universidade federal de santa catarina departamento … · e rápido, e não exigindo uma internet...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO E
SISTEMAS
Maick Horst
DESENVOLVIMENTO DE UM WEBSITE INCLUSIVO COMO
TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao Departamento de
Engenharia de Produção e Sistemas da
Universidade Federal de Santa Catarina,
como requisito parcial para a obtenção
do título em Engenharia, área Elétrica,
habilitação Produção Elétrica.
Orientador: Profª Lizandra Garcia Lupi
Vergara, Drª.
Florianópolis
2017
Maick Horst
DESENVOLVIMENTO DE UM WEBSITE INCLUSIVO COMO
TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
Este Trabalho de Conclusão de Curso foi julgado adequado e
aprovado, em sua forma final, pelo Curso de Graduação em Engenharia
de Produção Elétrica, da Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianópolis, 14 de junho de 2017.
________________________
Prof.ª Marina Bouzon, Dra.
Coordenador dos Cursos de Graduação em Engenharia de Produção
Banca Examinadora:
________________________
Prof.ª Lizandra Garcia Lupi Vergara, Drª.
Orientador
Universidade Federal de Santa Catarina
________________________
Prof.ª Mirna de Borba, Mª
Universidade Federal de Santa Catarina
_______________________
M. Sc. Monica Lopez
Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção
(PPGEP/UFSC)
Dedico este trabalho a todos aqueles
que dedicam seu tempo e esforço a
fazer desse mundo um lugar com
mais amor e inclusão.
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, gostaria de agradecer aos meus pais, Gladys
e Marciel, e meu irmão Érick, por todo o amor e suporte incondicional ao
longo de toda minha vida, por estarem lá nos momentos mais importantes
e por terem me conduzido nesse caminho. Vocês fizeram tudo ser
possível. E também aos meus avós e padrinhos, Maria Luiza e Érico, por
tantas palavras de carinho durante essa trajetória.
Um agradecimento mais que especial ao meu parceiro Diogo, que
esteve presente na maior parte da minha vida acadêmica, aguentando me
ouvir reclamar e chorar por tantas provas e trabalhos por tantos meses.
Você fez essa caminhada ser mais leve, mais divertida e mais
recompensadora, obrigado por tudo.
Outro agradecimento especial vai para minha irmã do coração,
Erika. Obrigado pela companhia nesses mais de 20 anos de vida, você é
muito mais que uma prima, é uma amiga e uma irmã. Sem você, tudo
seria mais difícil e complicado.
Gostaria de agradecer também aos meus amigos Fernando e
Alex, que me acompanharam e ajudaram a fazer desse caminho mais
tranquilo e com mais risadas, e com vários cafés nas manhãs de sexta.
Também gostaria de agradecer à minha querida amiga Monique, que
esteve comigo desde antes da nossa vida acadêmica começar. Mesmo que
não nos vejamos tão frequentemente, saiba que nossas conversas e
discussões me ajudaram a ser a pessoa que sou hoje, e tenho orgulho de
ver o quanto nós evoluímos juntos. À Patrícia, que caiu na minha vida do
nada e virou uma grande amiga, nossas manhãs de risadas na BU com
certeza fizeram essa experiência ser muito melhor.
Aos amigos de curso Hiago, Jonatan, Geovan e Deyvid, por
tantas horas de amizade, estudo e companheirismo.
Por fim, gostaria de agradecer à minha orientadora Professora
Lizandra Garcia Lupi Vergara, pelas horas de dedicação em me passar
tanto conhecimento e pela paciência e compreensão ao longo desses
últimos anos, e às professoras de educação especial do Colégio de
Aplicação da UFSC, pela disposição em me ajudar na construção desse
trabalho.
“O erro que os outros fazem, e que eu confio que
vocês nunca farão, é tratar a educação como uma
tarefa, ao invés de um prazer; tratar a graduação
como o fim da educação ao invés do começo”
Arthur Burns, 1970
RESUMO
O período escolar é muito importante para toda criança, ainda mais
quando se está lidando com crianças que possuem alguma limitação física
ou intelectual. O uso de tecnologias assistivas é fundamental para garantir
a inclusão desses alunos e auxiliá-los no processo de ensino-
aprendizagem. O objetivo deste trabalho foi desenvolver o projeto de um
website inclusivo, a partir de critérios ergonômicos e de usabilidade, para
uma escola de ensino fundamental da rede pública de Santa Catarina,
Brasil, a fim de auxiliar no ensino-aprendizagem de alunos com
deficiência múltipla. A partir de sessões de acompanhamentos com dois
alunos do Colégio, reuniões com as professoras de educação especial, e
baseando-se em critérios e princípios ergonômicos, de usabilidade e
interface humano-computador, extraiu-se um conjunto de necessidades
dos clientes, no caso, professoras e alunos. Essas necessidades foram
utilizadas para a construção da matriz da qualidade, que resultou nos
requisitos técnicos do website. Como resultado, um website foi
desenvolvido respeitando os critérios ergonômicos, como o tamanho dos
ícones e textos, uso de cores primárias, alto contraste entre fundo e
imagem, e a simplicidade e eficiência do design, aplicado às
especificidades do aluno com deficiência múltipla. Quanto à usabilidade
do website inclusivo, pode-se considera-lo com desempenho satisfatório
e rápido, e não exigindo uma internet de alta velocidade, conforme
relatado pelos professores de educação especial da escola, sendo definida
para uma segunda etapa do projeto a implementação de alguns recursos,
como o teclado virtual inteligente e o banco de dados. Portanto, conclui-
se com esse estudo que o planejamento e desenvolvimento de novas
tecnologias assistivas em ambientes escolares é de suma importância,
principalmente quando tais projetos sejam regularmente acompanhados
de modo a não os deixar serem subutilizados. Dessa forma então, pode-
se alcançar uma sociedade muito mais inclusiva para crianças e
adolescente que possuem alguma deficiência.
Palavras-chave: Website inclusivo. Ergonomia. Usabilidade.
Tecnologias Assistivas.
ABSTRACT
The school years can be considered a crucial and transformative moment
in the life of any child, and this is even clearer when dealing with children
who have some physical or intellectual limitation. The use of assistive
technologies is fundamental to guarantee the inclusion of these students
and to support them in their learning. The objective of this study was to
develop the project of an inclusive website, based on ergonomic and
usability criteria, for disabled children of a public elementary school in
Santa Catarina, Brazil. Accompanying sessions were held with two
disabled students of the school, together with their special education
teachers. From these sessions, from meetings with the teachers, and based
on ergonomic, usability, and human-computer interface criteria and
principles, a set of needs were obtained from the customers (in this case,
teachers and students). These needs were used to build the quality matrix,
which resulted in the technical requirements of the website. The result of
the quality matrix allowed the development of solutions for the project
requirements through the morphological matrix. From there, an
experimental website was developed regarding various customer needs,
such as the size of the icons and texts, the use of primary colors, high
contrast between background and image, and the simplicity and efficiency
of the design. The result was positive, with satisfactory and fast
performance, not requiring a high-speed internet from the costumer.
Technological and time constraints have hampered the development of
some necessary features, such as the smart virtual keyboard and the
database, which will be implemented in the future. It was concluded with
this study that the planning and development of new assistive
technologies in school environments is of paramount importance in order
to have a more inclusive and egalitarian society.
Keywords: Inclusive Website. Ergonomics. Human Factors. Usability.
Assistive Technologies.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Processos cognitivos .............................................................. 32 Figura 2: Esquema da arquitetura cognitiva .......................................... 33 Figura 3: Qualidade Interna e Externa vs. Qualidade em uso ............... 37 Figura 4: Qualidade no ciclo de vida do software ................................. 38 Figura 5: Processo de Desenvolvimento de Produto ............................. 39 Figura 6: Modelo de camadas da engenharia de software ..................... 41 Figura 7: Categorias de problemas do desenvolvimento de softwares .. 42 Figura 8: Modelo de acessibilidade web ............................................... 44 Figura 9: Modelo de criação de websites acessíveis e usáveis .............. 46 Figura 10: Proposta de Interface Web ................................................... 48 Figura 11: Proposta de ativação de hyperlinks ...................................... 48 Figura 12: Evolução da política de inclusão em classes comuns no
ensino regular ................................................................................ 53 Figura 13: Fluxograma para o desenvolvimento de ajudas técnicas ..... 56 Figura 14: Exemplo de tela do software Communicator 5 .................... 61 Figura 15: Dispositivo de Eye-Tracking conectado a um computador.. 62 Figura 16: Localização do Campus da UFSC - Mapa ........................... 70 Figura 17: Localização do Colégio de Aplicação dentro do Campus da
UFSC ............................................................................................ 71 Figura 18: Fluxograma das possibilidades de escolha do website ........ 90 Figura 19: Página inicial do website ..................................................... 91 Figura 20: Exemplo de tela 1 ................................................................ 92 Figura 21: Exemplo de tela 2 ................................................................ 92 Figura 22: Exemplo de tela 3 ................................................................ 93
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Levantamento de alunos deficientes do Colégio de Aplicação
da UFSC (2015) ............................................................................ 73 Tabela 2: Tecnologias Assistivas existentes no Colégio e utilização
pelos alunos participantes ............................................................. 75 Tabela 3: Itens de qualidade necessárias aos clientes............................ 79 Tabela 4: Lista de necessidades dos clientes finais ............................... 80 Tabela 5: Lista de requisitos técnicos do website ................................. 81 Tabela 6: Ranking de requisitos técnicos .............................................. 85
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Lista de recomendações para design web para acessibilidade
de deficientes cognitivos ............................................................... 50 Quadro 2: Legenda para matriz da qualidade ........................................ 82 Quadro 3: Matriz da Qualidade ............................................................. 83 Quadro 4: Pontuação final da Matriz da Qualidade .............................. 84 Quadro 5: Matriz Morfológica .............................................................. 87 Quadro 6: Especificações finais ............................................................ 88
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ........................................................................... 25
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA ................................. 25
1.2 OBJETIVOS ......................................................................... 26
1.2.1 Objetivo Geral ................................................................ 26
1.2.2 Objetivos Específicos ...................................................... 27
1.3 JUSTIFICATIVA DO TRABALHO .................................... 27
1.4 DELIMITAÇÃO DO TRABALHO ..................................... 28
1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO ......................................... 29
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................. 30
2.1 ERGONOMIA ...................................................................... 30
2.2 ERGONOMIA COGNITIVA ............................................... 31
2.2.1 Aquisição do conhecimento ........................................... 32
2.2.2 Percepção e captação de sinais ...................................... 34
2.3 INTERFACE HUMANO-COMPUTADOR ........................ 36
2.3.1 Qualidade de Projetos de Software ............................... 37
2.4 DESENVOLVIMENTO DE PRODUTO ............................. 38
2.4.1 Modelo do Processo de Desenvolvimento de Produto . 39
2.5 DESENVOLVIMENTO DE SOFTWAREs educacionais ... 40
2.5.1 Problemas e dificuldades do processo de
desenvolvimento de software .......................................................... 42
2.6 ACESSIBILIDADE E DESIGN DE UM WEBSITE ........... 43
2.6.1 Modelo de Acessibilidade Web ...................................... 43
2.6.2 Acessibilidade Web: Metodologia ................................. 45
2.6.3 Acessibilidade Web: Interface ....................................... 47
2.6.4 Deficiências Cognitivas: Recomendações para design
acessível 49
2.7 USABILIDADE E DESIGN UNIVERSAL ......................... 51
2.8 INCLUSÃO ESCOLAR ....................................................... 53
2.8.1 A Tecnologia Assistiva no Ambiente Escolar ............... 55
2.9 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
(TIC) 57
2.9.1 Acesso ao computador .................................................... 58
2.9.1.1 Microswitches .................................................................. 59
2.9.1.2 Communicator e Clicker Software Package ..................... 60
2.9.1.3 Camera Mouse e Eye-Tracking Technology .................... 61
2.9.1.4 Simuladores de teclado ..................................................... 62
2.9.1.5 O ambiente virtual Eduquito ............................................ 63
3. METODOLOGIA ....................................................................... 64
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ............................... 64
3.2 ETAPAS DO MÉTODO ...................................................... 65
3.2.1 Caracterização do Problema ......................................... 65
3.2.2 Coleta de Dados .............................................................. 66
3.2.3 Seleção de Critérios Ergonômicos de Interface IHC... 67
3.2.4 Processo de Desenvolvimento de Produto .................... 67
3.2.5 Desenvolvimento do Website Inclusivo ........................ 67
3.2.6 Avaliação da Versão Piloto ............................................ 68
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................ 69
4.1 ESTUDO DE CAMPO: COLÉGIO DE APLICAÇÃO –
UFSC 69
4.1.1 Caracterização do Problema ......................................... 69
4.1.1.1 Histórico do Colégio ........................................................ 69
4.1.1.2 Localização ...................................................................... 70
4.1.1.3 Estrutura de Atendimento Educacional Especializado ..... 71
4.1.2 Coleta de Dados .............................................................. 72
4.1.2.1 Alunos Com Alguma Deficiência Matriculados no Colégio
72
4.1.2.2 Acompanhamento em Sessões de Contraturno e Entrevistas
com Professoras de Educação Especial ............................................ 73
4.1.2.3 Levantamento de Tecnologias Assistivas Existentes ....... 74
4.1.3 Seleção de Critérios Ergonômicos de Interface IHC... 76
4.1.4 Processo de Desenvolvimento de Produto .................... 78
4.1.4.1 Projeto Informacional ....................................................... 78
4.1.4.2 Projeto Conceitual ............................................................ 86
4.1.4.3 Projeto Detalhado ............................................................. 88
4.1.5 Desenvolvimento do Website Inclusivo ........................ 89
4.1.5.1 Solução Final – Versão Piloto .......................................... 90
4.1.6 Avaliação da Versão Piloto ............................................ 94
5. CONCLUSÃO ............................................................................. 95
5.1 RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS ... 97
REFERÊNCIAS .................................................................................. 98
25
1. INTRODUÇÃO
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
O período na escola é uma fase muito importante para o
desempenho de uma criança. Ser reconhecida pelas suas capacidades de
realizar tarefas é uma necessidade que alunos nessa fase possuem
(ALVES; MATSUKURA, 2011). Isto se torna ainda mais evidente
quando estamos lidando com alunos com necessidades especiais, com os
quais deverá haver uma preocupação ainda maior no sentido de não
segregar as crianças deficientes, mas sim incluí-las nas classes regulares
das escolas no Brasil. Segundo Melo e Martins (2007), o Brasil decidiu
pela concepção de um sistema educacional que inclui, ao invés de excluir
e segregar, quando assinou a Declaração de Salamanca (1994) e a
Declaração Mundial de Educação para Todos (FUNDO DAS NAÇÕES
UNIDAS PARA A INFÂNCIA, 1990), como também está descrito nas
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(BRASIL, 2001). Uma das formas mais importantes de inclusão desses
alunos é através das tecnologias assistivas. Através do uso de conceitos
da Ergonomia e usabilidade, e aplicando as etapas de processo de
desenvolvimento de produto, é possível criar soluções eficientes que
auxiliem esses alunos dentro de sala de aula.
Segundo o Censo Escolar feito no país no ano de 2010, de acordo
com Brasil (2011), 380.112 alunos com necessidades especiais estavam
matriculados em classes regulares do ensino fundamental. Isso demonstra
um significativo aumento do número de alunos deficientes presentes em
salas de aula (BRASIL, 2011). Browning (2002) afirma que a deficiência
física mais comumente encontrada entre esses alunos é a paralisia
cerebral.
Rocha e Deliberato (2012) enfatizam, com base na literatura
internacional, o uso da tecnologia assistiva como a utilização de recursos
para diminuir os problemas funcionais enfrentados pelas pessoas com
deficiência física e, assim, contribuir para sua independência e qualidade
de vida. No Brasil, o conceito adotado de Tecnologia Assistiva, aprovado
pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) em ata da VII reunião de
dezembro de 2007, é o seguinte:
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento,
de característica interdisciplinar, que engloba
produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e
participação, de pessoas com deficiência,
26
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de vida e
inclusão social (CAT, 2007).
Segundo Manzini e Santos (2002), para implementar algum
recurso de tecnologia assistiva no ambiente escolar, deve-se,
primeiramente, entender a situação e o contexto social no qual os alunos
estão inseridos. Para os autores, além de reconhecer as necessidades
também dos professores, é preciso escutar os desejos dos alunos,
identificar suas características físicas, psicomotoras e comunicativas, e
também analisar a dinâmica dos alunos no ambiente escolar, a fim de
aumentar a participação desses estudantes no seu processo de ensino e
aprendizagem.
Como nos dias de hoje a informação possui uma grande
velocidade, e o acesso a essas informações passou a ser essencial na forma
como nos comunicamos, as Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC) surgiram como importantes aliadas da inclusão digital de pessoas
com deficiência. Indivíduos com limitações motoras são constantemente
obrigados a se adaptar, a fim de conseguir utilizar desses meios de
comunicação, e com isso, sentirem-se incluídos. Essa inclusão acontece
através dos avanços da ciência, capaz de prover recursos que auxiliam
essas pessoas a ingressarem num ambiente informatizado (FERRADA,
2009).
O problema que se procurou resolver neste trabalho surgiu a
partir de um projeto de pesquisa de iniciação científica (PIBIC), realizado
entre o período de agosto de 2015 e junho de 2016, onde notou-se uma
falta de recursos de tecnologia assistiva para o auxílio no ensino-
aprendizagem de alunos com necessidades especiais do Colégio de
Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina. Utilizando como
base critérios ergonômicos e de usabilidade, foi proposto o
desenvolvimento de uma ferramenta assistiva, na forma de um website,
para auxiliar as professoras de educação especial da escola analisada em
sessões de contraturno com alunos matriculados que possuem alguma
deficiência.
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo Geral
Este trabalho tem por objetivo geral desenvolver o projeto de um
Website inclusivo como tecnologia assistiva de auxílio ao processo de
27
ensino-aprendizagem de uma escola de ensino fundamental da rede
pública de Santa Catarina, Brasil.
1.2.2 Objetivos Específicos
Considerando o objetivo geral definido, foram elaborados os
seguintes objetivos específicos:
• Realizar pesquisas sobre tecnologias assistivas e inclusão
escolar;
• Identificar as necessidades do aluno com deficiência múltipla;
• Aplicar ferramentas do Processo de Desenvolvimento do
Produto (PDP) para o desenvolvimento de um website inclusivo;
• Apresentar o material proposto aos profissionais na área –
professores de educação especial da escola pública analisada.
1.3 JUSTIFICATIVA DO TRABALHO
O aumento no uso de Tecnologias da Informação e Comunicação
e os avanços em softwares e hardwares adaptados permitiu que pessoas
com deficiência realizassem tarefas até então consideradas impossíveis
(FICHTEN et al., 2009). A inclusão social de pessoas com necessidades
especiais está diretamente ligada aos avanços vistos nos últimos anos de
tecnologias de informação e comunicação e tecnologias assistivas.
Galvão Filho (2009) esclarece que o aumento no uso de TIC tem
proporcionado diferentes meios de relacionamento com o conhecimento,
assim como abrem portas para novas possibilidades pedagógicas.
Quanto ao desenvolvimento de produtos para atender essa
parcela da população, a necessidade dos usuários finais é de grande
importância. Portanto, a fase mais crítica de um projeto de
desenvolvimento de produto é o estabelecimento da relação entre as
necessidades dos clientes e os requisitos do produto (DUTRA;
GOUVINHAS, 2010).
No que se refere ao desenvolvimento de websites, Santambrogio,
Tziviskou e Moli (2006) destacam a importância da acessibilidade e
usabilidade a fim de incluir pessoas com deficiência na comunidade web.
Enquanto a acessibilidade é garantida através de um conjunto de normas definidas pela World Wide Web Consortium (W3C), chamadas de Web
Content Accessibility Guidelines (WCAG), através da Web Accessibility
Initiative (WAI), os autores afirmam que as mesmas não garantem a
usabilidade de uma página web. Para Santambrogio, Tziviskou e Moli
28
(2006), é necessário aplicar as normas da W3C adaptando-as a cada
conceito específico.
Existe uma urgência em incluir os usuários finais do produto em
todas as etapas do processo de criação, também chamado de Design
Centrado no Usuário (UCD – User Centered Design). Com isso, os
usuários devem dar feedback sobre o produto durante todo o processo de
criação, e não somente ao final. Os usuários devem ser ouvidos dentro de
seu contexto de uso e cultural, além das tarefas que os mesmos pretendem
desempenhar, a fim de garantir um produto de Tecnologia Assistiva
realmente inovador e útil. Isso significa que as emoções dos usuários
estão no centro de todo o processo. Além disso, a funcionalidade, os
desejos e as necessidades possuem uma relação direta com a experiência
de uso de um produto (MALLIN; CARVALHO, 2015).
Sendo assim, o desenvolvimento de uma nova ferramenta
assistiva no Colégio de Aplicação da UFSC, com design centrado nos
usuários finais, poderá trazer grandes benefícios para o mesmo.
Consequentemente, este estudo pretende focar sua atenção ao problema
que alunos com necessidades especiais têm dentro de sala de aula, onde
necessitam de auxílio não somente humano, mas também tecnológico.
Sua finalidade seria, portanto, buscas maneiras de facilitar o processo de
ensino e aprendizagem de estudantes com deficiência, lhes garantindo
uma formação digna, justa e evitando sua segregação.
1.4 DELIMITAÇÃO DO TRABALHO
O presente trabalho tem como proposta o desenvolvimento de um
website inclusivo, utilizando as ferramentas e etapas do Processo de
Desenvolvimento de Produto (PDP) proposto por Rozenfeld et al. (2006),
sendo aplicado à pesquisa de campo no Colégio de Aplicação da
Universidade Federal de Santa Catarina.
Para a efetividade deste estudo, visando a grande complexidade
envolvida no trabalho com crianças com alguma deficiência física ou
cognitiva, definiu-se algumas limitações dentro das áreas de aplicação do
estudo. O trabalho focará apenas em alunos com deficiência múltipla,
incluindo a paralisia cerebral, não englobando desta forma todos os
alunos com necessidades especiais do Colégio. Esta delimitação foi definida uma vez que, dentre as deficiências apresentadas pela escola, esta
era uma das mais complexas em termos de comunicação, o que seria mais
representativo para os objetivos da pesquisa. Além disso, optou-se pelo
foco na utilização do website em sessões de contraturno, com o intuito de
29
garantir maior confiabilidade no uso da ferramenta e atingir os objetivos
desejados neste trabalho, embora a utilização de algumas ferramentas
dentro do projeto do website pode ser feita em sala de aula, para auxílio
na comunicação com colegas, por exemplo.
1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO
O presente estudo organiza-se em mais quatro capítulos além da
Introdução, composta pela contextualização do tema, objetivos,
justificativa do problema e delimitação do trabalho, como visto
anteriormente.
O capítulo dois apresenta a fundamentação teórica da pesquisa,
referente ao contexto geral da ergonomia, ao desenvolvimento de novos
produtos e softwares. Também são abordados o contexto da inclusão
escolar no Brasil hoje, e de que formas as tecnologias assistivas e
tecnologias da informação e comunicação são utilizadas para auxiliar
nessa questão.
Já no capítulo três, que descreve a metodologia do estudo, é
apresentado, primeiramente, a classificação da pesquisa com relação à sua
natureza, à sua abordagem do problema, aos seus objetivos e aos
procedimentos utilizados. Em sequência, é feito um detalhamento das
etapas utilizadas para a realização deste trabalho e para atingir os
objetivos definidos aqui.
O capítulo quatro, por sua vez, apresenta uma breve descrição e
caracterização do local onde o trabalho foi desenvolvido, o Colégio de
Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina, a fim de se ter um
melhor entendimento do contexto no qual os clientes finais, alunos com
deficiência e suas professoras de educação especial, estão inseridos. Além
disso, nesse capítulo são expostos os resultados obtidos da aplicação das
ferramentas do modelo de Processo de Desenvolvimento de Produto e das
outras etapas descritas no procedimento metodológico do capítulo 3.
Por fim, o capítulo cinco finaliza o trabalho, exibindo as
conclusões finais analisadas durante o desenvolvimento do website
inclusivo. Faz um relato, também, do cumprimento dos objetivos
definidos além de recomendações para trabalhos futuros.
30
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 ERGONOMIA
Segundo definição da Associação Internacional de Ergonomia,
de agosto de 2000, Ergonomia (ou Fatores Humanos) é “uma disciplina
científica relacionada ao entendimento das interações entre os seres
humanos e outros elementos ou sistemas, e à aplicação de teorias,
princípios, dados e métodos a projetos a fim de otimizar o bem-estar
humano e o desempenho global do sistema”1.
Para Iida (2005), Ergonomia nada mais é que o estudo da
adaptação do ambiente de trabalho ao trabalhador. O ambiente de trabalho
aqui não se trata somente do ambiente físico, mas dos aspectos
organizacionais e cognitivos também. A fim de se obter essa adaptação,
a Ergonomia busca estudar diversos fatores para o projeto dos sistemas
de trabalho, tais quais: o homem; máquina; ambiente; informação;
organização e consequências do trabalho. Com isso, a Ergonomia tem
como objetivo de fato o bem-estar e a satisfação geral do homem no
relacionamento com seus sistemas produtivos.
A Ergonomia teve seu nascimento “oficial” em 1949, na
Inglaterra. O problema que levou ao surgimento da Ergonomia tornou-se
mais grave com a revolução industrial no século XVIII, com suas fábricas
sujas, barulhentas e perigosas e seus operários trabalhando em regime de
semiescravidão. Mas por volta do final do século XIX, estudos
sistemáticos começaram a ser desenvolvidos na área de fisiologia do
trabalho. Desenvolvimento de armamentos durante as duas guerras
mundiais levou à criação de institutos de pesquisas em saúde do trabalho,
que originou, no pós-guerra, o início da Ergonomia como conhecemos
hoje (IIDA, 2005).
Segundo Thun, Lehr e Bierwirth (2011), a maior complexidade
de máquinas e o aumento na demanda por operações mais rápidas levaram
à criação dessa especialidade científica, a primeira a estudar os limites de
performance e capacidade física do homem. Nos dias atuais, a Ergonomia
divide-se em três grandes áreas: a Ergonomia Física, que lida com
aspectos fisiológicos e antropométricos do trabalho; a Ergonomia
Organizacional, que tem foco nas estruturas, métodos e processos do
sistema; e, por fim, a Ergonomia Cognitiva, que lida com a capacidade
mental dos trabalhadores, como processamento e percepção de
informações e é o objeto de estudo desse trabalho.
1 Disponível em: <http://www.abergo.org.br/internas.php?pg=o_que_e_ergonomia>. Acesso
em: 12 Maio 2017.
31
No seu início, a Ergonomia preocupava-se, basicamente, em
responder questões referentes à relação física entre homem e ambiente de
trabalho. Segundo Guimarães (2006), a partir da década de 70, com o
surgimento da microinformática, a relação entre homem e máquina
mudou. Nessa era de informatização, não são mais objetos físicos ou
mecânicos que são manipulados, mas sim a informação.
As análises focavam nas exigências físicas do
ambiente de trabalho, e as questões mais frequentes
envolviam conhecimentos de antropometria,
biomecânica e fisiologia, que foram a base da 1ª
fase da Ergonomia ou Ergonomia Física: Trabalhar
sentado por oito horas causará problema nas
costas? Tal intensidade de ruído poderá causar
perda auditiva? Tal display gera problemas de
visão? Basicamente, o que estava em pauta era a
saúde e segurança do trabalhador (GUIMARÃES,
2006).
A Associação Brasileira de Ergonomia divide a disciplina em três
domínios: a Ergonomia Física, a Ergonomia Cognitiva e a Ergonomia
Organizacional. Devido à natureza desse trabalho, o foco foi dado no
aspecto cognitivo da Ergonomia, melhor explicado no próximo item.
2.2 ERGONOMIA COGNITIVA
Em qualquer trabalho existem três aspectos inter-relacionados
que devem ser levados em consideração: o físico, o cognitivo e o psíquico.
Como este trabalho tem por objetivo o desenvolvimento de um produto
que auxilie na relação de interface entre homem e máquina, o foco será
dado ao aspecto cognitivo da Ergonomia.
Diferentemente das questões que a Ergonomia Física tenta
responder, a Ergonomia Cognitiva foi desenvolvida a fim de estudar um
novo sistema humano-máquina, um sistema da era da informação, que
exige dos seus usuários maior capacidade mental. Como Robert e
Brangier (2012) descrevem, a Ergonomia passou a se interessar,
principalmente a partir dos anos 2000, na experiência do usuário com as
tecnologias. Portanto, ela passa a analisar se as tecnologias utilizadas atendem ou não as necessidades e expectativas dos seus usuários,
ganhando, com isso, mais envolvimento com as ciências cognitivas.
As análises focam nas exigências cognitivas do
ambiente de trabalho e as questões a serem
32
respondidas são do tipo: Trabalhar sentado por oito
horas causa redução de atenção? Tal intensidade de
ruído poderá fazer com que o operador não perceba
um determinado sinal? Tal display gera problemas
de entendimento da informação? (GUIMARÃES,
2006).
Além disso, Brilinger et al (2017) explicam que a Ergonomia
Cognitiva está ligada aos aspectos emocionais do usuário, como atenção,
percepção, sentidos e memória. Os autores também listam algumas áreas
específicas da Ergonomia Cognitiva, tais quais: “carga mental de
trabalho, vigilância, tomada de decisão, desempenho de habilidades, erro
humano, interação humano-computador e treinamento”.
Para Abrahão et al (2009, p.148), a cognição humana é “um
conjunto de processos mentais que permite às pessoas buscar, tratar,
armazenar e utilizar diferentes tipos de informações do ambiente”, como
está ilustrado na Figura 1.
Figura 1: Processos cognitivos
Fonte: Abrahão et al. (2009)
2.2.1 Aquisição do conhecimento
A fim de entender o processo de aquisição de conhecimento,
Fialho (2006) percorre por diversos conhecimentos acumulados ao longo
dos anos em diversas áreas, como a Psicologia e a Informática. Segundo
ele, tanto as ciências cognitivas quanto a inteligência artificial, essa última
responsável por desenvolver formalismos para a solução de problemas,
começaram a ser investigadas ainda nos anos 1950.
33
Os diferentes elementos que fazem parte do sistema cognitivo
formam a arquitetura cognitiva, como ilustra a Figura 2. Essa arquitetura
nada mais é que uma descrição dessas diferentes partes e funções do
sistema. Abaixo, tem-se uma representação da arquitetura cognitiva,
baseada naquela apresentada por Richard (1974 apud GUIMARÃES,
2006).
Figura 2: Esquema da arquitetura cognitiva
Fonte: Richard (1974 apud GUIMARÃES, 2006)
De acordo com Fialho (2006), as entradas do sistema cognitivo
são as situações. Já as saídas são ações, como os movimentos e os gestos,
e produções linguísticas. As atividades cognitivas são, de acordo com o
autor, definidas a partir de seu propósito, os objetos sobre os quais atuam
e seus modos de realização. Já em relação às atividades mentais, são
divididas em três classes: compreender, raciocinar e avaliar.
Kroemer e Grandjean (2005), por sua vez, avaliam que o
processamento de informações passa por três diferentes estágios: a
percepção, a interpretação e o processamento da informação transmitida
pelos sentidos. Em relação às atividades mentais, os autores acreditam
34
que as seguintes são importantes para a Ergonomia: a captação de
informação, a memória e a manutenção do estado de alerta. Neste
trabalho, o foco maior será dado à forma de captação de informações.
2.2.2 Percepção e captação de sinais
O primeiro passo para o indivíduo realizar essas atividades
mentais vem da sua percepção (ou captação) das informações necessárias
para uma dada ação. Segundo Guimarães (2006), “as dificuldades
perceptivas não podem ser subestimadas, pois aumentam o esforço mental
necessário”, além de causar ansiedade por essa incerteza. Abrahão et al
(2009) citam os vários canais sensoriais que servem como receptores
dessas informações no ser humano:
• Visão;
• Audição;
• Tato;
• Paladar;
• Olfato;
• Cinestesia;
• Propriocepção.
Profissionais da área dão maior ou menor importância aos
sentidos acima, dependendo da situação. Guimarães (2006) lista os
diversos fatores que influenciam na escolha de qual canal acima utilizar.
São eles:
• O tipo de informação a ser transmitida;
• A forma de usá-la;
• A localização do sujeito;
• O ambiente em que atua;
• A natureza do canal sensorial.
Além dessa forma estruturada de percepção e sentidos, Abrahão
et al (2009) destacam os princípios de Gestalt como forma de entender a
maneira que indivíduos percebem o ambiente. Esses princípios são:
• Proximidade;
• Similaridade;
• Acabamento;
• Simetria;
• Figura-fundo;
35
• Continuidade.
Os tipos de canais mais utilizados no dia-a-dia das pessoas são a
visão e a audição. Guimarães (2006) afirma que, em projetos de displays
(ou similares – como o website aqui proposto), é bastante comum mostrar
informações não somente de forma visual, mas utilizar o som como forma
de chamar atenção. Para a autora, é recomendado utilizar o canal auditivo
como forma de transmitir a informação nos casos abaixo:
• Sinais de alarme e emergência;
• Mensagens simples e curtas;
• Eventos no tempo;
• Quando a velocidade importa;
• Quando o indivíduo está em constante movimento;
• Quando o indivíduo está sujeito a anoxia ou aceleração positiva.
Com relação à visão, que é o outro canal sensorial mais utilizado
no dia-a-dia, as principais capacidades são: a acuidade visual, a
sensibilidade a contraste e a velocidade de percepção. O primeiro diz
respeito à discriminação de pequenos detalhes, o que depende do nível de
iluminação e tempo de exposição. Sensibilidade a contraste é a
capacidade que o olho humano tem em perceber uma diferença na
luminância. Por fim, a velocidade de percepção trata do intervalo de
tempo entre a captação do sinal e sua percepção consciente no cérebro
(KROEMER; GRANDJEAN, 2005).
A visão é o canal mais importante do ser humano, uma vez que
essa é a maior fonte de contato entre homem e seu meio ambiente. Além
disso, Guimarães (2006) explica como as dificuldades na visão aumentam
a sobrecarga do indivíduo, além de reduzir a eficiência do mesmo. O canal
visual é recomendado em casos em que:
• A recepção de sinais é complexa ou abstrata;
• As mensagens são longas;
• A mensagem se localiza em pontos no espaço;
• Não há urgência na transmissão da mensagem;
• O ambiente não é silencioso;
• O sujeito fica fixo no mesmo ponto.
A comunicação visual tem vantagem sobre as outras formas uma
vez que ela possui um caráter atemporal, que as imagens pictográficas são
universais e devido à riqueza de seus atributos, como forma, cor e
movimento.
36
2.3 INTERFACE HUMANO-COMPUTADOR
Devido ao número crescente de processos informatizados, o
controle de máquinas e indústrias estão cada vez mais sendo realizados
por displays computadorizados. Segundo Guimarães (2006),
tradicionalmente as interfaces, ou softwares, são baseadas na linguagem
da máquina, o que torna difícil a comunicação com aqueles que não
entendem de informática. A Ergonomia Cognitiva surge, então, para
auxiliar na “concepção de softwares melhor adaptados ao usuário e à
tarefa que necessita desempenhar”, segundo Guimarães (2006, p. 2). Tal
fator está ligado à Ergonomia de software atuando no nível da interface
humano-computador (IHC), garantindo, dessa forma, que as capacidades
(e limitações) humanas sejam levadas em consideração no projeto de um
software.
As pesquisas em IHC, desenvolvidas por
profissionais nas áreas da Ergonomia, psicologia,
desenho industrial, engenharia de sistemas, visam
gerar subsídios para que os designers de software
possam construir sistemas fáceis de serem
utilizados e abrangem todo o processo de geração
de software, desde a análise, passando pela
especificação, projeto e testes, até a avaliação
(GUIMARÃES, 2006).
Guimarães (2006) explica alguns pontos importantes no design
de uma interface. Um deles diz respeito à saliência de um estímulo. Ela
afirma que os elementos primitivos, como cor, forma e movimento, são
mais salientes, ou seja, chamam mais a atenção, pois são identificados em
paralelo. Além disso, objetos que surgem de repente na tela são mais
salientes que aqueles que são frequentes, pois induzem à adaptação.
Além disso, o autor escreve sobre como a cor geralmente é o
código mais eficiente no uso de uma de interface, pois torna o display
menos monótono e, com isso, reduz a fadiga ocular. A sensação da cor
depende de três fatores: a matiz (comprimento de onda), o croma
(saturação ou pureza), e o valor (luminância ou brilho). Apesar dos
benefícios, o uso exagerado de cores pode ser prejudicial. Cahill e Carter (1976 apud GUIMARÃES, 2006) concluem que em displays pouco
densos (com 10 a 20 itens), podem ser utilizados até 10 cores diferentes.
Em displays mais densos, 8 ou 9 cores não oferecem riscos.
37
2.3.1 Qualidade de Projetos de Software
Para Iida (2005), é impossível projetar algo para um ser-humano
sem considerar suas atividades e planos de interação.
É uma necessidade real para a qualidade dos
projetos de software, que a fase de concepção
busque pela concordância entre todas as partes
interessadas no projeto, com base em informações
geradas por métodos ergonômicos, que permitam a
identificação de problemas relacionados ao
contexto de uso do software a partir das demandas
dos usuários (BITENCOURT; GUIMARÃES,
2006).
Apesar de darem importância às questões de prazos, custos e
requisitos, Bitencourt e Guimarães (2006) avaliam que é necessário que
o software se mostre realmente útil dentro do contexto no qual será
inserido, contribuindo efetivamente com as necessidades dos seus
usuários finais, gerando satisfação, segurança e produtividade.
A avaliação da qualidade de um software é dada através da norma
brasileira NBR 13596, substituída pela NBR ISO/IEC 9126-1. Essa
norma indica a necessidade de que os requisitos de qualidade sejam
elaborados de forma precisa e quantitativa. A Figura 3 apresenta uma
relação entre a qualidade interna (e externa) e a qualidade em uso, e a
Figura 4 mostra o comportamento da qualidade no ciclo de vida do
software, segundo a norma.
Figura 3: Qualidade Interna e Externa vs. Qualidade em uso
Fonte: ABNT (2001)
38
Figura 4: Qualidade no ciclo de vida do software
Fonte: ABNT (2001)
2.4 DESENVOLVIMENTO DE PRODUTO
Com o aumento da diversidade de produtos e internacionalização
dos mercados, o desenvolvimento de produtos tornou-se um processo
vital para empresas. Estes produtos são elaborados para atender a uma
demanda e mercados específicos, além da integração com novas
tecnologias (ROZENFELD et al., 2006).
Esse processo de desenvolvimento de produtos (PDP) é o
conjunto de atividades realizadas no qual, partindo de uma necessidade
do mercado, e levando-se em conta as restrições tecnológicas e
financeiras, novos produtos e tecnologias são desenvolvidos. O PDP
também engloba o acompanhamento desse produto mesmo após o
lançamento, pois dessa forma, melhorias e mudanças necessárias são
possíveis de serem alcançadas. E mesmo que, segundo os autores acima
citados, esse processo seja considerado com alto grau de incerteza e baixa
previsibilidade, principalmente quando comparado com outros processos
do negócio, gerenciar o PDP e controlar e melhorar suas atividades é fundamental, a fim de melhorar o desempenho e aumentar a
aprendizagem, de acordo com Rozenfeld et al. (2006).
O desempenho do PDP é afetado por diversos fatores, entre eles:
planejamento integrado do conjunto de projetos, desenvolvimento de
39
times de projeto, papel dos líderes e gerentes, envolvimento de clientes,
estruturação das etapas e atividades do processo, entre outros.
2.4.1 Modelo do Processo de Desenvolvimento de Produto
Da junção de metodologias, modelos e práticas, originou-se o
modelo unificado de desenvolvimento de produtos, desenvolvido por
Rozenfeld et al. (2006). De acordo com os autores, a fase de
desenvolvimento do produto tem foco nos aspectos tecnológicos do
produto em si, além de sua forma de produção. As atividades envolvidas
na fase de desenvolvimento dependem da tecnologia pretendida com o
produto. Já as fases de pré- e pós-desenvolvimentos são mais genéricas,
podendo ser utilizadas por outras empresas e para outros produtos,
fazendo as devidas modificações.
Na Figura 5 abaixo, é possível ver uma visão geral de um modelo
genérico de Processo de Desenvolvimento de Produtos proposto pelos
autores.
Figura 5: Processo de Desenvolvimento de Produto
Fonte: ROZENFELD et al. (2006)
Apesar de estarem dispostas em forma sequencial, as atividades
de cada fase podem ser realizadas enquanto o produto se encontra em
outra etapa do processo. A fase de pré-desenvolvimento, onde se realiza
o planejamento estratégico, envolve uma família de produtos, enquanto
as demais fases estão focadas em um único produto específico. O início
do processo de desenvolvimento é vital para o projeto, uma vez que ao
iniciar, o grau de incerteza é elevado, e é nessa etapa que são realizadas
40
decisões de soluções do produto. É importante fazer com que as mudanças
ocorram no início do desenvolvimento, uma vez que nessa fase elas têm
menor custo de alterações. Nesta etapa também são elaborados todos os
detalhamentos técnicos do produto, além dos recursos a serem utilizados.
Diversos métodos e ferramentas da engenharia são utilizadas durante essa
fase de desenvolvimento do produto, como o QFD, DFx, FMEA, Matriz
Morfológica, entre outros. Já a fase de pós-desenvolvimento diz respeito
ao acompanhamento e a documentação de melhorias do resultado final
ocorridas durante sua vida útil. Por fim, na fase de revisão (gates) são
feitas as avaliações dos resultados individuais e se ainda são atrativos para
o projeto.
Ao final de cada etapa, de acordo com os autores, espera-se um
determinado resultado que contribui para a solução final do produto. As
duas primeiras dizem respeito à parte de pré-desenvolvimento. São elas:
• Planejamento estratégico de produtos: é onde se tem a primeira
descrição do produto, que delimita o projeto - a ideia inicial.
• Planejamento de projeto: A partir do documento extraído da
etapa anterior, produz-se um plano detalhado com as atividades,
recursos e prazos necessários para a concepção do produto.
A fase de desenvolvimento do produto compreende diversas
etapas, que compreendem desde a concepção das especificações até o
lançamento do produto.
• Projeto Informacional: criação das Especificações-Meta,
compostas pelos requisitos e informações qualitativas do
produto;
• Projeto Conceitual: soluções de projeto são geradas e estudadas
a fim de se encontrar aquela que melhor atenda a proposta inicial
do produto. A Concepção do Produto é o resultado desta etapa.
• Projeto Detalhado: é aqui que a Concepção do Produto é
detalhada e transformada nas Especificações Finais. Aqui
surgem também as primeiras versões ou protótipos do produto;
• Preparação da produção: aqui o produto é certificado de acordo
com os resultados dos pilotos da fase anterior;
• Lançamento do produto.
2.5 DESENVOLVIMENTO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS
Softwares educacionais possuem uma grande variedade de
possibilidade e recursos, o que, segundo Giraffa, Marczak e Prikladnicki
41
(2005), tornam o projeto dos mesmos muito complexo, exigindo equipes
e conhecimentos multidisciplinares.
Os novos ambientes requerem um grande conjunto
de funcionalidades para atender os aspectos
pedagógicos, com metodologias cada vez mais
apoiadas em processos interativos, monitoramento
e auxílio do trabalho do aluno, feedback para o
professor e muitas outras (GIRAFFA;
MARCZAK; PRIKLADNICKI, 2005, p. 2834).
Portanto, o uso de uma metodologia que auxilie o levantamento
de requisitos do sistema é primordial. Os autores acima citados propõem
o projeto PDS-E (Processo para Desenvolvimento de Software
Educacional), metodologia que surgiu a partir da concepção dos autores
de que os existentes métodos para desenvolvimento de software, tais
quais a MSF (Microsoft Solutions Framework) e RUP (Rational Unified
Process), falham em muitos aspectos, e por isso não são utilizados.
A engenharia de software pode ser entendida como o
“estabelecimento e uso de sólidos princípios de engenharia para que se
possa obter economicamente um software que seja confiável e que
funcione eficientemente em máquinas reais”, segundo Pressman (2001).
De acordo com os autores citados acima, a engenharia de software pode
também ser vista como um modelo de três camadas, como visto na Figura
6.
Figura 6: Modelo de camadas da engenharia de software
Fonte: Pressman (2001 apud GIRAFFA, MARCZAK E PRIKLADNICKI,
2005, p.2834)
Primeiramente, a camada das ferramentas diz respeito ao apoio
(automatizado ou não) aos métodos. Caso a informação que foi criada por
uma ferramenta seja usada por outra, estabelece-se a Engenharia de
Software Auxiliada por Computador (CASE, em inglês), um sistema de
42
suporte ao desenvolvimento desses softwares. A camada dos métodos tem
como saída as informações necessárias de como fazer o software, o que
envolve um grande número de tarefas, por exemplo: análise de requisitos,
planejamento, teste, etc. A última camada diz respeito ao processo, que
estabelece a ligação entre os métodos e as ferramentas que possibilita o
desenvolvimento do programa, o que a torna a mais importante fase desse
modelo. Na base disso tudo está o “foco na qualidade”, que deve servir
de guia durante todo o processo.
Um processo define a sequência em que os
métodos serão aplicados, como os produtos serão
entregues, os controles que ajudam a assegurar a
qualidade e a coordenar as mudanças, e os marcos
de referência que possibilitam aos gerentes de
software avaliar o progresso do desenvolvimento.
Um processo de desenvolvimento de software é
representado por um modelo, enquanto que o
modelo é operacionalizado por meio de uma
metodologia (GIRAFFA; MARCZAK;
PRIKLADNICKI, 2005, p.2835).
2.5.1 Problemas e dificuldades do processo de desenvolvimento de
software
Segundo os autores citados anteriormente, existem problemas e
dificuldades relacionados com o desenvolvimento de softwares. Esses
problemas podem, de acordo com os autores, ser divididos em três
categorias, como pode ser visto na Figura 7.
Figura 7: Categorias de problemas do desenvolvimento de softwares
Fonte: Giraffa, Marczak e Prikladnicki (2005)
43
Os problemas relacionados a cada uma dessas categorias são os
seguintes.
a) Pessoas
• Capacitação de Pessoal;
• Motivação;
• Produtividade;
• Trabalho em equipe.
b) Processo
• Especificação de requisitos;
• Qualidade e teste de software;
• Manutenibilidade.
c) Negócio
• Custo;
• Gerência de projeto;
• Planejamento;
• Prazo.
Quanto às dificuldades relacionadas ao desenvolvimento de
softwares, são citados os seguintes:
• Novos ambientes de desenvolvimento (equipes geograficamente
distantes);
• Gerência de riscos;
• Existência de padrões no desenvolvimento de software;
• Melhoria de processos de software;
• Reutilização e gestão do conhecimento.
2.6 ACESSIBILIDADE E DESIGN DE UM WEBSITE
2.6.1 Modelo de Acessibilidade Web
A evolução da Web 1.0 para a atual 2.0 teve um enorme impacto
em como nos relacionamos com essa tecnologia. A nova internet
representa uma combinação de diversas tecnologias, redes sociais, e
enorme conteúdo de mídia. Por causa disso, o público usuário da internet
tem crescido muito nos últimos anos, o que evidenciou mais ainda a
questão de acessibilidade na web, já que pessoas com deficiência são cada
vez mais ativas nesse ambiente. Tudo isso propiciou o surgimento das
tecnologias da informação e comunicação (TIC). Existem inúmeros tipos
de tecnologias assistivas, dependendo do tipo de deficiência que os
usuários possuem, o que torna a criação de websites acessíveis a todos um
desafio enorme (PERRENOUD; PHAN, 2012).
44
A partir disso, os autores apresentam um modelo, identificando
diferentes tipos de deficiência e relacionando-os com algumas
tecnologias adaptáveis e tecnologias web. Tal modelo está ilustrado na
Figura 8.
Figura 8: Modelo de acessibilidade web
Fonte: Perrenoud e Phan (2012)
O modelo acima ilustrado apresenta um quadro geral de
tecnologias numa estrutura de hierarquia, a qual é disposta da seguinte
maneira:
1) Seção 1 – identifica a acessibilidade web como objetivo;
2) Seção 2 – identifica tipos de deficiência;
3) Seção 3 – identifica subcritérios para cada grupo de deficiências;
4) Seção 4 – identifica estratégias para servir cada um dos
subcritérios;
5) Seção 5 – por último, identifica tecnologias web a serem usadas
para atender o público com deficiência.
45
2.6.2 Acessibilidade Web: Metodologia
A base para se ter conteúdo na internet acessível a todos é dada
através de normas definidas pela World Wide Web Consortium (W3C),
chamadas Web Content Accessibility Guidelines (WCAG), pela Iniciativa
de Acessibilidade Web (WAI – Web Accessibility Initiative). Esse
conjunto de regras foi criado com o intuito de tornar a internet acessível
a todos, especialmente aqueles que possuem alguma deficiência.
Entretanto, Santambrogio, Tziviskou e Moli (2006) argumentam que,
ainda que essas normas garantam acessibilidade de informações, elas não
contribuem para a usabilidade das mesmas. O conceito de usabilidade
será mais amplamente discutido na próxima seção.
O conjunto de normas para fazer de uma página acessível não
específica nenhum tipo de deficiência, o que a torna um tanto genérica, e
por isso não garante usabilidade. Em situações reais, a fim de entregar
informações acessíveis e usáveis é preciso aplicar a WCAG dentro de
cada contexto específico, ou seja, para cada grupo de usuários que irá
acessar aquele ambiente. Independentemente do público alvo, todo
produto, e nesse caso, páginas web, deve entregar seu conteúdo ao usuário
final (SANTAMBROGIO; TZIVISKOU; MOLI, 2006).
Com o intuito de atender os critérios de acessibilidade e
usabilidade, Santambrogio, Tziviskou e Moli (2006) propuseram um
modelo (ou metodologia) de criação de websites, chamado MorfWeb.
Este modelo tem como principal característica ser centrado no usuário
(user-centered), o que significa que identificar as características e
necessidades do público alvo final é essencial para o desenvolvimento de
um website acessível. A Figura 9 apresenta uma ilustração do modelo
proposto pelos autores.
46
Figura 9: Modelo de criação de websites acessíveis e usáveis
Fonte: Adaptado de Santambrogio, Tziviskou e Moli (2006)
No modelo proposto, existem três camadas durante a criação do
website. A primeira diz respeito aos dados que irão ser entregues. A
segunda camada diz respeito à aplicação, à lógica de processo usada para
realizar as tarefas. Por último, a terceira camada trata do modelo de
apresentação, que apresenta como os dados serão mostrados ao usuário
final. Nas duas primeiras camadas, não há interferência do usuário,
portanto elas permanecem a mesma para todos. A interferência acontece
na última etapa, onde as necessidades do usuário serão transpostas no que
o mesmo vê na tela.
Mallin e Carvalho (2015) também comentam sobre método de
criação de tecnologias assistivas. De acordo com eles, existe uma
urgência em incluir o usuário final do produto em todas as etapas do
processo de criação, também chamado de Design Centrado no Usuário
(UCD – User Centered Design). Com isso, o usuário deve dar feedback sobre o produto durante todo o processo de criação, e não somente ao
final. O usuário deve ser ouvido dentro de seu contexto de uso e cultural,
além das tarefas que o mesmo pretende desempenhar, a fim de garantir
um produto de TA realmente inovador e útil. Isso significa que as
emoções do usuário estão no centro de todo o processo. Mallin e Carvalho
47
(2015) explicam também que a funcionalidade, os desejos e as
necessidades possuem uma relação direta com a experiência de uso de um
produto.
2.6.3 Acessibilidade Web: Interface
Chou, Huang e Tsai (2015) propõem designs de interface de uma
página web, a fim de aumentar a acessibilidade à mesma. Os autores
observam que, atualmente, páginas da internet são criadas e utilizadas
apenas por pessoas fisicamente saudáveis. Por isso, para pessoas com
alguma deficiência (no caso do artigo, pessoas sem movimento das mãos)
acessarem esses websites são necessários recursos de tecnologia assistiva
físicos e externos, o que muitas vezes são caros e de difícil acesso. O
objetivo do artigo é, então, propor soluções de acesso à internet sem o uso
de outros recursos externos.
Embora o foco do artigo seja em pessoas sem o movimento das
mãos apenas, pode-se retirar ideias dessas propostas aplicáveis aos alunos
com paralisia cerebral do colégio de aplicação da UFSC.
A metodologia utilizada pelas autoras inclui quatro etapas, sendo
elas:
• Um website foi construído a partir do design do Google Blogger;
• Teste de usabilidade com os participantes;
• A página foi reconstruída, baseada no resultado do teste de
usabilidade;
• A nova interface foi testada pelos participantes.
A primeira interface sugerida pelos autores está ilustrada na
Figura 10, onde o canto direito da tela serve para ativar um link, o canto
esquerdo para voltar à página anterior, e as áreas em cima e embaixo da
página servem para mover a página.
48
Figura 10: Proposta de Interface Web
Fonte: Chou, Huang e Tsai (2015)
A segunda proposta refere-se à ativação de hyperlinks. A Figura
11 ilustra como funciona essa alternativa.
Figura 11: Proposta de ativação de hyperlinks
Fonte: Chou, Huang e Tsai (2015)
As duas propostas foram bem-sucedidas, de acordo com o teste de usabilidade.
Já Squires (2008) traz um estudo sobre conteúdo multimídia e
sua relação com a capacidade de aprendizado de alunos, deficientes ou
não. Quanto às imagens, o estudo revela que alguns autores mencionam
49
que animações trazem mais benefícios que imagens estáticas, embora o
autor afirme que isso dependa do conteúdo e do histórico do
conhecimento dos alunos. Além disso, o estudo conclui que incluir textos
juntos com narração ajuda no aprendizado de alunos deficientes.
2.6.4 Deficiências Cognitivas: Recomendações para design
acessível
Deficiências cognitivas são aquelas que afetam a memória,
percepção, solução de problemas, atenção, entre outros. Exemplos de
deficiências cognitivas são o autismo, a dislexia e a lesão cerebral.
Friedman e Bryen (2007) descrevem que muito foi feito a fim de fornecer
acessibilidade a pessoas com deficiência física, visual ou sensorial, mas
o mesmo não acontece para pessoas com problemas cognitivos.
Esse problema levou Friedman e Bryen (2007) a uma pesquisa
que resultou numa série de recomendações a fim de dar acessibilidade a
essas pessoas. Os critérios dos autores foram recomendações referentes a
alguma deficiência cognitiva e que incluísse orientações de design
específicas. Os autores, então, chegaram a uma lista final de 22
recomendações, baseada na frequência de citações por outras
recomendações existentes. Outras 64 recomendações também foram
citadas, porém essas obtiveram menos de 15% de citações. Essa lista
encontra-se no Quadro 1.
50
Quadro 1: Lista de recomendações para design web para acessibilidade de
deficientes cognitivos
Fonte: Friedman e Bryen (2007)2
Friedman e Byen (2007), com base em seu artigo, definem quatro
recomendações, de acordo com eles, que auxiliariam a inclusão e
acessibilidade de deficientes cognitivos à internet. São elas:
2 Traduzido pelo autor.
Frequência de citações
Diretrizes do Design Web
1 Use imagens, ícones e símbolos juntamente com texto. 75%
2 Use texto claro e simples. 70%
3 Navegação e design consistentes em todas as páginas. 60%
4 Use cabeçalhos, títulos e prompts . 50%
5Disponibilização de leitores de tela. Use marcas de texto
alternativas.35%
6 Use fontes maiores, fontes em 14pt ou 12pt no mínimo. 30%
7 Layout de tela simples e organizado. 30%
8 Mantenha espaço em branco: use margens largas. 25%
9
Website personalizável, controle de: tamanho de caractere,
contraste na disponibilização de navegação (lados direito,
esquerdo), impressão grande, som.25%
10Use botões de saída, home , ajuda e próxima página em
cada página.25%
11Use fontes sans serif, como Arial, Verdana, Helvetica,
Tahoma.20%
12 Botões de navegação claros, grandes e consistentes. 20%
13 Use listas numeradas em vez de marcadores. 20%
14Disponibilize ampliação de fonte para navegadores de
internet.15%
15 Use cores para o contraste. 15%
16 Verifique o nível de leitura com ferramenta automatizada. 15%
17Não use o texto justificado (alinhado); deixe a borda do texto
irregular na margem direita.15%
18 Use maiúsculas e minúsculas, não SOMENTE MAIÚSCULO. 15%
19 Fornecer legendas de voz (arquivos de áudio) para texto. 15%
20Fornecer áudio/dublagem onde as palavras são lidas em voz
alta.15%
21
Use métodos de navegação, ou seja, botão 'desfazer' ou
'voltar' para ajudar o usuário a recuperar algo quando
perdido.15%
22
Dê feedback sobre as ações de um usuário (por exemplo,
confirmar as escolhas corretas, alertar os usuários para
erros ou possíveis erros).15%
Recomendações
51
• A adoção, pela comunidade web de acessibilidade, das
orientações de design para pessoas com deficiência cognitiva. Os
autores defendem aqui a criação de um documento universal
estabelecendo padrões de design.
• A segunda recomendação diz respeito aos deficientes cognitivos
ganharem mais prioridade na criação de normas da internet
(world wide web guidelines).
• Em terceiro, os autores recomendam que países que possuem
suas próprias normas e regras na internet incluam os deficientes
cognitivos em seus textos, ou então que adotem o guia de
acessibilidade da World Wide Web.
• Por último, os autores recomendam maiores pesquisa na área,
uma vez que, de acordo com eles, essas guias e orientações
voltadas para deficientes cognitivos possuem algumas
limitações.
2.7 USABILIDADE E DESIGN UNIVERSAL
Ferrada (2009) afirma que o desempenho de um usuário em um
ambiente digital depende de seu suporte e avaliação. A qualidade da
interface com o usuário está diretamente ligada ao desempenho do
mesmo, algo conhecido como Interface Humano-Computador (IHC).
Outro termo utilizado quando os usuários utilizam um sistema para um
determinado fim dentro de um contexto de operação é chamado de
Usabilidade. A definição desse termo pode ser retirada da norma ISO
9241 (98), a partir de três medidas, são elas:
• Eficácia
• Eficiência
• Satisfação
Além disso, os produtos devem oferecer experiências agradáveis
a quem os utiliza, a chamada “agradabilidade”. De modo a definir e
delimitar o conceito de Usabilidade, Stanton e Baber (1996) sugeriram
diversos fatores, mostrados a seguir.
• Fácil aprendizagem;
• Efetividade;
• Atitude;
• Flexibilidade;
• A utilidade percebida do produto;
• Adequar-se à tarefa;
52
• Características da tarefa;
• Características do usuário.
Já Rosa et al. (2015, p.12) ressaltam quatro princípios de
usabilidade na web. São eles:
1) O usuário seja capaz de entendê-la;
2) Cliques claros e sem ambiguidades;
3) Que seja organizado de forma inteligente, reduzindo a carga
cognitiva para realizações de tarefas;
4) O usuário seja capaz de utilizá-la.
Nielsen (2006, p.30) detalha a usabilidade referente à homepage,
no qual se deve apresentar quatro aspectos:
a) Mostrar o site que eles chegaram;
b) Apresentar os benefícios que a página oferece;
c) Mostrar algo sobre a página;
d) Exibir opções para os usuários chegarem às seções mais
relevantes do site.
De acordo com Ferrada (2009), a Interface Humano-Computador
é individual, dependendo do conhecimento, experiência e limitações dos
usuários. Além disso, o autor traz outro conceito a ser destacado, chamado
“Design Universal”. De acordo com Ferrada (2009, p.64), os produtos,
serviços e ambientes devem poder ser utilizados por qualquer pessoa,
“independentemente da idade, habilidade ou condição de saúde e que
forneçam um nível adequado de acessibilidade, inclusive às pessoas não
totalmente aptas, com limitações físicas, temporárias ou definitivas”. O
autor descreve também os Princípios do Design Universal, que “conforme
a norma básica, é de facilitar o uso de tudo por todos”. São eles:
• Uso igualitário;
• Flexibilidade de uso;
• Uso simples e intuitivo;
• Informações facilmente perceptíveis;
• Tolerância ao erro;
• Baixo esforço físico;
• Tamanho e espaço adequados ao uso pelos deficientes.
53
2.8 INCLUSÃO ESCOLAR
A Figura 12 mostra um gráfico com a evolução do número de
matrículas de alunos com necessidades especiais em escolas
especializadas e em escolas regular. É possível ver que, pela primeira vez,
em 2008, o número de alunos matriculados em classes regulares
ultrapassou o de classes especiais, resultado de políticas públicas de
inclusão implementadas pelo Ministério da Educação no Brasil, e que
inclui programas de implantação de salas de recursos multifuncionais,
adequação de prédios escolares para a acessibilidade, formação e
treinamento de professores da educação especial e o Benefício de
Prestação Continuada da Assistência Social (BPC) na escola. Essas
políticas surgiram com o compromisso que o país assumiu em criar
sistemas educacionais inclusivos, estimulando a formação de gestores e
pedagogos capacitados.
Figura 12: Evolução da política de inclusão em classes comuns no ensino
regular
Fonte: Ministério da Educação (2008) 3
3 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/politica-de-educacao-inclusiva. Acesso em: 08 Abril
2017.
54
Segundo o Censo Escolar feito no país no ano de 2010, como
mostra Brasil (2011), 380.112 alunos com necessidades especiais
estavam matriculados em classes regulares do ensino fundamental. Isso
demonstra um significativo aumento do número de alunos deficientes
presentes em salas de aula (BRASIL, 2011). Browning (2002) afirma que
a deficiência física mais comumente encontrada entre esses alunos é a
paralisia cerebral.
De acordo com o Sistema de Classificação da Função Motora
Grossa (GMFCS), a paralisia cerebral pode ser classificada em 5 níveis
diferentes, baseando-se no movimento voluntário da criança,
especialmente o sentar e o andar. A classificação também depende da
idade, e as diferenças entre os níveis têm como base as limitações
funcionais, a necessidade de Tecnologias Assistivas, e num grau de
importância menor, a qualidade do movimento. Crianças do nível motor
I são aquelas que, apesar de possuírem velocidade e equilíbrio reduzidos,
conseguem caminhar em ambientes internos e externos, subir escadas,
correr e pular. Já no outro extremo, as crianças do nível V são
completamente dependentes, até mesmo em funções básicas como
controle de posturas antigravitacionais (PALISANO et al., 1997).
Embora crianças com nível motor IV e V, segundo o GMFCS,
possuam maiores limitações funcionais, principalmente em comparação
com outras crianças, e dependência de outros para atividades diárias, a
utilização de recursos de tecnologia assistiva tem capacidade de oferecer
grandes benefícios a esses alunos, especialmente no que diz respeito à
necessidade de cuidados e auxílio especiais (ALVES; MATSUKURA,
2011).
Com base na literatura internacional, Rocha e Deliberato (2012)
esclarecem e enfatizam a tecnologia assistiva como a utilização de
recursos para diminuir os problemas funcionais enfrentados pelas pessoas
com deficiência física e, assim, contribuir para sua independência e
qualidade de vida. No Brasil, o conceito adotado de Tecnologia Assistiva,
aprovado pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) em ata da VII reunião
de dezembro de 2007, é o seguinte:
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento,
de característica interdisciplinar, que engloba
produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e
participação, de pessoas com deficiência,
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
55
autonomia, independência, qualidade de vida e
inclusão social (CAT, 2007).
2.8.1 A Tecnologia Assistiva no Ambiente Escolar
O uso da tecnologia assistiva nas escolas é de muita importância
para se ter um ambiente acolhedor para crianças com necessidades
especiais. O uso de computadores e de tecnologias da informação e
comunicação são também essenciais para auxiliar esses alunos a integrar
e participar de uma sociedade cada vez mais informatizada (LIDSTRÖM;
HEMMINGSSON, 2014).
Muitos estudos vêm sendo feitos sobre a inclusão de tecnologias
assistivas dentro da sala de aula. Em seu estudo, Liu, Wu e Chen (2013)
fazem uma revisão sistemática do estado-da-arte entre os anos de 2008 a
2012. O resultado do estudo mostrou que a maior parte das pesquisas têm
foco na eficácia do aprendizado no uso de tecnologias assistivas com
alunos especiais. Com um total de 26 publicações analisadas, os estudos
adotaram, em sua maioria, métodos experimentais, entrevistas e
questionários, com resultados geralmente positivos. Cerca de 77% dos
casos obtiveram boas consequências, por exemplo quanto ao uso de
computadores em sala de aula, sendo esses o tipo mais utilizado na
educação especial (LIU; WU; CHEN, 2013).
Para Manzini e Santos (2002), para implementar algum recurso
de tecnologia assistiva no ambiente escolar, deve-se, primeiramente,
entender a situação e o contexto social no qual o aluno está inserido.
Segundo os autores, além de reconhecer as necessidades também do
professor, é necessário que se escute os seus desejos, que se identifique
as características físicas, psicomotoras e comunicativas dos alunos, e
também observar a dinâmica do estudante no ambiente escolar”, a fim de
aumentar a participação desses alunos no seu processo de ensino e
aprendizagem. A Figura 13 mostra um fluxograma para o
desenvolvimento de ajudas técnicas.
56
Figura 13: Fluxograma para o desenvolvimento de ajudas técnicas
Fonte: Manzini e Deliberato (2006)
A implementação das tecnologias assistivas na escola também
enfrenta certas dificuldades. Essas barreiras existentes no âmbito escolar,
em relação ao uso bem-sucedido dos recursos da tecnologia assistiva, são
descritas por Copley e Ziviani (2004) como, por exemplo: as atitudes
negativas e a falta de treinamento adequado aos funcionários; a falta de
planejamento para o uso do recurso; o financiamento escasso e as
dificuldades de obtenção e manutenção do recurso.
Já para Sze (2009), o uso da tecnologia tem impacto positivo no
aprendizado de crianças com necessidades especiais, mas há quatro
considerações que precisam ser levadas em conta na interação entre o
aluno e a tecnologia. A primeira é conhecer o aluno e suas capacidades e
limitações. A segunda é saber o que se tem disponível em tecnologias
assistivas. Segundo o autor, é a união dessas duas primeiras que determina
o sucesso da implementação da TA. A terceira é a facilidade de uso e o
nível de ruído do dispositivo. A quarta, e última, consideração diz respeito
à combinação entre a ferramenta de tecnologia assistiva com a idade, gênero e preferências dos usuários.
Embora a utilização dessas tecnologias seja de grande
importância no ensino-aprendizagem de crianças com necessidades
especiais, Sze (2009) reforça que a utilização de TA em salas de aula não
é garantia que um ambiente inclusivo, e acolhedor, para esses estudantes
57
será alcançado. Em seu estudo, o autor argumenta que para esse objetivo
ser alcançado, a tecnologia assistiva deve ser trabalhada em conjunto com
um treinamento apropriado dos professores de educação especial na
escola.
2.9 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
(TIC)
A informação possui uma velocidade muito grande, e o acesso a
essas informações passou a ser essencial na forma como nos
comunicamos. Sujeitos com limitações motoras são constantemente
obrigados a se adaptar, a fim de conseguir utilizar desses meios de
comunicação, e com isso, sentirem-se incluídos. Essa inclusão acontece
através dos avanços da ciência, capazes de prover recursos que auxiliam
essas pessoas a ingressarem num ambiente informatizado (FERRADA,
2009).
No Brasil, a inclusão digital é vista pelo governo
através uma política fundamentada como sendo um
direito de cada cidadão. Pretende-se, através de
implementações abrangentes, beneficiar não só
indivíduos pontuais, mas sim, disseminar e
transformar a vida da sociedade por meio do uso de
recursos tecnológicos (FERRADA, 2009, p.49).
O aumento no uso de tecnologias da informação e comunicação
e os avanços em softwares e hardwares adaptados permitiu que pessoas
com deficiência realizassem tarefas até então consideradas impossíveis
(FICHTEN et al., 2009). A inclusão social de pessoas com deficiência
está diretamente ligada aos avanços vistos nos últimos anos de
tecnologias de informação e comunicação e tecnologias assistivas.
Galvão Filho (2009) esclarece que o aumento no uso de TIC tem
proporcionado diferentes meios de relacionamento com o conhecimento,
assim como abrem portas para novas possibilidades pedagógicas.
Para Galvão Filho (2009), as TIC são importantes instrumentos
de inclusão, e sua relação com as Tecnologias Assistivas pode ocorrer de
duas formas. As TA podem servir de meio para as TIC, assim como servir
como as próprias TIC.
Utilizamos as TIC como Tecnologia Assistiva quando o próprio
computador é a ajuda técnica para atingir um determinado objetivo. Por
exemplo, o computador utilizado como caderno eletrônico, para o
indivíduo que não consegue escrever no caderno comum de papel. Por
58
outro lado, as TIC são utilizadas por meio de Tecnologia Assistiva,
quando o objetivo final desejado é a utilização do próprio computador,
para o que são necessárias determinadas ajudas técnicas que permitam ou
facilitem esta tarefa. Por exemplo, adaptações de teclado, de mouse,
software especiais, etc (GALVÃO FILHO; HAZARD; REZENDE, 2007,
p. 30).
A classificação abaixo, divide as TIC como Tecnologias
Assistivas em quatro áreas (GALVÃO FILHO, 2009):
a) Como sistemas auxiliares.
b) Para controle do ambiente.
c) Como ferramentas de aprendizagem.
d) Como meio de inserção no mundo do trabalho
profissional.
Quanto à utilização de TIC por meio de Tecnologia Assistiva, a
classificação proposta divide os recursos em 3 categorias (GALVÃO
FILHO; DAMASCENO, 2002):
a) Adaptações físicas.
b) Adaptações de hardware.
c) Softwares especiais de acessibilidade.
2.9.1 Acesso ao computador
Computadores são, possivelmente, os principais recursos de
tecnologia da informação e comunicação, e seu uso, graças à internet, é
cada vez maior. Por isso, permitir o acesso a essa tecnologia por pessoas
com deficiência é essencial na inclusão social e escolar das mesmas.
Crianças com dificuldades cognitivas ou motoras têm dificuldade em
utilizar equipamentos como mouses e teclados, e, portanto, foram criados
meios adaptados para controle do computador, que podem substituir esses
dispositivos (LANCIONI et. al, 2010).
De acordo com Bressant (2004), a fim de simplificar as
informações de entrada, estudantes com deficiências graves podem usar
joysticks adaptados, teclados alternativos, microswitches e touchscreens.
Teclados alternativos são aqueles com teclas maiores, ou que emulem um
controle de mouse, e são adaptáveis. Touchscreens são membranas
sensíveis ao toque que cobrem o monitor, o que permitem ao aluno
controlar o computador tocando a tela com os dedos. Microswitches, por
sua vez, permitem a esses estudantes controlar o computador através de
simples movimentos, como por exemplo ao apertar um único botão
(BRESSANT, 2004).
59
Como o principal objetivo deste trabalho é a criação de um
website, o foco será maior nos recursos de softwares e ambientes virtuais,
uma vez que os hardwares disponíveis são limitados. Apesar disso, serão
discutidos aqui alguns desses hardwares, principalmente os
microswitches e eye-tracking systems, que têm a possiblidade de serem
incorporados ao website, uma vez que existem no colégio objeto deste
estudo.
Em seu artigo, Sze (2009) traz uma variedade de tecnologias de
acordo com determinadas deficiências. A autora cita também quatro
considerações a serem feitas para avaliar se determinada tecnologia
assistiva pode ser utilizada por uma pessoa com determinado tipo de
deficiências. São elas:
• Conhecer as capacidades e limitações do estudante;
• Saber o que está disponível em termos de tecnologia assistiva;
• Facilidade de uso do dispositivo, a curva de aprendizado para o
usuário, e o nível de ruído do aparelho;
• Tecnologias assistivas apropriadas para a idade, gênero,
preferências do usuário, e uso.
Para Ferrada (2009), recursos de tecnologias assistivas podem ser
divididos nas seguintes categorias, de acordo com seu grau de
sofisticação:
• Alta tecnologia
• Média tecnologia
• Baixa tecnologia
• Nenhuma tecnologia
2.9.1.1 Microswitches
Microswitches são, talvez, o principal meio de controle de
computadores e podem ser controlados através da respiração, tensão
muscular ou ativação por voz, e funcionam ao serem acionados quando a
opção desejada aparece destacada na tela em frente ao aluno. Os tipos
mais utilizados desse recurso são os botões, pratos, dispositivos
infravermelhos, sonoros, pneumáticos, entre outros (BRESSANT, 2004).
Existem três formas de ativação dos switches, de acordo com
Bressant (2004), como visto abaixo:
• Momentânea: a ação continua enquanto se estiver pressionando
a chave;
60
• Latched: uma vez iniciada, ao se ligar a chave, a ação continua
até a pessoa acionar a chave novamente;
• Temporária: uma vez iniciada, a ativação continua por um
determinado período de tempo, definido previamente.
Para o autor, microswitches tem a capacidade de mudar a posição
do aluno frente ao seu processo de aprendizado, de um receptor passivo
para um participante ativo. Além disso, outros benefícios trazidos por essa
tecnologia são a possibilidade de treinamento contínuo, feedback
instantâneo e avaliação da performance. Microswitches servem
principalmente para três propósitos, de acordo com Torner (1986 apud
BRESSANT, 2004, p.26):
• Trazer igualdade para crianças deficientes, já que as ajudam a
realizar tarefas comuns que antes elas não poderiam concluir;
• Dar a criança meios de superar suas dificuldades, e com isso
fornece acesso ao uso acadêmico, social e de entretenimento dos
computadores.
• Coletar dados imediatos e específicos.
Microswitches geralmente realizam apenas uma função, o que os
torna limitados em relação a dispositivos normais de entrada. Entretanto,
quando utilizados com softwares apropriados, esses dispositivos podem
controlar a maior parte daquilo que acontece na tela de um computador.
O principal programa utilizado, e visto como o propósito do uso de
microswitches, são os softwares de causa-e-efeito. Em programas desse
tipo, uma simples ativação (por quaisquer um dos meios já descritos
acima) da chave faz com que o programa rode, oferecendo uma
recompensa visual ou auditiva na tela toda vez que a criança pressionar o
switch.
2.9.1.2 Communicator e Clicker Software Package
O Communicator é um software de comunicação aumentativa e
alternativa (AAC) que converte símbolos, figuras e textos em fala, o que
permite aos usuários uma nova forma de se comunicar. Além disso, o software fornece acesso ao computador, através de ferramentas como
teclado inteligente, atividades e jogos educativos. O Communicator é
completamente integrado à outra tecnologia assistiva chamada Eye-
tracking System, mais discutido posteriormente. Esse é o software
61
utilizada pelas professoras de AEE do colégio onde o presente estudo foi
realizado.
Já o Clicker Software Package4, similar ao anterior, é um pacote
de softwares educacionais, usado principalmente para alfabetização.
Atualmente na sua sétima versão, o programa oferece suporte para
microswitches, touchscreen e eye-gaze, como mencionado por Stasolla,
et. al (2015). A Figura 14 mostra uma tela de exemplo dessa ferramenta.
Figura 14: Exemplo de tela do software Communicator 5
Fonte: Tobii Dynavox5
2.9.1.3 Camera Mouse e Eye-Tracking Technology
Utilizado por Ferrada (2009) e Machado et. al (2013), Camera
Mouse6 é um software gratuito que permite o usuário controlar o mouse
do computador através de movimentos da cabeça, capturados pelo
webcam. Controle de mouse através de webcam é uma tecnologia que
diversos fabricantes utilizam e serve como uma alternativa de menor
custo aos aparelhos de rastreamento ocular.
Já as tecnologias de rastreamento ocular (ou eye-tracking technology) são dispositivos que captam o movimento dos olhos, e assim
permitem o aluno controlar o computador utilizando o mouse
normalmente. Dentre todas as tecnologias citadas, é a mais inovadora e
4 Disponível em: http://www.cricksoft.com/uk/about/index.aspx. Acesso em: 09 Abril 2017. 5 Disponível em: https://www.tobiidynavox.com/software/windows-software/communicator-5-gold-us-english/. Acesso em: 09 Abril 2017. 6 Disponível em: http://www.cameramouse.org/index.html. Acesso em: 09 Abril 2017.
62
eficiente, porém exige muita paciência por parte dos usuários, uma vez
que seu uso pode ser difícil dependendo da limitação física do aluno. O
principal fabricante é o Tobii, líder mundial nessa tecnologia. O colégio
onde este trabalho foi realizado possui duas licenças dessa tecnologia.
A Figura 15 mostra o aparelho Tobii conectado a um
computador. Para começar seu uso é necessário antes calibrar o
dispositivo com o usuário. Após feito isso, o aluno consegue acessar o
computador da mesma forma que alguém sem limitações utiliza um
mouse. A dificuldade na utilização de uma tecnologia de eye-tracking está
na necessidade que o aparelho exige do usuário em ficar parado. Como
muitos alunos com deficiência múltipla tem movimentos involuntários de
músculos, o uso desse equipamento exige um treinamento maior.
Figura 15: Dispositivo de Eye-Tracking conectado a um computador
Fonte: Tobii Dynavox7
2.9.1.4 Simuladores de teclado
Também descrito por Ferrada (2009), existem várias opções
gratuitas. São teclados virtuais que podem ser usados através do mouse
(ou similares, como o eye-tracking) e substituem por completo a
necessidade por um teclado físico. Um exemplo desse software é o Click-
N-Type8. Uma tecnologia que pode estar presente em teclados virtuais e que dá grande suporte à alunos que tem dificuldade na digitação é a
7 Disponível em: https://www.tobiidynavox.com/devices/Eye-Gaze-Devices/PCEye-Mini-with-
Windows-Control/. Acesso em: 09 Abril 2017. 8 Disponível em: http://cnt.lakefolks.com/. Acesso em: 09 Abril 2017.
63
previsão de palavras. Com essa ferramenta, o software sugere palavras
assim que o usuário começa a digitar as primeiras letras, evitando o
trabalho de digitar a palavra por completo, como já existe em
smartphones.
2.9.1.5 O ambiente virtual Eduquito
Um exemplo do que é feito no Brasil em termos de inclusão
digital é o Eduquito 9 , um ambiente virtual criado pelo Núcleo de
Informática na Educação Especial (NIEE) da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS). O Eduquito “pretende ser um espaço
interativo que ofereça a possibilidade de criação de trabalhos por projetos
que vinculem pessoas com interesses semelhantes”, como explica Ferrada
(2009, p.51).
Idealizado para operar como um espaço interativo,
aberto, apoiado na concepção epistemológica sócio
interacionista, diferencia-se dos demais ambientes
digitais/virtuais de aprendizagem por respeitar as
especificidades sensoriais, motoras e cognitivas de
sujeitos com necessidades especiais e por
impulsionar uma aprendizagem por projetos, uma
ação pedagógica que coloca o sujeito aprendiz no
centro do processo educativo. A arquitetura
funcional do ambiente Eduquito foi organizada de
acordo com a funcionalidade de seus recursos
tecnológicos (Figura 1). A ferramenta Projeto
constitui o elemento central do ambiente Eduquito,
e as ferramentas de comunicação, interação,
produção, reflexão e gerenciamento foram
modeladas para apoiar e impulsionar a construção
dos projetos de aprendizagem (SANTAROSA,
CONFORTO E BASSO, 2010, p.5).
9 Disponível em: http://niee2.ufrgs.br/eduquito/. Acesso em: 09 Abril 2017.
64
3. METODOLOGIA
A metodologia utilizada na elaboração desse estudo será dividida
em duas grandes fases. A primeira diz respeito à caracterização da
pesquisa, onde será classificada de acordo com quatro formas de
classificação de pesquisa. A segunda fase será focada nos procedimentos
metodológicos utilizados tanto na coleta quando na análise dos dados,
adaptados a partir das etapas e ferramentas descritas por Rozenfeld et al.
(2006) em seu processo de desenvolvimento do produto (PDP). Portanto,
a metodologia utilizada para o desenvolvimento do website proposto
apresenta as seguintes etapas: pesquisa bibliográfica; caracterização do
problema; coleta de dados; seleção de critérios ergonômicos de interface
IHC; aplicação das ferramentas do Processo e Desenvolvimento de
Produto; desenvolvimento do website inclusivo e a avaliação da versão
piloto.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
A partir do que foi proposto por Silva e Menezes (2001), a
classificação da pesquisa é feita considerando quatro formas de
classificação de pesquisa científica, sendo elas: quanto à sua natureza,
quanto à sua forma de abordagem do problema, quanto aos seus objetivos
e quanto aos procedimentos utilizados.
Quanto à sua natureza, a pesquisa é definida como pesquisa
aplicada, uma vez que tem por objetivo aplicar na prática os
conhecimentos desenvolvidos e solucionar problemas específicos
(SILVA; MENEZES, 2001). Sendo assim, a pesquisa realizada nesse
trabalho servirá como base para a aplicação de ferramentas específicas a
fim de desenvolver um website a ser implementado num colégio da rede
pública de Santa Catarina.
Com relação à abordagem do problema, esta pesquisa pode ser
classificada como qualitativa. Na pesquisa qualitativa não há preocupação
com representatividade numérica, uma vez que o foco está na
compreensão de um grupo social (GERHADT; SILVEIRA, 2009). Além
disso, segundo Silva e Menezes (2001), não são requeridos métodos e
técnicas estatísticas, já que o ambiente natural é a principal fonte para a
coleta de dados.
Em relação aos objetivos, a pesquisa é definida como
exploratória, uma vez que se trata de um assunto pouco explorado e visa
proporcionar maior familiaridade com o problema. Pesquisas
exploratórias envolvem o levantamento bibliográfico, entrevistas com
65
pessoas com experiência com o problema e a análise de exemplos (GIL,
1991).
Por fim, a referente pesquisa é classificada, quanto aos
procedimentos utilizados, como estudo de campo. Além da pesquisa
bibliográfica realizada, é feita uma coleta de dados com recursos de outros
tipos de pesquisa (GERHADT; SILVEIRA, 2009). Ademais, no estudo
de campo busca-se, segundo Gil (1991), utilizar mais técnicas de
observação do que de interrogação.
3.2 ETAPAS DO MÉTODO
Para a realização desta pesquisa, e visando a concretização dos
resultados esperados, foi realizado um levantamento bibliográfico sobre
diversos assuntos relacionados ao tema principal, o desenvolvimento de
produto para crianças com deficiência, auxiliando na questão da inclusão
escolar. Foram consultadas obras de diferentes autores, em forma de
artigos, periódicos e livros.
A revisão bibliográfica realizada buscou trazer inicialmente
conceitos de Ergonomia e seus diferentes domínios, além de áreas
específicas relacionadas à Ergonomia Cognitiva, como a Interface
Humano-Computador. Foi apresentado, então, um modelo de processo de
desenvolvimento de produto e software, assim como as ferramentas e
etapas envolvidas. Seguindo a revisão bibliográfica, foram estudados
modelos, metodologias e interfaces para acessibilidade web, assim como
recomendações para um design acessível, conceitos de usabilidade e
princípios para o design universal. Buscou-se, também, apresentar o
contexto geral da inclusão escolar no Brasil e de que formas as
tecnologias assistivas e tecnologias da informação e comunicação (TIC)
podem ser utilizadas para auxiliar nessa questão.
Após a revisão da bibliografia e do entendimento da literatura
existente, as seguintes etapas foram seguidas, a fim de atender aos
objetivos definidos no início deste trabalho.
3.2.1 Caracterização do problema
O problema identificado surgiu a partir do projeto de pesquisa
(PIBIC/CNPq) intitulado: “Ergonomia de produto aplicada à concepção
de um Website Inclusivo”. O projeto tinha como objetivo resolver um
problema identificado no Colégio de Aplicação da UFSC (CA-UFSC)
quanto à falta de recursos tecnológicos que auxiliassem as professoras
66
durante as sessões de Atendimento Educacional Especializado (AEE),
realizadas no contraturno da escola com alunos com diferentes limitações.
Foi feito então um levantamento das informações do local onde
este estudo foi realizado, como o histórico do colégio, sua localização,
pessoas e estrutura. As informações referentes ao histórico e à localização
da escola analisada foram retiradas da internet, na página oficial do local.
Já os dados de pessoas e estrutura foram retirados durante uma pesquisa
de campo, através de entrevistas com funcionários da diretoria da escola.
3.2.2 Coleta de dados
O método utilizado para coleta de dados, e extração das
necessidades e requisitos dos clientes - alunos e professoras de educação
especial, refere-se a uma análise qualitativa, que prioriza informações
relevantes oriundas de uma pequena quantidade de alunos.
Primeiramente, foi realizado um levantamento do número total
de alunos do colégio que possuíam alguma deficiência física ou
intelectual. Esses números foram retirados juntamente à diretoria do
colégio, por meio de entrevista, que disponibilizou a informação.
Após feito isso, foram realizados acompanhamentos em sessões
de contraturno com alguns desses alunos com deficiência. Isso permitiu a
definição dos critérios de inclusão para a seleção de alunos participantes
no estudo. Os critérios utilizados foram os seguintes:
• Alunos que possuíam uma maior limitação física e cognitiva;
• Alunos que já faziam uso das tecnologias assistivas em sala de
aula;
• Alunos que possuíam alguma experiência com formas de
comunicação alternativa.
Após selecionados os alunos participantes, foram feitas, então,
uma série de entrevistas com as professoras de educação especial do
colégio, de modo a compreender melhor os problemas e dificuldades
vivenciados pelos alunos no dia-a-dia, assim como as dificuldades
encontradas pelas suas professoras no auxílio ao ensino-aprendizagem
desses estudantes.
Além disso, um levantamento das tecnologias assistivas que já
existiam no colégio foi realizado, uma vez que se fazia necessário o
entendimento do que estava disponível para os alunos e era aplicável à
esta pesquisa.
67
3.2.3 Seleção de Critérios Ergonômicos de Interface IHC
A próxima etapa metodológica é referente à seleção de critérios
para servirem de base ao processo de desenvolvimento de produto. Para
isso, foram estudados uma série de autores das áreas de Ergonomia,
Usabilidade, Design de Interfaces e Sistemas de Navegação. Levando em
consideração à natureza do produto que se estava pretendendo
desenvolver com este trabalho e ao contexto ao qual estava inserido no
colégio, foi possível selecionar os critérios e heurísticas que melhor se
aplicavam a esta pesquisa e serviriam de base para a etapa posterior da
metodologia.
3.2.4 Processo de Desenvolvimento de Produto
A partir dos critérios selecionados na etapa anterior, foi possível
a aplicação de ferramentas referentes ao modelo de Processo e
Desenvolvimento de Produto (PDP) proposto por Rozenfeld et al. (2006).
Devido à natureza do produto que se pretendia desenvolver, assim como
o contexto no qual estava inserido, focou-se nas ferramentas utilizadas
nas três primeiras fases do modelo, que representam as seguintes etapas:
• Projeto Informacional: resultando no levantamento das
necessidades dos clientes e requisitos técnicos do projeto;
• Projeto Conceitual: resultando num conjunto de soluções
possíveis para o website;
• Projeto Detalhado: resultando na especificação final do produto.
As ferramentas utilizadas para atingir os resultados acima
mencionados foram: matriz da qualidade (QFD), para extração das
necessidades dos clientes e requisitos do projeto, e a matriz morfológica,
para a elaboração de soluções possíveis. As especificações finais foram
selecionadas a partir da matriz morfológica com o auxílio das professoras
de educação especial da escola analisada.
3.2.5 Desenvolvimento do Website Inclusivo
Após a definição das especificações finais do website, uma série de ferramentas foi utilizada para o desenvolvimento da primeira versão
(ou versão piloto) do website inclusivo. A plataforma foi desenvolvida
utilizando as linguagens HTML, CSS e JavaScript. Já para a elaboração
dos softwares, tanto das imagens quanto do site em si, utilizou-se o
Photoshop, PowerPoint, Sublime Text, WYSIWYG Web Builder e
68
XAMPP. Cabe ressaltar que a programação do software em si foi feita
pelo bolsista PIBIC da Engenharia de Controle e Automação do grupo de
pesquisa GMETTA (UFSC/CNPq).
3.2.6 Avaliação da Versão Piloto
A versão piloto desenvolvida foi, então, levada até as professoras
de educação especial da escola analisada, onde, numa sessão de
demonstração, foram sugeridas diversas melhorias e mudanças a serem
implementadas para a segunda versão. Além disso, foi possível durante
esta etapa receber uma resposta quanto a iniciativa de criação de uma
tecnologia assistiva para auxílio aos alunos do colégio.
69
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 ESTUDO DE CAMPO: COLÉGIO DE APLICAÇÃO – UFSC
O referente trabalho abrange o estudo de campo realizada no
Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),
através da aplicação de ferramentas de Processo de Desenvolvimento de
Produto para a criação de um website inclusivo para alunos com
deficiência do ensino fundamental. As informações levantadas aqui foram
coletadas através de pesquisas na internet, entrevistas com a diretoria e
professoras do colégio, assim como acompanhamento em sessões de
Atendimento Educacional Especializado (AEE), no contraturno do
colégio, com alunos com deficiência.
4.1.1 Caracterização do Problema
O problema que se procurou resolver neste trabalho surgiu a
partir de um projeto de pesquisa (PIBIC/CNPq) que buscava desenvolver
uma ferramenta assistiva, na forma de um website, para auxiliar no
ensino-aprendizagem de alunos com deficiência do Colégio de Aplicação
da UFSC.
Para caracterizar o problema deste trabalho, foram coletados
dados sobre a escola analisada, retirados da página oficial do Colégio de
Aplicação da UFSC na internet, das entrevistas com a diretoria do colégio
e professoras de educação especial, e observações feitas presencialmente
pelo autor no local analisado, referentes ao histórico, à localização e à
estrutura de atendimento educacional especializado.
4.1.1.1 Histórico do Colégio
Com criação em 1961, o Colégio de Aplicação, na época
denominado de Ginásio de Aplicação, tinha como objetivo servir de
campo para estágio de alunos matriculados nos cursos de Didática da
Faculdade Catarinense de Filosofia (FCF). A criação do colégio
aconteceu uma vez que o decreto-lei n° 9.053 de 12/03/46 determinava
que as Faculdades de Filosofia Federais tivessem um ginásio de aplicação
destinado à prática docente. No seu início, o Colégio contemplava apenas a 1ª série ginasial,
sendo acrescentadas as séries subsequentes a cada ano que se passava,
completando assim as quatro séries do ciclo de ginásio. No ano de 1970,
então, o Ginásio de Aplicação tem seu nome substituído para o atual
Colégio de Aplicação, com a criação da primeira série do segundo ciclo,
70
com os cursos Clássico e Científico. As demais séries de Ensino Médio
foram implementadas nos anos seguintes.
O Ensino Fundamental, com a inclusão de oito turmas, foi
acrescentado no ano de 1980. Nessa época, apenas filhos de professores
e servidores técnico-administrativos frequentavam o Colégio de
Aplicação. Foi a partir da resolução n° 013/CEPE/92 que ficou definido
o ingresso de alunos via sorteio aberto à comunidade.
Desde então, o Colégio tem proporcionado, enquanto uma escola
experimental, o desenvolvimento pedagógico e estágios supervisionados
para cursos de Licenciatura e Educação. Atualmente, o Colégio segue a
política educacional definida pela Universidade Federal de Santa Catarina
que tem por objetivo atender à três aspectos: Ensino, Pesquisa e Extensão.
4.1.1.2 Localização
O Colégio de Aplicação da UFSC, atualmente, atende ao Ensino
Fundamental e Médio, funcionando em prédio próprio dentro de Campus
Universitário localizado no Bairro Trindade, município de Florianópolis,
estado de Santa Catarina. A Figura 16 mostra a localização do Campus
Universitário no mapa da cidade.
Figura 16: Localização do Campus da UFSC - Mapa
Fonte: O autor
71
Dentro das Centros Educacionais da Universidade, o Colégio
está inserido no Centro de Ciências da Educação (CED). Na Figura 17 é
possível ver a localização do Colégio de Aplicação dentro do Campus
Universitário da UFSC.
Figura 17: Localização do Colégio de Aplicação dentro do Campus da UFSC
Fonte: O autor
4.1.1.3 Estrutura de Atendimento Educacional Especializado
As observações realizadas no Colégio, assim como as entrevistas
feitas com professores e funcionários, permitiram a identificação de
elementos da estrutura disponível aos alunos para sessões de Atendimento
Educacional Especializado (AEE) no contraturno do colégio.
As sessões de AEE são realizadas em uma sala específica para
isso, onde ficam presentes, em cada sessão, somente o aluno e sua
professora. Quando necessário, as sessões são acompanhadas por
universitários ou estagiários, como o autor deste trabalho. A sala de AEE
é decorada de forma lúdica, com diversos livros e imagens infantis nas
paredes e estantes. Um notebook e um computador de mesa estão
disponíveis para os alunos, assim como placas de comunicação alternativa
e quadros brancos nas paredes, caso as professoras desejem escrever algo.
72
Além disso, um armário com diversas ferramentas assistivas está
disponível para os alunos.
De acordo com diversas professoras, a principal ferramenta
disponível nas dependências do colégio é o aparelho de rastreamento
ocular (Tobii). O colégio possui duas licenças desse dispositivo. Além
disso, algumas das ferramentas assistivas, devido à má manutenção,
encontraram-se danificadas, sem possibilidade de conserto, como
discutido mais adiante no trabalho.
4.1.2 Coleta de Dados
Foi realizada uma série de levantamentos de informações
relevantes ao estudo dentro do Colégio de Aplicação. Esses dados foram
coletados a partir de observações do autor nas dependências do colégio e
em sessões de acompanhamento no contraturno com alunos com
deficiência, de entrevistas com professoras e outros funcionários do
Colégio. Foram levantadas informações referentes ao número de alunos
matriculados que possuíam alguma deficiência, aos alunos participantes
do estudo (a partir do critério de inclusão definido), ao contexto ao qual
esses alunos estão inseridos no seu dia-a-dia, assim como às tecnologias
assistivas que existiam no colégio na época de aplicação do estudo.
4.1.2.1 Alunos Com Alguma Deficiência Matriculados no Colégio
Primeiramente, foram coletados dados referentes ao número de
alunos que possuíam alguma deficiência física ou intelectual
matriculados no Colégio. Esses números foram disponibilizados pela
Diretoria do Colégio, à época da coleta, como resultado de uma entrevista,
no final do ano 2015. A Tabela 1 mostra o resultado deste levantamento.
73
Tabela 1: Levantamento de alunos deficientes do Colégio de Aplicação da
UFSC (2015)
Fonte: O autor
A partir dessas informações, foram realizados acompanhamentos
com alguns desses alunos em sessões de contraturno com suas
professoras. Devido à alta complexidade que as variáveis envolvendo
alunos com diversos tipos de deficiência possuem, foi definido para este
trabalho que o foco será dado a alunos com deficiência múltipla, incluindo
a paralisia cerebral.
4.1.2.2 Acompanhamento em Sessões de Contraturno e Entrevistas
com Professoras de Educação Especial
A próxima etapa do estudo foi o acompanhamento de alguns dos
alunos em sessões de contraturno, realizadas dentro do colégio com suas
respectivas professoras de Atendimento Educacional Especializado
(AEE). A inclusão dos alunos participantes, ou seja, que iriam ser
acompanhados regularmente pelo autor, foi definida utilizando os
critérios de inclusão presentes no item 3.2.3 deste trabalho.
Os dois alunos selecionados para observação possuem paralisia
cerebral e grande dificuldade de comunicação. Ambos já estavam
familiarizados com algumas ferramentas assistivas utilizadas no colégio,
porém apenas um deles usava com frequência o computador. Cada um
Tipos de deficiência 1° ao 5°
ano 6° ao 9°
ano Ensino Médio
Total
Altas habilidades 1 0 0 1
Autismo 8 0 1 9
Deficiência Auditiva 1 0 2 3
Deficiência física 4 2 0 6
Deficiência intelectual 1 1 1 3
Deficiência Múltipla 1 2 0 3
Deficiência visual 0 0 2 2
Paralisia cerebral 2 2 5 9
Síndrome de Down 2 1 1 4
Surdez 0 3 0 3
Total 20 11 12 43
74
deles tinha sua própria professora de AEE. Durante as sessões, as únicas
pessoas presentes na sala eram o aluno e sua professora.
• Participante 1 (15 anos): possui algumas dificuldades motoras,
mas consegue andar e movimentar os braços. Não fala palavras
por completo, apenas com a ajuda da professora. Utiliza placas
de comunicação alternativa para se comunicar. Não utiliza muito
o computador, por demonstrar pouco interesse nas atividades
disponíveis.
• Participante 2 (10 anos): possui grave dificuldade motora devido
à paralisia cerebral. Não anda e tem pouco controle sobre os
movimentos dos membros superiores e inferiores, além de
possuir movimentos involuntários de alguns músculos. Ainda
assim, é o mais familiarizado com o uso do computador e o mais
capacitado ao usar uma ferramenta de rastreamento ocular.
As informações relevantes de cada aluno também foram
coletadas a partir de entrevistas com as professoras, durante as sessões de
contraturno. Essas conversas tinham como objetivo o melhor
entendimento do contexto no qual os alunos estavam inseridos, assim
como seus comportamentos em sala de aula junto aos seus colegas.
Ambos eram de classe média e não possuíam aparelho de eye-tracking
em casa, portanto, o único momento que conseguiam de fato utilizar o
computador era durante as sessões de contraturno. O mesmo acontece
quando estão dentro da sala de aula, uma vez que o uso desse aparelho é
demorado, os professores preferiam que sua utilização ficasse mais
restrita às sessões fora de sala de aula. Por esse motivo, a área de
utilização do produto que se pretendia desenvolver com este trabalho foi
limitada ao uso em sessões de contraturno, embora o seu uso em sala de
aula não seja proibitivo.
4.1.2.3 Levantamento de Tecnologias Assistivas Existentes
Foi realizado um levantamento das tecnologias assistivas
relevantes que já existiam no Colégio, através de observações e conversas
com as professoras de educação especial. Além do levantamento foram
realizados testes e observações com o uso de algumas dessas tecnologias, para melhor entendimento da realidade do Colégio. O resultado desta
coleta está presente na Tabela 2, onde mostra qual tecnologia cada aluno
participante utiliza.
75
Tabela 2: Tecnologias Assistivas existentes no Colégio e utilização pelos alunos
participantes
Fonte: O autor
O principal equipamento de tecnologia existente no colégio é o
Tobii, aparelho de eye-tracking (rastreamento ocular), que permite ao
aluno controlar o computador apenas com os movimentos dos olhos, sem
necessitar de um mouse ou teclado físico. Só existem duas versões
disponíveis para os alunos, portanto somente dois estudantes podem usá-
lo ao mesmo tempo. O participante 2, ainda que o mais acostumado com
a ferramenta, já praticando há vários meses, tinha um ritmo lento na
utilização do computador. Isso ocorre por conta da dificuldade de
concentração do olho num ponto fixo na tela. Além disso, por alguma
limitação técnica, a região inferior e esquerda da tela do computador era
aquela em que os alunos mais tinham dificuldade em clicar.
O autor deste trabalho utilizou o eye-tracking, como teste, de
forma a entender a utilização pelo aluno. Mesmo para alguém sem
dificuldades motoras a utilização se mostrou difícil e cansativa.
Computador de mesa Sim Sim
Tecnologias Participante 1 Participante 2
Notebook Sim Sim
Tela/Teclado inteligente Não Não
Switch Mouse Sim Não
Camera Mouse Não Não
Aparelho de Eye-Tracking
(Tobii) Sim Sim
Communicator, software
de AACNão Sim
Placas de Comunicação
AlternativaSim Sim
76
Outro ponto importante diz respeito à falta de uso de algumas
dessas tecnologias. O Camera Mouse é um software que permite ao aluno
utilizar o computador colando um adesivo no rosto (geralmente testa ou
ponta do nariz) e movimentar o mouse com a cabeça, num uso similar ao
eye-tracking. Entretanto, a utilização desse dispositivo era muito difícil e
não tão eficiente quanto o Tobii. Do mesmo modo, a tela (ou teclado)
inteligente não era utilizada pelos alunos pois, de acordo com uma
avaliação feita pelo autor, a ferramenta estava esquecida dentro de um
armário há muito tempo, o que acabou danificando o aparelho.
O software Communicator é um programa utilizado junto com o
Tobii, de rastreamento ocular, com conteúdo educativo, jogos, e auxílio à
comunicação dos alunos. Apenas o participante 2 utilizava de fato a
ferramenta, uma vez que o participante 1 não demonstrava tanto interesse
nesse tipo de tecnologia. Isso acontecia porque o conteúdo fornecido no
software Communicator era mais infantil e lúdico, enquanto o
participante 1 já estava em sua fase de adolescência.
4.1.3 Seleção de Critérios Ergonômicos de Interface IHC
De modo a se aplicar as ferramentas do Processo de
Desenvolvimento de Produto (item 4.1.4), um estudo com diversos
autores foi realizado, com o objetivo de selecionar uma série de critérios
e heurísticas das áreas de Ergonomia, Usabilidade, Design de Interfaces
e Sistemas de Navegação.
Com relação às heurísticas de Usabilidade, foi consultado
NIELSEN (1993 apud PADOVANI et al., 2009, p.519) e a seleção se deu
da seguinte forma:
• Simplicidade e clareza no diálogo;
• Língua do sistema igual à do usuário;
• Minimizar carga na memória do usuário;
• Feedback;
• Saídas do sistema claramente sinalizadas;
• Mensagens de erro adequadas;
• Documentação sobre o sistema.
Os critérios de Design de Interfaces abaixo foram retirados de
MAYHEW (1992 apud PADOVANI et al., 2009, p.520).
• Compatibilidade com o usuário;
• Consistência;
• Familiaridade;
77
• Simplicidade;
• Interface de manipulação direta;
• Flexibilidade;
• Controle do usuário;
• Robustez técnica;
• Facilidade de aprendizado, entendimento e utilização.
Já em relação aos critérios Ergonômicos, os autores consultados
foram Bastien e Scapin (1993). A lista de critérios selecionados para
inclusão neste estudo é:
• Condução;
• Carga de trabalho;
• Controle explícito;
• Adaptabilidade (Flexibilidade/Experiência);
• Gestão de erros (Proteção contra erros/Qualidade das mensagens
do erro/Correção dos erros);
• Homogeneidade/Coerência;
• Significado dos códigos e denominações;
• Compatibilidade .
Fleming (1998 apud PADOVANI et al., 2009, p.520), por usa
vez, traz uma série de critérios de Design de Sistemas de Navegação, dos
quais foram selecionados para o trabalho os seguintes:
• Sistema de navegação fácil de aprender;
• Manter-se constante;
• Feedback;
• Aparecer em contexto;
• Oferecer alternativas;
• Economia de ações e tempo;
• Mensagens visuais claras;
• Rótulos claros e inteligíveis;
• Conteúdo apropriado ao propósito do site;
• Fornecer suporte ao usuário.
Os conceitos teóricos acima apresentados foram utilizados,
então, como base para a aplicação das ferramentas da próxima etapa,
Processo de Desenvolvimento de Produto (PDP). Estes critérios foram
escolhidos com o objetivo de auxiliar a equipe a extrair as necessidades e
78
requisitos do projeto, além de trazer uma visão mais teórica, vinda da
literatura, para gerar novas perspectivas.
4.1.4 Processo de Desenvolvimento de Produto
A próxima etapa do método diz respeito à aplicação das
ferramentas do Processo de Desenvolvimento de Produto (PDP), proposto
por Rozenfeld et al. (2006). Devido à natureza do produto que se
pretendia desenvolver, um website e não um produto físico comercial,
assim como o contexto no qual os alunos estavam inseridos, optou-se por
focar nas três primeiras fases do modelo original. As etapas de Projeto
Informacional, Projeto Conceitual e Projeto Detalhado resultaram nos
Requisitos do Projeto, nas Soluções Iniciais e nas Especificações Finais
do produto, respectivamente.
4.1.4.1 Projeto Informacional
Após realizadas as sessões de acompanhamento e entrevistas no
colégio, e baseando-se nos princípios e critérios mencionados
anteriormente, foi possível extrair, através de sessões de brainstorming,
uma lista de necessidades ou qualidades demandadas dos clientes (no caso
deste trabalho, professoras de educação especial e alunos). Essas
qualidades dizem respeito tanto à interface gráfica do site quanto a
funcionalidade, segurança, performance, estrutura de manutenção,
personalização, segurança e atualização. Devido ao número de
necessidades determinados, os itens foram divididos e categorizados em
dois níveis, como mostra a Tabela 3.
79
Tabela 3: Itens de qualidade necessárias aos clientes
Fonte: O autor
A partir dos itens de qualidade coletados na Tabela 3 foi possível
construir a matriz de qualidade a fim de extrair os requisitos do website.
Os itens de nível II da Tabela 3 foram agrupados em nove necessidades
do consumidor final do produto, e a partir disso, traduzidos em requisitos
técnicos do projeto. A relação de necessidades levantadas está presente
na Tabela 4, com a primeira coluna sendo o código utilizado para a
criação da Matriz da Qualidade (QFD):
Fácil de usar
Menus padronizados
Personalizável às necessidades
Interface gráfica
Facilidade de navegação
Boa visibilidade de conteúdo
Fácil compreensão e leitura
Confiabilidade
Velocidade
Eficiência da resposta
Atratividade
Servir como comunicação alternativa
Leve e limpo
Treinamento
Adequação à novas demandas
Facilidade de autoaprendizado
Flexibilidade na estrutura
Editável pelo usuário
Atualização
Nível I Nível II
Interface
Funções
Performance
Estrutura de manutenção
e suporte
Personalização
SegurançaRestrição ao acesso (senhas)
Emissão de sons
Back-up (on- e off-line)
Banco de dados atualizados
Controle de erros e acertos do usuário
Informações online
80
Tabela 4: Lista de necessidades dos clientes finais
Fonte: O autor
Como é possível observar pela tabela, as cinco primeiras
necessidades dizem respeito a itens de qualidade física do website, que
trazem facilidade e visibilidade aos alunos, demonstrando assim que essa
é uma prioridade do projeto. Os outros itens têm relação com a
performance e ferramentas da página.
Já a relação de requisitos técnicos extraídos para o website pode
ser vista abaixo na Tabela 5, com o código utilizado na Matriz da
Qualidade.
Código (Matriz
da Qualidade) Necessidades dos Clientes
a Interface fácil e amigável;
b Fácil leitura e navegação;
c Boa visibilidade de conteúdo;
d Controle de erros e acertos do usuário;
e Comunicação alternativa;
f Boa performance;
g Facilidade de auto aprendizado;
h Personalização pelo usuário;
i Segurança e atualização de dados.
81
Tabela 5: Lista de requisitos técnicos do website
Fonte: O autor
Mais uma vez, os requisitos que aparecem em maior número
dizem respeito à atributos físicos do website e elementos facilitadores
(Emissão de áudios e sons, Ícones grandes, Feedback, Contraste, Design
e Área de clique grande). Se confirma aqui a preocupação em permitir
que os alunos utilizem o website de forma fácil e eficiente. Outros fatores
pedagógicos e didáticos, geralmente relacionados ao uso do website pelas
professoras, tiveram menor destaque.
A matriz da qualidade (QFD) foi construída de modo a se obter
a relação entre as necessidades do cliente e os requisitos técnicos do
projeto. Foi utilizada uma escala gráfica para isso, onde cada símbolo
representa um valor de 1 a 4, da influência fraca para a forte,
respectivamente. Além disso, foi feita uma comparação na matriz, nos
cantos direito e inferior, das características e requisitos em três diferentes
websites (ou software, no caso do Communicator). Esses três foram então
classificados em relação a cada uma das necessidades e requisitos. Uma
legenda para a matriz pode ser vista no Quadro 2, enquanto a Matriz da
Qualidade está presente no Quadro 3.
Código (Matriz da
Qualidade)Requisitos Técnicos do Projeto
1 Emissão de áudios e sons para textos, figuras e imagens
2 Ícones, botões, figuras e textos grandes
3 Feedback imediato das respostas do usuário
4 Alto contraste entre figuras, botões, textos e imagens com o fundo
5 Design limpo e colorido
6 Área de "clique" grande
7 Permitir construção de placas de comunicação alternativa
8 Guia de uso para o website
9 Permitir construção de diferentes tipos de atividades/jogos
10 Permitir criação de plano de atividades da sessão, pela professora
11 Teclado virtual
12 Salvar relatório de atividades dos alunos
13 Uso de cores
14 Cadastro de acesso de professores, alunos, bolsistas e público
82
Quadro 2: Legenda para matriz da qualidade
Fonte: O autor
4 3 2 1
Grau de influência
● Website proposto
① Communicator
② Eduquito
● ○ ● ○
Similares
83
Quadro 3: Matriz da Qualidade
Fonte: O autor
A partir disso, foi dado um peso para cada uma das necessidades
do consumidor, baseado na sua importância para o projeto. Cada símbolo
da matriz da qualidade foi substituído pelo seu valor e então multiplicado
NECESSIDADES DO CONSUMIDOR
○●
●
e f g h
○●
●
●○
○
○○
○○
○●
●○●
○●
●○ ●
①●
●②
●②
①
②●
①
○●●
○●
②①
●●
●○
①
●○
●●
●●
●○
①②
●②
●○
○○
○●
●②
○●
○
●●
○●
①
○●
●●
●②
○○
①●
●●
②
○
●●
●1
°2
°3
°●
①①
①●
①
●①
②①
①②
②●●
②②
①②
●①
①3
°②
②②
●②
①②②
2°
●①
②①
ia b c d
12
13
14 ●●
②①
○●
REQ
UIS
ITO
S TÉ
CN
ICO
S D
O P
RO
JETO
12
34
56
78
91
01
1
○①
●
84
pelo peso correspondente à necessidade. O resultado obtido está presente
no Quadro 4, que mostra a pontuação final de cada um dos requisitos.
Quadro 4: Pontuação final da Matriz da Qualidade
Fonte: O autor
Pe
so
04
00
10
30
40
00
30
00
00
40
40
10
10
40
03
00
40
00
24
00
24
00
04
03
0
24
12
01
80
0
00
40
83
22
4
21
02
1
04
00
61
81
2
30
02
00
00
04
04
01
01
04
0
01
00
21
02
1
32
00
24
03
23
23
20
02
40
51
51
5
28
72
82
10
21
71
40
50
00
15
20
15
15
15
30
0
30
04
04
04
00
04
04
00
00
10
03
0
56
15
0
90
12
12
92
01
60
15
91
46
09
00
00
00
0
NECESSIDADES DO CONSUMIDOR
a b c d e f g h i
13
REQ
UIS
ITO
S TÉ
CN
ICO
S D
O P
RO
JETO
14
Po
nto
s (P
eso
x G
rau
de
In
flu
ên
cia)
Po
ntu
ação
12
34
56
78
91
01
11
2
11
61
32
73
11
78
78
11
45
85
Como resultado, a Matriz da Qualidade gerou uma lista de
requisitos necessários para o website proposto. Através da pontuação
obtida, os requisitos puderam ser ordenados por grau de importância,
como pode ser visto no ranking da Tabela 6.
Tabela 6: Ranking de requisitos técnicos
Fonte: O autor
A lista final de requisitos do projeto, ordenados por importância,
é o resultado do Projeto Informacional, primeira fase do Processo de
Desenvolvimento de Produto (PDP). Esses requisitos são utilizados,
então, para a elaboração das soluções possíveis de projeto, resultado da
próxima etapa, o Projeto Conceitual.
Pode-se observar que a lista final reflete as preocupações
apontadas inicialmente no Projeto Informacional, onde a prioridade foi
dada aos atributos físicos do website que podem facilitar a utilização do
mesmo pelos alunos. Sete dos oito requisitos mais relevantes se referem
ao design do website e elementos facilitadores, como o uso de sons. A
única exceção foi o teclado virtual, ferramenta importante citada pelas
professoras de educação especial, que permite o aluno comunicar-se de
maneira muito mais fácil pelo computador.
# Pontos
1 201
2 159
3 150
4 146
5 145
6 132
7 129
8 117
9 116
10 87
11 81
12 73
13 60
14 56
Requisito
Permitir criação de plano de atividades da sessão, pela professora
Emissão de áudios e sons para textos, figuras e imagens
Área de "clique" grande
Salvar registro de atividades
Ícones, botões, figuras e textos grandes
Alto contraste entre figuras, botões, textos e imagens com o fundo
Teclado virtual
Design limpo e colorido
Permitir construção de diferentes tipos de questionários
Permitir construção de placas de comunicação alternativa
Guia de uso para o website
Uso de cadastro de professores, alunos, bolsistas e público
Uso de cores
Feedback imediato das respostas do usuário
86
4.1.4.2 Projeto Conceitual
A segunda fase do modelo PDP é o Projeto Conceitual, onde
soluções de projeto são elaboradas e priorizadas. De forma a se obter a
priorização das soluções encontradas, foi utilizada a ferramenta Matriz
Morfológica, onde diversas propostas foram elaboradas e sugeridas, a
partir da lista de requisitos finais do item 4.1.4.1, e dispostas na matriz
vista no Quadro 5. Cada uma das soluções encontradas deve satisfazer ao
menos um dos requisitos listados na Matriz da Qualidade (QFD).
87
Quadro 5: Matriz Morfológica
Fonte: O autor
A Matriz Morfológica, com o conjunto de soluções possíveis
encontradas para cada um dos requisitos técnicos do projeto, é o resultado
1
2
3
Teclado inteligente
(previsão da próxima
letra)
Teclado comumTeclado que sugere
possíveis palavras
4
5
6Múltipla escolha, formar
pares, organizar palavras
Múltipla escolha,
resposta livre,
organizar palavras,
formar pares
7Áudio para todos os
textos e figuras
Áudio apenas para
textos
Áudio e sons para todos
os elementos do site
8
9Salvar em banco de
dados (online
Salvar em banco de
dados + pdfEnviar por email
10Blocos pré-construídos,
apenas para serem
organizados
Completamente
editável, desde as
figuras aos textos e
áudios
Blocos pré-construídos,
acesso a partir de
qualquer página
Completamente
editável, acesso a
partir de qualquer
página
11Pdf, através de
download
Online, na seção
sobre o site
12Restringir acesso por
usuário
Criação de perfil de
uso
Restrição de acesso +
perfil de uso
13
Através de texto e
áudio, por cima da
questão
Apenas texto, por
cima da questão
Apenas uso de cores na
resposta, verde e
vermelho
14 Cópia online Cópia online + pdf Por email
88
da fase do Projeto Conceitual. Esse conjunto de soluções é então utilizado
para a seleção das especificações finais do produto, resultado da terceira
fase do modelo PDP, o Projeto Detalhado. Como é possível observar na
tabela, um conjunto total de quarenta e duas soluções foi encontrado,
demonstrando como, nessa fase de desenvolvimento do produto, o foco
está mais na quantidade e diversidade do que na qualidade das soluções
individuais.
4.1.4.3 Projeto Detalhado
A terceira fase do modelo PDP é o Projeto Detalhado, onde, a
partir do conjunto de soluções elaboradas na fase anterior, são
selecionadas aquelas que mais são adequadas ao contexto no qual os
clientes estão envolvidos. Nessa etapa de seleção das especificações
finais, as professoras de educação especial do Colégio tiveram
participação direta na escolha final. Em uma sessão de demonstração dos
resultados, foi selecionada a seguinte solução final para cada um dos
requisitos técnicos do projeto, como mostra o Quadro 6. Diferentemente
da etapa anterior, que focava na quantidade de soluções, é possível notar
como o resultado do Projeto Detalhado busca selecionar, dentre todas as
opções disponíveis, quais delas fazem mais sentido e geram maior
qualidade para o cliente final.
Quadro 6: Especificações finais
Fonte: O autor
89
Com o resultado do Projeto Detalhado foi possível, então,
avançar para a etapa de desenvolvimento da primeira versão do website.
Como pode ser observado no quadro acima, foram previstas para os
requisitos de teclado virtual e de registro de atividades as ferramentas:
teclado virtual inteligente, capaz de prever palavras e facilitar a
comunicação do aluno, e o uso de banco de dados, capaz de salvar as
atividades do site em um servidor e permitir que se salve as atividades em
documentos no formato pdf, respectivamente. Como essas duas
especificações tem um grau mais elevado de complexidade, assim como
o cadastro de usuários e a construção de diferentes tipos de questionários,
as mesmas foram colocadas com prioridade baixa para a construção da
versão piloto do produto, uma vez que não se teria tempo hábil para
finalizá-las.
4.1.5 Desenvolvimento do Website Inclusivo
A etapa seguinte foi o desenvolvimento da versão piloto do
produto. Devido ao produto final ser um website, o uso da plataforma
necessitará apenas de um computador com acesso à internet. O projeto de
desenvolvimento do website foi feito considerando usuários que fazem
uso de um aparelho de eye-tracking, ou rastreamento ocular, o qual
substitui o mouse pelo movimento dos olhos do usuário.
Considerando o uso desse equipamento e a dificuldade que
alguns alunos encontram em fixar o olhar num determinado ponto devido
às suas limitações físicas, a interface escolhida foi desenhada
cuidadosamente para que não haja grandes dificuldades com o clique. A
área dos botões é grande o bastante para facilitar a seleção e, além disso,
as opções e informações presentes na tela são apenas as necessárias para
a interação do aluno com a plataforma, minimizando distrações. Muitas
informações na interface podem dificultar a navegação de um usuário de
eye-tracking, fazendo com que percam o foco e errem a área de seleção.
A Figura 18 mostra um fluxograma que indica as possibilidades
de escolha em cada uma das páginas do website.
90
Figura 18: Fluxograma das possibilidades de escolha do website
Fonte: O autor
Cada retângulo no fluxograma representa uma seção do site. A
seção de “Exercícios” mostra as atividades relacionadas às matérias
ensinadas no colégio, com a configuração de exercícios de ordenação de
palavras, completar frases, relacionar as respostas aos desenhos que as
representam e o de múltipla escolha. Todo o conteúdo pode ser acessado
seguindo a lógica do fluxograma além da opção de voltar à página inicial
a partir de qualquer ponto.
É importante destacar que esta etapa de programação do website
foi realizada pelo membro da equipe da área de Engenharia de Controle e
Automação da UFSC. As linguagens de programação utilizadas pelo
mesmo para o desenvolvimento foram HTML, CSS e JavaScript.
4.1.5.1 Solução Final – Versão Piloto
O resultado final da primeira versão do website pode ser visto nas
figuras abaixo. A Figura 19 mostra a página inicial do website, onde é
possível conferir o atendimento à diversas especificações finais, tais
como:
• Os ícones, textos e botões em tamanho grande, de modo a
facilitar o “clique” pelo aluno;
91
• O alto contraste entre objetos e fundo, resultado da opção pelo
fundo de cor branca;
• O uso de cores, onde optou-se pelas cores primárias, de modo a
se tornar mais agradável ao usuário;
• O design limpo e agradável aos olhos do aluno, com poucas
informações na tela, de modo a evitar confusão ou fadiga ocular;
Figura 19: Página inicial do website
Fonte: O autor
As Figuras 20, 21 e 22 mostram com mais detalhes outras telas
do website. Alguns pontos a se destacar são:
• Como dito anteriormente, o canto inferior e esquerdo da tela foi
evitado o máximo possível, uma vez que o participante 2 tinha
grande dificuldade em clicar em algo nessa região da tela.
Quando não possível evitar por completo, foram criados botões
grandes o suficiente para que a área de “clique” ultrapasse a
região de dificuldade;
• Em todas as telas foi incluído um pictograma que permite o aluno
abrir uma placa de comunicação alternativa de modo a se
comunicar de maneira mais fácil a qualquer momento de sua
interação com o website;
• Foram criadas, também, em todas as telas abaixo da homepage,
um grande botão de “voltar”, que permite ao aluno retornar para
a página anterior, assim como um grande botão de “avançar”,
sempre que existisse alguma página subsequente;
92
• Exercícios e atividades de exemplo foram criadas para
demonstração com as professoras de educação especial, para essa
primeira versão.
Figura 20: Exemplo de tela 1
Fonte: O autor
Figura 21: Exemplo de tela 2
Fonte: O autor
93
Figura 22: Exemplo de tela 3
Fonte: O autor
Além das características descritas nessa primeira versão, todos os
elementos do website, incluindo cliques, imagens, vídeos e feedbacks de
respostas emitem sons, de forma a ajudar na identificação das atividades.
Os feedbacks aparecerão na tela após a resposta do aluno para alguma
atividade, na forma texto e áudio, por cima da questão respondida.
Quanto ao conteúdo do website, projetou-se o seguinte: em forma
de blocos, a página permitirá às professoras construírem questionários de
forma livre, seja de múltipla escolha, organização ou combinação de
palavras. Isso será possível, uma vez que o website usará cadastro de
acesso diferenciado para professores, alunos, bolsistas e público em geral.
Além disso, as professoras serão capazes de elaborar placas e
comunicação alternativa personalizadas para cada aluno,
individualmente. Todas as atividades poderão ser salvas em um banco de
dados e exportadas em formato pdf, e a página oferecerá um guia de uso
online para suporte.
Devido a limitações técnicas do aparelho de rastreamento ocular
Tobii (eye-tracking), relacionadas às suas configurações, um requisito
importante do projeto, o teclado virtual, não pode ser implementado.
Apesar desta dificuldade, é importante destacar a importância das
iniciativas que visam a criação de ferramentas que auxiliam crianças e
adolescentes deficientes, uma vez que isso é essencial para incluir cada
vez mais esses alunos em salas de aula. O website criado e proposto por
este trabalho tem por objetivo auxiliar esses estudantes, fornecendo
ferramentas e meios que facilitem seu desempenho escolar, auxiliem na
94
realização de tarefas e facilitem na comunicação em sala de aula, tanto
com os professores quanto com os colegas.
4.1.6 Avaliação da Versão Piloto
Após a primeira versão do website ter sido desenvolvida, as
professoras de educação especial do colégio, no qual esse estudo foi
realizado, avaliaram o projeto e sugeriram mudanças que julgavam
necessárias durante uma sessão de demonstração. De acordo com elas, o
principal fator a ser modificado era a questão de exercícios para os alunos.
A inclusão de mais atividades, de diferentes tipos, faz-se necessária para
melhor aproveitamento da ferramenta. Uma série de exercícios, como
aqueles de associação de palavras, múltipla escolha e questionários livres
foram elaborados, com o auxílio das professoras. Além disso, foi
comentada a importância que um teclado virtual acoplado ao website teria
para o desempenho do aluno, o que ficou sugerido como recomendação
para trabalhos futuros.
De um modo geral, o projeto apresentado foi aprovado pelas
professoras, que prestigiaram a iniciativa de ajudar os alunos com
deficiência múltipla em seu processo de desenvolvimento acadêmico. O
próximo passo será o teste com os alunos, cuja implementação não foi
possível de se realizar, devido ao término do ano letivo, sendo, portanto,
proposto como trabalhos futuros a implementação e acompanhamento
desses estudantes no uso da ferramenta dentro de sala de aula, para
verificação da usabilidade do produto, buscando a melhor relação de
interface humano computador.
95
5. CONCLUSÃO
A inclusão de crianças que possuem alguma deficiência nas
escolas é de extrema importância na sociedade atual. Ao invés de segregar
esses alunos, cada vez mais colégios vem oferecendo estruturas e
tecnologias assistivas para que a inclusão de alunos com deficiência se
torne uma realidade. Uma dessas tecnologias refere-se ao uso de
computadores e internet, ou Tecnologias de Informação e Comunicação.
Para implementar algum recurso de tecnologia assistiva numa
escola de ensino fundamental é preciso analisar o contexto social no qual
o aluno está inserido. Através de observações em Atendimentos
Educacionais Especializados (AEE) e entrevistas com professoras de
educação especial, foi possível entender o problema atual da escola de
ensino fundamental da rede pública de Santa Catarina escolhida para esse
estudo como a falta de eficiência no uso de recursos de tecnologias
assistivas, e então propor uma solução de auxílio no processo de ensino-
aprendizagem desses alunos com deficiência.
Portanto, o objetivo deste trabalho foi desenvolver um projeto
para um website inclusivo, a ser utilizado como uma ferramenta assistiva
para facilitar o aprendizado desses alunos. Primeiramente foram
realizadas pesquisas na literatura sobre o tema, onde foram estudados os
contextos de inclusão escolar e tecnologias assistivas hoje no Brasil,
cumprindo, assim, com o primeiro objetivo específico definido para este
trabalho. Através de entrevistas com professoras de educação especial da
escola analisada, assim como observações feitas em sessões de
contraturno com dois alunos participantes, foi possível identificar as
necessidades que esses alunos com deficiência múltipla possuem. Isso
serviu como base para a aplicação das ferramentas do Processo de
Desenvolvimento de Produto. A principal ferramenta utilizada para
extrair os requisitos do produto aqui proposto foi a Matriz de Qualidade
(QFD – Quality Function Deployment), uma vez que o design do website
deveria ser centrado no usuário e em suas necessidades. Através da matriz
foi possível estabelecer as inter-relações entre as necessidades dos
clientes (no caso, professoras e alunos) e os requisitos técnicos do projeto.
Essas necessidades foram definidas com base em critérios e heurísticas
de usabilidade, design de interfaces, Ergonomia e design de sistemas de
navegação. Dessa forma, o segundo e terceiro objetivo específico, respectivamente, foram atendidos.
Por fim, uma primeira versão do website foi desenvolvida e
avaliada pelas professoras do Colégio de Aplicação da UFSC, que
aprovaram o resultado e apontaram alguns pontos de melhoria. O
96
principal deles foi na questão do conteúdo e exercícios. Alguns desses
materiais, a serem implementadas na próxima versão do website, foram
desenvolvidos em parceria com as professoras, para o melhor
aproveitamento do website pelos alunos. Tal etapa cumpre com as
exigências do último objetivo específico, e consequentemente, com as
requisições do objetivo geral desse trabalho, que é o desenvolvimento de
um website inclusivo que auxiliasse o processo de ensino-aprendizagem
de uma escola de ensino fundamental da rede pública de Santa Catarina,
Brasil.
A página web desenvolvida neste trabalho é de simples utilização
e fácil visualização e aprendizado, atendendo a grande parte dos
requisitos extraídos para o projeto. O website possui todos os seus ícones,
botões e textos com tamanho grande, para facilitar a visualização pelos
alunos, além de exibir um alto contraste entre os objetos com o fundo
branco. O uso de cores primárias foi pensado a fim de facilitar a
compreensão visual e evitar a fadiga ocular dos alunos. Também, o design
limpo e a emissão de áudios e sons para atividades dos alunos auxiliam e
facilitam o uso pelos mesmos. Observa-se assim que os requisitos mais
relevantes envolvem aspectos do design do website, facilitando sua
utilização pelos alunos com deficiência, muito embora os requisitos
relacionados à utilização do website pelas professoras também tenham
sido listados e aplicados ao desenvolvimento do produto.
Um importante requisito para a página é o teclado virtual
inteligente integrado ao aparelho de rastreamento ocular utilizado na
escola analisada. Devido a limitações técnicas, uma vez que essa
integração é altamente complexa, essa especificação final não pôde ser
implementada, assim como a utilização de um banco de dados para o
website. Apesar disso, a iniciativa de desenvolvimento de uma ferramenta
assistiva para ajudar essas crianças e adolescentes com alguma
deficiência se mostrou extremamente recompensadora, já que resultou
num trabalho realizado em um espaço não tão comumente utilizado por
alunos de graduação em engenharia, o da educação infantil especializada.
A experiência de trabalhar junto a esses alunos traz grandes aprendizados
e perspectivas, além de abrir oportunidades dentro do Colégio de
Aplicação da UFSC para que outros projetos sejam desenvolvidos, no
campo de desenvolvimento de tecnologias da informação e comunicação assistivas, por outros estudantes e equipes.
É de grande valor destacar a importância de esforços para a
criação de novas ferramentas assistivas, uma vez que isso auxilia cada vez
mais no processo de inclusão de crianças e adolescentes no ambiente
escolar, proporcionando uma sociedade muito mais igualitária, tolerante
97
e acessível. Cabe ressaltar também que as ferramentas assistivas
necessitam de projetos e atores que as coloquem em prática, de modo a
não permitir que acabem sendo subutilizadas.
5.1 RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS
De acordo com o trabalho realizado e os resultados obtidos,
sugere-se para trabalhos futuros:
• Acompanhamento do aproveitamento dos alunos em sala de aula
com o uso do website;
• Criação de novos jogos e atividades educativas dentro do
ambiente virtual do website;
• Realizar melhorias que permitam a edição dentro do website
pelas próprias professoras de AEE, além de outros requisitos que
não puderam ser implementados nessa primeira versão;
• Desenvolver e aplicar um teclado virtual inteligente dentro do
website que permita integração com o aparelho de rastreamento
ocular Tobii;
• Ampliar o estudo para diferentes escolas de diferentes realidades
socioeconômicas.
98
REFERÊNCIAS
ABRAHÃO, J. Introdução à Ergonomia: da prática à teoria. São Paulo:
Edgard Blucher, 2009. 240 p.
ALVES, A.; MATSUKURA, T. Percepção de alunos com paralisia
cerebral sobre o uso de recursos de tecnologia assistiva na escola regular.
Revista Brasileira de Educação Especial, v.17, n. 2, p. 287-304, 2011.
Disponível em: <http://capes-mlplus.ez46.periodicos.capes.gov.br/CAPES:default_scope:TN_doajce53691607a94c318c75882ddf4c77f7>. Acesso em: 21 Setembro 2015.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS – ABNT.
Modelo de Qualidade e Usabilidade de Software. In: SEMINÁRIO DE
QUALIDADE DE SOFTWARE DO SUBCOMITÊ DE SOFTWARE
DA ABNT, 1., 2001, Curitiba. Anais... Curitiba: ABNT.
BRASIL. Ministério da Justiça. Coordenadoria Nacional para Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência. Declaração de Salamanca e linhas de
ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994.
______. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 2, de 11 de
setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Poder Executivo, Brasília, DF, 14 set. 2001. Seção 1.
______. Ministério da Educação e Cultura. Resumo técnico – Censo
Escolar 2010. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2011.
Disponível em: <
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_te
cnicos/divulgacao_censo2010_revisao_04022011.pdf>. Acesso em: 12
Outubro 2015.
______. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.
Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência.
Coordenação-Geral do Sistema de Informações sobre a Pessoa com
Deficiência. Cartilha do Censo 2010 – Pessoas com Deficiência. Brasília:
SDH-PR/SNPD, 2012. Disponível em:
<http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publica
coes/cartilha-censo-2010-pessoas-com-deficienciareduzido.pdf> .
Acesso em: 12 Outubro 2015.
99
BITENCOURT, R. S.; GUIMARÃES, L. B. M. Concepção de Projetos
de Software: Questões que importam na Qualidade em Uso. In:
GUIMARÃES, L. B. M. Ergonomia Cognitiva. 3. ed. Porto Alegre:
FEENG/UFRGS, 2006. Cap. 7.1.
BRESSANT, L. The Touchwindow Vs. The Wobble Switch: Computer
Access For Students With Cerebral Palsy. 2004. 109 f. Tese (Doutorado
em Educação) – Johns Hopkins University, Baltimore, Maryland. 2004.
BRILINGER, C. O.; COLE, D.; BATIZ, E. C.; OLIVEIRA, M. A.
Contribuições da Ergonomia para a Sociedade do Conhecimento. Revista
Espacios, v.38, n. 11, p. 2-11, 2017. Disponível em:
<http://www.revistaespacios.com/a17v38n11/a17v38n11p02.pdf>.
Acesso em: 11 Maio 2017.
BROWNING, N. O desenvolvimento das aptidões literárias da criança
com deficiência física. Temas sobre desenvolvimento, São Paulo, v. 11, n.
64, p. 35-41, 2002. Disponível em: <
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_nlinks&ref=000182&pid=S1
413-6538201100020000800008&lng=pt>. Acesso em: 12 Outubro 2015.
CAT - Comitê de Ajudas Técnicas. Ata da Reunião VII, de dezembro de
2007 do Comitê de Ajudas Técnicas. Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidência da República (CORDE/SEDH/PR), 2007.
Disponível em: <http://www.infoesp.net/CAT_Reuniao_VII.pdf>.
Acesso em: 11 Outubro 2015.
CHOU, C. J.; HUANG, W. N.; TSAI, M. H. Browsing without clicking
– two proposals of web interface design for universal accessibility.
Procedia Manufacturing, v.3, p. 6290-6297, 2015. Disponível em:
<http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2351978915008100>. Acesso em: 11 Outubro 2015.
COPLEY, J.; ZIVIANI, J. Barriers to the use of assistive technology for
children with multiple disabilities. Occupational Therapy International,
v.11, n.4, p.229-43, 2004. Disponível em:
<http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/oti.213/abstract;jsessionid=
AB56BA3D4AACEE884DEE27FF1E52AC84.f02t03>. Acesso em: 12
Outubro 2015.
DUTRA, F.; GOUVINHAS, R. Desenvolvimento de protótipo de cadeira
de banho para indivíduos com paralisia cerebral tetraparética espástica.
Revista Produção, v. 20, n. 3, p. 491-501, 2010. Disponível em:
100
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
65132010000300016>. Acesso em: 08 Maio 2017.
FERRADA, R. B. H. Inclusão digital de sujeitos com deficiência física
através do uso da tecnologia assistiva. 2009. 152 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 2009.
FIALHO, F. A. P. Ergonomia Cognitiva: Aquisição do Conhecimento.
In: GUIMARÃES, L. B. M. Ergonomia Cognitiva. 3. ed. Porto Alegre:
FEENG/UFRGS, 2006. Cap. 2.
FICHTEN, C. S.; FERRARO, V.; ASUNCION, J. V.; CHWOJKA, C.;
BARILE, M.; NGUYEN, M. N.; KLOMP, R.; WOLFORTH, J.
Disabilities and e-Learning Problems and Solutions: An Exploratory
Study. Educational Technology & Society, v. 12, n. 4, p. 241-256, 2009.
Disponível em: < http://www.adaptech.org/cfichten/abDisabilitiesAndE-
LearningProblems.pdf> . Acesso em: 08 Maio 2017.
FRIEDMAN, M. G.; BRYEN, D. N. Web accessibility design
recommendations for people with cognitive disabilities. Technology and Disability, n.19, p. 205-212, 2007. Disponível em:
<https://www.researchgate.net/publication/284481795_Web_accessibilit
y_design_recommendations_for_people_with_cognitive_disabilities>.
Acesso em: 08 Maio 2017.
FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A INFÂNCIA. Declaração
Mundial de Educação para Todos e Plano de Ação para Satisfazer as
Necessidades Básicas de Aprendizagem. Jomtien, Tailândia: 5 a 9 de
março de 1990. Brasília, 1991.
GALVÃO FILHO, T. A.; DAMASCENO, L. L. As novas tecnologias e
a tecnologia assistiva: utilizando os recursos de acessibilidade na
educação especial. In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE
INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL, 3., 2002, Fortaleza.
Anais... MEC, 2002.
GALVÃO FILHO, T. A.; HAZARD, D.; REZENDE, A. L. A. Inclusão
educacional a partir do uso de Tecnologia Assistiva, Salvador: Editora
da Universidade do Estado da Bahia (EDUNEB) - UNESCO, 2007.
GALVÃO FILHO, T. A. Tecnologia Assistiva para uma Escola Inclusiva: Apropriação, Demandas e Perspectivas. 2009. 346 f. Tese
101
(Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade
Federal da Bahia, Bahia. 2009.
GERHARDT, T.; SILVEIRA, D. Métodos de Pesquisa. Planejamento e
Gestão para o Desenvolvimento Rural da SEAD/UFRGS. Porto Alegre:
Editora da UFRGS, 2009, 120 p. Disponível em:
<http://www.ufrgs.br/cursopgdr/downloadsSerie/derad005.pdf>.
Acesso em: 24 Junho 2017.
GIL, A. C. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 4 ed. São Paulo: Atlas,
2002, 176 p.
GIRAFFA, L.; MARCZAK, S.; PRIKLADNICKI, R. PDS-E: Em
direção a um processo para desenvolvimento de Software Educacional.
In: CONGRESSO DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE
COMPUTAÇÃO, XXV, 2005, São Leopoldo. XI Workshop de
Informática na Escola. São Leopoldo: Wie, 2005. p. 2833 - 2841.
GUIMARÃES, L. B. M. Ergonomia Cognitiva. 3. ed. Porto Alegre:
FEENG/UFRGS, 2006.
IIDA, I. Ergonomia: projeto e produção. 2. ed. São Paulo: Edgard Blucher,
2005, 614 p.
KROEMER, K. H. E; GRANDJEAN, E.. Manual de Ergonomia:
adaptando o trabalho ao homem. 5. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.
327 p.
LANCIONI, G.; O’REILLY, M.; SINGH, N.; GREEN, V;
CHIAPPARINO, C.; DE PACE, C.; ALBERTI, G.; STASOLLA, F. Use
of microswitch technology and a keyboard emulator to support Literacy
performance of persons with extensive neuro-motor disabilities.
Developmental Neurorehabilitation, v. 13, n. 4, p. 248-257, 2010.
Disponível em: < https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20629591>.
Acesso em: 08 Maio 2017.
LIDSTRÖM, H.; HEMMINGSSON, H. Benefits of the use of ICT in
school activities by students with motor, speech, visual, and hearing
impairment: A literature review. Scandinavian Journal of Occupational
Therapy, v. 21, n. 4, p. 1-16, 2014. Disponível em:
<https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/24506197> . Acesso em: 08
Maio 2017.
102
LIU, G.; WU, N.; CHEN, Y. Identifying emerging trends for
implementing learning technology in special education: A state-of-the-art
review of selected articles published in 2008–2012. Research in
Developmental Disabilities, v. 34, p. 3618-3628, 2013. Disponível em:
<http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0891422213003004
>. Acesso em: 12 Outubro 2015.
MACHADO, M.-L.; GUINCESTRE, J.-Y.; AIMÉ, M.; DROUET, M.-
H.; GIRY, C.; LEDOZE, F.; LAMY AU ROUSSEAU, G.; DENISE, P.;
BESNARD, S. Head Pilot: A new webcam-based Head Tracking System
tested in permanently disabled patients. IRBM, v. 34, p. 124-130, 2013.
Disponível em: <http://www.em-consulte.com/en/article/800352>.
Acesso em: 12 Outubro 2015.
MALLIN, S., DE CARVALHO, H. Assistive Technology and User-
Centered Design: emotion as element for innovation. In:
INTERNATIONAL CONFERENCE ON APPLIED HUMAN
FACTORS AND ERGONOMICS AND THE AFFILIATED
CONFERENCES, 6., 2015, Las Vegas, p. 5570-5578.
MANZINI, E. J.; SANTOS, M. C. F. Portal de ajudas técnicas para a educação: equipamento e material pedagógico para educação,
capacitação e recreação da pessoa com deficiência - recursos pedagógicos
adaptados. 1. ed. Brasília: MEC, 2002. v.1. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf>.
Acesso em: 11 Maio 2017.
MANZINI, E. J.; DELIBERATO, D. Portal de ajudas técnicas para a
educação: equipamento e material pedagógico para educação,
capacitação e recreação da pessoa com deficiência física – recursos para
a comunicação alternativa. 2. ed. Brasília: MEC, Secretaria de Educação
Especial, 2006. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf>. Acesso em:
11 Maio 2017.
MELO, F.; MARTINS, L. Acolhendo e atuando com alunos que
apresentam paralisia cerebral na classe regular: a organização da escola.
Revista Brasileira de Educação Especial, v. 13, n. 1, p. 111-130, 2007.
Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382007000100008 >. Acesso em: 21 Setembro 2015.
103
NIELSEN, J; LORANGER, H. Usabilidade na Web: Projetando websites
com qualidade. Docware Traduções Técnicas – Rio de Janeiro: Elsevier,
2007.
PALISANO, R.; ROSENBAUM, P.; WALTER, S.; RUSSEL, D.;
WOOD, E.; GALUPPI, B. Development and reliability of a system to
classify gross motor in children with cerebral palsy. Development Medical Child Neurologic, v. 39, n. 4, p. 214-223, 1997. Disponível em:
<https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/9183258>. Acesso em: 11
Outubro 2015.
PERRENOUD, Christophe; PHAN, Kenny. Emergence of web
technology: An implementation of web accessibility design in
organizations. In: TECHNOLOGY MANAGEMENT FOR EMERGING
TECHNOLOGIES (PICMET), 12., 2012, Vancouver. IEEE Conference
Publication. Vancouver: IEEE, 2012. p. 633 - 645.
PRESSMAN, Roger S. Software Engineering: a practitioner’s approach.
UA: McGraw Hill, 2001. 860 p.
ROBERT, J-M.; BRANGIER, E. Prospective ergonomics: origin, goal,
and prospects. Work, v. 41, p. 5235-5242, 2012. Disponível em:
<https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22317531>. Acesso em: 08
Maio 2017.
ROCHA, A.; DELIBERATO, D. Tecnologia assistiva para a criança com
paralisia cerebral na escola: identificação das necessidades. Revista Brasileira de Educação Especial, v.18, n. 1, p. 71-92, 2012. Disponível
em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382012000100006>. Acesso em: 11 Maio 2017.
ROSA, C. H. S.; GONÇALVES, B. S.; CLEMES, M. Análise do portal
do professor segundo princípios de usabilidade na web. Ergodesign &
HCI, v. 3, n. 1, p. 10-21, 2015.
ROZENFELD, H.; FORCELLINI, F. A.; AMARAL, D. ; TOLEDO, J.
C.; SILVA, S. L.; ALLIPRANDINI, D. H.; SCALICE, R. Gestão de Desenvolvimento de Produtos: uma referência para a melhoria do
processo. 1. ed. São Paulo: Saraiva, 2006. v. 1. 542 p.
SANTAMBROGIO, M.; TZIVISKOU, C.; LE MOLI, G. MorfWeb: A
New Way of Living the Web Access. In: INTERNATIONAL
CONFERENCE ON INFORMATION AND COMMUNICATION
104
TECHNOLOGIES AND DEVELOPMENT, 2006, California.
Disponível em: <http://ieeexplore.ieee.org/document/4085545/>.
Acesso em: 11 Maio 2017.
SANTAROSA, L.; CONFORTO, D.; BASSO, L. Eduquito: Ergonomia
Cognitiva para a Diversidade Humana. Educação, Formação &
Tecnologias, p.4-13, 2010.
SILVA, E. L.; MENEZES, E. M. Metodologia da Pesquisa e Elaboração
de Dissertação. 4 ed. Florianópolis: UFSC, 2005, 138p. Disponível em:
<https://projetos.inf.ufsc.br/arquivos/Metodologia_de_pesquisa_e_elab
oracao_de_teses_e_dissertacoes_4ed.pdf>. Acesso em: 24 Junho 2017.
SQUIRES, S. E. G. Could too much be not enough? Multimedia learning
and redundancy in students with learning disabilities. 2008. 87 f. Tese
(Mestrado em Psicologia Clínica) – Acadia University. 2008.
STANTON, N. A.; BABER, C. Task analysis for error identification:
applying HEI to product design and evaluation, In JORDAN, P. W.;
THOMAS, B.; WEERDMEESTER, B. A.; MCCLELLAND, I.
Usability Evaluation In Industry. London: Taylor and Francis, p. 215-
224, 1996.
STASOLLA, F.; DAMIANI, R.; PERILLI, V.; D’AMICO, F.; CAFFÒ,
A. O.; STELLA, A.; ALBANO, V.; DAMATO, C.; DI LEONE, A.
Computer and microswitch-based programs to improve academic
activities by six children with cerebral palsy. Research in Developmental
Disabilities, v. 45-46, p. 1-13, 2015.
SZE, S. The Effects of Assistive Technology on Students with
Disabilities. Journal of Educational Technology Systems, v. 37, n. 4, p.
419-429, 2008-2009. Disponível em: <http://capes-
mlplus.ez46.periodicos.capes.gov.br/CAPES:default_scope:TN_ericEJ8
52784>. Acesso em: 21 Setembro 2015.
THUN, J-H., LEHR, C., BIERWIRTH, M. Feel free to feel comfortable
- An empirical analysis of ergonomics in the German automotive industry.
International Journal of Production Economics, v. 133, n. 2, p. 551-561,
2011. Disponível em: < http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S092552731000486X>.
Acesso em: 08 Maio 2017.