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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

NÁGILA RABELO DE LIMA

UM ESTUDO SOBRE AS AÇÕES DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E

INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS DESENVOLVIDAS COM CRIANÇAS NÃO

ALFABETIZADAS EM TURMAS DE 4º ANO DO E.F. EM UMA ESCOLA DO

MUNICÍPIO DE FORTALEZA/CE

FORTALEZA

2018






Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação Brasileira da Faculdade de Educação, da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação. Área de concentração: Avaliação Educacional

Orientadora: Profa. Dra. Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca

FORTALEZA

2018

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação Universidade Federal do Ceará

Biblioteca UniversitáriaGerada automaticamente pelo módulo Catalog, mediante os dados fornecidos pelo(a) autor(a)

L699e Lima, Nágila Rabelo de. Um estudo sobre as ações de avaliação da aprendizagem e intervenções pedagógicas desenvolvidas comcrianças não alfabetizadas em turmas de 4º ano do e.f. em uma escola do município de fortaleza/CE /Nágila Rabelo de Lima. – 2017. 120 f. : il. color.

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Fortaleza, 2017. Orientação: Prof. Dr. Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca.

1. Avaliação externa . 2. Alfabetização Escolar. 3. Intervenções pedagógicas. I. Título. CDD 370






Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação Brasileira da Faculdade de Educação, da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação. Área de concentração: Avaliação Educacional Orientadora: Profa. Dra. Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca

Aprovado em _____/______/_______

BRANCA EXAMINADORA

________________________________________________________ Profa. Dra. Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca (Orientadora)

Universidade Federal do Ceará (UFC)

__________________________________________________________ Profa. Dra. Adriana Eufrásio Braga


__________________________________________________________ Profa. Dra. Ana Paula de Medeiros Ribeiro


__________________________________________________________ Profa. Dra. Xênia Diógenes Benfatti

Universidade de Fortaleza (UNIFOR)

A todos que, direta ou indiretamente,

contribuem para que eu me torne uma pessoa

melhor.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente à Deus pelo bom da vida e pelas pessoas maravilhosas

que coloca em meu caminho sempre.

Agradeço à minha família, que sempre acreditou no meu potencial, à minha mãe,

Dona Francisca, que me incentiva a ser melhor, às minhas irmãs Jarinete, Jackelene, Ana

Lídia e Ana Clara, que se alegram com a minha vitória.

Quero agradecer em especial à minha irmã Jaqueline Rabelo, que não mediu

esforços para que eu realizasse meus sonhos, sendo corresponsável pela minha formação

acadêmica desde a graduação.

Ao meu cunhado, Clodovagner, pelo apoio emocional, conversas de incentivo e

carinho demonstrado.

Ao meu sobrinho, Pedro, por ser esse sobrinho maravilhoso, que transparece ter

orgulho da titia.

Agradeço à Prof.ª Dr.ª Adriana Eufrásio Braga por toda a aprendizagem

proporcionada, por ter participado e contribuído com o meu percurso acadêmico. Pessoa que

admiro e respeito.

À professora Prof.ª Dr.ª Ana Paula de Medeiros por ter me proporcionado o

primeiro contato com a área de avaliação educacional, fato que desencadeou o interesse e

consequentemente a entrada no curso de mestrado para essa linha de pesquisa.

À Prof.ª Dr.ª Xênia Diógenes Benfatti, pela grande contribuição na pesquisa

realizada.

Agradeço aos meus amigos Lidiana Tomaz, Jefferson Sales e Jáderson Cavalcante

por estarem sempre comigo, dando apoio e, à amiga Sara Morais por ter corrigido minha

escrita nos momentos que solicitei sua ajuda.

À Prof.ª Ma. Alanna Oliveira Pereira Carvalho, que me incentivou a participar da

seleção de mestrado e contribuiu com o projeto de seleção.

Às amigas Deusa Ferreira, Maria Glaudiana, Helen Costa, Natália de Carvalho,

Valéria Freire, Maíra Paula e Suane Morais por torcerem pelo meu sucesso.

Não conseguirei agradecer a todos que contribuíram direta ou indiretamente com a

minha vida, mas todos estão guardados no meu coração.

AGRADECIMENTO ESPECIAL

Agradeço à querida Prof.ª Dr.ª Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca por ter sido, além de

orientadora, amiga, incentivadora e generosa durante todo o período que convivemos. Sua

alegria e sabedoria me inspiraram a desenvolver esta pesquisa com leveza e ao mesmo tempo

com o rigor científico necessário. Obrigada por me dar apoio nas horas difíceis, por me

orientar quando senti dificuldades e por toda a paciência. Saiba que contribuiu para a minha

evolução, não somente em relação à pesquisa, mas também por todas as questões humanas

naturalmente ensinadas. Admiro-a enquanto pessoa, professora e pesquisadora.

RESUMO

Os resultados das avaliações externas da Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA e da

Prova Brasil para as disciplinas de Língua Portuguesa têm mostrado que existem alunos que

concluem o 3º ano do Ensino Fundamental (E.F.) e chegam até o 5º ano sem estar

devidamente alfabetizados – fator que interfere diretamente no seu desempenho escolar.

Nesse sentido, as estratégias de intervenção pedagógicas se apresentam como essenciais para

a superação de déficits de aprendizagem. Partindo dessa premissa, essa pesquisa investigou as

ações de avaliação e estratégias de intervenção pedagógica desenvolvidas com alunos de 4º

ano identificados como não alfabetizados em uma escola do município de Fortaleza- CE, com

baixo desempenho nas avaliações externas de Língua Portuguesa (ANA-2013 e Prova Brasil

“5º ano” – 2015). A metodologia da pesquisa, de caráter qualitativo e a nível descritivo,

incluiu aplicação de atividades de leitura e escrita com alunos de 4º ano não alfabetizados,

entrevistas com a coordenação pedagógica da escola e professores-regentes, bem como

técnicas de observação nas aulas de Língua Portuguesa ministradas pelas professoras regentes

e apoio com foco nas intervenções voltadas para as dificuldades dos alunos não alfabetizados.

Os resultados mostraram que a escola desenvolve ações de melhoria para a recuperação de

alunos não alfabetizados, no entanto, devido a não sistematização das ações estratégicas não

foram percebidas melhorias significativas, visto que as atividades de leitura e escrita aplicada

a 8 (oito) alunos nos meses de Novembro a Dezembro/2017 detectou ainda sérios problemas

de alfabetização. Além disso, a pesquisa mostrou que as professoras-apoio não desenvolveram

atividades voltadas para as dificuldades dos alunos, enquanto as professoras-regentes, apesar

de terem apresentado metodologias que contribuem para o processo de alfabetização e

letramento das crianças, não conseguiram desenvolver atividades diferenciadas a fim de

atender o nível cognitivo dos alunos não alfabetizados em sala de aula. Concluímos que as

estratégias, por ora observadas, carecem de melhor sistematização, recursos didáticos

adequados e acompanhamento dos resultados.

Palavras-chave: Avaliação externa – Alfabetização Escolar – Intervenções pedagógicas.

ABSTRACT

The results of the external evaluations of the National Literacy Assessment - ANA and the

Brazil Proof for the Portuguese Language disciplines have shown that there are students who

complete the 3rd year of Elementary School (EF) and arrive until the 5th year without being

properly literate - which interferes directly with their school performance. In this sense,

pedagogical intervention strategies are presented as essential for overcoming learning deficits.

Based on this premise, this research investigated the evaluation actions and strategies of

pedagogical intervention developed with 4th grade students identified as not literate in a

school in the city of Fortaleza, CE, with low performance in the external evaluations of

Portuguese Language (ANA-2013 and Brazil Proof "5th year" - 2015). The qualitative and

descriptive research methodology included the application of reading and writing activities

with non-literate 4th year students, interviews with the pedagogical coordination of the school

and teachers-regents, as well as observation techniques in Language classes Portuguese

teachers taught by the regent teachers and support focused on interventions aimed at the

difficulties of the non-literate students. The results showed that the school develops

improvement actions for the recovery of non-literate students, however, due to the non-

systematization of the strategic actions, no significant improvements were noticed, since the

reading and writing activities applied to 8 (eight) students in the November to December /

2017 also detected serious problems of literacy. In addition, the research showed that the

support teachers did not develop activities focused on the difficulties of the students, while

the teachers-regents, although presenting methodologies that contribute to the literacy and

literacy process of the children, were unable to develop differentiated activities at the same

time. order to meet the cognitive level of non-literate students in the classroom. We conclude

that the strategies, for the time being observed, need to be better systematized, adequate

didactic resources and results monitoring.

Keywords: External evaluation - School Literacy - Pedagogical interventions.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1- NÍVEIS DE LEITURA E ESCRITA - ANA/2016 ............................................................ 35

FIGURA 2 - PROFICIÊNCIAS MÁXIMAS, MÉDIAS E MÍNIMAS DAS ESCOLAS AVALIADAS (2015) .... 39

FIGURA 3 - EXEMPLO DE RELATÓRIO ACERTO/ERRO POR ALUNO – SAEF .................................. 44

FIGURA 4 - FASES DE HIPÓTESES DE APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO ........................... 51

FIGURA 5 - NÍVEIS DE ANALFABETISMO .................................................................................... 71

FIGURA 6 - ATIVIDADES DE ESCRITA ESPONTÂNEA (PRODUÇÃO DE UMA CARTA) ...................... 97

FIGURA 7 - EXEMPLOS DE CARTÕES FEITOS PELAS CRIANÇAS .................................................... 98

FIGURA 8 - ATIVIDADES DE ESCRITA ESPONTÂNEA (PRODUÇÃO DE UM CARTÃO DE NATAL) .... 100

LISTA DE TABELAS

TABELA 1- MÉDIA PROFICIÊNCIA ANA – LEITURA ................................................................... 34

TABELA 2 - MÉDIA DE PROFICIÊNCIA EM LÍNGUA PORTUGUESA – 5º ANO (2005 A 2015).......... 38

TABELA 3 - NÍVEIS DE ALFABETISMO DA POPULAÇÃO DE 15 A 64 ANOS POR ESCOLARIDADE .... 48

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1- MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - ANA ................... 30

QUADRO 2 - ESCALA DE PROFICIÊNCIA EM LEITURA – ANA ....................................... 31

QUADRO 3 - ESCALA DE PROFICIÊNCIA EM ESCRITA – ANA ........................................ 32

QUADRO 4 - MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA (5º ANO) .............. 35

QUADRO 5 - ESCALA DE PROFICIÊNCIA SAEB/PROVA BRASIL – LP ........................... 36

QUADRO 6 - IDENTIFICAÇÃO DE ALUNOS ANALFABETOS POR MEIO DE

PALAVRAS-CHAVES COLETADAS NAS ENTREVISTAS ....................................... 74

QUADRO 7 - ANÁLISE DA ATIVIDADE DE ESCRITA DO NOME ................................. 84

QUADRO 8 - ANÁLISE DA ATIVIDADE DE ESCRITA DE PALAVRAS ........................ 85

QUADRO 9 - ANÁLISE DA ATIVIDADE DE ESCRITA DE FRASES ................................ 86

QUADRO 10 - ANÁLISE DA ATIVIDADE DE LEITURA DE PALAVRAS ....................... 89

QUADRO 11 - ANÁLISE DA ATIVIDADE DE LEITURA DE FRASES ............................. 90

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANA – Avaliação Nacional da Alfabetização

E.F. – Ensino Fundamental

E.M. – Ensino Médio

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira

INAF – Indicador de Alfabetismo Funcional

LDB - Lei de Diretrizes e Bases

LP – Língua Portuguesa

MEC – Ministério da Educação

PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

PNE – Plano Nacional de Educação

PROFA – Professora

SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica

SAEF – Sistema de Avaliação do Ensino Fundamental

UNESCO – Organização para a Educação, a Ciência e a Cultura das Nações Unidas

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 15

2 BASES TEÓRICAS E A MULTIFUNCIONALIDADE DA AVALIAÇÃO NO

CAMPO EDUCACIONAL .......................................................................................... 19

2.1 Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB): contexto e apontamentos 22

2.2 Resultados em Língua Portuguesa: ANA e Prova Brasil (5º ano) ..................... 29

2.3 Avaliações e ações para a alfabetização de crianças no estado do Ceará .......... 40

3 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: DESAFIO ESCOLAR DO SÉCULO XXI

46

3.1 Alfabetização e Letramento: possibilidade para uma alfabetização plena ....... 49

3.2 Práticas pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita no

espaço escolar ................................................................................................................ 56

3.2.1 O trabalho do (a) professor (a) com o texto ........................................................ 57

3.2.2 O ensino da escrita ............................................................................................... 60

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ........................................................... 62

4.1 Tipo de Pesquisa ..................................................................................................... 62

4.2 Lócus da Pesquisa ................................................................................................... 63

4.3 Sujeitos da Pesquisa ............................................................................................... 63

4.4 Instrumentos e Técnicas de Coleta de Dados ....................................................... 65

4.4.1 Pesquisa documental ............................................................................................ 65

4.4.2 Entrevista .............................................................................................................. 66

4.4.3 Atividade diagnóstica ............................................................................................ 66

4.4.4 Observação ............................................................................................................ 66

4.5 Metodologia de análise dos dados ......................................................................... 67

5 ANÁLISES E DISCUSSÕES DOS DADOS ........................................................ 69

5.1 Análises das entrevistas .......................................................................................... 69

5.1.1 Categoria 1: Conceito de alunos (4º ano do E.F) não alfabetizados pelas

entrevistadas. .................................................................................................................. 70

5.1.2 Categoria 2: Conhecimento da avaliação externa ANA e utilização dos resultados

75

5.1.3 Categoria 3: Estratégias de intervenções pedagógicas desenvolvidas com alunos não

alfabetizados ................................................................................................................... 77

5.2 Atividade Diagnóstica (Escrita e Leitura) .......................................................... 82

5.2.1 Escrita ................................................................................................................... 83

5.2.2 Leitura ................................................................................................................... 88

5.3 Análises das observações ....................................................................................... 91

5.3.1 Categoria 1: Leitura e exploração de textos ........................................................ 91

5.3.2 Categoria 2: Atividades de escrita espontânea e intervenções ............................ 96

5.3.3 Categoria 3: Organização da sala de aula ......................................................... 100

5.3.4 Categoria 4: Indisciplina e a relação professor x aluno ................................... 103

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 106

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 109

APÊNDICE A – RELAÇÃO DAS 10 ESCOLAS DE FORTALEZA COM

DESEMEPENHOS INSATISFATÓRIOS– PROVA BRASIL (2015) – LÍNGUA

PORTUGUESA .......................................................................................................... 116

APÊNDICE B – RELAÇÃO DO DESEMPENHO DAS MESMAS ESCOLAS NA ANA

(2013) – LÍNGUA PORTUGUESA (Leitura) .......................................................... 117

APÊNDICE C- ROTEIRO PARA ENTREVISTA: COORDENADOR PEDAGÓGICO/

PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA (4º ANO DO E.F.) ..................... 118

APÊNDICE D- ROTEIRO DE ATIVIDADES DE LEITURA E ESCRITA

APLICADOS AOS ALUNOS DE 4º ANO ............................................................... 119

15

1 INTRODUÇÃO

Seguindo uma tendência mundial, as avaliações externas implantadas no Brasil

desde os anos 1990 têm possibilitado que o sistema educacional e a sociedade em geral

conheçam a qualidade do ensino da educação básica ofertado pelas escolas brasileiras. O

Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB é composto por três avaliações em larga

escala e complementares: a Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA (aplicada aos alunos

de 3º ano do Ensino Fundamental – E.F. de escolas públicas e de caráter censitário), a

Avaliação Nacional da Educação Básica - Aneb (aplicada aos alunos de 5º e 9º anos E. F. e 3º

ano do Ensino Médio de escolas públicas e privadas e de caráter amostral) e a Avaliação

Nacional do Rendimento Escolar – ANRESC/ Prova Brasil (aplicada aos alunos de escolas

públicas de 5º e 9º anos do E.F. e de caráter censitário).

Essas avaliações, de cunho diagnóstico e com periodicidade de aplicação, além de

aferir o nível de conhecimento desenvolvido pelos alunos nas disciplinas de Língua

Portuguesa e Matemática em etapas conclusivas da educação básica, subsidiam a

implementação de políticas públicas pelas esferas federal, estadual e municipal que devem

utilizar as informações para melhorar o sistema educacional brasileiro a partir de parâmetros

de qualidade e equidade, não tendo, portanto, a pretensão de reprovar o aluno (INEP, 2011;

AZEVEDO, 2016).

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anízio Teixeira - Inep,

autarquia Federal vinculada ao Ministério da Educação - MEC, é responsável por gerar todas

as informações estatísticas do SAEB, bem como pela aplicação de questionários contextuais e

formulação dos indicadores educacionais com vistas a divulgar o contexto em que as

aprendizagens foram concretizadas (CASTRO, 2000).

Com a aplicação bianual da Prova Brasil, a partir de 2005, destinada

exclusivamente a aferir o desempenho dos estudantes de escolas públicas e a incorporação da

ANA em 2013 ao SAEB (Portaria nº 482, de 7 de junho de 2013), foi possível haver um

melhor acompanhamento da qualidade educacional e consequentemente das aprendizagens

consolidadas pelos estudantes. Isso porque a ANA pretende contribuir para que seja

diagnosticado o nível de alfabetização e letramento desenvolvidos pelos alunos, permitindo

que ações de melhoria sejam tomadas para que o déficit não se propague até o 5º ano, período

em que os alunos serão avaliados pela Prova Brasil.

A ANA teve sua primeira aplicação em 2013, onde metade dos alunos respondeu

às avaliações de Língua Portuguesa e a outra metade às avaliações de Matemática e revelou

16

um quadro preocupante para o Brasil. No que se refere à avaliação que afere o nível de leitura,

24% dos alunos havia desenvolvido ao final do 3º ano do E.F. apenas habilidades elementares

como ler palavras de até quatro sílabas com estrutura silábicas canônicas e não canônicas com

base em imagens. Em escrita, 24% dos alunos não escrevem palavras alfabeticamente, não

produzem textos, ou os produz de forma ilegível. Na edição de 2014, houve nova aplicação

do teste de caráter censitário, quando 22% dos alunos desenvolveram habilidades mínimas em

leitura e 12% em escrita (BRASIL, 2015).

Já os resultados da Prova Brasil (2015) para os alunos de 5º ano do E.F. na

disciplina de Língua Portuguesa (foco em leitura) obtiveram um percentual de 23% dos

alunos com aprendizado insuficiente. Esses alunos não conseguem, por exemplo, identificar

assunto principal e personagens em contos, identificar assunto e opinião em reportagens e

contos e diferenciar opinião de fato em reportagens, dentre outras habilidades (INEP, 2015).

Nesse sentido, os resultados da Prova Brasil e mais recentemente da ANA têm

revelado que os estudantes das escolas públicas brasileiras apresentam dificuldades ao

responder aos itens das avaliações, demonstrando não dominar habilidades consideradas

mínimas para as séries em que estão inseridos. Sobretudo os resultados das avaliações em

Língua Portuguesa revelam que o Brasil enfrenta ainda o analfabetismo, que “já não se

concentra apenas na série inicial da escolarização, mas espraia-se ao longo de todo o Ensino

Fundamental, chegando mesmo ao ensino médio [...] evidenciando grande contingente de

alunos não alfabetizados ou semianalfabetos” (SOARES, 2016, p. 23).

Considerando que os alunos de 4º ano não participaram de avaliações externas e

sendo a série de transição entre as avaliações de Língua Portuguesa ANA - 3º ano e Prova

Brasil (5º ano), e por constatarmos por meio dos resultados das avaliações externas que

crianças estão concluindo o 3º ano do Ensino Fundamental sem estarem devidamente

alfabetizadas e chegando ao 5º com sérios déficits de aprendizagem, esta pesquisa investigou

as estratégias de intervenção pedagógica e de avaliação da aprendizagem desenvolvidas com

crianças não alfabetizadas em turmas de 4º ano do E.F. em uma escola pública do município

de Fortaleza/CE.

Identificar estratégias de intervenção desenvolvidas por escolas permitiram um

retrato da realidade escolar. Além disso, as avaliações externas, de cunho diagnóstico, podem

contribuir na identificação de problemas de aprendizagem, logo, utilizar-se das avaliações

para melhorar a qualidade educacional e desenvolver estratégias de intervenção pedagógica,

são ações que comprovam o comprometimento da escola, de diretores, coordenadores e

professores com a qualidade educacional.

17

Nesse ínterim, este estudo possibilitou a discussão sobre um tema que assola o

Brasil desde as primeiras aplicações das avaliações externas e é uma das metas do PNE (Plano

Nacional da Educação): alfabetizar todas as crianças até o 3º ano do Ensino Fundamental. O

analfabetismo escolar tem sido recorrente no contexto educacional brasileiro, quando os

alunos, mesmo frequentando a escola, não conseguem se alfabetizar. Essa temática carece de

maiores discussões, como pretendido nesta pesquisa.

Os objetivos específicos dessa pesquisa incluíram:

a) Identificar, por meio de atividade diagnóstica, níveis de dificuldade em

leitura e escrita apresentada por alunos de 4º ano não alfabetizados em uma

escola municipal de Fortaleza/CE;

b) Investigar as estratégias de intervenção pedagógica desenvolvidas por

professores em sala de aula bem como demais estratégias apresentadas pela

escola com alunos de 4º ano não alfabetizados;

c) Analisar as intervenções pedagógicas e ações de avaliação da aprendizagem

desenvolvidas com alunos não alfabetizados em turmas de 4º ano do E.F.

Os capítulos desenvolvidos nessa pesquisa estruturaram-se conforme descrição

abaixo:

Capítulo 2: breve explanação sobre a função da avaliação escolar e a implantação

do Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, identificando suas principais

características, objetivos e impactos no processo educacional escolar. Sendo apresentados

também os resultados da ANA e da PROVA BRASIL (5º ano) para a disciplina de Língua

Portuguesa.

Capítulo 3: nesse capítulo, discutiu-se o processo de alfabetização e letramento,

tendo em vista contextualizar as exigências contemporâneas para a alfabetização escolar,

elegendo autores como Emília Ferreiro (1986), Magda Soares (2010; 2013; 2016) e Artur

Gomes de Morais (2006; 2008) como alicerces teóricos, dentre outros.

Capítulo 4: apresentou-se a metodologia da pesquisa, caracterizada como

pesquisa de campo e documental a partir de Gil (2011) e de abordagem qualitativa. Para a

análise dos dados, utilizou-se a metodologia de análise de conteúdo (BARDIN, 2011).

Capítulo 5: momento de análise e discussão dos resultados coletados em campo

pela pesquisadora por meio de categorias das entrevistas realizadas, atividade diagnóstica em

leitura e escrita aplicada aos alunos de 4º ano não alfabetizados e das observações em salas de

aula realizadas em campo.

18

Por último, expuseram-se as considerações finais da pesquisa, fazendo um aparato

dos resultados e análises realizadas e das contribuições aferidas para o âmbito educacional na

área de alfabetização de crianças.

19

2 BASES TEÓRICAS E A MULTIFUNCIONALIDADE DA AVALIAÇÃO NO

CAMPO EDUCACIONAL

A função da avaliação educacional passou por transformações conceituais de

forma mais acentuada a partir do século XX, quando assume um importante papel e torna-se

uma constante no processo educacional, envolvendo a avaliação de alunos, currículo,

professores, rede física, e outros, objetivando o alcance da qualidade educacional (VIANNA,

2000; ESCUDERO, 2003).

Até meados dos anos 1960, a avaliação estava intrinsicamente relacionada à

medida, embora para Vianna (2000) isso ainda ocorra nos dias atuais. Esta surge como uma

atividade psicométrica no início do século XIX (1920 e 1930), como exemplo, tem-se os

famosos testes de Quociente de Inteligência (Q.I.) aplicados a um grande número de

estudantes, seguindo objetivos externos e explícitos com a finalidade de mensuração da

inteligência. As características da atividade avaliativa conhecida como testing incluem

medição, detecção de diferenças individuais para determinar a posição do sujeito dentro de

um grupo e testes de rendimento (ESCUDERO, 2003).

Nesse contexto, o aluno era considerado o único responsável pelo fracasso escolar

e a ideia de que todos podiam aprender era pertinente nesse período. Ressaltam-se os

trabalhos de Thorndike (1904) e Binet (1906) na elaboração de testes psicológicos para medir

quantitativamente as capacidades cognitivas dos indivíduos, que, dentre outros, compõem a

Geração da Medida, inserida na Época da Eficiência (VIANNA, 2000).

Nos anos 1940, os testes sofreram críticas e entraram em decréscimo com as

ideias de Ralph Tyler, pesquisador norte-americano, que revolucionou o pensamento sobre a

função da avaliação em centros educativos. Considerado o pai da avaliação, propôs uma

avaliação amparada em objetivos, no qual se deveria ter coerência entre os objetivos

pretendidos e os objetivos atingidos por determinada instituição. Deu à avaliação um caráter

científico e sistemático, capaz de informar a eficácia de um programa (ESCUDERO, 2003).

O Modelo de avaliação de Tyler parte do princípio de que educar consiste em

gerar e/ou mudar comportamentos, assim o currículo deveria ser desenvolvido a partir das

habilidades desejáveis nos alunos, expressas em objetivos a serem atingidos. Desse modo, a

avaliação teria a função de verificar se os objetivos educacionais foram concretizados, além

de promover subsídios para uma análise crítica da instituição e que no caso de incongruências

entre pretensões e resultados, possibilitaria a reformulação curricular; ou seu

desenvolvimento, em caso de aspectos positivos.

20

A orientação ao estudante, na concepção de Tyler (1942), deveria ocorrer após

uma avaliação criteriosa sobre o seu desempenho escolar, a fim de caracterizar problemas no

seu desenvolvimento, não se restringindo somente ao rendimento do aluno, mas abranger

outras dimensões. Na percepção de Tyler, a avaliação é um processo coletivo, exige o esforço

de professores, estudantes e pais. (VIANNA, 2000).

No entanto, é a partir dos anos 1960 que surge uma insatisfação pela não

qualidade do ensino público pela sociedade americana e cresce a pressão sobre a rendição de

contas – movimento conhecido como accountability. Nesse contexto, os fundos públicos

investem milhões de dólares destinados a subsidiar novos programas educativos e iniciativa

de pessoal das escolas públicas americanas encaminhadas a melhorar a qualidade do ensino.

Assim, a avaliação assume a função de garantia de resultados diante dos investimentos para a

área educacional. Nos Estados Unidos - EUA é projetado o National Assessment of

Educational Progress (NAEP). Esse programa influenciou a criação do Sistema de Avaliação

da Educação Básica – SAEB, no Brasil, de acordo com Vianna (2000). Outros programas

avaliativos surgem a partir de então, dando à avaliação um caráter de controle sobre os

resultados atingidos.

Silva (2012) nos esclarece que o advento do campo industrial acabou por exigir

uma população melhor qualificada para atender às demandas sociais da época e é nesse

contexto que: O debate sobre a Avaliação Educacional ganha expressão em um cenário de otimização do papel da escola para atender as demandas de consolidação da sociedade industrial. Sociedade esta que tem como modelo econômico hegemônico o capitalismo. A fixação da Avaliação Educacional nos resultados, nos produtos reflete bem a lógica capitalista da época nos Estados Unidos e nos países de economia avançada. Com isso, percebemos a vinculação da Avaliação Educacional sempre a um projeto de sociedade, por isso também não é neutra e sua compreensão depende de associá-la as tramas sociais de seu contexto (SILVA, 2012, p. 2).

Inicia-se, portanto, um período de reflexão e ensaios teóricos com a finalidade de

esclarecer a multidimensionalidade do processo avaliativo, enriquecendo o campo conceitual

e metodológico da avaliação, dando lugar à nova modalidade de educação que temos hoje: a

investigação avaliativa. Dentre os quais podemos citar os trabalhos de Cronbach (1963),

Scriven (1967), Stufflebeam (1967) dentre outros, que contribuíram para o conceito, função e

metodologia de avaliação. As pesquisas desses autores influenciaram a comunidade

avaliadora não somente nos estudos de pesquisa avaliativa, mas na avaliação orientada ao

sujeito (ESCUDERO, 2003; VIANNA, 2000).

21

Na visão de Cronbach, a avaliação “[...] pode ser definida como um processo que

visa a coleta de dados e ao uso de informações que permitam tomar decisões sobre um

programa educacional” (VIANNA, 1989, p. 33). Essas decisões incluem: verificar se os

métodos de ensino e os materiais utilizados são eficazes, identificar as necessidades dos

alunos, julgar o seu mérito e possibilitar que os mesmos conheçam seus avanços e

dificuldades, além de avaliar a eficiência das instituições de ensino e seus professores.

Oliveira et al. (2017) afirma que ao tomar essas decisões, o papel da avaliação

promoveria o aprimoramento do currículo, a identificação do desempenho dos alunos

submetidos a determinado programa educacional e o fornecimento de subsídios à

administração, ampliando o papel da avaliação educacional, que sai do campo da mera

verificação do desempenho do aluno.

Scriven contribuiu de forma significativa para o processo avaliativo. Para esse

autor, a avaliação assume diferentes funções de acordo com o contexto em que está inserida.

No que se refere ao objetivo da avaliação, Scriven coloca que seja a de determinar o valor ou

o mérito do que se está avaliando. No que se refere à função, Scriven diferencia seu papel

formativo (realizada ao longo do processo, uma constante, no sentido de aprimoramento) e

somativo (realizada ao final do processo relacionada à decisão). Nesse sentido, as duas

avaliações podem ser realizadas por um avaliador interno (faz parte da instituição avaliada) ou

externo (contratado para avaliar o programa), ambos contribuem para o aprimoramento ou

julgamento de valor do que se está sendo avaliado, respectivamente (VIANNA, 2000).

No modelo de avaliação educacional desenvolvido por Stufflebeam e associados

no final dos anos 1960, conhecido pela sigla CIPP (Contexto, Insumo, Processo e Produto),

corresponde aos tipos de avaliação contemplados em momentos de planejamento,

estruturação, implementação e reciclagem de decisões, respectivamente. O objetivo principal

dessa avaliação é para melhorar e não para provar algo, girando em torno da tomada de

decisão em cada uma de suas etapas (VIANNA, 2000).

A avaliação do contexto – tem como objetivo estabelecer necessidades,

especificar população/amostra e determinar os objetivos que devem concretizar as atividades,

servindo para o planejamento das decisões; avaliação dos insumos – especifica os recursos

(materiais, procedimentos, pessoal, orçamento) necessários para atingir os objetivos do

programa e estruturação das decisões; avaliação de processo – tem como objetivo analisar e

monitorar as ações que estão sendo realizadas de acordo com o planeamento ou

implementação a fim de identificar e corrigir possíveis problemas; avaliação do produto –

mensura e interpreta os resultados obtidos em momentos pré-determinados do programa e

22

também ao final, identifica diferenças entre o esperado e o real, analisa o que corroborou para

certas consequências e/ou discrepâncias (VIANNA, 2000; ESCUDEIRO, 2003; ANDRIOLA,

2010).

Em resumo, os diferentes modelos de avaliação e abordagens teóricas

apresentadas foram as primeiras conotações e concepções sobre o processo de avaliação

educacional, permitindo que a avaliação fosse instrumentalizada como algo fundamental para

o planejamento de melhorias no que concerne ao campo educacional e que influenciou a

criação de programas de avaliação, bem como proporcionou novas ideias e conceitos sobre

qual a função da avaliação em todo e qualquer processo educativo: subsidiar decisões.

Seguindo essa tendência mundial em relação às discussões sobre a função da

avaliação em um processo educacional iniciado com maior proeminência a partir dos anos 60,

somente nos anos de 1990 é que Brasil vai implementar o seu primeiro programa avaliativo

(Portaria MEC nº 1.795, de 27 de dezembro de 1994): o Sistema de Avaliação da Educação

Básica – SAEB (PESTANA, 2016).

2.1 Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB): contexto e apontamentos

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) foi desenvolvido com a

finalidade de gerar informações sobre o desempenho acadêmico dos estudantes e de fatores a

eles associados (aspectos intra e extraescolares) com a finalidade de avaliar a qualidade

educacional do ensino das escolas brasileiras. O SAEB passou por várias modificações ao

longo dos anos e manteve-se constante no processo educacional brasileiro desde os anos 1990

até os dias atuais.

Seus resultados são utilizados para diversos aspectos das políticas educacionais

(subsidia a implantação de projetos e programas voltados à melhoria educacional), permite

que a comunidade escolar e a sociedade conheçam a qualidade de ensino ofertado aos alunos

brasileiros (avalia por meio dos testes padronizados se os estudantes estão desenvolvendo as

habilidades e os conhecimentos indispensáveis à sua plena inserção na sociedade), e promove

a possibilidade de estudos e pesquisas na área da avaliação educacional (a partir da

divulgação dos dados educacionais coletados) (FERRÃO et al., 2001;GATTI, 2009).

Nas versões iniciais de 1990 a 1993, as provas objetivas no modelo clássico eram

aplicadas em caráter amostral aos alunos de Ensino Fundamental e Médio e as disciplinas

avaliadas eram as de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais e Redação, a nível

nacional. Em 1995, o sistema passou por algumas alterações e seu modelo metodológico foi

23

sendo aperfeiçoado, quando a Teoria de Resposta ao Item (TRI) 1 foi incorporada ao sistema,

assim como a inserção de questionários contextuais (INEP, 2015).

A partir de 1997, as Matrizes de Referência contendo os conteúdos usados para

orientar a elaboração dos itens contidos nas avaliações foram desenvolvidas e passou por

alterações significativas em 2001, com a disseminação dos Parâmetros Curriculares Nacionais

– PCN’s. Após análise dos conteúdos foi feito um recorte daqueles considerados essenciais

para compor a Matriz de Referência, ao mesmo tempo em que as disciplinas de Língua

Portuguesa e Matemática passam a ser as únicas disciplinas avaliadas.

Para delimitação da Matriz de Referência, foram consultados 500 professores de

12 estados da Federação (participaram representantes de todas as regiões) e foi realizada uma

consulta nacional sobre os conteúdos praticados nas escolas de Ensino Fundamental e Médio.

Participaram também pesquisadores e especialistas sobre a produção científica em cada área

que comporia a avaliação escolar, bem como as secretarias de educação estaduais e das

capitais apresentaram ao Inep os currículos que estavam sendo praticados em suas escolas

(INEP, 2013).

Para a elaboração dos testes de desempenho, essas avaliações seguem alguns

preceitos básicos que vão desde a delimitação dos conteúdos expressos nas Matrizes de

Referência de cada disciplina a ser avaliada até a divulgação dos resultados, que são

apresentados por meio de uma Escala de Proficiência, contemplando de forma descritiva quais

habilidades foram desenvolvidas pelos estudantes ao final de cada ciclo.

Os exames cognitivos são elaborados a partir da matriz de referência, que tem como parâmetro o que é comum a diferentes propostas curriculares a nível nacional, estadual e municipal, além da consulta a educadores nas áreas de português e matemática e do exame dos livros didáticos mais utilizados nos anos avaliados (ALBUQUERQUE, 2017, p. 108).

Por se tratar de um recorte do amplo currículo trabalhado nas escolas, esse tipo de

avaliação não tem a pretensão de aferir todos os conhecimentos desenvolvidos pelos alunos,

mas sim diagnosticar se um conjunto de habilidades consideradas essenciais, detalhadas por

meio de descritores, foi consolidado pelos alunos ao final de determinado ciclo (INEP, 2013).

1“A TRI é um conjunto de modelos estatísticos onde a probabilidade de resposta a um item é modelada como função da proficiência (habilidade) do aluno (variável não observável) e de parâmetros que expressam certas propriedades dos itens, com a propriedade de que quanto maior a proficiência do aluno, maior a probabilidade de ele acertar o item” (KLEIN, 2013, p. 6).

24

Conforme menciona Bonamino (2012), o uso de testes padronizados é uma

constante que afeta a maioria dos países que fazem uso de avaliações externas, pois “o que se

constata é uma tendência à utilização de avaliações centralizadas para mensurar o

desempenho escolar dos alunos, sob os mesmos parâmetros curriculares aos quais se

considera que todos os estudantes deveriam ter acesso” (p.3).

Em 2005, o SAEB passou a ser composto por duas avaliações complementares:

Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar

(Anresc/ Prova Brasil). A primeira se consolidou como avaliação amostral aplicada

bianualmente aos alunos das redes públicas e privadas de ensino (5º e 9º anos do Ensino

Fundamental e 3º do Ensino Médio) e a segunda, é aplicada a cada dois anos somente aos

alunos matriculados nas escolas públicas das zonas urbanas e rurais (5º e 9º anos do Ensino

Fundamental), com no mínimo 20 alunos por turma, portanto é quase censitária. As

disciplinas presentes nessas avaliações são as de Língua Portuguesa e Matemática. Além

disso, são aplicados questionários contextuais às escolas, diretores, professores e alunos

dessas séries com o objetivo de contextualizar as condições em que as aprendizagens foram

desenvolvidas. Utilizando os mesmos recursos do SAEB, a Prova Brasil permitiu ao governo federal acrescentar à avaliação do desempenho das escolas públicas urbanas de Ensino Fundamental. Adotando metodologia de aferição quase censitária, essa prova passou a oferecer dados por turma, escolas, redes escolares, municípios, estados e país (FREITAS, 2013, p. 74).

A partir de 2007, as duas avaliações passaram a ser operacionalizadas de forma

conjunta e as médias dos resultados dessas avaliações, combinadas ao fluxo escolar (obtido no

censo escolar) passaram a compor o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB

(SILVA, 2010). Esse indicador mede em uma escala de 0 a 10 como está o andamento da

qualidade de ensino ofertado no Brasil (ALVES; SOARES, 2013). De acordo com o Decreto

Nº 6.094, de 24 de Abril de 2007, que dispõe sobre a implementação do Plano de Metas

Compromisso Todos pela Educação:

Art. 3o A qualidade da educação básica será aferida, objetivamente, com base no IDEB, calculado e divulgado periodicamente pelo INEP, a partir dos dados sobre rendimento escolar, combinados com o desempenho dos alunos, constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, composto pela Avaliação Nacional da Educação Básica - ANEB e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil).

Vale ressaltar que alguns autores criticam a forma como o Ideb é calculado, por

desconsiderar os fatores que interferem nos resultados, ou seja, não compreende o processo

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%206.094-2007?OpenDocument


25

percorrido para que aqueles resultados fossem obtidos. De acordo com Alves e Soares

(2013), o Ideb se associa à ideia de resultados finalísticos, mas não fazem parte de sua justificativa os processos por meio dos quais os resultados foram obtidos. Resultados globais compreenderiam também os processos, os meios. Análises de resultados de políticas apenas por indicadores finalísticos nem sempre se traduzem em efeitos socialmente justos (p.182).

Segundo Gatti (2014), tendo o SAEB por finalidade aferir o desempenho dos

estudantes, além de também gerar informações sobre os fatores intervenientes aos resultados

utilizando as provas e os questionários (aplicados aos alunos, professores, diretores), este

sistema de avaliação contempla dois grandes eixos:

[...] o primeiro voltado ao estudo do acesso ao ensino básico no qual se verifica o atendimento à demanda (taxas de acesso e taxas de escolarização), e, a eficiência (taxas de produtividade, taxas de transição e taxas de eficiência interna); o segundo eixo era relativo à qualidade, implicando no estudo de quatro dimensões relativas aos: 1. produtos – desempenho do aluno quanto a aprendizagem de conteúdos e desenvolvimento de habilidades e competências; 2. contextos – nível socioeconômico dos alunos, hábitos de estudo, perfil e condições de trabalho dos docentes e diretores, tipo de escola, grau de autonomia da escola, matriz organizacional da escola; 3. processos - planejamento do ensino e da escola, projeto pedagógico, utilização do tempo escolar; estratégias de ensino; 4. insumos – infraestrutura, espaço físico e instalações, equipamentos, recursos e materiais didáticos (p.19).

Inferimos, nesse sentido, que o modelo de avaliação desenvolvido pelo Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) teve forte influência do

modelo de avaliação desenvolvido por Daniel Stufflebeam (1967).

No entanto, segundo Gatti (2014) há ainda uma maior dedicação à análise do

produto, ou seja, dos resultados dos testes de desempenho e, por conseguinte, das habilidades

consolidadas pelos alunos. Já o modelo de avaliação desenvolvido por Stufflebeam (1967)

requer uma análise mais minuciosa a cada uma das fases da avaliação: contexto; insumos,

processos e produtos, considerando que a integralização dos mesmos influenciará nos

resultados.

Destarte, com a implantação da Prova Brasil, o SAEB passa a assumir duas

funções básicas: a de subsidiar políticas públicas, atendendo nesse sentido a uma avaliação no

modelo de Stufflebeam preocupando-se com a tomada de decisão perante os resultados e o

contexto avaliado (avaliação formativa) e, concomitantemente, assume a função da avaliação

relacionada à responsabilização educacional (accountability), tendo um papel somativo –

avaliação realizada ao final de um processo (VIANNA, 2000). Ou seja, ao mesmo tempo em

26

que o Sistema exige melhores resultados, oferece subsídios para que decisões de melhoria

sejam tomadas pelos entes federativos.

No entanto, embora o SAEB contemple a coleta de informações nas diferentes

etapas (Produto, Contexto, Processo e Insumos) inerentes ao processo educacional, há maior

ênfase na interpretação dos resultados/produtos, ou seja, do desempenho dos alunos. Na visão

de Gatti (2013 apud GATTI, 2014),

[...] tendo examinado os relatórios técnicos das avaliações desde os primeiros, e a forma de divulgação dos resultados, observa que a visão integradora de resultados com os fatores intervenientes e a perspectiva diagnóstica, o olhar para conjunturas regionais, perderam espaço para os rankings gerais e as pressões por resultados nas variáveis medidas (p. 22).

Nota-se que existe dificuldade de uma visão integradora dos resultados aos fatores

intervenientes (como a qualificação de professores, gestores e infraestrutura das escolas, nível

socioeconômico dos alunos, etc.) coletados por meio dos questionários contextuais, que

possam estar associados aos resultados do desempenho escolar. Problema que ainda precisa

ser superado pelas avaliações, ao mesmo tempo em que ainda se faz necessário superar a ideia

de qualidade relacionada apenas a valores quantitativos, como nos percentuais de

aprendizagem dos alunos atingidos pelas instituições participantes das avaliações externas. A

preocupação que deveria estar em melhorar processos, insumos e contextos para o alcance de

um produto desejável acaba ficando esquecido.

Com esse indicador de desenvolvimento, a avaliação em larga escala transformou-

se, ao longo dos anos, em um instrumento de controle do Estado sob o trabalho escolar, de

modo que a noção de qualidade é utilizada como sinônimo de desempenho dos alunos nos

testes padronizados, que embora traga vantagens por ser uma forma simples de verificar a

qualidade educacional, simplifica o significado de qualidade somente ao alcance de bons

resultados nas avaliações externas (SOUSA, 2014; BAUER et al., 2015).

Soares (2016), no entanto, coloca a importância das avaliações externas terem se

tornado um meio de monitoramento da garantia do direito à educação, presente na

Constituição Federal de 1988. Mesmo apresentando ressalvas em relação ao cálculo do Ideb,

que considera apenas os resultados finalísticos do ensino, reconhece que ter acesso às

habilidades consolidadas pelos alunos ao final de cada ciclo por meio das avaliações externas,

permite um melhor acompanhamento da sociedade em geral sobre o desempenho dos

estudantes e consequentemente da qualidade das escolas.

Nesse sentido, a partir dos resultados do IDEB em caso de resultados indesejados,

por exemplo, a “[...] escola precisará buscar explicações para esse fato em seus processos

27

internos, insumos, infraestrutura, gestão e ação dos profissionais, ou seja, descobrir quais

processos internos precisam ser aperfeiçoados para que esses resultados indesejados não mais

ocorram.” (SOARES, 2016, p. 148).

Em 2013, esse sistema passou por mais uma modificação, quando por meio da

Portaria nº 482, de 7 de junho de 2013, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) foi

incorporada ao SAEB, tendo o objetivo de melhor aferir os níveis de alfabetização e

Letramento das crianças de 3º ano do Ensino Fundamental. Além disso, também coleta

informações sobre as condições em que as aprendizagens foram desenvolvidas por meio de

questionários aplicados aos professores e diretores das escolas avaliadas. No entanto, seu

resultado não é utilizado para o cálculo do IDEB, mas serve como indicador de

monitoramento para que o déficit não propague até o 5º ano do Ensino Fundamental, período

em que será realizada a Prova Brasil.

Desde 2012, o Ministério da Educação (MEC) criou o Pacto Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), instituído por meio da Portaria nº 867, de 4 de julho

de 2012, incumbido a traçar planos estratégicos para melhoria na aprendizagem de alunos nos

anos iniciais de escolarização tendo a formação continuada de professores como eixo

principal (BRASIL, 2012b).

Este programa previa a aplicação de uma avaliação externa com a finalidade de

aferir os níveis de aprendizagem dos alunos ao final do ciclo de alfabetização, ou seja,

estudantes concluintes do 3º ano do Ensino Fundamental. Em atendimento a essa demanda é

que a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) passa a compor o SAEB. O

monitoramento dos resultados dos alunos por meio da Avaliação Nacional da Alfabetização

consiste em uma avaliação censitária, de larga escala, externa aos sistemas de ensino. A ANA

tem os seguintes objetivos:

i) Avaliar o nível de alfabetização dos educandos no 3º ano do ensino fundamental. ii) Produzir indicadores sobre as condições de oferta de ensino. iii) Concorrer para a melhoria da qualidade do ensino e redução das desigualdades, em consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional. (Brasil; INEP, 2015).

No ano de 2013, o INEP aplicou o projeto piloto da ANA, onde metade dos

estudantes responderam aos itens de Língua Portuguesa (17 itens de leitura e 3 de escrita) e a

outra metade respondeu aos 20 itens de Matemática, portanto foi amostral. O público era

composto de estudantes de escolas públicas rurais e urbanas com, no mínimo, 10 alunos

matriculados. Esta aplicação, de caráter diagnóstico, objetivou obter um panorama dos níveis

28

de alfabetização no Brasil. Na versão de 2014, todos os alunos de 3º ano do Ensino

Fundamental e com no mínimo 10 alunos por turma, participaram da avaliação, que contou

com 23 itens de Língua Portuguesa (20 itens de múltipla escolha de leitura e 3 itens de

resposta construída de escrita) e 20 itens de múltipla escolha de Matemática (Brasil; Inep,

2015). Inicialmente, a ANA teria aplicação anual, no entanto, não houve aplicação em 2015,

passando a ocorrer somente em 2016.

Alfabetizar todas as crianças até o final do 3º ano do ensino fundamental é a meta

nº 5 do Plano Nacional da Educação - PNE 2014/2024 (Lei nº 13.005/2014) a ser alcançada

até o ano de 2024, visto que os dados do censo demográfico brasileiro de 2010, demonstraram

que crianças de 8 (oito) anos de idade, que estavam matriculadas no ensino fundamental,

15,2% eram analfabetas.

As avaliações censitárias aplicadas pelo Inep (ANA e Prova Brasil) destinam-se a

aferir a qualidade do ensino público. Segundo dados do Censo Escolar – 2016, 78,5% das

escolas brasileiras são de responsabilidade pública: 0,4% - Federal; 16,5% - Estadual; 61,7%

Municipal e; apenas 21,5% das escolas são de responsabilidade privada (INEP/MEC, 2016).

Podemos inferir, desse modo, que a maior rede de educação básica está sob a

responsabilidade dos municípios. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) – Lei nº

9394/96 em seu Art.° 11, inciso V, é de responsabilidade dos municípios “oferecer a educação

infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental [...]”.

Considerando que essas avaliações são aplicadas a alunos de 3º, 5º e 9º anos do E.F., é

possível constatar que as escolas avaliadas são, em sua maioria, oriundas da rede pública

municipal de ensino.

Todas essas avaliações são elaboradas e aplicadas pelo Instituto Nacional de

Pesquisas Anízio Teixeira (Inep), autarquia Federal vinculada ao Ministério da Educação-

MEC, que contribui para o acompanhamento do ensino ofertado aos estudantes brasileiros

(CASTRO, 2000).

As ações tomadas a partir dos dados do Inep não são de sua responsabilidade.

Enquanto fica a cargo do Inep coletar, interpretar e disponibilizar os dados, os Governos

(Federal, Estadual e Municipal) devem utilizar as informações para melhorar o sistema

educacional brasileiro a partir de parâmetros de qualidade e equidade. Assim como as escolas,

diretores e professores podem utilizar seus resultados para apoiar práticas pedagógicas de

intervenção diante dos resultados encontrados.

29

Como reforça Azevedo et al. (2016, p. 188), o “[...] objetivo das avaliações

padronizadas em larga escala, não é reprovar o aluno como faz a escola, mas para descobrir as

carências educacionais e tentar solucioná-las”.

2.2 Resultados em Língua Portuguesa: ANA e Prova Brasil (5º ano)

Conforme explanado, o objetivo principal da Avaliação Nacional da

Alfabetização – ANA é diagnosticar o nível de alfabetização e letramento alcançados pelas

crianças de escolas públicas ao final do 3º ano do E.F. Considerando os três primeiros anos

iniciais como um ciclo (1º ao 3º ano do E.F.), pressupõe-se que, ao final desta etapa, a criança

esteja completamente alfabetizada, ou seja, tenha consolidado habilidades de leitura, escrita e

alfabetização matemática pertinente ao seu grau de escolarização (INEP, 2013).

Em 2006, a LDB sofreu alteração em seu Art.º 32 em relação à duração de oito

para nove anos no ensino fundamental. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Básica, essa mudança justifica-se pela necessidade de um maior tempo para

dedicação ao processo de alfabetização escolar.

O processo de implantação e implementação do disposto na alteração da LDB pela Lei nº 11.274/2006, que estabeleceu o ingresso da criança a partir dos seis anos de idade no Ensino Fundamental, tem como perspectivas melhorar as condições de equidade e qualidade da Educação Básica, estruturar um novo Ensino Fundamental e assegurar um alargamento do tempo para as aprendizagens da alfabetização e do letramento (DCN, 2013, pág. 13).

O Art.º 32 (LEI Nº 9.394/1996) em seu § 1º ressalta ser opcional aos sistemas de

ensino a divisão do Ensino Fundamental em ciclos, estrutura essa disseminada desde os anos

80 e colocada em prática por muitas instituições. A ideia de ciclo propõe um maior tempo de

dedicação para a alfabetização, um ensino de forma continuada. Essas mudanças impactam

outros aspectos, como na reestruturação do currículo, a formação do professor, os processos

avaliativos, etc. (MAINARDS; STREMEL, 2012).

Nesse sentido, a ideia de ciclo também teria a função de diminuir o índice de

reprovação nos anos iniciais. Com a aprovação do PARECER CNE/CEB Nº: 11/2010 é

possível perceber que a organização do ensino em ciclo serve também para evitar a cultura da

repetência e a interrupção dos processos educativos.

Para evitar que as crianças de 6 (seis) anos se tornem reféns prematuros da cultura da repetência e que não seja indevidamente interrompida a continuidade dos processos educativos levando à baixa autoestima do aluno e, sobretudo, para assegurar a todas as crianças uma educação de qualidade, recomenda-se

30

enfaticamente que os sistemas de ensino adotem nas suas redes de escolas a organização em ciclo dos três primeiros anos do Ensino Fundamental, abrangendo crianças de 6 (seis), 7 (sete) e 8 (oito) anos de idade e instituindo um bloco destinado à alfabetização (págs. 22 e 23).

Considerando a alfabetização como um ciclo e com o objetivo de identificar as

habilidades desenvolvidas pelos estudantes em Língua Portuguesa, o Inep criou a Matriz de

Referência que delimita quais conteúdos e habilidades servem de base para a elaboração dos

itens aplicados aos alunos de 3º ano do E.F. A Matriz contém habilidades consideradas

essenciais para a apropriação do sistema de leitura e de escrita, além de referenciar-se em

discussões contemporâneas sobre o termo alfabetização e letramento, pressupostos da teoria

construtivista de ensino. Salienta-se, porém, que a matriz não consegue aferir os processos de

aprendizagem da língua portuguesa em sua totalidade (INEP, 2015).

O recorte tornar-se necessário pelas características do instrumento de mensuração, que possui número limitado de itens. Por consequência, alguns conhecimentos/ informações não são selecionados para compor a matriz, mas certamente não poderão ser excluídos do processo de ensino e aprendizagem (p.22).

A Matriz de Referência de Língua Portuguesa compreende dois eixos (leitura e

escrita) e buscou sintetizar habilidades necessárias para a compreensão e escrita de textos com

diversidade de gêneros, apesar de avaliar também a correspondência som-grafia e a leitura de

palavras (INEP, 2013). Espera-se que ao final do ciclo de alfabetização, o aluno tenha

desenvolvido as habilidades abaixo relacionadas em Língua Portuguesa.

Quadro 1- MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - ANA

Fonte: Inep/Daeb (2014)

AVALIAÇÃO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA

EIXO ESTRUTURANTE HABILIDADE

Leitura

H1. Ler palavras com estrutura silábica canônica H2. Ler palavras com estrutura silábica não canônica H3. Reconhecer a finalidade do texto H4. Localizar informações explícitas em textos H5. Compreender os sentidos de palavras e expressões em textos H6. Realizar inferências a partir da leitura de textos verbais H7. Realizar inferências a partir da leitura de textos que articulam a linguagem verbal e não verbal H8. Identificar o assunto de um texto H9. Estabelecer relações entre partes de um texto marcadas por elementos coesivos

EIXO ESTRUTURANTE HABILIDADE

Escrita

H10. Grafar palavras com correspondência regulares diretas. H11. Grafar palavras com correspondência regulares contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro. H12. Produzir um texto a partir de uma situação dada.

31

Considerando as habilidades descritas na Matriz, de modo geral, o aluno

concluinte do 3º ano do Ensino Fundamental deve ter desenvolvido em leitura a habilidade de

ler palavras, compreender e interpretar textos de diferentes gêneros textuais em linguagem

verbal e não verbal, identificar assunto e compreender sentidos e expressões presentes em

textos. Em escrita, deve grafar palavras e produzir texto a partir de uma situação pré-

estabelecida (narrativa).

Os resultados desta avaliação são divulgados por unidade escolar por meio de um

Boletim, que converge informações sobre os níveis de aprendizagem alcançados pelas

crianças e os indicadores contextuais para melhor compreensão dos resultados (INEP, 2013).

A informação sobre os níveis de aprendizagem dos estudantes organiza as

habilidades desenvolvidas em uma Escala de Proficiência, compreendendo a interpretação

pedagógica das aprendizagens consolidadas pelos alunos ao final do ciclo de alfabetização. A

escala contempla quatro níveis de Proficiência em leitura e cinco em escrita, cada nível

compreende as habilidades já consolidadas pelos alunos, conforme descrição dos quadros

abaixo.

Quadro 2 - ESCALA DE PROFICIÊNCIA EM LEITURA – ANA NÍVEL DESCRIÇÃO

Nível 1 (até 425 pontos)

Neste nível, os estudantes provavelmente são capazes de: - Ler palavras com estrutura silábica canônica, não canônica e ainda que alternem sílabas canônicas e não canônicas.

Nível 2 (maior que 425 até 525 pontos)

Além das habilidades descritas no nível anterior, os estudantes provavelmente são capazes de: - Localizar informações explícitas em textos curtos como piada, parlenda, poema, quadrinho, fragmentos de narrativas e de curiosidade científica; em textos de maior extensão, quando a informação está localizada na primeira linha do texto. - Reconhecer a finalidade de texto como convite, cartaz, receita, bilhete, anúncio com ou sem apoio de imagem. - Identificar assunto de um cartaz apresentado em sua forma original e ainda em textos cujo assunto pode ser identificado no título ou na primeira linha. - Inferir sentido em piada e em história em quadrinhos que articula linguagem verbal e não verbal.

Nível 3 (maior que 525 até 625 pontos)

Além das habilidades descritas nos níveis anteriores, os estudantes provavelmente são capazes de: - Localizar informação explícita em textos de maior extensão como fragmento de literatura infantil, lenda, cantiga folclórica e poema, quando a informação está localizada no meio ou ao final do texto. - Identificar o referente de um pronome pessoal do caso reto em textos como tirinha e poema narrativo. - Inferir relação de causa e consequência em textos exclusivamente verbais: piada, fábula, fragmentos de textos de literatura infantil e texto de curiosidade científica com base na progressão textual; e em textos que articulam a linguagem verbal e não verbal: tirinha; sentido em história em quadrinhos que articula linguagem verbal e não verbal com vocabulário específico de textos de divulgação científica ou que exige conhecimento intertextual de narrativas infantis; o assunto de texto de extensão média de divulgação científica para crianças, com base nos elementos que aparecem no início do texto; o significado de expressão de linguagem figurada textos como poema narrativo, fragmentos de literatura infantil, de curiosidade científica e tirinha.

Nível 4 (maior que 625 pontos)

Além das habilidades descritas nos níveis anteriores, os estudantes provavelmente são capazes de: - Reconhecer relação de tempo em texto verbal e os participantes de um diálogo em uma entrevista ficcional. - Identificar o referente de pronome possessivo em poema; o referente de advérbio de lugar em reportagem; o referente de expressão formada por pronome demonstrativo em fragmento de texto de divulgação científica para o público infantil. - Inferir sentido em fragmento de conto; sentido de palavra em fragmento de texto de literatura infantil; assunto em texto de extensão média ou longa, considerando elementos que aparecem ao longo do texto, em gêneros como divulgação científica, curiosidade histórica para criança e biografia.

Fonte: Inep (2014)

32

A inserção de um teste que avalia a escrita dos alunos é um ineditismo para as

avaliações externas, confirmando assim “a compreensão de que a escrita é uma dimensão

essencial do letramento e, em decorrência, da alfabetização e do ensino de língua portuguesa”

(ROCHA; MARTINS, 2014, p. 980). O teste de escrita desenvolvido pela ANA avalia em que

nível de aquisição da língua escrita se encontra o aluno quando submetido à escrita de

palavras e frases, bem como a sua capacidade redacional de produzir textos, seguindo os

preceitos das convenções gráficas da língua portuguesa, conforme descrito no quadro abaixo:

Quadro 3 - ESCALA DE PROFICIÊNCIA EM ESCRITA – ANA NÍVEL DESCRIÇÃO

Nível 1 (menor que 350 pontos)

Em relação à escrita de palavras, os estudantes que se encontram neste nível provavelmente não escrevem as palavras ou estabelecem algumas correspondências entre as letras grafadas e a pauta sonora, porém ainda não escrevem palavras alfabeticamente. Em relação à produção de textos, os estudantes provavelmente não escrevem o texto ou produzem textos ilegíveis.

Nível 2 (maior ou igual a 350 e menor que 450 pontos)

Em relação à escrita de palavras, os estudantes que se encontram neste nível provavelmente escrevem alfabeticamente palavras com trocas ou omissão de letras, alterações na ordem das letras e outros desvios ortográficos. Em relação à produção de textos, os estudantes provavelmente não escrevem o texto ou produzem textos ilegíveis.


Em relação à escrita de palavras, os estudantes que se encontram neste nível provavelmente escrevem ortograficamente* palavras com estrutura silábica consoante vogal, apresentando alguns desvios ortográficos em palavras com estruturas silábicas mais complexas. Em relação à produção de textos, provavelmente escrevem de forma incipiente ou inadequada ao que foi proposto ou produzem fragmentos sem conectivos e/ou recursos de substituição lexical e/ou pontuação para estabelecer articulações entre partes do texto. Apresentam ainda grande quantidade de desvios ortográficos e de segmentação ao longo do texto.


Em relação à escrita de palavras, os estudantes que se encontram neste nível provavelmente escrevem ortograficamente* palavras com diferentes estruturas silábicas. Em relação à produção de textos, provavelmente atendem à proposta de dar continuidade a uma narrativa, embora possam não contemplar todos os elementos da narrativa e/ou partes da história a ser contada. Articulam as partes do texto com a utilização de conectivos, recursos de substituição lexical e outros articuladores, mas ainda cometem desvios que comprometem parcialmente o sentido da narrativa, inclusive por não utilizar a pontuação ou utilizar os sinais de modo inadequado. Além disso, o texto pode apresentar alguns desvios ortográficos e de segmentação que não comprometem a compreensão.

Nível 5 (maior ou igual a 600 pontos)

Em relação à escrita de palavras, os estudantes que se encontram neste nível provavelmente escrevem ortograficamente* palavras com diferentes estruturas silábicas. Em relação à produção de textos, provavelmente atendem à proposta de dar continuidade a uma narrativa, evidenciando uma situação central e final. Articulam as partes do texto com conectivos, recursos de substituição lexical e outros articuladores textuais. Segmentam e escrevem as palavras corretamente, embora o texto possa apresentar alguns desvios ortográficos e de pontuação que não comprometem a compreensão.

Fonte: Inep (2014)

De acordo com as discussões apresentadas por Rocha e Martins (2014) em relação

ao desempenho dos alunos em avaliações externas na escrita, até pela singularidade e

limitação deste tipo de instrumento, há uma maior tendência em avaliar o nível de

alfabetização e domínio da técnica na escrita de palavras e produção de textos (segmentação

das palavras, uso de pontuação, elementos conectores necessários para coesão textual, etc.)

ficando a criatividade e o letramento um pouco restritos.

Observa-se, assim, uma proposta de avaliação que, em sua acepção, visa integrar as dimensões técnica e social da escrita. Entretanto, apesar desse movimento, é preciso

33

considerar que o próprio ato de avaliar a escrita e de fazê-lo numa avaliação externa à escola delineia as condições de produção do texto escrito, o que restringe as possibilidades de proposição do dizer e suas razões, de delimitação das estratégias do dizer e, sobretudo, de indicação de um leitor-modelo, que acaba configurado quase que exclusivamente pela situação de avaliação (ROCHA; MARTINS, 2014, p. 983) .

Segundo o Mistério da Educação – MEC (Todos pela Educação, 2015), a criança

será considerada não alfabetizada se tiver desenvolvido, ao final do 3º ano do Ensino

Fundamental, apenas as habilidades elementares como as de ler palavras com estrutura

silábica canônica e não canônica. Em escrita, são considerados com proficiência insuficientes

os alunos pertencentes aos níveis 1, 2 e 3, ou seja, atingem o nível considerado ortográfico na

escrita de palavras e frases, no entanto, cometem desvios ortográficos e escrevem textos

inadequados ao que foi proposto, não utilizam conectivos, substituição lexical e/ou pontuação,

e apresentam ainda desvios ortográficos e segmentação na sua produção textual.

No ano de 2014, o Brasil tinha 22% dos estudantes pertencentes ao nível 1 em

leitura e 34,5 % aos níveis 1, 2 e 3 em escrita. A meta do PNE é que até 2022, o Brasil não

possua crianças nesses níveis de aprendizagem e tenham desenvolvido, no mínimo, as

habilidades elementares de leitura – nível 2 na escala de proficiência e na escrita – nível 4 da

escala de proficiência (PNE/MEC, 2017).

O relatório da ANA 2013/2014, disponibilizado no site do Inep revelou que na

primeira aplicação da ANA em 2013, o Brasil dispunha de 57% dos estudantes nos níveis

mais baixos da escala em leitura (nível I - 24% e nível II - 33%) (BRASIL; INEP, 2015). No

Nordeste, por exemplo, uma das regiões com pior índice, 74% dos estudantes pertencia aos

níveis I e II, enquanto que no Ceará, 20% dos estudantes se encontravam no nível I e 32% no

nível II, ou seja, mais de 50% dos estudantes estavam nos níveis mais baixos da escala.

Conforme interpretação da escala de proficiência em leitura, esses alunos

desenvolveram habilidades básicas como as de ler palavras e localizar informações explícitas

em textos de curta dimensão que podem ser encontradas no início do texto, além disso,

inferem sentido em piada e história em quadrinhos. Essas habilidades são consideradas

elementares e básicas, o que nos permite inferir que esses estudantes, embora tenham

adquirido ao final do 3º ano do E.F. características do processo de alfabetização, não estão

completamente alfabetizados.

Nas diferentes edições da ANA, os estudantes atingiram os resultados conforme

tabela comparativa abaixo:

34

Tabela 1- Média Proficiência ANA – Leitura

Níveis I e II (2013) Níveis I e II (2014) Níveis I e II (2016) Brasil 57% 56% 55% Nordeste 74% 73% 69% Ceará 52% 48% 45%

Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir dos dados do Inep (2015; 2016).

Inferimos, ainda, que as mudanças entre os anos foram insignificantes. Com

exceção do Ceará que apresentou uma melhora, o Brasil e a região Nordeste obtiveram

melhoria nos resultados pouco relevante, entre os anos de 2013, 2014 (-1%) e 2015 (- 4%). Os

resultados de todas as regiões e estados do Brasil estão disponíveis no site do Inep –

RELATÓRIO ANA 2013/2014 – análises dos resultados, este documento contém outras

informações correlacionadas ao desempenho discente.

No mesmo documento são apresentados os resultados dos testes em escrita no ano

de 2014, que apresentou no âmbito nacional, maior concentração dos estudantes no nível 4:

56%. Na região Nordeste, 43% dos estudantes se encontram nesse nível e o Ceará tem 51%

dos alunos no nível 4 e 10% no nível 5. No entanto, todos os estados da região Norte e

Nordeste tiveram desempenho inferior à média nacional (500 pontos). O relatório destaca

ainda as mudanças ocorridas na escala de proficiência em escrita no ano de 2014, afirmando

não ser possível a comparação com os resultados de 2013.

A edição da ANA/2016 também apresentou resultados desanimadores, pois

segundo dados do INEP, mais da metade dos estudantes brasileiros se encontram, ainda, nos

níveis mais baixos da escala. Para a etapa de escolarização em que se encontram os alunos, o

resultado apresenta uma estagnação na aprendizagem, onde 54,7% dos estudantes estão nos

níveis 1 e 2 em leitura. Em escrita, 33, 95% estão nos níveis insuficientes: 1, 2 e 3.

De acordo com os resultados apresentados aqui, percebemos que uma parcela

considerável de estudantes conclui o 3º ano do E.F. apresentando dificuldades na leitura de na

produção de textos. Esses alunos, se aprovados na escola, acarretarão deficiências de

aprendizagem para as séries seguintes necessitando de intervenções pontuais para superação

dos déficits de aprendizagem.

Sabemos que a consolidação de conceitos e a apropriação do sistema de leitura e

escrita não se esgota ao término da alfabetização, no entanto,

[...] há razões de natureza social e política para determinar não propriamente o término desse processo, mas o nível mínimo de domínio da escrita em que os sistemas devem assegurar às crianças a fim de que tenham condições de prosseguir em sua escolarização e, sobretudo, em sua formação para a cidadania, para a vida

35

social e profissional – assegurar sua entrada no mundo da cultura escrita (SOARES, 2016, p. 345).

No caso da Avaliação Nacional da Alfabetização, os alunos deveriam estar entre

os níveis 3 e 4 em leitura, considerados pelo Inep (2016) os níveis suficientes (adequado e

avançado, respectivamente). Já em escrita, é admissível um ensino em que os alunos estejam

entre os níveis 4 e 5 na escala de proficiência ao final do 3º ano do ensino fundamental,

conforme ilustração abaixo:

Figura 1- Níveis de Leitura e Escrita - ANA/2016

Fonte: Inep (2016)

Alunos com dificuldades em Língua Portuguesa são também perceptíveis nos

resultados do 5º ano do Ensino Fundamental na avaliação do SAEB/ Prova Brasil. Realizada

desde 2005 e com periodicidade de aplicação bianual, a Prova Brasil avalia habilidades em

Leitura, compreendendo a Matriz de Referência com os seguintes tópicos/conteúdos:

Procedimentos de Leitura; Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na

Compreensão do Texto; Relação entre Textos; Coerência e Coesão no Processamento do

Texto; Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido e Variação Linguística.

Cada um desses tópicos contém um conjunto de descritores (D) relacionado à habilidade

esperada pelo aluno nessa etapa de escolarização (INEP, 2015).

Quadro 4 - MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA (5º ANO)

TÓPICOS DESCRITORES

I. Procedimentos de Leitura

D1 – Localizar informações explícitas em um texto. D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. D6 – Identificar o tema de um texto. D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

36

Fonte: Inep/Daeb (2013)

Os resultados dessa avaliação são disponibilizados pelo Inep para as escolas

urbanas e rurais que tenham até 20 alunos por turma por meio do Boletim Escolar com

informações sobre o desempenho dos alunos na escala de proficiência, que varia de 0 a 500

pontos. “A proficiência dos alunos reflete o acerto de muitos itens [...] É a partir da

identificação dos itens que os alunos de determinada proficiência acertaram na Prova Brasil

que é possível compreender quais seriam as fragilidades que deveriam ser superadas”

(BRASIL, 2011).

Desse modo, a escala funciona como um termômetro – quanto maior o domínio

das habilidades avaliadas, mais pontos o aluno pode obter. Em cada nível da escala estão

descritas as habilidades desenvolvidas pelos alunos daquele grupo. Os níveis da escala e a

quantidade de pontos atingidos se organizam conforme descrição abaixo:

Quadro 5 - ESCALA DE PROFICIÊNCIA SAEB/PROVA BRASIL – LP LÍNGUA PORTUGUESA – 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NÍVEL* DESCRIÇÃO DO NÍVEL – O ESTUDANTE PROVAVELMENTE É CAPAZ DE: Até Nível 1: 0 -150

- Neste nível, foram agrupados os alunos que obtiveram proficiência inferior a 150.

Nível 2: 150-175

- Localizar informação explícita em contos. - Identificar o assunto principal e a personagem principal em reportagens e em fábulas. - Reconhecer a finalidade de receitas, manuais e regulamentos. - Inferir características de personagem em fábulas. - Interpretar linguagem verbal e não verbal em tirinhas

Nível 3: 175-200

- Localizar informação explícita em contos e reportagens. - Localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio de recursos gráficos. - Reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas. - Inferir o sentido de palavra, o sentido de expressão ou o assunto em cartas, contos, tirinhas e histórias em quadrinhos com o apoio de linguagem verbal e não verbal.

- Identificar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.

II. Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciador na Compreensão do Texto

D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.). D9 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros

III. Relação entre Textos D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto

D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. D7 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. D8 – Estabelecer relação causa /consequência entre partes e elementos do texto. D12 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.

V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido

D13 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. D14 – Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

VI. Variação Linguística D10 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

37

Nível 4: 200-225

- Identificar assunto principal e personagem em contos e letras de música. - Identificar formas de representação de medida de tempo em reportagens. - Identificar assuntos comuns a duas reportagens. - Identificar o efeito de humor em piadas. - Reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em reportagens, contos e poemas. - Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábulas, poemas, contos e tirinhas. - Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido de expressões em poemas, fábulas e contos. - Inferir efeito de humor em tirinhas e histórias em quadrinhos.

Nível 5: 225-250

- Identificar assunto e opinião em reportagens e contos. - Identificar assunto comum a cartas e poemas. - Identificar informação explícita em letras de música e contos. - Reconhecer assunto em poemas e tirinhas. - Reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes, lendas e contos. - Reconhecer finalidade de reportagens e cartazes. - Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome e seu referente em tirinhas, contos e reportagens. - Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas. - Inferir finalidade e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e assunto em fábulas. - Inferir informação em poemas, reportagens e cartas. - Diferenciar opinião de fato em reportagens. - Interpretar efeito de humor e sentido de palavra em piadas e tirinhas.

Nível 6: 250-275

- Identificar opinião e informação explícita em fábulas, contos, crônicas e reportagens. - Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de recursos gráficos. - Reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges e reportagens. - Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em poemas, fábulas e contos. - Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos, crônicas, reportagens e tirinhas. - Inferir informação em contos e reportagens. - Inferir efeito de humor e moral em piadas e fábulas.

Nível 7: 275-300

- Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas e letras de música. - Identificar opinião em poemas e crônicas. - Reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e assunto comum a duas reportagens. - Reconhecer elementos da narrativa em fábulas. - Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábulas, contos e crônicas. - Inferir informação e efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráficos em reportagens e em letras de música. - Interpretar efeito de humor em piadas e contos. - Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.

Nível 8: 300-325

- Identificar assunto principal e opinião em contos e cartas do leitor. - Reconhecer sentido de locução adverbial e elementos da narrativa em fábulas e contos. - Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábulas e reportagens. - Reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes. - Inferir informações e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação em fábulas e piadas.

Nível 9: 325-350

- Identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido de advérbios em cartas do leitor.

* O intervalo do nível inclui o primeiro ponto e exclui o último. Fonte: Inep (2013)

O Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, do Ministério da Educação –

MEC, considera que o aluno esteja em nível adequado quando atinge o valor de 200 pontos

38

ou mais na escala de proficiência para os alunos de 5º ano do ensino fundamental, ou seja,

atinjam o nível 4 na escala de Leitura (BRASIL/MEC, 2008). Estabeleceu-se também que a

cada verificação da escola, esta deveria concentrar, no mínimo, 70% dos alunos com notas

iguais ou acima do nível mencionado.

Outro ponto a se destacar é que com o uso da metodologia da Teoria de Resposta

ao Item na sistematização dos resultados, é possível acompanhar o progresso dos alunos ao

longo dos anos, além disso, essa metodologia minimiza a possibilidade do aluno “chutar” a

resposta correta, pois segundo a lógica da T.R.I., para o cálculo de desempenho do

participante, considera-se o seu padrão de resposta de acordo com a dificuldade do item

(MEC, 2011). Desse modo, “dois alunos com o mesmo escore podem receber da T.R.I.

diferentes valores de proficiência. Receberá maior proficiência aquele aluno que apresentar

respostas aos itens de forma mais coerente com o construto que está sendo medido”

(INEP/DAEB, 2011).

De acordo com Inep (2015), o Brasil apresentou ao longo dos anos de aplicação

do Saeb/Prova Brasil, média de proficiência em Língua Portuguesa com os seguintes

resultados:

Tabela 2 - Média de Proficiência em Língua Portuguesa – 5º ano (2005 a 2015)

Ano de aplicação

2005 2007 2009 2011 2013 2015

Média - Escala de Proficiência

175 pontos

176 pontos

184 pontos

191 pontos

196 pontos

208 pontos

Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir dos dados Inep (2015).

Concluímos que somente no ano de 2015 o Brasil atingiu a meta estabelecida pelo

PDE. Nos anos de 2005, 2007, 2009, 2011 e 2013 os estudantes haviam desenvolvido

habilidades abaixo do esperado para a sua etapa de escolarização. Inferimos também que

esses resultados podem ter forte relação com o nível de alfabetização desses alunos, ainda que

indiretamente.

Considerando o último ano de aplicação da Prova Brasil, explicitadas na figura a

seguir, alguns estados ficaram abaixo da média nacional, que atingiu média de 208 pontos na

Escala de Proficiência. Na região Nordeste, apenas o estado do Ceará atingiu pontuação

superior à média do Brasil, com aproximadamente 330 pontos.

39

Figura 2 - Proficiências máximas, médias e mínimas das escolas avaliadas (2015)

Fonte: INEP. DAEB (2015)

Interpretando a figura acima, percebemos que todos os estados brasileiros

obtiveram resultados das escolas com níveis discrepantes, enquanto algumas escolas

atingiram níveis elevados (médias máximas) outras, no mesmo estado, atingiram médias

muito baixas (médias mínimas). Essas diferenças precisam ser investigadas, pois “o direito à

educação não é o direito de se matricular na escola, mas o direito de aprender na escola”

(GADOTTI, 2013, p. 9).

No caso do Estado do Ceará, por exemplo, a escola com pior índice obteve média

de proficiência de aproximadamente 152 pontos. Se relacionarmos esses pontos no nível da

Escala de Proficiência, percebemos que esses alunos estão no nível 2. Nesse sentido, os

estudantes desenvolveram as habilidades básicas de localizar informações explícitas em

contos, identificar assunto e personagem principal em fábulas, assim como inferir

características de personagem, reconhecer a finalidade de textos instrutivos e interpretar

linguagem verbal e não verbal em tirinhas.

As habilidades citadas também estão presentes na Escala de Proficiência da ANA,

equivalendo aos níveis 2 e 3. Nesse sentido, esses alunos de 5º ano (E.F) estão aquém do nível

esperado, ou seja, desenvolveram somente algumas habilidades esperadas para o nível de 3º

ano (E.F.). Considerando que esses alunos são concluintes do 5º ano, fazem-se necessárias

intervenções pedagógicas para a superação de défices de aprendizagem, do contrário, estes

alunos estarão apenas frequentando a escola e não aprendendo de fato, ao mesmo tempo em

40

que essas dificuldades percorrem as séries seguintes se não forem tomadas decisões de

intervenção pedagógica com esses alunos.

Um estudo inédito desenvolvido pelo Instituto Ayrton Senna revelou uma relação

direta entre essas duas avaliações, constatando, por meio de metodologia quantitativa, que

escolas que obtiveram resultados positivos na ANA (2014) em Leitura e Escrita, também

apresentaram resultados positivos na Prova Brasil (2013) – Língua Portuguesa. Segundo os

dados da pesquisa, apesar de não serem os mesmos alunos, foi possível perceber que há

correlação (0,79) entre as duas avaliações. Logo, o Instituto conclui que há uma tendência de

que quanto maior a quantidade dos alunos com desempenho adequado na alfabetização,

maiores são as chances de também apresentarem bons desempenhos nas etapas seguintes

(ESTADÃO, 2016).

Uma pesquisa desenvolvida por Pereira (2014) constata a existência de alunos

“analfabetos” nas séries finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano). Em seu artigo, o autor se

propõe a ouvir diretores e professores de quatro escolas públicas paulistas com vistas a

problematizar quem são os alunos reais que estão por trás das estatísticas das avaliações

externas. Por meio de aplicação de questionários semiestruturados destinado a quatro

diretores e oito professores de Língua Portuguesa, foi possível coletar informações que

incluíam queixas dos professores pela superlotação das turmas, falta de apoio da escola e da

família dos alunos, impossibilitando que os alunos pudessem sair da situação de analfabeto,

semianalfabeto ou analfabeto funcional.

A partir das análises das entrevistas, Pereira (2014) percebe o clamor apresentado

pelos professores, que apesar de afirmarem desenvolver estratégias como encaminhar alunos

com dificuldades para o reforço, quando possível dar atenção individual, etc. com vistas a

minimizar os déficits dos alunos que não conseguem obter resultados satisfatórios. O

pesquisador conclui que essa temática carece de discussões principalmente relacionadas a

qual seria o papel da escola, além de colocar a questão da formação inicial e continuada dos

professores como necessária.

2.3 Avaliações e ações para a alfabetização de crianças no estado do Ceará

O estado do Ceará foi um dos primeiros a desenvolver pesquisas na área de

avaliação educacional no Brasil. Magalhães Junior (2016) destaca a existência do “[...]

Programa de Expansão e Melhoria do Ensino no Meio Rural do Nordeste Brasileiro

(EDURURAL), o qual buscou coletar dados sobre o rendimento escolar dos estudantes que

41

residiam nos municípios localizados em três estados da região do Nordeste: Ceará,

Pernambuco e Piauí (p. 531)”. Esse programa teve o apoio financeiro e técnico do Banco

Mundial e procurou traçar o perfil dos contemplados pelo programa por meio de variáveis que

permitiram identificar a escola, os professores, os alunos e sua situação familiar.

Vianna (2003 apud MAGALHÃES JUNIOR, 2016) revela que esse programa foi

instituído pela Fundação Cearense de Pesquisa em parceria com a Fundação Carlos Chagas e

aplicou testes aos alunos de 2ª e 4ª séries (Língua Portuguesa e Matemática) e diagnosticou

uma situação avassaladora sobre a qualidade do ensino cearense.

Esse programa desencadeou a criação, pelo MEC, do Sistema de Avaliação do

Ensino Público de 1º Grau (Saep/MEC) que passou a verificar que aspectos do currículo que

não estavam sendo bem desenvolvidos na escola e, portanto, não estavam sendo consolidados

pelos estudantes. O SAEP deu origem ao Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) que teve seu primeiro levantamento realizado em 1991, efetivando-se o primeiro ciclo de aplicações de avaliações em larga escala em nível nacional, tido seu segundo ciclo aplicado em 1993, passando a acontecer a cada dois anos (Brasil, 1992). Neste período, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) foi normatizado como órgão avaliador de todo o País que buscou fornecer às secretarias de Estado da Educação um conjunto de informações sobre as deficiências de aprendizagem escolar, criando também condições para que as secretarias tivessem uma efetiva participação nos assuntos pertinentes à avaliação do rendimento (MAGALHÃES JUNIOR, 2016, p. 532).

A partir de então o Ceará demonstra interesse em criar seu próprio sistema de

avaliação, logo após elaborar um relatório versando sobre a situação do estado utilizando os

dados disponibilizados pelo SAEB, tarefa realizada pela Secretaria de Educação básica do

Ceará - SEDUC em parceria com a Universidade Federal do Ceará – UFC (MAGALHÃES

JUNIOR et.al., 2013). Os dados desse relatório mostraram que o Ceará tinha sérios problemas

a enfrentar, dentre eles, o acesso ao ensino básico e a qualidade educacional. Isso motivou a

criação, em 1992, do SPAECE, seguindo os mesmos objetivos do SAEB, no entanto, com o

diferencial de coletar e produzir informações em tempo hábil, possibilitando a tomada de

decisões. A adoção do SPAECE como avaliação em larga escala do desempenho dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática pela Secretaria da Educação Básica do Estado do Ceará (SEDUC) segue os mesmos objetivos do SAEB com o diferencial de produzir informações em tempo hábil sobre o rendimento escolar dos discentes cearenses para subsidiar a tomada de decisões na definição de políticas educacionais interventivas, além de retratar a aprendizagem dos alunos das escolas públicas do Ceará por escola, oportunizando à comunidade escolar momentos de estudo e reflexão da ação pedagógica junto aos alunos, considerando o contexto sociocultural em que estão inseridos (SANTOS et al., 2015, p. 98).

42

Ao longo dos tempos, esse sistema passou por transformações significativas que

vão desde a sua metodologia de análise de dados até a abrangência das séries avaliadas.

Atualmente é aplicado em todos os 184 municípios do estado do Ceará.

Essa avaliação, com periodicidade de aplicação e, de caráter censitário, é aplicada

aos alunos de 2º anos (anualmente), 5º e 9º anos do E.F. e 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio –

E.M. (bianualmente). O uso da T.R.I. (Teoria de Resposta ao Item) para a análise dos

resultados foi possível desde 1996, assim como os questionários aplicados a alunos,

professores e gestores foram embutidos ao teste, para uma melhor compreensão da qualidade

educacional das escolas públicas cearenses.

O conjunto de informações coletadas pelo SPAECE permite traçar um diagnóstico da aprendizagem dos alunos, detectar pontos fracos e fortes do processo de ensino e identificar características dos professores e gestores das escolas estaduais. Em se tratando de uma avaliação longitudinal, possibilita, ainda, acompanhar o progresso de aprendizagem de cada aluno ao longo do tempo (SEDUC, 2008, p. 14).

Convém ressaltar que o governo assumiu a alfabetização de crianças logo no

início da escolarização como prioridade, de modo que a aplicação do SPAECE-Alfa (2º ano)

mede a proficiência das crianças em leitura identificando os níveis e classificando-os em: não

alfabetizado, alfabetização incompleta, intermediário, suficiente e desejável. Segundo a

SEDUC, esta avaliação tem servido de base para a implementação de políticas públicas e

subsidiado o desenvolvimento de práticas pedagógicas eficazes.

Por meio do “Boletim do professor” são apresentados os resultados das escolas,

além de oferecer roteiro que pode ajudar o docente a ler e compreender as informações

produzidas, possibilitando-os utilizar esses resultados para sistematizar estratégias para a

melhora do desempenho dos estudantes.

O governo do estado do Ceará criou, ainda, programas de incentivo à melhoria da

qualidade educacional, evidenciadas por meio das avaliações externas do SPAECE,

destinando repasses para aqueles municípios que apresentassem resultados satisfatórios.

[...] desde o final de 2007, entrou em vigor a Lei nº 14.023 de 17.12.2007, que estabeleceu novos critérios de rateio do Imposto sobre Operações Relativas à Circulação de Mercadorias e sobre Prestações de Serviços de Transporte Interestadual, Intermunicipal e de Comunicação (ICMS), de responsabilidade estadual. Com o novo dispositivo legal, o repasse do imposto aos municípios passou a ser distribuído em função dos resultados obtidos nas áreas de Educação, Saúde e Meio Ambiente. A mudança teve por objetivo premiar os municípios que se destacassem nessas áreas. Desse modo, desde então, aqueles que alcançam melhores resultados recebem maior repasse de ICMS (MARTINS; COSTA, 2015, p. 2280).

43

Há ainda o prêmio Escola Nota Dez, que visando reconhecer o empenho de

municípios na alfabetização de crianças na idade certa, premia as 150 melhores escolas

públicas tendo por base o Índice de Desempenho Escolar – Alfabetização (IDE-Alfa). Ao

atingir o intervalo entre 8,5 e 10,0 pontos, recebem o equivalente a R$ 2.500,00 por aluno

avaliado (LIMA, 2012).

Alguns autores criticam essa forma de controle por meio de premiações e

bonificações, à medida que o alcance nos resultados das avaliações passa a ser mais

importante do que a própria aprendizagem dos discentes. Foram identificadas por meio de

pesquisas, situações em que professores e escola treinavam seus alunos para as avaliações

externas, a fim de conquistarem o prêmio (BONAMINO, 2012; GATTI et al., 2013).

O fato é que o estado do Ceará vem apresentando destaque nas avaliações

externas nos anos iniciais de escolarização no SAEB com resultados acima do esperado e se

tem atribuído isso às intervenções realizadas por meio de avaliações sistemáticas ocorridas no

Ceará – SPAECE e a implementação do PAIC – Programa Alfabetização na Idade Certa, a

partir de 2007 (PAIC/SEDUC, 2018).

Com a finalidade de melhor aferir o desempenho das escolas e alunos, criou-se,

em parceria com o estado e os municípios, o Programa Alfabetização na Idade Certa – PAIC,

que assumiu a função estratégica de alfabetizar todas as crianças do estado do Ceará até o 2º

ano do ensino fundamental, partindo do princípio de que as melhorias alcançadas nas séries

mais avançadas (5º, 9º e E.M.) só poderiam ser atingidas “por meio da implementação de

mudanças estruturais nos anos iniciais do ensino fundamental, principalmente através da

garantia de um ensino que privilegie o processo de alfabetização das crianças na idade

adequada” (MARQUES et al., 2008. p. 437). As ações do PAIC estavam focadas em cinco

eixos: 1) Avaliação da aprendizagem, 2) Gestão educacional, 3) Alfabetização, 4) Educação

infantil, 5) Literatura infantil.

Desde 2011, as ações desse programa, que tinham como foco Educação Infantil, 1º

e 2º anos do E.F., estenderam-se ao 5º ano e criou-se o PAIC MAIS com o objetivo de

também apoiar as turmas de 3º, 4º e 5º anos do E.F por meio de: “mais apoio à gestão

municipal, mais apoio à formação dos professores em Língua Portuguesa e Matemática, mais

Literatura, mais participação das famílias, mais reforço para alunos com dificuldades de

aprendizagem em alfabetização”. Sem perder, no entanto, o foco na alfabetização de crianças

até o 2º ano do E.F. (SEDUC, 2018).

Outras iniciativas de avaliação ocorreram em determinados municípios cearenses,

em especial, na capital Fortaleza. Apresentaremos a seguir alguns apontamentos sobre o

44

Sistema de Avaliação do Ensino Fundamental - SAEF, desenvolvido em 2013 pelo município

de Fortaleza. Considerando que esta pesquisa foi realizada no âmbito desse município,

procuraremos situar o leitor nas ações de avaliação desenvolvidas pela Secretaria Municipal

de Educação.

No município de Fortaleza/CE é aplicado o Sistema de Avaliação do Ensino

Fundamental - SAEF, desde 2013, de cunho diagnóstico e destinado a todos os alunos do

ensino fundamental (1º a 9º anos e Educação de Jovens e Adultos – EJA). As avaliações

ocorrem semestralmente e têm por objetivo apoiar os professores quanto a consolidação das

habilidades esperadas para as disciplinas de Português e Matemática.

Os próprios professores aplicam o teste e alimentam o sistema do SAEF com os

resultados (FREIRE, 2016). Após análises, são gerados os relatórios com os dados referentes

aos desempenhos dos estudantes. Porém, ao realizar visita ao site do sistema de avaliação foi

possível constatar que as análises realizadas são feitas seguindo a Teoria Clássica dos Testes –

TCT, disponibilizando a porcentagem de acerto e erros atingidos por cada um dos alunos em

cada um dos itens avaliados. A figura a seguir foi coletada do site do SAEF para exemplificar

um dos relatórios gerados.

Figura 3 - Exemplo de relatório acerto/erro por aluno – SAEF

Fonte: Fortaleza. Secretaria de Educação. SAEF (2017).

45

Os descritores que compõe o teste são provenientes da Matriz de Referência

elaborada pelo PAIC e estão disponíveis para download no site do sistema. Além disso, é

possível acessar três tipos de avaliações: INICIAL, INTERMEDIÁRIA e FINAL aplicada a

todos os alunos do ensino fundamental. No entanto, o relatório, por informar apenas se o

aluno acertou ou errou o item, não gera informações significativas para instituições e

professores.

Freire (2016), ao analisar essa avaliação para o 2º ano, constatou a ineficiência

desse instrumental por dificultar a compreensão na correção do teste e por não haver

orientação aos docentes para aplicação do mesmo. Nesse sentido, o trabalho da autora buscou

desenvolver um modelo de avaliação formativa de leitura que, de fato, contribuísse com os

professores, a fim de dar-lhes maior segurança e possibilidade de utilização em intervenções

pedagógicas em prol da melhoria da aprendizagem dos alunos, buscando sanar as lacunas por

ela identificadas no SAEF.

Nesse sentido, percebemos que apesar da SME ter desenvolvido um instrumental

de avaliação com o objetivo de apoiar escolas e professores por meio do diagnóstico do

desempenho discente, as informações geradas e disponíveis no site do SAEF por ora

analisadas, não possuem caráter de diagnóstico, sobretudo pelo fato do relatório das

avaliações de múltipla escolha focar apenas na porcentagem de acerto /erro.

Ademais, os testes de escrita aplicados somente aos alunos de 1º ao 5º ano do E.F.

trazem análises mais precisas por seguirem as orientações do material produzido pelo PAIC.

Outros relatórios gerados para o público de 1º ao 5º ano trazem ainda as

alternativas por aluno, % de acertos por turma e produção escrita por turma. No entanto, não

há uma análise pedagógica dos resultados que, de fato contribua e oriente a prática docente.

46

3 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: DESAFIO ESCOLAR DO SÉCULO XXI

Como vimos, os resultados das avaliações externas para a disciplina de Língua

Portuguesa do SAEB têm revelado que os alunos concluem o 3º ano do E.F. e chegam ao 5º

sem desenvolver as habilidades consideradas mínimas para a etapa de escolarização a qual

estão inseridos, o que nos faz crer que as dificuldades, de modo geral, não estão sendo

superadas ao longo das etapas de escolarização, em especial, nesse caso, no 4º ano do E.F.

Ademais, conforme advém Soares (2016), as avaliações externas denunciam a

existência de alunos com sérios problemas de leitura e escrita em níveis avançados de

escolarização, sendo considerados, nesse sentido, como não alfabetizados ou

semialfabetizados.

[...] o fracasso na década inicial do século XXI é denunciado por avaliações externas à escola – avaliações estaduais, nacionais e até internacionais -, e já não se concentra na série inicial de escolarização, mas espraia-se ao longo de todo o ensino fundamental, chegando mesmo ao ensino médio, traduzindo em altos índices de precário ou nulo domínio da língua escrita, evidenciando grandes contingentes de alunos não alfabetizados ou semianalfabetos depois de quatro, seis, oito anos de escolarização (p. 23-24).

O conceito de alfabetismo ou o analfabetismo passou por transformações ao longo

dos tempos sendo, portanto, uma construção histórica, que envolve questões políticas, sociais

e econômicas. Hoje, atingir o nível de alfabetização se apresenta como condição essencial

para o exercício da plena cidadania.

A alfabetização é um meio para o desenvolvimento, permitindo que as pessoas acessem novas oportunidades e participem na sociedade de novas maneiras. A alfabetização também é um direito em si mesma – precisamente porque, sem ela, as pessoas não terão oportunidades iguais na vida. Nas sociedades hoje – tanto as desenvolvidas quanto as em desenvolvimento – o ritmo da mudança econômica e social é de modo que impõe o aprendizado contínuo ao longo da vida (UNESCO, 2009, p 18-19).

A nova acepção de trabalho, principalmente após o advento da industrialização,

também exigiu do homem o domínio da leitura e da escrita, fazendo-o exercer cargos de

acordo com o seu nível de alfabetização/letramento, por exemplo (HIRSCHBERG E PRUKS,

1990; CAGLIARI, 1989; FERREIRO, 1993 apud PAINI et al., 2005).

Na atualidade, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura (UNESCO) esclarece que “[...] uma pessoa alfabetizada é aquela capaz de ler e

escrever em diferentes contextos e demandas sociais e de utilizar essas habilidades para

47

continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida, dentro e fora da instituição

escolar” (TOLEDO, 2009, p. 13).

Acrescentado a esse conceito, o Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE) utiliza o termo analfabetismo absoluto para qualificar aqueles que não

sabem ler e escrever um texto simples como um bilhete e, de funcional para designar aquelas

pessoas que leem e escrevem, mas ainda cometem equívocos quanto a interpretação e escrita

de textos, ou seja, leem, mas não compreendem e não conseguem expor suas ideias em um

papel (LEITE; CADEI, 2016). O critério adotado pelo IBGE em relação às pessoas

analfabetas funcionais é o tempo de escolarização, inserindo nesse contexto as pessoas que

autodeclaram terem cursado até quatro anos de estudo (IBGE, 2017).

Desde 2001, em consonância com as definições de analfabetismo e níveis de

alfabetismo determinas pela UNESCO, o Instituto Paulo Montenegro vem realizando

pesquisas domiciliares com amostra de 2.000 pessoas que incluem entrevistas e testes práticos

destinados a avaliar o grau de alfabetismo da população brasileira entre 15 e 64 anos de idade,

independente de terem ou não frequentado a escola. Segundo a UNESCO, “a avaliação da

alfabetização evoluiu para além da dicotomia alfabetizado/ não alfabetizado e agora sugere

outros níveis intermediários” (2009, p. 66).

O Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) define os critérios que

faz com que uma pessoa seja considerada analfabeta, bem como descreve níveis de

alfabetismo, em relação às habilidades de leitura/ escrita. Importante destacar que o indicador

agrupa analfabetismo e alfabetismo rudimentar em um mesmo grupo: analfabetos

funcionais. Habilidades de Leitura/ Escrita: • Analfabetismo Corresponde à condição dos que não conseguem realizar tarefas simples que envolvem decodificação de palavras e frases. • Alfabetismo nível rudimentar Corresponde à capacidade de localizar informações explícitas em textos curtos, um anúncio ou pequena carta. • Alfabetismo nível básico Corresponde à capacidade de localizar informações em textos um pouco mais extensos, podendo realizar pequenas inferências. • Alfabetismo nível pleno Corresponde à capacidade de ler textos longos, orientando-se por subtítulos, localizando mais de uma informação, de acordo com condições estabelecidas, relacionando partes de um texto, comparando dois textos, realizando inferências e sínteses (INAF, 2011, p. 4).

Dados constatados pela instituição, ao analisar os resultados, divulgam que,

mesmo os adultos que declararam ter frequentado a escola, não apresentaram melhorias

48

significativas, revelando que a escolaridade aumenta, mas ainda não garante melhoria em

termos de alfabetismo funcional. Dentre os analfabetos funcionais, 65% têm até 4 anos de

estudo predominantemente, enquanto 32% estão no nível básico, segundo os dados do INAF

– 2011, melhor descritas na figura abaixo:

Tabela 3 - Níveis de alfabetismo da população de 15 a 64 anos por escolaridade

Fonte: Instituto Paulo Montenegro; ONG Ação Educativa (2001-2002 e 2011).

Um fato preocupante é que a própria escola tem contribuído para a proliferação de

analfabetos, quando exclui seus alunos em idade escolar do sistema de alfabetização, seja por

que não chegam a ingressar na escola ou por que acabam sendo vítimas da reprovação e/ou da

repetência, condicionando-os a se tornarem analfabetos adultos.

São vítimas dessa exclusão todos aqueles que nem sequer chegam a ser admitidos no processo de alfabetização na idade de escolarização obrigatória; aqueles que, tendo sido admitidos, são posteriormente excluídos do processo; aqueles que, dentro do sistema de ensino, estão sendo objeto de exclusão através da reprovação e repetência e estão sendo assim preparados para a posterior exclusão do processo (PAINI et al., 2005, p 225).

Em 2016, a taxa de reprovação dos alunos nos anos iniciais do Ensino

Fundamental no Brasil foi de 5,9% e nos anos finais de 11,4%. A taxa de distorção idade/série

atingiu 12,4% nos anos iniciais e de 26,3% nos anos finais do ensino fundamental. Ao final

do 3º ano do E.F.,10,7% dos alunos reprovam e 0,9% abandonam os estudos (INEP, 2017).

Lembremos que os três primeiros anos do ensino fundamental seriam destinados à

alfabetização das crianças.

A preocupação escolar pela alfabetização de crianças data desde os anos 1960,

principalmente as inseridas na escola pública, em decorrência da democratização do ensino.

Soares (2016) afirma que, logo após a inserção de alunos de camadas mais populares nas

49

escolas, os índices de fracasso escolar cresceram, fazendo com que pesquisadores e estudiosos

de diferentes áreas do conhecimento (pedagogos, psicólogos, sociolinguístas etc.) fossem

pressionados a descobrir suas causas e buscar soluções para esse problema, tomando a

alfabetização como objeto de pesquisa.

A chamada “Década das Nações Unidas para a Alfabetização (2003 a 2012)”

acordada em Dakar em 2000 assumiu a alfabetização como objetivo específico de Educação

para Todos (EPT) (Education for All EFA), que mensurava diminuir as taxas de

analfabetismo em 50% até 2015. A publicação de 2009 da UNESCO traz um balanço da

metade da década e enfatiza a alfabetização como prioridade para os seguintes grupos: jovens

e adultos analfabetos; crianças e jovens fora da escola; e crianças na escola com acesso a uma

educação de qualidade, para que não se tornassem futuros analfabetos (UNESCO, 2009).

Pós - 2015, o relatório da UNESCO (2017), ao divulgar os resultados em relação

aos acordos internacionais para a área educacional por meio dos Objetivos de

Desenvolvimento Sustentável para a educação (ODS 4) mostrou que apesar dos avanços,

ainda contamos com 264 milhões de crianças e jovens que não frequentam a escola e 100

milhões que não conseguem ler. O relatório reitera a responsabilização dos governos em

fornecer uma educação universal e de qualidade para seus cidadãos, assim como o papel da

escola, de seus professores, dos pais dos alunos como cooperadores nesse processo.

Nesse sentido, é possível inferir que o problema da alfabetização não é fato

recente ou característico da época atual, ao passo que mesmo diante de muitas pesquisas, o

Brasil ainda enfrenta o desafio de alfabetizar seus cidadãos – não se restringindo àqueles que

estão fora da escola. Desse modo, surgiram ao longo dos anos diferentes métodos e pesquisas

relacionadas à alfabetização de crianças. O estudo mais difundido refere-se à ideia de

alfabetização na perspectiva do letramento, que será melhor esclarecido no subcapítulo a

seguir.

3.1 Alfabetização e Letramento: possibilidade para uma alfabetização plena

No atual contexto brasileiro, considera-se alfabetizada a criança que conclui o 2º

ano do ensino fundamental2 conhecendo o sistema de leitura e escrita alfabética, ou seja,

reconhece e automatiza as correspondências som-grafia. Contudo, espera-se também que ao

2 De acordo com a BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC (recém-homologada), a alfabetização no que concerne o domínio das correspondências som- grafia deve ser consolidada ao final do 2º ano do ensino fundamental, o que envolve o desenvolvimento da consciência fonológica necessária para o desenvolvimento das habilidades de ler e escrever, com autonomia, textos de acordo com faixa etária da criança e de seu convívio social (MEC/ BNCC, 2017).

50

longo das séries iniciais, o estudante também desenvolva conhecimentos sobre as práticas,

usos e funções da leitura e da escrita (MEC/BNCC, 2017). Nesse sentido, o processo de

alfabetização camufla e associa dois processos que embora diferentes, na percepção de Soares

(2005), sejam indissociáveis: a ALFABETIZAÇÃO e o LETRAMENTO.

O primeiro termo, alfabetização, corresponderia ao processo pelo qual se adquire uma tecnologia – a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-la para ler e para escrever. Dominar tal tecnologia envolve conhecimentos e destrezas variados, como compreender o funcionamento do alfabeto, memorizar as convenções letra-som e dominar seu traçado, usando instrumentos como lápis, papel ou outros que os substituam. Já o segundo termo, letramento, relaciona-se ao exercício efetivo e competente daquela tecnologia da escrita, nas situações em que precisamos ler e produzir textos reais (SOARES, 1998 apud LEAL et al., 2012, p. 70).

Esse novo conceito de alfabetização teve forte influência dos estudos

desenvolvidos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, atreladas à teoria do construtivismo de

Jean Piaget sobre a relação do sujeito com o conhecimento, no caso, as autoras estudaram a

relação do sujeito cognoscente com a da língua escrita.

Intrigadas a investigar por que as crianças não aprendiam na escola perante um

contexto de altos índices de analfabetismo (1974), as autoras desenvolveram um trabalho no

qual revelam como ocorre o processo de aprendizagem da leitura e da escrita pelas próprias

crianças. Entendendo como elas aprendem, era possível ajudá-las no processo de

alfabetização escolar, tratava-se, portanto, de “prevenir, de realizar o necessário para que

essas crianças não se convertam em futuros analfabetos” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986,

p. 17).

As ideias dessas autoras chegam ao Brasil no século XX (meados dos anos 1980)

e causam uma revolução conceitual da alfabetização ao revelar que as crianças pensam sobre

o processo de leitura e escrita mesmo antes de aprendê-los convencionalmente na escola. Isso

porque, por estar inserida em uma sociedade grafocêntrica, a criança convive com a escrita

desde muito cedo, o que colabora para que ela elabore hipóteses sobre a sistematização e a

construção da língua escrita (SOARES, 2010).

Essa descoberta provocou uma mudança de paradigma educacional da

alfabetização, pois inicialmente acreditava-se que a criança não possuía saberes antes de ser

inserida no universo escolar. É tanto que os métodos de ensino amplamente disseminados até

os anos de 1980, desconsideravam os conhecimentos prévios das crianças e concebiam-nas

como aprendizes passivas, ou seja, aquele que somente recebe o conhecimento que lhes é

transmitido (FERREIRO & TEBEROSKY, 1986 apud SOARES, 2016).

51

É importante destacar que embora as pesquisas de Ferreiro e Teberosky não

apresentem um método de alfabetização preconcebido, trouxe à tona a discussão sobre como a

criança aprende em uma perspectiva construtivista. O livro A Psicogênese da Língua Escrita,

de Ferreiro e Teberosky (1985), retrata o pensamento de crianças em diferentes fases de

desenvolvimento e apropriação da língua escrita, mostrando que elas elaboram hipóteses de

leitura e escrita à medida que interagem com textos reais em seu convívio social. Dessa

forma, [...] o construtivismo não propõe um novo método, mas uma nova fundamentação teórica e conceitual do processo de alfabetização e de seu objeto, a língua escrita. [...] no construtivismo o foco é transferido de uma ação docente determinada por um método preconcebido para uma prática pedagógica de estímulo, acompanhamento e orientação da aprendizagem, respeitadas as peculiaridades do processo de casa criança, o que torna inadmissível um método único e predefinido (SOARES, 2016, págs. 21 e 22).

De acordo com os estudos de Ferreiro e Teberosky, as crianças passam por fases

que se relacionam a diferentes hipóteses por ela desenvolvidas sobre como funciona o sistema

de escrita alfabético. Essas hipóteses são constituídas a partir da interação da criança com a

língua escrita, seja em seu convívio social, familiar ou escolar. Ferreiro e Teberosky (1985)

classificaram as fases de hipóteses cognitivas elaboradas pelas crianças de: pré-silábica,

silábica e alfabética. Em cada uma dessas etapas a criança mostra seu pensamento em relação

à sua compreensão e interpretação individual da língua escrita.

Segundo as autoras, a criança sai de uma fase inicial, chamada de pré- silábica,

onde ainda não compreende a relação fonema-grafema até chegar à fase alfabética, quando ela

“decifra” a lógica do sistema alfabético. Nesse translado, a criança elabora hipóteses que se

relacionam a sua própria compreensão da língua escrita a partir da sua interação e reflexão

sobre a mesma. Essas hipóteses são confirmadas ou não, ao passo que novos conhecimentos

são gerados até que se consolide a compreensão de como funciona o sistema de escrita

alfabética.

Figura 4 - Fases de hipóteses de apropriação do sistema alfabético

52

Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

Na fase pré-silábica, a criança ainda não reconhece a relação existente entre

fonema-grafema. Desse modo, pode ainda não diferenciar letras de outros símbolos como

números, desenhos etc. Podem usar rabiscos/ desenhos para representar a escrita, assim como

podem acreditar que a escrita deve está diretamente relacionada às características do objeto

(realismo nominal), como quando ela escreve “borboleta” usando poucas letras porque a

borboleta é pequena e escreve “boi” usando muitas letras porque ele é um animal grande

(COUTINHO, 2005).

Ainda segundo Coutinho (2005), quando a criança se encontra na fase silábica já

percebeu que a escrita nota a pauta sonora da palavra (sílabas). No entanto, desenvolve a

percepção de que cada sílaba pode ser representada por uma letra, desse modo, ao escrever,

grafam uma letra para cada sílaba da palavra (essa letra pode estar relacionada ao som da fala

ou não). Essa fase pode ser classificada em dois momentos: um momento que a criança está

em uma fase silábica de quantidade – para cada sílaba da palavra ela grafa uma letra sem

correspondência sonora e outro momento, chamado de fase silábica de qualidade – quando as

letras que representam as sílabas têm correspondência sonora. Outras descobertas são

desenvolvidas pelas crianças nessa fase, como a de que para escrever uma palavra não se pode

usar uma só letra e começam a admitir a quantidade mínima de três letras para escrever uma

palavra.

Por fim, ao alcançar a fase alfabética, a criança “já é capaz de fazer todas as

relações entre grafemas e fonemas, embora ainda possua problemas de transcrição de fala e

cometa erros ortográficos” (COUTINHO, 2005, p. 61). Ela já compreendeu que a letra é uma

unidade menor do que a sílaba e escreve de acordo com a fala, não se preocupando com a

escrita “correta” da palavra. É preciso ficar claro que somente após o aluno ter chegado à fase

alfabética que se deve discutir a ortografia correta das palavras.

Nesse sentido, o papel da escola seria ajudar a criança a superar as fases em que se

encontram através de estímulo, promovendo momentos para que as crianças interajam com

textos reais e reflitam sobre a organização da escrita alfabética, sem transformar esse

momento em algo sacal, obrigando-as a decorar letras, repetir sons ou copiar atividades que

ainda não fazem sentido para ela.

53

Para que entendamos porque essa nova perspectiva da alfabetização representou

um marco histórico, alguns métodos de ensino amplamente utilizados serão apresentados a

seguir. Admite-se que essas práticas não foram de todo abandonadas, mas representam um

forte contraponto entre as novas pesquisas em alfabetização.

Anterior à década de 80, aprender a ler e a escrever dependia inicialmente da

aprendizagem dos nomes das letras do alfabeto, combinar consoantes e vogais, formar sílabas

e ler palavras – sempre iniciando das mais simples para as mais complexas. Esse era o método

da soletração, primeiro método a ser utilizado para a alfabetização. A metodologia de ensino

utilizada baseava-se na memorização dos nomes das letras, “ignorando as relações oralidade -

escrita, fonemas - grafemas, como se as letras fossem os sons da língua, quando, na verdade,

representam os sons da língua” (SOARES, 2016, p. 17).

Outros métodos de ensino utilizados pelos professores nesse período podem ser

classificados em métodos sintéticos (quando se inicia o ensino por unidades menores em

direção às unidades maiores: letra - sílaba - palavras - frases - textos) e analíticos (quando se

inicia do todo para as partes: texto - frases – palavras – sílabas - letras). Ambos se baseavam

em palavras, frases e textos desconexos com a realidade do educando, ao passo que

alfabetizar consistia em ensinar as crianças por meio da memorização e da repetição

(MOREIRA; SAITO, 2013).

Entre os métodos sintéticos encontram-se o alfabético, o fônico e o silábico. Já os

analíticos são os métodos da palavração, sentenciação e os globais/ textuais.

Assim, os métodos da soletração, o fônico e o silábico são de origem sintética, pois partem da unidade menor rumo a maior, isto é, apresentam a letra, depois unindo letras se obtém a sílaba, unindo sílabas compõem-se palavras, unindo palavras formam-se sentenças e juntando sentenças formam-se textos. Há um percurso que caminha da menor unidade (letra) para a maior (texto). Os métodos da palavração, sentenciação ou os textuais são de origem analítica, pois partem de uma unidade que possui significado, para então fazer sua análise (segmentação) em unidades menores. Por exemplo: toma-se a palavra (BOLA), que é analisada em sílabas (BO-LA), desenvolve-se a família silábica da primeira sílaba que a compõe (BA-BE-BI-BO-BU) e, omitindo a segunda família (LA-LE-LI-LO-LU), chega-se às letras (B-O-L-A) (MENDONÇA, 2011, p. 28).

Nesse processo de alfabetização, o professor era considerado o detentor do

conhecimento e os alunos meros reprodutores. Os alunos apenas repetiam, copiavam o que o

professor dizia, sem haver uma reflexão de como se dava a construção das palavras, por

exemplo. A leitura era apenas decodificação de frases, textos, sem haver uma funcionalidade

daquilo, tampouco compreensão e/ou interpretação do que se lia.

54

De acordo com Soares (2016), o surgimento dos diferentes métodos entre as

décadas do século XIX e início do século XX alternaram-se na prática pedagógica brasileira

até os anos 80. Ora se acreditava na utilização dos métodos sintéticos para a superação do

fracasso escolar, ora optavam-se pelos métodos analíticos. O fato é que ambos os métodos

utilizavam materiais didáticos superficiais ou produzidos para fins de alfabetização. Portanto,

eram considerados inapropriados para uma alfabetização eficaz, pois “é interagindo com a

língua escrita através de seus usos e funções que essa aprendizagem ocorreria, e não a partir

da leitura de textos 'forjados' como os presentes nas 'cartilhas tradicionais'

(ALBUQUERQUE, 2007, p. 16)”.

O uso de cartilhas, cadernos de caligrafia, práticas de cópias eram métodos

pedagógicos comumente utilizados pelos professores alfabetizadores. Logo, com o advento

das novas pesquisas sobre como a criança aprende, esses métodos tornaram-se obsoletos, pois

não condiziam com a nova realidade encontrada. Ensinar a criança por meio de textos que não

eram de sua convivência era ir contra o que as novas pesquisas impunham. Era preciso agora

considerar o nível de maturidade de aprendizagem da criança, o que Mortatti (2000) chamou

de “alfabetização sob medida”.

Nesse sentido, alfabetizar tomou uma proporção amplificada, que saía do campo

da mera codificação e decodificação de letras, sílabas, palavras e textos – presentes em

métodos considerados tradicionais de alfabetização como os já mencionados e adentra o

campo da compreensão, interpretação, funções e usos da língua escrita. Era preciso, portanto,

propor práticas pedagógicas escolares voltadas para a perspectiva do Letramento,

considerando os conhecimentos prévios das crianças expressas em suas hipóteses sobre a

língua escrita.

Principalmente a partir da década de 1990, as práticas de ensino para a

alfabetização escolar passou a estar diretamente relacionada à ideia de Letramento – que se

configura com a inserção da criança no mundo letrado, em que a partir da sua convivência

com textos reais sejam orais e/ou escritos, a criança desenvolve conhecimentos e reconhece os

usos e funções da língua escrita, bem como passa a refletir sobre elas.

Ademais, para uma alfabetização eficaz, passou-se a considerar que a inserção da

criança no mundo letrado se inicia muito antes de sua entrada na escola. Desde muito cedo,

ela convive com situações em que a leitura e a escrita estão envolvidas, como quando um

adulto lê para ela, visualiza rótulos de embalagens no supermercado, observa as pessoas

escrevendo, percebe letras em produtos através de marcas etc. Desse modo, o letramento é

cultural e é adquirido naturalmente.

55

A condição de sujeito letrado se constrói nas experiências culturais com práticas de leitura e escrita que os indivíduos têm oportunidade de viver, mesmo antes de começar sua educação formal. Sabemos que crianças que vivem em ambientes letrados não só se motivam precocemente para ler e escrever, mas começam, desde cedo, a poder refletir sobre as características dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos, usos e suas finalidades. Disso deriva uma implicação pedagógica fundamental: para reduzir as diferenças sociais, a escola precisa assegurar a todos os alunos — diariamente — a vivência de práticas reais de leitura e produção de textos diversificados (MORAIS; ALBUQUERQUE, 2007).

Para que o processo de alfabetização seja significativo, a associação entre

alfabetização e letramento tornou-se fundamental, pois somente “o domínio do sistema

alfabético de escrita não garante que sejamos capazes de ler e produzir todos os gêneros de

texto” (ALBUQUERQUE, 2007, p. 17). Portanto, ao iniciar o processo de alfabetização,

tornou-se necessário priorizar textos do universo da criança, além de incentivá-las a fazer uso

da língua escrita e entender a sua função social (MELLO, 2013).

Desse modo, “alfabetizar letrando” é o que se espera da escola na

contemporaneidade. Não mais se admite a ideia de alfabetização tradicional, onde as crianças

sejam obrigadas a decorar letras, memorizar sons e copiar textos. O que se espera hoje de uma

criança alfabetizada é que ela conheça variados tipos de textos e diferentes gêneros, localize

informações em textos, interprete e realize inferências. Além disso, o ensino deve estar

pautado na ideia de criança como ser pensante, que constrói seus próprios conhecimentos, que

pode contribuir com o seu próprio processo de alfabetização.

No entanto, como advém Soares (2016), o processo de alfabetização, no Brasil,

vem confundindo-se com o termo letramento, ao passo que esses dois processos embora

indissociáveis, possuam significados diferentes. Segundo a autora, não se pode pôr em prática

um sem o outro, no entanto, ressalta que com a difusão do termo letramento, os métodos de

alfabetização amplamente utilizados (sintéticos e analíticos) passaram a ser vistos como

ineficazes e começou-se a “alfabetizar letrando”, o que ocasionou em alfabetização sem

métodos ou sistematização, processos esses indispensáveis para que se ensine a ler e a

escrever. Morais (2015) complementa dizendo que, [...] o foco quase exclusivo sobre como o sujeito aprende o Sistema de Escrita Alfabética (doravante, SEA) teria feito com que muitas redes de ensino e muitos professores tivessem passado a descuidar das metodologias de alfabetização, esperando que a criança, sem um ensino específico, avançasse em suas hipóteses de compreensão do SEA, até alcançar (não se sabia, claramente, quando) uma hipótese alfabética de escrita (p. 59).

56

Ainda segundo Soares, no processo de alfabetização, necessita-se que o docente

desenvolva um método – caminho sistematizado para que se alcance o objetivo, ou seja, a

apropriação do sistema de escrita alfabética. Nesse sentido, o método

[...] constitui-se de um conjunto de procedimentos, tais como: a criação de condições para que a criança interaja intensamente com a escrita; o estimulo à descoberta da natureza da escrita; a proposta de situações-problema que levem a criança a “experimentar” a escrita, construindo hipóteses sobre sua natureza; o incentivo à reflexão diante de uma hipótese inadequada, indicando a necessidade de sua desconstrução ou reformulação (p. 335).

É preciso deixar claro que o que se propõe é que a aprendizagem da leitura e da

escrita seja um processo de descoberta, no entanto, para que isso ocorra o papel do professor é

fundamental. Respeitando o nível de conhecimento das crianças, o professor irá acompanhar

seus progressos, desenvolver estratégias de intervenções eficientes e pertinentes ao nível de

aprendizagem dos alunos. Apresentando variados tipos de textos, bem como a reflexão sobre

a construção da língua escrita e a proposição de situações em que os alunos sejam estimulados

a pensar e a mostrar suas potencialidades, são ações essenciais para uma aprendizagem

significativa.

3.2 Práticas pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita no

espaço escolar

É consenso entre muitos estudiosos da área da alfabetização que, para que a

criança aprenda a ler e a escrever, se faz necessário que a mesma conviva com diversos e

diferentes tipos de materiais impressos, contudo, somente isso não basta para que a mesma

desenvolva as habilidades de ler e escrever, de fato (SOARES, 2003; MORAIS, 2008;

MORTATTI, 2011).

Se a escrita é um objeto de natureza cultural, não basta manusear letras, livros, fichas de leitura, brinquedos etc. para que as crianças aprendam a ler e a escrever. É fundamental que a relação das crianças com a linguagem escrita seja mediada por nós, professores (SCHWARTZ et al., 2015, p. 17).

Morais (2015) traz em seu artigo, intitulado “Por que defendemos um ensino

sistemático da escrita alfabética?”, uma reflexão acerca da forma errônea que se tem

interpretado, no Brasil, as pesquisas sobre a Psicogênese da Língua Escrita, quando houve a

presunção de que o ensino poderia ser assistemático, como se as crianças aprendessem a ler e

57

a escrever naturalmente, que bastava inseri-la em um ambiente letrado, rodeada de livros, para

o alcance da alfabetização.

Nesse sentido, o autor defende um ensino sistemático da escrita alfabética,

argumentando que para que se aprenda a ler e a escrever, o aluno precisará desenvolver e

dominar a técnica da escrita, ou seja, conhecer as letras e as sílabas, e que essa aprendizagem

deve ser intermediada pelo (a) professor (a).

Ao assumir, com razão, que os textos precisam ser as unidades privilegiadas no ensino de língua, certo foco exclusivo nas práticas de leitura e produção de textos teria desconsiderado que a escrita alfabética é, em si, um objeto de conhecimento, com propriedades (regras) que o aprendiz precisa compreender, para poder memorizar e automatizar as convenções (relações letra-som, segmentação entre palavras, uso de acentos) e poder ler/escrever com autonomia (p. 59).

Mesmo reconhecendo que a convivência diária com variados tipos de gêneros

textuais contribua para que a criança elabore suas hipóteses em relação à leitura e à escrita,

Soares (2016) esclarece que o papel do docente é, constantemente, ajudar o aluno a avançar

em suas percepções. Ao professor, caberá o desenvolvimento de uma prática pedagógica

dotada de intencionalidade e sistematicidade, o que permitirá ao alunado a ampliação de suas

experiências com base em processos de reflexão, interação, resolução de problemas, criação e

confronto de hipóteses, segundo Colello e Lucas (2017).

Ao desenvolver um trabalho sistemático e bem planejado, o (a) professor (a) deve

ir ao encontro do aluno. Em outras palavras, considerando as fases de desenvolvimento

cognitivo de cada criança, como já esclarecidas pelas pesquisadoras Emília Ferreiro e Ana

Teberosky (1986), se faz necessário que o (a) docente desenvolva um ensino da leitura e da

escrita que favoreça a apropriação e a compreensão do princípio alfabético pela criança.

Dessa forma, aprender a escrita alfabética é, fundamentalmente, um processo de converter sons da fala em letras ou combinações de letras – escrita –, ou converter letras, em sons da fala – leitura. Essa “conversão” de sons em letras e de letras em sons, que é a essência de uma escrita alfabética [...] (Soares, 2016, p. 46).

A seguir, alguns aspectos relacionados ao ensino da leitura e da escrita serão

brevemente discutidos a fim de amparar práticas docentes mais adequadas para que os alunos

em processo de alfabetização adquiram as habilidades de ler e escrever, com autonomia.

3.2.1 O trabalho do (a) professor (a) com o texto

Diariamente, os alunos em processo de alfabetização devem ser expostos à escuta

de diversos textos e encorajados a produzi-los e lê-los, mesmo que não dominem as

58

convenções da leitura e da escrita. As crianças também precisam ser incentivadas a pensar

sobre a escrita alfabética, seja em discussões em grupo, com seus professores, na participação

em jogos e brincadeiras com a linguagem, nas conversas espontâneas em sala de aula

(CORSINO, 2007). Ainda nesse sentido, do ponto de vista da organização do trabalho pedagógico, ensino sistemático da escrita alfabética implica que não só todo dia de aula é dia de linguagem, como, também, que de segunda a sexta devem ocorrer momentos cotidianos de reflexão sobre o sistema alfabético. Além disso, de segunda a sexta feira, precisam ser vivenciadas práticas de leitura e/ou de produção de textos (MORAIS, 2015, p. 60).

O uso do texto é o ponto de partida para o processo de alfabetização e, como

afirma Leite (2006) também é o ponto de chegada. Desse modo, o texto assume a condição de

essencialidade no processo de alfabetização. Isso porque “nas relações sociais, a escrita é

utilizada através de textos, escrita ou oral, é através deles que se dão as relações cotidianas

entre os indivíduos e a escrita” (LEITE, 2006, p. 458).

Ademais, os textos reais (aqueles que fazem parte do cotidiano social e da

vivência da criança) contribuem para que haja a reflexão sobre a escrita, assim como a

compreensão social dos seus usos e funções. Leite (2006) enfatiza a ideia de texto em

congruência com a construção de sentido por parte do leitor, desse modo, o texto pode ser um

livro, uma página, um parágrafo ou uma expressão.

Os diferentes gêneros textuais existentes em nossa sociedade também colaboram

para que haja o entendimento sobre a funcionalidade e diferentes características estruturais

encontradas em diversos textos do nosso cotidiano, ampliando assim o universo cultural dos

alfabetizandos. Nesse sentido, os alunos precisam reconhecer o papel comunicador do texto, o

que envolve também reconhecer as suas características estruturais.

O professor contribui para o desenvolvimento dessa capacidade dos alunos quando: a) lê em voz alta e comenta ou discute com eles os conteúdos e usos dos textos lidos; b) proporciona a eles familiaridade com gêneros textuais diversos (histórias, poemas, trovas, canções, parlendas, listas, agendas, propagandas, notícias, cartazes, receitas culinárias, instruções de jogos, regulamentos etc.), lendo para eles em voz alta ou pedindo-lhes leitura autônoma; c) aborda as características gerais desses gêneros (do que eles costumam tratar, como costumam se organizar, que recursos linguísticos costumam usar); e, d) instiga os alunos a prestarem atenção e explicarem os ‘não ditos’ do texto, a descobrirem e explicarem os porquês, a explicitarem as relações entre o texto e seu título (VAL, 2006, p. 21).

Ao selecionar um gênero discursivo para se trabalhar com as crianças, o professor

precisa planejar o que será explorado daquele texto a fim de organizar uma prática pedagógica

eficiente e que permita o alcance dos objetivos pré-definidos. Assim, Santos (2013), nos

afirma que:

59

Uma atividade, por mais simples que possa parecer, exige do professor uma série de procedimentos, como: selecionar o gênero discursivo/texto; destacar os conteúdos a serem explorados, a partir desse texto; definir procedimentos didáticos e objetivos específicos para a atividade; deixar claro se a atividade é de alfabetização ou letramento e, por fim, se o foco será de leitura ou produção escrita (SANTOS, 2013, p. 27).

Dentre as atividades de leitura favoráveis à compreensão do texto, Leal e Rosa

(2015) enfatizam a importância das rodas de conversa sobre os textos lidos. É nesse momento

que o professor poderá realizar perguntas e acompanhar as percepções dos alunos, através de

suas respostas. Essas atividades envolvem, conforme Zabala (1998, p. 93): “metodologias

extremamente abertas à participação do aluno para conhecer o processo que cada um segue”.

Além disso, as análises e discussões realizadas sobre o texto em grupo por meio

do diálogo ajudará os alunos a refletirem e darem novo significado às percepções dos colegas

e assim desenvolver estratégias que os permitam chegar à compreensão. A mediação do (a)

professor (a) que, ao formular questionamentos sobre os textos, estimula os alunos a

interagirem entre si e com o próprio texto, chegando a conclusões pertinentes. Isso porque: No diálogo, as ideias vão tomando corpo, tornando-se mais precisas. O conflito de pontos de vista aguça o espírito crítico, estimula a revisão das opiniões, contribui para relativizar posições. O momento da revisão do debate permite ao grupo refazer caminhos percorridos, retraçando sua trajetória intelectual, tornando os alunos conscientes dos processos subjacentes à discussão dos conteúdos (LIBÂNEO, 2010, p. 129).

Brandão e Rosa (2010) apud (LEAL; ROSA, 2015) acreditam que a formulação

de perguntas é uma das formas de ensinar os alunos a compreender os textos lidos e

apresentam algumas tipologias de perguntas que podem ser usadas para a compreensão dos

textos, são elas: • Perguntas de ativação de conhecimentos prévios. São aquelas que mobilizam o leitor para o tema que será abordado no texto, para o gênero textual que será lido ou para aspectos contextuais da obra e seu autor. • Perguntas de previsão sobre o texto. São formuladas para que o leitor faça antecipações, a partir de indícios pré-textuais (como o título, o texto da quarta capa, o nome do autor) ou de outras pistas contidas na obra (como as imagens da capa). • Perguntas literais ou objetivas. Visam chamar a atenção do leitor para informações explícitas no texto, que podem ser localizadas numa releitura ou lembradas na situação de retomada oral do que foi lido. • Perguntas inferenciais. Enfatizam o que está nas entrelinhas, que não é dito diretamente, mas que pode ser completado pelo leitor a partir de indícios textuais ou de conhecimentos prévios. • Perguntas subjetivas. Solicitam do leitor um posicionamento em relação ao texto, que confronte o que foi lido com suas posições (p. 36).

O trabalho pedagógico do professor com o texto envolve além da possibilidade de

compreensão textual (relações de sentido), outras possibilidades de planejamento, como: a

60

análise das relações grafema-fonema, consciência fonológica, suas relações com a linguagem

oral, convenções ortográficas (LEITE, 2006).

3.2.2 O ensino da escrita

Com relação ao ensino da escrita pressupõe, nesse sentido, práticas pedagógicas

de reflexão e exploração de frases, palavras e suas partes menores extraídas dos textos, pois o

domínio das relações som-grafia é pré-requisito para uma boa compreensão de textos com

autonomia (MORAIS, 2015). “Pedagogicamente, portanto, deve-se prever o trabalho

sistematizado da relação grafo-fônica através de palavras destacadas, porém sempre

contextualizadas a partir do texto, que se constitui aí como o contexto de cada elemento

textual” (LEITE, 2006, p. 459).

Morais (2015) esclarece, no entanto, que não há necessidade de controle sob a

ordem das letras, sílabas ou palavras que a criança deve refletir. Assim como não há

necessidade de submeter o estudante a treinos de memorização e repetição para a

aprendizagem das relações som-grafia, famílias silábicas ou fonemas. Além disso, a simples

memorização dos grafemas (letras) não garantirá que o aluno aprenda a ler e a escrever

(SILVA; SEAL, 2012). É preciso, nesse sentido, que o aluno compreenda que a escrita é um

sistema notacional.

Assim como a numeração decimal e a moderna notação musical (com pentagrama, claves de sol, fá e ré), a escrita alfabética é um sistema notacional. Nestes sistemas, temos não só um conjunto de “caracteres” ou símbolos (números, notas musicais, letras), mas, para cada sistema, há um conjunto de “regras” ou propriedades, que definem rigidamente como aqueles símbolos funcionam para poder substituir os elementos da realidade que notam ou registram (LEITE; MORAIS, 2012, p. 10).

Ao ensinar a escrever o (a) professor (a) não poderá desconsiderar as hipóteses de

escrita alfabética de cada criança (pré-silábica, silábica, alfabética e ortográfica), pois as

estratégias didáticas por eles desenvolvidas deverão nortear-se pelos níveis de conhecimentos

apresentados por seus alunos em fase de alfabetização (SILVA; SEAL, 2012).

Entender como o aluno está concebendo o que a escrita representa e de que maneira o faz colabora no planejamento de atividades e de intervenções que o impulsione à reflexão sobre o funcionamento da notação alfabética. Em particular, é necessário pensar em situações para a análise das relações entre partes sonoras das palavras e suas respectivas notações gráficas (p.8).

A proposição de atividades de incentivo à escrita de textos espontâneos (não

controlada pelo professor), onde os alunos expõem a organização de seu pensamento usando,

61

muitas vezes escrita de palavras que para as crianças não importam se são fáceis ou difíceis,

usuais ou não em seu cotidiano, podem contribuir para a reflexão e análise sobre as

características da escrita convencional. “Através da natureza mutante e idiossincrática dos

dados linguísticos que aparecem nos textos espontâneos observamos que a criança está em

movimentos de ‘idas e vindas’ em torno de um sistema alfabético convencional” (PEREIRA,

2011, p. 276). [...] as situações de escrita espontânea também são adequadas para fomentar a dúvida ortográfica e para estimular os alunos a usarem autonomamente o dicionário e assumir uma postura de revisão de seus escritos. De todo modo, insisto em um ponto: um ensino que leva a uma reflexão sistemática sobre determinadas dificuldades ortográficas não pode censurar a produção espontânea de textos (MORAIS, 2008, p. 73)

Pesquisas mostram que, de modo geral, as maiores dificuldades apresentadas

pelos estudantes referem-se à escrita de palavras com correspondência letras - sons irregulares

e de usos infrequentes, quando atingem, minimamente, o nível de compreensão das relações

grafema-fonema do nosso alfabeto (MORAIS, 2008). Desse modo, o autor sugere que o

trabalho docente com a escrita das palavras deve centrar-se nas dificuldades apresentadas:

regularidades da escrita alfabética e na frequência de usos das palavras na língua escrita.

Morais (2008) reitera que a “correção” dos textos escritos pelas crianças só fará

sentido na sua presença bem como coloca a não necessidade de apresentação de todos os erros

cometidos pela criança em fase de alfabetização. O autor sugere que o (a) professor (a)

incentive a reflexão sobre a escrita estimulando o próprio aluno a encontrar os seus erros, sem

a necessidade de o professor apontá-lo ou pedir que reescreva textos com as devidas

correções, muitas vezes impostas pelos professores sem quaisquer esclarecimentos ou

discussões. O fato de o aluno analisar e refletir sobre a sua própria escrita, contribui para que

o mesmo desenvolva esse hábito.

[...] a atuação do (a) alfabetizador (a) é de acompanhamento do processo de conceitualização da língua escrita pela criança em seu convívio com material escrito, acompanhamento traduzido em provocação e orientação na estruturação, desestruturação, reestruturação de hipóteses e conceitos sobre a língua escrita (SOARES, 2016, p. 335).

Enfatiza-se também que cabe ao professor escolher os textos mais adequados em

situações didáticas, reforçando, porém, que a variabilidade dos textos é imprescindível para a

aquisição da língua e sua função no contexto social (BRASIL, 1997). Para a linguagem escrita

sugere-se o uso de gêneros textuais como receitas, textos impressos em embalagens/ rótulos,

cartas, bilhetes, quadrinhos, parlendas, canções, poemas, contos, relatos históricos, dentre

outros.

62

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

4.1 Tipo de Pesquisa

Em virtude do objetivo central dessa pesquisa, ela se insere no tipo estudo de

campo e documental e possui uma abordagem qualitativa. O nível adotado nessa pesquisa foi

o descritivo. Conforme Gil (2014, p. 28), pesquisas descritivas “têm como objetivo primordial

a descrição das características de determinada população ou fenômeno [...]”.

63

4.2 Lócus da Pesquisa

A pesquisa realizou-se em uma escola do Município de Fortaleza, no estado do

Ceará. A escolha da escola se deu a partir de uma análise prévia dos resultados do

desempenho dos alunos nas avaliações externas ANA (2013), aplicada a alunos do 3º ano, e

Prova Brasil (2015), aplicada a alunos do 5º ano do E.F., ambas em Língua Portuguesa. Os

dados foram coletados do site oficial do INEP.

A pesquisadora ranqueou os resultados do desempenho das escolas municipais de

Fortaleza que participaram da ANA em 2013 e da Prova Brasil em 2015. A partir do

cruzamento dos dados, a pesquisadora selecionou as 10 escolas com desempenhos

insatisfatórios em ambas as avaliações (APÊNDICES A e B). Dentre elas está a escola

escolhida para a pesquisa. Além da escolha da escola basear-se no critério citado

anteriormente, a localização da escola também contribuiu para tal. A premissa levantada foi

de que uma escola que apresentou resultados ruins nas duas etapas de escolarização (3º e 5º

anos) nos anos de 2013 e 2015 provavelmente não desenvolveu estratégias de intervenção

satisfatórias durante o 4º ano do ensino fundamental.

Com vistas a comprovar a hipótese supracitada, a pesquisadora se propôs a

investigar as ações de intervenção pedagógica e avaliação da aprendizagem desenvolvida pela

escola do ano letivo de 2017 com alunos de 4º ano do ensino fundamental que participaram da

ANA (2016) e podem ser identificados como não alfabetizados, já que 53,53% dos alunos

pertenciam aos níveis 1 e 2 da Escala de Proficiência em Leitura e 29,58% pertenciam aos

níveis 1, 2 e 3 em Escrita (INEP, 2017).

A escola pesquisada atende alunos do infantil IV ao 5º ano do Ensino

Fundamental e é de tempo integral. Quanto às instalações físicas, a escola possui 15 salas de

aula, 1 biblioteca, 1 sala de professores, 1 diretoria, 1 secretaria, 1 quadra de esportes, 1 sala

para aulas de arte, 1 refeitório e 7 banheiros (masculinos e femininos).

4.3 Sujeitos da Pesquisa

Os sujeitos investigados foram 6 (seis) professoras de Língua Portuguesa (LP) do

4º ano do ensino fundamental e alunos das 3 (três) turmas (A, B e C) de 4º ano, identificados

como não alfabetizados em uma escola municipal de Fortaleza/CE, assim como a

coordenadora pedagógica da mesma.

64

A opção por essa etapa de ensino justifica-se pelo fato das turmas de 4º ano não

participarem das avaliações externas nacionais ou estaduais, não ocorrendo, portanto,

monitoramento do desempenho dos alunos na série avaliada.

Ressalta-se que havia 3 (três) professoras regentes e 3 (três) professoras, que

chamaremos de apoio, lotadas como docentes de LP do 4º ano. Estas últimas tinham a função

de desenvolver aulas de LP que priorizassem a dificuldade dos alunos, a partir da orientação

das professoras “titulares/regentes” das turmas avaliadas. Ao longo do trabalho, os sujeitos

investigados serão identificados da seguinte forma:

A seguir, apresentaremos uma síntese do perfil dos sujeitos investigados nessa

pesquisa por meio de entrevistas semiestruturadas aplicadas à coordenação pedagógica e às

professoras regentes.

CP

Formada em Pedagogia desde 2001, com especialização em Educação Infantil.

Possui 7 anos de experiência como professora na escola pesquisada e há 6 anos atua no cargo

de coordenadora. É efetiva da rede municipal de Fortaleza/ CE desde 2001 e sua faixa etária

está entre 30 a 40 anos.

PROFA A

Formada em Pedagogia desde 1983, com especialização em Língua Portuguesa e

Inglesa desde 2013. Experiência docente de 15 anos na rede particular de ensino e 15 anos na

rede pública (estado e município). Trabalhou com turmas de 2º e 3º anos. É o seu segundo ano

na escola como docente da turma de 4º ano. É professora efetiva da rede municipal de

Fortaleza e sua faixa etária entre 50 a 60 anos.

PROFA B

CP = Coordenação Pedagógica

Turma 1A = PROFA A (titular/regente) + PROFA A1 (apoio) + EA1, EA2, (estudante).

Turma 2B = PROFA B (titular/regente) + PROFA B1 (apoio) + EB1, EB2, (estudante).

Turma 3C = PROFA C (titular/regente) + PROFA C1 (apoio) + EC1, EC2, (estudante).

PR = Professora de Reforço

65

Formada em Pedagogia desde 2002, com especialização em Psicopedagogia.

Leciona na escola há 3 (três) anos e assumiu a turma de 4º ano em agosto de 2017,

substituindo uma professora. É professora substituta da prefeitura de Fortaleza e sua faixa

etária está entre 30 a 40 anos.

PROFA C

Formada em Pedagogia desde 2007, experiência de 7 anos na área educacional (2

anos como professora de creche, 1 ano na educação infantil, 1 ano e 6 meses como vice-

diretora, 2 anos no 2º ano e 1 ano no 4º ano). Primeiro ano que leciona para a turma de 4º ano

e considera que se adaptou à mesma. É professora efetiva da prefeitura de Fortaleza e sua

faixa etária de idade está entre 30 a 40 anos.

Reiteramos que os demais sujeitos foram observados na sua prática, quando foram

coletadas algumas informações a fim de traçarmos o perfil dos mesmos. Esses sujeitos

incluem as professoras apoio (PROFAS: A1, B1 e C1). Dentre essas professoras, 2 (duas) delas

tinham formação inicial em Pedagogia, uma possuía formação em Letras/ Inglês e 1 (uma) era

formada em Artes. Além disso, das três professoras, apenas uma era professora efetiva da rede

municipal de Fortaleza/ CE. As professoras tinham entre 24 a 65 anos.

4.4 Instrumentos e Técnicas de Coleta de Dados

Para o alcance dos objetivos dessa pesquisa utilizou-se dos seguintes

instrumentais e técnicas de coletas de dados: a investigação documental, a atividade

diagnóstica aplicada aos discentes, entrevistas aplicadas à coordenação pedagógica e às

professoras - regentes de LP do 4º ano e observações às aulas de LP tanto das professoras

regentes como das de apoio. A seguir detalharemos cada uma das etapas utilizadas em

diferentes momentos da pesquisa de campo realizada.

4.4.1 Pesquisa documental

A primeira etapa da pesquisa contemplou a escolha da escola a ser pesquisada,

realizada a partir de uma pesquisa documental sobre os dados coletados pelo Inep em relação

ao desempenho discente das escolas do município de Fortaleza/ CE nas avaliações externas

ANA (2013) e Prova Brasil – 5º ano (2015) de Língua Portuguesa. Os dados coletados são

66

provenientes de fonte estatísticas, que “de alguma forma já foram analisados [...]” (GIL, 2014,

p. 51).

4.4.2 Entrevista

Conforme Marconi & Lakatos (2003), a entrevista tem a função principal de

coletar informações a respeito de determinado assunto. Ao optar pela entrevista

semiestruturada, o pesquisador geralmente utiliza questões abertas e previamente definidas,

no entanto, tem liberdade para manter um diálogo informal com o entrevistando, a fim de

coletar as informações que considerar pertinentes para o aprofundamento do assunto

investigado.

Nesse sentido, a segunda etapa da pesquisa consistiu na aplicação de uma

entrevista semiestruturada (APÊNDICE C) com a coordenação pedagógica da escola e com as

3 (três) professoras - regentes de LP do 4º ano do E.F. a fim de detectar, junto a esses sujeitos,

a existência de alunos não alfabetizados ou com dificuldades na leitura e na escrita que

comprometessem o desempenho dos mesmos no processo de ensino e aprendizagem para a

etapa escolar a qual estavam inseridos, bem como investigar se a escola desenvolveu

estratégias de intervenção que priorizaram a recuperação dos alunos não alfabetizados. Desse

modo, os conhecimentos dos profissionais diretamente envolvidos no processo de ensino e

aprendizagem dos alunos foram considerados.

4.4.3 Atividade diagnóstica

A fim de assegurarmos a identificação de alunos não alfabetizados nessa escola, a

pesquisadora aplicou 5 (cinco) atividades de cunho diagnóstico aos 8 (oito) alunos das turmas

de 4º ano que apresentavam dificuldades na leitura e na escrita pré-selecionados pelas

professoras - regentes de LP.

As atividades (APÊNDICE D) propostas consistiram em: 1) Escrita de quatro

palavras e duas frases para a identificação dos níveis de escrita, considerando o embasamento

teórico de Ferreiro e Teberosky (1991) e 2) leitura de 6 (seis) palavras e 2 (duas) frases que

continham diferentes estruturas silábicas (canônica e não canônica), na ordem direta, afim de

detectarmos as estratégias de leitura acionadas por cada aluno em processo de alfabetização.

4.4.4 Observação

67

Além disso, a técnica de observação não participante foi utilizada nas aulas de

Língua Portuguesa com a finalidade de descrever a postura pedagógica e estratégias adotadas

pelas professoras regentes perante alunos não alfabetizados no 4º ano do E.F. Além disso, as

demais ações desenvolvidas pela escola como as aulas de “Estudo Orientado3” ministradas

pelas professoras-apoio também foram investigadas. A pesquisadora assistiu 2 (duas) aulas de

Língua Portuguesa em três turmas de 4º ano do E.F. das professoras regentes, totalizando 6

(seis) aulas e, 3 (três) aulas das professoras apoio.

Nessa técnica de observação, o pesquisador “presencia o fato, mas não participa

dele; não se deixa envolver pelas situações; faz mais o papel de espectador” (MARCONI E

LAKATOS, 2003, p. 193). O registro da observação foi feito no momento em que ocorreu o

fenômeno. Dessa forma, a pesquisadora optou pelas anotações do tipo aberta, conferindo-lhe

liberdade para proceder com as suas percepções (GIL, 2014).

A etapa da observação dos fenômenos analisados contempla o alcance do objetivo

específico de descrever as ações de intervenção desenvolvidas pelas professoras a fim de

recuperar a aprendizagem dos alunos não alfabetizados em turmas de 4º ano do ensino

fundamental.

4.5 Metodologia de análise dos dados

Esta pesquisa utilizou a metodologia de Análise de Conteúdo (AC) para análises

dos dados coletados em campo pela pesquisadora (entrevistas, atividade diagnóstica e

observações). Segundo Bardin (2011, p. 37) essa metodologia consiste em “um conjunto de

técnicas de análises das comunicações”. Para a autora, todo e qualquer tipo de comunicação

pode ser interpretada utilizando a técnica de análise de conteúdo, sejam elas oriundas de

dados quantitativos ou qualitativos. As etapas desse método incluem a descrição, a inferência

e a interpretação dos dados. O principal enfoque desse método consiste no tratamento dos

dados coletados e como eles poderão nos ensinar.

Na fase de organização da análise de conteúdo o pesquisador precisará ultrapassar

três polos cronológicos, são eles: 1) a pré-análise; 2) a exploração do material a ser analisado;

3) o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação (BARDIN, 2011).

3 O estudo orientado desenvolvido pela escola consistia na elaboração de aulas de Língua Portuguesa e Matemática que priorizavam as dificuldades das turmas nessas disciplinas. O intuito era desenvolver práticas que ajudassem os alunos a superar suas dificuldades, para tanto as professoras “apoio” assumiam essa responsabilidade, a partir das orientações das professoras regentes quanto às dificuldades manifestadas pelos alunos no decorrer de suas aulas (essas informações foram coletadas por meio de entrevistas).

68

A fase de pré-análise visa a organização do material a ser analisado, de forma a

operacionalizar e sistematizar as ideias iniciais, transformando-as em plano de análise. Deve-

se, nesse momento, escolher os documentos a serem submetidos à análise, formular hipóteses

(confirmadas ou não após a análise) e objetivos (finalidades a que nos propomos), além da

elaboração dos indicadores que nortearão a interpretação final.

A fase da exploração vale-se, essencialmente, da codificação do material a fim de

proceder a uma análise sistematizada dos dados. Entende-se por tratamento dos resultados

obtidos e interpretação, como a fase de transformação de resultados brutos em resultados

válidos e significativos, onde são efetuadas inferências e interpretações sobre o material

coletado (BARDIN, 2011).

A análise de conteúdo em pesquisas qualitativas vale-se da compreensão de

sentido expressa nas mensagens, mas também em seu contexto exterior (quem é que fala e em

que circunstâncias?), sempre considerando o meio no qual se está inserido. Em resumo, “o

que caracteriza uma pesquisa qualitativa é o fato da inferência – sempre que é realizada – ser

fundada na presença do índice (tema, palavra, personagem etc.), e não sobre a frequência da

sua apreciação, em cada comunicação individual” (BARDIN, 2011, p. 146).

Nesse sentido, a análise das comunicações coletadas em campo (entrevistas e

observações) nessa pesquisa seguirão as recomendações de análise de conteúdo. Para tanto,

apresentou-se como necessária a categorização dos elementos coletados em campo a fim de

permitir uma representação simplificada dos dados brutos a serem analisados. Segundo a

autora, a categorização consiste em classificar os elementos (mensagens) segundo

características em comum, o que equivale a isolar os elementos inicialmente (fase do

inventário) e reparti-los posteriormente adequando-os a certa organização (fase da

classificação).

69

5 ANÁLISES E DISCUSSÕES DOS DADOS

Este capítulo apresenta a análise e as discussões dos dados coletados durante 45

dias em campo. O capítulo dividiu-se em 3 (três) sessões, que se complementam. A primeira

parte recai sobre as entrevistas realizadas com a coordenadora da escola pesquisada e as três

professoras regentes de LP de três turmas de 4º ano do ensino fundamental. A segunda parte

contém as análises das atividades de cunho diagnóstico em leitura e escrita aplicada aos oito

alunos de 4º ano identificados como não alfabetizados. A última sessão refere-se aos dados

coletados a partir das observações das aulas ministradas por professoras titulares e apoio.

5.1 Análises das entrevistas

70

Nessa sessão discutiremos, inicialmente, alguns pontos das entrevistas

(APÊNDICE C) coletadas em campo com a coordenação pedagógica e as 3 (três) professoras

titulares de LP do 4º ano do ensino fundamental. Seguindo as recomendações de análises de

conteúdo de BARDIN (2011), esta se dará por meio de categorias. Ao todo, foram extraídas

as seguintes categorias: 1) Conceito de alunos não alfabetizados em turmas de 4º ano do

ensino fundamental pelas entrevistadas; 2) Conhecimento da avaliação externa – ANA e

utilização dos resultados; 3) Estratégias de intervenções pedagógicas desenvolvidas pela

escola e professoras.

Para a análise das entrevistas em questão faremos o confronto das colocações

feitas, de um lado pela coordenação pedagógica e, de outro pelas professoras, a fim de

percebermos convergências e divergências entre as colocações de ambas sobre os temas

tratados nas entrevistas. Ressaltamos que as entrevistadas tiveram um papel fundamental no

processo de identificação das dificuldades apresentadas pelos alunos considerados não

alfabetizados e, possibilitaram um maior conhecimento sobre o ambiente, sendo o ponto de

partida para as investigações posteriores.

5.1.1 Categoria 1: Conceito de alunos (4º ano do E.F) não alfabetizados pelas

entrevistadas.

Uma das perguntas do roteiro de entrevista relacionava-se a existência de alunos

em situação de analfabetismo nas turmas de 4º ano do ensino fundamental, se aqueles

profissionais estavam cientes desse fato.

Das respostas dadas pelas entrevistadas, surgiram elementos que permitiram o

reconhecimento de alunos em situação de analfabetismo por meio da identificação de:

desconhecimento das letras do alfabeto, leitura silabada, escritas ruins, leitura apenas de

palavras e frases, dificuldades na leitura e interpretação de textos, semianalfabetos. Esses

elementos apareceram nos discursos das entrevistadas e forneceram indícios do que se

entende por analfabetismo. A partir da inter-relação desses elementos, foi possível captar a

percepção dos sujeitos sobre o tema proposto.

De acordo com a colocação da CP da instituição, a mesma não reconhece em

turmas de 4º ano, alunos em completa condição de analfabetismo, usando a terminologia

semianalfabetas para designar as crianças que apresentam dificuldades na leitura e na escrita.

Na percepção da coordenadora da instituição,

Existem crianças que eu não chamaria de não alfabetizadas, mas sim de semianalfabetas no 4º ano do ensino fundamental. Eu sei disso

71

porque converso com as professoras regentes e elas me passaram essa informação (CP, grifo nosso).

Segundo Pilz e Scasso (2014, p. 105), o termo "semianalfabeto" refere-se àquelas

pessoas “que conhecem os elementos mais simples da linguagem escrita, mas de forma

incompleta ou parcial”. E complementa esclarecendo que uma pessoa pode ser considerada

analfabeta se “não puder ler e compreender seu significado”, além de “não poder escrever um

texto breve em uma língua nacional importante” (in WAGNER apud UNESCO, 1998, p.

107).

Nesse sentido, os autores colocam que o conceito de analfabetismo passou por

amplas transformações, quando diferentes termos sugiram pós 1940, associadas à condição de

analfabeto, ocasionando em níveis ou graus de analfabetismo – analfabeto absoluto,

semianalfabeto e, analfabeto funcional [...].

O esquema a seguir pretende esclarecer o contexto em que esses termos podem ser

utilizados:

Figura 5 - Níveis de Analfabetismo

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017)

Conforme o esquema acima, o analfabetismo interpela os conceitos de analfabeto

absoluto, semianalfabeto e analfabeto funcional, ou seja, embora existam diferentes graus de

analfabetismo, o fato é que as pessoas que se encaixam nesses conceitos não podem ser

ANALFABETISMO

Condição de quem não consegue ler um texto e compreendê-lo, além de não conseguir escrever um texto breve em uma língua nacional importante (In WAGNER, UNESCO, 1998).

ANALFABETO FUNCIONAL

Domínio elementar da leitura e da escrita, mas que são insuficientes para desenvolver-se nas sociedades letradas.

(PILZ E SCASSO , 2014).

SEMIANALFABETO

Pessoas com conhecimentos incompleto ou parcial da leitura e da escrta. Leem um pouco, mas não conseguem escrever.

(PILZ E SCASSO , 2014).

ANALFABETO ABSOLUTO

Pessoa que não têm conhecimento nem habilidades de leitura e escrituta. Falta de domínio das correspondências grafemas e fonemas.

(PAINI et al, 2005; PILZ E SCASSO , 2014)

72

consideradas alfabetizadas, pois apresentam deficiências que as impedem de serem

consideradas como tal.

Pois, para ser considerada alfabetizada, “além de possuir as habilidades de leitura

e escrita, a pessoa deve saber utilizá-las, processando diferentes textos em diferentes

contextos e situações comunicativas” (TOLETO, 2009).

Ao ser indagada sobre os alunos em situação de analfabetismo em sua turma, a

PROFA A descreve as principais dificuldades apresentadas por alguns de seus alunos, que a

permite classificá-los como tal:

Sim. Tenho aluno que lê e escreve ruim [...], aluno que lê, mas que escreve quase não alfabético [...], uma que não escreve e lê silabando [...] e outros que têm dificuldade na leitura e interpretação [de textos]”. (PROFA. A, grifo nosso).

Perante o relato dessa professora, percebemos que o seu conceito de

analfabetismo possui uma conotação mais amplificada, abrangendo desde aspectos

elementares como nas expressões do tipo aluno “lê silabando” e possui uma “escrita não

alfabética” até as dificuldades dos alunos na “leitura e interpretação” de textos. Na concepção

dessa professora, o analfabetismo maximiza-se quando atinge o nível de não compreensão do

que se lê.

O mesmo pode ser percebido na fala da PROFA B que considera analfabetos os

alunos que desenvolveram as habilidades somente de ler palavras e frase subentendo que não

conseguem ler textos, ou quando o conseguem, não o compreendem. Além disso, a professora

exemplifica uma situação em que um aluno de 4º ano não conhecia as letras do alfabeto,

demonstrando estar no mais baixo nível do analfabetismo.

Tenho 3 (três) alunos que só leem palavras e frases. Outros têm dificuldade de interpretação dos textos, até leem, mas não compreendem. Alguns alunos não conheciam as letras do alfabeto quando entrei! Observo todos no dia a dia da sala de aula e sei o que cada um sabe fazer... (PROFA B, grifo nosso).

Enquanto a PROFA C traz em seu discurso que o aluno analfabeto tem uma

leitura não fluente e uma escrita não compreensível, ao utilizar os termos “leitura silabada” e

“escrita ilegível” para caracterizar os alunos não alfabetizados presentes em sua turma.

Tenho dois casos de alunos que os considero analfabetos, pois a leitura é silabada e a escrita é ilegível. No entanto, um deles tem problemas na fala, o que dificulta a aprendizagem. Ele precisaria de

73

um acompanhamento de um fonoaudiólogo... Tenho também alunos que não compreendem o que leem e que por isso não conseguem resolver as questões nas avaliações que eles fazem, por exemplo. Tento acompanhar, para poder melhor ajudá-los (PROFA C, grifo nosso).

Nesse sentido, inferimos que, de modo geral, as participantes dessa entrevista

concordam que um aluno analfabeto ou semianalfabeto, embora apresente dificuldades

diversas, maiores ou menores, são alunos que em relação à leitura e à escrita:

a) Não conseguem ler e/ou não compreendem o que leram;

b) Não conseguem escrever convencionalmente ou apresentam uma escrita

parcialmente alfabética.

Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986) referem-se ao tipo de escrita alfabética

quando o aluno compreende as relações som-grafia e é capaz de escrever, cometendo apenas

erros ortográficos. Silva e Seal (2012) reiteram que, o alcance de um nível alfabético

(compreensão das relações som-grafia) ainda não garante que o aluno possa ler e escrever

com autonomia.

Nesse sentido, a partir da colocação da professora A, percebemos que o (a) aluno

(a) por ela mencionado (a), provavelmente cometa erros que vão além daqueles do tipo

ortográfico. Apesar de demostrar uma escrita parcialmente alfabética, os equívocos cometidos

podem ainda estar ligados ao não domínio das correspondências som-grafia de determinadas

sílabas e por isso ainda não conseguem ler e escrever com autonomia.

Silva e Seal (2012) nos esclarecem que,

Quando a criança atinge a hipótese alfabética, isto é, quando passa a escrever com base em uma correspondência entre fonemas e grafemas, ela ainda não está alfabetizada em sentido estrito, pois, muitas vezes, ao ingressarem nesse nível, os aprendizes não conseguem ler e escrever com autonomia, porque podem ainda não dominar uma série de correspondências som-grafia de nossa língua (p.12).

Em suma, reconhecemos nos discursos das entrevistadas que os alunos de 4º anos

dessa escola apresentam diferentes graus de analfabetismo. No entanto, considerando que

esses alunos estão imersos no universo escolar e, portanto, propensos a desenvolver as

habilidades de leitura e escrita de textos4, procuraremos organizar as dificuldades em níveis

4 Esclarecemos que consideramos, para esta análise, que a não compreensão de textos referem-se àqueles adequados à faixa etária e nível de desenvolvimento cognitivo das crianças investigadas nesta pesquisa.

74

de conhecimento em relação a leitura e a escrita por parte dos alunos classificados como

analfabetos.

Nesse sentido, apresentaremos a seguir um quadro que sintetiza, por meio de

palavras-chaves presentes nos discursos das entrevistadas, as principais dificuldades

apresentadas pelos alunos, classificando-os em três grupos, de acordo com cada nível de

dificuldade:

Quadro 6 - IDENTIFICAÇÃO DE ALUNOS ANALFABETOS POR MEIO DE

PALAVRAS-CHAVES COLETADAS NAS ENTREVISTAS

Fonte: elaborado pela pesquisadora (2017)

No nível I estão aqueles alunos que apresentam dificuldades elementares que

incluem dificuldades do tipo reconhecimentos das letras do alfabeto, escrita não alfabética e

leitura silabada;

No nível II inserimos os alunos que apresentam leitura de apenas palavras e

frases, além de uma escrita considerada “ruim” e os semianalfabetos;

O nível III consiste naqueles alunos que leem, mas não compreendem e não

conseguem realizar interpretações.

AN

AL

FAB

ET

OS Nível I

“não conheciam as letras do alfabeto” (Prof.ª B)

“leitura silabada” “escrita é ilegível” (Prof.ª C)

“escreve quase não alfabético” (Prof.ª A)

Nível II

“só leem palavras e frases” (Prof.ª B) “escreve ruim” (Prof.ª C) “semianalfabetas” (CP)

Nível III

“dificuldade de interpretação dos textos” (Prof.ª A) “não compreendem o que leem” (Prof.ª C)

75

5.1.2 Categoria 2: Conhecimento da avaliação externa ANA e utilização dos resultados

A Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA aplicada aos alunos concluintes do

3º ano do ensino fundamental tem como objetivo principal diagnosticar o nível de alfabetismo

desenvolvido pelas crianças das escolas públicas brasileiras. O Relatório I (2013/2014) da

ANA afirma que esse instrumento de avaliação pode contribuir, dentre outras possibilidades,

para que a escola utilize seus resultados para reorientação de práticas pedagógicas, junto às

avaliações internas por ela desenvolvidas (ANA, 2015).

Nesse sentido, buscou-se investigar junto às entrevistadas se estas conheciam este

instrumento de avaliação e se houve, na escola, discussões ou utilização de seus resultados, já

que os alunos de 4º ano desta instituição participaram da 3ª edição da ANA, no ano de 2016.

Dentre os elementos que contribuíram para a análise dos discursos das participantes dessa

entrevista apareceram afirmações do tipo: “demora a sair”, “não utilizamos o resultado”, “não

tive acesso ao resultado”, “desconheço a avaliação”.

A Coordenadora Pedagógica (CP) da instituição disse que apesar de conhecer a

Avaliação Nacional da Alfabetização, não utiliza os seus resultados porque eles demoram

muito a sair.

Os resultados da ANA não são utilizados porque demora a sair, mas o último resultado da ANA (2016) mostrou que nossos alunos estão em um nível bom (CP, grifo nosso).

A colocação da coordenadora nos permite deduzir que a demora na saída do

resultado não possibilita que estes sejam utilizados em um tempo hábil, capaz de possibilitar

reorientação pedagógica por parte da escola e do corpo docente. A última edição dessa

avaliação aplicada em 2016, só teve seus resultados divulgados em outubro de 2017, ou seja,

quando os alunos que participaram desta avaliação já estavam concluindo a série seguinte (4º

ano).

O discurso da coordenadora nos permite inferir ainda que, pelo motivo de os

alunos apresentarem um resultado bom na ANA, na sua percepção, não há necessidade de

debates na escola. No entanto, segundo dados do Inep (2016), essa escola apresentou os

seguintes resultados: dos 71 alunos que participaram da avaliação de leitura e escrita, 9 liam

apenas palavras, 29 conseguiam ler textos curtos e localizar informações explicitas, desde que

estivessem no início do texto, por exemplo; 8 alunos não escreviam palavras alfabeticamente,

9 alunos não escreviam textos e escreviam palavras com desvios ortográficos e 4 alunos

76

escreveram textos com erros de segmentação de palavras e sem pontuação, além de não

utilizarem conectivos para uma melhor articulação do texto escrito.

De acordo com esse diagnóstico, esses alunos entraram o 4º ano apresentando as

dificuldades descritas acima, necessitando de intervenções voltadas para suas necessidades.

Além disso, segundo o Inep (2016), alunos nessas condições de aprendizagem estão em um

nível considerado insuficiente para a série a qual estão inseridos. Desse modo, “o diagnóstico

é inútil se não der lugar a uma ação apropriada” (PERRENOUD, 1999, p.15).

Uma das professoras investigadas afirma total desconhecimento desse instrumento

de avaliação.

Não sei do resultado da ANA (2016), não usei porque desconheço. (PROFA C, grifo nosso). Também não vi os resultados do SAEF do 3º ano. Usei no meu planejamento os resultados do SAEF do 4º ano, a avaliação diagnóstica realizada no início e no meio do ano.

Enquanto a professora B, afirmou conhecer a avaliação, mas que não teve acesso

ao resultado.

Não tive acesso ao resultado, conheço a avaliação. Recebi o resultado do SAEF e usei esse resultado. Olhei para a dificuldade por descritor e trabalhei com os alunos como intervenção (PROFA B, grifo nosso).

A professora B relata utilizar os resultados da avaliação da Secretaria Municipal

de Educação de Fortaleza, sinalizando que houve uma análise em relação aos descritores e por

consequência, das habilidades que seus alunos apresentavam dificuldades de aprendizagem. O

discurso dessa professora mostra uma preocupação com a tomada de decisão perante uma

avaliação, afirmando que desenvolveu intervenções em classe.

Já a professora A, afirmou conhecer e utilizar os resultados da avaliação ANA.

Porém, como já esclarecido, o resultado dessa avaliação não foi divulgado em tempo hábil

para ser utilizado, seja pelos professores do 3º ano ou do 4º.

Sim, utilizo os resultados. Porém, uso mais os resultados das avaliações propostas pela Secretaria de Educação, porque temos o resultado logo e assim podemos utilizá-los em nossa prática. Pesquisei e trabalhei atividades em sala de acordo com os descritores de maiores dificuldades (PROFA A, grifo nosso).

Percebemos, no relato dessa professora, que as ações por ela desenvolvidas como

intervenção em sala, consideraram os descritores da avaliação aplicada pela Secretaria de

Educação. No entanto, ao dizer que trabalhou com os descritores que apresentaram maiores

77

dificuldades, nos indica que não houve um olhar da professora para as dificuldades

individuais de cada estudante e sim para o descritor que apresentou maiores erros, ou seja,

maior número de alunos que os responderam incorretamente.

Algumas pesquisas realizadas discutem o impacto das avaliações externas

nacionais no contexto escolar e identificam fragilidades nesse tipo de avaliação destacando

que os resultados são de difícil interpretação pelo corpo docente e que a demora também

impede que sejam utilizados em tempo hábil (SOUSA; OLIVEIRA, 2010; BONAMINO,

2013). Os autores citam a criação de vários sistemas de avaliação a partir da criação do SAEB

por parte de estados e municípios, pois os dados passam a ser coletados mais facilmente e as

tomadas de decisões tornam-se possíveis, já que os resultados chegam mais rápido às escolas.

Nesse sentido, a partir das colocações das entrevistadas, inferimos que a ANA não

tem interferência na prática pedagógica dessas professoras. Isso porque seus resultados

demoram a chegar à escola e impossibilitam que sejam tomadas ações de melhoria específica

para o público avaliado. No entanto, é dever da escola garantir que os alunos consolidem a

alfabetização, no máximo, até o 3º ano do ensino fundamental, pois isso prejudicará a vida

acadêmica do aluno gradativamente, à medida que ele avança na escola.

O uso da avaliação do SAEF presente no discurso de todas as professoras revela

que esse instrumental lhes dar os resultados de forma mais rápida. Porém, essa avaliação não

apresenta análises pedagógicas dos resultados, ficando a cargo das professoras aplicarem-na e

interpretarem seus resultados (FREIRE, 2016).

5.1.3 Categoria 3: Estratégias de intervenções pedagógicas desenvolvidas com alunos não

alfabetizados

Partindo do pressuposto que a intervenção pedagógica poderia ser uma das

soluções para o enfrentamento do fracasso escolar apresentado pelos alunos de 4º ano da

escola pesquisada, buscou-se investigar quais estratégias eram desenvolvidas pela escola com

a finalidade de recuperar a aprendizagem dos alunos, retirando-os da condição de

analfabetismo. Além disso, as próprias professoras de LP foram questionadas sobre quais

intervenções desenvolviam nas aulas de língua portuguesa, capazes de favorecer a

aprendizagem da leitura e da escrita.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO

DE 1996), coloca que é dever dos estabelecimentos de ensino “promover meios para a

recuperação dos alunos de menor rendimento” (Art.° 12, Inciso V) e que incumbirá aos

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%209.394-1996?OpenDocument



78

docentes “estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento” (Art.°

13, Inciso IV) e finaliza no Capítulo II, das disposições gerais, que haverá “obrigatoriedade de

estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo

rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”

(Art.° 24, Inciso V, alínea “e”).

Das respostas dadas pelas entrevistadas, os elementos presentes no discurso das

mesmas possibilitaram a identificação de algumas tentativas de ações que pudessem melhorar

a aprendizagem dos alunos com dificuldades na leitura e na escrita desenvolvidas pela escola,

são elas: aulas de reforço, acompanhamento individual, projetos e estudo orientado.

Nos discursos apresentados pelas professoras em relação às suas estratégias

pedagógicas desenvolvidas em sala de aula, foi possível identificar elementos que

contribuíram para a análise como: acompanhamento individualizado, adaptação das atividades

propostas, ajuda nas atividades e elaboração de atividades extras.

A coordenação relata que a escola desenvolveu algumas estratégias de intervenção

pedagógica para os alunos que apresentaram dificuldades na leitura e na escrita por meio do

Projeto Mais Educação5, aulas de reforço individual, estudo orientado (disciplina) e explica

que, em sala de aula, as próprias professoras desenvolveram atividades extras que

colaboraram para dar um suporte maior ao aluno em processo de aprendizagem.

Os alunos de 4º ano participaram do Projeto Mais Educação a partir do meio do ano, que foi quando esse projeto começou aqui na escola. Eram aulas para turmas niveladas (aproximadamente 20 alunos), com foco na leitura e na escrita e de aproximadamente 1h/a. desde o início do ano, esses alunos com dificuldades, participam também de reforço individual 3x na semana. Há também as aulas de estudo orientado para as disciplinas de Português e Matemática. Acredito que isso ajude (CP, grifo nosso).

Com relação ao trabalho da docente em sala, a coordenadora reitera que,

Elas [as professoras] elaboram atividades estratégicas para as dificuldades dos alunos e dão uma atenção individualizada, mas isso

5 O Programa Novo Mais Educação, criado pela Portaria MEC nº 1.144/2016 e regido pela Resolução FNDE nº 5/2016, é uma estratégia do Ministério da Educação que tem como objetivo melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental, por meio da ampliação da jornada escolar de crianças e adolescentes. O Programa tem por finalidade contribuir para a: I - alfabetização, ampliação do letramento e melhoria do desempenho em língua portuguesa e matemática das crianças e dos adolescentes, por meio de acompanhamento pedagógico específico; II - redução do abandono, da reprovação, da distorção idade/ano, mediante a implementação de ações pedagógicas para melhoria do rendimento e desempenho escolar; III - melhoria dos resultados de aprendizagem do ensino fundamental, nos anos iniciais e finais; IV - ampliação do período de permanência dos alunos na escola (informações retiradas do site: http://portal.mec.gov.br/programa-mais-educacao, 2018).






http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=49131-port-1144mais-educ-pdf&category_slug=outubro-2016-pdf&Itemid=30192

https://www.fnde.gov.br/fndelegis/action/UrlPublicasAction.php?acao=abrirAtoPublico&sgl_tipo=RES&num_ato=00000005&seq_ato=000&vlr_ano=2016&sgl_orgao=CD/FNDE/MEC

https://www.fnde.gov.br/fndelegis/action/UrlPublicasAction.php?acao=abrirAtoPublico&sgl_tipo=RES&num_ato=00000005&seq_ato=000&vlr_ano=2016&sgl_orgao=CD/FNDE/MEC

79

fica à critério das professoras [coordenação não interfere]. Elas também fazem atividades diferenciadas e enviam para casa, por exemplo. As professoras regentes orientam as professoras que fazem o reforço, informando quais as dificuldades dos alunos (CP, grifo nosso).

Sobre as estratégias adotadas pela escola com a finalidade de melhorar a

aprendizagem dos alunos, a PROFA A confirma a existência das ações já citadas pela

coordenadora pedagógica da escola. No entanto, diz que a duração dessas ações teve um

curto período de atuação, quando coloca que,

Teve o Projeto Mais Educação e o reforço individual, eu mandava quatro alunos, mas só durou 1(um) mês, ambos os projetos (PROFA A, grifo nosso). .

Quando indagada sobre as estratégias pedagógicas por ela desenvolvidas em sala

de aula, a PROFA A esclarece que utiliza as mais diversas possibilidades e procura uma

metodologia menos tradicional de ensino.

Trabalho muito em grupo e tento fazer com que todos participem das aulas. Minha metodologia é de atividade concreta, leitura, produção textual, confecção de cartazes, apresentação de seminários. Elaboro algumas atividades extras, porém sempre adapto as atividades e intervenho com aqueles que têm mais dificuldades. Faço leitura coletiva, os que têm mais dificuldades leem individualmente para mim. Já fiz muitas atividades que podem ajudar [os alunos com dificuldades] como o soletrando, já ampliei a produção de alguns e fiz a correção coletiva, levo revistinha em quadrinho para eles lerem [...] (nesse momento a professora mostra um caderno/ portfólio com fotos de atividades realizadas em sala de aula). Em uma das reuniões com a coordenação, até sugeri uma espécie de intercâmbio, onde os alunos pudessem assistir a algumas aulas no 2º ano, já que não tínhamos o reforço. A ideia foi bem aceita pela coordenação, mas não foi colocada em prática (PROFA A, grifo nosso).

Esta professora procurou desenvolver atividades que despertassem o interesse dos

alunos e que os incentivassem a participar da aula por meio de atividades concretas. A

professora relatou desenvolver as mesmas atividades para toda a classe, com adaptações para

os alunos com dificuldades. Além disso, procurou incentivar a leitura, trazendo revistinhas em

quadrinhos para que os alunos lessem. Geralmente os alunos se interessam por esse tipo de

portador de texto, pois são bastante atrativos.

80

A sugestão da professora em encaminhar o aluno com dificuldades para séries

menores nos infere que, embora ela procure envolver o aluno na turma que ele está inserido,

as dificuldades por ele apresentadas carecem de um acompanhamento extraclasse, quando

coloca que ele deveria “assistir algumas no 2º ano”.

A proposta de atividades com grupos de alunos, relatada pela professora, permitiu

que os mesmos interagissem entre si, o que na percepção de Zabala (1988) é válido, desde que

a atividade proposta assim o requeira ou permita, pois algumas vezes, em atividades em

grupos, alguns alunos acabam sendo excluídos da atividade e pouco ou nada contribuem.

No discurso da PROFA B, as aulas de reforço existentes em sua turma se

restringiram ao “Projeto Mais Educação” implantado na escola. Além disso, o projeto não

contribuía, na percepção da professora, de forma efetiva para a melhoria da aprendizagem,

atribuindo ao pouco tempo destinado às aulas e a grande quantidade de alunos por turma.

Conforme o relato da professora,

Teve as aulas de reforço com o Projeto Mais Educação, onde saíam 8 alunos para as aulas de Português e Matemática. Porém esse reforço era coletivo. Ele seria uma ajuda, porém durou pouco tempo. Além disso, não vejo muito retorno, não com essa quantidade de alunos, ficavam até 20 alunos na sala para um reforço de uma hora! (PROFA. B, grifo nosso).

Quanto às atitudes desenvolvidas pela própria professora em sala de aula, a

mesma coloca que,

Para os que têm dificuldade, utilizo o alfabeto móvel para formação de palavras e frases. Faço atividade individual, deixando eles à parte. Leio as atividades para eles interpretarem e ajudo na resposta. Além disso, no meu planejamento, chamo alguns alunos para tirar a leitura. Utilizo textos diversos (PROFA B, grifo nosso).

Conforme o relato dessa professora é possível perceber que ela utilizou atividades

diferenciadas para os alunos com dificuldade, no entanto, ao afirmar que os deixa “à parte”

nos permite inferir duas possibilidades: 1) que os alunos com dificuldade ficam isolados para

a execução de uma atividade diferenciada e que vai contribuir para o seu aprendizado; 2) que

há certa exclusão destes alunos durante a aula.

Também gera certa dubiedade quando a professora coloca que “lê para o aluno” e

“ajuda na interpretação e na resposta” demonstrando que busca mais ajudar os alunos a

responder às atividades do que ensiná-los, de fato. Schwartz (2011) esclarece que a

intervenção precisa ir ao encontro da aprendizagem, considerar os conhecimentos prévios do

81

aprendiz a fim de desenvolver estratégias que se aproximem do que ele é capaz de fazer e não

somente do conteúdo a ser trabalhado.

Sobre as estratégias de intervenção desenvolvidas pela escola, a PROFA C nos

diz que,

Um de meus alunos tinha o reforço 2x na semana (quarta e quinta, de 15h10min às 16) isso ajudou muito, pois ele chegou no nível pré-silábico no 4º ano! Também teve o Projeto Mais Educação, porém só durou 2 meses. Nesse projeto uma professora de Matemática e outra de Português dava um reforço para os alunos com dificuldade. Juntava os das 3(três) turmas de 4º ano. Há também a disciplina de Estudo Orientado, onde os alunos têm aulas de Língua Portuguesa voltadas para as dificuldades no turno da tarde (PROFA C, grifo nosso).

A professora C revela que as aulas de reforço individuais que seu aluno participou

tiveram uma repercussão positiva, melhorando a aprendizagem do mesmo. Além de citar

novamente o Projeto Mais Educação, mencionado por todas dessa entrevista.

Quanto às suas estratégias em sala de aula, a professora argumenta que

desenvolve um trabalho nas segundas-feiras e procura desenvolver nos alunos as habilidades

de produção textual, leitura e interpretação de textos, utilizando o material estruturado do

PAIC – Programa Alfabetização na Idade Certa6 que todas as professoras receberam no início

do ano.

No dia do meu planejamento (quinta-feira) realizo reforço individual com dois alunos. Em sala fica difícil acompanhá-los individualmente. Tento trabalhar na sala em dupla a leitura, interpretação e escrita. Toda segunda-feira corrijo atividade que passo para casa na sexta. Essa atividade é da apostila do PAIC, ajuda muito na leitura e interpretação de textos. Nesse dia eu procuro corrigir a atividade e pergunto individualmente como eles responderam e faço as intervenções (PROFA C, grifo nosso).

De acordo com o discurso dessa professora, suas estratégias são planejadas para

um dia específico e voltadas para a leitura e interpretação de textos, seguindo os pressupostos

de um material elaborado para tal. O relato da professora mostra uma preocupação em fazer

6 O Programa Alfabetização na Idade Certa (PAIC) foi transformado em política pública prioritária do Governo do Estado em 2007. É um programa de cooperação entre Governo do Estado e municípios cearenses com a finalidade de apoiar os municípios para alfabetizar os alunos da rede pública de ensino até o final do 2º ano do E.F e em 2011, expandiu suas ações até o 5º ano, tonando-se MAIS PAIC. Um dos eixos do programa inclui a produção de materiais didáticos estruturados para os professores e alunos do 1º e 2º anos e material de apoio pedagógico para os professores e alunos do 3º ao 5º ano do E.F. dos 184 municípios cearenses (informações retiradas do site http://www.paic.seduc.ce.gov.br, 2018). Desse modo o que a professora chamou de PAIC, na verdade, é o MAIS PAIC, após a expansão de suas ações também para alunos de 3º, 4º e 5º anos.

82

com que seus alunos aprendam a ler depreendendo esforços para o alcance desse desejo, como

no reforço individual e nas aulas em sala, buscando conhecer cada um de seus alunos.

Diante do exposto, podemos perceber que a escola buscou solucionar os

problemas de aprendizagem em Língua Portuguesa dos alunos de 4º ano por meio de: 1)

Estratégias de ensino desenvolvidas pela escola como o Projeto Mais Educação, o Reforço

Individual e as aulas de estudo orientado; 2) Estratégias desenvolvidas por iniciativa das

professoras, através de metodologias de ensino que favorecessem os alunos em processo de

alfabetização em sala de aula ou no acompanhamento extraclasse, relatadas por duas delas

(B1 e C1), ocorridas fora de sala e no momento em que deveriam planejar suas aulas.

Vimos também que o período de atuação do Projeto Mais Educação não é

consenso entre as entrevistas, onde ora aparece que o programa durou 1 (um) mês, ora que o

programa durou 2 (dois) meses, o que nos permite inferir que não havia um acompanhamento

sobre tal programa, seja por parte da coordenação e/ou das professoras.

O reforço individual realizado por uma professora específica para tal tarefa foi

mencionado pela coordenadora e somente por uma professora-regente, sinalizando que o

mesmo não atendia aos alunos das demais turmas.

Por fim, reconhecemos que houve iniciativas por parte da escola para a superação

do analfabetismo nas turmas de 4º ano, no entanto, a sua não sistematização (constatada por

meio do pouco período de atuação) pode ter contribuído para que os resultados não fossem

superados, já que os alunos em questão permaneceram na condição de não alfabetizados, de

acordo com a atividade diagnóstica aplicada pela pesquisadora e apresentada na sessão

seguinte.

5.2 Atividade Diagnóstica (Escrita e Leitura)

Essa sessão apresenta os resultados da avaliação diagnóstica elaborada e aplicada

pela pesquisadora aos 8 (oito) alunos não alfabetizados presentes nas três turmas de 4º anos

do E.F. Os alunos foram pré-selecionados pelas professoras regentes, tendo como critério

aqueles que apresentassem o maior nível de dificuldade, ou seja, não conseguissem ler e

escrever com autonomia. Reiteramos que a aplicação dessa atividade ocorreu no período de

novembro a dezembro/ 2017, ou seja, os alunos estavam concluindo o 4º ano do E.F.

A pertinência em aplicar as atividades abaixo descritas teve como objetivo

principal situar o leitor dessa dissertação do nível de dificuldade apresentado pelos alunos,

83

assim como assegurarmos a existência de alunos não alfabetizados em turmas de 4º ano E.F

na escola pesquisada, a partir das dificuldades apresentadas por eles.

5.2.1 Escrita

As atividades de escrita consistiram em: 1) escrever o nome completo; 2) escrever

quatro palavras do mesmo campo semântico (sílabas de padrões canônicos e não canônicos) e;

3) escrever duas frases.

Na atividade 1, dos 8 (oito) alunos participantes, somente 2 (dois) conseguiram

escrever seus nomes completos, sem cometer nenhum erro. Os outros 6 (seis) alunos

apresentaram dificuldades do tipo omissão ou acréscimo de letras, ordem incorreta das letras e

erros de segmentação.

A atividade 2, solicitava que os alunos escrevessem as palavras

MACARRONADA, PIPOCA, CARNE e PÃO. Os alunos tiveram um desempenho aquém do

esperado, pois quatro alunos ainda apresentaram dificuldades de identificação de fonemas. A

maior parte dos alunos está no nível alfabético da escrita, apresentando dificuldades nas

sílabas nos padrões não canônicos.

Na atividade 3, que consistia na habilidade de escrever as seguintes frases: O

MENINO COME PIPOCA e O PÃO É UM GOSTOSO ALIMENTO, os alunos apresentaram

dificuldades diversas, como omissão ou acréscimo de sílabas/ palavras, erros de segmentação

de palavras, troca de fonemas, escrita no nível alfabético.

Os quadros apresentados, a seguir, detalham as dificuldades apresentadas pelos

alunos em cada uma das atividades de escrita propostas pela pesquisadora. Esclarecemos que

os alunos AE1 e CE1 têm dificuldades na fala, segundo suas respectivas professoras,

necessitando de acompanhamento de um profissional de fonoaudiologia. O estudante CE2

foi o único que participou do reforço individual retratado na entrevista.

84

Quadro 7 - ANÁLISE DA ATIVIDADE DE ESCRITA DO NOME

Aluno (a)

NOME COMPLETO

Escrita correta

Omissão de letras

Ordem incorreta das letras

Acréscimo de letras

Erros de segmentação

AE1 Sim Não Não Não Não

AE2 Parcialmente

Sim, escreveu “Silv”

[SILVA]

Não Sim, escreveu “Oliveravira” [OLIVEIRA]

Não

BE1 Parcialmente

Sim, escreveu “Tomz”

[TOMAZ]

Não Não Não

BE2 Parcialmente

Sim, escreveu “Sivia”

[SILVA] e “Viera”. [Vieira]

Não Não Não

BE3 Parcialmente Não

Sim, escreveu “Sivla”

[SILVA]

Não Não

BE4 Parcialmente

Sim, escreveu “Cota”

[COSTA]

Não Não Sim, escreveu

“Deborahellen” [DEBORAH ELLEN]

85

CE1 Sim Não Não Não Não

CE2 Parcialmente

Sim, escreveu “Soza”

[SOUZA]

Não Não Não

Quadro 8 - ANÁLISE DA ATIVIDADE DE ESCRITA DE PALAVRAS

Aluno (a)

86

Quadro 9 - ANÁLISE DA ATIVIDADE DE ESCRITA DE FRASES

PALAVRAS: MACARRONADA/PIPOCA/CARNE/PÃO

Troca de fonemas

Dificuldades de nível silábico

Dificuldades de nível alfabético (sílabas não

canônicas)

Dificuldades de nível ortográfico

AE1 Não Não Sim, escreveu “ca”[CARNE]

Sim, escreveu “macaronhada”

[MACARRONADA] e “pau”[PÃO]

AE2 Sim, "t" por "d"

Sim, escreveu “o” [ão]

Sim, escreveu “io” [CARNE]

Sim, escreveu “macaronata”

[MACARRONADA]

BE1 Sim, "n" por "d"

Sim, escreveu “K/Q” [CA] e

“o”[RRO]

Sim, escreveu “ca”[CARNE]

Estudante não atingiu esse nível

BE2 Não Não Sim, escreveu “ca”[CARNE]

Sim, escreveu “pãu” [PÃO]

BE3 Não Não Sim, escreveu “ca” [CARNE]

Sim, escreveu “macaronada”

[MACARRONADA]

BE4 Não Não Sim, escreveu “ca” [CARNE]


[MACARRONADA]

CE1 Não Não Sim, escreveu “ca” [CARNE]


[MACARRONADA]

CE2 Sim, confunde "t',"p","d" e 'b" Não Sim, escreveu “ca”

[CARNE]

Sim, escreveu “macaronata”

[MACARRONADA]

87

Aluno (a)

FRASES

FRASE 1: O MENINO COME PIPOCA FRASE 2: O PÃO É UM GOSTOSO ALIMENTO.

Omissão ou Acréscimo de

sílabas/palavras

Troca de fonemas Erros de segmentação

Dificuldades de nível alfabético

(sílabas não canônicas)

Dificuldades de nível ortográfico

AE1 Não Sim, “n” por “l”

Sim, escreveu “co mi” [COME]

“eugo stozo” [É UM GOSTOSO]

Sim, escreveu “me”

[ALIMENTO]

Sim, escreveu “pau” [PÃO]. e “go stozo” [GOSTOSO]

“comi” [COME]

AE2 Sim, omitiu a

sílaba “so” [GOSTOSO]

Troca "d' por "t"

Sim, escreveu “eugot” [É UM GOSTOSO]


[ALIMENTO] e “po” [PÃO]


BE1

Sim, omitiu a sílaba “no”

[MENINO] e a palavra [COME]

Troca "d' por "t" e “g” por

“c”

Não

Sim, escreveu “go”

[GOSTOSO], “me”

[ALIMENTO] “u” [UM]


BE2 Não Não Não Sim, escreveu

“me” [ALIMENTO]

Sim, escreveu “pãu” [PÃO]

BE3 Não Não Sim, escreveu “a limento”

[ALIMENTO]

Sim, escreveu “pous”

[PÃO] e “me” [ALIMENTO]

Sim, escreveu “comi” [COME]

BE4 Não Sim, "g" por "c" Não


[ALIMENTO] , “co”

[GOSTOSO] e “u” [UM]

Sim, escreveu “u” [O MENINO] e “comi” [COME]

CE1 Sim, omitiu a sílaba “me” [MENINO]

Não Não Sim, escreveu

“me’ [ALIMENTO]

Sim, escreveu “gostozo”

[GOSTOSO]

CE2 Não Troca "p" por "b"

Sim, escreveu “mininocome”

[MENINO COME] e “ugotosoalimeto” [UM GOSTOSO

ALIMENTO]

Sim, escreveu “me’

[ALIMENTO]

Sim, escreveu “minino”

[MENINO]

88

5.2.2 Leitura

As atividades de leitura propostas consistiram em: 1) Leitura de 6 (seis) palavras

de estrutura silábica canônica e não canônica e 2) leitura de duas frases na ordem direta lida

em voz alta pela criança e na presença da pesquisadora.

Na atividade 1, foi solicitado ao aluno que lesse dois grupos de palavras

(canônicas e não canônicas). Dentre os resultados encontrados (Quadro 10) ficou evidente que

as palavras com sílabas não canônicas eram mais difíceis de serem lidas pelos alunos. Além

disso, a estratégia de leitura mais usada por eles foi a leitura silabada (sílaba por sílaba),

indicando que os alunos utilizaram o recurso de via fonológica para ler as palavras. Todos os

alunos identificaram a palavra “bicicleta”, indicando que essa palavra lhes é familiar.

Sobre esse assunto, Plaut (2005 apud MONTEIRO; SOARES, 2014) esclarece

que, ao ler palavras, o leitor precisará acionar três elementos da escrita: o ortográfico (a forma

escrita da palavra), o fonológico (forma falada da palavra) e o semântico (significado da

palavra).

Destarte, os autores colocam que a leitura de palavras é a base para a leitura de

textos, pois para conseguir ler textos e compreendê-los, faz-se necessário que o leitor tenha

desenvolvido a habilidade de leitura automática das palavras, que só é conseguida por meio da

estratégia de via lexical – que exige a memória do leitor por meio de uma informação visual

da palavra. “Essa via permite o acesso direto ao significado da palavra escrita por meio de um

reconhecimento automático dos componentes ortográfico e fonológico” (p. 451).

Outro meio usado pelos leitores iniciantes para ler palavras refere-se à via

fonológica – associação grafema - fonema. O uso das regras de correspondências grafema-fonema na conversão da ortografia em pronúncia da palavra que está sendo lida permite ao leitor o acesso ao significado sem que se faça uso da mediação do contexto. Há evidências de que a via fonológica gera conflitos no reconhecimento da informação visual no nível do fonema quando a palavra é irregular, indicando que a leitura correta de palavras irregulares requer frequentemente o uso da via lexical (MONTEIRO; SOARES, 2014).

As categorias de análise das palavras lidas pelos estudantes, presentes no quadro a

seguir, foram extraídas e adaptadas do artigo intitulado Processos cognitivos na leitura

inicial: relação entre estratégias de reconhecimento de palavras e alfabetização, de Monteiro

e Soares (2014), onde os autores atestam a estratégia de leitura usada por crianças ao ler

palavras.

89

Quadro 10 - ANÁLISE DA ATIVIDADE DE LEITURA DE PALAVRAS

Aluno (a)

ESTRATÉGIAS DE LEITURA DE PALAVRAS

Palavras de padrão canônico: MATO / FIVELA /PANELADA Palavras de padrão não canônico: CRAVO/ BARALHO/ BICICLETA

Pronúncia correta de todas as palavras

Omite/ troca fonemas da

palavra

Omite sílabas

da palavra

Acrescenta fonemas à

palavra

Pronúncia das

unidades silábicas

da palavra

Substitui palavras

Pronúncia de sílabas

iniciais seguida da pronúncia da palavra

AE1 Sim Não Não Não Sim Não Não

BE1 Não Não

Sim, não leu

"CRA" [CRAV

O]

Não

Sim

Sim, leu "boneca"/ "barata"

[BARALHO]

Sim, leu “bi-ci...

Bicicleta”

BE2 Não Não Não Não Sim

Sim, leu "filha"

[FIVELA] e "barraca" /"bairro"

[BARALHO]


Bicicleta”

BE3 Não Não Não Não

Sim Não

conseguiu ler [BARALHO]


Bicicleta”

BE4 Não Não Não Sim, leu

"ce- ra-vo" [CRAVO]

Sim Sim,

leu"borracha" [BARALHO]


Bicicleta”

CE1* Não Sim, leu “ma-

co” [MATO]

Não Não Sim Não Sim, leu “bi-ci...

Bicicleta”

CE2 Não

Sim, leu “ca-vo”

"[CRAVO] e “ba-rra-lo” [BARALHO]

Não Não Sim Não Sim, leu “bi-ci...

Bicicleta”

* Aluno apresentou dificuldades na dicção dos fonemas “t” e “c”. Obs: Estudante AE2 recusou-se a fazer as atividades de leitura.

A atividade 2 proposta aos alunos consistiu na leitura de duas frases na ordem

direta, contendo palavras de nível silábico mais complexo. Os resultados encontrados (Quadro

11) refletiram a dificuldade das crianças na segmentação das palavras e nas sílabas de ordem

não canônicas. Ocorreu a mesma lógica de estratégia de leitura usada para ler palavras na

atividade anterior – via fonológica.

90

Quadro 11 - ANÁLISE DA ATIVIDADE DE LEITURA DE FRASES

Aluno (a)

ESTRATÉGIAS DE LEITURA DE FRASES

Palavras de padrão canônico: O PATO PATETA BATEU NO MARRECO Palavras de padrão não canônico: JOÃO E MARIA FUGIRAM DA BRUXA

Leitura

correta das frases

Omite/ troca fonemas na

leitura de palavra

Desconsidera espaço entre as

palavras

Pronuncia unidades silábicas

da palavra

Soletra letras das palavras

Acrescenta fonemas à

palavra

AE1 Sim Não Não Sim Não Não

BE1 Não Não Não Sim Sim Sim, leu

“be-rru-xa” [BRUXA]

BE2 Não Sim ,leu “fugiu”

[FUGIRAM]

Sim, junto “patopatetabateu”

e leu “pato/patinha”

Sim Sim Não

BE3 Não

Sim, leu “rr” com som de “r”

tremido “mareco” e leu

“foram” [FUGIRAM]

Não Sim Sim Não

BE4 Não Não Não Sim Não Sim, leu

“be-ru-xa” [BRUXA]

CE1* Não Troca “to” por “co” Não Sim Não Não

CE2 Não Sim, leu “fu-gi-rá” [FUGIRAM] Não Sim Sim Não

* Aluno apresentou dificuldades na dicção dos fonemas “t” e “c”. Obs: Estudante AE2 recusou-se a fazer as atividades de leitura.

Os resultados dessa avaliação comprovam a existência de alunos não

alfabetizados nas turmas de 4º ano do ensino fundamental. As crianças avaliadas

apresentaram erros muito aquém do esperado para a série em que estão inseridas. Os alunos

necessitam de um acompanhamento pedagógico para superar tais dificuldades com um

profissional capacitado para lidar com as dificuldades apresentadas por eles, do contrário

seguirão para as séries seguintes apresentando sérios problemas de alfabetização e,

91

consequentemente, serão privados de desenvolver outras habilidades que dependem da

capacidade de ler e escrever.

5.3 Análises das observações

Esta sessão apresenta as análises das observações realizadas em campo. Foram

observadas 2 (duas) aulas de Língua Portuguesa de cada uma das professoras-regentes (A, B e

C) e 1 (uma) aula de cada uma das professoras-apoio (A1, B1 e C1).

Nesse sentido, as análises apresentadas a seguir trazem as observações de ambos

os grupos de professoras, regentes e apoio, a fim de identificar estratégias de ensino

adequadas à alfabetização. Portanto, convém ressaltar que o olhar para as propostas de

atividades em sala voltou-se para a postura pedagógica adotada pelas professoras diante de

alunos não alfabetizados, buscando responder às seguintes questões norteadoras: as práticas

pedagógicas propostas pelas professoras favoreceram o ensino da leitura e da escrita? Os

alunos em condição de analfabetismo são incluídos/ excluídos das atividades no processo de

ensino/ aprendizagem?

Das observações realizadas, foram extraídas 4 (quatro) categorias que

encaminharão as análises dessa sessão, são elas: a) Leitura e exploração de textos; b)

Atividades de escrita espontânea; c) Indisciplina e interação professor x aluno; d)

Organização da sala de aula.

5.3.1 Categoria 1: Leitura e exploração de textos

A primeira categoria diz respeito às práticas de Leitura e exploração de textos

desenvolvidos pelas professoras de LP de 4º ano. Conforme sugerem autores da área da

alfabetização, os textos reais (que circulam na sociedade) devem ser a base para o ensino,

tanto da leitura como da escrita, portanto, buscou-se investigar se as professoras utilizaram o

texto em suas práticas, bem como de que forma ocorria a exploração destes, de modo que

favorecessem o aluno em processo de alfabetização (SOARES, 2003, 2005, 2016; MORAIS,

2006, 2008; LEITE, 2006).

A PROFA C utilizou o gênero textual poema em sua prática. Inicialmente, a

professora fez a predição do texto a ser lido, indagando se os alunos já brincaram ou

conheciam a Brincadeira do “não me toque” (título do poema). Os alunos disseram que já

brincaram e começam a falar sobre. Em seguida, a professora disse que leria o poema e pediu

92

que eles prestassem atenção e acompanhassem. Após a sua leitura, a professora dividiu a

classe em três grupos e pediu que os alunos lessem partes do poema. Os alunos fizeram a

leitura. Nesse momento, a professora se aproximou de um aluno com dificuldades na leitura e

colocou o dedo para mostrar onde os demais alunos estavam lendo.

Em seguida, a professora explorou o texto de forma literal7 (título, autor, assunto)

e realizou perguntas individuais aos alunos. A pergunta feita ao aluno com dificuldades

requeria que o mesmo encontrasse a relação entre o corpo do poema e seu título. O aluno não

conseguiu interpretar. A professora o ajudou dando pistas e pedindo que ele relesse o poema.

Por fim, a professora deu a resposta e explicou ao aluno. Outra aluna questionou a resposta,

mas a professora disse que o que ela pensou não tinha a ver com a resposta correta. À medida

que os alunos deram as respostas, a professora escreveu na lousa, e fez algumas perguntas

sobre a forma da escrita correta: letra maiúscula ou minúscula, por quê? / Determinado

“porque” escreve-se junto ou separado?

Diante do exposto, podemos perceber que essa professora realizou algumas

tipologias de perguntas sobre o texto sugerido por Brandão e Rosa (2015) a fim de que os

alunos compreendessem o texto lido, por meio da predição do texto e das perguntas do tipo

literais. Outro ponto relevante na metodologia de ensino adotada pela professora refere-se à

participação dos alunos de forma individual, pois desse modo ela poderia acompanhar o

desenvolvimento dos mesmos quanto à compreensão do texto lido, conforme orienta Zabala

(1988).

A PROFA B iniciou a aula lendo um livro do gênero textual fábula para os

alunos, cujo título era “O Velho, o menino e o burro” (LA FONTAINNE). Após a leitura, a

professora perguntou o que eles entenderam da história. Poucos alunos expuseram opinião,

em seguida a professora fez as suas considerações. Em um segundo momento, a professora

pediu que os alunos abrissem a apostila PAIC e leu outro texto que tratava do tema

"preconceito" e relacionou-o à fábula lida no início da aula. Perguntou em seguida: o que

havia em comum entre os textos? Os alunos já se sentiram discriminados? Como eles

reagiram? Poucos alunos comentaram sobre o assunto e a professora começou a interpretar o

texto e os alunos escutaram.

Em seguida, os alunos foram solicitados a fazer a leitura compartilhada do texto,

onde o aluno da primeira fila começou lendo a primeira frase do texto e assim

7 Perguntas literais ou objetivas visam chamar a atenção do leitor para informações explícitas no texto, que podem ser localizadas numa releitura ou lembradas na situação de retomada oral do que foi lido (Brandão e Rosa, 2010 apud LEAL; ROSA, 2015, p. 36).

93

sucessivamente. Quando chegou o momento do aluno que não sabia ler, a professora

naturalmente o “pulou”, excluindo-o da atividade. Vale ressaltar que, devido ao comprimento

do texto (era curto), outros alunos também não participaram da leitura.

A prática pedagógica executada pela professora deixou alguns pontos a desejar,

pois apesar de iniciar a aula lendo um texto, possibilitando que os alunos convivam com a

prática da leitura, não houve, por parte da docente, a exploração do gênero textual fábula, bem

como não incentivou os alunos a explorarem elementos do texto antes de lê-lo, necessários

para uma boa compreensão, como o autor, desenho da capa, título etc., deixando a

interpretação do texto somente para depois de lido. (SOLÉ, 1992)

Outro fato a se considerar, refere-se à atitude da professora em excluir o aluno

com dificuldades da atividade de leitura, demonstrando que a mesma não desenvolveu

estratégias que permitissem a participação de todos. Nesse sentido, não houve um

planejamento flexível, adaptável às necessidades dos alunos. Conforme reitera Zabala (1998),

Dada a diversidade dos alunos, o ensino não pode se limitar a proporcionar sempre o mesmo tipo de ajuda nem intervir da mesma maneira em cada um dos meninos e meninas. É preciso diversificar os tipos de ajuda; fazer perguntas ou apresentar tarefas que requeiram diferentes níveis de raciocínio e realização; possibilitar, sempre repostas positivas, melhorando-as quando inicialmente são insatisfatórias; não tratar de forma diferente os alunos com menos rendimento; estimular constantemente o progresso pessoal. Mas também é imprescindível diversificar as atividades, a fim de que os alunos possam escolher entre tarefas variadas e propor diferentes opções ou níveis possíveis de realização (p.98).

A PROFA A tinha a finalidade de explorar a pontuação presente no texto do

gênero piada. Apresentou, para tanto, uma aula expositiva, com a participação dos alunos

sobre os sinais de pontuação presentes em diversos textos: (.) ponto final, (!) exclamação, (,)

vírgula, (:) dois pontos, (–) travessão e (?) interrogação. A professora explicou que a

pontuação existente nos textos determina a entonação da voz na leitura. Deu exemplos com

frases pré-selecionadas presentes em um material de xerox (todos acompanham pelo

material).

A professora fez uma primeira leitura do texto do gênero piada e solicitou que os

alunos a escutassem com atenção, explicando em seguida que esse tipo de texto tem a

finalidade de fazer rir. Logo, perguntou se os alunos acharam o texto engraçado e o porquê.

Nesse sentido, a professora instigou a capacidade do aluno em inferir informações de um

texto. Além disso, a escolha do texto favoreceu ao interesse dos estudantes, que

demonstraram gostar de ouvir e ler o texto piada. Segundo Solé (1992), ao ler um texto, o

leitor tem variados objetivos, dentre eles está: ler por prazer.

94

Em seguida, a docente entregou para os alunos o texto contendo algumas lacunas

e solicitou que eles colocassem a pontuação mais adequada para cada situação, após fazerem

uma leitura silenciosa.

Inferimos que a intenção dessa professora foi mostrar aos alunos que a leitura é a

representação da fala e que por isso as marcas gráficas (pontuação) têm a função de orientar o

leitor e indicar como deve ser o seu comportamento enquanto lê (PACHECO, 2006). Desse

modo, a professora ensinou uma estratégia usada na leitura favorável à compreensão,

essencialmente voltada para a técnica da escrita.

Ao corrigir a atividade, a professora leu o texto fazendo as pausas a cada lacuna

anteriormente proposta e perguntou o que os alunos colocaram em cada espaço. Os alunos

cometeram alguns equívocos, que foram prontamente corrigidos pela professora, que deu

algumas dicas de quando usar determinada pontuação, como: uso do (–) travessão antes da

fala de um personagem, uso da vírgula (,) quando se faz pequenas pausas e uso de

interrogação (?) para as perguntas.

Como vimos, a professora optou por fazer uma análise ortográfica (técnica de

leitura) do texto do gênero piada, por meio dos sinais de pontuação. Percebemos que a

maioria dos alunos compreendeu quando usar a pontuação correta em alguns casos. Ademais,

o texto já continha os espaços para que os alunos colocassem os sinais de pontuação que

considerassem adequados, limitando que as próprias crianças pensassem sobre a pontuação ou

percebessem-na no texto discutido (MORAIS, 2008).

A professora C1 utilizou em sua prática o gênero textual tirinha do tipo não

verbal. A professora começou a aula escrevendo uma atividade na lousa contendo algumas

perguntas. Um aluno questionou do que se tratavam aquelas perguntas. A professora pediu

que os alunos copiassem, que era sobre uma tirinha que ela buscaria na xerox logo mais. Os

alunos permaneceram copiando e a professora saiu de sala para buscar o material.

Após a cópia, a professora entregou as tirinhas a cada um dos alunos. A qualidade

do material era ruim, mas tratava-se de uma situação em que a Mônica e o Cebolinha estavam

sonhando com presentes de natal. A Mônica sonhava em ganhar um coelhinho de pelúcia de

presente e apareceu uma mão [provavelmente do papai Noel] colocando o coelhinho que ela

desejava em seu quarto. O papai Noel chegou ao quarto do Cebolinha e este estava sonhando

brigando com a Mônica, o Papai Noel deixou então de presente para o Cebolinha uma caixa

de primeiros socorros.

As perguntas realizadas aos alunos referiam-se a: nome dos personagens, quais

presentes as crianças ganharam do Papai Noel, por que o Cebolinha ganhou aquele presente e

95

solicitava que as crianças escrevessem frases para os personagens. Lembremos que nessa

turma havia crianças com dificuldades de leitura e escrita, no entanto, a professora não leu as

perguntas para a turma, apenas pediu que respondessem a atividade.

Durante a resolução da atividade, um aluno perguntou onde deveria escrever as

frases para os personagens e ela respondeu que poderia ser dentro dos balões (não havia

espaço). Os alunos começaram a tentar fazer a atividade proposta, quando um aluno

perguntou espantado (como se tivesse feito uma descoberta):

- Cebolinha é com “C”, professora!?

- Pelo amor de Deus! Claro que é!

Esse diálogo permitiu-nos inferir que essa professora pouco conhecia sobre o

processo de alfabetização, pois pelo som da letra, essa palavra poderia ser escrita com “S”,

como pensou o aluno. Provavelmente, este aluno estivesse inserido no nível de escrita

alfabético/ ortográfico da escrita, pois apresentou dúvida quanto a escrita correta das palavras

(MORAIS, 2008).

A metodologia de ensino proposta pela docente não permitiu qualquer diálogo

com a turma. De modo que não sabemos como os alunos responderam à atividade proposta

ou ainda, se conseguiram interpretar a tirinha – objetivo da atividade.

Por fim, alguns alunos foram até a mesa da professora e apresentaram a atividade.

Ela deu o visto e, em seguida, os alunos fizeram a fila para irem à aula de recreação. A

professora disse que corrigiria essa atividade na aula seguinte.

Concluímos, a partir da análise dessa categoria, que as professoras trabalharam

com textos reais, aqueles que circulam na sociedade, no entanto, a exploração destes, em sua

maioria, não foi favorável ao desenvolvimento das habilidades de ler e escrever. Isso porque

se fazia necessário trabalhar aspectos técnicos da leitura e da escrita ainda não consolidados

pelos discentes, que em sua maioria, apresentavam dificuldades de leitura de palavras nos

padrões não canônicos (conforme atividade diagnóstica aplicada). O que não os permitia

realizar leituras sem qualquer acompanhamento docente, como nas situações propostas pelas

professoras B, e C1.

96

5.3.2 Categoria 2: Atividades de escrita espontânea e intervenções

Segundo Morais (2008), as atividades de escrita espontânea são favoráveis ao

desenvolvimento da consciência fonografêmica pela criança, pois permitem que os alunos

exponham seu pensamento e apresentem o seu nível de conhecimento sobre a língua escrita, o

que permite ao professor desenvolver estratégias compatíveis com o seu grau de

desenvolvimento cognitivo sobre o princípio alfabético.

Soares (2016) esclarece que é, sobretudo na escrita inventada, que a criança

demonstra o seu nível de consciência fonografêmica, pois é por meio da escrita que a criança

representa os fonemas. São sobretudo as escritas inventadas pelas crianças que revelam tanto o nível em que se encontram em seu processo de conceituação da escrita quanto, simultaneamente, seu nível de [...] consciência fonografêmica, já que, na escrita, [...] a criança precisa representar os fonemas que eles representam (p.232).

Caberá, então, ao professor desenvolver estratégias de ensino que permitam

aproximar os alunos da escrita convencional, o que só poderá ser efetuado por meio de

reflexão sobre a língua escrita. Algumas pesquisas trazidas por Soares (2016) colocam o papel

da mediação docente como essencial no esforço discente para desvendar o mistério do

princípio alfabético e permitem que a autora chegue à seguinte conclusão: “a escrita inventada

acompanhada de intervenções pedagógicas, na fase inicial de aprendizagem da língua escrita,

colabora significativamente para a compreensão da escrita alfabética pela criança, em seu uso

tanto na escrita como na leitura” (p. 251).

Partindo desse pressuposto, relataremos as estratégias de ensino com a escrita

inventada/ espontânea desenvolvida nas práticas pedagógica de duas professoras.

A professora B1 solicitou que os alunos escrevessem uma carta destinada ao

Papai Noel e que dissessem que presente gostaria de ganhar no natal. A docente expôs na

lousa os elementos essenciais para começar a escrever uma carta, como: local (nome da

cidade) e a data. Explicou que aquela atividade valeria nota e em seguida deixou os alunos à

vontade para escreverem.

Por iniciativa própria, uma aluna se aproximou da colega e pediu ajuda para

escrever a carta. A professora permaneceu sentada em sua mesa enquanto os alunos tentavam

iniciar a atividade. Uns se dedicaram a fazê-la e outros não. A professora insistiu que se

tratava de atividade para nota e que todos deveriam escrever a carta.

97

Uma aluna foi até a mesa da professora e pediu sua ajuda. A docente começou a

ajudá-la, porém foi percebido que as intervenções ocorridas se limitaram a dizer a escrita

correta das palavras. Não foi possível vivenciar atitudes voltadas para a reflexão sobre a

escrita das palavras. Uma aluna, por exemplo, havia escrito a palavra “mia” e a professora

disse que a escrita estava incorreta, a palavra correta seria “minha”, pedindo que a estudante

apagasse e colocasse o “nh” antes do “a”.

A professora praticamente não realizou intervenções (individuais/ coletivas) nas

produções de todos os alunos, pois só recebeu ajuda quem a procurou. Os alunos

apresentavam muitas dúvidas quanto a escrita e, algumas vezes, solicitavam a ajuda do

colega.

A ilustração a seguir mostra os níveis de hipótese de escrita alfabética de dois

alunos nessa atividade. Percebemos que os estudantes se encontram em níveis de escrita

distintos. B1: silábico/alfabético e B2: alfabético, necessitando de intervenções pontuais.

Fonte: dado coletada em campo pela pesquisadora [fotografia]

Percebemos que essas crianças estão desenvolvendo uma consciência fonêmica,

no entanto, apresentam dificuldades de situá-las na escrita o que necessita da ajuda docente

para superá-las por meio de atividades de consciência fonografêmica (associação entre

fonemas e letras) necessárias para a escrita (SOARES, 2016).

A professora A também desenvolveu uma atividade de escrita espontânea com

seus alunos. A fim de motivá-los a escreverem um cartão de natal, a professora trouxe os

Figura 6 - Atividades de escrita espontânea (produção de uma carta)

98

seguintes materiais e entregou para a classe: folhas A4 brancas e coloridas, canetinhas, lápis

de cor, cola, tesoura e adesivos. Inicialmente, a professora ensinou os alunos a fazerem um

cartão de natal personalizado, mostrou como fazer uma árvore de natal para colocar na parte

frontal, entregou adesivos de estrelas e as canetinhas para enfeitarem seus cartões como

quisessem.

Após essa etapa, a professora disse que os alunos fariam cartões para quem eles

desejassem (parentes, amigos, colegas de sala etc.) então teriam que escrever uma mensagem

bem bonita para alguém. Todos estavam motivados a escrever aquele cartão!

Nesse sentido, a professora cumpriu o objetivo da escrita com intencionalidade,

pois “ninguém nasce sabendo ou 'pronto' para ler e escrever, é necessário desenvolver

situações intencionais que trabalhem com os aspectos necessários a este aprendizado”

(SOUSA; FREITAS, 2008).

Figura 7 - Exemplos de cartões feitos pelas crianças

Fonte: dados coletados em campo pela pesquisadora [fotografia]

Após a etapa de escrita dos cartões, a professora circulou pela sala vendo os textos

que as crianças escreveram e fez intervenções individuais. A maioria dos alunos conseguiu

escrever um texto com coerência e, a maior parte dos erros encontrados referia-se à ortografia

incorreta das palavras ou erros de concordância.

Desse modo, focaremos na intervenção realizada pela professora com os dois

alunos não alfabetizados em sua turma. O estudante EA1 apresentou uma escrita com erros de

omissão de letras nas sílabas, segmentação de palavras e erros ortográficos. A professora

99

começou a ler o texto na presença do aluno, lendo-o da forma como estava escrito e perguntou

o que ele quis dizer. O aluno respondeu e a professora apagou o que ele escreveu e disse: pois

“vamos reescrever essa palavra”. A professora disse pausadamente as sílabas à medida que o

aluno escrevia, ao cometer um erro, a professora explicava que não era aquela letra e fazia o

som, pedindo que o aluno prestasse atenção para em seguida escrevê-lo. A professora olhou

para a pesquisadora e disse: “se eu dou atenção a ele, a turma toda fica sozinha, está vendo”?

Percebemos que a didática adotada com esse aluno foi correta, pois a professora

instigou o aluno a refletir sobre o som das sílabas, o que colaborou para que ele relacionasse à

escrita. Já na atuação com a estudante EA2, a professora não conseguiu ajudá-la, de fato, pois

a aluna estava em um nível abaixo do estudante EA1 e não conseguiu desenvolver uma

mensagem, escrevendo apenas palavras dentro da árvore de natal. A professora indagou sobre

o que ela desejaria escrever no cartão, a aluna respondeu que gostaria de escrever “Jesus te

ama”, a professora então escreveu a frase em um papel e pediu que a aluna copiasse. Não

houve intervenção com essa aluna.

Admitimos que a prática desenvolvida pela professora foi bastante interessante,

pois motivou os alunos a escreverem algo de seu interesse. As intervenções realizadas

também favoreceram a maior parte dos alunos, deixando a desejar apenas com a aluna EA2,

que apresentou mais dificuldades na escrita. Interpretamos que a professora conseguiu

interagir com crianças que possuíam um nível mais elevado da escrita, ao passo que sua

formação pode não ter contemplado aspectos em que o nível de alfabetização estivesse aquém

do esperado, como no caso da aluna EA2.

A seguir, temos uma fotografia feita pela pesquisadora dos cartões feitos pelos

dois alunos acima mencionados.

100

Figura 8 - Atividades de escrita espontânea (produção de um cartão de natal)

Fonte: dados coletados em campo pela pesquisadora [fotografia]

Concluímos que as atividades de escrita espontânea propostas promoveram

momentos para que os alunos pudessem apresentar as suas dificuldades. No entanto, esse tipo

de atividade necessita da intervenção docente, pois só assim o aluno poderá avançar nas suas

percepções. Considerando as particularidades de cada uma das intervenções descritas, vimos

que a professora A se aproximou mais do que seria ideal, pois discutiu com a maioria dos

alunos os seus erros, oportunizando que eles pudessem refletir sobre eles. Já a professora B1,

apesar de oportunizar momentos de escrita espontânea, desenvolveu poucas intervenções com

a turma ou momentos de reflexão sobre a escrita alfabética.

5.3.3 Categoria 3: Organização da sala de aula

Sobre a categoria organização da sala de aula, usaremos para a análise as

diferentes formas de organizar a sala, sugeridas por Zabala (1998). Esse autor afirma que a

organização do espaço da classe precisa ter relação direta com os objetivos educacionais

propostos pelos professores. Desse modo, a organização da classe pode acontecer de 4

(quatro) formas distintas: em um grande grupo, equipes fixas, equipes móveis ou flexíveis e o

trabalho individual, considerando os conteúdos a serem ensinados.

101

a) Grande grupo

Se o objetivo docente é ensinar conteúdos factuais8 a organização da classe em

um grande grupo pode atender, pois, para aprender esse tipo de conteúdo, o aluno precisará

usar a memória, o que ele poderá fazê-lo de forma autônoma (sempre que a idade do aluno lhe

permitir). Esse tipo de organização da sala também pode favorecer em parte ao ensino de

conteúdos procedimentais9 no caso de servir para conhecer a utilidade do procedimento,

técnica ou estratégia, no entanto, será complicado propor desafio pessoal para cada aluno,

além de prestar-lhes a ajuda que necessitam. Quanto aos conteúdos conceituais10, este

também apresenta limitações de serem ensinados ao grande grupo, dentre eles a

impossibilidade das inter-relações necessárias para conhecer o processo de aprendizagem de

cada aluno, o que acarretaria no diálogo individual entre professor e aluno.

b) Equipes fixas

A formação de equipes fixas durante um período é favorável para o ensino dos

conteúdos atitudinais 11. Tem a função básica de ajudar na organização da sala e pode

resolver problemas de disciplina. Desse modo, cada membro da equipe assume determinadas

funções (coordenador, secretário etc.), “que vão desde a distribuição do espaço e da

administração dos recursos da aula até a responsabilidade pelo controle e pelo

acompanhamento do trabalho de cada um dos membros [...]” (ZABALA, 1998, p. 123). Além

de comprometer os alunos na gestão e no próprio controle da aula, a proposição de equipes

fixas será de grande ajuda para o professor, permitindo que os discentes aprendam ainda mais

a se comprometerem, a oferecerem ajuda e a avaliarem seu próprio trabalho.

c) Equipes móveis ou flexíveis

A proposição da equipe fixa pode ser formada por dois ou mais alunos e tem a

finalidade de desenvolver uma atividade determinada, por isso limita-se a um período (breves

momentos ou trimestre). O objetivo dessa forma de organização refere-se à necessidade de

atender às diferenças de níveis de aprendizagem dos alunos. O professor poderá distinguir as

tarefas realizadas, a fim de realizar intervenções e/ou oportunizar desafios e ajudar cada aluno

em particular, além da possibilidade de ajuda entre os colegas. Quanto aos conteúdos, os

8 Os conteúdos ditos factuais são os fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares: a idade de uma pessoa, a localização ou a altura de uma montanha, etc. ensinados na escola. 9 São conteúdos ditos procedimentais: ler, inferir, observar, calcular, etc. 10 Os conteúdos conceituais se referem ao conjunto de fatos, objetivos ou símbolos que têm características comuns [...] Exemplos: mamíferos, densidade, demografia, sujeito, potência, etc. 11 Os conteúdos atitudinais são conteúdos que podem ser agrupados em valores, atitudes e normas. Exemplos: cooperar com o grupo, ajudar os colegas, participar das tarefas escolares, etc.

102

procedimentais são dos mais indicados, já que é possível adaptar as atividades às diferentes

capacidades, possibilitando a realização de múltiplas atividades de aplicação e exercitação.

d) Trabalho individual

A forma de organização da classe que exige do aluno trabalhos individuais que

podem ser utilizados no ensino de todos os conteúdos, sejam factuais, a maioria dos

conteúdos procedimentais (adaptados à capacidade discente), atitudinais e conceituais

(desde que ele já tenha compreendido), pois consiste na tarefa de realizar atividades pessoais.

No entanto, a aprendizagem de conteúdos conceituais exigirá uma relação mais próxima entre

o professor e o aluno, pois se o discente não entendeu o conceito, dificilmente poderá resolver

as atividades de compreensão por si só, nesse sentido, o docente precisará acompanhar o

trabalho individual de cada aluno. Tendo em vista a complexidade dessa tarefa, em uma turma

numerosa, por exemplo, Zabala (1998) propõe o “contrato de trabalho” 12 como forma de

resolução, desenvolvido por Freinet.

Quanto à disposição do espaço das salas de aula das três turmas de 4º do E.F.

observadas, percebemos três tipos físicos de organização:

• Turma 1A: os alunos estavam sentados em dupla, formando três filas de cadeiras.

• Turma 2B: os alunos sentavam-se individualmente, cadeiras uma atrás da outra.

• Turma 3C: os alunos estavam organizados em pequenos grupos de 5 a 6 alunos,

espalhados pela sala.

No entanto, durante as observações realizadas, percebemos que a forma de

organização do espaço não interferia nos tipos de atividade propostas pelas professoras

pesquisadas, visto que todas faziam as mesmas atividades para que os alunos respondessem

individualmente, após exposição dos conteúdos.

No entanto, percebemos na Turma 1A uma integração entre os alunos em todos

os grupos formados, pois os alunos se comunicaram em alguns momentos sobre as atividades

propostas, o que favorecia a aprendizagem.

Na turma Turma 3C também foi possível constatar a interação entre algumas

duplas, isso ocorria quando havia certo grau de amizade entre os membros.

12 O contrato de trabalho consiste em facilitar a tarefa dos professores ao propor a cada aluno as atividades de aprendizagem apropriadas a suas possibilidades e interesses. [...] o aluno estabelece um acordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um período de tempo determinado [...]. A cada semana, ou a cada quinze dias, ocorre uma reunião entre professor e aluno, com dupla função: revisar o trabalho feito e combinar a nova tarefa para o período seguinte (ZABALA, 1998, p 129).

103

Já a organização da Turma 2B não favoreceu a integração entre as crianças, que

permaneciam em seus lugares, exceto quando tiveram que dividir a apostila e formaram-se

algumas duplas, que acabaram fazendo as atividades juntas.

A exposição dos conteúdos, independentemente do tipo, era destinada ao grande

grupo, embora tenhamos vivenciado o acompanhamento individual feito pela professora A1

na atividade de escrita espontânea, anteriormente descrita, possibilitando que a docente

identificasse as dificuldades dos discentes da turma e pudesse interferir de forma efetiva.

Ademais, para o ensino da leitura e da escrita (considerados conteúdos

procedimentais) seria necessário que as professoras em questão priorizassem a organização da

turma em equipes móveis ou flexíveis, pois assim seria possível: adaptar as atividades às

necessidades dos alunos ou grupos de alunos, propor desafios compatíveis com o nível de

capacidade, além de facilitar a interação entre os membros da equipe de diferentes níveis de

conhecimento.

5.3.4 Categoria 4: Indisciplina e a relação professor x aluno

Esta categoria de análise tem como pressuposto inicial a ideia de indisciplina

intrinsecamente relacionada à relação existente entre professores e alunos em sala de aula,

além de ser apontada como uma das causas do fracasso escolar (BARAUCE; ALMEIDA,

2014).

Devido as mudanças de paradigmas educacionais ocorridas a partir do século XX,

os professores saíram de um campo, onde eram os únicos detentores do conhecimento e

passaram a ocupar a função de mediador do ensino. Nesse sentido, a relação professor x aluno

sofre alterações, à medida que a interação entre eles passou a ser condição essencial para a

prática de um ensino significativo.

Segundo Antunes (2006), a indisciplina passa a ser prejudicial quando interfere na

dinâmica escolar, de modo a impedir que o processo de ensino e aprendizagem ocorra. É

preciso considerar que em sala de aula deve prevalecer as relações de respeito, cooperação e

diálogo entre professores e alunos.

Das práticas de ensino observadas, presenciamos situações em que a indisciplina

teve uma interferência negativa no processo de ensino aprendizagem. Vale ressaltar que,

Barauce e Almeida (2014) colocam que o papel da didática docente é de grande importância,

pois quando são propostas atividades que não estimulam o interesse do discente em aprender,

104

provocam a indisciplina e acaba exigindo do professor o autoritarismo para lidar com

situações indesejadas.

O fato se comprova partindo do princípio de que o relacionamento pautado no respeito mútuo e na cooperação são requisitos básicos para uma boa convivência. Assim, utilizar de autoritarismo além de ser desgastante para o professor transforma a convivência em sala de aula tediosa. Nesse sentido, é de grande importância desenvolver uma prática de ensino voltada para a realidade do aluno, procurando estimular o caráter formador do indivíduo, propiciar relações, proporcionar o desempenho de estratégias educativas que fortaleçam as relações e a formação do sujeito (p.8).

Na aula da professora B1 percebemos que os alunos conversavam muito entre si

durante as resoluções das atividades e a professora chamava bastante atenção destes, dizendo

frases do tipo “por isso que não passam nas provas”, “vocês são muito mal-educados”. Os

alunos respondiam rispidamente a professora, demonstrando não haver respeito, além da

inadequação das atividades propostas.

A aula da professora A1 iniciava depois do intervalo. Ao chegar à sala, poucos

alunos estavam presentes, pois segundo a própria professora, eles se escondiam para não irem

para a aula. Durante a aula da professora, uma turma de meninas brincava de passar a bola,

como se ainda estivessem no intervalo. A professora permaneceu calma na maior parte do

tempo, mas pediu que as crianças guardassem aquela bola. As crianças a guardaram e a

professora começou a aula.

Nesse momento, três alunos puxaram suas cadeiras para perto da lousa da

professora, onde ela dava aula sobre verbo [conjugação de verbo no passado]. Os demais

alunos permaneciam conversando entre si e a professora permaneceu dando a aula somente

para aqueles alunos que demostravam interesse.

A partir desse relato, percebemos a indisciplina presente no fato da maioria dos

alunos não interagirem na aula e não prestarem atenção. No entanto, a aula ministrada pela

professora não conseguia prender a atenção dos alunos. Após dar uma breve explicação sobre

o assunto, a professora passou uma atividade na lousa e pediu que os alunos copiassem. Em

resumo, a aula consistiu apenas na cópia da atividade proposta, ao passo que a aprendizagem

ficou totalmente prejudicada.

Já na aula das professoras A e C podemos perceber que elas cumpriram os seus

propósitos de ensino e a indisciplina praticamente não existiu em suas aulas. As atividades

propostas pela professora A foram bem aceitas pela turma, ao passo que se envolviam nas

atividades, tiravam dúvidas e dialogavam com a docente. Foi vivenciada uma situação em que

105

um aluno derramou tinta na mesa e ele próprio pediu a professora o pano e o álcool para

limpar, demonstrando que os alunos procuravam manter a ordem da sala, que também inclui a

limpeza.

Na aula da professora C percebemos que a docente procurava manter a disciplina

da turma por meio do diálogo. Todos podiam, por exemplo, dar sua opinião sobre

determinado assunto, desde que levantasse a mão e esperasse o colega terminar de falar para

assumir a vez. Os alunos faziam conforme sugerido pela professora, demonstrando haver

respeito entre eles.

Outra prática interessante vivenciada nessa turma foi a questão do ajudante do dia.

A professora escolhia o ajudante seguindo a lista da chamada, no entanto, só poderia sê-lo se

também tivessem feito a atividade passada para casa. Os próprios alunos conheciam as regras.

Ter regras é importante para uma boa convivência em sala de aula.

Na prática da professora C1, os estudantes permaneceram na maior parte do tempo

sentados, não havia conversa ou diálogo entre docente e alunos. A professora matinha uma

postura mais distante e certo autoritarismo. Falava com os alunos de uma maneira ríspida, a

qualquer pergunta que fizessem.

Na sala da professora B1, os alunos estavam pouco interessados em realizar a

atividade de produção de um texto do gênero carta, ao passo que a professora resolveu dizer

que a atividade valeria como nota da prova. Essa atitude da professora nos levou a deduzir

que os alunos só fizeram a atividade proposta por conta do medo de ficarem sem a nota.

Nesse sentido, a disciplina ou a aceitação em realizar a atividade não eram provenientes do

interesse pessoal dos alunos.

106

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

É factual que as avaliações externas aos sistemas públicos de ensino têm exercido

impacto nas formas de organização da escola, tornando-se uma constante na rotina escolar.

No entanto, seu papel auxiliar nas ações com vistas à melhoria da aprendizagem parece não

estar bem claro, ainda mais quando o simples alcance do Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica – IDEB é suficiente para qualificar ou desqualificar uma escola.

Atingir bons resultados nas avaliações externas, de certo modo indica que os

alunos estão aprendendo o básico, mas quando nem o básico é alcançado, é necessário tomar

alguma atitude, investir no processo, planejar e reorientar as ações para que a aprendizagem

ocorra, pois este é o objetivo primordial da escola.

Ademais, estudantes com sérias dificuldades de alfabetização, participantes de

avaliações externas, parecem passar despercebidos por um sistema que, embora monitore e

divulgue os resultados, pouco atribui significância ao que eles revelam, já que os estudantes

continuam a serem promovidos às séries seguintes, mesmo apresentando desempenho

insuficiente nestas avaliações externas de Língua Portuguesa (foco desse estudo).

A pesquisa realizada teve como ponto de partida as avaliações externas aplicadas

pelo INEP (ANA e Prova Brasil). Os dados apontaram que havia crianças que não sabiam ler

e escrever, já que não conseguiram solucionar os itens básicos da ANA e mais ainda, os

alunos também concluíam o 5º ano apresentando dificuldades, o que motivou a pesquisadora

a investigar uma escola que se enquadrava nesta situação específica e, descobrir o que se fazia

diante dessas constatações. Assim, o foco foram turmas de quarto ano de uma escola que tinha

resultados insatisfatórios na ANA, ou seja, no 3˚ ano e permanecia com resultados fracos na

Prova Brasil, ou seja, no 5˚ ano. Tivemos por objetivo verificar o que acontecia no quarto ano

para que os resultados não fossem alterados.

Os documentos do Inep afirmam que a função das avaliações externas é

diagnosticar a qualidade do ensino. Por ser diagnóstica, tem a “função de investigar a

qualidade do desempenho dos estudantes, tendo em vista proceder a uma intervenção para

melhoria dos resultados [...]” (LUCKESI, 2011, p. 62). No entanto, as professoras-regentes

entrevistadas desconheciam essa avaliação, tampouco a avaliação serviu para nortear o

trabalhado pedagógico a ser desenvolvido com aqueles alunos, visto que seus resultados não

foram divulgados em tempo hábil pelo Inep. Portanto, não se apresentou como útil para o

público avaliado.

107

O objetivo principal da pesquisa, que consistiu em investigar as ações de

avaliação e estratégias de intervenção desenvolvidas pela escola e professoras com crianças

de 4º ano do E.F. não alfabetizadas, apresentaram resultados inconsistentes quanto às

estratégias desenvolvidas tanto pela escola como pelas professoras de LP de turmas de 4º ano.

As principais dificuldades de aprendizagem de alunos não alfabetizados no 4º ano

do E.F. foram detectadas por meio de uma avaliação diagnóstica aplicada pela pesquisadora.

Os resultados dessas atividades revelaram ainda que os alunos, em fase de conclusão do 4º

ano, se aprovados, chegarão ao 5º ano com sérias dificuldades de alfabetização e, se

reprovados, continuarão no 4º ano com as mesmas dificuldades. Ao passo que apenas um

plano de ação eficiente os permitirá avançar, desenvolvendo as habilidades da leitura e da

escrita necessárias para que prossigam com seus estudos escolares.

Destarte, reconhecemos que a escola observada desenvolveu estratégias de

intervenção, no entanto, no caso do Projeto Mais Educação teve um curto período de atuação,

o que impossibilitou que fossem detectadas melhorias significativas, de acordo com uma das

entrevistadas. Já as aulas de reforço, destinada ao aluno EC2 de 4º ano, embora tenham sido

consideradas pela professora-regente como favorável, pois percebeu melhoras na

aprendizagem do aluno, não foi suficiente para alfabetizá-lo, visto que a avaliação diagnóstica

constatou que o mesmo continuou a apresentar dificuldades básicas de leitura e escrita.

As práticas de ensino desenvolvidas pelas professoras regentes e apoio

apresentaram algumas lacunas pedagógicas, explicitadas em cada uma das categorias de

análises realizadas. Em resumo, não foi identificado, na maioria das didáticas observadas, o

uso de atividades em salas de aula diferenciadas, e de fato compatíveis com a aprendizagem

de alunos em processo de alfabetização. Há ainda o fato de que professoras de 4º ano não

tenham a função de alfabetizar crianças, que em princípio, já deveriam ter ultrapassado essa

etapa. As professoras demonstraram, em alguns momentos, não possuírem formação para tal,

seja pela falta de conhecimento do processo de alfabetização, seja pela falta de experiência,

ou ainda pela organização do currículo, materializada em conteúdos a serem ensinados.

O descompasso encontrado nas observações das aulas das professoras-apoio

quanto ao desenvolvimento de atividades que fossem ao encontro das dificuldades discentes,

permitiu-nos inferir que não existe um planejamento estruturado para tal, pois, não foi

possível observar uma didática de intervenção para o público com dificuldade de

alfabetização em nenhuma das atividades por elas propostas nas salas de aula.

Por fim, acreditamos que esta pesquisa possa contribuir para que se valorize o

planejamento de ações voltadas para as crianças não alfabetizadas em séries avançadas. Ter

108

alunos analfabetos em turmas de séries avançadas acarretou, de acordo com as investigações

realizadas, um conjunto de fatores prejudiciais ao andamento do sistema escolar. Foram

vivenciadas situações de constrangimento aos alunos com dificuldades, sobrecarga de

trabalho docente e impossibilidade de desenvolver novos conhecimentos sejam por parte dos

alunos ou dos professores.

Em suma, pudemos constatar nessa pesquisa, que de modo geral:

a) Alunos analfabetos são excluídos das atividades de sala de aula. Mesmo as

professoras tentando adaptar as atividades às suas necessidades, constatamos

situações em que esses alunos deixaram de realizar atividades propostas;

b) As professoras-regentes ficam sobrecarregadas. Isso porque, como vimos, duas

das professoras usavam o seu tempo de planejamento para atender os alunos com

dificuldades e precisavam elaborar atividades extras, embora isso se faça

necessário em turmas heterogêneas, nesse caso, tinha a função de complementar o

que faltava.

c) Os alunos são impedidos de avançar. Faltando-lhes conhecimentos básicos de

leitura e escrita, os outros conteúdos dependentes destes são seriamente

prejudicados.

Em síntese, a pesquisa procurou discutir e mostrar por meio de um trabalho

realizado em campo, a questão do analfabetismo dentro da escola, a fim de contribuir para que

isso não mais seja permitido, que os alunos não continuem a avançar as séries sem os

conhecimentos básicos e necessários para sua prospecção acadêmica. Não permitir avançar

não nos remete à ideia de reprovação ou expulsão do aluno, mas sim na proposição de

mudanças nas formas de organização do ensino, no investimento em um planejamento

eficiente e no monitoramento de aprendizagem que de fato contribua.

Acreditamos que a escola pesquisada necessite de um redesenho das estratégias

propostas para a alfabetização e ainda, que a escola desenvolva um ambiente de colaboração e

de cooperação entre professores, coordenadores, famílias e alunos. Estar na escola por quatro

anos de estudo não garantiu que esses alunos se alfabetizassem. O problema precisará ser

solucionado, pois é direito do aluno aprender e é dever da escola ensinar.

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116

APÊNDICE A – RELAÇÃO DAS 10 ESCOLAS DE FORTALEZA COM DESEMEPENHOS INSATISFATÓRIOS– PROVA BRASIL (2015) – LÍNGUA

PORTUGUESA

*A escola em destaque foi a escolhida para a pesquisa. *N = Nível Fonte: DAEB/Inep.

117

APÊNDICE B – RELAÇÃO DO DESEMPENHO DAS MESMAS ESCOLAS NA ANA (2013) – LÍNGUA PORTUGUESA (Leitura)

*A escola em destaque foi a escolhida para a pesquisa. Fonte: DAEB/Inep

118

APÊNDICE C- ROTEIRO PARA ENTREVISTA: COORDENADOR PEDAGÓGICO/ PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA (4º ANO DO E.F.)

Entrevista 1 - Coordenação Pedagógica

1. Qual a sua formação?

2. Qual o tempo de formação e experiência nessa escola como coordenadora?

3. Quais são as suas atribuições?

4. Existem alunos não alfabetizados nas turmas de 4º ano? Se sim, como são detectadas essas

dificuldades?

5. Como a coordenação percebe esses alunos? Que providências são tomadas?

6. Os resultados da ANA são utilizados a fim de desenvolver estratégias de intervenções

pedagógicas com os alunos do 4º ano? Por quê?

7. A escola oferece alguma atividade voltada para a recuperação da aprendizagem desses

alunos?

8. Os professores recorrem/recorreram à coordenação a fim de pensar em estratégicas para

trabalhar com as dificuldades apresentadas pelas crianças não alfabetizadas?

Entrevista 2 – Professores de Língua Portuguesa (4º ano)

1. Qual a sua formação?

2. Qual o tempo de formação e experiência nessa escola como professor de LP?

3. Existem alunos na sua turma não alfabetizados ou com muita dificuldade na leitura e na

escrita?

4. Se sim, quais estratégias são utilizadas por você para superar essa dificuldade?

5. Como ocorre o planejamento de intervenções voltadas para os alunos não alfabetizados?

6. A escola oferece algum apoio, como por exemplo, aulas de reforço para esses alunos,

atividades extraclasse, etc.?

7. Em sua opinião, o que poderia ser feito para que os alunos evoluíssem em seu

aprendizado?

8. Você considera que esses alunos são capazes de aprender? Por quê?

9. Os alunos de 4º ano participaram da ANA em 2016. Você utilizou esses resultados no

decorrer da sua prática docente? Por quê?

119

APÊNDICE D- ROTEIRO DE ATIVIDADES DE LEITURA E ESCRITA APLICADOS AOS ALUNOS DE 4º ANO

Teste de Escrita (4º ano) Objetivo: Escrita de palavras e frases

ESCREVA SEU NOME COMPLETO. ___________________________________________________________ ESCREVA AS PALAVRAS QUE EU VOU DITAR.

________________________

________________________

________________________

________________________

ESCREVA AS FRASES QUE EU VOU DITAR. _______________________________________________________________________________________________________________________________ INTRUÇÕES: A PESQUISADORA VAI DITAR AS PALAVRAS: MACARRONADA, PIPOCA,

CARNE E PÃO.

FRASE 1: O MENINO COME PIPOCA.

FRASE 2: O PÃO É UM GOSTOSO ALIMENTO.

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Teste de leitura ( 4º ano) Objetivo: Leitura de palavras

MATO CRAVO FIVELA BARALHO

PANELADA BICICLETA Objetivo: Leitura de Frases O PATO PATETA BATEU NO MARRECO.

JOÃO E MARIA FUGIRAM DA BRUXA.

universidade federal do cearÁ faculdade de …“5º ano” 2015). a metodologia da pesquisa, de–...

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