universidade federal do rio grande do norte instituto

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

INSTITUTO METRÓPOLE DIGITAL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INOVAÇÃO EM TECNOLOGIAS

EDUCACIONAIS

IGO JOVENTINO DANTAS DINIZ

O ENSINO HÍBRIDO NA CAPACITAÇÃO DE SERVIDORES PÚBLICOS NO IFRN

NATAL

2020



Dissertação apresentada ao Programa de Pos-

graduacao em Inovação em Tecnologias

Educacionais da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte como requisito parcial para a

obtenção do título de mestre em Inovação em

Tecnologias Educacionais. Área de

Concentração: Inovação e Tecnologias

Educacionais. Linha de Pesquisa: Práticas

Educativas com Tecnologias Digitais

Orientadora: Profa. Dra. Apuena Vieira Gomes.

NATAL

2020

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Sistema de Bibliotecas - SISBI

Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede

Diniz, Igo Joventino Dantas.

O ensino híbrido na capacitação de servidores públicos no IFRN / Igo Joventino Dantas Diniz. - 2020.

169f.: il.

Dissertação (Mestrado)-Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, Instituto Metrópole Digital, Programa de Pós-Graduação em

Inovação em Tecnologias Educacionais, Natal, 2020. Orientador: Dra. Apuena Vieira Gomes.

1. Ensino Híbrido - Dissertação. 2. Blended Learning -

Dissertação. 3. Capacitação - Dissertação. 4. Treinamento -

Dissertação. 5. Formação Continuada - Dissertação. I. Gomes,

Apuena Vieira. II. Título.

RN/UF/BCZM CDU 37.02

Elaborado por Raimundo Muniz de Oliveira - CRB-15/429



Dissertação apresentada ao Programa de Pos-

graduacao em Inovação em Tecnologias

Educacionais da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte como requisito parcial para a

obtenção do título de mestre em Inovação em

Tecnologias Educacionais. Área de

Concentração: Inovação e Tecnologias

Educacionais. Linha de Pesquisa: Práticas

Educativas com Tecnologias Digitais

Orientadora: Profa. Dra. Apuena Vieira Gomes.

Aprovada em 15/06/2020

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________

Profa. Dra. Apuena Vieira Gomes

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN)

__________________________________________

Prof. Dr. Dennys Leite Maia

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN)

__________________________________________

Prof. Dr. André Gustavo Duarte de Almeida

INSTITUTO FEDERAL DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO

NORTE (IFRN)

Dedico este trabalho aos meus pais Sandoval

e Lúcia; a minha esposa Marianny; aos meus

irmãos Ilana e Isac; e aos meus sobrinhos, Ian,

Davi, Miguel e Maitê!

AGRADECIMENTOS

A Deus pelo dom da vida e pela vitória alcançada em mais uma etapa!

Aos meus pais Sandoval e Lúcia pelo amor e carinho dedicados, pelas lições de vida e

ensinamentos que sempre servirão como referências para a minha vida. Obrigado!

Aos meus irmãos Ilana Diniz e Isac Diniz que acompanharam meus primeiros passos

acadêmicos e me incentivaram com palavras e com o exemplo. Obrigado!

À minha esposa Marianny Dantas, pelo amor, amizade, carinho, companheirismo e

incentivo que foram indispensáveis para que eu pudesse alcançar mais este objetivo.

Obrigado!

Aos meus tios “Dantas” Eliomar, Edvan, Eliseni, Maria do Carmo, Francisco Joventino,

Juvimar que sempre estiveram presentes mostrando o real significado da palavra “família”.

Obrigado!

Aos meus amigos do CAL, Adelmo Torquato, Gustavo Moura, Julianne Coelho, Carol

Corado, Vanessa Moura, Rafaela Bernardazzi, Fábio Duarte, Nivaldo Fonseca e Stella

Rebello que, de alguma forma, em algum momento do processo me incentivaram, apoiaram,

ajudaram e torceram desde a construção pré-projeto até a conclusão do mestrado.

Aos professores do PPgITE pelos ensinamentos ao longo da jornada! Em especial a

professora, Apuena Gomes, minha orientadora, que acreditou no meu potencial quando nem

eu mesmo acreditava. Obrigado pela acolhida, pelo carinho de sempre, pela paciência, pela

orientação na condução da pesquisa e pelos ensinamentos!

Às “filhas de Apuena”, Edith Nóbrega, Ynessa Farias e Bárbara Souza, pela parceria no

processo, pelo conforto nos momentos de angústia, pelo incentivo necessário e pelas

comemorações nos dias de glória! Obrigado meninas!

À colega Jéssica Carvalho pela empatia e disponibilidade de sempre, pelas dicas e

contribuições, que foram determinantes para o direcionamento da pesquisa, e também pela

torcida! Obrigado!

Ao professor Dennys Leite pelos ensinamentos, pela parceria e pelas contribuições

nesta pesquisa, desde a disciplina de fundamentos, Ctrl+E 2018, Pré-qualificação, GIIfE,

Qualificação, CBIE 2019 até a tão esperada defesa!

Ao professor André Gustavo que topou participar das bancas de qualificação e defesa

desta pesquisa como membro externo, representando o nosso querido IFRN que, neste

momento, amargura tempos sombrios. André, obrigado pelas contribuições e pelo apoio! Dias

melhores virão, e nossa instituição vencerá!

Aos amigos “iFelas”, Felipe Costa “Jesus”, Fernando Lucas “Engomadinho de Sergipe”,

Everton Brito “Dedé Producões”, Laís Bandeira “Buchuda 2.0” e Sidney Trindade, pelos

deadlines, brainstormings, conferências, protocolos da madrugada, pela parceria durante o

mestrado, pelos momentos de descontração e pela amizade. Em especial ao amigo Fernando,

que embarcou na ideia e mesmo em meio aos “bilhões de deadlines” topou colaborar como

professor na capacitação. Muito obrigado, sem seu apoio não seria possível!

A Nathalie Google Roses pela parceria de sempre e pelas 1001 formas de apoio,

consultoria, revisões, correções, principalmente pelo carinho e pela amizade!

À turma 2018.1 do PPgITE, pelas pizzas no pátio do IMD, pelas experiências e

aprendizado compartilhados durante as sextas e sábados exaustivos, porém gratificantes, de

2018.

Aos meus amigos que, mesmo distantes, se mantêm presentes no meu dia a dia. Aos

“Manolos” Leonardo Ramalho, Daniel Filgueira e Vitor DiSouza, pela amizade, pelas

aventuras vividas e pelas que ainda virão. Obrigado! A Rannah Munay pela amizade,

cumplicidade e torcida dedicadas durante estes anos!

À gestão do CAL em nome de Carlos Eduardo, que permitiu a realização do projeto no

campus e ainda embarcou na ideia, participando como aluno e contribuindo com a pesquisa!

Aos meus então chefes, Patrícia Amaral e Ayres Charles, pela compreensão e apoio nos

momentos de sobrecarga em meio aos estudos e o trabalho!

À coordenação de Gestão de Pessoas, em nome de Guilherme Porfírio, pelo apoio à

pesquisa, com informações, documentos e disponibilidade!

À chefia de Gabinete e à Equipe Pedagógica, em nome de Shilton Roque, Gilvana

Soares, Francilene Silva e Cecília Brandão, que não mediram esforços para que a capacitação

fosse realizada, disponibilizando os horários e ideias. Obrigado pelo apoio e também pela

participação!

Aos servidores administrativos e docentes do CAL que embarcaram voluntariamente

nesta pesquisa e contribuíram neste processo formativo para todos nós! Muito obrigado!

OBRIGADO!!!!!!

RESUMO

No âmbito do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte –

IFRN, em meio ao cenário atual de crise econômica e contingenciamento orçamentário, no

qual a escassez de recursos financeiros é cada vez maior, se faz necessária a busca por

alternativas mais eficientes e personalizadas para atender às demandas institucionais de

capacitação. Nesse contexto, a realização de eventos locais de aperfeiçoamento em detrimento

dos demais tipos merece destaque, pois tem potencial para contemplar um maior número de

servidores a um custo mais baixo, uma vez que não serão custeadas diárias, passagens e taxas

de inscrição. Uma dessas alternativas é o uso do modelo de Ensino Híbrido (EH) como

metodologia impulsionadora em capacitações internas. O blended learning ou Ensino Híbrido

combina práticas pedagógicas do ensino presencial e do ensino a distância com o objetivo de

maximizar a experiência de aprendizagem combinando recursos do ensino on-line e off-line.

O EH tem se fortalecido como metodologia ativa de ensino aplicada nas empresas,

proporcionando treinamentos corporativos interativos, dinâmicos e personalizados. Assim, a

questão central desta pesquisa versa sobre como a metodologia de ensino híbrido pode

contribuir para o aperfeiçoamento da política de capacitação dos servidores do IFRN. Definiu-

se como objetivo geral avaliar o ensino híbrido como metodologia aplicada a um curso de

capacitação para servidores do IFRN. Os objetivos específicos foram assim delineados:

identificar as necessidades de capacitação dos servidores do IFRN; planejar e estruturar o

curso de capacitação baseado na metodologia de ensino híbrido; realizar capacitação

utilizando a metodologia de ensino híbrido; e avaliar a efetividade do modelo aplicado à

capacitação dos servidores do IFRN. A metodologia da pesquisa tem objetivos guiados pela

pesquisa exploratória, de abordagem qualitativa, seus procedimentos técnicos apoiados pela

pesquisa-ação e como sujeitos, os servidores do campus Natal-Cidade Alta do IFRN. Para

atender aos objetivos propostos, o curso foi desenvolvido com base no processo de

treinamento, seguindo as etapas: Diagnóstico, Desenho, Implementação e Análise. Entre as

principais dificuldades encontradas na implementação da capacitação pode-se destacar a

dificuldade de engajamento dos participantes nos momentos on-line do curso, ocasionada

tanto por questões estruturais da capacitação, quanto de ordem pessoal dos participantes. Ao

final do processo de capacitação, mesmo com as dificuldades encontradas, foi possível

constatar que o ensino híbrido se mostrou uma alternativa metodológica importante para as

capacitações profissionais, uma vez que a capacitação realizada nesse formato cumpriu o seu

papel formativo junto aos participantes, capacitando-os, de maneira personalizada, acerca de

uma temática relevante e necessária em suas atividades laborais, atendendo às suas

expectativas de satisfação e qualidade. Além disso, o formato utilizado se mostrou um método

eficiente no aspecto financeiro para a instituição, utilizando a própria estrutura física e

tecnológica e sem a necessidade de afastamento do servidor do ambiente de trabalho. Em

maior escala, à luz destes resultados, espera-se que o IFRN adote a metodologia de EH no

programa de capacitação institucional e expanda aos demais campi o formato semelhante

utilizado, atendendo assim aos princípios de eficácia e eficiência no serviço público.

Palavras-chave: Ensino Híbrido, blended learning, Capacitação, Treinamento, Formação

Continuada.

ABSTRACT

Within the scope of the Federal Institute of Education, Science and Technology of Rio Grande

do Norte - IFRN, in the current economic crisis and budgetary constraints scenario, in face of

scarce financial resources, there is a need to explore more efficient and personalized

alternatives to meet institutional training demands. In this context, the realization of local

improvement events in detriment of other types deserves to be mentioned, as it has the

potential to include a larger number of employees at a lower cost, since registration and hotel

fees will not be necessary. One of these alternatives is the use of the Blended learning model

as a method of boosting internal training.B-learning or Blended learning (BL) brings together

distance and classroom learning pedagogical practices to maximize the learning experience

by combining online and offline learning resources. BL has been strengthened as an active

teaching methodology applied in companies, providing interactive, dynamic and personalized

corporate training. Thus, the central question of this research is how the hybrid teaching

methodology can contribute to the enhancement of the training policy for the employees of

the IFRN. It was defined as a general objective evaluate blended learning as a methodology

applied to a training course for IFRN servers. The specific objectives were outlined as follows:

Identify the training needs of IFRN's employees; Plan and structure the training course based

on the hybrid teaching methodology; Conduct the training using the hybrid teaching

methodology; Assess the effectiveness of the model applied to the training of IFRN

employees. The methodology has objectives guided by exploratory research with a qualitative

approach, its technical procedures are based on action research and the subjects were the

employees working in the Natal-Cidade Alta campus of IFRN. To meet the proposed

objectives, the course was developed based on the training process, following these steps:

Diagnosis, Design, Implementation and Analysis. Among the main difficulties experienced in

the execution of the training, we can emphasize the difficulty of engagement of the

participants on the online moments of the course, caused both by structural issues of the

training and personal issues of the participants. At the end of the training process, even with

the difficulties encountered, it was possible to validate hybrid teaching as an important

methodological alternative for professional training, since the training carried out in this

format fulfilled its formative role for the participants, training each one of them in a

personalized way regarding a relevant and necessary concern in their work activities, meeting

their expectations of satisfaction and quality. In addition, the format used proved to be an

efficient method for the institution in its financial aspect, as it was used its own physical and

technological structure and the employees did not need to be absent from the workplace. On

a larger scale, in light of these results, it is expected that the institute will adopt the BL

methodology in the institutional capacity-building program and to the other campuses the

similar format used, thus meeting the principles of effectiveness and efficiency in public

services.

Keywords: blended learning, b-learning, Training, In-Service, Continuing Education.

Lista de Figuras

Figura 1:Modelos de ensino híbrido – Clayton Christensen Institute .................................... 40

Figura 2: Rotação por estações ............................................................................................... 41

Figura 3: Laboratório rotacional ............................................................................................. 42

Figura 4: Sala de aula invertida .............................................................................................. 43

Figura 5: Rotação individual .................................................................................................. 44

Figura 6: Modelo flex ............................................................................................................. 45

Figura 7: Modelo À la carte .................................................................................................... 45

Figura 8: Modelo virtual enriquecido ..................................................................................... 46

Figura 9: Etapas do processo de treinamento ......................................................................... 51

Figura 10: Programação do treinamento ................................................................................ 52

Figura 11: Classificação da tecnologia educacional de treinamento ...................................... 53

Figura 12:Distribuição Geográfica dos campi IFRN .............................................................. 60

Figura 13: Organograma do campus Natal-Cidade Alta. ....................................................... 61

Figura 14: As quatro etapas do treinamento ........................................................................... 64

Figura 15: Ciclo Metodológico do Curso ............................................................................... 67

Figura 16: Ranking de Temas LNA ....................................................................................... 70

Figura 17: Momento Presencial 1 ........................................................................................... 77

Figura 18: Momento Presencial 2 ........................................................................................... 78

Figura 19: AVA do curso – Mural.......................................................................................... 79

Figura 20: AVA do curso – Atividades e Conteúdo ............................................................... 79

Figura 21: AVA do Curso - Tutoria ....................................................................................... 80

Figura 22: Nuvem de palavras – Expectativas quanto à capacitação ..................................... 96

Figura 23: Nuvem de palavras – Dificuldades ..................................................................... 107

Figura 24: Nuvem de palavras – Aspectos Negativos .......................................................... 116

Figura 25: Matriz SWOT aplicada ....................................................................................... 122

Lista de Tabelas

Tabela 1: Execução dos recursos de capacitação nos anos de 2016 e 2018 ........................... 18

Tabela 2: Publicações encontradas por base de dados ........................................................... 26

Tabela 3: Simulações de custo de capacitações.................................................................... 102

Lista de Quadros

Quadro 1: Descritores por Idioma ....................................................................................................... 25

Quadro 2: Strings de busca por idioma ............................................................................................... 25

Quadro 3: Strings personalizadas CAPES .......................................................................................... 26

Quadro 4: Critérios de inclusão e Exclusão ........................................................................................ 27

Quadro 5: Trechos dos resultados ....................................................................................................... 34

Quadro 6: Etapas do processo de treinamento (Madruga 2018) ......................................................... 50

Quadro 7: Descrição dos tipos de aperfeiçoamento ............................................................................ 57

Quadro 8: Amostra de participantes .................................................................................................... 63

Quadro 9: Objetivos específicos x etapas do treinamento ................................................................. 65

Quadro 10: Atribuições da equipe formadora ..................................................................................... 73

Quadro 11: Programação de treinamento aplicada .............................................................................. 74

Quadro 12: Calendário geral do curso ................................................................................................. 76

Quadro 13: Cronograma de Seções ..................................................................................................... 76

Quadro 14: Projetos Interdisciplinares ................................................................................................ 81

Quadro 15: Avaliação Diagnóstica – Questão 18 ............................................................................... 96

Quadro 16: Avaliação de Reação – Questão 5 .................................................................................. 109

Quadro 17: Avaliação de Reação – Questão 12 ................................................................................ 114

Quadro 18: Avaliação de Reação – Questão 15 ................................................................................ 116

Lista de Gráficos

Gráfico 1: Tipo das Publicações .......................................................................................................... 29

Gráfico 2: Origem das Publicações ..................................................................................................... 29

Gráfico 3: Área de estudo das Publicações ......................................................................................... 30

Gráfico 4: Ano das Publicações .......................................................................................................... 30

Gráfico 5: Sujeitos da Pesquisa ........................................................................................................... 31

Gráfico 6: Metodologia utilizada ........................................................................................................ 31

Gráfico 7: Plataforma / AVA .............................................................................................................. 32

Gráfico 8: Modelo de Ensino Híbrido ................................................................................................. 33

Gráfico 9: Avaliação Diagnóstica – Questão 1 ................................................................................... 83

Gráfico 10: Avaliação Diagnóstica – Questão 2 ................................................................................. 84








Gráfico 18: Avaliação Diagnóstica – Questão 10 ............................................................................... 89








Gráfico 26: Avaliação de Reação – Questão 1 .................................................................................. 106







Gráfico 33: Avaliação de Reação – Questão 10 ................................................................................ 112

Gráfico 34: Avaliação de Reação – Questão 11 ................................................................................ 113

Lista de Abreviaturas e Siglas

AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem

BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertações

CAL Campus Natal Cidade Alta

CBIE Congresso Brasileiro de Informática na Educação

CODEPE Coordenação de Desenvolvimento de Pessoal

CONSUP Conselho Superior do IFRN

DIGPE Diretoria de Gestão de Pessoas

EAD Educação a Distância

GECC Gratificação por Encargo de Curso ou Concurso

IFRN Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte

JAIE Jornada de Atualização de Informática na Educação

LNA Levantamento de Necessidades de Aperfeiçoamento

MOODLE Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment

PBL Aprendizagem baseada em projetos (Project-based learning)

PDI Plano de Desenvolvimento Institucional

PDP Plano de Desenvolvimento de Pessoas

PPgITE Programa de Pós-Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais

RBIE Revista Brasileira de Informática na Educação

SBIE Simpósio Brasileiro de Informática na Educação

SIPAC Sistema de Pessoal Civil da Administração Federal

SWOT Strengths, Weaknesses, Opportunities e Threats

T&D Treinamento e Desenvolvimento

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TDIC Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

TI Tecnologia da Informação

TIC Tecnologia da Informação e Comunicação

UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte

WIE Workshop de Informática na Escola

ZL Campus Natal Zona Leste

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 16

2. REVISÃO DA LITERATURA .................................................................................... 23

2.1. Mapeamento Sistemático da Literatura ...................................................................... 23

2.1.1. Definição de Questões de Pesquisa do MSL ........................................................... 23

2.1.2. Processo de Busca .................................................................................................... 24

2.1.1. Critérios de Inclusão e Exclusão .............................................................................. 27

2.1.2. Resultados e discussões do MSL ............................................................................. 28

2.1.3. Considerações Finais do MSL ................................................................................. 35

3. REFERENCIAL TEÓRICO ........................................................................................ 37

3.1. Metodologias Ativas de Ensino e Ensino Híbrido ...................................................... 37

3.2. Processo de Treinamento e Desenvolvimento de Pessoas .......................................... 47

3.3. Capacitação Profissional do Servidor Público Federal ............................................. 54

4. METODOLOGIA ......................................................................................................... 58

4.1. Delineamento da pesquisa ............................................................................................... 58

4.2. Locus e sujeitos da pesquisa ............................................................................................ 59

4.3. População e amostra ........................................................................................................ 62

4.4. Instrumentos de Coleta de dados ..................................................................................... 63

4.5. Operacionalização da pesquisa........................................................................................ 64

4.6. Aspectos éticos ................................................................................................................ 67

5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ...................................................... 69

5.1. Diagnóstico ..................................................................................................................... 69

5.2. Desenho .......................................................................................................................... 71

5.3. Implementação .............................................................................................................. 75

5.4. Avaliação ........................................................................................................................ 82

5.4.1. Avaliação Diagnóstica ............................................................................................. 82

5.4.2. Observação ............................................................................................................... 97

5.4.3. Avaliação de Reação .............................................................................................. 105

5.4.1. Análise SWOT ....................................................................................................... 118

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 128

REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 131

APÊNDICES ....................................................................................................................... 137

APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) em

concordância com a pesquisa ............................................................................................ 137

APÊNDICE B - Termo de Autorização para Uso de Imagens (Fotos e Vídeos) ........... 139

APÊNDICE C - Termo de Autorização para Gravação de Voz .................................... 140

APÊNDICE D – Plano de Curso Proposto ....................................................................... 141

APÊNDICE E – Formulário de Avaliação de Diagnóstico ............................................. 145

APÊNDICE F – Plano de Aula Híbrido – Sala de Aula Invertida ................................. 151

APÊNDICE G – Formulário de Avaliação de Reação .................................................... 152

APÊNDICE H – Design Instrucional do Curso ............................................................... 157

APÊNDICE I – Formulário de Inscrição do Curso......................................................... 158

APÊNDICE J – Ciclo metodológico para capacitações apoiadas na metodologia de

ensino híbrido ...................................................................................................................... 159

APÊNDICE L – Feedbacks pós Curso .............................................................................. 160

ANEXOS ............................................................................................................................. 161

ANEXO I – Carta de Anuência para Pesquisa no IFRN/CAL ...................................... 161

ANEXO II – Parecer Consubstanciado – CEP/UFRN .................................................... 162

ANEXO III - Levantamento de Necessidades de Aperfeiçoamento (LNA) .................. 167

16

INTRODUÇÃO

Na Era da Informação, lidar com as pessoas deixou de ser um problema e passou a ser

a solução para as organizações, deixou de ser um desafio e passou a ser a vantagem competitiva

para as organizações bem-sucedidas (CHIAVENATO, 2014)

Para alcançar níveis de qualidade cada vez maiores, as organizações, privadas ou

públicas, precisam reconhecer a importância em desenvolver continuamente seus recursos

humanos. Sendo assim, investir no capital intelectual das empresas pode ser tão, ou mais

relevante do que o investimento em equipamentos tecnológicos (SILVA, 2017).

Segundo Madruga (2018), desenvolver pessoas não se trata de uma mera ação de fazer

com que elas assimilem determinada informação e, portanto, modifiquem a sua forma de

trabalhar. O autor afirma que “(...)capacitar pessoas é um compromisso mais estratégico do que

muitos pensam, pois quando o processo de educação é levado a sério, os resultados são

ampliados e produtos e servicos de qualidade superior sao desenvolvidos” (MADRUGA, 2018,

p. 75).

A qualificação profissional é a principal maneira de reter talentos: mais do que um

salário chamativo e um ambiente agradável, ter base e recursos para a realização do seu trabalho

é imprescindível (EADBOX, 2017).

Assim, por meio de programas de educação e treinamento é possível capacitar e

desenvolver continuamente os profissionais aprimorando processos no contexto do ambiente

de trabalho, proporcionando resultados financeiros e promovendo a qualidade e melhoria

contínua dos serviços prestados (SILVA, 2017).

No ambiente corporativo, ter pessoas (colaboradores) capacitadas, além de aumentar a

produtividade e motivação, faz com eles estejam aptos a trazer ainda mais soluções e inovações

no dia a dia da empresa. Portanto, com um processo bem estruturado de treinamento, todas as

partes envolvidas: colaboradores, organização, clientes e sociedade, contarão com pessoas mais

qualificadas e melhores serviços prestados.

No âmbito das instituições federais de ensino, as ações relacionadas ao treinamento e

desenvolvimento de pessoas são normatizadas pela legislação federal (leis e decretos), bem

como por políticas e diretrizes institucionais elaboradas com base nesta.

Nessa conjuntura, em 23 de fevereiro de 2006, por meio do decreto 5.707, foi instituída

a Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal, a ser implementada pelos órgãos e

entidades da administração pública federal direta, com algumas finalidades, entre elas: (I)

17

Melhorar a eficiência, a eficácia e a qualidade dos serviços públicos; (II) Desenvolver

continuamente o servidor público; (II) Equalizar as competências dos servidores com os

objetivos institucionais; (IV) Divulgar e gerenciar as ações e os custos de capacitação (V)

racionalização e efetividade dos gastos com capacitação. (BRASIL, 2006).

No âmbito do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Rio Grande Norte – IFRN,

organização educacional na qual o proponente desta pesquisa é servidor do quadro permanente,

os recursos destinados a ações de treinamento e desenvolvimento dos servidores da instituição

são norteados por políticas e editais de capacitação institucional. Nesse sentido, a política de

capacitação dos servidores do IFRN, aprovada em 2005 e revisada em 2011, ressalta que:

A concepção de formação continuada definida para o Instituto tem como

parâmetro o desenvolvimento profissional, como uma condição

indispensável para a aprendizagem permanente do servidor, com a

finalidade de contribuir continuamente, para o seu desenvolvimento

pessoal, cultural e profissional [...] visa contribuir com o processo de

formação e de capacitação, adequado às necessidades dos profissionais do

IFRN, no exercício e desempenho de suas funções, contribuindo para o

pleno desenvolvimento pessoal e institucional. (BRASIL.IFRN, 2011, p.

11).

Mais adiante, o decreto 9.991 publicado em 28 de agosto de 2019, que dispõe sobre a

Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoas da administração pública federal direta,

autárquica e fundacional, revoga o decreto anterior (5.707), determinando que cada órgão e

entidade integrante do Sistema de Pessoal Civil da Administração Federal – SIPEC, elaborará

anualmente o respectivo Plano de Desenvolvimento de Pessoas – PDP, com a finalidade de

elencar as ações de desenvolvimento necessárias à consecução de seus objetivos institucionais.

(BRASIL. 2019).

Nesse sentido, seguindo as diretrizes instituídas no decreto 9.991, a agora denominada

“Política de Desenvolvimento de Pessoas do IFRN”, reformulada em setembro de 2019,

acrescenta que se faz necessário o desenvolvimento permanente e de qualificação profissional

que favoreça o crescimento do servidor:

(...) na condição de pessoa, de profissional e de cidadão, superando-se o

caráter de capacitação pontual para aderir à compreensão de formação

continuada, numa perspectiva crítico-reflexiva. Para tanto, questões como

identidade e especificidade profissional, identificação de necessidades e

consecução dos objetivos institucionais devem ser consideradas. Analisar

a educação no contexto escolar como uma atividade profissionalizada

requer pensar o professor e os técnico-administrativos como profissionais,

desenvolver a docência como uma profissão e reconhecer o educador como

produtor de sua identidade profissional. (BRASIL.IFRN.2019, p. 5).

18

Nesse contexto, a dinâmica do processo de capacitação do IFRN, funciona de modo que,

durante o planejamento institucional, por meio dos editais de capacitação, cada campus, à luz

do seu orçamento, direciona parte dos seus recursos para custear a capacitação dos seus

servidores. Esse planejamento é feito em todos os setores da instituição e cada um deles elenca

as demandas de capacitação em seu planejamento setorial, com previsão dos cursos a serem

realizados e custos previstos.

No campus Natal - Cidade Alta, local de trabalho do proponente desta pesquisa,

frequentemente os recursos de capacitação são utilizados majoritariamente em ações de

capacitação externa, com cerca de 90% dos recursos destinados ao custeio de diárias e

passagens. Tal fato pode ser constatado no levantamento de execução orçamentária dos recursos

de capacitação (dos últimos 3 anos) realizado pela comissão local de capacitação do campus.

Conforme é demonstrado na Tabela 1:

Tabela 1: Execução dos recursos de capacitação nos anos de 2016 e 2018

ANO DIÁRIAS PASSAGENS INSCRIÇÃO TOTAL

2016 R$ 19.584,78 R$ 2.864,74 R$ 3.764,31 R$ 26.213,83

75% 11% 14% 100%

2017 R$ 11.932,34 R$ 37.394,45 R$ 4.954,55 R$ 54.281,34

22% 69% 9% 100%

2018 R$ 20.781,39 R$ 37.727,05 R$ 6.287,50 R$ 64.795,94

32% 58% 10% 100%

Fonte: BRASIL.IFRN (2019. p.1)

Na prática, dentro deste modelo de capacitação, cada servidor procura por cursos de

aperfeiçoamento e capacitação em outras instituições de ensino, muitas vezes fora do estado, e

utiliza boa parte do recurso no custeio de diárias, passagens e inscrição em cursos, diminuindo

assim a possibilidade de contemplar um número expressivo de servidores.

No cenário atual de crise econômica e contingenciamento orçamentário nas instituições

federais de ensino 1 (Decreto nº 9.741, de 28 de março de 2019, e Portaria nº 144, de 2 de maio

de 2019), a realização de eventos locais de aperfeiçoamento em detrimento dos demais tipos

merece destaque, pois tem potencial para contemplar um maior número de servidores, a um

custo mais baixo, uma vez que não serão custeadas diárias, passagens e taxas de inscrição.

Nesse sentido, cabe ressaltar que, na condição de pesquisador e servidor da instituição

IFRN, algumas experiências correlatas foram vivenciadas, a saber, participações em cursos

1 http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=75781

http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=75781

19

externos de capacitação, em que se fez necessário o custeio de diárias, passagens aéreas e taxas

de inscrição.

Apesar de disporem de alta qualidade, temáticas relevantes e proporcionarem ganhos

de conhecimento significativos para o servidor, por se tratarem de cursos prontos, desenhados

para várias realidades, deixaram a desejar quanto à aplicabilidade prática no contexto local de

atuação do servidor participante.

Portanto, independente da qualidade apresentada por esses cursos externos de

capacitação, não há garantias de que o conhecimento e experiências adquiridos pelo servidor

serão bem aplicadas ao ambiente de trabalho, visto que cada organização contém um contexto

local particular.

A partir dessas considerações, constata-se que a política de capacitação do IFRN

encontra-se consolidada, porém merece readequação ao cenário atual, no qual a escassez de

recursos financeiros é cada vez maior devido aos cortes e congelamentos orçamentários,

cabendo a busca por alternativas mais eficientes e personalizadas para atender às demandas

institucionais.

Nesse contexto, o fomento a capacitações personalizadas, apoiadas no uso das

tecnologias digitais de comunicação – TDICs e nas metodologias de ativas de ensino, a exemplo

do ensino híbrido, se mostra uma alternativa oportuna no âmbito do IFRN.

As metodologias ativas de ensino são estratégias de ensino com foco no aluno como

protagonista de sua aprendizagem, na personalização do ensino e no uso de modelos híbridos

com aporte tecnológico.

Desse modo, as metodologias ativas de ensino evidenciam ao papel protagonista do

aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo

formativo, conhecendo, desenhando, criando, com a mediação do professor; proporcionando

flexibilidade, mistura do compartilhamento de espaços, tempos, atividades e tecnologias que

compõem o processo, impulsionando uma aprendizagem mais profunda (MORAN, 2017).

Entre os modelos mais conhecidos estão aprendizagem baseada em problemas,

aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem baseada em times, Design Thinking e a sala

de aula invertida, que é o modelo mais difundido de ensino híbrido.

A modalidade de aprendizagem híbrida combina práticas pedagógicas do ensino

presencial e do ensino a distância, com o objetivo de melhorar o desempenho dos alunos,

através do melhor aproveitamento em ambos os momentos, proporcionado um processo de

ensino e de aprendizagem mais eficiente, interessante e personalizado (VALENTE, 2014).

20

Esse modelo, também conhecido como blended learning ou b-learning é um termo

derivado do e-learning que se refere a uma metodologia de ensino e aprendizagem em que

existem conteúdos ofertados a distância e conteúdos necessariamente ofertados

presencialmente, daí a origem da designação blended, algo misto, composto, híbrido (MAZON,

2015).

Além de ser um grande aliado ao currículo escolar, o ensino híbrido pode ser aplicado

em empresas, independente do porte ou da área de atuação. A flexibilidade desta modalidade

oferece vantagens para aperfeiçoamento profissional, promovendo treinamentos corporativos

interativos, dinâmicos e personalizados. A aplicação do ensino híbrido no mundo corporativo

traz uma série de benefícios para todos os interessados: maximiza recursos, promove

engajamento, reduz custos e impacta de forma positiva a produtividade (EADBOX, 2017).

No ambiente corporativo, o modelo híbrido é mais eficaz para alcançar um número

maior de alunos e possibilita a formulação de treinamentos mais dinâmicos e com custo

reduzidos para a instituição, uma vez que a necessidade de custeio de diárias e passagens, por

exemplo, será reduzida. Diante dessa conjuntura, esta pesquisa se mostra relevante e oportuna

nos âmbitos acadêmico-educacional, social e profissional.

No âmbito acadêmico-educacional, contribuirá como referência na área de tecnologias

educativas, sobretudo na modalidade de ensino híbrido aplicado à capacitação profissional,

visto que é um tema relevante e requer estudos nas mais diversas realidades organizacionais,

inclusive em instituições públicas de ensino.

No contexto social, a pesquisa é de grande relevância, pois será executada em uma

instituição de ensino referência em educação no estado, modelo de qualidade na rede federal de

educação profissional, implementando um projeto de capacitação de servidores com

metodologia inovadora e uso eficiente de recursos públicos, visando a melhorar a educação no

serviço público.

No âmbito profissional, para o pesquisador, está relacionado ao fato de ser servidor

público, vinculado à rede federal de educação profissional, prestando serviços à sociedade no

IFRN, bem como por ser profissional da área de tecnologia da informação, gestor, ora

pesquisador da temática de tecnologias educacionais e que, para desenvolver o presente

trabalho de pesquisa, tem o acesso facilitado à instituição a ser estudada, com o propósito de

colaborar com o melhoramento da política de capacitação de servidores da organização.

Diante desse cenário, o problema central desta dissertação é: como a metodologia de

ensino híbrido pode contribuir no aperfeiçoamento da política de capacitação dos

21

servidores do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do

Norte – IFRN?

A partir da questão de pesquisa, definiu-se como objetivos geral e específicos desta

pesquisa:

Objetivo Geral

o Avaliar o ensino híbrido como metodologia aplicada a um curso de capacitação para

servidores do IFRN.

Objetivos Específicos

o Identificar as necessidades de capacitação dos servidores do IFRN;

o Planejar e estruturar o curso de capacitação baseado na metodologia de ensino

híbrido;

o Realizar capacitação utilizando a metodologia de ensino híbrido;

o Avaliar a efetividade do modelo aplicado à capacitação dos servidores do IFRN.

O presente trabalho está estruturado em 06 (seis) seções, distribuídas do seguinte modo:

a primeira contempla a Introdução, que abrange a contextualização, a justificativa para

realização da pesquisa, a questão de pesquisa e os objetivos geral e específicos.

A segunda seção trata da Revisão da Literatura, na qual, por meio da realização de um

Mapeamento Sistemático da Literatura (MSL), buscou-se por trabalhos correlatos a área de

investigação desta pesquisa.

Posteriormente, na terceira seção, é apresentado o Referencial Teórico da pesquisa, no

qual são tratados os tópicos de fundamentação teórica da pesquisa: Processo de Treinamento e

Desenvolvimento de Pessoas; Capacitação Profissional do Servidor Público; Metodologias

Ativas de Ensino e Ensino Híbrido.

Na quarta seção, é tratada a Metodologia adotada na pesquisa que, por sua vez, foi

dividida em seis subetapas: Delineamento da pesquisa; Lócus e sujeitos da pesquisa; População

e amostra; Instrumentos de coleta de dados; Operacionalização da pesquisa; e por fim, os

Aspectos éticos.

Em seguida, a quinta seção trata da Análise e Discussão dos Resultados referentes a

todo o processo de elaboração do treinamento, incluindo as quatro etapas: diagnóstico, desenho,

implementação e avaliação.

22

Por fim, na sexta seção, são apresentadas as Considerações Finais da pesquisa, nas

quais são apresentadas as principais contribuições da pesquisa, dificuldades enfrentadas e

possibilidades de trabalhos futuros em decorrência dela.

23

2. REVISÃO DA LITERATURA

A revisão da literatura trata-se de uma investigação científica que compõe a busca por

trabalhos relacionados na área de pesquisa que se pretende investigar. O objetivo é compreender

o contexto no qual a pesquisa está inserida e verificar se as pesquisas correlatas contemplam as

demandas de investigação da presente proposta e como podem contribuir com esta. Para tal,

nesta pesquisa foi realizado o mapeamento sistemático da literatura.

2.1. Mapeamento Sistemático da Literatura

Para identificar o estado da arte da temática acerca do ensino híbrido associado ao

mundo corporativo como metodologia impulsionadora em capacitações, optou-se pela

realização do mapeamento sistemático da literatura (MSL), metodologia utilizada em revisões

da literatura de forma sistêmica e organizada.

Este tipo de estudo tem, em geral, um foco em tópicos de pesquisa nos quais poucas

evidências são disponíveis na literatura (KITCHENHAM; CHARTERS, 2007). O MSL é

utilizado quando não é necessário responder com profundidade questões específicas, mas sim

uma visão geral mais ampla de determinada área (DERMEVAL; COELHO; BITTENCOURT,

2019).

2.1.1. Definição de Questões de Pesquisa do MSL

A realização deste mapeamento sistemático propõe o levantamento e análise de

publicações acerca da temática pretendida, para tal, foram elaboradas e propostas as seguintes

Questões de Pesquisa (QP). A QP principal que norteia esse MSL é: Existem trabalhos

publicados que abordam o ensino híbrido como metodologia aplicada no processo de

capacitação profissional? Para responder tal questão foram definidas algumas Questões

Secundárias: Q1– Quais as características gerais das publicações (nível, origem, área de estudo,

ano da publicação, sujeitos da pesquisa) ?; Q2 – Quais: metodologias, recursos (AVA) e

modelos de Ensino Híbrido adotados?; Q3 – Quais os principais objetivos e resultados

alcançados nos trabalhos encontrados?

24

2.1.2. Processo de Busca

Para identificar o estado da arte da temática abordada neste projeto, fez-se necessária a

busca por publicações relacionadas ao objeto de pesquisa pretendido nas principais bases de

dados de revistas, anais, periódicos e eventos relacionados a temática de tecnologias

educacionais, delimitando o período dos últimos 5 anos, correspondido de 2014 a 2018.

As bases utilizadas foram os portais da SciELO2 , CEIE3 (RBIE4 , SBIE5 , WIE6 , CBIE7

), BDTD8 e CAPES9 , pois indexam várias outras bases, logo, concentram um maior número

de publicações.

Portal Scientific Electronic Library Online - SciELO;

Portal de Publicações da CEIE;

o Revista Brasileira de Informática na Educação - RBIE;

o Simpósio Brasileiro de Informática na Educação - SBIE;

o Anais do Workshop de Informática na Escola - WIE;

o Anais dos Workshops do Congresso Brasileiro de Informática na Educação

- CBIE;

o Jornada de Atualização de Informática na Educação - JAIE;

o Anais do Workshop de Desafios da Computação Aplicada à Educação;

Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD;

Portal de periódicos CAPES;

Para realizar as buscas, inicialmente optou-se pelo método automático de pesquisa, no

qual é formulada uma string de busca contendo os termos-chave ou descritores e parâmetros

desejados para a consulta eletrônica nas bases de dados.

Para elaborar a string, primeiramente foi necessário definir os termos-chave relevantes

à pesquisa, assim, buscou-se na literatura referente as duas temáticas centrais desta pesquisa

(ensino híbrido e capacitação) os termos usuais, seus sinônimos bem como as respectivas

traduções para a língua inglesa, para que fosse possível ampliar a busca em bases de relevância

2 Scientific Electronic Library Online 3Comissão Especial de Informática na Educação - SBC 4Revista Brasileira de Informática na Educação 5 Simpósio Brasileiro de Informática na Educação 6 Anais do Workshop de Informática na Escola 7 Anais dos Workshops do Congresso Brasileiro de Informática na Educação 8 Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações 9 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

https://www.scielo.org/

https://www.br-ie.org/pub/index.php/index

https://www.br-ie.org/pub/index.php/rbie

http://www.br-ie.org/pub/index.php/sbie/index

http://www.br-ie.org/pub/index.php/wie/index

https://www.br-ie.org/pub/index.php/wcbie/issue/view/181

http://bdtd.ibict.br/vufind/

https://www.periodicos.capes.gov.br/

25

internacional. Como resultado desse processo, foram definidos os descritores demonstrados no

Quadro 1.

Quadro 1: Descritores por Idioma

Português Inglês

Ensino Híbrido, Semipresencial Blendend Learning,

b-learning

Capacitação, Treinamento Training

Formação Continuada,

Educação Continuada,

Educação Permanente

Continuing Education

Capacitação em Serviço In-service Training,

In-service Education

Fonte: Elaborado pelo autor.

Logo após a definição dos descritores, seguindo a mesma lógica, foram elaboradas duas

strings de busca, uma para cada idioma, de forma personalizada para que retornassem

publicações relacionadas à temática pesquisada. Nesse momento, foi necessário adequar os

descritores da string em português, retirar acentuação e cedilha, por exemplo, para evitar

retornos nulos e/ou incorretos.

Assim, ao adequar os descritores e conectores para refinar os retornos da busca, chegou-

se nos resultados apresentados no Quadro 2:

Quadro 2: Strings de busca por idioma

Idioma String

Português

("Ensino Hibrido OR Semipresencial") AND (Capacitacao OR Treinamento OR

"Formacao Continuada" OR "Educacao Continuada" OR "Educacao

permanente" OR "Capacitacao em servico")

Inglês ("blended learning" OR "b-learning") AND ("Training" OR "Continuing

Education" OR "In service")


Após realizar as buscas utilizando as strings genéricas, percebeu-se que os resultados

obtidos na plataforma CAPES não eram condizentes com o esperado, ora nulos, ora

apresentando muitos artigos fora da temática desejada. Diante desse contexto, foi necessário

realizar as buscas de forma personalizada nessa base, utilizando apenas dois descritores

combinados por vez, gerando 16 pequenas strings conforme o Quadro 3 ilustra:

26

Quadro 3: Strings personalizadas CAPES

Ing

lês

(“Blended Learning” AND “Continuing Education”)

(“Blended Learning” AND “Training”)

(“Blended Learning” AND “In service”)

(“B-Learning” AND “Continuing Education”)

(“B-Learning” AND “Training”)

(“B-Learning” AND “In service”)

Po

rtug

uês

(“Ensino Hibrido” AND “Capacitacao”)

(“Ensino Hibrido” AND “Treinamento”)

(“Ensino Hibrido” AND “Formacao Continuada”)

(“Ensino Hibrido” AND “Educacao Continuada”)

(“Ensino Hibrido” AND “Educacao “Permanente”)

(“Semipresencial” AND “Capacitacao”)

(“Semipresencial” AND “Treinamento”)

(“Semipresencial” AND “Formacao Continuada”)

(“Semipresencial” AND “Educacao Continuada”)

(“Semipresencial” AND “Educacao Permanente”) Fonte: Elaborado pelo autor.

Após a realização desse processo personalizado à plataforma CAPES, somado às buscas

com as strings genéricas nas demais bases, obteve-se o retorno de 163 publicações em

português, 127 em inglês, totalizando 290 trabalhos encontrados nas bases de dados acadêmicos

pesquisadas, conforme é demonstrado na Tabela 2:

Tabela 2: Publicações encontradas por base de dados

Base de dados Sigla String

PT EN PT + EN

Portal Scientific Electronic Library Online SciELO 2 6 8

Portal CEIE CEIE 5 0 5

Biblioteca Digital Brasileira de Teses e

Dissertações BDTD 147 0 147

Portal de periódicos CAPES CAPES 9 121 130

TOTAL 163 127 290

Fonte: Elaborada pelo autor.

27

2.1.1. Critérios de Inclusão e Exclusão

Feito o levantamento inicial, constatou-se que, mesmo utilizando a string de busca,

combinando os descritores, operadores de pesquisa e filtros necessários, a maioria dos artigos

encontrados não apresentavam a característica básica pretendida na busca.

Logo, para otimizar a triagem e posterior análise dos trabalhos encontrados, foram

estabelecidos critérios de inclusão e exclusão conforme é demonstrado no Quadro 4:

Quadro 4: Critérios de inclusão e Exclusão

Critério de Inclusão

CI-1 Trabalhos que atendem aos descritores de busca utilizados

CI-2 Trabalhos publicados em anais de eventos, periódicos e revistas

CI-3 Trabalhos publicados nos últimos 5 anos (2014 - 2018)

CI-4 Trabalhos revisados por pares ou bancas

CI-5 Trabalhos que foram escritos em Língua Inglesa ou em Língua Portuguesa

Critério de Exclusão

CE-1 Trabalhos duplicados

CE-2 Trabalhos primários, discussões teóricas, estado da arte, revisões

bibliográficas, sistemáticas

CE-3 Trabalhos que não tratem da aplicação do ensino híbrido em processos de

capacitação/treinamentos de forma prática


Diante dos resultados obtidos, foi necessário analisar mais profundamente os trabalhos

selecionados até então. Nesse momento, foram avaliados os títulos e os resumos das 290

publicações encontradas, buscando-se alguma semelhança ou contribuição evidente desses

estudos para a execução desta pesquisa, sobretudo na questão central: tratar da utilização do

ensino híbrido em algum processo de capacitação em serviço, treinamento, formação, etc.

Diante dessa circunstância, percebeu-se, por um lado, que boa parte das publicações tem

enfoque na educação formal e na aplicação do ensino híbrido em instituições de ensino nos

mais diversos níveis e modalidades: médio, profissionalizante, superior, em nível de graduação,

especialização e mestrado. Por outro lado, um número expressivo de publicações trata de

28

aspectos relacionados a capacitações, formações continuadas, treinamentos e afins, contudo

sem relação com o ensino híbrido. Em menor escala, também foram encontradas algumas

publicações relacionadas a cursos e formações em que o ensino híbrido é parte do conteúdo,

contudo não era utilizado como a metodologia da formação em questão.

Dentro desse universo de 290 publicações, após análise minuciosa de títulos e resumos,

foram localizadas 15 publicações com temática semelhante à deste estudo. Posteriormente a

essa pré-seleção, foi necessário investigá-las – as 15 publicações – com maior profundidade,

por meio da leitura completa de cada trabalho, afim identificar as semelhanças, divergências e

possíveis contribuições para com esta pesquisa. Foram avaliados os seguintes requisitos: título,

ano de publicação, origem, instituição responsável pela publicação, localidade, nível da

publicação, área de estudo, sujeitos da pesquisa, metodologia, modelo de ensino híbrido

utilizado, plataforma ou ambiente virtual de aprendizagem utilizado, objetivos pretendidos e

resultados alcançados.

Nesse processo, os 15 trabalhos foram analisados novamente à luz dos critérios de

exclusão e, como resultado, 4 trabalhos foram eliminados pelo critério (CE-3) “Trabalhos que

não tratem da aplicação do ensino híbrido em processos de capacitação/treinamentos de forma

prática”, pois apesar de aparentemente relatarem em seus resumos, na realidade, não se

enquadravam dentro deste critério. Ao final desse processo, restaram 11 trabalhos diretamente

relacionados a este estudo.

2.1.2. Resultados e discussões do MSL

Por questões de organização e com o objetivo de realizar uma análise mais detalhada e

dinâmica das publicações, por meio dos dados coletados foram gerados os quadros e gráficos a

seguir.

Conforme demonstrado no Gráfico 1, foram identificados 3 níveis de publicações, nos

quais 55% dos trabalhos são dissertações a nível de mestrado, 27% são artigos publicados em

revista ou periódicos e 18% são teses de doutorado. Tal fato demonstra variedade quanto ao

tipo de publicações e à qualidade na amostra de trabalhos selecionados utilizada para esta

pesquisa.

29

Gráfico 1: Tipo das Publicações


No que se refere a origem das publicações, de acordo com o Gráfico 2, temos 64% de

origem nacional e 36% de origem estrangeira. Vale salientar que foi encontrada uma variedade

ampla quanto à localidade das publicações internacionais, abrangendo países de quatro dos

cinco continentes: americano, africano, asiático e europeu. Assim, havendo representatividade

a nível mundial. Já os trabalhos de origem nacional se concentravam nas regiões norte, centro-

oeste e sobretudo na região sudeste do país, tendo o estado de São Paulo o maior número de

trabalhos selecionados.

Gráfico 2: Origem das Publicações


Quanto à área de estudo, ilustrada no Gráfico 3, as publicações encontradas estão

distribuídas da seguinte forma, 46% na área de educação, 36% na área de ciências da saúde, 9%

em psicologia e 9% em medicina veterinária. Todavia, se considerarmos que psicologia e

medicina veterinária são áreas conexas às ciências da saúde, teríamos então 54% das

30

publicações nesta área, percentual superior às publicações na área de educação. Logo, é possível

afirmar que a temática do ensino híbrido, ligada às tecnologias educacionais e naturalmente

relacionada à educação, tem relevância considerável na área de saúde, como metodologia

aplicada a capacitações em serviço.

Gráfico 3: Área de estudo das Publicações


Quanto ao período em que os trabalhos foram publicados, conforme o Gráfico 4, temos

o ano de 2017 com o maior percentual de publicações, 37% delas, seguido do ano de 2016, com

27%, 2014, com 18%, e os anos 2018 e 2015 empatados com apenas 9% das publicações.

Gráfico 4: Ano das Publicações


Quanto aos sujeitos da pesquisa, conforme o Gráfico 5 ilustra, constatou-se que,

representando a grande maioria, 64% dos estudos tem como público-alvo professores,

transpassando as mais diversas áreas, em variados anos, em publicações nacionais,

31

internacionais, bem como em teses, dissertações e artigos. Tal constatação tem relação direta

com este estudo que, por sua vez, tem como locus uma instituição de ensino e como sujeitos os

profissionais da educação que nela atuam, incluindo professores e técnicos administrativos.

Gráfico 5: Sujeitos da Pesquisa


No que se refere aos procedimentos metodológicos adotados nas publicações

relacionadas, conforme é ilustrado no Gráfico 6, obteve-se uma grande variedade de

metodologias, desde a dialética de Karl Marx (9%), estudos descritivos-exploratórios (9%),

estudos de caso (18%), pesquisas participantes (9%), pesquisas experimentais (9%) e pesquisas-

ação (18%). Constatou-se também que, na maioria destes trabalhos (28%), não estava explícita

a metodologia quanto aos procedimentos utilizados.

Gráfico 6: Metodologia utilizada


32

Outro critério avaliado foi o tipo de plataforma ou ambiente virtual de aprendizagem

utilizado como base para os momentos on-line dos estudos avaliados. Conforme o Gráfico 7

demonstra, 9% utilizaram a plataforma adaptativa Khan Academy, 18% não trazem, de forma

explicita no texto, se e qual plataforma utilizaram, 36% utilizaram plataformas próprias de suas

instituições e 37% utilizaram a plataforma moodle, tanto em sua versão original quanto em

versões customizadas.

Gráfico 7: Plataforma / AVA


Por fim, no que se refere ao modelo de ensino híbrido adotado nas pesquisas, conforme

o Gráfico 8 demonstra, a expressiva maioria das publicações (82%) aborda o ensino híbrido de

maneira geral, sem mencionar as modalidades específicas adotadas, alguns utilizaram os termos

“Face to Face + on-line” que caracteriza a existência de momentos presenciais e também de

momentos on-line. Entre os 18% restantes, encontram-se as modalidades: sala de aula invertida

e rotação por estações, com 9% cada. Não foi identificada nenhuma referência aos demais

modelos principais definidos pelo Clayton Christensen Institute (laboratório rotacional, rotação

individual, à la carte e virtual enriquecido).

33

Gráfico 8: Modelo de Ensino Híbrido


Apesar da variedade de áreas de estudo, origem e metodologias, quanto aos objetivos

dos trabalhos avaliados, constatou-se que todos convergem para o mesmo sentido, pois buscam

as possíveis contribuições resultantes da aplicação do b-learning em processos de capacitação

profissional, seja em capacitações isoladas, módulos de cursos, programas completos de

formação, cursos já existentes ou projetados e implementados como projeto experimental ou

piloto.

Entre os critérios avaliados nos estudos, estão dados relativos ao processo de

construção/execução do curso (eficiência, eficácia, qualidade), bem como critérios relativos aos

participantes do processo (professores, alunos, tutores), tais como: percepção, aprendizagem

dos sujeitos da pesquisa e desenvolvimento de competências.

Quanto aos resultados dos trabalhos avaliados, todos evidenciam aspectos positivos ao

avaliar a aplicação do ensino híbrido em suas pesquisas. Tais resultados estão dentro da

expectativa, à luz dos benefícios mencionados na literatura acerca da utilização da metodologia.

O Quadro 5 contém alguns trechos que merecem destaque.

34

Quadro 5: Trechos dos resultados

Fragmentos dos resultados

A3 “Os resultados indicaram que o, grupo blended learning experimental mostrou um nível

significativamente mais elevado de conhecimento da abordagem hands-on e satisfação geral

com o curso”. (THANG et al, 2014)

A4 “foi possível comprovar a contribuicao positiva da formacao continuada de docentes”

(RODRIGUES, 2015)

A6 “A aprendizagem bimodal alcancou a finalidade de estimular a busca e troca de

conhecimentos, preparar os ingressantes para as atividades que irão assumir, e ainda motivá-

los e apoiá-los nesse ingresso. A pesquisa apresentou uma importante contribuição no intuito

de readequar e melhorar o programa de integração e de estendê-lo a toda enfermagem, como

oportunidade de aprendizado.” (VIEIRA, 2016)

A9 “O blended learning foi uma abordagem pedagógica eficaz para esta categoria de

profissionais, devido à necessidade crucial para o treinamento prático para a prática e traduzir

conhecimento em habilidades. Essa abordagem também tinha as vantagens de manter os

custos de todo o curso baixo e chegar a um maior número de participantes, tudo sem

interrupcao significativa de horários de trabalho.” (MANYAZEWAL et al, 2017)

A10 “Nossas descobertas confirmam a eficácia desse modelo e direcionam nossa atenção para

estudos mais aprofundados sobre o desenvolvimento profissional dos professores para B-

learning. (HUANG, et al, 2017)

A11 “O ensino híbrido utilizado na experiência do curso estudado nessa dissertacao mostrou ser

capaz de minimizar os fatores dificultadores relacionados ao tempo disponível para as

participações da equipe nas ações educativas e as estratégias de ensino planejadas e

desenvolvidas foram eficazes. O resultado observado na melhoria do desempenho dos

enfermeiros, quanto à realização das evoluções de enfermagem, contribuíram para a gestão

da qualidade na assistência de enfermagem e nos serviços prestados na instituição pesquisada

sendo utilizado pelos gestores para evidenciar as boas práticas na assistência de enfermagem,

em auditorias internas e externas.” (SILVA, 2017) Fonte: Elaborado pelo autor.

Contudo, além dos resultados positivos, em suas conclusões, os pesquisadores apontam

algumas ressalvas que merecem destaque, sobretudo quanto aos requisitos de seleção dos

participantes das formações. Tais requisitos, segundo os pesquisadores, influenciam

diretamente no aproveitamento em cursos na modalidade b-learning:

Conhecimento e domínio das tecnologias de informação e comunicação para os

momentos on-line;

Boas habilidades de escrita e redação de texto para o bom desempenho nas tarefas de

casa realizadas no AVA;

As concepções prévias sobre a temática do curso, por questões de nivelamento da

turma;

A importância da organização, disponibilidade e envolvimento com as atividades do

curso.

35

2.1.3. Considerações Finais do MSL

Entre os trabalhos relacionados encontrados, três em especial merecem destaque quanto

a importância para esta pesquisa, o primeiro de autoria de (HUANG, et al, 2017) trata da

aplicação de um curso na modalidade b-learning, utilizado para capacitar professores acerca do

próprio b-learning. Tal característica tem relação direta com esta pesquisa, na qual o ensino

híbrido estará presente como parte do conteúdo do curso, dentro do módulo de metodologias

ativas de ensino, bem como será a metodologia utilizada na execução da capacitação em

serviço.

O segundo trabalho que merece destaque, da autora (SILVA, 2017), teve como objetivo

analisar a experiência de um curso sobre evolução de enfermagem, realizado no formato de

ensino híbrido, e sua contribuição para a Educação Permanente em Saúde. Tal trabalho tem

características que se assemelham as pretendidas nesta pesquisa, tais como: a fundamentação

teórica utilizada e objetivos elencados, que buscam analisar a experiência da implementação de

um curso no formato híbrido, tendo como público-alvo uma categoria profissional específica.

Por fim, o terceiro trabalho que merece evidência, da autora (RIBEIRO, 2016), tem

aspectos metodológicos semelhantes aos que se pretendem utilizar neste, a pesquisa-ação, bem

como a sala de aula invertida como modelo de ensino híbrido na execução do curso de

capacitação.

Portanto, diante dos resultados obtidos neste mapeamento sistemático, é possível

constatar que, mesmo com a limitação de publicações diretamente ligadas ao objeto de estudo

desta pesquisa, foram encontrados trabalhos relevantes em vários níveis de estudo (revistas

científicas, dissertações de mestrado e teses de doutorado) aplicados em áreas de estudo

relacionadas à educação ou não, sobretudo ligadas a ciências da saúde de um modo geral, e com

ampla diversidade geográfica, tendo publicações distribuídas em países de 4 dos 5 continentes,

podendo refletir a uma realidade a nível mundial.

Outra questão que pôde ser constatada, é o fato de que a temática do ensino híbrido é

bem difundida no ambiente educacional de um modo geral, tanto nacionalmente quanto

internacionalmente, sobretudo na educação formal curricular, desde a educação básica até pós-

graduações stricto sensu em nível de mestrado e doutorado. Contudo, trata-se de um tema

escasso quando o enfoque é aplicado diretamente à capacitação profissional, corroborando, por

conseguinte, a execução deste estudo e ressaltando seu caráter relevante e inovador.

36

Portanto, o presente MSL se mostrou oportuno na identificação do estado da arte acerca

do ensino híbrido como metodologia aplicada ao processo de capacitação profissional a nível

mundial, servindo como etapa importante desta dissertação de mestrado, bem como base para

trabalhos futuros.

37

3. REFERENCIAL TEÓRICO

O referencial teórico que apoia esse estudo engloba três momentos: incialmente a

definição dos conceitos sobre metodologias ativas de ensino e ensino híbrido; logo após, a

caracterização do processo de treinamento e desenvolvimento de pessoas; e por fim, a discussão

acerca do processo de capacitação profissional no serviço público federal.

3.1. Metodologias Ativas de Ensino e Ensino Híbrido

Atualmente, diante do surgimento e propagação das tecnologias digitais de informação

e comunicação (TDIC), e alicerçada com o uso da internet, a sociedade do século XXI vem

sofrendo transformações significativas, modificando sua forma de viver e conviver em

comunidade. Na educação, essas modificações, decorrentes em grande parte da disseminação

massiva das tecnologias digitais, promovem novas possibilidades de expressão e comunicação,

permitindo outros campos de estudos e pesquisas até então desconhecidos (DINIZ et, al. 2018).

Essas mudanças têm ocorrido cada vez mais rápido e impactado significantemente

nossos modos de agir e, não obstante, a maneira de ensinar e aprender. Os alunos que chegam

às salas de aula do século XXI são nativos digitais e têm, a seu alcance, recursos e tecnologias

que permitem acesso e exploração de informações e, ainda, que mudam o paradigma de

indivíduos consumidores de conhecimento para indivíduos que podem produzir, divulgar e

disseminar informações. (BACICH, 2019).

Este aluno é classificado por Santaella (2013) em sua obra “Leitor prossumidor: desafios

da ubiquidade para a educação” como leitor prossumidor, pois além de consumidor, é também

um produtor de conteúdos e mídias.

O que caracteriza o leitor ubíquo é uma prontidão cognitiva ímpar para

orientar-se entre nós e nexos multimídia, sem perder o controle da sua

presença e do seu entorno no espaço físico em que está situado. A atenção

do leitor ubíquo é irremediavelmente uma atenção parcial contínua:

responde ao mesmo tempo a distintos focos sem se demorar reflexivamente

em nenhum deles. (SANTAELLA, 2013.p. 22)

Nesse contexto, é notório que as TDICs têm propiciado transformações em todos os

aspectos da sociedade inclusive no âmbito educacional, influenciando diretamente a dinâmica

nas formas ensino e aprendizagem.

38

As modificações possibilitadas pelas tecnologias digitais requerem novas metodologias

de ensino, as quais necessitam de novos suportes pedagógicos, transformando o papel do

professor e dos estudantes e resinificando o conceito de ensino e aprendizagem. (BACICH;

TANZI NETO; TREVISANI, 2015).

Assim, no contexto educacional da atualidade se faz necessária a adaptação a esta nova

realidade, cabendo aos envolvidos no processo educacional (professores, gestores educacionais,

orientadores pedagógicos e supervisores) apropriar-se desses recursos tecnológicos e inserir

novas metodologias de ensino e aprendizagem no ambiente escolar para formar cidadãos ativos

dentro da sociedade tecnológica.

É preciso reinventar a educação, analisar as contribuições, os riscos e as

mudanças advindas da interação com a cultura digital, da integração das

TDIC, dos recursos, das interfaces e das linguagens midiáticas à prática

pedagógica, explorar o potencial de integração entre espaços profissionais,

culturais e educativos para a criação de contextos autênticos de

aprendizagem midiatizados pelas tecnologias. Para impulsionar o

engajamento dos estudantes nos processos de ensino e aprendizagem é

premente recontextualizar as metodologias de ensino diante das suas

práticas sociais inerentes à cultura digital, ou seja, integrar as mídias e as

TDIC no desenvolvimento e na recriação de metodologias ativas.

(ALMEIDA, 2018, p. x)

Nunca se falou tanto em inovar processos educacionais, rever práticas, formar

professores e gestores educacionais para uma educação transformadora; e considerar os

estudantes como protagonistas, desenvolvendo sua autonomia no decorrer da escolaridade. Por

este motivo as metodologias ativas estão cada vez mais na pauta de discussão de eventos,

encontros e materiais publicados na área de educação (BACICH, 2019).

Segundo Valente (2018, p. 27) “As metodologias ativas constituem alternativas

pedagógicas que colocam o foco do processo de ensino e de aprendizagem no aprendiz,

envolvendo-o na aprendizagem por descoberta, investigação ou resolução de problemas”.

Por meio do uso das metodologias ativas de ensino, o aprendizado se dá a partir de

problemas e situações reais, nos quais o aluno assume uma postura mais participativa, de forma

a resolve problemas, desenvolver projetos e, com isso, criar oportunidades para a construção de

conhecimento.

Portanto, as metodologias ativas de ensino são estratégias de ensino com foco no aluno

como protagonista de sua aprendizagem, na personalização do ensino e no uso de modelos

híbridos com aporte tecnológico.

39

Com destaque para alguns modelos, como exemplo temos: a aprendizagem baseada em

projetos (Project Based Learning - PBL); aprendizagem baseada em problemas (Problem

Based Learning); a aprendizagem baseada em times (Team Based Learning- TBL);

aprendizagem baseada em investigação (ABIn); a aprendizagem por histórias e jogos; a

aprendizagem compartilhada; Design Thinking; Ensino Híbrido (b-learning), além de outras

variações de modelos, que são pautados na aprendizagem por meio de objetivos

individualizados, do grupo, ou pela construção de ambientes mediados por professores e tutores

(MORAN, 2018).

De acordo com Mazon (2015), b-learning se refere a uma metodologia de ensino e

aprendizagem em que existem conteúdos ofertados a distância e conteúdos necessariamente

ofertados presencialmente, daí a origem da designação blended, algo misto, composto, híbrido.

A expressão blended learning (ensino híbrido) está diretamente relacionada ao conceito

de educação híbrida, em que não existe uma forma única de aprender em que a aprendizagem

é um processo contínuo, que ocorre de diferentes formas, em diferentes espaços. Logo é

possível encontrar diferentes definições para ensino híbrido na literatura. Entretanto todas elas

convergem em dois modelos de aprendizagem: o modelo presencial, em que o processo ocorre

em sala de aula, como vem sendo realizado há tempos, e o modelo online, que utiliza as

tecnologias digitais para promover o ensino (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015).

Christensen, fundador do Clayton Christensen Institute10, um dos pioneiros no que

denominou de inovações híbridas na educação, conceitua o ensino híbrido da seguinte forma:

Um programa de educação formal no qual um aluno aprende, pelo menos

em parte, por meio do ensino online, com algum elemento de controle do

estudante sobre o tempo, lugar, modo e/ou ritmo do estudo, e pelo menos

em parte em uma localidade física supervisionada, fora de sua residência. [...] e que as modalidades ao longo do caminho de aprendizado de cada

estudante em um curso ou matéria estejam conectados, oferecendo uma

experiência de educação integrada. (CHRISTENSEN et al., 2013. p. 7-8).

Portanto, o ensino híbrido trata-se de uma metodologia de ensino que, de forma

personalizada, combina aspectos da educação tradicional – presencial – com aspectos da

educação a distância – on-line – por meio das TDICs, aliando as possibilidades e vantagens dos

10 O Clayton Christensen Institute é um centro de pesquisa sem fins lucrativos, não-partidário, dedicado a melhorar

o mundo através da inovação disruptiva. Fundado nas teorias do professor de Harvard Clayton Christensen, o

Instituto oferece uma estrutura única para entender muitas das questões mais prementes da sociedade em torno da

educação, da saúde e da prosperidade econômica (CLAYTON CRISTENSEN INSTITUTE, 2019).

40

dois momentos – presencial e on-line – a fim de aprimorar os processos de aprendizagem dos

estudantes.

De acordo com Horn e Staker (2015), pesquisadores do Clayton Christensen Institute,

os cursos híbridos enquadram-se em algum dos quatro modelos principais: Rotação, Flex, À la

Carte e Virtual Enriquecido, conforme é demonstrado na Figura 1:

Figura 1:Modelos de ensino híbrido – Clayton Christensen Institute

Fonte: Horn e Staker (2015. p.38).

De acordo com Bacich (2016), os modelos propostos pelo Christensen Institute abordam

formas de encaminhamento das aulas em que as TDICs podem ser inseridas de forma integrada

ao currículo e, portanto, não são consideradas como um fim em si mesmas, mas têm um papel

essencial no processo, principalmente em relação à personalização do ensino.

Modelos de rotação: nessa modalidade, os alunos alternam em atividades realizadas

com um horário fixo ou a critério do professor. As tarefas podem envolver atividades escritas,

41

leituras, discussões em grupo, projeto realizado com outra turma, com ou sem a presença do

professor e, necessariamente, uma atividade on-line. Esse modelo pode ser abordado nas

seguintes propostas:

o Rotação por estações: os estudantes são organizados em grupos e cada um

desses grupos realiza uma tarefa de acordo com os objetivos do professor para a aula

em questão. O planejamento desse tipo de atividade não é sequencial e as atividades

realizadas nos grupos são, de certa forma, independentes, mas funcionam de forma

integrada para que, ao final da aula, todos tenham tido a oportunidade de ter acesso aos

mesmos conteúdos. Conforme é demonstrado na Figura 2:

Figura 2: Rotação por estações


o Laboratório rotacional: nesse modelo, os estudantes usam o espaço da sala de

aula e laboratórios. O modelo de Laboratório Rotacional começa com a sala de aula

tradicional, em seguida adiciona-se uma rotação para um computador ou laboratório de

ensino. Os laboratórios rotacionais frequentemente aumentam a eficiência operacional

e facilitam o aprendizado personalizado, mas não substituem o foco nas ações

convencionais que ocorrem em sala de aula. O modelo não rompe com o ensino

considerado tradicional, mas usa o ensino on-line como uma ação sustentada para

atender melhor às necessidades dos estudantes. Conforme é demonstrado na Figura 3:

42

Figura 3: Laboratório rotacional


o Sala de aula invertida: nesse modelo, a teoria é estudada em casa, no formato

on-line, e o espaço da sala de aula é utilizado, entre outras propostas, para discussões e

resolução de atividades. O que era feito na sala de aula (explicação do conteúdo) é agora

feito em casa, e o que era feito em casa (aplicação, atividades sobre o conteúdo) é agora

feito em sala de aula. Esse modelo é valorizado como a porta de entrada para o Ensino

Híbrido, e há um estímulo para o professor não acreditar ser essa a única forma e que

ela pode, pois, ser aprimorada. Conforme é demonstrado na Figura 4.

A aula invertida é uma estratégia ativa e um modelo híbrido, que otimiza o

tempo da aprendizagem e do professor. O conhecimento básico fica a cargo

do aluno - com curadoria do professor - e os estágios mais avançados têm

interferência do professor e também um forte componente grupal.

(MORAN, 2018. p. 13)

43

Figura 4: Sala de aula invertida


o Rotação individual: cada aluno tem uma lista das propostas que deve

contemplar em sua rotina para cumprir os temas a serem estudados. Aspectos como

avaliar para personalizar devem estar muito presentes nessa proposta, uma vez que a

elaboração de um plano de rotação individual só faz sentido se tiver como foco o

caminho a ser percorrido pelo estudante de acordo com suas dificuldades ou facilidades.

Nesse modelo, portanto, os estudantes rotacionam, de acordo com uma agenda

personalizada, por modalidades de aprendizagem. A diferença da rotação individual

para outros modelos de rotação é que os estudantes não passam, necessariamente, por

todas as modalidades ou estações propostas. Sua agenda diária é individual, organizada

de acordo com suas necessidades. O tempo de rotação, em alguns exemplos relatados,

é livre, variando de acordo com as necessidades dos estudantes. Conforme é

demonstrado na Figura 5:

44

Figura 5: Rotação individual


Modelo Flex: nesse modelo, os alunos também têm uma lista a ser cumprida, com

ênfase na aprendizagem on-line. O ritmo de cada estudante é personalizado e o professor fica à

disposição para esclarecer dúvidas. Esse modelo, apesar de ser considerado uma possibilidade

metodológica no modelo de Ensino Híbrido, requer uma modificação da estrutura de

organização dos alunos no ambiente escolar. O cerne dessa proposta é que os alunos possam

aprender de forma colaborativa, uns com os outros, com o uso dos recursos on-line,

independente da organização por anos ou séries. Conforme é demonstrado na Figura 6:

45

Figura 6: Modelo flex


Modelo À la Carte: o estudante é responsável pela organização de seus estudos, de

acordo com os objetivos gerais a serem atingidos, organizados em parceria com o educador; a

aprendizagem, que pode ocorrer no momento e local mais adequados, é personalizada. Nessa

abordagem, pelo menos uma disciplina é feita inteiramente on-line, apesar do suporte e

organização compartilhada com o professor. A parte on-line pode ocorrer na escola, em casa

ou em outros locais. Conforme é demonstrado na Figura 7:

Figura 7: Modelo À la carte


46

Modelo virtual enriquecido: trata-se de uma experiência realizada por toda a escola,

na qual, em cada curso, os alunos dividem seu tempo entre a aprendizagem on-line e a

presencial. Os alunos podem se apresentar, presencialmente, na escola, apenas uma vez por

semana. De acordo com Horn e Staker (2015), muitos programas desse tipo tiveram início como

escolas on-line e, posteriormente, desenvolveram programas híbridos para proporcionar, aos

estudantes, experiências de escolas consideradas tradicionais. Conforme é demonstrado na

Figura 8:

Figura 8: Modelo virtual enriquecido


De acordo com Valente (2014), o uso da modalidade híbrida tem sido a tendência em

muitos cursos de EaD11, a combinação do que ocorre on-line com o que ocorre em sala de aula,

presencialmente, pode ser muito rica e beneficiar a aprendizagem dos alunos sob todos os

aspectos.

No Brasil, segundo Moran (2014), acredita-se que essa é a modalidade que pode

introduzir mudanças no ensino presencial e nas disciplinas ou cursos realizados a distância. As

instituições utilizarão o blended como o modelo predominante de educação, que unirá o

presencial e o EaD. Logo, os cursos presenciais se tornarão semipresenciais, principalmente na

fase mais adulta da formação, como a universitária.

Para o autor “As instituicões que implantem modelos, que equilibrem economia e

inovação, melhorando os processos gerenciais e acadêmicos, serão vencedoras. Há muitas

11 EaD - Educação a Distância é uma forma sistematicamente organizada de auto estudo onde o aluno instrui-se a

partir do material de estudo que Ihe é apresentado, o acompanhamento e a supervisão do sucesso do estudante são

levados a cabo por um grupo de professores. Isto é possível através da aplicação de meios de comunicação, capazes

de vencer longas distâncias (BERNARDO, 2009, pág. 3).

47

possibilidades de sinergia entre o presencial blended, o semipresencial e o online”. (2015, p.

30).

No mundo corporativo, de acordo com Madruga (2018), 77% das empresas dos Estados

Unidos oferecem treinamento corporativo on-line para seus colaboradores.

Em termos de distribuição de carga horária, os percentuais relativos às

modalidades de ensino adotadas em todo o mundo são os seguintes: 47%

em treinamento presencial em sala de aula; 29,1% blended (presencial +

EaD); 28,5% online; 15% em sala de aula virtual com instrutor remoto;

4,2% em social learning12; e 1,4% das horas de formação via dispositivos

móveis (celular e tablet). (MADRUGA, 2018, p.173)

Nesse contexto, a adoção do modelo de ensino híbrido surge como alternativa

importante no processo de treinamento e desenvolvimento de pessoas no ambiente corporativo,

uma vez que pode proporcionar treinamentos mais dinâmicos, personalizados, engajadores e

até mesmo mais baratos, pois nem todas as atividades são feitas presencialmente, reduzindo o

custo com deslocamento, espaço físico e com o tempo dos funcionários e instrutores.

Conforme é apontado pelos autores, a implantação do ensino híbrido em processos

formativos não só é uma tendência como, em alguns casos já se tornou realidade, sobretudo a

nível internacional.

Cabe ressaltar que, com base nos resultados obtidos no Mapeamento Sistemático da

Literatura, na etapa de revisão de literatura, é perceptível que temática do ensino híbrido é

bem difundida no ambiente educacional de um modo geral, tanto nacionalmente quanto

internacionalmente, sobretudo na educação formal curricular. Trata-se, contudo, de um tema

escasso quando o enfoque é aplicado diretamente à capacitação profissional, corroborando

assim a execução deste estudo e ressaltando seu caráter relevante e inovador.

3.2. Processo de Treinamento e Desenvolvimento de Pessoas

Segundo Litto e Formiga (2009), a função de treinamento tem origem ainda na

administração científica, em meio a primeira revolução industrial no início do século XIX. A

preocupação de promover treinamento como meio de formação profissional tem suas origens

no Taylorismo. Neste período, o objetivo era atender à demanda por pessoal tecnicamente

12 Também conhecido como experiência de aprendizado em rede, o social learning envolve o ato de aprender se

utilizando de materiais online que possam ser compartilhados e que também permitem serem colocados em

prática. (EADBOX, 2017).

48

capacitado a fim de suprir a indústria de produção em massa, que se anunciava como principal

vetor da acumulação capitalista.

Frederick Winslow Taylor, conhecido como o pai da administração científica, estudou

os problemas de sua época cientificamente e popularizou a noção de eficiência – obter o

resultado desejado com o menor desperdício de tempo, esforço e materiais. Defendia a

padronização dos métodos de trabalho e de máquinas, visando à simplificação de tarefas e

treinamentos, reduzindo a variação do processo produtivo. (RHPORTAL, 2015).

O processo de treinamento e desenvolvimento de pessoas passou por inúmeras

transformações no século XXI. Hypólito (2000), afirma que, ao longo dos anos, algumas

terminologias foram utilizadas para descrever o processo educativo de aprimoramento

profissional. Para a autora, alteraram-se os termos e conceitos, mas permaneceram os

propósitos.

Nesse sentido, os termos frequentemente encontrados na literatura ao longo dos anos –

como reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento, atualização, capacitação, educação

permanente, educação continuada e formação continuada – remetem a contextos temporais e

também são frequentemente ligados a áreas de estudo específicas ao logo da história.

Tal fato foi constatado durante a execução do mapeamento sistemático da literatura

(MSL) desta pesquisa, no qual foram identificadas algumas relações entre os termos. Os termos:

formação, formação continuada, formação permanente e educação continuada normalmente

remetem ao contexto educacional aplicado à formação de professores. O termo educação

permanente é ligado ao processo de capacitação de profissionais de saúde; e os termos

treinamento, aperfeiçoamento e capacitação normalmente estão relacionados a ações do mundo

corporativo: treinamento & desenvolvimento de pessoas, capacitação, aperfeiçoamento ou

desenvolvimento de pessoas.

Embora tenham surgido, em momentos, contextos com embasamentos teóricos

diferentes e ligados a áreas de estudos diferentes, esses termos serão considerados sinônimos

para o que se propõem nesta pesquisa.

Conforme a NBR ISO 10015:2001, que trata de Gestão da qualidade e Diretrizes para

treinamentos, propõe:

Recomenda-se que as pessoas de todos os níveis da organização sejam

treinadas de modo a atender ao compromisso da organização em fornecer

produtos de acordo com a qualidade requerida por um mercado em

constante mudança, onde os requisitos e expectativas dos clientes estão

aumentando continuamente. (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE

NORMAS TÉCNICAS, 2001, p. 1).

49

Educar colaboradores de forma estruturada e profissional é uma das estratégias

empresariais de retorno mais rápido. Do ponto de vista do mundo corporativo, as soluções

educacionais profissionais modificam a organização internamente e também criam vantagens

competitivas duradouras que são percebidas pelo mercado (MADRUGA, 2018).

De acordo com Moggi (2014), o sucesso de uma organização será tão grande quanto

maior for a qualidade das pessoas que nela trabalham, e isso é sempre resultado, entre outros

fatores, das ações estratégicas de Treinamento e Desenvolvimento (T&D) que a empresa

consegue realizar no médio e no longo prazo.

Para Chiavenato (2014) as organizações mais bem-sucedidas investem fortemente no

treinamento dos seus colaboradores para obter um retorno garantido. Para elas, treinamento está

longe de ser uma simples despesa, mas constitui um precioso investimento, tanto na

organização quanto nas pessoas que nela trabalham, o que traz benefícios diretos para todos os

envolvidos de maneira sistêmica no negócio da organização (stakeholders).

De fato, é notória a relação de ganha-ganha resultante do desenvolvimento de pessoas

nas organizações. Ter pessoas capacitadas no ambiente organizacional, além de aumentar a

produtividade e motivação, faz com que eles estejam aptos a trazer ainda mais soluções e

inovações para o dia a dia da empresa. Portanto, com um processo bem estruturado de

treinamento, todas as partes envolvidas são beneficiadas: colaboradores, organização, clientes

e sociedade, que contarão com pessoas mais qualificadas e melhores serviços prestados.

Para Chiavenato (2014), o conceito de treinamento variou ao longo do tempo e

atualmente é considerado um meio de desenvolver competências nas pessoas para que elas se

tornem mais produtivas, criativas e inovadoras a fim de contribuir com os objetivos

organizacionais.

O termo competência no cotidiano é naturalmente associado à capacidade, aptidão,

habilidade de se realizar algo. Contudo, na realidade das organizações, o termo tem outra

conotação. Competência “é a palavra mais mencionada na atualidade pelas organizacões e

instituições de ensino que almejam desenvolver seus colaboradores, alunos e parceiros rumo à

criacao de diferenciais competitivos e ao desenvolvimento da sociedade” (MADRUGA, 2018,

p.5).

Segundo a NBR ISO 10015:2001, competência trata da aplicação do conhecimento,

habilidades e comportamento no desempenho do indivíduo.

Para Flery e Flery (2011), competência é vista como conjunto de conhecimentos

habilidades e atitudes correlacionadas que afeta parte considerável da atividade de alguém, se

50

relaciona com seu desempenho, pode ser medido segundo padrões preestabelecidos e pode ser

melhorado por meio de treinamento e desenvolvimento.

De acordo com Betilli, (2019), conhecimento refere-se ao saber, que é adquirido por

meio de treinamentos, livros, universidades, escolas e experiências de vida; a habilidade se trata

de saber fazer, ou seja, colocar em prática o que se aprende na teoria; já a atitude se refere a

ação, o querer fazer.

Portanto, entende-se por competência o conjunto dos conhecimentos, habilidades e

atitudes do indivíduo, no qual, conhecimento se trata do saber teórico (saber fazer); habilidade

está relacionada à capacidade de transformar o conhecimento em ação (fazer na prática); e

atitude representa a motivação ou vontade (querer fazer).

A Associação Brasileira de Normas Técnicas (2001, p.3) define treinamento como “o

processo para desenvolver e prover conhecimento, habilidades e comportamentos para atender

requisitos” composto por quatro estágios: definição das necessidades de treinamento; projeto e

planejamento do treinamento; execução do treinamento; avaliação dos resultados do

treinamento. (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2001).

Madruga (2018), apoiado nas diretrizes da NBR 10015:2001, descreve os quatro

estágios do processo de capacitação conforme o Quadro 6:

Quadro 6: Etapas do processo de treinamento (Madruga 2018)

Etapa do Processo Descrição

Definição das

necessidades de

treinamento

Avaliar as necessidades da organização para desenvolver as competências requisitadas.

Para identificar as lacunas de competências, podem ser utilizadas ferramentas como

observação, discussões em grupo e opiniões de especialistas. A escolha pelo treinamento

deve ser acompanhada de uma especificação documentada para o melhor entendimento

dos envolvidos.

Projeto e

planejamento do

treinamento

Atentar às restrições que podem surgir para a execução do treinamento, como normas da

empresa, leis, recursos financeiros, prazos e mesmo motivação das pessoas a serem

treinadas. Aliando essas delimitações com os objetivos, o método do treinamento pode,

enfim, ser escolhido: estágio, curso a distância, local, etc. Após essas definições, deve-

se selecionar e analisar o fornecedor do treinamento, seja ele interno ou externo.

Execução do

treinamento

Fornecer recursos e estruturas aos treinandos e instrutores, pois isso tem ligação direta

com a eficácia do programa. O apoio deve ser anterior à aplicação, com informações e

contatos, passando pela implementação até o momento posterior, com feedback sobre as

participações.

Avaliação dos

resultados do

treinamento

Fase de confirmação dos resultados por meio das expectativas iniciais, estendendo-se até

a demonstração prática do conhecimento no ambiente de trabalho pelos aprendizes. A

avaliação também deve ser voltada à aplicação do treinamento, ou seja, verificar se

orçamento, prazos e especificações foram atendidos, além de identificar quais etapas

podem ser incrementadas para futuros

Fonte: Adaptado de Madruga 2018, p.251.

51

Marras (2015) define que o treinamento é um processo de assimilação cultural de curto

prazo cujo objetivo é repassar ou reciclar Conhecimentos, Habilidades ou Atitudes (CHA)

relacionadas diretamente à execução de tarefas ou a sua otimização no trabalho. Divide-se em

quatro etapas: diagnóstico, programação, execução, avaliação.

A seguir, serão descritas e caracterizadas as etapas do processo de treinamento proposto

por Chiavenato (2014), que será usado como base para esta pesquisa.

Chiavenato (2014) define que o treinamento é o processo educacional de curto prazo,

aplicado de maneira sistemática e organizada, pelo qual as pessoas aprendem conhecimentos,

atitudes e competências em função de objetivos previamente definidos. Para o autor,

treinamento é um processo cíclico e contínuo, também composto por quatro etapas:

Diagnóstico, Desenho, Implementação e Avaliação, conforme é ilustrado na Figura 9.

Segundo o autor, as quatro etapas do ciclo de treinamento envolvem o diagnóstico de

carências, a decisão quanto à estratégia para a solução, a implementação da ação e a avaliação

e o controle dos resultados das ações de treinamento.

Figura 9: Etapas do processo de treinamento

Fonte: Adaptado de Chiavenato (2014. p.316).

Diagnóstico: a etapa de diagnóstico refere-se ao levantamento das necessidades ou

carências de treinamento a serem atendidas e satisfeitas, onde tais necessidades podem ser

passadas, presentes ou futuras. (CHIAVENATO, 2014).

Diagnóstico

Desenho

Implementação

Avaliação

52

Desenho: de acordo com Chiavenato (2014), a etapa de desenho refere-se à elaboração

do projeto ou do programa de treinamento para atender às necessidades diagnosticadas e deve

ter como objetivo específico:

Feito o diagnóstico das necessidades de treinamento ou o mapeamento do

gap entre as competências disponíveis e as necessárias, torna-se mister

desenhar o programa que atenda a essas necessidades em um conjunto

integrado e coeso. O programa deve ter objetivos bem definidos que

servirão de métricas para garantir o sucesso e deve estar alinhado com os

objetivos organizacionais. Assim, programar o treinamento significa

definir os sete ingredientes básicos descritos na Figura 10, a fim de atingir

objetivos. (CHIAVENATO, 2014, p. 319).

Figura 10: Programação do treinamento

Fonte: Chiavenato 2014, p.319.

Implementação: para Chiavenato (2014), essa é a etapa mais importante do processo e

compreende a condução, implementação e execução do programa de treinamento. Nessa etapa,

são considerados aspectos relacionados aos tipos de treinamento, às técnicas utilizadas na

transmissão das informações e às tecnologias utilizadas no processo. Chiavenato (2014) faz um

apanhado de possibilidades relacionadas às técnicas de treinamento, conforme é ilustrado na

Figura 11:

53

Figura 11: Classificação da tecnologia educacional de treinamento

Fonte: Chiavenato 2014, p.324.

As tecnologias de treinamento referem-se aos recursos didáticos, pedagógicos e

instrucionais utilizados no treinamento. Nesse contexto, as tecnologias de informação e

comunicação (TICs) têm impactado os métodos tradicionais de ensino e provido novas

possibilidades, tais como: recursos audiovisuais (imagens, áudio, vídeo), e-mail,

videoconferência, internet, intranet, treinamentos a distância (e-learning).

Avaliação: a etapa final do processo de treinamento é a avaliação, nela é possível

verificar a eficácia e confirmar se o treinamento realmente atendeu às necessidades da

organização, das pessoas e dos clientes (CHIAVENATO, 2014).

Trata-se então da etapa de confirmação dos resultados por meio das expectativas

iniciais, estendendo-se até a demonstração prática do conhecimento no ambiente de trabalho

pelos aprendizes. Basicamente, deve-se avaliar se o treinamento atendeu às necessidades para

as quais foi planejado na etapa de desenho.

Portanto, é perceptível que o processo de treinamento é abordado de forma convergente

na literatura, definido por vários autores como um processo educacional organizado

sistematicamente com o objetivo de desenvolver/aprimorar as competências (somatório dos

conhecimentos, habilidades e atitudes) do colaborador, necessárias para sua atuação laboral no

ambiente organizacional. Nesse sentido, o processo de treinamento e desenvolvimento agrega

valor aos atores envolvidos no processo: colaboradores, organização, clientes e sociedade, que

contarão com pessoas mais qualificadas e melhores serviços prestados.

54

É consenso também que esse processo é dividido em quatro etapas: a primeira consiste

no levantamento das necessidades formativas do público-alvo a ser treinado; a segunda trata do

desenho e planejamento do treinamento a ser realizado; a terceira remete à execução ou

implementação do treinamento; e a última trata da avaliação dos resultados do treinamento.

3.3. Capacitação Profissional do Servidor Público Federal

Aprimorar competências, o conhecimento técnico e acadêmico, o talento, a cultura, a

criatividade e a inteligência emocional de seus colaboradores é o principal investimento das

organizações na economia contemporânea. Agregar essas virtudes ao ambiente corporativo é

um dos principais desafios que tem mobilizado os gestores empresariais dos mais diversos

ambientes organizacionais. (MARRAS, 2015).

A boa gestão do conhecimento é fator que também responde aos anseios da sociedade

na busca por serviços públicos de qualidade. Pode-se observar esse aspecto na educação, cujas

demandas são crescentes e exigem profissionais capacitados aptos a atender aos requisitos

almejados pelas organizações e, consequentemente, pela comunidade.

Almeida e Valente (2011, p. 79) ressaltam que “Os gestores educacionais, como os

administradores, orientadores pedagógicos e supervisores, devem repensar o papel da gestão

escolar no sentido de ampliar o foco administrativo e pedagógico, tornando a escola geradora

de conhecimento”.

Nesse sentido, cabe aos gestores escolares proporcionar e direcionar o investimento

necessário em ações de capacitação que fomentem o desenvolvimento de competências

necessárias ao bom desempenho dos colaboradores em suas funções no ambiente

organizacional escolar. Além disso, é necessário dirigir as ações educacionais com foco em

resultados, de maneira que os stakeholders interessados sejam beneficiados, ou seja:

organização, colaborador, clientes e sociedade.

No âmbito das instituições federais de ensino, as políticas, planos e editais de

capacitação ou desenvolvimento de pessoal são normatizadas por leis e decretos que regulam

as questões relacionadas às ações institucionais de capacitação: o objetivo das ações, os tipos

de capacitação, as modalidades e o orçamento a disponibilizar.

O decreto 9.991 de agosto de 2019, que dispõe sobre a Política Nacional de

Desenvolvimento de Pessoas da administração pública federal direta, autárquica e fundacional,

determina que cada órgão e entidade integrante do Sistema de Pessoal Civil da Administração

55

Federal – SIPEC elaborará anualmente o respectivo Plano de Desenvolvimento de Pessoas –

PDP, com a finalidade de elencar as ações de desenvolvimento necessárias à consecução de

seus objetivos institucionais. (BRASIL. 2019).

§ 1º O PDP deverá: I - alinhar as ações de desenvolvimento e a estratégia

do órgão ou da entidade; II - estabelecer objetivos e metas institucionais

como referência para o planejamento das ações de desenvolvimento; III -

atender às necessidades administrativas operacionais, táticas e estratégicas,

vigentes e futuras; IV - nortear o planejamento das ações de

desenvolvimento de acordo com os princípios da economicidade e da

eficiência; V - preparar os servidores para as mudanças de cenários internos

e externos ao órgão ou à entidade; VI - preparar os servidores para

substituições decorrentes de afastamentos, impedimentos legais ou

regulamentares do titular e da vacância do cargo; VII - ofertar ações de

desenvolvimento de maneira equânime aos servidores; VIII - acompanhar

o desenvolvimento do servidor durante sua vida funcional; IX - gerir os

riscos referentes à implementação das ações de desenvolvimento; X -

monitorar e avaliar as ações de desenvolvimento para o uso adequado dos

recursos públicos; e XI - analisar o custo-benefício das despesas realizadas

no exercício anterior com as ações de desenvolvimento. § 2º A elaboração

do PDP será precedida, preferencialmente, por diagnóstico de

competências. § 3º Para fins do disposto neste Decreto, considera-se

diagnóstico de competências a identificação do conjunto de

conhecimentos, habilidades e condutas necessários ao exercício do cargo

ou da função. (BRASIL, 2019, p. 1).

Nesse sentido, norteada pelo decreto (9.991), em sua mais recente reformulação de

setembro de 2019, a agora denominada Política de Desenvolvimento de Pessoas do IFRN

propõe a formação continuada dos servidores da Instituição por meio de um programa de

desenvolvimento de pessoas pautado nos seguintes objetivos:

a) promover o desenvolvimento dos servidores públicos nas competências

necessárias à consecução da excelência na atuação do IFRN; b) estabelecer

objetivos e metas institucionais, tendo como referência o PDI13, para o

planejamento das ações de desenvolvimento; c) nortear o planejamento das

ações de desenvolvimento de acordo com os princípios da economicidade

e da eficiência; d) preparar os servidores para as mudanças de cenários

internos e externos ao IFRN; e) ofertar ações de desenvolvimento de

maneira equânime aos servidores; f) acompanhar o desenvolvimento do

servidor durante sua vida funcional; g) gerir os riscos referentes à

implementação das ações de desenvolvimento; h) monitorar e avaliar as

ações de desenvolvimento para o uso adequado dos recursos públicos; i)

analisar o custo-benefício das despesas realizadas no exercício anterior

com as ações de desenvolvimento; j) melhorar a eficiência, eficácia e

qualidade dos serviços públicos prestados ao cidadão; k) divulgar e

gerenciar as ações de desenvolvimento de pessoas. (BRASIL. IFRN, 2019,

p. 10)

13 PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional

56

Além disso, seu Art. 5º determina que, para as finalidades estabelecidas neste programa,

em conformidade com o decreto 9.991/2019, entende-se por:

I - ação de desenvolvimento ou capacitação: toda e qualquer ação voltada

para o desenvolvimento de competências, organizada de maneira formal,

realizada de modo individual ou coletivo, presencial ou a distância, com

supervisão, orientação ou tutoria; e por:

II - competências transversais: competências comuns a servidores em

exercício em diferentes órgãos ou entidades no âmbito do Sistema de

Pessoal Civil da Administração Federal - SIPEC. (BRASIL. IFRN, 2019,

p. 15)

A legislação acima exposta, assim como a política de desenvolvimento de pessoas do

IFRN, destaca, entre outros aspectos, que a capacitação do servidor público federal está

diretamente relacionada à motivação e ao desenvolvimento do servidor como profissional e

cidadão e que as ações de capacitação visam ao desenvolvimento/aprimoramento de

competências necessárias à consecução da excelência na atuação do servidor em suas atividades

de trabalho.

Além disso, visando à elevação da qualidade dos serviços prestados à comunidade

acadêmica e aos cidadãos, a fim de contribuir com os princípios da eficácia e eficiência da

Administração Pública por meio do uso adequando dos recursos públicos.

Nessa perspectiva, observadas as disposições legais, o EDITAL Nº. 01/2019-

CODEPE/DIGPE/IFRN tem por objetivo validar projetos e ações de aperfeiçoamento dos

servidores da instituição, abrangendo a participação de todos os campi do IFRN. Nele estão

descritos os tipos de aperfeiçoamento previstos no âmbito das capacitações institucionais,

conforme é demonstrado no Quadro 7:

57

Quadro 7: Descrição dos tipos de aperfeiçoamento

Fonte: (BRASIL.IFRN. 2019, p. 2).

Frequentemente, no contexto geral do IFRN, ocorre de haver uma procura maior por

eventos externos (promovidos por outros órgãos/instituições) em detrimento da realização de

eventos locais (promovidos e organizados pelo próprio campus). A exemplo do campus Natal

- Cidade Alta, local de trabalho do proponente desta pesquisa, que segundo dados orçamentários

fornecidos pela comissão responsável, nos últimos 3 anos em média 90% dos recursos de

capacitação foram destinados a ações externas.

Outro ponto que merece destaque, especificamente para este estudo, é que a legislação

(decreto, política e os editais de capacitação) apresenta como possibilidade de eventos de

capacitação tanto cursos presenciais quanto baseados em educação a distância. Logo, apesar de

não constar oficialmente como modalidade de ensino prevista nos editais, um curso interno de

capacitação preparado com base no modelo de ensino híbrido é oportuno, pois une e mescla os

dois modelos (presencial e a distância) e propõe o aproveitamento do melhor dos dois

“mundos”. Além disso, poderá ser realizado localmente, com possibilidades de contemplar um

número maior de servidores a custos menores para a instituição.

58

4. METODOLOGIA

Nesta seção serão abordados os procedimentos metodológicos utilizados no decorrer do

presente trabalho, no que tange à natureza, aos objetivos, à abordagem, e ao método utilizado

na pesquisa. Ademais, serão abordados o locus, os sujeitos, a população e as amostras

utilizadas, os instrumentos de pesquisa e coleta de dados e, ainda, como se pretende atuar no

tratamento e análise de dados.

4.1. Delineamento da pesquisa

A pesquisa caracteriza-se quanto aos objetivos como exploratória, pois visa

proporcionar maior familiaridade com o tema buscando torná-lo mais explícito ou construir

hipóteses (GIL, 2010).

Pesquisas exploratorias “empregam-se geralmente procedimentos

sistemáticos para a obtenção de observações empíricas ou para as análises

de dados (ou ambas, simultaneamente). Obtêm-se com frequência

descrições tanto quantitativas quanto qualitativas do objeto de estudo, e o

investigador deve conceituar as inter-relações entre as propriedades do

fenômeno, fato ou ambiente observado”. (MARCONI; LAKATOS, 2017,

p. 78).

De acordo com Gil (2010), quanto à abordagem do problema as pesquisas podem ser

classificadas como quantitativas ou qualitativas. De acordo com Flick (2013), a abordagem

qualitativa é indicada para interpretar fenômenos reais, de vivência, históricos, sociais ou

grupais, tal interpretação é dada mediante a interação entre a observação e a formulação de

conceitos, entre a explicação e a percepção.

Assim, a abordagem qualitativa está voltada para a interpretação e compreensão de uma

determinada realidade, com vistas a nela intervir e transformá-la. (MAIA, 2016). Já a

abordagem quantitativa tem por objetivo tratar dados, indicadores e tendências observáveis,

podendo ainda produzir a realidade por meio de dados palpáveis, quantificáveis e

representativos, colhidos com o auxílio de instrumentos padronizados, expressos em linguagem

matemática (MARCONI; LAKATOS, 2017).

Nesse contexto, ainda que aspectos quantitativos sejam utilizados nesta pesquisa,

sobretudo na análise dos dados, de maneira geral há predominância da abordagem qualitativa,

portanto, é considerada uma pesquisa qualitativa.

59

Quanto aos procedimentos, esta pesquisa pode ser classificada como pesquisa-ação,

visto que se trata de uma metodologia de intervenção no âmbito de uma organização visando

compreender uma realidade buscando modificá-la (SEVERINO, 2007).

Para Felippo, Roque e Pedrosa (2019), autoras do estudo “Pesquisa-ação: possibilidades

para Informática na educacao”, para que uma pesquisa seja considerada como pesquisa-ação, é

necessário conduzir um processo de intervenção, que é parte integral e central da pesquisa, por

meio de uma ação conjunta com outros indivíduos envolvidos. Logo, a pesquisa-ação está

fundamentada numa concepção de pesquisa e intervenção que utiliza a participação para

promover os processos de mudança requeridos num determinado ambiente.

Portanto a pesquisa-ação possui então um duplo objetivo: por meio da pesquisa,

promover a ampliação do conhecimento científico; por meio da ação, promover uma melhoria

para um problema real que ocorre no ambiente particular onde a pesquisa é realizada.

(FELIPPO, ROQUE, PEDROSA, 2019). "uma das especificidades da pesquisa-ação consiste

no relacionamento desses dois tipos de objetivos" (THIOLLENT, 2004, p.18).

Nesse caso, este estudo se propõe, por meio da pesquisa, ampliar o conhecimento

científico acerca do ensino híbrido utilizado como metodologia aplicada às capacitações

profissionais e, por meio da ação, testar esta possibilidade na instituição estudada e, em caso de

resultados positivos, promover a melhoria da política de capacitação institucional.

4.2. Locus e sujeitos da pesquisa

A pesquisa se deu no âmbito do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Rio Grande

do Norte, que hoje conta com vinte e dois campi e um órgão administrativo sistêmico

denominado Reitoria, conforme o mapa na Figura 12 sendo a Reitoria e os campi: Natal

Central, Natal - Zona Leste (EaD), Natal - Zona Norte e Natal - Cidade Alta situados na capital

e os demais no interior do estado: Apodi, Caicó, Canguaretama, Ceará-Mirim, Currais Novos,

Ipanguaçu, João Câmara, Lajes, Macau, Mossoró, Nova Cruz, Parelhas, Parnamirim, Pau dos

Ferros, Santa Cruz, São Gonçalo do Amarante, São Paulo do Potengi e Jucurutu. De acordo

com dados cadastrais da própria instituição, têm-se 2.845 servidores ativos no IFRN, divididos

entre 1.659 docentes e 1.186 técnicos administrativos.

60

Figura 12:Distribuição Geográfica dos campi IFRN

Fonte: Adaptado de IFRNoficial, 2019.

No planejamento inicial deste estudo, os sujeitos da pesquisa seriam os servidores

técnicos-administrativos atuantes nos setores de Tecnologia da Informação dos 22 campi e da

Reitoria do IFRN, consequentemente, o locus seria o Instituto como um todo. Contudo, devido

a limitações financeiras (custo de diárias, passagens), questões de logística e de disponibilidade

dos participantes, que estão geograficamente espalhados pelo estado do RN, optou-se por

diminuir riscos de inviabilidade da pesquisa. Logo, optou-se por ajustar e direcionar a pesquisa

ao campus Natal - Cidade Alta, local de trabalho do proponente desta pesquisa, o que elimina,

por conseguinte, os fatores de risco acima citados para a viabilidade e execução da pesquisa.

Por sua vez, o campus Natal - Cidade Alta, locus desta pesquisa, possui atualmente 69

docentes e 56 técnicos administrativos, totalizando 125 servidores, que são o público-alvo, ou

sujeitos da pesquisa. A Figura 13 apresenta a estrutura hierárquica/administrativa do campus,

que conta com 18 órgãos executivos:

61

Figura 13: Organograma do campus Natal-Cidade Alta.

Fonte: Adaptado de IFRN, 2010.

a) Direção-Geral do campus: é o órgão executivo da administração geral do IFRN ao qual

cabe a coordenação, o acompanhamento e a superintendência de todas as atividades

desenvolvidas no respectivo campus. Conta com o Gabinete para execução das

atividades;

b) Coordenação de Comunicação Social e Eventos: executa atividades relacionadas à

Comunicação Social, no âmbito do campus, sob orientação da Assessoria de

Comunicação Social da Reitoria e colabora com esta na ocasião de eventos sistêmicos;

c) Coordenação de Gestão de Pessoas: executa as diretrizes da Diretoria de Gestão de

Pessoas no âmbito do campus;

d) Coordenação de Tecnologia da Informação: atua executando as diretrizes da Diretoria

de Gestão de Tecnologia da Informação no âmbito do campus;

e) Diretoria Acadêmica: executa as diretrizes da Pró-Reitoria de Ensino, em conjunto com

a Diretoria de Apoio Acadêmico no âmbito do campus. Em sua estrutura, contém a

Coordenação de Laboratórios e a Secretaria Acadêmica;

62

f) Coordenação de Apoio Acadêmico: atua executando as diretrizes da Pró-Reitoria de

Ensino, em conjunto com a Diretoria de Acadêmica, no âmbito do campus. Engloba,

em sua estrutura, a Coordenação de Administração Escolar e a Coordenação de

Multimeios;

g) Coordenação de Pesquisa e Inovação: executa as diretrizes da Pró-Reitoria de Pesquisa

e Inovação no âmbito do campus;

h) Coordenação de Extensão: atua executando as diretrizes da Pró-Reitoria de Extensão no

âmbito do campus;

i) Coordenação de Atividades Estudantis: atua executando as diretrizes da Diretoria de

Gestão de Atividades Estudantis no âmbito do campus;

j) Diretoria de Administração: executa as diretrizes da Pró-Reitoria de Administração, no

âmbito do campus. Em sua estrutura, existem a Coordenação de Finanças e Contratos,

a Coordenação de Material e Patrimônio e a Coordenação de Serviços Gerais e

Manutenção;

4.3. População e amostra

De maneira geral, população significa o número total de elementos de uma classe que

possuem as mesmas características definidas para um determinado estudo. E a amostra é uma

parte desta população, selecionada de acordo uma regra ou plano. (GIL,2010).

Nesse caso, foi utilizada uma amostragem não probabilística, intencional, pois segundo

Gil (2010, p.145), “Uma amostra intencional, em que os indivíduos são selecionados com base

em certas características tidas como relevantes pelos pesquisadores, mostra-se mais adequada

para a obtenção de dados de natureza qualitativa; o que é o caso da pesquisa-ação”.

Para este estudo, dentro da população de 125 servidores, optou-se por utilizar a amostra

de até 35 devido às particularidades estruturais do campus, uma vez que esta era a capacidade

máxima de ocupação dos laboratórios de informática disponíveis para a realização das etapas

presenciais da capacitação.

Conforme é demonstrado no Quadro 8, para as 35 vagas disponíveis, 34 servidores se

inscreveram, 31 iniciaram o curso de fato, e 27 concluíram. Considerando o rito metodológico

do estudo e o momento da pesquisa em que cada etapa foi realizada, foram utilizadas duas

amostras para avaliação: na primeira, os 31 servidores que iniciaram o curso e responderam ao

63

questionário de avaliação de diagnóstico (APÊNDICE E) e na segunda os 27 que concluíram

o curso e responderam ao questionário de avaliação de reação (APÊNDICE G).

Quadro 8: Amostra de participantes

Descrição Quantidade

Total de servidores do campus 125

Inscritos no curso 34

Desistentes antes do início do curso 3

Iniciaram o curso e responderam ao

questionário de avaliação de diagnóstico 31

Desistentes no decorrer do curso 4

Concluíram o curso e responderam ao

questionário de avaliação de reação 27


Cabe ressaltar que a caracterização detalhada dos sujeitos da pesquisa será tratada na

etapa de Avaliação Diagnóstica dentro da seção de análise e discussão dos resultados.

4.4. Instrumentos de Coleta de dados

Nesta pesquisa, os instrumentos de coleta de dados foram a observação estruturada e os

questionários eletrônicos desenvolvidos por meio da plataforma google forms.

Na observação estruturada o observador sabe o que procura e o que necessita de

importância em determinada situação, logo realiza um planejamento de ações, sendo uma

observação direcionada. (MARCONI; LAKATOS, 2017). Nesse contexto, a observação se deu

nas etapas presenciais da capacitação, enquanto o professor convidado conduzia a aula, o

pesquisador realizava o papel de observador, de forma a documentar, através de filmagem e

anotações, aspectos importantes do treinamento.

Segundo Gil (2008, p. 121), o questionário é uma “técnica de investigacao composta

por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter

informações”, afirma ainda que “as respostas a essas questões é que irao proporcionar os dados

requeridos para descrever as características da população pesquisada ou testar hipóteses que

foram construídas durante o planejamento da pesquisa”.

A escolha da plataforma google forms se deu devido à sua confiabilidade e por

possibilitar a construção colaborativa de questões dos mais variados tipos e formas, bem como

por sua praticidade na tabulação automática dos dados, facilitando a análise posterior. Farias et

64

al. (2018) classificam o google forms como uma ferramenta poderosa que permite a criação e

edição colaborativa de formulários eletrônicos, possibilitando a escolha de variados tipos de

perguntas entre várias opções desde múltipla escolha, listas suspensas até escalas lineares,

agregando recursos interativos relacionados a visualização dos dados coletados em tempo real,

tanto em planilhas quanto em dashboard 14na web.

4.5. Operacionalização da pesquisa

Para atender aos objetivos propostos, este estudo teve seu desenvolvimento norteado

pelo processo de treinamento proposto por Chiavenato (2014), no qual o treinamento é

considerado um processo cíclico e contínuo composto por quatro etapas: Diagnóstico, Desenho,

Implementação e Avaliação conforme é ilustrado na Figura 14:

Figura 14: As quatro etapas do treinamento

Fonte: Adaptada de Chiavenato 2014, p.316.

14 É um painel visual que apresenta, de maneira centralizada, um conjunto informações: indicadores e suas

métricas. Essas informações podem ser tanto indicadores da área de TI como de gestão empresarial. Fonte:

https://www.opservices.com.br/o-que-e-um-dashboard/

1 - DIAGNÓSTICO

Levantamento das necessidades de treinamento a

serem satisfeitas

2 - DESENHO

Desenho do programa de treinamento

3 - IMPLEMENTAÇÃO

Aplicação do programa de treinamento

4 - AVALIAÇÃO

Avaliação dos resultados do treinamento

https://www.opservices.com.br/o-que-e-um-dashboard/

65

Nesse contexto, cada etapa metodológica da operacionalização da pesquisa está

vinculada a um dos quatro objetivos específicos deste estudo, conforme é demonstrado no

Quadro 9:

Quadro 9: Objetivos específicos x etapas do treinamento

Objetivo Específico Etapa do

treinamento

Identificar as necessidades de capacitação dos servidores do IFRN; DIAGNÓSTICO

Planejar e estruturar o curso de capacitação baseado na metodologia

de ensino híbrido;

DESENHO

Realizar capacitação utilizando a metodologia de ensino híbrido; IMPLEMENTAÇÃO

Avaliar a efetividade do modelo aplicado à capacitação dos

servidores do IFRN.

AVALIAÇÃO

Fonte: Elaborada pelo autor

Diagnóstico: a etapa de diagnóstico refere-se ao levantamento das necessidades ou

carências de treinamento a serem atendidas e satisfeitas. (CHIAVENATO, 2014). Nessa etapa,

foram levantadas as demandas de capacitação dos servidores do campus Natal - Cidade Alta,

junto ao setor de Gestão de Pessoas.

Diante dos resultados obtidos no levantamento, foi encaminhada à comissão responsável

e, posteriormente, à direção do campus a proposta de realização de um curso interno de

capacitação dentro de uma das temáticas identificadas no levantamento. Com a proposta

validada, seguimos para a próxima fase do ciclo, a etapa de desenho.

Desenho: de acordo com Chiavenato (2014), a etapa de desenho se refere à elaboração

do projeto ou do programa de treinamento para atender às necessidades diagnosticadas. Nessa

etapa, foi realizado todo o planejamento e desenho do curso de capacitação, elaborados o plano

de curso, plano de aula, design instrucional, definida a metodologia a ser utilizada, os recursos,

os materiais e as estratégias da capacitação.

Implementação: para Chiavenato (2014), a condução, a implementação e a execução

do programa de treinamento é a terceira e mais importante etapa do processo. Dentro desse

contexto, conforme consta no plano de curso, o treinamento foi centrado na metodologia b-

learning, na perspectiva da sala de aula invertida, focado na valorização do melhor dos dois

momentos. Foi realizado na própria instituição, local de trabalho dos participantes, abordando

de forma teórico-prática os conteúdos propostos.

Avaliação: a etapa final do processo de treinamento é a avaliação, nela é possível

verificar a eficácia e confirmar se o treinamento realmente atendeu às necessidades da

organização, das pessoas e dos clientes (CHIAVENATO, 2014). Nesse ponto, basicamente,

66

deve-se avaliar se o treinamento atendeu às necessidades para as quais foi planejado na etapa

de desenho.

Neste estudo, a etapa de avaliação foi subdividida em quatro fases: Avaliação

Diagnóstica, Observação, Avaliação de Reação e Análise SWOT15.

As etapas de diagnóstico, observação e reação representam momentos diferentes do

processo, o antes, o durante e o depois respectivamente. Já análise SWOT representa avaliação

de forma sintética e objetiva das três anteriores.

A escolha pela avaliação em quatro etapas foi adotada por cada uma delas considerar

aspectos relevantes em momentos diferentes no decorrer do processo da capacitação, na

perspectiva dos participantes e do pesquisador. Juntas proporcionam uma avaliação ampla e

detalhada.

Avaliação diagnóstica: teve por objetivo mapear o perfil dos participantes, tanto em

relação a dados gerais (idade, tempo de serviço no cargo, escolaridade, tempo decorrido desde

a última capacitação, etc..), quanto a questões relacionadas à familiaridade com os conteúdos

que seriam abordados no curso de capacitação, bem como quanto à expectativa dos

participantes em relação à capacitação a seguir.

Para colher essas informações, foi elaborado um formulário via google forms e aplicado

no início do curso, durante o 1º módulo presencial, mais especificamente na etapa de

apresentação. Ver (APÊNDICE E).

Observação: no decorrer do curso, em suas etapas presenciais e on-line, deu-se a fase

de observação. Nos momentos on-line, observou-se a participação e interação dos alunos no

ambiente virtual de aprendizagem por meio dos comentários realizados nos materiais e

atividades inseridas. Já na etapa presencial, o pesquisador, através de filmagem e anotações,

documentou aspectos importantes para a avaliação do processo de capacitação, com foco no

estudante e no processo de capacitação em si como: participação, as dificuldades e desafios

enfrentados, evolução do nível de conhecimento e habilidades dos estudantes no processo,

aspectos negativos e positivos identificados no processo, adequação da metodologia de ensino

para a capacitação e, por fim, o alcance dos objetivos planejados para a capacitação.

Avaliação de Reação: após a conclusão do curso, os participantes realizaram uma

avaliação de reação (também por meio do google forms), contendo uma seção de autoavaliação

15 A sigla SWOT é de origem inglesa e significa: Forças (Strengths), Fraquezas (Weaknesses), Oportunidades

(Opportunities) e Ameaças (Threats) e vai identificar o comportamento estratégico atual da empresa ou processo,

considerando os fatores internos e externos. (HOFRICHTER, 2017).

67

e outra de avaliação do curso. Avaliaram-se questões relacionadas ao desenvolvimento do

curso, à metodologia de ensino empregada, à satisfação dos participantes e à qualidade do curso

de um modo geral (APÊNDICE G).

Análise SWOT: trata-se de uma ferramenta de planejamento que ajuda a entender os

Pontos Fortes, Pontos Fracos, Oportunidades e Ameaças envolvendo um projeto ou uma

empresa. É excelente para que se desenvolva e se entenda uma organização ou situação ou

processo decisório de todos os tipos de negócios, em nível coorporativo ou pessoal.

(HOFRICHTER, 2017). Nesse contexto, a ferramenta de análise SWOT foi utilizada para

organizar de forma sintética e simplificada as avaliações realizadas nas etapas anteriores,

destacando os pontos fortes, pontos fracos, oportunidades e ameaças identificados no processo

de capacitação.

Por questões de organização e para um melhor entendimento quanto ao ciclo

metodológico do curso, foi elaborado o infográfico contendo todo o processo, incluindo as

quatro fases do treinamento e seus desdobramentos, conforme é demonstrado na Figura 15:

Figura 15: Ciclo Metodológico do Curso


4.6. Aspectos éticos

Foi requerido à Direção Geral do campus Natal - Cidade Alta, por meio do processo

eletrônico 23466.002275.2018-43, a autorização para realização da pesquisa na instituição, o

Diagnóstico

LNA

Validação

Desenho

Plano de aula

Plano de curso

Design Instrucional

Implementação

b-learning

Sala de aula Invertida

Google Sala de Aula

Avaliação

Diagnóstico

•Perfil

•Conhecimento Prévio

Observação

•Percepção do Pesquisador

Reação

•Satisfação

•Qualidade

Análise SWOT

68

qual foi aprovado através da assinatura da carta de anuência 02/2019 - DG/CAL/RE/IFRN

(ANEXO I).

A pesquisa foi desenvolvida em concordância com as diretrizes da Resolução 466/12 do

Conselho Nacional de Saúde – CNS, que envolvem pesquisa com seres humanos. Foram

cumpridas todas as exigências, assegurando a privacidade, o anonimato e a não maleficência.

O estudo em questão foi submetido à apreciação do Comitê de Ética de Pesquisa – CEP da

UFRN e aprovado com o CAAE 23709619.1.0000.5537, conforme consta no parecer

consubstanciado (ANEXO II).

Antes do início da pesquisa, foi esclarecido aos servidores alunos do curso sobre sua

livre participação na pesquisa, garantindo-lhes não só total sigilo e anonimato, como também a

possibilidade de desistência, livre de danos ou constrangimento. Após as orientações, todos

assinaram os termos requeridos pelo CEP/UFRN: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(APÊNDICE A), Termo de Autorização para Uso de Imagens [Fotos e Vídeos] (APÊNDICE

B), Termo de Autorização para Gravação de Voz (APÊNDICE C).

69

5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Os resultados deste estudo englobam todo o processo de elaboração do treinamento,

incluindo as quatro etapas: diagnóstico, desenho, implementação e, por fim, a etapa de

avaliação. Portanto, nesta seção será apresentado o processo de construção do treinamento

realizado e as análises e discussões resultantes desse processo.

5.1. Diagnóstico

Buscando atender a esta etapa do processo de treinamento, para a execução da pesquisa,

incialmente foi necessário identificar os temas relevantes para a capacitação dos servidores,

com essa finalidade, a comissão responsável pelo planejamento dos recursos de capacitação do

campus realizou consulta por meio de formulário eletrônico do google forms. No formulário,

disponível no (ANEXO III), os servidores do campus responderam a uma autoavaliação e

foram consultados, entre outras questões, sobre quais temas de capacitação julgavam

necessários e desejavam participar, levando em consideração as atividades cotidianas do

trabalho na instituição.

No formulário citado, estavam presentes alguns temas pré-estabelecidos pela comissão,

bem como era possível indicar outros temas caso se desejasse. Cabe destacar que os cursos de

aperfeiçoamento indicados deveriam ser correlatos com o fazer institucional, seja com foco no

desenvolvimento de conhecimentos técnicos ou de temáticas mais abrangentes em relação a

competências necessárias para o desempenho das funções dos servidores na instituição.

Após analisar e avaliar as respostas do LNA, a comissão destacou os temas mais votados

pelos servidores, conforme consta na Figura 16:

70

Figura 16: Ranking de Temas LNA

Fonte: Adaptado de LNA 2019 IFRN/CAL

Diante dos resultados obtidos no LNA, a temática “Novos Métodos de Ensino” obteve

22,5% dos votos e ficou em 2º lugar na preferência dos servidores. Assim, encaminhamos à

comissão responsável e, posteriormente, à direção do campus a proposta de realização de um

curso interno de capacitação vinculado à área de tecnologias educacionais intitulado “Práticas

Educativas com Ferramentas Digitais”.

A temática do curso foi escolhida pois, além da grande relevância no contexto

educacional, está diretamente relacionada ao Programa de Pós-graduação em Inovação

Tecnologias Educacionais – PPgITE, programa de mestrado a que o proponente é vinculado,

bem como a linha de pesquisa deste estudo.

Com a proposta validada pela comissão competente e pela diretoria do campus mediante

a carta de anuência (ANEXO I), seguimos para a próxima fase do ciclo, a etapa de desenho.

71

5.2. Desenho

Nessa etapa, foi realizado todo o planejamento e desenho do curso de capacitação,

elaborados o plano de curso, plano de aula, design instrucional, definida a metodologia a ser

utilizada, os recursos, os materiais e as estratégias da capacitação.

O curso de capacitação foi dividido em módulos e ministrado utilizando a metodologia

híbrida de ensino, dispondo de momentos presenciais e a distância. Nas duas situações, foram

utilizadas a estrutura física e tecnológica do Instituto. As etapas presenciais foram ministradas

em um dos laboratórios de informática do campus, já nas etapas on-line, foi utilizada a

plataforma do Google Sala de Aula (Google Classroom), na perspectiva da sala de aula

invertida.

A aula invertida é uma estratégia ativa e um modelo híbrido, que otimiza o

tempo da aprendizagem e do professor. O conhecimento básico fica a cargo

do aluno – com curadoria do professor – e os estágios mais avançados têm

interferência do professor e também um forte componente grupal.

(MORAN, 2018. p. 13)

O modelo de sala de aula invertida foi escolhido, pois entre os modelos de ensino

híbrido, propostos pelo Christensen Institute, é considerado a porta de entrada para quem deseja

implementar inovações híbridas no ensino.

Na abordagem da sala de aula invertida, o conteúdo e as instruções

recebidas são estudados online, antes de o aluno frequentar a aula, usando

as TDIC, mais especificamente, os ambientes virtuais de aprendizagem. A

sala de aula torna-se o lugar de trabalhar os conteúdos já estudados,

realizando atividades práticas como resolução de problemas e projetos,

discussão em grupo e laboratórios. No entanto, o fato de as atividades que

o estudante realiza online poderem ser registradas no ambiente virtual de

aprendizagem cria a oportunidade para o professor fazer um diagnóstico

preciso do que o aprendiz foi capaz de realizar, as dificuldades encontradas,

seus interesses e as estratégias de aprendizagem utilizadas. Com base

nessas informações, o professor, juntamente com o aluno, pode sugerir

atividades e criar situações de aprendizagem totalmente personalizadas.

Assim, a abordagem da sala de aula invertida permite um passo além em

termos de estratégias de ensino, possibilitando a implantação de uma

proposta de aprendizagem mais personalizada. (VALENTE, 2018.p. 27)

Optou-se pela plataforma Google Sala de Aula como ambiente virtual de aprendizagem

por se tratar de uma ferramenta colaborativa, gratuita, intuitiva, dinâmica, e de fácil operação

tanto para professores quanto para tutores e alunos.

Como instrumento de planejamento e organização das aulas do curso, foi utilizado como

referência o template de plano de aula customizado para ensino híbrido disponibilizado no curso

72

“Ensino Híbrido: Personalizacao e Tecnologia na Educacao16, oferecido pela Fundação Lemann

em parceria com o Instituto Península gratuitamente, 100% on-line no portal da Coursera. Ver

(APÊNDICE F).

De acordo com Valente (2018, p. 31), “para a implantacao da abordagem de sala de aula

invertida, dois aspectos são fundamentais: a produção de material para o aluno trabalhar on-

line e o planejamento das atividades a serem realizadas na sala de aula presencial.

O curso de capacitação foi planejado e ministrado pelo proponente desta pesquisa,

servidor do quadro permanente do campus, em parceria com um professor convidado, também

mestrando do PPgITE no período de execução do curso, com vasta experiência em palestras,

cursos e workshops na área de tecnologias educacionais.

O planejamento da capacitação se deu a partir de um trabalho colaborativo entre o

pesquisador e o professor convidado. Em diversas ocasiões durante o processo, devido a

dificuldades de agenda, distanciamento geográfico e também por questões de praticidade, essas

atividades foram realizadas por meio das tecnologias digitais, sobretudo videoconferências e

edição simultânea de documentos colaborativos, tais como plano de aula, plano de curso e até

a preparação dos conteúdos a disponibilizar no AVA ou apresentar nos momentos presenciais.

O Quadro 10 ilustra como foram distribuídas as atribuições referentes ao planejamento

e execução do treinamento proposto entre a equipe formadora.

16 Disponível em https://www.coursera.org/learn/ensino-hibrido/

https://www.coursera.org/learn/ensino-hibrido/

73

Quadro 10: Atribuições da equipe formadora

Pesquisador

Professor

Convidado

Divulgação X

Matrículas X

Plano de Aula X X

Plano de

Curso X X

Design

Instrucional X X

Material

Didático X X

Aulas

Presenciais

X* X

* parte do 3º módulo

Gerenciamento

do AVA X

Tutoria

Presencial X

Tutoria Online X

Observação e

Registros X

Certificados X


De acordo com Moran (2018), o processo de aprendizagem por tutoria acontece no

contato com profissionais mais experientes (professores, tutores, mentores) na condução do

processo de aprendizagem do estudante. Nessa perspectiva, estes profissionais desempenham o

papel de curadores para que cada estudante avance mais na aprendizagem individualizada,

desenham algumas estratégias para que a aprendizagem em grupo seja bem-sucedida e

conseguem ajudar os aprendizes a ampliar a visão de mundo que desenvolveram nos percursos

individuais e grupais, levando-os a novos questionamentos, investigações, práticas e sínteses.

Para Chiavenato (2014), a etapa de desenho de um bom programa de treinamento deve

ter sete ingredientes básicos: quem deve ser treinado, como treinar, em que treinar, por quem,

onde treinar, quando treinar, para que treinar. Logo, respondendo e esses critérios estabelecidos

dentro do contexto desta capacitação, temos o Quadro 11:

74

Quadro 11: Programação de treinamento aplicada

Quem deve ser treinado Servidores do IFRN campus Natal - Cidade Alta

Como treinar Através do método b-learning, na perspectiva da sala de aula

invertida

Em que Treinar Tema: Novos Métodos de Ensino

Curso: Práticas Educativas com Ferramentas Digitais

Por quem Mestrandos em Inovação em Tecnologias Educacionais

Onde treinar Nas etapas presenciais: Laboratório de informática do IFRN, campus

Natal - Cidade Alta, unidade Rocas

Nas etapas on-line: AVA google classrom

Quando treinar Setembro a Outubro de 2019, dentro da programação de encontros e

reuniões pedagógicas/administrativas do campus

Para que treinar Promover curso de formação continuada em práticas educativas com

ferramentas digitais para os servidores na perspectiva do b-learning. Fonte: Elaborado pelo autor.

Essa etapa do planejamento da capacitação exigiu uma dedicação um pouco maior frente

ao que seria necessário em uma formação totalmente presencial. Considerando os aspectos do

ensino híbrido, consequentemente, o design instrucional do curso alia momentos presenciais a

outros realizados a distância por meio do ambiente virtual de aprendizagem – AVA

disponibilizado aos participantes.

Nesse sentido, se fez necessário adoção de uma metodologia que disponibilizasse

diretrizes que auxiliassem tanto os participantes quanto a equipe formadora, principalmente no

que diz respeito à seleção e à disponibilização dos conteúdos em cada momento, com foco na

experiência de aprendizagem do aluno, bem como considerando os objetivos de aprendizagem

e as habilidades a serem desenvolvidas.

Na etapa de elaboração dos materiais didáticos, foi imprescindível o levantamento de

bibliografias relevantes, atualizados e com garantia de confiabilidade das informações, para

garantir a construção de um curso de qualidade, capaz de proporcionar, ao aluno, o

desenvolvimento de competências através do acesso a evidências e a informações coerentes

com potencial aplicação à prática profissional (COSTA, 2017).

Na maior parte do tempo, na educação presencial e a distância, ensinamos

com materiais e comunicações escritos, orais e audiovisuais, previamente

selecionados ou elaborados. Esses materiais são extremamente

importantes, mas a melhor forma de aprender é combinar, de forma

equilibrada, atividades, desafios e informação contextualizada. Para

aprender a dirigir um carro, não basta ler muito sobre esse tema; é preciso

experimentar, rodar com ele em diversas situações, com supervisão, para

depois poder assumir o comando do veículo sem riscos. (MORAN, 2018.

p.10)

75

Diante desse contexto, e com o objetivo de organizar de maneira detalhada e dinâmica

os conteúdos propostos no plano de curso, bem como gerenciar aspectos como: tempo,

modalidade, recursos que foram utilizados e as práticas educativas planejadas na capacitação

no formato b-learning, foi elaborado o design instrucional do curso (APÊNDICE H).

A ementa foi proposta considerando os seguintes critérios:

Alinhamento com a temática central identificada no LNA, novos métodos de

ensino;

Alinhamento com a temática objeto desta pesquisa, relacionada a práticas

educativas com ferramentas digitais;

Compatibilidade com o perfil e área de atuação dos servidores técnico-

administrativos e docentes;

Embasamento teórico necessário e aplicabilidade prática no dia a dia

institucional;

Cabe ressaltar que os materiais foram disponibilizados no AVA por meio de recursos

diversificados (slides, vídeos, artigos, links de formações complementares), considerando os

vários níveis de conhecimento prévio dos alunos, do básico ao avançado. Em algumas situações,

foram disponibilizados materiais didáticos abordando o mesmo conteúdo em formatos e níveis

de conhecimento diferentes buscando contemplar todos os perfis de alunos.

O plano completo do curso, contém ementa, objetivos, conteúdos abordados,

habilidades trabalhadas, metodologia, critérios de avaliação e as referências utilizadas

(APENDICE D).

5.3. Implementação

A etapa de implementação teve seu início em setembro de 2019, com a realização do

primeiro encontro presencial, e perdurou até outubro de 2019, com a disponibilização dos

certificados aos participantes. O Quadro 12 ilustra o calendário detalhado do curso.

76

Quadro 12: Calendário geral do curso

ETAPA DATA

Divulgação do Curso 01/08/2019 a 26/08/2019

Inscrições on-line 12/08/2019 a 23/07/2019

Inscrições on-line - 2ª Chamada 26/08/2019 a 04/09/2019

Etapa 1 - 4h [Presencial] + Liberação do Curso no AVA 04/09/2019

Etapa 2 - 4h [Presencial] 11/09/2019

Etapa 3 - 4h [Presencial] + Encerramento Presencial 09/10/2019

Encerramento do curso no AVA 15/10/2019

Certificados 15/10/2019 Fonte: Elaborada pelo autor.

O curso teve carga horária de 24h, dividido em cinco módulos, com base no programa

de curso proposto, e em três seções presenciais, conforme é ilustrado no Quadro 13.

Quadro 13: Cronograma de Seções

Aula Módulo Ementa Conteúdo

I

1 Apresentação do Curso

Apresentação dos participantes

Objetivos

Conteúdo Programático

Metodologia

Avaliação

Cronograma

Ambiente Virtual

2 Escola 3.0 e o Educador 3.0 Evolução da Escola 1.0, 2.0, 3.0 e 4.0

Perfil do Educador 3.0

3 Metodologias Ativas de

Ensino

Ensino Híbrido

Aprendizagem baseada em projetos

Aprendizagem baseada em problemas

Aprendizagem baseada em times

Design Thinking

II 4 Ferramentas para Quiz

Interativo

Apresentação interativa com Mentimeter

Quiz interativo com Socrative e Plickers

Quiz interativo gamificado com Kahoot

III 5 Práticas Educativas

Colaborativas

Compartilhamento e encurtamento de links

para recursos educativos digitais

Práticas Educacionais com G Suite for

Education

Práticas Educacionais com Microsoft Office

365 Education

Mapas Mentais e Conceituais com Coggle

Ferramenta de agenda colaborativa Doodle


77

Os três encontros presenciais, ocorreram em dias e horários cedidos pela equipe técnica-

pedagógica e pela chefia de gabinete do campus, pois neles normalmente ocorreriam reuniões

pedagógicas ou administrativas. Essas datas foram escolhidas estrategicamente, pois assim o

maior número possível de servidores (docentes e técnicos administrativos) estaria disponível

para participar da capacitação, caso desejasse.

Cabe ressaltar que, devido à sobrecarga e a algumas alterações na agenda de atividades

do campus, não foi possível executar o cronograma idealizado inicialmente, no qual os três

encontros presenciais (04/09/2019, 18/09/2019 e 02/10/2019) estariam distribuídos de forma

regular em semanas alternadas e com uma semana disponível entre eles para dedicação aos

momentos on-line.

Conforme já descrito na etapa de desenho, a capacitação foi realizada utilizando o ensino

híbrido como metodologia impulsionadora, alternando entre seções presenciais e on-line. Nos

momentos presenciais, foi utilizado um dos laboratórios de informática do campus, conforme

é ilustrado na Figura 17 e Figura 18:

Figura 17: Momento Presencial 1

Fonte: Autoria própria.

78

Figura 18: Momento Presencial 2

Fonte: Autoria própria.

Já nas etapas on-line, foi utilizada a plataforma do Google Sala de Aula (Google

Classroom), na perspectiva da sala de aula invertida. Nestas, coube ao pesquisador a função de

tutoria on-line, para acompanhar as atividades dos alunos no AVA e auxiliá-los em eventuais

dúvidas.

Cabe ressaltar que, além das interações no AVA da turma, outros canais de comunicação

foram disponibilizados aos estudantes no processo de tutoria. Nesse ponto, o pesquisador, tutor

através dos telefones (pessoal e institucional), Whatsapp17, e-mail institucional e até

presencialmente, auxiliou os estudantes no processo de aprendizagem durante a capacitação.

Tal disponibilidade e diversidade de canais de comunicação, sobretudo presencialmente, só foi

possível por se tratar de uma capacitação interna, realizada no próprio ambiente de trabalho dos

servidores e do tutor.

Nesse sentido, a disponibilidade de tutoria on-line e presencial corroboram os conceitos

e recomendações de Madruga (2018), que considera a definição dos instrutores do curso uma

tarefa primordial no planejamento da capacitação.

A escolha das pessoas que irão colaborar para o sucesso dos treinandos

deverá levar em consideração não apenas suas competências como

instrutor/ tutor, mas também se o seu conhecimento e perfil estão

adequados ao público. Não deve haver dissonância, isto é, se o grupo de

futuros treinandos necessita de instrutores mais técnicos, convém não

alocar instrutores puramente relacionais. No caso de educação a distância

(EaD), a definição do tutor deverá levar em conta não apenas a competência

na disciplina, mas também seu perfil de interação com os alunos,

17 https://www.whatsapp.com/

https://www.whatsapp.com/

79

conhecimento e, principalmente, sua disponibilidade de tempo.

(MADRUGA, 2018. p.106)

Conforme é ilustrado na Figura 19, Figura 20 e Figura 21, são apresentadas as telas

do mural, das atividades e interações da turma no ambiente virtual utilizado no curso:

Figura 19: AVA do curso – Mural


Figura 20: AVA do curso – Atividades e Conteúdo


80

Figura 21: AVA do Curso - Tutoria


Como atividade avaliativa 18 para a conclusão do curso, os alunos divididos em times

de aprendizagem tiveram que planejar cenários educacionais interdisciplinares que

contemplassem os conteúdos abordados no decorrer da capacitação de maneira integrada. Logo,

coube a cada time de aprendizagem, planejar um cenário educacional interdisciplinar por meio

de plano de aula colaborativo relacionando metodologias ativas de ensino e práticas educativas

com ferramentas digitais.

Vale salientar que os times de aprendizagem foram previamente montados pela equipe

formadora levando em consideração o critério de interdisciplinaridade. Nesse momento, os

servidores foram agrupados em times de 4 a 5 participantes considerando suas áreas de

formação ou atuação profissional.

Além da dimensão conceitual que a perspectiva da interdisciplinaridade

atribui ao currículo integrado, sua real construção se dá quando está situada

em experiências autênticas e questionadoras, embasadas em métodos que

contemplem elementos da aprendizagem centrada no aluno. Nessa

perspectiva, ancorada nos princípios da construção ativa e nos conceitos de

aprendizagem situada e considerando a importância da interação social e

do uso de ferramentas cognitivas, a aprendizagem baseada em projetos

(Project-based learning - PBL) defende a construção do conhecimento a

partir do engajamento dos alunos na solução de problemas reais e

complexos. (LORENZIN et al, 2018, p. 202).

18 A atividade proposta está disponível no link: https://bit.ly/3cDVhx8

https://bit.ly/3cDVhx8

81

Diante desse contexto, buscou-se montar os times com a maior diversidade de áreas de

formação possível para impulsionar o desenvolvimento de cenários educacionais

interdisciplinares através práticas educativas inovadoras mediadas por metodologias ativas e

ferramentas digitais. Os projetos propostos para os grupos estão listados no Quadro 14:

Quadro 14: Projetos Interdisciplinares

Grupo Projeto Final

1 Propor um cenário educacional interdisciplinar que relacione conteúdos transversais às

áreas da educação física, biologia, comunicação e turismo com uso de ferramentas digitais

e metodologia ativa de ensino


áreas da educação física, marketing, física e pedagogia com uso de ferramentas digitais e

metodologia ativa de ensino


áreas da biologia, turismo, matemática e comunicação com uso de ferramentas digitais e



áreas do marketing, inglês, serviço social e o direito com uso de ferramentas digitais e



áreas da biologia, língua portuguesa, tecnologia da informação e educação física com

uso de ferramentas digitais e metodologia ativa de ensino


áreas do turismo, espanhol, comunicação e educação artística com uso de ferramentas

digitais e metodologia ativa de ensino


áreas da, psicologia, pedagogia, física e informática aplicada com uso de ferramentas

digitais e metodologia ativa de ensino


De acordo com (MORAN, 2018, p. 9)

A interconexão entre aprendizagem pessoal e colaborativa, em um

movimento contínuo e ritmado, ajuda o aluno a avançar muito além do que

seria possível sozinho ou em grupo. Os projetos pedagógicos inovadores

conciliam, na organização curricular, espaços, tempos e projetos que

equilibram a comunicação pessoal e a colaborativa, presencial e on-line e

que, sob orientação de um professor, nos levam a um patamar mais elevado

de síntese e de novas habilidades.

82

Nessa perspectiva, considerando os critérios estabelecidos, conforme o requerido no

projeto final interdisciplinar do curso, cada time de aprendizagem elaborou um plano de aula

colaborativamente e o compartilhou com a equipe formadora para que fosse possível

acompanhar o processo e oferecer o suporte necessário por meio da tutoria on-line.

Os planos interdisciplinares foram apresentados pelos times de aprendizagem no 3º e

último encontro presencial em formato de pitch19. Os documentos produzidos pelos times

(Slides do pitch + Plano de Aula20) foram enviados ou compartilhados com a equipe formadora

e posteriormente disponibilizados a todos os participantes do curso através da pasta da turma

no Google Drive.

Ao término da capacitação, ficou acordado entre a equipe formadora e os alunos que o

curso e todos os materiais utilizados permaneceriam disponíveis no ambiente virtual de

aprendizagem para todos os participantes por tempo indeterminado, bem como o pesquisador

estaria disponível para eventuais dúvidas futuras.

5.4. Avaliação

Nesta seção, será demonstrado como foi realizada a análise dos dados coletados durante

a etapa de Avaliação, considerando suas quatro fases: Avaliação de Diagnóstico, Observação,

Avaliação de Reação e Análise SWOT, bem como quais foram os resultados encontrados.

Por questões de organização e com o objetivo de realizar uma análise mais detalhada e

dinâmica, por meio dos dados coletados foram geradas as tabelas e gráficos que serão

analisados e discutidos a seguir.

5.4.1. Avaliação Diagnóstica

O formulário de avaliação de diagnóstico (APÊNDICE E), aplicado no início do curso

e respondido pelos 31 servidores que iniciaram a capacitação, foi dividido em duas seções. Na

primeira seção, “Conhecendo seu perfil”, os alunos do curso foram consultados sobre questões

pessoais para caracterização do perfil, além de questões relacionadas às últimas capacitações

que participaram.

19 Pitch é uma apresentacao rápida de um produto ou um negocio, com a intencao de “vender” a ideia para

investidores, clientes, sócios ou parceiros. (SBCOACHING, 2018).

20 Alguns exemplos dos projetos desenvolvidos pelos alunos estão disponíveis no link: https://bit.ly/3d6f096

https://bit.ly/3d6f096

83

Já na segunda seção, “Conhecendo sua relacao com ferramentas digitais e metodologias

ativas de ensino”, responderam a questões relacionadas aos conteúdos que seriam abordados na

capacitação para identificarmos o seu nível de conhecimento acerca da temática. Por fim,

responderam, em poucas palavras, quais as suas expectativas em relação à capacitação.

A partir das 31 respostas coletadas, foi possível verificar que a maioria dos participantes,

14 respondentes, representando 45,2%, possui entre 31 e 40 anos; outros 8 (25,8%) possuem

entre 21 e 30 anos; 5 (16,1%), entre 41 e 50 anos; e 4 (12,9%) encontram-se na faixa dos 51 a

60 anos. As faixas até 21 anos e mais de 60 anos não tiveram representantes. O Gráfico 9 ilustra

como está distribuída a faixa etária dos respondentes.

Gráfico 9: Avaliação Diagnóstica – Questão 1


De acordo com Oliveira (2010), os nascidos entre 1980 e 1990 formam a “geracao Y”

e os nascidos apos 1990 compõem a “geracao Z”, também conhecidos como nativos digitais.

Nesse contexto em que a maioria dos participantes (71%) do curso possui entre 21 e 40

anos, logo, pertencentes às gerações Y e Z, e são familiarizados com o uso das TDICs, estes

não teriam, portanto, maiores dificuldades relacionadas ao manuseio dos computadores e ao

acesso ao AVA do curso.

Conforme é demonstrado no Gráfico 10, a maioria significativa dos participantes é

composta por mulheres, 21 respondentes, representando 67,7%; já os homens, 10 respondentes,

representam 32,3%.

84



No tocante ao nível de escolaridade dos participantes, conforme é ilustrado no Gráfico

11, temos 16 mestres (51,6%), 5 doutores (16,1%), 3 especialistas (9,7%), 2 graduados, 2

doutorandos, 1 pós-doutor, 1 servidor cursando especialização e 1 cursando graduação. Os

níveis “Médio/Técnico”, “Mestrado Incompleto” e “Pos-Doutorado Incompleto” não tiveram

representantes. Logo, pode-se afirmar que o grupo é muito qualificado academicamente, pois

possui alto grau de titulação, uma vez que 24 (77,4%) tem pelo menos a titulação de mestrado.



85

Quanto ao tempo de exercício na instituição, conforme é demonstrado no Gráfico 12,

foi possível verificar que a maioria dos participantes, 15 respondentes, representando 48,4%,

possui entre 5 e 10 anos; outros 7 (22,6%), até 3 anos; 6 (19,4%), entre 10 e 15 anos; 2 (6,5%),

de 3 a 5 anos; e 1 (3,2%) com mais de 20 anos de serviço na instituição. A faixa de 16 a 20 anos

não teve representantes. Logo, pode-se considerar que o grupo é experiente dentro do IFRN,

uma vez que 22 (71%) possuem pelo menos 5 anos de tempo de serviço na instituição.



Conforme é demonstrado no Gráfico 13, a maioria significativa dos participantes é

composta por docentes, 22 respondentes, representando 71%; já os técnicos administrativos, 10

respondentes, representam 29%. Tais números se justificam, inicialmente, pois o quantitativo

de docentes é maior que o de técnicos administrativos no campus, 69 e 56 respectivamente,

além disso, a temática do curso proposto é diretamente relacionada à área de ensino, atividade

fim de todos os docentes, contudo, de apenas uma parte dos técnicos administrativos.

86



Com relação às funções gratificadas (cargos de gestão), o Gráfico 14 demonstra que a

maioria dos servidores participantes do curso, 25 respondentes, representando 80,6%, não

possui função gratificada; já os outros 6 respondentes, representando 19,4%, possuem. Neste

caso, tais números demonstram que a amostra utilizada representa significativamente a

população de servidores do campus, uma vez que, no universo de 125 servidores, 25 (20%)

possuem funções gratificadas e 100 (80%) não possuem.



87

Conforme é demonstrado no Gráfico 15, no tocante aos tipos de eventos de capacitação

que os servidores já haviam participado, é possível constatar que a maioria dos respondentes já

participou dos quatro tipos de eventos consultados: Evento de Capacitação Externo (23), Evento

Acadêmico Externo (24), Evento de Capacitação Interno (23) e Evento Acadêmico Interno (21).

Quanto ao tempo decorrido desde a última vez que participou de alguma capacitação,

conforme é demonstrado no Gráfico 16, foi possível verificar que a maioria dos participantes,

19 respondentes, representando 61,3%, se capacitou nos últimos 6 meses; outros 8 (25,8%), nos

últimos 12 meses; 1 (3,2%), entre 1 e 2 anos; 2 (6,5%), entre 3 e 5 anos; e 1 (3,2%), há mais de

5 anos. Por conseguinte, pode-se constatar que o grupo se capacita com frequência, uma vez

que 27 (87%) dos servidores participou de algum evento de capacitação há pelo menos 1 ano.

Assim, ao avaliar o Gráfico 15 e o Gráfico 16, foi possível constatar que a maioria dos

servidores além de participar dos mais diversos tipos de aperfeiçoamento previstos nos editais

de capacitação institucional, também o fazem com frequência considerável, de 6 meses a 1 ano.

O que demonstra que estes servidores têm buscado constantemente formas de aprimorar seus

conhecimentos e habilidades profissionais.



88



No tocante a modalidade da última capacitação que participaram, conforme é

demonstrado no Gráfico 17, a maioria dos servidores, 21 respondentes, representando 67,7%,

participou de capacitações presenciais; já na modalidade EaD, 10 servidores, representando

32,3%. Tal fato demonstra que, mesmo com o aumento crescente de cursos EaD, os servidores

respondentes, por preferência ou necessidade, se capacitaram por meio de cursos presenciais.



89

Com relação à satisfação geral quanto aos resultados da última capacitação, conforme é

demonstrado no Gráfico 18, a maioria dos servidores respondeu estar “Satisfeito” ou “Muito

Satisfeito”, 14 e 9, respectivamente. Se somados, os 23 respondentes representam 74%, então,

pode-se constatar que, de maneira geral, os resultados foram bastante positivos.



O Gráfico 19 ilustra a frequência de utilização das ferramentas digitais por parte dos

servidores em seu ambiente de trabalho. A esse respeito, foi possível verificar que a maioria

dos servidores respondeu utilizar “frequentemente” ou “muito frequentemente”, 7 e 15,

respectivamente – se somados, os 22 respondentes representam 71% –; 4 servidores utilizam

“ocasionalmente”; outros 4 utilizam raramente; e apenas 1 respondeu “nunca” utilizar. Logo,

possivelmente não teriam maiores de dificuldades quanto ao manuseio das TDICs durante o

curso.

90



Quando questionados acerca da frequência que realizavam atividades interdisciplinares

em seu ambiente de trabalho, os servidores responderam de acordo como é ilustrado no Gráfico

20. Foi possível verificar que 13 servidores responderam realizar “ocasionalmente”; 8 realizam

“frequentemente”; outros 6 realizam “muito frequentemente”; 3 realizam “raramente”; e apenas

1 respondeu “nunca” realizar tais atividades. A partir de tais números, pode-se afirmar que

atividades interdisciplinares são comuns no ambiente de trabalho da maioria dos servidores e

ocorrem, pelo menos, com frequência ocasional. Tal resultado já era esperado, uma vez que a

maioria dos alunos é composta por docentes, que por sua vez, ao final de cada semestre,

ministram conjuntamente (em grupos de 2 a 4 docentes) uma disciplina chamada “projeto

integrador”, na qual desenvolvem atividades interdisciplinares juntamente com os alunos.

Cabe ressaltar que tal questionamento foi incluído no formulário, pois a

interdisciplinaridade seria abordada fortemente no decorrer das atividades do curso, sobretudo

no projeto final utilizado como atividade avaliativa deste, conforme já mencionado na etapa de

Implementação.

91



Quando questionados se conheciam ou não os fundamentos da escola 3.0 e o perfil do

educador 3.0, apenas 7 servidores afirmaram conhecer. Em contrapartida, os outros 24

respondentes, representando 77,4%, afirmaram não conhecer, conforme é ilustrado no Gráfico

21.



Contudo, quanto ao contato com metodologias ativas de ensino, de acordo com o

Gráfico 22, pode-se afirmar que a maioria dos servidores, 23 respondentes, representando

74,2%, já tiveram algum contato com tais metodologias. Em contrapartida, apenas 8 servidores

afirmaram que não.

92



Já quando consultados acerca de quais destas metodologias ativas de ensino conheciam,

entre as dez opções elencadas, apenas três merecem destaque, pois foram votadas pela maioria:

sala de aula invertida (77,4%), aprendizagem baseada em projetos (67,7%) e aprendizagem

baseada em problemas (48,4 %), conforme é ilustrado no Gráfico 23.

Diante desse contexto, é possível afirmar, por um lado, que os servidores apresentam

certa disparidade quanto ao nível de conhecimento acerca dos conteúdos que seriam abordados

na capacitação, logo, a capacitação seria oportuna para a equalização desses conhecimentos dos

participantes.

Por outro lado, um número considerável de servidores já teve contato com metodologias

ativas de ensino, sobretudo com a sala de aula invertida que, neste caso, além de componente

curricular do curso, faz parte da estratégia metodológica deste. Então, a maioria dos

participantes possivelmente já teria noções mínimas e estariam habituados a utilização de tal

metodologia.

93



Na questão 16 do formulário de avaliação (APENDICE E), os servidores foram

consultados sobre quais plataformas digitais já teriam utilizado no contexto educacional.

Conforme é ilustrado no Gráfico 24, as plataformas de redes sociais (Youtube21 , Facebook22,

Instagram23, Whatsapp) e de streaming de vídeo (Netflix24) são as mais conhecidas entre os

servidores que, em sua maioria, afirmaram utilizá-las no contexto educacional, cabendo

destaque ao Youtube e ao Whatsapp, com aproximadamente 84% e 68% dos votos,

respectivamente.

Já as demais plataformas (Khan Academy25, Geekie Games26, OBAMA27, Escolas na

Rede28, Co Laborando 29e PhET30) que, por sua vez, abordam conteúdos educacionais mais

específicos, são desconhecidas para a maioria expressiva dos servidores participantes do curso.

Nesse contexto, por um lado, as plataformas de redes sociais e streaming, possivelmente por

também se tratarem de plataformas de comunicação e entretenimento amplamente utilizadas no

cotidiano atualmente, tiveram seu uso aplicado com facilidade ao contexto educacional por

21 https://www.youtube.com/edu 22 https://www.facebook.com/ 23 https://www.instagram.com/ 24 https://www.netflix.com/br/ 25 https://pt.khanacademy.org/ 26 https://geekiegames.geekie.com.br/ 27 https://obama.imd.ufrn.br/ 28 https://www.escolasnarede.seec.rn.gov.br/ 29 https://www.colaborando.net.br/ 30 https://phet.colorado.edu/pt_BR/

https://www.youtube.com/channel/UCs_n045yHUiC-CR2s8AjIwg

https://www.facebook.com/

https://www.instagram.com/

https://www.netflix.com/br/

https://pt.khanacademy.org/

https://geekiegames.geekie.com.br/

https://obama.imd.ufrn.br/

https://www.escolasnarede.seec.rn.gov.br/

https://www.colaborando.net.br/

https://phet.colorado.edu/pt_BR/

94

parte dos servidores. Por outro lado, as demais plataformas, por serem mais específicas, com

foco de atuação distintos entre si e menos conhecidas, necessitam de treinamentos também

específicos.



Já quando consultados sobre quais das ferramentas digitais (Socrative31, Trello32,

Doodle33, Kahoot34, Mentimeter35, Plickers36, Coggle37, Google Suite for Education38 e

Microsoft Office 365 Education39), já haviam utilizado em seu ambiente de trabalho. Conforme

é ilustrado no Gráfico 25, as opcões mais votadas foram “Nao conheco” e “Conheco e nunca

utilizei”, somadas, demonstram que a maioria dos servidores não utilizam tais ferramentas em

suas atividades de trabalho. Contudo, vale ressaltar que o Kahoot teve votação razoável diante

do contexto, no qual 10 (32,3%) dos servidores afirmaram já ter utilizado a ferramenta. Tais

números se justificam, pois foram ofertados no campus, nos anos de 2016 e 2018, minicursos

sobre ferramentas digitais, voltados para o público docente, nos quais era abordado o uso do

31 https://socrative.com/ 32 https://trello.com/pt-BR 33 https://doodle.com/pt_BR/ 34 https://kahoot.com/ 35 https://www.mentimeter.com/ 36 https://get.plickers.com/ 37 https://coggle.it/ 38 https://edu.google.com/intl/pt-BR_ALL/products/gsuite-for-education/ 39 https://www.microsoft.com/pt-br/education/products/office

https://socrative.com/

https://trello.com/pt-BR

https://doodle.com/pt_BR/

https://kahoot.com/

https://www.mentimeter.com/

https://get.plickers.com/

https://coggle.it/

https://edu.google.com/intl/pt-BR_ALL/products/gsuite-for-education/

https://www.microsoft.com/pt-br/education/products/office

95

Kahoot, logo esta parcela dos respondentes, possivelmente, participou desses momentos de

formação anteriores.

Para aprender coisas novas, é preciso dominar os instrumentos e desenvolver

capacidades que permitam compreender o mundo, conhecê-lo e descobri-lo. Para tal,

atualmente se faz necessária fluência no uso de TDICs. (GOMES, et al, 2015).



Na 18ª e última questão da avaliação diagnóstica, os alunos foram consultados acerca

de suas expectativas – em poucas palavras – quanto ao curso de capacitação que iriam participar

em seguida. As respostas obtidas foram tabuladas, agrupadas e representadas graficamente por

meio da técnica de nuvem de palavras, conforme é demonstrado na Figura 22.

Ao analisar a imagem, nota-se que as palavras “conhecer”, “novas”, “ferramentas”,

“aprender” e “ensino” estao em destaque, logo representam a expectativa da maioria dos

servidores quanto ao curso, que é, sobretudo, aprender sobre novas tecnologias e ferramentas

de ensino.

96

Figura 22: Nuvem de palavras – Expectativas quanto à capacitação


Ao avaliar as respostas na íntegra, quatro delas merecem destaque, pois representam a

expectativa dos participantes diretamente alinhada com seu perfil de trabalho, docente e técnico

administrativo, conforme é demonstrado no Quadro 15.

Quadro 15: Avaliação Diagnóstica – Questão 18

Categoria Respostas

S7 TAE “Aprimorar as práticas educacionais relacionadas ao instituto e ao exercício em

meu setor administrativo”.

S11 Docente “Conhecer novas ferramentas e plataformas para diversificar metodologias de

ensino em sala de aula”

S12 Docente “Espero compreender melhor as metodologias ativas, bem como obter

conhecimentos práticos para a utilização das ferramentas digitais no meu fazer

pedagógico, promovendo ainda mais a interatividade em sala de aula. ”

S14 TAE “Conhecer melhor as ferramentas digitais e me apropriar de alguma que eu me

identifique mais. E efetivamente utilizar no meu dia a dia.” Fonte: Elaborado pelo autor.

Portanto, após realizar a avaliação diagnóstica dos participantes, constatou-se, de forma

resumida, que o perfil geral do aluno do curso era composto por mulheres, docentes, com faixa

etária entre 31 e 40 anos de idade, título de mestrado, tempo de exercício entre 5 e 10 anos e

que não possuem função gratificada no momento; participantes de eventos de capacitação

internos e externos, bem como de eventos acadêmicos internos e externos, cuja última

participação ocorreu em até 6 meses, de modo presencial e com qualidade satisfatória; que

frequentemente utilizam ferramentas digitais e realizam atividades interdisciplinares em seu

97

ambiente de trabalho; desconhecem os fundamentos da escola 3.0 e o perfil do educador 3.0,

contudo já tiveram contato com metodologias ativas de ensino, sobretudo a sala de aula

invertida – aprendizagem baseada em projetos e aprendizagem baseada em problemas – embora

não conheçam ou nunca tenham utilizado a maioria das plataformas e ferramentas digitais

consultadas em seu ambiente de trabalho.

5.4.2. Observação

A observação sistemática ou estruturada é um método utilizado para compreender como

funciona uma determinada atividade. Cabe ao pesquisador observar as etapas de um processo,

as ferramentas utilizadas, as dificuldades que aparecem, as conversas e resultados do trabalho.

(MARCONI e LAKATOS, 2017).

Nessa etapa da avaliação, coube ao pesquisador, por meio de filmagens, anotações, e

conversas com os participantes, documentar aspectos relevantes identificados no decorrer da

capacitação. Assim, alguns critérios que se desejava avaliar foram pré-estabelecidos e usados

como direcionamento, abordando a perspectiva do pesquisador.

Os critérios estabelecidos foram divididos em duas partes: a primeira, com foco nos

estudantes, na qual foram avaliadas a participação, as dificuldades e desafios enfrentados, a

evolução do nível de conhecimento e as habilidades dos estudantes no processo de capacitação;

e a segunda, com foco em questões da capacitação em si, tais como os aspectos negativos e

positivos identificados no processo, adequação da metodologia de ensino para a capacitação e,

por fim, o alcance dos objetivos planejados para a capacitação.

Participação dos estudantes (engajamento e cumprimento das atividades

presenciais e on-line)

De maneira geral, a participação dos estudantes foi positiva, contudo, identificamos um

engajamento maior nos momentos presenciais em detrimento dos on-line, principalmente pela

dificuldade reportada pelos alunos em conciliar suas agendas para reuniões on-line e pela

ausência de hábitos relacionados ao uso de ferramentas como Skype40 ou Google meet41 para

realização de videoconferências. Entretanto, os servidores se mostraram comprometidos e

40 https://www.skype.com/pt-br/ 41 https://apps.google.com/meet/

https://www.skype.com/pt-br/

https://apps.google.com/meet/

98

participantes frente aos cenários educacionais propostos, principalmente no desenvolvimento

do projeto educacional sequenciado ao final da formação.

Vale ressaltar que, nos encontros presenciais, foram identificadas algumas situações

pontuais que contribuíram para o baixo engajamento dos alunos momentaneamente, tais como

atrasos, saídas antecipadas, interrupções por questões de dificuldade técnica que requeriam a

atenção da equipe formadora, conversas paralelas, bem como o uso do espaço para resolver

questões do trabalho, utilizando o computador ou até mesmo se aproveitando da proximidade

do colega para tratar algum assunto pendente.

Madruga (2018) aponta que esse tipo de situação é comum em treinamentos internos

devido à facilidade operacional e comunicativa entre os colaboradores que, por estarem nas

instalações da empresa, têm mais distrações e interrompem, por vezes, sua participação para

resolver problemas “logo ali ao lado”.

Dificuldades encontradas pelos estudantes

Tempo/Disponibilidade: A principal dificuldade observada pelo pesquisador por meio

de relatos de alguns participantes está relacionada à falta de disponibilidade de tempo para a

dedicação nos momentos invertidos, tanto no consumo dos materiais on-line e interações no

AVA quanto nas interações em grupo necessárias para o planejamento e realização de

atividades dos momentos extraclasse.

Alguns relataram dificuldades em conciliar as demandas de trabalho e a vida pessoal

com as atividades do curso. Indicaram também ter dificuldades em realizar as atividades

extraclasse devido à incompatibilidade de agenda com os colegas do time de aprendizagem.

Tais fatores comprometeram o cronograma planejado inicialmente no plano de curso,

pois uma vez que parte dos alunos não consumiu o material no ambiente virtual em tempo hábil

para a realização das práticas nos momentos presenciais, se fez necessária a alteração do

cronograma de aula no qual o professor algumas vezes teve de explanar o conteúdo, que já

deveria ser de conhecimento prévio do aluno.

Como consequência, não foi possível realizar as atividades práticas previstas nos itens

“5.1 Compartilhamento e encurtamento de links para recursos educativos digitais” e “5.4 Mapas

Mentais e Conceituais com Coggle” do plano de curso (APÊNDICE D) programadas para o

último encontro presencial, pois não haveria tempo hábil e inviabilizaria a apresentação dos

projetos interdisciplinares – atividade avaliativa mais importante do curso.

99

Cabe ressaltar que, na etapa de avaliação diagnóstica, a sala de aula invertida foi

apontada como conhecida por 77,4% dos participantes e, por este motivo, esperava-se que essa

afinidade com a metodologia refletiria positivamente no desempenho dos alunos. Contudo,

possivelmente devido a questões de tempo e disponibilidade dos estudantes, não foi o que

ocorreu.

Cabe destacar também que, mesmo apontada como característica positiva do ensino

híbrido e da sala de aula invertida, a otimização do tempo por meio da personalização do ensino

foi pouco observada frente aos problemas de tempo e disponibilidade relatados pelos

participantes. Além das questões pessoais dos participantes já mencionadas, acredita-se que

provavelmente a escolha metodológica que requeria interação em grupo nos momentos

extraclasse tenha influenciado diretamente nesse resultado.

Uso da tecnologia: outra dificuldade percebida, mesmo que para um número pequeno

de servidores, foi falta de afinidade de alguns deles com as TDICs em si, desde as mais básicas,

como o acesso ao computador, caixa de e-mail, até a dificuldades pelo primeiro contato com o

ambiente virtual de aprendizagem, bem como com as ferramentas e metodologias abordadas

enquanto conteúdo da capacitação. Conforme identificado previamente na análise das questões

9 (Idade) e 11 (Frequência de uso de ferramentas digitais no ambiente de trabalho) da avaliação

diagnóstica, a maioria dos servidores (71%) são nativos digitais e afirmaram utilizar as TDICs

frequentemente no ambiente de trabalho. Contudo, há de se considerar aqueles que não se

enquadravam nesse perfil e possivelmente enfrentariam maiores dificuldades quanto ao uso das

TDICs.

Evolução dos conhecimentos e habilidades dos estudantes

Apesar das dificuldades pontuadas, percebemos evoluções significativas nos

conhecimentos adquiridos pelos alunos durante o curso, principalmente pela capacidade

identificada em realizar as atividades propostas, desde as práticas educativas com ferramentas

digitais na perspectiva das metodologias ativas de ensino estudadas, à construção de cenários

educacionais apresentados durante o pitch realizado ao final da formação, bem como na

capacidade de construir colaborativamente os planos de aulas interdisciplinares com

ferramentas digitais com aplicabilidade futura para dia a dia de trabalho.

100

Aspectos negativos identificados

Limitações do Ambiente virtual de aprendizagem: o AVA google classroom foi

escolhido como plataforma para a capacitação em questão por ser gratuita, intuitiva e pela

integração com os demais serviços e ferramentas da google: drive, docs, forms e Gmail.

Contudo a plataforma se mostrou limitada para o modelo de capacitação adotado por não

disponibilizar indicadores learning analytics 42que permitissem um acompanhamento mais

profundo das interações dos participantes no AVA. De falta destes dados, foi necessário

consultar os alunos pessoalmente afim de saber se estavam acessando a plataforma e

consumindo os conteúdos. Pouco prático, impreciso e até um pouco constrangedor em virtude

da necessidade de abordar os participantes no seu ambiente de trabalho em momentos fora da

capacitação.

Público diverso (categorias e níveis de conhecimento): a escolha dos sujeitos da

pesquisa, englobando servidores técnico-administrativos e docentes, desde o início se mostrou

desafiadora pois foi necessário encontrar elos convergentes entre as duas categorias para incluí-

las num mesmo curso de capacitação, desde o desenho do curso, escolha de conteúdo,

organização dos times de aprendizagem e planejamento das atividades. Contudo, outros fatores

influenciaram no andamento do curso: o perfil e a diferença de agenda de trabalho entre as

categorias dificultaram a organização dos trabalhos em equipe por questões de disponibilidade

dos integrantes.

Outro fator que merece destaque é a disparidade de níveis de conhecimento entre alguns

participantes, também identificada anteriormente na avaliação diagnóstica sobretudo no tocante

à ausência prévia de competências e habilidades digitais inerentes ao desenvolvimento de

nossas propostas no curso.

Nesse caso, poderia ter sido realizado um levantamento e triagem do perfil do aluno a

ser capacitado (ainda na etapa de diagnóstico do ciclo) e estabelecer um “piso” de

conhecimentos e habilidades em TDICs, por exemplo, para validar a participação no curso, ou

desenvolver um “modulo zero” para o curso no qual seriam trabalhadas todas as habilidades

necessárias que credenciariam o aluno a participar dos demais módulos do curso.

42 Learning Analytics é uma tecnologia educacional, que coleta, mede, analisa e divulga os dados do

comportamento dos alunos individualmente nos AVA. Após, oferece informações relevantes e com previsões

futuras com base nos comportamentos anteriormente estimados. Em posse de todas essas informações, é possível

criar novas rotas e trilhas de aprendizagem. (EADBOX, 2018)

101

Cronograma irregular: organizar o cronograma da capacitação de acordo com a proposta

foi uma tarefa extremamente desafiadora, pois o planejamento inicial foi realizar uma

capacitação interna, com encontros presenciais e momentos on-line, sem que os servidores se

afastassem do trabalho para participar. Contudo, por causa da sobrecarga e algumas alterações

na agenda de atividades do campus, não foi possível executar o cronograma idealizado

inicialmente.

O cronograma planejado inicialmente tinha três encontros presenciais distribuídos em

semanas alternadas e, entre elas, uma semana disponível para dedicação aos momentos on-line.

Então, o curso seria realizado dentro de um cronograma regular e curto (28 dias).

No entanto, nas datas disponibilizadas pelo campus, o primeiro e segundo encontros

ocorreram em duas semanas seguidas (apenas 7 dias de intervalo) e o segundo e terceiro

encontros, com quase 1 mês de diferença (28 dias), de modo a inviabilizar o planejado, tornando

o curso um pouco mais longo e com cronograma irregular que, possivelmente, prejudicou o

engajamento dos alunos.

Aspectos positivos identificados

Uso eficiente dos recursos: um número significativo de servidores, 27, representando

21,6% do quadro funcional do campus foi capacitado a custo zero, sem necessidade de

pagamento de diárias, passagens e inscrições; utilizando a estrutura física e tecnológica da

própria instituição; e sem a necessidade de afastamento do trabalho. Corroborando assim com

os resultados encontrados na pesquisa de Manyazewal et al, 2017, p 290:

O blended learning foi uma abordagem pedagógica eficaz para esta

categoria de profissionais, devido à necessidade crucial para o treinamento

prático para a prática e traduzir conhecimento em habilidades. Essa

abordagem também tem a vantagens de manter os custos de todo o curso

baixo e chegar a um maior número de participantes, tudo sem interrupção

significativa de horários de trabalho.

Cabe ressaltar que esta ação de capacitação em específico não gerou custos à instituição,

contudo dentro dos editais de capacitação institucional existe a possibilidade de custeio de

capacitações internas por meio da Gratificação por Encargo de Curso ou Concurso- GECC.

Nesse caso, entretanto, ainda que a capacitação fosse custeada pela instituição, teria um custo

baixíssimo, similar ao que normalmente é gasto no custeio de apenas 2 servidores em um curso

de capacitação externa.

102

A Tabela 3 ilustra as simulações realizadas para calcular comparativamente os custos

entre o curso realizado nesta pesquisa (caso fosse custeado pela instituição) e um eventual curso

de capacitação externa normalmente custeada pela instituição.

Tabela 3: Simulações de custo de capacitações


Ensino personalizado: a capacitação foi planejada e executada de forma personalizada

considerando as demandas formativas do público-alvo, conforme o levantamento realizado na

etapa de diagnóstico. Nesse sentido, o curso realizado respalda as observações de Moran (2018)

relacionadas com personalização do ensino e a construção do conhecimento dos aprendizes.

A personalização do ponto de vista do educador e da escola, é o movimento

de ir ao encontro das necessidades e interesses dos estudantes e de ajudá-

los a desenvolver todo o seu potencial, motivá-los, engajá-los em projetos

significativos, na construção de conhecimentos mais profundos e no

desenvolvimento de competências mais amplas. (p.5)

Aplicabilidade prática: os conteúdos abordados e as práticas realizadas foram planejadas

com base na aplicabilidade prática futura condizente com a realidade no dia a dia de trabalho

do servidor.

Nessa perspectiva, ancorada nos princípios da construção ativa e nos

conceitos de aprendizagem situada e considerando a importância da

interação social e do uso de ferramentas cognitivas, a aprendizagem

baseada em projetos (Project-based learning - PBL) defende a construção

103

do conhecimento a partir do engajamento dos alunos na solução de

problemas reais e complexos. (LORENZIN et al, 2018, p. 202).

Adequação da infraestrutura local: a estrutura local do campus Natal Cidade - Alta

(laboratórios, computadores, internet e etc.) atendeu a contento as necessidades para a

realização da proposta.

Qualificação da equipe formadora: equipe composta por profissionais de TI, mestrandos

em inovação em tecnologias educacionais e pesquisadores em práticas educativas com

ferramentas digitais, cabendo destaque ao professor convidado por sua vasta experiência na

realização de palestras, cursos e workshops na área.

Disponibilidade de tutoria on-line e presencial: por se tratar de uma capacitação interna,

realizada no próprio ambiente de trabalho dos servidores e também do tutor, foi possível

ampliar os canais de comunicação on-line, bem como estender o processo de tutoria presencial

durante o curso.

Nesse contexto, a qualificação da equipe formadora, e a disponibilidade de tutoria on-

line e presencial endossam as recomendações de Madruga (2018), que considera a escolha da

equipe formadora como uma tarefa essencial no planejamento da capacitação, levando em conta

tanto questões de capacidade técnica quanto de disponibilidade para as interações no processo

formativo.

A escolha das pessoas que irão colaborar para o sucesso dos treinandos

deverá levar em consideração não apenas suas competências como

instrutor/ tutor, mas também se o seu conhecimento e perfil estão

adequados ao público. Não deve haver dissonância, isto é, se o grupo de

futuros treinandos necessita de instrutores mais técnicos, convém não

alocar instrutores puramente relacionais. No caso de educação a distância

(EaD), a definição do tutor deverá levar em conta não apenas a competência

na disciplina, mas também seu perfil de interação com os alunos,

conhecimento e, principalmente, sua disponibilidade de tempo. (p.106)

Interdisciplinaridade: a interdisciplinaridade dos conteúdos, práticas abordadas e

público-alvo da formação promoveu momentos ricos de discussão e construção de

conhecimento por parte dos participantes.

Engajamento dos participantes nos momentos presenciais: os participantes se mostraram

bastante engajados durante as discussões em grupo e realização de práticas nos momentos

presenciais da capacitação.

Aprendizagem dos participantes: ao final da formação com a apresentação dos projetos

finais, ficou evidente a evolução e aprendizado dos alunos frente aos conteúdos e práticas

abordadas na capacitação.

104

O engajamento dos participantes nos momentos presenciais e a sua consequente

evolução quanto à aprendizagem são reflexo de uma das vantagens da sala de aula invertida em

específico, na qual a construção do conhecimento é iniciada nos momentos on-line por meio do

primeiro contato do aluno com o conteúdo e, posteriormente, consolidada nos momentos

presenciais, mediante práticas.

Sobre o planejamento das atividades presenciais em sala de aula, o mais

importante é o professor explicitar os objetivos a serem atingidos com sua

disciplina e propor atividades que sejam coerentes e que auxiliem os alunos

no processo de construção do conhecimento. Essas atividades podem ser

hands on, discussão em grupo ou resolução de problemas, por exemplo.

Em todos esses casos, é fundamental que o aluno receba feedback sobre os

resultados das ações realizadas. A sala de aula presencial assume um papel

importante nessa abordagem pedagógica pelo fato de o professor estar

participando das atividades que contribuem para o processo de significação

das informações que os estudantes adquiriram estudando online

(VALENTE, 2018, p. 32).

Adequação da metodologia de ensino híbrido para a capacitação

O ensino híbrido na perspectiva da sala de aula invertida, apesar dos problemas

identificados, de maneira geral se mostrou uma alternativa metodológica importante para o

processo de treinamento dos servidores. Através da metodologia utilizada foi possível capacitar

um número significativo de servidores, de forma personalizada, acerca de uma temática

relevante e necessária em sua atuação profissional. Tais resultados confirmam as evidencias

relatadas na pesquisa de (HUANG, et al, 2017. p. 45) “Nossas descobertas confirmam a eficácia

desse modelo e direcionam nossa atenção para estudos mais aprofundados sobre o

desenvolvimento profissional dos professores para B-learning”.

Contudo, cabe ressaltar que, para se utilizar dessa metodologia de forma mais efetiva,

são necessários alguns ajustes, tais como a escolha do ambiente virtual de aprendizagem com

ferramentas de monitoramento mais eficientes, como o learning analytcs; a seleção mais

criteriosa do público a capacitar, tanto quanto à proficiência deste acerca das TDICs, até o nível

de maturidade e disponibilidade de tempo para dedicar-se aos momentos invertidos; o ajuste do

design instrucional do curso, buscando um cronograma regular para a execução das atividades

a fim de proporcionar uma postura ativa dos educandos na construção do seu conhecimento

sobretudo nos momentos on-line; e o redimensionamento da distribuição de carga horária, no

qual a depender do conteúdo abordado, haveria o aumento na carga do momento presencial,

105

pois nestes momentos há maior troca de experiências, fixação dos conteúdos e engajamento dos

estudantes.

Alcance dos objetivos planejados para a capacitação

Os objetivos traçados no planejamento da capacitação foram alcançados, principalmente

pelos resultados identificados no projeto final apresentado pelos times de aprendizagem na

última sessão da formação. Cada time, formado por docentes e técnicos administrativos das

mais diversas áreas do conhecimento, realizou o planejamento de cenários educacionais

interdisciplinares apoiados por ferramentas digitais, utilizando os conteúdos abordados no

decorrer da capacitação de maneira integrada.

A construção das propostas utilizou-se de ferramentas colaborativas apresentadas

durante as aulas e no ambiente virtual de aprendizagem. A integração, diversidade das propostas

apresentadas e sua aplicabilidade prática confirmam o êxito da iniciativa, bastante promissora

por alinhar-se à utilização do ensino híbrido em cenários educacionais interdisciplinares, com

foco nas ações de capacitação profissional, objeto da pesquisa. O projeto interdisciplinar

solicitado e alguns exemplos de trabalhos desenvolvidos pelos participantes estão disponíveis

na seção de Implementação.

5.4.3. Avaliação de Reação

O formulário de avaliação de reação (APÊNDICE G), aplicado ao final da capacitação

e respondido pelos 27 servidores concluintes, foi dividido em duas seções, contendo 5 questões

abertas e 10 fechadas, totalizando 15 questões.

Na primeira seção “Autoavaliação”, os alunos avaliaram a sua própria participação no

curso. Já na segunda secao “Avaliação do Curso”, a capacitação de maneira geral, em alguns

critérios específicos, tais como: satisfação, qualidade, pontos positivos e negativos.

Além disso, avaliaram os conteúdos abordados no curso e suas expectativas quanto à

aplicabilidade destes no ambiente de trabalho. Por fim, puderam elencar críticas e sugestões

que achassem pertinentes.

Na primeira questão do formulário de avaliação de reação (APENDICE G), os

servidores autoavaliaram a sua participação na capacitação de maneira geral, levando em

consideração os quesitos: assiduidade, pontualidade, engajamento, cumprimento das atividades

106

presenciais e on-line. Conforme é ilustrado no Gráfico 26, entre os 27 respondentes, 17 (63%)

consideraram sua participação “Boa” ou “Muito Boa”, 15 e 2, respectivamente. Os 10 (37%)

restantes consideraram “Regular” ou “Ruim”, 9 e 1 respectivamente.

Gráfico 26: Avaliação de Reação – Questão 1


Embora a maioria dos servidores tenha avaliado sua participação positivamente levando

em consideração os critérios consultados, um número significativo de servidores classificou sua

participação como regular.

Uma vez que os critérios de autoavaliação estabelecidos estão diretamente relacionados

ao desempenho dos participantes na capacitação, possivelmente estes servidores tiveram

maiores dificuldades no decorrer das atividades do curso. Tais dificuldades serão analisadas na

questão 2, a seguir.

Na questão 2, os servidores foram consultados sobre quais os desafios e dificuldades

enfrentaram durante a realização da capacitação. Seguem as principais dificuldades elencadas

pelos servidores:

Dificuldade em conciliar tempo para acompanhar as atividades on-line;

Dificuldade em realizar as atividades em grupo por questões de agenda dos

participantes seja on-line ou presencialmente;

Dificuldade em conciliar as atividades do curso com o dia a dia de trabalho;

Dificuldade em assimilar a quantidade de conteúdos ministrados em pouco tempo;

Falta de organização pessoal para se dedicar aos estudos;

107

Dificuldade com o uso das tecnologias.

Ao analisar todas as respostas, foi possível constatar que o fator “tempo” se mostrou

impactante quanto às dificuldades destacadas pelos participantes, seja em questões de ordem

pessoal, como organização, até em questões relacionadas à própria estrutura da capacitação

como o volume de conteúdos abordados. A Figura 23, ilustra a nuvem de palavras gerada

através das respostas dos participantes, na qual é perceptível o destaque da palavra “tempo” em

detrimento das demais.

Figura 23: Nuvem de palavras – Dificuldades


Embora tenha sido majoritariamente indicado como dificultador, o fator tempo não foi

o único, em menor escala, alguns servidores ressaltaram ter dificuldades com o uso das

tecnologias, tanto na perspectiva de conteúdo abordado como no viés metodológico, pela falta

de afinidade com ambientes virtuais de aprendizagem. Cabe salientar que tal dificuldade já

havia sido identificada nas etapas de avaliação diagnóstica e observação.

Conforme é demonstrado no Gráfico 27, quando consultados acerca do aumento de

conhecimentos e habilidades adquiridos na capacitação, entre os 27 respondentes, a maioria

absoluta dos servidores (26) considerou “Bom” ou “Muito Bom”, 15 e 11, respectivamente, e

apenas 1 considerou “regular” tal aumento.

Quando consultados acerca da utilidade desses conhecimentos em seu ambiente de

trabalho, todos os servidores (100%) “Concordam” ou “Concordam fortemente” – 9 e 18,

respectivamente – que tais conhecimentos serão úteis, conforme é ilustrado no Gráfico 28.

108





Em seguida, na questão 5, foi solicitado que justificassem sua resposta da questão

anterior. Ao avaliar todas as respostas, foi percebido que, além da justificativa quanto à

utilidade, os servidores indicaram em que situação pretendiam utilizar tais conhecimentos.

Seguem alguns dos argumentos indicados, tanto na perspectiva dos docentes quanto na dos

técnicos administrativos, conforme é demonstrado no Quadro 16.

Vale ressaltar que as opiniões indicadas pelos participantes confirmam a necessidade de

treinamentos na área de novos métodos de ensino, conforme foi constatado no LNA realizado

na fase de diagnóstico. Corroboram também a expectativa do pesquisador idealizador da

109

capacitação ao propor um curso que atendesse às necessidades formativas dos servidores e fosse

aplicável na rotina de trabalho destes, contemplando tanto docentes quanto técnicos

administrativos.

Quadro 16: Avaliação de Reação – Questão 5

Respostas

S10 “Os materiais didáticos compartilhados e as informações anotadas em sala de aula abriram

um mundo de possibilidades para o meu fazer docente”

S14 “Sim, tendo em vista o trabalho no setor pedagógico, poderei partilhar com os docentes

conteúdos apreendidos na capacitação”

S16 “Não atuo como docente, mas frequentemente realizo seminários, palestras e cursos e estou

estudando possibilidades de uso nestas modalidades de formação”

S18 “Vou utilizar para ministrar cursos, exposições, reuniões”

S23 “Por ser docente, as ferramentas apresentadas durante o curso estão sendo utilizadas no meu

cotidiano em sala de aula, para motivar e auxiliar na avaliação dos estudantes”

S26 “Apesar de não trabalhar em sala de aula, as ferramentas apresentadas e utilizadas para

colaboração no desenvolvimento das atividades podem auxiliar nas atividades do trabalho” Fonte: Elaborado pelo autor.

Na questão 6, os servidores foram consultados acerca de sua satisfação quanto a alguns

aspectos importantes relacionados à capacitação em si, à performance do instrutor, à

infraestrutura, ao material didático, à metodologia utilizada, etc.

Conforme é ilustrado no Gráfico 29, de maneira geral, é facilmente perceptível que a

maioria dos participantes responderam estar satisfeitos com os aspectos consultados, com

destaque positivo para os quesitos: “1. Atualizações das informações apresentadas”, “8.

Pertinência das atividades realizadas em sala de aula”, “12. Infraestrutura física da sala de aula”

e “13. Estrutura do ambiente virtual de aprendizagem”, pois foram unanimidade, tendo apenas

votos “satisfeito” ou “muito satisfeito”.

110



Entretanto, é importante destacar os itens: "5. Capacidade de motivação do grupo", "7.

Administração do tempo da capacitação", "11. Adequação da carga horária capacitação" e "16.

Momentos on-line", pois receberam alguns votos "Insatisfeito" e "Indiferente", corroborando,

por conseguinte, as constatações ponderadas na questão 2, na qual os servidores indicaram

dificuldades relacionadas ao uso das tecnologias, bem como relacionadas ao tempo, tanto em

questões de ordem pessoal, como falta de organização e disponibilidade para realização das

atividades, até em questões relacionadas à própria estrutura da capacitação como o volume de

conteúdos abordados.

Já na questão 7, quando consultados sobre a probabilidade de utilizarem em sua atuação

profissional as ferramentas digitais ministradas na capacitação, conforme é ilustrado no

Gráfico 30, de maneira geral, cerca de 60% dos servidores indicaram que utilizarão

“Provavelmente” ou “Muito provavelmente” tais ferramentas.

111



Na questão 8, quando consultados sobre a probabilidade de utilizarem em sua atuação

profissional as metodologias de ensino estudadas na capacitação, conforme é demonstrado no

Gráfico 31, de maneira geral, cerca de 69% dos servidores indicaram que utilizarão

“Provavelmente” ou “Muito provavelmente” tais metodologias em seu dia a dia de trabalho.



Na questão 9, foi solicitado aos servidores que indicassem seu grau de satisfação geral

quanto aos resultados da capacitação. Já na questão 10, que avaliassem de maneira geral a

qualidade da capacitação. Conforme é representado no Gráfico 32 e Gráfico 33, 100% dos

112

servidores afirmaram estar “Satisfeitos” ou “Muito Satisfeitos” com os resultados da

capacitação, bem como consideraram de “Boa” ou “Muito Boa” a qualidade geral da mesma.

Resultado semelhante ao que foi evidenciado na pesquisa de (THANG et al, 2014, p. 206) “Os

resultados indicaram que o grupo blended learning experimental mostrou um nível

significativamente mais elevado de conhecimento da abordagem hands-on e satisfação geral

com o curso”.





113

Em seguida, na questao 11, os servidores responderam a seguinte questao “Você

considera a metodologia de ensino híbrido adequada para capacitações profissionais? ”.

Conforme o Gráfico 34 demonstra, 23 (85 %) dos participantes consideram adequada, e os 4

(15%) restantes afirmaram não ter opinião formada a respeito.



Em seguida, na questão 12, foi solicitado que justificassem sua resposta da questão

anterior. Nesse ponto, ao avaliar todas as respostas, percebemos que, além dos 4 servidores que

afirmaram não ter opinião formada, alguns que afirmaram concordar que o ensino híbrido é

uma metodologia adequada a capacitações profissionais adicionaram suas ressalvas quanto à

metodologia e à sua aplicação. No Quadro 17, são destacadas algumas destas justificativas:

114


Questão 11 Questão 12 (Justificativa)

S1 Não tenho opinião

formada

“Acredito que o fato de ter que trabalhar em momentos fora da

formação presencial possa dificultar a participacao”

S3 Sim “Assim foge do modelo tradicional, no estilo "palestra". Porém, acho

que muitos ainda tem dificuldades em trabalhar dessa forma.”


formada “Nao sei até que ponto há o engajamento na parte on-line do processo.”

S14 Sim “Dinamização metodológica e pode facilitar quando não houver

disponibilidade para mais encontros presenciais”


formada “Acredito que depende do público envolvido e da área de atuacao.”

S23 Sim

“A metodologia híbrida possibilita, quando devidamente

implementada, o desenvolvimento de projetos de forma assíncrona,

facilitando imensamente o processo de capacitação de pessoas e

execucao de atividades.”

S26 Sim

“Considerando as limitacões dos afastamentos para capacitação, o

ensino híbrido permite a realização de um curso com mais conteúdo

sem que o servidor precise se afastar ou se ausentar por um longo

período das suas atividades laborais.” Fonte: Elaborado pelo autor.

Ao avaliar as respostas contidas no quadro, aqueles que consideram a metodologia

adequada às capacitações profissionais, enfatizam como pontos fortes da metodologia: a

personalização do ensino, otimização de tempo e a possibilidade de realização de parte do curso

on-line, quando não há disponibilidade presencial.

Tais opiniões remetem aos benefícios associados ao ensino híbrido tratados na literatura,

no qual há a combinação de práticas pedagógicas do ensino presencial e do ensino a distância,

com o objetivo de melhorar o desempenho dos alunos em ambos, proporcionado um processo

de ensino e de aprendizagem mais eficiente, interessante e personalizado (VALENTE, 2014).

Entretanto, aqueles que responderam não ter opinião formada a respeito, afirmaram que

a adequação dependeria do público envolvido e da área de atuação, bem como há de se

considerar as dificuldades relacionadas à participação e ao engajamento dos alunos nas etapas

on-line.

Tal posicionamento possivelmente é reflexo das dificuldades enfrentadas pelos

participantes (já tratadas na seção de observação e elencadas por eles mesmos na questão 2 da

avaliação de reação). Em ambas as situações, foram evidenciadas dificuldades sobretudo

relacionadas ao fator “tempo” como o baixo engajamento nos momentos on-line, às

115

dificuldades para a realização das atividades extraclasse e à quantidade de conteúdo para

assimilar.

De acordo Beluce e Oliveira (2016), os AVAs apresentam especificidades tais como, a

flexibilidade de horário, o distanciamento geográfico e o acesso à grande quantidade de

informações, o que demanda do professor o uso de estratégias de ensino que auxiliem na

motivação do estudante e contribua para que ele assuma uma postura autônoma e responsável

por sua aprendizagem.

Nas questões 13 e 14, os servidores descreveram quais pontos positivos e negativos

identificaram na capacitação. Entre os pontos positivos elencados pelos participantes, podemos

destacar dois grupos, os relacionados à equipe formadora e os relacionados ao curso em si:

Equipe formadora: Engajamento, Capacitação, Atenção com os alunos e

Acompanhamento no ambiente virtual;

Curso: Relevância dos conteúdos, Qualidade do material utilizado e

Metodologia utilizada.

Quanto aos aspectos negativos, assim como foi pontuado na questao 2, o fator “tempo”

foi a origem majoritária das queixas dos participantes, contudo não foi o único aspecto negativo

elencado:

Tempo: Pouco tempo para a quantidade de conteúdos abordados; pouco tempo

para praticar o uso das ferramentas, necessidade de mais encontros presenciais,

muitas informações a cada encontro;

Pessoal: Baixo engajamento dos participantes; Dificuldades para realizar as

atividades em grupo; Falta de interesse dos colegas de equipe.

Tal contexto, remete ao que Bacich, Tanzi Neto e Trevisani, (2015) reforçam como

fatores determinantes para o sucesso do ensino híbrido, a autonomia e responsabilidade que o

aluno deve ter para usufruir dos benefícios que esse tipo de ensino possibilita.

A Figura 24 ilustra, em relação aos aspectos negativos da capacitação, a nuvem de

palavras gerada através das respostas dos participantes, na qual também há o destaque da

palavra “tempo” em detrimento das demais.

Observa-se que mais uma vez o fator “tempo” teve bastante impacto quanto aos pontos

negativos destacados pelos participantes, reforçando, dessa forma, o que já havia sido

identificado na etapa de observação, bem como apontado anteriormente na questão 2, sobre as

dificuldades encontradas pelos participantes durante a realização da capacitação.

116

Figura 24: Nuvem de palavras – Aspectos Negativos


Por fim, na 15ª e última questão, foi solicitado aos servidores que contribuíssem com

suas observações, críticas e sugestões quanto a capacitação realizada. Nesse ponto, uma parte

dos respondentes se utilizou do espaço para parabenizar a equipe pelo trabalho realizado,

contudo, outros indicaram algumas sugestões de melhoria para o curso. No Quadro 18, estão

relacionadas algumas dessas sugestões:

Além das sugestões relacionadas de adequação do tempo e volume de conteúdo do curso

(S17, S18, S22, S26), foram apontadas sugestões relacionadas a uma possível continuidade do

curso em outros momentos (S2, S10, S21), sugestões relacionadas à maior clareza nas

informações da divulgação do curso, a um maior critério de seleção do público-alvo da

capacitação (S23), bem como à proposta de mudança na escolha do AVA utilizado (S12).

117


Respostas

S2 “Oferecer oficinas em todos os encontros pedagógicos, cada encontro uma ferramenta diferente”

S10 “Esse tipo de capacitação deveria fazer parte da semana pedagógica, bem como da reunião de

grupo, onde todos os docentes devem estar presentes.”

S12

“O ambiente para a sistematização dos conteúdos seria interessante à disponibilização na

plataforma moodle, o qual seria associado a matricula SUAP dos alunos, onde as informações

ficariam melhor organizadas, visto que, por compartilhamento no google docs, alguns não

acessam, ou corre o risco de ir para os spans, dentre outros imprevistos.”

S17 “Aumentar o tempo do curso.”

S18 “Acrescentar carga horária para prática em sala de aula.”

S21 “Sugiro que houvesse uma segunda fase onde os projetos de aulas iniciados pudessem ser

acompanhados e avaliados ao final.”

S22 “Seria interessante diminuir a quantidade de Ferramentas digitais abordadas para permitir um

melhor aprendizado e aprofundamento.”

S23

“Talvez seja interessante fazer um levantamento do perfil do profissional a ser capacitado antes

de iniciar o trabalho. Assim, verificam-se necessidades individuais de aprendizagem e

habilidades já adquiridas pelos participantes.”

S24 “Ao divulgar o curso, informar aos candidatos previamente a carga horária de dedicação no

estudo individual”

S26 “Acrescentar um encontro presencial e que estes acontecessem com um intervalo fixo de tempo

entre eles. Por exemplo, 4 encontros presenciais a cada 15 dias.”


Portanto, após realizar a avaliação de reação dos participantes, constatou-se que a

maioria dos servidores autoavaliou sua participação na capacitação de maneira positiva,

julgaram ter um bom aumento de conhecimentos e habilidades com o curso e consideraram que

tais conhecimentos e habilidades serão úteis em suas atividades de trabalho, bem como

provavelmente utilizarão as ferramentas e metodologias em seu cotidiano laboral.

Os participantes se mostraram satisfeitos com os resultados da capacitação, avaliaram

positivamente a qualidade desta, tanto de maneira geral quanto específica, considerando todos

os aspectos consultados.

Acreditam que a metodologia híbrida de ensino é adequada para capacitações

profissionais; apontaram como pontos positivos do treinamento a equipe formadora e a

relevância da temática abordada e, como pontos negativos, apontaram o baixo engajamento dos

alunos, dificuldades de realizar atividades em grupo, sobretudo questões relacionadas ao tempo

da capacitação e volume de conteúdos abordados.

Além disso, consideraram o fator tempo como maior dificultador em seu desempenho no

curso. Além de questões de falta de organização pessoal e dificuldades com o uso de

118

tecnologias. Corroborando algumas das considerações evidenciadas no mapeamento

sistemático da literatura, realizado no início da pesquisa, no qual é destacado que alguns

requisitos influenciam diretamente no aproveitamento em cursos na modalidade b-learning:

Conhecimento e domínio das tecnologias de informação e comunicação para os

momentos on-line;

As concepções prévias sobre a temática do curso, por questões de nivelamento da turma;

A importância da organização, disponibilidade e envolvimento com as atividades do

curso.

Como sugestões de melhoria, além da melhor distribuição do tempo da capacitação, os

servidores apontaram outras questões interessantes, como a possibilidade de novos

treinamentos na mesma temática na perspectiva de aprofundamento e prática dos conteúdos;

mais clareza na divulgação do curso sobre o tempo de dedicação necessário nas etapas on-line;

seleção mais criteriosa dos participantes da capacitação, levando em consideração o perfil

profissional; e por fim, uma proposta de mudança na escolha do AVA utilizado, optar pela

plataforma moodle de maneira integrada ao Sistema Unificado de Administração Pública –

SUAP43.

O SUAP é um sistema desenvolvido pela equipe da Diretoria de Gestão de TI (DIGTI)

para a Gestão dos Processos Administrativos do IFRN. Utilizado desde 2007, foi desenvolvido

para atender às demandas administrativas do Instituto.

Entre suas principais funcionalidades estão os módulos de Administração; Documentos

e Processos Eletrônicos; Ensino; Gestão de Pessoas, Almoxarifado de Patrimônio;

Desenvolvimento Institucional; Pesquisa e Extensão; Atividades Estudantis; Central de

Serviços; e Comunicação Social.

Atualmente, os usuários do SUAP são os servidores ativos do IFRN, alunos e os

servidores terceirizados que, de alguma forma, fazem uso do sistema para suas atividades, bem

como colaboradores de 36 instituições conveniadas, cerca de 145 mil usuários utilizando

diariamente (BRASIL.SUAP. 2020).

5.4.1. Análise SWOT

A análise SWOT é uma ferramenta clássica de gestão, normalmente utilizada na

formulação e acompanhamento do planejamento estratégico de uma organização. De acordo

43 https://suap.ifrn.edu.br/

https://suap.ifrn.edu.br/

119

com Kotler e Keller (2012), a análise SWOT se trata de uma ferramenta para uma ampla análise

ambiental corporativa que atua como um pilar de sustentação da gestão e do planejamento

estratégico de uma organização.

Para Daychoum (2012, p.12),

A análise SWOT é uma ferramenta utilizada para fazer análises de cenário

(ou análises de ambiente), sendo usada como base para a gestão e o

planejamento estratégico de uma organização. É um sistema simples para

posicionar ou verificar a posição estratégica da empresa no ambiente em

questão. Porém, devido à sua simplicidade, a Análise SWOT é utilizada

para qualquer tipo de Análise de Cenário, para criar um blog ou para

gestionar uma multinacional.

Trata-se então de uma ferramenta de planejamento que ajuda a entender os pontos fortes

e fracos, além de oportunidades e ameaças envolvendo um projeto ou uma empresa, levando

em consideração os ambientes interno e externo aos quais está exposta, e que pode ser utilizada

nos mais diversos cenários, inclusive para avaliar um processo de capacitação profissional.

De acordo com Daychoum (2012), o desenvolvimento da análise SWOT se divide em

dois ambientes: o interno e o externo. O ambiente interno se refere basicamente a própria

organização e conta com as forças e fraquezas que esta possui. Já o ambiente externo refere-se

às questões externas, que estão fora do controle da empresa.

Para Hofrichter (2017), as forças e fraquezas são determinadas pela posição atual da

organização e se relacionam, quase sempre, a fatores internos. Já as oportunidades e ameaças

são antecipações do futuro e estão relacionadas a fatores externos.

As forças, são atributos positivos tangíveis e intangíveis, internos que estão sob controle

da organização. Já a fraquezas, são fatores que estão sob o controle da organização, contudo

prejudicam sua capacidade de atingir o objetivo desejado. Por outro lado, as oportunidades

são fatores atrativos externos que são a razão para que uma organização exista e se desenvolva.

Já as ameaças são fatores externos, fora do controle de uma organização, que poderiam colocar

em risco a missão ou operação da mesma. HOFRICHTER (2017).

Portanto, a análise SWOT, é um instrumento precioso para qualquer entidade, não

necessariamente uma empresa pois lhe permite fazer uma análise precisa e detalhada de

situações que possibilita definir as decisões estratégicas a serem tomadas no presente e no futuro

(DAYCHOUM, 2012).

Nesse contexto, a ferramenta de análise SWOT foi utilizada para organizar de forma

sintética e simplificada as avaliações realizadas nas etapas anteriores durante o capítulo de

análise e discussão dos resultados, destacando os pontos fortes, pontos fracos, oportunidades e

120

ameaças identificados nas referidas análises. Assim, levando em consideração os conceitos da

análise SWOT aplicados ao contexto da capacitação realizada, foi possível elencar:

Forças:

o Uso eficiente dos recursos: mais servidores capacitados com menor custo;

o Ensino personalizado: treinamento planejado e executado para atender a

demandas locais de capacitação;

o Adequação da infraestrutura local (laboratórios, computadores, internet e

etc.) para a realização da proposta;

o Qualificação da equipe formadora;

o Disponibilidade de tutoria em diversos canais de comunicação;

o Interdisciplinaridade dos conteúdos, práticas abordadas e público-alvo da

formação;

o Aplicabilidade prática dos conteúdos abordados no dia a dia de trabalho do

servidor;

o Engajamento dos participantes nos momentos presenciais;

o Equalização dos conhecimentos acerca da temática abordada;

o Fomento do uso de metodologias ativas de ensino;

o Aprendizagem ativa dos participantes durante os cenários educacionais

reais;

Fraquezas

o Dificuldade na elaboração do design instrucional compatível;

o Diversidade de perfis profissionais do público-alvo;

o Dificuldades no gerenciamento do tempo pela equipe formadora e pelos

participantes;

o Baixo engajamento dos participantes nos momentos on-line;

o Falta de disponibilidade dos participantes para realização das atividades em

grupo extraclasse;

o Cronograma irregular;

o Limitações do AVA google classroom para o acompanhamento das

atividades dos participantes nos momentos on-line;

o Falta de afinidade com o uso das TDICs por parte de alguns participantes;

121

o Dificuldade se desvincular do ambiente de trabalho;

Oportunidades

o Inclusão da metodologia híbrida de ensino formalmente na política de

capacitação institucional;

o Expansão da metodologia adotada em capacitações internas em todo o

Instituto;

o Uso mais eficiente de recursos financeiros destinados à capacitação no IFRN

como um todo;

o Utilização da estrutura física, tecnológica e de pessoal do campus Natal -

Zona Leste para a produção das etapas on-line de capacitações para

servidores na expansão;

o Utilização do AVA moodle com learning analitcs e integrado ao SUAP;

o Fomento do uso de metodologias ativas de ensino no Instituto.

Ameaças

o Não aceitação da proposta de inclusão da metodologia na política de

capacitação;

o Interferências externas à instituição;

o Crise política e econômica do país: limitação/ bloqueio orçamentário do

IFRN como aspecto dificultador para a expansão da política de capacitação;

o Resistência dos servidores do IFRN de maneira geral quanto ao uso da

metodologia;

o Falta de proficiência quanto ao uso de TDICs por parte dos servidores do

instituto em números gerais.

o Pouca familiaridade ou resistência dos participantes em práticas de educação

mediada por tecnologia e metodologias ativas ensino;

122

Desta forma, de acordo com Daychoum (2012, p 13), durante a Análise SWOT:

(...) quando for percebido um ponto forte, ele deve ser ressaltado ao

máximo; e quando for percebido um ponto fraco, a organização deve agir

para controlá-lo ou, pelo menos, minimizar seu efeito. Já o ambiente

externo está totalmente fora do controle da organização. Mas, apesar de não

poder controlá-lo, a organização deve conhecê-lo e monitorá-lo com

frequência, de forma a aproveitar as oportunidades e evitar as ameaças.

Após identificar e elencar as forças, fraquezas, ameaças e oportunidades do processo de

capacitação foi possível diagramar os dados e representá-los graficamente na Matriz SWOT,

conforme é demonstrado na Figura 25:

Figura 25: Matriz SWOT aplicada

Fonte: Adaptada de (LAGO, 2017).

No quadrante das forças, foram elencados os aspectos internos identificados como

positivos do processo de capacitação realizado como um todo, envolvendo desde questões

123

estruturais, o uso eficiente dos recursos financeiros e a adequação da infraestrutura física e

tecnológica para a realização do curso, atravessando aspectos metodológicos como a

personalização do ensino e a interdisciplinaridade das práticas, até os resultados obtidos com a

capacitação, como a equalização dos conhecimentos dos participantes e o engajamento deles

nos momentos presenciais.

No quadrante das fraquezas, foram elencados os aspectos internos negativos da

capacitação, as limitações e dificuldades encontradas durante o processo. Percebeu-se que o

fator “tempo” teve bastante impacto quanto às dificuldades identificadas, tanto por parte da

equipe formadora quanto por parte dos participantes do curso.

Quanto à equipe formadora, o impacto foi no sentido de elaborar o design instrucional

híbrido com a distribuição de tempo adequada entre os momentos presenciais e on-line da

capacitação, isso aliado à indisponibilidade de um cronograma regular para a execução do

curso.

Já para os participantes, o fator tempo foi determinante em questões relacionadas à falta

de disponibilidade para a participação das atividades extraclasse em grupo e o consumo dos

materiais on-line nos momentos invertidos.

No quadrante das oportunidades, estão elencados aspectos positivos atuais e potenciais

de ordem externa e não controláveis, neste caso, são ações futuras pautadas numa eventual

expansão em nível institucional da metodologia de ensino testada nesta pesquisa.

O primeiro passo seria a inclusão formal do ensino híbrido como opção metodológica

na política e nos editais de capacitação institucional e, por conseguinte, a utilização dessa

metodologia em outras capacitações no IFRN e, como possibilidade de otimizar o processo de

expansão, utilizar-se da infraestrutura física, tecnológica e de pessoal do campus Natal -Zona

Leste (ZL) para a produção das etapas on-line das capacitações híbridas.

Atualmente, o Campus Natal – Zona Leste do IFRN oferece vários cursos

a distância de demanda institucional, bem como por meio da Rede Escola

Técnica do Brasil (Rede e-tec Brasil) e do Sistema Universidade Aberta do

Brasil (UAB): são 09 cursos de especialização, 03 de graduação, 03

técnicos de nível médio subsequente, 01 técnico de nível médio

concomitante e 05 cursos de formação inicial e continuada, todos na

modalidade a distância, atendendo a mais de 3.700 alunos nas salas de aula

virtuais dos polos de apoio. (...) conta com uma equipe de 61 servidores

efetivos, que exercem funções acadêmicas e/ou administrativas, além de

estagiários, coordenadores, tutores e professores temporários mantidos

pelos programas de fomento. (BRASIL.IFRN, 2020).

124

Por se tratar de uma ação de nível institucional, sugere-se a adoção do AVA moodle já

utilizado nos cursos EaD ministrados no campus ZL, com ferramenta de learning analitcs para

um melhor monitoramento das atividades a distância, bem como a integração ao SUAP, que é

o sistema oficial da instituição.

O moodle learning analytics utiliza o aprendizado de máquina para fazer

previsões sobre o sucesso futuro do aprendizado com base nas atividades

passadas dos alunos. Medindo, coletando e analisando dados como

estatísticas de engajamento cognitivo (qual conteúdo o aluno visualizou,

enviou ou revisou) ou estatísticas de engajamento social (em que atividades

o aluno participou, como o aluno participou das discussões ...) podemos

entender e otimizar a aprendizagem, bem como prever estudantes em risco

e sucesso do aluno. (MOODLE.2020).

A proposta de utilização da infraestrutura do campus ZL é oportuna, uma vez que além

da estrutura física, tecnológica e de pessoal, o campus tem foco tecnológico voltado a formações

por meio de EaD, logo dispõe de todo o know how necessário para o processo de construção e

execução dessa etapa das capacitações.

Além disso, dispõem de editais próprios para a contratação de professores e tutores para

atender a esse tipo de demanda. Logo, a depender da temática planejada para as eventuais

capacitações, poder-se-ia contratar mão de obra especializada para tais ações via esses editais.

Outro ponto que merece destaque é a rede de polos em que o campus ZL atua em todo

o estado, isso facilitaria a expansão da proposta nos demais campi do IFRN.

Quanto à proposta de integração do AVA moodle com o SUAP para a realização dessas

eventuais ações de capacitação, se trata de utilizar da mesma estrutura e dinâmica que

atualmente é disponibilizada nos cursos EaD para os estudantes. Utilizar-se-ia a estrutura

existente, apenas com um direcionamento diferente, voltado para o aperfeiçoamento dos

próprios servidores da instituição, ou seja, utilizar a estrutura da instituição em prol dela mesma.

No quadrante das ameaças, estão elencados aspectos negativos externos que estão fora

do nosso controle e que, nesse caso, poderiam colocar em risco o processo em si e a proposta

de expansão. Nesse ponto, levantou-se a possibilidade da negativa na aceitação da metodologia

de ensino híbrido incluída na política e editais de capacitação. Além disso, foram levantadas

questões de conjuntura política, econômica e sanitária.

No âmbito econômico, uma vez que se trata de uma instituição Federal de Ensino e

depende do orçamento da União, qualquer alteração orçamentária pode prejudicar ou

inviabilizar a realização de ações de capacitação de qualquer natureza no Instituto.

125

No âmbito político, também há de se considerar instabilidades de ordem institucional,

como a que vigora neste momento no IFRN, que passa por um processo de intervenção por

parte do MEC44, através de nomeação de um reitor pro-tempore em detrimento do reitor eleito

pela comunidade acadêmica, o que tem resultado em instabilidade e mudanças drásticas 45 na

estrutura da instituição, e tal contexto interfere diretamente nas ações de expansão propostas

neste estudo.

Além disso, em meio à maior crise sanitária do nosso tempo, que tem impactado a

sociedade mundialmente, ocasionada pela pandemia do COVID-1946, no âmbito do IFRN,

resultou a suspensão de atividades presenciais 47 por questões de segurança da comunidade

acadêmica. Nesse contexto, capacitações híbridas são impossíveis de se realizar, uma vez que

não há possibilidade de realização dos momentos presenciais.

Por fim, foram levantados alguns aspectos relacionados ao eventual público-alvo na

expansão, no caso os servidores do IFRN como um todo. Nesse caso, como as etapas de LNA

e Avaliação Diagnóstica ainda não foram realizadas, podem ser consideradas como ameaças a

eventual falta de proficiência quanto ao uso de TDICs e uma possível resistência quanto ao uso

da metodologia de ensino híbrido por parte dos servidores do IFRN.

Diante dos resultados obtidos da Matriz SWOT aplicada, se faz necessário considerar

alguns aspectos importantes para a implementação de capacitações no formato híbrido, as quais

estão divididas em duas categorias: questões de estrutura e questões sobre o público-alvo da

capacitação.

Estrutura do curso

o Utilizar um cronograma regular para a realização do curso, visando a uma

distribuição equilibrada dos momentos presenciais e on-line e à distribuição

da carga de conteúdo frente ao tempo disponível, também para facilitar

questões de disponibilidade dos participantes;

44 https://g1.globo.com/rn/rio-grande-do-norte/noticia/2020/04/20/mec-nomeia-reitor-do-ifrn-professor-que-nao-

concorreu-a-eleicao.ghtml 45 http://www.tribunadonorte.com.br/noticia/mec-nomeia-para-ifrn-interino-que-na-o-participou-das-eleia-a-es-internas/478029 46 https://www.bbc.com/portuguese/geral-51842518 47 https://portal.ifrn.edu.br/campus/reitoria/noticias/ifrn-divulga-portarias-que-normatizam-o-funcionamento-durante-pandemia

https://g1.globo.com/rn/rio-grande-do-norte/noticia/2020/04/20/mec-nomeia-reitor-do-ifrn-professor-que-nao-concorreu-a-eleicao.ghtml

https://g1.globo.com/rn/rio-grande-do-norte/noticia/2020/04/20/mec-nomeia-reitor-do-ifrn-professor-que-nao-concorreu-a-eleicao.ghtml

http://www.tribunadonorte.com.br/noticia/mec-nomeia-para-ifrn-interino-que-na-o-participou-das-eleia-a-es-internas/478029

http://www.tribunadonorte.com.br/noticia/mec-nomeia-para-ifrn-interino-que-na-o-participou-das-eleia-a-es-internas/478029

https://www.bbc.com/portuguese/geral-51842518

https://portal.ifrn.edu.br/campus/reitoria/noticias/ifrn-divulga-portarias-que-normatizam-o-funcionamento-durante-pandemia

https://portal.ifrn.edu.br/campus/reitoria/noticias/ifrn-divulga-portarias-que-normatizam-o-funcionamento-durante-pandemia

126

o Solicitar apoio gestão da organização na inclusão de ações de capacitação no

planejamento e calendário de ações institucionais, de modo a fomentar a

participação dos colaboradores e facilitar seu planejamento pessoal para tal;

o Na construção do design instrucional, estruturar o curso de forma que os

momentos on-line tenham foco no consumo de materiais para formação de

conhecimento e as etapas presenciais sejam voltadas para a realização de

práticas e troca de experiências;

o Uso de um Ambiente Virtual de Aprendizagem que disponha de ferramentas

de learning analytics a exemplo do moodle em sua versão 3.848, para que

seja possível monitorar o desempenho dos alunos nos momentos invertidos.

Público-Alvo

o Durante o planejamento do design instrucional, atentar nas particularidades

do público-alvo a capacitar, considerando as questões de disponibilidade de

tempo dos participantes frente a questões do seu ambiente de trabalho, pois

isso influenciará diretamente na realização das atividades.

o Reforçar no contrato didático as características de uma capacitação no

formato híbrido na qual há necessidade de engajamento dos participantes

tanto nos momentos presenciais quanto nos momentos on-line. Para os

momentos presenciais, a necessidade de desvinculação das demandas de

trabalho e, para os momentos on-line, a necessidade de tempo e dedicação

para o consumo dos materiais e realização das atividades propostas;

o Na seção de apresentação, fornecer estratégias e técnicas de gerenciamento

de tempo para o bom desempenho no curso, como cronograma e planos de

estudos;

o Aplicar o formulário de avaliação diagnóstica junto à população do público-

alvo que se pretende capacitar ainda na etapa de diagnóstico do ciclo, mesmo

que, nesse momento, ainda não seja possível precisar a amostra, ou seja,

quantos e quais são os participantes da capacitação no futuro, uma vez que

as informações obtidas por meio deste levantamento prévio serão

importantes para o planejamento da capacitação realizado na etapa de

desenho do ciclo;

48 https://moodle.com/pt/news/o-novo-moodle-3-8-esta-aqui/

https://moodle.com/pt/news/o-novo-moodle-3-8-esta-aqui/

127

o Certificar-se previamente de que os participantes possuem habilidades

quanto ao uso de TDICs necessárias, sobretudo quanto ao uso do AVA que

será utilizado. Para os que não possuírem, caso necessário, realizar uma

capacitação prévia a fim de desenvolver as habilidades necessárias que

possam credenciá-los à participação no curso.

Portanto, após a elaboração da Matriz SWOT, foi possível ter uma visão clara e objetiva

do processo de treinamento realizado. Com base nas informações obtidas, levando em

consideração as variáveis utilizadas, foi possível identificar o estágio atual do processo de

capacitação implementado, suas forças e fraquezas, bem como elaborar estratégias para ações

futuras visando a aproveitar oportunidades e a evitar ameaças.

Diante dessas considerações, foi possível aprimorar o ciclo metodológico utilizado na

capacitação, bem como ajustá-lo para aplicação em capacitações futuras dentro da perspectiva

do ensino híbrido como metodologia impulsionadora. O novo ciclo metodológico está

disponível no (APÊNDICE J).

128

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na seção de considerações finais, última etapa desta dissertação, serão abordadas as

conclusões a respeito do trabalho realizado, suas principais contribuições, dificuldades

encontradas e algumas recomendações para futuros trabalhos relacionados ao tema principal.

O presente estudo teve como objetivo principal implementar um curso de capacitação

profissional no âmbito do IFRN utilizando o ensino híbrido na perspectiva da sala de aula

invertida como metodologia impulsionadora. Para tal, realizou-se uma pesquisa exploratória,

de abordagem qualitativa e apoiada nos procedimentos da pesquisa-ação, tendo como sujeitos

os servidores docentes e técnico-administrativos do campus Natal - Cidade Alta.

Buscando atender ao objetivo geral deste estudo, foram propostos quatro objetivos

específicos, os quais tiveram sua elaboração norteada nas quatro etapas do processo treinamento

proposto por Chiavenato (2014): diagnóstico, desenho, implementação e avaliação.

Na etapa de diagnóstico, foram levantadas as demandas de capacitação dos servidores.

Em seguida, na etapa de desenho, foi realizado todo o planejamento e desenho da capacitação;

elaborados o plano de curso, o plano de aula e o design instrucional; e definida a metodologia

a ser utilizada, os recursos, os materiais e as estratégias da capacitação.

Na etapa de implementação, foram executadas as ações planejadas na etapa de desenho.

Por fim, na etapa de avaliação, foi avaliado se a capacitação atendeu às necessidades para as

quais foi planejada.

Entre as principais dificuldades encontradas no decorrer do desenvolvimento da

pesquisa, sobretudo no processo da capacitação realizada, pode-se destacar a dificuldade de

engajamento dos participantes nos momentos on-line do curso, que foi ocasionada tanto por

questões estruturais do curso quanto de ordem pessoal dos participantes.

Entre as questões estruturais estão a indisponibilidade de um cronograma regular para a

realização da capacitação e o volume de conteúdo abordado nesta, uma vez que, nas questões

de ordem pessoal dos participantes, estão a falta de disponibilidade de tempo, a falta de

organização pessoal para dedicação aos estudos e as dificuldades de agenda compatível com os

colegas de time de aprendizagem para a realização de atividades extraclasse.

Outro desafio enfrentado na realização da pesquisa foi a escolha do público-alvo

englobando perfis profissionais diferentes, pois foi necessário encontrar elos convergentes entre

as duas categorias para incluí-las num mesmo curso de capacitação, desde o desenho do curso,

escolha de conteúdo, organização dos times de aprendizagem e planejamento das atividades.

129

Tal contexto trouxe alguns riscos e demandou muito trabalho, contudo, ao final do processo,

agregou valores importantes à formação, tanto pela sua abrangência quanto pelo seu caráter

interdisciplinar.

Ao final do processo de capacitação, mesmo com as dificuldades encontradas e cabendo

alguns ajustes, foi possível constatar que o ensino híbrido se mostrou uma alternativa

metodológica importante para as capacitações profissionais, uma vez que a capacitação

realizada neste formato cumpriu o seu papel formativo junto aos participantes, capacitando-os

de maneira personalizada acerca de uma temática relevante e necessária em suas atividades

laborais, atendendo às suas expectativas de satisfação e qualidade.

Como reforço a essa constatação, cabe destacar que recentemente, em meio aos ajustes

finais desta dissertação, recebemos alguns feedbacks positivos por parte de egressos do curso,

ressaltando a importância da capacitação e informando que têm utilizado os conhecimentos

adquiridos no treinamento, sobretudo neste novo contexto de distanciamento social e

teletrabalho em decorrência da pandemia da COVID-19. Os feedbacks podem ser vistos, na

íntegra, nos apêndices deste trabalho (APÊNDICE L). Além disso, o formato utilizado se

mostrou um método eficiente no aspecto financeiro para a instituição, uma vez que um número

significativo de servidores, 27, representando 21,6% do quadro funcional do campus foi

capacitado a custo zero, sem necessidade de pagamento de diárias, passagens e inscrições;

utilizando a estrutura física e tecnológica da própria instituição e sem a necessidade de

afastamento do trabalho.

Pode-se dizer, portanto, que a pesquisa foi de relevância no contexto social, pois foi

realizada em uma instituição de ensino referência em educação no estado, modelo de qualidade

na rede federal de educação profissional, implementando um curso de capacitação de servidores

com metodologia inovadora e uso eficiente de recursos públicos, visando ao aprimoramento da

política de capacitação institucional e, consequentemente, à educação no serviço público.

No âmbito acadêmico-educacional, além das publicações em anais e eventos

decorrentes desta pesquisa 49, este trabalho poderá contribuir como referência em pesquisas na

área de tecnologias educacionais, sobretudo na modalidade de ensino híbrido aplicado às

capacitações profissionais, visto que é um tema relevante e requer estudos nas mais diversas

realidades organizacionais, inclusive em instituições públicas de ensino.

49 http://ceur-ws.org/Vol-2185/CtrlE_2018_paper_55.pdf (Ctrl+E 2018)

https://br-ie.org/pub/index.php/wie/article/view/8601/6162 (CBIE 2019)

https://br-ie.org/pub/index.php/wcbie/article/view/9112/6654 (CBIE 2019)

http://ceur-ws.org/Vol-2185/CtrlE_2018_paper_55.pdf

https://br-ie.org/pub/index.php/wie/article/view/8601/6162

https://br-ie.org/pub/index.php/wcbie/article/view/9112/6654

130

Ademais, consideram-se contribuições importantes desta pesquisa os produtos

desenvolvidos ou adaptados para a implementação da capacitação híbrida na perspectiva da sala

de aula invertida – tais como o plano de curso (APÊNDICE D), plano de aula (APÊNDICE

F), o design instrucional (APÊNDICE H), os formulários de avaliação diagnóstica,

(APÊNDICE E) e avaliação de reação (APÊNDICE G), bem como o ciclo metodológico do

curso como um todo (APÊNDICE J). Nesse sentido, estes produtos podem ser adaptados e

utilizados como referência em outras capacitações profissionais híbridas.

Como indicação de pesquisas futuras dentro da temática do ensino híbrido aplicado a

capacitações, existem inúmeras possibilidades, entre elas a testagem da implementação em

outros contextos organizacionais, com outros perfis profissionais, e até com a utilização de

outros modelos híbridos.

Na perspectiva de trabalhos futuros em decorrência desta pesquisa, inicialmente em

âmbito local, no campus Natal - Cidade Alta, mediante o levantamento de necessidade de

aperfeiçoamento (LNA 2020) realizado pela equipe de gestão de pessoas, foi constatado que a

temática “novos métodos de ensino” encontra-se em 1º lugar entre as demandas de capacitação

elencadas pelos servidores do campus. Diante desse contexto, a comissão responsável optou

pela indicação de novas formações na área de tecnologias educacionais.

Desta vez serão ofertados dois cursos, o primeiro voltado para o público docente, com

temática “Educação 4.0 – Ferramentas digitais de aprendizagem”, que será ministrado por uma

servidora docente do campus com experiência na área e egressa da nossa formação, e o segundo,

voltado para os técnicos administrativos, sobretudo aos que possuem algum cargo de gestão.

Para eles, será ofertado um curso na temática “Ferramentas de colaboração”, com conteúdo

semelhante ao ministrado no último módulo da capacitação objeto de estudo desta pesquisa,

ministrado por um servidor técnico-administrativo, também egresso da nossa capacitação.

Para trabalhos futuros em nível institucional, espera-se que o IFRN inclua o ensino

híbrido como opção entre as formas metodológicas no programa de capacitação institucional e

expanda aos demais campi o formato semelhante utilizado atendendo assim aos princípios de

eficácia e eficiência no serviço público. Nesse contexto, sugere-se que sejam considerados os

resultados da análise SWOT realizada e, com base nela, busque-se potencializar suas forças,

minimizar suas fraquezas e, sobretudo, aproveitar as oportunidades e evitar as ameaças, pois

estão diretamente relacionadas a possibilidades de expansão em escala institucional da

metodologia utilizada.

131

REFERÊNCIAS

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Ensino na Educação Básica) - Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2016.

APÊNDICES

APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) em concordância com a

pesquisa

Prezado (a) Servidor, você está sendo convidado para participar da pesquisa intitulada “O ENSINO HÍBRIDO NA CAPACITAÇÃO DE SERVIDORES PÚBLICOS: uma proposta no IFRN”.

O trabalho tem como pesquisador responsável, o mestrando Igo Joventino Dantas Diniz, sob orientação da Profa. Dra.

Apuena Vieira Gomes, vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais do Instituto

Metrópole Digital (IMD), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

A sua participação nesta pesquisa se deve a você ser servidor do IFRN campus Natal-Cidade Alta, participante do curso

de capacitação “Práticas educativas com ferramentas digitais” e, desse modo, é voluntária.

Esta pesquisa pretende analisar a experiência de um curso para servidores realizado na modalidade b-learning e suas

contribuições para o aperfeiçoamento da política de capacitação do IFRN.

O motivo que nos leva a realizar este estudo, é testar a utilização do ensino híbrido como metodologia impulsionadora

em capacitações profissionais no âmbito do IFRN.

Sua participação consiste, ao aceitar em colaborar com a pesquisa, e em responder aos questionários online no início e

ao término do curso. Para tal serão necessários cerca de 20 minutos (10 para cada questionário).

Ao responder aos questionários você não terá nenhum benefício direto ou imediato. No entanto, os resultados desta

pesquisa poderão permitir avaliar questões relacionadas ao desenvolvimento do curso, a metodologia de ensino empregada, a

satisfação dos participantes e a qualidade do curso de um modo geral, visando contribuir com o aperfeiçoamento da política de

capacitação da instituição. Sua resposta será enviada automaticamente ao mestrando/pesquisador Igo Joventino Dantas Diniz.

Os conhecimentos resultantes deste estudo serão constituídos por dados estatísticos. Os sujeitos participantes não serão

mencionados ou identificados. Dessa forma, podemos garantir que em nenhum momento durante os processos de análise e

divulgação dos resultados os mesmos terão a identidade exposta. A pesquisa será divulgada em revistas especializadas e eventos

na área de Educação, Computação e Interdisciplinar, bem como em uma dissertação de mestrado. Os dados coletados constituirão

um banco de dados que ficará sob a guarda dos pesquisadores do projeto por 5 anos, podendo, eventualmente, ser utilizados em

pesquisas futuras. Depois desse prazo, os dados serão destruídos.

Durante a realização da pesquisa poderão ocorrer eventuais desconfortos e possíveis riscos como a manifestação de

embaraço ou constrangimento ao responder aos questionários, ou ainda desgaste no raciocínio ao preencher o instrumento de

pesquisa, o que pode demandar tempo no entendimento das questões, situações nas quais o participante poderá interromper ou

desistir de participar.

A decisão em não participar da pesquisa não acarretará nenhum tipo de constrangimento. Além disso, o participante

poderá retirar seu consentimento a qualquer momento, sem qualquer tipo de prejuízo ou dano.

Alguns gastos pela sua participação nessa pesquisa, eles serão assumidos pelo pesquisador e reembolsado para vocês.Se

você sofrer qualquer dano decorrente desta pesquisa, sendo ele imediato ou tardio, previsto ou não, você será indenizado.

138

Qualquer dúvida sobre a ética dessa pesquisa você deverá ligar para o Comitê de Ética em Pesquisa – instituição que

avalia a ética das pesquisas antes que elas comecem e fornece proteção aos participantes das mesmas – da Universidade Federal

do Rio Grande do Norte, nos telefones (84) 3215-3135 / (84) 9.9193.6266, através do e-mail [email protected] Você ainda

pode ir pessoalmente à sede do CEP, de segunda a sexta, das 08:00h às 12:00h e das 14:00h às 18:00h, na Universidade Federal

do Rio Grande do Norte, Av. Senador Salgado Filho, s/n. Campus Central, Lagoa Nova. Natal/RN.

Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com o pesquisador responsável (Igo Joventino

Dantas Diniz).

Consentimento Livre e Esclarecido

Após ter sido esclarecido sobre os objetivos, importância e o modo como os dados serão coletados nessa pesquisa, além

de conhecer os riscos, desconfortos e benefícios que ela trará para mim e ter ficado ciente de todos os meus direitos, concordo

em participar da pesquisa “O ENSINO HÍBRIDO NA CAPACITAÇÃO DE SERVIDORES PÚBLICOS: uma proposta no IFRN” e autorizo

a divulgação das informações por mim fornecidas em congressos e/ou publicações científicas desde que nenhum dado possa me

identificar.

Natal, _____/_____/_______.

______________________________________________

Assinatura do participante da pesquisa

Declaração do pesquisador responsável

Como pesquisador responsável pelo estudo “O ENSINO HÍBRIDO NA CAPACITAÇÃO DE SERVIDORES PÚBLICOS: uma

proposta no IFRN” declaro que assumo a inteira responsabilidade de cumprir fielmente os procedimentos metodologicamente e

direitos que foram esclarecidos e assegurados ao participante desse estudo, assim como manter sigilo e confidencialidade sobre

a identidade do mesmo.

Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora assumido estarei infringindo as normas e diretrizes

propostas pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde – CNS, que regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano.

Natal, _____/_____/________.

_____________________________________________

Assinatura do pesquisador responsável

Impressão datiloscópica do

participante

139

APÊNDICE B - Termo de Autorização para Uso de Imagens (Fotos e Vídeos)

Eu, ____________________________________, AUTORIZO o Pesquisador Igo Joventino Dantas Diniz,

coordenador (a) da pesquisa intitulada: O ENSINO HÍBRIDO NA CAPACITAÇÃO DE SERVIDORES

PÚBLICOS: uma proposta no IFRN a fixar, armazenar e exibir a minha imagem por meio de fotos e vídeos com

o fim específico de inseri-la nas informações que serão geradas na pesquisa, aqui citada, e em outras publicações dela

decorrentes, quais sejam: revistas científicas, congressos e jornais.

A presente autorização abrange, exclusivamente, o uso de minha imagem para os fins aqui estabelecidos e

deverá sempre preservar o meu anonimato. Qualquer outra forma de utilização e/ou reprodução deverá ser por mim

autorizada.

O pesquisador responsável Igo Joventino Dantas Diniz, assegurou-me que os dados serão armazenados em

meio digital através do Google Drive, sob sua responsabilidade, por 5 anos, e após esse período, serão destruídas.

Assegurou-me, também, que serei livre para interromper minha participação na pesquisa a qualquer momento

e/ou solicitar a posse de minhas imagens.

Natal, 4 de setembro de 2019.

__________________________________________________________


__________________________________________________________

Assinatura e carimbo do pesquisador responsável

140

APÊNDICE C - Termo de Autorização para Gravação de Voz

TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA GRAVAÇÃO DE VOZ

Eu, ________________________________________, depois de entender os riscos e benefícios que a

pesquisa intitulada O ENSINO HÍBRIDO NA CAPACITAÇÃO DE SERVIDORES PÚBLICOS: uma proposta

no IFRN poderá trazer e, entender especialmente os métodos que serão usados para a coleta de dados, assim como,

estar ciente da necessidade da gravação de minha entrevista, AUTORIZO, por meio deste termo, os pesquisadores

Igo Joventino Dantas Diniz e Apuena Vieira Gomes a realizar a gravação de minha entrevista sem custos financeiros

a nenhuma parte.

Esta AUTORIZAÇÃO foi concedida mediante o compromisso dos pesquisadores acima citados em garantir-

me os seguintes direitos:

1. poderei ler a transcrição de minha gravação;

2. os dados coletados serão usados exclusivamente para gerar informações para a pesquisa aqui relatada e

outras publicações dela decorrentes, quais sejam: revistas científicas, congressos e jornais;

3. minha identificação não será revelada em nenhuma das vias de publicação das informações geradas;

4. qualquer outra forma de utilização dessas informações somente poderá ser feita mediante minha

autorização;

5. os dados coletados serão guardados por 5 anos, sob a responsabilidade do pesquisador coordenador da

pesquisa Igo Joventino Dantas Diniz, e após esse período, serão destruídos e,

6. serei livre para interromper minha participação na pesquisa a qualquer momento e/ou solicitar a posse da

gravação e transcrição de minha entrevista.

Natal, 4 de setembro de 2019.

__________________________________________________________


__________________________________________________________

Assinatura e carimbo do pesquisador responsável

141

APÊNDICE D – Plano de Curso Proposto50

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO

GRANDE DO NORTE

CAMPUS NATAL - CIDADE ALTA

PLANO DE CURSO

NOME: Práticas Educativas com Ferramentas Digitais

PÚBLICO – ALVO: Servidores do IFRN Campus Natal Cidade Alta

CARGA HORÁRIA: 24h

Mediadores: Igo Dantas / Fernando Lucas

EMENTA

● Apresentação do curso

● Escola 3.0 e o Educador 3.0

● Enquetes Interativas

● Metodologias Ativas de Ensino

● Práticas Educativas Colaborativas

OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL:

● Desenvolver habilidades relacionadas ao planejamento, execução e avaliação de práticas educativas com

ferramentas digitais na perspectiva do ensino híbrido.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

● Planejar e desenvolver cenários educacionais guiados por metodologias ativas de ensino;

● Promover práticas educativas utilizando ferramentas para quiz interativo;

50 Template adaptável disponível em: https://bit.ly/2YVYeEA

https://bit.ly/2YVYeEA

142

● Desenvolvimento práticas educativas no contexto da Escola 3.0;

● Promover atividades colaborativas contextualizadas ao ambiente organizacional.

CONTEÚDO

1. Apresentação do Curso

1.1. Apresentação dos participantes

1.2. Objetivos

1.3. Conteúdo Programático

1.4. Metodologia

1.5. Avaliação

1.6. Cronograma

1.7. Ambiente Virtual

2. Escola 3.0 e o Educador 3.0

2.1. Evolução da Escola 1.0, 2.0, 3.0 e 4.0

2.2. Perfil do Educador 3.0

3. Metodologias Ativas de Ensino

3.1. Ensino Híbrido

3.2. Aprendizagem baseada em projetos

3.3. Aprendizagem baseada em problemas

3.4. Aprendizagem baseada em times

3.5. Design Thinking

4. Ferramentas para Quiz interativo

4.1. Apresentação interativa com Mentimeter

4.2. Quiz interativo com Socrative e Plickers

4.3. Quiz interativo gamificado com Kahoot

5. Práticas Educativas Colaborativas

5.1. Compartilhamento e encurtamento de links para recursos educativos digitais

5.2. Práticas Educacionais com G Suite for Education

5.3. Práticas Educacionais com Microsoft Office 365 Education

5.4. Mapas Mentais e Conceituais com Coggle

5.5. Ferramenta de agenda colaborativa Doodle

ANÁLISE DO CONTEÚDO

HABILIDADES:

● Compreender as características do Educador e Escolas 1.0, 2.0, 3.0 e 4.0; ● Planejar cenários educacionais com metodologias ativas de ensino; ● Desenvolver Práticas Educativas Digitais com Ferramentas Colaborativas; ● Configurar Quiz interativo com ferramentas digitais para avaliação de práticas educativas; ● Encurtar links para disponibilização de materiais em ambientes E-learning; ● Trabalhar em Times de Aprendizagem

METODOLOGIA e RECURSOS

143

Os cenários educacionais serão construídos apoiados no Problem Based Learning (PBL), Team Based Learning

(TBL), sobretudo no Blended Learning (B-learning) através da sala de aula invertida.

As sessões presenciais serão iniciadas por uma imersão com os participantes mediada por ferramentas digitais, a fim

de identificar o seu conhecimento prévio dos objetivos de aprendizagem estabelecidos.

As sessões on-line serão mediadas no ambiente virtual de aprendizagem, Google Classroom.

O material de apoio disponibilizado nas sessões presenciais e on-line da formação contém slides, exercícios,

infográficos, artigos, vídeo aulas e referências complementares conexas aos conteúdos propostos para o curso.

AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua e processual, a partir da realização do diagnóstico do nível de domínio das habilidades

dos aprendizes participantes do curso. Por conseguinte, serão realizados exercícios apoiados na perspectiva das

metodologias ativas do B-Learning, PBL e TBL proporcionando pleno desenvolvimento das habilidades-alvo da

formação.

Periodicidade do processo será processual, contínua e sistematizado através de lista de exercícios, problemas e

estudos de caso; bem como ao final da formação os participantes terão construído um portfólio com diversos cenários

educacionais propostas com ferramentas digitais.

Os instrumentos/formas avaliação a serem empregados: Portfólio contendo documentos, formulários, planilhas,

mapas mentais colaborativos desenvolvidos; quizzes interativos no Kahoot, Plickers, Mentimeter e Socrative;

infográfico no Canva; Projetos Interdisciplinares.

RFERENCIAS UTILIZADAS

ALMEIDA, M. E. B. de; VALENTE, J. A. Tecnologias e currículo: trajetórias convergentes ou divergentes? São

Paulo: Paulus, 2011 – (Coleção Questões Fundamentais da Educação – 10).

AMBRÓSIO, Márcia. Avaliação, os registros e o portfólio: ressignificando os espaços educativos no ciclo das

juventudes. Editora Vozes Limitada, 2017.

BACICH, Lilian. Ensino Híbrido: Proposta de formação de professores para uso integrado das tecnologias digitais

nas ações de ensino e aprendizagem. In: Anais do Workshop de Informática na Escola. 2016. p. 679-687.

BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. (Org.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na

educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

144

CLAYTON CRISTENSEN INSTITUTE. 2019 Disponível em <https://www.christenseninstitute.org/about> Acesso

em 20 de Abril de 2019.

Horn, M. B. & Staker, H. (2015). Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação. Porto Alegre:

Penso.

VALENTE, José Armando. Blended Learning e as mudanças no Ensino Superior: a proposta da sala de aula

invertida. Educar em Revista: Dossiê EaD, Curitiba: UFPR, Edição especial n. 4/2014. p. 79-97. Disponível em:

<http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar>. Acesso em: 17 out. 2017.

LENGEL, James G. Education 3.0: Seven steps to better schools. Teachers College Press, 2013.

LITTO F. M.; FORMIGA M. M. M. Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil,

2009.

MAZON, M. Blended learning e os desafios no ensino superior: proposta da sala de aula invertida mediada pelas

TIC ’ s 2 . Blended Learning 3 . Tecnologias e Comunicacao no Ambiente Educacional. p. 124–129, 2015.

MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, C. A. de; MORALES, O. E. T. (Orgs.).

Convergências midiáticas, educação e cidadania: aproximações jovens. Ponta Grossa, PR: Foca Foto-

PROEX/UEPG, 2015, p.15-33.

145

APÊNDICE E – Formulário de Avaliação de Diagnóstico51

[Avaliação de Diagnóstico] Curso - Práticas Educativas com Ferramentas Digitais

O presente questionário tem a finalidade de colher informações para avaliação do curso de capacitação "Práticas Educativas com

Ferramentas Digitais" pelos participantes.

Mediadores

Fernando Lucas de Oliveira Farias - Lattes: http://lattes.cnpq.br/0165836257091654

Igo Joventino Dantas Diniz - Lattes: http://lattes.cnpq.br/2402144284095012

Mestrandos em Inovação em Tecnologias Educacionais - PPgITE/IMD/UFRN

Local de Realização

IFRN Campus Natal Cidade Alta - Natal/RN

*Obrigatório

Conhecendo seu Perfil

1. 1 - Qual sua idade? *

Marcar apenas uma oval.

Até 21 anos

21 a 30 anos

31 a 40 anos

41 a 50 anos

51 a 60 anos

Mais de 60 anos

2. 2 - Gênero *


Masculino

Feminino

3. 3 - Qual sua escolaridade/titulação? * Marcar apenas uma oval.

51 Template adaptável disponível em: https://bit.ly/2Z1tguD

https://www.google.com/url?q=http://lattes.cnpq.br/0165836257091654&sa=D&ust=1564364715917000&usg=AFQjCNHTZlMA3V7p_-PfK9CbyF3EzMkCJg

https://www.google.com/url?q=http://lattes.cnpq.br/2402144284095012&sa=D&ust=1564364715917000&usg=AFQjCNHcfdERTudDsrempASXekF7xGBKzg

https://bit.ly/2Z1tguD

146

Ensino Médio / Técnico

Ensino Superior Incompleto

Ensino Superior

Especialização Incompleta

Especialização

Mestrado Incompleto

Mestrado

Doutorado Incompleto

Doutorado

Pós-Doutorado Incompleto

Pós-Doutorado

4. 4 - Tempo de exercício no IFRN? * Marcar apenas uma oval.

Até 03 anos

3 a 5 anos

5 a 10 anos

10 a 15 anos

16 a 20 anos

Mais de 20 anos

5. 5 - Categoria? *


Docente

Técnico Administrativo

6. 6 - Você possui função gratificada? *


Sim

Não

147

7. 7 - Quais tipos de capacitação/aperfeiçoamento participou? *

Marque todas que se aplicam.

Evento de Capacitação Externo

Evento Acadêmico Externo

Evento de Capacitação Interno

Evento Acadêmico Interno

8. 8 - Tempo decorrido desde que realizou sua última capacitação/aperfeiçoamento? *


Até 6 meses

Até 01 ano

1 a 2 anos

3 a 5 anos

Mais de 5 anos

9. 9 - Seu último aperfeiçoamento/capacitação foi realizado em qual modalidade? *


Presencial

EaD

10. 10- Assinale abaixo, qual seu grau de satisfação geral quanto aos resultados da sua última

capacitação/aperfeiçoamento * Marcar apenas uma oval.

1 2 3 4 5

Conhecendo sua relação com ferramentas digitais e metodologias ativas de ensino

11. 11 - Qual frequência você costuma utilizar ferramentas digitais no ambiente de trabalho? *


1 2 3 4 5

Não Utilizo Bastante Frequência

Pouco Satisfeito Muito Satisfeito

148

12. 12 - Qual frequência você realiza atividades interdisciplinares em seu ambiente de trabalho? *


1 2 3 4 5

13. 13 - Você conhece os fundamentos da Escola 3.0 e o perfil do Educador 3.0? *


Sim

Não

14. 14 - Você já teve contato algum contato com metodologias ativas de ensino? *


Sim

Não

15. 15 - Quais das metodologias ativas de ensino você conhece? *

Marque todas que se aplicam.

Aprendizagem baseada em projetos

Aprendizagem baseada em problemas

Aprendizagem baseada em Jogos

Aprendizagem Móvel (m-Learning)

Aprendizagem baseada em desafios

Aprendizagem baseada em projeto-problemas

Ensino Híbrido (b-learning)

Gamificação

Robótica Educacional

Sala de aula Invertida

16. 16 - Quais das seguintes plataformas você já utilizou no contexto educacional? * Link para Plataformas: 1 - Youtube / Youtube EDU: http://bit.ly/youtubeEDU2019 2 - Facebook: https://ptbr.facebook.com/ 3 - Instagram:

https://www.instagram.com/?hl=pt-br 4 - Whatsapp: https://www.whatsapp.com/ 5 Netflix: https://www.netflix.com/br/ 6 - Khan Academy:

https://pt.khanacademy.org/ 7 - Geekie Games: https://geekiegames.geekie.com.br/ 8 - Obama: https://obama.imd.ufrn.br/ 9 - Escolas na Rede:

https://www.escolasnarede.seec.rn.gov.br/ 10 - Co Laborando: https://www.colaborando.net.br/ 11 - PhET Simulações Interativas em Ciências e

Matemática: https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulations

Não Realizo Bastante Frequência

https://www.google.com/url?q=https://pt-br.facebook.com/&sa=D&ust=1586380016900000&usg=AFQjCNG6v3Ak6hVz6aj9QHSYIIDIYyD5wA










https://www.google.com/url?q=https://www.instagram.com/?hl%3Dpt-br&sa=D&ust=1586380016900000&usg=AFQjCNHv9NP7iLYxcGlDTBaEJhSzsRk4aw






https://www.google.com/url?q=https://www.netflix.com/br/&sa=D&ust=1586380016900000&usg=AFQjCNFpoFkVBHT9ASR5kKtC5aGhn1MpBw

https://www.google.com/url?q=https://pt.khanacademy.org/&sa=D&ust=1586380016900000&usg=AFQjCNEKVMPiZPhrHqY_7gr7ov6TWDlS4A





https://www.google.com/url?q=https://geekiegames.geekie.com.br/&sa=D&ust=1586380016901000&usg=AFQjCNFUqCLMBKPt_gRfxKRihHmClm_T6g







https://www.google.com/url?q=https://obama.imd.ufrn.br/&sa=D&ust=1586380016901000&usg=AFQjCNE_uBJnae6pfY-ichh9fgHHqEu7rw

https://www.google.com/url?q=https://obama.imd.ufrn.br/&sa=D&ust=1586380016901000&usg=AFQjCNE_uBJnae6pfY-ichh9fgHHqEu7rw

https://www.google.com/url?q=https://www.escolasnarede.seec.rn.gov.br/&sa=D&ust=1586380016901000&usg=AFQjCNH1oLfn57rtyfley4Eg8Koz2db7bA




https://www.google.com/url?q=https://www.colaborando.net.br/&sa=D&ust=1586380016901000&usg=AFQjCNFklaJZFeuCRw6c5r06O7yXpWKBpw

https://www.google.com/url?q=https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulations&sa=D&ust=1586380016901000&usg=AFQjCNFIEPm96qUbOycnAdsWNQHelq7gDA

149

17. 17 - Qual das seguintes ferramentas digitais você já utilizou em seu ambiente de trabalho? *

150

18. 18 - Em poucas palavras, quais suas expectativas em relação a capacitação? *

Este conteúdo não foi criado nem aprovado pelo Google.

Formulários

https://www.google.com/forms/about/?utm_source=product&utm_medium=forms_logo&utm_campaign=forms


APÊNDICE F – Plano de Aula Híbrido – Sala de Aula Invertida52

52 Adaptado do Curso Ensino Híbrido: personalização e tecnologia na educação

Disponível em: https://pt.coursera.org/learn/ensino-hibrido

https://pt.coursera.org/learn/ensino-hibrido

APÊNDICE G – Formulário de Avaliação de Reação53

[Avaliação de Reação] Curso - Práticas Educativas com Ferramentas Digitais

O presente questionário tem a finalidade de colher informações para avaliação do curso de capacitação "Práticas Educativas com

Ferramentas Digitais" pelos participantes.

Mediadores Fernando Lucas de Oliveira Farias - Lattes: http://lattes.cnpq.br/0165836257091654

Igo Joventino Dantas Diniz - Lattes: http://lattes.cnpq.br/2402144284095012

Mestrandos em Inovação em Tecnologias Educacionais - PPgITE/IMD/UFRN

Local de Realização IFRN Campus Natal Cidade Alta - Natal/RN

*Obrigatório

Endereço de e-mail *

1. 1 - Assinale abaixo, de maneira geral como você avalia a sua participação na capacitação (assiduidade,

pontualidade, engajamento, cumprimento das atividades presenciais e online etc) *


1 - Muito Ruim

2 - Ruim

3 - Regular

4 - Boa

5 - Muito Boa

2. 2 - Quais foram os desafios/dificuldades que você encontrou durante a realização da capacitação? *

3. 3 - Como você avalia o aumento de conhecimentos e habilidades que adquiriu na capacitação? *


53 Adaptado de (MADRUGA 2018, p.267 – 268) Template adaptável disponível em: https://bit.ly/2NnmPgm

https://www.google.com/url?q=http://lattes.cnpq.br/0165836257091654&sa=D&ust=1564364846208000&usg=AFQjCNFVEsZulBrSkbHO0rWgbA8Wk0h1Pw

https://www.google.com/url?q=http://lattes.cnpq.br/2402144284095012&sa=D&ust=1564364846208000&usg=AFQjCNEE0n9uJ5AmYT4p87RcJ-1z6O1paA

https://bit.ly/2NnmPgm

153

1 - Muito Ruim

2 - Ruim

3 - Regular

4 - Bom

5 - Muito Bom

4. 4 - Os conhecimentos adquiridos na capacitação serão úteis para suas atividades no trabalho? *


1 2 3 4 5

5. 5 - Justifique sua resposta *

154

6. Marque nas questões abaixo a pontuação que reflete sua avaliação sobre aspectos da capacitação. *

7. 7 - Em relação as ferramentas digitais abaixo, como você avalia a probabilidade de utiliza-las em sua atuação

profissional? (em uma escala de 1 a 5, sendo 1 - pouco provável e 5 muito provável) *

155

8. 8 - Em relação as metodologias abaixo, como você avalia a probabilidade de utiliza-las em sua atuação

profissional? (em uma escala de 1 a 5, sendo 1 - pouco provável e 5 - muito provável) *

9. 9 - Assinale abaixo, qual seu grau de SATISFAÇÃO geral quanto aos resultados da capacitação? *


1 - Muito Insatisfeito

2 - Insatisfeito

3 - Indiferente

4 - Satisfeito

5 - Muito Satisfeito

10. 10 - Assinale abaixo, de maneira geral como você avalia a QUALIDADE da capacitação? *


156

1 - Muito Ruim

2 - Ruim

3 - Regular

4 - Boa

5 - Muito Boa

11. 11 - Você considera a metodologia de ensino híbrido adequada para capacitações profissionais? *


Sim

Não

Não tenho opinião formada

12. 12 - Justifique sua resposta *

13. 13 - Quais os principais aspectos positivos identificados por você durante a capacitação? *

14. 14 - Quais os principais aspectos negativos identificados por você durante a capacitação? *

15. 15 - Observações, críticas e/ou sugestões *


Formulários



APÊNDICE H – Design Instrucional do Curso54

54 Template adaptável disponível em: https://bit.ly/2AP9Hhn

Presencial Online SubtotalTotal

presencial

Total

online

Total do

Módulo

Apresentação dos participantes

Objetivos

Conteúdo Programático

Metodologia

Avaliação

Cronograma

Ambiente Virtual

Evolução da Escola 1.0, 2.0, 3.0 e 4.0

Perfil do Educador 3.0

Apresentação interativa com Mentimeter 30 40 70

Quiz interativo com Socrative e Plickers 40 40 80

Quiz interativo gamificado com Kahoot 40 40 80

Ensino Híbrido 30 40 70

Aprendizagem baseada em projetos 30 40 70

Aprendizagem baseada em problemas 30 40 70

Aprendizagem Baseada em Times 30 30 60

Design Thinking 30 40 70

Compartilhamento e encurtamento de links

para recursos educativos digitais15 30 45

Práticas Educacionais com G Suite for

Education30 45 75

Práticas Educacionais com Microsoft Office

365 Education30 45 75

Mapas Mentais e Conceituais com Coggle 30 30 60

Ferramenta de agenda colaborativa Doodle 15 20 35

Projeto FinalApresentação dos projetos

interdisciplinares60 - 60

540 540 1080 Minutos

12 12 24

Recursos

2Escola 3.0 e o

Educador 3.0

Práticas Educativas

55

210 180

Slides

Vídeo

Artigo

Prática105

3Ferramentas para

Quiz Interativo

390

Ementa Conteúdo

Carga Horária (minutos) /Modalidade

I - 04/ago

1Apresentação do

Curso55 -

45 60

III - 11/set 5

Seção (Aula) Módulo

4

Carga Horária Total

Carga Horária Total (Horas/Aula)

Práticas Educativas

Colaborativas

II - 09/agoMetodologias

Ativas de Ensino

1 h/a = 45'Horas/Aula

Conhecendo o AVA;

Apresentação dos Participantes;

Team Based Learning – Conhecendo times de

aprendizagem;

Formação dos times de aprendizagem;

Quiz Kahoot sobre Escola e Educador 3.0;

Mentimeter | Quiz sobre práticas Educativas

Inovadoras;

Construindo Quiz Interativo com Mentimenter;

Construindo Quiz Interativo com Socrative.

180 170 350

Slides

Vídeo

Artigo

Prática

Compartilhando e encurtando Links;

Criando mapas mentais e Conceituais com Coogle;

Compartilhando e colaborando agenda

Colaborativa Doodle;

Construindo documento Colaborativo com

Microsoft Office 365;

Construindo documento Colaborativo com G

Suite;

Apresentação do projeto Final Interdisciplinar.

150 190 340

Slides

Vídeo

Artigo

Prática

Plickers | Quiz sobre Metodologias Ativas de

Ensino;

Construindo Quiz Interativo com Mentimenter;

Mentimeter | Quiz elaborado pelos times de

aprendizagem;

Construindo Quiz Interativo com Socrative;

Socrative | Quiz elaborado pelos times de

aprendizagem;

Construindo Quiz Interativo com Kahoot;

Kahoot | Quiz elaborado pelos times de

aprendizagem; Apresentação Parcial do Projeto

Interdiscilinar.

https://bit.ly/2AP9Hhn

APÊNDICE I – Formulário de Inscrição do Curso

[Inscrição] - Curso Práticas Educativas com Ferramentas

Digitais

*Obrigatório

1. Nome completo *

2. Matrícula *

3. E-mail (gmail) *

4. CPF *

Obrigado!


Formulários



APÊNDICE J – Ciclo metodológico para capacitações apoiadas na metodologia de ensino híbrido

Diagnóstico

Levantamento de Necessidades de

Aperfeiçoamento (LNA)

Definição do Tema

Validação junto a Instituição

Avaliação Diagnóstica

• Perfil

• Conhecimentos Prévios

• Capacitações Prévias

Desenho

Plano de aula

Plano de curso

Design Instrucional

Implementação

Ensino Híbrido (EH)

Modelo EH

Ex: Sala de aula Invertida

Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)

Avaliação

Observação

• Percepção da Equipe Formadora

Reação

• Satisfação

• Qualidade

• Avaliação da Metodologia

• Aplicabilidade prática e futura dos conhecimentos/ habilidades adiquiridos

Análise SWOT

• Forças

• Fraquezas

• Ameaças

• Oportunidades

160

APÊNDICE L – Feedbacks pós Curso

S1 TAE Tenho encaminhado para as próximas reuniões do Colégio Gestor, rodadas de apresentação dos setores em formato de Pitch para informar dos seus trabalhos e andamento das ações planejadas para o ano. Usamos também cada vez mais instrumentos de pesquisa e consulta aos setores, no formato do quiz apresentado. Bem como planilhas e documentos colaborativos, essa última principalmente no atual momento de distanciamento social e teletrabalho. Importante ressaltar que durante o curso e durante o nosso cotidiano de trabalho fizemos uma leitura crítica da questão do uso da tecnologia e das metodologias ativas de ensino face às metamorfoses do trabalho e o seu processo de precarização, bem como daquelas diante do projeto de sociedade que nossa Instituição propõe formar pessoas.

S2 TAE Eu uso bastante o mentimeter. Já conhecia essa ferramenta antes do curso, mas conheci melhor mais possibilidades de aplicação no curso. Utilizo em intervenções com estudantes, em formações com outros psicólogos, e como estratégia em reuniões com outros psicólogos do IFRN. Com os estudantes, percebi que é uma ótima estratégia para colher informações que embasam as atividades, de modo discreto, de modo que ninguém se sente exposto ao dar sua opinião sobre a questão que está sendo debatida. Quando utilizo o mentimeter em formações e reuniões para psicólogos, alcanço 2 efeitos: aumenta a qualidade da interação, já que todos respondem as questões expostas via ferramenta, mesmo que não queiram fazer maiores comentários; e possibilita aos profissionais o aprendizado de novas estratégias digitais, de modo que eles mesmos se interessam em usar a ferramenta em suas intervenções com estudantes nos seus campi.

S3 TAE O curso possibilitou conhecer diversas ferramentas que podem auxiliar no meu trabalho. Estou utilizando ainda mais nesse período de trabalho remoto e isolamento social. O que mais a gente usa é o compartilhamento de documentos, assim toda a equipe pode trabalhar colaborativamente na construção de um documento, planilha, apresentação, e o que mais for necessário.

S4 TAE Durante o curso, nos foi ofertado o acesso a diversos materiais como vídeos, textos e informações que tratam da apresentação de várias ferramentas tecnológicas educacionais, as quais são meios capazes de proporcionar o sucesso de uma nova situação de ensino-aprendizagem. Todos esses conhecimentos foram muito importantes para o meu processo de iniciação ao uso de algumas ferramentas, as quais tenho usado com grande intensidade nesse momento que vivenciamos em decorrência da pandemia do COVID-19, quando houve a necessidade do isolamento social e, consequentemente, do trabalho remoto, o que gerou a necessária adoção do uso diário de instrumentos que favoreçam a comunicação de maneira dinâmica e ágil. Nesse contexto, os instrumentos que mais tenho utilizado para o desenvolvimento das minhas atividades profissionais são o compartilhamento e a construção participativa e colaborativa, simultânea, de documentos, planilhas e apresentações, em diversas plataformas.

S5 Docente Nas minhas atividades docentes tenho utilizado com muita frequência o Socrative e o Kahoot. Essas duas ferramentas me auxiliam bastante a dinamizar as aulas por permitir que os estudantes saiam da rotina de aulas expositivas, podendo pôr em prática seus aprendizados por meio de quizes, dentre outras possibilidades. A elaboração dessas atividades a serem disponibilizadas aos estudantes também têm desenvolvido minha criatividade, além de permitir maior interação com os alunos e desenvolver o senso de cooperação entre eles.

S6 TAE A capacitação trouxe contribuições relevantes, auxiliando bastante nesse contexto de trabalho remoto, em função da Pandemia por corona vírus, principalmente no trabalho com documentos compartilhados via Google drive, pela equipe de trabalho, bem como facilitou a ambientação em outras plataformas digitais utilizadas nesse período como o Microsoft Teams.

ANEXOS

ANEXO I – Carta de Anuência para Pesquisa no IFRN/CAL55

Ministério da Educação

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte

CAMPUS NATAL - CIDADE ALTA DIREÇÃO-GERAL DO CAMPUS NATAL - CIDADE ALTA

Avenida Rio Branco, 743, Cidade Alta, 240810205, NATAL / RN, CEP 59025-002

Carta de Anuência 2/2019 - DG/CAL/RE/IFRN

18 de setembro de 2019

CARTA DE ANUÊNCIA

Por ter sido informado verbalmente e por escrito sobre os objetivos e metodologia da pesquisa intitulada O ENSINO HÍBRIDO NA CAPACITAÇÃO DE SERVIDORES PÚBLICOS: uma proposta no IFRN, coordenada pela Profa. Dra. Apuena Vieira Gomes e o Mestrando Igo Joventino Dantas Diniz, concordo em autorizar a realização das etapas "Levantamento de necessidades de aperfeiçoamento, Desenho, Execução e Avaliação do curso de aperfeiçoamento na modalidade b-learning, direcionado aos servidores do campus Natal-Cidade Alta" nesta Instituição que represento.

Esta Instituição está ciente de suas corresponsabilidades como instituição coparticipante do presente projeto de pesquisa, e de seu compromisso no resguardo da segurança e bem-estar dos participantes de pesquisa nela recrutados, dispondo de infraestrutura necessária para a garantia de tal segurança e bem-estar.

Esta autorização está condicionada à aprovação prévia da pesquisa acima citada por um Comitê de Ética em Pesquisa e ao cumprimento das determinações éticas propostas na Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde — CNS e suas complementares.

O descumprimento desses condicionamentos assegura-me o direito de retirar minha anuência a qualquer momento da

pesquisa.

(assinado eletronicamente por)

CARLOS EDUARDO CAMPOS FREIRE

Diretor-Geral Campus Natal-Cidade Alta

Documento assinado eletronicamente por:

• Carlos Eduardo Campos Freire, DIRETOR GERAL CD2 DG/CAL, em 18/09/2019

Este documento foi emitido pelo SUAP em 18/09/2019. Para comprovar sua autenticidade, faça a leitura do QRCode ao lado ou acesse

https://suap.ifrn.edu.br/autenticar-documento/ e forneça os dados abaixo.

Código Verificador: 146822 Código de Autenticação: 477f04df76

55 Disponível em < https://suap.ifrn.edu.br/documento_eletronico/visualizar_documento/131682/>

https://suap.ifrn.edu.br/documento_eletronico/visualizar_documento/131682/

ANEXO II – Parecer Consubstanciado – CEP/UFRN

167

ANEXO III - Levantamento de Necessidades de Aperfeiçoamento (LNA)56

Senhor (a) Servidor (a),

As ações de aperfeiçoamento promovidas pela Coordenação de Gestão de Pessoas do Campus Cidade Alta

(COGPE/CAL) são planejadas e executadas em atendimento às demandas individuais, setoriais e

institucionais. Para 2019, buscando aprimorar a oferta de capacitações internas, o Projeto de Capacitação

do Campus Cidade Alta a ser submetido à apreciação da comissão central (CODEPE/DIGPE/RE) será

elaborado a partir de demandas apontadas pelo Colégio Gestor, assim como através do Levantamento de

Necessidades de Aperfeiçoamento, uma autoavaliação preenchida individualmente pelos servidores sobre

suas necessidades de desenvolvimento. Cabe destacar que os cursos de aperfeiçoamento indicados devem

ser correlatos com o fazer institucional, seja com foco no desenvolvimento de conhecimentos técnicos ou

de temáticas mais abrangentes em relação a competências.

Prazo para preenchimento: até 27/02/2019. Agradecemos a sua participação!

1) Cargo:

2) Setor:

3) Você gerencia equipes?

a) Sim

b) Não

4) Você participou de algum curso de capacitação em 2018?

a) Sim

b) Não

4.1) Se sim, o curso foi realizado internamente ou em evento externo a organização?

a) Interno

b) Externo

4.2) Se não, indique o motivo.

5) Indique abaixo 03 (três) temas prioritários para a realização de sua atividade de trabalho:

• ÁREA DE ENSINO/ EDUCAÇÃO

o Educação profissional

o Novos métodos de ensino

• ÁREA DE PESQUISA/EXTENSÃO

o Orientações para operacionalização da plataforma lattes

o Elaboração de projetos acadêmicos

o Análise de dados quantitativos e qualitativos para pesquisa

o Atualizações sobre lei de estágio e aprendizagem

• INFORMÁTICA PARA USUÁRIOS

o Excel básico

o Excel intermediário

o Excel avançado

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o Word e Power Point para o ambiente de trabalho

• ROTINAS ADMINISTRATIVAS

o Processo eletrônico o Organização do Trabalho

o A importância do mapeamento de processos

• GESTÃO E GOVERNANÇA

o Gestão de Projetos

o Formação de Gestores

o Planejamento estratégico

o Gerenciamento de rotinas com análise e solução de problemas

• ÁREA DE GESTÃO DE PESSOAS

o Promoção a Saúde e Qualidade de Vida no Trabalho

o Significado e planejamento no trabalho

• ÁREA DE LEGISLAÇÃO E GESTÃO PÚBLICA

o Lei 8.112 o Princípios da Administração Pública

o Legislação e carreira docente

o Improbidade administrativa

• ÁREA FINANCEIRA e CONTRATUAL

o Orçamento público o Fiscalização de contratos

o Elaboração de Termo de Referência

• ÁREA DE COMUNICAÇÃO

o Redação oficial

o Oratória o Comunicação eficaz

• DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS COMPORTAMENTAIS

o Administração do Tempo

o Ética e postura profissional no trabalho

o Desenvolvimento de equipes

o Gestão de conflitos

o Habilidades sociais no trabalho

o Mediação de conflitos

• INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE

o Diversidade no serviço público

o Libras

6) Indique outros temas que não tenham sido contemplados acima.

7) Qual é o turno de preferência para a participação em cursos e eventos de capacitação?

a) Matutino

b) Vespertino

c) Indiferente

8) Este espaço está destinado ao registro de outras sugestões e possíveis dificuldades encontradas no

preenchimento deste questionário.

universidade federal do rio grande do norte instituto

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