UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

EUGÊNIA MORAIS DE ALBUQUERQUE

A IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA GESTÃO NOTA 10 NO SISTEMA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MOSSORÓ/RN

(2005 a 2009)

NATAL-RN 2010

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA GESTÃO NOTA 10 NO SISTEMA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO EM MOSSORÓ/RN

(2005 a 2009)

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestra em Educação. ORIENTADOR: Profº. Dr. Antônio Lisboa Leitão de Souza

NATAL-RN 2010

Albuquerque, Eugênia Morais de. A implantação do programa gestão nota 10 no sistema municipal de educação em Mossoró / RN / Eugênia Morais de Albuquerque. - Natal, RN, 2010. 181 f. Orientador: Prof°. Dr. Antônio Lisboa Leitão de Souza. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Programa de Pós-graduação em Educação. 1. Educação - Dissertação. 2 Política educacional - Dissertação. 3. Gestão democrática – Dissertação. 4. Gestão educacional – Dissertação. 5. Qualidade na educação – Dissertação. I. Souza, Antônio Lisboa Leitão de. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.

RN/BS/CCSA CDU 37.0

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AL : América Latina.

AUGE: Agência Técnica em Informática

BID : Banco Interamericano de Desenvolvimento.

BIRD : Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento

BM : Banco Mundial.

CEE: Conselho Estadual de Educação.

CF: Constituição Federal.

CACS do FUNDEF Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério.

CME : Conselho Municipal de Educação.

CNE: Conselho Nacional de Educação.

CONDICA : Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente

CNTE: Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação.

EC: Emenda Constitucional.

EMJAS: Escola Municipal José Alves Sobrinho

FHC: Fernando Henrique Cardoso

FMI : Fundo Monetário Internacional.

FNDE: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FOCAR: Consultoria e Treinamento

FUNGER: Fundação Geração de Emprego e Rendas

GEED: Gerência Executiva da Educação e do Desporto

GEDS: Gerência Executiva do Desenvolvimento Social

GES: Gerência Executiva da Saúde

IAS: Instituto Ayrton Senna

IES: Instituições de Ensino Superior

IBGE : Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

IDH : Índice de Desenvolvimento Humano

IFIs : Instituições Financeiras Internacionais

LDB : Lei de Diretrizes e Bases.

LOM : Lei Orgânica do Município.

LRF : Lei de Responsabilidade Fiscal.

MARE : Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado.

MEC : Ministério de Educação.

ONGs: Organizações Não-Governamentais.

ONU: Organização das Nações Unidas.

OS: Organizações Sociais.

PES: Planejamento Estratégico da Secetaria

PCNs: Parâmetros Curriculares Nacionais.

PCRM: Plano de Carreira e Remuneração do Magistério.

PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação.

PDDE: Programa Dinheiro Direto da Escola.

PDRAE: Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado

PETROBRÁS: Petróleo Brasileiro S.A.

PIB: Produto Interno Bruto.

PMDE: Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental.

PMEM : Plano Municipal de Educação de Mossoró.

PND: Plano Nacional de Desenvolvimento.

PNE: Plano Nacional de Educação.

PNLD: Programa Nacional do Livro Didático.

PNUD: Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento Humano.

PPGED: Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN

PRN: Partido da Reconstrução Nacional.

PSDB: Partido da Social Democracia Brasileira.

SAEB: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.

SIASI: Sistema Instituto Ayrton Senna de Informação

SINDISERPUM: Sindicato dos Servidores Públicos Municipais

SME: Sistema Municipal de Educação.

SUPAV: Superintendência de Acompanhamento e Avaliação do Sistema Municipal de

Ensino.

UEI : Unidade de Educação Infantil

UERN: Universidade do Estado do Rio Grande do Norte

UFERSA: Universidade Federal Rural do Semi-Árido

UNDIME : União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação.

UNESCO: Organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Pág.

GRÁFICOS

Gráfico 1: Distorção idade-série e atendimento nos anos iniciais na rede municipal de ensino

de Mossoró, 1998 a 2008 ..................................................................................................... 55

QUADROS

Quadro 1: Orientação do atendimento em Educação Infantil no município de Mossoró, ano

de 2009 ............................................................................................................................... 53

Quadro 2: Distribuição de Responsabilidades assumidas pelos Parceiros em relação ao IAS 76

Quadro 3: Indicadores e Metas definidos pelo IAS para GEED .......................................... 78

Quadro 4: Remuneração média (em R$) dos docentes da rede municipal de ensino de

Mossoró, em 2010, conforme o PCCRM (Lei nº 2.249/2006) .............................................. 82

Quadro 5: Evolução da matrícula no município de Mossoró/RN (2005 a 2009) ................... 93

Quadro 6: Demonstrativo situacional da Rede Municipal de Ensino das Unidades Escolares

(Educação Infantil, Ensino Fundamental e EJA) de 1996 a 2009 ......................................... 95

Quadro 7: Situação Escolar da rede municipal de ensino de Mossoró-RN, por categoria de

análise e resultados do IDEB (2005 e 2007) ........................................................................ 96

FIGURAS

Figura 1-Estrutura Organizacional da Prefeitura Municipal de Mossoró/RN, conforme a Lei

Complementar nº 01/2000 ................................................................................................... 59

Figura 2: Organograma Administrativo da GEED de Mossoró a partir da parceria com o IAS63

Privatizaram sua vida, seu trabalho, sua hora de amar e seu direito de pensar. É da empresa privada o seu passo em frente, seu pão e seu salário. E agora não contente querem privatizar o conhecimento, a sabedoria, o pensamento, que só à humanidade pertence (Bertold Brecht).

AGRADECIMENTOS

A Deus, que é misericordioso, e nos dá mais do que pedimos ou pensamos, me concedeu a

graça de concretizar esta meta de cursar o mestrado na UFRN.

A todos os meus familiares, que, mesmo distante, estiveram torcendo por mim em todos os

momentos, vivenciando minhas ansiedades e contribuindo para aliviá-las, principalmente e

em especial a minha amada mãe Zená Barbosa de Morais, que na sua simplicidade, sem

estudo, soube encaminhar seus quinze filhos a escola, e sempre me apoiou e incentivou para

continuar a minha caminhada.

A Francisco Morais de Albuquerque (in memorian), meu Pai, que sempre falava aos outros,

com orgulho, que tinha filhos que eram “professores”, e a meu irmão, Francisco Morais Filho.

Ao profº Drº Antônio Lisboa Leitão de Souza, pela inserção deste trabalho na pesquisa

nacional, cujo grupo encorajou-me à continuidade, assim como possibilitou-me compreender

a construção de uma pesquisa coletiva em nove estados brasileiros. Às coordenadoras da

pesquisa, Theresa Adrião e Vera Peroni, através das quais estendo minha gratidão aos demais

integrantes da pesquisa nos diferentes estados pelo acolhimento e determinação com a

produção do conhecimento nesta temática.

Aos PROFESSORES e PROFESSORAS que ministraram as disciplinas do Curso de Pós-

Graduação em Educação, especialmente da Linha de pesquisa Política e Práxis da Educação,

pelas sementes de conhecimento semeadas em meu processo de formação.

Aos professores Drª Alda Maria Duarte Castro, Ms. Goretti Barbalho e Dr. Antônio Cabral

Neto, pela leitura e sugestões na (re)construção dos capítulos da dissertação.

Aos colegas do PPGED: Sueldes, César Froes, Aldeiza, Gercina, Monik, Shirmênia,

Pauleanny, Ulisséia, Socorro Batista, Valcinete, Aparecida e Márcio pela troca de

experiências.

Aos irmãos Nicodemos Morais de Albuquerque, Almir Morais de Albuquerque, Edson

Morais de Albuquerque e ao cunhado Francisco César Bezerra, pelas inúmeras viagens à

rodoviária e ao aeroporto, inclusive nas madrugadas, viabilizando minha participação nas

atividades de pesquisa, encontros, congressos e seminários.

Às queridas sobrinhas Samara Maria Morais do Couto, por ceder seu apartamento em Natal

para minha estadia e execução desse trabalho, e à Luciana Morais de Lima, pela ajuda nas

digitações.

Às técnicas do gabinete da Prefeitura Municipal de Mossoró: Edna Paiva, Verônica

Negreiros, Verônica Freitas e Neri Oliveira, que gentilmente nos cedeu todo o material que

trata sobre a parceria Prefeitura Municipal de Mossoró e IAS.

Às técnicas da Gerência Executiva da Educação e Desporto de Mossoró – GEED, por me

concederem entrevistas, e ao gestor escolar e sua equipe, pela disposição em responder os

questionamentos que se fizeram necessários à compreensão do objeto deste estudo. A todos,

muito obrigada! Vossas contribuições foram de extrema importância para esta pesquisa.

Para o final, agradeço a todas as crianças da Rede Municipal, e aos colegas da Gerência

Executiva da Educação do Município de Mossoró, Selma Andrade de Paula Bedaque,

Dulcineide Leite, Sueleide Alves, diretores, supervisores, professores, pessoal de apoio, pela

dedicação e profissionalismo que tratam a Educação do Município de Mossoró e acreditam na

importância da escola pública de qualidade para a formação de cidadãos capazes de atuarem

satisfatoriamente no seu contexto.

RESUMO

Este trabalho se constitui num estudo sobre as mudanças ocorridas na gestão

educacional a partir das parcerias firmadas entre o município de Mossoró/RN e o Instituto

Ayrton Senna-IAS para a oferta educacional. Na contemporaneidade, a política de parcerias é

parte constitutiva da reforma do Estado brasileiro, que diminuiu sua atuação relativa às

políticas sociais e, ao fortalecer seu papel regulador, incentiva a participação do setor privado

no planejamento, elaboração e execução das políticas públicas, imprimindo nova

configuração ao cenário político-social. Nesse contexto, o programa Gestão Nota 10,

desenvolvido pelo IAS, insere-se na lógica neoliberal de modernização dos sistemas públicos

de ensino, focalizando os resultados e desenvolvendo estratégias de controle e regulação do

trabalho escolar em vista da eficiência, da eficácia e da maior produtividade. O Gestão Nota

10 está centrado em duas dimensões: na gestão da aprendizagem e do ensino e no trabalho

em rede, numa perspectiva gerencial de superação da cultura do fracasso (expressa na

distorção idade-série, na evasão e na repetência) e de implantação da cultura do sucesso

(expressa na melhoria dos índices).

Para a compreensão desse processo, delimitamos, como objeto de estudo, o processo

de implementação desse programa no município. O objetivo é analisar suas implicações para

a comunidade escolar sob a ótica da gestão democrática, adotando as dimensões da autonomia

e da participação nos processos institucionais como critério de análise. Do ponto de vista

metodológico, a pesquisa foi realizada a partir de uma revisão bibliográfica e documental

sobre a política educacional desenvolvida no país desde os anos 1990, buscando entender,

numa perspectiva dialética, as dimensões político-pedagógicas, de formação e de atuação dos

sujeitos envolvidos no trabalho escolar. Além da observação empírica, utilizamos as

entrevistas semi-estruturadas com instrumento metodológico de levantamento das

informações e opiniões acerca da parceria e da implementação do Gestão Nota 10 no

município. Fizeram parte da pesquisa ex-gerentes de educação, coordenadores, gestor escolar,

secretários e professores.

Em relação às dimensões privilegiadas na análise (autonomia e participação), a

pesquisa permitiu constatar: que a GEED, sob a orientação do IAS, promoveu a

regulamentação da autonomia escolar, instituiu o processo seletivo para o exercício do cargo

de direção escolar e o sistema de premiação às escolas, aos alunos e aos professores,

condicionada a resultados; que há incompatibilidade entre a lógica gerencial e a o princípio da

gestão democrática; que o discurso ideológico de modernização da gestão municipal coexiste

com práticas tradicionais, centralizadoras e clientelistas, que prescindem da participação

democrática nas decisões relativas aos processos escolares; que os objetivos da parceria foram

parcialmente alcançados, visto que os dados do município melhoraram em relação à

aprovação e à evasão escolar. Não obstante a aprovação do Plano Municipal de Educação, a

regulamentação da autonomia institucional (administrativa, financeira e pedagógica) e a

criação de Conselhos, observamos que a participação da comunidade escolar ainda é muito

limitada, não se caracterizando como uma intervenção articulada, capaz de promover a

transformação e a melhoria da qualidade educacional no município. Neste mesmo sentido, a

orientação de trabalho em rede representa um limite para a autonomia das escolas, haja vista a

definição externa de metas e estratégias a serem adotadas, além da pressão exercida através da

responsabilização de cada comunidade escolar pelos resultados alcançados.

Palavras-chave: Política Educacional – Gerencialismo – Programa Gestão Nota 10 – Gestão

Democrática – Autonomia – Participação.

ABSTRACT

This research work is focused to show the changes in educational administration from the agreements between the Mossoró / RN and the Ayrton Senna Institute –IAS, for education provision. Nowadays, the partnership policy is a constitutive element of the reform of the Brazilian State, which dropped its action on social policies and to strengthen its regulatory role, encouraging private participation in planning, preparation and implementation of public policies, new printing setting the political-social. In this context, the 10 Note Management Programme, developed by the IAS, is part of the neoliberal logic of modernization of public school systems, focusing on results and developing strategies for control and regulation of schools work and its efficiency, effectiveness and greater productivity. The 10 Note focuses on two dimensions: the management of learning and teaching in networking, in a managerial perspective to overcome the culture of failure (expressed as age-grade, dropout and repetition rates in) and implantation of culture of success (as measured in the improvement of the indices). To understanding the process, we have delimited as the object of study, the process of implementing them mentioned program in the city, which its objective is to analyze implications for the school community from the perspective of democratic management, adopting the dimensions of autonomy and participation in institutional processes as a criterion of analysis. From a methodological point of view, the survey was conducted from a literature review and documentary about educational policy developed in the country since the 1990´s, seeking to understand, in a dialectical perspective, the political dimensions of teaching, training and performance of the subjects involved in the school work. Besides the empirical observation, it was also used semi-structured interviews with a methodological tool for gathering information and opinions about the partnership and the implementation of the 10 Note Management Program in the county. The interviewee participants were ex-former education managers, coordinators, school managers, secretaries and teachers. Regarding the dimensions inside the analysis (autonomy and participation), the research led to the conclusion: that GEED, under the guidance of IAS promoted regulation of school autonomy, set up the selection process for exercising the office of school administration and system awards to schools, pupils and teachers, subject to results, there is mismatch between the managerial logic and the democratic management principles, that the ideological discourse of modernization of municipal management coexists with traditional practices, centralizing patronage, which ignores the democratic participation in the school decisions processes, the goals of the partnership were partially achieved, since that the city has improved over the approval and dropouts, although the approval of the Education Municipal Plan of the rules institutional (administrative, financial and educational) and the creation of the Councils observed that the school community participation is still limited, not being characterized as a coordinated intervention, capable of promoting the transformation and improvement its quality in the county. In the same way, the orientation of networking is a limit to the autonomy of schools, given the external definition of goals and strategies to be adopted, along with pressure exerted through the accountability of each school community for their achievements. Keywords: Educational Policy - Managerially – 10 Note Management Program - Democratic Management - Independent - Participation.

12

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 14

Opção pela temática ............................................................................................................ 14

Objetivos da pesquisa: Geral e Específicos ........................................................................... 17

Procedimentos metodológicos utilizados .............................................................................. 18

Organização do Texto .......................................................................................................... 20

1 REFORMA DO ESTADO E SUAS IMPLICAÇÕES NO CAMPO EDUCACIONAL 23

1.1 A Reconfiguração do Estado .......................................................................................... 23

1.2 A Reforma do Estado brasileiro na década de 1990 ........................................................ 27

1.3 A gestão pública: o gerencialismo e as parcerias público-privado (PPP .......................... 33

1.4 A Reforma Educacional a partir da LDB 9.394/96 .......................................................... 41

2 AS MUDANÇAS ADMINISTRATIVAS E DE GESTÃO NO SISTEM A MUNICIPAL

DE EDUCAÇÃO DE MOSSORÓ/RN: a parceria com o Instituto Ayrton Senna-IAS . 49

2.1 Breve caracterização do município de Mossoró/RN e de seu sistema municipal de

Educação ............................................................................................................................ 49

2.2 As mudanças administrativas e de gestão no âmbito da GEED ....................................... 61

2.3 As parcerias com o IAS e as mudanças na gestão educacional ...................................... 69

3. A ATUAÇÃO DO INSTITUTO AYRTON SENNA NO MUNICÍPIO DE

MOSSORÓ/RN: o Programa Gestão Nota 10 .................................................................. 74

3.1 O Contexto educacional de Mossoró/RN nos anos 2000 ............................................... 74

3.2 O IAS, sua política e seus Programas ............................................................................ 82

3.3 O Programa Gestão Nota 10 no sistema municipal de educação de Mossoró ................. 85

3.3.1 Caracterização e implantação do Gestão Nota 10 em Mossoró ................................... 88

3.3.2 Resultados da implementação do Gestão Nota 10 apresentados pelo município de

Mossoró .............................................................................................................................. 93

Pág.

13

4. O SISTEMA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MOSSORÓ/RN A PARTIR DA

PARCERIA COM O IAS .................................................................................................. 99

4.1 A Gestão democrática em duas dimensões: autonomia e participação ........................... 103

4.2 Autonomia e participação no processo de implementação do Gestão Nota 10 no sistema

municipal de ensino de Mossoró: o olhar dos sujeitos envolvidos ...................................... 109

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 120

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 125

ANEXOS .......................................................................................................................... 139

14

INTRODUÇÃO

A opção pela temática

A política educacional brasileira, ao longo da década de 1990, enfatiza a participação

da sociedade civil na gestão pública. Desse período em diante, a sociedade civil vem sendo

conclamada, inclusive em documentos oficiais, a assumir parcela das responsabilidades que,

antes, eram de competência do Estado, constituindo-se, atualmente, na estratégia de

descentralização. Seguindo-se o princípio da responsabilidade compartilhada, as atribuições

governamentais são divididas entre as instâncias sociais, tais como: sociedade civil, poder

público e iniciativa privada. Propomo-nos, nesta dissertação, situar a política de Educação

Básica com o foco no Ensino Fundamental, no município de Mossoró no período 2005 a

2009, quando o município estabeleceu parceria com o Instituto Ayrton Senna (IAS),

implantando o programa de Gestão Nota 10. Trata-se de uma sistemática de acompanhamento

dos processos gerenciais e pedagógicos do sistema escolar, com objetivo de trabalhar metas

que apontam para a melhoria dos resultados escolares, como forma de modernizar o sistema

educacional, tornando-o mais eficiente, eficaz e produtivo.

Para o embasamento teórico, elegemos uma literatura que aborda questões relativas

à gestão, especialmente nas perspectivas gerencial e democrática, tendo como fio condutor de

análise a identificação de que existem mecanismos que tornam a gestão escolar mais

participativa e autônoma, como o Projeto Político Pedagógico e o Conselho Escolar. Assim,

participação e autonomia foram definidas como as duas categorias em torno das quais se

desenvolveu a análise sobre o processo de implementação do programa Gestão Nota 10 no

município de Mossoró. Entre os autores estudados, destacamos ABRÚCIO (1998), ADRIÃO

e PERONI (2005, 2008), BRESSER PEREIRA (1995), CABRAL NETO (2000, 2005, 2006,

2007, 2008, 2009), DEMO (1997), FONSECA (2004, 2006), MONTAÑO (2007), PARO

(1999, 2005, 2008), SANTOS (2001, 2002, 2004), SARTORI (1994), CASTRO (2007, 2008),

dentre outros.

O objeto de estudo (a implantação do programa Gestão Nota 10) se insere numa política

do IAS, que objetiva fortalecer a gestão dos sistemas de ensino e da gestão escolar. Esse

programa precisa ser compreendido a partir de sua contextualização histórica, no campo da

política educacional brasileira. Portanto, procuramos compreender esse objeto como uma

15

estratégia de política educacional que não só está sintonizada, como contribui com a

consolidação do processo de reestruturação produtiva, em geral, e com o aprofundamento da

reforma do Estado brasileiro, em particular, destacadamente com a implantação da lógica

gerencialista na gestão pública, direcionando o trabalho escolar na busca por resultados, pela

eficácia e pela produtividade, pautado no uso racional dos recursos e insumos educacionais.

E, por decorrência, faz com que o Estado se afaste de suas responsabilidades sociais e apele à

iniciativa privada ações de parceria na elaboração, execução e avaliação – quando couber – de

políticas sociais. No caso da Educação Básica, o projeto neoliberal encaminha,

estrategicamente, as questões sociais ao terceiro setor, transferindo-lhe a responsabilidade,

mesmo que isso implique rompimento de direitos públicos historicamente conquistados pela

sociedade.

A implementação da Gestão Nota 10 em Mossoró e em muitos outros municípios

brasileiros nos evidencia que a gestão pública da educação básica se insere como uma

estratégia política da minimização da presença do Estado nas questões sociais, e nos aponta

uma presença marcante do terceiro setor – neste caso, representado pelo IAS – na formulação

e execução de políticas educacionais para Educação Básica.

Realizar a pesquisa no sistema municipal de ensino de Mossoró representou um desafio,

tendo em vista a complexidade dos sistemas educativos e das condições conjunturais,

particularmente de natureza política que caracterizam a gestão do sistema e das respectivas

escolas.

De acordo com Minayo (1996),

Um problema de pesquisa deve ser, em primeira instância, um problema da vida

prática. Isto quer dizer que as escolhas do tema e do contexto de estudo devem

emergir de interesses e circunstâncias históricas e socialmente condicionadas, fruto

de determinada inserção no real, nele encontrando suas razões e seus objetivos.

Em consonância com a autora, a escolha do objeto dessa pesquisa se deu também em

função da nossa prática e atuação profissional no âmbito da Secretaria Municipal de Educação

(SME) de Mossoró. Conforme Ludle e André (1986) afirmam, o pesquisador deve exercer o

papel subjetivo de participante e o papel objetivo de examinador vinculado, para assimilação

16

da realidade estudada, a percepção imediata e espontânea própria da vida cotidiana e a

percepção objetiva própria da investigação reflexiva.

Sobre essa questão Gómez (2000, p.102) lembra que

Para compreender a complexidade real dos fenômenos educativos como fenômenos

sociais, é imprescindível chegar aos significados, ter acesso ao mundo conceitual

dos indivíduos e às redes de significados, compartilhados pelos grupos,

comunidades e culturas. A complexidade da investigação educativa reside

precisamente nesta necessidade de ter acesso aos significados, já que estes só podem

ser captados de modo situacional, no contexto dos indivíduos que os produzem e

trocam. Os comportamentos do sujeito, seus processos de aprendizagem e as

peculiaridades de seu desenvolvimento, somente podem ser compreendidos se

somos capazes de entender os significados que se criam em suas trocas com a

realidade física e social ao longo de sua singular biografia.

A experiência de gestão escolar adquirida em dois mandatos, somada à experiência

como superintendente escolar de 14 escolas da zona urbana, procurando ser o elo de ligação

entre a GEED e as unidades escolares na implementação do programa Gestão Nota 10, nos

oportunizou a observação direta nas unidades escolares, a participação e a operacionalização

da gestão gerencial no espaço público. De forma bastante clara, pudemos constatar diversas

implicações tanto de ordem estrutural quanto de processos e metodologias, provocando

reflexões, discussões e estudos sobre o que estávamos vivenciando. O estudo foi desenvolvido

com a perspectiva de se responder às seguintes questões:

a) Quais os determinantes que condicionaram a implantação do programa de Gestão

Nota 10, do Instituto Ayrton Senna, no município de Mossoró/RN?

b) Quais as consequências desse programa Gestão Nota 10 para a gestão do sistema

municipal de ensino e das escolas sob a perspectiva democrática?

c) Em que medida a implementação desse programa contribuiu para a consolidação dos

procedimentos escolares no que diz respeito à autonomia institucional e à participação da

comunidade?

Dentre as principais preocupações, ressaltamos as inovações implementadas no sistema

e na gestão escolar advindas com a parceria com o IAS, sob a argumentação de que tal

17

iniciativa estava em consonância com o princípio da gestão democrática, ou seja, que o

Gestão Nota 10 traria contribuições para o processo de implementação da gestão democrática

no sistema municipal de educação de Mossoró.

O Gestão Nota 10 tem como eixo de ação: o político, o gerencial, o pedagógico e o

trabalho em Rede. No decorrer desse trabalho focalizaremos o eixo gerencial, pois

acreditamos que sua análise nos conduzirá às respostas às questões de pesquisa definidas para

a investigação. A implementação da gestão gerencial vem na contra mão da gestão

democrática, instituído na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LDB Nº 9394/96). Esses marcos legais apresentam a importância da participação e

da autonomia como propulsora de uma gestão mais democrática nas unidades escolares.

Portanto, no decorrer do trabalho procuramos responder quais as implicações trazidas pelo

programa Gestão Nota 10 no que diz respeito aos gestores e demais sujeitos participantes do

trabalho escolar como um todo.

Após o período de observação e a partir das entrevistas realizadas, podemos afirmar

que a gestão gerencial objetiva modernizar a gestão, no sentido de minimizar e controlar os

gastos públicos, impulsionar uma ampla reforma nos padrões de gestão, assim como exigir de

gestores competência técnica, habilidades e criatividade para solucionar problemas no âmbito

local, tornando a escola mais eficiente, eficaz e produtiva.

Esta “modernização”, entretanto, não aconteceu conforme o planejado no âmbito da

SME de Mossoró. Por isso, procuramos compreender como se materializou a experiência de

desentralização/flexibilização através da implementação do Gestão Nota 10 (2005-2009),

observando seus resultados e implicações, tendo sido escolhida como lócus de análise a

Escola Municipal José Alves Sobrinho.

Objetivos

Definimos como Objetivo Geral deste trabalho analisar o processo de implementação

do programa Gestão Nota 10, proposto pela Rede Vencer, do IAS, com vistas a detectar quais

as implicações para a gestão escolar no município de Mossoró, privilegiando a ótica da

participação e da autonomia. Procuramos analisar também os determinantes que

condicionaram a implantação desse modelo de gestão escolar, bem como as mudanças

provocadas na gestão do sistema municipal de educação a partir de então

18

Em relação aos objetivos Específicos, estes foram assim definidos:

� Analisar as relações entre a implementação do programa Gestão Nota 10 e a

efetivação do princípio da gestão democrática no sistema municipal de educação.

� Verificar em que medida a política de terceirização da gestão do sistema

educacional público, realizada em Mossoró por meio da parceria com o IAS, assegurou ou

contribuiu para a consolidação dos processos escolares, no que diz respeito à autonomia e à

participação da comunidade escolar.

Procedimentos metodológicos utilizados

O caminho de busca às respostas se deu pela análise bibliográfica e documental, num

primeiro momento, através da qual procuramos identificar alguns dos elementos

determinantes na definição das parcerias, aspectos qualitativos da conjuntura político-

educacional a partir da qual se iniciou a implementação dos programas do IAS no município,

especialmente o Gestão Nota 10, bem como aspectos quantitativos caracterizadores do

atendimento educacional realizado no âmbito da rede municipal de ensino. Simultaneamente,

desenvolvemos um processo de observação e acompanhamento do cotidiano administrativo

da GEED, com roteiro previamente definido, sintonizado com as questões de pesquisa, de

maneira a identificarmos o melhor momento, a agenda dos sujeitos envolvidos, os caminhos

ou estratégias de aproximação que pudessem tornar mais fácil o acesso aos dados e

informações necessárias ao aprofundamento da análise.

Reconhecendo a importância da autonomia e da participação no sistema educacional

público, portanto, realizamos a pesquisa na rede municipal de ensino de Mossoró, com

objetivo de analisar quais as contribuições do modelo de gestão proposto pelo IAS através do

Gestão Nota 10, destacadamente quanto à participação e à autonomia da comunidade local

nas decisões da gestão institucional pública e do próprio trabalho docente. Nessa perspectiva,

a pesquisa foi desenvolvida no âmbito da GEED, utilizando a entrevista semi-estruturada

como instrumento de coleta de informações junto aos gestores responsáveis pela

implementação do referido programa no município. Assim, no que diz respeito aos sujeitos

entrevistados, procuramos incluir o gerente de educação, um coordenador geral, um

coordenador de gestão, um diretor escolar, um coordenador pedagógico, dois professores e

19

um secretário geral de uma escola da rede municipal. Dentre as escolas que constituem a rede

municipal, escolhemos como lócus privilegiado de observação e de entrevista a parte da

equipe, a escola que apresentou os melhores índices do IDEB, em 2005 e 2007, na rede

municipal. Utilizamos também um roteiro de entrevistas com os segmentos escolares, na

tentativa de perceber as contribuições, os confrontos de opiniões em relação à participação e à

autonomia no interior da escola no âmbito da gestão escolar.

Vale ressaltar que, de todas as entrevistas, a mais difícil de acontecer foi com a ex-

gerente de educação do município, hoje no cargo de vereadora municipal, tendo em vista sua

agenda política. Considerando que esta seria uma das entrevistas mais importantes, haja vista

o fato da respectiva ex-gerente ter vivenciado todo o processo de definição e celebração das

parcerias com o IAS e, por isso, ter melhores condições de responder as diferentes questões.

Além disso, a atual coordenadora geral da Rede Vencer no município e a gerente do programa

não estavam à frente da SME na época, não tendo os mesmos conhecimentos e domínios da

conjuntura como a ex-gerente o tem. Por estas razões, fizemos o possível para adequarmos a

agenda de pesquisa/entrevista à disponibilidade desta representante, fomos até seu

apartamento no centro da cidade de Mossoró, de maneira a termos mais elementos de análise.

A partir desse processo de mapeamento das condições político-administrativas e

pedagógicas nas quais seriam desenvolvidas as entrevistas, identificamos os principais atores

políticos que ocuparam ou ocupam cargos no âmbito da GEED, os representantes das

diferentes categorias profissionais a serem definidos como sujeitos da pesquisa, além da

escola que seria campo privilegiado de observação, coleta de informações e identificação das

possíveis contradições inerentes ao processo de gestão da política, dos programas político-

educacionais e das instituições escolares.

De acordo com o método dialético, a interpretação dos fenômenos sociais deve se dar

pela conexão universal dos movimentos permanentes entre o todo e as partes, e vice-versa, o

que permite a identificação das contradições internas, a natureza de cada fenômeno, suas

causas e imbricações. Marx (1983, p. 218), ao expor os fundamentos do método, faz a

seguinte recomendação:

Parece que o melhor método será começar pelo real e pelo concreto, que são condição prévia e efetiva, no entanto, essa análise nos daria apenas uma visão caótica do todo [...]. Através de uma determinação mais precisa, através de uma análise chegaríamos a conceitos cada vez mais simples; do concreto figurado passaríamos a abstrações cada vez mais delicadas até atingirmos as determinações mais simples. Partindo daí seria necessário caminhar em sentido contrário até se

20

chegar de novo ao objeto, que não seria mais a representação caótica do todo, mas uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas.

Castro (2001, p. 28), complementando o entendimento do método em Marx, nos

coloca que essa forma de encaminhar a análise do objeto de estudo permitirá perceber para

além da aparência externa dos fenômenos, além da realidade imediata e penetrar nos seus

elementos essenciais, suas causas e contradições o que nos permitirá chegar a um processo de

abstração, essencial para o entendimento do objeto, podendo, então, relacionar fatos, situações

iniciais com outras que adquirimos através de leituras e imagens ou informações e, a partir

daí, estabelecer novas relações e construir conceitos.

Por se tratar de uma pesquisa que faz parte de uma investigação mais ampla, em nível

nacional, tivemos o cuidado de atender aos critérios e procedimentos metodológicos sugeridos

para coleta e identificação dos dados nos diferentes municípios brasileiros onde a pesquisa

estava em curso. Não obstante, as análises aqui desenvolvidas tiveram como fio condutor as

questões particulares, anteriormente citadas, que orientaram nosso foco investigativo.

Dentre as fontes de coleta, além das entrevistas, foram selecionados documentos

relativos à legislação educacional local (Leis, Portarias, Resoluções, Pareceres), os

Instrumentos Particulares de Parcerias, celebrados entre a Prefeitura e o IAS, com seus

respectivos Aditamentos, o Plano Municipal de Educação de Mossoró, a documentação

orientadora da Organização e funcionamento da Rede e dos Programas que formam o Gestão

Nota 10. Outras fontes secundárias, porém de grande importância para a compreensão e

análise, foram textos/artigos produzidos pelas equipes da pesquisa nacional, além de

anotações a partir das discussões realizadas nos eventos e reuniões da pesquisa.

A definição do campo/lócus de observação empírica (a EMJAS), o critério foi o

resultado alcançado pela escola dentre as demais que participaram do IDEB em 2005 e 2007.

As entrevistas foram realizadas, além da escola, em locais diversos, como a própria GEED,

seus diferentes departamentos da Secretaria de Cidadania, tendo em vista as questões agenda

cheia e de disponibilidade dos entrevistados. As entrevistas, de modo geral, contribuíram

significativamente para uma maior compreensão do programa Gestão Nota 10 e suas

implicações na prática escolar.

21

Organização do Texto

Procuramos estruturar a dissertação de maneira a permitir ao leitor tanto a

compreensão conjuntural e cronológica do processo de reformas político-educacionais no

contexto nacional e local, ao mesmo tempo em que os diferentes capítulos permitissem a

construção gradual, mas de conjunto, acerca das implicações das parcerias com o IAS e da

implementação dos respectivos programas para o desenvolvimento educacional escolar,

sempre na ótica da autonomia e da participação, entendidas como dimensões fundantes que

asseguram ou propiciam a gestão democrática na vida institucional.

Nesse sentido, o trabalho está apresentado uma introdução e quatro capítulos. O

primeiro, intitulado A reforma do estado e suas implicações no campo educacional, discute

alguns fundamentos e as relações entre a reconfiguração do Estado brasileiro, na década de

1990, e o incentivo às parcerias entre os setores público e privado na educação pública.

Procuramos realizar uma retrospectiva da reestruturação do Estado brasileiro, colocando em

evidência as mudanças que vêm sendo registradas nas últimas décadas no campo da educação

e da gestão.

No Segundo capítulo, com título As mudanças administrativas e de gestão no sistema

municipal de educação de Mossoró/RN: a parceria com o Instituto Ayrton Senna-IAS,

apresentamos as características do município de Mossoró/RN e as mudanças administrativas e

de gestão implementadas a partir do final dos anos 1990, focando a parceria com o IAS até

chegar a implantação do Gestão Nota 10. Também procuramos contextualizar as parcerias

público-privado no âmbito das reformas neoliberais, cuja lógica se pauta no gerencialismo

como estratégia de modernização da gestão pública em todas as suas esferas.

O terceiro capítulo, intitulado A atuação do IAS no município de Mossoró-RN: uma

análise a partir do programa Gestão Nota 10, contextualiza o sistema educacional de

Mossoró/RN nos anos 2000, utilizando-se dos resultados estatísticos apresentados pela

educação municipal, bem como as justificativas construídas pelo governo municipal da época

quanto a necessidade de implantação do Gestão Nota 10. Além disso, o capítulo mostra o

novo desenho da gestão do sistema municipal de ensino de Mossoró/RN a partir da parceria

com o IAS, procurando colocar em evidência as mudanças geradas no âmbito do sistema e na

gestão escolar.

22

Finalmente, o quarto capítulo O sistema municipal de educação de Mossoró a partir

da parceria com o IAS sob a perspectiva da gestão democrática se constitui no esforço

analítico de síntese para demonstrar quais as implicações da perspectiva gerencial frente à

gestão democrática, tomando como referência duas de suas dimensões: a autonomia e a

participação. A base fundamental da análise, neste capítulo, são os depoimentos e opiniões

dos sujeitos entrevistados, os quais foram questionados sobre diferentes aspectos relativos à

experiência de gestão (democrática ?!) e de política educacional vivenciada em Mossoró na

última década.

E as considerações finais apontam, numa análise breve, alguns dos avanços e

desafios postos ao sistema municipal de educação de Mossoró quanto à busca pela melhoria

da qualidade da educação pública e de sua democratização. Para além da melhoria dos índices

de evasão e aprovação que o município tem alcançado através do Gestão Nota 10, é preciso

que se assegurem os processos democráticos, a autonomia institucional e profissional e uma

política de fomento incessante à participação da comunidade na definição de seus projetos,

planos, estratégias, prioridades.

23

1 A REFORMA DO ESTADO E SUAS IMPLICAÇÕES NO CAMPO E DUCACIONAL

1 .1 A Reconfiguração do Estado

Partindo da compreensão de que a construção do conhecimento histórico implica o

esforço de abstração e teorização do movimento dialético (conflitante, contraditório, mediado) da

realidade, procuramos entender, inicialmente, a emergência de um novo tipo de controle das

ações estatais e sociais no contexto da reestruturação produtiva, que pressupõe como um dos

seus imperativos a reforma do Estado. Tal reforma institui novas relações de regulação entre o

público e o privado, sendo um de seus elementos centrais a gestão da educação escolar. Nesse

contexto, os sistemas de ensino se redesenham com vistas à uma nova racionalidade

administrativa e à formação de um novo tipo de indivíduo.

Nos últimos anos, diversos autores como Harvey (1989), Anderson (1995), Poulantzas

(2000), Antunes (2006), Santos (2002), Montaño (2007), Cabral Neto (2005), Bresser (1998),

Abrúcio (1998), têm tratado de forma relevante a reconfiguração do papel do Estado. A partir

dessas análises, procuramos contextualizar a política educacional implementada no Brasil desde

os anos 1990 e como ela se materializa no âmbito municipal, portanto, no nível da Educação

Básica.

As mudanças no papel do Estado, definidas pelos neoliberais, têm toda uma relação com

um “novo contrato” social que deve pautar o desenvolvimento sócio-econômico ao longo do

século XXI. O chamado “pacto social” refere-se a uma idealização abstrata de um processo não

histórico, mas apenas lógico (o “contrato”, o “pacto”), com objetivo de reformatação ou

reconfiguração do Estado e de reestruturação do capital.

Os idealizadores do pacto advogam pressionar o poder público a orientar, administrar,

avaliar as políticas públicas de modo a favorecer a participação do setor privado. Através do

discurso do espaço cívico, de somatório dos saberes e da junção de energias se trabalhem pelo

bem comum[... ] O movimento “Todos pela Educação” seria um exemplo idealizado pelos

empresários mediante uma nova metodologia de planejamento adotado pelo poder público, cuja

estratégia seria a bandeira do movimento popular, com discurso de planejamento participativo ,

compartilhado com a sociedade civil.

24

Apesar do discurso democratizante, enfatizando a participação, a cidadania e a

necessidade de um planejamento participativo, de uma visão compartilhada, os trabalhadores

são chamados a fazer parte do processo, apenas como executores passivos das decisões

verticalizadas, muitas vezes contra seus próprios interesses, mas que são oriundas do suposto

“pacto” em prol do desenvolvimento social em geral.

Ao se analisar o papel do Estado brasileiro relativo a vida econômica e social do país,

é possível perceber que ele tem ocupado lugar estratégico para financiar políticas sociais,

intervir, regular os impactos causados pelo atual estágio de desenvolvimento e suas crises.

Discutir a reconfiguração do Estado nesse contexto (final do século XX), significa questionar

dialeticamente o seu papel como instrumento regulador dos processos produtivos, mas, acima

de tudo, como executor de políticas que garantam a efetividade dos direitos sociais; e a

educação é parte desses direitos.

Para Polantzas (2000), o Estado, é “relativamente” autônomo das classes dirigentes.

No caso capitalista, há uma relação, mais exatamente, uma condensação material de uma

relação de forças entre classes e frações de classe, tal como ele expressa de maneira sempre

específica, no seio do Estado. Neste sentido, o Estado é visto em sua relação social, portanto,

como um campo de batalha, onde as diferentes frações da burguesia e certos interesses do

grupo no poder defrontam-se e conciliam-se com certos interesses das classes dominadas. É,

ao mesmo tempo, um aparelho coercitivo e de integração, pois sempre que necessário utiliza o

consenso ou força para atingir a ordem, é uma organização burocrática, enfim, é uma

instância de mediação para a práxis social capaz de organização de um território como

interesse geral. Segundo Nogueira (2005,p.61),

Tratar o Estado como algo neutro, onde no seu interior se compartilham

responsabilidades e se “resolvem” as diferenças, é tão insuficiente e problemático

quanto tratá-lo como encarnação viva do mal, mero “comitê de negócios”destinado

a oprimir as massas.

O Estado precisa, pois, ser compreendido tanto como estrutura de dominação quanto

lócus de luta/disputa, através da qual se dá a construção de soluções para os problemas

sociais. Na atualidade, ele tem sido um dos lugares de onde se imprime o discurso de reforma

respaldado na lógica de sua diminuição, do enxugamento da máquina administrativa, e onde

se inicia a implantação da perspectiva gerencial.

25

Hobsbawn (1995) ressalta que o resultado da busca de recuperação, pelos países

capitalistas no pós-2ª Guerra, considerados ‘desenvolvidos’, foi um período de excepcional

desenvolvimento econômico e tecnológico, com ampliação da produção industrial e do setor

de bens e serviços, tendo alcançado o seu ápice nos anos 1960.

No período compreendido entre 1965 a 1973, ressaltava-se cada vez mais a

incapacidade do sistema fordista-keynesiano em lidar com as contradições inerentes ao

capitalismo, especialmente no tocante à rigidez do sistema. Segundo Harvey (1989), a rigidez

desse sistema de produção, observada nos investimentos de capital fixo, de larga escala e

longo prazo, impedia a flexibilidade de planejamento e considerava um crescimento estável

em mercados de consumo invariante.

A crise do Estado na América Latina é um fenômeno histórico e geral, pois aconteceu

em todo o continente, embora de forma diversa e heterogênea em cada país (ANDERSON,

1995). No Brasil, o próprio governo reconhece a situação de crise:

A crise do Estado teve início nos anos 70, mas só nos anos 80 se tornou evidente.

Paralelamente ao descontrole fiscal, diversos países passaram a apresentar redução

nas taxas de crescimento econômico, aumento do desemprego e elevados índices de

inflação. Após várias tentativas de explicação, tornou-se claro afinal que a causa da

desaceleração econômica nos países desenvolvidos e dos graves desequilíbrios na

América latina e no leste europeu, era a crise do estado que não soubera processar

de forma adequada a sobrecarga de demandas a ele dirigidas. A desordem

econômica expressava agora a dificuldade do Estado em continuar a administrar as

crescentes expectativas em relação à política de bem-estar aplicada com relativo

sucesso no pós-guerra (BRASIL, 1995, p. 10).

Em novembro de 1989, quando os organismos internacionais produziram o Consenso

de Washington, as recomendações apresentadas aos países periféricos poderiam ser

sintetizadas nas seguintes áreas: “disciplina fiscal, priorização dos gastos públicos, reforma

tributária, liberalização financeira, regime cambial, liberalização comercial, investimento

direto estrangeiro, privatização, desregulamentação e propriedade intelectual” (MONTAÑO,

2007, p. 29).

A reforma do Estado estava, então, articulada com o projeto de liberar e

desregulamentar a acumulação de capital, retirando a legitimação sistêmica e o controle social

26

da “lógica democrática” e passando para a lógica da concorrência do mercado (idem, p. 29).

Além disso, ela deveria ser entendida e efetivada em resposta e alternativa à crise estrutural

do capitalismo. Tratava-se de adequações às exigências do mercado, extinguindo a produção

em massa, a linha de montagem e o controle do tempo de produção proposto pelo Fordismo,

passando a substituí-los pelos parâmetros de acumulação flexível, caracterizada como novo

modelo de produção pautado na “(...) flexibilização dos processos de trabalho, dos mercados

de trabalho, dos produtos e padrões de consumo” (ANTUNES, 2006, p. 29).

Nesse contexto, afirmava-se, então, a orientação neoliberal e da ‘terceira via’, da qual

o estabelecimento das parcerias público-privado na gestão e execução de políticas públicas se

constituiria em estratégia importante. Assim, igrejas, instituições sociais, ONGs e outras

entidades da sociedade civil deveriam se encarregar da elaboração, desenvolvimento e

implementação, de forma focalizada, descentralizada, de políticas sociais que visassem à

justiça social ou à redistribuição da renda.

Essa forma de entendimento pressupõe a desregulamentação como princípio

reformador, onde os direitos construídos historicamente passam a ser desconstruídos e

trocados pela elaboração de leis que visam legitimar a flexibilização dos direitos do trabalho.

O governo usa a justificativa de que a flexibilização aumenta a oferta de postos de trabalho e

amplifica a ação dos empregadores, haja vista a consequente diminuição dos gastos relativos à

regularização dos empregados. Pochmann (2002, p. 151) acrescenta ainda que “o padrão

flexível de uso e remuneração da força de trabalho assalariada está associada às facilidades

legais e informais quanto à contratação, à demissão e à existência de uma oferta abundante de

mão-de-obra”.

Uma das principais críticas ao sistema capitalista na reconfiguração do Estado é a

perversão e a deterioração que vem sendo desencadeada no âmbito do trabalho. Este perdeu

sua característica de expressão do homem; aprofunda-se a dimensão de trabalho alienado,

nega-se o exercício da criação humana, ao mesmo tempo em que se ressalta o trabalho apenas

como meio para satisfação de uma necessidade: manter a sua existência. A crise na sociedade

do trabalho passa a ser visível, embora a produção econômica de bens e serviços cresça em

pequena escala.

Nas questões políticas e ideológicas, o neoliberalismo alcançou êxito, disseminando a

simples ideia de que não há alternativas e que todos tem que adaptar-se as normas. A

“reforma do Estado” está articulada com o projeto de liberar e desregulamentar a acumulação

de capital, retirando a legitimação sistêmica e o controle social da “lógica democrática” e

27

passando para a lógica da concorrência do mercado (MONTAÑO, 2007, p. 29). A ideia de um

mundo baseado na dualidade Estado-Mercado, com um Estado notoriamente enfraquecido,

demonstra que vem provocando uma configuração dual de sociedade.

Os ideais neoliberais como a reconfiguração do Estado na sua intervenção social, tem

provocado um novo estilo de organização social, que por sua vez tem mudado o conceito de

cidadão, que antes era usado pelo Estado de Bem-Estar em que os direitos universais como

educação, saúde, trabalho eram considerados responsabilidades do Estado e agora adquiriu

uma nova concepção no sentido de direitos adquiridos pelo esforço pessoal através da

competição, ou seja dos direitos que devem ser individualmente conquistado.

1.2 A Reforma do Estado brasileiro na década de 1990

Na década de 1980, nos países centrais, ocorreu um avanço da hegemonia neoliberal e,

após dez, anos consolidou-se a chamada ‘terceira via’. No Brasil, ela coincide com a ascensão

do PSDB ao governo federal, cujo discurso propugnava a realização de um “pacto social”

entre os diversos setores sociais como forma de se preservar a democracia e avançar no

processo de reformas, adequando a sociedade brasileira aos padrões do desenvolvimento

econômico de orientação neoliberal.

A “terceira via” seria uma corrente ideopolítica, supostamente orientada para a

superação do estatismo Keynesiano e do mercantilismo neoliberal, e integrada por

personalidades, algumas provenientes de setores “progressistas”, hoje resignados a um

neoliberalismo light. (MONTAÑO, 2007).

Neste sentido, ressalta o autor que

[...] o objetivo de retirar o Estado (e o capital) da responsabilidade de intervenção

na “questão social” e de transferi-los para a esfera do “terceiro setor” não ocorre

por motivos de eficiência (como se as ONGs fossem naturalmente mais eficientes

que o Estado), nem apenas por razões financeiras: reduzir os custos necessários

para sustentar esta função estatal. O motivo é fundamentalmente político-

ideológico: retirar e esvaziar a dimensão de direito universal do cidadão quanto a

políticas sociais (estatais) de qualidade; criar uma cultura de autoculpa pelas

mazelas que afetam a população, e de auto-ajuda e ajuda mútua para seu

28

enfrentamento; desonerar o capital de tais responsabilidades, criando, por um lado,

uma imagem de transferência de responsabilidades e, por outro, a partir da

precarização e focalização (não-universalização) da ação social estatal e do

“terceiro-setor”, uma nova e abundante demanda lucrativa para o setor

empresarial”. (MONTAÑO, 2007, p.23)

É nesse contexto que emana, pois, a ideia de um mundo baseado no binômio Estado-

Mercado, com um Estado notoriamente diminuido, e que tem suscitado, ideologicamente,

uma concepção e configuração de sociedade conformada, resignada aos novos referenciais de

ação do Estado. Uma das implicações tem sido não apenas o estabelecimento de novos

referenciais na relação entre as esferas público-privado, flexibilizando ou superando a velha

relação público-estatal, mas, também, a naturalização da ideia de que o público não-estatal

seria a forma viável e necessária de se implantar e efetivar as relações sociais de “quase-

mercado”1.

No que diz respeito às diferentes medidas de política pública e de reforma

administrativa efetivadas no Brasil a partir dos anos 90, a vasta literatura existente aponta

diferentes perspectivas analíticas. Uma das vertentes, por exemplo, ressalta que o Brasil não

estava preparado para as mudanças em curso naquele contexto. O país mal acabava de sair da

ditadura militar, procurava construir sua autonomia política, seu potencial econômico, e a

população ansiava por mudanças nas áreas sociais. No entanto, os resultados das medidas

efetivadas foram: recessão, arrocho salarial, sucateamento do setor produtivo, altos índices

inflacionários, desemprego em massa, aumento da miséria, empobrecimento do país e perda

de credibilidade internacional.

Foi no governo de FHC que se definiu, de forma mais clara, o formato da política

econômica, cujo êxito estava atrelado ao projeto de reformas, inicialmente no campo

administrativo, (Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, MARE, 1995), depois em

outras esferas (previdenciária, trabalhista) para a modernização dos três níveis

governamentais – federal, estadual e municipal.

Segundo Castro (2007 p.124), “ evidencia-se que as promessas das reformas não se

cumpriram em sua plenitude. Portanto , criou-se um programa prescritivo, o que se 1 quase-mercados são mercados porque substituem o monopólio dos fornecedores do Estado por uma diversidade de fornecedores independentes e competitivos. São quase porque diferem de mercados convencionais em aspectos importantes” . Segundo Afonso (2000, apud, Dias,2009p.39).

29

convencionou chamar de reforma de segunda geração, dessa vez, com a ideia de que era

necessário reformar o contexto institucional.” Visando a melhoria da qualidade da

administração pública tomaram-se medidas para modificar a legislação, a administração

pública e a estrutura do governo central para dar maior governabilidade ao Estado.

O principal articulista e implementador da administração gerencial foi o ex- ministro

Luis Carlos Bresser Pereira, que promoveu, dentre suas primeiras medidas, a transformação

da Secretaria da Administração Federal, da presidência da República em Ministério de

Administração Federal e Reforma do Estado (MARE). Logo após, dando continuidade as

medidas, sugeriu um corte no quadro do funcionalismo público e uma redefinição do papel do

Estado.

Abrúcio (1998), Nogueira (1999) e Bresser Pereira (1998) são unânimes em afirmarem

a necessidade da reforma do Estado para uma reestruturação produtiva, mediante o processo

de globalização, que exige padrões mais ágeis e flexíveis. A referida reforma objetivava a

modernização dos aspectos institucionais, proporcionando a inserção do país no mundo

globalizado e competitivo. Assim, o discurso oficial era o de que tornava-se

[...] essencial dotar o Estado de condições para que seus governos enfrentem com

êxito as falhas do mercado. Para isso, é necessário dotar o Estado de mais

governabilidade e governança; é preciso, além de garantir condições cada vez mais

democráticas de governá-lo, torná-lo mais eficiente, de forma a atender as demandas

dos cidadãos com melhor qualidade e a um custo menor. (BRESSER PEREIRA,

1998, p. 32-3).

Tinha início no país um amplo processo de reformas institucionais e constitucionais,

que provocaria mudanças estruturais em todas as áreas: econômica, política, social e cultural.

No dizer de Bresser Pereira (1998, p. 173),

é a Constituição de 1988 que condenou o Brasil a uma “volta ao passado”, já que,

justamente “um momento em que o país necessitava urgentemente reformar a sua

administração pública, de forma a torná-la mais eficiente e de melhor qualidade,

aproximando-a do mercado privado de trabalho, o inverso foi realizado” e ela

revelou-se irrealista.

30

O documento que trata do plano Diretor do aparelho do Estado (BRASIL/

MARE,1995), demonstra, na sua estrutura organizacional, a descentralização e a redução em

níveis hierárquicos para a administração pública, tendo em vista uma maior participação do

setor privado e as organizações da sociedade civil. A definição de “Estado” apresentada no

documento é bem explicitada:

O Estado é a organização burocrática que possui o poder de legislar e tributar sobre

a população de um determinado território. O Estado é portanto a única estrutura

organizacional que possui o “poder extroverso”, ou seja, o poder de constituir

unilateralmente obrigações para terceiros, como extravassamento dos seus próprios

limites. (BRASIL, 1995, p.3)

A reforma do Estado brasileiro passa a defini-lo como uma organização burocrática.

Neste cenário, o Estado adquire caráter gerencial, passando a desenvolver práticas voltadas

para o fortalecimento da economia do mercado. Reconfigura-se o Estado com um papel

reduzido de atividades e com incentivos a iniciativas privadas, com a pretensão de

modernização, visando a melhoria da qualidade, a descentralização e a avaliação dos serviços

públicos. Portanto, a administração pública é reestruturada preocupando-se com a estrutura

organizacional, com os resultados das políticas, pautando-se nos exemplos de eficiência,

eficácia e produtividade.

É nesse contexto, que a sociedade civil se configura com intuito de assumir

Responsabilidade Social na forma de organizações não- governamentais- ONGs,

Organizações da Sociedade civil – OSCs, das entidades sem fins lucrativos, organizações de

moradores, fundações, movimentos sociais. Neste sentido,

Escamotear a veracidade deste fenômeno exige um duplo caminho: por um

lado, o da indução a uma imagem mistificada de construção e ampliação da

cidadania e democracia, porém retirando as reais condições para sua efetiva

concretização; por outro, o da indução a uma imagem ideológica de

transferência de atividades, de uma esfera estatal satanizada (considerada

naturalmente como burocrática, ineficiente, desfinanciada, corrupta) para um

santificado “setor” supostamente mais ágil, eficiente, democrático e popular

(o de uma “sociedade civil” transmutada em “terceiro Setor”). Assim, a

desresponsabilização estatal das respostas às seqüelas da “questão social”

31

seria (supostamente) compensada pela ampliação de sistemas privados:

mercantis (empresariais, lucrativos) e filantrópicos-voluntários (do chamado

“terceiro setor”). A partir do tripé constitucional da seguridade social –

previdência, saúde e assistência, de forma muito clara, porém não casual -, o

“setor” empresarial se volta para demandas nas áreas da previdência social e

da saúde, enquanto o “terceiro setor” dirigi-se fundamentalmente à

assistência social, notadamente nos setores carentes. (MONTAÑO, (2007,

p.22).

As reformas sociais não podem ser consideradas uma resposta ao desejo de

emancipação das classes trabalhadoras (OFFE, POULANTZAS). Pelo contrário, a

dificuldade de investimentos em programas sociais que praticamente enfrentam a miséria e a

exclusão social, ‘obriga’ o Estado a estabelecer parcerias com a sociedade civil. A ‘escassez

de recursos’ faz parte de um cenário que praticamente coloca a responsabilidade civil do

cidadão e do empresário ao enfrentamento da questão social.

Uma das principais tendências de modificação do modelo burocrático, influenciadas

pelo gerencialismo, foi o incentivo à adoção de parcerias com o setor privado e com as

organizações não governamentais (ONGs), dando maior autonomia às agências

governamentais e aos vários setores, horizontalizando a estrutura hierárquica. Nesse cenário, a

descentralização político-administrativa era apoiada na ideia de que quanto mais perto do

cidadão o poder de decisão, melhor será a qualidade da prestação dos serviços. Assim,

mediante um planejamento estratégico, seria possível implementar as políticas de médio e

longo prazo, com maior flexibilização das regras e da burocracia pública, desenvolvendo

habilidades gerenciais nos funcionários, em particular os de nível médio e os de alto escalão

burocrático.

Com a diminuição da intervenção do Estado na economia brasileira e na regulação

das políticas sociais, os problemas sociais ganharam amplitude, tendo se agravado o quadro

da crise social. Como consequência, houve uma degradação da ordem social, verificada pelo

aumento da criminalidade, do desemprego, da corrupção, enfim, por diferentes processos de

injuntiça social.

Na verdade, estamos presenciando o que Meszáros (1995) sintetizou, ao afirmar que o

capital, desprovido de orientação humanamente significativa, assume seu sistema metabólico

de controle social, uma lógica que é essencialmente destrutiva e onde o valor de uso e das

coisas é totalmente subordinado ao seu valor de troca.

32

A sociedade contemporânea vivencia uma realidade crítica e

preocupante, a respostas aos novos desafios requer mudanças não

apenas de ordem econômica, mas também política que atinge os países

mundialmente, principalmente os países do chamado “Sul”. A lógica da

globalização produtiva, caracterizada pela flexibilização,

desregulamentação, somada aos avanços tecnológicos, vem provocando

uma imensa sociedade de excluídos e precarizados. (apud ANTUNES,

1999, p. 37)

No plano econômico, a globalização do mercado produz uma concentração de capital

e de riqueza sem precedentes e, ao mesmo tempo, desertos econômicos dentro de certas

regiões e nações do mundo. O resultado concreto é a desventura para milhões de seres

humanos que já não constam como força de trabalho e nem consumidores. O mercado

globalizado se locupleta com um terço de trabalhadores e de consumidores. Os outros dois

terços ficam jogados à sorte ou ao desespero. Sem uma esfera pública que garanta os

elementares direitos, não há futuro para as maiorias (FRIGOTTO, 1996, p.86).

Conforme Adrião e Peroni (2005),

Por privatização, o documento [PDRAE] entende transferência, para a iniciativa

privada, da propriedade de dado setor, com vistas a transformá-lo em uma

instituição de e para o mercado. A terceirização, conforme Pereira (1997)

corresponderia ao processo de transferência, para o setor privado, de serviços

caracterizados como auxiliares ou de apoio às atividades desenvolvidas pelo

Estado. A publicização, por usa vez, consistiria “na transferência para o setor

publico não-estatal dos serviços sociais e científicos que hoje o Estado presta

(PEREIRA, 1995)” (ADRIAO; PERONI, 2005, p. 144 e 145).

Esse quadro nos leva a refletir que a discussão sobre a reforma do Estado, revelou-se

profundamente descompromissada e omissa em relação à política pública de proteção social,

como também as questões dos direitos civis, políticos e sociais para a construção da

cidadania, uma vez que os fundamentos da reforma resumem uma conotação meramente

administrativa, não se construindo substantivamente uma reforma democrática de Estado

(DAIN e SOARES, 1998).

33

Esse modelo de Estado neoliberal, de globalização e reestruturação do modelo de

produção, impulsionado pelo avanço da tecnologia e da informatização, produz, portanto, a

exclusão social ao mesmo tempo em que se legitima pela legislação, que assegura a

possibilidade legal de transferência de recursos públicos para iniciativa privada.

No campo educacional, por exemplo, a atual LDB, através do artigo 77, flexibiliza e

diversifica as formas de distribuição de recursos públicos que podem ser repassados tanto aos

órgão públicos quanto privados, o que interfere ou altera as formas de gestão do público ou

das políticas públicas, haja vista sua lógica de estímulo à participação do terceiro setor, de

contratos de gestão e de controle e busca dos resultados.

1.3 A gestão pública: o gerencialismo e as parcerias público-privado (PPP)

A partir de 1970, desencadeou-se o processo de crise econômica que suscitou

dissensos em relação ao papel que o Estado deveria cumprir no desenvolvimento econômico-

social como um todo. No modelo então vigente de administração keynesiana, cuja diretrizes

teóricas estavam pautadas nos princípios da racionalidade burocrática-técnica, o Estado

deveria controlar os ciclos econômicos em conjunto com as políticas fiscais e monetárias, que

seriam destinadas às áreas de investimento público, essenciais para o crescimento da produção

e do consumo de massa (HARVEY, 1989; HOBSBAWN, 1995).

Esse modelo, todavia, aparece como uma das explicações da crise capitalista, a qual,

segundo Abrúcio (1997), precisa ser entendida em três dimensões interligadas: a primeira

seria a crítica ao Keynesianismo, a forma ativa de atuação do Estado garantindo o pleno

emprego e a atuação em setores estratégicos ao desenvolvimento; a segunda refere-se a sua

incapacidade de assumir a implementação de políticas públicas de qualidade na área social

(Educação, Saúde e Previdência Social, Habitação etc...); e a terceira relaciona-se ao modelo

burocrático weberiano, ou seja, a forma interna de atuação do Estado, cujo papel era manter a

impessoalidade, a neutralidade e a racionalidade no aparelho Estatal.

Como estratégia para amenizar a crise econômica e o esgotamento do modelo

burocrático, ganha centralidade o ideário neoliberal de reestruturação do papel do Estado,

introduzindo-se um novo modelo administrativo: o gerencialismo, que fora introduzido em

alguns países do mundo anglo-saxão (Grã-Bretanha, Austrália e Nova Zelândia) e nos Estados

Unidos da América. Os governos de M. Tchatcher e R. Reagan, numa ampla articulação

34

político-econômica, provocaram discussões sobre a utilização do managerialism na

administração pública em várias partes do mundo, “seja, na Europa Ocidental (CASSESE,

1989), seja no Leste europeu ou ainda no Terceiro Mundo (CAIDEN, 1991; KAUL &

COLLINS, 1995)”. (ABRÚCIO, 1997, p.8).

No campo econômico, o managerialism inova no sentido de trazer modelos de

avaliação de desempenho, novas formas de controlar o orçamento de acordo com as

preferências dos consumidores e com as condições locais. Já no contexto educacional, “O

gerencialismo alterou de forma significativa o modelo piramidal de administração,

flexibilizando a gestão, diminuindo os níveis hierárquicos e aumentando a autonomia de

decisões dos gestores”. (CASTRO, 2007, p.115).

A reforma administrativa de caráter gerencial, ao invés de se constituir em um

receituário rígido e fechado, tem-se apresentado com grande poder de transformação. Ela

resulta da crítica ao modelo burocrático weberiano que não atende aos anseios dos cidadãos,

portanto, ocupa um espaço teórico e prático, captando os anseios da população ou sua opinião

pública, como o controle de gastos públicos e também como uma melhoria na qualidade dos

serviços públicos em geral.

A acumulação flexível (HARVEY, 1998) incorporada ao setor produtivo indicava uma

nova configuração do capitalismo, que se reorganizava frente à crise de super-acumulação e

se moldava à nova conjuntura mundial, pautando-se na mobilidade, transferência e realocação

de processos produtivos e financeiros. Neste contexto, detecta-se um movimento de

compressão espaço-tempo, que, para Harvey (1998), representava o estreitamento dos

horizontes temporais da tomada de decisão entre o público e o privado, viabilizado por um

processo de comunicação cada vez mais ágil, dentro de um espaço cada vez maior e

diversificado. (BEZERRA, 2008, p.14). A proposta neoliberal apresentava um Estado forte,

detendo o controle econômico e que, principalmente, rompesse com o movimento sindical e

priorizasse o comedimento nos gastos públicos, diminuindo os programas assistenciais. Essas

medidas somar-se-iam a uma reforma fiscal, que significaria a redução de impostos sobre os

rendimentos mais altos e sobre a renda (ANDERSON, 1995).

A redefinição do papel do Estado tem como lógica, portanto, a necessidade de se lidar

com menos recursos, otimizando-os e aumentando a eficiência governamental. Nisto surgiu a

necessidade de organização da gerência, como forma de controle do tempo e movimento,

gerando a racionalidade e tendo como característica a focalização no trabalho, a análise e a

melhoria sistemática do desempenho do trabalhador. Foi nesse contexto que a administração

35

pública passou a ser reformulada em sua estrutura organizacional, preocupando-se também

com o desenvolvimento das políticas e pautando-se nos exemplos de eficiência, eficácia e

produtividade”. (CASTRO, 2007, p.124).

A inserção da lógica da administração gerencial se constituía em uma das diretrizes

previstas pelo projeto de reforma do aparelho do Estado, em substituição à administração

burocrática pautado numa organização guiada por procedimentos rígidos, de forte hierarquia e

total separação entre o público e o privado. Esse tipo de administração baseada nos

pressupostos da teoria weberiana, a qual “é baseada na divisão sistemática de trabalho, na

qual os indivíduos têm direitos e poderes definidos; implica em hierarquia; seus

administradores são nomeados por competência; não são eleitos para os seus cargos e nem

herdam o direito de ocupá-los; e requer a cuidadosa manutenção de registros”. (idem, p.119).

A partir de então, o modelo gerencial (managerialism) “ incorporou boa parte

das críticas à sua prática, modificou as peças de seu arcabouço” derivando em três

perspectivas de gestão da administração pública: modelo gerencial puro; Consumerism;

Public Service Orientation. (ABRÚCIO, 2003; CASTRO, 2007).

O Modelo Gerencial Puro (MGP) tinha com principais objetivos cortar custos

com pessoal e aumentar a eficiência governamental (EUA e Grã-Bretanha); o ponto central do

MGP é a busca da eficiência; parte do pressuposto de que é necessário modificar as

engrenagens do modelo burocrático, para atender esses objetivos foram implementadas

medidas do tipo: racionalização orçamentária, técnica de avaliação do desempenho e controle

orçamentário, e a descentralização administrativa, que na prática tornou-se uma

desconcentração de poderes.

A partir da década de 1980, o modelo de gestão gerencial ganhou uma nova

dimensão, o consumerism, que se constituía numa correção do modelo anterior, tendo

incorporado o conceito de qualidade aos serviços públicos, (qualidade como algo que dá

satisfação ao consumidor). Esse novo conceito foi introduzido na administração pública

voltado para a relação cliente/consumidor no atendimento ao cidadão.

A terceira etapa constituía o Public Service Orientation (PSO), retomando as

questões levantadas nos dois tipos anteriores de gestão gerencial. Procura substituir o conceito

de cliente para o conceito de cidadão, por ser mais amplo e implicando não só a liberdade de

escolher os serviços, mas, também direitos e deveres. (CASTRO, 2007 p.129). Sobre essa

questão, Adrião e Peroni (2005) esclarecem que:

36

[...] o cidadão-cliente, de acordo com as leis de mercado, não inclui todos

cidadãos, pois os clientes dos serviços do Estado seriam apenas os

contemplados pelo núcleo estratégico e por atividades exclusivas. As

políticas sociais assumiriam uma nova conotação, pois seriam consideradas,

pelo plano diretor da reforma, serviços não-exclusivos do Estado e, assim

sendo, de propriedades públicas não estatal ou privadas (ADRIÃO; PERONI,

2005, apud BEZERRA, 2008, p. 31).

O PSO resgata os ideais de participação política dentro de um conceito mais amplo –

o da esfera pública (transparência como proteção contra novas formas particularistas de

intervenção na arena estatal – clientelismo, corporativismo); no PSO a esfera pública não é só

o locus da participação do cidadão, mas sobretudo onde o cidadão aprende com o debate

público. (CABRAL NETO, 2008).

O novo modelo de gestão pública em implantação pressupõe uma maior

responsabilização dos serviços por parte dos gestores e isso significa o uso de estratégias que

envolvam a maior participação dos cidadãos na cobrança por serviços de qualidade, o que nos

remete ao conceito de accountability, que tem sido largamente utilizado nos Estados Unidos

como forma de garantir aos cidadãos um maior controle dos serviços públicos. Deve, portanto

ser entendido em um contexto mais amplo de um regime democrático, cujo objetivo é garantir

a soberania popular (CASTRO, 2007). Para a autora, originalmente o conceito de

accountability (responsabilização) significa que o governo tem a obrigação de prestar contas à

sociedade dos serviços realizados.

Essa reconfiguração do papel do Estado planeja, pois, a transferência de tarefas e

responsabilidades estatais para a iniciativa privada (privatização, terceirização e

publicização), promovendo o estreitamento da relação entre administração pública e o setor

privado. As estratégias utilizadas para a viabilização dessa relação têm sido manifestas através

de mecanismos jurídico-administrativos, tais como o “contrato de gestão”, introduzido na

legislação brasileira pela Emenda Constitucional nº 19, de 04/06/1998 (PERONI; ADRIÃO,

2005).

Na Lei nº 9.637/98 consta que o contrato de gestão com as organizações sociais se

constitui em instrumento de incentivo a iniciativa privada, e não uma forma de

descentralização. “Nesse sentido, a ideia de descentralização é descartada, pois a entidade não

37

prestará o serviço como serviço público e sim como atividade privada de interesse público”

(DI PIETRO, apud BEZERRA, 2008, p.53).

Art. 5º Para os efeitos desta lei, entende-se por contrato de gestão o

instrumento firmado entre o Poder público e a entidade qualificada como

organização social, com vistas à formação de parceria entre as partes para

fomento e execução de atividades às áreas relacionadas no Art.1º.

As inovações político-ideológicas suscitadas por esse novo contexto de reformas vêm,

cada vez mais, sendo implementadas como estratégias gerenciais nos sistemas públicos de

ensino no Brasil, como proposta de modernização e estratégia de se garantir o sucesso escolar.

E isso permite entender melhor as propostas de gestão focalizada nos resultados e nos

indicadores de desempenho, o que é apontado pelos mentores e defensores das atuais políticas

educacionais públicas como “um fator crucial da modernização da gestão educativa”

(CASTRO, 2007, p.131).

Neste novo cenário o Terceiro Setor2 se configura, como um forte aliado das políticas

neoliberais, primando pelos processos de (contra)- reformas do Estado restrito, ancoradas nos

2 As discussões acerca do Terceiro Setor têm merecido lugar de destaque tanto no campo das ciências políticas quanto no âmbito das práticas sociais concretas, pois multiplicam-se publicações, seminários e debates que buscam com relevância discutir as especificidades e a natureza das organizações que atuam nesse campo. Segundo Giddens (2005), uma reforma do Estado nos moldes da Terceira Via deveria ser um “ processo de aprofundamento e ampliação da democracia”, no qual o governo “pode agir em parceria com instituições da sociedade civil para fomentar a renovação e o desenvolvimento da comunidade”. No seu entender seria necessário a constituição de uma economia mista, que funcionaria como base para economia para tais parcerias, e que só seria eficaz se as instituições do Welfare fossem completamente modernizadas. Essa situação se viabilizaria por meio de diretrizes previstas para esse modelo de Estado, tais como um processo de descentralização e dupla democracia, além de uma renovação da esfera pública, com base na transparência e na eficiência administrativa, e a promoção de mecanismos de democracia direta e um governo administrador de riscos (GIDDENS, 2005, p.2;87). O Terceiro Setor virou sinônimo de modernização social, é extremamente heterogêneo, apresentando mais dissensão do que consenso quanto à sua abrangência de conceito. Conceituar o terceiro setor é algo complexo, devido à amplitude e a imprecisão do tema, tornando-se muitas vezes contraditório. No entanto, faz-se necessário partir de uma definição sobre o termo. Terceiro Setor é uma gama variada de organizações que vão desde entidades sem fins lucrativos, instituições filantrópicas, fundações, projetos sociais ligados a empresas, Igrejas e seitas, dentre outras, tendo como destaque as chamadas ONG’s – Organizações não governamentais (CARRION, 2000, citado por TEODÓSIO, 2001). Numa perspectiva histórica, Luis Regules (2006) explica que “a expressão Terceiro Setor foi utilizada por pesquisadores norte-americanos na década de 70 e a partir da década de 80 pelos europeus”. Nos países anglo-saxões, foram utilizadas as expressões non profit sector, independent sector ou voluntary sector como referência ao que se convencionou chamar de terceiro setor, o que veio a influenciar a legislação desses países no que diz respeito a esse tema. Para o mesmo autor, desde o início do seu emprego, o termo “prestou-se à conjugação das noções de flexibilidade e eficiência do mercado com as de equidade e previsibilidade do Poder Público” (REGULES, 2006, p. 47). Segundo Ficher (2002, p. 46), o Terceiro Setor “é a denominação adotada para o espaço composto por organizações privadas, sem fins lucrativos, cuja atuação é dirigida a finalidades coletivas ou públicas”. Ainda quanto às ONG’s, trata-se de uma categoria bastante vasta, podendo ser subdividido em 17 sub-categorias de temáticas isoladas, segundo Fernandes (1994), a partir das expressões utilizadas pelos diretórios brasileiros: “Desenvolvimento e “bem-estar”, Criminalidade/Violência/Drogas (1%), Negros e Índios (5,5%), Formação Qualificada/Assessoria (40,6%) e Educação (36%), Desenvolvimento/ Promoção Social (29,50%) e Desenvolvimento Rural (15,78%), Saúde (44%), A temática da mulher (11,58%), Meio Ambiente (18,12%), Comunicação(18,58%), Direitos Humanos (8,70%), Projetos de Financiamentos (8,64%). Enquanto o Estado dirige a economia, as ONGs focalizam a dimensão social. De acordo com Coutinho (2008), “[...] as ONGs, enquanto fenômeno, se

38

princípios da descentralização, privatização e focalização. No estudo de caso sobre a

Implementação da Gestão Nota 10 no município de Mossoró/RN se faz necessário a

compreensão desse movimento, tendo em vista que o IAS passa de consultor governamental à

gestor e formulador da política educacional.

Fundamentado na teoria da “Trissetoridade Social” (Estado, Mercado e o Terceiro

Setor) e sob a ressignificação do conceito de “Cidadania”, intimamente ligado ao de

“Solidariedade Social” a ação desenvolvida pelas entidades do Terceiro Setor converte

direitos sociais em “benefícios”. Representando uma inversão da função do Estado e um

retrocesso na garantia dos direitos sociais passando para o âmbito privado do mercado, ou

para a filantropia social.

A dualidade público-privado e suas diversas formas de relacionamento se colocam um

tanto complexa e recheada de indefinições, por mais que se tente de forma simplista

caracterizar que a sociedade está dividida em três grandes setores: o Estado (Primeiro Setor),

o Mercado (Segundo Setor) e as Organizações da Sociedade Civil que atuam sem finalidade

de lucro com atuações de interesse público (Terceiro Setor), as relações de poder que se

estabelecem na sociedade não estão isoladas, cada um destes espaços está imbricado com os

outros, embora de forma, intensidade e especificidade diferenciada. E cada espaço estaria

provocando dependendo do espaço estrutural realizando troca desigual que caracteriza as

relações estabelecidas no mesmo. Santos, (2001a, p.273).

Nas últimas décadas, entidades governamentais estão desempenhando menores papéis,

enquanto o oposto acontece com papéis dos atores das organizações de mercado e sociedade

civil, os quais, por sua vez, cada vez mais em expansão, têm provocado mudanças nas

relações entre setores institucionais em vários países.

O Estado mínimo, ao minimizar o seu papel de mantenedor do financiamento dos

serviços sociais, redefinindo-se, transferindo essa responsabilidade à sociedade civil, contribui

para a exclusão de uma grande parcela da população que vive hoje em condições miseráveis

de moradia, saúde, educação e habitação, e legitima, assim, a primazia neoliberal do mercado.

Dessa forma, MONTAÑO (2003) reforça:

inserem na lógica do capital neoliberal dos anos 90, servindo como uma ponte, ou melhor, como uma forma de ‘humanizar’ – como se fosse possível – o capital.”

39

Dentro do “novo” modelo neoliberal, o modelo tipo welfare state, sai de

cena, desresponsabilizando a esfera estatal, e a população carente ficam a

mercê da caridade, da ajuda mútua e da auto-ajuda. MONTAÑO, ( 2003).

Podemos perceber a complexidade e ambigüidade do conceito, visto que, no dizer de

Teodósio,(2006) “público porém privado muitas vezes pode esta mais próximo do privado do

que do público, como é o caso de muitos projetos sociais vinculados á grandes empresas, ou

então “o privado porém público pode estar mais próximo do público, como é o caso de muitas

Organizações filantrópicas, cujos recursos, metodologias e suportes originaram-se quase na

sua totalidade do Estado.

A política de indução a parcerias3 obteve fôlego adicional quando da aprovação da Lei

Federal nº 9.790, de 23/03/99 e do Decreto nº 3.100, de 30/06/99, que, respectivamente,

criaram e regulamentaram as Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP).

Segundo Szazi,

Apesar das definições pouco claras, há consenso em relação à tendência de

transferência da responsabilidade sobre a oferta de políticas sociais da esfera estatal

para instâncias de natureza privada dos mais diversos formatos: empresas,

sociedades sem fins lucrativos, fundações, etc. Em meados da década de 1990, o

chamado terceiro setor havia gastado no Brasil o correspondente a 1,5% do Produto

Interno Bruto (PIB). (SZAZI, apud ADRIÃO, 2005.)

Nos últimos anos, a mídia vem ampliando o espaço de divulgação dessas iniciativas,

estimulando as empresas que ainda não têm atuação social a fazê-la. A justificativa é a de que,

através da filantropia, as empresas aproximam-se de suas comunidades, adquirem cidadania

empresarial, buscam excelência, eficiência, racionalidade no exercício da responsabilidade

social, sem alterar seus resultados econômicos. Há uma certa motivação, de forma crescente,

quanto à interação colaborativa entre vários setores para focar os problemas enfrentados pela

sociedade. Líderes corporativos, governantes e de ONG’s estão descobrindo as vantagens e

benefícios mútuos em criar alianças intersetoriais.

3 O termo parceria designa, genericamente, os acordos formalmente firmados pelas esferas governamentais com setores da iniciativa privada.

40

Geralmente, os projetos realizados em parceria são apresentados como positivos, tendo

demonstrado benefícios em termos de inovações de programas, relações públicas favoráveis,

ganho em recursos financeiros e materiais, além da construção da capacidade organizacional.

Em outros casos, as organizações da sociedade civil abrem caminhos para muitos dos custos

da cooperação e da sustentabilidade dessas iniciativas.

As ONGs ao serem convertidas, genericamente, em “sociedade civil”, se

transforma em uma ferramenta ideológica a serviço de uma agenda

neoliberal. Abandonaram o discurso e as práticas dos anos 1970 e colocam na

qualidade de “parceiras” do Estado e do mercado (e do grande capital, é bom

frisar) (COUTINHO, 2008).

A formação de parcerias entre organizações complexas não é um processo fácil, e

exige refinados procedimentos de gestão, o que se constitui um desafio para as corporações

empresariais, que reafirmam deterem as mais modernas tecnologias de gestão.

Após a redemocratização de vários países da América Latina e do Leste europeu e o

crescimento da importância que vem sendo atribuída ao terceiro setor em todo mundo, o

empreendedorismo social desponta como uma das formas mais eficazes para ampliar e

fortalecer a participação em sociedades marcadas pela desigualdade social.

No Brasil, diz-se que ainda são pequenas e frágeis as bases para a construção de

parcerias intersetoriais. A desconfiança das ONG’s e das organizações da sociedade civil em

relação às empresas e suas lideranças; a cultura propagada da ineficiência do Estado no

atendimento à demanda pública, a falta de sensibilidade dos empresários em relação aos

problemas sociais, dentre outros, são alguns dos argumentos mais frequentes para demonstrar

a dificuldade ou a inviabilidade de promover articulações entre os três setores. (Estado,

Mercado e Sociedade civil). No entanto, se faz necessária a compreensão desse movimento

por uma nova gestão pública (gerencialismo), tendo em vista uma melhor compreensão da

reforma educacional e seus impactos na gestão dos sistemas e na gestão da unidades

escolares.

41

1.4 A Reforma Educacional a partir da LDB 9.394/96

No Brasil, a década de 1990 ficou marcada também pelas reformas no campo

educacional, as quais estavam sintonizadas com os fatores conjunturais que impuseram ao

Estado a minimização de determinadas atribuições assumidas ao longo da história no campo

social, em particular no campo da educação. A conhecida crítica à ineficiência do Estado

gerou diferentes formas de privatização. Este processo teve diferentes facetas, das quais

destacamos a disseminação de novos modelos de gestão pública ancorados na lógica do

mercado, onde se procura introduzir concepções privadas de gestão.

O Banco Mundial, para enquadrar a realidade educativa no seu modelo eco-

nomicista, estabelece nexos entre sistema educativo e sistema de mercado, entre

escola e empresa, entre pais e consumidores de serviços, entre relações pedagógicas

e relações de insumo-produto, entre aprendizagem e produto, não considerando os

aspectos essenciais da realidade educativa. (CORAGGIO, 2003, p. 102).

Em linhas gerais, é quase consenso na literatura que as orientações políticas para

implementação dessas reformas se originaram ou estão fundamentadas nos acordos de

cooperação firmados pelos governos com as instituições financeiras internacionais mais

influentes: Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (Bird) ou Banco

Mundial; Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Interamericano de

Desenvolvimento (BID). Além dessas, outras instituições assumiram papel de destaque: a

Comissão Econômica para América Latina (CEPAL), e a Organização das Nações Unidas

para a Educação, Ciência e Cultura (ONU). A partir desses acordos, é possível identificar as

diretrizes gerenciais para o setor público, especialmente o educacional, no sentido de

consolidar os marcos regulatórios e os referenciais de gestão privada no setor público.

Nesta perspectiva, as reformas da década de 1990 procuraram tornar a educação mais

flexível e capaz de atender as inovações advindas do mundo globalizado, onde se preza a

competitividade entre os países, principalmente aqueles em desenvolvimento, como é o caso do

Brasil.

Após a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, no ano de

1990, o sistema educacional brasileiro toma medidas concretas com vistas à realização das

42

reformas neoliberais, sustentada na concepção de Estado mínimo. As reformas educativas

precisariam focar a reorganização da gestão administrativa, financeira e pedagógica. Neste

cenário, ganha destaque a descentralização das responsabilidades, que passa a ser

materializada na LDB 9.394/96.

A própria LDB, contribuiu para a ampliação da transferência pelo Estado de

funções relativas a oferta educacional para a esfera privada e traduzia as

orientações previstas pelo Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado

- PDRAE (BRASIL, 1995). Pelo documento com o objetivo de “agilizar” o

funcionamento da administração pública, atividades consideradas não

estratégicas pelo Estado, deveriam ser transferidas para setores da esfera

privada. A educação pública, uma dessas atividades, poderia ter suas ações

privatizadas, terceirizadas e publicizadas (PEREIRA, 1998; PERONI, 1999).

Em consequência da Constituição Federal de 1988 e, posteriormente, da Emenda

Constitucional nº 14 e da própria LDB, acrescidas da lei 10.172 de 09/01/01, que aprovou o

PNE (Plano Nacional de Educação), promoveu-se a redefinição das responsabilidades e

competências da união, dos estados e municípios quanto a oferta da Educação. Instituíram-se

novos mecanismos de colaboração entre as esferas do poder público para a oferta

educacional, reforçando o papel da união como coordenadora da política educacional.

Na concepção de França (2009, p. 258) “os documentos governamentais,

especificamente o Plano Nacional de Educação (PNE de 2001) e o Plano de Desenvolvimento

da Educação (PDE), de 2007, fornecem subsídios para afirmar que os governos federais das

duas últimas décadas definiram sua política educacional em três eixos básicos: a

racionalização organizacional; mudanças nos padrões de gestão e o financiamento com ênfase

na descentralização e na desconcentração do poder de decisão para os órgãos locais e

unidades escolares, todos com o fim único – a melhoria na qualidade do ensino.

Segundo Cabral Neto e Castro (2005), as reformas educacionais em curso trazem um

novo modelo de regulação que se vem instaurando na organização e governança4. Para eles,

são instituídas formas quase mercantis de delegação de poderes e de relação com a demanda

educacional, tendo o mercado como indicador das realizações em todas as esferas sociais,

ressignificando o conceito de cidadania.

4 entendida como ação social de governar.

43

Com esse novo enfoque, o direito à educação passa a não estar subordinado à

construção de uma sociedade democrática. Em contrapartida, estabelece uma relação orgânica

entre cidadania e competitividade, e os atributos do direito à educação passam a ser

repensados a partir de uma visão mercantilista de organização social. (COUTINHO, 1994).

Nas últimas décadas, a ampliação do atendimento a educação resultou do crescimento

desenfreado da população brasileira, que pressiona a demanda social por educação, em

especial o ensino fundamental, cuja responsabilidade foi assumida, gradualmente, pelo

município. A gestão descentralizada passa a ser o eixo da política educacional brasileira,

redesenhada pela influência das estratégias neoliberais que imprimem o reordenamento das

relações entre o Estado e a sociedade.

A discussão do Plano Nacional de Educação para Todos elaborado a partir da

Conferência de Jomtien (1990) apontou a importância de revisar nas escolas os mecanismos

de gestão escolar. Assim, no âmbito da reunião é realizado um painel sobre “O Projeto

Pedagógico da Escola”, que focaliza vários aspectos referentes ao tema. O relatório do evento

reitera que “a construção dos projetos político-pedagógicos das escolas requer a

descentralização e a democratização do processo de tomada de decisões” e que “autonomia e

a gestão democrática da escola fazem parte do ato pedagógico” (VIEIRA, 2000, p. 137). A

autora destaca, ainda, que o foco na escola deve se constituir como uma das prioridades do

governo, quais sejam os governos estadual e municipal.

Torres (apud MARCONDES, 2006, p.108) afirma que o Banco Mundial impõe

medidas e intervém na elaboração de políticas internas, por meio da fixação de severas

condições nos contratos de financiamentos que são realizados entre os governos dos países

signatários. O financiamento do referido Banco tem uma abrangência em todos os níveis,

áreas e modalidades de ensino. Essa Instituição Financeira Internacional evidencia o alcance

de seus propósitos na área da educação ao enfatizar que melhorar o acesso, a eqüidade e a

qualidade do ensino acarreta mudanças na destinação de recursos e na gestão de um sistema

educativo de um país.

Neste sentido, podemos observar a criação dos sistemas nacionais de avaliação da

educação, com o propósito de estabelecer um monitoramento das ações implementadas, tendo

como meta verificar a eficiência e a eficácia do sistema educacional.

A nova organização da educação nacional pressupõe a definição de objetivos e

metas que orientem os diversos processos decisórios para alcançar os objetivos propostos em

44

âmbito macro que compreendem ações realizadas pelos sistemas educacionais a nível

nacional e regional. Esse movimento de descentralização é explicado por Jamil Cury (2000,

p.50):

Desde 1988, passou-se de um modelo hierárquico e dualista (...) para um modelo de

colaboração recíproca, (... no qual) os municípios passaram a ser considerados como

entes federativos de igual dignidade (...), ganhando autonomia nos espaços de suas

atribuições e competências.

A ênfase na política local ganha espaço privilegiado. Em decorrência dos preceitos

constitucionais, consolidou-se a autonomia dos municípios, com a definição dos recursos e

responsabilidades próprias, a partir do que coube aos municípios a liberdade de constituir o

seu próprio sistema de ensino.

Com a vigência da LDB, após 1996 intensificou-se a implementação de propostas

educacionais diferenciadas entre redes e estabelecimentos de ensino. Algumas prefeituras

divergem entre concepções de municipalização/descentralização e municipalização/

prefeiturização, as quais, no dizer de Cabral Neto; Oliveira (2006, p.46),

Contemplam distintos projetos de mudanças: a democratização ou a

modernização conservadora nos padrões neoliberais, que tem como

argumentação a eficiência e a eficácia dos gastos estatais com o nível local,

particularmente com entidades privadas. Em vez de ampliar o processo

descentralizado e democrático de decisões, como instrumento de

reestruturação do poder local e controle social na busca da qualidade do

sistema educacional, reforçam um modelo centralizado, autoritário e

excludente de formulações das políticas públicas, sem o devido

questionamento da capacidade de atendimento aos municípios em relação à

garantia do direito educacional.

Neste contexto, caberia aos municípios, através das suas secretarias, responsabilizar-se

pela articulação e integração das políticas educacionais locais, apoiar as escolas e cobrar delas

os resultados esperados e pactuados, orientando-se sempre pelas políticas da União, objetiva a

ampliação do atendimento educacional com eficiência, primando pela melhoria da sua

qualidade e a promoção da equidade, prioritariamente no ensino fundamental.

45

Entre outras incumbências, a LDB (art. 87) atribui aos municípios, aos estados e à

União: prover cursos, presenciais ou a distância, para jovens e adultos insuficientemente

escolarizados, matricular todos os educandos a partir dos seis anos no Ensino Fundamental,

realizar capacitações para todos os professores em exercício, utilizando, como recursos, o

ensino à distância.

A criação dos conselhos municipais de educação foi estabelecida em lei, numa

perspectiva de democratização das relações na esfera pública, a partir da qual a sociedade

civil vem sendo conclamada a assumir parcela de responsabilidades, antes de competência do

Estado, para com a educação. De acordo com Abranches,

[...] no início da década de 1990, assistimos a um movimento inédito de formulações

de propostas que interferiram na administração do sistema educacional em vários

níveis, considerando que estas são realizações justificadas pela necessidade de

responder aos apelos da sociedade civil em suas demandas pela educação e pela

necessidade de atender às demandas econômicas ditadas pelas transformações no

mundo do trabalho. (apud MORAIS, 2007, p.199)

É pertinente realçar que as transformações no mundo do trabalho acabaram

provocando mudanças nas relações entre Estado e sociedade, e têm exigido a modernização

do sistema educacional para atender aos objetivos do capital. Nessa ótica, pressupõe a

racionalização dos recursos financeiros direcionados à educação, numa perspectiva gerencial.

O planejamento estratégico tornou-se um importante instrumento de gestão escolar no

campo da educação. O Ministério da Educação passou a utilizá-lo fazendo chegar às escolas

o Programa de Fortalecimento da Escola, que foi elaborado pela Secretaria do Ensino

Fundamental do MEC, acordado com o Banco Mundial. Com este programa, foi

institucionalizado o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) como

[...] um processo gerencial de planejamento estratégico, coordenado pela li-derança

da escola e desenvolvido de maneira participativa pela comunidade escolar. Seu

objetivo é aprimorar a gestão da escola para que possa melhorar a qualidade do

ensino que oferece e garantir maior eficiência e eficácia nos processos que

desenvolve [...]. (SOBRINHO, 2001, p.15)

46

O PDE é um produto do FUNDESCOLA, idealizado a aperfeiçoar a gestão da escola

pública. Metodologicamente, está organizado com os princípios da qualidade total e da gestão

estratégica, tendo a finalidade de apresentar a visão e o suporte estratégico para as escolas,

além de investir técnica e financeiramente para que a escola incorpore e passe a definir o

“que” e “como” fazer para alcançar a melhoria da qualidade de seus serviços, garantindo o

melhor desempenho de seus alunos e assumindo o controle

Uma forma contra hegemônica ao projeto neoliberal de sociedade é procurar fortalecer

a organização da escola em torno de um projeto político-educacional assumido coletivamente

em uma gestão participativa, um projeto democrático que interessa à maioria da população.

Estudos e reflexões demonstram que uma escola democrática valoriza a participação,

quando se faz referência ao processo de democratização da gestão escolar, entende-se que

esse pensamento pressupõe que as situações vivenciadas no contexto educacional devem estar

pautadas na participação daqueles que fazem parte integrante da escola nos mais variados

contextos. Desta forma, espera-se do gestor educacional atitudes comprometidas com as ações

de fazer e construir coletivamente, mas ainda observam-se atitudes autoritárias que seguem

uma linha vertical, em que os princípios de democracia se inserem com dificuldade na

escola, dificultando a participação, a liberdade e o compartilhar de ideias.

47

2 AS MUDANÇAS ADMINISTRATIVAS E DE GESTÃO NO SISTEM A MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MOSSORÓ/RN: a parceria com o Instituto Ayrton Senna – IAS

2.1 Breve caracterização do município de Mossoró/RN e de seu sistema municipal de

educação.

O município de Mossoró com uma área territorial 2.110 (Km2) está localizado no

Oeste do Rio Grande do Norte. Situado entre duas capitais, Natal/RN e Fortaleza/CE,

Mossoró possui uma localização privilegiada, na transição entre litoral e o sertão. Atualmente

é a segunda cidade mais populosa do RN, com uma população estimada em 244.287

habitantes (IBGE, 2009).

A fundação do município se deu no ano de 1852, após emancipar-se de Açu. Mossoró

recebe o apelido de Capital do Oeste por ser a cidade pólo da região. Cidade do sol, do sal e

do petróleo, o município também se destaca pela fruticultura irrigada, voltada em grande parte

para a exportação, atividades que contribuem para que o município tendo o segundo maior

Produto Interno Bruto-PIB do estado, ficando em torno de 1.599.988 mil reais (2009). Apesar

de seu altos índices de produção, nota-se que seu desenvolvimento econômico não se reflete

na esfera social pois seu Ìndice de Desenvolvimento Humano (IDH) é de 0,74, inferior a

média nacional que é de 0,802. O município apresenta também uma taxa de analfabetismo de

7,6% entre a população de 10 a 15 anos e 19,2% na população acima de 15 anos.

O desenvolvimento econômico experimentado pelo município potiguar durante o

século XX gerou um grande afluxo de pessoas atraídas por novas oportunidades geradas na

cidade. Esse fato se observa na explosão populacional decorrida entre as décadas de 1970 a

2000, quando o número de habitantes saltou de 97.245 para 213.845, crescimento que está

relacionado com a dinâmica econômica reproduzida na cidade e na sua região. (ROCHA,

2005, p.243)

O acelerado processo de urbanização que as cidades brasileiras enfrentaram nas

últimas décadas, é um dos problemas que estão submetidas até mesmo pequenas cidades, esse

fenômeno resulta da opção pela vida urbana da maioria das pessoas. Conforme Rocha (2005,

p.268), a atividade petrolífera exigiu da cidade vários serviços, como hospedagem,

48

alimentação, transportes, a compra de material, como equipamentos, ferragens e outras peças

mecânicas, o que dinamizou economicamente a cidade.

Com recursos originados dos royalties, a parceria entre Prefeitura e Petrobrás vem

apoiando a construção e restauração de obras e apoio a eventos, como a construção de um

opulente teatro no centro da cidade, a criação da Estação das Artes (antiga estação ferroviária)

e o apoio aos espetáculos “Auto da Liberdade” e “Chuva de bala no país de Mossoró”, que já

fazem parte da cultura local, cujas festividades e eventos também alimentam a economia por

meio do turismo.

No plano político-partidário merece evidência na história política de Mossoró, a forte

concentração de poder na família Rosado, oligarquia urbana que começou a se instalar

politicamente no município, desde 1948, com a eleição de Dix-Sept Rosado para prefeito.

Sobre isto, Silva (2004, p. 121) escreve que “[...] a eleição de Dix-Sept Rosado para prefeito

de Mossoró, em 1948, inaugura um dos maiores ‘reinados’ de uma família sobre uma cidade

no estado do Rio Grande do Norte e, com ele, é criada toda a estrutura de mando rosadista”.

Desde então, este grupo familiar exerce forte domínio na política local,

[...] nomeando parentes e correligionários para cargos de confiança, exercendo dessa

maneira a velha prática do empreguismo e do nepotismo, garantem a perpetuação do

mandonismo como prática política local. [...] A família Rosado continua exercendo

o poder sobre a cidade de Mossoró, utilizando as mesmas estratégias de cinqüenta

anos atrás, renovando o discurso para se acomodar à nova conjuntura, e isso o grupo

tem feito com muita propriedade. (SILVA, 2004, p. 122-123).

Com esta estratégia, o grupo familiar se renova no poder através de seus descendentes

diretos, com suporte de grande parte do empresariado local e uma extensa rede de apoio

político, sustentada pela força da oligarquia e pelo fácil acesso aos benefícios do clientelismo

nas instituições públicas. Na estratégia para se manter no poder, os Rosados se renovam seja

pela inclusão dos jovens integrantes da família na política desde cedo, seja pela atualização

dos discursos e práticas na forma de condução da gestão municipal, de modo até se dividem

para permanecer no poder, assim como ao incorporar “ares democráticos” e legitimam as

relações políticas no município sob sua hegemonia.

Conforme o PME de Mossoró (2004-2013, p.17), o município tem como atribuições

oferecer: Educação Infantil – creche e pré- escola; Ensino Fundamental regular; Educação de

49

Jovens e Adultos; Classes de Alfabetização e Aceleração da Aprendizagem; Programas de

Enriquecimento Educativo-Cultural; Programa de Formação Continuada; Transporte Escolar;

Material Didático-Pedagógico. De acordo com o mesmo documento, cabe ainda ao município

“manter a organização do sistema conforme determinações do órgão municipal de Educação,

e ampliar as ações e competências do Conselho Municipal de Educação, bem como, dotá-lo

de infra-estrutura adequada para a melhoria do desempenho de suas funções.”

No âmbito nacional, a criação dos Conselhos nos sistemas municipais está atrelada à

legislação que criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério (FUNDEF), à Emenda Constitucional nº 14/96 e à sua

regulamentação, que se deu por intermédio da lei 9.24/964. Em virtude dessa legislação, o

ensino municipal sofreu grandes mudanças: disciplinaram-se os gastos com a educação, criou-

se a figura do custo-aluno, definiu-se um percentual limite para o salários de professores, bem

como fixou-se os níveis de atuação para cada esfera de governo.

Conforme Callegari e Callegari,

Por se tratar de um fundo de natureza contábil, constituído a partir de percentuais de

repasses, os municípios viram-se em uma nova situação: passaram a “receber” parte

de seu próprio orçamento, de acordo com o número de alunos matriculados em suas

redes, no ensino fundamental. (apud OLIVEIRA e GANZELI, 2001, p.94)

A Secretaria Municipal de Educação-SME implementa várias das políticas

educacionais emanadas do MEC para atender as demandas locais. Conforme o INEP, em

2008 o município matriculou um total de 53.767 alunos nas escolas de Ensino Fundamental e

na Educação Infantil, sendo 17.273 na rede estadual, 19.302 na rede municipal e 17.182 nas

escolas privadas. Para atender a demandas dos 19.302 alunos matriculados nas escolas do

município em 2008, a SME dispunha de 79 escolas, sendo 39 na zona urbana, 40 na zona

rural, além de 40 Unidades da Educação Infantil e um “Portal do Saber”, que tem salas de

leituras e acervos (bibliográfico e eletrônico) abertos ao público.

O campo educacional mossoroense dispõe de uma rede de ensino que atende desde a

Educação Infantil ao Ensino Superior, contando com estabelecimentos públicos (federais,

estaduais e municipais) e privados. O Ensino técnico-profissional, por exemplo, é oferecido

por instituições públicas e privadas, com cursos de curta e média duração, voltados às

50

necessidades do mercado local e micro-regional. O Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia (IFRN), o SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio) e o SENAI

(Serviço Nacional de Aprendizagem da Indústria) são as instituições que se destacam na

oferta desses cursos em diferentes áreas. Mesmo assim, existe uma carência de unidades de

ensino e de profissionalização básica, de experimentação científica, de investigação da

realidade e prestação de serviços especializados, levando-se em conta a vocação e as

potencialidades da região, que venham promover a melhoria dos processos produtivos.

Quanto ao Ensino Superior, existe uma expansão em curso, sendo que as instituições

que se destacam são as públicas: a Universidade do Estado do Rio Grande do norte (UERN),

que atende toda a região e oferece cursos de graduação e pós-graduação; e a Universidade

Federal Rural do Semi Árido (UFERSA), que atende uma demanda mais específica. Além

dessas, há outras instituições privadas atuando na cidade, haja vista a desenfreada expansão

ocorrida neste setor desde o final dos anos 1990.

Quanto à Educação Básica, houve um aumento da demanda com o atendimento à

Educação Infantil, que permaneceu por muito tempo sob a responsabilidade da Secretaria de

Assistência Social. A educação das crianças de 06 meses a 5 anos em estabelecimentos

específicos de Educação Infantil tem crescido de forma acentuada. A Educação Infantil no

município é formada por um total de 40 UEIs (Unidades de Educação Infantil), que atenderam

em 2009, 6.636 alunos, conforme orientação da SME apresentada no Quadro a seguir.

Níveis Faixa Etária Nº de Referências

BERÇARIO 06 meses a 1 ano e 2 meses

12

MATERNAL I 1,3 anos a 1,11 anos 20

MATERNAL II

2 anos 20

MATERNAL III

3 anos 20

INFANTIL I 4 anos 25

INFANTIL II 5 anos 25

Fonte: SME de Mossoró.

Quadro 1: Orientação do atendimento em Educação Infantil no

município de Mossoró, 2009.

51

Devido ao aumento da demanda na Educação Infantil as coordenadoras

responsáveis e os professores apresentaram algumas dificuldades para desenvolver seus

trabalhos de apoio pedagógico, orientar e acompanhar a Educação Infantil. São quatro

profissionais que coordenam os trabalhos quinzenalmente: reúnem-se para estudos e

planejamento das atividades, se constituindo em um desafio realizar acompanhamento

pedagógico em todas as turmas, conciliando as demais atribuições. As atividades muitas vezes

não são realizadas pela falta de recursos didáticos. Não existem materiais didáticos,

equipamentos; o mobiliário é inadequado, falta brinquedos e material de uso diário para

atender a demanda; as crianças ficam por muito tempo ociosas. Na maioria das vezes os

professores compram material para poder trabalhar. É visível a ausência de atividades lúdicas

que contemplem o cuidar e o educar. (CD Seminário do PES 2009).

Conforme dados apresentados pela SME na Estação das Artes, em novembro de 2008,

ao fazer um diagnóstico da rede municipal para elaboração o PES/2009, a infraestrutura do

sistema é inadequada para atender a demanda Infantil. Segundo a coordenadora, a rede tem

somente 9 unidades modelos, a maioria é casa adaptada em prédios alugados e cedidos.

Dessas, somente 13 unidades funcionam em tempo integral. Muitos professores trabalham em

regime de aulas excedentes e horas extras, dificultando os trabalhos.

A Proposta Pedagógica, criada em 2001, baseada no Referencial Curricular Nacional

para a Educação Infantil, não se constitui um referencial nas UEIS. Existe uma baixa

freqüência dos professores nos encontros de formação, professoras e funcionários sem perfil

mínimo adequado para trabalhar na Educação Infantil, desmotivados, sem compromisso com

a extra-regência e o aprendizado do aluno, sem pontualidade nem assiduidade. (CD do

Seminário do PES 2009).

A autonomia escolar enfrenta diferentes obstáculos que vão desde condições precárias,

as quais as escolas estão submetidas, a imposições normativas ou legais. Conforme

Mendonça:

Se a instituição escolar pública é materialmente carente de tudo ou quase tudo é difícil

pensar numa dinâmica interna que possibilite a elaboração e a execução de projetos

autônomos. As dificuldades materiais a que a escola pública está sujeita podem ser de

tal grau que paralisem as iniciativas de busca de autonomia, criando uma sensação de

que nada é possível fazer diante do quadro de penúria que, em muitos casos, existe

(MENDONÇA, 2000, p. 366).

52

Assim como na Educação Infantil, no Ensino Fundamental existem dificuldades

materiais com a demanda social atendidas. Segundo os diretores escolares e Coordenadores

das UEI, a estrutura das escolas precisa de manutenção; uma grande parte dos prédios

funcionam em casas adaptadas, cedidas ou alugadas; não existe quadra de esportes em todas

as escolas e, quando existe, não oferece condições de uso; a sala de recursos não comporta

alunos nem novos equipamentos, e os que existem estão velhos ou quebrados; só existe

laboratório de informática em 14 escolas, mesmo assim sem profissionais qualificados para

trabalhar nos laboratório atendendo/orientando as demandas de formação na área de

informática; as escolas também não contam com recreadores qualificados para; existe um

número insuficiente no pessoal de apoio. (CD do Seminário do PES 2009). Enfim, por este

diagnóstico, é possível perceber que a estrutura é, de fato, inadequada para o atendimento

educacional escolar com condições que garantam o nível de qualidade que a população tem

direito.

Conforme a Inspeção Escolar, no ano de 1997, o sistema municipal deu sinais de sua

ineficiência, visto que o demonstrativo geral do rendimento escolar do município apontou

índices de 16,3% de abandono escolar e 18,4% de reprovação no Ensino Fundamental. A

ineficiência era constatada também através dos dados relativos à distorção idade-série nos

anos iniciais do Ensino Fundamental. Em 1998, o sistema municipal apresentava 39,9% de

alunos com distorção idade-série e nenhum tipo de atendimento específico. Em 2004, a

distorção era de 17,5% e havia um atendimento a 27,8% dos alunos que se encontravam nesta

situação. Em 2005, a distorção era de 17,0% e houve um atendimento a 27,6% dos alunos.

Em 2006 houve 16, 8% com um atendimento de 26,7%; em 2007 percebeu-se uma

diminuição da distorção, que caiu para 15,0%, tendo sido registrado o atendimento a 21,3%

dos alunos. Por fim, em 2008 o índice de distorção oscilou para 15,9%, com um atendimento

de 23,8%. Dessa forma, a maior redução foi observada no período entre 1998 e 2004, tendo

permanecido estável, na média de 16% nos anos subseqüentes, como revela o Gráfico 1, a

seguir:

53

0

10

20

30

40

1998 2004 2005 2006 2007 2008

39,9

17,5 17,0 16,8 15,0 15,9

0

27,8 27,6 26,721,3 23,8

Distorção Atendimento

Gráfico 1: Distorção idade-série e atendimento nos anos iniciais na rede

municipal de ensino de Mossoró, 1998 a 2008.

Diante desse quadro e com essa justificativa, o município resolveu aderir ao primeiro

pacto de parceria com o IAS em 1998, com a implantação do programa ACELERA BRASIL5

(alunos com distorção idade-série) e, após dois anos, com o programa SE LIGA (Alfabetizar),

no ano 2000. Pretendia-se, com essa estratégia, eliminar as distorções idade-série no sistema

municipal num prazo de três anos.

O Plano Municipal de Educação-PME, elaborado no contexto do programa Escola

Campeã (implantado no município anteriormente ao Gestão Nota 10), constitui-se no

instrumento-chave para a implementação das políticas educacionais no município,

prioritariamente a oferta e a melhoria do ensino fundamental. Sob a orientação do IAS, o

município elaborou sua proposta educacional, que se encontra sistematizada no documento

Plano Municipal de Educação/2004-2013, aprovado sob a forma de Lei municipal nº

1978/2004, a ser implantado em uma década (baseado no Plano Nacional de Educação

10.172/2001, dispõe de objetivos e metas para cada segmento e modalidade educacional).

O PME foi organizado por iniciativa da GEED, tendo uma técnica coordenado o

processo do levantamento de dados. Ele foi antecedido pelo I Fórum Municipal de Educação

de Mossoró, no qual os participantes elegeram os seguintes eixos temáticos para a sua

construção: Educação Infantil; Educação Fundamental; Educação Especial; Educação de

Jovens e Adultos; Educação à Distância e Tecnologias Educacionais; Valorização do

Magistério; Financiamento da Educação; Acompanhamento e Avaliação do Plano.

5 O atendimento nas turmas de Correção de Fluxo, vem desde 01/02/1998, após assinar o primeiro pacto de cooperação, o IAS ao chegar aos municípios procura fazer um diagnótico da ineficiência do sistema, depois expõe para todos que fazem a rede municipal, procura responsabilizar pelos dados de ineficiência, gerada pela repetência, que custa aos cofres públicos do nosso país mais de 2 bilhões de reais por ano.

54

Segundo consta no documento do PME, a definição desses eixos se deu a partir da

elaboração de um diagnóstico da educação municipal. Os temas foram discutidos em

audiências públicas e as sugestões apresentadas foram sistematizadas pela Comissão

Municipal para serem submetidas à aprovação da Câmara Municipal, como um Plano

Educacional construído com a participação da sociedade mossoroense. (PREFEITURA DE

MOSSORÓ, 2004, p. 36).

O PME apresenta, além do diagnótico da educação municipal, as diretrizes político-

pedagógicas, os objetivos, metas e estratégias para o período de 10 anos, com cronograma,

etapas e especificações dos recursos humanos, materiais e financeiros para atingimento das

metas.

A partir do PME, os princípios do ensino municipal foram assim definidos:

• Igualdade de condições para acesso, a permanência e a aprendizagem dos alunos na

escola;

• Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber;

• Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

• Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais

• Valorização dos Profissionais da educação, assegurada na forma da lei;

• Gestão democrática do ensino, garantida a participação de representantes da comunidade

na forma da lei;

• Garantia de padrão de qualidade.

Neste contexto, o sistema municipal contava, no ambiente interno, com uma gestão

forte e atuante, somada a uma equipe comprometida. Tinha como missão para o período

promover políticas educacionais inclusivas com foco no aluno, garantindo o fortalecimento

das escolas para executá-las, padrão mínimo de infra-estrutura para o funcionamento

adequado das instituições de educação infantil (creche e pré-escola), e a universalização do

ensino fundamental, a permanência do aluno e a efetiva aprendizagem. (PES 2003).

Os impasses considerados mais graves na educação municipal, citados pelo PES/2003,

em ordem de importância, eram a reprovação, o analfabetismo, a formação deficiente dos

professores habilitados e a gestão da secretaria. Diante disso, e com o objetivo de sanar a

55

formação deficiente dos professores habilitados, o sistema municipal passou a focalizar a

atenção e estabelecer uma política de formação continuada dos seus profissionais em todos os

níveis e todas as modalidades para os professores, supervisores e diretores, utilizando a TV

Escola e outros programas de Educação à Distância. Procurou instituir um programa de

Educação Especial, oferecendo cursos de formação continuada sobre a temática para

professores, supervisores e dirigentes das Unidades Escolares. Articulou-se com as IES

formadoras para garantir, no prazo de seis anos, a partir da execução do PME, que todos os

professores em exercício possuíssem, nos diversos níveis e modalidade de ensino, formação

específica de nível superior, de licenciatura plena em instituições qualificadas. Também tinha

por meta assegurar, no prazo de 10 anos, que 40% do quadro docente da rede pública

municipal de ensino tivessem acesso a cursos de pós-graduação, em nível de especialização,

mestrado ou doutorado, com afastamento remunerado. (PME, 2004).

Em 2005, visando melhorar o desempenho do sistema e contando com a participação

dos professores da rede municipal, foi construído o programa de Ensino para o Ciclo Básico,

instrumento que se tornou norteador na elaboração de projetos educativos, no planejamento

das aulas e na reflexão pedagógica, até o início implementação do programa Gestão Nota 10

(em parceria).

Ainda se destaca no documento do PES/2003 que as maiores fraquezas da GEED se

configuravam na informatização deficitária, na desarticulação entre os setores e

departamentos e na falta de planejamento integrado das ações implementadas. Isso pode ser

observado na fala de uma das entrevistadas, ao afirmar que

Dentro da Secretaria existe uma fragilidade na fragmentação dos setores isolados.

Falta de interação a partir das equipes. Todos estão aqui e precisam melhorar a

articulação, integração e redimensionamento. Encontro de pessoas (precisa integrar

as equipes). A comunicação e falta de integração da GEED. (COORDENADORA

DA REDE VENCER)

Segundo Cabral Neto (2009, p.196), “demarca-se, nesse momento a necessidade de se

edificar novos padrões gerenciais que estejam na esteira das reformas da administração

pública”. Entra na lista destas reformas o Planejamento Estratégico da Secretaria - PES. No

dizer do autor,

56

O PES apresenta-se como a possibilidade de um delineamento de um processo

gerencial no âmbito da Secretaria de Educação, o qual deve ser articulado e liderado

pelo secretário. O eixo central da proposta situa-se na direção de conceber uma

dinâmica gerencial que propicie a concentração de esforços para melhorar a

eficiência, eficácia e a efetividade social do sistema, que são por sua vez, dimensões

essenciais definidas no âmbito do modelo da administração pública em sua versão

gerencialista. Trata-se, portanto, de buscar edificar um processo de planejamento,

fundado na melhoria do processo de tomada de decisão e na delegação de autoridade

e de responsabilidade relativa às várias instâncias do sistema educacional e no

gerenciamento adequado dos recursos (CABRAL NETO, 2009, p.199).

Dessa forma, o documento do PES propõe um planejamento gerencial como uma

intervenção às adversidades apresentadas na educação municipal. A partir da Lei nº 1.109/97,

complementada pela Lei nº 01/2000, instituiu-se o sistema de ensino do município, propondo-

se uma reforma administrativa no âmbito educacional. Nesse contexto, a SME passou a ter a

denominação de Gerência Executiva da Educação e Desporto (GEED), subordinada à

Secretaria de Cidadania.

De acordo com a referida Lei Complementar nº 01/2000, que dispõe sobre a

organização administrativa da Prefeitura, nos termos do artigo 56, parágrafo único, inciso VII,

da Lei Orgânica do Município, podemos perceber a reforma administrativa a que se submeteu

a prefeitura municipal, trocando algumas secretarias por Gerências Executivas. A atual

organização político-administrativa de Mossoró está constituída de: poder executivo,

composto por 6 secretarias e 9 gerências, como mostra o Organograma da Figura 1, a seguir:

57

Figura 1-Estrutura Organizacional da Prefeitura Municipal de Mossoró/RN,

conforme a Lei Complementar nº 01/2000

A mesma Lei Complementar dá outras providências que, se implementadas, implicam

melhoria das condições de vida do cidadão, cujas Secretarias e Gerencias Executivas

envolvidas precisam demonstrar competências e orientação técnica especializada, ampliando

os direitos de cidadania munícipes, promovendo o desenvolvimento humano, planejando e

executando programas, projetos e serviços, definidos e aprovados pelo prefeito Municipal.

Além da estrutura administrativa acima, há 17 conselhos e três órgãos da

Administração Indireta, quais sejam:

a) Conselho de Coordenação Política e Administrativa;

b) Conselho Municipal de Desenvolvimento Econômico, Integrado e Sustentável;

PREFEITO

Conselho de Desenvolvimento Econômico Integrado e

Sustentável Conselho de Coordenação Políticas e Administrativas

Secretaria Municipal de Planejamento e Gestão

financeira.

Gerência Executiva de Gestão Financeira

Secretaria Municipal de Tributação

Secretaria Municipal da Cidadania

Gerência Executiva da Educação e do

Desporto

Gerência Executiva da Saúde

Gerência Executiva do Desenvolvimento Social

Gabinete do prefeito

Gabinete do Vice-prefeito

Assessoria de Comunicação Social

Procuradoria Geral do Município

Secretaria Municipal de Administração e Recursos

Humanos

Secretaria Municipal de Desenvolvimento

Econômico

Secretaria Municipal do desenvolvimento Territorial e Meio Ambiente.

Gerência Executiva de Agricultura e Recursos

Hídricos

Gerência Executiva da Indústria, Comércio e

Turismo

Gerência Executiva de Urbanismo e Meio Ambiente

Gerência Executiva de Infra-Estrutura

Gerência Executiva dos Serviços Urbanos.

58

c) Conselho de Alimentação Escolar;

d) Conselho Municipal de Assistência Social;

e) Conselho Municipal de Educação-CME;

f) Conselho Municipal de Cultura;

g) Conselho Municipal dos direitos da Criança e do Adolescente;

h) Conselho Municipal das Pessoas portadoras de Deficiência;

i) Conselho Municipal de Saúde;

j) Conselho Tutelar da criança e do adolescente;

k) Conselho Municipal de Direitos Humanos;

l) Conselho Municipal do Trabalho – COMUT;

m) Conselho Municipal do Turismo;

n) Conselho Municipal de Desenvolvimento Rural de Mossoró;

o) Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEF;

p) Conselho Municipal de Defesa do Meio Ambiente – CODEMA;

q) Conselho Municipal de Entorpecentes

Em relação ao CME, especificamente, foi instituído pela Lei Municipal nº 1.110, de

03/07/1997, tendo iniciado seu funcionamento em 1998, e está vinculado à pasta da

Educação. É um órgão consultivo, normativo jurisdicional e tem por finalidade deliberar

sobre matéria relacionada com o ensino. Conforme o documento Plano de Gestão do

Conselho Municipal de Educação - 2008-2010, o CME tem por missão

[...] a busca democrática de alternativa e mecanismos institucionais que,

possibilitem, no âmbito de sua esfera de competência, assegurar a

participação da sociedade e da comunidade educacional mossoroense no

desenvolvimento, aprimoramento e consolidação da educação municipal.

(PREFEITURA DE MOSSORÓ, 2008)

Para assegurar a participação da sociedade, o Conselho é composto por 14 membros,

indicado pelo Gerente de Educação, sendo 7 do poder público e 7 da sociedade civil. A

nomeação dos membros do CME é feita obedecendo à seguinte formação: I – Representantes

da Administração Publica Municipal: a) 02 (dois) representantes da SME; b) 01 (um)

representante da Assessoria Jurídica do Município; c) 01 (um) representante do magistério

público municipal com atuação na educação infantil; d) 01 (um) representante do magistério

público com atuação no ensino fundamental; e) 01 (um) representante dos dirigentes de escola

59

da Rede Municipal de Ensino; 01 (um) representante técnico-pedagógico da Rede Municipal

de Ensino. II – Representantes da Sociedade Civil: a) 01 (um) representante da rede

filantrópica de ensino; b) 01 (um) representante do Conselho Municipal dos Direitos da

Criança e do Adolescente; c) 01 (um) representante da Universidade Estadual do Rio Grande

do Norte (UERN); d) 01 (um) representante de conselhos de escolas da Rede Municipal de

Ensino; e) 01 (um) representante do Sistema Estadual de Ensino; f) 01 (um) representante da

Rede Privada de Ensino; g) 01 (um) representante da Câmara dos vereadores.

2.2 As mudanças administrativas e de gestão no âmbito da GEED

Diante dessa reforma administrativa municipal, a GEED surgiu com o desafio de

superar as defasagens educacionais do município, tornar o sistema mais eficiente e moderno,

capaz de adequar os processos formativos escolares às demandas sociais e do

desenvolvimento econômico. Nesse contexto, a aproximação com o IAS se revelava aos

gestores municipais como uma importante mudança que estavam para além das iniciativas

meramente ‘político-administrativas’. Tratava-se de um instituto com certo respaldo social, de

reconhecimento institucional em âmbito nacional e internacional, haja vista o que ainda

representava a imagem do piloto brasileiro que o criara. Além disso, a propalada missão do

IAS em investir na educação das crianças de camadas populares, tornando-as vencedoras,

contribuía para o respaldo político-ideológico para a prefeitura promover a parceria, inclusive

se auto-promover politicamente. Isso pode ser observado no depoimento de uma das

entrevistadas, ao ressaltar o seguinte:

Algo estava crescendo e precisava ser moldado. Aí veio a Rede Vencer foi

reestruturado e gera uma expectativa boa é um parceiro. È uma instituição séria e

defende a Educação de qualidade, seriedade e objetivos bem definidos, se não for

assim o município sai. (GERENTE DA EDUCAÇÃO)

Procedeu-se, então, às definições para assinatura da parceria, cujo documento explicita

que os principais objetivos da atuação do IAS no sistema municipal de ensino eram, de forma

sintética, os seguintes: institucionalizar práticas gerenciais no cotidiano escolar, de modo a

proporcionar a substituição da “cultura do fracasso” pela “cultura do sucesso”; instituir o

60

planejamento da prática pedagógica, a partir da avaliação do processo de aprendizagem;

capacitar equipes da secretaria e das unidades escolares para que todos desempenhassem suas

funções e atribuições com foco em resultados e metas; gerar oportunidades de

desenvolvimento profissional para as equipes escolares, viabilizando a ampliação de

conhecimentos, especialmente no campo da leitura, da escrita e da matemática.

Com esta perspectiva, o IAS iniciou sua atuação na rede municipal de ensino,

implementando programas que envolviam as diferentes dimensões: didática, pedagógica e de

gestão. Todavia, por um determinado tempo, a gestão do sistema ficou permeada por

indefinições, por falta de identidade, haja vista as mudanças administrativas que vinham se

dando no interior do sistema (substituição de membros das equipes na SME, a mudança de

secretaria por Gerência Executiva, a subordinação da nova GEED à Secretaria de Cidadania,

desvinculação dos recursos da educação para a Secretaria de Cidadania, criação de nova

estrutura hierárquica no âmbito da GEED, o que limitou sua autonomia administrativa e

financeira, dentre outros) e as inovações implementadas gradualmente e incorporadas pelo

sistema mediante as novas orientações do IAS.

Sobre a nova estrutura administrativa da GEED, o Organograma presente na Figura 2,

a seguir, é bastante ilustrativo:

61

Figura 2: Organograma Administrativo da GEED de Mossoró a partir da

parceria com o IAS

Inicialmente, o sistema alinhou-se aos procedimentos político-administrativos

impressos pelo programa Escola Campeã. A partir de 2005, num encontro de diretores

escolares, a GEED informou acerca da mudança que seria imediatamente feita nos termos da

parceria, o que implicaria a substituição do ‘Escola Campeã’ por outro programa do IAS,

denominado Gestão Nota 10, e que deveria ser adotado em todas as escolas municipais de

Mossoró. Não eram claras as justificativas quanto a necessidade de uma nova mudança, nem

para os diretores nem tampouco para os professores, no sentido de saber se a decisão da

GEED se pautava em uma avaliação interna, feita pelo IAS em conjunto com a GEED, acerca

da eficiência ou não, das ações até então implementadas pela parceria.

A implementação do Gestão Nota 10 provocou a alteração da dinâmica e

funcionamento do aparato estatal do município de Mossoró e na concepção de educação. Sob

a nova lógica de gestão educacional, concebida e implementada pelo IAS, a educação do

município deixou de ser tratada como um direito, mantido e assegurado pelo governo

municipal, e passou a ser uma apresentada/considerada como uma prestação de serviços,

fiscalizados tanto pela GEED como pelos cidadãos da comunidade local.

62

A lógica do Organograma da GEED, a partir da Rede Vencer, coloca o aluno no

centro e no topo do processo; ele é o foco (se o aluno está dando certo é porque a estrutura

está dando certo!), sendo acompanhado diariamente pelos professores, pelo coordenador

pedagógico e pelo diretor. O diretor é acompanhado quinzenalmente pelos superintendentes

escolares, e estes, por sua vez, são acompanhados mensal ou semanalmente pelos

coordenadores gerais: o de Gestão, o da Rede Regular e o da Correção de Fluxo. O

Coordenador da Rede Vencer se relaciona administrativamente com os três coordenadores

citados e com o gerente da educação.

Foi criada, no âmbito na GEED, a Superintendência Escolar, o órgão responsável pelo

planejamento, implementação, avaliação das políticas e programas da Rede Vencer-IAS

(Acelera Brasil, Se Liga, Gestão Nota 10, Circuito Campeã) no âmbito municipal. A

superintendência é formada por um Coordenador geral da Rede Vencer, um Coordenador de

Gestão, cinco superintendentes e dois técnicos de informática, que são os responsáveis pela

inserção dos dados no SIASI.

Para acompanhar as 79 escolas da zona urbana e rural foi realizado uma divisão de 15

a 16 escolas por superintendente. O trabalho desenvolvido pelos superintendentes a cada 15

dias consistia em visitar as suas escolas, mediar as relações entre escola/SME/Auge, e

fortalecer a atuação dos gestores, analisar os resultados da escola e tomar decisões a partir

destes, co-responsabilizando-se por eles. Além disso, e também tinha como competência

elaborar e cumprir uma agenda de reuniões técnicas, visitas às escolas para acompanhamento

das atividades pedagógicas, administrativas e financeiras, preencher os “relatórios de visitas”

às escolas, realizadas semanalmente, e como expressão do controle sistêmico das ações da

escola, num contexto de descentralização e de doação de autonomia às escolas.

Os profissionais escolhidos para implementação do programa do Gestão Nota 10

apresentavam perfil que, na ótica da gerente de educação, melhor se enquadravam para

gerenciar e conduzir a política da Rede Vencer. A primeira coordenadora geral, por exemplo,

convidada a atuar desde os primeiros programas adotados, era formada em Engenharia

Agronômica, dedicava tempo, presença e exemplo, e tinha como maior preocupação fazer os

dados estatísticos baterem, coisa que nunca aconteceu no âmbito municipal. Em relação ao

Cargo de superintendentes, esses profissionais foram escolhidos pelo seu perfil de

profissionalismo, pela sua atuação, assim como por alguns terem pós graduação na área de

Gestão Escolar ou do Sistema. E quanto aos gestores escolares, o IAS deixou claro que o

sistema teria que garantir diretores com competência técnica, selecionados por provas, e

63

comprometidos com a política da secretaria de educação e responsabilizados pelos resultados

e alcance das metas.

No final de 2002, a prefeitura municipal de Mossoró abriu o processo de seleção para

a escolha de diretores das escolas municipais, o que ocorreu em três etapas: prova escrita, de

caráter eliminatório; o curso de Formação de Gestores Escolares, com entrevistas, também

de caráter eliminatório; e exames de Títulos, de caráter classificatório. Esse processo

seletivo estava de acordo com o art. 8º do Decreto Municipal nº 2.108/2002, contemplando

tão-somente os professores vinculados à rede pública municipal de ensino. O poder local

demonstrava não estar totalmente disposto a democratizar a gestão, pois excluía da seleção o

vice-diretor das escolas.

A necessidade de democratizar o acesso ao cargo de diretor é decorrência das

exigências legais e da adesão do Município ao Programa do Instituto Airton

Senna. O referido Instituto, para firmar uma parceria com o sistema de Ensino

Público de Mossoró, exigiu que o mesmo passasse a adotar mecanismos

democráticos para a escolha dos dirigentes escolares, por não admitir as

incongruências do sistema de ensino mossoroense frente as conquistas advindas

com a aprovação da LDB 9.394/96. Embora o Instituto Ayrton Senna tenha sido o

catalisador da democratização do acesso ao cargo de gestor escolar, o sistema

continua imprimindo mecanismos excludentes que contrariam a democracia

escolar, alegando que está pondo em prática apenas o que é exigido pelo referido.

Aqui, o Sistema de Ensino de Mossoró atesta sua falta de autonomia no tocante à

democratização da gestão, quando não tenta avançar na definição de critérios mais

democráticos, incorporando o vice-diretor ao processo seletivo

(MEDEIROS2006).

Os gestores aprovados passavam por uma lista tríplice indicada pela Gerente para

nomeação pelo prefeito municipal. Essa prática não é democrática, pois não representa,

necessariamente, os interesses ou escolhas das unidades escolares. Ao contrário, ela

alimenta o clientelismo utilizado como estratégia que visa a preservação da administração

governamental “[...] o patrocínio de interesses privados e o tráfico de influências, para

favorecer correligionários e consolidar laços de fidelidade.” Ou ainda, trata-se de uma

prática que caracteriza “um sistema de lealdades, que se estrutura em torno da distribuição

de recompensas materiais e simbólicas, em troca de apoio político” (DINIZ, 1982, p. 22-23).

De acordo com a Superintendência Escolar, o processo seletivo para o cargo de

diretor aconteceu em três momentos: o primeiro ocorreu no final de 2002, atendendo às

64

prerrogativas legais da gestão democrática e às exigências do Instituto Ayrton Senna. Todos

os gestores antes indicados que participaram do processo foram aprovados. O segundo

momento ocorreu em julho de 2006, no qual 74 (setenta e quatro) pessoas candidataram-se a

56 (cinquenta e seis) vagas de diretor das escolas municipais e apenas 18 (dezoito) foram

aprovados, ficando os demais na expectativa de uma nova seleção. Dos 18 aprovados,

assumiram 14 diretores6 e 4 desistiram antes de assumir por achar que não tinham perfil de

diretor. Ao assumir o cargo de diretor, cada gestor assinava um termo de compromisso junto

à GEED.

O terceiro momento foi promovido pela GEED no período de 23/8 a 20/09/07,

quando foi realizado o curso de Formação em Gestão Escolar para os gestores não

aprovados nas etapas anteriores. Este curso era pré-requisito para qualquer pessoa que

quisesse se candidatar ao cargo e, uma vez aprovada, se submeteria às eleições diretas no

interior da escola. A ideia era juntar os dois processos, pois a exigência do IAS seria que o

gestor assumisse pela sua competência técnica. Mas não houve continuidade do processo,

permanecendo como estavam os gestores não aprovados. Sobre isso, a Coordenadora Gestão

afirma que:

Estamos só com 12 diretores selecionados. E a lei diz que tem que ter 80% de

diretores selecionados. Quando não há esse percentual teria que em 90 dias

realizar um outro processo. Foi realizado o terceiro e não deram continuidade, era

preciso renovar algumas minutas da lei. É preciso renovar essa seleção para

comprovar a competência técnica do gestor. Isso não aconteceu. Sabemos que

temos bons diretores, mas em alguns casos precisa mudar mesmo. Eu sai

recentemente da Educação muito preocupada quem serão esses gestores, ouvi

comentários da atual gerente que o diretor é um cargo político. Mais pelo que

conheço do documento só há condições de assinar um novo convênio com a

seleção, acredito que a prefeita vai assinar. Pelo que trás de bom, eu acredito que

vai assinar. Pelos acompanhamentos, o ponto mais forte é essa seleção.

O documento da parceria ressalta a importância da seleção de diretores e da

comprovação de competência técnica para a execução do Gestão Nota 10. Mesmo assim, o

município descumpriu a lei e o convênio com o IAS, e passou a nomear politicamente os

seus gestores, seguindo sua “maneira própria” de modernização da gestão pública do

município.

6 Dos 14 diretores que assumiram dois saíram do cargo, o 1º lugar saiu por nepotismo, e o 2º lugar saiu para cursar o mestrado na UFRN.

65

Para iniciar o processo de democratização da gestão, PARO (1996, p. 34) sugere “A

instalação de processos eletivos de escolhas de dirigentes, colegiados com representação de

alunos, pais, associação de pais e professores, grêmio estudantil”. O autor deixa claro que a

eleição direta para diretor não garante sucesso no alcance de resultados satisfatórios na

prática pedagógica, voltados para uma gestão democrática, mas já é o ponto de partida.

Neste sentido, o que caracterizará a gestão democrática não é a forma como o gestor é

escolhido, mas a forma de condução de participação dos envolvidos na elaboração de

objetivos e metas claros, realizados na transformação da própria prática pedagógica, de

maneira que possa impactar na melhoria da qualidade de seus níveis de aprendizagens.

No início da implementação do Gestão Nota 10, foram realizadas várias visitas dos

consultores do IAS, o primeiro consultor ficou responsável pela normatização (leis, portarias

e instruções normativas) e sensibilização de todos os setores da GEED pela responsabilidade e

responsabilização da melhoria dos resultados da educação. Foi nesse período que se

estabeleceu a seleção de diretores, a nucleação das escolas, normatizou-se e padronizou-se o

porte das escolas e implementou-se o sistema de avaliação interno e externo de cada escola,

além de outros Programas oficiais constituintes do PDE.

Constitui atribuições do Gestão Nota 10 a formação continuada em serviço de todos

profissionais diretamente ligados. No período de operacionalização (2005 a 2009), o foco

mudou para a parte gerencial: foi a vez dos técnicos da GEED que trabalhavam no setor

Superintendência Escolar. Logo após foi a vez dos diretores escolares, com objetivo de

garantir conhecimento da tecnologia Gestão Nota 10.

A segunda consultora do IAS se encarregou de capacitar os técnicos da Secretaria que

trabalhavam na superintendência e os Gestores Escolares, para a implantação e viabilização

da nova sistemática de acompanhamento e das autonomias nas escolas através do

fornecimento de recursos necessários e suficientes. Foi necessário, também, capacitar, através

de vários encontros, o Gerente de Educação, e os superintendentes escolares, os diretores e

professores para se garantir a operacionalização da metodologia ou da tecnologia social, tendo

como objetivo redefinir responsabilidades e competência dos municípios na oferta da

educação escolar.

Conforme as orientações do IAS, o diretor é considerado o maior responsável pela

Unidade Escolar, ele precisa ter competência técnica para assumir o cargo, portanto, precisa

passar por uma seleção de diretores, e participar a cada ano com 100% de frequência da

66

FOCOS – IAS ( Formação Continuada com uma Carga horária de 24h) que objetiva garantir o

conhecimento da tecnologia Gestão Nota 10.

Essa formação continuada tinha por objetivao fortalecer a ação gestora; proporcionar

condições para o gestor analisar os dados gerenciais da escola referente ao mês anterior, a

partir dos registros no SIASI e nos relatórios ABCDE; levantar as possíveis causas de sucesso

e fracasso da Unidade Escolar, em relação aos alunos, professores, funcionários e da própria

administração; comparar os resultados do mês com o Plano de Metas para verificar o quanto a

escola se aproxima das metas pré-definidas, em relação aos alunos, professores, funcionários

e a própria administração; elaborar proposta de intervenção a partir das necessidades

detectadas; por fim, aprofundar conhecimentos sobre indicadores de sucesso dos programas.

Num primeiro momento, a GEED teria que disponibilizar em 10 escolas os

equipamentos tecnológicos conectados a internet para a viabilização da comunicação e o

gerenciamento do programa diretamente conectado ao IAS. Depois o plano se estenderia para

outras escolas, permanecendo a inserção dos dados na própria GEED.

O programa Gestão Nota 10 dá visibilidade total e irrestrita ao diretor que,

personificando a própria escola, é o “gerente” que “[...] coordena, mobiliza, motiva, lidera,

delega responsabilidades, acompanha, cobra resultados, avalia, [e] replaneja” o espaço

escolar, e por isso é ele quem deve ser o responsável pelos resultados. (AUGE, 2003, p. 57)

Nas escolas eficazes, os gestores agem como líderes pedagógicos apoiando o

estabelecimento das prioridades, avaliando os programas pedagógicos, organizando

e participando dos programas de desenvolvimento de funcionários e também

enfatizando a importância dos resultados alcançados pelos alunos (EBERTS,

OLIVEIRA, 2005, p. 1998).

O Gestão Nota 10, lembra as escolas eficazes, espera-se do gestor total liderança, o

líder concede liderança, saber definir o nível de autonomia atribuído aos executores: “Nível 1:

autonomia para recomendar, Nível 2: autonomia para informar sobre a ação e colocá-la em

prática, Nível 3: autonomia para agir.”7

7 IAS, FOCOS maio/2008.

67

2.3 As Parcerias com o IAS e as mudanças na gestão educacional

A partir da década de 1990, as políticas educacionais têm sido cada vez mais

implementadas focando a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental e preconizando um

novo estilo de administrar, utilizando estrategicamente a participação da sociedade na gestão

local. Tais reformas caminham na direção da descentralização e na desconcentração dos

padrões de gestão e financiamento, visando provocar um fortalecimento da autonomia

institucional.

A democratização dos sistemas de ensino e da escola implica aprendizado e vivência

do exercício de participação e de tomada de decisão. Trata-se de um processo a ser

construído coletivamente, que considera a especificidade e a possibilidade histórica

e cultural de cada sistema de ensino: municipal, distrital, estadual ou federal de cada

escola. (BRASIL, 2004, p.23).

Nessa perspectiva, a democratização deve ser vista como um processo a ser

construído e vivenciado coletivamente, que implica conhecimento e participação constante

nos processos decisórios, de maneira que não se ignore a cultura e o contexto local, enfim a

história de cada sistema de ensino e unidade escolar. Assim, o processo de implementação de

políticas descentralizadoras nos sistemas educacionais requer inúmeros desafios, tanto no

órgão central como à sociedade e à comunidade escolar que comungam com as ideias e as

práticas democráticas, tendo em vista a necessária construção e efetiva implementação da

autonomia institucional, sem a qual a história, a cultura, os valores e prioridades locais serão

assegurados.

Tanto a participação quanto a autonomia são peças fundamentais para a transformação

de uma instituição que busca adquirir práticas mais democráticas, e isso só será possível “na

medida em que aqueles que mais se beneficiarão de uma democratização da escola puderem

participar ativamente das decisões que dizem respeito a seus objetivos e as suas formas de

alcançá-los” (PARO, 2005, p.40).

Conforme Luck (2006 p.46), autonomia não é sinônimo de soberania; ela é limitada,

uma vez que as ações mobilizadoras da energia do conjunto só são possíveis mediante uma

68

liderança e coordenação geral efetiva e competente, a normatização. O conceito de autonomia

tende a adquirir um caráter plural e polissêmico a depender do contexto de quem o formula.

Para Martins (2002, p.11), “o conceito de autonomia é construído historicamente pelas

diferentes características culturais, econômicas e políticas que configuram as sociedades ao

longo da sua trajetória. Ainda para a autora, o termo autonomia, na literatura acadêmica,

aparece vinculado à ideia de participação social e, em outro momento, à idéia de participação

política no que se refere às questões de descentralização e desconcentração do poder”.

Conforme Barroso, etimologicamente, autonomia se relaciona com autogoverno, com

a capacidade que os indivíduos ou organização têm de regerem por regras próprias. Contudo,

destaca ser esse um conceito relacional: somos sempre autônomos em relação a alguém ou

alguma coisa e essa autonomia pode ser de maior ou menor grau. Podemos ser autônomo em

relação a umas coisas e não ser em relação a outras. Em síntese, autonomia seria “uma forma

de gerir, orientar, as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se encontram em

seu meio biológico ou social, de acordo com suas leis” (BARROSO, 1996, P.17).

A descentralização é apresentada nos discursos oficiais como uma tendência

inovadora e modernizadora nos sistemas educativos mundiais tem sido preferencialmente uma

estratégia política sob discurso da necessidade de realizar uma mudança na lógica

administrativa do sistema educacional. Nesta perspectiva, a adoção de ‘parcerias’ com o

terceiro setor, por parte dos sistemas educacionais, tem sido justificada tanto pela necessidade

de “modernização administrativa do sistema” quanto de se promover a articulação dos

recursos humanos, materiais, financeiros, com conhecimentos e competências pautados em

pilares como: aprender a fazer, aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a conviver. Isto

promoveria a autonomia dos sujeitos e sua capacidade de adequação ao contexto social de

desenvolvimento econômico e cultural.

De acordo com Cabral Neto, no atual contexto da educação brasileira, a autonomia

vem sendo apresentada sob dois olhares e compreensões:

De um lado, esse princípio é considerado como condição fundamental para a gestão

democrática da escola (concepção defendida pelo autor e pelos educadores e por

suas entidades representativas, e também por segmentos sociais que compreendem

ser a luta pela democratização da sociedade brasileira inerente à defesa da educação

pública, gratuita e democrática). Por outro lado, é apresentado como uma estratégia

pela qual a escola seria responsabilizada por buscar os meios necessários para sua

69

manutenção e, ainda, para atingir os índices de eficiência estabelecidos pelo poder

público. (CABRAL NETO, 2008, p.55).

Existe um consenso que a autonomia no campo educacional contempla três dimensões:

autonomia administrativa, autonomia financeira e autonomia pedagógica, as quais devem ser

trabalhadas de forma integrada, e todas com o mesmo nível de importância para a

consolidação e desenvolvimento da vida institucional escolar.

Todavia, ao adotarem os pactos de cooperação com o IAS, os municípios brasileiros

passaram a executar vários programas, geralmente sem a devida compreensão ou discussão

ampla sobre os efeitos desse processo sobre a autonomia do sistema, em geral, e das unidades

escolares, em particular, o que acaba por atingir, direta ou indiretamente, o princípio maior da

gestão democrática no âmbito político-educacional. Isso pode ser observado no município de

Mossoró, onde os primeiros programas e tecnologias sociais implantados com a parceria

foram: Correção de Fluxo: Aceleração da Aprendizagem (em 1998, para alunos

alfabetizados) e Se Liga (em 2000, para alunos não alfabetizados). Em seguida, foram

implantados outros programas do Circuito Campeão (2003) mais voltados para a dimensão

pedagógica da aprendizagem nas séries regulares. No âmbito da gestão escolar e do sistema,

foram implantados pela GEED os programas Escola Campeã (2000 a 2004) e o Gestão Nota

10 (2005 a 2009). Pelas entrevistas realizadas, observamos que a compreensão de autonomia

subjacente a este processo está mais voltada para a responsabilização, por parte das unidades

escolares, pelos processos e resultados alcançados, conforme destacou Cabral Neto (2008).

Com o discurso de que a educação é “o motor do progresso”, e com a justificativa de

melhorar o desempenho educacional, a prefeitura de Mossoró resolveu, então, aderir ao pacto

com o IAS, buscando apoio técnico/pedagógico para implementação de programas que

promovessem a superação do quadro educacional público municipal, cujos dados já foram

anteriormente apresentados. Conforme explicita o documento que trata da parceria

estabelecida entre o Instituto Ayrton Senna e o poder público local, trata-se de uma parceria

de cunho técnico e não envolve repasse de recursos financeiros entre as partes.

A visita do criador do Programa Accelerated Schools, da Universidade de Stanford,

Henry Levin, ao Brasil, em 1992, influenciou a disseminação da ideia das classes de

aceleração. A Proposta do Acelera Brasil pretendia acabar com a repetência, implementando a

proposta de trabalho da pedagogia do sucesso. João Batista de Oliveira, então Secretário

70

Executivo do MEC, conclamou Estados e Municípios a adotar medidas para a correção do

fluxo escolar e ampliando o número de vagas para novos alunos.

O próprio João Batista de Araújo Oliveira (2002, p.23) esclarece que o Programa teria

sido concebido em 1994, sendo que, em 1996, foram desenvolvidos e testados materiais

didáticos. Em 1997, diz o autor, foram iniciados mais dois projetos dentro da mesma

concepção, sendo um pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais e outro pelo

Instituto Ayrton Senna, em parceria com a PETROBRÁS.

Sobre o programa Aceleração da Aprendizagem8, ele constitui uma proposta pronta,

organizada com materiais e metodologias previamente definidos, podendo sua implantação

ser feita em redes públicas do Estado e/ou do Município, como uma alternativa importante no

conjunto de ações voltadas para a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental.

Sendo o objeto de estudo deste trabalho a implementação do Gestão Nota 10,

focalizamos a análise na parceria que se deu a partir do contrato de gestão, em 2005, com o

IAS. O programa Gestão Nota 10 provocou, no sistema educacional de Mossoró, a cultura de

responsabilização pelos serviços educacionais e a materialização da lógica gerencial, como

procuramos mostrar no capítulo seguinte.

8 Desde que foi criado (1997), o Acelera Brasil atendeu 601.424 crianças, 34.518 educadores, 876 municípios em 26 estados e no DF. Em 2009, o programa foi adotado como política pública nas redes estaduais de Pernambuco, Tocantins, Paraíba, Sergipe, Piauí, Rio Grande do Sul e no Distrito Federal.

71

3 A ATUAÇÃO DO INSTITUTO AYRTON SENNA NO MUNICÍPIO DE MOSSORÓ/RN: uma análise a partir do Programa Gestão Nota 10

3.1 O contexto educacional de Mossoró/RN nos anos 2000

A participação do empresariado na educação pública ganhou novos impulsos e tornou-

se mais direta no contexto pós-LDB/96, inclusive por meio de parcerias no planejamento,

elaboração e implementação de programas da apolítica educacional.

O contexto educacional mossoroense, nos anos 2000, demonstra a efervescência desse

processo. Aos 07/02/2001 fora celebrado o terceiro termo de cooperação com o IAS, a

Fundação Banco do Brasil e a Prefeitura Municipal de Mossoró, desta vez com enfoque na

gestão administrativa, através do programa Escola Campeã9.

O instrumento da parceria fixa como estratégia para o atendimento à infância e à

juventude o apoio a iniciativas que visem a educação com qualidade. Para tanto, foi detectada

a necessidade de instrumentalizar a gestão municipal e escolas da rede pública, de modo a

viabilizar a eficiência na aplicação dos recursos públicos, visando a melhoria do Ensino

Fundamental e conseqüente equidade social.

Após os quatro anos do Programa Escola Campeã, celebrou-se o 4º contrato de

parceria, que se materializou através do programa Gestão Nota 10 (2005-2009). O objetivo

deste é modernizar os sistemas das secretarias e as unidades escolares. O primeiro passo de

sua implementação foi a estruturação do órgão central durante um ano, cujo consultor

9 Do programa Escola Campeã, no período de 2001-2004, participaram 47 municípios de 24 estados brasileiros. No Rio Grande do Norte, os municípios parceiros foram Mossoró e Currais Novos. Estruturado para acontecer em quatro anos, esse programa revela uma tendência de “empresariamento” da educação, a qual tem fomentado a consolidação da atuação do “terceiro setor” no campo educacional e revela a perspectiva de substituição das ações do Estado na área social. O programa é financiado pela Fundação Luiz Eduardo Magalhães (FLEM), tendo na Fundação Banco do Brasil (FBB) um dos grandes parceiros. O Escola Campeã tem por objetivo “[...] viabilizar eficiência na aplicação de recursos públicos, melhoria da qualidade do ensino fundamental e conseqüente equidade social.” (SENNA, 2001, p. 1). Este programa visa a implantação de um modelo de gestão educacional que assegure educação de qualidade para a infância e a juventude, através da otimização do gerenciamento da educação pública e da transformação das escolas em “escolas eficazes”. A escola eficaz “é aquela na qual os alunos obtêm resultados além do esperado, considerando-se sua clientela” (CREZO, apud ADRIÃO, GARCIA & SOUZA 2009, p. 4). As características presentes nas Escolas eficazes, segundo Namo de Melo, são: 1) liderança pedagógica; 2) Visão de metas compartilhadas; 3)foco em conteúdos básicos; 4) ambiente favorável a aprendizagem; 5) expectativas elevadas; 6) avaliação e acompanhamento do progresso do aluno; 7) avaliação institucional; 8) reforço positivo 9)capacitação centrada na prática 10) facilitação das instâncias centrais do sistema; 11) cooperação com a família. (MELLO, 2003, p. 11).

72

trabalhou na parte organizacional do sistema e, após a estruturação do sistema, focou o

trabalho na gestão das escolas.

O Gestão Nota 10 apresenta, como primeira característica demonstrada no contrato, as

responsabilidades assumidas pela Prefeitura Municipal de Mossoró através da celebração da

parceria.

Com base nas informações obtidas no caderno “Sistemática de Acompanhamento

Gestão Nota 10” [material fornecido pelo IAS aos municípios], a cada envolvido no processo

cabem responsabilidades que são integradas e dependem uma das outras. Reproduzimos, a

seguir, as incumbências de cada sujeito/esfera envolvida, para que se tenha mais clareza na

análise.

Parceiro (sujeito/esfera) Responsabilidades

Prefeito(a)

-Adotar o Programa como política pública, isto é, como proposta

de estruturação da Secretaria de Educação para a prática da eqüidade e da

qualidade da aprendizagem, no estado ou município.

-Garantir a adoção dos instrumentos legais necessários à

implantação da política educacional definida.

-Assegurar os recursos humanos, materiais e financeiros

compatíveis com o Programa e com a política educacional estabelecida.

-Priorizar os aspectos técnicos em detrimento dos político-

partidários.

-Acompanhar os resultados e o cumprimento das metas definidas

pela Secretaria de Educação.

-Delegar ao Secretário de Educação a execução do Programa,

dando-lhe autonomia e o apoio que a função exige.

Secretário ou Gerente

de Educação

-Alinhar-se com as determinações do Governador/Prefeito e

assegurar o Programa Gestão Nota 10 como ação estrutural da Secretaria

de Educação.

-Diagnosticar conhecer o perfil de atendimento da rede de ensino

e dos alunos.

-Integrar as redes de ensino.

-Garantir os recursos humanos, materiais e financeiros, e os

espaços físicos compatíveis com as determinações e necessidades dos

Programas.

-Garantir diretores de escola com competência técnica,

selecionados por provas, e comprometidos com a política da Secretaria de

73

Educação e responsabilizados pelos resultados e alcance das metas.

-Integrar as ações, resultados e práticas dos projetos às demais

ações da Secretaria.

-Garantir o cumprimento do mínimo legal de 200 dias letivos/ 800

horas.

-Adoção de EJA para os maiores de 15 anos.

-Adoção de política de alfabetização para a 1ª do Ensino

Fundamental.

-Acompanhar o desenvolvimento e os resultados do Programa.

Coordenador do

programa Gestão Nota

10

-Analisar a implementação da política educacional.

-Subsidiar as decisões da Secretaria de Educação com os dados

relevantes à política educacional.

-Atuar ativamente no processo de definição das metas relativas a

cada indicador do sucesso educacional.

-Receber e analisar o consolidado dos dados referentes ao

funcionamento e autonomia de todas as escolas.

-Gerenciar mensalmente o alcance das metas pelas escolas.

-Acompanhar o desenvolvimento das ações e analisar os dados

consolidados do Programa, de forma integrada e articulada com os demais

setores/ coordenações da Secretaria de Educação.

-Apoiar, fortalecer e orientar em serviço os superintendentes

escolares para o alcance das metas do seu grupo de escolas, com base nas

informações por eles levantadas e também na observação direta sobre as

escolas.

-Rever sistematicamente a aplicabilidade das normas e leis

educacionais com vistas à melhoria contínua dos resultados e ao alcance

das metas.

Diretor de Escola

-Garantir a implementação da política educacional definida pela

Secretaria de Educação.

-Implementar as autonomias administrativa e pedagógica, e a

gestão financeira na escola, de acordo com o estabelecido pela Secretaria

de Educação.

-Responsabilizar-se pelos resultados da escola.

-Gerenciar mensalmente o alcance das metas da escola.

-Coletar, analisar e consolidar dados referentes ao funcionamento

da escola e repassá-los ao superintendente escolar.

-Acompanhar e avaliar a atuação e o resultado do trabalho do

coordenador pedagógico da escola e dos professores.

-Liderar os membros da comunidade escolar no alcance das metas

da escola.

74

-Trabalhar em conjunto com o superintendente escolar na

constante busca da melhoria da qualidade da aprendizagem.

Superintendente

Escolar

-Acompanhar a implementação da política educacional

municipal/estadual.

-Ser o elo entre a escola e a Secretaria de Educação no processo

de implementação das ações do Programa.

-Acompanhar, nas escolas sob sua responsabilidade, a

implementação da autonomia (administrativa e pedagógica, e da gestão

financeira).

-Pactuar com o diretor, no início do ano, as metas da escola, de

acordo com as metas definidas pela Secretaria de Educação para a rede de

ensino.

-Responsabilizar-se, conjuntamente com o diretor, pelo

cumprimento do calendário escolar, pelos resultados e pelo alcance das

metas da escola.

-Apoiar o diretor na integração e articulação dos projetos

desenvolvidos na unidade escolar, tais como: Se Liga, Acelera Brasil,

Circuito Campeão e Gestão Nota 10.

-Gerenciar mensalmente o alcance das metas do grupo de escolas

sob sua responsabilidade, através das rotinas da Sistemática de

Acompanhamento.

-Avaliar o desempenho e fortalecer a liderança do diretor, e

capacitá-lo em serviço para atuar de forma integrada com a comunidade

escolar.

Quadro 2: Distribuição de Responsabilidades assumidas pelos Parceiros em relação ao IAS

Como se vê, a responsabilização da Prefeitura Municipal de Mossoró/RN e seus

gestores são várias. Para tornar sua gestão mais efetiva em relação aos seus resultados, é

preciso fazer o acompanhamento e avaliação das políticas públicas de educação do município,

coordenar de forma integrada a implementação dos demais programas, além do Gestão Nota

10: o Acelera, o Se Liga (Correção de fluxo) e o Programa Circuito Campeã

(acompanhamento das séries regulares), bem como responder pelas informações,

responsabilizar-se pelo alcance das metas da Rede Vencer, analisar os dados do SIASI e dos

relatórios qualitativos, encaminhar relatórios mensais à agência técnica, avaliar o desempenho

e fortalecer a liderança dos coordenadores das ações da Rede Vencer .

75

Segundo o documento da capacitação dos secretários10, para uma secretaria ser eficaz,

ela precisa desenvolver várias ações, dentre as quais se destaca a construção, com a

participação da comunidade, do Plano Municipal de Educação (PME); do Plano de Carreiras,

Cargos e Salários (PCCS); do planejamento de matrículas e atendimento ao fluxo; do Plano

Anual de Trabalho (PAT) das Secretarias e das unidades escolares; do provimento dos

insumos básicos necessários ao bom funcionamento das escolas; da avaliação interna e

externa do sistema e das unidades; de sistemas de dados gerenciais, análise dos dados de todas

as escolas e a publicização dos resultados.

Um instrumento importante que direciona a atuação do diretor na gestão gerencial é o

PAT. Esse plano é construído pelo diretor ao ser selecionado ao cargo, e apresenta dois

objetivos, que são estabelecidos pelo IAS: a) melhorar o desempenho acadêmico dos alunos;

b) modernizar o sistema de gestão da escolar. Em cima destes dois objetivos, especifica

metas, prazos, recursos e responsáveis relacionados com as atividades prioritárias.

Com base nesses dois objetivos, que também são os objetivos do órgão Central, se

planejam ações relacionadas às sete metas orientadas pelo IAS. As ações são praticamente

iguais para todas as escolas, pois as orientações da superintendência são de que se pode

acrescentar as ações, nunca diminui-las ou retirar as metas e ações definidas.

INDICADORES METAS

1. DIAS LETIVOS 1. 200 dias letivos/ 800 horas/aulas

2. FREQUÊNCIA DE PROFESSORES 2. 98% de frequência

3. FREQUÊNCIA DE ALUNOS 3. 98% de frequência

4. REPROVAÇÃO POR FALTA 4. 2% de reprovação

5.ÌNDICE DE APROVAÇÃO 5. 95% de aprovação

6. CORREÇÃO DE FLUXO 6. 5% de distorção idade –série

7. ALFABETIZAÇÃO NA 1ª SÉRIE 7. 95% dos alunos alfabetizados

Fonte: Instrumento Particular de Parceria – IAS, 2005.

Quadro 3: Indicadores e Metas definidos pelo IAS para GEED

10 Documento síntese do 3º Encontro Regional dos Secretários de Educação, que aconteceu em Belo Horizonte-MG, em julho de 2003, para fins de capacitação dos secretários. Afirma o documento: Uma secretaria eficaz e eficiente coordena e articula as políticas públicas educacionais no município e estabelece, por meio do Plano Municipal de Educação, os objetivos e as metas prioritárias, as estratégias e as ações necessárias, para equacionar os problemas existentes e alcançar os resultados esperados.

76

Dentre as entrevistadas, a ex gerente de Educação critica a forma de

definição das metas e a sistemática de trabalho adotada pelo IAS:

a questão das Metas serem definidas pelo IAS e não pelo município. Assim como também, a sistemática da Gestão Nota 10 “que na sua visão apresenta muita burocracia, chegava a cansar e estressar os professores. (os formulários e os instrumentos são repetitivos)”.

Não só as metas, mas também as ações dessas metas se apresentam prontas e

fechadas tendo em vista que a Superintendência cria as ações baseadas nas metas

definidas pelo IAS e as unidades escolares reproduzem as metas tais quais apresentadas

pela secretaria e a orientação é que elas podem até serem acrescentadas, só não pode

diminuí-las.

Segundo o IAS, a definição clara desses Indicadores permite uma melhoria da

organização produtiva, do modelo de gestão, provoca o incentivo à participação nos

processos decisórios na gestão escolar, proporciona uma melhoria do ensino (produto), a

satisfação do aluno e dos profissionais da educação.

Neste contexto, tornou-se visível que Projeto Político Pedagógico PPP, neste arsenal

de instrumentos trabalhados, ficou um tanto esquecido na grande maioria das escolas, tendo

mais importância, para o IAS, o PAT e o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) que o

próprio PPP.

O Plano de Desenvolvimento da Escola, segundo Araújo (2007), é um planejamento

estratégico orientado por metas e direcionamento contrário aos princípios do planejamento

democrático-participativo constante no Projeto Político Pedagógico (PPP). Ele faz parte do

programa de ações do Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA), sendo oriundo

de um acordo de financiamento entre o Banco Mundial e o MEC, desenvolvido em parceria

com as secretarias estaduais e municipais de educação dos Estados envolvidos.

A missão do programa é o desenvolvimento da gestão escolar, com vistas à melhoria

da qualidade das escolas do ensino fundamental e a permanência das crianças nas escolas

públicas nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste (FONSECA et all, 2004). A sua

concepção se baseia nos princípios da equidade, da efetividade e da complementaridade,

estabelecendo como objetivo a melhoria do desempenho do ensino fundamental, ampliando o

acesso e a permanência das crianças em idade escolar em todas as séries, melhorando a

qualidade da escola e dos resultados educacionais e aprimorando a gestão das escolas e das

secretarias estaduais e municipais de Educação.

77

O Plano de Desenvolvimento da Escola coloca sua ênfase na eficiência, na eficácia e

na produtividade, tendo na sua essência a lógica gerencial para adequar a educação à doutrina

neoliberal, se propõe a elevar o conhecimento e o compromisso de diretores, professores e

funcionários com os resultados educacionais. Segundo os documentos oficiais, procura

incorporar um sentido peculiar, treinando e dotando os agentes escolares de “atributos

gerencias” e de “ferramentas de gestão”.

[...] Fez da terra uma banca de negócios, onde tudo nela é mercantilizado e feito

objeto de lucro. Onde a lógica da competição, sem qualquer laivo de cooperação,

confere traços de impiedade à globalização imperante. Exclui cerca da metade da

humanidade. Suga o sangue das economias dos países fracos e retardatários,

lançando milhões e milhões na fome e na inanição. Cobra custos ecológicos de tal

monta que põe em risco a biosfera, pois polui os ares, envenena os solos,

contaminam as águas e quimicaliza, os alimentos. Não freia a sua voracidade nem

face à possibilidade real de impossibilitar o projeto planetário humano. Prefere o

risco da morte à redução de seus ganhos materiais. (BOFF, 2002).

O PDE passou a ser a bússola da escola Eficaz, uma espécie de indicador que orienta

onde se deseja chegar. Através dos indicadores, o diretor eficaz dirige, informa e toma

decisões, muda os rumos da escola. Com tudo organizado na escola (calendário, rotina, as

leis), eles não vão poder improvisar.

O diretor ou administrador escolar passou a ser chamado de Gestor, tendo como

função gerenciar a escola como se fosse uma empresa. Dele se espera liderança total,

responsabilidade, controle total sobre os resultados, sobre os funcionários, controle e

criatividade sobre os parcos recursos, visão de futuro para saber a hora certa de ir em busca de

parceiros que possam colaborar financeiramente com a escola.

Em relação à autonomia financeira das escolas, concebida como “[...] capacidade para

decidir sobre os aspectos financeiros da vida escolar, tendo sempre como foco a tarefa

principal da escola, que é assegurar a todos os alunos os conhecimentos básicos

indispensáveis ao seu desenvolvimento” (AUGE, 2003, p. 59), figura nos documentos

analisados como uma estratégia de repasse de recursos governamentais, e, principalmente,

como uma “ordem” expressa para que as escolas responsabilizem-se, paulatinamente, pelo seu

financiamento.

78

A autonomia financeira das escolas prevê que ela se dará através de repasses de

recursos financeiros de duas origens: “Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), visa o repasse direto, às escolas

públicas de ensino fundamental e a organizações não-governamentais sem fins lucrativos que

atuem com educação especial, de “dinheiro para custeio e manutenção de suas atividades”. Os

recursos para financiar esse programa são provenientes do salário-educação e são distribuídos

pelo FNDE, de acordo com o número de alunos do estabelecimento” (BRASIL, 1997), e o

Programa de Manutenção das Escolas Municipais (PROMEM). O PROMEM foi aprovado

pela Câmara Municipal pelo projeto de Lei nº 1.827/2003, e possui recursos provenientes de

dotações orçamentárias específicas da GEED, consignados no Orçamento Geral do

Município.

Com esses recursos, as escolas podem adquirir material permanente, fazer sua

manutenção e conservação, capacitar e aperfeiçoar os profissionais da educação, fazer

avaliação da aprendizagem, implementar seu projeto pedagógico e desenvolver atividade

pedagógicas diversas ( Resolução nº 3/97, Art. 2º). Para serem contempladas nesse programa,

as escolas precisam criar uma unidade executora, denominada como uma “entidade de direito

privado, sem fins lucrativos, representativa da comunidade escolar caixa escolar, conselho

escolar, associação de pais e mestres, responsável pelo recebimento e execução dos recursos

do FNDE [...].” (PERONI, 2003, p. 101)

Os recursos financeiros do PROMEM, transferidos para as unidades Executoras das

escolas, são definidos anualmente, na proporção do número de alunos matriculados. O valor

definido para as escolas de portes I e II é de R$ 1,50 por aluno /mês, e nas escolas de portes

III, IV e V, é de R$ 2,00 por aluno/mês. Cabe ao diretor da escola, na qualidade de gestor da

Unidade Executora, elaborar o plano de aplicação anual desses recursos, que deverá ser

apreciado e aprovado pelo CE da Unidade Executora para o encaminhamento à GEED, até o

dia 28/02 do ano subseqüente.

Embora a orientação da GEED, seja de que a competência é da equipe administrativa e

pedagógica da escola de reúna-se semestralmente com o Conselho Escolar (professores, pais e

alunos), para discutir a aplicação dos repasses financeiros e prestação de contas, essa

orientação é acatada por um número mínimo das escolas. Os gestores geralmente elaboram o

plano com a participação do coordenador pedagógico e, num intervalo de 15 minutos,

socializa o plano de aplicação aos professores, perguntando-lhes se alguém tem algo a

acrescentar. Essa é a prática observada nas escolas.

79

Uma questão que merece ser destacada é a conquista do Plano de Cargos, Carreira e

Salário do Magistério Público de Mossoró-RN (PCCRM), aprovado na forma de Lei

municipal nº 2.249/2006, de 1º de dezembro de 2006, fruto de uma ampla mobilização da

categoria e intervenção do sindicato (SINDISERPUM). O PCCRM possibilitou

[...] a criação do cargo único do professor, incorporação de 20% da regência no

salário base, criação dos níveis de especialista, mestrado e doutorado, ampliação das

classes de seis para dez, passando o intervalo de uma para outra de quatro para três

anos. Garante o retorno ao local de origem aos servidores que tirarem licença de até

seis meses. Com relação ao salário, alcançamos reajuste que varia de 7% no nível

médio a 59,18% no nível de mestrado.11

O PCCRM vem possibilitando também uma ascendência salarial de acordo com os

títulos e níveis de escolaridade, assim com vem estimulando aos profissionais da educação a

buscarem cursos de graduação e pós- graduação.

Posição na carreira

Nível Médio

Graduação Especialista Mestrado Doutorado

Início de Carreira

845,73 1.184,82 1.420,81 1.776,01 2.308,81

Fim de carreira

1.311,88 1.836,64 2.204.09 2.755,14 3.581,63

Fonte: GEED em 16/03/2010. Quadro 4: Remuneração média (em R$) dos docentes da rede municipal de ensino de

Mossoró, em 2010, conforme o PCCRM (Lei nº 2.249/2006).

Segundo o Presidente do sindicato Gilberto Diógenes em matéria publicada em

18/02/2010, a prefeitura não paga o valor nacional reajustado desde o mês de janeiro, tendo

em vista que o valor do piso é de R$ 1.312,85 e o valor recebido é de R$ 1.112,00

considerando-se que não houve reajuste. (GAZETA DO OESTE, 18 de fevereiro 2010).

Por conta do descumprimento da Lei do Piso (nacional), o município iniciou o ano

letivo de 2010 com mais uma greve da categoria, o que mostra, de alguma forma, que a

referida Lei não tem sido devidamente seguida nem implementada por alguns estados e

municípios brasileiros.

11 ( a direção do sindiserpum 2005-2008: Plano de Cargo, Carreira do Magistério Público de Mossoró – RN). (ver anexo).

80

3.2 O Instituto Ayrton Senna, sua política e seus Programas

O IAS tem sua origem relacionada a um projeto pessoal do piloto Ayrton Senna, no

sentido de desenvolver atividades de cunho social junto às crianças e jovens. Com a morte do

piloto em 1994, o projeto foi assumido por sua irmã, Viviane Senna, a quem coube tornar real

o sonho do piloto brasileiro.

De acordo com depoimento da Professora Inês K. Miskalo, coordenadora da área de

educação formal do IAS desde 2005, a origem do IAS também está relacionada à necessidade

da família Senna promover o gerenciamento de contratos e royaltys em vigência e que haviam

sido adquiridos pelo piloto. Para tanto, optou-se por criar, em Londres, uma Fundação sem

fins lucrativos, para qual seriam doados os ganhos da marca SENNA. A opção por Londres,

segundo a entrevistada, deveu-se à maior flexibilidade da legislação inglesa para a criação

deste tipo de instituição.

Do ponto de vista político-ideológico, o IAS acredita na transformação social do país a

partir da co-responsabilidade dos três setores – organismos governamentais, empresas e

organizações da sociedade civil – para desenvolver políticas públicas que, atuando em escala

educacional, favoreçam a criança e o adolescente, interferindo positivamente nas suas

realidades.

Na década de 1990, houve um crescimento do terceiro setor no Brasil, atingindo quase

5% do PIB. (FERNANDES apud IOSCHPE 2000; VILELA, apud LÉLIS, 2007, p.42,43).

Esse crescimento pode ser observado, por exemplo, através da relação12 e quantidade de

12 Conforme disponível no site do IAS, algumas das empresas são relacionadas aqui como exemplo: ALESAT (distribuidora de petróleo); Almap BBDO (agência de publicidade); Alog Data Centers do Brasil (empresa de Hosting Gerenciado); Atlas Schindler (empresa do ramo de elevadores, escadas e esteiras rolantes); BCG Boston Consulting Group (Consultoria); Bossa Nova Films ( produtora de filmes); Carglas (empresa de troca e reparo de vidros automotivos); Comunique-se (Portal de comunicação); Demarest e Almeida Advogados (escritório de advocacia); Euro RSCG Interaction (rede de agências interativas); Fábrica Comunicação Dirigida (agência de marketing direto); Giovanni & DraftFCB (agencia de marketing de relacionamento); Globo.com (portal de internet, vinculado à Rede Globo de Televisão no qual o site do IAS está alojado); HSM (empresa de soluções em management); Internexo (Consultoria e Serviços de Acesso à Internet); JWT Brasil (agência de publicidade); Latin Sports (agência de marketing esportivo); Lua Nova (agência de publicidade e produtora do segmento musical); Machado, Meyer, Sendacz e Opice Advogados (escritório de advocacia); Maxpress (empresa de pesquisa e tratamento de informações para relacionamento postal, telefônico e eletrônico, de públicos estratégicos); Netza Marketing Promocional e Eventos (agência de publicidade); Peixoto e Cury Advogados Associados (escritório de advocacia); Qualibest (Instituto de pesquisa de mercado); Rede Dental (empresa de consultoria e soluções em gestão de risco em planos odontológicos); Suzano Papel e Celulose (empresa componente do conglomerado empresarial Suzano); Tech Trade (traduções e eventos); TV 1 Comunicação e Marketing (agência de propaganda); Umbigo do Mundo (empresa de comunicação); Unisys (tecnologia da informação); Young & Rubicam (agência de publicidade). O site do IAS também apresenta uma relação de aliados e não existem informações sobre qual a diferença entre parceiros e aliados. No mesmo site há uma informação de que, para desenvolver suas ações o IAS conta com parcerias de pequenas e médias empresas, que investem recursos visando soluções aos problemas educacionais, mas não cita quais são essas empresas. (http://sena.globo.com/institutoayrtonsenna, acesso as 19:30 horas, do dia 20/04/2009.) Seguem alguns exemplos dos aliados: Grendene (empresa do ramo de calçados); Nívea (marca de cosméticos); HP Brasil ( soluções em tecnologias); Coelba (Companhia energética da Bahia, empresa privada do grupo Neoenergia); Celpe (Companhia energética de

81

empresas públicas e privadas que são “parceiras” do IAS, investindo recursos financeiros em

seus projetos, promovendo não apenas o próprio IAS, mas, principalmente, a lógica e a ideia

das parcerias público-privado como referencial estratégico de desenvolvimento social, de

concepção e implementação de políticas públicas.

Percebe-se, assim, que o IAS não representa uma “simples ONG”, mas uma grande

empresa que administra negócios, além da própria marca Senna, se pautando pela lógica

capitalista associando as parcerias público-privado com as políticas de assistência social.

Tendo como fundamento a vida e os ideals de Ayrton Senna, o IAS busca contribuir

para a criação de condições e oportunidades para que todas as crianças e todos os adolescentes

brasileiros possam desenvolver plenamente o seu potencial como pessoas, cidadãos e futuro

profissionais. Esse ideal se revela distante de uma realidade social contraditória como a

brasileira, cuja economia está posicionada como a 9ª potência mundial, embora se encontre

entre os países com os maiores níveis de exclusão e desigualdade social no cenário mundial,

especialmente na América Latina. E no ranking de Desenvolvimento Humano da ONU, ocupa

o 70º lugar.

Essa diferença entre o Brasil econômico e o social aponta a necessidade primordial de

se trabalhar para o desenvolvimento humano das novas gerações.

Os programas na área educacional em que o Instituto Airton Senna trabalha são 09: Acelera

Brasil; Comunidade Conectada; Educação pela Arte; Circuito Campeã; Escola Conectada;

Educação pelo Esporte; Super Ação Jovem; Gestão Nota 10 e Se Liga. A partir da

implementação desses programas, e de acordo com as informações disponíveis no próprio

site, o IAS já atendeu, no período de 2004 a 2009, 11.640.930 crianças e jovens, promoveu a

formação de 553.512 educadores e investiu mais de duzentos milhões (R$ 203.417.308) em

1.372 municípios dos 26 Estados e no Distrito Federal.

Pernambuco, empresa privada do grupo Neoenergia); Cosern (Companhia energética do Rio Grande do Norte, empresa privada do grupo Neoenergia); Vale do Rio Doce (mineradora); Instituto Votorantim (siderurgia); Intel (soluções em tecnologia); Siemens (conglomerado de engenharia elétrica e eletrônica); Microsoft Educação; Instituto Vivo (ONG vinculada á empresa Vivo- da área de telefonia); Brasil Telecom (ONG vinculada á empresa Brasil Telecom- da área de telefonia); Bradesco capitalização (segmento da área de capitalização, ao qual está vinculado o seguro de capitalização Pé Quente Bradesco & Instituto Ayrton Senna); Instituto Unibanco (ONG vinculada ao conglomerado Unibanco); Tribanco ( Banco Triângulo S/A, uma empresa do sistema Martins Integrado). O Instituto afirma que se sustenta com o produto da arrecadação dos direitos de imagem do piloto e das marcas Senna, Senninha e Senninha Baby, que já no segundo ano de funcionamento chegou a US$ 3 milhões. Segundo o site a marca Senna é sempre associada a produtos de alta tecnologia e qualidade superior, como: a moto Ducati, desenhada pelo piloto; as canetas Montegrappa; lanchas Off-Shore; bicicletas Carraro; óculos de titânio banhado a ouro, dentre outros. O personagem infantil Senninha, lançado pelo próprio Senna, em 1994, em projeto conjunto com as Organizações Globo, realizava seu sonho de ter um canal de comunicação com seus fãs mirins. Além das revistinhas, as marcas Senninha e Senninha Baby aparecem em 350 produtos nos segmentos de brinquedos, alimentos, vestuário e papelaria.

82

Na primeira fase de sua atuação para estruturar o Projeto Escola Campeã, foi traçado

um diagnóstico da educação pública brasileira, com a ajuda de especialistas. A partir daí, foi

definido o fortalecimento da capacidade de gestão da educação, como foco e estratégia capaz

de garantir a melhoria da qualidade do ensino fundamental. A segunda fase envolveu a pré-

seleção de dois a três municípios de cada estado brasileiro e o convite aos seus respectivos

prefeitos para tornarem-se parceiros do Programa. Essa seleção foi realizada sob critérios pré-

definidos: Ter de 50 a 450 mil habitantes, prioritariamente; Deter recursos financeiros

próprios para investir na melhoria da educação; Possuir índices significativos de

municipalização do Ensino Fundamental; Contar com um prefeito, recém-eleito,

explicitamente comprometido com a Educação Fundamental; Atuar como pólo de influência

junto às cidades vizinhas; Representar os vários partidos políticos.

A formalização da parceria com o município de Mossoró/RN se deu a partir da

assinatura do termo de adesão, o que nos leva a acreditar que o município estava dentro do

perfil, atendia aos critérios, era acessível e exercia influência sobre os demais municípios

circunvizinhos, o que potencializaria a divulgação do próprio IAS, de suas políticas e de seus

programas.

3.3 O programa Gestão Nota 10 no sistema municipal de educação de

Mossoró/RN

O programa de Gestão Nota 10 é voltado para a gestão da aprendizagem e do ensino,

numa perspectiva gerencial de trabalho em rede; trabalha com indicadores e metas, coloca à

disposição do diretor escolar ferramentas gerenciais que possam facilitar o diagnóstico e as

análises sistemáticas sobre a aprendizagem dos alunos e o alcance das metas, tanto no campo

pedagógico quanto administrativo. Assim, tendo em vista nossas questões de pesquisa,

focalizaremos o eixo gerencial, procurando relacioná-lo à reestruturação do Estado.

De acordo com o Instrumento particular do Termo de Cooperação entre a prefeitura

municipal de Mossoró e IAS, o programa Gestão Nota 10 foi implantado em Mossoró-RN,

em 02/01/2005, tendo sido executado até 31/12/2009, integrando a política da Rede Vencer13,

13 A Rede Vencer articula conhecimentos de diversas tecnologias sociais desenvolvidas e implementadas nos dez anos de atuação do IAS, com o objetivo de melhorar a qualidade da aprendizagem dos alunos da rede pública de ensino. A Rede permite aos municípios parceiros potencializar as tecnologias já implementadas, atuando de forma integrada junto aos alunos e professores, por um lado, e secretários de educação e dirigentes educacionais, por outro. A Rede promove, ainda, um elevado

83

na gestão da Prefeita Maria de Fátima Rosado Nogueira (DEM) e da Gerente da Educação

Municipal Niná de Macêdo Rebouças. O programa tem como objetivos: nortear a política

educacional da SME, capacitar as equipes das unidades escolares e da Secretaria para serem

gerentes do sucesso de cada aluno; institucionalizar práticas gerenciais no cotidiano da escola

e da Secretaria, de modo que o processo educacional seja acompanhado sistematicamente;

instituir o planejamento da prática pedagógica, a partir da avaliação da aprendizagem.

Durante a pesquisa para a realização deste trabalho, a Representante I explicou as

razões que levaram o município de Mossoró estabelecer um convênio com o IAS para efetivar

a Gestão Nota 10. De acordo com ela,

A parceria foi uma adesão, o IAS fez um convite através de carta de adesão ao

prefeito, nós tivemos a jornada ampliada com a federação das AABB, tivemos

parcerias com o Banco do Brasil para a ampliação da rede da Zona Rural,

construímos várias escolas da Zona Rural e ampliamos outras. Por dois motivos

fomos convidadas: primeiro o IAS teve acesso ao Plano de Governo da Campanha

de Rosalba Ciarline Rosado e segundo pela indicação da PETROBRÁS que era uma

das patrocinadoras do IAS. Um dos critérios era a diversidade dos municípios e não

tem influência política. Não tem indicação política, tem prefeitos de todos os

partidos e foi aumentando, e um dos critérios foi a diversidade. A parceria consiste

em dar um apoio técnico, lembro nas primeiras reuniões, que alguns municípios

pensando que iam dar dinheiro e alguns saíram decepcionados. Isso não aconteceu

com o município de Mossoró, que desde o início sabia que era uma aliança

pedagógica; a parceria entra com o apoio técnico, o IAS entrava em princípio com

deslocamento, hospedagens e passagens dos coordenadores, prefeitos, secretários, e

depois isso foi ficando a cargo do município, pois diminuiu o número de

patrocinadores. (GERENTE DA EDUCAÇÃO 2010).

As demais Representantes não souberam responder as razões para o convênio com o

IAS, mas conhecem o contexto da parceria. Dentre os depoimentos, destacamos o seguinte:

padrão de qualidade no processo e no resultado da aprendizagem dos alunos, além de propiciar a análise sistemática dos dados educacionais, garantindo intervenções rápidas e eficientes. As tecnologias sociais que compõe a Rede Vencer são: A correção de Fluxo escolar através de dois Programas: Se Liga – para a alfabetização dos alunos defasados; e Acelera Brasil – pra a aceleração da aprendizagem dos alunos defasados. Quanto à alfabetização nas séries regulares do Ensino Fundamental, os programas são: Circuito Campeão, de gerenciamento da quatros primeiras séries e a gestão das unidades escolares e da Secretarias Municipais e Estaduais de Educação; e o Gestão Nota 10. .(htttp://www.redevencer.org.br/v2/conteudo/rede_vencer.asp).

84

Especificamente eu não lembro, foi um ano antes de eu entrar no município,

começou em 98, a prefeita foi convidada para um encontro, nesse encontro foi

passado o que era o IAS o que ele se estava propondo a fazer em relação a correção

de fluxo, e a prefeitura assumiu a parceria. (COORDENADORA DE GESTÃO

2009).

Para tanto se faz necessário a compreensão desse movimento tendo em vista que o IAS

passa de consultora governamental à gestora e formuladora da política educacional. E os

principais implementadores do município de Mossoró, desconhecem as razões pelas quais

levaram a prefeitura a aderir um novo modelo de gestão.

Em relação aos gestores responsáveis pela implementação dos programas da política

educacional na época, também eles demonstraram não ter pleno conhecimento das razões que

levaram a prefeitura a aderir ao novo modelo de gestão. Tampouco conseguem explicar

porque o IAS – até então mero consultor para assuntos educacionais para a prefeitura –

assumiu a condição de formulador principal e gestor da política educacional no município de

Mossoró. Dessa forma, percebe-se que os programas do IAS chegaram ao município de

Mossoró sem a necessária discussão prévia com a comunidade, por uma decisão unilateral do

governo local, que aderiu ao modelo gerencial sem a devida compreensão, por parte dos

principais interessados, acerca do seu significado e das implicações desse modelo de gestão

educacional para as condições de trabalho, tanto na perspectiva didático-pedagógica quanto

político-democrática.

Nesse contexto de descentralização no âmbito da política educacional nacional, ocorre

uma centralização das tomadas de decisões no contexto local, desconsiderando-se o próprio

Conselho Municipal de Educação de Mossoró quanto à viabilidade ou conveniência política

de se firmar parcerias ou contratos de gestão com instituições da iniciativa privada no sistema

público de educação municipal. Sobre esse aspecto, a gerente da educação municipal, em

2009, afirma que “não existe avaliação por parte do CME ou da GEED sobre os resultados e

procedimento propostos pelos programas implantados”. A política entra no município e o

conselho desconhece os impactos causados no Ensino Fundamental no município de

Mossoró/RN.

A implantação do Gestão Nota 10 no município de Mossoró impactou com uma

cultura totalmente gerencialista, ignorou os conhecimentos adquiridos e construídos pelos

profissionais da educação no contexto local e impôs um novo processo, uma nova sistemática

de trabalho com novos paradigmas do fazer pedagógico. A concepção está voltada para o

85

sucesso do aluno, apontando como solução a autonomia escolar dentro da rede de ensino,

gerida por diretores tecnicamente competentes e com apoio gerencial e pedagógico do IAS,

coordenado pela GEED.

O programa Gestão Nota 10 foi estruturado pelo consultor do IAS, que trabalhou na

parte organizacional do sistema durante um ano e, após a estruturação do sistema, estruturou a

gestão das escolas. O primeiro consultor ficou responsável pela normatização (leis, portarias e

instruções normativas) e sensibilização de todos os setores da GEED pela responsabilidade e

responsabilização da melhoria dos resultados da educação. Foi neste período que se

estabeleceu a seleção de diretores, a nucleação das escolas, sua normatização e padronização

quanto ao porte que deveriam ter, além da implementação do sistema de avaliação interno e

externo para evidenciar a melhoria do desempenho escolar dos alunos.

3.3.1 Caracterização e implantação do Gestão Nota 10 em Mossoró/RN

Antes da política da Rede Vencer e o Gestão Nota 10 ser implantado, funcionava o

programa Escola Campeã, estruturado para acontecer em quatro anos (2001-2004), o qual

representa o terceiro pacto firmado entre a Prefeitura Municipal de Mossoró e o IAS. O

Gestão Nota 10 passou a incorporar o que deu certo do programa Escola Campeã, que serviu

de suporte e de treinamento para a segunda etapa, que é a política da Rede Vencer. O

programa Gestão Nota 10 passou a ser, dessa forma, o grande articulador dos demais

programas (Acelera Brasil, Se Liga, Circuito Campeã). A partir de 2005, todo município que

pretendesse se tornar parceiro do IAS teria que formalizar a parceria primeiramente com a

Gestão Nota 10, depois com outros programas, orientação que foi estabelecida pelo IAS, em

nível nacional.

Aqui se denota a importância adquirida pelo Gestão Nota 10, tendo em vista que é o

articulador de outros programas. As falas dos Representantes entrevistados expressa como o

mesmo era visto pela comunidade:

O Gestão Nota 10 é uma gestão positiva (é feita no contexto), através dos recursos

humanos, financeiros, com diretores comprometidos com a rede. Planos de ensino,

planos de metas, recheado de ações educacionais que fortalecem a gestão escolar. O

diretor é o responsável, é o caminho é o fazer diário (alinhamento da equipe), ações

86

coletivas; Gestão Nota 10 tem um foco que é o aluno, este deve estar no pódio. Para

que o aluno chegue lá, toda a escola deve fazer acontecer. O gestor passou a ter um

acompanhamento através da capacitação, foi muito positivo, gera resultados. Tem

gestores que precisam melhorar, eles estão se fortalecendo no grupo estudando.

(GERENTE DA EDUCAÇÃO 2010).

É o fortalecimento da gestão administrativa, pedagógica e financeira. Esse Gestor

tem que ter perfil, ele precisa ser formado dentro da área de educação, ter nível

superior e outros critérios para que tudo aconteça. (COORDENADORA DE

GESTÃO 2009).

Ficha de acompanhamento de uma rede, diagnóstico do aluno, a rede desmistificou

o diretor; foi dito e assumido que ele não é só burocrático. Os instrumentos são

fundamentais para o diagnóstico. (COORDENADORA PEDAGÓGICA 2009).

É fundamental na formação e atuação do gestor, trouxe conhecimento, mas não

mudou minha ideologia. (DIRETORA 2009).

Através do Gestão Nota 10 nas escolas houve alterações positivas, porque

implementou a autonomia administrativa, financeira e pedagógica. (GERENTE DA

EDUCAÇÃO 2010).

Através da entrevista concedida por uma das consultoras do IAS, ela afirma que o

Gestão Nota 10 é uma espécie de guarda-chuva que juntou todos os programas (Acelera, Se

Liga, Escola Campeã, Circuito Campeão14). A partir dele, a gestão é trabalhada em 4 esferas e

cinco eixos de ação: 1 eixo Político, 2 eixos Gerenciais e 2 eixos Pedagógicos. O eixo político

é tratado como competência técnica, vontade política; a gestão gerencial se fundamenta no

acompanhamento da sistemática de processos e resultados (análise dos dados da sistemática

de acompanhamento interno e externo, como IDEB, Prova Brasil, Aluno 100% alfabetizado,

dentre outros), por um lado, e na gestão da Rede, por outro, que consiste na informatização

dos programas em grande rede, realizada por uma empresa contratada, a AUGE. Os eixos

14 No Município de Mossoró, foi designado um profissional com perfil gerencial para exercer a função de coordenador das séries regulares do Ensino Fundamental, com dedicação exclusiva e tempo integral. O Circuito Campeão trabalha com políticas de alfabetização e acompanhamento da aprendizagem nos cinco primeiros anos do ensino fundamental de 9 anos, para garantir a qualidade da educação formal. Não está preso a uma metodologia específica ou teorias de aprendizagem. Tem a preocupação de trabalhar de uma forma planejada, sistematizada. Capacita, apóia e acompanha profissionais para a formação de equipes competentes e gestão eficaz para o alcance das metas, a serem conquistadas gradativamente. Por isso prevê um acompanhamento contínuo para atingir: • 100% do cumprimento dos dias/hora letivos; • 98% de frequência para professores e alunos; • 95% de aprovação e 95% de alfabetização ao fim da 1ª série/2º ano; • 30 livros lidos para a série inicial, 35 para as demais. Alfabeto móvel e material dourado. O desenvolvimento do prazer pela leitura é um dos pontos centrais do Programa e o professor recebe o apoio necessário para que ele também se torne um leitor competente, podendo transmitir aos alunos as habilidades necessárias para escrever, ler e interpretar textos.

87

pedagógicos são relativos à gestão da aprendizagem (acompanhamento do aluno) e do ensino,

de modo a se verificar que, se o aluno não aprende, pode ser que o problema esteja no ensino,

na rotina escolar ou até na política educacional.

Trabalhar com objetivos, metas, indicadores educacionais é uma das recomendações

dos organismos multilaterais para a gestão das políticas públicas. Nesta perspectiva, os

sistemas nacionais devem implementar uma nova cultura de planejamento através de

indicadores, ou mesmo de um

[...] indicador sintético que reflita a qualidade e o desenvolvimento do

sistema educacional brasileiro no âmbito municipal e subsidia o processo de

decisão de avaliação de políticas públicas educacionais. (CUNHA et AL.

2002, citado por GUIMARÃES & JANNUZZI, 2004).

O foco central do debate sobre indicadores15 é a questão da informação enquanto

direito que permite o diálogo entre a gestão pública e a sociedade civil. O indicador é um

meio, um instrumento que sintetiza um conjunto de informações em um “número”, permite

medir determinados fenômenos entre si, ou ao longo de determinado tempo, usados para

verificar, observar, demonstrar, avaliar aspectos da realidade social. A escolha dos aspectos

da realidade a serem considerados é influenciada por opções políticas e distintas visões da

realidade.

Essa lógica impressa na gestão das políticas públicas, com ênfase nos resultados ou

produtos, acaba por suscitar um ethos competitivo no meio institucional público,

assemelhando-o ao meio mercadológico da concorrência privada, além de fortalecer a

dimensão reguladora e o papel avaliador do próprio Estado. No caso em que há um contrato

de gestão com uma instituição do setor privado, esta assume o papel avaliador.

Nas parcerias que estabelece com os municípios, o IAS, representado por um

coordenador responsável pelo município, avalia o município através da atuação do prefeito,

do Gerente ou secretário de educação, que por sua vez avalia o coordenador geral local. Este

avalia os coordenadores (de gestão, de correção de fluxo); o coordenador de gestão avalia as

15 Segundo KAIANO, os indicadores são instrumento importante para controle, gestão, verificação e medição de eficiência e eficácia na administração privada e pública, que permite comparar situações entre localidades ou entre períodos diferentes de um determinado espaço territorial. E para JANNUZZI é uma medida em geral quantitativa, dotada de significado social substantivo, usado para substituir, quantificar ou operacionalizar um conceito social abstrato, de interesse teórico (pesquisa acadêmica) ou programático formulação de políticas. O Indicador é normativo e possui juízo de valor, precisa-se ter clareza do que se pretende medir. Qualidade e precisão na produção das informações que comporão os indicadores além de cautela e cuidado na interpretação das informações disponíveis. Presume-se que a apropriação das informações por parte da sociedade civil (se incentivam a participação).

88

ações dos superintendentes; os superintendentes avaliam os gestores, e estes avaliam os

coordenadores pedagógicos, os quais avaliam os professores que, por fim, avaliam os alunos.

E essa lógica foi implantada no município de Mossoró.

Os instrumentos de avaliação são os mais diversos e detalhados possíveis, formatados

pela sistemática de acompanhamento do IAS, com um acompanhamento que é feito semanal,

mensal, bimestral, semestral e anualmente. São dois os eixos responsáveis pela qualidade dos

resultados: o gerencial e o pedagógico. O eixo gerencial se baseia nos dados qualitativos e

quantitativos mensalmente inseridos no SIASI, e no corpo técnico responsável por orientar as

coordenações locais a partir das análises desses dados. Avalia-se a todos através do Relatório

de Acompanhamento Mensal A, B, C, D, E. Como mostra o autor, “propõe-se que a avaliação

ultrapasse o nível formativo, da regulação e do acompanhamento e seja formadora, de auto-

regulação, de auto-avaliação e, conseqüentemente, de desenvolvimento da autonomia.”

(ALVES, 2004, p. 74).

No Eixo pedagógico são avaliados os desempenhos dos professores e alunos. O aluno

é avaliado através da Fundação Carlos Chagas, da Provinha Brasil, do alunos 100%

alfabetizados e da avaliação processual sistemática de ciclos (registros depois transformados

em notas para o IAS).

Os indicadores são controlados sistematicamente pelos instrumentos do manual do

Gestão Nota 10 que são inseridos no SIASI. É uma espécie de plataforma única

multifuncional, que acompanha e controla cada unidade/turma, perfil da turma, aluno por

aluno, além das informações inseridas pelos professores. É gerada uma plataforma única por

Escola, por grupos de Escolas, para serem acompanhadas pelos superintendentes de todas as

escolas da rede municipal. Somente três pessoas têm a senha de acesso ao todo das escolas: o

prefeito, o Gerente da Educação e o Coordenador de Rede Vencer.

Os instrumentos utilizados na implementação da política e regulação são os seguintes:

Matriz de Habilidades (plano de aula); Plano de Ensino (Proposta Pedagógica); Regimento

Escolar e dos Colegiados; Programas de Ensino; Plano de Metas, Plano de Cargos e Carreira e

Provimentos de Salário; Autonomia (pedagógica, administrativa e financeira).

Mensalmente, uma das atribuições dos gestores escolares é inserir os seus dados e

aguardar uma espécie de extrato sobre como anda o desempenho escolar da sua escola em

relação: ao número de faltas de alunos e professores (justificadas ou não justificadas); aos dias

letivos previstos e cumpridos; às atividades encaminhadas para serem feitas em casa e que

89

não foram feitas; ao número de livros lidos (se gostou ou não gostou); ao número de reuniões

pedagógicas; ao número de visitas do coordenador da unidade e a sala de aula; ao número de

alunos AM (abaixo da média) em Língua Portuguesa e Matemática; ao número de

transferências expedidas ou movimentação interna. Trata-se de um tipo de relatório técnico

mensal, de acompanhamento interno e externo (via sistema), relacionado ao plano de metas

definido para a escola.

Para atingir as metas, as escolas municipais (gestão e equipe técnico-pedagógica)

realizam atividades de incentivo à freqüência dos alunos com quadro de estrelas para as

escolas (em 2005), prêmios para alunos e professores (em 2006) e medalhas (em 2007/2008)16

no intuito de atingir as metas da escola (92% em 2008) e do município (Rede Vencer,

2005/2008).

A competição administrada interna no setor público é similar à que ocorre à um bom tempo na iniciativa privada. Por meio dela, as diversas unidades competem entre si e, com base na comparação em relação às metas atingidas, há premiações, eventuais punições ou são repensadas as formas de alcançar os desempenhos desejados (ABRÚCIO, 2003, p.231).

Em relação ao Gestão Nota 10, existem algumas manifestações de rejeição. Uma delas

é a avaliação dos profissionais pelo seu desempenho, a qual criou uma espécie de controle dos

profissionais (professores, coordenadores pedagógicos e diretores), que estão sendo

condicionados a apresentação de resultados e ideologicamente levados a um perfil de não

resistência aos programas da parceria com o IAS.

3.3.2 Resultados da implantação do programa Gestão Nota 10 apresentados pelo

município de Mossoró/RN

Podemos dizer que houve um esforço bastante e crescente abertura da escola

pública para as crianças de 7 à 14 anos, chegando a atingir quase a universalização

desse atendimento, mas podemos afirmar também, que acima de 14 anos há uma

desatenção muito grande para com aqueles que necessitam da sua escolaridade.

16 No início, no tempo das “vacas gordas”, existiam no município prêmios para alunos Nota 10, distribuídos através de: curso completo de Inglês, Espanhol ou de computação; depois o prêmio passou a ser na forma de viagens ao Forte dos Reis Magos, em Natal. Também havia a premiação para o professor 100% alfabetizador, o qual era calculado per capita, isto é, de acordo com o número de alunos alfabetizados: para cada aluno, o valor de R$ 50,00, além de medalhas fornecidas pelo IAS , para os coordenadores da Rede vencer, e troféu para o prefeito do município. Já houve certificado das escolas estrelas, escola 5 estrelas, 4 estrelas... Hoje, essa prática está sendo redimensionada e a premiação é para a equipe da escola, de acordo com o Regulamento do Prêmio “Escola de qualidade” – Edição 2009/2013.

90

Hoje sabemos que 41% das crianças que entram na escola básica, no ensino

fundamental, não terminam essa escola, e apenas 33% dessas crianças seguem o

ensino médio. Isso significa que essa base ampliada, pela qualidade do ensino

oferecido, cria um novo tipo de exclusão social, que é uma exclusão não mais pela

entrada, mas pelo fato de que a criança entra na escola, não consegue permanecer e

sai. Ao sair da escola, na medida em que ela vai crescendo e completa 14 anos, ela

passa a deixar de ser atendida por uma política universal. (HADDAD, 2001, apud

SILVA, 2008, p.15).

A procura pela escola em todas as faixas etárias tem sido diminuída principalmente na

Educação de Jovens e adultos.

NÍVEIS ANOS

2005 2006 2007 2008 2009

UEIs 7017 7228 6937 6636 6779

Ensino Fundamental 13257 12895 12686 12666 12215

Educação de Jovens e Adultos 2120 1884 1852 1652 1292

TOTAL 22394 22007 21475 20954 20286

FONTE: INEP em 24/01/2010

Quadro 5: Evolução da matrícula no município de Mossoró/RN (2005 a 2009)

A análise dos dados sobre a evolução da matrícula de 2005 a 2009, nos evidenciam

que o município teve sua matrícula diminuída nos três níveis: Educação Infantil, no Ensino

Fundamental e a Educação de Jovens e adultos. Levando-nos a interrogações sobre esse fato.

A intenção de aumentar a arrecadação do FUNDEB, não foi bem sucedida, pois o

fenômeno inverteu com diminuição da demanda assumida pela GEED, o foco das políticas

estava voltado para o Ensino Fundamental; a Educação Infantil e a EJA funcionava sem

muitos recursos, se constituindo em desafio a melhoria da qualidade, considerando as

condições de infra-estrutura da rede de escolas.

A procura pela Educação Infantil justifica-se ora pela necessidade das mães

trabalhadoras deixarem seus filhos em lugar seguro, enquanto cumprem jornada de trabalho,

91

ora pelas exigências empregatícias de maior grau de instrução, que é compatível com as novas

tecnologias, e que definem escolaridade mínima como exigência básica para a inserção no

mercado de trabalho. (PME 2004/2013).

A GEED ao assumir a Educação Infantil, provocou impasses na comunidade

Educacional, principalmente no que diz respeito à realização de alguns convênios sem o

devido planejamento. Por exemplo, os prédios ou casas mal adaptadas para o funcionamento

das escolas, o que viria a implicar na seleção de diretores, pois o convênio realizado com o

dono do prédio lhe daria o direito de ser o diretor da Escola ou da Unidade Educacional

Infantil. A partir da parceria com o IAS, o diretor precisaria ter competência técnica para o

cargo e não apadrinhamento ou benefícios por ser dono do prédio onde a escola

eventualmente funcionasse.

Outro impasse considerado importante e merecedor de destaque foram os dados

trabalhados pela Inspeção Escolar, esse órgão era responsável pelas informações do

Educacenso (INEP), que não batiam com os dados trabalhados pela sistemática do IAS sob a

responsabilidade da Superintendência Escolar ambos na GEED, sobre esse ponto a ex

coordenadora da Rede Vencer, nos esclarece que os dados dos alunos matriculados na Rede

Municipal diferenciam por alguns motivos; primeiro porque ficam de fora da sistemática do

IAS os alunos da Educação Infantil e as turmas multiseriadas trabalhadas com o Programa

Escola ATIVA desde 2008, e os alunos da EJA, sendo inseridos apenas os alunos do Ensino

Fundamental na sistemática do IAS, outro fator que a mesma destacou é que o IAS e o

Educacenso é inserido em épocas diferentes, o IAS inserem seus dados no final do mês de

fevereiro e a Inspeção Escolar inserem de acordo com a data base do Censo que antes era no

final de março, e atualmente é na última quarta-feira do mês de maio.

Em relação a esse assunto se posicionou a atual Gerente da Educação do município de

Mossoró, Ieda Chaves, em conversa concedida em 22/12/2009, para fins deste trabalho. A

mesma nos colocou que o município de Mossoró existe muitos programas em parceria com o

MEC, e que os dados da sistemática do IAS na GEED do não batem com os dados

trabalhados pelo Educacenso (INEP), se constituindo a primeira razão do encerramento da

parceria com o IAS, em 31/12/2009. Outra razão apontada que a GEED estava vinculada a um

Programa que não é flexível, e que o município de Mossoró precisa criar o seu próprio

sistema que dê mais identidade, ainda argumentou outra razão que o sistema já tem gerado

muitos dados, precisa-se de mais informações do que dados.

92

Segundo o Plano Municipal da Educação de Mossoró (PMEM), havia vagas nas

escolas para atender a todos os estudantes na faixa de etária de 7 a 14 anos, o que significa a

universalização da oferta de vagas. Há porém, a necessidade de se estabelecer, no âmbito de

toda rede de ensino, a definição de metas que possibilitem a redução significativa do ìndice

de evasão e de reprovação escolar, visando a permanência do aluno e a melhoria da qualidade

da educação escolar da rede municipal de Mossoró.

Foi, portanto, com o discurso de que a educação é “o motor do progresso” e com a

justificativa de melhorar o desempenho educacional que a prefeitura resolveu aderir ao pacto

com o IAS. Buscava-se uma estratégia político-pedagógica para trabalhar os dados referentes

ao analfabetismo. No município de Mossoró, em 1998, havia 39% de distorção idade-série até

a quarta série, 66,2% de 5ª a 8ª; havia também 38,6% de reprovação, 18,7% de evasão escolar

no Ensino Fundamental.

1º ao 9º ano E.Fundamental

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Nº de Escolas Z.U/ |Z. R.

68 69 76 79 82 78 84 86 77 82 81 79 74 72

Nº de alunos 11.747 12.739 14.007 15.803 15.600 15.336 14.862 14.611 13.154 13.260 12.724 12.810 12.786 12.393

Evasão 25% 16,3% 15,7% 16,6% 16% 11% 9,1% 9,6% 5,8% 3,7% 2,3% 1,6% 1.2% 1.1%

Aprovação 70,5% 75% 75% 73% 82% 85% 75,7% 74,5% 76,1% 79,5% 80,3% 80,8% 83,6% 80,2%

Reprovação 32% 18,4% 19,8% 19% 17,7% 15,3% 16,7% 15,9% 19,1% 16,8% 18,2% 17,6% 15,2% 18,6%

FONTE: GEED / Gestão Municipal 1996 a 2009

Quadro 6: Demonstrativo situacional da Rede Municipal de Ensino das Unidades Escolares (Educação Infantil, Ensino Fundamental e EJA) de 1996 A 2009.

Analisando o quadro demonstrativo situacional da Rede Municipal de Ensino das

Unidades Escolares (Ensino Fundamental) de 1996 a 2009, neste período de 14 anos houve

relativo crescimento no número de escolas até 2003 e uma diminuição até os anos de 2009. O

quadro demonstra que houve uma melhoria nos dados quantitativamente em relação a

aprovação passando 70,5% em 1996 para 80,2% em 2009, a evasão escolar de 25% em 96

para 1.1% em 2009; em relação a reprovação apresenta-se uma diminuição de 32% em 1996

para 18,6% em 2009.

93

Não obstante a melhoria supracitada, uma análise apresentada no final de 2008 pela

então Gerente de Educação, mostra que houve redução do IDEB na Rede Municipal em

relação a 2005, ou seja, 15 escolas das séries iniciais do Ensino Fundamental tiveram nota

superior às metas estabelecidas pelo MEC para 2007, e 29 obtiveram o IDEB inferior à média

nacional (4,2). Já nos anos finais, apenas uma das doze escolas obteve IDEB superior ao

índice nacional; três unidades escolares reduziram o seu IDEB em relação a 2005; sete escolas

tiveram resultado superior às metas estabelecidas pelo MEC para 2007, e outras 11 obtiveram

resultado inferior à média do IDEB nacional (3,8), conforme mostra o Quadro 7 abaixo:

1º a

o 5º

6º a

o 9º

1º a

o 5º

6º a

o 9º

1 E. M. Alcides Manoel de Medeiros 233 78,8 3,7 17.1 8.6 19.4 2 68.4 * * 2.9 *

2 E. M. André Luiz 325 94,2 * 23.2 21.6 20.3 3 100 2.9 * 3.1 *

3 E. M. Castro Alves 238 72,3 * 17 14.8 19.8 3 89.5 * * 2.3 *

4 E. M. Col. Evang. L. J. Santana 445 76,3 1,9 29.6 18.5 20.2 4 84.6 * 3.1 3.6 3.6

5 E. M. Dinarte Mariz 171 77,7 * 12.2 7.4 12.2 2 2 2.4 * 2.7 *

6 E. M. Dolores do Carmo Rebouças 377 88,8 * 25.1 26.9 31.4 3 87.8 3.2 * 3.0 *

7 E. M. Dr. Paulo Gutem berg 57 90,9 * 11.4 9.5 11.4 3 100

8 E. M. Edna Monte 87 90,5 * 14.5 9.6 14.5 3 90

9 E. M. Francisco de Assis Batista 271 67,4 2,2 19.3 12.3 27.1 2 72.2 3.0 * 2.8 2.0

10 E. M. Genesis 183 93,4 * 20.3 13.07 18.3 3 74.2 * 3.2 *

11 E. M. Isabel Fernandes 162 86,0 0,7 18 10.8 16.2 3 55.6

12 E. M. Joaquim da Silveira Borges 321 86,3 * 22.9 13.3 32.1 * * * 3.0 3.0 3.7

13 E. M. Joaquim Felício de Moura 471 78,1 0,8 24.5 12.0 29.4 3 93.5 4.1 2.8 3.4 3.314 E. M. José Alves Sobrinho 271 98,4 * 15.9 15.9 13.5 4 97.6 4.3 4.4

15 E. M. José Benjamim 456 71,1 2,2 14.2 12.6 22.8 2 78.8 2.9 3.3 3.2 2.7

16 E. M. Lions Mossoró Centro 150 90,3 * 25 10 15 3 75 * * 3.5 *

17 E. M. Mª do Céu Pereira Fernandes 322 85,5 * 26.8 21.4 26.8 2 84.2 3.0 * 2.8 *

18 E. M. Marineide Pereira da Cunha 372 80,3 0,3 23.2 15.5 26.5 2 79.3 3.5 * 3.1 3.6

19 E. M. Monsenhor Mota 145 90,1 1,4 18.1 13.8 14.5 3 81.8 * * 3.4 *

Índe

ce d

e

Alfa

betiz

ação

IDEB

Pro

vinh

a B

rasi

l -

Nív

el

Apr

ov.%

Rel

ação

alu

no

prof

esso

r

Rel

ação

alu

no

pess

oal d

e ap

oio

Rel

ação

alu

no s

ala

de a

ula

DADOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE E NSINO

Eva

são

%

2005 2007

Nº ESCOLA ZONA URBANA Mat

. 200

8

Fonte: GEED/2008

Quadro 7: Situação Escolar da rede municipal de ensino de Mossoró-RN, por categoria de análise e resultados do IDEB (2005 e 2007)

Embora o município venha realizando pressões por melhores resultados, utilizando

estratégias de premiação, capacitação de diretores, coordenadores pedagógicos e professores,

muitas cobranças, sua prática clientelista de indicação de diretor faz provocar um fenômeno

interessante em relação às avaliações: a incongruência entre os dados estatísticos informados

pelos diretores (que não querem perder o seu cargo por não atingirem as metas) e os dados

revelados pela avaliação externa. Sobre este aspecto, uma das entrevistadas destaca, como

ponto negativo do Gestão Nota 10, o seguinte: “[...] a falta de fidedignidade dos dados é um

94

problema; no cruzamento dos dados existem erros” (COORDENADORA DA REDE

VENCER).

Além disso, a pressão por melhores resultados provocou, nos profissionais de

educação de Mossoró, a rejeição pelo Gestão Nota 10, que representa uma sistemática de

acompanhamento, ou seja, quanto mais se pressionava mais se rejeitava, quanto mais se

rejeitava mais se pressionava, situação de tensionamento que se alimentava e interferia

diretamente no trabalho escolar. Apesar da resistência, todas as políticas do IAS foram

totalmente implementadas no município de Mossoró, através da Gestão Nota 10. Uma das

entrevistadas falou sobre esse processo ao afirmar que

Começou a rejeição aos programas por conta da verticalização, trabalhar com fichas

de acompanhamento de uma Rede; são os diagnósticos dos alunos e o desempenho

dos professores, a rotina da sala de aula, visita e observação da sala de aula.

(COORDENADORA PEDAGÓGICA).

As visitas semanais do coordenador pedagógico, e quinzenalmente pelo

superintendente escolar, são direcionadas com objetivos e ações pré-definidas de análise do

planejamento, execução da aula, avaliação e intervenção do professor aos alunos identificados

com alguma dificuldade, seja de leitura escrita ou matemática. Isso imprimiu uma

intensificação do trabalho escolar, suscitando uma preocupação constante da equipe de

profissionais com os resultados a serem alcançados, com as análises dos dados mensais

internos e o seu cruzamento com os dados externos, com as visitas às escolas, com as

capacitações aos gestores e coordenadores, com os registros dos problemas das escolas,

muitas vezes sem solução, pois depende de uma infra-estrutura interna da GEED, e muitas

vezes o próprio o sistema ignora os problemas das escolas. Tal situação provoca o sentimento

de impotência por parte dos profissionais frente aos problemas. Os gestores da GEED

insistem que não se devem olhar os problemas e sim, criar oportunidades de solução, lema

com o qual se segue o trabalho escolar com muitas dificuldades de se atingir as metas.

A participação limitada dos educadores, somada à limitada autonomia dos gestores,

denunciam os resultados da rede municipal, tendo em vista que o município vem, há 12 anos,

com diversas parcerias e os dados estatísticos denunciam seu desempenho insatisfatório em

relação aos alunos com distorção idade-série, aos alunos evadidos e reprovados, atingindo a

população carente de atendimento escolar com qualidade. Dessa forma, reproduz-se a

95

ineficiência do sistema educacional, administrado sob a mesma orientação há 12 anos, se

fazendo necessário uma ação avaliativa dos pontos positivos e negativos, dos benefícios, dos

retornos ou não, diante de uma política inflexível, centralizada e sem a participação dos

maiores interessados, transformando os educadores e gestores em meros executores e

responsáveis pelos resultados alcançados.

A política do Gestão Nota 10 é de difícil de execução, cuja lógica advinda do setor

privado é essencialmente distinta da do setor público, pois ambas apresentam especificidades

estruturais. Tem-se, com isso, incompatibilidades entre as duas lógicas: a gerencialista e a do

interesse público, não podendo aquela ser inserida pura e naturalmente nas instituições

públicas.

Mesmo diante da falta de condições infra-estruturais, os profissionais da educação da

rede municipal perseveram e lutam de todas as formas por melhores condições infra-

estruturais, por melhores salários e por uma política de gestão mais emancipatória, que venha

a promover a participação e autonomia dos envolvidos no processo. No âmbito municipal,

gestores, professores, coordenadores pedagógicos, pessoal de apoio, pais e alunos não apenas

lutam, mas demonstram sua expectativa por uma Educação Básica de melhor qualidade em

Mossoró, tendo a clareza de que os recursos são imprescindíveis para assegurar as políticas,

mas que sua existência por si só não assegura necessariamente a sua efetiva e democrática

aplicação.

96

4 O SISTEMA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MOSSORÓ/RN A P ARTIR DA

PARCERIA COM O IAS SOB A PERSPECTIVA DA GESTÃO DEMO CRÁTICA: A

AUTONOMIA E A PARTICIPAÇÃO

Discutir a situação do sistema municipal de educação de Mossoró/RN, a partir da

parceria com o IAS, sob a perspectiva da gestão democrática, constitui-se um desafio, tendo

em vista que a gestão democrática apresenta-se, além de um princípio, como uma das

tendências atuais de desenvolvimento do sistema educacional brasileiro. A partir dos anos de

1990, o debate acirrado em torno das políticas públicas para a educação do século XXI em

nosso país tem enfatizado a necessidade de participação não só dos educadores, mas de todos

os interessados no processo de formulação, implementação e acompanhamento de um novo

padrão oferecido pela escola para a construção da cidadania.

Neste item, nos propomos a compreender a gestão democrática segundo os princípios

legais da Constituição Federal de 1988 e da LDB nº 9.394/96, privilegiando duas dimensões

implicadas, quais sejam, a autonomia e a participação, entendendo-as como fundamentais

para a construção da liberdade, como base fundante para a educação e necessárias para a

melhoria da qualidade e efetivação da cidadania. Num segundo momento, analisamos essas

mesmas dimensões (participação e autonomia) na perspectiva dos representantes do sistema

municipal de Mossoró/RN.

A atual estrutura física da GEED atende aos padrões de infra-estrutura para execução

de suas atividades. É formada por ambientes distintos, como recepção e outros departamentos

assim enumerados: 1) Recursos Humanos (Centro Processamento de Dados), 2) Inspeção

Escolar e PDE, 3) Financeiro, 4) Administrativo, 5) Educação Especial, Jovens e Adultos,

Educ. Infantil, Formação Continuada, 6) Superintendência Escolar, 7) Departamento de

Ensino, 8) Conselho Municipal, 9) Merenda Escolar e Transporte, 10) Recursos didáticos e

Tele Sala.

O não envolvimento de outros setores antes existentes na estrutura administrativa que

antecedeu a nova gestão implementada pelo IAS vinha gerando uma certa desarticulação no

interior da GEED. A ausência de discussão entre as equipes gerou divergência de pensamento

quanto ao “foco” e ao “encaminhamento pedagógico” e administrativo dos cursos de

formação e das parcerias entre MEC/GEED/IAS.

97

A luta pela democratização da gestão educacional no Brasil está relacionada aos

movimentos mais amplos de redemocratização do país e aos movimentos sociais

reivindicatórios de participação (MENDONÇA, 2000, p. 92), donde a definição, por parte dos

governos, de prioridades político-educacionais para o Ensino Fundamental, como forma de

democratização do acesso. A temática ‘gestão democrática’ suscita, assim, algumas reflexões

em termos conceituais e históricos sobre a construção de propostas alternativas de gestão.

Gestão significa o envolvimento e a participação de todos os atores de uma instituição em seu

processo gestionário, não apenas como fiscalizadores ou receptores dos serviços ali prestados,

mas no envolvimento com o pensar e o fazer dessa instituição.

Etimologicamente, a palavra democracia, vem do grego krátos e demos, e significa

poder e povo. A proposta da democracia na sociedade capitalista requer, portanto, uma base

social e econômica sólida para se sustentar, base esta que só os países de capitalismo

desenvolvido podem garantir. Aos que defendem essa tese, como Claus Offe (1984), o

Welfare State keynesiano seria um dos pilares fundamentais de sustentação do regime

democrático em países desenvolvidos, em razão da aceitação do lucro e da propriedade

privada, bem como da existência de um movimento trabalhador moderado e não-

revolucionário. Assim como Offe, Przeworski (1989), também procura enfatizar a

importância do Welfare State para a estabilidade dos regimes democráticos.

Em sociedades capitalistas com uma forte tradição intervencionista do Estado, os

poderes de exploração do capital costumam ficar intactos pela ampliação dos direitos

políticos. O sufrágio universal é exercitado pelos cidadãos sem, contudo, afetar o poder do

capital no âmbito econômico. A esfera política concebida como o espaço onde as pessoas se

comportam em seu caráter de cidadão está separada do âmbito econômico (WOOD, 2007).

Existe uma esfera econômica distintiva, com seu próprio sistema de compulsão e coerção,

suas próprias formas de dominação, suas próprias hierarquias.

Em contraposição, podemos vislumbrar uma relação contra-hegemônica inserida nas

alternativas de que fala Boaventura Santos (2002), que procura reinventar a emancipação

humana, através das lutas contra a desigualdade, a opressão e a discriminação, a partir de

experiências de várias partes do mundo, forjadas na capacidade de “atravessar fronteiras” e de

romper com as barreiras do pensamento dominante (STOER; COTERSÃO, 2002, p.405). É

possível pensar num modelo contra-hegemônico às relações desiguais, tal como acontece por

força do capitalismo, para além das políticas compensatórias e residuais. Traduzem-se em

98

ações e políticas emancipatórias que se distanciam das políticas emergenciais e

assistencialistas do modelo neoliberal.

Mas isso só é possível pela resistência às formas de poder social hegemônicas, poder

este resultado das promessas de igualdade, liberdade e bem-estar para todos, devastadas pelo

liberalismo. A perspectiva de Santos (2002) é a superação do determinismo e supremacia da

globalização econômica, característica do capitalismo, configurando-se como um espaço da

emergência de alternativas de grupos localizados em diferentes espaços, de atuação na defesa

da ação humana e da participação política dos indivíduos como sujeitos de sua história.

A década de 1990 foi marcada, dentre outros, pelas conquistas sociais relativas à

gestão democrática no Brasil. Até 1985, o país esteve, mesmo que ambiguamente, por algum

tempo no campo democrático, vivendo períodos democráticos e períodos autoritários, o que

foi considerado por alguns estudiosos como sendo uma “democracia truncada”. Para Santos

(2002a, p. 42), “[...] o processo de globalização suscita uma nova ênfase na democracia local

e nas variações da forma democrática no Estado nacional”. Para ele, as lutas democráticas dos

próximos anos se fundamentarão em lutas por desenhos institucionais alternativos.

Nas últimas décadas, o Brasil vem implementando as diretrizes internacionais para o

desenvolvimento sócio-educacional, as quais, em caráter global, vêm impactando a educação

brasileira e as suas políticas públicas. A reforma educacional se insere nesse contexto de

reordenamento do Estado e das estratégias neoliberais, que provocam uma reconfiguração das

políticas públicas e um novo enfoque para a gestão das questões sociais, sob a lógica

antagônica dos binômios globalização/comunitarismo e centralismo/localismo.

Nesse contexto neoliberal, que suscitou a descentralização e a flexibilização do

aparato estatal, observamos várias inovações nas políticas educacionais, dentre elas a idéia de

que a municipalização do ensino provocaria um maior controle social sobre as políticas

educacionais, dada a aproximidade entre usuário dos serviços educacionais e os gestores e

decisores encarregados da mesma. (GADOTTI; ROMÃO, 1993).

O debate produzido na ocasião da elaboração da Carta Constitucional foi retomado no

momento da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) e

do Plano Nacional de Educação (Lei 10172/01), cujos dispositivos prevêem a participação de

vários segmentos na gestão do ensino público: profissionais da educação, comunidades

escolar e local, em conselhos escolares ou equivalentes (artigo 14 da LDB). Ao lado da

participação, a legislação infraconstitucional, em consonância com a lei maior, reforça os

99

princípios da descentralização e da autonomia, articulados, em tese, com o princípio da gestão

democrática.

As propostas na agenda educacional legitimada através da LDB nº 9394/96

apresentam incentivos à participação e à responsabilidade social, o que vem alterando a

trajetória tradicionalmente cumprida pelos sistemas escolares brasileiros. Esse novo modelo

de ação estatal produz novos atores sociais, reforçam algumas elites políticas e produzem

impactos sobre os sistemas educacionais. (COSTA, 2005, p.14).

O princípio da gestão democrática, no entanto, mostra-se um tanto frágil na medida

em que garante uma cultura da gestão gerencial, na mesma lei, sua operacionalização: “[...] o

texto constitucional não se refere ao entendimento que os legisladores imprimiram à ideia de

democratização presente no princípio”. Ou seja, a lei representou uma “[...] conquista parcial,

na medida em que teve sua abrangência limitada (ao ensino público) e sua operacionalização

delegada à regulamentações futuras, o que significou que sua aplicabilidade foi protelada (aos

documentos específicos como, neste caso, a LDB e o PNE). (ADRIÃO e CAMARGO, 2002,

p.74).

Neste contexto, as iniciativas privadas assumem, através das ONGs, serviços públicos

pela via da ação Estatal, passando a introduzir a lógica gerencial na gestão pública,

particularmente nos sistemas educacionais. Tais ONGs são consideradas experts, capazes de

encontrar soluções para os problemas de ineficiência e de improdutividade que caracterizam

as práticas escolares neste cenário. Disseminando a cultura das “escolas eficazes” nos

municípios brasileiros, trazida de países como Grã-Bretanha, Estados Unidos, Austrália e

Nova Zelândia, a lógica implantada nos sistemas públicos de ensino pelas organizações do

setor privado dificulta ou inviabiliza, na prática, a construção da autonomia e da participação

por parte dos trabalhadores em educação e demais sujeitos sociais envolvidos no processo.

4.1 A Gestão Democrática a partir de duas dimensões: a autonomia e a participação.

No decorrer da pesquisa, perseguimos o questionamento se o estabelecimento de

parceria público-privado na educação afronta o princípio de gestão democrática e, dessa

forma, inviabiliza a autonomia e a participação. A partir da literatura analisada, observamos

que

100

[...] a autonomia tem sido uma ficção, na medida em que raramente ultrapassou o

discurso político e a sua aplicação esteve sempre longe da concretização efectiva das

suas melhores expectativas. Mas ela tem sido uma “ficção necessária” porque é

impossível imaginar o funcionamento democrático da organização escolar e a sua

adaptação à especificidade dos seus alunos e das suas comunidades de pertença, sem

reconhecer às escolas, isto é aos seus actores e aos seus órgãos de governo, uma

efectiva capacidade de definirem normas, regras e tomarem decisões próprias, em

diferentes domínios políticos, administrativos, financeiros e pedagógicos. Contudo,

se adoptarmos uma perspectiva “mais cínica” sobre a natureza e função desta

“ficção” no contexto da estratégia política, podemos dizer que, em Portugal (como

em outros países), a autonomia das escolas não se limitou a ser uma ficção,

tornando-se muitas vezes, uma “mistificação” legal, mais para “legitimar” os

objectivos de controlo por parte do governo e da sua administração, do que para

“libertar” as escolas e promover a capacidade de decisão dos seus órgãos de gestão.

(BARROSO, 2004, pp. 49-50).

A autonomia nos países da América Latina tornou-se conforme o autor acima citado

uma espécie de mistificação legal, com objetivo de legitimar o controle por parte do governo

e da sua administração, do que mesmo para libertar as escolas e promover a capacidade de

decisão dos seus órgãos colegiados. Durante o processo brasileiro de democratização e de

constituição de atores comunitários surgiu, de modo semelhante, a idéia do “direito a ter

direito” (SADER, 1988; DAGNINO, 1994, citados por SANTOS 2004, p. 56) como parte da

redefinição de novos atores sociais. E novas exigências por demandas por políticas sociais.

A definição, em Lei, da gestão democrática como princípio de desenvolvimento do

ensino público é considerada por muitos educadores brasileiros como um avanço, a conquista

de um direito congruente com uma sociedade democrática e republicana. Trata-se de um

princípio fundamental na defesa da educação pública, gratuita e de qualidade. O desafio,

porém, está em colocar em prática a Lei nos estados e municípios, até porque a própria Lei

tem ressalvas que acabam dando margem a inúmeras possibilidades de interpretação quanto à

efetivação da gestão democrática no ensino público.

A LDB nº 9.394/96, em seus artigos 14 e 15, apresenta as seguintes determinações:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino

público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os

seguintes princípios:

101

I- participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

pedagógico da escola;

II- participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou

equivalentes.

Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de

Educação Básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica,

administrativa e de gestão financeira, observadas as normas do direito financeiro

público. (BRASIL, 1996)

Fica claro e assegurado, portanto, como princípio norteador do ensino público

brasileiro, a gestão democrática e a participação dos profissionais da educação na elaboração

da sua proposta pedagógica, a participação da família ou comunidade escolar através dos seus

conselhos, assim como o reforço da autonomia (pedagógica, administrativa e financeira) na

direção estratégica da escola. Essas estratégias e princípios, se aplicados corretamente,

levariam ao estabelecimento uma efetiva gestão democrática no interior da escola.

A gestão democrática deve ser entendida como um espaço de descentralização do

poder, de participação e de autonomia das instituições, e nesse sentido, ela possibilitaria a

construção da cidadania. Segundo PARO (2005, p.40), “parece haver pouca probabilidade de

o Estado empregar esforços para a democratização do saber sem que isso seja compelido pela

sociedade civil.” No âmbito da unidade escolar, se evidencia a necessidade da comunidade

participar da gestão da escola, de forma que a instituição possa ganhar autonomia em relação

aos interesses da classe dominantes representada pelo Estado. De acordo com o autor, tanto a

participação quanto a autonomia são peças fundamentais para a transformação de uma

instituição que busca adquirir práticas mais democráticas, e isso só terá condições de

acontecer “na medida em que aqueles que mais se beneficiarão de uma democratização da

escola puderem participar ativamente das decisões que dizem respeito a seus objetivos e as

suas formas de alcançá-los” (idem, p.40).

A ideia de participação, na realidade contemporânea, tem sido incorporada às diversas

manifestações da vida em sociedade, das práticas pedagógicas ao cotidiano da família.

Mesmo diante de retrocessos das conquistas trabalhistas, nas últimas décadas, não se

observou, via de regra, uma recuperação do autoritarismo no âmbito governamental e social,

de modo que “a participação como um elemento importante da civilização parece ainda

ocupar seu espaço no campo da política, do ensino, das organizações produtivas e da

sociabilidade em geral.” (GUTIERREZ, 2004, p.10).

102

O século XX foi considerado por estudiosos das Ciências Sociais como um dos

séculos mais complexo e rico da história, com suas guerras mundiais, perseguições e

extermínios pelos mais variados motivos, e por prolongadas sucessões de revoluções e contra

revoluções. Nesse contexto de poucos consensos, a idéia do incentivo á participação é uma

questão atual e urgente, que está presente nos mais diferentes espaços sociais.

Porque, então, é tão difícil participar? Essa é uma questão bastante complexa que

envolve aspectos sociológicos, políticos e pedagógicos. Em termos bem gerais, participar faz

referência à possibilidade de um indivíduo se incorporar às práticas de um grupo mais amplo,

de forma a vir a ser aceito como parte ou membro dele. O grau de participação varia de

indivíduo para indivíduo, depende de sua motivação, depende da escola, da criação de

incentivos através de planejamento de intervenção e conquista para atrair a participação, que

provocará a co-responsabilização para o enfrentamento de seus desafios e cumprimento da

suas finalidades sociais. Portanto, a participação está muito além de um simples ordenamento

normativo das leis construídas nacional ou localmente.

Segundo Bordenave, a origem da palavra participação vem de ‘parte’; participação é

fazer parte, tomar parte ou ter parte. No campo específico da educação, “ a formação política

através da participação em processos decisórios, de interesse público, é importante em si,

independente do resultado do processo.” (apud CABRAL, 2004, p.20). Portanto, na política

municipal, a participação dos sujeitos no controle das ações públicas promoverá uma maior

qualidade dos serviços. Quando a população participa do controle das autoridades e da

fiscalização dos serviços públicos, estes tendem a melhorar em qualidade e oportunidade,

passando a serem vistos como de interesse público, não privado.

Com o discurso de aumentar a participação local, o Estado brasileiro implementa

políticas de descentralização, que tratam de transferir poderes e funções, poderes do nível

nacional para o nível local, ou poderes e funções para o setor privado, lucrativo ou não, e

demais entidades da sociedade civil. Nesse contexto, as escolas se tornam lugar central de

gestão pública, tendo na comunidade local um parceiro na tomada de decisão. E para atingir

esta meta de participação, várias medidas são implementadas para o fortalecimento da

autonomia administrativa, financeira e pedagógica. Isso rebate na gestão de caráter

democrático, que se define tanto pela legislação vigente quanto pela assunção de práticas

democráticas construídas no interior da escola, de forma coletiva, na condução da

participação da comunidade escolar, nas discussões sobre os rumos da escola.

103

Percebe-se, pois, que a melhoria da educação depende também da condução da

democratização da gestão, que requer um maior envolvimento dos sujeitos na realização das

atividades meios para se atingir as atividades fins e consciente, que lhes permita exercer o

poder político sobre as questões que lhes são afetadas.

A gestão democrática da educação passa a representar a luta pelo reconhecimento da

escola como espaço de política e trabalho (OLIVEIRA, 2008), no interior do debate sobre os

objetivos educacionais. A defesa da autonomia como possibilidade de participação nos

processos decisórios da escola nos remete a vislumbrar uma escola compartilhada, onde os

sujeitos construirão, passo a passo, sua autonomia. Sobre esta perspectiva, outro autor

também mostra como a reivindicação pela democratização da escola inclui a construção do

Projeto Pedagógico escolar. Segundo ele,

Termos como ‘cidadania’, ‘autonomia’ e ‘participação’, nunca foram tão discutidos

como nas últimas décadas, e o que mais traduz hoje, esse debate para a educação

brasileira, é a reivindicação de uma Gestão Democrática e a Construção de um

Projeto Político e Pedagógico, que possa ser específico para cada Instituição, com a

marca dos membros que a compõem, e não como uma receita imposta por outrem.

(SANTOS, 2004, p. 100).

O Projeto Político-Pedagógico em uma gestão democrática caracteriza-se desde a sua

concepção por analisar coletivamente o contexto filosófico, sócio-econômico, político e

cultural em que a escola está inserida, estabelecendo, a partir dessas reflexões, a concepção de

homem, de sociedade e de mundo que se almeja, portanto se constitui um dos instrumentos

mais importantes da escola. Segundo Araújo,

Apoiados no PPP como referencial, a comunidade escolar, incluindo pais,

professores, alunos, funcionários e gestores, assume um compromisso coletivo na

busca dos caminhos a serem percorridos para formação de todos que fazem parte da

instituição e do seu entorno. Nesse sentido, é importante estabelecer as prioridades

da escola e adequar às mesmas os recursos de que ela dispõe considerando sempre o

interesse comum e nunca os individuais. O trabalho, nessa perspectiva, exige a

articulação do gestor com os diversos segmentos da comunidade escolar. O

constante exercício do diálogo passa a ser fundamental no jogo político e no pleno

exercício democrático no interior da escola pública. (ARAÚJO, 2008, p.77).

104

Entendemos que o exercício do diálogo na construção do PPP é uma forma de

liberdade, é a garantia do acesso ao conhecimento, desde o mais simples até os mais

complexos valores, como aqueles relacionados aos direitos humanos e de cidadania. Os

diferentes formatos de democratização, construídos pela participação ampliada de atores

sociais em processo de tomada de decisões, alargam a possibilidade de procedimentos

inovadores, que se tornam objeto de intensa disputa política, pois incluem temáticas ignoradas

pelo sistema político, promove a redefinição de identidades e vínculos e o aumento da

participação, especialmente em nível local.

Neste contexto, a renovação da teoria democrática assenta-se na formulação de

critérios de participação política que vão além do voto e que conduzem à criação de uma nova

cultura política, a cultura da participação, que pressupõe o aprendizado e a construção

coletiva.

Para se manter e se aprofundar, a cultura da participação e da solidariedade tem de

ser servida por um projeto pedagógico ambicioso que envolva o sistema educativo

no seu todo, os serviços públicos e, sobretudo, o terceiro setor, que apesar de ter

assumido um papel cada vez mais importante na provisão das políticas públicas, tem

utilizado o seu caráter privado para fugir ao controle público e recusar a instituição

de mecanismos internos de participação. (SANTOS, 2002a, p.553).

As práticas de participação e o exercício da autonomia são bastante complexos e que

“a possibilidade de ser bem sucedido não dependem apenas dos esforços e intenções das

pessoas envolvidas, mas da sua inserção numa dimensão organizacional específica, assim

como da capacidade dos membros conseguirem construir um diálogo efetivo e verdadeiro”

(GUTIERREZ, 2004). Autonomia e participação constituem dimensões de uma proposta

revolucionária e de contracultura em relação ao autoritarismo dos anos sessenta, às formas

burocráticas de organização e suas características de excesso de formalismo, de repetição de

rotinas, de hierarquias rígidas, de irracionalidade e relacionamentos frios. São dimensões que

se contrapõem também à centralização do poder e ao distanciamento dos órgãos de decisão

política e administrativa, que caracterizavam (e, em muitos casos, continuam caracterizando)

a máquina pública.

105

4.2 A Autonomia e a Participação no processo de implementação do Gestão Nota 10 no

sistema municipal de educação de Mossoró: o olhar dos sujeitos envolvidos

Reconhecendo a importância da autonomia e da participação no sistema educacional

público, portanto, realizamos a pesquisa na rede municipal de ensino de Mossoró, com

objetivo de analisar quais as contribuições do modelo de gestão proposto pelo IAS através do

Gestão Nota 10, destacadamente quanto à participação e à autonomia da comunidade local

nas decisões da gestão institucional pública e do próprio trabalho docente.

A base conceitual do nosso trabalho teve como aporte teórico os conceitos de

autonomia e de participação, tratados neste capítulo por teóricos como: Paro (1999, 2005),

Santos (2002), Cunha (2002), Krawczyk (2008), Martins (2002), Luck (2006), França (2005),

Cabral Neto (2008), Adrião e Camargo (2002), Adrião e Peroni (2005) e Oliveira (2004).

Procuramos caracterizar a autonomia e a participação como elementos fundantes da gestão

democrática. Nas análises das entrevistas, focalizamos a percepção dos sujeitos em relação a

forma da regulação dos processos e produtos após a implementação do Gestão Nota10 pela

GEED, suas consequências para a gestão democrática. Portanto analisamos as falas dos

sujeitos, procurando perceber a concepção de autonomia e da participação no processo de

implementação do Gestão Nota 10 na rede municipal de ensino.

Paro (2005) ressalta a importância de se levar em consideração os condicionantes

internos e externos no âmbito da instituição quando se tratar de participação. Os

condicionantes internos estão relacionados às condições objetivas em que se desenvolvem as

relações no âmbito da unidade escolar. Para o autor,

Embora não se deva esperar que mesmo condições ótimas de trabalho

proporcionem, por si, a ocorrência de relações democráticas e cooperativas, da

mesma forma não se deve ignorar que a ausência dessas condições pode contribuir

para retardamento de mudanças que favoreçam o estabelecimento de tais relações.

(PARO, 2005, P. 43).

Ao examinar a realidade da Escola Municipal José Alves Sobrinho (EMJAS) pôde

constatar as condições precárias, pois a escola ainda não havia oficialmente sido autorizada a

funcionar. Ela já sofreu uma re-denominação por não ter um prédio próprio: antes, ela se

106

denominava Escola Reunida Sindicato dos Ferroviários, depois passou a ser EMJAS e, em

2009, essa escola teve suas atividades paralisadas e toda a sua equipe (professores, alunos,

coordenadores, servidores técnico-administrativos) transferida para outra escola, denominada

E. M. Manoel Assis. A escola é formada por dez salas de aulas muito pequenas, sem

ventilação adequada; quatro banheiros; uma biblioteca; uma sala de professor; uma secretaria;

uma cozinha; uma sala para material de expediente e um pequeno pátio, mostrando que é uma

casa adaptada. Mais de um terço das escolas municipais funcionam em prédios não próprios,

em casas mal adaptadas. Mesmo em condições desfavoráveis, a EMJAS apresentou os

melhores índices do IDEB em 2005 e em 2007, tendo contribuído para isso o número pequeno

de alunos matriculados, haja vista que as salas não comportam mais de 20 alunos. Em 2008, a

escola atendeu a 313 alunos em dois turnos (matutino e vespertino).

Através de entrevistas com representantes dos diferentes segmentos da EMJAS,

procuramos compreender como esses representantes percebem a atuação da diretora no

processo de gestão da escola. A Secretaria Geral, destaca que a mesma “atua dando espaço

para questionamentos valoriza atitudes de respeito pelas diversidades entre as pessoas”. A

PROFESSORA 1, diz que ela “atua com compromisso e organização”. Já para A

PROFESSORA 2, a atuação da diretora se destaca em relação à “sua maneira de agir como

líder, pensando no progresso de todas que fazem parte de sua equipe e visando o sucesso da

instituição”.

O diretor, no contexto do Gestão Nota 10, deve agir como líder e procurar formar

uma equipe que possa atingir, através das ações desenvolvidas, as metas estabelecidas para a

escola, visando o sucesso da instituição. Ao longo da pesquisa, observamos que a equipe

administrativa (diretor, coordenador pedagógico e o secretário geral) mostra-se geralmente

alinhada com a administração gerencial do IAS, ou seja, acredita que os trabalhos

desenvolvidos através do IAS surtirão bons resultados.

Ainda tentando compreender a gestão escolar, questionamos aos representantes

entrevistados se a escola tem uma gestão democrática. A PROFESSORA 1 respondeu que

“sim, porque respeita nossas individualidades para que haja um convívio harmonioso. A

PROFESSORA 2 também respondeu afirmativamente: “Sim, pois a mesma se preocupa com

a participação de todos os membros da comunidade escolar, além de estar sempre aberta ao

diálogo”. Já a SECRETARIA GERAL respondeu que “em parte, porque as pessoas ainda não

estão preparadas para trabalhar nessa perspectiva, mesmo assim a direção está sempre aberta

107

ao diálogo”. È necessário o exercício e a criação de espaços e atividades que propiciem a

participação no interior da escola.

Participação exige conhecimento, envolvimento, motivação, educação para

participar, portanto, necessita-se criar, no âmbito da unidade escolar, instrumentos que

incentivem a participação e a tomada de decisão.

Questionamos ainda sobre “o que tem contribuído de forma mais efetiva para que a

gestão desta escola seja (ou não) democrática? Porquê?” As respostas a este questionamento

foram as seguintes: para a PROFESSORA 2, o que tem contribuído nessa direção é “o

respeito entre as pessoas, e na elaboração da Proposta Pedagógica envolvendo professores,

alunos, funcionários e familiares dos alunos”, posição que é compartilhada pelas

PROFESSORA 1 E 2, que apresentaram praticamente a mesma resposta. Para a Secretaria

Geral, a gestão da escola é democrática em função da “organização, participação e a

qualificação; são pontos fundamentais, pois favorecem um ambiente de trabalho satisfatório e

produtivo”. Já a Coordenadora Pedagógica, destacou em sua resposta o seguinte: “para que a

gestão seja mais democrática, faz-se necessário a participação de todos os que fazem a

comunidade escolar, o que não acontece de forma satisfatória, talvez por falta de

conhecimento”. Os depoimentos apresentam-se contraditórios, apontando a falta de

conhecimento da comunidade escolar para construir coletivamente espaços mais

participativos.

A percepção dos sujeitos quanto ao Gestão Nota 10 é a de que, assim como qualquer

outro programa, este apresenta pontos positivos e negativos. Os negativos mais destacados

são três pontos: a sobrecarga de trabalho, a cobrança dos dados (expõe a figura do professor

quando os dados são negativos) e a falta de autonomia. Já em relação aos pontos positivos foi

considerado que trabalhar a sistemática é um aprendizado, fortalece a ação, e finalmente, há

de convir que a gerência dos dados, toda a sua rede num banco de dados é interessante.

Em relação à falta de autonomia, procuramos perceber como ela acontece ou é

possível a autonomia num espaço gerencialista. Sobre isso, houve divergências nas respostas

apresentadas. A Gerente de Educação, discorda da Professora 1, quando afirma que o Gestão

Nota 10 proporcionou “a democratização, que o sindicato não aceita, que a gestão escolar se

dá a partir da autonomia”. Mas logo a mesma representante entra em contradição quando

destaca, como ponto negativo, tanto a questão das Metas, que são definidas pelo IAS e não

pelo município, como também a sistemática do Gestão Nota 10 que, na sua visão, “apresenta

108

muita burocracia, chegava a cansar e estressar os professores; os formulários e os

instrumentos são repetitivos”.

A autonomia administrativa é uma das mais sobrecarregadas com o acúmulo de

atividades advindos de fatores externos (parceria IAS, Políticas do MEC, programas locais e

ampliação de contatos com a comunidade escolar) e internos (mudanças de procedimentos

administrativos da GEED e das unidades Escolares), o que interfere em uma das dimensões da

autonomia escolar. A autonomia administrativa delimita a autoridade do diretor sobre a

comunidade escolar, decisões que pode tomar em matérias administrativas do tipo avaliar se o

servidor tem perfil ou não para trabalhar na escola, e prazo para apresentação do PDE,

prestação de contas, informações periódicas e relatórios a serem enviados para a Secretaria.

Tentando compreender a visão dos sujeitos em relação a este aspecto/dimensão da

autonomia, questionamos também como eles avaliam a autonomia da escola após a

implantação dos Programas do IAS, quais as implicações da parceria com o IAS para a

autonomia (administrativa, financeira e pedagógica) na escola. Em relação a isso, as respostas

foram distintas, como podemos observar abaixo:

É uma autonomia disfarçada que está por vir. É uma autonomia muito pequena, a

financeira tem, mais não tanto. A pedagógica não tem como melhorar quando tem

um professor e não se pode entregar, mas houve avanços. Do ponto de vista

administrativo, a autonomia se restringe a tomar posições dentro do âmbito escolar.

Não decisões externas. É uma autonomia seguida de condições quando você não tem

condições de executar. (DIRETORA ESCOLAR 2009).

De forma harmônica, pois a parceria entre escola e família da a sustentação a

aprendizagem do aluno. (SECRETARIA GERAL 2009).

Oferece ao gestor condições para administrar com mais eficiência. (SECRETARIA

GERAL 2009)

A Secretaria Geral por sua vez demonstra as implicações da parceria com o IAS em

relação a autonomia escolar e remete o foco da resposta para a parceria escola e família,

entendendo-a como uma relação harmônica e sem conflitos. De maneira contrária, a

Professora1 ressalta que a

109

Falta de autonomia é o segundo dos três pontos negativos por ordem crescente de

importância. Os professores não gostam da sistemática trabalhada, se sentem

vigiados. O que prevalece sempre é a opinião deles [dos gestores da GEED]. O que

eles querem são dados satisfatórios. A pressão e o estress são ao extremo. Tudo tem

que seguir a risca e não pode fugir. O supervisor faz o controle, é cobrado; o diretor

também é cobrado.” (PROFESSORA1 2009)

No dizer da coordenadora da geral da Rede Vencer,

O Gestão Nota10 é o fortalecimento da gestão escolar, uma gestão de qualidade

focada na autonomia pedagógica, administrativa e financeira. Diretores competentes

e capacitados, autônomos, porém não independentes, pois fazem parte de uma rede.

Autonomia é diferente de soberania, e o gestor tem que perceber que quanto mais

autonomia, maior é o compromisso e a responsabilidade. Todo dia a escola precisa

dar satisfação a comunidade.” (COORDENADORA GERAL 2009).

De uma forma contraditória os sujeitos apontam nos seus depoimentos de forma

esclarecedores a necessidade da capacidade técnica dos sujeitos em provocar no espaço

escolar a participação, e tomar as rédeas do poder de decisão junto a coletividade, seguindo

um projeto definido pela a sua comunidade escolar.

É pertinente ressaltar que ao analisar a autonomia sobre no atual cenário, Cabral Neto

enfatiza que ela

[...] é concebida como consentimento para construir, no setor público, uma cultura

de empresa. A descentralização metarfoseia-se na medida em que deixa de ser o

mecanismo fundante da gestão democrática para se reconfigurar em um crescente

processo de desconcentração de funções e de responsabilidades, e não do poder de

decisão. A participação transforma-se em técnica de gestão que funciona,

essencialmente, como fator de coesão e consenso. Com isso, a organização e a

administração escolares tornam-se despolitizadas e se apresentam como

instrumentos técnico-racionais (auto) justificados e legitimados na base dos

imperativos de modernização da reforma educativa. (CABRAL NETO, 2009, p.

201).

110

O diretor ou administrador escolar passou a ser chamado de Gestor escolar, e tem

como função gerenciar a escola como se fosse uma empresa; dele se espera liderança total,

responsabilidade, controle total sobre os resultados, sobre os funcionários, controle e

criatividade sobre os parcos recursos, visão de futuro para saber a hora certa de ir à busca de

parceiros que possam colaborar financeiramente com a escola. A participação é representada

neste contexto neoliberal como fator de coesão e consenso.

Em relação à autonomia Pedagógica, procuramos saber como ela se dá, haja vista a

orientação de trabalho em rede, implantada pelo IAS. Segundo a Coordenadora da Rede

Vencer, “a rede é um instrumento melhor ordenado, com prazos e metas, com o PPP e o PDE,

o Plano de Ação. Todos os profissionais obedecem a uma rede. A Proposta Pedagógica foi

construída por exigência da GEED para que as escolas passassem pelo processo de

autorização.” Todavia, segunda a técnica responsável pelo acompanhamento dos PPP das

escolas, estes foram feitos pelos gestores escolares, sem participação da comunidade, no

gabinete. Poucos foram aprovados e alguns foram totalmente copiados de escolas da rede

estadual. Em, 2008, foi feita uma revisão e deram um prazo de 30 dias para a (re)construção

dos PPP.

Ao questionarmos se a escola possuía o PPP e, em caso afirmativo, como se deu o

processo de sua construção, a Professora 1, respondeu positivamente:

[...] sim, a escola tem o PPP e foi construído através de estudos com a participação

democrática envolvendo toda comunidade. O PPP da escola vem sendo

implementado através de novos estudos, reformulação na tentativa de encontrar

formas mais eficazes em realizar a tarefa educativa.(PROFESSORA1 2009).

Segundo depoimento de outra representante da comunidade escolar, o processo de

construção da proposta pedagógica da escola se deu

[...] com a participação da direção, supervisão, professores, funcionários, pais,

alunos, expondo metas e objetivos comuns da escola. A escola tem o PPP, e sua

construção se deu através de ação intencional no sentido de fazer realizar metas

sobre o que queremos e como iremos fazer. (SECRETARIO GERAL 2009).

111

Essas informações contradizem as afirmações da Coordenadora de Gestão, apontando

para um PPP construído numa perspectiva de envolvimento e participação da comunidade

escolar.

O Projeto Político Pedagógico é um dos documentos mais importantes para os gestores

que buscam democratizar as unidades escolares, e para desenvolver a sua elaboração,

precisam contar com a participação de todos os segmentos da instituição, construindo sua

própria identidade. Para Resende (2002, p.91) o Projeto Pedagógico resgata a identidade da

escola e sua intencionalidade, além de revelar seus compromissos.

O Projeto Político pedagógico consiste em uma melhoria da autonomia, portanto,

precisa ser construído por quem de fato conhece a sua realidade e necessidades, equipe

pedagógica, equipe administrativa, pais e alunos. Outra leitura nesta mesma direção é

apresentada por Marques, para quem

[...] a intencionalidade política traduzida em proposta pedagógica não é apenas

constatativa ou descritiva, mas é constitutiva do ser da escola, que se define, assim,

em sua especificidade e identidade, por se fazer elucidativa da vontade coletiva e

relevante para os fins a que oferece as condições de se cumprirem. (MARQUES,

2002, p.9).

Segundo o art. 9º da LDB 9394/96, a Proposta Pedagógica da escola deve constar de:

I – Uma filosofia que norteie o trabalho na Unidade de Ensino, sua implicação nas

etapas da educação que oferece e na realidade local;

II – Metas, objetivos e diretrizes da Unidade de Ensino na ação educativa;

III – Currículo escolar elaborado em atendimento ao estabelecido nos programas de

ensino do sistema municipal de educação, respeitando a unidade nacional;

IV – Mecanismos, instrumentos e processo de formação permanente dos

profissionais em exercício na unidade de ensino;

V - Processos e avaliação da prática pedagógica e da aprendizagem dos alunos

VI – Cronograma geral das ações;

VII – Projetos especiais e específicos.

112

Art. 15 – Compete à unidade de Ensino analisar os resultados da avaliação externa e

se auto-avaliar, a partir desses resultados;

Art. 17 – O desenvolvimento das políticas educacionais estabelecidas pela GEED

será supervisionado pela superintendência escolar.

Diante disso, fica perceptível a distância que persiste entre o texto legal e a realidade

de muitos sistemas e unidades escolares, cujos gestores ou não alcançam o sentido prático da

participação democrática ou, se o alcançam, são pressionados e ou coniventes com práticas e

políticas que impedem ou viabilizam a democratização da vida institucional. O exemplo dos

processos de construção dos PPP é sintomática. A participação e a autonomia deveriam ser as

características principais na construção do Projeto político- pedagógico, portanto, um grande

passo para os gestores elaborarem, implementarem e avaliarem o PPP escolar, tendo em vista

a melhoria da qualidade do ensino. Esse é o espaço impar na política local, de construção

coletiva, no interior das unidades escolares, de uma proposta curricular que possibilite a ação

dos profissionais da rede municipal de ensino e a prevalência dos interesses e demandas da

própria comunidade.

A Gestão democrática é a possibilidade de oferecer educação com qualidade social, a

fim de que os sujeitos que educam e que se educam, possam usufruir de processos e de

projetos político-pedagógicos transformadores, com reflexos na e para a vida pessoal e

profissional. Na entrevista, a Professora 1, fala de sua insatisfação em relação as visitas e

observação que os coordenadores pedagógicos realizam semanalmente:

Não gosto das visitas, acho um controle muito grande (o supervisor assistindo a

aula), eu acho isso uma falta de respeito com o professor. [...] Ainda mais achar que

as opiniões dele são as melhores. Agente é que sabe, todos são experientes,

comprometidos e responsáveis antes das cobranças. Os bons resultados no IDEB,

não é por conta dos programas. Os bons resultados é porque os professores são

abençoados, o diretor e coordenador pedagógico são comprometidos, e as famílias

são 90% preocupadas e acompanham, são pais esclarecidos e têm um nível

econômico melhor, têm acesso a internet. Os programas colocados numa periferia

não dão os mesmos resultados. (PROFESSORA1 2009).

113

Foi possível observar também, na fala da professora 1, que a preocupação maior não é

com aprendizagem, mas com os dados, porque os dados vão ser enviados para o IAS e

promovem a GEED.

Nunca, em toda história, os professores viram tanta pressão. A melhor professora de

alfabetização ganhou o prêmio de ‘professor nota 10’, já umas tres vezes, mas saiu

do Ensino Fundamental para Educação Infantil, por não aguentar preencher os

quadros e os fluxos de aula. Ninguém tem vida própria depois da parceria: respira

fluxo, se alimenta e come fluxo, sonha com fluxo. (PROFESSORA1 2009).

Segundo a Representante, essa sistemática “sobrecarrega a todos os profissionais da

escola, estressa todos, professores, supervisor e diretores, pois terminam o ano letivo

arrasados; ela não sabe como agüenta a pressão, todo tempo organizando e cruzando dados,

pois estes tem que ‘bater tudo’ no final do bimestre, semestre e anualmente. “É uma

trabalheira fora do normal. Por a escola ser a melhor em resultados, a diretora e a supervisora

querem mostrar serviço. De tanta sobrecarga do trabalho, todos da escola vêm adoecendo”.

(PROFESSORA1 2009).

Essa práxis desenvolvida na rede municipal de Mossoró suscitou processos de

racionalização, levando a aumentar os controles e a burocratização, tendo em vista que os

pacotes são totalmente planejados externamente, tornando perceptível que o ensino é

regulamentado e fragmentado, cheio de tarefas. No dizer de Torres (apud CONTRERAS,

2002 , p.37), essa prática institucional faz parte do “processo de desqualificação intelectual,

de degradação das habilidades e competências profissionais dos docentes, reduzindo seu

trabalho à diária sobrevivência de dar conta de todas tarefas que deverão realizar”.

Na concepção da Coordenadora de Gestão, não se constitui tarefa fácil para o

profissional “ver os problemas e não ter autonomia para tomar decisões. Como por exemplo:

o gestor não ter perfil para estar ali (e não poder colocar outra pessoa no lugar), mas

permanece por ser um cargo político”.

Seguindo o roteiro de entrevista, questionamos aos entrevistados sobre como tem

funcionado o conselho da escola e como se dá a participação dos sujeitos no CE. O

depoimento da Professora 1, mostra que é “de maneira satisfatória e com a participação de

todos que fazem parte da escola, visto que o conselho é uma instância de prática coletiva e

114

decisiva no processo de construção de uma educação de qualidade”. A Professora 2 diz que o

CE funciona “de forma coletiva, participativa e efetiva: professores, alunos, pessoal de apoio

e pais”.

Segundo uma avaliação da atuação dos conselhos realizada pelas coordenadoras

responsáveis pelo Departamento dos Conselhos Escolares (GEED), que assumiram o cargo no

ano de 2009, elas afirmaram que, de 54 escolas da rede municipal de ensino com Conselhos

Escolares, 90% não funcionam, pois estão com período de vigência vencido, não possuem o

regimento interno e apresentam dificuldades para reunir os membros em assembléias; os

gestores alegam não ter conhecimento de suas atribuições e não sabem a importância que

representa um CE. Elas ainda afirmaram que, nas referidas escolas, os CE não asseguram

mecanismos de participação efetiva e democrática das comunidades escolar e local na

elaboração e execução de sua proposta pedagógica. E em relação ao aspecto financeiro, não

apreciam a prestação de contas dos recursos financeiros aplicados. Não há representação dos

segmentos eleitos, são os diretores quem indicam os representantes. Algumas reuniões não

são registradas em ata. Os diretores alegam falta de tempo para reunir os representantes.

Ora, a democratização da escola envolve a construção da autonomia, da participação

na tomada de decisões, que tem a ver com as expressões de poder, e que todos que fazem a

escola tenham a oportunidade de participação. Ghanen destaca que “democratizar é a

conquista do poder por quem não o tem” (apudo LUCK, 2006, p. 58).

Assim, a busca pela democratização da Educação Básica pública sob a égide da lógica

de mercado implementada pelo IAS, representa uma contradição a ser superada pelo atual

sistema educacional de Mossoró, tendo em vista, que os dados analisados nesse sistema nos

revelaram que as práticas educativas gerenciadas pelo SIASI, bem como os elementos

coletados nas entrevistas, demonstram que existe um discurso ideológico de querer

transformar a gestão gerencial em gestão democrática. Tanto nos documentos como nas falas

dos principais condutores da política, percebemos a reafirmação de que houve uma melhoria

da autonomia e da participação na gestão das unidades escolares do município de Mossoró.

Entretanto, a realidade demonstra a existência de um quadro em que os diretores

ainda são nomeados e indicados por políticos; de CE que não funcionam adequadamente, com

uma limitadíssima atuação dos conselheiros, potenciais fortalecedores de uma atuação mais

participativa; de distanciamento da autonomia de pensar o planejamento, organizar a sua

rotina de aula. Em suma, um quadro que contraria o discurso e demonstram a falta de

115

autonomia e de participação, constituindo-as em realidade ainda distante no sistema público

de ensino de Mossoró.

A participação e a autonomia são elementos indispensáveis para tornar efetiva a

prática democrática. Do contrário, as decisões e a criação das leis específicas ou de

regulamentação da autonomia não passam de instrumentos legais inócuos, exigindo dos

implementadores ou gestores da política educacional uma nova postura, uma nova cultura de

gestão baseada na descentralização, valorizando técnicas que tornem a gestão compartilhada,

respaldada no diálogo, na negociação, abolindo as práticas paternalista e clientelista, como as

que ainda persistem no município de Mossoró.

116

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Gestão Nota 10 é a gestão focalizada nos resultados, trabalha com

indicadores e metas. Isso revela a perspectiva do IAS, para o qual as

“informações puramente estatísticas se tornam importantes instrumentos de

gestão”, conforme Viviane Senna, coordenadora geral do Instituto.

(RAMALHO, 2007, p. 62).

A partir da década de 1990, num contexto de crise do capitalismo e de reestruturação

dos processos produtivos, impulsionado pela base tecnológica da informação, procura-se

difundir ideologias da necessidade da reestruturação do papel do Estado. Entrara em curso, de

forma mais acelerada, o processo de globalização da economia e um dos maiores processos de

inovações tecnológicas (revoluções na microeletrônica, na microbiologia e na produção

energética) que, segundo Dantas (2009, p.49), altera “as formas de produção de bens e

serviços, as formas de organização dos trabalhadores, o mundo do trabalho e as funções dos

trabalhadores, originando novas necessidades de formação de mão de obra qualificada”. A

formação dessa mão de obra qualificada, provavelmente a sua grande maioria, será dada pela

escola. A obrigatoriedade de ir à escola no atual contexto se consagrou num direito

inalienável de todos os indivíduos (crianças, jovens e adultos) e dever “prioritário” – a partir

do século XIX – do Estado.

Na contemporaneidade, sob contexto neoliberal, redefiniu-se o papel do Estado

minimizando sua atuação nas políticas sociais, substituindo a função de executor pela de

coordenador/regulador dessas políticas. Em relação às reformas ocorridas no país,

observamos que,

Seguindo essa lógica, o Estado brasileiro, para a década de 1990, propõe o

redimensionamento do sistema de ensino, através de novas formas de

gerenciamento com vistas ao aumento da produtividade. Esse passa a ser, então, o

presssuposto básico defendido pelo governo brasileiro em relação a política

educacional, o qual está alinhado as diretrizes políticas das agências internacionais.

(CABRAL NETO, 1998, p. 38).

117

Contudo, a lógica pautada nas orientações neoliberais passou a defender a

necessidade de elaborar parâmetros de qualidade para orientar a gestão das políticas

educacionais, pois, segundo as avaliações das agências multilaterais, o Brasil não gasta pouco

em políticas sociais, ele gasta mal. Nesse sentido, entrava em cena um conjunto de políticas

cujos programas buscavam maior racionalidade quanto à

[...] Eficiência e custo, deslocando-se o eixo da discussão dos fins para os meios,

propiciando a desqualificação do magistério, o atrelamento da escola aos interesses

empresariais e do capital e o desvirtuamento dos seus determinantes sociopolíticos.

Trata-se, portanto, de um projeto político inserido no contexto da reestruturação do

capitalismo. (VIEIRA, 2006, p. 48).

Diante de tal contexto da reforma do Estado, os organismos internacionais

reformulam alternativas para superação da crise em todas as dimensões,“visando reduzir os

gastos públicos na área social e rever o modelo de administração (gerenciamento)” (CABRAL

NETO, 2009, p.171). Portanto, faz parte fundamental da reforma a configuração de um novo

arcabouço nos sistemas educacionais, com a proposição de uma suposta modernização da

gestão dos sistemas de ensino e da gestão escolar, com objetivo de intervir nos modelos

educacionais dos países signatários, sob o discusso de inserí-los na econômia globalizada.

A reconfiguração do Estado brasileiro e as exigências do mercado trouxeram novos

desafios para a sociedade em geral e para a educação, implicando numa ampla reforma

educacional. Novos papéis são delineados, tendo em vista a expansão da economia em escala

mundial, baseada no modelo de acumulação flexível, provocando a instauração um novo

modelo de organização e gestão da educação pública nos sistemas de ensino e na gestão

Escolar. Uma gestão focalizada nos resultados baseado no tripé eficiência, eficácia e

produtividade.

No atual cenário, os gestores dos sistemas e os professores passaram a ser destacados

como os principais sujeitos para atuarem no processo de mudanças, assim como são

responsabilizados pelos problemas relativos à má qualidade do ensino. Todos são chamados a

minimizar ou resolver os graves problemas (repetência, abandono escolar, nível de

desempenho insatisfatório dos alunos na área da leitura e escrita, conhecimentos matemáticos)

de ineficiência que marcam o sistema educacional brasileiro e o tornam “improdutivo”.

118

Como forma de gerir eficazmente os serviços públicos educacionais, se fez necessário

criar estratégias nas três esferas (federal, estadual e municipal), visando a otimização dos

recursos públicos. Para tanto, buscou-se, por um lado, um reordenamento das políticas

educacionais, objetivando, nos moldes neoliberais, uma maior participação, autonomia e

descentralização no cenário educacional. Por outro, a adoção de estratégias que envolvem ou

pressupõem a parceria com o setor privado na elaboração, implementação e gestão das

políticas públicas.

Conforme já citado no capítulo anterior, no contexto neoliberal dá-se uma

ressignificação dos conceitos de participação e de autonomia, que passam a ser utilizados na

lógica gerencial, não como mecanismos democráticos, mas como processo necessário á

racionalização dos recursos. (LIBÂNEO, 2001; ABRANCHES, 2003).

Diante da perspectiva de descentralização de responsabilidades e de recursos

financeiros, instaurada na política brasileira há aproximadamente três décadas, o município

vem se tornando o foco do embate político. Isso delineia o campo de atuação do poder local,

na medida em que se podem ampliar ou reduzir as chances de serem contempladas certas

políticas no município, provavelmente mediadas pelo prestígio de um político influente.

Objetivando compreender a implementação das políticas educacionais no âmbito

municipal, especialmente a política de parcerias público-privado, observamos que, através da

análise realizada sobre a experiência no município de Mossoró, o estabelecimento de

parcerias com o IAS para implantação de programas de gestão educacional, não apenas se

mostrou congruente com as orientações políticas oficiais, como materializou a lógica

gerencial no sistema municipal de ensino, sob a justificativa de se alcançar padrões modernos

de eficiência, de qualidade e de racionalidade na gestão educacional pública.

A parceria público-privado vem provocando mudanças de todas as ordens, através das

relações em rede, gerada pelas novas informações e comunicações, assim como também pelas

novas funções inseridas na GEED. Ao implementar uma forma de governamento e auto-

regulação, o IAS/GEED impactou a organização da gestão escolar quanto à autonomia, em

suas dimensões administrativa, finaceira e pedagógica, em detrimento da ampliação da

participação nas decisões e de uma maior autonomia institucional, por parte da escola, e

profissional, por parte dos trabalhadores docentes.

As análises das entrevistas apontam que houve um retrocesso em relação à

participação e à autonomia, dimensões que poderiam tornar a gestão mais compartilhada. A

119

implementação do Gestão Nota 10 resultou (ou coincidiu com) uma melhoria dos resultados

quantitativos relativos à aprovação e à evasão. No entanto, cabe ressaltar alguns aspectos

desse fenômeno.

Primeiro, quanto à melhoria na aprovação, como trabalhamos no sistema de ciclos o

1º, o 2º e o 4º anos não reprovavam, somente existindo reprovação no final do ciclo de

alfabetização e no final do ciclo de sistematização, ou seja; nos 3º e 5º anos, respectivamente.

O controle, a atenção e a cobrança ficaram maior nessas duas séries/anos, e quanto maior a

cobrança, maior a possibilidade de incongruência nos dados. Como observamos na fala da

PROFESSORA I, “a cobrança dos dados expõe a figura do professor quando os dados são

negativos”. E na resposta dada pela COORDENADORA DA REDE VENCER, que chama a

atenção para “a falta de fidedignidade dos dados (no cruzamento dos dados a ponta os erros).”

Isso demonstra que esses dados relativos à melhoria podem não ser confiáveis ou não

corresponder a uma mudança efetiva na realidade escolar do sistema de ensino municipal.

Segundo, quanto aos dados relativos à evasão, de fato, após as visitas dos diretores,

vice-diretores e coordenadores pedagógicos, às residências dos alunos com mais de três faltas

no decorrer da semana, somadas à parceria com o Conselho Tutelar e a Promotoria da Vara da

Infância e da Adolescência, houve uma melhoria nos índices de evasão. No entanto,

denúncias de funcionários ao Ministério Público resultaram num processo administrativo para

se apurar irregularidades na conduta de diretores que estariam agindo sem ética e correção na

construção dos índices escolares, na tentativa de apresentá-los em versão satisfatória, sob a

ótica da GEED e do IAS, não necessariamente correspondendo à realidade. Isto também

suscita questionamento quanto a confiabilidade dos dados apresentados pela GEED e pelo

SIASI relativos à melhoria da evasão escolar no município de Mossoró.

Consideramos uma estratégia importante, em contraposição a gestão Gerencialista e as

práticas clientelistas do município de Mossoró, o sistemas de gestão democrática, contribuirão

para a consolidação da autonomia das escolas e o fortalecimento dos Conselhos escolares,

portanto se fazem necessários as eleições democráticas no interior das instituições escolares

da rede pública Municipal, com a participação dos profissionais de educação e interessados,

em prol da Gestão Democrática conforme a LDB 9394/96.

Consideramos os Conselhos Escolares como mecanismos de democratização, com a

participação e descentralização do poder das decisões no interior das instituições, portanto os

Conselhos Escolares e o Conselho Municipal precisam de capacitação para melhor atuação,

120

tendo em vista que na sua maioria ainda não funcionam adequadamente, na sua maioria esta

servindo de instrumento de regulação e autoritarismo, para entregar professores que não

compactua com estas práticas (são encaminhados para Zona Rural) e resolver problemas de

indisciplina de alunos. Precisando mudar de foco e desenvolver ações de descentralização

administrativa, financeira e pedagógica.

Finalmente, consideramos o Projeto Político-Pedagógico como uma das estratégias

centrais, para a construção e consolidação da democracia institucional, sobretudo quando o

processo se dá de forma democrática, pois deve representar os anseios e o ideal da grande

maioria da comunidade escolar. Nessa perspectiva, a gestão poderá lançar-se à frente,

projetar-se adiante, com visão de futuro, de homem e de sociedade. O exercício constante do

diálogo consolida a democracia interna, se contrapondo às práticas de gestão gerencial,

autoritária e centralizadora que ainda se verifica em vários municípios brasileiros.

Não obstante, os depoimentos obtidos através das entrevistas atestam um processo

centralizado, não participativo e unidirecionado quando da elaboração dos PPP nas escolas

municipais de Mossoró, o que é incompatível com o princípio da gestão democrática,

inviabiliza a participação da comunidade e impede o exercício autônomo dos sujeitos na

construção de um planejamento que, de fato, reflita os saberes, as demandas e os valores da

própria comunidade escolar. Da mesma forma que se passou no processo mais amplo (o que

deveria ser!) de elaboração dos PPP, a falta de participação nos processos decisórios também

foi observada na gestão quotidiana da GEED e das unidades escolares, o que atesta a falta de

autonomia institucional na definição de seus objetivos e metas.

Ao contrário do que se espera numa perspectiva democrática, a definição prévia e

unilateral de metas e estratégias de ações, de alcance de resultados sem se considerar as

condições objetivas e subjetivas nas quais se desenvolve o trabalho escolar – como ocorreu no

sistema municipal de ensino de Mossoró a partir da parceria com o IAS –, constitui-se numa

lógica de gestão incompatível com um sistema educacional público. Neste espaço deve

prevalecer um modus operandi condizente com os princípios da res pública, que valorizam o

interesse coletivo, a participação autônoma e democrática dos sujeitos sociais.

Em suma, por mais que se busque nos fundamentos ideológicos do neoliberalismo

justificativas para uma efetiva combinação dos interesses públicos e privados na gestão do

Estado e das políticas públicas, o que observamos, através desta pesquisa, foi que há

incompatibilidades lógica, política e pedagógica entre as orientações privadas na gestão da

121

coisa pública, havendo um benefício do privado em detrimento do público. Isso pode ser

observado ao se analisar as dimensões da autonomia e da participação na gestão do sistema

público de ensino de Mossoró, pelo IAS, através do programa Gestão Nota 10.

Em última análise ficou evidenciado que junto a implementação do Programa Gestão

Nota 10, iniciou de forma mais sistemática o gerencialismo na GEED, e por sua vez,

provocou grandes impactos na administração pública do sistema e nas unidades escolares, nos

conduzindo um posicionamento de forma contrária a esse tipo de combinação, pois ambas:

gestão pública e a gestão privada são completamente antagônicas e incompatíveis, além da

pseudo combinação, os efeitos do contexto sociocultural da população carente do município

de Mossoró influenciou para que a implementação do Programa Gestão Nota 10, apresentada

de formato homogêneo para todos os municípios brasileiros, ignorando as realidades

desiguais e heterogênea dos pequenos municípios, nos levando a uma reflexão que o

desempenho em educação resulta de combinações complexas de fatores, isto é, trata-se de

conciliar fatores externos e internos que precisam ser articuladas de maneira adequada, em

suma, há de convir que os efeitos ou os resultados ainda não atenderam as expectativas de

melhoria da gestão educacional do município de Mossoró.

122

5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRUCIO, F. L. Os avanços e os dilemas do modelo pós-burocrático: a reforma da

administração pública à luz da experiência internacional recente. In: BRESSER PEREIRA,

Luiz Carlos; SPINK, Peter. (Orgs.). Reforma do Estado e Administração publica

gerencial. 5ed. Rio de Janeiro: FGV, 2003.

______. Impacto do modelo gerencial na administração pública Um breve estudo sobre a

experiência internacional recente. Cadernos ENAP. nº 10, 1998.

ADRIÃO, Theresa; PERONI, Vera. Público não-estatal: estratégias para o setor educacional

brasileiro. In: ADRIÃO, T.; PERONI, V.(Orgs). O público e o privado na educação:

interfaces entre Estado e Sociedade. São Paulo: Xamã, 2005, p. 137-166.

ADRIÃO, T. e CAMARGO, R.B de. A gestão democrática na Constituição Federal de 1988.

In: OLIVEIRA, Romualdo P. & ADRIÃO, Theresa (Orgs.) Gestão Financiamento e Direito

à Educação: análise da LDB e da Constituição Federal. São Paulo: Xamã, 2001.

ADRIÃO, Theresa; GARCIA, Teise e SOUZA, Silvana. O Movimento Por “Escolas

Eficazes”: Considerações Preliminares. Artigo de circulação interna da Pesquisa Nacional.

Rio Claro-SP, 2009.

ALVES, Maria Leila; GARCIA, Teise de O. G. Gestão Democrática da Escola: os obstáculos

que as políticas neoliberais impõem à sua implantação. IN: Educação & Linguagem. São

Bernardo do Campo/SP: UMESP, n.13, p.154-172. jan./jun. 2006

ALVES, Maria Palmira C. Currículo e avaliação: uma perspectiva integrada. Porto: Porto

Editora, 2004.

ANTUNES, Ricardo. Adeus ao Trabalho: Ensaios sobre as metamorfoses do mundo do

trabalho e a centralidade do mundo do trabalho. 11ed. São Paulo: Cortez, 2006a.

______. Os sentidos do trabalho: Ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. São

Paulo: Boitempo, 2006b.

______. A desertificação neoliberal no Brasil: Collor, FHC e Lula. Campinas: Autores

associados, 2004.

______. Trabalho e precarização numa ordem neoliberal. In: GENTILI, Pablo; FRIGOTO,

Gaudêncio (Orgs.). A cidadania negada: políticas de exclusão na educação e no trabalho.

2ed. São Paulo: Cortez, 2001.

123

______. Dimensões da Crise e Metamorfoses do mundo do trabalho.IN: Revista Serviço

Social e Sociedade, nº 50, ano XVII, abril de 1999.

ARAÚJO, Suêldes de . O caminho das pedras para gestão escolar: o papel do gestor na

implementação do projeto político-pedagógico. Dissertação de mestrado em Educação.

Natal: PPGED/UFRN, 2008.

BARROSO, João. PARECER ao Projecto de Decreto-Lei nº 771/2007-ME–Regime de

autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e

dos ensinos básico e secundário. Lisboa, 2008. pp. 01-13.

______. A autonomia das escolas uma ficção necessária. In: Revista Portuguesa de

Educação. Lisboa, 17(2), 2004. pp. 49-83.

_______. (Org.) O estudo da escola. Porto: Porto Editora, 1996.

BEZERRA, E. P. Parceria Público-Privado nos Municípios de Brotas e Pirassununga:

estratégias para a oferta do ensino? Dissertação de mestrado. Rio Claro/SP: UNESP, 2008.

BOBBIO, Noberto. O Futuro da democracia. Tradução de Marco Aurélio Nogueira. São

Paulo: Paz e Terra, 2000.

BOFF, Leonardo. Globalização tiranossáurica. JB ONLINE , Fevereiro, 2002. Disponível

em<http://jbonline.terra.com.br/jb/papel/colunas/boff/2002/02/14/jorcolbof20020214001.html>.

Acesso em 17/Out./2007.

BOGDAN, Robert C.; BIKLEM, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação: uma

introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto editora, 1994.

BORON, Atílio. Os “novos Leviatãs” e a pólis democrática: neoliberalismo, decomposição

estatal e decadência da democracia na América Latina. In: SADER, Emir & GENTILI, Pablo

(Orgs). Pós-neoliberalismo II: que Estado para que democracia? Petrópolis: Vozes, 1999, p.

55–56.

BRASIL. Programa nacional de fortalecimento dos conselhos escolares (v.5). Brasília:

MEC/SEB, 2004, p.23.

______. Lei nº 10.172/2001. Estabelece o Plano Nacional de Educação – Brasília: Câmara

dos Deputados, 2001a.

124

______. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. 2ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações,

2001b. (Série fontes de referência. Legislação; n. 38).

______. Plano diretor da Reforma do Aparelho de Estado. Brasília: MARE, 1995.

BRECHT, Bertold. Privatizado. Disponível em: <http://www.comunismo.com.br/brecht.html>. Acesso

em: 10 jun. 2008.

BRESSER PEREIRA, Luiz C. A reforma do Estado dos anos 90: lógica e mecanismos de

controle. IN: Lua Nova, São Paulo, nº 45, 1998.

______. Reconstruindo um novo Estado na América Latina. I Congreso Interamericano

del CLAD sobre la reforma del Estado y de la Administración Pública. Anales 5. 1995.

BRUNHOFF, Suzanne de. Estado-Providência e coorporativismo. In: A hora do mercado,

1991.

CABRAL NETO, Antônio. Gerencialismo e Gestão Educacional: cenários, princípios e

estratégia. In FRANÇA, Magna e BEZERRA Maura C. (Orgs). Sistema Nacional de

Educação e o PNE (2011-2020): diálogos e perspectivas. Brasília: Liber livro, 2009.

______; SOUSA, Luis Carlos Marques. AUTONOMIA DA ESCOLA PÚBLICA :

Diferentes concepções em embate no cenário educacional brasileiro. In: Rosário, Maria José

Aviz do; ARAÚJO, Ronaldo Marcos de Lima (Orgs). Políticas Públicas Educacionais.

Campinas , SP: Editora Alínea, 2008.

______. Responsabilização na Administração Pública: notas para uma discussão no campo da

educação. In: FRANÇA, Magna e BEZERRA Maura C. (Orgs). Sistema Nacional de

Educação e o PNE (2011-2020): diálogos e perspectivas. Brasília: Liber livro, 2009.

______. (Org.) Pontos e Contrapontos da política Educacional: uma leitura contextualizada

de iniciativas governamentais. Brasília: Líber Livro Editora, 2007.

CABRAL NETO, Antônio; OLIVEIRA, Maria N. Descentralização/Municipalização do

Ensino no Estado da Bahia: Aspectos Político-Institucionais e Administrativos. In CABRAL

NETO, Antônio; NASCIMENTO, Ilma V.; LIMA, Rosângela N. (orgs.) Política pública de

educação no Brasil: compartilhando saberes e reflexões. Porto Alegre: Sulina, 2006.

CABRAL NETO, Antônio; CASTRO, Alda M. D. A. Reflexões sobre os atuais cenários da

política educacional na América Latina. In: O público e o Privado. Fortaleza, nº 5, jan/jun,

2005.

125

______. A. A formação de professor no contexto das reformas educacionais. In:

YAMAMOTO, Oswaldo; CABRAL NETO, Antônio (org.). O psicólogo e a escola.

EDUFRN: NATAL, 2000. (P.95 a 135).

CASTEL, Robert. As metamorfoses da questão social: uma crônica do salário. Petrópolis:

Vozes, 1998. pp.495-591.

CASTRO, Alda Maria Duarte Araújo – ACCOUNTABILITY : UMA NOVA

ESTRATÉGIA DE CONTROLE DA GESTÃO ESCOLAR . Conferência Internacional:

Educação, Globalização e Cidadania novas Perspectivas da Sociologia da Educação. EPENN,

2008.

________. Estratégias gerenciais na escola: accountability e empoderamento. In: XXIII

Simpósio Brasileiro, V Congresso Luso-Brasileiro e I Colóquio Ibero-Americano de

Política e Administração da Educação – ANAIS. Porto Alegre: UFRGS, 2007.

________. Tecnologia e educação a distância: O Programa TV escola como estratégia de

formação de professores.2001.Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação

em Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2001.

CONTRERAS, José. Autonomia de Professores. Tradução de Sandra Tabucco Valenzuela.

São Paulo: Cortez, 2002.

CORAGGIO, José Luis. Banco Mundial: políticas e reformas. In: TOMMASI, Lívia de;

WARDE, Miriam J; HADDAD, Sérgio (Orgs.). O Banco Mundial e as políticas

educacionais. 2ed. São Paulo: Cortez, 1998. pp. 75-123.

COUTINHO, C. A democracia na batalha das idéias e nas lutas políticas do Brasil de hoje. In:

FÁVERO, Osmar; SEMERARO, Giovani. (Orgs.). Democracia e construção do público no

pensamento educacional brasileiro. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

COUTINHO, Joana A. GOMES, Ilse. Estado, movimentos sociais e ONGs na era do

Neoliberalismo. In: Revista Espaço Acadêmico, nº 89, Ano VIII, outubro de 2008.

CUNHA, Luíz A. Educação, Estado e Democracia no Brasil. São Paulo: Cortez, 1991.

DAIN, Sulamis; SOARES, Laura T. Reforma do Estado e Políticas Públicas: Relações

Intergovernamentais e descentralização desde 1988, In: OLIVEIRA, Marco A.(org.)

Reformas do Estado e Políticas de Emprego no Brasil. Campinas: UNICAMPI/IE, 1998,

p.31-72.

126

DALBEN, Ângela I. L. de F. Das Avaliações exigidas às avaliações necessárias. In: VILLAS

BOAS, Benigna Maria de Freitas (Org.). Avaliação: políticas e práticas. Campinas, SP:

Papirus, 2002. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico).

DANTAS, Aleksandre S. Percepções dos docentes acerca do uso da informática nas escolas

públicas de Mossoró. In: COELHO, Maria das G. P. (Org.) Pedagogia Crítica da Mídia-

educação nas redes sociais contemporâneas. Natal: EDUFRN, 2009.

DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Tradução José Carlos Eufrásio. São

Paulo: Cortez; Brasília/ MEC/ UNESCO, 1998.

DEL PINO, Mauro. Política educacional, emprego e exclusão social. In: GENTILI, Pablo;

FRIGOTTO, Gaudêncio (Orgs.). A Cidadania negada: política, educação e no trabalho. 2ed.

São Paulo: Cortez, 2001.

DEMO, Pedro. A NOVA LDB: Ranços e Avanços. Campinas, SP: Papirus, 1997. (Coleção

Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

DIAS, Priscila S. F. Mercado e Educação: a política do Instituto Ayrton Senna no

município de Cabedelo-PB. Dissertação de Mestrado. João Pessoa: CE/UFPB, 2009.

DINIZ, Eli. Clientelismo urbano. Ressuscitando um fantasma? In: Novos Estudos CEBRAP.

São Paulo, v. 1, n. 4. 1982.

DOURADO, Luiz F. e BUENO, Maria S. S. O público e o privado na educação. Disponível

em: <http://www.inep.gov.br/download/comped/politica_gestão/texto_livro_anpae/> Acesso em 10

de ago. de 2008.

FARAH, Marta F. S. Reconstruindo o Estado: Gestão do Setor Público e Reforma da

Educação. Núcleo de Pesquisas e Publicações. EAESP/FGV/NPP. s/d.

FERNANDES, Rubens Cesar. Privado, porém público: o terceiro setor na América Latina.

Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1994.

FISCHER, Rosa M. O desafio da colaboração: práticas de responsabilidade social entre

empresas e terceiro setor. São Paulo: Editora Gente, 2002.

FONSECA, Marília. É possível articular o projeto político-pedagógico e o plano de

desenvolvimento da escola? Reflexões sobre a reforma do Estado e a gestão da escola básica.

In: BARTOLOZZI, Eliza Ferreira e OLIVEIRA, Dalila Andrade (Orgs.) Crise da escola e

políticas educativas. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.

127

FRANÇA, Magna. Gestão e Financiamento da educação: o que mudou na escola?:

programa dinheiro direto na escola. Natal, RN: EDUFRN, 2005.

______. Políticas de Gestão e qualidade: desafios para a educação básica. In: FRANÇA,

Magna e BEZERRA Maura C. (Orgs). Sistema Nacional de Educação e o PNE (2011-

2020): diálogos e perspectivas. Brasília: Liber Livro, 2009.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e Crise do Capitalismo Real. São Paulo, Cortez, 1996.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e Formação humana: ajuste neoconservador e alternativa

democrática. In: GENTILI, P. & SILVA, T. T. da (Orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e

educação. Visões críticas. 5ed. Petrópolis: Vozes, 1997.

FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria (orgs.) Ensino médio: ciência, cultura e

trabalho. Brasília: MEC/SEMTEC, 2004.

FROES, César Q. Os Novos Desafios da Educação no Terceiro Setor Cidadão. Natal:

PPGED/UFRN, 2007. (texto mimeo)

GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José. E. (Org). Município e Educação. São Paulo: Cortez/

Instituto Paulo Freire, 1993.

______. (Orgs.) Autonomia da Escola: princípios e propostas. 5ed. São Paulo: Instituto

Paulo Freire, 2002. (Guia da escola cidadã, v. 1).

GAMBOA, Silvio S. A globalização e os desafios da educação no limiar do novo século: um

olhar desde a América Latina. In: LOMBARDI, José Claudinei (org.). Globalização, pós-

moderna e educação: história, filosofia e temas transversais. Campinas-SP: Autores

associados: HISTEDBR, 2001. (Coleção educação contemporânea) p. 79-105.

GARCIA, Luciane T. dos S.; QUEIROZ, Maria A. de. Embates pedagógicos e

Organizacionais nas políticas de educação. Natal: EDUFRN, 2009.

GERMANO, José W. Gramsci: igreja e intelectuais (acerca da formação do estado burguês na

Itália). IN: Revista Educação em Questão. Natal, 4(1/2): 123-163, jan-dez/92.

INSTITUTO AYRTON SENNA. Gestão do Conhecimento. Educação em Cena, v.4, 2007,

p. 14-23.

GIDDENS, Anthony: Mundo em descontrole: o que a globalização está fazendo de nós.

Tradução de Maria Luiza X. de A. B. Rio de Janeiro: Record, 2005.

128

_____. A terceira via e seus críticos. Tradução de Ryta Vinagre. Rio de Janeiro:

Record, 2001.

_____. O debate global sobre a terceira via. Tradução de Roger Maioli dos Santos. São

Paulo: Editora UNESP, 2007.

GÓMEZ, A. I. Pérez. Compreender o ensino na escola: modelos metodológicos da

investigação educativa. In: SACRISTAN, J. AGIMENO; GÓMEZ, A. I. Pérez.

Compreender e transformar o ensino. Trad. Ernani F. da Fonseca Rosa. 4ed. Porto Alegre:

ArtMed, 2000.

GUTIERREZ, Gustavo L. Por que é tão difícil participar? São Paulo: Paulus, 2004.

HABERMAS, Jurgen. Mudança Estrutural da Esfera Pública. Rio de Janeiro: Tempo

Brasileiro, 2003.

HARVEY, David. A Condição Pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1993.

HAYEK, Friedrich A. V. O caminho da servidão. Tradução de Anna Maria Capovilla, José

Ítalo Stelle e Liane de Morais Ribeiro. 5ed. Rio de Janeiro: Instituto Liberal, 1990.

HOBSBAWN, Eric. A Era dos Extremos O breve século XX – 1914-1991. São Paulo:

Companhia das Letras, 1995.

KRAWCZYK, Nora R. Em Busca de uma nova Governabilidade na Educação. In

OLIVEIRA, Dalila A; ROSAR, Maria de F. F. (Orgs) Política e Gestão da Educação. 2ed.

Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. Tradução de Célia Neves e Alderico Toríbio, 2ed. Rio

de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

LATHAM, Mark. A terceira via: um esboço. In GIDDENS, Anthony (org.) O debate global

sobre a Terceira Via. São Paulo: Editora UNESP, 2007.

LÉLIS, Úrsula A. de. Política e práxis do “Terceiro Setor” na educação brasileira, no

contexto de reconfiguração do Estado. Dissertação de mestrado. Uberlândia-MG: UFU,

2007.

LIBÂNEO, José C.; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação

Escolar: políticas, estrutura e organização. 5ed. São Paulo: Cortez, 2007.

LIMA, Antônio Bosco de. Estado, Políticas Públicas e Educação no Brasil. In: LUCENA,

Carlos (org.) Capitalismo, estado e educação. Campinas-SP: Editora Alínea, 2008.

129

LUCK, Heloísa, Gestão Educacional: uma questão paradigmática. Petrópolis-RJ: Vozes,

2006.

LUMERTZ, Juliana Selau. A Parceria Público-Privada na Educação: Implicações para a

Gestão da Escola. Dissertação de Mestrado. Porto Alegre: UFRGS, 2008.

MARCONDES, Martha A. S. Educação em contexto de globalização. In: Educação &

Linguagem. São Bernardo do Campo-SP: UMESP, n.13, p.98-113. jan./jun. 2006.

MARQUES, Mário Osório. Escola, aprendizagem e docência: imaginário social e

intencionalidade política. In: VEIGA, Ilma Passos A. (Org). Projeto político-pedagógico da

escola: uma construção possível. 15ed. Campinas-SP: Papirus, 2002. pp. 143-156.

MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. São Paulo: Martins Fontes, 1983.

MEDEIROS, Arilene M. S. de. Democratização do Acesso ao Cargo de Diretor nas

Escolas Públicas Municipais de Mossoró-RN. Projeto de pesquisa da Faculdade de

Educação da UERN, 2006 a 2007.

______. O Papel da Escola na Formação da Cidadania. Mossoró: UERN: 2005. (Palestra,

mimeo).

_______. Uma apreciação do conceito de cidadania entre os professores de magistério do

2º grau de Mossoró-RN. Dissertação de mestrado. Vitória: UFES, 1996. 181 p.

MELO NETO, Francisco P. de; FROES, César Q. Gestão da Responsabilidade Social

corporativa: o caso brasileiro. Rio de Janeiro: Qualitymark Ed., 2001.

MENDONÇA, Erasto Fortes. A Regra e o Jogo: democracia e patrimonialismo na educação

brasileira. Campinas-SP: FE/UNICAMP, 2000.

MINAYO, Maria C. de S. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 1996.

MONTAÑO, Carlos. Terceiro setor e questão social: crítica ao padrão emergente de

intervenção social. 4ed. São Paulo: Cortez, 2007.

MORAIS, Pauleany S. Os conselhos como mecanismos de democratização da política educacional: Participação e poder de decisões nas ações do conselho de Controle Social do Fundef no município de Parnamirim/RN (1998-2005). Dissertação de Mestrado. Natal: PPGED/UFRN, 2008.

130

MOTTA, Vânia Cardoso da. Da ideologia do capital humano à ideologia do capital social:

as políticas de desenvolvimento do milênio e os novos mecanismos hegemônicos de educar o

conformismo. Rio de Janeiro: UFRJ, 2007.

OFFE, Claus. Dominação de Classes e Sistema Político. Sobre a seletividade das instituições

políticas. In: ______. Problemas estruturais do Estado capitalista. Rio de Janeiro: Tempo

Brasileiro, 1984, p. 140-177.

OLIVEIRA, Dalila A. Mudanças na Organização e na Gestão do Trabalho na Escola. In:

OLIVEIRA, Dalila A; ROSAR, Maria de F. (Orgs.) Política e Gestão da Educação. 2ed.

Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

OLIVEIRA, João B. A. A pedagogia do sucesso: uma estratégia para corrigir o fluxo escolar

e vencer a cultura da repetência. 12ed. São Paulo: Editora Saraiva/Instituto Ayrton Senna,

2002. 157 p.

OLIVEIRA, Maria Neusa. As Políticas de municipalização do ensino Fundamental no

Estado da Bahia nos anos 1990: Impactos na Gestão e no financiamento da educação

municipal. (tese de doutorado). Natal-RN: PPGED/UFRN, 2005. 235p.

PARO, Vitor H. Educação como exercício do poder: crítica ao senso comum de educação

São Paulo: Cortez, 2008.

______. Gestão Democrática da Escola Pública. 3ed. São Paulo: Ática, 2005.

______. Parem de preparar para o trabalho!!! Reflexões acerca dos efeitos do neoliberalismo

sobre a gestão e o papel da escola básica. In: FERRETTI, Celso João et alii; (Orgs.) Trabalho,

formação e currículo: para onde vai a escola. São Paulo: Xamã, 1999a. pp.101-120.

______. A gestão da educação ante as exigências de qualidade e produtividade da escola

pública. In: SILVA, Luís H. A Escola Cidadã no contexto da Globalização. Petrópolis-RJ:

Vozes, 1999b.

PAULA, Ana Paula P. Por uma nova gestão pública: limites e potencialidades da

experiência contemporânea. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005.

PERONI, Vera. Política educacional e papel do estado: no Brasil dos anos 1990. São

Paulo: Xamã, 2003.

_______. As Parcerias Público-Privadas na Educação e as Implicações para a Gestão

democrática. Vitória-ES: Cadernos ANPAE, nº8, 2009.

131

PEREIRA, Gilson R. de M.; ANDRADE, Conceição L.; ROCHA,Raimundo N. A. (Coords.).

A escola que os mossoroenses frequentaram em 1995. Pesquisa realizada pela UERN,

Mossoró, ago. 1995 a abr. 1996.

PREFEITURA MUNICIPAL DE MOSSORÓ. Resolução Nº 005/2008 – Aprovou o Plano de

Gestão do Conselho Municipal de Educação. Mossoró: CME, 2005.

______. Lei Nº 2.249/2006, de 1º de dezembro de 2006. Institui o Plano de Cargos, Carreira e

Salário do Magistério Público de Mossoró/RN. Câmara Municipal, 2006.

______. Resolução Nº01/2005-CME. Dispõe sobre a Adesão do Município ao Programa

Rede Vencer (Gestão Nota 10). Mossoró: CME, 2005.

______. Lei Nº 1978/2004. Dispõe sobre a criação do Plano Municipal de Educação.

2004/2013. Mossoró: Câmara Municipal, 2004.

______. Lei Nº 1827/2003. Dispõe sobre a criação do Programa de Manutenção das Escolas

Municipais - PROMEM e dá outras providências. Mossoró: Câmara Municipal, 2003.

______. Portaria Nº 050/2002. Resolve alterar a portaria Nº 002/2001 que dispõe sobre a

autonomia Pedagógica das Unidades Escolares Municipais. Mossoró: GG/GEED, 2002.

______. Lei Complementar Nº 01/2000. Dispõe sobre a Organização Administrativa da

Prefeitura Municipal de Mossoró nos termos do artigo 56, parágrafo único, inciso VII, da Lei

Orgânica do Município. Mossoró: Câmara Municipal, 2000.

______. Lei Complementar Nº 1.110, de 03 de julho de 1997. Instituiu o Conselho

Municipal de Educação do Sistema Municipal de Ensino. Mossoró: Câmara Municipal, 1997.

POCHMANN, Márcio. O trabalho sob fogo cruzado: exclusão, desemprego e precarização

no final do século. 3ed. São Paulo: Cortez, 2002.

POULANTZAS, Nico. O Estado, o poder, o socialismo. Rio de Janeiro: Graal, 2000, p.141-

185.

PRZEWORSKI, Adam. A Social-democracia como um fenômeno histórico. In: ______.

Capitalismo e Social-Democracia. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

QUEIROZ, Maria Aparecida. Fundef: política de educação com repercussões locais. In

Antônio Cabral Neto ET alii (orgs.). Pontos e contrapontos da política educacional: uma

leitura contextualizada de iniciativas governamentais. Brasília: Líber Livro, 2007.

132

RAMALHO, Priscila. O que as escolas ganham com as parcerias. Nova Escola. São Paulo,

ano XXII, n.203, jun/jul. 2007.

REVISTA NOVA ESCOLA. Políticas Públicas, Financiamento. São Paulo, ano XXIV, Nº

226, Outubro de 2009.

RESENDE, Lúcia M. G. Paradigmas – Os sujeitos reflexivos no espaço da construção do

projeto Político-pedagógico. In: VEIGA, Ilma Passos A. FONSECA, Marília (Orgs.). Projeto

Político-pedagógico da escola: uma construção possível. 15ed. Campinas-SP: Papirus, 2002.

p. 53-94.

ROCHA, Aristotelina P. B. Expansão Urbana de Mossoró (período de 1980 a 2004):

geografia dinâmica e reestruturação do território. Natal-RN: EDUFRN, 2005.

SADER, Emir; GENTILI, Pablo (Orgs). Pós-Neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado

democrático. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

SANTOS, Boaventura de S. A globalização e a ciência sociais. São Paulo: Cortez, 2002a.

_____. Democratizar a democracia: os caminhos da democracia participativa. Rio de

Janeiro: Civilização Brasileira, 2002b.

_____. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez,

2001.

SANTOS, Sandra R. R. dos. Gestão Colegiada e Projeto Político e Pedagógico: Colégio

Universitário de São Luís/MA – 1989 a 1997. (Tese de Doutoramento). Campinas-SP:

UNICAMP, 2004.

SARTORI, Giovanni, A teoria da Democracia Revisitada. O debate contemporâneo. São

Paulo: Ática, 1994. Vol.1.

SENNA, Viviane. O Programa Acelera Brasil. In: Em Aberto. vol.17, n.71. Brasília:

MEC/INEP, 2000. pp. 145-148.

SETUBAL, Maria Alice. Os programas de correção do fluxo no contexto das políticas

educacionais contemporâneas. In: Em Aberto. vol.17, n.71. Brasília: MEC/INEP, 2000. pp.

9-19.

SCHAFF, Adam. A Sociedade informática: as conseqüências sócias da segunda revolução

industrial. Tradução de Carlos Eduardo Jordão Machado e Luiz Arturo Obojes. 4ed. São

Paulo: Editora UNESP: Brasiliense, 1995.

133

SILVA, Maria Vieira. O Estado e o mundo do trabalho em mutação – Reflexões sobre a

relação entre a esfera pública e privada no âmbito do terceiro setor. In. LUCENA, Carlos

(org.) Capitalismo, Estado e Educação. Campinas-SP: Alínea, 2008.

SILVA, Lemuel Rodrigues da. Os Rosados encenam: estratégias e instrumentos da

consolidação do mando. Mossoró: Queima Bucha, 2004. 161.p. ISBN 85-98060-05-4.

SILVA, T. T. da e GENTILI, P. Escola S.A.: quem ganha e quem perde no mercado

educacional do neoliberalismo. Brasília: CNTE, 1996.

SILVA, Rosângela M. de O. Programa Alfabetização Solidária: um estudo sobre

experiência no município de Lagoa de Pedras/RN (1997 - 2003). Dissertação de Mestrado.

Natal: PPGED/UFRN, 2008.

SHIROMA, Eneida Oto. Et al. Política educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

SOARES, Francisca M. G. C. Nas entrelinhas da prática docente: a perspectiva da

qualidade da alfabetização e do letramento na infância. Dissertação Mestrado. Natal,

PPGED/UFRN, 2008.

SOBRINHO, José Amaral. O plano de desenvolvimento da escola e a gestão escolar no

Brasil: situação atual e perspectiva. Brasília: FUNDESCOLA/MEC, 2001. (Série

Documentos, n.2).

STOER, Luiza; CORTESÃO, Stephen R. Cartografando a transnacionalização do campo

educativo: o caso português. In: SANTOS, Boaventura de S. (Org.). A globalização e as

ciências sociais. São Paulo: Cortez, 2002.

SZAZI, Eduardo. Terceiro Setor: regulação no Brasil. São Paulo: Petrópolis, 2000.

TRIVIÑOS, Augusto S. A dialética materialista e a prática social. In: Movimento. Porto

Alegre, v. 12, n. 02, p. 142, 2006.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro; FONSECA, Marília (Orgs.). As dimensões do Projeto

Político-Pedagógico: novos desafios para a escola. 4ed. Campinas: Papirus, 2006.

______. (org). Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção possível. 12ed.

Campinas-SP: Papirus, 2001.

VIEIRA, Sofia L. Escola: Função Social, Gestão e Política Educacional. In: FERREIRA,

Naura S. C.; AGUIAR, Márcia A. da S. (Org). Gestão da Educação: impasses, perspectivas

e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000. p. 136-138.

134

VIRIATO , Edaguimar O. A redefinição do espaço público na organização da escola

pública. – artigo apresentado no GT: Estado e Política Educacional. Caxambu: 29ªANPED,

2007.

TEODÓSIO, Armindo dos Santos de Sousa: Pensar o Terceiro Setor pelo Avesso: Dilemas

e Perspectivas da Ação Social Organizada na Gestão Pública. ENANPAD, 2001.

WOOD, Ellen. Capitalismo e democracia. In: BORON, Atilio A.; AMADEO, Javier;

GONZALEZ, Sabrina. A teoria marxista hoje. Problemas e perspectivas 2007. Disponível

em: www.bibliotecavirtual.clacso.org.ar . Acesso em: 05 de agosto de 2008.

Entrevistas Realizadas:

EX - GERENTE DA EDUCAÇÃO Representante I. Apartamento da mesma. Entrevistador

Eugênia Morais de Albuquerque. Mossoró, 2010.

COORDENADORA DA REDE VENCER Representante II. Gerência executiva de Educação

e Desporto. Entrevistador: Eugênia Morais de Albuquerque. Mossoró, 2009.

COORDENADORA DA GESTÃO Representante III. Gerência executiva de Educação e

Desporto. Entrevistador: Eugênia Morais de Albuquerque. Mossoró, 2009.

COORDENADORA PEDAGÓGICA Representante V. Escola Municipal José Alves

Sobrinho. Entrevistador: Eugênia Morais de Albuquerque. Mossoró, 2009.

DIRETORA Representante IV. Escola Municipal José Alves sobrinho. Entrevistador:

Eugênia Morais de Albuquerque. Mossoró 2009.

PROFESSORA Representante VI. Escola Municipal José Alves Sobrinho. Entrevistador:

Eugênia Morais de Albuquerque. Mossoró, 2009.

PROFESSORA Representante VII. Escola Municipal José Alves Sobrinho. Entrevistador:

Eugênia Morais de Albuquerque. Mossoró, 2009.

Sites Consultados:

http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/ Acesso em 10/10/2008.

http://senna.globo.com/institutoayrtonse. Acesso em 30/08/08.

http://www.prefeiturademossoro.com.br/2008/jom/jom23.pdf. Jornal Oficial de Mossoró.

Acesso em 28/02/2009.

135

ANEXOS

136

ANEXO I -

ROTEIRO DE ENTREVISTAS sobre o Programa Gestão Nota 10

1) Entrevista com Gestores do Sistema (gerente de Educação, Coordenador Geral,

Coordenador de gestão).

1. Por que a Secretaria de Educação decidiu estabelecer um convênio com o IAS para a

efetivação do Programa Gestão Nota 10?

2. Qual a importância do programa Gestão Nota 10 para a Gestão do Sistema? O que

preconiza?

3. Qual a contrapartida de ambas as partes?

4. Qual era a expectativa inicial da Secretaria quanto ao Programa?

5. Como e quando o Programa Gestão Nota 10 chegou às escolas?

6. Como foi a aceitação do Programa Gestão Nota 10 nas escolas?

7. Quem financiou a execução do Programa? Como o correu?

8. Como a GEED encaminhou as orientações durante a vigência do Programa Escola

Campeã e Gestão Nota 10? (reuniões coletivas, orientações escritas, reuniões na

escola, entre outros?)

9. Quais as mudanças provenientes das orientações do Programa para a Política de

Gestão Educacional do Município?

10. Que ações/programas provenientes Programa ainda estão em vigor?

11. Que alterações o programa trouxe para a autônima das escolas?

12. Relacione três pontos positivos e três pontos negativos do Programa para o seu

trabalho, elencando-os, em ordem crescente por importância.

13. O que você gostaria de acrescentar nesta entrevista?

14. Como você avalia a autonomia da GEED e a sua autonomia como Secretario, após a

implantação dos Programas?

137

2) Entrevista com a Direção da Escola

1. Como e quando o Programa Gestão Nota 10 chegou à escola?

2. Qual era a expectativa inicial da escola quanto ao Programa Gestão Nota 10?

3. Como foi a aceitação do Programa Escola Campeã e Gestão Nota 10 na escola?

4. Defina o Programa Escola Campeã e Gestão Nota 10 para seu trabalho, em até cinco

laudas.

5. Como a GEED encaminhou as orientações durante a vigência do Programa Escola

Campeã e Gestão Nota 10 (reuniões coletivas, orientações escritas, reuniões na escola,

entre outros?)

6. Como aconteceu a escolha das metas as quais a escola se propôs alcançar? Quem

participou, de que maneira foi a participação, como foram estabelecidos os prazos para

que elas fossem alcançadas?

7. Você diria que as metas propostas durante o Programa foram alcançadas, em que

medida?

8. Quais as mudanças propiciadas pelo Programa Escola Campeã e Gestão Nota 10? Ou

O Programa Escola Campeã e Gestão Nota 10 modificaram a rotina de seu trabalho na

escola?

9. O que a escola vinha fazendo para a melhoria da gestão antes do Programa?

10. Quais as repercussões do Programa para a gestão da escola?

11. Quais as principais inovações introduzidas a partir do Programa Escola Campeã e

Gestão Nota 10?

12. Que orientações do Programa Escola Campeã ainda são utilizadas na escola e Gestão

Nota 10?

13. Como você avalia a autonomia da escola e a sua autonomia como gestor, após a

implantação dos Programas?

14. Relacione três pontos positivos e três pontos negativos do Programa para o seu

trabalho, elencando-os, em ordem crescente por importância.

138

15. O que você gostaria de acrescentar nesta entrevista?

3) Entrevista com o(a) Supervisor(a) Escolar

1. Como e quando o Programa Escola Campeã e Gestão Nota 10 chegou à escola?

2. Qual era a expectativa inicial da escola quanto aos Programas?

3. Como foi a aceitação do Programa Escola Campeã e Gestão Nota 10 na escola?

4. Defina o Programa Escola Campeã e Gestão Nota 10 para seu trabalho, em até cinco

laudas.

5. Como a GEED encaminhou as orientações durante a vigência do Programa Escola

Campeã e Gestão Nota 10? (reuniões coletivas, orientações escritas, reuniões na

escola, entre outros?)

6. Quais as mudanças propiciadas pelo Programa Escola Campeã e Gestão Nota 10? Ou

Os Programas modificaram a rotina de seu trabalho na escola?

7. Qual a sua percepção em termos de dificuldades ou facilidades enfrentadas pelo

professores durante a vigência dos Programas?

8. Para você o que representou o Plano Anual de Trabalho do Professor?

9. Como você percebeu os Programas no trabalho com os alunos?

10. E com os pais e comunidade em geral?

11. Relacione três pontos positivos e três negativos dos Programas para o seu trabalho,

elencando-os, em ordem crescente por importância.

12. O que você gostaria de acrescentar nesta entrevista?

4) Entrevista com o(a) Professor(a)

1. Como e quando o Programa Escola Campeã e Gestão Nota 10 chegou à escola?

139

2. Qual era a expectativa inicial da escola quanto aos Programas?

3. Como foi a aceitação do Programa Escola Campeã e Gestão Nota 10 na escola?

4. Defina o Programa Escola Campeã e Gestão Nota 10 para seu trabalho, em até cinco

laudas.

5. Como a GEED encaminhou as orientações durante a vigência do Programa Escola

Campeã e Gestão Nota 10? (reuniões coletivas, orientações escritas, reuniões na

escola, entre outros?)

6. Quais as mudanças propiciadas pelo Programa Escola Campeã e Gestão Nota 10? Ou

Os Programas modificaram a rotina de seu trabalho na escola?

7. Qual a sua percepção em termos de dificuldades ou facilidades enfrentadas pelos

professores durante a vigência dos Programas?

8. Para você o que representou o Plano Anual de Trabalho do Professor?

9. Como você percebeu os Programas no trabalho com os alunos?

10. E com os pais e comunidade em geral?

11. Relacione três pontos positivos e três negativos dos Programas para o seu trabalho,

elencando-os, em ordem crescente por importância.

12. O que você gostaria de acrescentar nesta entrevista?

140

ANEXO II -

QUESTIONÁRIO APLICADO JUNTO AOS SEGMENTOS ESCOLARES

01. Como você percebe a atuação da diretora no processo de gestão escolar desta escola?

02. Você acha que esta escola tem uma gestão democrática? Por quê?

03. O que tem contribuído de forma mais efetiva para que a gestão desta escola seja ou não democrática? Por quê?

04. Quais as implicações da parceria do IAS para as autonomias: administrativa, financeira e pedagógica na escola?

05. Como tem funcionado o Conselho Escolar desta escola? Como é a participação dos sujeitos no conselho?

06. De que forma as famílias dos/as alunos/as participam da vida da escola?

07. A escola possui PPP ( ) Sim ( ) Não

7.1. Em caso de resposta afirmativa, como se deu o processo de sua construção?

7.2. O PPP vem sendo implementado? ( ) Sim ( ) Não

7.3. Em caso de resposta afirmativa, de que maneira?

7.4. De que forma foi construído o PPP da escola, e quais pessoas se envolveram nesse processo?

08..Quais as ações e áreas prioritárias da gestão desta escola?

09. E como elas foram definidas?

10. Você acha que a gestão pode contribuir para melhorar a qualidade do ensino? ( ) Sim ( ) Não

10.1 Em caso de resposta afirmativa, como?

10.2. Poderia dar um exemplo concreto dessa melhoria aqui na escola?

10.3. Em caso de resposta negativa, por que não pode?

11. Esta escola costuma fazer avaliações periódicas da sua forma de gestão e do seu funcionamento como um todo? ( ) Sim ( ) Não.

11.1. Em caso de resposta afirmativa, como é feita esta avaliação?

11.2. Em caso de resposta negativa, em sua opinião, por que não é feita esta avaliação?

141

ANEXO III –

SISTEMÁTICA DE ACOMPANHAMENTO DO PROGRAMA GESTÃO NOTA 10 DO INSTITUTO AYRTON SENNA - IAS.