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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
DEPARTAMENTO DE SERVIÇO SOCIAL CURSO DE SERVIÇO SOCIAL
REJANE NASCIMENTO DE OLIVEIRA
OO SSEERRVVIIÇÇOO SSOOCCIIAALL NNAA EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO:: ddeessaaff iiooss ee ppeerrssppeecctt iivvaass ddoo ttrraabbaallhhoo pprrooff iissssiioonnaall
Natal/RN
2012
REJANE NASCIMENTO DE OLIVEIRA
OO SSEERRVVIIÇÇOO SSOOCCIIAALL NNAA EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO:: ddeessaaff iiooss ee ppeerrssppeecctt iivvaass ddoo ttrraabbaallhhoo pprrooff iissssiioonnaall
Monografia apresentada ao Departamento de Serviço Social da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial à obtenção do título de Bacharel em Serviço Social.
Natal/RN 2012
Catalogação da Publicação na Fonte UFRN/Biblioteca Setorial do CCSA
REJANE NASCIMENTO DE OLIVEIRA
OO SSEERRVVIIÇÇOO SSOOCCIIAALL NNAA EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO:: ddeessaaff iiooss ee ppeerrssppeecctt iivvaass ddoo ttrraabbaallhhoo pprrooff iissssiioonnaall
Aprovada em _____/_____/_______________
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________ Prof.ª Ms. Tássia Rejane Monte dos Santos (Orientadora)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
_______________________________________________________ Prof.ª Dra. Ilka de Sousa Lima (1ª examinadora)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
_________________________________________________________ Prof.ª Ms. Jussara Keilla B. do Nascimento Almeida (2ª examinadora)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Monografia apresentada ao Departamento de Serviço Social da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial à obtenção do título de Bacharel em Serviço Social.
AGRADECIMENTOS
A Deus, Alfa e Ômega em minha vida, inspiração maior em todas as
minhas vitórias.
À meus pais, Cícero e Luzia, exemplos primários de perseverança,
dedicação e honestidade. A formação de meu caráter deu-se na Instituição Lar,
onde meus mestres foram vocês.
À minhas irmãs: Maryzinha, parceira sempre presente na troca de
saberes e experiências, que não mediu esforços para ajudar, direta ou
indiretamente, na conclusão do presente trabalho; e Regineide, exemplo fiel e
incansável de profissionalismo.
Aos meus irmãos: Reginaldo, Luiz e Canindé, mesmo diante das
dificuldades que enfrentamos, mantemo-nos juntos para superá-las.
Aos meus sobrinhos: Ana Paula, Andrielle, Brenda, Bruna, Bruno,
Guilherme Augusto, Ludmila, Raina Irlla e Viviane, a inocência que vejo em vocês
me leva a sonhar com uma sociedade equânime.
Aos meus cunhados: Paulo Moura e Kazuza pelo suporte técnico sempre
presente nos momentos mais necessários.
À orientadora Tássia Monte, pelo conhecimento transmitido e o incentivo
durante a realização deste trabalho.
Não podemos deixar de agradecer a equipe do DEPAD, meu espaço de
estágio. As assistentes sociais: Andreza Farias, Daise Lima e Santana Maria –
jamais esquecerei das nossas visitas domiciliares; a Patrícia - a chefe - , e a doce
Polyana; a minha supervisora de campo Istênia Márlia, obrigada pelas orientações
pertinentes. E a todos os outros profissionais desse Departamento, que mesmo
diante de todas as limitações para exercerem as suas competências procuram dar o
melhor para a efetivação de direitos.
A todos os professores que no decorrer da graduação criaram
possibilidades para a construção do conhecimento.
À Gleyka Rayanna, Rossana França, Sheila Oliveira, Glauce Campelo,
Érica Souza, Railhany Godeiro, Jailma Lima, Marcela Renata, Adriana Elias, Josely
Sena pessoas com quem compartilhei momentos de alegria, de estresse, ansiedade
e conquistas a cada semestre. Obrigada pela amizade de vocês durante a
graduação e agora companheiras de profissão.
Aos meus queridos companheiros de trabalho que diariamente dividem
comigo o desafio da busca de uma educação pública de qualidade. Agradecimento
extensivo também aos meus alunos que provam através da sua vida escolar o
quanto vale a pena o esforço coletivo para se obter uma escola ideal. Reafirmando
as palavras de Paulo Freire o “importante na escola não é só estudar, não é só
trabalhar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é
conviver, é se ‘amarrar nela!”
Aos meus amigos que estão além do espaço acadêmico. Pela correria do
dia a dia passo a ser ausente, mais jamais esqueço a amizade e dos bons
momentos juntos. Como afirma Vinicius de Moraes “a gente não faz amigos,
reconhece-os”.
Enfim, agradeço a todos aqueles que de alguma forma colaboraram para
que mais uma conquista fosse alcançada.
A todos e todas, muito obrigada!
Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que
tenha para não apenas falar de minha utopia, mas participar de práticas com ela coerentes.
Paulo Freire
RESUMO
Neste trabalho realizamos uma breve discussão sobre o Serviço Social e a educação, problematizando, especialmente, os desafios e as perspectivas do trabalho profissional nessa área. A pesquisa realizada é de caráter qualitativo e o estudo foi composto de pesquisa bibliográfica com o aporte teórico de autores que tratam sobre o tema. Nesse sentido, analisamos as mudanças que ocorreram na política econômica, sobretudo a partir da década de 1990. Transformações essas que trouxeram graves inflexões nas políticas sociais públicas. O avanço das políticas neoliberais na realidade brasileira rebateu de modo regressivo nos direitos sociais fundamentais de amplas parcelas da população, incluindo no rol de precariedade, a política educacional. Esta política, entre nós, sempre esteve articulada com os interesses e os desígnios das classes dominantes, detentoras dos poderes políticos, econômicos e sociais, tornando perceptível que a educação vigente é a educação que o Estado quer oferecer com o propósito de dar continuidade a manutenção da ordem social e o controle absoluto por parte das classes dominantes. O aprofundamento da intervenção dos organismos internacionais nas políticas públicas, especialmente as de cunho educacional, tem se constituído como um dos aspectos mais ilustrativos da capitulação no nosso país aos interesses do capital internacional. A título de exemplo: o Banco Mundial que aponta diretrizes para uma reforma educacional nos países em desenvolvimento. Dentre as principais diretrizes destacam-se a priorização do ensino fundamental; o desenvolvimento de processos de gestão voltados para a qualidade e eficiência da educação; e os incentivos a expansão do setor privado e dos organismos não-governamentais como co-participantes dos processos educativos e das decisões que lhes afetam. Assim procuramos refletir sobre a qualidade dos serviços públicos de educação em nosso país, e nessa esteira de análise situamos a atuação de profissionais da área da educação, particularizando, aqui, a intervenção profissional do Assistente Social no Sistema Educacional brasileiro. Mesmo tendo uma grande relevância para o processo de qualificação dos serviços e garantia de direitos na área social, a prática profissional de profissionais como o assistente social ainda é pouco reconhecida no cenário da Educação. Entretanto, a escola vem se tornando um cenário fundamental para o desenvolvimento do trabalho do assistente social, uma vez que consiste um espaço de materialização de direitos sociais, pois preconiza e garante a gestão democrática, reconhecendo o potencial e a necessidade de viabilizar diferentes formas de participação da comunidade, em seu processo de organização e de funcionamento.
Palavras chaves: Educação. Serviço Social. Direitos sociais.
Abstract
In this work we have a brief discussion about the Social services and education, questioning, especially, the challenges and the perspectives of professional work in this area. The research carried out is of a qualitative nature and the study was composed of bibliographical research with the theoretical contribution of authors that deal with on the topic. In this sense, we analyze the changes that have occurred in the economic policy, especially from the Decade of 1990. These transformations that have brought serious public social policies inflections. The advancement of neoliberal policies in the Brazilian reality hit so regressive in fundamental social rights to large portions of the population, including in the list of precariousness, the educational policy. This policy, among us, was always linked with the interests and intentions of the ruling classes, holding of political, economic and social powers, making it noticeable that the current school is the school that the State wants to offer the ... The deepening involvement of international bodies in public policies, especially those of an educational nature, has been constituted as one of the most illustrative of capitulation in our country to the interests of international capital. For example: the World Bank aiming to guidelines for educational reform in developing countries. One of the main guidelines include the prioritization of basic education; the development of management processes for the quality and efficiency of education; and the incentives for expansion of the private sector and non-governmental bodies as co-participants of educational processes and decisions that affect them. So we try to reflect on the quality of public education in our country, and in this analysis are part treadmill of professionals in the field of education, more specifically, here, professional intervention of a Social worker in the Brazilian educational System. Even having a great importance for the qualification process and guarantee of rights in the social field, the professional practice of professionals as the social worker is still little known in the educational setting. However, the school has become a key scenario for the development of the work of social worker, since it is a materialization of social rights, because advocates and ensures the democratic administration, recognizing the potential and the need to make various forms of community participation, in its organization and functioning.
Key words: education. Social Service. Social rights.
LISTA DE SIGLAS
BID Banco Intramericano de Desenvolvimento.
BIRD Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento.
BM Banco Mundial.
CF Constituição Federal
CFESS Conselho Federal do Serviço Social
CNE Conselho Nacional de Educação.
CRESS Conselho Regional do Serviço Social
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
EAD Ensino a Distância
FHC Fernando Henrique Cardoso.
FMI Fundo Monetário Internacional
GT Grupo de Trabalho
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.
IEL Instituto Euvaldo Lodi
IES Instituição de Ensino Superior.
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação.
PL Projeto de Lei
PNE Plano Nacional de Educação.
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento.
SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAR Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SENAT Serviço Nacional de Aprendizagem em Transportes
SESC Serviço Social do Comércio
SESCOOP Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo
SESI Serviço Social da Indústria
SEST Serviço Social de Transportes
UNESCO Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
ONU Organização das Nações Unidas.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO 12
2. A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO BRASIL: CONTRADIÇÕES
HISTÓRICAS NO CONTEXTO ATUAL.
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2.1 As requisições sócio-econômicas do capital no campo da
educação: contradições históricas do tempo presente
17
2.2 A Política Educacional no Brasil no contexto neoliberal 24
3. O TRABALHO PROFISSIONAL NA ÁREA DA EDUCAÇÃO:
RELEVÂNCIA E DESAFIOS.
41
3.1 A dimensão ético-política do trabalho profissional do Serviço
Social na área da educação.
41
3.2 Desafios e possibilidades do trabalho dos assistentes sociais e
o compromisso com uma educação para além do capital.
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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 61
5. REFERÊNCIAS 64
12
INTRODUÇÃO
No Brasil, a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação de 1996 declaram que a educação é um direito social a ser garantido pelo
Estado a toda sociedade. No entanto, percebemos que a realidade da educação
brasileira distancia, a cada dia, esse direito da grande maioria da população. Há um
retrocesso e um desrespeito aos direitos conquistados. Esse direito garantido por lei
passa a ser um objeto de luta e reivindicações dos profissionais em educação e da
população usuária.
A política educacional, assim como as demais políticas sociais, em
tempos de Capital Fetiche, respondem de modo específico as necessidades de
valorização do capital. É perceptível a interferência dos organismos internacionais
na definição da política educacional brasileira desde a passagem da década de 1970
para a década de 1980, no período da intenção de redemocratização.
A Organização das Nações Unidas (ONU); o Banco Mundial, o Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID); e o Banco Internacional para a
Reconstrução e o Desenvolvimento (BIRD), representando as agências de
financiamento. O Programa das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO); a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE); o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e o Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) influenciaram categoricamente a
política de educação no Brasil.
As exigências do capital foram estabelecidas sinteticamente no Consenso
de Washington1 envolvendo os organismos supracitados. A Educação passa a ser
1 Em 1989, reuniram-se em Washington, convocados pelo Institute for International Economics, entidade de caráter privado, diversos economistas latino-americanos de perfil liberal, funcionários do Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco Mundial e Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e do governo norte-americano. Esse encontro visava a avaliar as reformas econômicas em curso no âmbito da América Latina. Ao final ficou determinado as seguintes regras universais: Disciplina fiscal, através da qual o Estado deve limitar seus gastos à arrecadação, eliminando o déficit público; focalização dos gastos públicos em educação, saúde e infra-estrutura; reforma tributária que amplie a base sobre a qual incide a carga tributário, com maior peso nos impostos indiretos e menor progressividade nos impostos diretos; liberalização financeira, com o fim de restrições que impeçam instituições financeiras internacionais de atuar em igualdade com as nacionais e o afastamento do Estado do setor; taxa de câmbio competitiva; liberalização do comércio exterior, com redução de alíquotas de importação e estímulos á exportação, visando a impulsionar a globalização da economia; eliminação de restrições ao capital externo, permitindo investimento direto estrangeiro; privatização,
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prioridade no mundo, pelo menos no discurso político-ideológico. Nesse discurso a
educação está entrelaçada ao mundo do trabalho, com o intuito de formar para a
competitividade.
O atual cenário, constituído por mercados globais e por uma produção descentralizada, tem um impacto direto sobre a reforma educacional nos países da América Latina. Algumas agências, tais como o Banco Mundial e o FMI, são extremamente influentes no setor educacional, porque elas fornecem importantes recursos financeiros para que países, altamente endividados, levem a efeito reformas econômicas e sociais. Em troca desse financiamento, essas instituições globais avaliam e fornecem orientações para a condução da reforma educacional ao nível nacional. Todos os fatores acima mencionados se interseccionam na América Latina contemporânea, contribuindo para transformar as instituições educacionais em arenas altamente conflitivas e deixando evidente a relação precária entre fins e meios da educação. (MARTINS, et al, 1999, p.59).
Dessa maneira, a Política de Educação ganha destaque e os organismos
internacionais apoiados pelo poder hegemônico, alvitram reformas educacionais, sob a
defesa do ideário neoliberal. A educação acaba por assumir integralmente o papel de
serviço e mercadoria.
A realidade de grande parte das instituições de ensino, no país, é de uma
infraestrutura caótica e expressiva falta de professores e funcionários de apoio; baixos
salários, elevados índices de evasão e repetência escolar, aumento da violência, dentre
outras problemáticas que merecem atenção. Esse cenário reflete de forma intensa nas
condições de trabalho e na relação ensino-aprendizagem.
É certo que parte dos problemas relacionados diretamente com os alunos,
não são problemas exclusivamente relativos ao âmbito escolar, e sim a fatores que
estão aliados a outras formas de expressão dos problemas de âmbito social e familiar.
Portanto, as múltiplas expressões da questão social que invadem o espaço das
instituições educacionais, são decorrentes do contexto mais amplo da sociedade
relacionado à questão econômica, condições de vida precárias, trabalho precoce,
violência na família, dentre outros.
Assim, as instituições de ensino refletem a sociedade e suas problemáticas
sociais interferem diretamente no cotidiano escolar e no processo ensino aprendizagem.
Todavia essa realidade social nem sempre é percebida pelos professores e
funcionários.
com a venda de empresas estatais; desregulação, com redução da legislação de controle do processo econômico e das relações trabalhistas; propriedade intelectual. (NEGRÃO, 1998).
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É visível que as instituições de ensino públicas, contam com um
segmento populacional fragilizado, vivendo em péssimas condições de vida, sendo
vítima da estrutura social vigente, dentro de um mundo globalizado e desigual. Cada
vez mais cerceados dos seus direitos, dentre esses direitos está à educação pública
gratuita e de qualidade.
A educação tornou-se mercadoria a ser vendida para quem possa pagá-
la.2 A mercantilização se dá mediante as exigências das políticas neoliberais,
afetando a educação, sua qualidade e impondo desafios na conquista da cidadania.
É nesse contexto, que procuramos sintetizar a atuação do assistente
social na educação nessa conjuntura neoliberal em que o cotidiano profissional é
cada vez mais desafiante, frente a não efetivação dos direitos sociais.
O assistente social busca a sua inserção no sistema educacional que é
um espaço importante para a sua atuação, objetivando exercer o seu fazer
profissional em conjunto com a comunidade escolar de forma a conhecer os
problemas existentes procurando saná-los ou atenuá-los.
De acordo com o CFESS (2001), os problemas sociais a serem
combatidos pelo assistente social na área da educação são: Baixo rendimento
escolar; evasão escolar; o desinteresse pelo aprendizado; problema com a
indisciplina; insubordinação a qualquer limite ou regra escolar; vulnerabilidade as
drogas; atitudes e comportamentos agressivos violentos.
Hoje torna-se um desafio a inserção do assistente social na educação,
bem como é um desafio para os profissionais que já estão inseridos nesse espaço
sócio ocupacional desenvolver uma intervenção capaz de permitir aos alunos,
família e professores se conhecerem como sujeitos capazes de intervir e
transformarem a realidade.
Como mencionado, as instituições de ensino são espaços que
apresentam as mais variadas expressões da questão social e as diferentes formas
de exclusão social. No entanto a quantidade de profissionais do Serviço Social
nessa instituição ainda é mínima.
A necessidade de implementar o Serviço Social dentro das instituições de
ensino público é tida como uma resposta para minimizar as tensões sociais; para
2 Nesse contexto, não me refiro apenas aos que usufruem de condições financeiras para comprar a educação. Também incluo nesse grupo aqueles que por meio do financiamento se endividam para pagar algo a que se tem direito.
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realizar uma intervenção junto à comunidade escolar com ações sócio-educativas,
palestras quanto aos seus direitos sociais, alternativas de êxito frente aos programas
e projetos sociais oferecidos a crianças e adolescentes. Além da decodificação e
encaminhamentos à rede social das diversas demandas sociais, que atualmente,
são desconhecidas por considerável parte das equipes escolares. Enfim, uma
inserção que contribua para ampliar a luta por uma educação pública e de qualidade
com acesso e permanência para todos.
A obra que se segue trata da temática dos desafios e perspectivas do
trabalho do assistente social inserido na educação. Para isso, procuramos descrever
como se configura a Política de Educação brasileira no contexto atual; conhecer a
trajetória da prática pedagógica do assistente social; e identificar as dificuldades que
permeiam o fazer profissional dos assistentes sociais na educação. Nesse intuito
essa pesquisa apresenta a discussão sobre o Serviço Social e a educação debatida
por assistentes sociais que tem essa temática como foco de estudo. Ela objetiva
contribuir com os estudos e pesquisas de estudantes do curso de Serviço Social que
se interessam pela temática e/ou anseiam desenvolver estudos semelhantes.
O interesse pela temática justifica-se pela experiência profissional no
espaço escolar.3 Essa experiência cotidiana nos faz observar e refletir sobre as
diversas questões contraditórias e conflituosas que perpassam nessa instituição.
Essa vivência nos faz acreditar na importância do Serviço Social, bem como de
outras categorias junto com os profissionais que já estão inseridos nesse espaço
sócio-ocupacional, tanto para amenizar as expressões da questão social vivenciado
pela comunidade escolar como na defesa da educação pública gratuidade e de
qualidade.
A pesquisa realizada é de caráter qualitativo e o estudo foi composto de
pesquisa bibliográfica com o aporte teórico de autores que tratam sobre o tema.
Especificamente o arcabouço analítico estará baseado nos seguintes autores:
Behring e Boschetti (2008), Iamamoto (2007), Martins (2012), Gentili e Silva (1994),
Lima (2012), Mészáros (2008), Tonet (2007) dentre outros. Entre as categorias e
conceitos estudados destacamos a política educacional, a questão social, direitos e
emancipação humana. Nesta etapa, a pesquisa, foi direcionada para a formulação
3 Em razão da nossa experiência de trabalho junto a escolas de Ensino Fundamental, da rede municipal de educação do município de Natal/RN e em uma escola do Ensino Médio do estado do RN.
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do quadro teórico a partir do aprofundamento dessas categorias e dos principais
conceitos do assunto em evidência.
Por compreender que a teoria é a apreensão e interpretação da realidade
tal como ela é, a qual inclui a visão de mundo, a estrutura e os processos do
cotidiano, bem como proporciona um ambiente de construção e transformação, a
pesquisa aqui apresentada, fundamenta-se no método marxista. A perspectiva da
lógica dialética permite reconhecer a especificidade histórica, a construção e
compreensão social dos fenômenos existentes na sociedade.
O trabalho está estruturado em dois capítulos. O primeiro procura analisar
a concepção da educação no contexto neoliberal em que se vive. A partir dessa
análise, descrevemos como está articulada a política educacional que ao longo dos
anos vem se ajustando a lógica do capital, atendendo aos interesses da classe
dominante detentora dos poderes político, econômico e social. Nesse contexto,
mostramos que os direitos sociais estão cada vez mais minimizados, inclusive o
direito a uma educação pública de qualidade.
No segundo capitulo, nos detemos especificamente na profissão,
analisando a dimensão ético-política do assistente social na área da educação, na
busca pela efetivação de direitos sociais; na socialização do conhecimento
possibilitando o acesso a informação e tomada de consciência. Finalizando nos
detemos nos desafios e as possibilidades de atuação desse profissional e o seu
compromisso com a educação para além do capital.
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2. A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO BRASIL: CONTRADIÇÕES H ISTÓRICAS NO
CONTEXTO ATUAL.
O sistema não teme ao pobre que tem fome. Teme ao pobre que sabe pensar. O que mais favorece ao neoliberalismo não é a miséria material das massas, mas sua ignorância. Essa ignorância as conduz a esperar a solução do próprio sistema, consolidando sua condição de massa de manobra. A função central da educação de teor reconstrutivo e político é desfazer a condição de massa de manobra, como bem queria Paulo Freire. (Pedro Demo).
Neste capítulo, abordaremos o conceito de educação fundamentado em
alguns autores como Martins (2012), Paro (2010) e Mészáros (2008). Destarte, a
educação será analisada como um instrumento de transmissão do conhecimento e
como um aparelho ideológico que tanto pode atender aos interesses da minoria
detentora do poder, como pode ser um instrumento de emancipação humana. Para
isso tratamos também de analisar as mudanças que vem ocorrendo na economia e
na política, sob a ordem do capital, já que essas mudanças acabam atingindo
diretamente os direitos sociais, dentre eles a educação.
2.1 As requisições sócio-econômicas do capital no c ampo da educação:
contradições históricas do tempo presente
Iniciamos questionando qual o sentido da palavra educar. Martins (2012,
p.34), afirma que “a educação é um processo social vivenciado no âmbito da
sociedade civil e protagonizado por diversos sujeitos”. Nas palavras de Paro (2010,
p. 23),
[...] a educação consiste na apropriação da cultura. Esta também entendida de forma ampla envolve conhecimentos, informações, valores, crenças, ciências, arte, tecnologia, filosofia, direito, costumes, tudo enfim que o homem produz em sua transcendência da natureza.
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Na visão desses autores a educação é um processo de troca de
conhecimentos que pode ocorrer em qualquer espaço, independente de idade, de
condições financeiras, de gênero, de raça ou etnia. É no contato, na socialização do
saber que as pessoas ensinam e aprendem.
Educar é socializar um conhecimento que pode ser transferido dentro de
uma instituição e também fora dela. Ela envolve o próprio sujeito, a família, a
sociedade e a escola. E indo mais além, educar é criar possibilidades para que o
educando construa o seu próprio conhecimento.
Conforme o Art. 205 da Constituição Federal de 1988, a educação é
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
A concepção de educação institucionalizada sob a lógica do capital,
segundo Mészáros (2008), “se resume à socialização de conhecimentos, atitudes,
idéias, valores que expressam os interesses do capital, colaborando para a
produção de conformismo”. (MÉSZÁROS, 2008).
A história da educação no Brasil, desde o período colonial atende aos
interesses da classe dominante. Independente da educação estar ou não expressa
na lei como um direito, ela não é acessível a todos.
Nas palavras de Pistrak (2008) apud Martins (2012, p.139):
A escola refletiu o seu tempo e não podia deixar de refleti-lo; sempre esteve a serviço das necessidades de um regime social determinado e, se não fosse capaz disso, teria sido eliminada como um corpo estranho inútil.
Na sociedade capitalista que vivemos, a maneira como a educação formal
está sendo conduzida não é diferente do passado. Ela continua contribuindo para o
fortalecimento da burguesia. Hoje ela atinge patamares de prioridade e assume duas
funções essenciais: a primeira é de preparar e qualificar os seres humanos, em
particular, os trabalhadores, para atenderem aos interesses do capital, pois diante
das transformações do mundo do trabalho é preciso que a força de trabalho esteja
preparada tecnicamente para este novo perfil. A segunda trata de transmitir e
internalizar a ideologia da responsabilização e do desempenho individuais.
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Nessa perspectiva, a educação formal operacionalizada pela escola pública brasileira tem sido idealizada como mero espaço para obtenção de conhecimentos e qualificação técnica dos homens, voltada exclusivamente para a manutenção da ordem burguesa. Uma educação formal pautada na constituição de capital humano, ou seja, de trabalhadores polivalentes, adaptáveis e capazes de aprenderem novas habilidades. (MARTINS, 2007).
Todavia no contexto capitalista, a educação também é contraditória. Ao
mesmo tempo em que ela serve de instrumento para atender aos interesses da
classe hegemônica, ela também pode ser um instrumento importante a favor da
classe trabalhadora. No dizer de Gramsci (2006) apud Martins (2012, p.34) a
educação é um meio importante “para elevação cultural das massas possibilitando-
lhes conhecer e dominar os mecanismos de reprodução global da formação
econômico-social que são passíveis de transformação.”
A partir dessas ponderações queremos afirmar que a concepção de
educação que acreditamos não se limita à mera assimilação e/ou desenvolvimento
de competências e habilidades pelo homem. Mas sim, uma educação que possibilite
formá-lo integralmente, e desse modo, contribuir para a construção de uma
sociabilidade plenamente emancipada.
Diante das reflexões aqui explicitadas, observamos que educação deve
ser compreendida a partir da contradição e articulação com os aspectos sociais,
políticos e econômicos de determinada conjuntura sócio-histórica. Assim, as
configurações atuais da política educacional brasileira devem ser analisadas como
parte das reformas neoliberais implementadas pelo Estado.
Referindo-se a essa ideologia, Brum (2002, p. 95) mostra que o
neoliberalismo pode ser definido como um programa político-ideológico-econômico
voltado a viabilizar a superação da crise do capitalismo no contexto da nova etapa
do processo de globalização. Remetendo-se a esse momento Netto e Braz (2007, p.
215) afirmam que:
A recessão generalizada de 1974-1975 acende o sinal vermelho para o capital monopolista que, a partir de então, implementa uma estratégia política global para reverter à conjuntura que lhe é francamente negativa. O primeiro ataque é ao movimento sindical. [...] Com o capital atribuindo às conquistas do movimento sindical as responsabilidades pelos gastos públicos com as garantias sociais e a queda das taxas de lucro às suas demandas salariais. Nos finais dos anos setenta, esse ataque se dá por meio de medidas legais
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restritivas, que reduzem o poder de intervenção do movimento sindical.
A tentativa de impedir a expansão da crise capitalista, não obteve êxito.
Todavia as ações implementadas por essa política ocasionaram mudanças
significativas, principalmente no âmbito social.
A hegemonia neoliberal na década de 1980 nos países capitalistas centrais não foi capaz de resolver a crise do capitalismo nem alterou os índices de recessão e baixo crescimento econômico, conforme defendia. As medidas implementadas, contudo, tiveram efeitos destrutivos para as condições de vida da classe trabalhadora, pois provocaram o aumento do desemprego, destruição de postos de trabalho não qualificados, redução dos salários devido ao aumento da oferta de mão-de-obra e redução de gastos com as políticas sociais. (BEHRING e BOSCHETTI, 2008, p. 127).
O desmanche neoliberal dos serviços sociais se processa através da
descentralização, da privatização total ou parcial dos serviços e o corte
discriminatório para o acesso dos serviços sociais básicos, sendo necessária a
comprovação da condição de pobreza. Os programas sociais e as ações que devem
ser entendidas como direito de todo e qualquer cidadão, transformam-se em ações
para os mais necessitados, assumindo funções assistencialistas.
No dizer de Netto e Braz (2007, p. 227),
[...] o objetivo real do capital monopolista não é a “diminuição” do Estado, mas a diminuição das funções estatais coesivas, precisamente aquelas que respondem à satisfação dos direitos sociais. Na verdade, ao proclamar a necessidade de um “Estado mínimo”, o que pretendem os monopólios e seus representantes nada mais é que um Estado para o trabalho e máximo para o capital.
Quando o projeto neoliberal chega ao Brasil, o país está caminhando para
uma democracia, com o término do regime militar ditatorial, mas também já está
sofrendo as conseqüências de sua crise econômica. Ao tempo de uma década, as
propostas neoliberais, são consolidadas, e aos poucos o Estado foi tirando a sua
responsabilidade pelo atendimento e garantia dos direitos de cidadania.
Nessa conjuntura, identificamos a ação do Estado intervindo nas relações
econômicas, anulando praticamente os direitos do cidadão ao privatizar os serviços
públicos numa política neoliberal que restringe direitos civis, sociais e políticos,
conquistados ao longo da história, garantidos, sobretudo, pela Constituição Federal
de 1988.
21
Para Santomé (2003, p. 40), na medida em que o Estado delega suas
funções ao mercado, este tenta inutilizar o próprio Estado, ou, pelo menos, tenta
colocá-lo descaradamente a seu serviço.
Conforme Behring e Boschetti (2008, p. 153), na tentativa de justificar o
processo de privatização no país, o Estado explica que era necessário esse
processo,
para atrair capitais, reduzindo a dívida externa; reduzir a dívida interna; obter preços mais baixos para os consumidores; melhorar a qualidade dos serviços; e atingir a eficiência econômica das empresas, que estariam sendo ineficientes nas mãos do Estado.
No entanto esse argumento buscava atender apenas aos interesses do
capital. O que se observa é o aprofundamento da miséria, da pauperização e da
questão social, que assume novas expressões; o agravamento das desigualdades
sociais e a concentração da riqueza socialmente produzida. Behring e Boschetti
(2008, p. 151 e 152), afirmam que,
[...] Vivenciamos naquela década, e principalmente a partir da instituição do Plano Real, em 1994, algo bastante diferente desse crescimento mal dividido do tão criticado desenvolvimentismo. Houve desmonte e a destruição numa espécie de formatação do Estado brasileiro para a adaptação passiva à lógica do capital. Revelou-se, sem surpresas a natureza pragmática, imediatista, submissa e antipopular das classes dominantes brasileiras. E foram medidas que, em alguns setores, fizeram com que o país evoluísse de forma inercial e, em outros, o fizeram permanecer no mesmo lugar ou até mesmo andar para trás [...].
As necessidades sociais dos trabalhadores são regredidas ante as
políticas neoliberais. Os trabalhadores são vitimas do desemprego crônico; da
precariedade das relações de trabalho; do desmonte do sistema de proteção social.
Isto é observado pelo enxugamento da mão de obra; intensificação do trabalho;
enfraquecimento dos sindicatos; baixos salários; desemprego estrutural; trabalho
precário, temporário, subcontratado com perda de direitos.
Essas transformações no mundo do trabalho têm provocado mudanças
significativas nas relações de trabalho de diferentes profissões, inclusive nos
trabalhadores em educação. São novas relações constituídas e orientadas por uma
nova cultura advinda de um Estado neoliberal que atinge de modo direto o
trabalhador e as políticas sociais que deixam de ser um direito de todos e passam a
22
ser seletivas. É comum, por exemplo, encontrarmos na atualidade a presença de
funcionários públicos e funcionários terceirizados trabalhando em instituições
públicas. É o privado adentrando no espaço público. Como melhor esclarece
Iamamoto (2007),
O enxugamento e o sucateamento dos serviços públicos têm redundado não apenas na perda de qualidade dos atendimentos, como têm forçado sua progressiva seletividade, o que entra em colisão com uma das principais conquistas obtidas na Carta Constitucional de 1988, relativa à universalização dos direitos sociais e dos serviços, que lhes atribuem materialidade. Estamos testemunhando uma refilantropização no campo da prestação dos serviços assistenciais, pelo estímulo à participação de entidades privadas, a iniciativas do voluntariado, fortalecendo o jogo de interesses privados na implementação dos serviços sociais, afetando o seu caráter público. (IAMAMOTO, 2007, p. 159).
Nessa conjuntura as políticas sociais que abarcam a política da educação
se articulam com os interesses e os objetivos das classes dominantes. Cabendo
analisar como se configura essa política no país em que se presencia o avanço das
políticas neoliberais e o agravamento das expressões da questão social. Martins
(1999) argumenta que:
É precisamente no campo da educação que hoje se trava, talvez, uma das batalhas mais decisivas em torno do significado. Estão em jogo, nessa luta, os significados do social, do humano, do político, do econômico, do cultural e, naquilo que nos concerne, do educativo. Nessa luta, a educação é um campo de batalha estratégico. A educação não é apenas um dos significados que estão sendo redefinidos: ela é o campo preferencial de confronto dos diferentes significados. Trava-se aí, uma batalha de vida e morte para decidir quais significados governarão a vida social. Não é por acaso que a reforma da educação encontra-se no centro dos esforços atuais das políticas dominantes para alterar radical e profundamente a paisagem social. (MARTINS, et al, 1999, p.63).
A educação no contexto neoliberal está submetida a atender as
necessidades e o interesse do capital, transformando-se em uma “simples”
mercadoria. Não é interessante para esse sistema a construção de uma base
educacional, como um direito fundamental a todos no seu exercício efetivo. O
fundamental é uma educação que transmita habilidades e técnicas que sejam
harmônicos para o bom funcionamento do capital.
23
Gentili (1998) apud Martins, et al, (1999, p.61), afirma que:
Compreender esses processos, analisar seus efeitos e sua dinâmica constitui um grande desafio intelectual e político que temos pela frente. Mas também constitui um enorme desafio ético. Neste sentido, em uma coisa se parecem a privatização econômica e a privatização escolar: elas são mecanismos de redistribuição regressivos que acabam sempre favorecendo os ricos. A privatização escolar cria condições para uma mais ampla e marcada concentração do poder educacional de conseqüências evidentemente antidemocráticas: a dualidade do sistema se aprofunda, “ganhadores” e “perdedores” da distribuição desigual dos bens educacionais vão cristalizando suas posições. A escola melhora para alguns poucos e piora para a grande maioria.
Gentili e Silva (1994, p. 174) chegam à conclusão de que o neoliberalismo
é “antidemocrático, sendo um privilégio para poucos, acirrando as desigualdades e o
antagonismo de classes, negando o direito de acesso público e igualitário à
educação.”
Nesse contexto, é perceptível o aprofundamento dos organismos
supranacionais nas políticas públicas educacional no nosso país. A título de exemplo
cita-se: o Banco Mundial que aponta diretrizes para uma reforma educacional nos
países em desenvolvimento. Dentre essas diretrizes, está a priorização do ensino
fundamental; o desenvolvimento de processos de gestão voltados para a qualidade
e eficiência da educação; e os incentivos a expansão do setor privado e dos
organismos não-governamentais (ONG’s) como co-participantes dos processos
educativos e das decisões que lhes afetam. (CFESS, 2011).
Estas diretrizes foram incorporadas no Brasil a partir do governo de Fernando Henrique Cardoso e mantidas no governo Lula. Mas a sua adoção acabou por reforçar processos de exclusão já consolidados em nossa trajetória política educacional, o que revela que o processo de subordinação do país a nova ordem internacional, alicerçada no plano político na expansão neoliberal e no plano econômico na flexibilização dos padrões de produção, tem ressonâncias para além daquelas que de imediato possam ser projetadas, visto que já estamos lidando com uma realidade já marcada por profundas desigualdades sociais. [...]. O Plano Decenal de “Educação para Todos”, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização dos Profissionais do Magistério (FUNDEF) e a proposta governamental de Plano Nacional de Educação (PNE) expressam uma trajetória de acirradas disputas societárias, mas revelam, também, legislações que acabaram sendo elaboradas em consonância com as diretrizes dos organismos multilaterais e com as
24
recomendações e deliberações oriundas de conferências promovidas pelos órgãos de cooperação técnica sobre temas centrais para a condução das políticas públicas. (CFESS, 2011, p.13 e 14).
A política educacional está articulada com os interesses e os desígnios
das classes dominantes, detentoras dos poderes políticos, econômicos e sociais,
tornando perceptível que a educação vigente é a educação que o Estado quer
oferecer, com o propósito de atingir o seu objetivo que é o de dar continuidade a
manutenção da ordem social e o controle absoluto por parte das classes
dominantes. Concordamos com Martins (2012), quando ela afirma que:
A política de educação, que sempre esteve tensionada por projetos sociais em disputa, ganha destaque, e os organismos internacionais, capitaneados pelo poder dominante, propõem reformas educacionais nos diversos países, sob a égide do ideário neoliberal, sustentáculo ideológico dos tempos atuais. (MARTINS, 2012, p. 38).
2.2 A Política Educacional no Brasil no contexto ne oliberal
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 reafirmou a
educação como um direito de todos e dever do Estado e institui a família como
colaboradora por meio da promoção e do incentivo, no processo educativo.
Conforme o artigo 206, o ensino passou a ser ministrado com base nos princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira,
25
no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (BRASIL, 1988).
A própria Constituição determinou a elaboração de uma nova Lei de
Diretrizes e Bases de Educação Nacional (Lei 9394/96), considerando obsoletas as
LDBs de 1961 e 1971.
A LDB, em vigor está organizada em 92 artigos que tratam sobre a
educação; os Princípios e Fins da Educação Nacional; o Direito à Educação e do
Dever de Educar; a Organização da Educação Nacional; os Níveis e das
Modalidades de Educação e Ensino; a Composição dos Níveis Escolares; a
Educação Básica; a Educação Profissional; os Profissionais da Educação; dos
Recursos Financeiros.
A LDB organizou a educação brasileira em dois níveis: educação básica,
que atende a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio; e a
educação superior. A LDB ainda abrange as modalidades de ensino formado pela
educação especial, educação indígena, ensino profissionalizante, e educação de
jovens e adultos. Cabe salientar que de acordo com a legislação, o ensino passou a
ser descentralizado, sendo divididas as responsabilidades entre as esferas federal,
estadual e municipal.
No art. 2º da LDB, há uma reafirmação do art. 205 da Constituição
Federal quando diz que “a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho”. (BRASIL, 1996).
A LDB apesar de ser um avanço na legislação, “acabou por favorecer a
adequação da legislação educacional ao processo de flexibilização da esfera da
produção e às novas feições assumidas pelo Estado” (CFESS, 2011, p. 16).
Em 1995 a Lei 9131/95 criou o Conselho Nacional de Educação (CNE).
Esse conselho foi instituído, com a finalidade de colaborar na formulação da Política
Nacional de Educação e exercer atribuições normativas, deliberativas e de
assessoramento ao Ministro da Educação. O CNE tem por missão a busca
democrática de alternativas e mecanismos institucionais que possibilitem, no âmbito
de sua esfera de competência, assegurar a participação da sociedade no
desenvolvimento, aprimoramento e consolidação da educação nacional de
qualidade. (BRASIL, 1995).
26
Na década seguinte, conforme o art. 214 da Constituição Federal de 1988
foi sancionado a Lei 10.172/01 que instituía o Plano Nacional de Educação. Um
documento que estabeleceu metas e estratégias para o desenvolvimento da
educação em dez anos (2001-2010). Neste documento foram estabelecidas 295
(duzentos e noventa e cinco) metas.
Dentre essas metas, destacamos: a elaboração de padrões mínimos de
infra-estrutura nas instituições; melhorar o aproveitamento dos alunos do ensino
médio, de forma a atingir níveis satisfatórios de desempenho definidos e avaliados
pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica e pelo Exame Nacional do Ensino
Médio; diversificar o sistema superior de ensino, favorecendo e valorizando
estabelecimento não-universitários que ofereçam ensino de qualidade e que
atendam clientelas com demandas especificas de formação: tecnológica, profissional
liberal, para o exercício do magistério ou de formação geral; ampliar, gradualmente,
a oferta de formação à distância em nível superior para todas as áreas, incentivando
a participação das universidades e das demais instituições de educação superior
credenciadas; estimular permanentemente o uso das estruturas públicas e privadas,
não só para os cursos regulares, mas também o treinamento e retreinamento de
trabalhadores com vistas a inseri-los no mercado de trabalho. (BRASIL, 2001).
É perceptível que essas metas, vem atender aos interesses dos
organismos internacionais. No que se refere ao aligeiramento da educação que pode
ser observado pelo incentivo a formação superior em um menor período de tempo,
uma maior valorização na educação básica, considerada, por esses organismos,
primordial para se melhorar a rentabilidade econômica e reduzir a pobreza nos
países em desenvolvimento, concretizando as reformas estruturais para expansão
do capital.
No documento Prioridades y Estratégias Para La Educacion (1995) apud
Borges (2010, p. 369), essa questão fica evidente ao destacar que:
A educação, especialmente a primária e a secundária do primeiro ciclo (educação básica), ajuda a reduzir a pobreza aumentando a produtividade do trabalho dos pobres, reduzindo a fecundidade e melhorando a saúde, e favorece a população de atitudes que necessita para participar plenamente na economia e na sociedade.
Em 2010 foi elaborado um novo PNE que estabeleceu apenas 20 (vinte)
metas a serem cumpridas para o decênio 2011-2020. Essas metas visam atender a
27
todos os níveis de ensino; busca uma educação inclusiva; a valorização dos
docentes por meio da qualificação com oferta de cursos de graduação e pós-
graduação e formação continuada, bem como a valorização salarial; e uma das
metas mais polêmicas que é o investimento público em educação até atingir, no
mínimo, o patamar de sete por cento do Produto Interno Bruto (PIB) do País4.
Em 24 de abril de 2007 foi aprovado o Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), com o objetivo de melhorar a Educação no País, em todas as suas
etapas, em um prazo de quinze anos.
A prioridade é a Educação Básica, que vai do Ensino Infantil ao Médio.
Cabe destacar que essa prioridade é de todos os países em desenvolvimento, como
é o caso do Brasil, investir na educação básica já que essa fornece apenas o
conhecimento necessário e funcional às demandas do capital. O PDE prevê várias
ações que visam identificar e solucionar os problemas que afetam diretamente a
Educação brasileira. Essas ações deverão ser desenvolvidas conjuntamente pela
União, estados e municípios.
Ainda em 2007 foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep) o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (Ideb), com o objetivo de avaliar a qualidade da educação. O indicador é
calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e
médias de desempenho nas avaliações do Inep, As unidades da federação são
avaliadas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e os
municípios são avaliados pela Prova Brasil.
O maior avanço no Ideb ocorreu nos anos iniciais do Ensino fundamental,
o que confirma um dos objetivos do Banco Mundial, a priorização dos anos iniciais
tanto na rede pública quanto na rede privada. Esse resultado se deu devido ao
aumento das taxas de aprovação. Dessa forma cabe analisar como esses alunos
foram avaliados de forma a obter a aprovação.
Em relação ao ensino superior, a Constituição Federal de 1988 dedica
poucos artigos. O artigo 207 assegura “autonomia didático-científica, administrativa
e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade 4 A sociedade civil se manifesta para que a aplicação dos 10% do PIB na educação seja efetivada. A pressão desses movimentos sociais tem contribuído, mesmo de forma tímida, para que as autoridades políticas debatam sobre o assunto. Atualmente esse percentual é de cinco por cento. No mês de outubro/2012, a Comissão de Constituição e Justiça (CCJ) da Câmara dos Deputados aprovou a aplicação até 2020 de dez por cento do PIB na educação. A proposta segue para a votação dos senadores.
28
entre ensino, pesquisa e extensão”. No parágrafo 2º do inciso II do artigo 213,
afirma-se que “as atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber
apoio do Poder Público”.
Evidentemente, ficam implícitos no texto constitucional os demais
determinantes relacionados ao ensino superior nos princípios referentes à educação
em geral. É assim que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada
em 1996, vai regulamentar esses princípios constitucionais relacionados ao ensino
superior. Ao proceder desse modo, a Lei 9394/96 não faz apenas uma operação
jurídico-legislativa formal, mas consolida igualmente as opções políticas do Estado
brasileiro como também suas opções ideológicas.
Ao investigar as transformações que ocorreram no ensino superior, tem-
se como embasamento teórico Lima (2012). A referida autora faz uma análise sobre
o sentido e o significado da universidade em um país capitalista que tem
transformado todas as esferas da vida social em áreas potencialmente lucrativa.
As próximas linhas abordarão as principais características assumidas pela
educação superior a partir da década de 1990. Assim, será enfatizada a expansão
do ensino superior nos governos de Fernando Henrique Cardoso5 e Luís Inácio Lula
da Silva6.
De acordo com a autora, a expansão da educação superior ocorre a partir
de três necessidades do capital, a saber:
5 Governo presidencial de dois mandatos, 1º mandato (1994-1997) e 2º mandato (1998-2002), foi marcado pela implantação da política Neoliberal no Brasil. No primeiro mandato, FHC deu continuidade ao processo de reformas estruturais com a finalidade de evitar a volta da inflação, procurando deixar a economia estável. Durante este mandado o presidente pautou pela privatização de várias estatais brasileiras, como a Companhia Vale do Rio Doce (empresa do setor de mineração e siderurgia), a Telebrás (empresa de telecomunicações) e o Banespa (banco pertencente ao governo do estado de São Paulo). A compra das empresas estatais ocorreu, sobretudo, por grupos estrangeiros, que faziam aquisição das ações ou compravam grande parte dessas, assim, tornavam-se sócios majoritários. No segundo mandato, ocorreram algumas reformas no setor da Educação, sendo aprovadas no ano de 1996 as Leis de Diretrizes e Bases para a Educação (LDB), e posteriormente foram criados os Parâmetros Curriculares para o Ensino Básico. Ao final do seu segundo mandato (2002), FHC conseguiu controlar a inflação brasileira, entretanto, durante o seu governo a distribuição de renda no Brasil continuou desigual, a renda dos 20% da população rica continuou cerca de 30 vezes maior que a dos 20% da população mais pobre. O Brasil ficou em excessiva dependência do Fundo Monetário Internacional (FMI). FHC deixou a presidência no dia 1 de janeiro de 2003, e quem a assumiu foi Luiz Inácio Lula da Silva.
6 Seu mandato caracterizou-se pela não interrupção da estabilidade econômica do governo anterior. Ainda no seu governo empregou uma parte do seu orçamento em programas de caráter social, como: Bolsa Família, Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (Peti); Luz para todos; Brasil Alfabetizado e Educação de Jovens e Adultos; o Programa Universidade para Todos.
29
I) A subordinação da ciência à lógica mercantil. E isso ocorre por meio da venda de “serviços educacionais”, através de cursos pagos e das parcerias universidades-empresas viabilizados pelas fundações de direito privado nas universidades públicas, bem como o incentivo à competitividade, ao empreendedorismo pragmático e ao produtivismo que caracterizam, na atualidade, a política de pós-graduação e pesquisa. II) A constituição de novos campos de lucratividade. O aumento do número de Instituições do Ensino Superior (IES) privadas reafirma a concepção da educação como um lucrativo negócio. III) A construção de estratégias de obtenção de consenso em torno do projeto burguês de sociabilidade em tempos de neoliberalismo reformado. (LIMA, 2012, p. 1 e 2).
As estatísticas apresentam que a partir dessa década e início do século
XXI a quantidade de ingressos principalmente nas Instituições de Ensino Superior
(IES) privadas, bem como o número de faculdades isoladas7 aumentaram
consideravelmente. Conforme o Censo da Educação Superior de 2002, nesse ano
havia no Brasil 1637 IES sendo que 162 eram universidades, 77 eram centros
universitários e 1398 eram faculdades isoladas. (BRASIL, MEC/INEP, 2008).
Os ingressos se deram preferencialmente aos cursos de curta duração,
cursos seqüenciais, cursos à distância de forma a acelerar a formação profissional.
Assim no governo de Fernando Henrique Cardoso,
O projeto neoliberal para a universidade brasileira é claro e articula três núcleos básicos. Em relação ao projeto político-pedagógico operacionaliza a redução de um número significativo de universidade pública e/ou de unidades de ensino a “instituição de ensino graduação” através da quebra da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Em relação ao financiamento da política de educação superior ocorre o estímulo à privatização interna das instituições públicas e o aumento, tanto da isenção fiscal para os empresários da educação superior, como do número de IES privadas. Em relação ao trabalho docente, evidencia-se a sua intensificação, estimulada pelo número de alunos e turmas nas “instituições e/ou unidades de ensino” e pela lógica produtivista e da competição pelas verbas dos órgãos de fomento nas IES e/ou unidades com política pós-graduação e pesquisa já consolidada. (LIMA, 2012, p. 9).
No governo de Fernando Henrique Cardoso, o Brasil presenciou mais
uma fase da reforma universitária acatada e dirigida pelo capital, nos marcos da
expansão operacionalizada pelo projeto neoliberal de educação superior. 7 Essas faculdades não precisam por determinação legal, implementar políticas de pesquisa e extensão. (LIMA, 2012).
30
No governo Lula, as reformas da educação superior foi uma prioridade.
Implementou-se um conjunto de Medidas Provisórias, Projetos de Lei, Leis e
Decretos. Apropriando-se dos estudos de Lima (2012), descrevemos as principais
políticas educacionais desse governo.
• Criação do GT interministerial em 20 de outubro de 2003 - O GT elaborou o
documento “Bases para o Enfrentamento da Crise Emergencial das
Universidades Federais e Roteiro para a Reforma Universitária Brasileira;
• Medida Provisória 147/03 - Institui o Sistema Nacional de Avaliação e
Progresso do Ensino Superior – SINAPES;
• Grupo executivo da Reforma do Ensino Superior em 06 de fevereiro de 2004 -
Elaborou o documento Reafirmando princípios e consolidando diretrizes da
reforma da educação superior;
• Lei nº 10.861 de 14 de abril de 2004 - Institui o Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior – SINAES;
• Decreto Presidencial 5.205 de 14 de setembro de 2004 - Regulamenta as
parcerias entre as universidades federais e as fundações de direito privado;
• Medida Provisória nº 213 de 10 de setembro de 2004 - Institui o Programa
Universidade para Todos – ProUni;
• Projeto de Lei 3627/2004 - Trata do sistema especial de reserva de vagas
para estudantes egressos de escolas públicas, em especial negros e
indígenas, nas instituições públicas federais de educação superior;
• Lei de Inovação Tecnológica – 10973/04 - Trata do estabelecimento de
parcerias entre universidades públicas e empresas;
• Lei de Parceria Público-Privada nº 11.079 de 30 de dezembro de 2004 -
Institui normas gerais para licitação e contratação de parceria público-privada
no âmbito da administração pública;
31
• Lei nº 11.096/2005 - Institui o Programa Universidade para Todos (ProUni) –
que trata da ampliação de isenção fiscal para as instituições privadas de
ensino superior;
• Projeto de Lei 7.200/06 (apensada ao PL nº 4.221/04) - Tratam da Reforma
da Educação Superior;
• Universidade Aberta do Brasil (Decretos 5.800/06 e 5.622/05) - Legislação
que trata da regulamentação do EAD e da criação da UAB – consórcio de
instituições para oferta de cursos à distância;
• Decreto 6.095/07 - Estabelece diretrizes para o processo de integração de
instituições federais de educação tecnológica para fins de constituição dos
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – IFET;
• Decreto Presidencial 6069/07 e a divulgação das Portarias Interministeriais 22
e 224/07 (Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão/MPOG e
Ministério da Educação/MEC) - Decreto de criação do Programa de Apoio a
Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais/REUNI e
portarias que tratam da criação de um Banco de Professor – Equivalente,
inscritos no Plano de Desenvolvimento da Educação/PDE divulgado em 2007;
• Pacote de autonomia em 2010 e composto pela Medida Provisória 495/10 e
pelos Decretos 7232, 7233 e 7234/10 - Esse pacote amplia a ação das
fundações de direito privado nas universidades federais; retira das
universidades a definição dos projetos acadêmicos a serem financiados,
transferindo essa prerrogativa para as fundações do direito privado; legaliza a
quebra do regime de trabalho de Dedicação Exclusiva/DE; não resolve a falta
de técnico-administrativos, criando somente um mecanismo de realocação de
vagas entre as instituições federais de ensino superior/IFES;
• Medida Provisória 520 de 31 de dezembro de 2010 - Autoriza a criação da
Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares. Embora estatal e vinculada ao
Ministério da Educação (MEC).
Diante de todas as Leis, Decretos e Medidas impostas, observamos que a
educação superior no contexto neoliberal apresenta-se com fins lucrativos. Isso
32
pode ser observado por meio do aumento considerável de instituições privadas e de
ensino a distância; pela privatização interna das IES públicas, a título de exemplos,
citamos os cursos de lato sensu, o convênio entre empresas e universidades
públicas para o desenvolvimento de pesquisas e assessorias; o aumento
quantitativo de cursos e do número de alunos por turma. Nesse contexto, o
conhecimento se torna mercadoria a ser vendida a quem de alguma maneira se vê
obrigado a pagar.
A educação superior passou a ser uma exigência do próprio capital. Seja
para capacitar a força de trabalho para o atendimento das alterações produtivas,
seja para atender a imagem do mundo burguês de uma política inclusiva. (LIMA,
2012). Essa conjuntura vai atender aos interesses do Banco Mundial, quando
reivindica a ampliação do ensino superior, tanto no número de instituições quanto no
número de estudantes, sem considerar a qualidade desse ensino. São ações que
contribuem para o aligeiramento do ensino superior. Dá-se a impressão de que está
havendo uma democratização do acesso ao ensino, no entanto o que ocorre é a
precarização da educação e o aumento significativo do setor privado na área
educacional.
As políticas do BM ao longo da década de 1990, ganha nova racionalidade, na medida em que qualquer curso pós-médio (público e privado; de curta ou longa duração; presencial ou à distância) é considerado de nível “terciário”, seja através da emissão de diplomas, certificados ou atestados de aproveitamento. (LIMA, 20012 p.20).
Nesse contexto, também se presencia a expansão dos cursos de Serviço
Social na modalidade do Ensino a Distância (EAD)8. Nas palavras de Pereira, (2012,
pág. 52), houve uma desqualificação da formação e conseqüente desvalorização
profissional. Há uma reconfiguração do perfil profissional de Serviço Social no Brasil
distinto do que foi traçado pelas diretrizes curriculares9 da Associação Brasileira de
8 A categoria profissional por meio das suas entidades (CFESS/CRESS, ABEPSS, ENESSO) não aceita e questiona essa modalidade de ensino. O EAD, no Brasil, encontra-se na contramão do projeto de formação profissional e das Diretrizes Gerais, aprovadas em 1996, pelo conjunto da categoria profissional. Os questionamentos não são direcionados aos docentes, discentes e tutores. Mas sim, às empresas educacionais que vendem a possibilidade de diplomação sem garantir substancialmente as condições para uma formação efetiva e de qualidade. (PEREIRA, 2012).
9 As diretrizes curriculares têm como princípios da formação profissional, a capacitação teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa para a: Apreensão crítica do processo histórico como
33
Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS).
A mesma autora cita como problemas para essa forma de ensino: a
ausência da transversalidade da pesquisa e do contato dos alunos com os
professores responsáveis pela formulação do material de estudo. A ausência da
vivência acadêmica e da supervisão direta deixando o aluno sob a orientação de um
tutor, não havendo o contato com o movimento estudantil, com vários professores de
matrizes teóricas e políticas diferenciadas; e a precariedade do estágio
supervisionado.
O empresariado do ensino passou a identificar o curso de Serviço Social como mais um curso explorável na área de Humanas. Isto significou a efetiva laicização e o puro empresariamento do ensino em Serviço Social, especialmente após 1995, articulando-se tal movimento do empresariado com o movimento mais amplo do Estado brasileiro de incentivo à expansão do ensino superior via setor privado e não confessional. Assim, a criação de ESSs no Brasil relaciona-se com o movimento mais amplo de necessidade de realização do capital, mas também de formação de intelectuais difusores de uma ideologia colaboracionista, consensual, sob a ótica e as necessidades do capital (PEREIRA, 2008a, p. 194).
Nessa conjuntura, a tendência do capitalismo é formar trabalhadores
acríticos, que não questionem a realidade social e econômica vigente. Sejam
apenas trabalhadores com um mero diploma profissional e com habilidades e
competências para participar do processo produtivo sem qualquer resistência.
Remetendo-nos especificamente sobre as políticas que abrangem as
modalidades de ensino citadas pela LDB, temos: a educação especial, educação
indígena, ensino profissionalizante, e educação de jovens e adultos.
A educação especial que é uma modalidade de ensino destinada a
educandos portadores de necessidades educativas especiais no campo da
aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla,
quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentos.
totalidade; Investigação sobre a formação histórica e os processos sociais contemporâneos que conformam a sociedade brasileira, no sentido de apreender as particularidades da constituição e desenvolvimento do capitalismo e do Serviço Social no país; Apreensão do significado social da profissão desvelando as possibilidades de ação contidas na realidade; Apreensão das demandas – consolidadas e emergentes – postas ao Serviço Social via mercado de trabalho, visando formular respostas profissionais que potenciem o enfrentamento da questão social, considerando as novas articulações entre público e privado; Exercício profissional cumprindo as competências e atribuições previstas na Legislação Profissional em vigor. (ABEPSS, 1996).
34
O artigo 208 da CF/1988 inciso III considera que o atendimento
educacional especializado as pessoas com deficiência, deve ocorrer
preferencialmente na rede regular de ensino. E a LDB sobre essa modalidade de
ensino nos artigos 58 e 5910 norteiam como essa educação deve ser oferecida.
O Estado apresenta um discurso de uma educação inclusiva, no entanto o
que se observa é a presença de muitas instituições educacionais que não estão
preparadas para atender aos alunos da educação especial. São professores sem
formação adequada para atender as necessidades desse segmento; a falta de
material necessário para que se possa haver a interação ensino-aprendizagem; e
até mesmo falta a acessibilidade. Contraditoriamente é uma educação inclusiva que
exclui. Mais uma vez se valoriza o quantitativo em detrimento do qualitativo.
As políticas públicas para Educação Escolar Indígena foram formuladas a
partir da Constituição Federal de 1988, que estabeleceu uma nova postura de
reconhecimento e valorização dos povos indígenas por parte do Estado brasileiro.
Em 1999, o Conselho Nacional de Educação criou as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Escolar Indígena, que foi elaborada com a preocupação de
manter a diversidade indígena.
A Constituição em seus artigos 210, 215 e 231311, garantiu aos povos
10 Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora. (BRASIL, 1996).
11 Constituição Federal de 1988 Art. 210 - Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamenta, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. 2. O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. Art. 215 – O estado garantirá a todos o pleno exercício dos
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indígenas o direito a uma educação diferenciada. Em decorrência desta lei, a LDB-
9394/96 seguiu o mesmo propósito reafirmando a necessidade de se desenvolver
uma educação diferenciada, em seus artigos 26, 78 e 79412. Nestes artigos, a
Constituição Federal e a atual LDB asseguraram o uso e a manutenção das línguas
maternas bem como o respeito aos processos próprios de aprendizagem dos povos
indígenas na educação escolar.
O artigo 205 considera que a educação deve qualificar para o trabalho. A
LDB no seu artigo inciso II afirma que a educação deverá vincular-se ao mundo do
trabalho e a prática social.
No contexto em que vivemos a educação aclamada pelo sistema
capitalista é aquela que objetiva à preparação do trabalhador para adequá-lo a nova
ordem societária e ao novo perfil exigido pelo mundo do trabalho. Nesse sentido, a
educação formal, voltada à classe trabalhadora, historicamente buscou habilitá-los
técnica, social e ideologicamente para exercer uma função. A educação ostenta
posição de destaque na disputa entre diferentes projetos societários para a
construção de uma hegemonia política e cultural.
Conforme Silva (2012, p.139), a educação profissionalizante na década
de 1990,
Foi caracterizado pela ótica tecnicista adotada pelo governo Fernando Henrique Cardoso para a educação profissional que foi representada por três estratégias principais: a primeira consiste na intensificação da cefetização das escolas técnicas federais; a segunda foi à separação do ensino médio de base propedêutica do
direitos culturais e acesso às fontes de cultura nacional, e apoiará e Incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais. 1 O Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional. Art. 231 – São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos seus bens. (BRASIL, 1988). 12 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Art. 26 – Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem Ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Art. 78 – O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisas, para oferta de Educação escolar bilíngüe e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos: I – Propiciar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; e a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias. Art. 79 - A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. (BRASIL, 1996).
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ensino técnico com a promulgação do Decreto nº 2.208/97- este estabeleceu que o ensino técnico fosse ministrado mediante matrículas concomitantes ou subseqüentes ao ensino médio de formação geral-; e a terceira foi à oferta de cursos de qualificação do trabalho sob a responsabilidade do Ministério do Trabalho, alijados do compromisso com o acesso à educação e a decorrente elevação da escolaridade.
A partir do Decreto 2.208/9713 a nova estrutura do ensino
profissionalizante, divide essa modalidade de ensino em: ensino profissionalizante
básico que é destinado a todo segmento populacional, independente do seu nível de
escolarização; cursos profissionais técnico/tecnológico que são complementares ao
ensino médio; e superiores que são denominados de tecnológicos. Sendo assim, há
uma separação entre o ensino médio e o ensino profissionalizante.
Com essas ações o que se percebeu foi o esvaziamento da universidade
e da pesquisa. Houve um crescimento da oferta dos cursos tecnólogos como
também o aumento de estudantes nesses cursos, já que este apresenta uma
formação mais curta, com o conteúdo restrito direcionado para a instrumentalização
produtiva, reforçando a hegemonia burguesa na relação trabalho e educação.
Na lógica do capital, é propício “garantir ao trabalhador o domínio de
conhecimentos funcionais às demandas da produção alijados de uma formação mais
ampliada”. (SILVA, 2012, p. 140). No Brasil é notória a privatização também do
ensino profissionalizante, reduzindo cada vez mais a atuação do Estado nas
políticas sociais e ampliando a participação de entidades privadas. A título de
exemplo, cita-se O sistema S, que é formado por organizações e instituições todas
referentes ao setor produtivo, tais como indústrias, comércio, agricultura, transporte
e cooperativas que tem como objetivo, melhorar e promover o bem estar de seus
funcionários, como também disponibilizar uma educação profissional. Essas
instituições não são públicas, mas recebem subsídios do governo.
13No artigo 1ª estão organizados os objetivos da educação profissional: I - promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para o exercício de atividades produtivas; II - proporcionar a formação de profissionais, aptos a exercerem atividades específicas no trabalho, com escolaridade correspondente aos níveis médio, superior e de pós-graduação; III - especializar, aperfeiçoar a atualizar o trabalhador em seus conhecimentos tecnológicos; IV - qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com qualquer nível de escolaridade, visando a sua inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho. (BRASIL, 1997).
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Faz parte dessa organização o Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI) 14; o Serviço Social da Indústria (SESI)15; o Instituto Euvaldo Lodi
(IEL); o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC); o Serviço Social do
Comércio (SESC); o Serviço Nacional de Aprendizagem Rural; (SENAR); o Serviço
Nacional de Aprendizagem em Transportes (SENAT); o Serviço Social de
Transportes (SEST); e o Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo
(SESCOOP).
Sobre a modalidade da Educação de Jovens e Adultos a LDB dedica os
artigos 37 e 3816 que irão nortear a prática educativa. Participam dessa modalidade
de ensino as pessoas que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria.
Do ponto de vista legislativo, houve um avanço na educação. No entanto,
diante de leis flexíveis e de múltiplas interpretações é importante questionar a quem
realmente essas políticas educacionais irão atender. Fica claro que a forma como a
educação pública brasileira está sendo dirigida, o beneficiado é o capital. Conforme
Santomé (2003, p.147), “as idéias, os conceitos, os projetos e as leis elaboradas
pelos governos são formuladas levando em conta, fundamentalmente, as
necessidades da economia cujo modelo dominante nunca é questionado.”
14 Criado em 1942, tendo como um dos seus principais intuitos a adequação da força de trabalho às necessidades do setor industrial em desenvolvimento através da qualificação da mão-de-obra. (IAMAMOTO e CARVALHO, 2007). 15 Foi instituído em 1946, quando o Brasil saía do período ditatorial de Getúlio Vargas e Eurico Dutra assumia o poder. O crescimento do País exigia tranqüilidade social, solidariedade entre empregados e patrões. Conforme Iamamoto e Carvalho (2007), essa instituição visava o bem estar social dos trabalhadores na indústria, à educação moral e cívica e a conciliação entre as classes.
16 Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. § 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008).
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. (BRASIL, 1996).
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Torna-se notório que as políticas públicas para a educação são políticas
que não tem o propósito de atender a classe menos privilegiada, de formar cidadãos
capazes de fazer uma leitura da realidade social em que estão inseridos.
A educação que é um meio para lutar contra a alienação e proporcionar
as condições básicas para que os indivíduos se desenvolvam, enquanto sujeitos de
direitos, tem se tornado um objeto subordinado aos ditames do capital. É nessa
lógica que Pereira (2006, p.21) nos diz:
[...] a educação no neoliberalismo desloca-se de uma educação igualitária, democrática, pública e para todos, para uma educação desigual de qualidade, sendo esta mercadológica, ofertada para quem puder pagar por ela, submetida aos interesses e controle das empresas privadas, sedentas de capital intelectual.
O conhecimento e a tecnologia não são acessíveis a todos. A “garantia de
padrão de qualidade” na educação é atribuída para aqueles que possuem meios
para adquiri-la. Sendo assim, o poder público não garante a qualidade posta em lei,
fazendo com que a educação deixe de ser direito de todos e torne-se seletiva e
excludente.
Ao referir-se sobre a qualidade da educação, Gentili & Silva (1994) citam
três conclusões:
A primeira afirma que qualidade para poucos não é qualidade é privilégio; a segunda diz que a qualidade reduzida a um simples elemento de negociação, a um objeto de compra e venda no mercado, assume a fisionomia e o caráter que define qualquer mercadoria: seu acesso diferenciado e sua distribuição seletiva; e por fim ele fala que em uma sociedade democrática e moderna, a qualidade da educação é um direito inalienável de todos os cidadãos, sem distinção. (GENTILI e SILVA, 1994 p. 176).
E ainda comentando sobre a qualidade da educação, que não é uma
qualidade sob a lógica do capital, Gentili e Silva (1994 p. 177), acreditam que:
Não existe qualidade com dualização social. Não existe qualidade possível quando se discrimina, quando as maiorias são submetidas à miséria e condenadas à marginalidade, quando se nega o direito à cidadania. [...]. Nosso desafio é outro: consiste em construir uma sociedade, onde os excluídos tenham espaço, onde possam fazer-se ouvir, onde possam gozar do direito a uma educação radicalmente
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democrática. Em suma, uma sociedade onde o discurso de qualidade como retórica conservadora seja apenas uma lembrança deplorável da barbárie que significa negar às maiorias seus direitos.
Nessa sociabilidade em que vivemos a educação, sobretudo a educação
pública, sempre terá grandes desafios a enfrentar. Tonet (2007) comenta que o
acesso a educação é cada vez mais dificultado; os próprios conteúdos são cada vez
mais fragmentados e alienados; o processo educativo é cada vez mais submetido às
regras do mercado. Disto tudo resulta uma formação de indivíduos cada vez mais
unilateral, deformada e empobrecida.
Diante dessa realidade, o discurso da privatização do sistema
educacional tem se efetivado como forma de se obter uma educação de qualidade.
No dizer de Santomé (2003, p. 82),
As políticas educacionais neoliberais introduzem os estudantes procedentes de famílias mais desfavorecidas em um espiral que tem todas as probabilidades de acabar com as suas expectativas, de eliminar as suas possibilidades reais de adquirir a bagagem cultural e as capacidades indispensáveis para poder exercitar os seus direitos e deveres cívicos. A tradicional polarização entre escolas para ricos e escolas para pobres reaparece, e, o que ainda é mais grave, as sociedades também estabelecerão uma maior distância entre os que têm e os que não têm.
Se considerarmos que a escola pública atende majoritariamente a classe
mais desfavorecida, que vêem os seus direitos básicos sendo negados, ou seja,
uma sociedade cada vez mais desigual, com normativa de igualdade diante das leis,
torna-se difícil falar de uma educação de qualidade.
Para Mészáros (2008, p.27), “é necessário romper com a lógica do capital
se quisermos contemplar a criação de uma alternativa educacional
significativamente diferente.” Essa alternativa educacional não busca preparar a
criança, o adolescente e o jovem apenas para o trabalho, como objetiva as políticas
educacionais orientadas pelo capital, que utiliza a educação como instrumento de
dominação e manutenção do status quo.
A política educacional brasileira realiza reformas na educação, buscando
atender aos interesses da classe hegemônica. Assim, desenvolvem mecanismos
para o crescimento quantitativo do ensino visando à diminuição dos índices de
repetência e evasão escolar nos anos iniciais. Todavia, não se questiona a
qualidade desse ensino, deixando evidente que essas mudanças incorporam a
40
lógica do capital. Mészáros (2008, p.27), ainda afirma que “limitar uma mudança
educacional radical às margens corretivas interesseiras do capital significa
abandonar de uma vez, conscientemente ou não, o objetivo de uma transformação
social qualitativa”.
A educação formal, pensada e organizada a partir da perspectiva das
classes dominantes, assinala para uma função social que direciona tão somente a
produção e reprodução das relações sociais sob a lógica capitalista. Nesse contexto,
o sentido social da educação que é a transmissão dos conhecimentos acumulados e
a formação de valores tem sido suprimido pela cultura hegemônica burguesa. É na
luta por uma cultura contra hegemônica que se posicionam aqueles que acreditam
na educação como um meio para a transformação social.
No próximo capitulo, abordaremos a importância dos assistentes sociais
na educação, bem como os desafios enfrentados por esse profissional em sua
prática nesse espaço em que as demandas estão presentes e expressam as reais
necessidades da população usuária dos serviços educacionais.
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3. O TRABALHO PROFISSIONAL NA ÁREA DA EDUCAÇÃO: REL EVÂNCIA E DESAFIOS.
“Não posso continuar sendo humano se faço desaparecer em mim a esperança. Se a
educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade
muda.” Paulo Freire
Nesse capítulo, abordaremos a dimensão ético-politica do trabalho do
assistente social na educação, que por meio do Projeto Ético-Politico da Profissão
dá um direcionamento crítico e social a sua prática interventiva e pedagógica.
Diante do avanço da globalização e das políticas neoliberais, torna-se
relevante a ação do assistente social no debate da defesa dos direitos, uma vez que
as conquistas com aparatos legais são constantemente violadas e não efetivadas.
É nesse contexto, que procuramos sintetizar a atuação do assistente
social na educação nessa conjuntura neoliberal em que o cotidiano profissional é
cada vez mais desafiante, frente a não efetivação dos direitos sociais. Direito que
abarca a educação pública que se tornou classista e mercadológica, excluindo da
grande maioria o direito de uma educação de qualidade acessível a todos sem
qualquer forma de discriminação.
3.1 – A dimensão ético-política do trabalho profis sional do Serviço Social na
área da educação.
Diante do que foi exposto, é proeminente do ponto de vista dos direitos
sociais e sua função social estratégica para o fortalecimento político da classe
trabalhadora, a necessidade de se lutar por uma educação de qualidade acessível a
todos. Nesse contexto o profissional do Serviço Social em conjunto com outras
categorias profissionais e setores populacionais deve lutar pela garantia de direitos.
A história recente do Serviço Social está alicerçada em lutas da
sociedade pela conquista de direitos, e pela ampliação da democracia como
42
mediação política necessária para a ampliação dos direitos sociais da classe
trabalhadora. O assistente social, enquanto intermediador do conflito originado pelas
expressões da questão social, busca estabelecer uma sociedade mais justa, e digna
para este segmento social.
Desde o movimento de reconceituação17, que marcou os caminhos da
profissão do Serviço Social no sentido de uma visão crítica de sociedade ancorada
no largo espectro de posicionamentos críticos à dominação capitalista e movimentos
anti-imperialistas, que a luta pelos direitos sociais é uma bandeira de segmentos
importantes da categoria.
Isso pode ser observado de forma mais nítida no Brasil a partir da década
de 1980 com o amadurecimento da profissão, momento em que o perfil profissional
é questionado. Busca-se um embasamento teórico metodológico com o objetivo de
apreender o significado social da profissão para se alcançar uma melhor qualificação
do debate crítico. Assim, a profissão tem avanços significativos no âmbito da
formação profissional; na participação ativa da categoria na luta por direitos; na
construção de inúmeras legislações sociais, a saber: a nova Lei de Regulamentação
da Profissão (Lei nº 8.662/93), o novo Código de Ética Profissional do Assistente
Social, as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Serviço Social, as legislações
sociais que referenciam o exercício profissional; na maturidade teórica ao projeto
profissional que compreende a profissão na divisão sócio-técnica do trabalho no
âmbito da produção e reprodução das relações sociais no capitalismo.
Para se ter uma prática interventiva efetiva, condizente a essência da
profissão que é a defesa intransigente e garantia dos direitos sociais, políticos e
humanos, o assistente social se apropria dos aparatos legais, os quais lhe assegura
atribuições privativas, que não são mutáveis, pois se constituem como normas fixas
que vêm a afirmar a atuação do profissional do Serviço Social como intransferível,
se exprimindo assim como algo particular da profissão.
Cabe ressaltar que o Serviço Social é uma profissão cujo processo de
construção não aconteceu de forma contínua e linear, da sua gênese18 à sua
17 O Movimento de Reconceituação foi um movimento que aconteceu nos países latinos americanos (Chile, Argentina, Peru e Uruguai), segundo Faleiros (1981), consistiu em um movimento de crítica ao positivismo e ao funcionalismo e a fundamentação da visão marxista na história e estrutura do Serviço Social. 18 O Serviço Social teve sua gênese ligada às necessidades sócio-históricas fundadas e/ou acentuadas no contexto da Revolução Industrial – século XIX –, caracterizado pelo desenvolvimento tecnológico e grande efervescência decorrente da luta da classe trabalhadora. No Brasil, esta
43
trajetória sócio-histórico, possuem características complexas, que nem sempre são
apreendidas e compreendidas pela sociedade e até mesmo dentro da própria
categoria há apreensões divergentes quanto ao seu processo de transformação e
atuação profissional.
Todo esse movimento vai resultar, como citado, na construção de um
novo Projeto Ético Político, construído pelos próprios profissionais, vinculado a um
projeto societário, propondo uma nova ordem social, voltado à eqüidade e a justiça
social, numa perspectiva de universalização dos acessos aos bens e serviços
relativos às políticas sociais. Neste contexto a profissão busca o compromisso com a
classe trabalhadora, através do aprimoramento intelectual, baseada na qualificação
acadêmica e alicerçada na concepção teórico-metodológicas crítica e sólida.
O debate acerca do Projeto Ético Político remonta à transição dos anos
de 1970 aos anos de 1980. A construção deste novo projeto se viabilizou por meio
da recusa e da crítica ao conservadorismo profissional. Ao se remeter ao projeto
ético político profissional Netto (1999), comenta sobre os projetos societários, que
são projetos macroscópios que buscam representar a imagem da sociedade.
Sobretudo a imagem da classe dominante.
A experiência histórica demonstra que, tendo sempre em seu núcleo a marca da classe social a cujos interesses essenciais respondem, os projetos societários constituem estruturas flexíveis e cambiantes: incorporam novas demandas e aspirações, transformam-se e se renovam conforme as conjunturas históricas e políticas. Todavia, também a experiência histórica demonstrou que, na ordem do capital, por razões econômico-sociais e culturais, mesmo num quadro de democracia política, os projetos societários que respondem aos interesses das classes trabalhadoras e subalternas
profissão surgiu na década de 1930, período de crescente urbanização provocada pelo processo de industrialização. Momento este, em que o sistema econômico capitalista nas suas diversas facetas contribuiu de forma intensa para o aumento da questão social. Iamamoto (2007) assinala que o Serviço Social surgiu como uma das estratégias concretas de disciplinamento, controle e reprodução da força de trabalho. E seu papel era conter e controlar as lutas sociais. Assim, o Serviço Social emergiu no cenário brasileiro como representante da classe burguesa - dominante ligado ao poder da Igreja Católica ou do Estado, com o objetivo de garantir a manutenção do sistema capitalista. Era impregnado de um viés caritativo com uma prática voltada para o assistencialismo. Ainda nas décadas de 1940-1950 o Serviço Social ainda estava estritamente ligado a Igreja Católica. Cabia ao assistente social na sua prática inculcar na classe dominada que a situação social que eles vivenciavam era vontade divina e que nada poderia ser modificado. A partir da década de 1960, o referencial que passa a orientar o exercício profissional é o de caso, grupo e comunidade, criado nos Estados Unidos. Nesse período o Serviço Social era denominado pela categoria como Serviço Social Tradicional. Posteriormente, a partir do período ditatorial, os assistentes sociais passam a ser requeridos no âmbito estatal, nos quais sua prática se desenvolvia em conformidade com os interesses das instituições, não atendendo, por vezes, as reais necessidades dos usuários.
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sempre dispõem de condições menos favoráveis para enfrentar os projetos das classes proprietárias e politicamente dominantes. (NETTO, 1999, p, 2 e 3).
Assim temos projetos societários distintos: Um projeto neoliberal que luta
pela manutenção da ordem social vigente, sustentada em uma democracia restrita,
com diminuição dos direitos sociais e políticos; um projeto reformista que representa
o expansionismo do capitalismo produtivo/comercial conjuntamente com algum grau
de desenvolvimento dos direitos civis, políticos, sociais e trabalhistas e o outro
projeto revolucionário que busca a transformação da sociedade, substituição a
ordem capitalista por uma sociedade sem classes, sem exploração e regida pelo
trabalho emancipado. Nesse contexto o Projeto Ético Político do Serviço Social, não
se mantém indiferente. Ele se posiciona claramente a favor de uma transformação
social. Defende a classe trabalhadora negando e rompendo com a neutralidade
conservadora que vigorava anteriormente. Ainda nas palavras de Netto (1999),
Esquematicamente, este projeto tem em seu núcleo o reconhecimento da liberdade como valor central – a liberdade concebida historicamente, como possibilidade de escolha entre alternativas concretas; daí um compromisso com a autonomia, a emancipação e a plena expansão dos indivíduos sociais. Conseqüentemente, este projeto profissional se vincula a um projeto societário que propõe a construção de uma nova ordem social, sem exploração/dominação de classe, etnia e gênero. A partir destas opções que o fundamentam, tal projeto afirma a defesa intransigente dos direitos humanos e o repúdio do arbítrio e dos preconceitos, contemplando positivamente o pluralismo, tanto na sociedade como no exercício profissional. A dimensão política do projeto é claramente enunciada: ele se posiciona a favor da equidade e da justiça social, na perspectiva da universalização do acesso a bens e a serviços relativos às políticas e programas sociais; a ampliação e a consolidação da cidadania são explicitamente postas como garantia dos direitos civis, políticos e sociais das classes trabalhadoras. Correspondentemente, o projeto se declara radicalmente democrático – considerada a democratização como socialização da participação política e socialização da riqueza socialmente produzida. Do ponto de vista estritamente profissional, o projeto implica o compromisso com a competência, que só pode ter como base o aperfeiçoamento intelectual do assistente social. Daí a ênfase numa formação acadêmica qualificada, fundada em concepções teórico metodológicas críticas e sólidas, capazes de viabilizar uma análise concreta da realidade social – formação que deve abrir a via à preocupação com a (auto)formação permanente e estimular uma constante preocupação investigativa. (NETTO,1999, p.4).
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A partir desses princípios fundamentais do Código de Ética profissional
que é à base do Projeto Ético Político o assistente social busca na sua prática
interventiva construir propostas inovadoras que realmente atendam as reais
necessidades sociais dos segmentos subalternizados, de forma a minimizar as
expressões da questão social. No entanto, é importante destacar que o Projeto
profissional do Serviço Social é hegemônico, mas a categoria é heterogênea e no
decorrer da sua prática podem surgir contradições.
O Código de Ética de 1993 reafirma e vincula-se ao Projeto Ético-politico
Profissional cuja finalidade permite uma ética emancipatória humana, posto que a
projeção ideal é orientada na direção de uma sociedade em que a classe
trabalhadora possa adquirir a efetivação de seus direitos. Nesse sentido, o projeto
ético-politico confronta-se diretamente como oposição ao projeto burguês.
Ele tem como foco uma atuação crítica, voltada para a ação-reflexão-ação
(a práxis), dada dentro de uma conjuntura social contraditória, permeada pelas
transformações do mundo do trabalho, em que se faz presente o movimento
dialético e na qual fluem constantemente novas expressões da questão social, frente
às quais cabe ao Serviço Social intervir, almejando garantir e efetivar direitos. Nesse
contexto, as políticas sociais deixam de serem vistas como um mero
assistencialismo e passa a ser considerada um direito que deve ser acessível a
todos.
Ao discorrermos sobre a prática do assistente social na educação,
citamos as palavras de Souza (2005, p.39), quando afirma que a
Educação e o Serviço Social são áreas afins, cada qual com sua especificidade, que se complementam na busca por objetivos comuns e projetos político-pedagógicos pautados sob a lógica da igualdade e da comunicação entre escola, família, comunidade e sociedade.
É importante enfatizarmos que essa profissão desde a sua gênese
possui cunho educativo. Abreu (2002) vai sintetizar esse processo em três fases
distintas que se adéquam aos diferentes momentos históricos da profissão. São
elas: Pedagogia da Ajuda, a Pedagogia da Participação e a Pedagogia da
Emancipação.
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A prática pedagógica da ajuda buscou ajustar por meio de orientações o
indivíduo à sociedade de forma a manter o equilíbrio, haja vista o homem era
culpabilizado pelo males sociais existentes. É nesse período (década de 1930), que
se observa a inserção do assistente social na educação.
A partir da década de 1950, se observa a Pedagogia da Participação, que
buscava inserir a população nos programas de governo para uma promoção social
visando amenizar o agravamento do pauperismo e cessar as ameaças do
comunismo. Essa estratégia na verdade era uma atitude coercitiva para evitar a
mobilização social em busca dos seus direitos.
Iamamoto (2007) comenta sobre o trabalho das assistentes sociais nas
creches e instituições semelhantes, como uma atividade de longo alcance, que
buscava atingir as famílias das crianças de forma a reeducá-las e adaptá-las ao
meio. Prática de um Serviço Social tradicional e conservador que buscava atender
mais aos interesses da classe dominante do que dos trabalhadores.
Souza (2005) nos seus estudos pesquisou que a intervenção profissional
tinha como base preparar indivíduos para servir à lógica capitalista. Para isso,
encontravam-se dentre as suas funções a identificação da situação sócio-econômica
dos alunos e suas famílias, e os casos de desajuste social para que se pudesse
orientar pais e mestres no tratamento adequado. Salienta-se que a escola, com esse
caráter meramente legitimador da ordem do capital, conformou-se até a metade da
década de 1970.
A Pedagogia da Emancipação vai atuar de forma crítica, ao ponto de
contestar a ordem social vigente. O individuo passa a ser visto como um sujeito de
direitos que devem ser efetivamente garantidos. Conforme Abreu (2002),
intervenção profissional irá direcionar uma ação educativa de:
Construção de estratégias de mobilização, capacitação e organização das classes subalternas, visando à recuperação da unidade entre o pensar e o agir, na constituição de um novo homem com uma cultura contraposta à cultura dominante.” (ABREU, 2002, p. 134).
Assim, a partir de um debate crítico a que se propõe a profissão,
percebemos que na década de 1990, ocorreu um considerável aumento desses
profissionais na área da educação, bem como, o crescimento de publicações que
investigam essa temática.
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O acúmulo de conhecimentos referentes às políticas sociais, lócus privilegiado da atuação profissional, propiciou o repensar da Política de Educação, mobilizando a categoria profissional a se articular com os movimentos sociais que atuam na constituição de um novo projeto societário e na luta pela conquista de direitos sociais, especificamente o direito a educação. [...]. A inserção do Serviço Social no âmbito da Política de Educação visa contribuir para o ingresso, regresso, permanência e sucesso das crianças e adolescentes na escola. (MARTINS, 2012, p.45).
A inquietação que a categoria profissional apresenta com a Política da
Educação também é resultado da sua maturidade teórico-metodológica e ético-
política que a profissão tem conquistado nas últimas décadas.19
O conjunto CFESS-CRESS promoveu em 2001, o 30º Encontro Nacional
da categoria, e nesse momento foi criado o Grupo de Estudos em Serviço Social na
Educação e lançado o subsídio teórico sobre a temática. Esse subsídio aponta
situações a serem tratadas pelo assistente social na escola, como: “baixo
rendimento escolar; evasão; desinteresse pelo aprendizado; problemas com a
disciplina; vulnerabilidade às drogas; atitudes e comportamentos agressivos e
violentos.” (CFESS, 2001, p.23). A partir desse encontro, anualmente, outros
encontros são realizados e a temática da educação é sempre pertinente.
Em 2002, foi realizado o 31º Encontro Nacional em Brasília (DF) e em
2003 o 32º Encontro Nacional, realizado em Salvador (BA). Em ambos foi avaliada a
necessidade do mapeamento das discussões sobre a inserção do assistente social
no cenário nacional. Outro ponto abordado foi a importância de se acompanhar os
projetos de leis e as legislações já existentes no país sobre o Serviço Social na
educação.
Nos anos de 2004/2005 foram realizados respectivamente os encontros
33º e 34º, em Curitiba (PR) e Manaus (AM). Foi indicada a construção de
parâmetros nacionais, a partir do levantamento de produções já existentes nas
diferentes regiões. Em 2004 o CFESS solicitou a elaboração de um parecer sobre os
projetos de lei que abordavam sobre a inserção do assistente social na educação.
Em 2006, foi realizado o 35º Encontro Nacional CFESS-CRESS em 19 Nesse resgate da inserção do assistente social na educação, não podemos deixar de registrar há atuação do Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) que apoiou as inúmeras discussões e mobilizações nacionais efetuadas pelos assistentes sociais em prol do Serviço Social na Educação, resultando em 2000 na elaboração de um Parecer Jurídico (23/00) que atribui à categoria uma direção quanto à atuação do Serviço Social na Política de Educação.
48
Vitória (ES). Nesse encontro buscou-se construir um GT composto por um
representante de cada região dos CRESS e representante do CFESS, para
intensificar o acompanhamento do processo de normatização do Serviço Social na
Educação.
O 36º encontro ocorreu em Natal (RN), em 2007 e procurou efetivar o
trabalho do GT do Serviço Social na educação, apresentando os seus resultados no
encontro do ano seguinte.
Em 2008, no 37º efetivou-se o trabalho do GT do Serviço Social na
Educação, apresentando os resultados finais no Encontro CFESS-CRESS de 2009 e
considerar as propostas no relatório parcial.
No ano de 2009, foi realizado o 38º Encontro Nacional em Campo Grande
(MS), teve o objetivo de efetivar o trabalho do GT do Serviço Social na Educação,
apresentando os resultados no Encontro CFESS-CRESS de 2010.
Em 2010 e 2011, ocorreu respectivamente em Florianópolis (SC) e em
Brasília (DF), o 39º e o 40º encontros em que procurou provocar a realização de
debates estaduais e municipais, a partir do documento “Subsídios para o Debate
sobre Serviço Social na Educação”; acompanhar e monitorar a tramitação dos PLs
em nível federal, estadual e municipal e fazer incidência política para aprovação de
seus conteúdos; atualizar a bibliografia e pesquisas sobre o tema, dentre outros.
Em 2012, foi organizado pelo CFESS o Seminário Nacional de Serviço
Social na Educação em Maceió (AL). Esse seminário teve por objetivo buscar o
aprofundamento do debate sobre temas como: a crise do capital e os rebatimentos
na política da educação; Serviço Social e política de educação; e a atuação do
assistente social na educação, dentre outros.
As discussões e mobilizações, dos assistentes sociais sobre a educação,
estimularam ao mesmo tempo outro debate: normatizar a implantação da profissão
nas escolas da rede pública. Isso resultou, em alguns municípios e Estados
brasileiros, na elaboração de Projetos de Lei que instituem o Serviço Social nas
escolas da rede pública. Essas ações pontuais em cada Estado também
incentivaram a construção do Projeto de Lei da Câmara Federal, nº 60 de 200720,
que dispõe sobre a prestação de serviços de Psicologia e Serviço Social nas escolas
públicas de educação básica.
20 Projeto esse que ainda tramita no Senado Federal e tem o apoio do Conselho Federal de Serviço Social.
49
O PL 60/2007 originou-se a partir do PL 3688/200021 da câmara dos
deputados. Esse Projeto sinalizava apenas a presença do Serviço Social na escola,
em seguida acrescentou-se a presença dos psicólogos no acompanhamento dos
alunos. Tal Projeto foi analisado em dois pareceres do senado. O primeiro 298/2009
reconhece a importância e a necessidade do Serviço Social no espaço escolar,
todavia questiona os custos que se traria ao município com a inserção de mais um
profissional na educação.
Assim, para diminuir os gastos, não seria necessário o vinculo direto do
assistente social e do psicólogo na escola. Eles poderiam estar vinculados a outro
órgão, e atenderiam a demanda escolar quando fossem solicitados.
O segundo parecer 299/2009 afirma que “os profissionais de psicologia e
de assistência social por meio de equipes multiprofissionais, devem atuar no âmbito
das redes escolares públicas, junto às respectivas secretarias de educação, com a
função de assessorar os demais profissionais do ensino em seus desafios diários”.
(SENADO FEDERAL, parecer 299/2009, p.3).
Nessa lógica, o assistente social atua como um mero assessor. Não tem
uma prática efetiva no processo educativo. Ele se torna um sujeito estranho à
comunidade escolar, já que ele não faz parte do cotidiano da instituição.
Ao analisar a ausência do assistente social dentro do espaço escolar
Silva (2012), vai defender que:
Os problemas causados pela questão social, tais como fome, violência, abandono, gravidez na adolescência, problemas de saúde diversos estão no interior da escola e a atuação do assistente social se faz efetivamente necessária, não apenas como uma ação de assessorar, mas de tomar as rédeas e organizar ações que possam, de fato contribuir para que uma educação de qualidade possa ser dada a todos. Criar o Serviço Social escolar numa sala da secretaria não servirá nem como paliativo. É necessário que a educação seja considerada, de fato e de direito, mais um campo efetivo de atuação do assistente social. (SILVA, 2012, p. 71).
21 É importante ressaltar que no dia 18 de abril deste ano a PL 3.688/2000 foi aprovada por unanimidade pelos deputados da Comissão de Seguridade Social e Família da Câmara Federa. O PL segue para a Comissão de Educação e Cultura e se aprovado, passará para a Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania. E no mês de setembro desse ano o Projeto de Lei 6478/09, do deputado Fábio Faria (PSD-RN), que obrigava as escolas públicas de ensino fundamental e médio a manter em seus quadros pelo menos um assistente social, foi rejeitado pela Comissão de Educação e Cultura. O projeto tinha como objetivo atenuar as várias expressões da questão social vivenciadas na escola como: casos de abuso de álcool e entorpecentes, tráfico de drogas, violência doméstica e abuso sexual, mas segundo o relator não cabe as escolas esse papel. E a inserção de mais um profissional seria dispendioso demais para o orçamento dos estados e municípios.
50
Se faz necessário que o assistente social tenha comprometimento e
conhecimento da realidade social dos usuários do serviço, e esse conhecimento é
possível por meio do contato direto com a comunidade escolar. Juntos poderão
construir propostas inovadoras que realmente atendam as reais necessidades
desses segmentos. Moreira (2012, p. 162), acredita que:
O direcionamento ético-político do trabalho do assistente social dependerá, portanto, da amplitude de sua leitura teórico-metodológica acerca da instituição e das relações que esta e o seu trabalho profissional guardam com outros elementos macrossocietários. É justamente uma concepção ampliada de educação que permitirá nortear a dimensão pedagógica do trabalho do assistente social, no campo educacional, em consonância com o nosso projeto ético-político profissional.
No nosso estado a presença dos assistentes sociais na educação ainda
ocorre de forma tímida. Eles se concentram nos Institutos Federais, nas
universidades, a exemplo da UFRN que atuam nos setores de assistência estudantil
e nos departamentos de recursos humanos, em algumas entidades educacionais
filantrópicas e em determinadas escolas particulares.22
Não podemos deixar de ressaltar que os problemas vivenciados nas
instituições de ensino públicas no cenário nacional, também são visíveis e
semelhantes, aos problemas que ocorrem no Estado do Rio Grande do Norte (RN).
São instituições com uma infra estrutura precária; sem recursos materiais e
humanos suficientes para dar conta das demandas durante o ano letivo; crescimento
do número de trabalhadores terceirizados; alto índice de evasão escolar tanto no
ensino fundamental, quanto no ensino médio; e outros problemas que os alunos
trazem das suas relações sociais, pessoais e comunitárias, cujo refração cotidiana
resvala na instituição de ensino e que interferem diretamente na sua aprendizagem
e no trabalho dos professores e demais profissionais.
Uma educação pública, de qualidade e que garanta a permanência do
aluno é um desafio a ser enfrentado por todos que realmente vêem a educação
como um direito social. É nesse contexto de efetivação de direitos que o Serviço
Social se insere nos diversos espaços sócio-ocupacionais, como uma profissão
22 No Rio Grande do Norte, nos últimos anos, houve uma mobilização do legislativo na formulação de um documento que visa à inserção do assistente social na educação. A deputada estadual Larissa Rosado é autora da Lei Estadual 8804/06 que cria o Serviço Social Escolar nas escolas públicas do Estado, com o objetivo de prestar assistência social aos alunos e seus familiares.
51
interventiva e educativa. Para Martins (2007) apud Schneider e Hernandorena
(2012, p.25),
O papel educativo do assistente social é no sentido de elucidar, desvelar a realidade social em todos os seus meandros, socializando informações que possibilitem a população ter uma visão crítica que contribua com a sua mobilização social visando à conquista dos seus direitos. (MARTINS, 2007, p.135).
Assim, cabe ao assistente social possuir a capacidade de decifrar a
realidade social presente nas instituições de ensino para, em conjunto com outros
profissionais, desenvolver meios que qualifiquem o processo de ensino e
aprendizagem. É importante um “profissional comprometido com valores ético-
humanistas: com os valores de liberdade, igualdade e justiça, como pressupostos e
condição para a auto-construção de sujeitos individuais e coletivos, criadores da
história.” (IAMAMOTO, 2007, p. 185).
A educação, sobretudo à educação que não busca atender aos interesses
do capitalismo, torna-se um instrumento importante para formar sujeitos críticos da
realidade vigente. É um caminho para a transformação social. Pereira e Almeida
(2012, p. 96), acreditam que “as mudanças sociais dependem centralmente de uma
mudança no campo educacional.”
É dentro dessa perspectiva que se vê a inserção do assistente social na
educação, com a construção de uma intervenção qualificada, tendo como norte a
educação como direito, objetivando assegurar a universalidade de acesso e
permanência, bem como incentivar a gestão democrática.
3.2 – Desafios e possibilidades do trabalho dos ass istentes sociais e o
compromisso com uma educação para além do capital.
Ao analisarmos a atuação do assistente social na área da educação,
queremos enfatizar o objeto de intervenção profissional do Serviço Social que são as
expressões da questão social. Nas palavras de Iamamoto,
52
Os assistentes sociais trabalham com a questão social nas suas mais variadas expressões quotidianas, tais como os indivíduos as experimentam no trabalho, na família, na área habitacional, na saúde, na assistência social pública, etc. Questão social que sendo desigualdade é também rebeldia, por envolver sujeitos que vivenciam as desigualdades e a ela resistem se opõem. É nesta tensão entre produção da desigualdade e produção da rebeldia e da resistência, que trabalham os assistentes sociais, situados nesse terreno movido por interesses sociais distintos, aos quais não é possível abstrair ou deles fugir porque tecem a vida em sociedade (IAMAMOTO, 2007, p. 28).
As instituições de ensino são espaços em que as expressões da questão
social são gritantes, no entanto, ainda há um número pouco expressivo de
assistentes sociais nesse espaço sócio-ocupacional. Os discentes vivenciam
problemas que podem não estar diretamente ligado a esse espaço, e que vão além
da prática pedagógica, interferindo no processo ensino-aprendizagem, bem como na
permanência desse aluno na instituição. Gentili e Silva (1994 p. 32), afirmam que:
A escola, ao constituir-se como um espaço de contradições, pode ser vista como: Um lócus rico de possibilidades de ações interventivas, cidadania. Este contexto confere ao serviço social um papel relevante, pois lhe apresenta demandas com as quais trabalha no seu cotidiano.
O Serviço Social no âmbito educacional tem a possibilidade de contribuir
de diversas formas com as problemáticas sociais presentes no cotidiano institucional
da escola ou de quaisquer outra instituição de ensino através da realização de
diagnósticos sociais, indicando as possíveis alternativas à problemática social vivida
pela maioria dos alunos; do estabelecimento de relações com a rede de serviços de
saúde, educação, assistência social e previdência, com a equipe pedagógica, bem
como na busca e articulação da família e ou responsáveis.
O assistente social é um profissional importante nesse contexto, mas a
sua intervenção sócio-educativa, dimensão que é inerente a natureza da profissão,
no atendimento das necessidades sociais da comunidade escolar – professores,
servidores, família, estudantes e a comunidade no entorno da escola - não deve ser
realizada unicamente por esse profissional.
O trabalho deve ser interdisciplinar, com uma visão de totalidade acerca
das dificuldades presentes no cotidiano institucional, sem perder de vista a luta pela
53
consolidação da educação como um direito social. O assistente social não irá anular
o trabalho de outras categorias que estão inseridas dentro da escola. Ele contribuirá
com o seu saber especifico para a formação de sujeitos sociais envolvidos no
processo educacional.
Martinelli et al. (1995, p.235) apud Martins (2012, p. 49) comentando
sobre o trabalho interdisciplinar no âmbito educacional, mostra que esse trabalho:
[...] não fere a especificidade das profissões e tampouco seus campos de especificidade. Muito pelo contrário, requer a originalidade e a diversidade dos conhecimentos que produzem e sistematizam acerca de determinado objeto, de determinada prática, permitindo a pluralidade de contribuições mais consistentes deste mesmo objeto.
Nessa mesma linha de pensamento Martins (2012) utiliza a idéia de Melo
e Almeida que declaram:
[...] o profissional funciona como um pêndulo que ele seja capaz de ir e vir; encontrar no trabalho com outros agentes, elementos para (re) discussão do seu lugar e encontrar nas discussões atualizadas pertinentes ao seu âmbito de intervenção, os conteúdos possíveis de uma atuação interdisciplinar. (MELLO; ALMEIDA, 2000, p. 235 apud MARTINS 2012).
O assistente social em conjunto com outros profissionais da educação
atuará de forma a identificar os fatores econômicos, culturais e sociais, de forma a
conhecer os problemas que mais atingem a educação. De acordo com Piana (2009),
O Serviço Social busca construir um perfil profissional na política educacional, conquistando espaços, protagonizando ações que possibilitem intervenções profissionais criativas, propositivas, estratégicas, ousadas, destemidas e comprometidas com a transformação social. (Piana, 2009, p. 184).
Assim ele realizará o seu trabalho norteado pelas legislações sociais e
pela Lei de Regulamentação da Profissão (Lei 8.662/93) na qual estão distribuídas
as competências desse profissional. Destarte, destacamos o art. 4 que constituem
as competências do assistente social, que tem afinidade com o seu trabalho na
educação.
54
Art. 4º. Constituem competências do Assistente Social: (...) III – Encaminhar providências, e prestar orientação social a indivíduos, grupos e à população; V – Orientar indivíduos e grupos de diferentes segmentos sociais no sentido de identificar recursos e de fazer uso dos mesmos no atendimento e na defesa de seus direitos; XI – Realizar estudos socioeconômicos com os usuários para fins de beneficio e serviços sociais junto a órgãos da administração pública direta e indireta, empresas privadas e outras entidades (CFESS, 1993, p.13).
No dizer de Martins (2007) apud Schneider e Hernandorena (2012) o
assistente social no âmbito escolar tem a atribuição de:
Melhorar as condições de vida e sobrevivência das famílias e alunos; favorecer a abertura de canais de interferência dos sujeitos nos processos decisórios da escola (os conselhos de classe); ampliar o acervo de informações e conhecimentos, acerca do social na comunidade escolar; estimular a vivência e o aprendizado do processo democrático no interior da escola e com a comunidade; fortalecer as ações coletivas; efetivar pesquisas que possam contribuir com a análise da realidade social dos alunos e de suas famílias; maximizar a utilização dos recursos da comunidade; contribuir com a formação profissional de novos assistentes sociais, disponibilizando campo de estágio adequado às novas exigências do perfil profissional.
Essas ações também possibilitam a democratização da educação, por
meio da construção de uma gestão democrática em que todos os membros da
comunidade escolar tenham a oportunidade de participar das decisões existentes
nas instituições educacionais.
Para o CFESS (2001, p. 12),
O Serviço Social no âmbito educacional tem a possibilidade de contribuir com a realização de diagnósticos sociais, indicando possíveis alternativas à problemática social vivida por muitas crianças e adolescentes, o que refletirá na melhoria das suas condições de enfrentamento na vida escolar. Outra contribuição fundamental a ser dada pelo profissional de Serviço Social está especialmente vinculada a proporcionar o devido encaminhamento aos serviços sociais e assistenciais, que muitas vezes são necessários aos alunos da rede pública que apresentam dificuldades financeiras, contribuindo para a efetivação do seu direito à educação.
55
Assim, ocorrerá uma articulação da política de educação com as demais
políticas sociais. Possibilitando o processo de realização da intersetoriedade entre
as políticas sociais de forma a atender as reais demandas advindas das classes
subalternas. “O posicionamento em favor da equidade e justiça social, que assegure
universalidade de acesso aos bens e serviços relativos aos programas e políticas
sociais, bem como sua gestão democrática”, é um dos princípios fundamentais do
Código de Ética Profissional do assistente social.
Um outro ponto importante da inserção do assistente social na educação,
é o trabalho que esse profissional realizará para inserir as famílias dos alunos nesse
espaço. Cabe salientar, que na atualidade, não estamos diante de um conceito ou
um único modelo de família. A família, da forma como vem se modificando e
estruturando, impossibilita identificá-la como um modelo único. De acordo com
Borges apud Coutinho; Ribeiro e Barreto (2012, p. 91):
O modelo de família tradicional, centrada no casal e na chefia do homem provedor, forte na nossa cultura, há décadas vem sendo progressivamente erodida por mudanças culturais, econômicas e demográficas vivenciadas pelas sociedades industriais modernas, como é o caso do Brasil (BORGES, 2007, p. 191).
Historicamente a família sempre se constituiu alvo de atenção e atuação
do Serviço Social. Para que o Assistente Social desenvolva um trabalho de
qualidade com as famílias, se faz necessário, primeiramente, conhecer essa família.
Por isso, é imprescindível a utilização de instrumentos técnicos que viabilizem a
execução de cada trabalho a ser desenvolvido, de acordo com a demanda.
A intenção é convidar essa família a participar de forma efetiva no
processo ensino-aprendizagem, no conhecimento de seus direitos e na luta por uma
escola pública de qualidade.
Há inúmeras possibilidades de realização de trabalhos com as famílias, sejam estes grupos operativos, oficinas de modo em geral ou atividades diversas. A família de hoje necessita ser ouvida e envolvida neste espaço. Sucesso escolar e educação de qualidade só podem ser alcançados mediante ao atendimento integral do aluno, incluindo a sua família. (SANTOS, 2012, p.80).
56
O que se observa hoje é um número ínfimo de familiares que vão à
escola. Todavia compreendemos que devido às exigências do sistema capitalista,
algumas dessas famílias estão ausentes, porque são obrigadas a vender cada vez
mais a sua força de trabalho. O tempo dedicado para o diálogo e participação na
vida dos filhos ou responsáveis torna-se mais escasso ou inexistente, deixando uma
lacuna na participação da família no cotidiano dos filhos e/ou responsáveis 23.
Dentre outros desafios que perpassam hoje no âmbito da educação é a
inclusão social. No momento em que a Constituição Federal (1988) afirma que a
educação é um direito de todos, entende-se que abrange todo segmento social sem
qualquer forma de discriminação. Sobre isso o CFESS (2001, p. 14 e 15) declara
que:
A inclusão social pode ser indicada como um grande desafio a ser enfrentado pela escola pública brasileira, pois esta só se tornará uma Escola Inclusiva quando garantir a universalidade e a qualidade de seu atendimento. Hoje, constitui-se uma necessidade da população, a garantia de acesso e permanência em uma escola de qualidade. Isto significa que a escola - enquanto equipamento social – precisa estar atenta para as mais diferentes formas de manifestação de exclusão que possa estar ocorrendo, desde questões como a violência, atitudes discriminatórias (de etnia, de gênero, de sexo, de classe social, etc.), reprovações, evasão escolar – muitas vezes provocadas pela necessidade de trabalho e contribuição para a renda.
O art. 206 da Constituição Federal (1988), a LDB em seu art. 3º e o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA/1990) art. 53 vem reforçar no seu
princípio I que o ensino será ministrado com “igualdade de condições para acesso e
permanência na escola.” No entanto, ao analisar a evasão escolar é visível os
números alarmantes de crianças, adolescentes, jovens e adultos que por diversos
motivos abandonam a escola por um tempo ou para sempre.
A educação que é uma possibilidade de ampliar os conhecimentos, de
tornar-se um sujeito crítico capaz de desvendar a realidade social vigente e
amenizar as desigualdades sociais, para alguns torna-se um direito negado, porque
a evasão escolar vai além do simples fato de desistir dos estudos.
É nesse contexto de regressão de direitos sociais, de mercantilização da 23 Ao abordar a relação família/escola, referimo-nos, especificamente, a educação básica que irá atingir em sua maioria, crianças e adolescentes que precisam de um maior acompanhamento por parte da família.
57
educação e das mais variadas manifestações das expressões da questão social na
educação que o Serviço Social é convidado a adentrar nesse espaço sócio-
ocupacional, para atuar no enfrentamento dessas questões.
Um dos maiores desafios que o Assistente Social vive no presente é desenvolver sua capacidade de decifrar a realidade e construir propostas de trabalho criativas e capazes de preservar e efetivar direitos, a partir de demandas emergentes no cotidiano. Enfim, ser um profissional propositivo e não só executivo. (IAMAMOTO, 2007, p. 20).
Diante dos diversos problemas enfrentados hoje pela educação pública,
desenvolver uma intervenção capaz de permitir aos estudantes, família, professores
e servidores se (re) conhecerem como sujeitos capazes de intervir e transformarem
a realidade social torna-se desafiante para os profissionais da educação.
Conforme Silva (2012),
Os profissionais da área de educação são desafiados cotidianamente a enfrentar as refrações de uma política educacional orientada por critérios de mercado, com o risco de reduzirem suas intervenções ao nível da reprodução das relações sociais de produção. Portanto, uma perspectiva crítica e eticamente comprometida com a democratização do ensino requer a proposição de estratégias que sejam capazes de provocar mudanças em prol do acesso e permanência de grupos historicamente alijados do sistema educacional, que demanda o reconhecimento das necessidades desses segmentos no âmbito escolar mais sem aligeirar a sua formação, o que aprofunda ainda mais as desigualdades produzidas socialmente. (2012, p. 147).
Assim, o assistente social deve evitar reproduzir visões fatalistas e
imobilizadoras. Como um dos sujeitos que participa na luta pela efetivação dos
direitos sociais devem ter o conhecimento da realidade social para se construir
propostas inovadoras que realmente atendam as reais necessidades sociais dos
segmentos subalternizados, de forma a minimizar as expressões da questão social,
mesmo que estas necessidades sejam contraditórias aos interesses do Estado.
Ao assistente social – assim como a qualquer outro trabalhador assalariado - não resta alternativa a não ser trabalhar nesta e com esta realidade que se apresenta hoje, buscando nas lacunas do sistema e utilizando-se de sua relativa autonomia e criatividade profissional as formas possíveis de se intervir a favor dos interesses das classes subalternas. As maneiras para se buscar este objetivo
58
são, felizmente, variadas e sem receitas pré-estabelecidas. (MOREIRA, 2012, p. 158).
Se observarmos qual o público majoritário que utiliza os serviços da
educação pública, veremos que esses usuários provêm das camadas populares que
expressam as marcas da desigualdade social. Pensar na prática profissional é
pensar também no compromisso que essa profissão tem com essa população.
Concordamos com Iamamoto (2007), quando a mesma afirma que:
O desafio é redescobrir alternativas e possibilidades para o trabalho profissional no cenário atual; traçar horizontes para a formulação de propostas que façam frente à questão social e que sejam solidárias com o modo de vida daqueles que a vivenciam, não só como vítimas, mas como sujeitos que lutam pela preservação e conquista da sua vida, da sua humanidade. (IAMAMOTO, 2007, p.75).
Assim se faz necessário que o assistente social tenha uma leitura crítica
da realidade vigente, permeada de contradições históricas.
Os assistentes sociais são chamados nesse campo educacional para colaborar na luta pela afirmação dos direitos sociais e humanos no cotidiano da vida social dos estudantes: adolescentes vistos como um dos segmentos que, historicamente, vem sendo destituídos de direitos e alijado de exercer plenamente a sua cidadania. (MARTINS, 2012, p. 35).
Destarte, o assistente Social inserido no âmbito da educação, torna-se um
agente facilitador da defesa e garantia de direitos, da construção de uma ação
profissional mais participativa capaz de envolver diferentes atores de forma mais
qualificada no ambiente escolar, tanto diante do conjunto de profissionais existentes
na escola, como nas questões que envolvem decisões que se referem à Gestão na
organização e reorganização da cultura, do trabalho para e na mediação existente
entre família/escola/comunidade/rede socioassistenciais.
A educação pode ser uma mediação para a emancipação humana. Uma
educação que não reproduza à lógica do capital pode contribuir para perseguir a
meta para uma mudança verdadeiramente radical na educação e na sociedade. “É
necessário romper com a lógica do capital se quisermos contemplar a criação de
59
uma alternativa educacional significativamente diferente.” MÉSZÁROS (2008, p.27).
Essa alternativa educacional não busca preparar a criança, o adolescente
e o jovem apenas para o trabalho, como objetiva as políticas educacionais
orientadas pelo capital, que utiliza a educação como instrumento de dominação e
manutenção do status quo. Uma reformulação significativa da educação é
inconcebível sem a correspondente transformação do quadro social no qual as
práticas educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais e historicamente
importantes funções de mudança. MÉSZÁROS (2008, p.25).
A educação não é, certamente, a alavanca da transformação social. Porém, se ela não pode fazer sozinha a transformação, essa transformação não se efetivará, não se consolidará, sem ela. Se ela não é a alavanca, isso significa, ainda, que a sua luta deve estender-se além dos muros da escola. (GADOTTI, 1991, p.63).
Desse modo, a educação assume um papel central, tanto para a
elaboração de estratégias adequadas que possibilite transformar as condições
objetivas de reprodução, quanto para a transformação da consciência dos
indivíduos, na construção de outra ordem social radicalmente diferente.
(MÉSZÁROS, 2005)
O assistente social tem o compromisso ético com a construção de uma
nova ordem societária, pautada em valores universais como a igualdade, a
autonomia e a liberdade. A sua prática caminha em um sentido oposto à lógica do
capital.
O Serviço Social Escolar pauta-se em um projeto societário mais equânime e justo, que vislumbra na educação possibilidade de crescimento pessoal, de transformação de vidas e de formação de cidadãos conscientes, enquanto sujeitos de direitos. Uma educação que não sirva meramente aos interesses econômicos de um país, mas que seja capaz de transcender o seu real sentido, com vistas ao processo de empoderamento e de cidadania dos envolvidos. (SANTOS, 2012, p.83).
Mas, enquanto não vivemos está nova ordem societária devemos lutar
contra as políticas neoliberais e nos posicionar a favor das políticas sociais públicas
universais. Pelo ensino público de qualidade, laico e estatal, que atenda a todos os
níveis de formação. Este movimento é apenas uma etapa para a superação desta
60
ordem social, por que uma política educacional que não atenda aos interesses da
classe dominante só será possível em outra sociedade.
61
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Que o pessimismo da razão não seja maior que o otimismo das nossas vontades. (Gramsci, 2006).
Não há duvidas de que o cenário atual é adverso e os caminhos não são
fáceis de serem trilhados. Na busca incessante para manter a lógica expansionista e
destrutiva o capital vem promovendo transformações de ordem social, política,
econômica e educacional. Essas transformações configuram-se como estratégias
para atender às necessidades de produção e reprodução do capital com o objetivo
de garantir e recuperar a grande rentabilidade das taxas de lucro do passado.
O ideário neoliberal tem provocado na educação brasileira reformas que
representam a desvalorização do público em favor do privado. A iniciativa privada
vem ocupando-se dessa área oferecendo, tal como uma mercadoria, principalmente
no ensino superior, uma educação focada na preparação dos indivíduos para o
mercado de trabalho.
A educação brasileira embora seja declarada direito de todos e obrigação
do Estado expressa também os reflexos do mundo do trabalho e padece com as
influências da lógica capitalista, que subordina as necessidades humanas aos
interesses do mercado - privatização do público e a fragmentação da política social.
As instituições de ensino são espaços privilegiados para a produção e a
socialização dos conhecimentos adquiridos ao longo dos anos pela sociedade.
Todavia, eles também reproduzem um modo capitalista de pensar. E o grande
desafio é encontrar alternativas para a formação de uma educação integral, tendo
como direção uma educação emancipatória.
É nesse contexto que se insere o Serviço Social na educação. Mesmo
que algumas pessoas afirmem que não é necessária a presença desse profissional
nesse espaço sócio-ocupacional. O cotidiano das instituições escolares apresenta
uma demanda real afirmando que o assistente social tem um papel fundamental na
educação, diante das refrações da questão social que permeiam o dia a dia da
comunidade escolar.
O assistente social pode desenvolver nesse espaço habilidades
profissionais que perpassam pelo acompanhamento individual de situações em
62
demandas especificas; contato com as famílias tanto dentro da escola, como em
visita domiciliares; reunião com a equipe de educadores discutindo as principais
problemáticas existentes na escola, para que juntos encontrem meios de amenizar a
situação; bem como organizar com esses mesmos profissionais estratégias para
trabalhar temas transversais, como: sexualidade, droga, violência, cidadania, direitos
dentre outros; bem como a articulação com outras políticas sociais.
Na atualidade, a luta da categoria profissional é pela efetivação do direito
à educação pública de qualidade e, verdadeiramente, para todos. Também é luta da
categoria que a sua inserção na política da educação deixe de ser pontual e se torne
uma realidade em todo país. E que mais ainda, essa inserção não se limite apenas
ao ensino básico, mas que atenda a todas as modalidades de ensino.
Outro desafio é a efetivação do trabalho interdisciplinar. Ainda há
profissionais da educação que não conhecem as atribuições do assistente social, e
considera que a presença desses profissionais não é relevante na educação.
Cabendo aos assistentes realizar a sua intervenção profissional tendo como norte o
seu projeto ético político de forma a conquistar esse espaço de luta e defesa por
uma educação pública de qualidade no contexto adverso do neoliberalismo.
Torna-se também desafiante articulação que o assistente social fará entre
a política da educação com outras políticas sociais, como a assistência, saúde,
habitação, dentre outras. No contexto em que vivemos em que o Estado é máximo
para o capital e mínimo para os direitos sociais, há uma redução orçamentária em
investimentos sociais aligeirando a precarização dos serviços públicos e o
crescimento do setor privado. Essas modificações que vem ocorrendo nas políticas
sociais interferem na prática profissional do assistente social que tem uma relativa
autonomia no exercício das suas funções, no entanto para a efetivação da sua
prática faz-se necessário meios e recursos, que não estão sob o domínio deste
profissional.
As políticas públicas são cada vez mais seletivas e fragmentadas,
exigindo que o usuário preencha alguns requisitos, para que se tenha acesso. O que
amparado por lei é direito de todos, torna-se direito dos que dela mais necessitam.
Sendo assim, é um desafio cotidiano para o assistente social buscar
estratégias para intervir tanto na realidade social do usuário, quanto no sistema que
gerencia as políticas sociais, num contexto de precarização dos recursos e ausência
de articulação entre essas políticas.
63
Mais uma vez enfatizamos que a inserção do assistente social na
educação, não é para se obter apenas mais um espaço sócio-ocupacional. É pela
afirmação de direitos. Direito ao ensino público, gratuito, de qualidade que os alunos
possam ter acesso e permanência. Direito dos professores e demais funcionários da
educação poder exercer as suas atividades profissionais com qualidade. Direito das
famílias e comunidade em torno da escola participarem de uma gestão democrática
Compreendemos que garantir direitos numa sociedade neoliberal, em que
as políticas sociais são cada vez mais minimizadas é um grande desafio. No
entanto, as possibilidades podem ser visualizadas nas legislações, a saber, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), dentre outras. No momento em que essas legislações
preconizam a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; a
democratização da escola pública; a garantia de serviços de apoio especializado na
rede regular de ensino para alunos com necessidades educacionais especiais dentre
outros, significa abrir possibilidades, amparado por lei, de ação para atender as
demandas presentes nas instituições educacionais.
É certo que o assistente social não trará a solução para todos os
problemas, mas por meio de um trabalho interdisciplinar e a colaboração dos demais
setores da sociedade buscará construir uma intervenção qualificada em defesa de
uma educação que contribua para a transformação social.
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