalmente (suj. 43 - biologia)

O conhecimento adquirido ao receberem uma boa nota, ao verem o quanto progrediram no seu conhecimento e quanto sentem prazer ao por em prática seu conhecimento (suj. 91 - química)

No discurso da Reflexão, o sensível está relacionado à brincadeira e à

criação, como também possibilita o crescimento do aluno no âmbito da inteligência

emocional. Constata-se que ter percepção possibilita as aulas fluírem de maneira

calma e satisfatória.

Acredito que o sentimento é a realização/concretização dos nossos sonhos. Estimular a sensibilidade, aguçar a capacidade de ouvir, ver, tatear, é fundamental para o processo de aprendizagem da arte e essencial para a vida (suj. 54 - matemática).

Para exercitar a sensibilidade, tão menosprezada na sociedade atual. As aulas são momentos de percepção, de sensibilidade, de reflexo, sobre as compreensões que tem e sobre as novas que estão construindo (suj. 24 - lazer).

Sentir muda com o passar dos anos. A sensação e os sentimentos se adaptam de acordo com o momento de nossas vidas [...] (suj. 43 - biologia).

A percepção como porta de entrada do conhecimento revela-se deveras importante, pois quando consigo imprimir um ritmo de

133

conhecimento em que se estabelece uma aprendizagem significativa, as aulas fluem de maneira calma e satisfatória (suj. 39 - filosofia).

Os saberes docentes para uma educação sensível.

Após observamos as falas dos docentes a respeito das lembranças da

infância à docência e classificarmos em três tipos de discursos, apontamos relevante

para nossa interpretação e análises dos discursos as contribuições de Tardif (2002),

considerando sua classificação relacionada aos saberes docentes. Segundo o autor,

o ensino provém de vários acordos ambientais além das experiências próprias, a

dimensão do saber, reconhece várias maneiras de se interpretar e de raciocínio, de

situações que podem ser vividas por todos aqueles que estão aprendendo. Isso

pode ser incluído as experiências esclarecidas em meio a outros que estejam dentro

do mesmo ambiente.

Percebemos que no discurso da Dormência, encontram-se os docentes que

tem mais tempo na instituição no qual revelam que não foram preparados para o

desenvolvimento de uma educação sensível. Apesar dos docentes vivenciarem o

brincar na infância, eles não fazem relação com a aula ministrada, devido este

brincar só ocorrer nos horários fora da sala de aula. Nesse sentido, identificamos

nesta classificação os saberes provenientes da formação escolar anterior, ou seja,

os saberes que os docentes possuem são construídos muito antes de se assumir as

atividades de ensino, ou seja, o que se pode perceber é que o professor inicia a

construção de sua identidade profissional a partir das experiências que teve como

aluno. Isso faz com que reelabore suas experiências transformando-as em saberes

que serão mobilizados no decorrer de sua prática. Os saberes docentes são

movimentados diariamente em detrimento de atividades e objetivos delimitados por

cada professor em seu cotidiano. Tardif (2004) caracteriza os saberes como

temporais e justifica argumentando que a formação docente está diretamente

relacionada com a sua história de vida, em especial com a história de vida escolar.

No discurso do Sensível, constatamos que são poucos os docentes que

representam esta classificação. Estes professores relatam valorizar o criar, brincar e

sentir no processo de ensino aprendizagem, mesmo expondo suas limitações,

observam a necessidade do sensível no desenvolvimento de suas atividades. Estes

saberes, apoiados em Tardif (2004), se apresentam como saberes pessoais dos

134

professores que abrangeria uma sistematização de um saber próprio do docente

envolvendo bom senso, intuição, experiência etc. No qual muitas vezes esses

saberes não são valorizados por, de certa forma, pouco contribuir para o

fortalecimento da profissionalização docente. Percebemos então, uma nova

fundamentação da formação e do trabalho do professor; este passa a ser visto como

aquele que, munido de saberes e confrontando a uma situação complexa que resiste

à simples aplicação dos saberes para resolver a situação, deve deliberar, julgar e

decidir com relação à ação a ser adotada, ao gesto a ser feito ou à palavra a ser

pronunciada antes, durante e após a ação docente.

A concepção dos saberes pessoais, para Tardif (2004), não impõe ao

professor um modelo preconcebido de racionalidade. Dessa forma, o saber do

professor pode ser racional sem ser um saber científico, pode ser um saber prático

que está ligado à ação que o professor produz, um saber que não é o da ciência,

mas que não deixa de ser legítimo. Assim, o saber é considerado como resultado de

uma produção social, sujeito a revisões e reavaliações, fruto de uma interação entre

sujeitos, fruto de uma interação linguística inserida num contexto e que terá valor na

medida em que permite manter aberto o processo de questionamento. Ao se pensar

um modelo de professor, deve-se levar em conta o contexto no qual se constroem e

se aplicam os saberes docentes, isto é, as condições históricas e sociais nas quais

se exerce a profissão; condições que servem de base para a prática docente. Este

professor possui, em virtude da sua experiência de vida pessoal, saberes próprios

que são influenciados por questões culturais e pessoais.

No discurso da Reflexão, os docentes reconhecem a importância do sensível,

mas não o vivenciam na prática docente, atuando somente com os saberes

específicos de sua formação. Para este grupo elegemos os saberes provenientes da

própria experiência da profissão, na sala de aula e na escola estes saberes

resgatam a importância de se considerar o professor em sua própria formação, num

processo de autoformação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com

sua prática vivenciada. Assim, seus saberes vão se constituindo a partir de uma

reflexão na e sobre a prática. Essa tendência reflexiva vem-se apresentando como

um novo paradigma na formação de professores, sedimentando uma política de

desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e das instituições escolares.

De acordo com Tardif (2004, p. 219),

135

Quanto mais um saber é desenvolvido, formalizado, sistematizado, como acontece com as ciências e os saberes contemporâneos, mais se revela longo e complexo o processo de aprendizagem que exige, por sua vez, uma formalização e uma sistematização adequada.

Nesta categoria Tardif (2002) analisa a questão dos saberes profissionais e a

sua relação na problemática da profissionalização do ensino e da formação de

professores. Considera que a diferença entre as profissões está na natureza do

conhecimento profissional que, por sua vez, apresenta as seguintes características:

a) é especializado e formalizado; b) é adquirido na maioria das vezes na

universidade, que prevê um título; c) é pragmático, voltado para a solução de

problemas; d) é destinado a um grupo que de forma competente poderá fazer uso

deles; e) é avaliado e autogerido pelo grupo de pares; f) requer improvisação e

adaptação a situações novas num processo de reflexão; g) exige uma formação

contínua para acompanhar sua evolução; h) sua utilização é de responsabilidade do

próprio profissional. A implantação e o desenvolvimento destas características no

ensino e na formação de professores têm sido um dos objetivos do movimento da

profissionalização docente que, nos últimos anos, tem buscado construir um

repertório de conhecimentos e definir competências para a formação e a prática do

magistério.

Diante do exposto, acreditamos que somos capazes de construir novos

saberes que nos possibilitem enfrentar as diversas situações que se manifestam na

gestão das salas de aula. Consideramos que as contribuições apresentadas neste

estudo são de fundamental importância para orientar o trabalho docente no que

concerne à mobilização para uma educação sensível. No que se refere à prática

docente, entendemos que é necessária uma maior abertura, por parte dos docentes

para os saberes pessoais na sala de aula, como também aos saberes da

experiência, visto que a profissionalização envolve não só uma dimensão

epistemológica (natureza dos saberes envolvidos), mas também uma dimensão

política, que poderá contribuir para a construção de uma identidade profissional dos

professores.

Os saberes aqui dialogados são de grande potencialidade para a prática

docente, sendo necessário que os saberes sejam sistematizados no cotidiano das

salas de aulas, que sejam socializados entre os professores para, numa espécie de

validação, permitir a procura de referenciais teóricos que lhes possibilitem o

136

aprofundamento e diálogo reflexivo baseado também na experiência individual na

possibilidade de uma discussão coletiva.

137

6 CONSIDERAÇÕES: POR UMA EDUCAÇÃO SENSÍVEL

No diálogo tecido em nosso estudo, descrevemos uma diversidade de

motivações que levam os docentes a refletirem sobre sua formação e identidade

docente. Observa-se que o Criar estabelece uma relação com o Dar aula voltada

para a inovação, e o Sentir com a relação interpessoal professor-aluno, mas

constatamos que o Brincar está à margem deste processo. O Sensível, portanto,

parece estar fora do espaço e fora do tempo da aula. Ou seja, é algo existencial que

só pode ser vivenciado longe da sala de aula. Nas representações dos sujeitos

podemos ser sensíveis: brincar, criar e sentir fora da sala, em outros espaços físicos

como pátio, recreio e ou fora do tempo da aula, no intervalo. O criar apresentado

não é o criar que estabelece a relação com o sensível. É um criar mais cognitivo. É a

criatividade mais racional. Nesse sentido, percebemos que há cisão, há ruptura

entre sentir e pensar, porque a aula como construção do conhecimento é muito

direcionada: é a hora de pensar, não é a hora de sentir. Da mesma forma que há

na representação social do sensível uma cisão de espaço e tempo,

complementarmente a didática que se pratica a partir dessa representação social é

também dicotômica entre pensamento e sentimento. Sentir é lá no pátio, no

intervalo, no recreio, nos corredores, na praça; pensar é dentro da sala de aula, daí

resultando que a criatividade que é aceita e admitida pelos sujeitos da pesquisa é

uma criatividade racional ligada a novas tecnologias.

A aprendizagem com foco no racional pode interferir nos sentidos de tal forma

que ela extingue e contraria sua tendência própria e particular. A automatização

prejudica a receptividade necessária dos sentidos pela atividade do pensamento,

antecipando preconceitos. Como resultado, temos o empobrecimento da

sensibilidade pela imposição de forma no tempo/espaço errado. Diante desta

dicotomia existente, na qual os docentes acreditam que o sensível não está

diretamente relacionado com o processo de aprendizagem, deixando-o à margem da

aula, nos fez lembrar da importância do lúdico apresentada por Schiller (1993). O

lúdico em Schiller significa conceito de liberdade de maneira que, “o ser humano só

joga quando realiza o significado da palavra homem, e só é um ser plenamente

humano quando joga” (SCHILLER, 1993, p. 64). A experiência lúdica permite um

salto qualitativo na experiência humana, que se converte numa manifestação

138

formadora e transformadora que humaniza e equilibra, restaurando aquela harmonia

perdida na divisão do trabalho e na especialização

Nessa perspectiva o autor contribui com nossa pesquisa quando revela o

impulso lúdico como o equilíbrio que o homem consegue quando se libera das

limitações da sensibilidade e da razão, a partir de um salto dialético que supera esta

oposição. Tal impulso lúdico não é um instinto particular e puramente espontâneo,

ele é uma síntese entre um impulso sentimental que estabelece a forma e uma força

de ordem biológica que impõe o sensível. É pela sua dupla constituição que o

impulso lúdico, presente na relação com a beleza, torna-se significativo para a

Educação sensível. Se, de um lado, o objeto do impulso sensível é o que Schiller

chama de “vida”, isto é, “todo o ser material e toda a presença imediata nos

sentidos”, e, de outro, o objeto do impulso formal é o que ele chama de “forma”, isto

é, “todas as disposições formais dos objetos e todas as suas relações com as

faculdades do pensamento”, então “o objeto do impulso lúdico pode ser chamado de

forma viva, um conceito que serve para designar todas as qualidades estéticas dos

fenômenos, tudo o que em resumo entendemos no sentido mais amplo por beleza”.

Nenhum dos dois impulsos deve ultrapassar os limites, pelo contrário, o ideal

é manter os dois equilibrados para convertê-los em um terceiro impulso, o lúdico. A

Estética estabelece o elo entre a razão e a sensibilidade, daí, a importância da

educação estética para a formação dos indivíduos, para a educação. Uma educação

sensível deve permitir a experiência do jogo de equilíbrio entre a razão e a

sensibilidade, tanto no caso do docente que media o processo de ensino

aprendizagem, como do aluno que percebe o ambiente e se relaciona com o

mesmo. A importância do sensível na formação humana é que ele é o eixo que

equilibra o homem dominado pela razão e também àquele dominado pelos

sentimentos. Segundo Kant (1996), o prazer estético provém exatamente do livre

jogo entre a faculdade da imaginação, que compõe o múltiplo da intuição, e a

faculdade do entendimento, que unifica as representações. Se no interesse cognitivo

o entendimento deveria subordinar a imaginação e no interesse moral ela deveria

calar-se para que a razão pudesse agir livremente, no desinteresse estético ela

apenas entra num jogo, livre, com o entendimento, e é esse jogo que produz o

prazer estético. É isso que explica a famosa frase de Schiller: “o homem joga

somente quando é homem no pleno sentido da palavra, e somente é homem pleno

quando joga”. Esse jogo entre razão e sensibilidade nos remete a seguinte

139

indagação: Como proceder o dar aula para obter esse equilíbrio entre razão e

sensibilidade? Pensamos que corporalizando o sentir-pensar e o pensar-sentir,

possibilitamos o sentir caminhar com a cognição tendo o lúdico como equilíbrio e

articulador do processo, atribuindo novos significados a educação.

6.1 Implicações da pesquisa: razão e sensibilidade

Diante dos achados argumentados e defendidos nesta pesquisa, quais seriam

as implicações para a formação docente, na dinâmica da sala de aula?

Os resultados da pesquisa demandam por uma mudança de cultura mesmo,

não só de formação, porque a escola assim está estruturada, nos seus espaço e

tempos, bem como está a sociedade mais ampla na dicotomia característica da

nossa civilização ocidental. Este é o modelo de funcionamento da sociedade, mas

existem movimentos na tentativa de superação dessa dicotomia, com teorias e

metodologias que propõe a visão do todo, da complexidade, aí incluindo-se

Moscovici e a Teoria das Representações Sociais. Essas dicotomias não existem no

humano, elas são construídas socialmente por conveniências várias, ao longo da

história. Nesta perspectiva denota-se a necessidade de uma educação que

possibilite espaços e tempos de aprendizagem que ultrapassem à concepção restrita

de transmissão de conteúdo sistematizado, ao promover articulação entre os

conhecimentos construídos na escola com os conhecimentos de mundo do aluno,

favorecendo assim, a construção de sujeito crítico e criativo, que aprende a analisar

informações, questionando-as e procurando constantemente realizar novas

aprendizagens, bem como ter consciência de suas responsabilidades sociais.

Uma Educação Sensível que possibilite ao docente, por meio das ações

reflexivas, descrever, informar, confrontar e reconstruir, analisar reflexivamente

sobre os aspectos da prática profissional que desejam compreender e transformar.

Pois, a partir do exercício do processo reflexivo, o professor estabelece relação

entre os saberes experienciais e teóricos com as reais necessidades apresentadas

no contexto educacional, onde desenvolve sua prática pedagógica. Nesse prisma, o

diálogo, enquanto instrumento e resultado, apresenta-se como artefato possibilitador

do processo dialético, onde o sujeito influencia o ambiente, e ao apropriar-se de

atitudes, conhecimentos, valores e habilidades acabam por modificar o próprio

ambiente e a si mesmo. Assim o professor contribui para formar cidadãos capazes

140

de transformar o meio em que vivem, e construírem saberes de forma significativa,

ao atuarem como alunos ativos no processo ensino-aprendizagem.

6.2 Memória de uma prática repensada

À vistas dos achados ora dialogados, narramos a seguir uma tática

metodológica por nós desenvolvida em sala de aula, na perspectiva de uma

Educação Sensível, possibilitando ao docente a articulação das três dimensões

(brincar, criar e sentir) articuladas entre razão e sensibilidade. Para tanto, contamos

com o apoio de dois autores de suma importância como Mariotti (2000) - com sua

sensibilidade, na reflexão do ser representando a prática; e Maslow (1975) - com

sua sensibilidade no vivenciar, com quem aprofundamos o nosso conhecimento do

sentir. Assim, foi possível eleger as categorias abaixo como pilares para o

desenvolvimento de uma educação sensível, com o objetivo de despertar a emoção

e sensibilidade através do lúdico nos alunos.

Quadro 27 – Por uma Educação Sensível

MASLOW MARIOTTI

Sensibilidades Olhar

Autopreservação Esperar

Relacionamentos Dialogar

Auto-Estima Amor

Auto-Realização Abraçar a Vida


Para a articulação do Dar aula Maslow apresenta, em sua teoria, as

necessidades básicas do ser humano, possibilitando ao professor conhecer as

limitações e potencialidades diárias que o aluno apresenta e que o acompanham por

141

toda vida. Mariotti traz cinco estratégias para o abraço, proporcionando ao docente o

verdadeiro significado da Educação Sensível. Com esta proposta foi possível

valorizar o lúdico em sala de aula, criando estratégias de ações para facilitar o

processo de ensino aprendizagem.

De acordo com o quadro 27, apresentamos o significado e a relevância da

educação sensível, que praticamos na experiência ora relatada, estabelecendo a

relação da teoria com a prática de forma intrínseca para poder criar vivências

significativas no processo de ensino aprendizagem: Das Sensibilidades no observar

- saber olhar para o aluno, o que ele necessita, seu comportamento, utilizando-se de

atividades lúdicas, na qual irá permitir uma maior aproximação e relação entre

professor e aluno; Da Autopreservação - relacionando a questão da insegurança do

aluno ao iniciar uma atividade ou dificuldade de expressão, nesse sentido temos que

saber esperar para poder agir, esperar o tempo do aluno, respeitando sua

individualidade; Dos Relacionamentos - saber aproximar-se do aluno através do

diálogo, para podermos entendê-lo melhor, percebendo suas dificuldades e

potencialidades; Da autoestima - motivando-o para o que ele tem de melhor, para

que ame a si e ao seu próximo no desabrochar desse sentimento, possibilitando

diversas oportunidades para que o aluno perceba que está apreendendo

conhecimento; Da Autorealização - as atividades lúdicas fluem e proporcionam

sensações maravilhosas, proporcionando o sentir-se bem em sala de aula, no qual

esse Ser, o aluno, abraçará a vida. Por fim, ressaltamos: “quem ama estende a mão,

e quem estende a mão se prepara para o abraço” (MARIOTTI, 2000, p. 314).

Quando o docente abraça a vida assume a responsabilidade social de ampliar a sua

ação profissional na perspectiva do Ser, fluindo necessariamente pelo desabrochar

da verdadeira essência da educação sensível.

Foi nesta perspectiva que começamos a efetivar uma aula com sentido e

muita ludicidade. Após tantas experiências de sucesso com públicos diferentes,

sentimos a necessidade de compartilhar a educação sensível a partir da experiência

no Campus Santa Cruz do IFRN em 2009, quando assumimos o desafio que nos foi

lançado em um campus novo que era considerado o ideal de escola que os alunos

queriam estudar, no entanto sentiam muitas dificuldades no processo de

aprendizagem, principalmente na disciplina de matemática. Diante de tal

problemática começamos a propor uma metodologia diferente e de forma

sistematizada na perspectiva da educação sensível. A repercussão foi muito grande,

142

os alunos pediam para trocar os horários de outras disciplinas pelas aulas de

Educação Física. Outros docentes do Campus fizeram diversos questionamentos

nas reuniões pedagógicas sobre o que ocorria em nossas aulas, sobre que tipo de

metodologia estava sendo utilizada, como acontecia, como era que trabalhávamos e

se era possível tal repercussão em outras disciplinas. A professora de matemática,

apesar de não ter evidenciado em sua formação o lúdico em sala de aula, não

conseguia desvincular tais conhecimentos de sua prática docente. Passamos a

desenvolver aulas diferenciadas também com a professora de artes e outros

docentes que de alguma forma trabalhavam na perspectiva de uma educação

sensível, o que resultou em: melhor desempenho dos alunos em várias disciplinas

cursadas, presenciar a empolgação no participar da aula às sete horas da manhã,

alto nível de produção científica dos alunos em congressos nacionais obtendo

destaque com premiação em pesquisa e extensão, não haver preocupação com

avaliação ou notas e sim interesse no aprender se envolvendo e contribuindo com

inúmeras ações, perceber o fluir do conhecimento e sua relação com a vida

cotidiana, buscando o equilíbrio entre a razão e sensibilidade na formação para a

vida.

Nesse sentido acreditamos na possibilidade de se construir de forma sensível

e prazerosa qualquer conhecimento. Isto proporcionará um maior empenho de cada

um e principalmente um enorme prazer no desenvolver do processo criativo na

construção desse conhecimento, pensando criticamente a vida na dimensão do

profissional. Significa também conhecer e reconhecer o conhecimento, o que exige

busca, invenção e reinvenção constante. Concordamos com França (2003) quando

afirma que os estudos acerca da ludicidade são sem dúvida, um conhecimento

acelerador, um pensamento cíclico que revigora as relações professor-escola-

saberes, que sugere uma abordagem muito diferente dos relacionamentos sociais

em sala de aula. Essa natureza dinâmica do saber impõe um acelerado ritmo de

permanentes renovações, mudanças, reajustes e construções, em um jogo de

beleza que rejuvenesça e amadureça o pensamento criativo-criador. Essa nova

agenda de ação amplia os espaços de debates, acalenta os interesses e aguça as

inquietações de estudiosos críticos e comprometidos com os acontecimentos

político-sociais que vivemos em nossa sociedade (FRANÇA, 2003).

Quando nos permitimos devanear em pensamentos que nos transportam para

um estado de afetividade, causando-nos bem-estar, começamos a entender e

143

principalmente a sentir o que seja uma educação sensível. Seja de prazer, de

alegria, de amor, de carinho ou satisfação. Na maioria das vezes nos emocionamos,

mas não nos permitimos viver o sentimento de tal emoção. A maneira como o aluno

se sente na participação de uma atividade em sala de aula é bastante influenciada

pelas condições que nós docentes proporcionamos. Para que este processo se

concretize e possamos exercitar uma educação sensível se faz necessário

aceitarmos o convite de Antônio Damásio (2000) a sentir a verdadeira essência da

vida que é o amor, não só com emoção, mas com sentimento. Sobre os sentimentos

apresenta Lacroix (2006, p. 38) o Homo Sentiens, no qual a experiência das coisas e

dos seres só é interessante quando irrigada pela emoção, não a emoção efêmera,

mas a emoção sentida. Para o autor “ser significa sentir”, a sensibilidade se torna o

fio condutor para essa emoção sentida, vivida e experienciada. O autor revela que

uma coisa é você ser tomado pela emoção, outra coisa é você ter consciência dessa

emoção. É sentir e poder dizer o que sente em várias linguagens: seja no olhar, no

sorriso, na respiração e no abraço. Esse sentimento é expresso da forma mais pura

possível, na qual precisamos assumir um compromisso de viver continuamente em

um processo de redimensionamento de concepções para o surgimento de novos

saberes, de novas teorias, proporcionando um olhar cuidadoso para o

desenvolvimento de uma docência sensível. É proporcionar experiências lúdicas

para que o novo se componha, não como se ele fosse externo à prática docente, e

sim algo corporalizado no interior humano de forma consciente, entendendo que é

na inter-relação do brincar, criar e sentir que se materializam as possibilidades de

uma educação sensível.

144

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152

APÊNDICE A - Questionário perfil

1. Instituição em que trabalha_________________________________________

2. Formação Acadêmica (graduação):___________________________________

3. Instituição em que estuda:__________________________________________

4. Você possui ou estuda:

(A) Especialização (B) Mestrado (C) Doutorado (D) outro Qual?______.

5. Você ensina:

(A) período diurno (B) noturno (C) vespertino

6. Sexo

(A) masculino (B) feminino

7. Qual sua faixa de idade:

(A) Entre 20 a 23 anos (B) Entre 24 a 30 ano (C) Entre 31 a 41 anos (D) Entre 42 anos ou mais

8. Você se considera:

(A) branco (B) pardo (C) negro (D) amarelo (E) indígena

9. Seu estado civil é:

(A) solteiro (a) (D) separado (desquitado, divorciado (B) viúvo(a) (E) outro. Qual? ________________ (C) casado(a) ou união estável

10. Escolaridade da Mãe.:

(A) Nunca frequentou a escola (F) Superior completo (B) E. Fundamental (1º grau) até a 4ª série (G) Superior incompleto. (C) E. Fundamental (1º grau) até a 8ª série (H) Outra. Qual?

153

(D) Ensino Médio (2º grau) completo ( I ) Não sei. (E) Ensino Médio (2º grau) incompleto

11. Escolaridade do Pai.

(A) Nunca frequentou a escola (F) Superior completo (B) E. Fundamental (1º grau) até a 4ª série (G) Superior incompleto. (C) E. Fundamental (1º grau) até a 8ª série (H) Outra. Qual? (D) Ensino Médio (2º grau) completo ( I ) Não sei. (E) Ensino Médio (2º grau) incompleto

12. Qual a renda mensal de sua família? Para este cálculo considere a soma dos ganhos de todos os membros de sua família que trabalham e contribuem para a renda familiar, (inclusive o seu).

(A) Até 3 salários mínimos (D) De 21 a 30 salários mínimos (B) De 3 a 10 salários mínimos (E) Mais de 30 salários mínimos (C) De 11 a 20 salários mínimos (F) Não sei

13. Em sua casa, você tem computador conectado à Internet?

(A) Sim (B) Não

154

APÊNDICE B - Protocolo da TALP

Aguarde instruções orais para começar a responder

Escreva quatro palavras que vêm a sua mente quando você ouve a palavra...

( )

( ) ( ) ( )

Após escrevê-las, coloque o número no ( ) de 1 a 4, correspondendo a mais

importante para a menos importante.

Justifique a palavra mais importante mais importante:

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

_________________________________________________________________


( )

( ) ( ) ( )




___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

__________________________________________________________________


( )

( ) ( ) ( )




___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

_________________________________________________________________

155


( )

( ) ( ) ( )




___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

__________________________________________________________________

156

APÊNDICE C - Memórias

INSTRUÇÃO:

Continue as três frases abaixo, com suas lembranças infantis, juvenis e adultas:

1 – ‘Da minha escola, eu lembro de todas as ocasiões que eu podia BRINCAR’ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2 – ‘Da minha escola eu lembro de todas as ocasiões em que eu podia CRIAR’ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3 - ‘Da minha escola eu lembro de todas as ocasiões em que eu podia SENTIR’ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

157

INSTRUÇÃO:

Continue as três frases abaixo, com lembranças de sua prática docente:

1 – ‘Das minhas aulas, eu lembro de todas as ocasiões em que meus alunos podem BRINCAR’ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2 – ‘Das minhas aulas, eu lembro de todas as ocasiões em que meus alunos podem CRIAR’ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3 - ‘Das minhas aulas, eu lembro de todas as ocasiões em que meus alunos podem SENTIR’ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

158

APÊNDICE D - Classificação livre - PCM

Nº do

AGRUPAMENTO

Nº das

PALAVRAS de cada agrupamento TÍTULO

1

2

JUSTIFICATIVAS

Agrupamento 1

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

Agrupamento 2

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

Agrupamento _____

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

Agrupamento _____

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

159

APÊNDICE E - Classificação dirigida – PCM: DAR AULA

MAIS tem a ver

MUITÍSSIMO ASSOCIADO

+2

MENOS tem a ver

MUITO

ASSOCIADO

-2

AINDA tem mais a ver

MAIS OU MENOS

ASSOCIADO +1

AINDA tem menos a ver

POUCO

ASSOCIADO

-1

Restantes

NÃO ASSOCIADO 0

01

02

03

04

05

06

160

APÊNDICE F - Termo de consentimento

161

ANEXO A - As 25 palavras de maior frequência e evocações

1 Alegria

2 Diversão

3 Descontração

4 Brincadeira

5 Criança

6 Aprendizagem

7 Prazer

8 Sorrir

9 Imaginar

10 Inovar

11 Novidade

12 Criatividade

13 Pensar

14 Arte

15 Inteligência

16 Inventar

17 Amor

18 Sensibilidade

19 Sentimento

20 Interação

21 Percepção

22 Emoções

23 Dor

24 Tocar

25 Dar aula

162

ANEXO B - Justificativa das palavras mais importantes.

Palavra estímulo – BRINCAR SUJEITOS 01 -107

SUJEITOS PALAVRA MAIS IMPORTANTE

JUSTIFICATIVA

1 Alegria A alegria é a grande virtude do homem.

2 Facilidade A facilidade de ensino, indica o melhor ensino com o emprego do lúdico.

3 Uni Sempre, lembro das brincadeiras em grupo que aproximava as pessoas e fazíamos amigos.

4 Diversão Momento de descontração de construção do conhecimento. Troca de experiência inclusa nas brincadeiras.

5 Descontração Uma brincadeira, bem brincada, deixa as pessoas descontraídas.

6 Saúde Saúde, brincar ajuda no desenvolvimento da saúde física e mental da criança.

7 Diversão Diversão/brincar: deve fazer parte da formação de uma criança e do adulto para melhor qualidade de vida.

8 Prazer Brincar é um dos principais prazeres desta vida, tão cheia de altos e baixos.

9 Lúdico A brincadeira sempre é lúdica.

10 Prazer Brincar dar prazer, alegria nos leva a descontração.

11 Aprendizagem Através da ludicidade se conduz a uma melhor e maior fixação do conteúdo.

12 Diversão Representa a realização de atividades fora das obrigações, tais como trabalho, estudo e tarefas de casa.

13 Viver Forma de viver buscando novas alternativas para o desenvolvimento de atividades.

14 Infância Porque nessa fase da vida a brincadeira está presente em todo momento.

15 Infância O que você foi na infância e o retrato fiel do seu comportamento de adulto.

16 Diversão Brincar faz parte da construção do conhecimento.

17 Interagir A brincar possibilita o diálogo e aproximação entre os indivíduos.

18 Quebrar o gelo A brincadeira ajuda na aproximação.

19 Desenvolvimento O brincar leva ao desenvolvimento de um ser através da diversão. De maneira lúdica é possível alcançar o aprendizado.

20 Desenvolvimento Ao brincar o indivíduo se desenvolve em diversos aspectos ligados às esferas, social, psicológica, cultural, política e ambiental.

21 Felicidade O ato de brincar é o de ser feliz.

22 Jogar O jogo é uma atividade lúdica que desenvolve competências educacionais, sociais e motoras.

23 Descontração Momento de interação e socialização.

163

24 Expansão No mundo da brincadeira, as pessoas estão abertas a novas possibilidades, à criatividade, à expansão da consciência, momento ideal para o crescimento.

25 Divertir A brincadeira ou o brincar tem como objetivo imediato o divertimento. Entretanto o objetivo fim do brincar é o aprender, aprender habilidades, papéis sociais e conhecimentos diversos.

26 Ser A brincadeira faz o “ser”, o existir, ter sentido na experiência lúdica do prazer.

27 Aprendizado Toda brincadeira deve gerar um aprendizado é importante tirar algo do lado lúdico da vida.

28 Lúdico O lúdico abrang3e todo um conceito de brincadeira, de jogo, de busca desinteressada pelo lazer e pela necessidade humana do brincar, do divertir-se.

29 Descontrair Quando brinco eu estou me descontraindo e isto é bom porque renova o corpo e o espírito, libera as tensões preparando a mente para as atividades diárias.

30 Lúdico O lúdico, se bem utilizado pode ser essencial para a aprendizagem. O brincar por brincar é perigoso na educação, mas utilizar pedagogicamente o lúdico é válido. Além disso o brincar permite a construção de uma relação afetiva entre professor e aluno.

31 Prazer O brinquedo leva ao prazer, naturalidade no agir e leveza do ser. O brincar é a parte de essência de nossa “criança interior” que precisa ser preservado no adulto, quando a gente brinca até Deus sorri!

32 Rir Um dos objetivos da brincadeira é o divertimento. Quando há divertimentos há riso, contentamento.

33 Diversão Diversão e aprendizado, a meu ver andam juntos. eu acredito que divertindo-se a gente aprende de forma descontraída e prazerosa.

34 Lazer É necessário a todos as crianças e adolescentes, sendo assegurado o seu direito, inclusive por lei.

35 Jogo A brincadeira é uma espécie de jogo através do qual o ser humano se desenvolve.

36 Infância O brincar está diretamente relacionado a infância.

37 Saudável Devemos aprender com as crianças a brincar sempre, descontrair...isso é saudável, viver mais leve.

38 Leve Brincar é algo leve e exige uma habilidade muito complexa de se despreocupar que geralmente só as crianças tem de forma natural.

39 Diversão A necessidade de divertir-se exige de nós a brincadeira como hábito.

40 Aprender Brincar caracteriza-se como uma das principais armas de aprendizado das espécies animais, principalmente dos humanos.

41 Lazer Brincar é sinônimo de prazer, mas de algo proveitoso que posso associar meu tempo sem antes desperdiçá-lo.

42 Liberdade O ato de brincar nos leva a ter liberdade para fazer tudo, ou quase tudo, o que nos foi agradável

43 Necessário Brincar renova o espírito e alegra a alma.

44 Necessidade Na vida, o ser humano não pode apenas se relacionar ao trabalhar sem brincar.

45 Integrar Vejo a brincadeira como uma excelente atividade de integração entre as pessoas.

46 Felicidade de ser feliz Porque pessoas felizes estão mais abertas a brincadeiras.

164

47 Brinquedo É um entretenimento, forma de toda criança passar o tempo.

48 Interação O brincar ganha mais significado quando realizado na companhia dos outros, é a condição para que se construa formas de convivência social, de subjetividade e aprendizagem também.

49 Diversão A brincadeira é uma das formas de diversão.

50 Lazer Porque brincar constitui a principal forma de lazer de uma pessoa.

51 Diversão Brincar permite exercitar a criatividade com o propósito de extravasar os sentimentos.

52 Diversão Brincar tem como objetivo principal a diversão.

53 Motivação A brincadeira motiva em qualquer idade. É visível a participação de todos quando a proposta é brincar.

54 Prazer Brincar proporciona prazer, alegra, descontrai, liberta. Brincar é vital.

55 Rir Porque toda brincadeira deve terminar numa boa gargalhada.

56 Scramble Gosto de jogar scramble.

57 Tampinha Eu gostava.

58 Diversão A brincadeira é parte importante do dia a dia, proporcionando diversão nas horas livres.

59 Socializar Pois com a brincadeira os alunos têm oportunidade de socializar o conhecimento.

60 Construção A brincadeira é uma forma alegre de aprender a construir determinadas coisas.

61 Diversão Divertir-se, abstrair-se, esquecer dos problemas cotidianos é o principal no ato de brincar.

62 Descontração É necessário a descontração para que exista uma troca de saberes mais fácil.

63 Educação Se o aluno faz alguma atividade com prazer ele se sente bem, logo se for possível unir educação com brincadeira haverá uma evolução natural da aprendizagem.

64 Diversão Sair do foco de trabalho e estudo.

65 Empatia Para gerar confiança e respeito é preciso se assemelhar e brincadeira é o melhor caminho.

66 Interação Uma forma do professor interagir com seus alunos é através da brincadeira, no momento certo.

67 Prazer O brincar, antes de qualquer coisa é uma atividade prazerosa.

68 Criança Brincar lembra tempo de criança sem preocupações.

69 Divertir Quando alguém brinca, esse alguém se diverte.

70 Festas Forma de brincar e rever os amigos.

71 Aprendizagem Acredito que aprendemos muito no lúdico no ato de brincar.

72 Partilhar ----------------------

73 Jogar O jogo é sempre uma forma de brincar e que muitas vezes usamos em nossas aulas.

165

74 Divertir Brincamos para nos divertirmos.

75 Interagir Interagir com comando, com o objeto de conhecimento, de modo que no brincar temos uma ótima oportunidade de aprendizado.

76 Prazer O lúdico proporciona o prazer de aprender.

77 Descontrair Brincar serviria dentro do contexto educacional, uma forma de descontrair e aproximar os professores doa alunos.

78 Alegra Porque deve-se estar alegre em quase tudo que se faz, senão a vida fica chata.

79 Subjetividade No momento do brincar o indivíduo se utiliza de sua subjetividade e assim a aprendizagem acontece.

80 Lúdico O lúdico é necessário no processo de aprendizagem.

81 Criança Brincar é necessidade para que a criança cresça como um adulto saudável, é necessidade para que a criança possa ser de fato criança.

82 Entretenimento Um momento de lazer também faz parte de uma vida saudável e aumenta o estímulo do aluno a aprender.

83 Brinquedo Porque o brinquedo é a forma de brincar que está presente desde as sociedades mais remotas.

84 Infância Tempo da infância é o próprio de se brincar.

85 Criança Porque a criança é espontânea e a maioria são alegres e não se preocupam com o futuro.

86 Divertir Brincar e um momento de diversão.

87 Criar Porque na atividade lúdica nós podemos aprender, relacionar-se melhor com os nossos colegas.

88 Brinquedo Não há como brincar se não existe um brinquedo.

89 Diversão Tem que ser divertida e solidária para pensar o bem comum.

90 Diversão Brincar sem se divertir vira bagunça e não serve ao sentido da palavra.

91 Alegria Pois é um momento necessário para gerar alegria e descontração.

92 Motivação Motivação – brincar no sentido motivacional.

93 Interação Brincar, quando sadio, serve de meio de interação para com todos (principalmente nossos jovens).

94 Se divertir Brincando, nós nos divertimos.

95 Sorrir A brincadeira ou ato de brincar traz a possibilidade de sorrir, tornando tudo mais leve.

96 Criança Mesmo adulto que gosta de brincar torna-se criança.

97 Alegria A alegria que a brincadeira permite contribui no processo de formação da pessoa humana. Ocorre que é necessário prudência para não ficar a brincadeira pela brincadeira.

98 Aprendizagem Relacionar o brincar a aprendizagem é importante porque a brincadeira propicia aprendizagens eficazes.

99 Prazer Brincar é sinônimo de prazer, em qualquer idade.

100 Diversão Movimento de extravasar suas emoções sem se lembrar das tristezas.

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101 Diversão Brincar é uma atividade que traz benefícios à saúde e ajuda as pessoas a esquecerem seus problemas. Acredito que na infância é o período em que melhor se aproveita as brincadeiras. Diversão é a melhor palavra para descrever brincar, pois essa é a intenção ao brincar, isto é, divertir-se.

102 Criança Ser humano que só pensa em desenvolver atividades com o intuito de brincar.

103 Liberdade Representa a sensação provocada pelo ato de brincar.

104 Descontrair Brincadeiras ajudam a descontrair o ambiente tornando-o mais agradável para a convivência.

105 Flexibilidade O momento de brincadeira na hora de uma aula exige postura flexível.

106 Relaxante A brincadeira possui um caráter terapêutico, relaxante, e sempre se faz necessário para descontrair o ambiente, sempre que oportuno.

107 Sorrir É uma atividade intrinsecamente relacionada ao ato de brincar.

Palavra estímulo – CRIAR SUJEITOS 01 -107


JUSTIFICATIVA

1 Aperfeiçoar Não há possibilidade de criar, quando não temos, um ambiente para aperfeiçoar e estimular/inventar.

2 Novidade A criação implica em novidade, facilitando as aulas.

3 Sonho Sem os sonhos não podemos criar muito menos realizar.

4 Construir Processo de construção tanto do conhecimento científico e tecnológico.

5 Novidade Criar e permitir que o novo se apresente.

6 Crescer O criar ajuda no crescimento intelectual do aluno na sua vida escolar.

7 Deus Criar/Deus: criação do mundo.

8 Realizar O criar permite a realização, seja no profissional, seja no pessoal.

9 Autonomia Para se criar algo é preciso sentir-se com autonomia.

10 Inovar Nos ajuda a sair de espaços fechados, amarras e nos permite fluir.

11 Produzir Aumentar o leque de possibilidades.

12 Intuição Representa a pessoa que percebe o mundo de forma direferente.

13 Amor Principal demonstração de amor.

14 Invenção Cria é dar vida à imaginação.

15 Executar É quando se coloca algum projeto pratica no sentido de executar tarefas do dia a dia.

167

16 Conhecer Para criar algo é preciso conhecer o que já existe.

17 Viver ???? é sentir-se vivo e participar das mudanças ao nosso redor.

18 Incentivar Incentivar a criatividade é essencial.

19 Criatividade A criatividade permite o desenvolvimento de atitudes e competências no ser humano.

20 Inovar Criar exige vários fatores psíquico-pedagógicos, mas o inovar é o elemento mais importante

21 Alternativas Devemos sempre buscar desenvolver a criatividade pois, ela trará alternativas onde nem imaginamo0s que exista.

22 Pensamento Sem o pensamento não há criação.

23 Descobrir Descobrir algo novo que contribuir e revolucionar e transformar qualquer processo ou procedimento.

24 Refletir Toda criação pressupõe reflexão sobre o que já existe em parceria com uma autopercepção ( sensível a racional). Daí resulta o novo, a criação.

25 Construir Criar é construir ou elaborar algo, em qual, o criar envolve a espontaneidade e a inovação.

26 Arte Não consigo dissociar a criação do prazer que a arte traz à minha vida.

27 Talento Criar é um talento, na medida em que nem todos têm a vontade de criar e se contentam com o óbvio.

28 Liberdade A criação é um ato antes de tudo de liberdade, de deixar-se escolher e liberar seus dotes ou fazer o que quer, o que acredita.

29 Inovar Quem cria está inovando, trazendo coisas novas e também transformando, Quem inova está sempre trazendo algo novo (não é preciso ser “sempre”, porém é importante estar atualizando as coisas para uma maior motivação e dinâmica na vida.

30 Pensar O pensar, quando relacionado ao criar, permite uma melhor compreensão, assimilação e crítica do conhecimento. O criar permite a liberdade de pensamento.

31 Construir Criar é dar possibilidade ao pensamento/fazer/agir com sabedoria e um pouco de magia/loucura

32 Criatividade Para criar alguma coisa é necessário ter criatividade.

33 Arte Criar tem tudo a ver com arte e a arte é fundamental nas nossas vidas, pois desenvolve em nós habilidade com senso crítico, apreciação do belo, do diferente etc.

34 Inovar “Criar” é inovar, trazer para o mundo dos fatos algo ainda não pensado daquela forma.

35 Dedicação É bem verdade que o gesto criador depende da imaginação, mas ele não ocorre sem esforço e dedicação. Ele é mais labor do que inspiração.

36 Inquietação Além de todo ato de criação tem como pano de fundo a inquietação em relação há algo posto.

37 Imaginação É necessário imaginar para criarmos novos caminho na vida, imaginar sem limites.

38 Liberdade É necessário sentir-se livre para criar.

39 Inovar Ao criar deixamos de lado o óbvio e fazemos um novo caminho.

40 Viver Possuir a capacidade de criar significa dizer que você está vivo, quando se deixa de criar perdemos parte da nossa vida.

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41 Inventar A possibilidade de unir ideias e transformá-los em algo é muito

gratificante.

42 Inteligência A criação é um ato de inteligência que pode diferenciar um bom profissional.

43 Gostoso A criação é gratificante e seus resultados são empolgantes.

44 Novidade Sempre quem cria, tem bastante novidade.

45 Inovar O ato de criar é um importante passo para a inovação e dar liberdade da pessoa se desenvolver é buscar novos conceitos.

46 Inteligência Porque um boa capacidade de criação está relacionado com a inteligência.

47 Inventar A partir desta palavra podemos gerar outras situações.

48 Construção Todo processo criativo requer construção, elaboração, re-elaboração para formar algo novo e está intimamente ligado ao campo da subjetividade humana que produz a arte e a cultura.

49 Criatividade A criatividade é requisito para que consigamos obter uma produção boa e inovadora.

50 Imaginação Porque para criar é necessário ter imaginação e visão do mundo ai seu redor.

51 Imaginação O exercício de criar exige a capacidade de imaginação para construir novas possibilidades.

52 Inovar A criação tem como base o desenvolvimento de algo novo ou mudando o ponto de vista sobre algo.

53 Sucesso Com a criatividade atuante, o sucesso é garantido, pois quem cria se envolve no processo e participa buscando o progresso.

54 Imaginar O primeiro passo para o processo de criação é a imaginação, o sonho, para depois concretizar e realizar.

55 Pensar Porque quando quero criar algo fico imaginando como poderia ser muitas vezes até sonho.

56 Viagem É necessário mente aberta para criar.

57 Gato Já criei gato.

58 Gatos Adoro criar animais, especialmente os gatos.

59 Raciocínio Pois a criação começa com os pensamentos.

60 Experiência O professor de criação permite vivenciar experiências que são significativas em nossas vidas.

61 Conhecimento O conhecimento é o mais importante no processo de criação, de produção de novos conhecimentos.

62 Deus Deus é o ser que criou tudo e todos à nossa volta.

63 Aprender Uma forma de aprendizagem quando o aluno desenvolve algo ele desperta pata até onde pode chegar.

64 Projeto Através da criação d projetos é que desenvolvemos nossa sociedade.

65 Inteligência Para criar faz-se necessário a inteligência e o conhecimento, sendo que a inteligência é fundamental.

66 Inovar Quando procuramos inovar uma fala através de novos recursos didáticos, atraímos nossos alunos e a aula se torna mais interessante.

67 Emoção O criar lhe permite alçar voos mais altos.

169

68 Inovar Criar é inovar, pois ela representa o desconhecido.

69 Inovar É mais importante porque uma criação é sempre algo novo, inovador.

70 Identificação Para mim criar algo ou inovar é preciso ter satisfação e orgulho na atividade que você esta desenvolvendo, ou seja, você se identificar com o que você faz.

71 Necessário Apesar de ser difícil, criar é necessário e é preciso.

72 Imaginar __________

73 Inventar Inventar para com o novo conseguir motivar e envolver.

74 Imaginar É necessário ter imaginação para criar.

75 Essencial Para que possa desenvolver um espírito empreendedor na vida ou no cotidiano escolar.

76 Novidade Criar é estar aberto à novidade, ao prazer do descobrir...do ir além.

77 Inovar Inovar seria uma maneira diferente de criar alguma técnica, onde os alunos poderiam compreender melhor o assunto transmitido.

78 Imaginação A imaginação é importante para criar e ter iniciativa em tudo na vida, principalmente no trabalho.

79 Pensamento Um sujeito pensante desenvolve melhor sua criatividade.

80

Perceber Criar traz o sentido de descoberta, processo que, na ausência do perceber, se torna capenga.

81 Criatividade Falta criatividade hoje no mundo e estamos sempre buscando coisas e situações novas para nos sentirmos satisfeitos.

82 Inovar Sempre devemos inovar para melhorarmos tudo o que fazemos.

83 Criatividade A criatividade é a mola mestra da expressão criadora.

84 Criatividade Característica imprescindível para criar: criatividade.

85 Imaginar Porque devemos ter muita imaginação e buscar novas formas de trabalho e metodologias.

86 Construir Criar é construir algo, seja concreto ou abstrato.

87 Produzir O ato de criar significa produzir algo, alguma coisa.

88 Inteligência A criação requer inteligência. Para criar é preciso estar com vontade, mas sem a inteligência não se cria.

89 Limitações As limitações são muitas vezes, colocada pela própria instituição, apesar de ser uma cobrança.

90 Inventar Porque apresenta algo novo.

91 Imaginação Pois para criar é necessário ter uma imaginação aberta e pulsante.

92 Construir Criar – construir novas concepções.

93 Importante A criação se torna importante para não deixar os nossos meios repetitivos – significa inovação.

94 Deus “No princípio, criou Deus os céus e a terra”.

170

95 Estímulo O ato de criar é um estímulo para novas descobertas, caminhos e aprendizado.

96 Novo O processo de criar implica no surgimento de algo novo.

97 Essencial Criar se constitui na mágica experiência humana de motivação humana; no processo criativo de um texto, de uma aula misturam-se diferentes potências de transformação...é essencial no fazer-saber docente.

98 Liberdade O ato de criar é bastante misterioso para mim, ou seja, não há formulas para criação, assim primo pela liberdade na criação que permitiria não atribuir diferentes pesos/valores para algo que é peculiar.

99 Novo Criar algo requer ou se traduz na invenção do “novo”, do diferente.

100 Imaginação O momento de criação é um momento que exige muito do cérebro, do intelecto do ser humano.

101 Mudança Quando se cria algo é necessário ter criatividade. Porém, criar algo significa fazer algo novo, seja para melhorar algo que já existe, seja para piorar. Enfim, o objetivo final é promover uma mudança.

102 Inventar Fazer algo diferente.

103 Sensibilidade É necessária em todo o processo de criação.

104 Desenvolver O desenvolvimento de trabalhos e projetos ajudam a criação de ferramentas que poderão ser aplicadas na prática.

105 Novas ideias Criar novas ideias é o motivo de se criar algo.

106 Crescimento O processo de criar produz crescimento e contribui para a aprendizagem.

107 Inovar Uma ação que está conectada com a arte de criar.

Palavra estímulo – SENTIR SUJEITOS 01 -107


JUSTIFICATIVA

1 Sensibilidade A sensibilidade estimula o contato e a captação de novas energias.

2 Prazer O prazer de reconhecer o aproveitamento das aulas, caracteriza um incentivo para o melhor desempenho.

3 Amor Por que sem o amor não somos capazes de realizar nada nem sentir.

4 Sensibilidade A sensibilidade aguçada contribui para a reação sentir.

5 Amor O principal sentimento está relacionado com o amor.

6 Saudade O sentimento e saudade de pessoas especiais na minha vida.

7 Felicidade Sentir/felicidade e mais alegria.

8 Emoção As emoções nos levam a sentir a plenitude da vida.

9 Humano É próprio dos seres sentiram e não há nada mais humano.

10 Interior Interior – pois é no interior do meu ser que estão os meus sentimentos.

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11 Compreender Estar em sintonia com tudo e todos.

12 Humano Representa o ser responsável de obter meno0r percepção por esse sentido.

13 Intuição __________

14 Falta Porque sentir vem logo em seguida a falta de alguém ou alguma coisa.

15 Perda É quando se perde um ente querido.

16 Estado de espírito Sentir está relacionado com o estado de espírito de cada um.

17 Ver Sentir possibilita, que você veja efetivamente o outro.

18 Necessidade Sentir as necessidades do outro e procurar supri-las.

19 Sensações O sentir pode ser desdobrar em inúmeras sensações do ser humano, desde as mais agradáveis à mais indesejadas.

20 Emoção A emoção é a maior expressão do sentir.

21 Prazer Quando desenvolvemos algo com prazer, este algo torna-se especial e maior.

22 Alegria A alegria é um dos melhores sentimentos.

23 Percepção __________

24 Sensibilidade A sensibilidade é o fenômeno do sentimento, que pode ser mais superficial ou aprofundado.

25 Vivenciar Sentir tem relação com uma vivência ou experiência subjetiva, relacionada às emoções.

26 Corpo O corpo é o canal do sentir. Através do corpo(através ? eu sou meu corpo) sinto, percebo, existo. Penso, logo existo?..sinto logo existo!!

27 Preparo Sentimentos, se não forem bem administrados, podem causar a ruína de uma pessoa.

28 Emoção Sentir é expressar suas emoções, é deixar unir algo que faz parte do seu ser, da construção cultural e pessoal que você adquirir ao longo do tempo, o que adota dentro de ti, sem explicações lógicas para isso. Paradoxo da razão e da emoção.

29 __________ __________

30 Difícil É difícil definir/verbalizar o sentir. Sentir se explica “sentindo”. É algo que sempre está presente nas relações, mas que não se conseguir explicar facilmente.

31 Percepção Toda percepção é um processo individual, que reorganiza, ao longo da vida, da existência, o conhecimento, as habilidades e atitudes.

32 Sentimento Tem a ver com sentir a questão de estado de espírito, de como estamos nos sentindo em relação ao ambiente e as pessoas que nos rodeiam.

33 Sensibilidade Ter sensibilidade faz com que nós sejamos indivíduos que atentam para o outro, as necessidades do outro, a dor do outro, etc.

34 Perceber Sentir é perceber sensações.

35 Sentimento Para sentirmos bem algo é preciso nos envolvermos emocionalmente.

36 Ambíguo Porque sentir me recorda bons e maus momentos da vida.

172

37 Amor Sentir amor, sempre.

38 Experiência É a experiência do contato de cheiro da lembrança, do momento. É como a experiência fosse um produto embalado com o “sentir”.

39 Perceber A percepção é a porta de entrada das informações do mundo exterior.

40 Entender É sentindo que nós melhor compreendemos nossas semelhanças, nossa sociedade e a nós mesmos.

41 Vivenciar Viver é algo fácil e ao mesmo tempo difícil. Poder vivenciar os momentos e deles retirar algo proveitoso é um desafio para mim que busco diariamente.

42 Emoção Sentir nos leva a despertar algum tipo de emoção.

43 Vida Só sente alguma coisa quem está vivo para a vida.

44 Solidariedade A coisa mais importante do sentimento é você poder ser solidário.

45 Perceber Considero que sentir é mais que tudo uma atitude de perceber o que está ao seu redor tanto no aspecto físico como emocional.

46 Amor O amor está acima de tudo.

47 Perceber É a maneira de sentir alguma coisa.

48 Intuição A sensibilidade é intuitiva e intuir é a forma primeira de se dar ao conhecimento de qualquer espécie. Intimamente ligado a afetividade, é a condição humana que possibilita as trocas de experiência e o crescimento como pessoa.

49 Perceber Sentir remete-me a perceber o que está ocorrendo ao meu redor.

50 Percepção Sentir implica em perceber o mundo ao nosso redor.

51 Percepção Sentir envolve a capacidade de perceber tudo o que esta em sua volta.

52 Tocar Apesar de não estar apenas relacionada ao tato, sentir implica imediatamente no contato.

53 Verdade Ao sentir o ser está inteiro e participa de verdade4. Sua atuação é mais eficaz pois ele está inteiro.

54 Realizar Sentir é realizar concretizar a capacidade de ouvir, ser, tatear.

55 Carinho Porque sentir carinho por alguém, não depende de sexo, idade...É saber que o outro também sente carinho por você é muito bom.

56 Viajar Não sei justificar a associação.

57 Fome Estou sentindo fome.

58 Orgulho Sinto orgulho de trabalhar nesta instituição.

59 Vida Pois na vida sentimos muitas sensações que temos que aprender a controlar.

60 Viver __________

61 Amor Pois é um sentimento que devemos procurar nutrir pelo nosso próximo.

62 Necessidade Você tem de sentir o seu desenvolvimento pessoal/profissional afim de melhor se avaliar.

173

63 Interesse São requisitos que devem ser sentidos mutuamente entre prof. e alunos par a boa convivência.

64 Atenção Deve-se ter atenção no que ocorre no dia a dia para identificar nossos sentimentos.

65 Alegria Sem alegria, nenhum sentimento ou sensação faz sentido.

66 Prazer Quando sentimos prazer no que fazemos sempre teremos iremos fazer de forma adequada e correta.

67 Emoção O “sentir”, o emocionar-se deve estar presente em toda a ação humana.

68 Emoção Porque representa a sensação de sentir.

69 Perceber Ao sentirmos algo também o estamos percebendo.

70 Amor Por ter amor próprio e pelo próximo.

71 Sensibilidade A sensibilidade é fundamental.

72 Permitir __________

73 Troca A palavra paz referencia a necessidade de relacionar-se bem.

74 Rir Expressão do sentimento de alegria, mesmo nível de chorar, mas rir é mais positivo.

75 Envolvimento Fundamental para podermos conhecer o processo escolar ou do grupo no que estamos envolvidos

76 Perceber Ao sentir percebemos fatos, ideias, sensações capazes de nos (torno) sentirmos como os outros. Assim, somos mais propensos à solidariedade.

77 Compreender Ao compreendermos, sentimos a realidade em que nossos alunos estão inseridos.

78 Prazer Deve-se ter prazer em tudo que se faz.

79 Sujeito O sujeito de ter consciência de suas emoções.

80 Amar Para que o outro seja sentido e percebido, amar é imprescindível

81 Necessidade Acho que o sentir está diretamente relacionado a uma necessidade. Precisamos do sentir para seguir adiante.

82 Felicidade Devemos buscar sempre a realização para sermos pessoas mais felizes.

83 Emoção Para sentir você precisa ter emoção.

84 Amar Deveria ser o filtro de tudo que sentimos.

85 Sentimentos Forma de expressar algo que queremos.

86 Amor O verbo sentir sempre lembra algum sentimento, seja ele bom ou ruim.

87 Perceber Sentir que algo aconteceu.

88 Coração O coração é a senha para os sentimentos. Só podemos sentir quando o coração autoriza.

89 Caminho É o caminho para que o homem passe a dar valor a suas escolhas.

174

90 Sentimento Representa uma forma de sentir algo.

91 Sensibilidade Para sentir a pessoa tem que estar aberta e disposta a isso e precisa, para isso, ser sensível.

92 Tocar Tocar – sentir o aluno, sentir a profissão, ser tocado pelas situações.

93 Emoções Sentir significa se expor a algum tipo de emoção que toca o seu ser.

94 Arrepio Eu acho bom sentir arrepios.

95 Emoções O sentir está diretamente ligado às emoções, já que são elas que nos fazem perceber o quanto algo pode ser importante e prazeroso.

96 Sensibilidade O processo de “sentir” mesmo que não seja algo tangível implica em que tenhamos sensibilidade.

97 Sentir O sentimento é espontâneo pode mover diferentes energias, as vezes são energias “boas”/criadoras; as vezes são energias “escuras”/ruins impede a criação e motivação existencial.

98 Viver O ser humano é um ser sensitivo e através do sentir desenvolve suas potencialidades, de forma que, o sentir tanto está no presente no cotidiano como constitui a vida do humano.

99 Sensibilidade Por mais redundante que possa parecer, sentir requer sensibilidade, “estar aberto a”.

100 Sentimentos Diferentes formas de sentir, relacionadas aos sentidos mais também aos sentimentos.

101 __________ __________

102 Sensibilidade O ...? de sentir faz com que a sensibilidade se torne mais representativa.

103 Percepção Antes de sentir é necessário perceber.

104 Perceber Através da percepção podemos sentir diferença nas relações e trabalharmos numa maneira de reduzir as dificuldades.

105 Feliz Sentir feliz para poder evoluir, crescer, se divertir.

106 Experiência Muitas vezes, para confirmar o conhecimento é preciso ter experiência com a realidade, com a prática do dia, fazendo-o sentir.

107 Sentimento Porque o sentimento é a capacidade de sentir.

175

Palavra estímulo - DAR AULA SUJEITOS 01 -107


JUSTIFICATIVA

1 Prazer Porque sinto que me encontrei como professor.

2 Plano Porque sem o plano não há ordenação das atividades.

3 Alegria Sem alegria no que se faz não é possível ser feliz e muito menos transmitir conhecimento.

4 Interação Troca de conhecimento professor, aluno e colegas da sala de aula.

5 Estudar O domínio do conteúdo, de acordo com o tempo da aula é o primeiro passo para apresentar uma aula com sucesso.

6 Aluno Principal agente na relação professor/aluno.

7 Ensinar Transmitir conhecimento para a outros.

8 Aprendizado Porque dar aula consiste principalmente em aprender, compreender e crescer junto com o aluno.

9 Ensino Ensino é mais importante porque sem o ensino não há aprendizagem e as outras variáveis da aula.

10 Prazer Dar aula para mim traz prazer, satisfação.

11 Aluno É para quem deve ser direcionado toda a atenção.

12 Ensino É responsável pela transmissão do conhecimento.

13 Pesquisar Já que busca o novo e aprimora o já conhecido.

14 Transmitir Porque dar aula inicialmente é transmitir conhecimento.

15 Compromisso É o compromisso do professor para com o aluno no sentido de horário, conteúdo e responsabilidade.

16 Prazer Para dar uma boa aula se faz necessário que o professor tenha prazer em repassar o conhecimento, para se atingir o objetivo desejado: qualidade na educação.

17 Compreensão “Dar aula” é compreender o outro, estabelecer um diálogo com o diferente é ensino e aprendizagem.

18 Amor Amor à profissão de professores faz a perseverança prevalecer.

19 Construção Porque dar aula significa uma construção permanente, que envolve uma série de componentes e atividades.

20 Ética Se o indivíduo é ético o processo de ensino-aprendizagem acorrerá conforme as orientações pedagógicas vigentes.

21 Aprendizado Porque dar aula gera um aprendizado contínuo, o saber não tem limite.

22 Professor O professor é figura essencial para a aula acontecer.

23 Planejamento Organizar material para poder ministrar uma excelente aula.

24 Compartilhar O conhecimento construído em sala de aula é desenvolvido na reflexão-síntese entre o conteúdo compartilhado pelo professor e o conteúdo já trazido pelo aluno.

25 Desenvolver Porque, para mim, dar aula significa desenvolver no aluno potencialidades, capacidades, conhecimentos.

26 Troca A troca que se estabelece no processo de “dar aula” é dupla: de um lado você dá, compartilha conhecimentos, do outro você recebe, aprende.

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27 Preparo Ensinar requer uma capacidade imensa de lidar com pessoas de diferentes classes sociais e opiniões.

28 Aprendizagem Relação de troca de conhecimentos, onde o professor não só ensina, como também aprende com as experiências dos alunos.

29 Conhecimento Mesmo tendo consciência que o aluno deve estar no centro de tudo, elegi a palavra conhecimento, porque eu não posso me habilitar a dar aulas sem conhecimento do objeto em questão.

30 Relação Porque dar aula é antes de tudo uma relação de prazer, de obrigação, de conhecimento, entre pessoas (aluno X professor, aluno X aluno).

31 Diálogo Dar aula sugere dialogar com pessoas e saberes – você fala, escuta, reflete e conhece ou se desvela também

32 Responsabilidade É uma atividade de muita responsabilidade e não pode ser exercida de qualquer forma.

33 Prazer Não vejo como exercer esta atividade sem que ela me proporcione prazer, satisfação.

34 Educação O propósito de “dar aula” é garantir a todos o acesso à educação de qualidade.

35 Desenvolver

Está na base do desenvolvimento humano.

36 Socialização Porque o ato de “dar aulas”pode significar em momento de socialização do conhecimento, tanto por parte do professor quanto do aluno.

37 Alunos Porque são a inspiração do planejamento, todo o processo metodológico e de aprendizagem são pensados para eles.

38 Aprender O aprendizado se dá também quando leciono, convivo com pessoas de outras realidades através das quais conheço outro mundo.

39 Profissão A profissão de professor tem como o eixo central “dar aulas”

40 Aluno No processo de ensino aprendizagem a figura do aluno é fundamental para todo o trabalho, é pensando no sentido de atender suas necessidades educacionais.

41 Organização Gosto das coisas organizadas e sempre me observo tentando melhorar minhas aulas.

42 Conhecimento Dar aula para mim é troca de conhecimento, independente de o “professor” ser alguém graduado.

43 Estudo O estudo é importante para a fundamentação teórica.

44

Conhecimento Porque possivelmente através de aula se adquire o conhecimento.

45 Orientar Acredito que o principal papel da pessoa que dá aula é a orientação ao aluno que servirá para o crescimento como pessoa e profissional.

46 Aprender Dar aula significa aprender.

47 Aluno É base de uma atividade didática, é a essência de uma aula.

48 Partilhar Porque reúne as condições necessárias para o processo educativo: a coletividade, a troca de conhecimentos e sua construção por meio do diálogo e da ação e de aprendizagem resultante dessa troca.

49 Ensinar É a mais importante porque dar aula é um meio através do qual se transmite conhecimento.

50 Ensinar Porque o ato de “dar aula” necessita que haja em ensino do professor para o aluno.

51 Aprendizado A cada aula ministrada eu tento ampliar o universo relacionado ao meu conhecimento em função de tudo o que é levado para a sala e do que os alunos trazem de contribuição. Ao mesmo tempo se constitui num ambiente de aprendizagem em função do contato com um universo de diferentes pessoas.

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52 Vivenciar O Aprendizado é potencializado com a vivência.

53 Estímulo Para aprender é preciso haver estímulo tanto o professor quanto o aluno precisam de envolvimento no processo.

54 Essencial Dar aula é essencial para minha vida, não me vejo longe da sala de aula.

55 Turma Porque quando penso em uma aula me preocupo primeiramente com os alunos, quem são os alunos?

56 Professor O professor é o veículo principal do conhecimento.

57 Aluno Sem aluno não tem aula.

58 Aluno O aluno é o principal motivo de tal tarefa.

59 Conhecimento O conhecimento do professor a respeito do tema da aula é importante para dar segurança ao aluno.

60 Aluno A aula só tem sentido e funcionalidade quando o aluno participa e entende.

61 Ensinar Ensinar, passar nossos conhecimentos e experiências é componente mais importante em sala de aula.

62 Planejamento Sem o planejamento não se consegue desenvolver uma boa aula.

63 Alunos Para uma boa aula é preciso a dedicação do professor mas também a participação/interesse dos alunos.

64 Prazer Pelo prazer de participar da formação de pessoas.

65 Estudante Porque sem estudante não há sentido na aula.

66 Aluno O aluno é a principal razão da escola existir.

67 Construção É muito importante pensar em construção de conhecimento para o aprendizado.

68 Ensinar Ensinar é estar em conjunto com os alunos; harmonizar o conhecimento, além do mais compartilhar experiências.

69 Professor É o professor que através da aula, torna-se o agente do ensino-aprendizagem.

70 Inovação É a forma diferente de lecionar, não pensar apenas em “quadro negro” e giz.

71 Conhecimento A produção de conhecimento numa sala de aula é essencial.

72 Inquietar À partir da inquietação os sujeitos começam a fazer parte de um verdadeiro processo de ensino-aprendizagem.

73 Construção Pois a medida que conseguimos envolver o aluno durante a aula o resultado é uma verdadeira construção que envolve criatividade e envolvimento, gerando assim muitas informações.

74 Ensinar Ensinar é o motivo principal pelo qual se faz necessário dar aula.

75 Compreensão Pois é necessário compreensão do processo inteiro para que se tenha uma boa aula.

76 Alunos O aluno é o elemento chave do processo de ensino aprendizagem.

77 Alunos Alunos é a palavra mais importante, pois não teria sentido uma aula sem pessoas interessadas e assistirem e aprenderem.

78 Prazer Porque traduz o fato de eu fazer o que gosto e gostar do que faço.

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79 Programa Forma de melhor sistematização metodológica.

80 Aprendizado Aprendizado traz à tona a necessidade do “deixar-se aprender”.

81 Planejar Planejamento para mim é fundamental para o processo de dar aula.

82 Conhecimento Dar aula é facilitar o conhecimento aos alunos de forma a ter um ambiente favorável ao ensino.

83 Discente Porque não existe docência sem discência.

84 Trabalho Dar aula é a profissão que escolhi, logo associo a trabalho.

85 Aluno Porque existem pessoas que dependem dos seus conhecimentos.

86 Estudantes Sem este elemento não acontece o processo em questão.

87 Prazer Porque é uma das coisas que eu mais gosto de fazer.

88 Alunos Sem aluno não tem como haver (dar) aula.

89 Diversão As aulas devem ser estimulantes para os alunos.

90 Trabalho Representa minha opção por profissão.

91 Conhecimento Pois a finalidade da aula consiste em repassar o conhecimento.

92 Um dom “Um dom” para ensinar é necessário.

93 Crescimento Maneira de aumentar o conhecimento e adquirir experiência.

94 Trabalho É o que eu faço como profissão.

95 Alegria Porque é sempre um ato de alegria fazer o que se gosta.

96 Aluno Sem aluno não se pode dar aula.

97 Aprender O trabalho docente estimula a pesquisa e molda em que pesquiso, sistematizo, estudo, partilho, aprendo.

98 Professor Penso que para ser possível a realização de uma aula é imprescindível a figura do professor, um professor (qualificado) é essencial para as aulas acontecerem.

99 Dedicação A dedicação assume importância para representar “dar aula” pela exigência, de tempo, esforço intelectual-físico, de preparação para aula.

100 Prazer É um momento especial, onde é possível socializar saberes.

101 Aprendizado Dar aula significa transferir conhecimento de uma pessoa para outra(s), onde o principal objetivo é garantir o aprendizado do(s) aluno(s).

102 Conhecimento O...? de dar aula está diretamente relacionado ao fato de transmissão de conhecimento.

103 Aprendizado É importante, pois dar aula torna possível o aprendizado de ambas as partes, aluno e professor.

104 Laboratório O ensino em laboratório auxilia o processo de aprendizado.

105 Preparar aulas Porque antes que seja ministrado as aulas é necessário preparar a mesma.

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106 Prazer Dar aula deve ser sempre algo prazeroso...? contagiante e que gere bem-estar tanto para o professor como para o aluno.

107 Conteúdo No meu ponto de vista, a aula está associada a introdução de um novo conteúdo.

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ANEXO C - Lembranças da infância/adolescência/juventude

SUJEITOS 01 - 107

SUJEITOS BRINCAR CRIAR SENTIR

1 Da minha escola, eu me lembro de todas as ocasiões em que podíamos jogar bola, em que havia um ambiente de alegria, tinha bons professores, de Bethânia, minha colega de turma

Da minha escola, eu me lembro de todas as ocasiões em que eu podia participar da aula de violão, viajar com meus colegas para a casa de oração dos irmãos

Da minha escola, eu me lembro de todas as ocasiões em que eu podia sonhar com um país mais livre.

2 Quando eu permanecia aproveitando o tempo para isso, estudando.

As situações em que facilitaram melhor a tomada de conhecimentos

O fazer dos professores em fornecer os resultados favoráveis da nossa avaliação

3 De corda, bandeirinha, queimada. Na juventude era os esportes que mais gostávamos, vôlei, atletismo e outros. Como adulto algumas coisas não mudaram, continuo correndo, só que agora atrás dos meus sonhos e realizações profissionais e solto pipa com meu filho.

Coragem para voar, na adolescência era a necessidade financeira que me fez mais criativa. Hoje é o que me permite ser professora e manter minhas turmas em sala de aula.

Que eu era importante. Na juventude as primeiras paixões. Hoje sentir é quase uma necessidade básica para se manter na ativa

4 Dos campos que levavam à estrada municipal até a escola. Gostava de tomar banho no riacho, que atravessa o caminho, no retorno. Com as minhas colegas de apostar corridas pelas ruas da pequena cidade do RS. Da assombração no retorno da faculdade à meia-noite.

Brincadeiras, dominó, dessas brincadeiras. Conversas sobre histórias de vida, saídas para estudar em grupo e festas no clube da cidade.

Carinho pela professora. Atenção das minhas colegas. Participação dos colegas nas decisões importantes da turma.

5 Na quadra de futebol com meus amigos. De ser uma viajante do mundo semelhante a dom Quixote.

Os meus próprios brinquedos de papel para a hora do recreio. Histórias sobre a expectativa de vida melhor (financeira)

Que os colegas mais “ricos” não gostam dos meus pobres. Que os colegas se interessam por você quando precisam de ajuda. Ex: fornecer cola. Que os mais populares nem sempre são os mais seguros de personalidade.

6 Infantil: brincava na alfabetização nos brinquedos da escola. Juvenil: não brincava e só estudava. Adulta: só trabalho mas brinco com

Infantil: a criança na escola dava-se nas aulas com o uso de produtos das aulas de artes e matemática. Juvenil: a criação o estudo. Adulta: a criação se da com a relação com os meus filhos repensando o conhecimento adquirido.

Infantil: a dor das quedas, o sorriso dos colegas. Juvenil: o sofrimento de estudar na casa de parentes foi barra. Adulto: a vida com os filhos e a

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meus filhos esposa.

7 Sempre estava alegre. Era uma ocasião de encontro com os amigos. Juvenil: confraternização familiar – pais, irmãos, amigos, parentes. Adulto: confraternização familiar – filhos e netos, amigos parentes.

Infantis: inventando brincadeiras, passeios. Juvenis: atividades que facilitaram as atividades escolares e deveres. Adultas: formas para vencer com qualidade as dificuldades da vida.

Infantis: felicidade. Juvenis: novas sensações espirituais e físicas. Adulta: responsabilidade, quando é difícil vencer na vida.

8 Faz tanto tempo, mas ainda lembro-me das cantigas de rodas na hora do recreio, dos jogos e dos ensaios para as apresentações nos dias festivos. Lembro-me também das gincanas e das brincadeiras com os meninos e principalmente dos piqueniques que a escola organizava nos feriados. Lembro-me ainda que não participava de algumas atividades por ser um pouco tímida.

Um ambiente de descontração e fazer. Muitas vezes por ser tímida ficava um pouco afastada e procurava a companhia de alguma colega com quem tinha mais afinidade para desabafar e nesses momentos sentia um pouco de solidão. Por ser do interior, muitas vezes me sentia no mundo diferente daquele que eu cresci.

9 Podia brincar nos intervalos e recreios. Podia brincar com os amigos. Podia brincar com alguns professores e em raríssimas aulas. Podia brincar mais nas aulas de arte.

Podia criar nas feiras e outras exposições. Podia criar nas aulas de arte e nas aulas de língua portuguesa, mais especificamente nas aulas de produção de textos.

Eu podia sentir sempre, mas não estimulado diretamente pelos professores. Em algumas aulas podia sentir ódio da postura de determinados professores, como podia amar outros. Lembro de uma professora que odeio até hoje, pois obrigava todos os alunos a cantarem a atuarem e os que não queriam fazer essas atividades ela fazia passar vergonha na frente de toda sala. E odeio essa professora até hoje, pois foi muito difícil, mesmo depois de adulto falar em público, devido à timidez que me perseguiu durante toda a vida até a fase adulta. Por acaso ela não entendia seus alunos e não sabia avaliar de outra forma?

10 Quando criança ou na infância eu amava ir para o parque da escola subir no escorrego, gira-gira e no balanço. Na juvenil ou adolescência brincar estava muito atrelado a

Na sala de aula na hora de artes eu amava este momento, aulas de desenhos. Na verdade as lembranças são boas só que a maior parte do tempo na escola éramos muito dirigido..E eu lembro enquanto professora comecei a fazer, organizar as aulas de forma mais prazerosa e

Prazer, pois escola sempre foi um lugar agradável para mim. Mas ao mesmo tempo da escola eu lembro de momentos que alguns professores eram duros e desagradáveis com os

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ficar livre, sem pressão de professor ou adulto para conversar com os colegas e jogar bola. E na fase adulta me recordo na faculdade o melhor lugar era as rosquinhas perto da lanchonete onde podíamos conversar livremente, sem cobranças e restrições.

interessante sem ninguém está me direcionando.

alunos, eram distantes como se fôssemos depositários de conhecimentos me fez sentir raiva em alguns momentos.

11 Com meus colegas, usando o piano. Brincando de barra-bandeira, juntos meninas e meninos.

Trabalhos usando materiais colhidos no entorno da escola.

O carinho das professoras pelo grupo. A necessidade de vencer para melhoria familiar. O compromisso para com o futuro.

12 Infelizmente as minhas brincadeiras ficavam restrito apenas ao horário dos intervalos.

O estilo de ensino que recebi durante a minha vida escolar não possibilitou e não fez despertar a minha criatividade.

Foram poucas as vezes que houve sentimento na educação que recebi.

13 Formar verdadeiros amigos.

__________ __________

14 Brincar é um momento mágico. Brincar é passar pela vida olhando tudo de bom que nos é oferecido. Brincar traz o brilho da experiência através da idade.

Criar: amizades, criar grupos de estudos, brincadeiras, novos experimentos, laços mais profundos.

Sentir falta dos colegas, das professoras e dos professores, da minha juventude. Saudades da escola, do lanche, das filas, das risadas, dos jogos, etc.

15 Infantil: levar brinquedos na sala de aula. Juvenil: fazer os esportes de educação física. Adulto: poder brincar com minha enteada como se fosse minha filha e mostrar a ela como é importante a minha atividade.

Infantil: situações de teatro infantil. Juvenil: apresentações surpreendentes dos trabalhos em sala. Adulto: cada dia me superar na aula apresentada criando situações mais interessantes.

Infantil: amparado com carinho pelos meus pais e professores. Juvenil: importante após a conclusão de uma etapa escolar. Adulto: quando os alunos elogiam aquela aula apresentada.

16 Pois através das brincadeiras lúdicas eu pude construir o conhecimento em todas as suas faces.

Pois o processo de criação ajuda o indivíduo a se sentir útil para construção de um mundo melhor.

O qual me ajudou a desenvolver meu lado humano de ser.

17 Lembro do futebol, de como era bom participar dessa prática esportiva; lembro das leituras que realizei(histórias em quadrinho, literatura, narrativas históricas).

A criação se dava por meio do convívio com os outros estudantes; futebol, narrativas fantásticas.

Mais uma vez o sentir ocorria principalmente da relação com os outros e4studantes, o conteúdo escolar era muito sério e racional, um tédio. Melhor o convívio com os amigos.

18 Nos parquinhos, correr nos piques, brincar de pular elástico, brincar nas idas e vindas para o colégio.

Pinturas, desenhos, trabalhos para feira de ciências, criar peças teatrais.

O comprometimento dos professores(faculdade) sentir o estado de espírito de cada um, sentir o apoio ou não dos colegas.

19 Na minha escola trabalhávamos de forma cooperativa, uns ajudando aos outros. Em função disso, levei esse

Nunca fui alguém muito criativo no sentido de ter ideias mirabolantes-criar. Todavia, tenho habilidades manuais para desenvolver materiais, desde que a partir de modelos-não necessariamente para criar. Ainda

Todos os dias ouvia uma musica de Toquinho na saída da escola, quando criança. Até hoje a canção me traz um sentimento de

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espírito de auxilio durante minha adolescência. Acredito que o brincar deve ser visto como um ato permanente no ato no ser humano, não estando restrito a uma fase de nossas vidas.

assim, busco trabalhar esse processo junto aos meus alunos.

saudade e retorno às lembranças de infância. Ainda adulta, sou bastante sentimental-muito sensível.

20 Nas aulas de educação artística, no recreio, nos eventos escolares, nos jogos interclasse, fora da sala de aula.

Juvenil, organizando eventos, expressando minhas opiniões, rádio da escola.

Adulto, ao aprender novas teorias e conceitos; ao me identificar com algum docente e/ou com a prática pedagógica adotada. Ao deixar de ser aluno dos bons docentes.

21 De futebol, basquete, de ser feliz ao lado de colegas que marcaram a minha vida para sempre. Do casamento aos 17 anos, da entrada na faculdade, da aprovação em concurso e do relativo sucesso profissional.

Situações em que conseguia fazer as pessoas rir e alegrar-se de algo simples e que hoje consideramos absurdamente chata ou besta, mas que no passado contribuiu para a felicidade de alguém.

Paixão infantil ou adolescente, vontade de beijar e abraçar alguém, desejo de me declarar, vergonha de algo simples, como por exemplo: a visita dos meus pais. A escola, a expectativa para o início do recreio.

22 Principalmente com jogos esportivos, haviam competições anuais, chamados jogos internos, quando nós alunos, disputávamos queimada, vôlei, basquete, com as outras turmas. Eram momentos de grande alegria. Na minha juventude não me lembro de muitas brincadeiras, mas outro tipo de atividades de entretenimento e esporte. Na fase adulta geralmente os jogos são mais voltados para cartas. Não há brincadeiras como nos tempos da infância.

Desde peças de teatro até desfiles de moda. Eu tive várias oportunidades de criar atividades dentro da escola. Na minha juventude as criações eram mais artísticas, voltadas para trabalhos manuais, desenho e colagem. Na fase adulta as criações acontecem como processos de desenvolvimento intelectual, novas ideias e novos conhecimentos.

O período de escola é uma fase de passagem por muitos sentimentos bons e ruins, já que é o período no qual a criança está convivendo em uma sociedade específica, fora da sua família. Na juventude os sentimentos são mais maduros e seguros, mas ainda existem conflitos de sentimentos. Na fase adulta os sentimentos são mais estáveis, embora os seres humanos sejam, por sua natureza, contraditórios. Contudo, já se tem um controle maior dos sentimentos.

23 Somente em aulas de “recreação” e aulas de educação física.

Somente na infância, projetos propostos pela professora, de jogos, apresentações, exposições, etc.

Medo e vergonha.

24 Esses eram momentos mágicos, onde me sentia livre da formalidade da sala de aula e podia, enfim, escolher o que fazer, ouvir meu desejo, interagir com meus amigos, ou mesmo ficar um pouco só. Era o momento de não ter obrigação...e lembro bem que, nem por isso deixava de ser “produtivo” e

Apesar de serem poucas lembranças, não havia muito espaço para a criação, quando sim, era estritamente voltadas ao subjetivo; desenhos, pinturas...etc. A criação “aplicada” à reinvenção do cotidiano; disso eu não tenho lembranças de ter vivenciado.

A atmosfera daquele lugar, muitas marcas ficaram fortes em mim. O cheiro dos corredores, a sensação quando o sino tocava, quando me via na imensidão daquele espaço vazio que me oferecia várias possibilidades de caminho: quadra, cantina...Lembro da angústia de entrar na escola diariamente longe

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importante para a minha formação.

da minha família, mas lembro também que ao sair, tudo tinha passado! É disso que mais me lembro: das minhas sensações psicológicas.

25 Especialmente durante a minha infância, estas situações ocorriam, geralmente, durante o intervalo da escola ou nas aulas de Ed. Física. Na educação infantil (2/6 anos), lembro-me de mais atividades envolvendo a brincadeira no ambiente escolar.

Estas ocasiões eram muito restritas durante minha infância mais tardia e a adolescência (7/17 anos). Minhas oportunidades de criar eram mais nas aulas de artes ou nos trabalhos em grupo que desenvolvidos na casa dos colegas do grupo. Na universidade, tive mais oportunidades de criar, em trabalhos em grupo e em atividade em sala de aula.

Eram bem restritas, na educação infantil, o sentir é mais explorado. No ensino fundamental e médio eu não tenho muitas lembranças relacionadas ao sentir. O aprendizado na escola é visto como o pensar, simplesmente. Poucas foram às oportunidades na qual eu explorei e expressei livremente meu sentir nas atividades acadêmicas . Esta expressão ocorria mais entre amigos, de modo privativo. Inclusive os sentimentos de raiva e tristeza não tinham espaço nas atividades formais. Na universidade e em cursos posteriores que eu fiz, pude explorar mais, bem mais, o meu sentir.

26 Na hora do recreio, jogando queimada, pulando elástico, ou correndo ao redor da escola, brincando de tica ou esconde-esconde.

Nas aulas de teatro, montando peças ou escrevendo no meu caderninho de poesias ou fazendo os meus rabiscos quando não conseguia estar atenta visualmente ao professor e passava quase toda a aula criando desenhos e abstrações. Ao final quando olhava a criação no papel, elas me diziam muito mais da aula do que o discurso linguístico de alguns professores.

O coração batendo acelerado quando o menino da 8ªB me olhava, ou quando no grupo de teatro, ouvi pela primeira vez “A rosa de Hiroshima”, ou quando no meio de uma poesia simplesmente não consegui finalizá-la, pois chorava compulsivamente vendo as imagens do que ela representava para mim. Quando viajávamos juntos e trocávamos confidências na adolescência e sentíamos que podíamos vencer as dificuldades do presente. E pensávamos em futuro brilhante pela frente. Quando, numa aula de historia senti tanta revolta da igreja católica e me senti só, não pertencimento. E todas as vezes que senti esse vazio do não pertencimento quando minhas amigas faltavam e eu não tinha um grupo para fazer trabalho ou mesmo para estar junto

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na hora do recreio.

27 Resumindo, a escola é um ambiente, via de regra, disciplinador, controlador e até mesmo opressor, na medida em que o aluno é visto como alguém que deve seguir as orientações das autoridades constituídas (professores, diretores, etc..) Desta forma, ainda que seja dada certa liberdade para o aluno brincar, criar e sentir, este aluno deve sempre seguir as normas de comportamento do estabelecimento educacional. Obviamente que, por ser o aluno um indivíduo com uma personalidade em formação, um certo cuidado é exigido na medida da liberdade que lhe é dada, talvez este seja um grande dilema enfrentado por quem atua na área educacional. Isto posto, acredito que minhas lembranças não sejam tão importantes, afinal, de certa forma, nem “minhas” elas foram.

Ver item 1 (autor) Ver item 1 (autor)

28 Nas ruas do bairro, nas lagoas, nas praias. Com meus irmãos, com amigos da família com objetos do dia a dia, da realidade da roça, do mar. Minhas lembranças juvenis passam pela mesma temática: brincar de bola, de esportes agnósticos, de quem pegava mais peixe, de quem passava mais tempo debaixo d’água, baralho, dominó, gincanas e outros. Na fase adulta, sobra pouco tempo para brincar, sendo os fins de semana de4dicados à minha filha e consequentemente, numa volta a alguns brinquedos de quando criança, embora o computador já interfira

Brincadeiras novas, novas regras, novos elementos e transformar uma realidade que para muitos seria árduo em atividades prazerosas, tipo ajudar os pais na roça ou na pescaria. Na fase juvenil, criar novos amigos, descobrir a escola, criar novos projetos de vida. Descobrir o mundo através de novas experiências, criar novas perspectivas. Na fase adulta, vivemos essa busca incessante pelo novo, por criar novas ideias e por novos desafios. Criar novas oportunidades.

Alegria, fome, injustiça, sede, aprendizado.

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muito nessa relação.

29 Brincar na escola, jogar bola, recreação na aula de educação física, nadar, aulas de “Coral Infantil”, conversa com os colegas. Infância rica em atividades lúdicas como: brincar de roda na calçada, cantar e ouvir estórias, fazer teatro com os colegas de rua, montar espetáculos musicais e teatrais. Na calçada brincar de esconde-esconde, academia (amarelinha), bandeirinha, guerra dos meninos contra as meninas (jogando água uns nos outros), no período do carnaval com lança de plástico. Ainda na infância, cantar muito com toda a família (9 anos), todas músicos, também rezar juntos era divertimento. Juvenis, ir para as festas, nadar, cinema, cantar, piadas. Adulto, cinema, viagem, jogar, nadar, cantar, piadas. Cantar, fazer música, ouvir músicas e leituras.

__________ __________

30 O que lembro mais é de brincar de queimada na hora do intervalo, nisso eu era boa. Mas o brincar na minha infância, na escola, nunca esteve muito presente. Eu era retraída, tímida. A brincadeira está mais associada à minha vida em casa, com os irmãos, primos (éramos muitos e bem próximos). O colégio nunca me pareceu lugar de brincar, talvez por ser um colégio católico. Já no segundo grau, quando mudei de colégio o ambiente mais livre e leve, favorecia as brincadeiras. Não de criança, mas o brincar como aproximação, assim também na Universidade.

Lembro da semana de ciências e da aula de artes manuais, eu gostava da S. de ciências, podíamos escolher sobre o que falar e criar a forma de apresentar, já na sala de aula de artes era um saco tínhamos projetos pré-definidos pela professora. As meninas cobririam um caderno na cor rosa, para fazer um diário e os meninos fariam uma flâmula do seu time. Eu odiava rosa e odiei esse trabalho. Mais tarde na faculdade comecei a pintar e desenhar por conta própria, depois fiz curso, mas só por prazer. Faz muito tempo que não pinto. Meu ímpeto criativo tem sido usado para tentar inovar em sala de aula. Mas gosto dessa liberdade como professor de poder criar as minhas aulas. Não é uma “criação artística”, mas é um criar.

Só lembro de sentimentos ruins. Realmente as minhas lembranças da escola não são boas, principalmente com relação aos sentimentos: eu era magrela, usava óculos, não tinha roupa da moda, era CDF, me sentia diferente. Melhorou um pouco no segundo grau, mas na faculdade foi quando eu passei a me sentir mais feliz, me conhecendo mais, me valorizando no que tinha de melhor.

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Na vida adulta, do “outro lado”, como professora, a brincadeira permeia minha atuação. O brincar aproxima o professor do aluno, cria vínculos (até extra sala de aula), propicia um ambiente agradável que de certa forma motiva o aluno a gostar da matéria. Ensinar e aprender pode ser divertido.

31 De teatro, de pega ladrão, de cinco Marias, de invernada, de roda, de pular fogueira, de palhaço e de dizer poesia, de auto de Natal. Na juventude minha escola não permitia o brincar, os professores eram sérios, as aulas monótonas e enfadonhas. Só lembro de uma professora de francês que ensinava contando estórias, dramatizando e rolando no chão com os alunos. A escola era “séria” e os professores “sisudos”, “rançosos”. Na vida adulta meu mundo ficou excelente com aulas de teatro, jogos dramáticos, modelagem em argila, música. A universidade permitia e incentivava o brincar nas suas variadas formas. A arte tem essa magia, irreverência e poder de conviver com o lúdico, de promover experiências, atinentes ao sentir.

Eu podia criar meus próprios desenhos, inventar minhas brincadeiras, escolher meus amigos prediletos e com eles decidir o melhor e mais prazeroso modo de fazer as coisas. Na juventude o criar na escola estava mais ligado à literatura, às feiras de ciência, aos concursos, aos produtos finais esperados com algum objetivo de interesse dos professores. Eles gostavam nos livros, seguir seu conteúdo e dar conta das avaliações terríveis. Havia mais direcionamento e a “criatividade” era deixada de lado. Da universidade eu lembro com “saudades” do discurso de cada professor “suplicando” que os alunos criassem algo, inovassem a partir dos materiais disponíveis, através de diferentes técnicas de pintura, desenho, música e teatro. Lembro de inúmeras ocasiões em que sentávamos no chão em circulo para avaliar “nosso criar”, para refletir sobre nossa ação, sobre o desempenho durante as atividades. Estou emocionada em lembrar de minha professora Nilva Gehm (música) e das experiências criadoras que vivemos, sempre entusiasmada com a música, tratando das diferenças entre os alunos.

Eu podia sentir o peso da discriminação entre alunos pobres e ricos, a falta de afeto de alguns professores, o cheiro “insuportável de naftalina” das freiras e dos padres, os louros da vitória nos quadros de esporte, o orgulho de meus professores quando eu declamava poesia e puxava o grupo dos anjos do Natal frente a toda comunidade. Na adolescência na escola pública eu podia sentir “perseguição de professores’, o olhar corretivo dos mestres quando eu tentava colar, a censura quando fazia o que não devia. Na fase adula podia sentir as articulações dos grupos em favor ou não de algo, o perfume das flores do campo, o clima de alegria e romance que havia no ar, o amor e o carinho de alguns professores, o ódio e a raiva de outros.

32 De queimada, de tica, de esconde- esconde, só.

Desenhos nas aulas de artes, somente. Sentir emoções, quando tinha que me despedir dos colegas, cheiro de lanche, quando chegava a hora do recreio.

33 Era maravilhoso, pois era nesses momentos de lazer que podiam interagir com nossos colegas, rir, correr, pular, exercitar atividades que envolviam música, jogo de construção, etc.

Principalmente, nas aulas de educação artística, quando nos submetíamos as mais diversas atividades com tintas e cordões etc... Eu amava essas aulas.

Isso me lembra atividades de drama, teatro, leitura de poemas, etc...

34 De elástico, de amarelinha, de esconde-

Nas aulas de arte, religião e educação física. Os ensinamentos, o carinho e a natureza do

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esconde, de queimada e de correr no pátio da escola.

local.

35 Nos intervalos, geralmente eu brincava com elástico, enrolando e desenrolando as pernas, eu me divertia e me esforçava para fazer cada vez melhor o ABC do elástico. Não era só meu corpo que se envergava ante a flexibilidade do elástico, minha mente também.

Desenhos a partir de livros que uma professora de artes trazia. Talvez os desenhos pudessem ser chamados de imitação, mas para mim era quase originais, porque vinham a existir através de gestos pessoais de envolvimento.

Prazer em aprender coisas “novas”. Elas eram novidades, por isso novas. Lembro-me de sentir encantamento pelos novos conhecimentos aprendidos.

36 Com meus colegas. Brincar escondido dos diretores e professores, brincar de jogar bola, brincar de amarelinha, brincar de To no poço ????

Criar novas frases, déssemos ilustrações , criar grupos de teatro, criar é usar a imaginação para realização de muitas tarefas, criar brincadeiras.

Emoções pelos trabalhos realizados, pelo nascimento de novas amizades, pelo prazer de todos os dias ir a escola e encontrar meus amigos. Sentir a esperança de que algum dia chegar a algum lugar, sentir o desejo que com a minha prática possa mudar algo ou mesmo transformar.

37 De amarelinha na hora do recreio e de como era ruim quando tocava pra voltar para a sala, quando o professor estava de bom humor e brincava com o conteúdo, tornando a aula menos chata.

Principalmente nas aulas de arte, único espaço onde podíamos escrever e fazermos o que nossa imaginação pedia. Já o ensino médio, essa sensação de poder criar era mais comum nas aulas de literatura.

Alegria quando reencontrava os colegas, tristeza com minha nota baixa em matemática. E maravilhada na leitura encenada na biblioteca.

38 Jogando bola “queimada”, lembro das equipes das rivalidades, das torcidas.

Explicações sobre o tema, refletir sobre os assuntos. A feira de ciência era o momento do ano letivo mais criativo, tanto na elaboração das maquetes como na gestão do próprio evento.

Sentia em um ambiente social no qual eu podia ser completamente natural com minhas ideias, sem reservas.

39 Brincadeiras são as mais recorrentes memórias da minha escola na primeira infância, contudo lembro-me nas séries do E.F já do rigor de alguns professores e das cobranças. Na juventude, lembro da construção do ensino junto aos professores e da possibilidade de discordar das coisas que, os professores ensinavam. Adulto, lembro das aulas na faculdade em que a autonomia era a palavra de ordem e pouco me despertava pelo interesse em “dar aulas”.

Nem sempre na escola nos era permitido criar, muitas vezes fomos levados a reproduzir formas e conteúdos. O processo criativo se dava em poucos momentos quase coroando as aulas. Gravando em mim o interesse pelo poder criativo e pela transformação dialogada.

A percepção conferiu a minha educação um papel relevante, dado que os momentos significativos são e foram recheados de descobertas e emoções.

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40 Escutar, aprender, fazer amigos, conversar, ampliar minhas relações pessoais, namorar, brigar, dialogar ????????????? jogar futebol e basquete, além de viajar e conhecer outras cidades , estados.

Momentos propícios para discussão e aprendizado, condições para ajudar os amigos.

Alegria por estar fazendo novas amizades, frustração por não ter aprendido mais, aproveitar mais os bons momentos que passei em sala, vergonha de não ter estuda para as provas.

41 Brincar de tica, de corre-corre, esconde-esconde, bicicleta, jogos em grupo e pião.

__________ Alegria ao entender um novo conteúdo. Tristeza ao perceber que meus esforços não foram suficientes. Desejo de ir para uma aula calorosa e tédio por aulas tediosas. Euforia em cada final de ano. Dúvidas com relação a carreira escolhida no vestibular, vontade de participar de cada evento como se eles jamais fossem se repetir. Ira por alguns estereótipos e apelidos assumidos. Paixão por alguns colegas que pensei que seriam marcos na minha vida.

42 Fui educado em escola no interior do estado, um pouco distante da cidade, me lembro com clareza de muitos momentos em que todos nós nos divertíamos muito brincando. Eram brincadeiras que nos tornavam mais amigos, mais próximos, as vezes existia competição inocente e saudável.

Lembro-me como em várias ocasiões no ano nós mostrávamos nosso teatro, cantando, dançando, recitando poesia ou desenhando e pintando.

Que todos nos éramos mais amigos, às vezes encontro amigos de infância e conversamos como velhos amigos.

43 As brincadeiras preferidas eram jogar bola, biloca e tampinha. Todos os dias nos intervalos, antes ou após as aulas nos diviamos nossas brincadeiras. Recordo dos campeonatos e várias amizades foram construídas nesses momentos. Apesar disso acho que poderia ter brincado mais na infância, durante a juventude as brincadeiras passaram a ser jogos. Quando adulto apenas o esporte se tornou “brincadeira” atualmente brinco muito com meu filho.

Durante a minha infância a criação esteve presente nas brincadeiras em casa, criava brinquedos, regras, etc...Na juventude não tinha confiança para criar, porém agora como adulto, procuro sempre criar e inovar em todas as diversões da minha vida.

Sentir muda com o passar dos anos. A sensação e os sentimentos se adaptam de acordo com o momento de nossas vidas. A percepção de sentir na infância se resumiu em sentir prazer em brincar. Na juventude essa percepção me esvaziou, pois ficava preocupado com o sentir das outras pessoas. Hoje sentir o amor de minha família é algo que eu mais preservo.

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44 Fui para a escola pela primeira vez com a idade de 10 anos, e confesso que foi uma novidade muito grande, mas era meio apavorante, era num sítio na zona rural e na realidade não era uma escola, eu estudava com uma professora na minha casa e não lembro de nenhuma brincadeira, após essa fase fui para o ginásio numa cidade do interior onde o diretor era militar, na década de 70 e não admitia nenhuma brincadeira chegando a fase adulta, não tinha aprendido a brincar e não lembro de ter podido ou querido brincar.

Não me lembro de nenhum momento em que tenha sido incentivado a criar.

O sentimento, que ainda tenho lembranças não são sentimentos nobres, pois lembro como me sentia descriminado por ser do “mato”, por ser feia para os padrões da época, por ser pobre e não poder participar da vida social da cidade.

45 De carros de corrida, jogar bola, esconde-esconde, na sala de aula quando tínhamos abertura para fazer brincadeira em sala de aula com o objetivo de facilitar o aprendizado, tais como as que alguns professores faziam para integrar o grupo. Entretanto, como estudei em colégio com rigores de disciplinas no ensino fundamental não houveram muitas oportunidades de brincadeira em sala de aula. A maior parte delas foi nos intervalos entre os alunos nas áreas de laser.

Na época da escola as atividades que podíamos desenvolver nossas habilidades de criação foram as que mais eu gostei de fazer, assim como as disciplinas que nos dava oportunidade de raciocinar buscando a explicação dos fenômenos de uma maneira menos tradicional e exigindo mais do nosso crítico. As atividades voltadas para as artes como artes plásticas e educação artística, também me encantou muito e busquei desenvolver trabalhos extraclasse, como talhas e quadros para a minha própria casa. Na faculdade me estimulou bastante trabalhos e artigos acadêmicos que podíamos aplicar nossos conhecimentos adquiridos aliados a nossa capacidade de criação e liberdade de escolha dos temas e atividades.

As atividades da escola onde pude sentir foram as voltadas para a integração do grupo de alunos e algumas aulas de campo em que pudemos “sentir” na prática os conhecimentos adquiridos. Foram poucas as atividades de integração, mas as que houveram, foram bastante válidas.

46

Nas aulas de educação física nós brincávamos muito. Sempre tínhamos momentos de futebol, sempre brincávamos no recreio. Brincadeiras que hoje as crianças não brincam, batalhão, garrafa, bandeirinha,, to no poço (era a melhor) etc.

Foram poucos os momentos em que podíamos criar, não me lembro bem desse incentivo. Um dos poucos momentos de criação eram nas aulas práticas (quando existia).

Sentir felicidade ao tirar notas boas. Sentir satisfação ao aprender.

47 Nas aulas de recreação, na educação física, em sala de aula, das gincanas e das competições didáticas.

Nas oficinas, nos laboratórios, em sala de aula, quando estava praticando esportes e nos trabalhos de várias disciplinas.

Interesse pelas aulas, a importância das aulas, as atividades esportivas e a dedicação do corpo docente.

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48 Das cantigas de roda, as brincadeiras populares durante as comemorações das festividades, folclore, dia das crianças, etc. Eram as corridas de saco, corrida com o ovo na colher, tomar refrigerante no prato de forma mais rápida. Na fase adulta, as brincadeiras surgem nas rodas de amigos, nas pilhérices contra os maus professores da universidade, no sarcasmo contra a má política , nas piadas dirigidas aos “defeitos” e situações inusitadas dos próprios amigos.

Quando criança dava vazão à imaginação quando entrava em contato com as histórias ou ler os contos infantes. Na adolescência, criava poemas, cordéis para as gincanas escolares, além das formas de articulação dos estudantes para o grêmio da escola. Na fase adulta, o criar está relacionado com as estratégias de sobrevida, com a produção do conhecimento, com as intervenções diárias, inclusive no âmbito da profissão.

Na infância, o sentir estava relacionado ao brincar, mas também, a indignação em um momento específico, da 1ª série quando a professora tratava mal um aluno e o quis trancar em sala de aula. Muito mais, porém era o momento da sala de aula, que para mim era mágico – a amizade com os colegas, a atenção das professoras, o envolvimento nas atividades lúdicas. Nas fase juvenil e adulta, as primeiras paixões- o esporte, o movimento estudantis, o ideal de justiça.

49 Sem preocupações, sem limite de tempo, com meus amigos, irmãos e primos, na escola, na praia, no parque, em festas, etc.

Livremente, sem medo de errar, inventar, produzir em grupo, projetar, “Gambiardar”.

Desconforto, alegria, medo, prazer, aceitação, não aceitação, amizade, coleguismo, solidariedade, egoísmo, adrenalina.

50 De futebol, de correr, de biloca, de futebol de botão, de cuscuz na praia, de futebol com tampinha de garrafa na escola, de bafo, de gato-mia, de ping-pong na sala dos servidores do IFRN, de esconde-esconde, de tica, de vídeo game, de pula-pirata, de pogobol, de futebol de caixinha de fósforo.

Na feira de ciências quando fazíamos as maquetes de isopor, quando tínhamos que apresentar seminários, quando tínhamos que desenvolver projetos para alguma disciplina na escola técnica ou universidade.

Eu sentia um medo muito grande quando ia fazer uma prova sem estudar, uma decepção quando tirava nota baixa numa prova que tinha estudado muito, uma tristeza muito grande no primeiro dia de aula, uma decepção quando lembrava de como fazer uma questão depois que entregava a prova.

51 Na quadra da escola jogando bola, correr na rua, bicicleta, conversas de forma descontraída com os amigos, caminhar.

Não lembro de muita coisa se a escola me estimulou a criar. Na juventude, poço pouco fui estimulado. Hoje procuro desenvolver mais essa capacidades.

Não me recordo, muito da infância, na juventude eu lembro de quando algo dava errado e tinha que recomeçar.

52 Da minha escola, eu lembro dos momentos de descontração e longas conversas nos corredores. Da adolescência eu lembro que passava horas jogando futebol e/ou vídeo game.

__________ Satisfação em aprender coisas novas no dia a dia da escola. Raiva quando meus pais não permitiam algo do meu interesse. Alegria quando lia um bom livro.

53 Lembro de uma colônia de férias onde eu brincava muito quando criança. Na escola era só estudar. Na adolescência não me lembro de

Lembro de uma historia em quadrinhos que confeccionamos na aula de arte. Lembro do coral que eu participava e viajava muito. Na juventude lembro das danças folclóricas que desenvolvíamos. Quando adulta lembro que criava aulas melhores para os meus alunos

Quando criança senti muita tristeza quando9 fui autorizada a ir ao banheiro durante uma prova e fiz xixi no corredor pois não deu tempo. Quando jovem

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brincadeiras na escola. No curso de formação de professores era muito bom realizar as atividades (brincadeira) que seriam propostas aos alunos (adulta).

(no estágio). Sempre fazendo brincadeira. sentia vontade de crescer para poder fazer coisas que não podia. Achava que os adultos eram mais felizes. Quando adulta comecei a sentir vontade de fazer os outros felizes.

54 Brincava na sala de aula, no recreio, na entrada, na saída. Brincar faz parte dos primeiros anos da minha escolaridade de forma intensa, brincávamos muito, e aprendíamos brincando.

Nos primeiros anos, a criação era estimulada e constante, a partir da 3ª/4ª série, esse processo foi diminuindo, até ser tolhido. Somente na graduação tive novamente o prazer de criar e o estímulo para concretizar os sonhos.

Na escola, o sentir sempre esteve muito próximo da brincadeira e da criação. Sentir o prazer da brincadeira, a liberdade da criação.na graduação o processo de sentir foi bastante explorado: o prazer de ouvir, de ver, de tatear. Os sentimentos explorados e estimulados. A sensibilidade aguçada.

55 No parque, no balança, na gangorra, de esconde-esconde, na escola, jogar bola e correr. Lembro de chegar bem cedo na escola para pegar os tacos de sinuca para brincar no intervalo. Lembro das brincadeiras no ônibus da escola quando íamos para as aulas de campo.

Fazer desenhos nas aulas de artes, criar apresentações de dança, teatro nas aulas de educação física, fazer bandeiras na época de São João, fazer experimentos para as feiras de ciências.

Através de um abraço, um beijo, o carinho dos meus amigos. Gostava da atenção que os professores me davam, acho que também era uma demonstração de carinho. Queria que eles fossem meus amigos. Demonstração de amizade quando faziam uma festa surpresa na escola para comemorar o meu aniversário.

56 Normalmente eu não podia brincar, até onde eu me lembro.

Desenhos, mas minha lembrança de criação é mais forte de um jogo LEGO que minha mãe trouxe do Rio.

Medo de ir para a escola, de sair no recreio e de me socializar com pessoas estranhas.

57 Com meus amigos Novas brincadeiras Que eu estava crescendo e aprendendo.

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__________ __________ __________

59 Intervalos das aulas. Aulas de educação artística. Sentir alegria por ter conseguido concluído o ano ou tirar boas notas.

60 Com meus amigos. Maquetes cartazes, apresentações artísticas e etc... Era um momento muito agradável e além de gostar do fazer também gostava muito da satisfação de compartilhar minhas criações com a turma.

O carinho dos meus amigos a segurança para dar determinados passos, fazer escolhas, etc.

61 Eu lembro das amizades e conversas na hora do intervalo.

__________ __________

62 Jogar com amigos, das festividades infantis.

Minhas atividades escolares, relações inter e intrapessoais.

Medo de ser reprovado, atração sexual, paixão inocente.

63 Era o momento mais esperado do dia, visto que interagia com as outras crianças.

Era um momento muito esperado por mim, pois sempre tive esse espírito/vontade de descobertas.

O interesse do professor em dar aula bem como dos alunos em artísticas.

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64 As brincadeiras se resumiam, normalmente a jogar bola. Antes das aulas, nos intervalos e no final das aulas não perdíamos a oportunidade.

Nunca fui muito criativo. Alegria por viver sem responsabilidade, apenas jogando bola com os amigos.

65 Com meus amigos, professores e demais ???????????. Além disso o Robôs eram os “THE BEST”

Brincadeiras, ????, textos, geralmente ????????????????????????????????????

Vontade de beijar as meninas.

66 Brincar com meus colegas.

Todos os momentos que criamos, nos sentimos importantes e estimulam em aprender mais.

Sentir um amigo sincero.

67 De bola, de elástico, no recreio, de pega-pega, faz de conta, esconde-esconde, etc. Podia brincar antes de começar a aula, na frente da escola.

Brincadeiras, criar peças de teatro, coreografia para apresentar para outros alunos.

Afeto, medo, alegria, vergonha e prazer.

68 Com meus amigos na escola que estudava quando criança as brincadeiras sadias e infantis, depois quando adolescente o brincar foi diminuindo tanto na escola quanto fora dela. Quando adulto as brincadeiras se resume quase por completo fora da sala de aula, muito pouca coisa na sala.

Criar quando criança era desenvolver atividades de redação, de desenho, de massa de modelar. Criar quando adolescente foi pouco, todos por falta de incentivo da produção. Criar quando adulto passou a ser inovador na sala de aula????? favoráveis aprendizagem.

Sentir o contato com todos na brincadeira, nas aulas de educação física, sentir tudo isso traduz em emoção e momentos de vida.

69 Nas aulas de artes e na hora do intervalo com meus colegas. Na minha adolescência eu me divertia com os meus colegas fazendo teatro. Quando adulto eu me divirto muito, viajando e conversando com os amigos. Também gosto muito de ir ao cinema e ir ao shopping.

Na minha infância eu sempre criava maneiras alternativas de brincar com meus colegas. Criávamos brinquedos improvisados com latas velhas, com caixas e outros materiais. Era tudo muito mágico. Na adolescência eu usava minha criatividade para ler e para tentar compreender o mundo em minha volta. Na vida adulta eu costumo sempre inovar e tentar criar novas formas de executar o meu trabalho. Novas maneiras de convivência.

Na minha infância a minha maneira de sentir o mundo era muito mágica e inocente, percebia o mundo sem a experiência, sem nenhuma maldade. Na minha adolescência tudo foi muito inovador. Hoje eu sinto como...

70 Jogando dama, ir aos treinos no jogos no atletismo. As resenhas(conversas) com os amigos no intervalo. As viagens no período de competição nos JERN’S e JUR’S jogos escolares brasileiros.

Texto sobre esporte. Criar um novo produto/empresa em algumas disciplinas na universidade. Formas de estudo para aprendizado de conteúdos que tinha dificuldade. Brincadeira para tirar o pessoal do sério em momentos tensos e de descontração.

Vontade de ajudar aos outros na hora da dificuldade “não somente em passar colas”, mas dar um ombro amigo numa dificuldade pessoal. Com as vitórias minha e de meus amigos no esporte, nas disciplinas que tínhamos mais dificuldades, nos concursos que participávamos.

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71 Era o melhor momento, um momento de aprendizagem, confraternizar com os amigos.

Foram poucos os momentos, muita confusão, “pegadinhas” para os professores.

Atração por professoras e colegas, importância de aprender, a amizade da turma.

72 Infância: brincar com os carimbos da tia Ana enquanto esperava pela minha mãe vir me pegar na escola. Assistir aos slides enquanto tia Eliane contava as histórias. Juvenis: participar das peças teatrais organizadas pela Profª. Nádia, jogar vôlei no pátio ou na quadra durante o intervalo.

__________ Conversar sobre as coisas da vida e compartilhar os detalhes com os meus amigos.

73 Brincadeiras como as cantigas de roda.

Sempre gostei das atividades que envolviam apresentação de trabalhos, pois sempre procurava maneiras diferentes para realizá-los.

Lembro dos momentos que ficava triste quando não conseguia me defender das agressões dos colegas.

74 De massinha de modelar. Brincar de andar de bicicleta. Brincar jogando vídeo game.

Desenhos no papel. Podia criar peças para apresentar na escola. Podia criar músicas para tocar para minha namorada.

Medo de ficar sem minha mãe. A alegria de passar no vestibular. A alegria e o alívio de me formar.

75 1. Tica esconde, amarelinha, policia e ladrão, to no poço...

2. 2. Sinuca, Toto, atary...

3. A vida vai deixando as brincadeiras mais distantes.

Amigos, brincadeiras, espaços de decisões, projetos de estudo.

Os amigos, que a vida não é fácil, que nós sempre podemos mais.

76 Porque do ato de brincar eu me percebia como ser social, capaz de interagir, construindo jogadas coletivas e agindo no grupo como um ser que devia crescer sabendo trabalhar juntos uns com os outros, com criatividade e também sentindo prazer.

Uma vez que ao criar eu me lembrava dos momentos apocalípticos do descobrir...do crescer...do ir além. O momento da criação envolve uma série de poderes cognitivos que nos trazem prazer quanto o ato se consuma.

O carinho, o respeito e a dedicação de todos os envolvidos no processo.

77 Passear, jogar futebol, namoros escondidos, não ter tanta responsabilidade com a vida. Lembro-me muito dos momentos em que fazíamos trabalhos de campo, feira de ciências e o mais importante de tudo, dos ótimos professores que tive e das amizades que as cultivo até hoje.

Inovar abusar da criatividade, sem o menor medo de errar.

Que o melhor caminho a ser seguido seria através de uma educação, onde a disciplina, persistência e o respeito seriam pré-requisitos obrigatórios para uma boa carreira profissional.

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78 De jogar handebol até meus 15 anos de idade.

Soluções para problemas colocados por professores nas disciplinas de ensino médio/técnico e nas disciplinas de graduação.

Prazer em cursar disciplinas do curso de engenharia elétrica, até mesmo quando passava as noites em claro.

79 Brincava no parquinho da escola. No intervalo (que chamávamos de Recreio) corríamos brincando de tica-cola.

Criávamos histórias quando éramos incentivados pelos professores, na universidade tive a oportunidade de desenvolver mais a criatividade participando de grupos culturais diversos que oportunizavam o criar.

No ensino fundamental sentir que a saúde tinha muita importância em uma campanha de vacinação. Já na universidade senti a responsabilidade da construção do sujeito. Um sujeito crítico e transformador.

80 Aliás, não de todas, porque a memória, essa velha travessa, às vezes cisma em pregar algumas peças. Mas, brincar tem sido uma coisa gostosa na minha vida. Sala de aula na qual não se brinca, não se joga bola de papel em colegas ou não se puxe, de leve, o cabelo das meninas, não é sala de aula, é sala de recepção de gabinete dentário ou de médico que mais parece gigante de historinha, aquele que devora criancinhas. Escola não pode parecer com casa de tia solteirona, imersa em si própria e perdida nas próprias sombras. Escola na qual o brincar é realidade tem presença de gente com Peter Pan, doidinho para se jogar ao sol e aproveitar o convite das ruas mas, ao perceber que a sala de aula também tem seus encantos, fica para ver o que acontece. As vezes o professor parece o Capitão Gancho ou a Rainha da Alice no País das Maravilhas. Enfim, brincar tem sido uma das coisas mais gostosas da escola, apesar de cada vez mais raro.

Principalmente nas aulas de Arte, quando a professora desenhava umas coisas no quadro e a gente ia seguindo o traço. Eram tartarugas, cachorros, paisagens. Eu aproveitava para colocar um chapéu, uma bengala, um charuto, um pirulito, às vezes uma lua onde havia sol. Nem sempre havia possibilidade de criar alguma porque as verdades já nos vinham prontas, de fábrica e, cá prá nós, quem seria doido de dizer o contrário?

Uma gama de sentimentos. Ora sentia um monte de coisas boas, mas também sentia ódio, raiva, inveja, frustrações. E nesse turbilhão de sentimentos a vida ia-vai-sendo levada.

81 Lembro de algumas brincadeiras de infância na escola nas casinhas do pátio no recreio, do bambolê, de como

Quando criança, lembro de ter participado de muitas atividades, de dança, teatro, música, atividades que eram produzidas pela escola e que eu adorava. Na adolescência, me envolvi com jogos internos

Na infância, lembro de sentir medo de ir pra escola e deixar minha mãe. Não me sentia bem até mudar de escola e

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corríamos nas brincadeiras. Como era uma criança muito sozinha em casa, na escola era o momento de socializar as brincadeiras com os colegas. Não lembro de ter brincado na adolescência, nem na fase adulta.

e feiras de ciências, e adorava elaborar os projetos, pensar nos desfiles de abertura de jogos. Tenho lembranças muito boas dessa época. Na fase adulta o criar está bastante relacionado aos meus trabalhos de pesquisa, ensino e extensão desenvolvidos na universidade. Lembro de alguns trabalhos que foram desenvolvidos na minha área junto ao grupo de estudo do qual fazia parte (PET – Programa de Educação Tutorial). Éramos 12 bolsistas orientados por um Tutor r acredito que esse grupo me deu “base” para a profissional que sou hoje.

começar a me sentir à vontade. Lembro de algumas professoras, lembro do cheiro da escola no inicio da tarde, lembro de ter medo das provas, ter medo de receber reclamação dos professores e dos diretores. Tenho saudade da escola da minha infância. Na adolescência, lembro de me sentir bem relacionando-me com muitos alunos da mesma escola e de outras escolas na época dos jogos. Sentia a “obrigação” de ser boa aluna e tirar boas notas. Hoje sinto saudades desse tempo. Na fase adulta, lembro de começar a sentir pesara responsabilidade profissional, a responsabilidade da formação.

82 De balançador e pega-pega com meus colegas de sala, o que tronava o ambiente escolar mais agradável. Brincar de bola também é bom para uma vida saudável e para conhecermos outras pessoas.

A escola dar pouca oportunidade para criar, pois o ensino tradicional ministrado nas escolas não busca criatividade, mas sim automatização.

Na escola sempre passamos os melhores e piores momentos da nossa vida. Compartilhamos nossa angústias e infelicidades uns com os outros.

83 Pular e cantar. Lembro dos dias de aprendizagem e conhecimento mútuo.

Histórias de conto de fadas, histórias de trancoso e também criar textos imagéticos, maquetes, cadernos temáticos, peças teatrais e roteiros de apresentação.

Autoestima elevada quando eu podia criar e me expressar livremente.

84 __________ Raramente eu conseguia criar com materiais concretos em minha infância. Contudo, em minha juventude lembro-me de criar cognições/relações em práticas de aprendizagem, muito estimulava-me as disciplinas técnicas na área de informática (como programação orientada a objetos e algoritmo) pois exigiam eficiência na resolução de problema. Na faculdade, fase adulta, lembro-me de criar soluções diversas para problemas e demonstrações matemáticas com que me deparava.

Na infância sentia alegria e felicidade de estar na escola. Na juventude, sentia-me bem com meus colegas e amigos e com o próprio instituto de ensino, além de (na adolescência) sentia-me atraído por professoras e colegas mais velhas. Na fase adulta sentia o desespero da pressão acadêmica, mas também o gozo e a alegria do sucesso profissional.

85 Forma de expressar os meus sentimentos.

Expressar os conhecimentos e buscar novas formas para resolver as atividades.

A presença da professora transmitindo conhecimento para os seus alunos.

86 Infantis – recreio, sala de aula, final da aula. Juvenis – final de aula, durante a aula. Adultas –

Infantis – não lembro. Juvenis – criar textos. Adultos – criar experimentos, textos, seminários.

Infância – medo, ansiedade. Juvenis – ansiedade, angústia, alegrias, prazeres. Adultas

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as vezes durante as aulas.

– prazeres, angústias, ansiedades, alegrias, distrações.

87 Infantis: com meus colegas no pátio da escola com diversos tipos de brincadeiras de tica-cola, biloca, policia x ladrão, futebol. Juvenis: nosso passatempo predileto era ficar conversando, tirando “onda” um com o outro, inventando apelidos, escondendo objetos.

__________ __________

88 De várias maneiras e envolvendo varias brincadeiras. Brincava em ocasiões possíveis e impossíveis. As vezes brincadeira saudável as vezes não. Mas a brincadeira era ponte de todos os processos que envolviam o cotidiano da minha escola. Quando da minha juventude a minha escola não permitia como na infância as brincadeiras e na fase adulta eu, particularmente, não tive como brincar.

As ocasiões em que pude criar.... forma minhas. O contexto da minha infância escolar foi marcado por um processo de ensino-aprendizagem que não permitia criatividades. Assim continuou pela juventude e fase adulta nestas ocasiões devido ao meu trabalho. Quando se estuda e trabalha a criação fica prejudicada. Mesmo assim criei em ocasiões esporádicas.

Sentir os mais diversos e variados sentimentos. Prazer, raiva, revolta e em especial, vontade de não sei se sentir vontade de desistência, mas os mais diversos sentimentos formava meus companheiros.

89 Com meus amigos, além das vezes que eu conseguia atender as expectativas de minha família que esperava muito de mim. Eu sempre era a forte,. A que vencia nas competições, a que era chamada para representar a turma e isso criou em mim uma necessidade de ser responsável imensa.

Situações fantasiosas e ser o centro dos grupos de discussão. Sempre fui ligada a arte e gostava de ser líder desses grupos.

Vontade de descobrir, de experimentar, de fazer coisas novas. Vivi intensamente na época da escola, sentindo emoção, tristeza, alegria, chorei, mas amei muito e isso me faz quem sou hoje.

90 De jogar bola, ou praticar outros esportes.

Figuras contemplando as perspectivas em uma barra de sabão. Construir maquetes e preparar trabalhos para as feiras de ciências. Novas formas de colar, quando a situação estava ficando complicada.

Liberdade para escolher quando ir ou não às aulas dos passeios com os amigos e viagens de campo.

91 No intervalo das aulas, na companhia dos amigos, as vezes sozinho, em sala quando o professor fazia brincadeiras e fora do meu turno quando ia a escola me divertir.

Nas aulas de artes do colégio quando criávamos quadros, bonecos, dentre outros materiais. Quando em algumas disciplinas (como redação) podia soltar a imaginação e liberar meu dom criador.

A amizade dos companheiros de turma, a empolgação dos professores ao ensinar e o ganho no conhecimento que adquiria com o passar do tempo.

92 Com os outros alunos, em gincanas, jogos etc. não

Feira de ciências, tínhamos que se juntar para construirmos todo um trabalho, etc.

Amor, tristeza, carinho, dentre varias outras

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tinha “muita” brincadeira, pois a minha escola era muito tradicional.

situações e sentimentos.

93 Quando hoje eu percebo que a memória de nossas crianças estão submetidas a uma infância reclusa em casa, ou no máximo presas aos muros de um condomínio, quando nos reunirmos com amigos para “bater bola”, para jogar videogame...quando assisti filmes que remetem aos tempos de outrora.

Quando me defronto hoje com ocasiões em sala em que temos que nos desdobrar como professores para entrar na realidade do nosso ensino. Lembro de criar em momentos de relaxamento, geralmente acompanhado pela música, pelos amigos.

Na presença dos amigos que lá estavam, dos amores vividos e dos não correspondidos...dos momentos de alegria e de tristeza no esporte e da música.

94 Mas o mais importante era aprender. Brincar era muito divertido e era a coisa que eu mais gostava de fazer na escola. Lembro dos meus amigos e coleguinhas e tenho muitas saudades desta época, que eu considero a mais feliz da minha vida.

Eu odiava a maioria desses momentos. Detestava as aulas de Educação Artística. Achava perda de tempo. No entanto, adorava criar nas aulas de redação. Eu era bom nisso e eu lembro bem desses momentos gostosos.

Sentir o quê? Eu sentia de tudo. Alegria ao brincar, medo de levar um pau dos caras mais velho com quem eu mexia, paixão pelas meninas, adrenalina nos jogos esportivos etc. Seja mais específicos.

95 Durante o intervalo na pré-escola. Lá fiz amigos pra vida toda; Morríamos de rir das brincadeiras dos professores do cursinho. Acabávamos aprendendo e brincando; As reuniões para organizar trabalhos, tanto no ensino básico, quanto na faculdade eram incríveis.

Através das peças de teatro que a professora de geografia organizava e dos debates de literatura. Coisas incríveis aconteciam. Era muito bom!

Que estava aprendendo. Adorava – ainda gosto, lógico! – tirar notas boas, ser destaque; Gostava muito de sentir que estava sendo útil quando ajudava meus colegas. Quando estudávamos juntos. Gostava da sensação de que todos estavam indo bem.

96 A hora do recreio sempre foi o momento mais esperado por mim e, creio, por todos os colegas da escola. Era o momento que combinávamos nossas brincadeiras e aventuras para depois da escola.

Nunca tive momentos ou oportunidades de criar coisas novas. Na verdade éramos ou comportávamos mais como receptores e processadores de informações por ocasião do nosso ingresso na Universidade tivemos sim maiores oportunidades de criar ou ao menos testar algo novo.

Apenas na Universidade tivemos ou ainda temos chances de permitir que a nossa sensibilidade possa aflorar, sobretudo quando estamos analisando composições textuais, seja em prosa ou verso.

97 Na escola onde estudei, na década de 80 do século passado, as brincadeiras eram poucas, quase inexistentes. Geralmente quem conduzia essas brincadeiras era a professora polivalente que sempre estabelecia – “Hoje é o dia da

Na fase escolar primária nós fazíamos poucas atividades criativas, nós geralmente reproduzíamos as letras, as palavras, as histórias, os números, etc. era sem sentido, sem criação. Esse processo de criação continuou “atravancado” durante todas as fases do ensino médio e fundamental. Contudo, no ambiente da faculdade nós criávamos/criamos e estamos criando isso se revelou na produção de textos, artigos, na dissertação e agora na tese. Fora das

Na minha escola nós sentíamos muita tristeza, porque em todas as escolas (municipal e estadual) o sentimento era de impotência, alienação, não tínhamos orgulho de fazer parte de nada nessas unidades de ensino.

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recreação!” – Ainda lembro dessa frase dela. Quando não era dia da recreação no ambiente da sala de aula não havia espaço para brincadeiras. Mas, nós alunos brincávamos antes dela (a professora) chegar. E as nossas brincadeiras eram: bola, tica-cola, pedra, pinhão, etc.

diferentes modalidades no processo de criação que tem sido intenso (eventos científicos, feiras de ciências, concepção de palestras, produção de material escolar, etc.)

98 Havia uma área externa e descoberta, com terreno arenoso e uma única árvore que não fazia sombra. Eu frequentava a escola no horário da tarde e a hora de brincar – o recreio- era muito quente, fazia muito sol e as crianças só queriam saber de correr, brincar de polícia e ladrão, de pega-pega, etc. Eu não gostava dessas brincadeiras porque havia meninos maiores e mais fortes que eu que sempre acabavam esbarrando em mim. Eu sempre caia e me machucava. Eu preferia brincar em casa.

Penso que as ocasiões em que eu pude criar co maior consciência tenha sido no curso de graduação. No entanto, identifico algumas ocasiões esporádicas em que tive maior autonomia para criar. É o caso de um seminário da disciplina de inglês que apresentei no 3º ano do ensino médio com a temática do Bing Bang. Os momentos de feira de ciências da segunda fase do ensino fundamental também permitiam a criação.

Realmente, em se tratando de sentir, acredito que todas as ocasiões na escola foram muito importantes no sentir. No meu caso, eu sempre sentia dores de estômago nas horas próximas que antecediam a chegada na escola, principalmente quando eu mudava de escola. Sempre sofri de ansiedade. A timidez também sempre me impôs sentir múltiplas sensações (físicas, etc) e sentimentos nos meus tempos de escola.

99 Na educação infantil, quando brincava de massinha, de danças, de fantasias. No ensino fundamental, quando eu brincava de jogar, de correr. Depois disso, as brincadeiras “permitidas” na escola praticamente cessaram, restando as brincadeiras individuais de sonhar (brincadeira presente até hoje!) e as brincadeiras com os colegas, nas conversas, nos trabalhos em grupo. Fazíamos do aprendizado, quando jovens adultos (na graduação), um permanente processo de brincadeiras, especialmente porque gostávamos do que estudávamos, o prazer estava sempre presente.

Na educação básica, nas aulas de artes, o que era um grande tormento para mim porque não conseguia criar nada! Já nos momentos de escrita, ainda na educação básica, os momentos criativos eram férteis porque gostava de escrever. No ensino superior, os momentos criativos eram também de escrita, além de busca de soluções de problemas (para o ensino, para abordagens a serem escolhidas nos trabalhos etc.)

Nos momentos de brincadeiras, de educação física, de dança (na educação básica). Nos momentos de identificação com área de pedagogia (no ensino superior).

200

100 Com os colegas de sala, onde na maioria das vezes envolvia muita agitação como: correr, pular.

Quando criança não fui muito incentivado para criar. Enquanto jovem raras as vezes que isso foi possível. Entretanto, na fase adulta, quando me encontrava na Universidade (iniciação científica) foi permitido (ou possibilitado) momentos de criação como: desenvolver atividades sobre astronomia para séries do fundamental e médio.

Só lembro de alguns momentos promovidos na Universidade, quando realizamos atividades relacionadas ao meio ambiente e a responsabilidade social ou até mesmo quando éramos estimulados a refletir sobre certas situações, tais como: filme um problema...

101 Com os colegas, jogar conversa fora e até, em algumas ocasiões, brigar por motivos fúteis.

Atividades para estimular o aprendizado. A alegria de ser e de poder brincar.

102 Nos horários de intervalo e na ausência de professores. Apenas nos momentos de lazer. Essa fase não me pertence.

Na escola onde estudei não tive oportunidade de criar, já estava tudo pronto. Trabalhos desenvolvidos nas disciplinas. Desenvolvimento de trabalho no curso de nível superior.

Na minha escola o sentir somente no sentido de defender o nome da escola e orgulho de ser estudante da mesma! A união dos colegas de sala de aula. O desenvolvimento individual de cada profissional.

103 E não ter as preocupações da fase adulta.

Situações que marcassem a minha vida futura.

O carinho dos colegas e funcionários.

104 Com meus amigos durante a infância, as brincadeiras ocorriam dentro e fora sala, entretanto, com o passar do tempo as mesmas foram se restringindo aos horários de intervalo.

Desenvolvia textos, criava histórias e peças teatrais. Na minha vida acadêmica passei a desenvolver projetos e criar ferramentas.

A escola foi sempre um local onde desenvolvi os sentimentos, as sensações de medo e receio antes das apresentações de trabalhos, a construção das relações de amizade importantes, todas se deram na escola.

105 De se esconder, de brinquedos, de chimbra, de ioiô, de pinhão e também no parquinho da escola, assim como todas as outras ocasiões.

Novas brincadeiras, novos amigos, novos passeios com os amigos no final de semana.

Culpa das ações proibidas, das atitudes criadas. Sentir feliz com as alegrias.

106 Com meus colegas na hora do recreio, nos parques, nas árvores e na quadra. Com meus colegas na prática esportiva ou jogando xadrez, ou simplesmente jogando conversa fora. Com meus colegas jogando bola, ou jogando conversa fora nos intervalos de aula.

Brincadeira nova, redação. Nova forma de resolução de problema, de projetos elétricos. Espaço e momentos com os amigos para partilhar a vivência, relembrar os bons momentos e maus momentos.

Alegria com as brincadeiras, com as boas notas nas disciplinas, os elogios dos professores. A notificação das tarefas do curso técnico concluída, sentir também a satisfação das amizades firmadas. O prazer de estar aperfeiçoando o conhecimento na profissão.

107 Sem preocupação. Lembro que aprendi a ler no colégio Palácio da Criança, que dançava quadrilha todo São João, que fui orador da minha colação de grau quando

Na infância criei bastante, durante a fase juvenil só criei a partir do ensino médio e na faculdade até hoje eu crio.

Não lembro.

201

criança. Lembro de alguns professores de português, ciências, matemática, inglês. E como tive dificuldade na 5ª série em português. Também lembro que joguei vôlei, fiz basquete, natação e karatê quando criança. Porém, lembro com mais clareza do meu ensino médio no cefet-RN, onde aproveitei tudo muito intensamente. Com mais clareza, lembro da faculdade, onde amadureci de verdade e descobrir o que queria fazer.

202

ANEXO D - Lembranças da docência

SUJEITOS 01 -107

SUJEITOS BRINCAR CRIAR SENTIR

1 Das minhas aulas eu me lembro do primeiro dia de aula, foi emocionante. O quanto foi difícil o início, dos alunos comprometidos com o curso que faziam.

__________ __________

2 Acarretando uma interação entre os mesmos e os professores

As situações que implicaram na solução de questões do conteúdo que eram apresentados

A capacidade profissional, o desempenho e muitas vezes a fadiga nos últimos horários.

3 Não foi treinada, qualificada para ser educadora, logo não utilizo brincadeiras em sala, o tempo é pouco e as disciplinas muito técnicas.

Esse é um desafio proposto diariamente, já que os mesmos tem uma indisposição a criar, ler e escrever.

À vontade para perguntar, falar, expressar seus sentimentos. Neste sentido são muitas as reações.

4 Nas oficinas de jogos e brincadeiras nas aulas de técnicas e educação ambiental.

Peças teatrais ou planejar nossas aulas de campo e visitas técnicas.

Que compreenderam o conteúdo trabalhado.

5 Desde que a brincadeira não aconteça na sala de aula. De serem comportados. De estudar.

Maneiras de apresentar atividade de melhor qualidade. Situações de constrangimentos com os colegas ou com o docente. Formas de manter o ambiente saudável.

Vontade de mudar de curso. Que há um grande esforço do docente em fazer o seu melhor. Que ele é importante quando a instituição é para o desenvolvimento do mercado de trabalho.

6 A brincadeira na sala de aula é permitida desde que não atrapalhe a aula.

Dou liberdade para que os alunos participem de aulas, podendo, criar com liberdade na sala de aula.

Vontade de participar das aulas sem policiamento e liberdade para falar.

7 Confraternização, descontração. Ver como eles se comportaram ao saberem que podiam muito mais.

Que adquiriram conhecimentos novos, vontade de aprender mais.

8 Principalmente das dinâmicas de grupo que sempre estou realizando e se constituem momentos técnicos que ficam marcados na minha estória profissional.

O professor deve sempre pensar no seu papel de facilitador e neste sentido procuro colocar alunos diante de situações onde os mesmos possam refletir e a partir da reflexão criar, realizar e descobrir novos horizontes.

A importância do professor como um facilitador, orientador e principalmente um amigo.

9 Meus alunos podem brincar sempre ao final das aulas em atividades direcionadas. Às vezes essas brincadeiras podem ser no início das aulas.

Realmente estimulamos muito pouco a criatividade de nossos alunos. Podem criar em atividades direcionadas.

Eu não sei as ocasiões em que meus alunos podem sentir. A não ser sempre, em todas as ocasiões, e não em atividades dirigidas.

10 Espaço para brincar na sala de aula construindo uma inter-relação. Momento de contar histórias. Passeio pelo pátio colhendo sementes para utilizar a criatividade.

Uma cidade como gostaríamos que a nossa fosse. Um espaço de alegria, prazer. Criar os seus desenhos e depois expor que estava pensando e o seu significado.

Sentir medo quando não sabem do assunto. Sentir raiva quando não era acolhido. Prazer, quando a aula é bem interessante, agradável.

203

11 Construindo modelos para melhor percepção de alguns conteúdos. Na troca de lembranças durante o amigo secreto. Quando os chamava de “menino ou menina”. Quando mencionava “depois do recreio”

Novas maneiras para resolução dos exercícios.

Que os conteúdos são interligados, não havendo um mais importante que o outro.

12 O ensino que recebi impossibilitou o ensino através de brincadeira, sendo assim essa atividade não é contemplada nas minhas aulas. Brincar fica fora da sala de aula.

Quando é possível faço com que a aula possibilite aos alunos criarem situações que envolva o estudo envolvido na aula através de estudo de caso

Mostrar a relação do conteúdo ministrado com a vida dos alunos.

13 __________ Desenvolver, seguir regras. Alegria, emoção.

14 __________ As aulas têm que serem participativas, criativas e atraentes e os alunos têm e podem criar subsídios para terem sucesso no aprendizado.

Sentir saudades das aulas de campo, das visitas e empresas, das aulas expositivas e dos encontros das turmas.

15 Na viagem de campo nos horários noturnos. Num momento de descontração em sala de aula. Num intervalo de aula.

Na elaboração de aulas. Passagem de vídeos em sala. Na resolução de atividades extraclasse.

Seguro em sala de aula. Melhor recurso de material. Agradecimento de uma boa aula.

16 Para deixar a vida mais leve e mais solidária.

Pois através da reflexão podemos construir um mundo mais fraterno, junto e com melhor qualidade de vida.

Para poder desenvolver sua cidadania.

17 Procuro estabelecer um clima leve com a turma e sempre possibilita a interação.

Não gosto de conteúdos mecanizados. Procuro prestigiar a “criação de conhecimento”. A aula não deve ter um roteiro, deve ser criado a cada minuto com os estudantes.

Procuro estimular o contato, a participação; o envolvimento afetivo.

18 Quando surge um comentário engraçado a respeito de algum assunto.

Quando apresento uma ferramenta e eles utilizam para criar seus próprios trabalhos.

A importância do estudo constante.

19 Costumo utilizar atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem. Gosto de “brincar” com metodologias diversas para que o processo não seja visto como algo monótono. As brincadeiras não devem estar restritas às crianças.

Sempre estimulo meus alunos para a criação de textos. Busco que os alunos apresentem seus trabalhos de forma lúdica. O processo de criação deve ser permanente e não se restringir à sala de aula.

Em uma mesma aula, ele pode passar por momentos diversos-interesses, tédio, euforia, etc. Se eles sentem uma identificação com o conteúdo, a aula será mais prazerosa. Sempre busco alternativas para que os sentimentos em relação à disciplina sejam positivos.

20 Nas aulas de campo; ao relacionarmos os conceitos e teorias com a realidade cotidiana concreta, quando todos já não tinham dúvidas sobre determinado assunto ou da aula ministrada.

Nos seminários; nos trabalhos em grupo; na elaboração de projetos pessoais e profissionais.

Nas aulas práticas; nos momentos de reflexão; ao me emocionar com algum tema específico ou homenagem prestada pelos alunos.

21 De falar das cidades e colegas do interior, de saber de tudo, de contar piadas.

Respostas alternativas para perguntas diversas, situações que podem facilitar o aprendizado.

Desejo de aprender, de se formar cidadãos de bem.

22 __________ __________ __________

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23 Muitas vezes, para iniciar um conteúdo ou para praticar ou para identificar se realmente aprenderam.

No desenvolvimento de projetos, montando situações similares as que vão por em prática os conhecimentos de sala de aula, no mundo do trabalho.

Bem em sala de aula, sem nenhum constrangimento.

24 Para aprender melhor o conteúdo, para pensar em novas possibilidades. A brincadeira é essencial para expandir a criatividade.

Afinal, essa é uma das mais importantes competências e que poucas ocasiões da vida oferecem este contexto de experimentação.

Para exercitar a sensibilidade, tão menosprezada na sociedade atual. As aulas são momentos de percepção, de sensibilidade, de reflexo, sobre as compreensões que tem e sobre as novas que estão construindo.

25 Sim, oportunizo aos meus alunos muitos momentos de recreação, integração, autoconhecimento, sempre com atividades lúdicas. Procuro trazer o brincar como ferramenta para o aprendizado, a descarga de energia (no caso dos mais jovens, algo importante para as atividades posteriores que explorem o pensar e descarga de tensões).

Sim, procuro oportunizar situações que possam criar suas respostas, suas questões, suas situações de aprendizagem. Situações em que explorem formas inovadoras de encontrar soluções que possam trabalhar a criatividade como forma de expressão do sentir (desenhos. etc.)

Este é meu foco nas aulas. Proporcionar vivências, experiências nas quais os alunos possam sentir sensações, emoções, percepções, impressões. Este sentir é explorado e discutido fazendo relação com o conteúdo teórico da disciplina. Eu exploro a expressão e socialização do sentir entre os colegas.

26 Experimentando na prática jogos cênicos e construindo seus personagens quando riem uns dos outros ou de si mesmo, é só uma forma de aprender a se ver de fora, ver no outro um pouco de si. Da aula de ontem quando todos viramos crianças brincando com sons. Amo!

De um pequeno estímulo, mundos imaginários e tornar no cenário esse mundo real ao menos no instante mágico da representação.

Seu corpo no espaço, o outro, suas emoções dilatadas, emprestadas à vivência cênica. E adoro quando sinto junto com eles o entusiasmo de uma aula bem feita que se efetiva no sucesso da aprendizagem.

27 Dentro da sala de aula toda e qualquer brincadeira deve guardar relação com a aula, sob pena de o professor perder o controle e domínio de sua turma.

O aluno que não é estimulado a criar não progride. O conhecimento deve ser adquirido e melhorado, obviamente que não me lembro de todas as ocasiões, mas sempre que possível, estimulo a criatividade.

Esse ponto é complicado, sentimentos... que tipo de sentimentos estamos falando aqui? Alguns indivíduos tem medo de certos sentimentos e preferem que estes fiquem guardados, escondidos. Outros sentimentos como sentir que o estudo é capaz de mudar a vida de uma pessoa, devem ser estimulados. Gostaria de pensar mais sobre isso.

28 Criando oportunidades de interação entre jogos de palavras, liberdade para dizer o que pensa, respeito para poder colocar-se no lugar do outro, Oportunidades de aplicação de jogos, brincadeiras e momentos lúdicos.

O que eles acreditam que possam trazer novas contribuições para seu aprendizado. O que pode ser aplicado e que foge do convencional, desde que eles próprios acreditem nessa possibilidade.

Quando eles podem ser consultados e ouvidos. Que a relação professor-aluno pode ser harmônica, desde que haja respeito mútuo. Que é possível sim, uma relação professor aluno além do conteúdo didático, uma nova leitura do mundo.

29 __________

Sempre em minhas aulas há espaço para a criatividade. Trabalho com o processo criativo, lançando ideias onde o aluno tenha a possibilidade de fazer as

__________

205

suas próprias criações. Com as propostas lançadas são bem abertos, cada um traz soluções diferentes. Quanto mais conhecimento se tem, as criações ficam mais ricas. O aprendizado se concretiza na criação.

30 Nesses momentos, a aula ganha vida, sinto que estabeleço uma conexão com eles. A sala de aula se transforma, de um lugar opressor para um local agradável.

Não são muitas, eles apresentam seminários, alguns grupos surpreendem pela inovação. Acho que como professora ainda tenho muito a aprender, isso de estimular a criação, por exemplo, não faço muito. Fazer isso demanda tempo e preparo bom das aulas, o que nem sempre é possível. Às vezes, dependendo da disciplina é bem difícil. Procuro fazê-los refletir.

Em algumas disciplinas é mais fácil, em outras tento relacionar com a profissão, fazê-los sentir a importância da matéria. É muito difícil, acho que eles sentem meu esforço, minha boa vontade, minha aproximação como pessoa. Gosto de fazê-los sentir que podem contar comigo, não sei se consigo.

31 Eu estimulo a construção de brinquedos com sucata, jogos, dramatização, sempre enfatizei o brincar através das atividades de teatro, música e artes visuais, não dá para ensinar sem transpor o conteúdo de forma criativa, usando a linguagem artística.

Os alunos podem criar seus próprios projetos e executá-los com material disponível, criar seu estilo individual de representar o que viveu, sentem e pensam. Trabalho com metodologia que desenvolve o criar nos seus aspectos, produção, apreciação, contextualização e estética.

Quando proponho algumas técnicas socializadoras, quando proponho visão de obras, releitura e análise reflexivo crítica, quando lanço propostas para que eles decidam de que forma algo poderia ser melhor ou diferente.

32 Nas discussões existem momentos em que podemos brincar no sentido de fazer ou falar brincadeiras irônicas,... etc. Assim como há os momentos de seriedade.

Ou pensar em situações de vida cotidiana para relacionar com o conteúdo que está sendo estudado.

Que estão aprendendo, entendendo os assuntos que estão sendo discutidos.

33 Geralmente introduz sozinhos, brincamos e rimos com piadas e dou-lhes a oportunidade de também darem uma contribuição com brincadeiras e sugestões de atividades lúdicas, que proporcionam diversão e aprendizagem.

Isso acontece quando dou-lhes a chance de pensar em situações em que possam utilizar o conteúdo estudado de forma prática.

A sala de aula é um espaço para refletirmos sobre o cotidiano e termos momentos tristes e alegres para compartilhar e assim expressarmos nossas emoções e sentimentos em relação ao cotidiano de cada um.

34 Comigo, de aprender, brincar comigo de estudar e brincar comigo de brincar.

E facilitar a compreensão dos conteúdos. Eu lembro dos trabalhos em grupo e da imaginação que possuem, sempre me surpreendendo.

Comigo a alegria de aprender, o carinho envolvido neste processo e a certeza de que isto irá bem mais além .

35 Com a linguagem, descobrindo que podem fazer brinquedos com palavras, como diria Manoel de Barros. Lembro-me bem do entusiasmo de alunos ao perceberem os mecanismos que geram riso com inteligência. Trabalhando com textos humorísticos como piadas, charges, tirinhas, entre outros.

Suas falas, seus textos, se valendo de um sem número de informações de uso comum. Lembro-me do uso do singular da linguagem por eles, gerando a novidade.

Prazer em interagir com os outros por meio da linguagem, um dos mais lúdicos instrumentos humanos.

36 __________ Trabalhos e atividades ou tudo aquilo que lembra a produção de algo pelos alunos. Desde a

Realizados por terem participado de um debate ou ter compreendido bem um

206

realização de um simples cartaz até a criação ou a montagem de uma feira de ciência.

conteúdo trabalhado ou ainda terem tirado uma nota boa ou renove sua participação na aula é reconhecida, ou ainda quando eles sentem que a aula não foi bem compreendida e ficam um pouco decepcionados.

37 Sempre entre uma explicação e outra, a gente tenta manter a descontração.

Principalmente nos seminários, exposição das opiniões.

A liberdade de falar o que pensa, de refletir sobre a vida não só na escola, mas enquanto pessoas do cotidiano.

38 Falando sobre suas experiências se relacionando um com os outros. Gosto da “criação de novas empresas” disciplina na qual brincam e competem com os outros.

Criam novos negócios se atentando para aspectos criativos que o mercado muitas vezes não notou.

A intimidade, a realidade dos alunos fez perceber que sentiam em mim uma amiga.

39 O elemento lúdico serve para despertar o interesse pela descoberta, pela quebra de paradigmas e sobretudo pela possibilidade de diálogo.

Sempre que posso desafio os meus alunos a criarem, ou seja, a buscarem novos caminhos para a descoberta do conhecimento.

A percepção como porta de entrada do conhecimento revela-se deveras importante pois quando consigo imprimir um ritmo de conhecimento em que se estabelece uma aprendizagem significativa, as aulas fluem de maneira calma e satisfatória.

40 Com os conteúdos apresentados, com os personagens trabalhados com o próprio professor e colegas, desde que estejam sendo orientados, com as passagens pitorescas propiciadas pela matéria.

Situações adequadas ao processo do ensino/aprendizagem, suas próprias versões do conteúdo e uma visão crítica.

Alegria por estarem aprendendo um novo conteúdo, desejo de continuar aprendendo e crescendo como possa, cidadão e estudante.

41 Quando abro oportunidades de se expressarem com seus cotidianos hilariantes. Quando compartilho de meus eventos hilariantes.

Quando deixo aberto problemas para que eles sugiram resoluções próprias. Quando me permito considerar a visão do aluno quanto a uma problemática ainda que esta seja alguma forma insipiente.

Importantes por estarem ali. Desejo de aprender novos conteúdos e expressar o que ainda não alcançaram. Raiva por muitas vezes não permitir que relaxem quanto a prazos e atividades.

42 Sempre que necessário chamo a turma para brincadeira como forma de melhorar o aprendizado.

A liberdade de mostrar sua criação é sempre presente, em especial quando este ato provoca a aprendizagem.

Claramente é possível perceber se a aula não foi assimilada, quando o conteúdo ficou pela metade.

43 Minhas aulas, encaro como uma brincadeira séria. Gosto de minhas aulas divertidas e sempre que posso dou liberdade para os alunos brincar. Acho que a aprendizagem depende muito da afetividade e pela brincadeira consigo conquistar a afetividade. Teatro, jogos, musicas, filmes e experimentos (forma de brincadeiras)

Não gosto de repetir aulas, ano após ano fico criando metodologias, novos materiais, novas estratégias.

A sensação de “sentir” que estou sendo compreendido pelo aluno é o que me faz “sentir” completo profissionalmente.

44 Tenho certeza, que nas minhas aulas sempre tem os momentos para brincadeiras, por exemplo

Nas minhas aulas, sempre organizo espaços, atividades, onde os alunos possam criar suas

Honestamente, não lembro nesse momento de nenhum momento desses.

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mesmo brincadeiras simples, como algum aluno esconder a minha sandália e só me entregar, após pagar uma prenda.

próprias formas de fazer suas atividades deixando questões em aberto, práticas para laboratório, com a criatividade de cada um.

45 Nas aulas que já ministrei, lembro dos momentos que pude proporcionar aos alunos momentos de descontração e brincadeira, aliados ao objetivo de integrar o grupo através de dinâmica e vivência em sala de aula, nas apresentações dos alunos e nos seminários e debates. Assim como aliado ao objetivo de facilitar o aprendizado em algum conceito novo e para aplicar conhecimentos na prática tais como aulas de simulação do dia a dia do profissional, debates e aulas dadas pelos próprios alunos, sempre num clima de muita descontração. Aliado a estes trabalhos em sala de aula desenvolvi alguns momentos de confraternização com a turma, no intuito de integrar mais o grupo.

A liberdade para a criação, considero como uma das principais habilidades a ser desenvolvida para o aluno e neste intuito, procuro estimular os alunos a ter um certo crítico sobre o conteúdo que está aprendendo para poder questionar os conceitos e aplicações da disciplina, procurei também em vários momentos desenvolver atividades que instigam o aluno a buscar novos conhecimentos e desenvolver novas aplicações práticas, visto que a minha atividade de ensino é na área tecnológica. Desenvolvo também um trabalho para desenvolver os alunos na busca pela identificação com a área a ser seguida dentro do ensino da informática e também algumas habilidades como liderança, autonomia, agilidade na tomada de decisão, além de outras que são extremamente importantes no mercado competitivo em que vivemos atualmente. Principalmente para os alunos que pretendem ser empreendedores.

As atividades que desenvolvi no intuito de sentir, foram as que trabalhei com vídeos e aulas em campo, onde procurei proporcionar aos alunos momentos em que eles se “sentiram” exercendo a profissão e também estimulando a sentir os exemplos das pessoas bem sucedidas em algumas profissões. Além disto, as dinâmicas e vivências em sala de aula foram feitas para que os alunos sentirem-se integrados e poderem melhor desenvolver atividades em grupo.

46 Minha aula é uma constante brincadeira (no bom sentido).

__________ Em aulas bem planejadas e que envolvem os alunos, percebo que eles sentem interesse. Sentem satisfação quando estão aprendendo. Também vejo alguns sentirem desinteresse e ou dificuldades.

47 Nos intervalos, nas atividades práticas e devido ao bom relacionamento entre nós.

Nas aulas de exercícios, nas aulas de campo e seus grupos de trabalho.

Quando a aula era interessante, as disciplinas de aprendizagem e a necessidade de aprender.

48 Lembro das risadas provocadas pela leitura de um texto, das piadinhas dirigidas a algum colega, das tiradas sarcásticas em uma discussão. Também das brincadeiras sem contexto que provocam a reação da professora em nome da disciplina. Ainda há situações de brincadeiras planejadas pela própria professora para propiciar melhor entrosamento e aprendizagem em sala de aula.

Meus alunos podem ler qualquer texto e recriá-lo. Podem produzir seus próprios textos, podem falar suas opiniões, expressar-se corporalmente.

Das situações de sala de aula, lembro das reações de ojeriza a temas considerados tabus. Lembro das expressões de prazer e demonstração de alegria com uma nova descoberta; lembro da angústia por um sentimento de inferioridade, pela sensação de impotência frente ao conhecimento, etc.

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49 Moderadamente, lançando uma piada inteligente ou relatando uma situação engraçada e pertinente.

Conclusões interessantes, conclusões estranhas, viagens, constatações que eu não tive, textos de dualidade numa atividade ou prova.

Conforto, amizade, informalismo, coleguismo, igualdade, rispidez, razoabilidade, a sensação de estar com um amigo que quer contribuir para uma melhora deles, impotência, absorção de muita informação.

50 A minha aula é sempre motivada com bom humor.

Sempre procuro passar para os meus alunos usarem a criatividade no desenvolvimento das atividades de sala de aula.

Eles sempre sentem vontade de abandonar o curso por causa da minha disciplina, pois não gostam de programação.

51 É fundamental para quebrar o rigor das aulas, embora que devido a quantidade de aulas não tinha permitido isso.

Sempre que possível abro espaço para esse exercício.

O espaço eu que eles vivem a perceber como a geografia pode ser compreendida a partir da realidade.

52

__________

__________

Desapontamento quando as aulas são excessivamente teóricas. Satisfação quando conseguem entender e aplicar conceitos.

53 Procuro sempre levar brincadeiras para as aulas de matemática, pois os alunos ficam mais motivados e eu também.

A criatividade é de suma importância em minhas aulas. Eu fico muito satisfeita quando os alunos criam, pois vejo que eles estão aprendendo e eu também.

Procuro dar liberdade de expressão aos meus alunos, para que eles possam sentir e se expressar. Entretanto ainda fico triste ao perceber a sensação de incapacidade e fracasso de alguns alunos.

54 Acredito que a brincadeira é essencial para o desenvolvimento do ser humano, assim, sempre possibilitei a criação e realização de brincadeiras com meus alunos. Acredito que aprendemos brincando. Atualmente não trabalho com crianças, mas a ludicidade também faz parte das minhas aulas no ensino médio, na graduação e na pós-graduação.

A criação é dos propulsores das minhas aulas, sem criação não há resultado da criação. Estimulo meus alunos a criarem: textos, sons, imagens, formas, movimentos e o que mais a imaginação suscitar.

Acredito que o sentimento é a realização/concretização dos nossos sonhos. Estimular a sensibilidade, aguçar a capacidade de ouvir, ver, tatear, é fundamental para o processo de aprendizagem da arte e essencial para a vida.

55 Quando eu não estou explicando o assunto, deixo-os bem a vontade. Nas aulas de campo, no ônibus é uma festa, gosto disso, eles se aproximam muito de mim. Na elaboração dos experimentos, eles brincam com o assunto, ficam testando um ao outro, é muito legal.

Acho que o melhor momento para a criação é a elaboração dos experimentos, eles viajam, fazem como se fosse uma mágica.

Gosto que eles se sintam queridos, importantes para mim, então nas aulas costumo chegar junto, tirar dúvidas gosto de conversar, saber da vida deles, conto um pouco da minha vida, faço com que eles confiem em mim. Para eles não terem medo da disciplina por mais complexa que seja.

56 De construir programas de computador como parte do programa da disciplina de algoritmos na UFRN.

__________ Não consigo fazer associação com sentimentos na minha pratica docente.

57 __________ __________ __________

58 Com os exemplos que eu escrevo no quadro, sempre incluindo os mesmos como

__________ __________

209

atores principais.

59 Gincana de lógica matemática. Criar soluções para os exercícios e criar projetos de pesquisa.

Na maioria das vezes eles sentem um pouco de medo da disciplina ou da prova. Mas existem muitas situações que eles sentem satisfação e felicidade por ter aprendido o conteúdo.

60 __________ Textos, apresentações, vídeos, slides. Eles sentem muito orgulho de apresentarem suas criações para a turma e para a sociedade.

Dúvidas e angústias em relação ao futuro. Ao mesmo tempo, que têm bastante esperanças e determinação.

61 __________ __________ __________

62 Com piadas que não denigrem aos meus colegas, a mim, ou aos outros alunos.

Atividades, rotinas de estudo. Satisfação em aprender, alivio e força de vontade para prosseguir.

63 Em fatos relacionados com o assunto da disciplina desde que contribuía para o bom andamento da aula.

Ideias inovadoras que remetam ao assunto abordado, o questionamento é muito importante.

Interesse em assistir aula.

64 Em sala de aula, como forma de “quebrar o gelo” na relação aluno/professor.

Projetos práticos, observando a aplicabilidade da teoria vista em sala.

Prazer de estar estudando.

65 Comigo ou entre eles, fazendo a aula mais agradável.

Qualquer coisa que não desabone a mim ou a eles.

Alegria e desejo de aprender.

66 Interação entre professor/aluno, tornando a aula agradável nos momentos adequados.

Realização de um conhecimento adquirido.

O professor como um amigo.

67 De jogos, de corda de adivinhação.

Brincadeiras, jogos, regras, movimentos.

Alegria, satisfação, preguiça, entusiasmo, calor, cansaço, adrenalina.

68 Na aula de geometria espacial, em outra turma uma vez uma brincadeira de disputa entre os grupos.

Nas provas podem ter criação e erros inesperados e às vezes surpreendentes.

Sentir como forma de conhecer a si mesmo e os outros.

69 Brincar com vocabulário novo. Aprender novos assuntos através de jogos ou musicas.

Criar um ambiente amigável. Criar uma forma coletiva de aprender.

Sentir que estão progredindo. Sentir que minha disciplina lhes é útil.

70 Festejando o aniversário, quando entendem o assunto, se envolver nas atividades propostas.

Novas formas de entender o assunto. Criar exemplo práticos, envolver o ensino da teoria com a prática.

Alegria das boas notas, raiva na nota baixa, superação na dificuldade, orgulho de superar alguns obstáculos.

71 E eu interajo com eles; sem atrapalhar a aula(planejamento); como exercício de aprendizagem.

Eu estimulo; eu incentivo; dou maior força. O processo de criação deve ser estimulado para a consecução de um mundo mais vivo, alegre e dinâmico.

A emoção de concluir uma linha de pensamento e fechar uma “Gestalt”.

72 Cantar e tocar algumas músicas durante as aulas.

Demonstrar meios originais de se provar algum teorema.

__________

73 Jogos e dinâmicas com os alunos.

Aulas e projetos diferentes. O retorno dos alunos após as aulas.

74 Quando se sentem bem em perguntar sobre o que não entenderam e sugerem parar a aula.

Novas formas de responder o mesmo exercício.

Segurança de tirar suas dúvidas comigo.

75 Com os colegas, comigo mas sempre mantendo o respeito.

Situações de aprendizagem. Que é preciso aprender a aprender, que tem hora para

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tudo.

76 Interagir, criar porque desses momentos sempre tiramos aprendizados positivos, registramos aprendizagens mais plenas.

Visto que ao criar percebemos o quanto o aluno se utilizou dos próprios conceitos aprendidos em prol da concretude de vida.

Prazer, alegria...essas sensações possibilitam o crescimento do aluno no âmbito da inteligência emocional.

77 E além de tudo, fixar o conteúdo passado dentro de sala de aula de uma forma divertida.

Abusar da imaginação sem medo de errar ou mesmo serem criticados.

O quanto é bom aprender e colocarmos em prática os nossos conhecimentos para tornarmos uma sociedade mais justa e igualitária.

78 De forma saudável ao aprender assuntos das disciplinas e poder inovar.

Soluções de problemas colocados em sala de aula e avaliações.

Prazer em aprender.

79 Na sala de aula deve haver descontração, se aprende brincando.

A criação é primordial em sala de aula. Devemos nos colocar sempre de forma estratégica possibilitando situações de crescimento.

Muitas vezes um sentimento de impotência tenta tomar espaço, mas a sede de construção o impede e a construção acontece.

80 E nem sempre permito que esse brincar se transforme em passarinho diante de gaiola aberta. Infelizmente, apesar de saber da importância do lúdico e de que somos demens, muitas vezes me deixo aprisionar pelo Castelo Sombrio da Tia Solteirona,.

E, sentindo, vou navegando nesse barquinho cheio de novidades. Criar é preciso, como também é preciso buscar meios de tolher cada vez menos a criatividade.

O desejo da vida e a cor do sentimento no mundo. Mas não é possível lembrar de todas essas ocasiões, infelizmente.

81 Lembro das brincadeiras fora de hora que tanto nos preocupam. As vezes fazemos algumas brincadeiras relacionadas aos temas das aulas.

Sempre exijo dos meus alunos que eles criem, principalmente quando leem e/ou respondem atividades. Quero que eles aprendam a “pensar” e “criar” sozinho.

Trabalho com Língua Portuguesa e Literatura e o trabalho com o texto literário “atua” o sentir dos alunos.

82 Gosto de brincar com meus alunos, de forma a melhorar o ambiente em sala de aula.

Faço com que os alunos criem seus mecanismos de resolução de problemas.

Sinto muito apego aos meus alunos.

83 Se expressar livremente acerca de suas ideias, trocar experiências enriquecedoras e dialogar abertamente em torno do que pensam e sentem acerca do conhecimento científico.

Livremente, ser espontâneos, partilhar conhecimento, ideias e sonhos de um futuro melhor para a educação.

Segurança e respeito de minha parte, dialogismo e responsabilidade na tarefa educar.

84 __________ Criar soluções não convencionais para problemas matemáticos em busca da eficiência e do sucesso.

A alegria do sucesso, a pressão da vida acadêmica, o prazer do aprendizado verbal e não verbal, visto por meio das interações sociais.

85 Tornando a sala de aula um ambiente agradável.

Desenvolver a capacidade de raciocínio criando novas formas para buscar soluções para desenvolver as atividades propostas.

Dando oportunidades para que eles possam se expressar de forma livre e consciente.

86 Em piadas contadas em sala de aula. Em momentos de distração dos alunos. Durante algumas atividades. Antes e após a aula.

Na construção de álbuns, maquetes, preparação de seminários, textos, cartazes, experimentos.

Um gesto carinhoso e paternal, momentos de angustia ao preparar seminários ou responder avaliações.

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87 __________ __________ __________

88 Quase todas as aulas que ministramos existe a possibilidade da brincadeira as vezes ela é parte da estratégia de aula. Brincar é um ato saudável quando bem manipulado. brinco sempre que posso e dou liberdade para o aluno bem usar a brincadeira.

Minhas aulas são o laboratório da criação. As ocasiões são as próprias aulas.

As minhas aulas são um termômetro para os sentimentos. A geografia ajuda de forma recíproca este aspecto que deve estar presente em cada e em todas as aulas.

89 Com poesias ou situações do dia-a-dia, me divirto muito com eles e procuro perceber as necessidades imediatas de meus alunos para conquistá-los

Situações e mundos, principalmente a partir da arte.

Vontade de assistir aula e de compartilhar saberes, trazendo o seu mundo e a forma como o percebe enquanto agente transformador.

90 Quando comemoram as boas notas. Quando os conteúdos letivos acabam e a turma usa o horário para suas confraternizações.

Experimentos, novos modos de resolver algum problema ou seminários para abordagem de algum assunto.

Alegria ao receber uma boa nota, ou tristeza ao ter se dado mal. Sentir alegria ao me ver brincando com algum aluno usando algum conteúdo da matéria.

91 Com atividades em sala, gincanas culturais e científicas e competições entre grupos geradas em sala.

Nas atividades encaminhadas, em trabalhos dirigidos, em sala de aula quando desenvolvem e criam um conhecimento e em laboratório quando criam novas situações.

O conhecimento adquirido ao receberem uma boa nota, ao verem o quanto progrediram no seu conhecimento e quanto sentem prazer ao por em prática seu conhecimento.

92 Em gincanas desenvolvidas, e na própria aula...

Construção de experimentos para disciplina de física experimentar e para o projeto físico itinerante.

__________

93 Nos momentos de contração, de reuniões em grupos quando uso exemplos com os próprios alunos.

...sempre. a criação faz parte do processo de ensino aprendizagem e deve ser estimulado. A criação surge com mais evidência quando a aula tem um ramo mais experimental.

Quando estamos concentrados, interagindo com a aula, com o professor, com eles mesmos.

94 Brincar moderadamente, pois isso as vezes desvia o foco principal da aula e do assunto a ser ministrado. Brincar e aprender podem estar lado a lado.

Criar é parte do que eu ensino. Há muita criação nas minhas aulas e noto que os alunos gostam disso. Diferente de quando eu ia a escola, quando criar era uma verdadeira porcaria, sem ânimo nem estimulo.

Não, não me lembro de ocasiões em que meus alunos podem sentir. Sentir o quê? Só se for, talvez, prazer pela disciplina ou nas aulas de poesia.

95 E aprender. É muito interessante quando a gente pode unir algo lúdico ao aprendizado.

Situações novas para demonstrar que estão aprendendo. Muitas vezes, basta o professor dar o pontapé inicial e as ideias surgem. Cada uma mais rica e interessante que a outra. É uma maneira de interação.

Que estão aprendendo e que o conteúdo é prazeroso. É muito bom perceber que os resultados estão sendo alcançadas e eles sentem isso também e se alegram.

96 Procuro passar os conhecimentos para os alunos de forma divertida e agradável para que as aulas não sejam tão monótonas sem no entanto, permitir que as brincadeiras se sobreponham às obrigações.

Sempre procuro estimular os alunos a produzirem algo novo, mesmo que baseando-se ou usando texto e/ou materiais tradicionais.

Embora procuremos estimular a todos, o grau de sensibilidade é muito particular de cada um. Assim não conseguimos mensurar, ainda, esse aspecto.

97 Em minha experiência de ensino faço atividades em sala

No processo de criação dos discentes favoreço esse momento

O sentimento está intimamente relacionado isso porque não

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como jogos temáticos sobre os conteúdos, trabalho com organogramas e diferentes momentos em que fazemos atividades formativas, mas com uma base/natureza lúdica. Atividades como a que terminamos que realizamos no terceiro bimestre, quando eles participaram dos jogos temáticos; seminários temáticos e cadernos temáticos da geografia.

que também é formativo permitindo e construindo com eles materiais de uso na sala de aula, como por exemplo, maquetes temáticas.

trabalhamos assuntos, vídeos, atitudes e habilidades que favoreçam o sentir. Sentir a dureza de vida nas fotografias de Sebastião Salgado. Sentir o processo de criação e o acontecer de um projeto ganhando “vida” como, por exemplo, as maquetes, enfim, minimamente esses são apontamentos gerais sobre essa abordagem.

98 Nas minhas aulas prezo por manter um ambiente agradável e acolhedor por isso vejo que nas aulas há sempre espaço para brincadeiras e descontração, desde que preze pelo respeito e ética e os limites conferidos ao espaço de sala de aula.

Penso que, em todas as ocasiões das minhas aulas os meus alunos podem criar, uma vez que não detenho de poder total de controle sobre a capacidade criativa deles. Prezo que eles, ao menos, consigam criar uma opinião a respeito dos conteúdos trabalhados.

Como já mencionei sobre a capacidade sensitiva do ser humano, também penso que todas as ocasiões de aula são momentos que os alunos podem sentir. Toda a relação professor-aluno envolve o sentir e sentimento.

99 Quando ministrava aulas no ensino fundamental, em alguns momentos de aula (em geral, momentos previamente planejados). Reconheço que deveriam ter sido mais presentes na prática, principalmente pela importância da brincadeira no processo de ensino-aprendizagem que era conhecida por mim (como pedagoga). Dando aulas no ensino superior, procuro estar mais atenta a esse aspecto, e incluo a brincadeira (adaptada para esse nível de ensino) em algumas dinâmicas e mesmo, em debates em sala de aula.

Esse foi um ponto que procurei/procuro incentivar muito em meus alunos.

O “sentir” em minha prática pedagógica esteve/está sempre ligado ao prazer e ao sentido atribuído pelos alunos ao que estão aprendendo.

100 O brincar para mim tem significado de alegria, diversão, portanto sempre proporciono momentos em que os alunos se sintam alegres, tais como: debate, discussão em grande grupo.

Em muitos momentos isso é permitido como a resolução de problemas abertos, ou o desenvolvimento de um seminário.

Confesso que poucas oportunidades foram desenvolvidas nesse sentido.

101 Sim, porém, lembrar de respeitar a presença do professor em sala de aula.

__________ __________

102 Desconcentração durante as aulas. Relacionando com o conteúdo da disciplina.

Aplicação do conteúdo ministrado. Novas metodologias. Novas técnicas de avaliação.

O desenvolvimento da aprendizagem. O envolvimento com o assunto. O interesse pela aula.

103 De estudar. Situações descontraídas onde o aprendizado se torna mais fácil e dinâmico.

Necessidade de aprender.

104 E interagir de maneira mais descontraída.

De maneira conjunta, soluções para os problemas apresentados.

Dentro da minha pequena experiência como docente não tenho nada a contribuir neste

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item.

105 Dentro da sala de aula quando se tratava de uma aula diferenciada a qual estávamos realizando algum tipo de dinâmica.

Projetos inovadores que contribuem com o crescimento e amadurecimento local.

Saudade de toda a turma das aulas, das atividades de campo.

106 Com suas estórias vividas. Com suas situações vivenciadas no curso. Com a cara do professor.

Novas ferramentas e processos de resolução de problemas. Formas de estudo que facilitem o aprendizado da turma. Exemplos práticos de situações reais que possam ser estudadas em sala de aula.

Que aprendendo algo novo. Que o assunto estudado é referente para seu aprendizado técnico. A interação professor e aluno, onde cada um contribui para um aprendizado mútuo.

107 Todos os momentos Todas as aulas Todas as aulas.

universidade federal do rio grande do norte … · kadydja karla nascimento chagas o sensÍvel no...

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