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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
DEPARTAMENTO DE SERVIÇO SOCIAL
CURSO DE GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL
AMANDA PEREIRA SOARES LIMA
A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR:
UMA ANÁLISE DAS QUESTÕES RELATIVAS AO ACESSO E PERMANÊNCIA DE
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO
NORTE
NATAL/RN
2018
1
AMANDA PEREIRA SOARES LIMA
A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR:
UMA ANÁLISE DAS QUESTÕES RELATIVAS AO ACESSO E PERMANÊNCIA DE
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO
NORTE
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
curso de Serviço Social da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, como requisito parcial
para obtenção do título de Bacharel em Serviço
Social.
Orientadora: Profª. Drª. Carla Montefusco de
Oliveira.
NATAL/RN
2018
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Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro Ciências Sociais Aplicadas - CCSA
Lima, Amanda Pereira Soares.
A inclusão na educação superior: uma análise das questões
relativas ao acesso e permanência de pessoas com deficiência na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte / Amanda Pereira
Soares Lima. - Natal, 2018.
89f.: il.
Monografia (Graduação em Serviço Social) - Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. Centro Ciências Sociais
Aplicadas. Departamento de Serviço Social.
Orientadora: Profa. Dra. Carla Montefusco de Oliveira.
1. Serviço Social - Monografia. 2. Acesso - Educação superior
- Monografia. 3. Inclusão social - Educação superior -
Monografia. 4. Permanência estudantil - Educação superior -
Monografia. 5. Pessoas com deficiência - Monografia. I.
Oliveira, Carla Montefusco de. II. Título.
RN/UF/CCSA CDU 364.67
Elaborado por Shirley de Carvalho Guedes - CRB-15/404
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Dedico este trabalho a Deus e à minha família,
especialmente aos meus pais, Flávia Luciana
Pereira Soares e José Geraldo Bezerra de Lima
Júnior, pela dedicação e confiança em mim
depositadas, proporcionando-me a realização de
tal feito.
5
AGRADECIMENTOS
À minha mãe, Flávia Luciana Pereira Soares, por acreditar nos meus sonhos e pelo
amor que me impulsiona a ser uma pessoa sempre melhor.
Ao meu pai, José Geraldo Bezerra de Lima Júnior, responsável por toda dedicação e
trabalho para manter meus estudos e por sempre mostrar disposição e força para trabalhar.
À minha irmã, Juliana Pereira Soares Lima, responsável pelos meus sorrisos em meio
aos momentos difíceis.
À minha avó, Sineide Pereira Soares, sempre dedicada a manter minha qualidade de
vida e por me amar diariamente.
À minha orientadora, Carla Montefusco de Oliveira, pelos valiosos ensinamentos,
além do carinho e zelo dedicados a mim. Sempre serei grata.
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"Porque em verdade vos afirmo que, se alguém
disser a este monte: Ergue-te e lança-te no mar, e
não duvidar no seu coração, mas crer que se fará
o que diz, assim será com ele.” (Marcos 11:23)
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RESUMO
O presente estudo tem como objeto de pesquisa a inclusão de pessoas com deficiência
física na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), objetivando, nessa
perspectiva, apreender o processo de inclusão de pessoas com deficiência física na educação
superior na universidade supracitada. Para o desenvolvimento dessa reflexão, os objetivos
específicos a que este trabalho se propôs consistiram em caracterizar as políticas de inclusão
na realidade brasileira; verificar os mecanismos de ingresso e permanência das pessoas com
deficiência na educação superior na Universidade Federal do Rio Grande do Norte; e inferir as
barreiras enfrentadas pelas pessoas com deficiência física no que se refere às formas de acesso
e permanência na educação superior. A pesquisa foi fruto do trabalho de conclusão de curso
apresentado ao curso de Serviço Social da UFRN como requisito parcial para obtenção do
título de bacharel em Serviço Social. A opção teórico-metodológica do estudo primou pelo
método materialista histórico-dialético para a sua condução, fazendo uso da análise
bibliográfica e documental, além da utilização de entrevista semiestruturada realizada com três
discentes com deficiência física e uma assistente social lotada na Comissão de Apoio a
Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (CAENE). Foi escolhida ainda como
recurso metodológico a análise de conteúdo. Pode-se concluir através do referido estudo que,
apesar de a UFRN desde 2010 possuir um órgão responsável pela eliminação das barreiras
existentes em torno das pessoas com necessidades especiais, visando garantir a sua inclusão
no espaço universitário, ainda existem barreiras reais ao se tratar do acesso e da permanência
desse público no ensino superior, especificamente barreiras atitudinais e arquitetônicas, as
quais suprimem condições necessárias dos sujeitos para a plena e independente fruição de
suas potencialidades e do convívio social.
Palavras-chave: Educação Superior. Inclusão. Pessoas com Deficiência.
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ABSTRACT
The present study has as its object the inclusion of people with disabilities at
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), intending, in this perspective, to
understand the inclusion process of people with disabilities in higher education at the
university mentioned above. To development this reflection, the specific objectives of this
work are characterize the inclusion policies in brazilian reality; check the access and
permanence mechanisms of people with disabilities in higher education at Universidade
Federal do Rio Grande do Norte; and infer the barriers faced by people with disabilities in the
aspects of access and permanence in higher education. The survey was the result of the final
project presented to Social Service graduate course as a partial requirement to obtain the social
work degree. The study theoretical and methodological option is the historical – dialectical
materialist method, using the bibliographic and documentary analysis, besides was used the
semi-structured interview conducted with three students with physical disabilities and the
social worker that belongs to the Comissão de Apoio a Estudantes com Necessidades
Educacionais Especiais (CAENE). Was also chosen as a methodological resource the content
analysis. It’s possible to concluded, through this study, that although the UFRN, since 2010,
has a sector responsible for the elimination of the barriers around the people with special
needs, intending to guarantee their inclusion in the University space, still exists real barriers to
the access and permanence of this public in higher education, specifically attitudinal and
architectural barriers, which suppress necessary conditions to the full and independent
enjoyment of their potential and social conviviality.
Keywords: Higher Education. Inclusion. Disabled person.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1 – Prevalência das deficiências no Brasil no ano de 2010.......................................
Gráfico 2 – Proporção da população com pelo menos uma das deficiências
investigadas por grandes Regiões do Brasil/2010....................................................................
Figura 1 – Tipos de deficiência................................................................................................
Gráfico 3 – Número total de matrículas de alunos com deficiência física no estado do
Rio Grande do Norte nas universidades federais, no Ensino Superior 2011-2016...................
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Número total de matrícula de alunos com necessidades especiais
e número de alunos com deficiência física, por categoria administrativa no
Ensino Superior 2011-2016.........................................................................................
Tabela 2 – Número total de matrícula de alunos com necessidades especiais
e número de alunos com deficiência física no estado do Rio Grande do Norte,
por categoria administrativa no Ensino Superior 2011-2016.......................................
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Comparativo 2016/2017 de alunos com NEE atendidos
pela CAENE, por tipo de NEE.................................................................................
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LISTA DE SIGLAS
AACD Associação de Assistência à Criança Deficiente
ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas
APABB Associação de Pais, Amigos e Pessoas com Deficiência de Funcionários do
Banco do Brasil e da Comunidade
CAENE Comissão de Apoio a Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais
CEP Comitê de Ética em Pesquisa
COMPERVE Comissão Permanente de Vestibular
ECT Escola de Ciências e Tecnologia
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FIES Financiamento Estudantil
HUOL Hospital Universitário Onofre Lopes
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES Instituições de Ensino Superior
IFES Instituições Federais de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
INFRA Superintendência de Infraestrutura
LA Laboratório de Acessibilidade
LABCOM Laboratório de Comunicação
LDBN Lei de Diretrizes e Bases Nacionais
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
MEC Ministério da Educação
NEE Necessidades Especiais
ONU Organização das Nações Unidas
PDI Planos de Desenvolvimento Institucional
P-FIES Programa de Financiamento Estudantil
POTI Programa de Orientação de Tutoria Inclusiva
PROAE Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis
PROUNI Programa Universidade para Todos
RN Rio Grande do Norte
SIGAA Sistema Integrado de Gestão e Atividades Acadêmicas
SINFO Superintendência de Informática
SiSU Sistema de Seleção Unificada
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
2 UM POUCO DE HISTÓRIA: A CONSTRUÇÃO SOCIAL DA
DEFICIÊNCIA
2.1 Um olhar histórico sobre as pessoas com deficiência: da Antiguidade à
Contemporaneidade
2.2 Aspectos relativos às legislações direcionadas às pessoas com deficiência
2.3 O Ensino Superior no Brasil
2.3.1 A inclusão de pessoas com deficiência física no Ensino Superior
3 LÓCUS DA PESQUISA: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO
GRANDE DO NORTE (UFRN)
3.1 As possibilidades de ingresso na UFRN
3.2 Ações de permanência direcionadas às pessoas com deficiência
3.2.1 Ações desenvolvidas pela CAENE
3.3 Barreiras arquitetônicas e atitudinais
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
APÊNDICE A - Roteiro de entrevista semiestruturada
APÊNDICE B - Roteiro de entrevista semiestruturada
APÊNDICE C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
APÊNDICE D - Termo de autorização para gravação de voz
ANEXO A - Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética – CEP/UFRN
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1 INTRODUÇÃO
O debate acerca da inclusão de pessoas com deficiência insere-se, na atualidade, nas
novas requisições que demandam uma resposta da nossa sociedade. Englobada nessas
requisições encontra-se a discussão em torno da inclusão desses sujeitos no Ensino Superior,
que emerge tanto em virtude do significativo número de pessoas com deficiência no país
como, de modo consequente, devido à ampliação da garantia dos direitos direcionados a esses
sujeitos.
Atualmente, apesar de o Brasil ter avançado na implementação de apoios necessários
ao pleno e efetivo exercício da capacidade legal das pessoas com deficiência – ao empenhar-
se, por exemplo, na equiparação de oportunidades para que a deficiência não venha a ser
utilizada como impedimento à realização de capacidades, valorizando o protagonismo e a
escolha dos sujeitos –, ainda encontram-se barreiras para a sua inclusão plena. Nessa
perspectiva, é importante enfatizar a existência real de obstáculos e barreiras ao se tratar do
acesso e da permanência desse público no Ensino Superior.
Nesse sentido, o principal objetivo do presente estudo consiste em analisar o processo
de inclusão de pessoas com deficiência física na educação superior na Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN). Para essa análise, a pesquisa teve como horizonte os
seguintes objetivos específicos: 1) Caracterizar as políticas de inclusão na realidade brasileira;
2) Verificar os mecanismos de ingresso e permanência das pessoas com deficiência na
educação superior na Universidade Federal do Rio Grande do Norte; 3) Inferir as barreiras
enfrentadas pelas pessoas com deficiência física no que se refere às formas de acesso e
permanência na educação superior.
A aproximação com a temática ocorreu a partir da experiência de estágio não
obrigatório realizado no período de junho de 2015 a março de 2016 no setor de Serviço Social
da Associação de Pais, Amigos e Pessoas com Deficiência de Funcionários do Banco do
Brasil e da Comunidade (APABB) – Núcleo Regional RN. Essa experiência permitiu, dessa
forma, uma proximidade diária com a temática da inclusão de pessoas com deficiência, dadas
as atividades realizadas no campo de estágio.
Com relação à realidade da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – Campus
Central, observam-se dificuldades enfrentadas pelos discentes para a permanência no Ensino
Superior, as quais justificam a necessidade de ações que visem apoiar o acesso, a permanência
e o término da graduação com qualidade por parte desses sujeitos. Essas dificuldades
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apresentam-se manifestadas pela ausência de acessibilidade no Campus, assim como pelas
barreiras atitudinais, principalmente no que diz respeito à relação professor-estudante.
A pesquisa, portanto, como já elucidada em seu objetivo geral, teve como público alvo
os graduandos com deficiência matriculados na UFRN. Nesses aspectos, considerando a
centralidade e a importância da inclusão no Ensino Superior, se faz necessário problematizar a
questão dos estudantes com deficiência física matriculados em cursos de graduação na
modalidade presencial e lotados na UFRN – Campus Central, por considerar que há um
número expressivo de alunos que apresentam essa deficiência matriculados na referida
universidade, bem como a necessidade de compreender a política de inclusão por ela
direcionada a esses sujeitos.
Igualmente, tem sido necessário discutir acerca do trabalho desenvolvido junto à
comunidade acadêmica pela Comissão de Apoio a Estudantes com Necessidades
Educacionais Especiais (CAENE), órgão criado pela UFRN em 2011 que objetiva apoiar e
orientar tanto os estudantes como os profissionais que trabalham na instituição a respeito do
processo de inclusão de discentes com necessidades especiais no que se refere ao ingresso e
permanência na referida universidade, consistindo no setor responsável pela
institucionalização da Política de Acessibilidade.
Segundo o Relatório de Gestão do Exercício de 2017 da CAENE, foram identificados
317 estudantes com necessidades especiais matriculados na universidade. Tendo em vista o
elevado número, optou-se por entrevistar1 uma amostra de três graduandos
2 que apresentam
deficiência física, com o intuito de compreender o processo de acesso e permanência.
Destaca-se que os sujeitos entrevistados tinham, na ocasião da entrevista, uma idade superior
a 18 anos.
Foi realizada, ainda, uma entrevista com uma assistente social da CAENE3,
objetivando apreender as configurações das ações desenvolvidas no âmbito da UFRN com
vistas ao acesso e permanência dos alunos com deficiência matriculados na referida
universidade, assim como a contribuição do Serviço Social no referido processo. A coleta de
dados foi realizada na instituição durante os meses de fevereiro a abril de 2018.
1 A seleção dos entrevistados ocorreu a partir de um convite enviado por meio do sistema informacional da
CAENE, ocasião essa em que os estudantes puderam demonstrar o interesse em participar da referida pesquisa. 2 Os entrevistados não serão identificados em virtude de questões éticas da pesquisa, aparecendo no decorrer do
estudo como Entrevistado 1, Entrevistada 2 e Entrevistada 3.
Perfil dos entrevistados (idade/ ano de ingresso/ curso/ semestre):
Entrevistado 1 – 30 anos/ 2015/ Geografia/ 7º
Entrevistada 2 – 24 anos/ 2014/ Publicidade/ 8º
Entrevistada 3 – 24 anos/ 2013/ Ciências e Tecnologia/ 10º 3 Assistente Social que atua na CAENE desde 2011.
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Acerca do número amostral da pesquisa, destaca-se a realização de uma pesquisa
qualitativa, em que os significados, crenças, motivações e valores foram considerados em sua
totalidade, questões essas que não podem se reduzir à operacionalização de variáveis, posto
que tais questões não são trabalhadas “objetivamente” através de equações e estatísticas. A
escolha do método qualitativo foi realizada sem, no entanto, desconsiderar a
complementaridade dos dados quantitativos e qualitativos no decorrer de uma pesquisa, uma
vez que compreende-se que eles interagem entre si (MINAYO, 1996).
A opção teórico-metodológica deste estudo prima pelo materialismo histórico
dialético. A escolha desse método se deu em virtude da compreensão de que ele possibilita,
por meio do movimento de construção e reconstrução do real, aproximações sucessivas com o
objeto pesquisado e a sua essência estrutural. Dessa forma, o método dialético se constrói a
partir de uma perspectiva crítica por tomar a realidade da forma em que ela se apresenta à
primeira vista e proceder à sua análise a partir de variadas dimensões, isto é, em sua
complexidade.
Com base no exposto, o caminho de cunho qualitativo para apreender o movimento do
nosso objeto fez uso de fontes bibliográficas e documentais, com o objetivo de embasar as
categorias teóricas que balizam este estudo, a saber: “inclusão”, “pessoa com deficiência”,
“acesso e permanência” e “ensino superior”. Essas categorias, portanto, nortearam
teoricamente os caminhos percorridos, visando alcançar os objetivos propostos.
Além disso, utilizou-se de entrevista semiestruturada, a qual consistiu em questões
semiabertas que foram aplicadas com os entrevistados (Apêndices A e B). A escolha por esse
recurso se justifica pela possibilidade da criação de diálogos entre o pesquisador e os
entrevistados, permitindo dessa forma que o entrevistado utilize-se do seu campo reflexivo,
não limitando a sua resposta a uma pergunta fechada. As entrevistas foram gravadas e
transcritas, a fim de assegurar a melhor transmissão dos dados coletados.
Referente à análise, optou-se pela análise de conteúdo, pois apresenta-se como uma
técnica de estudo das comunicações que possibilita realizar uma análise a partir do que foi
exposto pelo sujeito entrevistado. Para este estudo, esta etapa de análise contemplou o
explicitado por Bardin (1977), que define como etapas da análise de conteúdo: “a pré-análise,
a exploração do material, o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.”
(BARDIN, 1977 apud PRATES, 2003, p. 139).
Para o Serviço Social a referida temática possui grande relevância, uma vez que busca
trabalhar a garantia do direito e a democratização do ensino para todos, independentemente
das diferenças dos sujeitos. Além disso, consiste em uma temática ainda pouco discutida,
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havendo poucas publicações acerca da inclusão de pessoas com deficiência oriundas do
Serviço Social, o que permite evidenciar a importância de novas investigações que envolvam,
em caráter interdisciplinar, o debate acerca da inclusão da pessoa com deficiência no Ensino
Superior.
Através dos caminhos percorridos por este estudo, foram obtidos alguns resultados, os
quais estão apresentados no decorrer do trabalho, que está estruturado da seguinte maneira: o
primeiro capítulo diz respeito à introdução do estudo, apresentando inicialmente a discussão a
ser realizada, assim como a sua estrutura.
O segundo capítulo traz um resgate histórico da construção social da deficiência,
levando em consideração o percurso histórico relativo à educação das pessoas com
deficiência. Logo após prossegue-se para uma discussão das legislações direcionadas às
pessoas com deficiência e para um resgate histórico e crítico das nomenclaturas utilizadas no
decorrer dos anos para referir-se às pessoas com deficiência. O capítulo é finalizado com um
resgate acerca do percurso da educação superior no Brasil, bem como da inclusão das pessoas
com deficiência nesse nível de ensino no País. Em virtude do panorama situado, o terceiro e
último capítulo buscou trazer uma análise das questões relativas ao acesso e permanência de
pessoas com deficiência física na UFRN.
Salienta-se que este estudo foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em
Pesquisa do Hospital Universitário Onofre Lopes (CEP/HUOL), conforme consta no parecer
emitido pelo referido órgão (Anexo A). Dessa maneira, este trabalho, ao longo de sua
realização, prezou primordialmente pelos cuidados éticos.
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2 UM POUCO DE HISTÓRIA: A CONSTRUÇÃO SOCIAL DA DEFICIÊNCIA
Para compreender a construção social da deficiência é imprescindível conhecer a
respeito do processo histórico das pessoas com deficiência, ou seja, as concepções existentes
nas diferentes épocas - Antiguidade à Contemporaneidade -, posto que tais concepções, em
cada período, direcionam as ações de instituições, do poder público e dos sujeitos presentes na
sociedade. Portanto, analisar como as pessoas com deficiência foram percebidas e tratadas ao
longo da história da humanidade, visando entender o curso das práticas sociais atuais, é de
suma importância, haja vista que essas práticas acompanham as mudanças existentes acerca
dos valores e visões em torno da questão.
Dessa forma, a finalidade deste capítulo é expor o percurso histórico relativo à
educação das pessoas com deficiência, resgatando os conceitos atribuídos ao longo do tempo
a esses sujeitos e o seu movimento político.
2.1 Um olhar histórico sobre as pessoas com deficiência: da Antiguidade à
Contemporaneidade
Desde o mundo primitivo até a época atual sempre existiram na história pessoas que
nasceram com algum tipo de limitação, seja ela de ordem física, sensorial ou cognitiva. Esses
sujeitos por muito tempo foram ignorados e tratados com rejeição, não tendo inicialmente
nenhum direito assegurado. As conquistas relacionadas à garantia de direitos no que se refere
às pessoas com deficiência ocorreram de forma gradativa ao longo dos diferentes períodos
históricos – Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna e Contemporânea –, sendo possível
perceber as diferentes concepções de deficiência existentes nesse lastro temporal.
Na Antiguidade, especificamente na Grécia Antiga (4.000 a.C. - 476 d.C.),
predominava-se o pensamento mítico-religioso, isto é, as explicações utilizavam-se de
variáveis significativas de caráter sobrenatural, sendo o destino regido pela força dos deuses e
dos espíritos. Devido ao receio da população em relação à defesa militar e à obtenção de
sustento para a manutenção da vida, havia uma grande preocupação dos gregos em garantir as
habilidades físicas e intelectuais dos homens, de maneira que aqueles que não conseguiam
produzir eram considerados uma ameaça para o seu povo (CARVALHO, 2005). Conforme
aponta Carvalho-Freitas (2007, p. 40), para os gregos, “um corpo disforme ou sem as funções
que garantiriam o vigor e a força pouco contribuiria para a agricultura ou para a guerra”.
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Perante a ausência de potencial produtivo por parte das pessoas com deficiência,
ameaçando assim a sobrevivência de sua comunidade, os gregos e romanos sacrificavam,
ainda quando recém-nascidos, os bebês que eram vistos como fracos ou “defeituosos”. Dessa
maneira, eram comuns práticas como jogar ao mar ou em precipícios crianças e pessoas que
ao longo da vida adquiriram alguma deficiência, bem como abandoná-las em lugares sagrados
ou à beira de estradas (SILVA, 2009).
Ainda segundo Silva (2009), quanto à legalidade de tais ações, o patriarca da família
possuía o direito, ordenado pela Lei das Tábuas (450 – 449 a.C.), de exterminar seu
descendente em decorrência de alguma deformidade, com a condição de primeiramente exibir
a criança a cinco vizinhos para que estes pudessem constatar a anomalia ou a mutilação. Tal
prática, nos dias de hoje, apresenta-se como desumana; contudo é necessário compreender a
realidade histórica e social do momento, período em que os indivíduos deveriam guerrear para
garantir a sobrevivência dos seus iguais.
Com vistas a compreender como se dava a educação na Grécia Antiga, Carvalho
(2005) destaca que naquele lapso temporal a educação era direcionada aos homens que não se
ocupavam com questões relativas à sobrevivência. Em outras palavras, apenas os homens
livres tinham acesso à educação, estando os guerreiros e escravos excluídos desse processo.
Nessa perspectiva, as pessoas com deficiência eram também excluídas do processo
educacional.
Tratando-se da Idade Média (476 d.C. – 1453 d.C.), sabe-se que esse período foi
circunscrito por débeis condições de vida dos indivíduos, havendo também na sociedade o fim
do pensamento mítico outrora existente na Antiguidade e uma grande influência do
Cristianismo, que tinha como alguns de seus princípios fundantes a caridade e o amor ao
próximo.
Nesse momento histórico, as pessoas com deficiência passam a ser alvo de “caridade”
por parte dos cristãos, que tinham as “boas ações” destinadas a esse público como um modo
de expor a sua bondade pelo próximo. Nesse período, os “bons cristãos” passaram a isolar, ou
seja, segregar esses sujeitos em instituições destituídas de cunho profissional, como asilos,
hospícios, conventos e igrejas, sob a justificativa de estar protegendo-os (CARVALHO-
FREITAS, 2007).
Ao mesmo tempo em que os cristãos visualizam as pessoas com deficiência como
“instrumentos de Deus”, e o seu trabalho com elas como “eleição divina”, essas eram também
entendidas como “danação de Deus” ou sob a perspectiva da “possessão diabólica”, tendo
sido durante o período da Inquisição, por vezes, torturadas e queimadas, quando identificadas
20
como uma “encarnação do mal” (CARVALHO-FREITAS, 2007; PESSOTTI, 1984). Martins
(2011) expõe ainda que aqueles sujeitos que não eram segregados nos asilos, hospícios,
conventos e igrejas, serviam de divertimento, assim como na Antiguidade, nos palácios,
circos e espaços públicos, sendo uma fonte de renda para aqueles que detinham a sua posse.
Tratando-se do processo educacional na Idade Média, vale salientar que a Igreja
aparece como a única e quase exclusiva instituição responsável pela educação e pela cultura.
Nesse período há o surgimento dos mosteiros e universidades, contudo o acesso à educação
era limitado, sendo ao clero e à nobreza destinado o ensino das línguas clássicas e da lógica, e
aos pobres o ensino dos ofícios, os quais eram aprendidos através da tradição oral, visto que
esses indivíduos não tinham acesso ao mundo letrado e culto (CARVALHO, 2005;
MARCONDES, 2002). A despeito dos ideais cristãos de amor ao próximo, a segregação das
pessoas com deficiência e dos pobres era admitida com naturalidade.
A história da Educação Especial ou das pessoas com necessidades especiais, da
Antigüidade até a Idade Média, mostra que o extermínio, a discriminação e o
preconceito marcaram profundamente a vida dessas pessoas que, quando
sobreviviam, não tinham outra alternativa senão a vida à margem da sociedade.
Mesmo que isso acontecesse sob o véu do abrigo e da caridade, a exclusão era o
caminho naturalmente praticado naquela época. (CORRÊA, 2010, p. 16).
Na Idade Moderna (1453 d.C. – 1789 d.C.) tem-se um avanço em relação à
Antiguidade e à Idade Média, posto que as pessoas com deficiência que antes viviam à
margem da sociedade, com os novos avanços científicos, especificamente o desenvolvimento
da medicina, passam a ser visualizadas como pessoas que possuíam uma doença que
necessitava ser tratada (PESSOTTI, 1984). Através desse novo olhar direcionado para as
pessoas com deficiência há o surgimento de variadas instituições voltadas para o atendimento
desses sujeitos, como abrigos e hospitais, conforme assinala Maranhão (2005).
No tocante à educação, registra-se um significativo avanço quando comparada aos
períodos sucedidos, pois é na Idade Moderna que tem-se o início do ensino e a fundação da
primeira escola para surdos, bem como da primeira escola para deficientes visuais, emergindo
também a contribuição de médicos e educadores em torno dos estudos relativos à deficiência
e o desenvolvimento de métodos de comunicação para pessoas surdas (CORRÊA, 2010).
Charles-Michel de l’Épée (1712-1789) foi o fundador da primeira escola voltada para
o ensino de surdos na França e o criador do método de sinais. Influenciados por Épée, Samuel
Hernecke (1729-1790) e Thomas Braidwood (1715-1806) fundaram institutos para a
educação de “surdos-mudos” nos países em que viviam (Alemanha e Inglaterra,
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respectivamente). Opondo-se ao método de sinais criado por Épée, Hernecke instituiu o
método oral, que, a partir do movimento dos lábios, a chamada “leitura labial”, ensinava os
“surdos-mudos” a ler e a falar (CORRÊA, 2010).
Ainda segundo a autora, no que diz respeito aos métodos direcionados às pessoas
cegas, Valetin Haüy foi o fundador da primeira escola de educação de pessoas cegas,
intitulada “Institut National des Jeunes Aveugles”, tendo também desenvolvido um método de
ensino para cegos a partir da utilização de letras em alto relevo. Como uma aprimoração dessa
técnica, Louis Braille4 (1809-1852) cria, em 1825, um método de leitura e escrita através de
um sistema de pontos em relevo que poderia ser lido e reproduzido com simplicidade pelos
cegos.
Mendes (2006) destaca que as instituições especializadas nas pessoas com deficiência
emergem e ganham maior visibilidade na Europa após a I e II Guerra Mundial, posto que, em
decorrência das batalhas, diversos sujeitos retornaram com mutilações e outras condições de
excepcionalidade. Conforme aponta Carvalho-Freitas (2007), o capital financeiro e a posição
social dos ex-combatentes justificaram o surgimento dessas instituições cujo objetivo
consistia em reabilitar esses sujeitos a fim de reintegrá-los ao mercado de trabalho.
Foi denominado “era da integração” esse momento em que tem-se uma preocupação
de reintegrar socialmente esses sujeitos após ser reabilitados, de maneira que há, no Ocidente,
nas décadas de 1960 e 1970, a busca pela “integração” da pessoa com deficiência, tanto no
que diz respeito à inserção no ensino regular quanto no mercado de trabalho, com o propósito
de adaptar o sujeito com deficiência às necessidades postas pela sociedade (SANTOS, 1995;
SASSAKI, 1999).
A perspectiva da integração social surge com o objetivo de romper com as práticas da
exclusão social, concretizando-se através da inserção parcial e condicional do sujeito, ao
passo em que integra socialmente aqueles considerados aptos, tendo o indivíduo, portanto,
que adaptar-se ao meio social, e não o inverso (SASSAKI, 2005). Dessa maneira, não é
imposta a necessidade de mudanças na estrutura social existente, diferentemente da chamada
“era da inclusão”, que irá emergir na atualidade.
No que diz respeito à educação direcionada às pessoas com deficiência no Brasil, tem-
se ao fim do século XIX – Idade Contemporânea (de 1789 até os dias atuais) – barreiras que
dificultavam a sua execução, tais como o alto índice de analfabetismo e a pequena quantidade
4 Louis Braille nasceu no dia 4 de janeiro de 1809 em Coupvray, na França, e foi o criador do sistema de leitura
para cegos que recebeu seu nome. Ainda na infância, Braille, em decorrência de uma infecção, perdeu totalmente
a visão. O seu interesse pela criação de um método eficiente de leitura para cegos surgiu após conhecer um
sistema de comunicação chamado de escrita noturna, o qual não considerava eficaz.
22
de escolas existentes no País naquele período. Contudo, Corrêa (2010) destaca que é ainda no
fim do século XIX que surgem as primeiras organizações de serviços direcionados às pessoas
com deficiência, as quais tiveram inspiração em experiências implantadas na Europa e nos
Estados Unidos.
Com relação às instituições voltadas ao atendimento às pessoas com deficiência física,
as primeiras iniciativas brasileiras datam entre 1931 e 1932, a partir do surgimento de uma
classe especial na Santa Casa de Misericórdia, localizada na cidade de São Paulo. Nos anos
posteriores foram criadas outras classes especiais, tendo ao final de 1982 o montante de dez
dessas classes. Elas desenvolviam uma programação de atendimento individualizado aos
alunos que eram pacientes do hospital, configurando-se na modalidade ensino-hospitalar
(MAZZOTTA, 2001).
Ainda direcionada aos deficientes físicos, Maria Hecilda Campos Salgado5 funda em
1943, na cidade de São Paulo, o Lar Escola São Francisco, instituição especializada na
reabilitação de deficientes físicos que surgiu com o objetivo tanto de dar um lar para aquelas
crianças que nunca haviam tido como também uma escola, com o intuito de abrir um caminho
para serem cidadãos úteis e independentes, visto que Maria Hecilda constatou que diversas
crianças, após receberem alta da Santa Casa de Misericórdia, abandonavam o tratamento, pois
algumas iam morar nas ruas, já que não possuíam famílias, e os que possuíam, devido aos
onerosos custos do tratamento, não tinham condições de dar continuidade (MAZZOTTA,
2001).
Apesar da valorização da pessoa com deficiência na Idade Contemporânea, Maranhão
(2005) aponta que, em virtude da ausência de oportunidades de emprego, práticas como furtos
eram comuns entre os sujeitos com deficiência, numa tentativa de garantir sua sobrevivência.
De acordo com Kassar (1999, p. 4), “aparece uma extensa população de pobres, mendigos e
pessoas com deficiência, que se reuniam para mendigar”, colocando em pauta a necessidade
de adoção de estratégias para o enfrentamento da pobreza.
Em 14 de setembro de 1950 surge, em São Paulo, a Associação de Assistência à
Criança Deficiente (AACD), mantendo um dos mais prestigiosos Centros de Reabilitação do
País. A instituição realizava o atendimento de estudantes de duas escolas estaduais
conveniadas que dispunham de unidades de classes especiais para deficientes físicos
(MAZZOTTA, 2001). Desde 2012, o Lar São Francisco foi incorporado à AACD,
beneficiando no aumento da cobertura da instituição no que diz respeito ao atendimento às
5 Maria Hecilda Campos Salgado nasceu em 1899 na cidade de Pindamonhangaba. Foi uma fazendeira e
filantropa, tendo sido a fundadora do Lar Escola São Francisco em 1943.
23
pessoas com deficiência. Atualmente, a AACD encontra-se entre os melhores hospitais na
área de ortopedia.
Além do atendimento educacional direcionado aos deficientes físicos, houve, no
Brasil, no período de 1854 a 1956, diversas iniciativas oficiais e particulares isoladas voltadas
ao atendimento de deficientes visuais, auditivos e mentais. Anteriormente a isso, constata-se
que, devido às concepções acerca da deficiência existentes e à falta de acesso às informações,
a maior parte dos sujeitos com deficiência não tinha acesso à escolarização. Em decorrência
da ideia de que as pessoas com deficiência eram “defeituosas” e “inválidas”, por bastante
tempo esses sujeitos foram tratados com omissão pela sociedade em geral, visualizando-se
somente a partir do final do século XIX iniciativas que tinham como objetivo o atendimento
às pessoas com deficiência.
Em face desse panorama exposto anteriormente, pode-se depreender, portanto, que o
tratamento direcionado às pessoas com deficiência foi se alterando ao longo da história da
humanidade, isto é, as práticas sociais foram perpassadas por diversos estágios, dentre os
quais destacam-se o paradigma da integração e o da inclusão, que correspondem a formas
distintas de se perceber a deficiência. Em relação às práticas sociais direcionadas às pessoas
com deficiência, Sassaki (2003, p. 16) aponta:
A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que se refere às
práticas sociais. Ela começou praticando a exclusão social de pessoas que por causa
das condições atípicas não lhe pareciam pertencer à maioria da população. Em
seguida desenvolveu o atendimento segregado dentro de instituições, passou para a
prática da integração social e recentemente adotou a filosofia da inclusão social para
modificar os sistemas sociais gerais.
Portanto, inicialmente tem-se o paradigma da exclusão, ocasião em que as pessoas
com deficiência eram totalmente negligenciadas. Esse período compreende a época pré-cristã,
imperando, por motivos econômicos e/ou de ordem religiosa, uma rejeição frente às pessoas
com deficiência. O paradigma da institucionalização, por sua vez, emerge na Idade Média,
momento em que a medicina desenvolve a concepção de que esses sujeitos possuíam uma
patologia. Nessa fase, inicia-se, sob uma ótica caritativa, a execução de ações de proteção e
cuidado.
No tocante ao paradigma da integração, observa-se sua emergência em meados do ano
de 1970, a partir do surgimento das classes especiais educacionais dirigidas às pessoas com
deficiência. Tais iniciativas, porém, acabavam por segregar esses sujeitos, uma vez que os
isolavam dos demais indivíduos considerados “normais”.
24
Por fim, o paradigma da inclusão é aquele que surge recentemente e tem como
prerrogativa a inclusão de pessoas com deficiência nos espaços sociais, havendo, para isso,
uma adequação nos sistemas sociais presentes na sociedade, objetivando extinguir os
elementos existentes nesses espaços que mantêm afastados ou retiram os sujeitos do meio
social. Essas barreiras podem ser atitudinais, arquitetônicas, culturais, tecnológicas, nos
transportes, como também aquelas presentes na própria mentalidade das pessoas. Sassaki
(2005) aponta que essa eliminação ocorre de maneira gradativa e contínua, e que para sua
efetivação é indispensável a participação direta tanto da sociedade em geral quanto do sujeito
que se via retirado ou afastado do espaço social.
Corroborando com o conceito de inclusão trazido por Sassaki (2005), Werneck (1997)
reconhece que a inclusão surge com o objetivo de quebrar as barreiras existentes em torno dos
grupos estigmatizados, a fim de fazer com que todos exerçam o direito de participar de forma
efetiva da sociedade. Nessa perspectiva, a sociedade inclusiva tem um compromisso não
apenas com as pessoas com deficiência, mas com a inserção total e incondicional dos sujeitos,
sejam eles homo afetivos, idosos, imigrantes, negros, índios etc., salientando a relevância da
participação direta da população na vida social e da luta pela garantia dos direitos individuais
e coletivos (MORENO, 2009).
Dessa forma, faz-se fundamental haver modificações nas estruturas sociais que
possibilitem receber esses indivíduos, pois a partir do momento em que os sistemas sociais
adotam a prática inclusiva, se constrói gradativamente uma sociedade inclusiva, a qual
garante espaços para todas as pessoas, valorizando-as nas suas diversidades. Atualmente
visualiza-se uma mudança de consciência da sociedade frente a esses grupos populacionais,
havendo um progresso em relação à temática referente à cidadania e direitos humanos,
fazendo com que haja um novo olhar para as pessoas com deficiência. Tal avanço é percebido
mesmo frente às dificuldades enfrentadas por esses sujeitos em suas vivências diárias.
A perspectiva da educação inclusiva possibilita a criação de diversos métodos
destinados a auxiliar na evolução do desenvolvimento escolar das pessoas com deficiência.
Inicialmente, por imaginar-se que esses indivíduos não eram capazes de aprenderem em sala
de aula, foram separados das escolas regulares e barrados de desenvolver-se intelectualmente
assim como os outros sujeitos. É a partir de um movimento criado pelos familiares e de um
grupo em defesa dos direitos humanos que tem-se a emergência de ações com base na
educação inclusiva, além de diversas outras conquistas das pessoas com deficiência em
diferentes áreas.
25
2.2 Aspectos relativos às legislações direcionadas às pessoas com deficiência
O percurso empreendido pelas pessoas com deficiência para o seu reconhecimento
enquanto sujeitos de direitos foi bastante laborioso, e apesar de atualmente terem seus direitos
de cidadãos garantidos, ainda luta-se para tornar absoluto o acesso à educação, à saúde, à
segurança e ao emprego para esses sujeitos. Nessa perspectiva, ressaltam-se nesse processo
alguns marcos significativos no que corresponde às conquistas voltadas às pessoas com
deficiência.
Um desses marcos consiste no surgimento da Declaração Universal dos Direitos
Humanos em 1948, adotada pela Organização das Nações Unidas (ONU) e uma referência
ética que determina os direitos de todos os seres humanos. Em seus artigos, a referida
declaração preconiza:
Artigo VII – Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a
igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer
discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal
discriminação.
Artigo XXVI – Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita,
pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será
obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a
instrução superior, esta baseada no mérito. (DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS
DIREITOS HUMANOS, 1948, p. 7, 14).
Portanto, a Declaração Universal dos Direitos Humanos consistiu em um dos marcos
no que se refere à equiparação dos variados sujeitos, visto que declara que os seres humanos
são idênticos em relação à sua dignidade e direito, não havendo distinção alguma,
independentemente de sua cultura, religião, condição física ou financeira. Ademais, em
relação à educação, também é disposto acerca do direito ao acesso gratuito, ao menos durante
o ensino básico, a todos os cidadãos. Desse modo, a partir da promulgação dessa Declaração,
as pessoas com deficiência não deveriam mais ser vistas com distinção, sendo,
consequentemente, reconhecidas como sujeitos de direitos, e passando, portanto, a possuir,
dentre outros, o direito à educação, assim como os demais indivíduos da sociedade.
A Convenção sobre os Direitos das Crianças, realizada em 1989, também possuiu
grande relevância nesse processo, uma vez que estimulou a sociedade a pensar o sujeito com
deficiência como ser social, posto que reconhece que as crianças “portadoras de deficiências
físicas ou mentais” devem usufruir de uma vida plena, dispondo de condições para que a sua
dignidade, autonomia e participação ativa na comunidade sejam garantidas (BRASIL, 1990).
26
Outro marco consistiu na Declaração de Salamanca, elaborada na Conferência
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em Salamanca, na Espanha, em
1994. Dessa conferência participaram 92 países e 25 organizações internacionais, tendo sido,
na ocasião, ratificado o comprometimento dos países participantes com uma educação
direcionada para todos e assegurado o acesso das crianças, jovens e adultos com necessidades
educativas especiais ao sistema regular de educação vigente.
Ferreira (2016) aponta que, em meados dos anos de 1980, se intensificaram, tanto no
mundo quanto no Brasil, lutas populares que reivindicavam a garantia de direitos plenos a
todos os cidadãos. Segundo a autora, essas lutas populares fizeram surgir a intitulada
“Constituição Cidadã” de 1988, a qual preconiza em seus artigos iniciais o dever do Estado
brasileiro em promover a dignidade da pessoa humana – abarcando, assim, a garantia na
promoção da dignidade da pessoa com deficiência –, assim como garantir o exercício de sua
cidadania, visando a redução das desigualdades sociais e a eliminação de quaisquer
preconceitos:
Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos
Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de
Direito e tem como fundamentos:
I - a soberania;
II - a cidadania;
II - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V - o pluralismo político.
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:
I- construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II - garantir o desenvolvimento nacional;
III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e
regionais;
IV - promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação. (BRASIL, 1988).
A Constituição de 1988, no que tange aos Direitos e Garantias Fundamentais, garante
ainda o direito à igualdade sem que haja distinções entre os sujeitos, assim como o acesso
igualitário à saúde, à alimentação, ao trabalho, à moradia, ao transporte, ao lazer, à segurança,
à previdência social, à proteção à maternidade e à infância e à assistência.
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade
do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade.
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia,
o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à
infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. (BRASIL,
1988).
27
Concernente à educação, a Constituição a entende como direito de todos e dever do
Estado e da família, com vistas ao pleno desenvolvimento do sujeito, assim como seu preparo
para o exercício da cidadania e qualificação profissional. É através da Lei nº 9.394/1996, a
chamada Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDBN), que tem-se a implantação da educação
inclusiva nos sistemas educacionais brasileiros, abarcando da Educação Básica à Educação
Superior.
O Brasil conta com um extenso aparato legislativo pós-Constituição que abarca as
pessoas com deficiência, a saber: a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência e seu Protocolo Facultativo (ONU, Nova York, 30 de março de 2007,
promulgados no Brasil pelo Decreto nº 6.949, de 25 agosto de 2009), a qual consiste em um
documento que afirma o valor de cada sujeito para além de sua funcionalidade, assim como
expõe as linhas de ação que possibilitam que os países participantes atinjam o propósito de
todas as pessoas alcançarem seu potencial; a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015), mais conhecida como Estatuto da Pessoa
com Deficiência, assim como diversos decretos, convenções, programas e planos dirigidos a
esse público.
A Convenção e a legislação supracitadas conceituam pessoas com deficiência como
“aquelas que têm impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação
plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.” (BRASIL,
2009).
De acordo com o Censo Demográfico de 2010, realizado pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), naquele mesmo ano o País possuía 45.606.048 de brasileiros,
23,9% da população total, detentores de pelo menos algum tipo de deficiência dentre aquelas
investigadas pela pesquisa (auditiva, visual, motora, mental ou intelectual), sendo 8,3% da
população brasileira possuidora de deficiência severa. Desse quantitativo, 25.800.681 são
mulheres e 19.805.367 são homens, vivendo 38.473.702 em áreas urbanas e 7.132.347 em
áreas rurais. No que diz respeito à prevalência das deficiências (Gráfico 1), se verificou que a
deficiência visual apresentou a maior ocorrência, afetando 18,6% da população brasileira. Em
segundo lugar está a deficiência motora, ocorrendo em 7% da população, seguida da
deficiência auditiva (5,10%) e da deficiência mental ou intelectual (1,40%).
28
Gráfico 1 – Prevalência das deficiências no Brasil no ano de 2010
Fonte: IBGE (2010).
Outro dado importante trazido pelo Censo Demográfico de 2010 diz respeito à
incidência de pessoas com deficiência entre os estados e regiões brasileiras. Tal dado é de
grande relevância, posto que cada local dispõe de condições de vida diferenciadas para os
seus habitantes. De acordo com o Censo (2010), a região Nordeste possui a maior prevalência
(26,63%) de pessoas com pelo menos uma das deficiências. As menores incidências foram
visualizadas nas regiões Sul (22,5%) e Centro Oeste (22,51%).
Gráfico 2 – Proporção da população com pelo menos uma das deficiências
investigadas por grandes Regiões do Brasil/2010
Fonte: IBGE (2010).
No que diz respeito ao quantitativo por estados brasileiros, a maior incidência ocorreu
no estado do Rio Grande do Norte (27,76%), seguido da Paraíba (27,58%), apresentando
esses dois estados um quantitativo acima da média nacional posta (23,9%). As menores
incidências estiveram presentes no Distrito Federal e em São Paulo, com 22,3% e 22,6%
respectivamente.
29
Tais dados nos levam a refletir que o Brasil possui um alto quantitativo de pessoas
com deficiência, demandando, portanto, políticas direcionadas a esse público. Como
demonstrado inicialmente, o País conta com um grande aparato legislativo que visa abarcar os
direitos garantidos pelas pessoas com deficiência. Contudo, ainda existem diversos obstáculos
práticos que impedem a efetivação plena desses direitos. A ausência de tais garantias não é
resultado, desse modo, da inexistência de políticas.
É uma realidade, por exemplo, a dificuldade ao acesso à educação inclusiva por parte
das pessoas com deficiência, visto que, apesar de ser um direito constituído em lei,
permanecem visíveis as dificuldades de acesso e permanência desses sujeitos nos espaços
educacionais, tanto no que se refere à Educação Básica quanto ao Ensino Superior,
resultando, dessa forma, em uma barreira para a participação plena das pessoas com
deficiência na sociedade.
Além dos diversos direitos conquistados pelas pessoas com deficiências, é de grande
importância destacar que as terminologias utilizadas para se referir a esses sujeitos
consistiram também em um direito conquistado, tendo sido há cerca de oito anos aprovada a
nomenclatura “pessoa com deficiência”, a qual valoriza o sujeito para além de sua condição.
As terminologias utilizadas ao longo dos anos para referir-se às pessoas com
deficiência seguem as práticas sociais em evidência no período histórico, sofrendo diversas
alterações em decorrência das transformações existentes em torno do reconhecimento das
pessoas com deficiência como sujeitos de direitos ao longo dos anos, assim como, mais
recentemente, a terminologia que as próprias pessoas com deficiência reconheceram ser
adequada para a elas se dirigir. Sassaki (2003) discute, em seu artigo intitulado “Como
chamar as pessoas que têm deficiência?”, questões relativas à trajetória dos termos utilizados.
O questionamento utilizado como título, segundo ele, esteve presente em diversas épocas e
localidades, sendo ainda comum em pleno século XXI devido à falta de conhecimento por
parte de diversos segmentos da sociedade acerca da terminologia a ser utilizada, embora
exista uma maior disseminação de informações.
Inicialmente, Sassaki (2003) destaca que jamais existiu uma nomenclatura correta para
referir-se às pessoas com deficiência, visto que, como citado anteriormente, os termos
utilizados foram sendo modificados de acordo com os valores vigentes em cada sociedade. O
autor, em seu artigo, historiciza o processo de evolução dos conceitos utilizados no Brasil ao
longo dos anos para dirigir-se às pessoas com deficiência, e é a esse processo que nos
deteremos brevemente a seguir.
30
Do século XX até meados de 1960, inicialmente eram utilizados os termos
“incapacitados” ou “incapazes”, ou seja, “indivíduos sem capacidade”, para referir-se às
pessoas com deficiência. Tal terminologia evoluiu ao longo do tempo, passando a significar
“indivíduo com capacidade residual”, o que foi um avanço, segundo o autor, uma vez que
considerava que o sujeito poderia ter capacidades, mesmo que estas fossem reduzidas.
De meados de 1960 a 1980, as pessoas com deficiência eram tratadas como “as
defeituosas”, “as excepcionais” e “as deficientes”. Para Sassaki (2003), as terminologias ora
apresentadas tinham como centro a deficiência em si, não evidenciando aspectos referentes às
limitações ocasionadas a esses sujeitos em decorrência da deficiência apresentada. A partir de
1981, após pressão das organizações das pessoas com deficiência, passou-se a utilizar
“pessoas deficientes”. A utilização do substantivo “pessoa” foi considerada um marco no que
diz respeito à garantia de direitos e dignidade das pessoas com deficiência.
Aproximadamente em 1988 foi-se empregado “pessoas portadoras de deficiência”,
sendo esse termo inserido na Constituição Federal, nas leis e nas políticas direcionadas às
pessoas com deficiência. A utilização do termo “portador” reforçava a segregação e a
exclusão do sujeito, uma vez que, ao referir-se a algo que o sujeito portava, acabava por
expressar que seria uma circunstância da qual a pessoa pudesse desprender-se, aludindo,
assim, a uma situação temporária, fato que não corresponde à realidade, visto que, na grande
maioria das vezes, a deficiência é uma condição permanente na vida do sujeito, não sendo,
portanto, apropriada a utilização da referida terminologia.
Nas últimas duas décadas, inicialmente houve a adoção do termo “pessoas com
necessidades especiais” para referir-se tanto às pessoas com deficiência quanto àquelas que
apresentavam dificuldades de aprendizagem, isto é, pessoas que necessitavam de um auxílio
para aprender. Nesse mesmo período surgiram as expressões “alunos especiais”, “pessoas
especiais” e “crianças especiais”, como uma forma de reduzir a expressão utilizada
inicialmente.
Sassaki (1999) pontua que a terminologia “necessidades especiais” possui um
significado mais amplo do que se imagina, não devendo ser utilizada como um sinônimo para
o termo “deficiência”. Ela abarca os sujeitos que possuem deficiências mental, física,
auditiva, visual e múltipla; autismo; dificuldade de aprendizagem; insuficiências orgânicas;
superdotação; problemas de conduta; distúrbio de déficit de atenção com hiperatividade;
distúrbio obsessivo compulsivo; distúrbios emocionais; e transtornos mentais. Em virtude
dessa vasta gama, o seu uso deve ser cuidadoso, sob o risco de se recair na possibilidade de
31
ocorrer uma exclusão simbólica e de direitos, em face da dificuldade de definição daquilo que
seria uma necessidade especial.
É somente aproximadamente a partir de 1994 que os termos “pessoas com deficiência”
e “pessoa com deficiência” passam a ser utilizados. O termo surgiu a partir do texto da
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, em 13 de dezembro de 2006,
fixado no Brasil pela Portaria nº 2.344, de 3 de novembro de 2010, que, dentre outras
alterações, define e adota o uso da terminologia adequada, oficializando a expressão “pessoa
com deficiência”. Dentre os tipos de deficiência existentes, identifica-se:
Figura 1 – Tipos de deficiência
Fonte: Elaborada pela autora (2018).
Evidencia-se que a utilização do referido termo valoriza o sujeito independentemente
da sua condição diferenciada – uma vez que não esconde ou camufla a deficiência –, assim
como combate a diluição das diferenças, posto que, ao mesmo tempo em que as pessoas com
deficiência possuem, em termos de direitos e dignidade, igualdade em relação às demais
pessoas, também requerem a equiparação de oportunidades, tendo em vista que as suas
deficiências não devem ser ignoradas.
A entrevistada 3 aponta ter vivenciado uma situação desagradável em relação à
nomenclatura utilizada por um professor para dirigir-se à sua deficiência. Contou que, certa
vez, solicitou a um professor na universidade tempo adicional para a realização de uma
avaliação. No entanto, o docente justificou o tempo adicional como um direito de pessoas
32
“menos capacitadas”, fazendo supor, em razão da nomenclatura utilizada, uma menor
capacidade do aluno em relação aos demais:
“Ele falou que era direito de pessoas que não eram capacitadas e isso foi um pouco
ofensivo… Eu acho que ele tentou usar outra palavra, porque as pessoas têm
dificuldade de usar a palavra ‘deficiente’ ou ‘deficiência’, porque acham que é
pejorativo.” (Entrevistada 3).
No entanto, a Entrevistada 3 salienta que pode ter havido uma confusão em relação ao
termo escolhido pelo professor para a ela se referir, em virtude da palavra “deficiente” ou
“deficiência” ser vista por algumas pessoas como um termo pejorativo/desagradável ou até
mesmo discriminatório. Conceitos obsoletos e ideias equivocadas são perpetuadas de maneira
constante em nossa sociedade sem que haja advertência, causando dificuldade na utilização de
terminologias corretas para referir-se às pessoas com deficiência.
Apesar das diversas nomenclaturas existentes para referir-se às pessoas com
deficiência – o que acaba por gerar nos indivíduos uma confusão em relação à forma de
dirigir-se a esses sujeitos –, elas são de suma importância, pois a construção de uma sociedade
inclusiva perpassa também pela questão da linguagem, isto é, pelas formas de se expressar
dos sujeitos.
Neste trabalho será utilizada a expressão “pessoa com deficiência”, pois compreende-
se que esse termo, assim como exposto anteriormente, valoriza o sujeito independentemente
da sua condição diferenciada, além de ser atualmente a terminologia adotada no Brasil,
conforme explicitado anteriormente.
Reconhece-se como pessoa com deficiência “aquela que tem impedimento de longo
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou
mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de
condições com as demais pessoas” (BRASIL, 2015), conforme preconizado pela Lei nº
13.146, de 6 de julho de 2015, que visa assegurar e promover condições de igualdade,
objetivando a inclusão social e a cidadania.
Já se observa na sociedade contemporânea uma maior preocupação no que diz respeito
à inclusão de pessoas com deficiência, realidade essa acentuada pela existência de legislações
e documentos internacionais que regem sob esse viés. Entretanto, é importante salientar que
essa maior preocupação não significa que o pleno acesso das pessoas com deficiência às
esferas da vida social se constitui como uma realidade concreta, tendo em vista que diversos
fatores culturais, políticos e sociais exercem influência nesse processo.
33
No próximo item entenderemos como a inclusão de pessoas com deficiência vem
ocorrendo no Ensino Superior brasileiro, haja vista que, com o desenvolvimento industrial e a
consolidação do sistema capitalista, tem-se como consequência uma sociedade competitiva,
surgindo a obrigatoriedade do ensino e a maximização do número de unidades escolares
existentes. Essa nova requisição traz consigo grupos heterogêneos tanto para as escolas
quanto para as Instituições de Ensino Superior (IES), encontrando-se nessa heterogeneidade
os sujeitos com deficiência, que em sua maioria necessitará de um auxílio durante a trajetória
escolar/acadêmica. Isso posto, passa a haver uma preocupação em torno da educação
direcionada a esses sujeitos.
2.3 O Ensino Superior no Brasil
No que tange às formas de reprodução do ser social, a educação possui uma
importante função social, visto que se constitui como um instrumento de emancipação dos
sujeitos, posto que é através dela que há o desenvolvimento de potencialidades e a
apropriação do saber social. Nessa perspectiva, assim como o trabalho consiste em um
fundamento ontológico para o ser social, a educação assume uma função transformadora, uma
vez que o sujeito se constrói no conjunto das relações, sendo o caráter educativo de grande
importância na sua construção (GRYZYBOWSKI apud FRIGOTTO, 1999; SOUSA JR,
2010).
No entanto, na lógica do capital, em razão de o capital depender diretamente do
processo de alienação – ou seja, de mediações alienantes – para perdurar, é atribuída à
educação uma outra função, a saber:
A de assegurar a reprodução dos contextos sociais, das formas de apreensão do real,
do conjunto de habilidades técnicas, das formas de produção e de socialização do
conhecimento científico que reponham contínua e ampliadamente as desigualdades
entre as classes fundamentais e as condições necessárias à acumulação incessante.
(CFESS, 2013, p. 16).
Portanto, a educação, segundo a ótica dominante, possui uma grande significância
para as dimensões econômicas e sociais, posto que contribui para os processos de distribuição
de renda e para o desenvolvimento tecnológico do País, objetivando habilitar os sujeitos para
servir ao mundo do trabalho. Para Frigotto (1999, p. 26), “trata-se de subordinar a função
social da educação de forma controlada para responder às demandas do capital”. Nessa lógica,
a educação passa a não mais ter a função de desenvolvimento de potencialidades e de
34
apropriação do conhecimento por parte dos sujeitos, mas a de atender às demandas do capital
no seu processo de expansão e acumulação ampliada.
Hoje, na sociedade brasileira, o acesso ao Ensino Superior consiste em um dos
caminhos para o crescimento da economia, obtenção de melhores empregos e salários, bem
como para a qualificação dos trabalhadores às novas demandas do mercado. Contudo, o
acesso a esse nível de ensino é restrito a poucos sujeitos sociais, especialmente o acesso ao
ensino superior público e gratuito – em virtude das configurações econômicas e sociais postas
–, estando o ingresso aos outros níveis de ensino público e gratuito mais acessível ao corpo
social, assim como também mais assegurado pelas legislações vigentes no País. A
Constituição Federal de 1988 traz, em seu Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do
Desporto:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram
acesso na idade própria;
V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um. (BRASIL, 1988).
A referida legislação não especifica, portanto, o Ensino Superior como dever a ser
cumprido pelo Estado, posto que aponta apenas o Ensino Fundamental a nível obrigatório e
gratuito, e prevê no que concerne ao Ensino Médio a sua progressiva universalização. O
Ensino Superior, por sua vez, não é citado como um dever a ser efetivado pelo Estado,
apresentando significativa diferenciação em relação aos outro níveis de ensino, sequela do seu
desenvolvimento tardio no Brasil. Nesse contexto, é de fundamental importância apreender
esse percurso de criação do Ensino Superior, com vistas a compreender como foi sendo
configurado esse nível de ensino e como hoje ele está posto para a sociedade brasileira.
A iniciar pelo período do Brasil Colonial, tem-se inicialmente a cristianização dos
nativos e a difusão do catolicismo sob responsabilidade dos jesuítas, religiosos da Igreja
Católica que faziam parte da Companhia de Jesus. Em virtude da maneira subordinada e
dependente em que o Brasil e Portugal se inseriam na lógica capitalista mundial, esses sujeitos
alteraram as suas finalidades educacionais, passando a educar os filhos dos colonos
brasileiros. Nesse contexto, os nativos eram ignorados pela missão educacional da Companhia
de Jesus, tomando o seu lugar os filhos dos grandes proprietários agrários. Nesse momento, a
formação torna-se acessível apenas a uma pequena parcela do estrato social, sendo
35
direcionada por uma educação elitista e excludente, marca da educação brasileira por um
longo período (FERREIRA JÚNIOR e BITTAR, 2008).
As primeiras experiências de Ensino Superior no Brasil iniciam-se apenas em 1808,
308 anos após a chegada dos colonizadores, com a vinda da corte portuguesa para o Brasil.
Nesse período foram fundadas as primeiras escolas profissionalizantes no País – as quais
concentravam a sua educação no ensino da medicina, engenharia, Direito, agricultura e artes –
devido à necessidade imediata da profissionalização de pessoal para servir à nova população
que estava chegando de Portugal, em virtude de o Brasil, naquele período, consistir na nova
sede do reino de Portugal (GHIRALDELLI JUNIOR, 2008).
De acordo com Ghiraldelli Júnior (2008), o Ensino Superior no período imperial deu
continuidade à tradição aristocrática excludente já presente no Brasil Colonial. Uma das
novidades em torno da educação durante o período consistiu na estruturação da educação,
garantida pela Constituição de 1824, em três níveis de ensino: primário, secundário e superior.
No entanto, tais disposições não foram cumpridas na época, de maneira que as mudanças
existentes se sustentaram em torno da criação de cursos jurídicos, inexistindo, portanto, a
sistematização do Ensino Médio e Superior e a criação do curso primário completo.
Os exames para o ingresso em cursos de Ensino Superior ocorriam no interior das
escolas secundárias, fato que atestava a educação elitista e excludente do período colonial,
visto que essas escolas eram propriedades de particulares, tendo consequentemente acesso a
esse nível de ensino apenas aqueles sujeitos cujas famílias possuíssem recursos financeiros
para custear os seus estudos (CARNEIRO, 1998).
Portanto, referente às políticas educacionais existentes no Brasil Império, é notório seu
caráter elitista e excludente, sem o rompimento com os mecanismos de exclusão
predominantes, posto que limitava o acesso ao nível superior de ensino pela população que
não possuía condições financeiras, assim como não abria novos cursos, apenas dando
continuidade àqueles já existentes. Logo, em razão do exposto, compreende-se que não houve
a instauração de universidades no decorrer do período Imperial no Brasil, mas sim de cursos
profissionalizantes de nível superior com traços elitistas e funcionais aos interesses
dominantes, em razão do seu surgimento tardio e elitizado (FREIRE, 1993).
No decorrer do período compreendido entre 1808 a 1889, o desenvolvimento do
Ensino Superior acompanhou o vagaroso processo de transformações sociais e econômicas do
País, não alcançando avanços significativos. Em contrapartida, o fim do século XIX na
sociedade brasileira é marcado pelo término do Império e início da República, bem como por
uma considerável urbanização brasileira, em virtude da troca do regime político, da abolição
36
da escravatura e do primeiro surto industrial. Para o Ensino Superior considera-se esse
período da Primeira República como de grandes avanços, posto que há a expansão desse nível
de ensino e o surgimento, apesar de tardio, das universidades no Brasil (MOROSINI, 2005).
Sguissardi (2004) aponta esse tardio surgimento das universidades no País, dado que a
primeira universidade brasileira - Universidade do Rio de Janeiro - surgiu apenas em 1920. A
criação das universidades é considerada um avanço para o Ensino Superior na época; contudo,
esse nível de ensino permanecia a ser direcionado pela herança jesuítica, consistindo em uma
educação alienada e sem vinculação com o mundo do trabalho (MOROSINI, 2005).
O período compreendido entre 1945 a 1963 é marcado por um momento de
reivindicações e de tendências modernizantes para o Ensino Superior. Essas reivindicações
aconteceram em virtude das particularidades do Ensino Superior do período, que mantinha
seu caráter elitista, atendendo a uma pequena parcela da população que fazia parte das
camadas privilegiadas detentoras de recursos financeiros. Já as tendências modernizantes se
deram devido ao Ensino Superior ter passado a ser buscado como uma estratégia para
ascensão social, a qual antes era visualizada apenas através do empreendedorismo ou da
reprodução de capital. Com a instauração do regime militar em 1964, ocorre uma reforma
universitária objetivando a formação de uma força de trabalho que possuísse nível superior,
intentando com isso tornar sólido o projeto de desenvolvimento do País, e cooperando, assim,
com os interesses da burguesia (MOROSINI, 2005).
Apreende-se, portanto, que do período colonial à ditadura as políticas e reformas que
emergiram tiveram como foco os interesses da elite brasileira. Somente no século XX tem-se
uma parcial modificação na predominância do público ingressante, destinando-se também à
massa e não mais exclusivamente à elite.
Essa modificação na predominância do público ingressante passa a ocorrer também
em virtude do repasse dos gastos sociais para o setor privado, resultando em uma
mercantilização de serviços que eram para ser ofertados pelo Estado, a partir de um discurso
ideológico da ausência de possibilidades do Estado em custear tais despesas (ALVES, 2011).
Dessa maneira, a partir do momento em que se tem uma privatização da educação, há a
expansão das instituições de ensino, e consequentemente um maior acesso por parte da massa
da população, uma vez que irá depender das possibilidades financeiras dos sujeitos em custear
a educação, e não mais do bom desempenho nos processos seletivos.
Do mesmo modo que se expande a quantidade de instituições direcionadas para
qualificar e formar profissionais, responsabiliza-se os sujeitos pelo sucesso profissional, não
entrando no mérito dos aspectos macrossociais que influem e determinam diretamente o
37
processo de formação do sujeito. Essa estratégia utilizada pelo capital de responsabilização do
indivíduo objetiva a adesão por parte da classe trabalhadora aos interesses hegemônicos
(NEGREIROS, 2014).
Nessa perspectiva de crescimento quantitativo das universidades, se tem um maior
contingente populacional inserido nos cursos de graduação e em outras modalidades de
ensino, estando a maior parte desses sujeitos inserida nas instituições privadas. Essa mesma
dinâmica ocorre com os estudantes com deficiência física, posto que há o aumento do seu
ingresso no Ensino Superior após a ampliação das vagas existentes na rede pública de ensino,
conforme será apontado no item a seguir.
2.3.1 A inclusão de pessoas com deficiência física no Ensino Superior
Ao se tratar da educação direcionada às pessoas com deficiência, identifica-se um
percurso demarcado por diversos desafios, posto que a exclusão, a integração e a segregação
consistiram nos modelos presentes no decorrer da trajetória social e educacional desses
sujeitos. Como visto inicialmente, os diferentes períodos históricos possuem peculiaridades
em relação à educação direcionada às pessoas com deficiência, reflexo da organização social
e do conhecimento científico predominante no período. Atualmente, se tratando do Ensino
Superior, em face da criação gradativa de diversos marcos legais, que são fruto de pressões da
sociedade civil, tem-se o crescente número de matrículas nesse âmbito de ensino por parte
desses sujeitos.
Esse quadro de crescimento é identificado a partir de dados expostos pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - Ministério da Educação (INEP/MEC), que
anualmente através do Censo da Educação Superior reúne informações acerca das instituições
de Ensino Superior, objetivando proporcionar à comunidade acadêmica e à sociedade
informações sobre o setor. Fundamentando-se nessas informações, foi possível identificar o
crescimento apontado anteriormente, assim como o aumento de matrículas especificamente de
pessoas com deficiência física nesse nível de ensino.
38
Tabela 1 – Número total de matrícula de alunos com necessidades especiais e número de
alunos com deficiência física, por categoria administrativa no Ensino Superior 2011-2016
TM = TOTAL DE MATRÍCULAS – ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
DF = TOTAL DE MATRÍCULAS – ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA
Fonte: Elaboração própria a partir dos microdados Censo Educação Superior (MEC/INEP 2011, 2012, 2013,
2014, 2015 e 2016).
Em 2011, os referidos dados demonstram que havia 23.250 alunos com necessidades
especiais matriculados no Ensino Superior no Brasil. Dessas matrículas, 6.531 encontravam-
se na rede pública, estando a maioria vinculada à esfera federal, com 4.437 matrículas. Já no
ano de 2015, verifica-se que há 37.927 alunos com necessidades especiais matriculados no
Ensino Superior no Brasil. Pertencendo 15.752 à rede pública, 12.889 vinculavam-se ao
sistema público federal. No ano de 2016, visualiza-se um decréscimo do número de alunos
com necessidades especiais matriculados no País para 35.891. Desses, 14.558 se encontravam
na rede pública de ensino, sendo 11.650 na rede federal.
Nos seis anos analisados, comparando o quantitativo total de matrículas no Ensino
Superior no Brasil, nas instituições de ensino públicas e nas instituições de ensino federal,
identifica-se um aumento no número de matrículas de 2011 a 2015, saltando de 23.250 para
37.927, o que representa um aumento de 63,20%. Há, entretanto, um decréscimo do ano de
2015 (37.927) para 2016 (35.891), representando uma queda de 5,37%. No que tange ao
número de matrículas nas instituições públicas federais, depreende-se também um aumento
entre os anos de 2011 a 2015 e um decréscimo entre os anos de 2015 a 2016. Tratando-se,
especificamente, das matrículas dos estudantes com deficiência física, essas seguem a mesma
tendência apontada anteriormente.
Igualmente, os dados demonstram que menos de 40% das matrículas (mais
especificamente, 36,14%) ao longo dos seis anos analisados fazem parte da esfera pública de
ensino, estando a grande maioria associada à rede privada de ensino, em virtude,
principalmente, da disponibilização de crédito por meio do Programa de Financiamento
39
Estudantil (P-FIES), posto que, por meio do financiamento, os sujeitos que possuem renda
limitada e que, consequentemente, não têm condições financeiras de frequentar a instituição
de Ensino Superior privada podem optar pelo crédito universitário. Apesar do consignamento
do referido crédito, assim como as IES públicas, as IES privadas apresentaram um
decréscimo6 no número de matrículas entre os anos de 2015 a 2016.
O referido decréscimo que é possível constatar tanto na rede pública quanto na privada
é explicado em entrevista pelo Ministro da Educação, Mendonça Filho, que alega que ele
ocorreu em virtude do início da crise financeira no País e do aumento do número de
desemprego, ocasionando em uma queda repentina no número de ingressantes no Ensino
Superior. O restringimento do acesso ao P-FIES, que instituiu nota mínima de 450 pontos no
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e teto de renda para os candidatos que desejam ter
acesso ao financiamento, também é colocado sob questionamento, objetivando explicar a
queda do número de matrículas.
Partindo para o nível local, é imprescindível identificar o curso das matrículas de
alunos com necessidades especiais no estado do Rio Grande do Norte, posto que a
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), locus de estudo deste trabalho,
localiza-se no referido estado.
Tabela 2 – Número total de matrícula de alunos com necessidades especiais e número de
alunos com deficiência física no estado do Rio Grande do Norte, por categoria administrativa
no Ensino Superior 2011-2016
TM = TOTAL DE MATRÍCULAS – ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
DF = TOTAL DE MATRÍCULAS – ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA
Fonte: Elaboração própria a partir dos microdados Censo Educação Superior (MEC/INEP 2011, 2012, 2013,
2014, 2015 e 2016).
6 FOLHA DE SÃO PAULO. Total de matrículas no ensino superior tem estagnação inédita em 2016.
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/08/1914492-total-de-matriculas-no-ensino-
superior-tem-estagnacao-inedita-em-2016.shtml>. Acesso em: 24 abr. 2018.
40
Ao analisarmos o número total matrículas de alunos com necessidades especiais no
Estado do Rio Grande do Norte, conforme disposto na Tabela 2, verifica-se que em 2011
existiam 264 alunos matriculados, aumentando expressivamente esse quantitativo em 2013
para 508, e decrescendo em 2016 para 336. Referente a esse quantitativo, nas IES federais,
destaca-se um número oscilante de alunos com deficiência matriculados entre os anos de 2011
e 2016, variando entre 92 a 211 matrículas ao longo desses seis anos.
Fazendo uma análise comparativa entre a Tabela 1 e a Tabela 2, identifica-se que
pertence ao estado do Rio Grande do Norte uma pequena parcela do número total de
matrículas de alunos com necessidades especiais no Brasil. Face a isso, o Nordeste, de acordo
com o Censo 2010 do IBGE, apresenta, em relação às outras regiões brasileiras, o menor
percentual das pessoas de 15 anos ou mais de idade com o nível superior completo.
Gráfico 3 – Número total de matrículas de alunos com deficiência física no estado do Rio
Grande do Norte nas universidades federais, no Ensino Superior 2011-2016
Fonte: Elaboração própria a partir dos microdados Censo Educação Superior (MEC/INEP 2011, 2012, 2013,
2014, 2015 e 2016).
No que concerne à quantidade de matrículas de alunos com deficiência física nas
instituições de Ensino Superior públicas federais do estado do Rio Grande do Norte,
identifica-se um número oscilante, porém mantendo-se entre o quantitativo de 26 a 39
matrículas entre os anos de 2011 a 2016. Ainda, de acordo com os Censos dos anos
analisados, infere-se que o predomínio do número de matrículas de estudantes com
deficiência física é considerável em relação ao quantitativo de matrículas de estudantes que
apresentam outras deficiências.
Tendo em vista os dados apresentados, identifica-se que o acesso ao Ensino Superior é
direcionado ao longo dos anos para as elites econômicas e intelectuais, sendo destinado,
41
portanto, a grupos sociais privilegiados e a um modelo de aluno estabelecido, a saber, aquele
dotado de condições físicas e intelectuais, de maneira que as estruturas arquitetônica,
atitudinal e pedagógica do Ensino Superior são a ele direcionadas. Contudo, a partir do século
XXI há uma expressiva expansão desse nível educacional, abarcando assim outros grupos
sociais, dentre os quais destaca-se a participação das pessoas com deficiência. Nessa
perspectiva, é necessário voltar o olhar para a efetiva democratização do acesso ao ensino,
para que ela não ocorra de forma marginal, mas sim envolta a uma lógica inclusiva, em que os
direitos do sujeito sejam abarcados por meio de políticas públicas de acesso e permanência na
universidade (VIEGAS e ANGELUCCI, 2006; BRASIL, 2013).
Caso contrário, a ampliação do número de alunos matriculados resultará no fracasso
educacional daquele estudante, posto que não terá suas necessidades abarcadas, haja vista a
omissão institucional em face desse aluno, que depende de mecanismos que vão além da
ocupação da vaga na instituição de ensino. O ingresso legítimo do educando através dos
processos seletivos vigentes lhe garante o direito de lhe serem oferecidas condições de
permanência e conclusão do curso que perpassem desde as estruturas físicas da instituição até
a metodologia utilizada pelo professor.
León (1994) aponta que, se por um lado a conduta do professor é de grande relevância
no processo educacional, por outro não são todos os profissionais que estão propensos a
realizar um trabalho favorável com vistas à inclusão dos estudantes com deficiência, sendo as
atitudes paternalistas, protetoras e de menosprezo assumidas por alguns professores. Esse
panorama torna imprescindível a capacitação desses profissionais diante da temática da
inclusão, assim como um apoio institucional capaz de apoiar os docentes nas alterações e
flexibilizações necessárias, uma vez que os currículos e os modos de avaliação devem ser
alterados tendo em vista essa nova demanda, consistindo em um processo marcado por
atitudes de acolhimento e de transformação da cultura posta, fatores de grande valia quando se
trata do processo educacional que visa a educação inclusiva fundamentada em uma educação
direcionada para a emancipação.
Essa reflexão de León (1994) pode ser verificada na fala da assistente social da
CAENE, que expôs que já necessitou intervir em situações em que alguns professores
universitários não estavam dispostos a garantir o direito do aluno com deficiência. Explicou
que são comuns situações em que é necessário o professor adaptar sua metodologia para
garantir a inclusão do aluno, mas que nesse processo de mudança é corriqueiro encontrar
barreiras atitudinais por parte dos docentes que se negam a adaptar a metodologia utilizada.
42
Apesar das diversas legislações que abarcam os direitos das pessoas com deficiência,
ainda é comum o seu desconhecimento por alguns profissionais, sendo recorrentes
questionamentos acerca da legitimidade do direito garantido ao aluno com deficiência. A
profissional esclareceu que quando essa demanda em que o direito do aluno está sendo
negado chega à CAENE, os profissionais do setor interferem diretamente por meio de
reuniões com o profissional ou com o setor em que esteja ocorrendo o fato, e nesse momento
os sujeitos são instruídos acerca dos direitos garantidos às pessoas com deficiência, sendo
dadas as possibilidades para que de fato o aluno com deficiência seja incluído. De acordo com
a assistente social do setor:
“A CAENE entra em cena, conversa com a equipe, com os professores, para ver qual
adaptação a ser feita para que o aluno não se prejudique… É dever da sociedade se
adaptar àquele aluno com deficiência, e não ao contrário…” (Assistente social).
Portanto, a barreira atitudinal apresenta-se como uma questão presente no cotidiano
universitário, trazendo consigo uma perspectiva ultrapassada em relação à deficiência, a
saber, a da integração, segundo a qual o sujeito tem que se adaptar ao meio; a perspectiva da
inclusão, por sua vez, compreende que o meio é que deve se adaptar para recebê-lo. Assim, a
CAENE atua com vistas a disseminar a política inclusiva no interior da universidade,
trabalhando através de ações e projetos que visam eliminar as barreiras, buscando garantir,
assim, o acesso, a permanência e a conclusão desses estudantes na universidade.
Ao se tratar de propostas inclusivas nas instituições de Ensino Superior, percebe-se
que são ainda bastante iniciais e perpassadas por diversas dificuldades. Para Castro e Almeida
(2014), os seguintes fatores dificultam o êxito na qualidade do ensino inclusivo no âmbito da
universidade: as especificidades das diversas deficiências frente às diferenciadas condições de
locomoção, comunicação, manuseio e aprendizado dos alunos com deficiência; a exigência
dos professores universitários por alunos autônomos; a falta de recursos tecnológicos, posto o
quantitativo reduzido de profissionais; e a falta de acessibilidade física nos campi
universitários. Esse cenário demonstra a necessidade do rompimento com padrões
socialmente instituídos, objetivando com isso a adaptação do meio.
Fraser (2007) conceitua essas mudanças necessárias para a igualdade de condições de
acesso como paridade participativa, a qual relaciona-se ao provimento de condições
igualitárias de participação, sejam essas materiais ou ideológicas, para as pessoas com
deficiência em relação às pessoas sem deficiência, com vistas a garantir a acessibilidade desse
sujeito. De acordo com a Lei nº 13.146/2015, considera-se acessibilidade:
43
Possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de
espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e
comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e
instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na
zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida.
(BRASIL, 2015).
Portanto, a efetiva concretização de um ambiente acessível prescinde do rompimento
de entraves, obstáculos, atitudes e/ou comportamentos que venham a limitar ou impedir a
participação das pessoas com deficiência nos espaços sociais, assim como no exercício de
seus direitos. Relativo a esses entraves, o Estatuto da Pessoa com Deficiência classifica
algumas barreiras que consistem em obstáculos para a efetivação da acessibilidade, quais
sejam:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços públicos e privados
abertos ao público ou de uso coletivo;
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos e privados;
c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios de transportes;
d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer entrave, obstáculo, atitude
ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de
mensagens e de informações por intermédio de sistemas de comunicação e de
tecnologia da informação;
e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que impeçam ou prejudiquem a
participação social da pessoa com deficiência em igualdade de condições e
oportunidades com as demais pessoas;
f) barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem o acesso da pessoa com
deficiência às tecnologias. (BRASIL, 2015).
As barreiras apontadas surgem à medida que a sociedade se transforma, isto é,
emergem a partir do surgimento de novos contextos sociais. Como citado, elas dificultam a
plena participação da pessoa com deficiência nos espaços sociais, e a sua superação, a partir
da superação da resistência do modelo social posto, possibilitará a minimização do processo
de exclusão social e consequentemente um avanço quanto ao acesso e a permanência das
pessoas com deficiência nas instituições de Ensino Superior. Torna-se, portanto,
imprescindível compreender quais estratégias estão sendo lançadas pela UFRN visando a
superação das barreiras urbanísticas, arquitetônicas, nas comunicações, atitudinais e
tecnológicas, em favor da garantia dos direitos dos discentes com deficiência, através da
paridade participativa.
44
3 LÓCUS DA PESQUISA: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO
NORTE (UFRN)
A Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) foi criada em 25 de junho de
1958 por meio de uma lei estadual. Federalizada em 18 de dezembro de 1960, formou-se
através do conjunto de faculdades e escolas de nível superior presentes na capital potiguar,
dentre as quais destacam-se a Faculdade de Farmácia e Odontologia, a Faculdade de Direito, a
Faculdade de Medicina e a Escola de Engenharia. O grupamento dos variados departamentos,
a depender da natureza dos cursos e disciplinas, aconteceu apenas em 1968 por meio da
reforma universitária, que foi realizada em todo o País e configurou-se como um momento em
que houve o encerramento das faculdades e o estabelecimento da atual estrutura de
organização por Centros Acadêmicos7.
A criação do Campus Central da UFRN8 iniciou-se nos anos de 1970 em uma área de
123 hectares, e desde esse período teve a sua estrutura modificada ao longo dos anos com
vistas à melhoria da estrutura acadêmica, tanto em relação à criação de novos prédios como
reformas na estrutura já existente. Nos dias de hoje, a UFRN – Campus Central abriga um
avançado complexo arquitetônico circundado por um anel viário que compõe a malha urbana
da cidade de Natal9.
A UFRN conta com um amplo leque de serviços no Campus Central objetivando
garantir o processo de ensino-aprendizagem por meio do ensino, da pesquisa e da extensão.
Dispõe ainda de serviços que destinam-se a assegurar o apoio e a permanência do estudante
universitário, como bibliotecas, restaurantes universitários, sistemas integrados de
informática, áreas de convivência, laboratórios e residências universitárias.
3.1 As possibilidades de ingresso na UFRN
Para tornar os processos seletivos de ingresso nas Instituições de Ensino Superior
(IES) mais inclusivos para as pessoas com deficiência é indispensável que sejam
7 UFRN. Sobre a UFRN. Disponível em: <http://www.ufrn.br/institucional/sobre-a-ufrn>. Acesso em: 05 mar.
2018. 8 Endereço: Avenida Senador Salgado Filho, nº 3000 – Campus Universitário. Natal/Rio Grande do Norte –
59078-970. 9 UFRN. Sobre a UFRN. Disponível em: <http://www.ufrn.br/institucional/sobre-a-ufrn>. Acesso em: 05 mar.
2018.
45
proporcionados os recursos e apoios necessários para a realização das provas de seleção. No
que se refere ao ingresso dos estudantes com deficiência nas IES, em 08 de maio de 1996
foram asseguradas, a partir do Aviso Circular nº. 277/MEC/GM, condições para que as
pessoas com necessidades especiais realizassem as provas de ingresso ao Ensino Superior
com maior segurança e igualdade de oportunidade.
Através desse aviso foram dadas algumas sugestões às instituições para promover o
acesso das pessoas com deficiência ao Ensino Superior, como: a utilização por partes dos
candidatos a textos ampliados, lupas ou outros recursos ópticos especiais para as pessoas com
visão subnormal/reduzida; adaptação de espaços físicos, mobiliários e equipamentos para
candidatos portadores de deficiência física; ampliação do tempo determinado para a execução
das provas, entre outros.
O ingresso nos cursos superiores ofertados pela UFRN até o ano de 2014 ocorria por
meio do vestibular tradicional. O vestibular consistiu em um tipo de seleção para se obter o
ingresso no Ensino Superior, apresentando-se como um momento de expectativa para o
vestibulando e seus familiares que desejam o ingresso em uma universidade federal. Contudo,
salienta-se o acesso restrito a esse nível de ensino, de maneira que milhares de candidatos não
aprovados anualmente são privados de adentrar em um curso de nível superior no Brasil,
apesar do sistemático crescimento ao longo dos anos existente em torno dessa oferta.
O respectivo processo seletivo era realizado anualmente e ocorria em três dias: no
primeiro dia, os candidatos realizavam provas objetivas das Ciências da Natureza, Matemática
e suas Tecnologias (Física, Química, Biologia e Matemática) e Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias (Língua Estrangeira); no segundo dia, realizavam provas objetivas de
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (Português e Literatura) e Ciências Humanas e suas
tecnologias (História e Geografia); e, por fim, o terceiro dia destinava-se às provas discursivas
de três disciplinas selecionadas a depender da área do curso escolhida pelo candidato.
Visando garantir concursos e processos seletivos em condições de equidade, a
Comissão Permanente de Vestibular (COMPERVE) disponibilizava, quando solicitados
através de requerimentos pelos candidatos com deficiência ou outras condições especiais, os
seguintes serviços e recursos de acessibilidade, indo de acordo com as sugestões instituídas
pelo Aviso Circular nº. 277/MEC/GM: ampliação do tempo de realização das provas (1 hora);
auxílio para transcrição das respostas das provas Objetiva e Discursiva; auxílio na leitura da
prova (ledor); provas com fonte ampliada; lupa; provas em braille; acessibilidade ao local de
46
realização das provas; mobiliário adequado; intérprete de Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS)/Língua Portuguesa; e flexibilização na correção das provas escritas.
Foi questionado aos entrevistados da pesquisa que haviam ingressado na UFRN pelo
Vestibular acerca da utilização de serviços e recursos de acessibilidade no momento da prova.
O Entrevistado 1 mencionou não ter solicitado nenhum recurso diferenciado, apontando
também que não encontrou nenhuma dificuldade durante a realização do processo seletivo.
A Entrevistada 2, por sua vez, comentou ter solicitado uma cadeira mais baixa em
razão da sua deficiência, mas que não havia notado diferença entre a cadeira que havia
recebido e as dos demais candidatos, o que a fez presumir que a sua solicitação não havia sido
atendida:
“Eu pedi uma cadeira um pouco mais baixa, mas não notei diferença. Só que eu não
notei muita diferença não, eu acredito que o meu pedido não tenha sido atendido.”
(Entrevistada 2).
O Sistema de Reserva de Vagas do Vestibular, instituído no Vestibular 2006,
possibilitou que os alunos da Rede Pública do Estado do Rio Grande do Norte se
beneficiassem do Argumento de Inclusão10
. A ampliação desse Sistema de Reserva de Vagas
ocorreu no Vestibular 2012 a partir do que foi instituído pela Lei 12.711, de 29 de agosto de
2012, a qual foi regulamentada pelo Decreto nº 7.824, de 11 de outubro de 2012, e
normatizada pela Portaria Normativa nº 18 do Ministério da Educação, de 11 de outubro de
2012.
Ao longo dos anos houve alterações nos requisitos para gozar do Argumento de
Inclusão, sendo uma mudança significativa aquela ocorrida a partir do Vestibular 2013 com a
adesão da UFRN à Lei de Cotas, instituindo a reserva de 12,5% das vagas por curso e turno
aos candidatos que cursaram integralmente o Ensino Médio em escola pública. A adesão à Lei
de Cotas ocorreu de forma gradativa no decorrer de quatro anos até atingir a porcentagem de
50% de suas vagas ofertadas a candidatos cotistas, período esse em que houve a transição para
o Sistema de Seleção Unificada (SiSU). Destaca-se que no período em que o processo de
seleção para o ingresso na UFRN ocorria por meio do vestibular unificado, os Editais que
regulamentavam os certames não possuíam reserva de vagas para candidatos com deficiência.
O processo de seleção por meio de vestibular unificado deixou de ser oferecido no
primeiro semestre de 2014, ano em que a instituição decidiu adotar como principal forma de
10
O Argumento de Inclusão consiste em um sistema de pontuação adicional, diferenciado, que toma como
referência critérios socioeconômicos e de desempenho, ampliando as chances de aprovação de candidatos
oriundos da rede pública em cursos mais concorridos.
47
ingresso o SiSU, sistema informatizado do Ministério da Educação (MEC), no qual
instituições públicas de Ensino Superior oferecem vagas para candidatos participantes do
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). O referido exame visa avaliar o desempenho dos
estudantes concluintes do ensino médio, podendo o resultado servir tanto de acesso, por meio
do SiSU, ao Ensino Superior nas universidades públicas, como também ao Programa
Universidade para Todos (PROUNI), a Instituições Portuguesas, a processos seletivos nos
programas de bolsas existentes em faculdades particulares e ao Financiamento Estudantil
(FIES).
Logo, o ENEM e o SiSU possibilitaram a unificação dos processos seletivos existentes
no Brasil por meio da adesão das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) ao novo
processo de seleção. Segundo Backes (2014), a razão para a implementação do novo processo
parte da prerrogativa de que independentemente de os vestibulares possuírem uma seleção
pautada na qualidade, também estabelecem obstáculos aos candidatos que não possuem
condições de deslocar-se para outros locais devido a questões econômico-financeiras,
limitando, portanto, a concorrência e o contingente seletivo nas instituições periféricas.
Dessa forma, o ENEM dá início à quebra dos padrões impostos pelo vestibular
tradicional, que, além de criar obstáculos aos estudantes que não possuíam condições
econômico-financeiras para se locomover, compreende o processo ensino-aprendizagem
como uma transferência de conhecimento do professor para o aluno com vistas à
memorização dos conteúdos das variadas disciplinas que constituem a Educação Básica. Por
intermédio do ENEM, a avaliação torna-se ampla, posto que passa-se a considerar o domínio
de competências e habilidades do candidato na resolução de problemas, através da utilização
de conhecimentos adquiridos ao longo da vida escolar e experiências vividas, valorizando
assim a capacidade de raciocínio do candidato (BARROS, 2014).
Atualmente, as provas do ENEM ocorrem em dois domingos consecutivos, sendo no
primeiro dia as provas de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas
Tecnologias e a prova de redação. No segundo dia, são realizadas as provas de Ciências da
Natureza e suas Tecnologias e Matemática e suas Tecnologias. Após a divulgação do
resultado, o candidato pode optar por até duas opções de curso, sendo possível alterar suas
opções durante as inscrições.
O ENEM conta com um atendimento especializado destinado aos candidatos que
possuem autismo, baixa visão, cegueira, deficiência auditiva, deficiência física, deficiência
intelectual (mental), déficit de atenção, discalculia, dislexia, surdez, surdo cegueira e visão
monocular. A solicitação do atendimento especializado é informada no ato da inscrição,
48
momento em que o candidato informa sua deficiência e/ou condição específica, além dos
recursos necessários para realização da prova. O candidato pode solicitar os seguintes
recursos ofertados pelo MEC: prova em braille; tradutor-intérprete de Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS); prova com letra ampliada; prova com letra super ampliada; guia-intérprete
para pessoa com surdo cegueira; auxílio para leitura; auxílio para transcrição; leitura labial;
tempo adicional; sala de fácil acesso; e mobiliário acessível11
.
Dentre os discentes entrevistados nesta pesquisa, apenas a Entrevistada 3 ingressou na
UFRN através do ENEM. Quando questionada acerca da solicitação de atendimento
especializado, afirmou que no momento da inscrição não tinha conhecimento sobre a
possibilidade das pessoas com deficiência solicitarem o tempo adicional, não realizando, em
razão desse fato, o requerimento. Em virtude de outro candidato ter solicitado o tempo
adicional, ela acabou usufruindo do atendimento especializado, visto que necessitavam ficar
dois candidatos na sala onde seria realizada a prova com tempo adicional:
“Eu não sabia que a pessoa com deficiência tinha direito de ter tempo adicional, por
sorte uma pessoa havia pedido e eu acabei ficando na sala com tempo adicional.”
(Entrevistada 3).
Assim, ainda que não tenha solicitado o tempo adicional por motivo de
desconhecimento, a Entrevistada 3 conseguiu usufruir do direito a ela garantido, em virtude
de um acaso na sala em que realizou a prova. Apesar do ocorrido, afirmou que na primeira
vez em que realizou a prova do ENEM, ao ter informado que era deficiente, foi alocada em
uma escola mais acessível.
Para além do exposto, a partir da edição de 2017, o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) passou a divulgar os cadernos de provas com
acessibilidade (ampliada, super ampliada, ledor e vídeo prova em Libras), além da divulgação
do conteúdo da vídeo prova no YouTube, possibilitando que candidatos surdos e com
deficiência auditiva possam estudar para as futuras edições do exame.
Como Políticas de Ações Afirmativas destinadas a esse público, algumas instituições
oferecem ainda vagas reservadas e outras adotam bônus na nota do candidato. No que
concerne ao acesso das pessoas com deficiência ao Ensino Superior por meio dessas políticas,
o Decreto n° 9.034/2017 altera o Decreto nº 7.824/2012, que regulamenta o ingresso por cotas
11
INEP. Atendimento especializado e específico deve ser solicitado durante inscrição do Enem 2018.
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/atendimento-
especializado-e-especifico-deve-ser-solicitado-durante-inscricao-do-enem-2018/21206>. Acesso em: 12 jun.
2018.
49
nas instituições federais, inclusive para estudantes pretos, pardos e indígenas, instituindo que
a reserva de vaga deverá ser em número proporcional à presença total de pessoas com
deficiência na unidade federativa em que está a instituição de ensino, de acordo com o último
Censo do IBGE, tendo as instituições o prazo de 90 dias para se adaptar à nova normativa.
Podem concorrer às vagas destinadas às pessoas com deficiência – de acordo com a
Lei nº 12.711/2012, que dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições
federais de ensino técnico de Nível Médio e dá outras providências – aqueles estudantes
egressos de escolas públicas que possuem deficiência que se enquadre no art. 2º da Lei nº
13.146/2015 e nas categorias discriminadas no art. 4º do Decreto nº 3.298/1999, com redações
dadas, respectivamente, pela Lei no 13.146/2015 e pelo Decreto Federal nº 5.296/2004.
Acerca da reserva de vagas destinada às pessoas com deficiência, a assistente social da
CAENE apontou um aumento em relação aos anos anteriores no número de matrículas de
estudantes com deficiência em virtude da alteração do Decreto nº 7.824/2012 pelo Decreto n°
9.034/2017:
“Houve um aumento bastante expressivo, cerca de 100 estudantes ingressaram no
ano de este semestre (2018.1)... A Lei de Cotas trouxe uma democratização do
acesso ao Ensino Superior, porque foi uma forma das pessoas com deficiência serem
inseridos no processo, uma vez que é claro que se trata de uma modalidade de ensino
elitizada.” (Assistente social).
Para além da democratização do ensino, a entrevistada atenta acerca do perfil dos
estudantes com deficiência que estão ingressando na universidade:
“É importante se atentar ao perfil desses estudantes, o segmento etário é algo que
tem chamado atenção. Percebemos que não é o primeiro processo seletivo que eles
vêm tentando.” (Assistente social).
A verdade é que mesmo com a existência das Políticas de Ações Afirmativas,
identifica-se a matrícula de estudantes com o segmento etário avançado, fazendo supor não
ser esse o primeiro processo seletivo realizado pelo estudante. E o grande problema encontra-
se justamente na desigualdade histórica de oportunidades vivenciada por esses sujeitos que os
impossibilita de enfrentar o processo em condições de igualdade com os outros sujeitos.
Para Santos (1999, p. 25), as Políticas de Ações Afirmativas possuem como finalidade
“eliminar desigualdades historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidades
e tratamento, bem como compensar perdas provocadas pela discriminação e marginalização,
decorrentes de motivos raciais, étnicos, religiosos, de gênero e outros”. Destinam-se, assim, a
garantir oportunidades igualitárias para sujeitos discriminados, fazendo com que venham a
50
possuir de forma efetiva posição no mercado de trabalho, em serviços educacionais ou em
outros espaços sociais.
Corroborando com a perspectiva de Santos (1999), Oliven (2007, p. 30) caracteriza as
Políticas de Ações Afirmativas como sendo:
Um sistema de políticas públicas para proteger minorias e grupos que, em uma
determinada sociedade, tenham sido discriminados no passado. A ação afirmativa
visa remover barreiras, formais e informais, que impeçam o acesso de certos grupos
ao mercado de trabalho, universidades e posições de liderança.
As Políticas de Ações Afirmativas tiveram origem nos Estados Unidos em meados dos
anos 1960, momento em que o País vivenciava um período de reivindicações democráticas
internas com vistas à extensão da oportunidade de igualdade para todos. Nesse período, as leis
segregacionistas vigentes no País começam a ser extintas, emergindo como força atuante o
movimento negro, apoiado por liberais e progressistas brancos. Ainda hoje os Estados Unidos
são referência na discussão em torno das Políticas de Ações Afirmativas, tendo regiões como
Europa Ocidental, Índia, Malásia, Austrália, Canadá, Nigéria, África do Sul, Argentina e
Cuba vivenciado experiências semelhantes, possuindo formas e público-alvo diversificados,
que variam de acordo com o contexto tido em cada País (MOEHLECKE, 2002).
De acordo com o autor, no Brasil a primeira iniciativa surge em 1983 no Congresso
Nacional a partir do projeto de Lei nº 1.332, que objetivava adotar medidas compensatórias
com o propósito de proporcionar maior participação dos negros12
no mercado de trabalho
(público ou privado), assim como sua maior inserção no sistema educacional, sendo-lhes
reservadas bolsas de estudos do Estado e vagas no Instituto Rio Branco.
As Políticas de Ações Afirmativas direcionadas às pessoas com deficiência partem do
pressuposto de que esses sujeitos ao longo de suas trajetórias enfrentam obstáculos para a sua
inclusão nas mais variadas esferas da vida social, sendo-lhes negado, geralmente, a título de
exemplo, o acesso à educação, em virtude do despreparo das instituições de ensino para
receber pessoas com deficiência; ao lazer, devido às barreiras arquitetônicas, urbanísticas e
nos transportes; e ao trabalho, em razão de barreiras atitudinais.
A julgar pelo exposto, é possível inferir que, no que diz respeito ao ingresso de
estudantes com deficiência na UFRN, com a implementação do ENEM tem-se uma maior
inclusão desses sujeitos nos processos seletivos, abarcando desde os recursos disponíveis para
12
Eram considerados negros, para efeito da lei, os sujeitos que se enquadravam como pretos ou pardos,
conforme classificação do IBGE.
51
a realização das provas até as Políticas de Ações Afirmativas, que visam instituir a reserva de
vagas para pessoas com deficiência na IES, sendo essa conquista fruto da luta constante dos
indivíduos que fazem parte desse grupo em prol de oportunidades igualitárias.
Contudo, no momento em se há uma democratização do acesso ao Ensino Superior
para as pessoas com deficiência, necessita haver uma ampliação no serviço e na estrutura
física ofertada pela instituição de ensino. No entanto, conforme a assistente social da CAENE:
“Houve a ampliação do número de estudantes com deficiência matriculados, mas o
serviço não acompanhou... Nem os serviços, nem a estrutura física.” (Assistente
social).
Nessa lógica, a UFRN passa a receber o estudante em condições diferenciadas, seja
em relação à sua condição física, econômica ou social, sem no entanto haver uma estrutura
que abarque as necessidades dos sujeitos e garanta uma inclusão efetiva no espaço
educacional.
A ausência dessa ampliação é em parte explicada pela assistente social entrevistada,
que traz que esse fato ocorre em virtude dos
“Problemas de ordem econômica e política presentes na sociedade, que tem uma
representação direta na universidade.” (Assistente social).
É de conhecimento comum que essa discussão é perpassada diretamente por questões
econômicas e políticas, como asseverado pela entrevistada. Um dos exemplos clássicos para
elucidar essa questão se trata dos cortes nos orçamentos enfrentados pelas universidades
federais, ocasião em que houve a diminuição no repasse das verbas. Sem o recurso financeiro,
as instituições passam a demitir funcionários, reduzir o consumo, cortar auxílios financeiros e
paralisar as suas obras. Essa situação soma-se ainda ao processo de burocratização da
administração pública, que acaba por delongar a aquisição de materiais e serviços.
No entanto, o não investimento nas questões estruturais e nos serviços
disponibilizados pela universidade não impediu o aumento no número de estudantes com
necessidades especiais a ingressarem na universidade federal, como citado anteriormente.
Tem feito, entretanto, que não sejam atendidas em sua totalidade as necessidades dos
discentes ingressantes, em virtude da inexistência da progressiva criação de condições de
acesso e permanência desses sujeitos.
Para além de processos inclusivos no percurso de ingresso do candidato com
deficiência nas IES, é de grande relevância, portanto, refletir acerca das formas de
52
permanência desses estudantes ao longo da vida acadêmica, posto que é indispensável a oferta
de condições adequadas que garantam essa permanência, através de um suporte social,
estrutural e pedagógico. A não existência desses mecanismos acaba por elevar o índice de
evasão das pessoas com deficiência nos estabelecimentos de ensino, posto que contribui para
esse processo a ausência de um suporte institucional com vistas a atenuar as dificuldades
particulares dos estudantes, a qual se atrela às demais limitações institucionais.
3.2 Ações de permanência direcionadas às pessoas com deficiência
De acordo com o Relatório de Gestão referente ao exercício do ano de 2017 da
CAENE, foram identificadas 314 matrículas de estudantes com necessidades especiais
cadastradas no módulo NEE/SIGAA. Com relação ao tipo de necessidade especial
apresentada, constavam, aproximadamente13
, no período da análise: 04 alunos com altas
habilidades/superdotação; 18 com surdez; 12 com deficiência auditiva; 33 com deficiência
física; 10 com deficiência intelectual; 29 com deficiência visual – baixa visão; 03 com
deficiência visual – cegueira; 08 com Transtorno do Espectro do Autismo; 44 com/TDH/H; e
153 com outras necessidades específicas.
Segundo o relatório, no ano de 2017 houve um aumento total de 16,3% no número de
estudantes com NEE registrados pela CAENE em comparação a 2016, com aumento relativo
no número de estudantes com Altas Habilidades/superdotação (200%), Surdez (6,66%),
Deficiência Física (38,8%), Deficiência Intelectual (37,5%), Deficiência Múltipla (100%),
Transtorno do Espectro do Autismo (80%), Transtornos de Aprendizagem/TDH/H (43,2%) e
com outras necessidades (10,6%). Houve um decréscimo no quantitativo de estudantes com
deficiência visual – baixa visão (9,3%) e deficiência visual – cegueira (66,6%), sendo essa
redução explicada no relatório em razão da conclusão do curso por parte dos discentes que
apresentavam baixa visão e cegueira.
13
O Relatório de Gestão destaca que as informações acerca do quantitativo de pessoas com NEE matriculadas
na instituição pode não corresponder aos dados reais, em razão da possível existência de falhas de registros junto
à Superintendência de Informática (SINFO).
53
Quadro 1 - Comparativo 2016/2017 de alunos com NEE atendidos pela CAENE, por tipo de
NEE
Fonte: Relatório de Gestão do Exercício de 2017 – CAENE/UFRN.
Concernente à matrícula desses estudantes, 237 estão matriculados no Ensino Superior
(sendo 229 na graduação, 1 na pós-graduação lato sensu e 7 na pós-graduação stricto sensu),
10 no Ensino Técnico e 22 na Educação Básica (sendo 12 na Educação Infantil e 10 no
Ensino Fundamental). Há, ainda, um estudante em formação complementar/curso de idiomas.
Quanto à modalidade de ensino, 15 estão matriculados no ensino à distância e 255 na
modalidade presencial.
De acordo com o documento, o Campus Central possuía no ano de 2017
aproximadamente 220 estudantes com NEE matriculados. Tal realidade aponta a necessidade
de uma política de inclusão efetiva que consiga garantir um espaço acadêmico inclusivo, por
mais diversas que sejam as deficiências apresentadas pelos discentes, e consequentemente
suas necessidades, a fim de possibilitar às pessoas com deficiência fazer parte desse espaço de
forma independente e plena, com igualdade de oportunidades com as demais pessoas, tendo
acesso ao meio físico, ao transporte, à informação e comunicação, inclusive aos sistemas e
tecnologias de informação e comunicação disponíveis, bem como a outros serviços e
instalações.
Em virtude do exposto, tem-se a necessidade que, para além dos recursos e apoio
necessários no momento em que o candidato com deficiência está participando da seleção
para o ingresso na IES, a atenção em relação à inclusão do estudante com deficiência também
permeie a sua vivência diária no âmbito universitário através da disponibilização de recursos e
apoio que possibilitem a sua plena participação e a sua permanência no curso escolhido
(MELO e GONÇALVES, 2013).
54
Diversas IES no País já possuem programas de apoio e orientação voltados para esse
público, dentre elas destaca-se a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), que
possui desde março de 2010 uma comissão nomeada Comissão Permanente de Apoio a
Estudantes com Necessidades Especiais (CAENE), cujo objetivo principal consiste em apoiar
e orientar tanto os estudantes como os profissionais que trabalham na instituição a respeito do
processo de inclusão de estudantes com necessidades especiais no que se refere ao ingresso e
permanência na referida universidade, consistindo no setor responsável pela
institucionalização da Política de Acessibilidade14
.
A referida comissão foi instituída a partir da Portaria nº 203/10-R e surgiu em
decorrência de inquietações dos profissionais lotados na instituição, como gestores, docentes e
técnicos, que ansiavam por um setor que ofertasse, principalmente aos estudantes com
necessidades especiais, orientação e apoio relativos ao ingresso e permanência no contexto
universitário, em prol da qualidade do atendimento ofertado a esses sujeitos. Nessa
perspectiva, a missão da CAENE consiste na eliminação de barreiras arquitetônicas,
atitudinais, de comunicação e pedagógicas, objetivando garantir o acesso, a permanência e a
conclusão de curso com sucesso aos estudantes com NEE.
A CAENE, almejando atingir o propósito de eliminar as barreiras existentes em torno
das pessoas com NEE, traçou alguns objetivos, dentre os quais destaca-se: intervir e
acompanhar a trajetória do estudante com NEE da UFRN, através de um suporte educacional
para o desenvolvimento de seu processo de ensino-aprendizagem; articular e implementar
ações com serviços, setores e profissionais da UFRN, com vista à melhoria do atendimento
educacional aos estudantes com NEE; atuar em conjunto com a COMPERVE, oportunizando
igualdade nas condições de acesso aos candidatos com NEE nos processos seletivos; e
acompanhar a política de inclusão do estudante com NEE na UFRN, visando contribuir para a
tomada de decisões e fortalecimento desse política em nível institucional. Essa informação é
reiterada na fala da assistente social entrevistada:
“A CAENE tem como objetivo maior apoiar, orientar e acompanhar a política de
inclusão dentro da universidade. Esse consiste no maior objetivo direcionado aos
alunos com necessidades educacionais especiais... A CAENE acompanha os
estudantes com necessidades educacionais especiais em todas as modalidades de
ensino.” (Assistente social).
14
Essas informações e as dos dois parágrafos seguintes foram retiradas de: CAENE. CAENE. Disponível em:
<http://www.caene.ufrn.br/caene.php>. Acesso em: 11 set. 2017.
55
Com vistas a atender sujeitos que possuem variadas condições – estudantes com
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento, altas habilidades e distúrbios de
aprendizagem –, segundo relato da entrevistada, o quadro da CAENE é composto por uma
equipe multidisciplinar, contando com: 2 assistentes sociais; 7 pedagogos; 1 assistente
administrativo; 18 intérpretes de Libras; 1 revisor de Braille; 2 bibliotecários; 1 fisioterapeuta;
1 coordenador; 1 designer gráfico; 1 auxiliar administrativo; e 12 bolsistas. Devido à
realidade social atualmente necessitar de uma abordagem integral, a assistente social afirmou
que os respectivos profissionais de disciplinas heterogêneas trabalham em conjunto,
almejando atingir os objetivos anteriormente apontados junto à comunidade acadêmica.
Esses profissionais atuam, então, em conjunto, com vistas a: acompanhar, orientar e
encaminhar os estudantes com NEE que necessitem de apoio aos diversos serviços e setores
da instituição; orientar gestores, professores, servidores e discentes acerca do processo de
inclusão de estudantes com NEE; desenvolver ações com base nos Planos de
Desenvolvimento Institucional (PDI) e de Gestão objetivando garantir o acesso, a
permanência e a conclusão de curso com sucesso aos estudantes com NEE; articular com
serviços e setores de diferentes áreas de formação e atuação da instituição e para além dela,
em favor do desenvolvimento e consolidação das ações a serem desenvolvidas; e
promover/participar de eventos acerca da inclusão de estudantes com NEE no Ensino
Superior.
O acesso aos serviços ofertados pela CAENE para o estudante com NEE deve ser
solicitado via chamado no Sistema Integrado de Gestão e Atividades Acadêmicas (SIGAA).
Em seguida, a coordenação do curso ao qual o estudante é vinculado é notificada, através do
próprio sistema, sobre a solicitação do estudante. Após isso, a coordenação do curso realiza
um requerimento à CAENE, que irá submeter o estudante a uma triagem, visando levantar as
necessidades e as formas de intervenção necessárias ao sujeito solicitante. O
acompanhamento desses estudantes, assim como o atendimento aos demais públicos que
integram a comunidade acadêmica, pode ocorrer por meio de demanda espontânea ou de
atendimentos previamente agendados (FERREIRA, 2016).
Entre as possibilidades de requisições/apoio que podem ser solicitadas pelos discentes,
a Resolução nº 193/2010 (CONSEPE/UFRN), que dispõe sobre o atendimento educacional a
estudantes com necessidades educacionais especiais na Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, traz as seguintes possibilidades:
I - Adaptação das atividades avaliativas;
56
II - tempo adicional de (01) uma hora, ou mais para a realização das atividades
avaliativas;
III - adaptação de recursos instrucionais: material pedagógico e equipamento;
IV - adaptação de recursos físicos: eliminação de barreiras arquitetônicas e
adequação de ambiente de comunicação;
V - apoio especializado necessário: intérprete de língua de sinais e ledor, conforme
necessidade educacional apresentada. (UFRN, 2010b).
Ainda, a referida Resolução, objetivando apoiar a permanência do aluno na
universidade, institui:
Art. 8º Ao estudante com necessidade educacional especial poderá ser concedida
prorrogação no prazo máximo de permanência nos cursos, de até 50% (cinquenta por
cento) do limite máximo fixado para conclusão do curso que importe na redução da
capacidade de aprendizagem, mediante avaliação da Junta Médica da UFRN;
Art. 9º As unidades acadêmicas da UFRN priorizarão a matrícula em componentes
curriculares e alocação de espaço físico de fácil acesso para os estudantes com
necessidades educacionais especiais, especialmente para aqueles que fazem o uso de
órteses ou próteses que auxiliam na deambulação ou que possuem mobilidade
reduzida;
Art. 10º O plano de ensino de componentes curriculares deverá ser adaptado
contemplando formas alternativas de avaliação que permita flexibilizar as correções
de provas, visando a real apreciação do desempenho acadêmico do aluno;
Art. 11º O estudante com necessidade educacional especial poderá ser beneficiado
com exercícios domiciliares, como compensação da ausência às aulas, sempre que
compatível com seu estado de saúde e devidamente comprovado por laudo médico
emitido pela Junta Médica da UFRN. (UFRN, 2010b).
Além do suporte garantido aos alunos com necessidades especiais, a referida
Resolução, em seu art. 12º, garante ações de formação continuada direcionadas aos docentes,
técnicos e gestores, com o objetivo de avanço no atendimento a esses sujeitos, uma vez que
entende-se que para que o processo de inclusão seja de fato efetivo é necessária a participação
de toda a comunidade acadêmica (UFRN, 2010b).
Ressalta-se que algumas das requisições que estão à disposição dos estudantes com
NEE não necessariamente devem ser solicitadas juntamente à CAENE. A título de exemplo,
as adaptações das atividades avaliativas, como também o tempo adicional de uma hora ou
mais para a realização das atividades acadêmicas, podem ser demandados diretamente aos
docentes e à coordenação do curso ao qual o estudante está vinculado. Tal atitude caminha
para a formação de uma responsabilidade inclusiva nos diversos profissionais e setores da
universidade, com vistas a comprometê-los na garantia do acesso dos estudantes com NEE aos
direitos a eles assegurados.
57
3.2.1 Ações desenvolvidas pela CAENE
A CAENE, objetivando eliminar as barreiras arquitetônicas, atitudinais, de
comunicação e pedagógicas, desenvolve diversas ações, por intermédio dos profissionais que
a compõem, com vistas a assegurar a exitosa permanência e término do curso por parte das
pessoas com deficiência. Dentre essas ações, destacam-se: o apoio social; o Programa de
Orientação de Tutoria Inclusiva (POTI); o Laboratório de Acessibilidade (LA); os projetos de
pesquisa e extensão; as publicações e produções acadêmicas realizadas com profissionais da
CAENE; e a participação em concursos públicos e processos seletivos.
Segundo relatos da assistente social entrevistada, o trabalho do Serviço Social na
CAENE inicialmente enfrentou dificuldades em virtude do desconhecimento da importância
do trabalho desenvolvido pelos profissionais do Serviço Social no âmbito da garantia dos
direitos das pessoas com necessidades especiais, bem como pelo reduzido número de
profissionais lotados no setor. Contudo, afirmou que desde 2011, ano em que passou a atuar
na CAENE, vem lutando pela ampliação e reconhecimento do trabalho desenvolvido pela
profissão, havendo uma conquista no ano de 2017 através do aumento do quadro institucional,
momento em que foi incorporado mais um profissional de Serviço Social ao órgão:
“Para mim foi muito complicado atuar sozinha, eu tive algumas dificuldades para
desenvolver esse trabalho... Eu mostrava a importância do trabalho do Serviço
Social, mas havia o desconhecimento do trabalho desenvolvido...” (Assistente
social).
O trabalho dos profissionais de Serviço Social no setor é perpassado por ações como o
encaminhamento dos discentes com NEE em situação de vulnerabilidade econômica para as
ações de assistência estudantil operacionalizadas pela Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis
(PROAE), pois, uma vez que a universidade consiste em um espaço de construção do
conhecimento e da cidadania, é de suma importância que ela seja comprometida com a
realidade social do estudante, sobretudo daqueles que estão em situação de hipossuficiência,
seja essa associada ou não a outras formas de expressão da “questão social”. Dessa forma,
consiste em uma atribuição dessa equipe o conhecimento acerca das condições objetivas e
sociais dos estudantes acompanhados pela CAENE, objetivando realizar os encaminhamentos
necessários.
Com o intuito de favorecer a acessibilidade, permanência e conclusão do curso dos
estudantes com NEE que possuem vulnerabilidade socioeconômica, foi instituída, a partir da
58
Resolução nº 163/2014 (CONSEPE/UFRN), a Bolsa Acessibilidade, a qual é vinculada à
PROAE e operacionalizada pelo Serviço Social da CAENE, no valor de R$ 400,00 mensal.
Essa bolsa visa apoiar o aluno a arcar com as despesas referentes ao deslocamento e à
aquisição de instrumentos pessoais indispensáveis e de apoio aos estudos, com o intuito maior
de garantir a autonomia e a participação plena desses sujeitos, sem, no entanto, isentar a
universidade de prover outros recursos que garantam a acessibilidade (UFRN, 2014).
A assistente social entrevistada considera a Bolsa Acessibilidade uma conquista para o
Serviço Social, pois inicialmente o estudante com deficiência teria que trabalhar 4h na
universidade para ter direito ao auxílio financeiro, contudo, após discussões acerca da
viabilidade da prestação do serviço por parte dos discentes, a contrapartida para permanecer
no programa fixou-se na deficiência, na vulnerabilidade social e no desempenho acadêmico
do graduando.
A profissional afirma não ser justa a prestação de serviço por parte do estudante para
receber o auxílio financeiro, em virtude de outras questões que se somam à questão da
deficiência, como questões econômicas, de moradia e de transporte:
“Quer dizer que um aluno de graduação, desempregado, a família em situações
precárias, sofrendo para chegar até aqui diariamente, e além disso ainda vai ter que
trabalhar no contra turno porque ele é deficiente? Não, isso não é justo.” (Assistente
social).
Todavia, a profissional deixa claro que a Bolsa Acessibilidade não consegue abarcar
todos os estudantes, devendo esses, como citado anteriormente, atender aos critérios de
elegibilidade, em virtude de a instituição não possuir condições financeiras de atender toda a
demanda:
“Infelizmente eu não tenho vaga para todos... Analiso as situações criticamente, pois
cada sujeito tem sua particularidade.” (Assistente social).
Em relação aos estudantes entrevistados, apenas a Entrevistada 3 recebe a Bolsa
Acessibilidade. No que diz respeito ao auxílio recebido, ela afirmou que possui a bolsa desde
2014 e que, em contrapartida ao auxílio financeiro que recebe para custear despesas
provenientes da vida acadêmica, os estudantes participam de atividades mensais em grupo na
CAENE, momento em que discutem acerca de variados temas escolhidos previamente pelos
participantes:
59
“Eu faço parte da Bolsa Acessibilidade desde 2014. A gente faz atividades mensais
em grupo, onde debatemos vários temas, em contrapartida recebemos o valor da
bolsa que ajuda na nossa vida acadêmica.” (Entrevistada 3).
No tocante à avaliação da Bolsa Acessibilidade, declarou:
“Eu acho bom, porque de certa maneira incentiva a pessoa a vir para universidade,
porque durante o percurso da vida acadêmica passamos por muitas pressões ruins e
tem as questões estruturais que são um caso à parte, aí a pessoa tem uma certa
motivação que é a bolsa (auxílio financeiro).” (Entrevistada 3).
Nessa perspectiva, a UFRN conta também com o Programa de Orientação de Tutoria
Inclusiva (POTI), que teve início no final do ano de 2014 a partir da disponibilização de
bolsas para tutores, objetivando o acompanhamento e apoio nos aspectos acadêmicos e sociais
aos estudantes com NEE, com o intuito de reduzir as dificuldades advindas de transtornos
específicos de aprendizagem ou de outras necessidades, desenvolver a autonomia e promover
o empoderamento desses discentes, visando com isso garantir a permanência e a conclusão do
curso dos estudantes com NEE.
A UFRN conta ainda com um Laboratório de Acessibilidade (LA) que objetiva
promover a inclusão informacional por meio do gerenciamento e da oferta de produtos de
informação acessível no atendimento das demandas dos usuários com NEE. Dentre os
serviços de informação acessível oferecidos pelo LA e que integra, possivelmente, as
necessidades de uma pessoa com deficiência física, encontra-se o treinamento e empréstimo
de tecnologia assistiva. Quanto aos empréstimos das tecnologias assistivas, há a possibilidade
de o estudante realizar a solicitação de notebooks, lupas manuais ou eletrônicas, bengalas e
gravador. A referida solicitação é analisada pela CAENE, que irá verificar o tipo de NEE e a
condição social e econômica do estudante.
Segundo a assistente social da CAENE, após a ampliação do número de estudantes
com deficiência na universidade, houve a necessidade de se adotar critérios com vistas a
garantir o empréstimo àqueles alunos que não dispunham de condições financeiras de adquirir
seu próprio material de tecnologia assistiva. Contudo, anteriormente a essa ampliação, o
material que a universidade dispunha conseguia abarcar a necessidade dos discentes
matriculados:
“Com a ampliação teve-se que adotar critérios, olhando as condições sociais do
aluno.” (Assistente social).
60
Outra ação desenvolvida pelo setor, que é considerada uma ação prioritária na política
de inclusão da CAENE, consiste na formação continuada sobre inclusão e acessibilidade,
traduzindo-se em ações voltadas à formação continuada de discentes e de servidores docentes
e técnico-administrativos, sendo a capacitação dos docentes um eixo considerado fundamental
no percurso para um atendimento e ensino de qualidade.
A assistente social entrevistada esclarece que as referidas atividades baseiam-se na
perspectiva de que a inclusão dos alunos com necessidades especiais é de responsabilidade de
toda a universidade, não se restringindo apenas à CAENE. Dessa maneira, a formação
continuada dos servidores que compõem o quadro de funcionários da UFRN objetiva
justamente compartilhar essa responsabilidade:
“A comunidade acadêmica acha que os alunos com deficiência é de responsabilidade
da CAENE. Não! Esse aluno é de responsabilidade da instituição, devendo, portanto,
todos ter um olhar inclusivo... A CAENE estimula e visa disseminar a Política
Inclusiva dentro da universidade, a qual é de responsabilidade da CAENE.”
(Assistente social).
Segundo o Relatório de Gestão da CAENE, no ano de 2017 foram realizadas 45 ações
direcionadas para a formação continuada desse público, sendo: 5 cursos, 8 oficinas, 31
palestras e 1 Congresso Nacional. A abordagem da temática da inclusão e da acessibilidade,
com vistas a atingir os mais diversos públicos que compõem a academia, caminha para
alcançar uma nova forma de enxergar os sujeitos com NEE e romper com barreiras atitudinais
que venham a existir e cercear o direito desses sujeitos, contribuindo para a construção de um
espaço inclusivo. Segundo a profissional entrevistada,
“A CAENE presta orientação aos docentes, acompanha os discentes e ainda
contribui para a formação continuada desses docentes na instituição, em virtude de
muitos deles não saberem lidar com o aluno com deficiência... As formações, os
cursos, são justamente para preparar os professores para receberem o aluno com
deficiência e tornar a metodologia acessível aquele sujeito, visando o acesso
igualitário.” (Assistente social).
Há profissionais que possuem dificuldades de modificar a metodologia utilizada,
assim como há profissionais que estão dispostos a modificar/ajustar sua metodologia em prol
da inclusão do aluno com deficiência, estando propensos a assumir uma postura colaborativa,
de acordo com a assistente social da CAENE, aqueles professores que têm ou já tiveram
contato com pessoas com deficiência:
61
“Existem professores que possuem dificuldade de modificar a metodologia deles…
Às vezes a gente conta com a sensibilidade de alguns professores que têm ou
tiveram contato com pessoas com deficiência, porque enquanto eles não têm contato,
eles não se colocam no lugar do outro.” (Assistente social).
No que se refere à visão dos discentes entrevistados a respeito da relação existente
com os professores, as opiniões convergiram. As Entrevistadas 2 e 3 apontaram não ter
enfrentado obstáculos com relação aos professores, uma vez que eles sempre se mostraram
dispostos a apoiar as mudanças necessárias na dinâmica das aulas para garantir a inclusão das
alunas:
“Eu enfrentei obstáculos em relação à coordenação, pois os professores sempre me
apoiaram.” (Entrevistada 2).
“Os professores os quais eu estou lidando são bem tranquilos em relação às
mudanças necessárias.” (Entrevistada 3).
A assistente social expôs que, por apresentarem uma visão distorcida do trabalho
desenvolvido, alguns docentes visualizam a CAENE como um órgão punitivo dos
professores, visto que acreditam que ela está ali para proteger o aluno. Todavia, a entrevistada
afirmou que os alunos têm direitos e também deveres, não sendo isentados das suas
responsabilidades e obrigações no âmbito universitário, de maneira que, a depender da
necessidade da situação, podem ser apoiados tanto discentes como professores.
“Alguns professores dizem para os alunos: ‘não vá lá na CAENE não, viu? Como se
a CAENE fosse um órgão punitivo daquele professor. As vezes, de maneira
equivocada/distorcida, eles consentem que estamos só protegendo o aluno. Nós
também protegemos os professores, quando os professores estão certos, nós
chamamos o aluno e dizemos ‘você tem que entrar em cena, mostre o seu
desempenho, agora é a sua vez de mostrar ao professor que está fazendo a sua parte’.
O aluno tem direitos, mas tem deveres a serem cumpridos.” (Assistente social).
A formação continuada sobre inclusão e acessibilidade visa, desse modo, fomentar
uma cultura inclusiva no interior da instituição, visto que, segundo a assistente social,
anteriormente à criação da CAENE a Política de Inclusão encontrava-se na invisibilidade na
UFRN, e atualmente, após diversos avanços posteriores à sua criação, busca-se a
implementação de uma política transversal, em que todas as áreas e questões estejam
interligadas, no intuito de responsabilizar a comunidade acadêmica pelo processo de
permanência das pessoas com deficiência na UFRN:
“A CAENE foi criada em 2010 e muitos avanços vêm ocorrendo, isso é inegável. A
Política de Inclusão estava na invisibilidade dentro da instituição… As pessoas
62
acham que os alunos com deficiência é de responsabilidade da CAENE. Não! Eles
não precisam só do serviço da CAENE, nossa bandeira de luta é que todos sejam
corresponsáveis pelo processo de permanência na instituição.” (Assistente social).
As perspectivas da profissional são de avanços, de forma que ela espera que
futuramente, a partir do trabalho desenvolvido, a CAENE venha a ser extinta, ocasião em que
a Política de Inclusão estará disseminada por toda comunidade acadêmica, não necessitando,
assim, da atuação de um órgão específico para garantir o direito do aluno com deficiência,
visto que a referida política já estará submersa no trabalho realizado pelos servidores nos
diferentes espaços da universidade:
“A partir dessa política que a gente está tentando disseminar, eu espero que a
CAENE seja extinta.” (Assistente social).
No entanto, para que isso ocorra, é necessário que as barreiras ainda existentes no
espaço universitário venham a ser superadas, haja vista que, conforme afirmado pelos
discentes entrevistados, as barreiras arquitetônicas e atitudinais ainda são bastante acentuadas
na universidade, limitando a fruição dos direitos a eles garantidos.
3.3 Barreiras arquitetônicas e atitudinais
É inegável que a acessibilidade – dos/aos espaços, do meio físico, do transporte, da
informação e da comunicação, dos sistemas e tecnologias da informação, bem como dos
serviços e instalações abertas ao público ou de uso público – é um atributo essencial que visa
garantir a qualidade de vida dos sujeitos, provocando frutos diretos para o desenvolvimento
inclusivo. Nesse sentido, a acessibilidade é um instrumento de suma importância para a
eliminação de barreiras sociais que impedem o pleno exercício de direitos pelas pessoas com
deficiência, sendo através dela que os sujeitos se inserem nas diferentes áreas da vida social.
Conforme Prado (2003, apud BEZERRA, 2007, p. 278),
[...] o objetivo da acessibilidade é proporcionar a todos um ganho de autonomia e
mobilidade, principalmente àquelas pessoas que tem sua mobilidade reduzida ou
dificuldade de comunicação, para que possam usufruir dos espaços e das relações
com mais segurança, confiança e comodidade.
Atualmente, o direito à acessibilidade da pessoa com deficiência tem como base os
direitos humanos e de cidadania, sendo garantida pela Lei nº 10.098/2000 (Lei da
Acessibilidade), a qual estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
63
acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão
de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção
e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação. Essa percepção é
reafirmada em alguns artigos da Lei 13.146/15 (Estatuto da Pessoa com Deficiência):
Art. 53. A acessibilidade é direito que garante à pessoa com deficiência ou com
mobilidade reduzida viver de forma independente e exercer seus direitos de
cidadania e de participação social.
Art. 57. As edificações públicas e privadas de uso coletivo já existentes devem
garantir acessibilidade à pessoa com deficiência em todas as suas dependências e
serviços, tendo como referência as normas de acessibilidade vigentes. (BRASIL,
2015, grifo nosso).
As normas de acessibilidade às quais o artigo 57 do Estatuto da Pessoa com
Deficiência se refere dizem respeito às Normas Brasileira da Associação Brasileira de Normas
Técnicas (ABNT), que visam a normalização no campo da acessibilidade, atendendo aos
preceitos de desenho universal através do estabelecimento de requisitos para serem adotados
em locais e serviços, com vistas a garantir que a pessoa com deficiência viva de forma
independente e possa participar de maneira plena de todos os aspectos da vida social,
assegurando-lhe uma isonomia de oportunidades sociais no trabalho, na educação e no lazer
(CANOTILHO, 2000).
Para Barcellos e Campante (2012), a garantia do acesso ao direito de acessibilidade
interfere positivamente nas barreiras sociais presentes, em razão de a acessibilidade consistir
em uma
Adoção de um conjunto de medidas capazes de eliminar todas as barreiras sociais -
não apenas físicas, mas também de informação, serviços, transporte, entre outras -
de modo a assegurar às pessoas com deficiência o acesso, em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas, às condições necessárias para a plena e
independente fruição de suas potencialidades e do convívio social. (BARCELLOS e
CAMPANTE, 2012, p. 177).
É responsabilidade governamental impulsionar – através de decisões e de políticas
públicas – maneiras de agir, de comunicar e de fazer a utilização de recursos públicos, com a
finalidade de garantir os direitos e a cidadania dos sujeitos sociais, visando romper as
barreiras à acessibilidade e disseminar o conceito de desenho universal:
Desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem
usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto específico,
incluindo os recursos de tecnologia assistiva. (BRASIL, 2015)
64
Nesse sentido, o desenho universal consiste na criação dos produtos, ambientes,
programas ou serviços que visa abarcar a necessidade do maior número de sujeitos possíveis,
favorecendo tanto as pessoas com deficiência, que passarão a conviver em um ambiente mais
acessível, como o próprio empreendedor ou Poder Público, que não necessitará de adaptar o
local ou o serviço que oferta, visto que já possuirá um desenho que irá abranger um grande
número de pessoas, devendo, portanto, na criação dos produtos e serviços seguir as
legislações de acessibilidade, a fim de garantir a utilização de todos os sujeitos que deles
necessitarem.
Todavia, apesar da existência de legislações que visam garantir a acessibilidade nos
mais variados espaços e meios, a materialização desse direito não acontece em todos os
espaços sociais devido a questões estruturais e culturais postas. A ausência de mudanças
arquitetônicas – a título de exemplo: demarcação de degraus, construção de rampas de acesso,
portas amplas e corredores largos – acaba por gerar limitações na realização das atividades
diárias e práticas dos sujeitos com deficiência, podendo afetar a sua autoestima e o seu
desenvolvimento intelectual, social e cultural.
No que diz respeito à acessibilidade na UFRN, a assistente social da CAENE afirma
ser de ordem arquitetônica (aquelas encontradas na edificação da universidade) as maiores
barreiras enfrentadas atualmente pelos estudantes com deficiência física:
“As maiores barreiras que os estudantes com deficiência física têm enfrentado são
de ordem arquitetônica, ainda que a Copa do Mundo de 2014 tenha realizado
algumas benfeitorias para que os alunos com deficiência pudessem transpor essas
barreiras.” (Assistente social).
Em relação à acessibilidade, a Entrevistada 2 afirmou que no prédio em que assiste
aulas, o Laboratório de Comunicação (LABCOM), a acessibilidade é bastante ruim em
virtude da ausência de plataformas elevatórias. Em razão disso, relatou que necessitou que
todas as suas aulas fossem transferidas para o térreo, mas que havia encontrado barreiras na
solicitação dessa mudança no que concerne à coordenação do curso, tendo conseguido abarcar
o seu pleito somente após o apoio da CAENE:
“No prédio em que eu estudo a acessibilidade é péssima, não tem plataforma, nem
rampa, só escada. Todas as minhas aulas tiveram que ser transferidas para o térreo, e
somente após o apoio da CAENE que consegui que as turmas mudassem de andar.”
(Entrevistada 2).
65
Em virtude da coordenação do curso ter se negado a transferir as aulas para o térreo, a
entrevistada esclareceu que deixou de frequentar as aulas que aconteciam no LABCOM por
dois meses seguidos. A mesma situação ocorreu na época em que a discente assistia aulas no
Setor 2, tendo afirmado ter sido o período em que passou mais tempo sem frequentar as aulas,
em razão do elevador do setor encontrar-se quebrado, restando apenas as escadas à disposição
dos estudantes:
“No LABCOM eu passei dois meses sem frequentar as aulas, no decorrer de um
semestre, porque não queriam mudar as turmas para o térreo, sempre era esse
transtorno, sempre era a mesma coisa, eu tentava subir as escadas e ficava
quebrada... Quando eu tinha aula no setor 2 foi o período em que eu passei mais
tempo sem ir para aula, porque o elevador estava quebrado, aí só tinha as escadas.”
(Entrevistada 2)
Apesar do exposto, a entrevistada deixou claro que esse obstáculo é encontrado apenas
na sua relação com a coordenação do curso, posto que os professores sempre a apoiaram:
“Os professores sempre me apoiaram, inclusive eu estou pagando uma matéria de
fotografia que o professor vai descer o estúdio que é no terceiro andar para o térreo,
só para eu poder ter aula. Os professores sempre foram extremamente
compreensíveis.” (Entrevistada 2)
Situação semelhante à ocorrida com a Entrevistada 2 foi vivenciada pelo Entrevistado
1, que apontou ter tido a necessidade da mudança das suas aulas para o térreo. No entanto, na
ocasião, o seu pleito não havia sido bem aceito pelos docentes:
“A sala era no andar superior e eu solicitei que fosse no térreo, houve alguns
professores que não gostaram.” (Entrevistado 1).
Com base no relato dos Entrevistados 1 e 2, pode-se depreender que a ausência de
recursos que possibilitem a acessibilidade dos discentes com deficiência aos espaços físicos
da universidade, bem como barreiras atitudinais por parte da coordenação do curso e
professores, acabam por limitar a participação plena desses sujeitos no ambiente universitário,
visto que por algumas vezes tiveram que se ausentar das atividades acadêmicas por não terem
o direito de acessibilidade garantido nesse espaço, razão pela qual necessitaram recorrer a
uma instância maior, a CAENE, para interferir no processo.
As barreiras atitudinais dizem respeito ao próprio comportamento humano, sendo
caracterizadas por ações e pelo desinteresse pela eliminação de demais barreiras que venham
a existir. A realidade mencionada anteriormente é um exemplo claro de barreiras atitudinais
66
vivenciadas pelos estudantes entrevistados, em virtude dos professores/coordenação do curso
não demonstrarem interesse pela superação da barreira arquitetônica existente na
universidade.
Acerca do apoio ofertado pela CAENE, a Entrevistada 2 mencionou ter um bom
acompanhamento, mas afirmou que em relação à melhoria do LABCOM seria necessária a
intervenção de um órgão maior para resolver as questões que tolhem os direitos dos
estudantes com deficiência no setor em que estuda:
“Eu apoio tudo o que a CAENE fizer... Eu já tive bastante apoio e tenho um
acompanhamento maravilhoso, tudo o que eu preciso eles me ajudam, por mais que
eu saiba que infelizmente seria necessário a intervenção de um órgão maior para
resolver a situação do LABCOM.” (Entrevistada 2).
Em contrapartida à situação vivenciada pelo Entrevistado 1 e pela Entrevistada 2, a
Entrevistada 3 afirmou não ter sofrido com a questão da acessibilidade após ingressar na
UFRN, uma vez que o prédio em que assiste aulas – Escola de Ciências e Tecnologia (ECT) –
é um edifício moderno, diferentemente da maior parte dos outros prédios que compõem o
Campus. A discente apenas encontrou dificuldade em razão do elevador do prédio, por
algumas vezes, achar-se quebrado:
“Quando eu entrei na UFRN eu não sofri com questão de acessibilidade porque eu
fui para ECT, e lá é um edifício mais novo, então tem elevadores. Tudo é mais novo,
diferente dos prédios mais antigos, que são todos bem inacessíveis... O máximo de
complicação na ECT é quando o elevador quebra... Dá para fazer tudo na ECT
porque é bem acessível.” (Entrevistada 3).
Na ocasião em que o elevador se encontrava com problemas, contou que inicialmente
subia até o andar em que as aulas ocorriam, mas que, após certo tempo, percebeu que era um
direito seu que as aulas fossem transferidas para o térreo, melhorando assim a sua
acessibilidade ao local das aulas.
“Às vezes eu subia, mas depois de um tempo eu percebi que eu não precisava subir,
porque se fosse para se mover, tinha que se mover para mim. Eu não era muito
ligada na época.” (Entrevistada 3).
Pelo exposto, infere-se que há diferenças e convergências nas vivências dos
entrevistados no que diz respeito à acessibilidade da universidade. A referida diferença
encontra-se justamente no fato de a Entrevistada 3 frequentar um setor de aulas cujo prédio
foi recém construído, possivelmente seguindo as regulamentações das normas da ABNT –
67
que, do ponto de vista das técnicas de engenharia e arquitetura, garantem as condições para
assegurar a acessibilidade das pessoas com deficiência –, diferentemente dos Entrevistados 1
e 2, que regularmente frequentam setores de aulas cujos prédios foram construídos há
décadas, e cujas adaptações que visam abarcar a acessibilidade das pessoas com deficiência
são realizadas conforme a necessidade e a demanda institucional, muitas vezes sem as
adequações exigidas pelas normas regulamentadoras.
Esse fato foi também exposto pela assistente social da CAENE, que apontou que
atualmente não são todas as salas da universidade, por exemplo, que portam rampas de
acesso, e as que possuem foram conquistadas por intermédio da CAENE. Afirmou ainda que,
de acordo com a regulamentação, as rampas devem ser de concreto; no entanto,
provisoriamente foram postas rampas de madeira, fato que preocupa a profissional:
“Nem todas as salas possuem rampas de acesso, as que já foram conquistadas, foram
todas a CAENE. Tem que ser de concreto, mas provisoriamente são as de madeira.
O problema é que às vezes o provisório acaba ficando fixo… E também entra as
questões de licitações e burocracias, que acabam por dificultar o processo.”
(Assistente social).
A questão das vagas especiais nos estacionamentos destinadas às pessoas com
deficiência ou com comprometimento de mobilidade consistiu também em um ponto
levantado pelos entrevistados. Apesar de ser um direito regulamentado em lei, os discentes
apontaram a inexistência de vagas especiais em alguns setores da universidade, bem como a
utilização inapropriada das vagas existentes, seja por falta de conhecimento, educação ou
cidadania de quem está fazendo o uso.
A Entrevistada 2 apontou que no setor onde estuda não há vagas especiais para
pessoas com deficiência. Em virtude disso, afirmou ter feito a solicitação, que levou, no
entanto, um ano e meio para ser atendida. Apesar do atendimento do seu pleito, a discente
declarou ainda encontrar dificuldades para estacionar no setor onde suas aulas ocorrem em
virtude das vagas existentes estarem sendo utilizadas indevidamente, além da ausência da
devida sinalização:
“Não tinha vagas para deficientes... Depois de um ano e meio de pedidos eu
consegui que eles colocassem uma vaga, mas as motos passaram a estacionar lá.
Além de que a vaga não tem placa, só tem o desenho no chão que já está apagado.
Eu chego lá e tem várias motos, sempre.” (Entrevistada 2).
Essa circunstância faz com que a aluna tenha que estacionar o seu veículo em um local
mais distante, de difícil acesso, com calçada irregular e com ausência de rampas, o que faz a
68
discente, nas ocasiões em que necessita realizar esse deslocamento, sentir dores, em virtude
do esforço físico que precisa realizar para poder chegar até o local de aulas:
“Como só tem essa vaga, e como sempre, as motos estacionam lá, eu tenho que
estacionar no setor I, porque o LABCOM de fato, não tem estacionamento. Do
estacionamento para o LABCOM o acesso é difícil, porque a calçada é desregular, e
para subir na calçada tem degraus, eu sinto dor para subir degraus.” (Entrevistada 2).
A Entrevistada 3 corroborou com esse fato ao afirmar que é comum se deparar com
automóveis utilizando-se inapropriadamente das vagas especiais. Declarou, apesar disso, em
virtude de não possuir veículo próprio e diariamente seu pai realizar o seu transporte casa-
universidade, não encontrar dificuldades nesse sentido:
“Eu venho com meu pai para a faculdade, mas um dia desses eu vi um caminhão que
estacionou cruzando as duas vagas especiais e as duas rampas, não tinha como
ninguém passar.” (Entrevistada 3).
Em relação às vagas especiais, a assistente social da CAENE disse já ter realizado uma
campanha intitulada “Essa vaga não é sua nem por um minuto!” para orientar a comunidade
acadêmica no que diz respeito à utilização das vagas. No entanto, fica clara, ao analisar a fala
dos entrevistados, a necessidade de fomentar mais amplamente essa discussão no espaço
universitário, bem como a devida reserva e sinalização das vagas, com o intuito de evitar tal
prática e romper essa barreira atitudinal.
Apesar das inadequações apontadas ao longo deste capítulo, em relação à arquitetura
do Campus a profissional salientou que a CAENE possui uma parceria com a
Superintendência de Infraestrutura (INFRA) da UFRN, que é responsável pelas obras
institucionais. Além disso, faz parte da equipe da Comissão um arquiteto responsável por
fiscalizar as obras da universidade a fim de garantir o atendimento às normas de
acessibilidade:
“Nós temos uma parceria com a Superintendência de Infraestrutura, que é
responsável pelas construções… Também temos um arquiteto, que fiscaliza esse
trabalho para ver se está atendendo as normatizações de acessibilidade.” (Assistente
social).
Frente ao exposto, compreende-se que a acessibilidade consiste em um dos maiores
direitos das pessoas com deficiência, logo após os direitos fundamentais garantidos a todos os
indivíduos, uma vez que dela depende a realização dos seus demais direitos, revelando, assim,
69
o seu valor na vida das pessoas com deficiência. Atualmente, as barreiras são o motivo central
para que as pessoas com deficiência não exerçam os seus direitos.
Acredita-se, portanto, que as entrevistadas realizadas com os discentes com
deficiência e com a assistente social lotada na CAENE enriqueceram este estudo a partir do
compartilhamento de suas experiências e concepções, acrescentando qualitativamente na
discussão empreendida. As vivências partilhadas permitiram ainda uma análise singularizada
no que diz respeito à inclusão de pessoas com deficiência no Ensino Superior, e mais
especificamente no âmbito da UFRN. Em vista disso, este estudo buscou contemplar, no
interior das condições e dimensões exequíveis, aspectos relativos ao objeto da pesquisa.
70
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão de pessoas com deficiência propõe a efetivação desses sujeitos como seres
de direitos e deveres que possuem igualdade de acesso ao espaço comum da vida em
sociedade, partindo do binômio do desenvolvimento do sujeito e desenvolvimento de
condições que visam assegurar a participação plena das pessoas com deficiência na vida
comunitária (SASSAKI, 1999). De acordo com o exposto no decorrer deste estudo, a
discussão em torno da inclusão de pessoas com deficiência é considerada recente e vem nas
últimas décadas ganhando uma maior visibilidade, sendo pensada e analisada por diversos
autores.
Sassaki (1999, 2003, 2005) apresenta-se como um dos autores críticos que realizam
essa discussão, já tendo realizado algumas publicações acerca dessa temática. Foi a partir das
questões levantadas pelo autor, bem como em virtude das demandas sociais interpeladas pela
temática, que o presente estudo começou a ser desenvolvido, abordando o percurso histórico
da pessoa com deficiência; as legislações que abarcam os direitos desses sujeitos e as
nomenclaturas utilizadas no decorrer dos anos para referir-se às pessoas com deficiência;
assim como buscando resgatar historicamente o percurso da educação superior no Brasil, e
especificamente a inclusão de pessoas com deficiência nesse nível de ensino, trazendo essa
discussão para os dias atuais, especificamente na UFRN.
Considerando os aspectos abordados no decorrer deste trabalho, compreende-se que a
inclusão de pessoas com deficiência nos dias de hoje – apesar da sua importância para a
sociedade brasileira e dos avanços ocorridos nos últimos anos – ainda é permeada por
diversas barreiras (urbanísticas, arquitetônicas, nos transportes, nas comunicações e na
informação, atitudinais e tecnológicas), as quais se encontram presentes no contexto de
inclusão desses sujeitos no Ensino Superior brasileiro.
Por considerar a discussão da inclusão no Ensino Superior de suma importância, em
razão do elevado número de pessoas com deficiência no Rio Grande do Norte, bem como do
elevado índice de pessoas com deficiência que não possuem Ensino Superior, essa pesquisa se
deteve a analisar o processo de inclusão de discentes com deficiência física na universidade
supracitada, tendo essa análise como seu objetivo principal.
A análise proposta foi desenvolvida mais profundamente no terceiro capítulo deste
estudo, momento em que foi discorrido inicialmente sobre o lócus da pesquisa, seguido pela
problematização acerca do ingresso na referida universidade, apresentando discussões acerca
das Políticas de Ações Afirmativas em termos de produção teórica. Por fim, foi travada a
71
discussão sobre os mecanismos de permanência disponibilizados pela UFRN e o papel da
CAENE nesse contexto de acesso e permanência dos estudantes com deficiência no Ensino
Superior.
Assim, esse trabalho buscou compreender como se proccessualiza essa discussão no
âmbito da UFRN – Campus Central, tendo como público alvo alguns discentes com
deficiência física matriculados na modalidade de graduação presencial. Para a progressão da
discussão, a fim de atingir os objetivos específicos aos quais este trabalho se propôs, foram
identificadas as vivências dos discentes entrevistados acerca do acesso e permanência na
UFRN, enquanto estudantes com deficiência física.
Dessa análise desenvolvida, pode-se concluir que apesar de a UFRN desde 2010
possuir um órgão responsável pela eliminação das barreiras existentes em torno das pessoas
com necessidades especiais, visando garantir a sua inclusão no espaço universitário, ainda
existem barreiras reais ao se tratar do acesso e da permanência desse público no Ensino
Superior, especificamente barreiras atitudinais e arquitetônicas, as quais suprimem condições
necessárias dos sujeitos para a plena e independente fruição de suas potencialidades e do
convívio social.
Desse modo, os sujeitos passam a lançar mão de estratégias individuais a fim de
garantir o seu lugar no espaço acadêmico, colocando em evidência, portanto, a necessidade de
avançar nas ações e projetos que visem a ampliação da noção dos direitos garantidos às
pessoas com deficiência.
Nesse sentido, destaca-se também a relevância do Serviço Social ampliar os estudos
acerca do tema, tendo em vista que a inclusão das pessoas com deficiência perpassa o debate
dos direitos humanos, bem como se coloca como uma forma de enfrentamento a expressões
da “questão social” que demanda da profissão um olhar crítico. Além disso, vale destacar o
número escasso de publicações acerca da inclusão de pessoas com deficiência que sejam
oriundas do Serviço Social, afirmando a necessidade dessa discussão no interior da categoria
profissional, uma vez que ela também perpassa todos os espaços ocupacionais nos quais os
profissionais de Serviço Social estão inseridos ou venham a se inserir.
Destaca-se que este estudo não buscou esgotar o debate no que diz respeito à inclusão
de pessoas com deficiência física no Ensino Superior, configurando-se, por outro lado, como
um ensaio teórico que tem como finalidade contribuir com essa discussão e com os sujeitos
que fazem parte da comunidade acadêmica, considerando que os fatores relativos à inclusão
de pessoas com deficiência ultrapassam a relação aluno-professor, requerendo um olhar de
72
todos os setores e sujeitos, em razão da pessoa com deficiência ter o direito de acessar todos
os espaços.
Este estudo suscitou ainda outras questões que podem ser aprofundadas
posteriormente, como: a realização do referido estudo em outros níveis educacionais (a título
de exemplo, Ensino Fundamental e Ensino Médio); o aumento da amostra para a realização
do estudo; e a análise da inclusão desses sujeitos com deficiência física no mercado de
trabalho.
Considera-se, portanto, que, dentro dos limites e possibilidades de alcance, este
trabalho atingiu os objetivos propostos inicialmente, fazendo uso das perspectivas do método
escolhido, prezando pelas questões éticas de pesquisa e apresentando contribuições para a
temática ora apresentada.
73
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78
APÊNDICES
79
APÊNDICE A - Roteiro de entrevista semiestruturada
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA PARA OS(AS) ALUNOS(AS)
COM DEFICIÊNCIA FÍSICA - UFRN CAMPUS CENTRAL
1. DADOS GERAIS
Data da entrevista: ____/____/____
Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
Data de nascimento: __/__/__
Raça/etnia: ( ) Branca ( ) Amarelo ( ) Negra ( ) Indígena ( ) Parda ( ) Não sabe responder
( ) Outras: _____________________
Estado Civil: ____________________
Deficiência: ______________________
2. DADOS SOBRE O INGRESSO NA UFRN
Forma de Ingresso: ______________
Período de ingresso: _____________
Curso: _________________________
Período: ( ) 1º ( ) 2º ( ) 3º ( ) 4º ( ) 5º ( ) 6º ( ) 7° ( ) 8° ( ) 9° ( ) 10° ( ) 11° ( ) 12°
Turno: ( ) Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno
3. DADOS SOBRE O ACESSO E A PERMANÊNCIA NA UFRN
a) Como foi o seu percurso na educação básica?
b) Como se deu o processo de acesso à universidade? Foram encontradas dificuldades?
c) Na sua opinião, quais os principais desafios que um estudante com deficiência
encontra para a realização das atividades acadêmicas?
d) Que serviços acessa? Qual é a sua avaliação acerca dos serviços de apoio a inclusão na
universidade?
e) Quais as perspectivas profissionais e pessoais após a finalização do curso de
graduação?
80
APÊNDICE B - Roteiro de entrevista semiestruturada
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA PARA ASSISTENTE SOCIAL
DA CAENE - UFRN CAMPUS CENTRAL
1 . DADOS GERAIS
Data da entrevista:____/____/____
Formação: __________________________
Tempo de Trabalho na instituição: __________________________
2. DADOS SOBRE AS CONFIGURAÇÕES DAS AÇÕES DESENVOLVIDAS PELA
CAENE
a) Atualmente por quais e quantos profissionais a CAENE é formada?
b) Quais são os principais projetos e ações desenvolvidas pelo setor?
c) Quais legislações amparam esses projetos e ações?
d) Quais são as principais demandas existentes na CAENE?
e) Como são estabelecidas as condições de acesso aos programas e ações desenvolvidas?
f) Como você avalia a contribuição da CAENE hoje para a Universidade Federal do Rio
Grande do Norte?
g) Quais são as contribuições do Serviço Social nesse processo de acesso e permanência
dos alunos com deficiência na UFRN?
81
APÊNDICE C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
(Para maiores de idade)
Esclarecimentos
Este é um convite para você participar da pesquisa: A inclusão na educação
superior: uma análise das questões relativas ao acesso e permanência de pessoas com
deficiência na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, que tem como pesquisador
responsável a Profª. Drª. Carla Montefusco de Oliveira.
Esta pesquisa pretende analisar o processo de inclusão de pessoas com deficiência na
educação superior na Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Assim como, mais
especificamente, caracterizar as políticas de inclusão na realidade brasileira; verificar os
mecanismos de ingresso e permanência das pessoas com deficiência na educação superior na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte; e inferir as barreiras enfrentadas pelas pessoas
com deficiência física, no que se refere às formas de acesso e permanência na educação
superior.
O motivo que nos leva a fazer este estudo é: considerando a centralidade e a
importância da inclusão da pessoa com deficiência no ensino superior, dá-se a necessidade de
se problematizar as questões do acesso e permanência das pessoas com deficiência na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, por considerar, entre outro aspectos, que ainda
hoje, no Brasil, e mais fortemente no Nordeste, há uma baixa porcentagem de pessoas com
deficiência que possuem ensino superior completo. Tal dados nos leva a refletir sobre a
efetivação de políticas de inclusão na sociedade brasileira, assim como os mecanismo de
ingresso e permanência existentes garantidos para esses sujeitos.
Além, da possibilidade de contribuir, sobremaneira, com o aprimoramento
profissional dos assistentes sociais, por meio da aproximação com o debate; com o exercício
profissional no enfrentamento da problemática, nos vários campos de atuação; e com os
futuros estudos das diversas ciências, uma vez que a inclusão de pessoas com deficiência é
um assunto amplo, abrangente e de abordagem interdisciplinar.
Caso você decida participar, você será submetido(a) a uma entrevista semiestruturada,
que durará cerca de 30 minutos, que será registrada com o auxílio de um gravador de voz para
viabilizar a integridade das respostas durante a transcrição, respeitando os direitos dos
entrevistados conforme “Termo de autorização para gravação de voz”, assinado pelo
82
participante e pelo pesquisador responsável. Tal entrevista requerem informações básicas
dos/das discentes, bem como aquelas relacionadas a sua vivência e percepção no que
concerne à inclusão no ensino superior.
Durante a realização das etapas dessa pesquisa, você estará livre para interromper a
sua participação a qualquer momento e/ou solicitar a posse da gravação e transcrição da
entrevista, logo identificamos mínimos riscos e/ou danos à dimensão física, psíquica, moral,
intelectual, social, cultural ou espiritual do ser humano, a partir do desenvolvimento dessas,
considerando que os participantes não serão diretamente identificados e a sua dignidade e
autonomia serão respeitadas.
Assim, caso aconteça um desconforto ou risco do constrangimento em alguma das
etapas da entrevista, o participante poderá solicitar, imediatamente, a interrupção da entrevista
e/ou o não uso de alguns trechos da sua fala. Para minimizar as possibilidades de
constrangimento, as entrevistas serão realizadas em ambiente que permitam garantir o sigilo
das informações.
Ao participar da pesquisa, você terá como benefício participar da construção desse
estudo, que visa contribuir com as discussões em torna da questão da inclusão da pessoa com
deficiência no Ensino Superior.
Em caso de algum problema que você possa ter, relacionado com a pesquisa, você terá
direito a assistência gratuita que será prestada mediante o compromisso dos pesquisadores
envolvidos de ressarcimento de qualquer prejuízo que ocorra decorrente da execução desta
pesquisa.
Durante todo o período da pesquisa você poderá tirar suas dúvidas com a Profª. Drª.
Carla Montefusco de Oliveira, através do e-mail [email protected], e com a
pesquisadora participante Amanda Pereira Soares Lima, através do e-mail
Você tem o direito de se recusar a participar ou retirar seu consentimento, em qualquer
fase da pesquisa, sem nenhum prejuízo para você.
Os dados que você irá nos fornecer serão confidenciais e serão divulgados apenas em
congressos ou publicações científicas, não havendo divulgação de nenhum dado que possa lhe
identificar.
Esses dados serão guardados pelo pesquisador responsável por essa pesquisa em local
seguro e por um período de 5 anos.
Se você tiver algum gasto pela sua participação nessa pesquisa, ele será assumido pelo
83
pesquisador e reembolsado para você. Se você sofrer algum dano comprovadamente
decorrente desta pesquisa, você será indenizado
Qualquer dúvida sobre a ética dessa pesquisa você deverá ligar para o Comitê de Ética
em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, telefone 3215-3135, e-mail:
[email protected], Endereço: Av. Nilo Peçanha, 620 – Petrópolis – CEP 59.012-
300, Natal/RN
Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com o
pesquisador responsável, a Profª. Drª. Carla Montefusco de Oliveira.
Consentimento Livre e Esclarecido
Após ter sido esclarecido sobre os objetivos, importância e o modo como os dados
serão coletados nessa pesquisa, além de conhecer os riscos, desconfortos e benefícios que ela
trará para mim e ter ficado ciente de todos os meus direitos, concordo em participar da
pesquisa “A inclusão na educação superior: uma análise das questões relativas ao acesso e
permanência de pessoas com deficiência na Universidade Federal do Rio Grande do Norte”, e
autorizo a divulgação das informações por mim fornecidas em congressos e/ou publicações
científicas desde que nenhum dado possa me identificar.
Natal, _____/ _______/ ______.
__________________________________________________
Assinatura do participante da pesquisa
84
Declaração do pesquisador responsável
Como pesquisador responsável pelo estudo “A inclusão na educação superior: uma
análise das questões relativas ao acesso e permanência de pessoas com deficiência na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte”, declaro que assumo a inteira responsabilidade
de cumprir fielmente os procedimentos metodologicamente e direitos que foram esclarecidos
e assegurados ao participante desse estudo, assim como manter sigilo e confidencialidade
sobre a identidade do mesmo.
Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora assumido estarei
infringindo as normas e diretrizes propostas pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de
Saúde – CNS, que regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano.
Natal, _____/ _______/ ______.
__________________________________________________
Assinatura do pesquisador responsável
85
APÊNDICE D - Termo de autorização para gravação de voz
TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA GRAVAÇÃO DE VOZ
Eu,_________________________________, depois de entender os riscos e benefícios
que a pesquisa intitulada A inclusão na educação superior: uma análise das questões
relativas ao acesso e permanência de pessoas com deficiência na Universidade Federal
do Rio Grande do Norte poderá trazer e, entender especialmente os métodos que serão
usados para a coleta de dados, assim como, estar ciente da necessidade da gravação de minha
entrevista, AUTORIZO, por meio deste termo, os pesquisadores, a Profº Drª. Carla
Montefusco de Oliveira e a graduanda Amanda Pereira Soares Lima a realizar a gravação
de minha entrevista sem custos financeiros a nenhuma parte.
Esta AUTORIZAÇÃO foi concedida mediante o compromisso dos pesquisadores
acima citados em garantir-me os seguintes direitos:
1. poderei ler a transcrição de minha gravação;
2. os dados coletados serão usados exclusivamente para gerar informações para a
pesquisa aqui relatada e outras publicações dela decorrentes, quais sejam: revistas científicas,
congressos e jornais;
3. minha identificação não será revelada em nenhuma das vias de publicação das
informações geradas;
4. qualquer outra forma de utilização dessas informações somente poderá ser feita
mediante minha autorização;
5. os dados coletados serão guardados por 5 anos, sob a responsabilidade da
pesquisadora coordenadora da pesquisa a Profª. Drª. Carla Montefusco de Oliveira, e após
esse período, serão destruídos;
6. serei livre para interromper minha participação na pesquisa a qualquer momento
e/ou solicitar a posse da gravação e transcrição de minha entrevista.
Natal, _____/ _____/ _____.
____________________________________________________
Assinatura do participante da pesquisa
____________________________________________________
Assinatura do pesquisador responsável
86
ANEXOS
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ANEXO A - Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética – CEP/UFRN
88
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