UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMUCO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CURSO DE MESTRADO

THIAGO LUIS CAVALCANTI CALABRIA

AÇÕES FORMATIVAS E A INTEGRAÇÃO DAS TDIC NA REDE PÚBLICA

ESTADUAL EM PERNAMBUCO: ENTRE A INCLUSÃO DIGITAL E

GARANTIA DO BOM DESEMPENHO

RECIFE

2017

THIAGO LUIS CAVALCANTI CALABRIA

AÇÕES FORMATIVAS E A INTEGRAÇÃO DAS TDIC NA REDE PÚBLICA

ESTADUAL EM PERNAMBUCO: ENTRE A INCLUSÃO DIGITAL E

GARANTIA DO BOM DESEMPENHO

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação, da

Universidade Federal de Pernambuco -

UFPE, como requisito para obtenção do

título de mestre em Educação.

Orientador: Prof. Dr. José Batista Neto

THIAGO LUIS CAVALCANTI CALABRIA

AÇÕES FORMATIVAS E A INTEGRAÇÃO DAS TDIC NA REDE PÚBLICA

ESTADUAL EM PERNAMBUCO: ENTRE A INCLUSÃO DIGITAL E

GARANTIA DO BOM DESEMPENHO

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação, da

Universidade Federal de Pernambuco -

UFPE, como requisito para obtenção do

título de mestre em Educação.

Aprovado em 30/05/2017

Comissão Examinadora

_________________________________

Prof.Dr. José Batista Neto (Orientador)

_________________________________

Profª.Drª. Laêda Bezerra Machado (Examinadora Interna)

_________________________________

Prof.Dr. Sérgio Paulino Abranches (Examinador Externo)

A toda classe trabalhadora, particularmente aos profissionais da educação, que

enfrentam e superam todas as adversidades e seguem firmes na luta.

AGRADECIMENTOS

O conhecimento não é produzido individualmente, ele é fruto do esforço

coletivo. É a partir dessa certeza que registro meus sinceros agradecimentos a todos e

todas que contribuíram direta e/ou indiretamente para elaboração dessa pesquisa.

A Lucia Calabria, guerreira, educadora, rubro-negra e mãe. Deixo

oficialmente registrado minha gratidão por tudo. Em especial, por ter sido responsável

pela minha educação, por ser uma referência na minha vida e por ter dedicado tanto

amor, tempo e dinheiro ao longo desses 32 anos de convivência.

Ao meu orientador, Professor José Batista Neto, pelo suporte durante essa

trajetória transformadora que é o mestrado. Sua conduta enquanto orientador e professor

é fonte de inspiração para meu desenvolvimento pessoal e profissional. Agradeço pelas

indicações de leitura, pelos conselhos, por respeitar e incentivar minha autonomia, por

estar sempre presente, por ser uma fonte de segurança e pelas conversas sobre política

durante as reuniões de orientação.

A Dilma Roussef e Luiz Inácio Lula da Silva, pela defesa incondicional de

uma universidade, pública, gratuita e de qualidade para todos e todas. Gostaria de

registrar minha admiração pela nossa presidenta, legitimamente eleita, e que durante

todo o rito do golpe foi uma fortaleza.

Aos professores e professoras do Programa de Pós-Graduação em Educação

(UFPE) por todas as oportunidades de aprendizado. Particularmente a Professora Laêda

Bezerra Machado pelos produtivos ensinamentos na disciplina de Seminário de

Pesquisa.

Aos funcionários e funcionárias do Programa de Pós-Graduação em

Educação (UFPE) pelo esforço em atender a todos os pedidos solicitados.

Aos professores, professoras, técnicos, técnicas, gestores, gestoras,

vinculados a Secretária de Educação do estado de Pernambuco, pela acolhida e pela

disponibilidade no fornecimento dos dados necessários a essa pesquisa.

Aos companheiros e companheiras Amanda Ventura, Bia Lima, Bella Vale,

Carlos Padilha, Cati Vaz, Joaquim Henrique, Gabriela Pires, Karol Fontes, Leo

Lima, Lize Cunha, Luciana Walter, Yasmim Alves, Yvonne Carvalho por terem

ouvido minhas aflições, revisado meus textos, pelos debates e principalmente pelo

carinho.

Comportamento Geral

Você deve notar que não tem mais tutu

e dizer que não está preocupado

Você deve lutar pela xepa da feira

e dizer que está recompensado

Você deve estampar sempre um ar de alegria

e dizer: tudo tem melhorado

Você deve rezar pelo bem do patrão

e esquecer que está desempregado

Você merece, você merece

Tudo vai bem, tudo legal

Cerveja, samba, e amanhã, seu Zé

Se acabarem com o teu Carnaval?

Você merece, você merece

Tudo vai bem, tudo legal

Cerveja, samba, e amanhã, seu Zé

Se acabarem com o teu Carnaval?

Você deve aprender a baixar a cabeça

E dizer sempre: "Muito obrigado"

São palavras que ainda te deixam dizer

Por ser homem bem disciplinado

Deve pois só fazer pelo bem da Nação

Tudo aquilo que for ordenado

Pra ganhar um Fuscão no juízo final

E diploma de bem comportado

Você merece, você merece

Tudo vai bem, tudo legal

Cerveja, samba, e amanhã, seu Zé

Se acabarem com o teu Carnaval?

Você merece, você merece

Tudo vai bem, tudo legal

Cerveja, samba, e amanhã, seu Zé

Se acabarem com o teu Carnaval?

E um Fuscão no juízo final

Você merece, você merece

E diploma de bem comportado

Você merece, você merece

Esqueça que está desempregado

Você merece, você merece

Tudo vai bem, tudo legal

Gonzaguinha

RESUMO

A pesquisa ―Ações formativas e a integração das TDIC na rede pública estadual em

Pernambuco: entre a inclusão digital e garantia do bom desempenho‖ teve como

objetivo analisar as ações formativas de professores desenvolvidas pela Secretária

Estadual de Educação de Pernambuco (SEDUC/PE) que têm como finalidade

possibilitar a integração das TDIC à prática de professores. Escolhemos como foco da

análise as ações formativas, que possuem como público alvo os professores da rede,

vinculadas aos programas MenteInovadora e ProInfo. Consideramos como ações

formativas, grosso modo, tudo aquilo que ofereça uma oportunidade de informação,

reflexão, discussão, trocas que favoreçam o aprimoramento profissional e pessoal

(GATTI, 2008). Nesse mesmo sentido nos filiamos ao pressuposto teórico que defende

a necessidade, tendo em vista a condição inacabamento do homem, da educação

permanente (FREIRE, 2002). A respeito das TDIC, adotamos o conceito apresentado

por Kinski (2012) que as compreende como instrumentos, suportes, ferramentas que

usam da linguagem oral, escrita e da síntese entre som e imagem para ampliar o acesso,

a produção e a propagação de informação e facilitar as interações entre pessoas e entre

as pessoas e o próprio saber. Optamos pela a abordagem qualitativa de pesquisa e a

coleta de dados foi realizada através de pesquisa documental. Utilizamos a técnica de

análise categorial de conteúdo (BARDIN, 1977) para a organização e análise de dados.

Nossa pesquisa analisou os Parâmetros de Formação Docente e o Plano Estadual de

Educação (2015-2015) enquanto documentos norteadores da política de formação

continuada da Rede Pública Estadual de Pernambuco. Realizamos uma pesquisa

exploratória para identificar quais ações formativa, desenvolvidas pela SEDUC e em

parceria com outras instituições, se enquadravam na temática central do nosso trabalho.

Dessa forma, organizamos e analisamos os dados contidos nos Relatórios de

Indicadores Educacionais do triênio 2013/2014/2015. Construímos três categorias de

análise: Lógica instrumental, lógica da performatividade e lógica crítica. Por meio delas,

estudamos os pressupostos teóricos, os objetivos e as estratégias contidos nas ações

formativas identificadas. Nossa pesquisa revelou que a natureza jurídica das instituições

(pública/privada) influencia no processo de elaboração e execução das ações formativas.

De acordo com os dados analisados, a iniciativa privada, promove um tipo de formação

associada as lógicas instrumental e da perfomatividade. Nesse tipo de formação o eixo

estruturante das ações são exames estandardizados. Por sua vez a formação, vinculada a

iniciativa pública, possui uma maior proximidade com a lógica crítica. A inclusão

digital surge como o eixo estruturante das ações. Por meio desse modelo de formação,

de viés crítico, identificamos uma nova articulação (TARDIF, 2002) entres os diversos

saberes que estão movimento no ofício docente.

Palavras-Chaves: Formação continuada. Formação de professores. Tecnologias Digitais

de Informação e Comunicação.

ABSTRACT

The aim of the research ―AÇÕES FORMATIVAS E A INTEGRAÇÃO DAS TDIC NA

REDE PÚBLICA ESTADUAL EM PERNAMBUCO: ENTRE A INCLUSÃO

DIGITAL E GARANTIA DO BOM DESEMPENHO‖ was to analyze the teachers

training campaigns developed by the Pernambuco State Secretariat for Education

(SEDUC/PE) that has as purpose the integration of the TDIC to the practice of the

teachers. We have chosen as the center of this analysis the training campaigns, which

has as target the teachers of the public educational system, related to the programs

MenteInovadora and ProInfo. We have considered as training campaigns every action

that offers an opportunity for information, reflection, discussion, exchanges that favor

professional and personal improvement (GATTI, 2008). In these terms, we sign up to

the theoretical assumption that supports the necessity of permanent education,

considering the human condition of incompleteness (FREIRE, 2012). Concerning the

TDIC, we embraced the concept presented by Kenski (2012), that perceive them as

instruments, supports, tools that use the oral and written language and the synthesis

among sound and image to widen the access, production and the spread of information,

as well as to ease the interaction between people and between people and the knowledge

itself. We have adopted the qualitative approach for the research and the data gathering

was held by the investigation of documents. We have used the conceptual content

analysis technic (BARDIN, 1977) for data organization and analysis. Our research

examined the Teachers Training Guidelines and the State Education Plan (2015-2015)

as the driving documents of the continuing training politics of the State of

Pernambuco‘s Public Educational System. We have carried out an exploratory research

aiming to identify which training campaigns, singly developed by the SEDUC or in

cooperation with other institutions, fit in the focus of our research. Therefore we have

organized and analyzed the data held in the Educational Indicators Report of the

triennium 2013/2014/2015. We developed three categories of analysis: instrumental

logic, performativity logic and critic logic. Through them we have studied the theoretic

assumptions, goals and strategies held in the identified training campaigns. Our research

has revealed that the legal nature of the institutions (public/private) influences the

process of elaboration and execution of the training campaigns. According to the

investigated data, private institutions foster a training associated with instrumental and

performativity logics. In this kind of training, the structuring axis of the campaigns are

standardized exams. By contrast, the training of public institutions has a greater

proximity with the critic logic. In such context, digital inclusion appears as the

structuring axis of the campaigns. By this training method, of critical bias, we identify a

new link (TARDIF, 2002) between the different knowledge in motion in the teacher‘s

practice.

Keywords: Teachers training. training campaigns. TDIC.

LISTA DE GRAFÍCOS, TABELAS E FIGURAS

a) Tabelas

Tabela 1: Total de participantes, ações e horas/aula de formação continuada

SEDUC/PE(2015) ..................................................................................................... p.106

Tabela 2 – Professores da rede estadual por vínculo e situação (2015) ....................p.106

Tabela 3 – Instituições ofertantes de ações de formação continuada por setor..........p.108

b) Gráficos

Gráfico 1- Professores efetivos da SEDUC/PE por titulação2015...............................p.98

Gráfico 2 - Ações Formativas Agrupadas por Conteúdo Específicos........................p.104

Gráfico 3 – Ações Formativas direcionadas aos Profissionais da Educação.............p.107

Gráfico 4 – Parceiros da SEDUC/PE na formação continuada de

Professores (2015) .....................................................................................................p.109

c) Figuras

Figura 1 – Ações Formativas........................................................................................p.46

Figura 2 - Organograma da Secretária de Educação de Pernambuco.........................p.110

Figura 3 - Objetivos do Programa MenteInovadora...................................................p.115

Figura 4 – Atividade do ProInfo.................................................................................p.143

Figura 5 – Atividade do ProInfo 2..............................................................................p.144

Figura 6 – Atividade ProInfo 3...................................................................................p.145

d) Quadros

Quadro 1 : Quadro de Análise: Lógicas, categorias e descritores categorial de análise

das TDIC.......................................................................................................................p.56

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ALEPE (Assembleia Legislativa de Pernambuco)

ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação)

BDTD (Biblioteca Digital de Teses e Dissertações)

CMR (Câmara Municipal de Recife)

CONFIS (Conselho Fiscal)

EREM (Escolas de Referência em Ensino Médio)

GT (Grupo de Trabalho)

ICT-CST (Padrões de Competência em TIC para Professores)

IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica)

IFPE (Instituto Federal de Pernambuco)

INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira)

FMI (Fundo Monetário Internacional)

LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)

MEC (Ministério da Educação)

PIS (Programa de Integração Social)

PNE (Plano Nacional de Educação)

PEE (Plano Estadual de Educação)

PBM (Pesquisa Brasileira de Mídia)

PEC (Proposta de Emenda Constitucional)

PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais)

PIB (Produto Interno Bruto)

PROINFO (Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional)

PNE (Plano Municipal de Educação)

SE (Secretárias de Educação)

SEDUC (Secretaria de Educação)

TEO (Tecnologia Empresarial Odebrecht)

TEAR (Tecnologia Empresarial Aplicada à Educação: Gestão e Resultados)

TDIC (Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação)

TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação)

OCED (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico)

UFPE (Universidade Federal de Pernambuco)

UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura)

UNIVASF (Universidade do Vale do São Francisco)

UPE (Universidade de Pernambuco)

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................p.14

1.1Estado do conhecimento sobre formação continuada e as TDIC............................p.23

1.2Formação continuada para as TDIC, na rede pública estadual de ensino de

Pernambuco: Delimitação do problema, objeto, objetivos e o campo de

investigação..................................................................................................................p.27

2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES, FORMAÇÃO CONTINUADA E TDIC:

ELEMENTOS DO MARCO DE REFERÊNCIA ..................................................p.33

2.1Formação de professores: princípios, finalidades e pressupostos teóricos............. p.33

2.2Formação continuada de professores: perspectivas teóricas e seus significados... p.46

2.3 Lógicas e categorias de análise da Formação Continuada.....................................p.55

2.3.1Lógica Instrumental..............................................................................................p.56

2.3.2 Lógicas da Performatividade..............................................................................p.64

2.3.3 Lógica Crítica......................................................................................................p.71

2.4 Tecnologias digitais da informação e comunicação e a educação..........................p.76

3 PERCURSO METODOLÓGICO PROPOSTO..................................................p.89

3.1 Por que escolhemos a abordagem qualitativa? ......................................................p.89

3.2. Campo e sujeitos da investigação..........................................................................p.90

3.3 Procedimentos de coleta e de análise de informações............................................p.91

4 AÇÕES FORMATIVAS DESENVOLVIDAS PELA SEDUC/PE....................p.94

4.1Plano Estadual de Educação (2015 – 2025) ...........................................................p.96

4.2Parâmetros de Formação Docente...........................................................................p.99

4.2 Ações Formativas ................................................................................................p.107

5 AÇÕES FORMATIVAS: ENTRE A INCLUSÃO DIGITAL E GARANTIA DO

BOM DESEMPENHO.............................................................................................p.112

5.1 Programa MenteInovadora: apresentação e análise..............................................p.113

5.2 ProInfo: apresentação e análise............................................................................p.134

5.3 O diálogo entre os documentos norteadores e as ações formativas......................p.152

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................p.161

REFERÊNCIAS........................................................................................................p.166

ANEXO 1 – Lista de Ações Formativas : Relatório de Indicadores Educacionais

2015 (PERNAMBUCO)...........................................................................................p.174

ANEXO 2 - Entrevistas estruturadas com os técnicos da SEDUC/PE responsáveis

pelo acompanhamento dos programas...................................................................p.177

APÊNDICE 1 – Relação de objetivos específicos presentes no material didático do

ProInfo.......................................................................................................................p.178

14

1 INTRODUÇÃO

O desenvolvimento das tecnologias digitais da informação e comunicação

(TDIC) tem promovido mudanças significativas na sociedade. De acordo com análise

feita por Castells (1999, p.20), ―o que caracteriza a revolução tecnológica atual não é o

caráter central do conhecimento e da informação, mas a aplicação desse conhecimento e

informação a aparatos de geração de conhecimento e processamento da

informação/comunicação, em um círculo de retroalimentação acumulativa entre a

inovação e seus usos‖. O processo de desenvolvimento desse tipo de tecnologia tem

promovido alterações nas formas de comunicação, na produção e no consumo de

informações. Os dispositivos que promovem essa dinâmica se desenvolvem em ritmo

acelerado e provocam impactos que abrangem diversas áreas. Aspectos como a

penetrabilidade e recepção na/pela sociedade, a velocidade do fenômeno e a nova

dinâmica entre criadores e usuários torna essa revolução um processo complexo e novo.

Dentre as diversas influências na sociedade podemos identificar uma mudança

na forma como as pessoas se relacionam com o conhecimento. Autores como Levy

(2009) consideram que essas tecnologias promovem uma nova forma de acesso à

informação, novas formas de raciocínio, novas formas de construção do conhecimento

e, como uma consequência direta desses aspectos, novas formas de aprendizagem. Essas

transformações demandam novas metodologias de ensino que estejam em sintonia com

o potencial de compartilhamento das experiências vividas e dos saberes adquiridos,

tanto pelos professores como pelos alunos. Dentro desse contexto, o papel do professor,

assim como da escola, confronta-se com novas exigências e, quando busca observá-las,

tende a ganhar novos contornos. Levy ressalta que essas alterações demandam uma

mudança de paradigma por parte das instituições responsáveis pela formação dos

professores.

Ademais, as plataformas associadas à Web 2.01 (wikipedia, youtube, blogs) têm

promovido a participação e colaboração daqueles que a utilizam. Está no âmbito desses

serviços a produção e o consumo de conteúdos por parte dos usuários. De acordo com

1 ―A Web 2.0 é a segunda geração de serviços online e caracteriza-se por potencializar as formas de

publicação, compartilhamento e organização de informações, além de ampliar os espaços para a interação

entre os participantes do processo.‖ (PRIMO, 2007, p.1)

15

Demo (2009), nesses ambientes fica mais claro e possível o que poderíamos

compreender como uma pedagogia centrada no aluno. Juntos, professores e alunos

podem construir oportunidades de aprendizagem através do uso dessas plataformas. As

TDIC se destacam como ferramentas que alteram as antigas relações entre produtores e

consumidores de informação.

Jim Lengel (2014)2, por sua parte, esboça um paralelo entre o desenvolvimento

da sociedade e os modelos educacionais, sempre traçando uma correspondência entre

trabalho, economia e educação. De acordo com sua análise, uma sociedade marcada

pelo deslocamento reduzido, por reduzidas e lentas mudanças no universo de trabalho

de uma geração para outra, onde avós, pais e filhos aprendiam as mesmas coisas por

meio de um processo de educação não-formal, situava-se numa era caracterizada como

a da Educação 1.0. Com a revolução industrial, a relação entre mestre e aprendiz se

desfaz e mais pessoas começam a ir trabalhar em fábricas, gerando uma nova lógica no

mundo do trabalho. Essa nova economia, dominada pela indústria, demanda um novo

modelo de escola caracterizada pela padronização e pela fiscalização do

comportamento, recebendo o nome de Educação 2.0. Com o desenvolvimento das

tecnologias da informação e comunicação, novos ambientes e novas dinâmicas de

trabalho são gerados, exigindo novas competências a serem formadas nas/pelas pessoas.

Esse novo contexto é classificado como um ambiente de trabalho 3.0. Para Lengel, a

escola ainda funciona na lógica da economia essencialmente industrial, referente a um

ambiente de trabalho 2.0, gerando um descompasso entre a economia e o ambiente

escolar3. Cientes dessa disparidade, alguns grupos têm desenvolvido soluções que visam

promover uma maior integração entre tecnologias digitais e a escola, a exemplo do

Connecting Classrooms, do Google Learning Space e sua vertente brasileira, chamada

de Laboratório de Experimentação Didáticas. Essas opções ao ensino formal trazem

críticas ao modelo tradicional de ensino e têm se apropriado do discurso de inovação no

ambiente escolar por intermédio de paradigmas oriundos do campo profissional da

tecnologia da informação. Contudo, podemos perceber uma tendência a utilizar as

2Artigo publicado no caderno ―Educação‖, Estado de São Paulo, São Paulo. 07 novembros de 2012.

Disponível em http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,artigo-educacao-30,956582. Acessado em

18/07/2014. 3 Compreendemos que a escola, formada a partir da revolução industrial, assume um papel social de

reprodução da ordem vigente. Nesse sentido existe um viés de preparação prematura para o mercado de

trabalho. Identificamos nesse movimento uma associação entre a economia e a educação escolar.

Salientamos que a preparação para o mundo do trabalho deve ser algo abordado pelas escolas, contudo

esses valores não podem adquirir uma centralidade na definição de propósitos e objetivos da educação

16

exigências do mercado de trabalho como referência para o caminho que deve ser

trilhado por professores e alunos no decorrer de vivências na escola.

Apesar de certos avanços promovidos por essas experiências, principalmente no

que concerne à integração das TDIC ao ambiente escolar, a submissão às exigências do

mercado de trabalho em detrimento dos objetivos e metas referenciados nos esforços de

todos e todas que constroem a escola, reduz a instituição a uma ferramenta de

reprodução da ordem econômica instituída. Mesmo adotando uma metodologia não

tradicional, com foco na aprendizagem e centrada no aluno, a possibilidade de

esvaziamento político dessas ações educativas evidencia um modelo de educação que,

apesar da roupagem moderna e repleta de tecnologia, falho por não desenvolver uma

apreensão crítica da realidade. O processo de integração das TDIC, assim como a

própria discussão sobre tecnologia de uma maneira mais ampla, deveria passar por uma

reflexão sobre o contexto de produção, uso e propósitos dessas ferramentas.

Enquanto professor dos últimos anos da educação básica, atuante em redes de

ensino pública e privada, percebemos que a convivência de professor e de alunos com

as TDIC, tanto no ambiente escolar como fora dele, é intensa, principalmente por

consideramos a escola como um ambiente caracterizado por uma dinâmica temporal

particular. De acordo com José Pacheco4, nós temos uma escola oriunda do século XIX,

professores formados no século XX e alunos do século XXI. Toda essa dinâmica

temporal conflituosa exerce certa influência sobre as relações humanas. A metáfora

utilizada por José Pacheco serve para ilustrar o descompasso entre o desenvolvimento

da sociedade e o da escola, tendo em vista as poucas alterações que ocorreram na escola

moderna desde sua invenção.

Os impactos desse descompasso, entre escola e sociedade, repercutem

diariamente na prática docente e nem sempre têm a atenção que merecem. Uma forma

de pensarmos essa questão é discutir, por exemplo, como alunos e professores lidam

com a introdução dessas novas ferramentas em suas vidas. Para Demo (2009, p.5), é

―conhecida a atração avassaladora que tais aparatos exercem sobre as novas gerações,

bem como o fato marcante de que elas se dão bem com essas engenhocas, em geral

muito melhor que os adultos.‖ Dessa forma, por que os adultos, no caso os professores,

4 Em entrevista concedida ao programa ―Educação Brasileira‖ produzida pela UNIVESPTV, disponível

em: https://www.youtube.com/watch?v=rqZp6mYrbO4

17

lidam de forma diferente com as novas tecnologias? Porque alguns professores fazem

uso das TDIC em outros ambientes e não se sentem dispostos a utiliza-las em sala?

Autores como Prensky (2001) respondem a essas perguntas a partir da dicotomia

estabelecida entre nativos digitais (aqueles que nasceram nas últimas décadas e que

podem ser considerados nativos na linguagem digital), e imigrantes digitais (aqueles

que são anteriores ao processo de propagação dessa linguagem). Para o autor, a forma

como nos relacionamos como as TDIC acaba sendo condicionada pelo pertencimento a

um desses dois grupos. Vale salientar que não existe nada que inviabilize uma relação

proveitosa com essas tecnologias. Contudo, ser imigrante digital demandaria um esforço

maior para alguém adquirir fluência em tecnologia. Ter consciência dessa divisão já é

um grande passo em direção a uma convivência menos conflituosa entre as diferentes

dinâmicas vivenciadas na escola, por conta das distintas condições desses dois grupos.

Demo (2009) argumenta que, ao reagirmos ao processo de introdução de novas

tecnologias, facilmente assumimos posturas baseadas em excessos. Para o autor, aqueles

que acreditam, apreciam e defendem os benefícios dessas novas ferramentas, facilmente

poderiam adquirir uma postura baseada na tecnofilia. Em outro extremo, o da

tecnofobia, teríamos aqueles que, movidos por uma total descrença nas novas

tecnologias, rejeitam os usos e as possiblidades dessas novas ferramentas.

Essa tecnofobia provavelmente sempre existiu, uma vez que não há

sentimento mais natural do que desconfiar de tudo o que é novo e

apegar-se ao que foi ―testado e aprovado‖, ou seja, aquilo que já nos

acostumamos. A experiência histórica, porém, demonstra que a

aceitação da novidade é tão lenta e paulatina que a tecnofobia limita-

se a ser apenas uma espécie de extravagância que atrasa ainda mais o

progresso, aumentando a lentidão do que já é lento por natureza.

(ASIMOV, 2005, p.7)

Em ambos os extremos podemos perceber uma postura acrítica em relação às

novas tecnologias. Tendo em vista sua amplitude e seu grau de penetração em diversos

setores das nossas vidas, faz-se necessária a reflexão sobre os interesses associados ao

seu uso, ao seu processo de produção e, principalmente, quais sãos suas influências no

campo pedagógico.

Por ter nascido na década de 80, e por ser membro de uma família de classe

média que priorizava educação, tive a oportunidade de acompanhar de perto, enquanto

consumidor, o desenvolvimento das TDIC. Tive a oportunidade de usufruir, me

divertindo e aprendendo com a televisão, com o videogame e, sobretudo, com os

18

computadores de mesa (desktop). Através das aventuras que vivi, especialmente com os

jogos eletrônicos, pude aprender de forma rápida e divertida, coisas que a escola e meus

professores sequer comentavam. O máximo que escola me proporcionou, em termos de

informática, foi a utilização do sistema Logo5, que era chamado carinhosamente pelos

alunos de ―o joguinho da tartaruga‖. Reconheço os avanços e as boas intenções do

programa Logo, contudo, na minha restrita experiência, representou apenas um

programa pouco estimulante, inserido em uma atividade em uma aula de informática,

que suscitava pouco sentido para mim. Infelizmente, o sistema Logo nunca foi capaz de

concorrer, em termos de diversão e aprendizado, com os jogos eletrônicos do

Supernintendo.

No decorrer da década de 1990, a internet surgiu como uma novidade restrita,

tendo vista seu preço e qualidade de conexão, ainda discada. Ainda assim, sua inserção

na minha vida promoveu um alargamento de horizonte. Com o ICQ6 e o mIRC

7, tive

oportunidade de me comunicar, em tempo real, com pessoas em outras cidades, estados

e países. Pelo Napster8, descobri o real significado de compartilhamento de arquivos.

Inicialmente, com o site www.cade.com.br e, posteriormente, com outras plataformas de

busca, como Yahoo e Google, compreendi o universo de possibilidades que poderiam

ser acessado por meio da internet.

No entanto, hoje, atuando como professor de história, sinto a necessidade de

utilizar essas ferramentas como aliadas na construção de novos ambientes de

aprendizagem para professores e alunos. Tenho receio de cometer os mesmos erros dos

meus antigos professores de informática, que faziam do Logo a única opção viável para

a sala de aula. Sinto a necessidade de me dedicar ao tema para encontrar uma saída

lúdica e significativa para todos. No decorrer de minha carreira de professor, tive a

5 Para mais detalhes sobre o sistema em questão, recomendamos o sítio

eletrônico:https://pt.wikipedia.org/wiki/Logo#cite_note-artigoFractal-1 6 ICQ é um programa de comunicação instantânea pioneiro na Internet que pertence à companhia Mail.ru

Group. É um dos primeiros programas de mensagem instantânea da internet, criado em 1996. A sigla

"ICQ" é um acrónimo feito com base na pronúncia das letras em inglês (I Seek You), em português, "Eu

procuro você", porém é popularmente conhecido no Brasil como "i-cê-quê".

https://pt.wikipedia.org/wiki/ICQ, acesso em 04/02/2016. 7 mIRC é um cliente de IRC, shareware, para o sistema operacional Microsoft Windows, criado em 1995

e desenvolvido por Khaled Mardam-Bey com a finalidade principal de ser um programa chat utilizando o

protocolo IRC, onde é possível conversar com milhões de pessoas de diferentes partes do mundo. Ele era

utilizado somente para isto, mas evoluiu para uma ferramenta. https://pt.wikipedia.org/wiki/MIRC, acesso

em 04/02/2016. 8 Napster, criado por Shawn Fanning e seu co-fundador Sean Parker, foi um dos primeiros e mais

sucedidos programas de compartilhamento de arquivos em rede P2P criado em 1999.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Napster, acesso em 04/02/2016.

19

oportunidade de participar de várias ações formativas desenvolvidas pelo poder público

e por instituições privadas. Vale salientar que os temas das ações eram variados e a

participação nos encontros sempre foi obrigatória. Além da compulsoriedade da

participação, também fui vítima de temas decididos verticalmente e que pouco

dialogavam com a realidade em que eu e meus colegas estávamos inseridos. Um caso à

parte nessas ações formativas, foram os encontros que se propuseram a trabalhar o tema

das TDIC. De forma unânime, ao longo de 10 anos de docência, os momentos de

formação em que participei foram voltados para o uso de novos equipamentos e

programas. A lógica da imposição sempre me pareceu o pior caminho para se introduzir

novas ferramentas ou até mesmo alterar velhas práticas. Adaptar-se ao novo não é fácil,

pois demanda esforço e desapego ao que já foi sedimentado no cotidiano da prática

docente, principalmente quando esse novo nos foge ao controle e que, por sua vez, está

amplamente integrado ao cotidiano dos alunos.

Apesar da ampla difusão das TDIC no cotidiano, as conversas informais com os

docentes parecem deixar clara que os dispositivos móveis, em particular o smartphone,

são compreendidos como vilões da educação no século XXI. Alguns docentes apontam

que o uso de smartphone, em sala, é um dos principais fatores de dispersão por parte

dos alunos. Tal noção sobre a presença de dispositivos móveis em sala de aula tem dado

lugar tanto a iniciativas particulares de professores9, como por parte de autoridades

públicas. Um bom exemplo de como os aparelhos eletrônicos são compreendidos pelas

autoridades públicas e de certa forma pelos docentes, tendo em vista a boa recepção da

medida, é a Lei Estadual de nº 15.50710

, publicada em 21 de maio de 2015, promulgada

pelo Governador de Pernambuco, que regulamenta o uso de celular e de aparelhos

eletrônicos em sala. A Lei veda o uso desses dispositivos, só o permitindo quando feito

para fins pedagógicos. A Lei também impõe a utilização de avisos que deverão ser

fixados em local visível, em sala, para que haja a divulgação da mesma. É nesse ponto,

sobre a confecção das placas, que surge uma manifestação da forma como as

tecnologias estão sendo pensadas. A maioria das placas que tive oportunidade de ler

deixa clara a proibição e não menciona a exceção, o que deixa evidente que a lógica da

9 Matéria divulgada recentemente nas redes sociais dá conta de um professor de ensino superior, em São

Paulo, que passou a utilizar um bloqueador de sinal de celular em sala de aula, sob o argumento de que o

uso que fazem os alunos do dispositivo em sala é um impeditivo ao bom andamento da aula. ―Professor

usa bloqueador de sinal de celular em sala de aula em SP‖. Disponível em www.g1.globo.com/são–

paulo/notícias. Acessado em 25 de janeiro de 2016. 10

A lei deve origem no projeto apresentado pelo Deputado Professor Lupércio (SD)

20

proibição se sobrepõe ao esforço de se repensar o uso que tem sido dado a esses

aparelhos. Essa postura pode vir a contribuir ainda mais, não apenas para um maior

distanciamento entre a escola e o cotidiano vivenciado pelos alunos fora dela, como

também impedir que os efeitos benéficos sobre as aprendizagens, trazidos pelo uso de

dispositivos móveis, possam se fazer presentes.

A compreensão do processo de integração das TDIC como um fenômeno atual

perpassa a análise da sociedade nas últimas décadas e diversos são os fatores que devem

ser levados em consideração para se identificar o efeito das mudanças produzidas pela

informatização do cotidiano11

. Principalmente seus impactos no processo de ensino e

aprendizagem. É notório que alguns grupos são mais sensíveis que outros a tais

mudanças. Compreendemos também que alguns assumem um papel mais ativo, no que

tange ao controle do ritmo e à percepção da direção que essas mudanças podem tomar.

De acordo com Dowbor (2011), os polos de inovação tecnológica se concentram

em países mais desenvolvidos economicamente e, a partir deles, as inovações chegam a

regiões menos desenvolvidas. Do mesmo modo, os estratos mais ricos são os primeiros

a usufruir dessas inovações para tão somente depois os estratos menos favorecidos,

através de um processo de massificação, terem a oportunidade de usufruir de parte

dessas ―novidades‖. Vale salientar que não devemos considerar esse processo de

expansão da tecnologia como algo natural e desprovido de interesses. Essa massificação

não se apresenta anódina, porém, vem associada aos interesses de grupos dominantes,

de economias centrais e dos segmentos mais ricos de suas respectivas sociedades. Dessa

forma, adotar uma postura de aversão ao avanço dessas inovações pode constituir uma

perda de oportunidade de se mitigar importantes questões sociais. A inclusão digital

pode atuar de forma significativa no combate às desigualdades sociais, uma vez que não

se trata apenas de um esforço para conseguir melhores postos de trabalhos, mas sim

para democratizar o acesso à informação. Atualmente tramita no Congresso Nacional a

Proposta de Emenda à Constituição (PEC) nº 479-A, de 2010, de autoria do Deputado

Sebastião Bala Rocha12

, que caracteriza o acesso à internet de alta em velocidade como

11

Conceito utilizado por CAZELOTO (2007), o termo remete a algo que vai além da penetração

ramificada das máquinas e equipamentos informatizados no cotidiano. Diz respeito ao papel de

intermediador que estes ocupam nas relações humanas, principalmente, nas práticas culturais por eles

mediadas, e que, de maneira geral, não fogem da lógica de hierarquização e de controle, distribuição de

privilégios, organização da vida cultural e da divisão de trabalho. 12

http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=473827. Acesso em

30/06/2014.

21

direito fundamental do cidadão. Que melhor lugar senão na escola para se ajudar o

cidadão a compreender e usar a internet a favor da defesa da cidadania?

Outras políticas públicas desenvolvidas pelo governo federal também tentam

diminuir essa distância entre sociedade e escola. Como exemplo, nós temos o Plano

Nacional de Educação (PNE)13

, recentemente sancionado, contém vinte (20) metas a

serem atingidas e estratégias que devem ser utilizadas para se atingir os objetivos. A

meta de número 7 propõe uma melhoria na qualidade da educação básica e tem como

norte uma progressão 0,8 pontos no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(Ideb) para todos os níveis de ensino. Dentre as estratégias adotadas pelo PNE, temos a

universalização do acesso à rede mundial de computadores e o aumento da relação

computador/aluno nas escolas da rede pública. Ambas as estratégias são importantes

para que se promova a inclusão digital desses alunos. Contudo, é preciso ir além da

instalação de computadores para de fato promover uma modificação positiva na

qualidade da educação básica. Acreditamos que a integração das TDIC, enquanto uma

ferramenta capaz de proporcionar oportunidades de aprendizagem, pode desempenhar

um papel fundamental no fomento à qualidade da educação básica.

A partir de minha vivência enquanto professor das redes pública e privada, pude

perceber que as ações formativas, em sua maioria cursos e reuniões desenvolvidos no

decorrer do ano letivo, abordam a temática da ―tecnologia‖ através do desenvolvimento

de habilidades técnicas, com a finalidade da apropriação tão somente do uso de um dado

aplicativo, software ou dispositivo. Levando em consideração a disponibilidade dos

professores, tanto em razão do tempo disponibilizado e do interesse, a escolha por esse

modelo pode parecer lógica. Parte-se de uma necessidade pontual para uma solução

pontual. Contudo, essa prática de formação promove resultados limitados, em seu

alcance e prazo de validade. Por melhor que seja o aplicativo ou dispositivo eletrônico,

com o tempo, todos tendem a ser substituídos por novos produtos. Pois do mesmo jeito

que os dispositivos eletrônicos estão em constante renovação, os conhecimentos

atrelados ao manuseio desses aparelhos também sofrem esse mesmo efeito. Dessa

forma, optar por uma formação voltada apenas para o desenvolvimento de

conhecimentos técnicos, é desperdiçar uma boa oportunidade de discutir questões, tais

como: os impactos da tecnologia no cotidiano escolar, a influência da tecnologia nas

13

http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm

22

relações pessoais e na nossa relação com o conhecimento; alterações, em algum nível e

sentido, da emergência das TDIC na produção do conhecimento escolar.

De certa forma, privilegiar os conhecimentos técnicos envolvidos, em

detrimento de uma postura crítica em relação aos impactos do uso de tecnologia é

perpetuar uma formação para adultos, no caso, a prática de formação continuada de

professores, que não valoriza o desenvolvimento da autonomia na relação desses

profissionais com as tecnologias. Nesse caso, podemos identificar nessas práticas

formativas uma aproximação de traços de uma concepção de educação bancária (Freire,

1974), concepção denunciada pelo caráter vertical e antidialógico, que promove

apreensão espontânea e acrítica da realidade. Nesse sentido nos indagamos se é possível

desenvolver ações formativas que estimulem o uso consciente e crítico das TDIC se os

próprios docentes participam de formações que não priorizam a autonomia em relação

com o conhecimento? Essa é uma questão de partida que pretendemos considerar no

desenvolvimento da pesquisa.

Esse perfil de ação formativa, essencialmente instrumental, distante do chão da

escola e que constrói poucos canais de diálogos com as subjetividades dos professores e

professoras, não parece ser algo restrito à temática das TDIC. Poucas foram as ações

formativas, em que participei, na qual tive a oportunidade de contribuir ativamente na

sua elaboração e execução. A temática, a metodologia, a duração, o horário e os

formadores geralmente nos foram apresentados como pacotes prontos. Inclusive nas

ações formativas desenvolvidas em algumas escolas da rede privada o processo de

formação é organizado e efetivado a partir dos interesses das editoras que fecham

parcerias com as escolas, fornecendo livros e impondo um modelo de ensino. A lógica

de verticalização das ações, de acordo com minha participação nos cursos de formação

continuada, é algo comum às duas redes de ensino. As ações desenvolvidas pelas

Secretarias de Educação de Recife e Caruaru, assim como as da Secretaria Educação de

Pernambuco têm a tendência de adotar uma lógica de repasse de política pública de

formação. As ações são elaboradas pelo Ministério da Educação e são efetivadas pelas

respectivas secretarias com poucas alterações. Diante de um contexto de rica produção

acadêmica, tendo vista a existência de centros de pesquisa em áreas diversas como

Psicologia, Informática e Educação na UFPE, quais são as razões para manutenção da

lógica de ―repasse‖ das políticas públicas de formação adotada pela SEDUC/PE?

23

Ao tratarmos especificamente sobre o conteúdo das ações formativas voltadas

para a temática das TDIC percebemos que o uso de novas tecnologias tem como pré-

requisito o desenvolvimento de conhecimentos técnicos básicos. Contudo o seu

potencial de uso não poderia ficar restrito a um processo de transmissão de

procedimentos. A abordagem crítico reflexiva sobre o uso dessas tecnologias poderia

ajudar no processo de exploração do potencial dessas ferramentas.

Uma cultura tecnológica de base também é necessária para pensar as

relações entre a evolução dos instrumentos (informática e hipermídia),

as competências intelectuais e a relação com o saber que a escola

pretende formar. Pelo menos sob esse ângulo, as tecnologias novas

não poderiam ser indiferentes a nenhum professor, por modificarem as

maneiras de viver, de se divertir, de se informar, de trabalhar e de

pensar. Tal evolução afeta portanto, as situações que os alunos

enfrentam e enfrentarão, nas quais eles pretensamente mobilizam e

mobilizarão o que aprenderam na escola. (PERRENOUD, 2000, p.

138)

O processo de integração das TDIC à escola pode ser permeado por um debate

de caráter político sobre o uso dessas tecnologias e, principalmente, pela avaliação das

possibilidades de aprendizagem e de alteração das formas tradicionais de ensino. Vale

salientar que a presença de dispositivos eletrônicos em sala de aula não representa

necessariamente uma integração das TIC ao cotidiano escolar. No máximo podemos

evidenciar que sua presença não determina, necessariamente, um novo ambiente de

aprendizagem.

De acordo com Kenski (2012), vídeos, softwares, sites e os próprios dispositivos

eletrônicos que promovem o acesso a esses conteúdos podem dinamizar o espaço de

ensino-aprendizagem. Contudo, ainda que as tecnologias digitais da informação e

comunicação precisem ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente pelas

escolas, a presença desses recursos pedagógicos não garante alterações significativas no

processo educativo.

1.1 Estado do conhecimento sobre formação continuada e as TDIC

Nossa revisão da literatura analisou as produções científicas que abordam as

TDIC através dos cursos de formação continuada para professores. Foram utilizados

como fontes as teses e dissertações defendidas em programas de pós-graduação

24

disponíveis no site da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) do Instituto

Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologias (IBICT), trabalhos publicados nos

anais das reuniões da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

(ANPED) e no Repositório Institucional da UFPE.

O estado do conhecimento foi realizado a partir, inicialmente, da análise dos

resumos das produções científicas que tratam sobre a temática. Utilizamos as seguintes

palavras-chaves para estruturar a investigação: formação, professores, TIC14

. Adotamos

como recorte temporal o período de 10 anos, 2005-2015. Levamos em consideração o

tempo de publicação efetiva dos trabalhos, assim como o ritmo de desenvolvimento das

TDIC. Desse modo, a preocupação da investigação se manteve em trabalhos que

tratassem de maneira articulada a formação continuada de professores e o uso das TIC

em sala de aula.

Nos trabalhos publicados nas reuniões da ANPED, no Grupo de Trabalho 8

(Formação de Professores), foram encontradas oito ocorrências distribuídas entre os

anos de 2006, 2007, 2008, 2009 (2), 2010, 2013, 2015. Dentre os trabalhos pesquisados,

destaca-se o realizado por Ezicléia Santos (2009) que procedeu a um levantamento dos

artigos apresentados no GT–8, no período de 2000 a 2008, que tratavam sobre formação

de professores para o uso das tecnologias digitais na educação. Apenas 5,1 % do total

dos trabalhos apresentados nesse GT tratavam especificamente sobre o tema. Mesmo

com percentual médio de publicação baixo, a autora identificou um crescimento

significativo das produções sobre o tema no recorte temporal indicado. Ezicléia Santos

(2009) concluiu que apesar da forte presença das TIC no cotidiano das pessoas, elas

ainda não estão sendo utilizadas de maneira efetiva no ambiente escolar. A autora

aponta como causa dessa situação uma formação inicial distante do uso dos recursos

tecnológicos e uma formação continuada aligeirada e centrada em questões técnicas

relacionadas ao computador.

Por outro lado, Analigia Silva (2013), ao apresentar os resultados de sua

pesquisa, indicava que os professores consideram que não possuem formação adequada

para o uso das TIC e essa carência no domínio das tecnologias surge como um dos

maiores impedimentos para o seu uso na prática pedagógica.

14

A pesquisa utilizou o termo “TIC” devido a sua antiga inserção no debate e à sua abrangência. É algo mais recente o acréscimo da letra “D”, que faz referência ao digital. Nesse sentido, encontramos na literatura que trata das tecnologias da informação e comunicação, bem como da educação para o uso dessas tecnologias, autores que utilizam TIC e outros TDIC. Salientamos que ambos os termos, nesta pesquisa, fazem referência aos mesmos dispositivos.

25

Lopes e Fürkotter (2010), por sua parte, ao analisar formação inicial em São

Paulo, constataram que apesar da presença das TIC em algumas disciplinas, obrigatórias

e optativas, dos currículos das universidades pesquisadas, ―as ocorrências assumem a

forma de conteúdos curriculares que veiculam conhecimentos somente sobre o

computador. Em disciplinas como ‗Didática‘ (Quadro 2), elas assumem a forma de

conteúdo a serem apenas discutidos‖ (p.14). Desarticulação no nível das propostas

curriculares prejudica o processo de desenvolvimento de práticas pedagógicas que

integrem, de forma efetiva, as tecnologias ao contexto da sala de aula, gerando, por

assim dizer, simulacros de prática.

Outra perspectiva sobre o mesmo tema é apresentada por Vosgerau (2012) ao

identificar um dos motivos dos fracassos das políticas públicas de formação para o uso

de tecnologia digital. Algumas ações formativas, em especial aquelas que são

semipresenciais, possuem uma carga horária elevada e o desenvolvimento individual

não é levado em consideração nos processos avaliativos.

Uma outra pesquisa, a de Adriana Silva (2007), analisou a forma pela qual o

computador é utilizado por professores instrutores (multiplicadores) e professores

regentes (participantes dos cursos) e evidenciou que os usos ―são reflexos de

concepções de ensino e de aprendizagem que refletem uma perspectiva tradicional do

ensino muito diferente do uso proposto pelas diretrizes dos cursos‖ (p.13). A partir

dessa análise, a autora identificou que existem certas contradições nas ações formativas.

Para a autora, a mais relevante, em todo processo de formação, é o caráter

essencialmente técnico dos cursos que formam os professores instrutores. Tendo em

vista que estratégia de formação em cascata é prática comum nas políticas públicas, o

processo de reflexão sobre a prática, e sua futura modificação por meio da introdução

das TIC, pelos professores regentes fica comprometida.

Por sua vez, o levantamento dos trabalhos científicos realizado na plataforma

BDTB gerou duzentos e vinte e seis (226) ocorrências. Desse montante, dos trabalhos

que tem relação com nossa pesquisa apenas sessenta e oito (68) são dissertações e vinte

e uma (21) são teses. Através desse estudo, verificamos uma concentração na produção

acadêmica no Sudeste, região onde 45% das teses e dissertações foram produzidas, em

segundo lugar está a região Sul, que responde por 28% da produção, seguida pela região

Nordeste com 15% da produção. As regiões Centro Oeste e Norte produziram o

equivalente a 10% e 2%, respectivamente.

26

A partir da análise dos resumos dos trabalhos encontrados na plataforma BDTD,

identificamos uma predominância da abordagem qualitativa e uma preferência por

pesquisas do tipo estudo de caso (12%) e pesquisa-ação (11%). Sobre as questões de

pesquisa exploradas, 45% investigam o problema na perspectiva de prática docente e

formação de professores e os outros 55% se distribuem entre currículo e políticas

públicas. A pesquisa no banco digital de teses e dissertações do Repositório

Institucional da UFPE encontrou cento e cinquenta e uma (151) ocorrências, contudo

após a análise dos resumos dos trabalhos encontrados, apenas onze (11) trabalham de

maneira articulada os termos chaves que orientaram o estado do conhecimento.

A partir dos trabalhos consultados, na BDTD e no Repositório Institucional da

UFPE, sobre as ações formativas que abordam o tema da nossa pesquisa ( Netto, 2013;

Carmo, 2012; Pocrifka, 2012; Aguiar, 2013), podemos perceber que as ações

formativas, em sua maioria, são desenvolvidas pelo poder público, a partir das

Secretárias de Educação (SE) de seus respectivos estados ou munícipios e, em alguns

casos, em parceria com o Ministério da Educação (MEC), possuem viés liberal

conservador (Maristela Silva, 2014), têm um caráter instrumental e privilegiam

orientações técnicas para o uso de equipamentos e de programas.

Essa proposta formativa, que privilegia o uso meramente instrumental das TIC,

constada pelas pesquisas, promoveria restrições às potencialidades dessas ferramentas,

como afirma Aristoteles da Silva Oliveira (2007). Contudo a adoção de outras

abordagens encontra, na cultura escolar tradicional, um forte limitante, pois para

Maristela Silva (2014, p.94),

É difícil para os professores integrarem as tecnologias na sua prática

docente sem mudança da cultura escolar. A mudança das concepções

dos docentes não é suficiente para promover a aprendizagem dos

estudantes com uso das tecnologias se a cultura escolar continua

conservadora.

De acordo com Maria Silva (2015), existe uma carência no domínio das

tecnologias e, para utilizá-las no processo educativo, os professores sentem a

necessidade de dominar, minimamente, os elementos técnicos que as integram.

Contudo, de acordo com Carmo (2012), o processo de integração das TDIC à prática

docente não ocorre apenas com o conhecimento da técnica e do acesso aos

equipamentos, mas sobretudo, por meio do conhecimento didático-pedagógico que

27

possibilitaria a necessária reflexão, base da tomada de decisão sobre a organização da

prática.

A falta de articulação entre as instâncias responsáveis pela formação é também

apontada como uma característica em comum entre as ações formativas desenvolvidas

pelos órgãos públicos (Brasiliano, 2013). As ações formativas são organizadas em

formato de cursos pontuais, que tem sua duração atrelada ao processo de distribuição

dos equipamentos (Brito, 2013), ofertados em espaços externos à escola e são centradas

no domínio do passo-a-passo dos programas (Maria, 2005). O formato dessas ações, a

inadequação estrutural e a má gestão escolar são fatores que dificultam o processo de

integração das tecnologias à prática pedagógica dos docentes, segundo Paulo André da

Silva (2007) e Maria Léa Guimarães da Silva (2015).

A partir dos trabalhos consultados, percebemos que ações formativas são

organizadas e executadas seguindo uma lógica verticalizada e afastada da realidade das

escolas. Ações pontuais, de curta duração, nas quais o acompanhamento dos docentes é

superficial e o diálogo com os docentes se faz ausente, por parte dos gestores da

formação, surgem como características negativas das políticas públicas e estariam entre

os motivos que concorrem para o fracasso dessas ações. O caráter compulsório, assim

como o horário em que elas ocorrem, também são apontados como um dos motivos de

insatisfação por parte dos docentes. Percebemos também uma predominância do caráter

instrumental (foco no uso dos equipamentos e de programas) dos currículos das ações.

Apesar de haver concordância quanto à necessidade de domínio dos conhecimentos

técnicos sobre informática, esses conhecimentos acabam ocupando um espaço

desproporcional em relação a outros que possibilitem abordagens mais críticas sobre a

produção, inserção no cotidiano das práticas sociais e o uso dessas ferramentas.

1.2 Formação continuada para as TDIC, na rede pública estadual de ensino de

Pernambuco, delimitação do problema, objeto, objetivos e o campo de investigação

Em 201515

, a Rede Estadual de Ensino era responsável por um mil e cinquenta

e duas (1.054) escolas, distribuídas por todo território Pernambuco. Desse quantitativo,

15

Ano do último relatório apresentado pela SEDUC/PE em conformidade com a Lei de Responsabilidade

Educacional de Pernambuco nº 13.273, de 5 de julho de 2007.

28

vinte e sete (27) são escolas técnicas, trezentas (300) são Escolas de Referência em

Ensino Médio (EREM) e setecentas e vinte e cinco (725) são escolas ditas regulares.

Oitenta e um por cento (81%) do total das escolas possuem laboratório de

informática e oitenta por cento (80%) bibliotecas, entretanto apenas quarenta e nove por

cento (49%) possuem quadra poliesportiva em sua estrutura física. A partir desses dados

podemos enxergar uma atenção diferenciada, pelo menos quando estamos tratando de

estruturas físicas, em relação à temática das TDIC.

Ainda de acordo com os dados oficiais, no de 2014 foram investidos ao todo

duzentos e vinte milhões de reais na Rede Estadual de ensino. Desses investimentos

cento e trinta milhões e noventa e seis mil de reais foram gastos com a aquisição de

equipamentos de informática, por sua vez, foram investidos setenta e nove milhões em

obras e instalações e dez milhões em móveis e utensílios. Novamente percebemos que

as TDIC ocupam um espaço diferenciado em relação as outras modalidades de

investimentos na educação pública estadual, pois sessenta e nova por cento (69%) do

montante investido foi direcionado para essa área.

Diante dos dados supracitados sobre as estruturas físicas e as opções de

investimentos surge a dúvida a respeito das justificativas que estão por atrás dessa

tomada de decisão. Quais são motivos que levaram o poder público estadual, por meio

da SEDUC, a priorizar os investimentos dos recursos públicos na construção de

estruturas físicas e na aquisição de produtos de informática?

Seguindo a mesma estratégia de ações, o Governo do Estado de Pernambuco

criou, com base na Lei de nº 13.686/2008, regulamentada pelo Decreto de nº

32.891/2008, o Programa Professor Conectado e pela Lei de nº 14.546/ 2011, o

Programa Aluno Conectado. As ações desenvolvidas pelo Estado visavam garantir a

inclusão digital de professores e alunos por meio da distribuição de notebooks e tablets.

O Programa Professor Conectado16

teve duas edições, 2008 e 2011, fornecendo

notebooks a, aproximadamente, vinte e oito mil professores efetivos, com um total

investido de, aproximadamente, cinquenta e sete milhões de reais17

. Contudo, estudos

realizados por Silva e Duvernoy (2014) apontam que, em ambos os programas, não

houve articulação entre a distribuição dos dispositivos móveis e as ações formativas.

16

Apenas os professores e os técnicos concursados foram beneficiados pelo programa. Atualmente, a rede

estadual de ensino conta com um total de 69.134 professores, destes, 17.853 (25,8%) são contratados de

forma temporária. 17

Fonte: http://www.pe.gov.br/blog/2011/12/27/educacao-lanca-segunda-edicao-do-programa-professor-

conectado/, acesso em 02/02/2016.

29

Em 2012, um ano após a distribuição, foram publicados sete fascículos digitais,

disponíveis no site da Secretária de Educação de Pernambuco18, da revista ―Tecnologias

na Escola – Conectando Ideias‖. Os textos disponibilizados abordam questões técnicas

de uso dos equipamentos, uso dos softwares, internet, robótica educacional e também

contém propostas pedagógicas centradas no uso dos equipamentos e softwares.

Ainda no que se refere à formação de professores, os primeiros contatos com o

campo de estudo, a partir de contatos informais e visitas à sede da Secretaria de

Educação do Estado de Pernambuco (SEDUC/PE), já sinalizaram para uma possível

desarticulação da política de formação continuada dos professores da rede estadual, pois

cada secretaria executiva19

tem autonomia para desenvolver suas ações formativas. Ao

todo, foram identificadas sessenta e cinco (65)20

ações formativas desenvolvidas pela

SEDUC/PE que atenderam a professores e técnicos. Cada ação tem abordagem própria,

público e conteúdo específico. Todas as ações formativas foram agrupadas no Relatório

de Responsabilidade Educacional onde constam também as ações desenvolvidas pelo

Programa de Formação e Valorização do Professor, em vigência desde 2007, que visam

―promover o bem-estar e comprometimento dos professores, bem como incentivá-los a

buscar o aperfeiçoamento profissional‖ (Pernambuco, 2014, p.19). As ações são

desenvolvidas pela própria Secretaria, em parceria com a UFPE, a UFRPE, o IFPE, a

UPE e a Univasf, bem como com instituições privadas, a exemplo do Instituto Ayrton

Sena, da Fundação Roberto Marinho e do MindLab21

.

Uma leitura prévia da lista de ações formativas, voltadas para a temática das

tecnologias digitais da informação e comunicação, permite identificar o MEC como o

principal parceiro no desenvolvimento e execução dessas ações formativas. Todas as

ações formativas fazem parte do Programa Nacional de Formação Continuada em

Tecnologia Educacional (ProInfo Integrado) que é pensado de forma a promover a

inclusão digital dos professores e gestores escolares, assim como melhorar a qualidade

18

http://www.educacao.pe.gov.br/portal/, acesso em 02/02/2016 19

A Secretaria de Educação de Pernambuco (SEDUC/PE) é subdivida em cinco secretárias executivas:

Secretaria Executiva de Gestão da Rede, Secretaria Executiva de Desenvolvimento da Educação,

Secretaria Executiva de Educação Profissional, Secretaria Executiva de Administração e Finanças,

Secretaria Executiva de Planejamento e Coordenação. Cada secretaria tem suas atribuições e áreas de

atuação delimitadas. Sendo assim, o campo de formação continuada integra as ações de 3 secretarias

executivas: Gestão de Rede, Educação Profissional e Desenvolvimento da Educação. 20

Ver Anexo 1. 21

Apesar da atuação das instituições privadas serem vinculadas ao PROFUNCIONÁRIO (Formação para

não docentes) encontramos Projetos, como os ―Travessia‖, ―Acelera‖, ―Mente Inovadora‖ que têm como

público alvo os docentes.

30

da educação básica. Sua execução ocorre através de quatro cursos semipresenciais:

―Introdução a Educação Digital‖, ―Tecnologias da Educação‖, ―Elaboração de Projetos‖

e ―Redes de Aprendizagem‖. O conteúdo dos cursos, vídeo aulas e apostilas estão

disponíveis nos sites Portal do Professor, Banco Internacional de Objetos Educacionais,

Domínio Público e pela TV Escola e DVD Escola.

A partir da análise dos títulos das ações e de seu público alvo, constantes do

Relatório de Responsabilidade Educacional do Programa de Formação e Valorização do

Professor, podemos identificar uma maior atenção aos temas e aos professores de língua

materna e língua inglesa (18%) e de matemática (10%). A temática da tecnologia

educacional, com foco nas TDIC, ocupa a terceira posição, com 8% do total.

As particularidades dessas ações tornam a rede pública estadual de ensino de

Pernambuco um campo de estudo interessante no que tange a políticas públicas,

concepções de uso de recursos didáticos tecnológicos e às práticas de formação

continuada de professores. As políticas públicas implementadas pelos programas

supracitados, tinham como objetivo incluir digitalmente professores e alunos por meio

do acesso aos equipamentos. Contudo, como se sabe, o acesso significativo à TDIC

―abrange muito mais do que meramente fornecer computadores e conexões à internet.

Pelo contrário, insere-se num complexo conjunto de fatores, abrangendo recursos e

relacionamentos físicos, digitais, humanos e sociais.‖ (Warschauer, 2006, p. 21). De

acordo com o autor, a disponibilidade de equipamentos e a conexão com a internet são

aspectos necessários, porém o desenvolvimento das capacidades de uso, por parte dos

usuários dessas ferramentas, surge como algo bem mais importante quando estamos

tratando sobre o processo de superação da exclusão digital. Lévy (1993) defende que a

inclusão digital é algo que vai além da instrumentalização e transmissão de informações

sobre o uso da informática. Mais do que somente saber como acessar, seria importante

saber por que, para que, para quem e o que acessar, pois qualquer tecnologia deve ser

inserida em um contexto maior de desenvolvimento de aprendizagens pessoais,

relacionais, produtivas e cognitivas.

Nesse sentido, é importante analisar as ações da SEDUC/PE, instância do Poder

Executivo estadual22

, no que tange ao tratamento dado à integração das TDIC à

22

A Frente Popular de Pernambuco (PSB, PMDB, PC do B, PV, PR, PSD, PPS, PSDB, SD, PPL, DEM,

PROS, PP, PEN e PTC), aliança partidária capitaneada pelo Partido Socialista de Brasileiro (PSB),

atualmente exerce o domínio político nos âmbitos dos executivos estadual e municipal (Recife). Também

conta com a maioria na Assembleia Legislativa de Pernambuco (ALEPE), 26 dos 49 assentos estão

31

educação escolar, pois acreditamos que o processo de melhoria da qualidade da

educação em Pernambuco está também relacionado com a inclusão digital de alunos e

professores. Por compreendermos que a inclusão digital se trata de um processo

complexo, e que vai além da distribuição de equipamentos, surge a dúvida sobre que

tipos de ação formativa têm sido desenvolvidos pela SEDUC/PE e como eles têm se

efetivado. Os sujeitos participantes das ações, o currículo, as abordagens metodológicas

e as próprias concepções de formação e tecnologia são pontos de interesse da nossa

pesquisa.

A partir dessas questões de partida, identificamos algumas possibilidades de

investigação que se colocam em relação a como as tecnologias estão presentes no

contexto escolar, como elas estão sendo integradas às práticas pedagógicas e, sobretudo,

qual relação podemos delinear entre as ações formativas e esse processo de

integração da TDIC? Sendo assim, delimitamos o problema de pesquisa com a

seguinte pergunta: quais e que tipo de ações formativas voltadas às docentes estão sendo

desenvolvidas, pela Secretária de Educação de Pernambuco, no que se refere à

integração das tecnologias digitais à prática pedagógica de professores do ensino

médio?

Elegemos como objeto de pesquisa as políticas públicas de formação e as

práticas formativas que abordam a temática das TDIC desenvolvidas pela SEDUC-PE,

com foco em dois programas concebidos e conduzidos por princípios e práticas

distintas, porque têm origem diferentes.

A pesquisa é conduzida considerando como objetivo geral analisar as ações

formativas de professores desenvolvidas pela Secretária Estadual de Educação de

Pernambuco (SEDUC/PE), por meio de suas Secretarias Executivas, que têm como

finalidade possibilitar a integração das TDIC à prática de professores.

Propomos como objetivos específicos, os seguintes: identificar as políticas

públicas de formação de professores desenvolvidas pelo poder público estadual, em

especial a SEDUC/PE; Analisar a inserção das TDIC nas políticas de formação

continuada da SEDUC/PE. Analisar os pressupostos teórico metodológicos que dão

sustentação às ações formativas de professores desenvolvidas pela SEDUC/PE relativas

à integração das tecnologias digitais à prática pedagógica de docentes;

ocupados pelos deputados da base do governo. Dessa forma, Geraldo Júlio (Prefeito de Recife) e Paulo

Câmara (Governador de Pernambuco) integram a mesma frente política que responde pela gestão das

redes de ensino da Capital e do Estado, articulando princípios, diretrizes e concepções semelhantes.

32

Adotamos a abordagem qualitativa e o principal instrumento utilizado para

coleta de dados foi a pesquisa documental. Utilizamos também a entrevista estruturada

com intuito de complementar as informações coletadas após o tratamento e análise dos

documentos. Por sua vez os dados foram trabalhados por meio da técnica de análise

categorial de Bardin (1977). Foram criadas três (3) categorias de análise: Lógica

instrumental, lógica da performatividade e lógica crítica. Por meio delas, estudamos os

pressupostos teóricos, os objetivos e as estratégias contidos nas ações formativas

identificadas.

Nossa pesquisa foi organizada em seis (6) capítulos. Na ―Introdução‖

apresentamos as questões que deram origem a nossa pesquisa, discutimos brevemente o

papel das TDIC no cotidiano e esclarecemos as relações entre o tema proposto e a

minha trajetória profissional. Delimitamos os objetos, objetivos gerais e específicos e

introduzimos nosso campo de pesquisa.

No segundo capítulo, intitulado ―Formação de professores, formação

continuada e TDIC: elementos do marco de referência‖, estabelecemos o referencial

teórico do trabalho. Debatemos os conceitos de formação de professores, formação

continuada e de TDIC.

No capítulo seguinte, ―Percurso metodológico‖, apresentamos e justificamos a

escolha dos instrumentos de coleta e análise de dados. Nesse sentido realizamos uma

discussão sobre as categorias de análise criadas para o tratamento dos dados coletados.

Na quarta parte da pesquisa, denominada ―Ações formativas desenvolvidas

pela SEDUC/PE‖, identificamos e analisamos a política de formação continuada

elaborada pela SEDUC. Nessa sessão apresentamos, com mais detalhes, nosso campo

de pesquisa.

No capítulo 5 apresentamos e analisamos as ações formativas executadas pelos

programas MenteInovadora e ProInfo. Nessa parte procuramos identificar os eixos

estruturantes das ações e como eles se relacionam com a natureza jurídica das

instituições que ofertam as formações. No último capítulo apresentamos nossas

considerações finais sobre a pesquisa.

33

2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES, FORMAÇÃO CONTINUADA E TIC:

ELEMENTOS DO MARCO DE REFERÊNCIA EM CONSTRUÇÃO

2.1 Formação de professores: princípios, finalidades e pressupostos teóricos

De acordo com Libâneo (1986), as tendências do pensamento pedagógico se

manifestam nas práticas escolares, nos currículos, na organização do ensino e nas

concepções pedagógicas adotadas pelos professores. As duas grandes categorias

propostas pelo autor, que reúnem diversas tendências, ―Pedagogias Liberais‖ e

―Pedagogias Progressistas‖, apesar das limitações impostas por qualquer modelo

classificatório e descritivo, facilitam a análise do desenvolvimento das concepções

sobre educação, assim como a compreensão da própria prática pedagógica.

―Reside aqui a compreensão de que a formação, enquanto política e prática

formadora apresenta princípios, finalidades e pressupostos teóricos que são

manifestados na dinâmica de organização e materialização das práticas formativas‖

(Edlamar Oliveira dos Santos 2010, p.21). O conteúdo das políticas, os objetivos, as

metas e as intenções expressam interesses políticos e pedagógicos que deveriam ser

esclarecidos e discutidos, pois possuem uma relação dialética com a construção da

própria realidade da educacional.

Dessa forma, o desenvolvimento das concepções sobre formação pode ser

compreendido como um processo complexo, que não se dá naturalmente e nem tão

pouco é homogêneo. As concepções pedagógicas caminham com avanços e retrocessos

que nem sempre preservam uma coerência interna. Geralmente as discussões sobre

certos temas não são traduzidas em políticas públicas concretas, contudo os debates

estimulam e promovem reflexões que ganham espaço na sociedade e aos poucos são

incorporadas às regulações dos sistemas de ensino e escolas.

―A legislação não nasce do nada, como inspiração ou insight

momentâneo, por desejo deste ou daquele; é resultante de um

processo histórico em que ações se desenvolvem e criam impasses

e questionamentos pela forma como são praticadas, o que pode

gerar movimentos de vários segmentos sociais, movimentos que

são levados aos órgãos reguladores, que se podem mostrar mais ou

menos atentos ou interessados nas questões levantadas, e que, em

situação de negociação em contexto político, procuram criar

34

balizas onde elas não existiam ou reformular orientações quando

estas parecem não mais atender às condições de qualidade

pensadas para as atividades desenvolvidas‖ (GATTI, 2008, p.68)

Dessa maneira, na metade final do século XX, no Brasil, podemos perceber a

predominância de uma pedagogia de cunho político-epistemológico liberal

constituindo-se como uma teoria a serviço da manutenção da ordem estruturada, na

defesa dos interesses individuais em detrimento dos coletivos e do recuo da presença do

Estado na formulação e execução de políticas públicas. As políticas de formação,

inspiradas em sua vertente tecnicista, característica dos anos 60 e 70, estruturada a partir

do tripé eficiência, racionalidade e produtividade, ganham novo fôlego e passam a

promover um conjunto de ações formativas (planos, programas e projetos) que visava

treinar os indivíduos para as exigências do mercado de trabalho através da imposição de

valores e normas vigentes. As influências do modelo de produção fordista/taylorista, até

então dominantes, impulsionaram uma visão funcionalista da educação, marcada pela

divisão social do trabalho e pela hierarquização do saber.

De acordo com Santos (2010), a década de 70 pode ser caracterizada como um

momento no qual a formação era compreendida como treinamento dos professores. O

modelo taylorista, que acentuou a divisão social do trabalho, promoveu uma perspectiva

de educação segundo a qual os professores exerciam o papel de técnicos educacionais,

pois seriam os responsáveis diretos pelo processo de aplicação das técnicas

desenvolvidas na universidade. ―Coube a essa formação a função de garantir a

instrumentalização técnica do professor, atribuindo-se um caráter de neutralidade, na

medida em que ela se fazia isolada dos aspectos políticos e sociais que envolvem o

ensino e processo formativo‖ (Santos 2010, p.78).

De acordo com Gomide e Miguel (2012), os pressupostos tecnicistas, que já

tinham um espaço relevante nas universidades, foram introduzidos na educação básica

por meio da Lei 5692/71 que regulamentou a formação técnica-profissional e instituiu o

ensino de 1º e 2º graus. A reforma do ensino superior, organizada a partir da Lei

5540/68 e legitimada a partir do discurso da eficiência e da flexibilidade administrativa

das universidades, instituiu a extinção das cátedras, a separação em departamentos, o

regime de créditos e a matrícula por disciplina.

Para Bonetti (2003), o processo de divisão social do trabalho nas escolas,

constituído a partir de relações hierárquicas de poder e saber, é produto de uma época

35

onde os aspectos políticos, sociais e antropológicos da educação eram desprivilegiados.

Nesse contexto, estrutura-se a subordinação entre produtores e reprodutores do saber

científico caracterizada pela transmissão vertical dos conhecimentos. Uma de suas

principais características, de ordem epistemológica, é a adoção da racionalidade técnico

científica. Nessa perspectiva, o trabalho docente é compreendido como uma prática de

ensino instrumentalizada que visava atingir objetivos por meio de um conjunto de

técnicas fundamentadas cientificamente. A qualidade da educação, independente de

contexto, deveria ser assegurada a partir da aplicação correta das técnicas

produzidas/reproduzidas por especialistas. Nesse sentido, Gomide e Miguel (2012, p.11)

argumentam que a ―escola cumpriu um papel social articulado à preparação de

indivíduos para ocupar um lugar na divisão social do trabalho, inculcando a ideologia

burguesa, baseada na ordem, na obediência, na competitividade e no mérito‖

O esvaziamento político das ações formativas no decorrer da década de 70, o

desgaste do regime militar e a rearticulação das forças sociais democráticas fomentaram

o debate sobre a educação e a retomada da compreensão de seu caráter político. De

acordo com Demerval Saviani (2011), a década de 1980 é caracterizada pelo

movimento organizativo-sindical dos docentes nos dois níveis de ensino e pelo foco das

produções acadêmicas na busca por alternativas para os problemas da educação em

articulação com a realidade brasileira. O processo de superação de um regime

autoritário que repelia qualquer forma de participação popular influenciou as propostas

que pretendiam promover a democratização política e, ao mesmo tempo, ampliar os

mecanismos de participação na gestão escolar e assegurar o acesso a uma escola pública

de qualidade.

Como uma reação a esse esvaziamento político das ações formativas, de cunho

tecnicista, o debate acadêmico sobre a formação no decorrer dos anos 80 ―passou a

privilegiar o caráter político da prática pedagógica e o compromisso do professor com

as classes populares‖ (Santos 2010, p. 79). Ainda de acordo com autora, houve também

a ampliação das questões contempladas pelo processo formativo, pois aspectos antes

negligenciados, como as condições de trabalho e o desenvolvimento da carreira docente,

passaram a ter maior relevância nas produções científicas e nos debates acadêmicos.

Nesse movimento, a associação entre os conhecimentos técnicos e o compromisso

político surge como um referencial no processo de formação docente.

36

A abertura política lenta e gradual gerou um processo redemocratização marcado

por uma estratégia de conciliação pelo alto e com a garantia de continuidade de uma

ordem socioeconômica estruturada durante o regime militar. Para Saviani (2011), a

ambiguidade política dessa fase de transição influenciou a elaboração e a tentativa de

implementação das propostas pedagógicas que se colocaram contra a ordem vigente.

Para o autor, um dos termos adequados para organizar o amplo espectro de propostas,

oriundas dessa época, é a designação de pedagogias de esquerda. De uma forma geral e

didática podemos dividir essa pedagogia em dois grandes grupos. O primeiro adota uma

tendência baseada nas ideias de Paulo Freire, na teologia da libertação e em alguns

conceitos de origem anarquista. Essa proposta tinha como referência uma pedagogia

―centrada no saber do povo e na autonomia de suas organizações e preconizava uma

educação autônoma‖ (Saviani, 2011, p.414). O segundo grupo, de referencial teórico

predominantemente marxista, se baseava em uma centralidade da educação escolar que

deveria oportunizar o acesso ao conhecimento científico às camadas populares.

Contudo, essas propostas pedagógicas não chegaram a se transformar em norma

legal ou produzir uma reforma educacional, pois o alinhamento político à doutrina

neoliberal, promovida pelos governos brasileiros no decorrer década de 90, passou a

orientar as políticas educacionais em outra direção. A superação das crises do capital e o

processo de consolidação do Brasil enquanto uma economia subalterna no jogo do

mercado globalizado colaborou com a manutenção de uma visão produtivista da

educação.

No campo específico da formação, Zeichner (2008) argumenta que a mudança

de concepção transitou de uma reflexão instrumental para uma reflexão prática,

passando a ser influenciada pelas contribuições das ciências cognitivas e por uma maior

aceitação da abordagem qualitativa nas pesquisas em educação. Contudo, o caráter

epistemológico dessa mudança não ocorreu à revelia do projeto político neoliberal. Para

o autor, as reformas educacionais promovidas no decorrer das décadas de 80 e 90 se

inserem no avanço das reformas neoliberais que visavam exercer um maior controle,

contudo mais sútil, sobre a prática docente.

A emergência da reflexão sobre a prática pode ser interpretada como uma reação

à instrumentalização do ensino promovida pela pedagogia liberal tecnicista das décadas

anteriores. Contudo, apesar da legitimidade de que ela se reveste e a urgência com que

foi assimilado esse tipo de olhar voltado para a prática, devemos levar em consideração

37

o contexto sociopolítico em que se deu essa mudança de paradigma que presidia a

formação, de modo que a ascensão da reflexão e seus derivativos podem ser também

assimilada, em algumas de suas traduções, como uma atualização de preceitos

tecnicistas.

A derrocada do socialismo no leste europeu abriu espaço para o livre

desenvolvimento das políticas neoliberais, tendo em vista a falência do socialismo real e

a sua substituição pela economia de mercado. A doutrina neoliberal foi adotada como

solução para as sucessivas crises do sistema capitalista, mascarando o real interesse do

capital financeiro em expandir e consolidar sua atuação nas economias emergentes da

América Latina e da Ásia. As crises foram tratadas com a ajuda financeira do Banco

Mundial e do FMI que defendiam uma cartilha de diminuição do estado e de uma

educação voltada para o Mercado.

Contudo, o pressuposto da importância da reflexão sobre a prática não surge

especificamente no final do século XX, apesar da importante contribuição da obra

―Educando o profissional reflexivo‖ de Donald Schön23

para as discussões sobre o fazer

profissional, pois autores como Freire e Habermas já haviam apontado, muito antes, por

diferentes razões e fundados em princípios distintos dos defendidos por Schön, para a

necessidade de se refletir criticamente sobre nossas ações. Segundo Zeichner (2008),

um dos primeiros a se debruçar sobre a questão da reflexão sobre a prática foi Dewey,

cuja obra seminal, HowWeThink24

, data de 1910.

Sendo assim, o que temos, no decorrer das duas últimas décadas do século XX, é

a reemergência das teses da reflexão sobre a prática educativa, articulada a um projeto

político neoliberal. Portanto, esse tipo de reflexão, mesmo dizendo-se estimulada por

uma crítica à instrumentalização da educação, desenvolveu uma análise associada a uma

23

Donald Schön (1930-1997),filósofo e pedagogo estadunidense, pesquisou sobre a reflexão na educação,

Difundiu sua produção sobre a reflexão na educação, nas seguintes obras: Educating the Reflective

Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass, 1987, esta traduzida para o português sob o título de Educando

o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000 -,

The ReflectiveTurn: Case studies in andoneducationalpractice. New York: TeachersCollege (Columbia),

1991 e, em colaboração com MartinRein, Frame Reflection: Toward the Resolutionof Intractable Policy

Controversies. New York: Basic Books, 1994. Foi professor no Instituto de Tecnologia de Massachusetts

(MIT) de 1968 até sua morte. A ―aprendizagem organizacional‖ e a ―eficácia profissional‖ são temas que

estiveram no centro de seu trabalho como pesquisador e consultor. Realizou trabalhos e consultorias tanto

em agências do governo, quanto em setores da indústria privada, em razão do que desenvolveu uma

abordagem de investigação da gestão para lidar com problemas e erros nas organizações. 24

Traduzido para o português com o título de ―Como pensamos: como se relaciona o pensamento

reflexivo com o processo educativo: uma reexposição.‖, publicado pela Companhia Editora Nacional, em

1959.

38

concepção de ensino, de aprendizagem e de entendimento da sociedade que pouco

contribuiu para a compreensão crítica dos fatores sociopolíticos que condicionam a

prática docente.

Num contexto em que medra a doutrina neoliberal, as ideias pedagógicas

assumem o fracasso da escola como algo inerente à incapacidade do Estado em

assegurar o bem comum. A partir dessa constatação, crescem as investidas da iniciativa

privada no setor educacional e a agenda neoliberal torna-se a referência no

desenvolvimento de políticas públicas que enxerga, na retração do Estado, uma saída

para as crises cíclicas da economia capitalista.

A passagem do modelo fordista/taylorista de produção para uma era de

acumulação flexível (Harvey, 2001) gerou novas demandas para a formação dos

trabalhadores. O entendimento sobre o papel desempenhado pela escola, no processo de

formação, modificou-se, pois, as novas características do mercado exigiam do

trabalhador uma maior flexibilidade nas habilidades do fazer de cada profissão. Antes, o

intuito era preparar o indivíduo para um mercado com necessidades de consumo

estáveis e de baixo grau de diversidade. Após a crise de 1970, o sistema produtivo

ganhou novos contornos, a produção em série deu lugar a um processo produtivo focado

em consumo específico e, com isso, desenvolveu-se um maior grau de exigência de

consumo e de produção. A lógica econômica deixa de ter um foco nas demandas

coletivas e uniformes e passa a ter como centro o indivíduo, com demandas não

uniformes.

Cada vez mais, as políticas sociais e educacionais estão sendo

articuladas e legitimadas explícita, direta e, muitas vezes,

exclusivamente em função do seu papel em aumentar a

competitividade econômica por meio do desenvolvimento das

habilidades, capacidades e disposições exigidas pelas novas formas

econômicas da alta modernidade. (BALL, 2004, p.1109)

Nesse contexto, anuncia-se a urgência em preparar o trabalhador para que possa

fugir da condição de excluído, por meio de vários cursos que visam atualizar as

competências necessárias aos novos cenários de trabalho. A tese dominante é a de que o

grau de empregabilidade terá relação estreita com o repertório acumulado de

competências e sua contínua atualização por parte do trabalhador. A responsabilidade de

se manter competente, logo com plenas condições de empregabilidade, torna-se um

fardo a ser carregado pelos indivíduos que devem viver a obsessão da eterna

39

atualização, tendo em vista a dinâmica das exigências de consumo e produção. Essa

transferência de responsabilidade, que tem como base a intenção de se reduzirem custos

das empresas e do próprio Estado, imputa ao indivíduo a culpa pela condição de

desempregado.

As reformas educacionais promovidas no decorrer da década de 1990 foram

fortemente influenciadas pelo ímpeto modernizante das forças neoliberais. As crises das

décadas de 70 e 80, responsáveis por modificar o sistema produtivo e o próprio capital,

ditam as novas exigências do mercado de trabalho e a dinâmica da relação entre

conhecimento, sujeito e tecnologia promoveram questionamentos sobre o modelo de

educacional vigente. A incapacidade da escola de reagir de maneira crítica aos

desdobramentos do desenvolvimento da sociedade contemporânea, gerou profundos

dilemas acerca da formação docente. Esse novo contexto exigiu da escola e dos

profissionais da educação novas formas de gestão e organização do trabalho, como

afirma Santos (2010). A modernização da escola, executada em parceria com

organismos multilaterais e fundamentada em uma reflexão prática, privilegiou uma

concepção de escola focada na eficácia, eficiência e produtividade. O bom desempenho

nas avaliações, efetivadas a partir de instrumentos internos e externos, tornou-se a

referência para a promoção do desenvolvimento da educação. A preocupação em

assegurar bons resultados (lógica da performatividade) reforçou ainda mais a

transposição da lógica de produção fabril para ambiente escolar.

Ao debater sobre a lógica de funcionamento das escolas e suas implicações na

identidade docente, Bonetti (2003) argumenta que a adoção de uma postura burocrática

acabou por priorizar o controle em detrimento da compreensão das necessidades

individuais, por parte dos docentes, e é fruto do convívio com a razão institucional da

escola. Conceitos como desenvolvimento atrelado a uma força externa, o sentido de

progresso a partir de uma lógica de acumulação, o caráter universalista da razão e sua

pretensa infalibilidade contribuem para a organização da razão institucional da escola e

servem de referência à padronização dos saberes e comportamentos.

A reemergência do paradigma tecnicista nas propostas educacionais veio

acompanhada de uma redefinição do papel do Estado, processo que foi compreendido

por Ball (2004, p.114) como ―acordo político do Pós-Estado da Providência‖. De acordo

com o autor, esse momento de transição teve alguns fatores centrais dignos de nota: a

mudança de papel do Estado, de provedor para regulador. O Estado, que antes buscava a

40

garantia do alcance desses objetivos através do controle, incentivo, direcionamento e

rígido controle, passa a fomentar o compartilhamento dos custos da educação com a

sociedade civil, em especial, com a iniciativa privada. O encolhimento do papel do

Estado e a ampliação das responsabilidades da sociedade civil são fenômenos

simultâneos e se organizam a partir da lógica privatizante do neoliberalismo. O Estado

regulador passa a descentralizar as responsabilidades, delegando-as a outras instituições,

mas também centraliza políticas no que tange à avaliação e definição de metas.

A compreensão, por parte do capital, dos serviços sociais enquanto oportunidade

de negócios também surge com um aspecto central em um processo de expansão e,

como pré-requisito, a mercantilização do não-mercado. Um terceiro aspecto faz

referência às aproximações de discurso, organização e práticas entre empresas e

instituições públicas. Podemos identificar nos esforços dos gestores e técnicos

educacionais de aprimorar os indicadores educacionais de suas escolas e cidades ou

Estados, os adotando com metas de produção anual, um movimento de transplante da

lógica empresarial para os setores públicos.

As políticas públicas de avaliação e definição de metas do Estado Pernambuco

servem como exemplo. De acordo com a SEDUC/PE, as Escolas de Estaduais de

Referência têm o seu ―planejamento estratégico‖ atrelado ao ―instrumento de gestão‖

chamado ―Tecnologia Empresarial Aplicada à Educação: Gestão e Resultados

(TEAR)‖25

. Essa estratégia de gestão foi desenvolvida a partir da junção entre a

Tecnologia Empresarial Odebrecht (TEO)26

e os pilares da educação propostos pela

Unesco e publicados em relatório organizado por Jacques Delors (1996)27

. Uma das

engrenagens essenciais para esse tipo de gestão é implementação ―de um sistema de

recompensas e sanções baseado na competição e na performatividade‖ (BALL, 2004,

p.1104). E um quarto e último fator, é mudança na relação entre Estado e cidadão, em

razão da qual a antiga posição de proteção assumida pelo Estado de Bem-Estar social

cede lugar a uma relação de consumo ativo dos serviços ofertados pelo Estado. O

cidadão é transformado em um consumidor de serviços. A viabilidade das políticas

sociais, aspecto determinado pela economia, associada a metas estabelecidas pelo

25

Disponível em: http://www.educacao.pe.gov.br/portal/?pag=1&men=70, acessado em 17/02/2016. 26

Disponível em: http://www.teargestao.com.br/?page_id=334, acessado em 17/02/2016. 27

DELORS, Jacques (org.). Educação: um tesouro a descobrir – Relatório para a Unesco da Comissão

Internacional sobre Educação para o Século XXI. Editora Cortez, 1996.

41

Estado em parceria com organismos multilaterais (OCED, Banco Mundial, FMI,

UNESCO) redefinem as relações entre Estado e cidadão.

A eficiência e a produtividade vão ser asseguradas pela avaliação dos resultados.

Saviani (2011) aponta evidências, na LDB, desse novo papel desempenhado pelo

Estado ao tornar-se o grande responsável pela avaliação de todo sistema de ensino. Os

resultados obtidos por intermédio de instrumentos avaliativos passaram a servir como

critério para a distribuição de verbas públicas, instituindo-se o desempenho e os

resultados como instrumentos de política, orientada por uma lógica meritocrática. Esse

processo de esvaziamento teórico da formação e seu caráter fragmentado e

desarticulado, que prejudica as dimensões políticas e intelectuais das ações formativas,

tiveram seu respaldo teórico a partir de teses construídas em torno da noção de

―competência‖. De acordo com Santos (2010), as ideias de Perrenoud e Schön serviram

como referência para a elaboração de políticas educacionais, dentre as quais a de

currículo, supervalorizando as questões práticas do ensino em detrimento dos fatores

sociopolíticos e históricos que integram e envolvem o ambiente escolar. Vale salientar

que se atribui a tal concepção pedagógica a adoção de um entendimento particular e

restrito da prática docente. Dessa forma, elabora-se um raciocínio um tanto simplificado

segundo o qual para melhorar a educação bastaria apenas aprimorar a forma de se

ensinar, devendo-se para tanto investir na formação do professor.

A concepção fundamentada na noção de ―competência‖ tem filiação com o

paradigma de racionalidade técnica, no qual o papel da prática é supervalorizado, porém

compreendido a partir de uma perspectiva restrita. Para Saviani (2011), as práticas

conduzidas com base na ideia de competência têm por objetivo adaptar o indivíduo à

sociedade, constituída a partir da nova organização do processo produtivo, cabendo à

escola promover uma formação que visa tornar os sujeitos mais produtivos. Sendo

assim, a subordinação da educação às demandas do mercado surge do ―modelo de

competências‖ que condicionou diversas reformas educacionais no Brasil (Ferreti,

2002).

Nessa perspectiva, o lema ―aprender a aprender‖, algo precioso aos pensadores

da Escola Nova, passa por um processo de ressignificação para que pudesse dar

sustentação ao contexto das novas exigências mercado de trabalho. Saviani (2011)

argumenta que, no movimento da Escola Nova, o lema remetia à ―capacidade de buscar

conhecimentos por si mesmo, de adaptar-se a uma sociedade que era entendida como

42

um organismo em que cada indivíduo tinha um lugar e cumpria um determinado papel

em benefício de todo corpo social‖ (idem, p.432). A partir do pressuposto que as

mudanças no universo do trabalho demandariam novas habilidades dos trabalhadores, as

sociedades ocidentais promoveram, ―durante a última década daquele século (séc. XX),

um intenso movimento de reformas educacionais que viriam a atingir todos os níveis da

educação nacional‖ (Ferreti, 2002, p.300). Tendo em vista a mundialização da economia

e a imposição da gestão do imprevisível, a consigna do ―aprender a aprender‖ ganha um

novo contorno e se torna uma preocupação constante de atualização com fins de

desenvolver um alto grau de empregabilidade do sujeito. As instituições responsáveis

por promover a formação dos trabalhadores, e, nesse grupo, podemos inserir os

docentes, proporcionariam um desenvolvimento de conhecimentos e habilidades para

um mundo que vive em um processo de rápidas modificações. Dessa forma, para o

trabalhador garantir seu emprego não bastaria ter uma formação inicial sólida; o que lhe

restaria é desenvolver seu potencial de adaptabilidade a situações que ainda estão se

estruturando.

A concepção de educação que fundamenta a mudança de significado desse lema

é nomeada por Saviani (2011) de neoescolanovismo. Essa visão foi amplamente

difundida na década de 1990 e teve como referência o relatório coordenado por Jacques

Delors para a Unesco, já citado. As justificativas apresentadas no trabalho influenciaram

o desenvolvimento de políticas públicas implementadas na América Latina e

constituíram parte significativa da elaboração dos currículos. No Brasil, as propostas

encontradas em ―Educação: um tesouro a descobrir‖ fundamentaram a construção dos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e contribuíram para disseminação da noção

de ―aprender a aprender‖.

Outra concepção sobre educação que influenciou a elaboração dos PCN, e que,

de certa forma, teve livre trânsito nos meios educacionais, foi o discurso

neoconstrutivista. Para Saviani (2011), o construtivismo teve sua base científica na

psicologia genética de Piaget e também foi resignificado nesse contexto da década de

90. Essa metamorfose, operada em sintonia com a crítica pós-moderna ao metarrelato,

desenvolveu-se a partir da valorização dos saberes docentes originados da prática. O

autor associa o neoconstrutivismo às ideias de competência e do professor reflexivo. A

crítica à concepção de formação que compreende a prática, dissociada de sua dimensão

43

sócio histórica, foi promovida pela pedagogia crítica que possui um entendimento

diferente sobre a prática pedagógica.

Nesse contexto de reformas, temos a edição da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB – n°9394/96), cujos dispositivos representam bem as disputas

políticas pela hegemonia de uma concepção de educação de qualidade. As pressões

exercidas pelos movimentos sociais conseguiram garantir a formação mínima em nível

superior como requisito para a docência na educação básica. Contudo, em atenção aos

interesses de grupos privatistas, essa mesma lei institui a criação dos Institutos

Superiores de Educação e do Curso Normal Superior, cuja regulamentação (Resolução

CNE n°02/1997) acaba por promover uma formação inicial aligeirada e distanciada dos

princípios que regem a universidade pública. A partir desse respaldo legal, as

instituições não universitárias, em sua maioria do setor privado, foram se apropriando

ainda mais a formação inicial de professores.

As reformas educacionais promovidas no decorrer da década de 90, que visavam

orientar a escola a partir das demandas de Mercado, deram continuidade à hegemonia da

racionalidade técnica e de um praticismo reflexivo nas ações formativas. A chave do

sucesso ou do fracasso da educação residia na mão dos docentes. Dessa forma, tivemos

o desenvolvimento de cursos de formação inicial e continuada que promoviam a

aquisição de conhecimentos e competências que solucionassem as questões práticas

relativas ao ensino. Apesar do entendimento restrito do desenvolvimento da educação à

responsabilidade do docente, situação que resultou na culpabilização dos professores

pelos sucessivos fracassos do sistema de ensino, observou-se um ganho político no que

tange ao reconhecimento do protagonismo dos professores no processo de mudança na

educação.

A partir dos anos 2000, assiste-se à consolidação da reflexão sobre a prática

como elemento essencial no desenvolvimento das ações formativas. Progressistas e

conservadores concordaram que a prática deveria ser repensada. Vale salientar esse

significativo ponto em comum: os dois grupos tinham concepções diferentes sobre o

entendimento do que seria a reflexão, mas concordavam que a prática era o objeto da

reflexão. Alarcão (2010) argumenta que o fascínio pelo paradigma do professor

reflexivo decorreu de uma série de fatores dentre os quais podemos citar: reação ao

tecnicismo, a falta de protagonismo docente nas reformas educativas, a relatividade

inerente à pós-modernidade e a valorização da epistemologia da prática. O slogan da

44

―reflexão sobre a prática‖ como algo necessário ao pleno desenvolvimento da educação

foi amplamente aceito por diversos setores da sociedade.

Serve-nos como exemplo o uso da reflexão para melhor reproduzir determinados

currículos e/ou métodos de ensino que são construídos sem a participação dos

professores e sem a compreensão de seu contexto. Esse tipo de reflexão ignora os

aspectos estruturais da prática docente, as condições sociais daqueles que compõem a

comunidade escolar e não promove a crítica sobre as concepções de educação e nem à

organização do sistema de ensino. Outra característica de reflexão ilusória é considerar

a prática como um processo focado exclusivamente no indivíduo, desassociando-a,

dessa forma, da observação das relações socais que a permeiam e que se dão nos

âmbitos escolar e familiar.

Ao desconsiderar esses fatores que influenciam substancialmente a prática

docente, esse tipo de reflexão contribui, na verdade, para uma espécie de apreensão

espontânea da realidade.

A este nível espontâneo, o homem ao aproximar-se da realidade faz

simplesmente a experiência da realidade na qual ele está e procura.

Esta tomada de consciência não é ainda a conscientização, porque esta

consiste no desenvolvimento crítico da tomada de consciência.

(FREIRE, 1980, p.26)

Essa postura de reflexão, permeada de uma racionalidade técnica, restringe o ato

de refletir a questões imediatas e específicas ao ensino, promovendo, ademais, um

processo de aplicação de teorias que são exteriores aos sujeitos. Essa postura, através da

qual se ajustam os meios para se atingir determinados fins, estrutura-se em uma visão de

teoria separada da prática e que mesmo a ignora, fomentando uma concepção de ensino

pela qual se reduz o ensino a uma atividade técnica.

Santos (2010) argumenta que, no decorrer das décadas de 1990 e 2000, tivemos

um movimento complexo e contraditório no que se refere às concepções de formação,

que tiveram forte influência de um modelo pragmático instrumental. A competência

ganha destaque, nesse momento, por ter pautado as ações formativas de acordo com as

necessidades do Mercado, o que foi razão de inúmeras críticas por parte do movimento

de educadores, através de suas entidades representativas, mas também de pesquisadores

da formação de professores.

45

Em síntese, desde a perspectiva da reflexão prática, as atenções da formação

estão voltadas para a aquisição de competências necessárias ao desenvolvimento de um

ensino produtivo e eficiente. Parte-se de uma concepção sobre o papel do professor no

qual as questões práticas sobre o ensino assumem uma dimensão significativa e são de

exclusiva responsabilidade do professor, que deveria ser capaz de assegurar o bom

desempenho dos discentes por meio das competências adquiridas nas diversas ações

formativas. A valorização da prática na configuração do papel do docente não pode ser

vista como uma característica negativa, senão a afirmação de uma compreensão que se

fez de forma descontextualizada, portanto, uma compreensão da prática docente

dissociada do contexto no qual os sujeitos implicados estão inseridos. A

indissociabilidade entre das práticas e o contexto nas quais se inserem serve como base

para outra abordagem teórico metodológica, desta feita uma abordagem orientada pela

pedagogia crítica.

É no âmbito do paradigma da racionalidade crítica que surge a preocupação em

refletir sobre a prática, inserindo-a em um contexto sócio histórico. A compreensão de

que as práticas docente e de ensino se constituem também como uma prática social e

que os fatores estruturantes e condicionantes de contexto são construídos socialmente,

nos levam a enxergar a docência e sua formação como um processo mais amplo, que

não pode ser reduzido às questões restritas à sala de aula. O objetivo dessa abordagem

não se restringe, portanto, ao aprimoramento de técnicas por meio da aquisição de novas

competências, mas se inscreve no desenvolvimento de uma prática que promove

princípios democráticos e de justiça social (Zeichner, 1998).

Libâneo (2012), ao tratar sobre a formação de professores, identifica uma

questão com potencial para nortear a organização curricular, a prática pedagógica nas

universidades, e, como consequência, as práticas na educação básica: ―para entender

como se ensina um conteúdo para que os alunos se apropriem dele de modo

significativo, somente o conhecimento dos conteúdos disciplinares é insuficiente‖

(Libâneo, 2012, p.9) (grifo nosso). Nessa ótica, seria inconcebível um professor de

História que não tivesse domínio dos conteúdos de história, mas também que somente

detivesse conhecimentos históricos. O problema se estrutura quando se organiza uma

hierarquia de saberes nos processos pedagógicos, cujo resultado mais visível é

privilegiar um conteúdo em detrimento de outro. Sem deixar de reconhecer que

distorções na distribuição de carga horária entre os componentes curriculares, a

46

desvalorização da formação pedagógica e a separação entre bacharelado e licenciatura

sejam problemas importantes da formação inicial de professores, Libâneo (2012)

argumenta que a raiz do problema é de ordem epistemológica, pois os conteúdos são

trabalhados de maneira desarticulada e fragmentada.

2.2 Formação continuada de professores: perspectivas teóricas e seus significados

A partir de sua vivência profissional, os professores entram em contato com uma

vasta quantidade de ações formativas, designadas por termos os mais diversos, que se

desenvolvem após a sua formação inicial. Podemos considerar essas ações como um

campo heterogêneo, pois a diversidade de objetivos, conteúdos, métodos, concepções e

significados desse âmbito da formação tornam a definição de um termo próprio uma

tarefa necessária para o desenvolvimento da nossa discussão teórica.

Compreendemos ―ações formativas‖ (Figura 1) enquanto uma prática social

(Freire,1996), com incidência na prática docente, que se realiza de forma intencional

com a finalidade de promover o desenvolvimento profissional e pessoal dos sujeitos

participantes (Nóvoa,1992).

FIGURA 1 – AÇÕES FORMATIVAS

Nesse sentido, consideramos, grosso modo, que as ações formativas se

relacionam com tudo aquilo que ofereça uma oportunidade de informação, reflexão,

FONTE: AUTOR

47

discussão para os participantes das ações (Gatti, 2008). Entretanto se faz necessário

estabelecer um recorte entre os processos desenvolvidos durante o curso de graduação,

em nível superior, e após o seu término. Nesse trabalho iremos associar as ações

formativas ao período posterior a graduação. Consideramos enquanto exemplo de ações

formativas: palestras, seminários, workshops, congressos, cursos, seminários, rodas de

diálogo. No âmbito desta pesquisa, o termo ―ações formativas‖ designa um conjunto de

práticas de formação continuada, realizadas de forma intencional e sistemática,

organizadas em projeto, programa ou plano, ofertadas a professores da Educação

Básica, com vistas ao seu desenvolvimento profissional. As ações dão materialidade,

portanto, a uma concepção de formação continuada.

As ações desenvolvidas após a formação inicial, e que ocorrem ao longo do

exercício da docência, já foram designadas a partir de termos os mais diversos, como

―treinamento‖, ―reciclagem‖, ―capacitação‖ e ―atualização‖ (Candau, 1999; Nóvoa,

1995; Marin, 1991). Cada termo utilizado designa uma determinada compreensão de

formação. Dessa forma, alguns termos, no decorrer da história dos estudos sobre

formação, entraram em desuso e outros permaneceram no vocabulário corrente

institucional e profissional dos docentes. Os termos são datados, foram adotados para

definir essas ações e refletem diferentes concepções, propósitos relativos à educação, ao

ensino e à aprendizagem.

De acordo com Marin (1995), o termo ―reciclagem‖ foi predominante no

decorrer da década de 1980 e traz consigo uma conotação negativa, tendo em vista a

natural referência que pode ser feita ao esforço de reaproveitar algo que caiu em desuso,

que perdeu o valor, que teve seu ―ciclo‖ concluído. Ele alude aos saberes que,

adquiridos durante a formação inicial e desenvolvidos pelos professores no exercício da

profissão, perdem a serventia e devem ser reciclados, portanto, reiniciar um novo ciclo.

Por sua vez, o termo ―treinamento‖ estabelece uma relação direta com o

desenvolvimento de habilidades adquiridas através da repetição. Em determinados

contextos e para certos tipos de saberes, pode ser algo adequado. Contudo, por

tratarmos de algo que vai além de habilidades mecânicas, como é bem o caso do que se

exige e espera da formação de um professor, o uso do termo mostra-se inoportuno e

inadequado, portanto, bem aquém daquilo que pretende designar.

O termo ―atualização‖ se estrutura a partir de uma lógica de acumulação de

conhecimentos, proposta que promove uma dinâmica restrita às experiências individuais

48

e ainda reforça a passividade dos sujeitos diante do conhecimento. O termo parte do

princípio que certos saberes, assim como os próprios professores, possuidores desses

saberes, tornam-se obsoletos com o tempo, necessitando, por conseguinte, incorporarem

conhecimentos novos.

―Aperfeiçoamento‖, por sua parte, faz referência às atividades formativas que

visam tornar algo perfeito, sendo, portanto, um termo que suscita uma ideia linear e

progressiva de formação. O termo opõe-se, seguramente, à concepção freireana de

educação que compreende o homem como um ser inconcluso, inacabado e em processo

contínuo de construção.

A definição do termo ―capacitação‖ faz referência ao processo de tonar alguém

apto a determinada função. Ao empregarmos o termo ao contexto de professores que já

atuam na área, partirmos de um pressuposto da inaptidão ou inabilidade de profissionais

que já possuem certas vivências e, sobretudo, saberes que foram adquiridos no decorrer

de sua vida profissional.

De acordo com Nóvoa (1991), os termos supracitados manifestam uma

compreensão de formação de caráter pontual e disperso, que se preocupa pouco com o

desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes. Essas percepções sobre as práticas

formativas se estruturam a partir de uma racionalidade técnica que enxerga a prática

docente como um processo de solução de problemas. A docência nesse contexto surge

como um procedimento de aplicação de técnicas produzidas por especialistas, logo, por

um grupo externo aos docentes. Sugere, grosso modo, que bastaria seguir a ―cartilha‖

projetada por esse grupo e as soluções transmitidas através dos cursos, oficinas,

capacitações e seminários de formação para que se obtenha uma prática profissional

exitosa. Apesar dos conhecimentos técnicos, produzidos no meio científico, serem

fundamentais para a profissionalização e para a própria prática docente, outros aspectos

devem ser levados em consideração ao se debater as ações formativas.

Para Nóvoa (1991), a relação entre professores e especialistas tem se mostrado,

ao longo do tempo, fértil, necessária, mas também, problemática. Por um lado, a ruptura

entre a elaboração curricular (concepção) e concretização pedagógica (execução)

legitima a intervenção de especialistas.

Por outro lado, a dependência dos professores com os especialistas se estrutura a

partir do processo de proletarização da docência (Ginsburg apud Nóvoa, 1991),

caracterizando um movimento de degradação do estatuto profissional, do rendimento e

49

da autonomia do profissional docente. A degradação passaria pelo fato do professor,

para garantir um rendimento mensal digno, ter que aumentar as horas trabalhadas por

semana. A sobrecarga de atividade profissional empurra os professores a adotarem

estratégias de economia de esforços. Essa condição reforçaria a necessidade de se

encontrarem soluções ―pré-fabricadas‖, ―receitas de bolo‖ ou uma busca por ―soluções

mágicas‖ para as questões que emergem do cotidiano escolar. Nesse contexto, o

engajamento em uma atitude reflexiva sobre a própria prática, atitude capaz de produzir

os saberes necessários à docência são desconsiderados, pois os conhecimentos

produzidos no meio científico passam a se apresentar como uma solução mais cabível e,

também, mais poderosa frente às questões vivenciadas pelos professores.

Por concordamos com Freire (2002) em relação à condição de inacabamento do

ser humano e da necessidade de tomada de consciência sobre essa condição,

compreendemos que a necessidade de uma educação permanente, baseada em uma

reflexão crítica e dialógica, surge como um resultado desses dois elementos. Portanto,

educação permanente, educação continuada e formação continuada, termos que, de

acordo com Marin (1995), têm por base uma compreensão mais ampla dos processos

formativos, mostram uma maior aproximação com o contexto de nossa pesquisa. Vale

salientar que embora representem rupturas e avanços em relação às ideias de

―reciclagem‖, ―treinamento‖, ―atualização‖, ―aperfeiçoamento‖, o termo ―educação

permanente‖ tem significado distinto de ―educação continuada‖ e ―formação

continuada‖.

―Educação permanente‖ tem a ver com o fundamento ontológico do ser humano

e expressa nossa condição humana e da própria educação enquanto prática social, pois,

para Freire (2008, p.14), ―a educação tem um caráter permanente. Não há seres

educados e não educados. Estamos todos nos educando. Existem graus de educação,

mas estes não são absolutos‖. Tendo em vista sua condição de ser inconcluso e

inacabado, cabe ao homem/a mulher, tornar-se sujeito de sua própria educação. Essa

busca permanente, realizada coletivamente, é um caminho para sermos mais.

Tomando como referência esse princípio geral, as noções de ―formação

continuada‖ e ―educação continuada‖ fundamentam-se na valorização dos saberes

construídos pelos docentes que não se concluem com a titulação que autoriza o

exercício profissional e na certeza de que a educação é um processo que se estende por

toda a vida.

50

A partir do exposto, consideramos a formação continuada como um conjunto de

ações formativas, pensadas e executadas individual e coletivamente, construídas por

meio do diálogo (fala e escuta), contando com a ampla participação dos docentes e que

podem ser desenvolvidas dentro e fora da escola, ao longo da vida profissional. Essas

ações adotariam o paradigma de reflexão crítica e teriam como finalidade o

desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, nas suas dimensões técnica,

científica, política, cultural e ética.

O propósito da formação é desenvolver os conhecimentos, saberes, habilidades

necessárias à vida em sociedade e, inserido nessa amplitude, podemos falar também do

saber e do fazer específicos de cada profissão. De acordo com Dubar (2009), os

conhecimentos necessários ao fazer específico de cada profissão não podem ser

entendidos como uma aplicação de procedimentos preestabelecidos ou de algo restrito à

execução mecânica de instruções. Se assim pensarmos, a formação é uma prática que

estaria muito mais atrelada ao trabalho prescrito, desconectada, portanto, do trabalho

real e das necessidades do cotidiano, fato que a faria perder seu significado e entrar em

crise. Muito embora seja um crítico da formação orientada pela lógica da racionalidade

técnica, Dubar (2009) sustenta que o nível de empregabilidade de um profissional vai

estar atrelada ao conjunto de competências adquiridas, não mais na sua formação, mas

sim no exigente processo de adaptação às necessidades do mercado. Então como

adquirir essas competências? Quem é responsável por desenvolver essas habilidades? O

empregador ou empregado? Para Dubar (2009), nem a escola e nem empresa possuem

essa responsabilidade, pois cabe ao trabalhador manter-se em estado de competência.

Compreendemos que a fonte de lucro das empresas possui uma relação direta com

exploração da mão de obra da classe trabalhadora. Nesse sentido a responsabilidade de

desenvolver as competências e habilidades necessárias a produção deve ser das

empresas.

Ao transferirmos essa discussão para ao campo da educação, podemos perceber

algumas aproximações com as análises que tem feito Gatti (2009) sobre o caráter

compensatório que tem assumido os cursos de formação continuada. As razões para tal

podem estar associadas às debilidades do processo de formação inicial, à precarização

das condições de trabalho, à pluralidade de contextos das escolas públicas e privadas e à

própria estrutura do sistema educacional. Ainda segundo a autora, outros aspectos

também influenciam as ações formativas: o insucesso e abandono escolar, a escola

51

inclusiva, a pluralidade da população escolar, a gestão escolar e as tecnologias da

informação e comunicação. Todas essas questões constituem demandas geradas pelo

desenvolvimento da sociedade, cujo desdobramento é a ampliação dos propósitos de

ações formativas, as quais, em face de uma formação inicial deficitária, acabariam por

demandar uma formação continuada de caráter compensatório.

Devido ao seu caráter de flexibilidade de formato e conteúdo, a formação

continuada se apresenta como uma resposta mais dinâmica às questões geradas pela

sociedade, as quais demandam ainda respostas por parte da escola e de seus

profissionais. Mesmo com essas características positivas, as ações de formação

continuada não têm logrado êxito no processo de desenvolvimento da educação

brasileira. A partir das considerações de Freire (1980), Gatti (2003, 2011), Aguerrondo

(2003), Estrela (2003), Zainko (2003), Falsarella (2004) e Imbernón (2009), podemos

concluir que as razões dos frequentes fracassos podem ser agrupadas em dois eixos:

financiamento da educação e estratégia de elaboração.

Ao tratarmos sobre financiamento, um dos principais fatores que deve ser levado

em consideração é a relação entre a formação e a precarização das condições de

trabalho. No Brasil, observa-se um discurso genérico de valorização do profissional

docente. Contudo, essa suposta valorização nunca foi traduzida em ganhos salariais e na

construção de plano de cargos, carreiras e salários sólidos e estimulantes. Esse

descompasso entre o discurso e a prática pode ser evidenciado nas batalhas travadas

pelos professores, para citar um exemplo, no processo de implantação da lei do piso28

,

nos estados e munícipios.

Um dos fatores importantes para se compreender as questões atreladas ao

processo de formação é a análise do crescimento da oferta dos cursos de graduação por

instituições de nível superior e, em especial, aquelas vinculadas à esfera privada. A

deliberada escassez de recursos teve reflexos negativos no desenvolvimento da

educação no Brasil, para suprir a demanda de professores, através de faculdades de

formação específicas. Como consequência, diversos profissionais foram formados e

ingressaram no mercado de trabalho sem ter tido um processo de formação inicial de

28

Lei n° 11.738/2008. Serve como exemplo a Ação Direta de Inconstitucionalidade assinada pelos

governadores Roberto Requião (Paraná), Yeda Crusius (Rio Grande do Sul), Luiz Henrique da Silveira

(Santa Catarina), André Puccinelli (Mato Grosso do Sul), Cid Gomes (Ceará) e apoiada pelos

governadores José Serra (São Paulo) e Antônio Anastacia (Minas Gerais). O argumento utilizado pelos

governadores foi o de que a regulamentação do vencimento básico, através da incorporação das

gratificações e a redução da carga horária em sala, geraria um impacto nos gastos com pessoal, no

orçamento, de tal monta que impossibilitaria o cumprimento da Lei de Responsabilidade Fiscal.

52

qualidade. Os grupos que tratam a educação enquanto mercadoria tiveram um ambiente

propício, a partir dos anos 90, para consolidar sua inserção nesse campo

Para Barroso (2003), nesse mesmo recorte temporal, tivemos um processo de

massificação da escola. A ampliação do acesso foi garantida pelo Estado, através de

investimentos diretos no setor público e de incentivos para o setor privado, porém a

qualidade não foi assegurada. A oferta escolar, que ainda tem sua organização

pedagógica baseada em um público mais homogêneo, teve que se inserir em uma nova

dinâmica impulsionada por um púbico mais heterogêneo. A tradicional estrutura

escolar, com seu discurso e prática também tradicionais, entra em choque com a

amplitude cultural e social desse novo público. Ao se debater a qualidade é preciso ter

como referência a construção de uma escola ―para todos, com todos e de todos‖.

A década de 90 e a primeira década do século XXI são diferentes no que tange

aos investimentos públicos na educação. Com base em informações do Inep, Almeida

(2001, p.142) demonstra que ―o gasto, como porcentagem do PIB, apresenta dois

patamares para o período: abaixo de 4% até 1997 e, em 1998 e 1999, em torno de 4,2%

do PIB‖. Contudo, o investimento público brasileiro em educação tem aumentado

fortemente desde 2000 e, atualmente, é um dos mais altos entre os países membros da

Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Em 11 anos,

os gastos públicos com educação dobraram e o Brasil sem mantem acima da média, que

é de 13% de investimentos públicos, em relação ao orçamento anual, dos países

membros da OCDE, por destinar 19% do total dos recursos públicos nesse setor.

Atualmente o Brasil gasta 6,2% do seu PIB em educação e, com a sanção da Lei nº

12.858, de 9 de setembro de 2013, ficam destinados 75% dos royalties do petróleo.

Com a aprovação do PNE 2014-2024, estão previstos 10% do PIB alocados na

educação, constituindo-se, portanto, num aumento significativo dos recursos destinados

à educação. Vale a ressalva que qualidade não se constrói apenas com aumento de

recursos financeiros. É preciso discutir e construir políticas públicas que assegurem o

pleno desenvolvimento de todos e todas.

Dentre as inúmeras opções e formas de investimentos encontramos a formação

continuada. Contudo Gatti (2003) afirma que a formação continuada não pode ser

considerada como único caminho para se promover o desenvolvimento profissional

docente e nem tão pouco ser eleita como a solução para os insucessos da educação. A

adoção dessa lógica coloca em segundo plano o contexto no qual os professores estão

53

inseridos, aspectos como infraestrutura, salário, plano de cargos e carreiras,

instrumentos de decisão devem ser levados em consideração quando falamos em

melhoria do quadro de professores.

As ações formativas ofertadas pelas secretarias de educação, pelas universidades

e por instituições privadas geralmente envolvem oficinas, palestras, seminários, cursos

de curta e média duração, podendo ser presenciais, semipresenciais ou a distância. O

grau de participação dos professores, no processo de formulação das propostas de

formação, é restrito. Apesar da existência de alguns casos, onde um maior grau de

protagonismo docente no processo de elaboração de estratégias é observado, para Gatti

(2003) as ações formativas são predominantemente transmissivas, obedecendo a uma

lógica vertical que pouco dialoga com os diferentes contextos escolares. As iniciativas

fazem uso do chamado ―modelo em cascata‖, que conta com a participação de

especialistas que, num primeiro momento, formam diversos profissionais, com vínculo

efetivo com as redes de ensino, que funcionam, na sequência, como agentes

multiplicadores da formação. Essa proposta tem suas vantagens. Contudo, tem

apresentado resultados insuficientes. O processo de seleção dos formadores varia de

acordo com as secretarias de educação de cada estado. Geralmente, são escolhidos entre

os técnicos e professores da rede pública ou são profissionais vinculados instituições

públicas ou privadas de ensino superior.

Ultimamente, a construção dessas propostas formativas tem tomado como

referência os resultados do desempenho dos alunos obtido com a aplicação de

instrumentos avaliativos internos e externos estandardizados e de larga escala. Diversas

secretarias de educação pesquisadas por Gatti (2003) admitem fazer uso desses

resultados para identificar supostas deficiências e, a partir daí, estruturarem as ações

formativas. Essa postura torna evidente o processo de estreitamento entre os objetivos

de formação e os resultados colhidos após aplicação desses instrumentos avaliativos. O

bom desempenho nos processos avaliativos surgiria como resultado da adoção de boas

práticas. Contudo, o que tem se verificado, em geral, é a construção de um tipo

formação que tem como finalidade preferencial o bom desempenho nas avaliações

internas e externas.

Outro indício que fortalece esse argumento é o foco da formação nas áreas de

ensino que são alvo das avaliações de rede e que são de ordinário as de maior prestígio

no currículo, as matemáticas e a língua materna. Temas transversais como gênero,

54

sexualidade, inclusão, relações étnicorraciais, tecnologias da informação e

comunicação, que por sinal geralmente não são objeto de avaliação, não são

considerados e constituem conteúdos de presença irregular nas ações formativas. Tais

temas transversais expressam conceitos e valores importantes no desenvolvimento da

cidadania e na consolidação da democracia. Essas temáticas carregam, ainda, uma

possibilidade de aproximação entre a escola, os professores, os alunos e a comunidade,

pois abordam questões urgentes para a nossa sociedade. A compreensão de que a

educação é um meio de transformação social se relaciona com o desenvolvimento de

práticas pedagógicas que problematizem a realidade daqueles/as que constroem a

escola. O processo de democratização da escola passa pela problematização dessas

questões, pois são assuntos pautados por movimentos sociais, são objetos de disputa

política entre os diversos segmentos representados no Legislativo e são amplamente

abordados pela mídia. A discussão sobre as questões de gênero, por exemplo, foi objeto

de disputa política na Assembleia Legislativa de Pernambuco (ALEPE) e na Câmara

Municipal de Recife (CMR), tendo sido suprimidas do Plano Municipal de Educação

(PNE) e do Plano Estadual de Educação (PEE).

Na mesma linha de disputa política, temos a aprovação do projeto de Lei

Estadual de nº 15.507, de 21 de maio de 2105, que regulamenta o uso de celular e outros

aparelhos eletrônicos em estabelecimentos de ensino público e privado. A lei propõe o

uso pedagógico como exceção à proibição desses aparelhos e institui o papel da direção

como agente de fiscalização e conscientização das interferências prejudiciais na prática

educativa. Em ambos os casos, da teoria de gênero e do uso de celular, temas

transversais foram segregados do cotidiano escolar por conta de decisões tomadas pela

força de determinados grupos de pressão em detrimento do conjunto da população. O

conteúdo dessas questões e a sua presença no cotidiano de todos apontam a sua

importância e a necessidade de que sejam amplamente debatidas na escola.

Dentre os problemas referidos por técnicos de secretarias de educação

participantes de pesquisa coordenada por Gatti (2003) para a oferta e execução das

ações formativas estão o déficit na formação inicial, a insuficiência de tempo para a

formação continuada, a resistência dos professores para falar sobre a sua própria prática

e a qualidade dos professores formadores.

Nos termos da perspectiva crítica, as propostas formativas que visavam

capacitar, atualizar e reciclar teriam dado lugar a propostas que estabelecem um diálogo

55

com as vivências acumuladas pelos docentes. A valorização dos conhecimentos

adquiridos através da prática promove o protagonismo docente no processo de educação

continuada. A observação, o diagnóstico e a definição das demandas dos profissionais

contribuíram de maneira positiva na elaboração das ações formativas. Para se alcançar

êxito na mudança de postura dos professores seria necessário que a mudança tivesse um

mínimo de significado para aqueles para qual ela é proposta. A construção desse

significado pode ser oportunizada ao se ouvir, observar e analisar essas demandas.

O excesso de ofertas de cursos de formação acaba gerando mais problemas do

que soluções. A amplitude da oferta, por mais legítima que seja a diversidade, não se

constitui um fator preponderante para o alcance dos objetivos das ações formativas. A

continuidade das ações, assim como um acompanhamento efetivo durante e,

principalmente, após as vivências dos cursos, é apontada por Gatti (2003) como

aspectos relevantes na consolidação desses objetivos. Os cursos que pretendem lograr

êxito no processo de modificação na prática docente devem levar em consideração que

ações pontuais de curta duração acabam gerando alterações de curta duração também.

Se a lógica de observação das necessidades se apresenta como uma pré-condição

para o êxito das ações formativas, o contexto profissional docente, a escola, a

comunidade e a relação com as instâncias gestoras das redes de ensino (secretaria de

educação), também devem ser pensados, discutidos e analisados de forma a promover

condições estruturais e institucionais para se efetivar os objetivos da formação

continuada.

2.3 Lógicas e categorias de análise da Formação Continuada

O desenvolvimento das concepções sobre formação docente, categoria na qual

podemos inserir a formação continuada, pode ser compreendido como um processo

complexo e heterogêneo. As concepções se fazem de avanços e retrocessos que nem

sempre observaram a coerência interna. Em alguns casos, mesmo com uma estrutura

argumentativa de superação das contradições anteriores, podemos identificar

permanências que reverberaram tanto na elaboração de políticas públicas de formação

de professores como na prática docente.

Por compreender essa complexidade resolvemos agrupar as categorias de análise

de conteúdo em três grandes grupos que denominamos de lógicas (QUADRO 1).

56

Salientamos que as categorias criadas serão utilizadas no processo de tratamento,

sistematização e análise das informações presentes nos documentos coletados durante a

pesquisa.

Dessa forma cada um dos grupos possui aspectos estruturantes (categorias) e

descritores. Salientamos que as duas primeiras lógicas estão fundamentadas em uma

racionalidade técnica, por isso possuem certa proximidade e, em alguns aspectos, certo

grau de complementaridade. Por sua vez, a lógica crítica, fundamentada em uma

racionalidade crítica, se coloca em evidente oposição às concepções de formação

associadas aos dois primeiros grupos. Dessa forma, iremos dissertar sobre as lógicas e

explicar seus aspectos estruturantes.

QUADRO 1 – LÓGICAS, CATEGORIAS E DESCRITORES DE ANÁLISE

Perspectivas Categorias Descritores

Lógica Instrumental

a) A prevalência do conhecimento

científico sobre outros

conhecimentos

b) Reflexão superficial, imediatista e

descontextualiza da prática docente

e de ensino

c) Formato Verticalizado

Razão Instrumental / Eficiência,

racionalidade e produtividade /

Reflexão sobre a prática/

Praticismo / monoculturalismo/

centrado conhecimento científico/

hierarquia entre sujeitos

formadores e formandos

Lógica da

Performatividade

a) Centralidade da avaliação

b) Sentido da Inclusão Digital

b) Inovação conservadora

c) Treinamento

Razão institucional/ Centralidade

da Avaliação / Indicadores

Educacionais / Paradigma

tecnicista Inovação Conservadora /

Treinamento / Habilidades técnicas

/ Ações verticalizadas

/Informatização da educação

bancária

Lógica Crítica

a) Valorização dos saberes

experienciais

b) Prática Reflexiva

c) Diversidade, horizontalidade e

protagonismo

Razão crítica, apreensão crítica,

reflexão-na-ação, paradigma

inovador

2.3.1 Lógica Instrumental

Analisando o desenvolvimento das concepções pedagógicas no Brasil, nas

últimas duas décadas do século XX, identificamos um esforço de desconstrução da

hegemonia tecnicista. Mesmo com a reação dos pesquisadores em educação, através de

Fonte: Autor

57

suas entidades associativas, do movimento sindical dos professores e da afirmação do

caráter político da educação, características apontadas por Saviani (2011) como

aspectos distintivos da década de 80, os pressupostos tecnicistas (eficiência,

racionalidade e produtividade), entronizados desde os anos 1960, conseguiram

sobreviver e ainda encontraram um terreno fértil para se desenvolver no contexto das

reformas educacionais da década de 90 e seguinte, porém atualizados.

Nas últimas décadas do século XX e no início do século XXI, o Brasil vivenciou

mais um momento de ampliação da escolarização. O processo de crescimento

quantitativo, fruto do projeto político do regime militar (1960/1970), não havia

priorizado a qualidade da oferta da educação pública. Nesse sentido, os indicadores

referentes à taxa de matrícula eram positivos, mediante a ampliação da oferta, contudo a

educação era vítima de um ensino baseado em uma tendência pedagógica Liberal

Tecnicista (Libâneo, 1985). O desempenho da educação, e nesse sentido do governo, a

partir do indicador de matrícula permitia um resultado positivo na avalição de instâncias

internacionais de concessão de créditos e empréstimos. A ampliação quantitativa de

alunos matriculados nas redes de ensino por todo o país, de acordo com Esteban (2012),

foi acompanhado de alterações estruturais que colocaram em evidência um conflito

intercultural. A mudança de perfil socioeconômico de professores e de alunos

proporcionou uma nova dinâmica entre o projeto educacional hegemônico

(monocultural) e a realidade das escolas (multicultural). Esteban (2012) argumenta

também que a existência de um padrão idealizado de aluno, de aprendizagem e, de certa

forma, de vida, acabou servindo como uma referência para as práticas desenvolvidas nas

escolas.

As reformas educacionais dos anos 1990 promoveram uma ampliação do acesso

à educação e garantiram, ao mesmo tempo, a sobrevivência de um paradigma tecnicista,

gerando também uma nova dinâmica dentro das escolas. Bonetti (2003) pondera sobre

essa questão evidenciando a adoção de uma postura, por parte dos agentes públicos, que

acabou priorizando o controle em detrimento da compreensão das necessidades

individuais e coletivas. Essa postura se fundamenta em conceitos como:

desenvolvimento atrelado a uma força externa (hierarquia entre sujeitos formadores e

formandos), o sentido de progresso a partir de uma lógica de acumulação

(conteudismo), o caráter universalista da razão científica e sua pretensa infalibilidade

(centralidade do conhecimento científico).

58

A sobrevivência de aspectos tecnicistas nas perspectivas pedagógicas também

pode ser relacionada com um modelo de sociedade predominante até meados da década

70. O fordismo/taylorismo, a partir de suas características específicas de produção,

influenciou a educação e, em certo sentido, a formação de professores ao estruturar

concepções, procedimentos e orientações, estabelecendo uma ponte, nem sempre

explícita, entre a indústria e as escolas.

Nesse sentido, teríamos os produtos (alunos) que deveriam passar pela esteira de

produção (séries, ou anos, ou ainda ciclos) para serem moldados pelos operários

(professores). Caso o produto não estivesse adequado às normas e especificações

(planejamento de ensino) devidamente aferidas (por notas) na fábrica (escola) o mesmo

deveria voltar sumariamente ao início da esteira (ciclo produtivo). O processo de

fabricação do produto obedeceria a um conjunto de técnicas elaboradas com fins

específicos, de modo que, bastaria seguir os procedimentos, independente de contexto,

que os objetivos seriam alcançados.

―Coube a essa [modalidade] de formação a função de garantir a

instrumentalização técnica do professor, atribuindo-se um caráter de neutralidade, na

medida em que ela se fazia isolada dos aspectos políticos e sociais que envolvem o

ensino e processo formativo‖ (Santos 2010, p.78). É nessa perspectiva que o trabalho

docente é compreendido como uma prática de ensino orientada por uma lógica

instrumental, que visa atingir objetivos por meio da aplicação de um conjunto de

técnicas fundamentadas cientificamente.

A lógica instrumental, fundamentada em uma racionalidade técnica, parte da

certeza de que métodos, procedimentos e técnicas são capazes de assegurar a qualidade

do ensino. A prática pedagógica deve ser submetida a um padrão que se apresenta como

neutro e dissociado de questões políticas. Por isso, podemos identificar uma tendência

de homogeneização das práticas e o desvio é considerado como uma disfuncionalidade e

o fator determinante nos insucessos dos professores.

As ações formativas estruturadas por meio dessa lógica teriam uma tendência a

seguir um padrão de oferta. Seja por questões de custo ou praticidade, as ações

dialogariam pouco com a realidade dos docentes, das escolas e da própria rede de

ensino. Particularmente as ações ofertadas por instituições privadas seguiriam um

modelo racional, ou seja, o grau de adaptação às realidades locais tenderia a ser baixo.

59

Compreendemos que a lógica instrumental presidiu/preside o processo de

elaboração e execução das ações formativas. Nesse sentido, iremos expor seus

elementos constituintes com intuito de possibilitar a análise de práticas por meio das

seguintes de categorias:

a) A prevalência do conhecimento científico sobre outras categorias de conhecimentos

A hegemonia de um projeto político neoliberal, na qual estamos inseridos,

―subverte a prática do conhecimento‖ (Severino, 2010, p.155) ao ocultar meandros de

sua construção e reduzi-lo a um produto pronto, acabado e de consumo imediato. Essa

condição dificulta a compreensão de que o conhecimento científico é fruto de um

esforço coletivo. Homens e mulheres contribuem de maneiras diferentes para o

progresso da ciência. A apresentação do conhecimento (produto) reforça a relação de

passividade entre sujeitos (professores/alunos) e objeto (realidade). Para Severino

(2010), a ciência, de um lado, acaba se restringido a um conhecimento ―técnico‖ e, por

outro lado, busca se afirmar com um valor acima de outras formas de saber.

Nesse mesmo sentido, Milton Santos, ao debater sobre o papel do professor

enquanto intelectual argumenta sobre a emergência de uma forma específica de se fazer

ciência

O nosso tempo consagra a união da técnica com a ciência e marca

uma grande mudança histórica, com a emergência do que se chama de

―tecno-ciência‖. Agora, e de um modo geral, já não é a ciência que

comanda a técnica, mas esta que comanda a ciência. E como as

técnicas acabam sendo comandadas pelo mercado, o trabalho de

pensamento dos homens torna-se limitado o estreito. É essa a tragédia

da atividade científica na era da globalização. (MILTON SANTOS,

1998, p.2)

Essa concepção restrita de ciência ou de tecno-ciência, para usar o termo

supracitado, deriva de um paradigma conservador fundamentado na fragmentação, na

redução e no racionalismo. O próprio conhecimento é concebido a partir de uma razão

funcional e utilitária. As influências dessa forma de pensar impulsionaram uma visão

funcionalista da educação, marcada pela divisão social do trabalho e pela hierarquização

do saber.

60

O paradigma conservador tem suas origens no pensamento newtoniano-

cartesiano e exerce, como dito, influência significativa no campo educacional,

condicionando abordagens teórico metodológicas que remontam ao século XIX e

avançam ao longo do século XX. São exemplos, as abordagens pedagógicas

denominadas de Tradicional, Tecnicista e Escolanovista. Apoiadas por esse paradigma,

elas condicionam a prática pedagógica de diversos professores no tempo presente

(Behrens, 2005).

A persistência do paradigma conservador, analisado por meio de um filtro de

ordem epistemológica, é considerado por Bonetti (2003) como um reflexo da adoção de

uma racionalidade técnico científica. A adoção desse tipo de racionalidade condiciona,

de certa maneira, a relação entre os diferentes tipos de saberes e, como uma

consequência direta, as dinâmicas entre a universidade e os professores. Ao analisarmos

os processos formativos, podemos também identificar uma relação conflituosa entre

especialistas e leigos. Para Nóvoa (1991), essa relação tem se mostrado, ao longo do

tempo, fértil, necessária, mas também, problemática. O problema se origina das

precárias condições de trabalho dos docentes e da hegemonia do paradigma conservador

no processo de formação inicial e continuada.

A sobrecarga de atividades, condição de sobrevivência imposta pelo mercado

aos docentes, é apontada como um dos elementos condicionantes na atratividade por

soluções prontas, acabadas e de fácil consumo. Falta tempo e sobram ―receitas de bolo‖

para as demandas de professores e alunos. Essa condição abre espaço para uma maior

dependência em relação aos conhecimentos produzidos na/pela universidade por

―especialistas‖.

De acordo com Pimenta (2002), a formação profissional, por meio de um

currículo normativo, se propõe a. inicialmente, transmitir os conhecimentos científicos.

Depois, passa ao processo de aplicação e, por último, à própria aplicação desses

conhecimentos pelos alunos. Contudo, o profissional formado através dessa dinâmica

não consegue resolver as questões do cotidiano de sua profissão. Cresce, nesse sentido,

o entendimento de que as soluções apresentadas por meio dos conhecimentos

acumulados nos anos de graduação não são suficientes para resolver essas situações. A

suposta inutilidade do conhecimento acumulado promove um questionamento e, de

certa maneira, uma crise em relação ao papel desempenhado pelas instituições

responsáveis por formar esses profissionais. Em meio a essa crise da formação

61

profissional surge um movimento contrário de profissionalização dos trabalhadores da

educação (Tardif, 2002).

Esse processo tem como princípio estruturante a relação de dependência entre os

professores e os especialistas, a universidade e a escola, os saberes científicos e a

saberes docentes. Um dos caminhos para se debater essa dependência é através do

reconhecimento das particularidades da relação entre universidade e formação de

professores. A academia, instituição reconhecida pela sociedade como lócus

privilegiado de produção de conhecimento, possui um papel central nas ações

formativas (inicial e continuada). Um bom exemplo de tal questão é a apresentação da

categoria de ―formação continuada‖ elaborada por Nóvoa (1992). O modelo

estruturante, o qual ainda exerce uma hegemonia na forma de elaboração/execução das

ações formativas, é caracterizado pelo papel central desempenhado pelas instituições

que tradicionalmente são responsáveis pela produção do conhecimento científico

(universidade). O propósito último desse modelo é assegurar a transmissão, a

acumulação e a retenção desse tipo específico de conhecimento. Dessa maneira

podemos afirmar que o modelo do bom professor (especialista) é aquele que possui um

acúmulo de conhecimentos disciplinares (história, geografia, português, química) e tem

a capacidade de explicá-los com coerência e clareza aos alunos.

A própria formação inicial feita sob o ―modelo 3+1‖ (Gatti, 2010) também nos

serve como exemplo da centralidade dos conhecimentos científicos. Nesse modelo, os

graduandos passam 3 anos acumulando conhecimentos específicos de suas respectivas

áreas para só depois ter 1 ano de formação pedagógica. Essa organização curricular

evidencia uma hierarquia clara entre a pesquisa e o ensino. Outro aspecto evidente nessa

dinâmica é a influência do aplicacionismo. Segundo esse princípio, primeiro se aprende

a teoria para depois ir-se aplica-la na prática. Nesse sentido, a prática é um campo de

aplicação de uma teoria previamente concebida.

Para concluir o raciocínio quanto à esta categoria, podemos argumentar que a

divisão social do trabalho, organizada a partir de uma estrutura fordista/taylorista,

dividiu, no campo educacional, os sujeitos entre os que produzem e aqueles que

reproduzem/transmitem o conhecimento científico. Nessa perspectiva, o trabalho

docente é compreendido como uma prática de ensino instrumentalizada que visava

atingir objetivos por meio da aplicação de um conjunto de técnicas fundamentadas

cientificamente.

62

b) Reflexão superficial, imediatista e descontextualiza da prática de ensino

As reformas educacionais promovidas no decorrer da década de 90 deram

continuidade e aprofundaram a hegemonia da racionalidade técnico científica e, como

traço distintivo de períodos anteriores, entronizou uma espécie de praticismo reflexivo

nas ações formativas. De acordo com Zeichner (2008), a reemergência da reflexão sobre

a prática se desenvolveu a partir de uma reação a um modelo tecnicista de educação,

porém esse movimento não foi capaz de superar a hegemonia da racionalidade técnica.

O que pode ser observado foi uma sobrevida desse tipo de racionalidade que começou a

se integrar à prática pedagógica por meio do princípio da reflexão.

De acordo com Zeichner (2008), existe uma intenção emancipadora na formação

docente que assume como princípio a reflexão sobre a prática. Contudo, diante da boa

recepção do slogan da ―reflexão sobre a prática‖, diferentes grupos com perspectivas

conservadoras de ensino, de aprendizagem e da própria educação formal absorveram e

ressiginificaram o conceito, destituindo a noção de qualquer intenção emancipadora.

Para o autor, a reflexão tornou-se um mecanismo de análise e modificação da

prática ensino com finalidade de se efetivar o currículo proposto ou até mesmo garantir

um melhor desempenho dos estudantes em exames estandardizados. Estrutura-se dessa

forma um modelo de formação que concentra seus esforços em discutir o ensino a partir

de uma perspectiva individual e isolada do contexto social. A finalidade dessa reflexão é

aprimorar a prática por meio de pesquisas produzidas por terceiros. Salientamos que,

nesse aspecto, podemos observar um ponto de aproximação entre a prevalência dos

conhecimentos científicos e o praticismo reflexivo.

Outro elemento comum a essa proposta de reflexão é o esvaziamento das questões

políticas relativas ao processo educacional. Questionamentos que tratam sobre os fins e

propósitos da educação, sobre as condições de trabalho, assim como outros

condicionantes sociais da prática pedagógica são negligenciados durante esse tipo de

processo de reflexão. A ausência desse tipo de questionamento promove uma associação

entre a qualidade da educação e qualidade do ensino. Esse tipo de compreensão

responsabiliza, a partir de um critério de exclusividade, os professores pelo sucesso ou

fracasso do desempenho dos alunos.

Nesse sentido, amparadas na racionalidade técnica surgem propostas

pedagógicas que supervalorizam as questões práticas do ensino em detrimento de outros

63

tipos de questionamentos. Santos (2010) argumenta que as ideias de Perrenoud e Schön

também foram utilizadas no Brasil como referência na elaboração de políticas de

formação de professor que supervalorizavam as questões práticas do ensino, bem como

a tese de que a qualidade da educação depende da melhoria do ensino, donde a

necessidade e a prioridade dada à formação do professor.

Essa espécie de praticismo reflexivo estrutura uma concepção de formação, cujo

foco está na aquisição de competências necessárias ao desenvolvimento de um ensino

produtivo e eficiente, de um ensino de resultados. Através desse tipo de raciocínio,

tivemos o desenvolvimento de ações formativas que promovem a aquisição de

conhecimentos e competências que visam solucionar as questões práticas relativas ao

ensino. Nesse formato de ação formativa, existe pouco espaço para reflexões mais

profundas sobre o contexto onde se inserem os sujeitos e suas práticas. Essa abordagem

também comporta o entendimento de que as questões imediatas relativas ao ensino são

de responsabilidade exclusiva dos docentes.

Compreendemos que a distância instituída entre a prática docente e seus

condicionantes sociopolíticos gerou um tipo de reflexão superficial, imediatista e

descontextualizada. Nesse sentido, podemos associar a lógica instrumental à

compreensão, por parte dos agentes públicos, de que existe uma relação direta e isolada

entre a forma de se ensinar e a qualidade da educação.

c) Formato Verticalizado

O grau de participação dos professores, no processo de formulação das

propostas de formação e de sua execução, é restrito. Apesar da existência de alguns

casos, onde um maior grau de protagonismo docente no processo de elaboração de

estratégias é observado, para Gatti (2003), as ações formativas são predominantemente

transmissivas, obedecendo a uma lógica vertical que pouco dialoga com os diferentes

contextos escolares, tampouco faz dialogar os sujeitos implicados no processo

formativo (formador e formando).

A iniciativa privada tem ocupado um importante espaço na política de formação

de professores ao ofertar serviços de formação padronizados, em uma amplitude local,

regional e/ou nacional, que também pouco dialoga com as necessidades locais e

profissionais do quadro de professores. O processo de proletarização da profissão

64

docente, Mark Ginsburg apud Nóvoa (1991), algo comum à realidade brasileira, é

caracterizado pela degradação das condições de trabalho, com queda dos rendimentos e

limitações à sua autonomia. Especificamente o processo de proletarização é estruturado

a partir de 4 elementos que nos sãos úteis para entender os fatores que impedem

protagonismo docente na elaboração e execução das ações formativas: separação entre

concepção e execução, estandardização das tarefas, redução dos custos de contratação

da mão-de-obra e maior grau de exigência da prática do trabalho.

De acordo com Behrens (2007), poucas são as ações formativas em que os

professores, coletiva ou individualmente, têm a oportunidade de discutir e encontrar

formas para transformar a sua própria prática pedagógica. Essa falta de autonomia e, em

alguns casos, de oportunidade de diálogo é fruto da separação entre o processo de

concepção das ações e de sua execução. A falta de diálogo com os professores tem sua

origem, em certa medida, na centralidade do conhecimento científico e na divisão no

campo educacional entre produtores e reprodutores de conhecimento. Essa relação

permite o estabelecimento de uma lógica verticalizada de formação que reforça uma

dependência estrutural entre professores e especialistas.

As instituições, tanto públicas como privadas, adotam posturas semelhantes no

que tange a algumas estratégias de formação. O ―modelo de cascata‖, que conta com a

participação de diversos profissionais que funcionam como agentes multiplicadores da

formação, também pode ser associada com um formato verticalizado de formação.

2.3.2 Lógica da Performatividade

De acordo com esta lógica, a busca pela qualidade da educação acaba se

referenciando em um processo de padronização dos saberes e comportamentos

(monoculturalismo) que não é capaz de dialogar com a diversidade dos sujeitos que

frequentam a escola.

O discurso oficial, apoiado na necessidade de melhorar a qualidade da

educação, propõe a avaliação fundamentalmente como um mecanismo

de controle, direcionado à mensuração do desempenho dos estudantes

por meio de exames em larga escala. A busca de uma medida objetiva,

capaz de expressar de modo claro e neutro o nível de desempenho,

orienta a formulação de procedimentos cujas preocupações são

eminentemente técnicas. (ESTEBAN, 2012, p.576)

65

O bom desempenho nas avaliações, efetivadas a partir de instrumentos internos e

externos, tornou-se o ponto central na promoção do desenvolvimento da educação. A

preocupação em assegurar bons resultados, lógica da performatividade, reforçou ainda

mais a permanência de concepções tecnicistas da educação.

A reemergência do paradigma tecnicista nas propostas educacionais veio

acompanhada também de uma redefinição do papel do Estado, que antes concretizava

suas ações através do incentivo, do direcionamento e do controle político ideológico, e

agora passa a fomentar o compartilhamento dos custos com a sociedade civil, através da

parceria e do voluntariado. As diferentes modalidades de privatizações, a multiplicidade

de naturezas jurídicas das instituições e as diversas formas de financiamento da

iniciativa privada são evidências que nos permitem identificar a nova roupagem do

Estado e da relação com a sociedade. Dentro dessa nova dinâmica temos um processo

de descentralização das responsabilidades e uma centralização do processo de avaliação

e definição de metas.

As reformas educacionais gestadas no final do século XX e efetivadas no início

do XXI seguiram um padrão internacional e contaram com suporte de organizações

multilaterais. Salientamos que as reformas afetaram os diferentes países com

intensidade e amplitude díspares. Os países da América Latina, por exemplo, passaram

por processos mais intensos e danosos do que alguns países na Europa. Contudo, os

sistemas educacionais, em ambos os continentes, foram assediados pelos interesses

específicos do Mercado.

Após a restruturação do sistema produtivo, em particular a passagem da

hegemonia da produção e consumo fordista/taylorista para um modelo de acumulação

flexível (Harvey, 2001), houve uma alteração nas demandas de formação da classe

trabalhadora. O Mercado antes cobrava do trabalhador um rol de habilidades e

competências estanques. Após a crise de 1970, como afirma Harvey, as exigências são

outras. O grau de empregabilidade do trabalhador é proporcional a sua capacidade de

manter-se atualizado. Salientamos que grau de empregabilidade não é garantia de

emprego. A obsessão por manter-se atualizado adquirindo habilidades e competências

variadas imputa ao indivíduo a responsabilidade pela própria formação. Essa inversão

de valores e responsabilidades também gerou crises nas instituições responsáveis por

oportunizar esses espaços formativos.

66

A modernização da escola foi executada em parceria com organismos

multilaterais (UNESCO, OCDE, FMI, BM), voltando a privilegiar, como se fizera nos

anos 1960 e 1970, uma concepção de escola orientada pela racionalidade, eficiência e

produtividade (Saviani, 2011). Esse tripé, oriundo da abordagem tecnicista, pavimenta

uma aproximação de discurso, organização e práticas entre empresas e instituições

públicas.

Esse novo contexto de aquisição de competências e habilidades variadas e, de

certa maneira, imprevisíveis promoveu uma aproximação no modus operandi das

escolas e universidades. Ball (2002) denuncia essa aproximação a partir de análise de

aspectos em comum entre as reformas educacionais que se espalharam pelo mundo.

Dentre eles, destacamos a performatividade que, no entendimento do autor, é

considerado como:

[...] uma tecnologia, uma cultura e um modo de regulação que se serve

de críticas, comparações e exposições como meios de controle, atrito e

mudança. Os desempenhos (de sujeitos individuais ou organizações)

servem como medida de produtividade e rendimento, ou mostras de

qualidade ou ainda ―momentos‖ de promoção ou inspeção.

Significam, englobam e representam a validade, a qualidade ou valor

de um indivíduo ou organização dentro de um determinado âmbito de

julgamento e avaliação (BALL, 2002, p.4).

Compreendemos que as lógicas instrumental e da performatividade dialogam e

possuem aspectos comuns e orientadores na elaboração e na execução das ações

formativas. Dessa forma, iremos expor a seguir os elementos constituintes da lógica da

performatividade.

a) Centralidade da avaliação

Uma das soluções encontradas pelos gestores públicos para atingir as metas, em

particular o bom desempenho nos exames estandardizados, foi o viés da formação

continuada direcionada para a preparação, de alunos e professores, visando o bom

desempenho em exames estandardizados. Gatti (2003) encontrou uma tendência de

elaboração de ações formativas, por parte das secretarias de educação, que utilizam o

desempenho nos exames como referência. A maioria dos exames estandardizados cobra

dos alunos conhecimentos nas áreas de português e matemática, o que fazia com que

houvesse uma predominância dessas duas disciplinas quando tratamos dos conteúdos

67

trabalhados nas ações formativas. Informações como a quantidade de ações, carga

horária e número de participantes podem servir como indício para identificar a

relevância das áreas nas políticas de formação continuada.

Sendo assim, a qualidade da educação, independente de contexto, estaria

assegurada a partir da aplicação correta de técnicas produzidas/reproduzidas por

especialistas. Compreendemos que as ações formativas acabam atuando como um

mecanismo de transmissão dessas técnicas para os docentes que visam assegurar o

desenvolvimento da educação e a associam a essa aplicação.

Podemos identificar nos esforços dos gestores e técnicos educacionais o

interesse em aprimorar os indicadores educacionais de suas escolas, cidades ou Estado,

os adotando como metas de produção anual, um movimento de transplante da lógica

produtivista (performativa) empresarial para os setores públicos, em particular os

sistemas educacionais e a escola.

b) Sentido da inclusão digital

Compreendemos a inclusão digital a partir da definição de Cazeloto (2008) que a

enxerga como ―[...] um conjunto de discursos e práticas cujo objetivo é levar a

informatização a grupos sociais que, sem esses procedimentos, muito provavelmente

não teriam condições de acesso às ferramentas informáticas‖ (p.125). A inclusão digital

pode ser compreendida como um mecanismo de diminuição das desigualdades sociais

tendo em vista que o processo se propõe a garantir a cidadania ao facilitar o acesso à

informação e aprimorar a comunicação entre as pessoas.

Contudo, ao ponderarmos que a inclusão digital se dá, em caráter prioritário, por

meio da posse de determinados aparelhos, podemos inferir que também existe nesse

movimento um estímulo ao consumo. Bauman (2008) elabora uma crítica contundente a

nossa sociedade ao argumentar que o padrão de consumo tornou-se um elemento central

na definição do estilo de vida que almejamos.

Sendo assim, as ações formativas, fundamentas na inclusão digital, vivem entre

dois polos em tensão: (1) acesso à cidadania e (2) reprodução do capital através do

consumo. O processo de inclusão digital dos professores parte do pressuposto que a

própria inclusão das TDIC na prática pedagógica pode trazer um salto qualitativo na

prática docente e como consequência na qualidade da aprendizagem.

68

Sancho (2006) argumenta que o objetivo da formação, que aborda essa temática,

acaba se estruturando por meio de uma concepção reducionista do uso das tecnologias.

Essas ações formativas partem de um princípio de que a simples presença das TDIC já

seria suficiente para que acontecesse a superação dos antigos problemas, a falta de

interesse, por exemplo. Esse pressuposto, no qual a tecnologia adquire o status de

―panaceia‖, é comumente associado a uma lógica instrumental. Essa dinâmica torna o

processo de formação um mecanismo de transmissão de técnicas de uso de certos

dispositivos ou programas. Compreendemos que essa abordagem estimula a formação

de consumidores ao invés de desenvolver a cidadania a partir de uma abordagem mais

crítica do uso das TDIC.

O sentido da reprodução do capital também pode ser identificado nas ações

formativas quando elas se propõem a desenvolver habilidades e competências voltadas

prioritariamente para inserção no mercado de trabalho. Certas vagas de trabalho

demandam um mínimo de conhecimentos técnicos de uso de certos equipamentos e/ou

programas. Algumas ações formativas, elaboradas e executadas por empresas, são

ofertadas às secretarias de educação e às escolas particulares com o objetivo de

implementar o uso da robótica em sala. Nesse caso em particular, quais são os reais

interesses em desenvolver as ações formativas? Kenski (2010) argumenta que devemos

questionar o modelo de ensino e de aprendizagem vinculado direta ou indiretamente à

fluência no emprego de equipamentos, programas ou serviços.

Além dos fatores supracitados podemos analisar os objetivos das ações a partir

das disciplinas que são privilegiadas. Nesse sentido, identificamos uma tendência a

priorizar as associações entre tecnologia e área de exatas, particularmente física e

matemática. Poucas são as ações formativas que se preocupam em articular diferentes

áreas do saber. Ponderamos que a implementação de ações formativas que se originam a

partir de um paradigma conservador, que reproduz uma hierarquia em diferentes

campos do saber, não se propõe dessa forma a desenvolver indivíduo na sua

integralidade. Concordamos que o uso de tecnologia deve ser estimulado, contudo o

processo de integração deve ser acompanhado de uma reflexão crítica sobre o uso.

A inclusão digital que se identifica, enquanto argumento e prática, com um

processo de desenvolvimento da cidadania deveria promove um questionamento crítico

de integração das TDIC na escola e, principalmente, na vida dos sujeitos. Autores, como

Valente (1993), Sancho (2006), Papert (2008) e Kenski (2010), argumentam que o

69

propósito das ações formativas não é contribuir para a transformação de professores e

alunos em técnicos e nem tampouco em consumidores finais de serviços e produtos de

tecnologia da informação. O propósito da inclusão digital, como uma consequência a

integração das TIDC, deveria visar o desenvolvimento do protagonismo desses sujeitos

num contexto de construção do conhecimento e, dessa forma, a promoção da cidadania

crítica.

c) Inovação conservadora

No decorrer do século XX e no início do XXI tivemos a inserção de novas

tecnologias (rádio, televisão, microcomputador, smarthphone) que foram apresentadas

como soluções para antigos problemas. A análise de Cuban (1983) apud Cyneiros

(1999) sobre o ciclo de inovação tecnológica nas escolas evidencia que o problema não

reside na tecnologia em si, mas na adequação da mesma à estrutura e às práticas

tradicionais enraizadas no ambiente escolar.

Nesse sentido, compreendemos que o simples uso dessas ferramentas, adequadas

ao modelo de ensino tradicional, promove uma inovação conservadora, isto é, dotada

de uma roupagem modernizante, mas superficial, o que, na verdade, apenas reproduz

velhas práticas com novas ferramentas, constituindo-se uma prática de ilusão da

inovação tecnológica em termos de comunicação e informação.

O processo de inserção dessas tecnologias, por meio da ação direta do Estado e

em alguns casos em parceria com a inciativa privada, nem sempre dialoga diretamente

com a formação docente. Sancho (2006) identifica uma tendência, por parte de

programas institucionais, de adoção de uma estratégia de atuação que prioriza a

infraestrutura e os equipamentos e apenas depois, e em alguns casos, promove ações

formativas para alterar a prática de ensino. O autor também argumenta que uma das

principais de dificuldades em melhorar a educação por meio da integração das TDIC é a

ausência de uma reflexão crítica e ampla por parte daqueles que atuam direta e

indiretamente na educação, sobre outros aspectos não relacionados diretamente com as

TDIC. As ações formativas poderiam ser espaços de discussão e construção de

caminhos para se transformar as práticas de ensino. A imposição do uso de técnicas,

métodos ou de tecnologias parte da suposição da passividade e subserviência dos

docentes.

70

Esse movimento, caracterizado por Valente (1993) como informatização dos

processos de ensino tradicionais, facilitou a introdução do computador na escola através

de uma abordagem onde o formador e, posteriormente, o professor fazem uso dos

dispositivos como uma simples ferramenta de transmissão de conhecimento. Nessa

linha, a formação dos professores para o uso da ferramenta em situações educativas

assume o preparo técnico como seu principal objetivo.

Para que as TDIC proporcionem novas formas de aprendizagem, como afirma

Kenski (2003), é necessário harmonizar os objetivos de ensino com as ferramentas a

serem utilizadas. Seu alto grau de flexibilidade de uso permite ações que podem

transitar entre diferentes perspectivas de ensino.

d) Treinamento/Instrucionismo

Autores, como Valente (1993), Sancho (2006), Papert (2008) e Kenski (2010),

são taxativos ao afirmar que as ações formativas que visam fomentar o uso de

tecnologias de informação e comunicação em escola, se estruturam a partir de uma

lógica de treinamento O formato verticalizado, de caráter pontual e com o propósito de

―ensinar a usar‖ determinadas tecnologias (dispositivos e programas) são características

comuns às ações formativas que se estruturam a partir da lógica de treinamento. A

ausência de discussões e críticas sobre as condições de uso, as finalidades de uso e a

própria relação entre usuários e tecnologia promove uma formação que pouco dialoga

com a realidade na qual professor e alunos estão inseridos.

A respeito desse formato de formação, Papert (2008) considera viável chamar de

treinamento, pois a meta é transmitir habilidades técnicas. Promover ações formativas

que visam transmitir conhecimentos técnicos sobre software, aplicações e dispositivos

específicos se constitui como algo necessário. Contudo, resumir os esforços educativos

apenas a esse tipo de ações, faz com que a formação assuma um viés instrucionista,

além de contribuir para a manutenção de práticas educativas tradicionais. Ademais, esse

viés torna ainda o processo formativo algo datado, com fortes riscos de se tornar

defasado, tendo em vista o rápido desenvolvimento da indústria da tecnologia da

informação.

Outra forma de se caracterizar esse modelo de ação formativa é através do

conceito de educação bancária (Freire, 1987), uma vez que, o processo de elaboração

71

dos currículos da formação e a execução de ações verticalizadas, geralmente, não levam

em consideração o contexto da escola e os saberes dos professores. Dessa forma,

podemos designar o fenômeno de informatização da educação bancária.

Existe uma tendência de se considerar os baixos índices de utilização das

tecnologias como um reflexo das fragilidades da formação docente. Podemos também

associar essa compreensão ao caráter compensatório que a formação continuada assume

diante das supostas deficiências da formação inicial (Gatti, 2011). Contudo, o professor

que se recusa a usar determinadas tecnologias em sala é o mesmo sujeito que fora dela

usa e abusa de utilizar o smarthphone ou acessa a internet quando quer se informar ou

compreender o significado de algo, ou ainda é aquele que prepara as aulas acessando a

internet. A transmissão das habilidades técnicas que, em teoria, poderia garantir o uso

de dispositivos e programas em sala, perde o significado e tem reduzido seus efeitos

quando acontece por intermédio dos formadores que depositam nos docentes os

conteúdos técnicos relativos ao funcionamento dos dispositivos e programas. Logo, a

reprodução dessas práticas e a ilusão de inovação tecnológica, associadas ao uso das

TDIC, refletem a reiteração de um paradigma pedagógico centrado apenas na

transmissão, centrada no uso da exposição.

2.3.3 Lógica Crítica

A perspectiva crítica, ancorada nas contribuições de Zeichner (1993), Nóvoa

(1992), Alarcão (1996), Tardif (1997) e Freire (2008) influenciou o desenvolvimento do

campo educacional como um todo. Particularmente achamos necessário ressaltar as

influências sobre os propósitos e fins da educação, a compreensão do ser

professor/aluno e, principalmente, a elaboração e execução de ações formativas.

Essa abordagem se estrutura a partir das críticas ao modelo de formação

referenciada na racionalidade técnico científica e tem como princípio a reflexão crítica

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de

conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de

reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente

de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa

e dar um estatuto ao saber da experiência. (NÓVOA, p. 20, 1991)

72

Zeichner (1993) argumenta que reflexão crítica é um processo amplo que

incorpora análises sociais e políticas. É por meio dela que se estrutura o que o autor

chama de ―formação docente reflexiva‖. Essa proposta de formação tem como foco o

desenvolvimento profissional coletivo através da superação de uma lógica individualista

e isolada de reflexão. O processo de confronto e transformação dos aspectos estruturais

que condiciona o contexto profissional docente ganha a devida atenção, pois a prática

social de reflexão deve ser feita de maneira coletiva e ancorada na realidade na qual

todos estão inseridos.

A epistemologia da prática reflexiva, cujas raízes remontam as proposições

teóricas de John Dewey, se fundamenta também no reconhecimento da importância da

experiência dos professores forjada no decorrer dos anos de profissão. Essa concepção

defende que o caminho de melhoria da educação deveria passar necessariamente, mas

não de forma exclusiva, pela reflexão sobre os conhecimentos oriundos dessas

vivências. Existe uma preocupação em se desenvolver as habilidades necessárias para

aprender a partir de suas próprias experiências.

Nesse sentido, iremos delimitar as categorias, estruturantes da lógica crítica, para

nos servir como instrumento de análise das ações formativas desenvolvidas pela

Secretaria de Educação de Pernambuco.

a) Valorização dos saberes experiências

Tardif (2002), ao argumentar sobre os saberes que servem de base para o ofício

docente, os caracteriza como algo que se insere entre o individual e o social, e é algo

partilhado, temporal e diverso. A sua compreensão não deve ser separada dos

condicionantes e do próprio contexto do trabalho. Esses saberes emergem das dinâmicas

entre professores e alunos se relacionam diretamente com a pessoa, com sua identidade,

sua experiência de vida. ―O saber dos professores é plural, compósito, heterogêneo,

porque envolve, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e um saber fazer

bastante diverso, proveniente de fontes variadas e, provavelmente, de natureza

diferente‖ (TARDIF, 2002, p.8).

No conjunto de saberes docentes, destacamos os saberes experienciais. Eles são

oriundos do acúmulo de vivências dos docentes e ocupam um lugar de destaque na

prática dos professores. Contudo, esses mesmos saberes são poucos valorizados e

73

explorados no processo de formação de professores. Nesse sentido, Tardif (2002)

defende a construção de uma nova articulação e harmonia entre os saberes produzidos

pela universidade e os produzidos pelas experiências vividas pelos docentes.

A lógica crítica, estruturada a partir da valorização da reflexão crítica sobre os

saberes experienciais, tenta promover um diálogo entre as experiências vividas pelos

docentes no chão da escola e os conhecimentos produzidos pela comunidade acadêmica.

Caminhando dessa forma para uma tentativa de superação da hierarquia entre os

diferentes saberes que compõe a base do ofício docente. Essa articulação tenta

promover uma nova dinâmica entres os diferentes tipos de conhecimentos e seus

respectivos produtores.

b) Prática reflexiva

De acordo com Zeichner (2008), a prática reflexiva, enquanto princípio

estruturante da formação docente, surge como uma reação ao modelo de educação

tradicional (ações formativas verticalizadas/racionalidade técnica/professor enquanto

participante passivo). A reflexão, dentro dessa perspectiva, é caracterizada como um

processo amplo e irrestrito, conduzida de maneira individual, contudo sem deixar de

contar com a colaboração de outros companheiros de trabalho. Para o autor, os

questionamentos formulados por meio desse princípio não ficariam restritos ao

aprimoramento de currículos ou métodos de ensino, por se tratar de um movimento

mais amplo, nos quais aspectos como, as condições sociais da educação, fins e

princípios pedagógicos e a própria construção da identidade do docente, passam pelo

devido processo de crítica e reconstrução. Não existe uma negação das contribuições

dos conhecimentos científicos, contudo a exclusividade da universidade enquanto fonte

emissora desses saberes busca ser superada.

Esse princípio estimula o protagonismo docente na definição de propósitos e

finalidade das ações formativas, reconhece a necessidade da superação da situação de

subserviência entre os docentes e os especialistas e valoriza as experiências dos

professores como uma fonte rica de conhecimentos sobre a prática ensino. A formação

referenciada na prática reflexiva preocupa-se em desenvolver nos professores a

disposição e as habilidades necessárias para refletir e aprender a partir de suas próprias

experiências.

74

Por meio dessa formação, estruturada na prática reflexiva, temos a construção do

conceito de ―professor reflexivo‖. Alarcão (2010) compreende que a aceitação dessa

concepção de professor é oriunda de fatores como a reação ao tecnicismo, a falta de

protagonismo docente nas reformas educativas, a relatividade inerente à pós-

modernidade e a própria valorização da epistemologia da prática.

De acordo com Freire (1996), a prática educativa, da qual a formação continuada

é uma materialização, implica a existência de objetivos (finalidades), sujeitos

(professores/alunos), objetos (conteúdos) e métodos (técnicas/materiais). Dentre esses

aspectos constituintes, o mais evidente seria o objeto. Por outro lado, o que está oculto,

mas igualmente presente, são os objetivos, porque são guias da prática. Nele residem os

ideais, fins e propósitos da educação. Nesse sentido, compreendemos, a partir de Freire

(1996) que sem a devida reflexão sobre essas quatro dimensões, corremos o risco de

reproduzir a ordem vigente na sociedade. É por meio do entendimento e da própria

reflexão, numa dimensão ampla e crítica, que os professores podem resignificar sua

prática. ―Como professor preciso me mover com clareza na minha prática. Preciso

conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me pode

tornar mais seguro no meu próprio desempenho." (FREIRE,1996, p.28).

Com base em Freire (1996), compreendemos que ensinar não é transmitir

conhecimentos, mas sim produzir as possibilidades para a sua construção. Nesse

sentido, a reflexão sobre a prática surge como uma possibilidade emancipadora na qual

os docentes têm a oportunidade de transformar a curiosidade ingênua em uma

curiosidade epistemológica. Para tal, seria necessária mais do que uma defesa discursiva

da reflexão crítica, seria preciso garantir um movimento dialético entre o ―fazer‖ e

―pensar sobre o fazer‖. Essa capacidade não se adquiri por meio de transmissão, mas

sim por meio de um desenvolvimento pessoal, ancorado na análise da realidade e em

comunhão com os professores. A formação permanente tem como elemento

fundamental a reflexão crítica sobre a prática, pois é ―pensando criticamente a prática de

hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico,

necessário à reflexão crítica, tem de ser tal modo concreto que quase se confunde com a

prática‖ (FREIRE,1996, p.22).

75

c) Diversidade, horizontalidade e protagonismo

Compreendemos o protagonismo docente por meio do imperativo ético do

respeito à autonomia e à dignidade dos sujeitos participantes dos processos educativos

(FREIRE, 1996). O processo de desenvolvimento de uma apreensão crítica da realidade

parte da necessidade de superar a condição de passividade, fundamentada na

compreensão ingênua da realidade, na qual os indivíduos se encontram. A construção de

um sujeito curioso e crítico da realidade se estrutura por meio de uma postura ativa em

relação à construção do conhecimento.

O professor, a partir da lógica crítica, é compreendido enquanto sujeito ativo,

construtor e protagonista de sua prática. Essa compreensão se relaciona diretamente

com uma postura reflexiva e consciente do valor dos saberes experiências que tem.

Dessa forma estrutura-se uma compreensão de ações formativas que devem ser espaços

de reflexão e de produção pedagógica. Com o propósito de transformação de sua

prática, sem deixar, contudo, de modificar também os fatores sociais condicionantes de

sua profissão. Essa abordagem estimula os professores a assumir responsabilidade,

nunca de maneira isolada e exclusiva, do seu próprio desenvolvimento profissional e

pessoal.

A proposta de formação que dialoga com esse elemento estruturante promove a

participação dos professores na elaboração e execução das ações formativas. As

diferentes contribuições dos docentes promovem um movimento de resistência contra a

padronização vigente nas ações estruturadas por meio das lógicas instrumental e da

performatividade. Organiza-se dessa forma um modelo de formação que leva em

consideração os condicionantes sociais que se relacionam direta e indiretamente com

prática pedagogia.

Salientamos que a participação não deve ficar restrita ao registro das

inquietações e sugestões dos professores sobre as reformas educacionais, as políticas

públicas e da própria elaboração das ações. É necessária uma participação real e ativa

no sentido de atender as necessidades dos professores. Nesse sentido, enxergamos que

existe uma certa horizontalidade entre os diferentes segmentos sociais que participam da

elaboração e execução das ações formativas. Esse formato horizontal leva em

consideração os saberes produzidos pelos docentes, assim como a particularidades

locais.

76

2.4 Tecnologias digitais da informação e comunicação na educação

De chofre, entendemos necessário delimitar o significado do termo ―tecnologias

digitais da informação e comunicação‖ (TDIC). Adotamos o conceito apresentado por

Kenski (2012) que as compreende como instrumentos, suportes, ferramentas que usam

da linguagem oral, escrita e da síntese entre som e imagem para ampliar o acesso, a

produção e a propagação de informação e facilitar as interações entre pessoas e entre as

pessoas e o próprio saber. A partir dessa definição ampla, podemos inserir como parte

integrante das TDIC os seguintes dispositivos eletrônicos: rádio, televisão, computador

(desktop/note/net/ultrabook), tablet, smarthphone, smarthwatch, entre outros. Devemos

destacar que, dentre os aparelhos citados, aqueles que fazem uso da linguagem binária

para transmitir e processar informação podem ser caracterizados como dispositivos

digitais.

Compreendemos também que o termo ―inclusão digital‖ possui um papel

importante nas discussões sobre TDIC na educação. Sendo assim, adotamos como

definição a abordagem de Cazeloto (2008) que a enxerga como ―[...] um conjunto de

discursos e práticas cujo objetivo é levar a informatização a grupos sociais que, sem

esses procedimentos, muito provavelmente não teriam condições de acesso às

ferramentas informáticas‖ (p.125). Para o autor, o esforço da inclusão digital é

considerado como um consenso social, no intuito de diminuir a desigualdade social.

Como uma consequência lógica, a exclusão digital (apartheid digital, tecno-apartheid,

digitaldivide, abismo tecnológico ou outra denominação que se queira dar) é tida como

um fator de ampliação das desigualdades sociais.

Esse esforço pode ser de caráter público e/ou privado e se manifesta através de

diferentes ações: acesso coletivo, criação de subsídio, oferta de cursos

profissionalizantes, difusão de softwares livres, entre outros. Contudo, é notório que

existe uma maior concentração de energia e iniciativas por parte do Estado (Cazeloto,

2008). A compreensão de que a inclusão digital pode ser um fator de promoção de

cidadania serve como referência para o discurso e a implementação de políticas públicas

do Governo Federal:

O governo eletrônico também atua por meio da inclusão digital para

que o cidadão exerça a sua participação política na sociedade do

conhecimento. As iniciativas nessa área visam garantir a disseminação

e o uso das tecnologias da informação e comunicação orientadas ao

77

desenvolvimento social, econômico, político, cultural, ambiental e

tecnológico, centrados nas pessoas, em especial nas comunidades e

segmentos excluídos. (BRASIL29

)

Nessa linha, diversos programas sociais de inclusão digital foram desenvolvidos

pelo Governo Federal. As ações são desenvolvidas e implementadas em regime de

colaboração entre os ministérios e a iniciativa privada. Utilizaremos, como exemplo, as

ações executadas em colaboração entre Ministério da Educação e Ministério da Ciência

e Tecnologia: Banda Larga nas Escolas, Inclusão Digital da Juventude Rural, Proinfo

Integrado, Um Computador por Aluno.

Cazeloto (2008), em sua perspectiva peculiar, afirma que os programas de

inclusão digital surgem como um mecanismo de inserção social, porém, na verdade, não

como uma ferramenta de modificação social, mas como um cruel elemento de

reprodução do capital. Vivemos em uma sociedade em que a posse de equipamentos

digitais é sinal de distinção social, pois é através do consumo deles que se tem acesso a

certos estilos de vida. Bauman (2008) defende a ideia de que nossa sociedade enquadra

seus integrantes na condição básica de consumidores e a partir desse processo reforça

estilos de vida pautados em estratégias de consumo.

Inseridos entre esses dois polos de tensão, (1) acesso a cidadania ou (2)

reprodução do capital através do consumo, temos a escola e os professores. Projetos

como o ProInfo (Programa Nacional de Informática na Educação) visam incluir

digitalmente os professores para, dessa forma, promover a integração das TDIC no

ambiente escolar e na própria prática pedagógica docente e, como consequência disso,

promover também a inclusão dos alunos. Contudo, a que tipo de interesse essas ações

de inclusão atendem? Esse questionamento pode nos servir como ponto de partida para

analisar as ações formativas que visam promover a integração das TDIC na prática

pedagógica docente.

Devido ao desenvolvimento da indústria ligada às tecnologias da informação,

estamos vivenciando um processo de convergência de comunicação entre os mais

variados tipos de dispositivos. Um exemplo relevante nesse contexto é o rápido

progresso da ―Internet das Coisas‖ que proporciona a comunicação entre os mais

diferentes tipos de dispositivos. Televisão, rádio, máquina de lavar, geladeira e até

algumas peças de vestuário já permitem a conexão entre si por meio da Internet. Dessa

29

Disponível em: http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/inclusao-digital, acessado em

10/02/2016.

78

forma, percebemos que o acesso à Internet surge como um ponto em comum entre as

características dos dispositivos digitais citados.

Em pesquisa recente, solicitada pela Secretaria de Comunicação Social da

Presidência da República (SECOM)30

, para compreender como o brasileiro se informa,

foi constatado que a televisão continua sendo o meio de informação predominante entre

os brasileiros de 16 a 65 anos, em segundo lugar temos o rádio e em terceiro a Internet.

Pela pesquisa, 48% dos entrevistados afirmam já ter utilizado a Internet, a média de

acesso diário é de 4,5 horas e os dois principais meios são os computadores para 71%

dos entrevistados e os celulares para 66%. Fatores como grau de escolaridade, renda e

idade influenciam diretamente na frequência de acesso. Apesar de não ocupar a

liderança como meio de comunicação, a Internet apresenta um ritmo de crescimento

acelerado em relação aos seus antecessores. Não seria exagero supor que, em poucos

anos, essas posições podem se inverter. E isso parece já se configurar para o caso da

imprensa escrita, uma vez que todos os jornais e revistas de grande circulação já

migraram para uma plataforma digital. Vale salientar que as TDIC não se resumem à

Internet, sendo importante assinalar que o processo de barateamento e ampliação do

acesso e da própria qualidade de conexão promoveram alterações significativas na

produção e consumo dos dispositivos digitais.

Pontuamos também, a partir dos estudos de Barreto (2003), que as TDIC são

ferramentas produzidas em um contexto de relações sociais e com objetivos exteriores

ao campo educacional, logo a sua devida integração deve passar por um processo de

recontextualização ao campo pedagógico. Sendo assim, ao iniciarmos essa discussão,

adotamos como premissa a tese exposta por Sancho (2006), segundo a qual a principal

dificuldade encontrada, hoje, para melhorar a educação, por meio das TDIC, é a

ausência de uma reflexão crítica e ampla por parte daqueles que atuam direta e

indiretamente na educação, sobre outros aspectos não relacionados diretamente com as

TDIC, como, por exemplo, a estrutura física das escolas, a carreira docente, o papel da

avaliação, as concepções de currículo, a compreensão de como se ensina e como se

aprende e o próprio modelo de gestão dos sistemas de ensino e da escola. A integração

das TDIC ou sua simples presença não podem ser compreendidas como uma solução

definitiva para os diversos problemas do nosso modelo educacional. A ela cabe um

30

Pesquisa Brasileira de Mídia 2015 (PBM 2015). Disponível em

http://www.secom.gov.br/atuacao/pesquisa/lista-de-pesquisas-quantitativas-e-qualitativas-de-contratos-

atuais/pesquisa-brasileira-de-midia-pbm-2015.pdf

79

papel importante, mas nunca um fim, uma meta ou um objetivo final. Compreendemos

que o efeito deslumbramento, devido ao seu imenso potencial, possa causar má

interpretações sobre suas possibilidades de uso. Logo, somos taxativos ao afirmar que a

solução para educação ainda reside nas pessoas e não nas ferramentas criadas por elas.

Sancho (2006), ao argumentar sobre o caráter transformador das TDIC, enumera

três tipos de efeitos que a sua incorporação proporcionou à sociedade. Uma alteração na

organização dos interesses, no mundo do trabalho, na produção científica, na cultura e

lazer. O processo de ampliação da memória para além do sistema nervoso, dinâmica que

teve início com as primeiras marcações nas paredes das cavernas e foi se desenvolvendo

até chegarmos ao armazenamento de dados em ―nuvem‖. O repertório de signos e os

sistemas de armazenamentos e o acesso à informação cresceram. Assim, o segundo

efeito se relaciona com a mudança no caráter dos signos. Um terceiro efeito diz respeito

à mudança da natureza da comunidade. As facilidades de comunicação promovidas

pelas TDIC superaram, de certa forma, os limites territoriais e hoje temos espaços

virtuais de convivência que alteraram a forma como nos relacionamos.

Acreditamos também que, ao se discutir as relações entre as TDIC e os

processos educacionais, devemos levar em consideração dois princípios básicos,

também explicitados por Sancho (2006): as tecnologias da informação e comunicação já

são uma realidade palpável e têm proporcionado mudanças significativas na sociedade;

o uso e o desenvolvimento dessas tecnologias não atingem a todos do mesmo jeito, pois

as mesmas estão inseridas em mundo cheio de valores e interesses que criou uma

organização social que não favorece a maioria da população. Mesmo com sua difusão,

as TDIC não foram integradas de maneira adequada ao contexto escolar. Esse processo

é desigual, como desiguais são as relações sociais que nos constituem. O

desenvolvimento do ainda inexplorado potencial educativo das TDIC e sua futura

integração ao ambiente escolar requerem um questionamento do nosso modelo de

educação e de ensino, o que, por uma questão de tradição e costume, já parece ter sido

aceito naturalmente como o único possível, como afirma Sancho (2006).

De acordo com Moran (2013), o processo de integração das TDIC nas escolas

teria passado por três momentos. Inicialmente, os recursos foram utilizados para

melhorar as práticas e os procedimentos já existentes. Geralmente, o uso dessas

ferramentas estava atrelado a questões burocráticas e administrativas. Logo diminuir

custos, diminuir tempo, automatizar processos ditaram a lógica de inserção dessas

80

tecnologias. Na segunda etapa, as TDIC começaram, aos poucos, a se inserirem no

projeto político pedagógico da escola através de aulas de informática, do uso como

ferramentas de pesquisa, como plataformas de comunicação e sua presença foi se dando,

então, a partir da regulamentação dos espaços e das oportunidades de uso. Todos esses

aspectos ainda estavam subordinados a uma lógica de ensino tradicional. No terceiro

momento, após um processo de amadurecimento do uso e de uma compreensão mais

apurada de suas possibilidades, surgiu a necessidade de se repensar o projeto

pedagógico da escola. Novas metodologias, flexibilização do currículo, organização de

atividades presenciais e a distância. Mesmo com os esforços de setores públicos e

privados, o que vimos até agora, salvo raras exceções, são escolas e sistemas de ensino

que teriam atingido o segundo momento nesse processo.

Apesar de sua incontestável presença no nosso cotidiano e do seu potencial de

inovação, as TDIC continuam sendo utilizadas como um recurso didático submetido ao

um modelo tradicional de educação. A finalidade da escola tradicional, construída nos

moldes liberais e adequada a um modelo de produção marcadamente industrial, se

concentra na adaptação à vida em sociedade, na formação voltada para a inserção no

mercado de trabalho e no desenvolvimento técnico-científico. Esses são aspectos que

possuem relevância, mas não contribuem para a modificação concreta da realidade em

que vivemos. Nesses aspectos, percebemos uma tendência à conservação da ordem

estabelecida. A partir dessas considerações, Kenski (2010) percebe um propósito de

formar os alunos e, em certos casos, os professores para serem usuários/consumidores

finais de produtos de tecnologia da informação. O desenvolvimento econômico, numa

sociedade onde a informação se apresenta como uma valiosa mercadoria, depende da

formação de um cidadão com um mínimo de escolaridade voltada para o consumo.

Concordamos que o mercado de trabalho é algo a ser levado em consideração, tendo em

vista que a sobrevivência da grande maioria passa por sua inserção num mundo do

trabalho onde essas tecnologias se fazem, cada vez mais, presentes. Contudo, devemos

questionar um modelo de ―aprendizagem instrumental de normas e competências

ligadas ao domínio e a fluência no emprego de equipamentos e serviços‖ (KENSKI,

2010, p.66).

Sancho (2006) argumenta que o ensino centrado no professor, no qual o mesmo

desempenha um papel de fonte transmissora de informações e que parte do pressuposto

da passividade dos alunos, é incompatível com o caráter essencialmente colaborativo e

81

plural das novas tecnologias. De acordo com a autora, a maioria dos programas

institucionais, públicos ou privados, adota uma lógica de atuação que prioriza a

infraestrutura e os equipamentos e apenas depois, e em alguns casos, promove ações

formativas para alterar a prática de ensino. É evidente que implementar ações que visam

modificar a estrutura e fornecer equipamentos são mais simples, diretas e têm uma

maior visibilidade política do que promover alterações na base da escola, no sistema de

ensino, no currículo e na própria formação docente. A introdução de novas ferramentas,

sem um devido processo de reflexão de sua utilidade e dos interesses envolvidos no

processo, não é o suficiente para alterar práticas docentes e de ensino já naturalizadas.

Promover ações formativas que visam transmitir conhecimentos técnicos sobre

software, aplicações e dispositivos específicos se constitui como algo necessário.

Contudo, resumir os esforços educativos apenas a esse tipo de ações, de viés

instrucionista, além de contribuir para a manutenção de práticas educativas tradicionais

ainda torna o processo formativo como algo datado, com fortes riscos de se tornar

defasado, tendo em vista o rápido desenvolvimento da indústria da tecnologia da

informação. Esse movimento, caracterizado por Valente (1993) como informatização

dos processos de ensino tradicionais, facilitou a introdução do computador na escola

através de uma abordagem onde o formador e, posteriormente, o professor fazem uso

dos dispositivos como uma simples ferramenta de transmissão de conhecimento. Nessa

linha, a formação dos professores para o uso da ferramenta em situações educativas

assume o preparo técnico com seu principal objetivo.

Em muitos sistemas escolares, o que é oferecido como preparo aos

professores que usarão os computadores é com muita propriedade

denominado de treinamento, pois consiste em um pequeno número

de sessões de duas horas erroneamente chamadas de workshop ou

seminários, cuja meta é transmitir habilidades técnicas. (PAPERT

2008, p.76) (grifos nossos)

Autores, como Valente (1993), Sancho (2006), Papert (2008) e Kenski (2010),

têm defendido que o propósito não é formar professores e alunos para serem técnicos e

nem consumidores finais de serviços e produtos de tecnologia da informação, mas sim

desenvolver ações formativas que permitam o desenvolvimento do protagonismo desses

sujeitos num contexto de construção do conhecimento. O simples uso dessas

ferramentas, adequadas ao modelo de ensino tradicional, promove uma inovação

conservadora, isto é, dotada de uma roupagem modernizante, mas superficial, o que, na

82

verdade, apenas reproduz velhas práticas com novas ferramentas, constituindo-se uma

prática de ilusão de inovação.

Atualmente a inovação conservadora mais interessante é o uso de

programas de projeção de tela de computadores, notadamente o

PowerPoint©, com o qual o espetáculo visual (e auditivo) pode

tornar-se um elemento de divagação, enquanto o professor solitário na

frente da sala recita sua lição com ajuda de efeitos especiais,

mostrando objetos que se movimentam, fórmulas, generalizações,

imagens que podem ter pouco sentido para a maioria de um grupo de

aprendizes. A inatividade (física e mental) do aprendiz é reforçada

pelo ambiente da sala, geralmente à meia luz e com ar condicionado.

Como veremos mais adiante, tais tecnologias amplificam a capacidade

expositiva do professor, reduzindo a posição relativa do aluno ou

aluna na situação de aprendizagem. (CYNEIROS, 1999, p.6)

A reprodução dessas práticas e a ilusão de inovação, associadas ao uso das

TDIC, refletem a reiteração de um paradigma pedagógico centrado apenas na

transmissão, centrada no uso da exposição, como a melhor das estratégias didáticas na

relação entre ensino e aprendizagem. Podemos caracterizar esse processo de adequação

das tecnologias da informação e comunicação como uma espécie de informatização da

educação bancária. E isso parece valer tanto para as atividades de sala de aula,

organizadas e conduzidas pelo professor, como para as atividades de formação,

organizadas e conduzidas por formadores de professor.

Devido a essa lógica, as ações formativas que visam incorporar as TDIC ao

cotidiano de alunos e professores não promoveriam algo imprescindível ao

desenvolvimento de qualquer profissão que é o questionamento sobre as antigas práticas

transmissivas do conhecimento e sua relação com as novas ferramentas. As muitas

ações formativas costumam ser verticalizadas, porque não se leva em consideração o

contexto da escola e dos professores, não se discute as limitações do currículo vigente.

Como consequência, Sancho (2006) adverte que ―[...] a introdução das TIC na escola

não promove formas alternativas de ensinar e aprender, pelo contrário, costuma reforçar

as estruturas preexistentes de conteúdo do currículo e das relações de poder‖ (p.23).

Enquanto isso, no âmbito da sociedade, o rápido acesso a uma quantidade

excepcional de informação é algo caraterístico dos tempos em que vivemos e as TDIC

servem de instrumento de mediação nessa relação. Passamos de um contexto

transmissivo, de poucas opções e interatividade, para um momento em que se

evidenciam e se possibilitam um grande fluxo de informação, a interação, a colaboração

83

e o compartilhamento de textos e de imagens (Facebook, Twitter, Instagram, Snapchat,

Wikipedia). A incompatibilidade entre um modelo de ensino tradicional, estruturado na

passividade do indivíduo e de caráter transmissivo, e as atuais dinâmicas de nossa

sociedade com suas novas tecnologias nunca foram tão evidentes. Para Alarcão (2010),

vivemos em um contexto de riqueza informativa sem precedentes, com amplos canais

de informação, onde o acesso, a gestão e qualidade das fontes surgem como aspectos

relevantes para a efetivação da cidadania. Para a autora, o livre e responsável exercício

da cidadania exige das pessoas a capacidade de decidir com base em informações e

conhecimentos sólidos. No atual contexto de crise de representatividade política, o

empoderamento do cidadão passa necessariamente pelo desenvolvimento de um

pensamento independente e crítico, baseado na capacidade de aprender a organizar esse

intenso fluxo de informação. A escola também deve assumir o papel de facilitadora do

acesso à informação, promovendo oportunidades de desenvolvimento de competências

relativas à produção, ao tratamento e ao uso dessas informações. Alarcão pontua que a

infinidade de recursos informativos precisa ser melhor utilizada por professores e alunos

para concretizar uma ação direta na realidade em que vivemos. Dessa forma, o contexto

de pluralidade de fontes de informação exige de nós, consumidores/produtores desse

fluxo intenso, habilidades no processo de tratamento e produção de informações. A

autora também pondera que as TDIC possuem potencialidades de uso que podem

atender a interesses, assim como qualquer outra tecnologia, de libertação ou controle.

Assim sendo, competiria ao cidadão aprender a discernir entre os valores de liberdade,

solidariedade, opressão e alienação associados a esses recursos tecnológicos. Por

estarmos tratando de uma sociedade marcada por um alto grau de recursos informativos,

compreendemos que essa noção de uso e interesses associados aos recursos se apresenta

como algo imprescindível ao desenvolvimento da educação.

A justo título, Sancho (2006) argumenta que a história da educação está repleta

de expectativas não cumpridas, estruturadas a partir de ondas de inovação tecnológica.

Servem como exemplo o livro de bolso, o rádio, a televisão e o computador de mesa

(desktop). Com base nos estudos de Cuban (1983) apud Cyneiros (1999), percebemos

que existe um padrão no processo de incorporação de artefatos tecnológicos na escola.

Tudo parece ter início com pesquisas científicas que promovem o debate sobre os usos,

as possibilidades e as vantagens de determinada ferramenta. Associado a essa dinâmica,

temos um discurso de legitimação do uso a partir de críticas dentre as quais desponta a

84

obsolescência das práticas educativas tradicionais nas escolas. As novas tecnologias são

apresentadas, então, como a solução para problemas antigos. A partir desse primeiro

passo, temos a elaboração de políticas públicas que visam promover o uso dessas novas

tecnologias. O insucesso dessas políticas, fato evidenciado pela baixa frequência de uso,

é compreendido pela academia a partir de fatores limitantes como a infraestrutura, a

ausência de equipamentos adequados, a resistência dos docentes e a burocracia

institucional. Como a roda da história não para, surgem novas tecnologias e o ciclo

recomeça com uma promessa de sucesso, pautado no acúmulo teórico diante dos

fracassos anteriores.

Atualmente, vivemos ainda o entusiasmo com as possibilidades pedagógicas dos

dispositivos digitais e da própria internet. Contudo, mesmo com seu impressionante

ritmo de disseminação, ainda não observamos mudanças significativas na estrutura da

escola e nem tão pouco no modelo de ensino vigente. Para Moran (2013), as relações

entre a Internet e a educação têm promovido alterações em um ritmo diferente do

desejado. De acordo com o autor, ainda não temos resultados expressivos sobre os

benefícios dos usos das TDIC na educação escolar, haja vista que escolas com poucos

recursos podem ter bons desempenhos e outras com uma ampla variedade de recursos

podem apresentar resultados insatisfatórios.

Empresas, instituições internacionais e órgãos públicos se movimentaram em

defesa de uma educação voltada para as novas exigências da chamada sociedade do

conhecimento. As bases dessa ―nova educação‖ não se estruturam em algo inédito.

Valores como criticidade, autonomia, versatilidade, capacidade comunicativa,

colaboração e convivência harmoniosa já são exigências desde meados do século XX,

portanto num momento em que as TDIC sequer haviam sido concebidas. O ―novo‖ se

configura a partir da necessidade de construção de competências para a utilização das

TDIC, como algo essencial ao desenvolvimento da sociedade. A escola e os próprios

professores são considerados como fatores essenciais no desenvolvimento dessa suposta

―nova educação‖. Documentos financiados por organismos internacionais, a exemplo de

―Padrões de Competência em TIC para Professores (ICT-CST)‖, financiado pela

UNESCO em parceria com a Microsoft, deixam claro que o objetivo dessa ―nova

educação‖ é associá-la aos interesses da economia e facilitar a inserção dos alunos no

mercado de trabalho. Denotam essa intenção trechos como o que afirma que a ―meta

política é preparar uma força de trabalho capaz de adotar novas tecnologias para apoiar

85

a produtividade econômica‖, [...] ―é aumentar a habilidade da força de trabalho para

agregar valor ao resultado econômico [...]‖ e ―é aumentar a produtividade criando uma

força de trabalho permanentemente envolvida com a criação de conhecimento e

inovação, beneficiando-se dela.‖ (UNESCO, 2009, p.9-17). Os trechos selecionados

evidenciam o viés de adequação às exigências da economia e do mercado.

Nessa ótica, a escola tradicional, baseada em princípios e diretrizes de uma

organização industrial, onde as exigências do mercado de trabalho ainda servem como

referência, deve ser reformada, reconstruída e as TDIC contribuiriam para esse

processo. Podemos construir uma escola que estimule alunos e professores a terem uma

relação ativa com o conhecimento, pesquisando, interagindo e compartilhando o que foi

desenvolvido, dentro e fora da sala de aula. É necessário romper com os limites de

atuação dos desenvolvedores de aplicações, dos técnicos em educação, dos acadêmicos,

dos gestores, dos professores e dos alunos. Aposta-se em um trabalho conjunto e

integrado, com amplos canais de comunicação e onde as partes envolvidas tenham

direito a voz e suas necessidades sejam compreendidas e respeitadas. As políticas

educacionais não podem continuar tratando os educadores como aplicadores de técnicas

e os alunos e professores como usuários finais de produtos de tecnologia da informação.

Apesar das críticas, expostas acima, concordamos com a compreensão de Demo

(2009, p.6) sobre as TDIC ao afirmar que elas ―não aposentaram as teorias vigentes de

aprendizagem. Antes, as reconstroem, como é sempre o caso: teorias não se adotam, se

usam, desconstruindo e reconstruindo‖. Nesse sentido podemos debater certas

possibilidades de uso dessas ferramentas no contexto escolar.

Moran (2013), por sua parte, defende que aprender exige envolvimento, ir atrás,

produzir, comunicar. Descobrir tudo isso são movimentos que exigem um maior

protagonismo daqueles que se propõem a aprender e também a ensinar. O processo de

integração das TDIC pode facilitar o desenvolvimento desse protagonismo. Moran

(2013) argumenta ainda que as escolas devem levar em consideração que tipo de relação

os alunos estabelecem com as mídias, quais são suas preferências, como interagem para

poder incentivar uma ampliação de visão de mundo, senso crítico e estético. Para Papert

(2008), o computador pessoal surge como uma ferramenta essencial para o

desenvolvimento intelectual das crianças, pois diminui os laços de dependência com os

adultos (transmissores de informação), no que tange ao acesso à informação. Com o

86

desenvolvimento de habilidades básicas (ler, digitar e pesquisar), as crianças iniciariam

o longo caminho em direção à autonomia para se relacionar com conhecimento.

Um bom exemplo, nesse novo processo de construção da autonomia, são as

oportunidades de aprendizagem da web 2.0. Demo (2009) argumenta que esse tipo de

plataforma pode promover uma nova dinâmica em relação à produção de conteúdo. A

autoria, comportamento ativo em relação ao conhecimento, princípio valioso para as

diversas teorias da aprendizagem, é uma de suas características fundantes. Inserido

nesse contexto de web 2.0 temos o software do tipo Wiki31

, base para a construção de

sites como a Wikipedia, que proporciona a construção, publicação e correção de

conteúdos de forma coletiva e extremamente rápida, fazendo jus a origem do seu nome

que significa rápido em havaiano.

Para que as TDIC proporcionem novas formas de aprendizagem, como afirma

Kenski (2003), é necessário harmonizar os objetivos de ensino com as ferramentas a

serem utilizadas. Seu alto grau de flexibilidade de uso permite ações que podem

transitar entre diferentes perspectivas de ensino. Se a proposta é transmitir informações

para um grande número de pessoas, partir de uma única fonte, o uso de vídeos

(televisão, cinema, youtube) torna-se adequado, desde que se respeitem as

especificidades dos suportes tecnológicos assim como as especificidades do público.

Por outro lado, se a proposta prevê interações entre as pessoas ou entre elas e o

conhecimento, a internet surge como uma opção viável. O potencial pedagógico dessas

ferramentas pode ultrapassar as habilidades desenvolvidas a partir dos processos de

memorização, compreensão e análise. Para Kenski (2003, p.7), ―[...]o ensino mediado

pelas NTICs se caracteriza pelo envolvimento de todos esses procedimentos, em um

processo de síntese e o surgimento de novos estilos de raciocínio - como a simulação e

o compartilhamento de informações - além do estímulo ao uso de novas percepções e

sensibilidades.‖

Ao estudar tecnologias da informação e comunicação e, em particular, o

computador (desktop), Valente (1998) afirma que na educação o computador tem sido

utilizado tanto para ensinar sobre a própria informática (ensino de computação), como

para ensinar qualquer disciplina (ensino através da computação). Poucas são as ações

pedagógicas que visam promover as habilidades de programação, sendo comum o foco

31

―Software colaborativo que permite a edição coletiva dos documentos usando um sistema que não necessita que o conteúdo seja revisto antes da sua publicação‖. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Wiki#cite_note-wrox-1, acessado em 19/02/2016

87

no desenvolvimento de habilidades básicas de uso de determinados softwares. A

indefinição do currículo e da proposta pedagógica do ensino de informática na educação

básica é vista por Valente (1998) como uma estratégia de marketing para atrair

investidores e/ou alunos.

Vale salientar que essa modalidade de ensino entrou em desuso devido ao

processo de massificação dos artigos de informática. Não podemos dizer que o

computador se tornou um produto acessível a todos os trabalhadores, contudo ações

públicas de redução de impostos (PIS e CONFIS) e o desenvolvimento da informática

contribuíram para uma redução significativa do preço desse produto. Resultados de uma

pesquisa32

realizada pela Intel Brasil apontam que houve uma redução de 61,2% no

preço dos computadores na última década (2000-2010).

De acordo com Valente (1998), o ensino mediado pelo computador pode

promover o desenvolvimento de uma ampla variedade de conceitos atrelados aos mais

variados domínios do conhecimento. Quando o foco está no ensino através do

computador podemos delimitar duas abordagens pedagógicas caracterizados pelo autor

como instrução auxiliada pelo computador e exploração autodirigida. O primeiro grupo

tem suas origens no modelo tradicional de ensino onde a lógica da transmissão se

sobrepõe aos outros processos de aprendizagem. Já para o segundo grupo o computador

é visto como uma ferramenta de resolução de problemas e realização de atividades

(escrever, desenhar, pesquisar).

O universo de possibilidades de uso das TDIC na educação encontra respaldo e

espaço em diversos setores na sociedade. Para os empresários, ela se apresenta como

mais uma rentável oportunidade de negócios, para os políticos um elemento marketing

de gestão e para certos educadores uma solução e para outros mais um modismo. Por

isso, tentamos através da nossa pesquisa promover questionamentos que se propõem

avançar para além da dicotomia entre o entusiasmo e o pessimismo. Compreendemos

que a integração das TDIC, assim como qualquer outro recurso tecnológico, deveria

passar por processo de reflexão coletiva protagonizado pelos professores. Discutir o

processo de integração, a partir de uma reflexão crítica sobre a prática, pode ser um bom

caminho para questionar certas tradições. Defendemos que a tomada de consciência

sobre o contexto da docência deve partir de um movimento coletivo, sendo assim as

32

Disponível em: http://oglobo.globo.com/economia/tecnologia/computadores-ficaram-61-mais-baratos-nos-ultimos-10-anos-8685856, acessado em 16/02/2016.

88

ações formativas que abordam a temática das TDIC surgem como mais uma

oportunidade de desenvolvimento pessoal e profissional.

89

3 PERCURSO METODOLÓGICO PROPOSTO

Nessa sessão da pesquisa iremos apresentar e justificar as nossas escolhas

metodológicas. Com intuito de organizar o percurso metodológico dividimos esse

capítulo em três (3) partes. O primeiro tópico aponta as justificativas pela adoção da

abordagem qualitativa. Na sequência, delimitamos o campo de pesquisa e os sujeitos

que contribuíram para nosso trabalho. Na terceira parte, discutimos o processo de

coleta, tratamento e análise dos dados.

3.1 Por que escolhemos a abordagem qualitativa?

De acordo com Demo (1985), o objeto de estudo das ciências sociais é

socialmente condicionado e essencialmente histórico. Portanto, estudar os fenômenos de

maneira isolada, sem levar em consideração as dinâmicas entre sujeito e objeto

inseridos na história, pode promover uma visão inadequada da realidade. Para Minayo

(1994) ao fazer uso de instrumentos próprios, as ciências sociais quando abordam

aspectos qualitativos, buscam a compreensão, a interpretação das expressões humanas,

sem contudo trabalhar o objeto de forma completa. Essa aproximação, visando o

descobrimento da realidade, requer critérios particulares. Logo, as ciências sociais

devem ter como referência paradigmas próprios que orientam a abordagem e a escolha

dos instrumentos de coleta de dados e métodos de análise.

Yin (2001) defende que uma das mais importantes etapas no processo de seleção

das estratégias de pesquisa é a delimitação do problema. Perguntas do tipo ―quem‖, ―o

que‖, ―como‖ e ―porque‖ devem estar em harmonia com o tipo de abordagem a ser

adotada. As perguntas geradoras do problema demandam respostas que se manifestam

na elaboração dos objetivos da pesquisa. Quanto mais clara for a delimitação do

problema, mais coerente se torna a escolha metodológica. Minayo (1994) pontua

algumas características próprias dos objetos de estudo das ciências sociais: ser histórico

e ter consciência histórica, existência de uma identidade entre sujeito e objeto, ser

intrínseca e extrinsecamente ideológica e, por fim, ser preferencialmente qualitativa.

Dessa forma, a abordagem qualitativa se faz necessária, pois o ―objeto não é um

dado inerte e neutro, ele está possuído de significados e relações que sujeitos concretos

criam em suas ações‖ (Chizzotti, 1998, p.79). A compreensão da realidade passa por um

90

entendimento de quem somos e de onde estamos inseridos. É nessa dinâmica de ter/ser

o objeto de estudo que torna o pesquisador um agente importante no processo de

produção do conhecimento, pois, ao mesmo tempo que se debruça sobre o objeto a ser

pesquisado, de certa forma, também estuda a si mesmo. Uma das vantagens da

abordagem qualitativa é a ampla variedade de instrumentos de coleta de dados que o

pesquisador pode dispor. Análise documental, história de vida, entrevistas,

questionários, revisão bibliográfica, pesquisa documental e observação são técnicas

adequadas a esse tipo de abordagem. A exposição dos critérios para seleção dos

instrumentos é parte crucial nesse processo e vai ter vinculação direta com os

paradigmas defendidos pelo pesquisador.

A escolha desse tipo de abordagem tem como base o pressuposto que a

educação, enquanto prática social, está inserida em um contexto dinâmico e rico em

relações humanas. Compreendemos que esse processo seria melhor estudado por uma

abordagem que privilegia as intenções e os significados que são inerentes aos atos.

Sendo assim nossa proposta se concentra em estudar as opiniões e as percepções dos

professores sobre as ações formativas, sobre a prática e sobre as relações entre elas. A

análise dessas vivências, em particular aquelas diretamente relacionadas com a

integração das TDIC, se constituem como um processo conduzido por pessoas e por tal

torna-se um fenômeno complexo e repleto de significados. As intenções, escolhas,

compreensões e o próprio uso das tecnologias são questões que permeiam o objeto de

estudo e, para melhor entendê-los, decidimos adotar uma abordagem que tem como base

uma compreensão mais ampla da realidade.

3.2. Campo e sujeitos da investigação

Elegemos como campo de estudo a rede ensino pública estadual de Pernambuco,

como parte integrante do sistema estadual de ensino, gerido pela Secretaria de Educação

e Esportes e suas respectivas secretarias executivas. A SEDUC/PE se apresenta como

um campo de interesse de estudo devido aos investimentos públicos para aquisição de

bens de informática que representaram, em 2014, cinquenta e nove por cento (59%) dos

gastos públicos daquele ano33

, ultrapassando os investimentos em obras de

33

Relatório 2014 da Lei de Responsabilidade Educacional elaborado pela SEDUC/PE e apresentado à Comissão de Educação da ALEPE em 19/08/2015

91

infraestrutura e aquisição de móveis. Contudo, em flagrante contradição, o Estado de

Pernambuco que investe na aquisição e distribuição massivas de notebooks e tablets a

professores, alunos e gestores, é o mesmo Estado que defende e oficializa uma

legislação que restringe o uso desses dispositivos no ambiente escolar.

Outro fator levado em consideração na escolha do campo foram os resultados

das pesquisas conduzidas por Silva e Duvernoy (2014) e por Lasalvia (2012), que

apontam indícios de falta de articulação entre a distribuição desses equipamentos e as

ações formativas que visam promover a reflexão sobre o seu uso.

A pesquisa contou como fontes de informação técnicos responsáveis pelo

acompanhamento das ações formativas e gestores de gerências e de Secretarias

Executivas da Secretaria de Educação de Pernambuco. Foram critérios adotados para a

escolha desses sujeitos: disponibilidade para contribuir para a pesquisa, compor o

quadro de servidores envolvidos, direta ou indiretamente, com as ações formativas

promovidas pela SEDUC/PE ou em parceria com outras instituições, deterem

informações sobre programas, projetos ou ações formativas de professores, em especial

aquelas que tinham por objetivo a inserção das TDIC na prática pedagógica escolar.

3.3 Procedimentos de coleta e de análise de informações

A primeira etapa do nosso trabalho consistiu em uma pesquisa exploratória com

intuito de fazer o levantamento das ações formativas, seus respectivos participantes e as

propostas curriculares que orientaram essas ações executadas pelas Secretárias

Executivas e suas respectivas gerências, todas subordinadas à Secretária de Educação do

Estado de Pernambuco (SEDUC). O principal procedimento de coleta de informações

foi a pesquisa documental, que ganhou centralidade no desenho metodológico da

pesquisa

Nessa etapa, a pesquisa documental resultou no levantamento de leis e propostas

curriculares que serviram de referência às ações formativas desenvolvidas pelas

respectivas secretarias. A análise que, em seguida, procedemos dessas fontes tornou

possível ampliar a compreensão sobre as intenções, os objetivos e as concepções de

formação de professor, em especial, de formação continuada adotados pelas instituições

responsáveis pelas políticas públicas formação e também facilitou o entendimento das

relações entre as ações formativas e a integração das TIDC inseridas no contexto da

92

prática pedagógica. De acordo com Sá-Silva et al (2009), a análise documental pode ser

utilizada como um instrumento metodológico complementar ao processo de

interpretação e reconstrução críticas de dados.

Ainda nessa etapa, utilizamos a entrevista como outro instrumento

complementar de coleta de dados. De acordo com Fraser e Gondim (2004, p.140), esse

instrumento favorece ―a relação intersubjetiva do entrevistador com o entrevistado, e,

por meio de trocas verbais e não-verbais que se estabelecem neste contexto de interação,

permite uma melhor compreensão dos significados, dos valores e das opiniões dos

atores sociais[...]‖. Por se tratar de uma técnica que se concentra em compreender a

realidade a partir do discurso do emissor podemos ter acesso aos significados que os

sujeitos atribuem às experiências vividas. Para Duarte (2004, p.215), as entrevistas são

adequadas quando o intuito da investigação é ―mapear práticas, crenças, valores e

sistemas classificatórios de universos sociais específicos [...]‖.

Sendo assim esse instrumento foi adotado, pois entendemos que a entrevista com

os técnicos e os gestores nos permitiria ter acesso às observações e percepções sobre o

curso, a organização, a convocação, o currículo, as práticas de formação, as

possibilidades de introdução das aprendizagens e sugestões colhidas no curso na escola

e em sala de aula.

Na segunda etapa foram selecionadas, dentre as ações formativas listadas,

aquelas que abordam de maneira, direta ou indireta, a temática das TDIC. Foi utilizado

como critério de seleção a presença dos termos ―TIC‖, ―TDIC‖, ―Informática‖ no título,

na apresentação e nos objetivos das ações formativas. A partir dessa escolha, foram

identificados e analisados quais eram os seus princípios estruturantes, buscando

evidenciar, dessa forma, que pressupostos teóricos serviam de fundamentação para

elaboração e execução das ações. Foram também identificadas quais foram as

instituições responsáveis pela oferta das ações formativas e que tipo de relação seria

possível delimitar entre a natureza jurídica das instituições, públicas ou privadas, e a

forma como as ações se estruturavam. Nessa etapa da pesquisa, foram adotados como

fontes, os relatórios elaborados pelas secretarias executivas e suas respectivas gerências,

os sítios eletrônicos das instituições parceiras, os projetos pedagógicos que serviram

como referência teórica para o desenvolvimento das ações, os currículos das ações

formativas e os materiais, impressos ou digitais, que foram adotados como recurso

didático das ações formativas.

93

Os dados coletados foram interpretados e organizados a partir da análise do

conteúdo (AC) proposta por Bardin (1977), que a define como um conjunto de técnicas

de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de

descrição do conteúdo das mensagens. Berelson (1952) apud Oliveira (2008), ao

argumentar sobre as exigências fundamentais para a aplicação dessa técnica, propõe os

seguintes critérios: objetividade, sistematicidade, foco no conteúdo manifesto e

quantificação das informações.

Dentre o conjunto de técnicas que compõe a AC, utilizamos a análise categorial

ou temática que é executada através de ―operações de desmembramento do texto em

unidades, em categorias segundo reagrupamentos analógicos‖ (Bardin, 1977 p.153). De

acordo com Oliveira (2008), essa técnica proporciona uma compreensão ampla do texto

a partir de um processo que leva em consideração a frequência ou ausência de itens de

sentido.

Minayo (2007) compreende que a análise temática deve seguir as seguintes

etapas: (1) pré-análise, processo de definição do corpus de análise e (re)formulação de

pressupostos; (2) exploração do material, manipulação dos dados brutos em unidades de

registro, unidades de contextos e de categorias; (3) inferência e intepretação, evidenciar

a informação a partir da quantificação simples da frequência ou ausência das unidades

anteriormente definidas.

O quadro de análise categorial (Quadro 1, pág. 54), assim como suas lógicas,

categorias, descritores foram apresentados na subseção ―2.3 Lógicas e categorias de

análise da Formação Continuada‖.

94

4 AÇÕES FORMATIVAS DESENVOLVIDAS PELA SEDUC/PE

Nesse capítulo, apresentamos um quadro geral das ações formativas

direcionadas aos professores de rede pública estadual de Pernambuco. Para tal,

analisamos o Programa de Formação e Valorização dos Profissionais da Educação. O

programa em questão reúne todas as ações formativas desenvolvidas pela SEDUC, em

parceria com outras instituições. Nesse sentido, identificamos as lógicas estruturantes

das ações formativas e como elas influenciam na elaboração e execução da política

pública de formação.

Utilizamos como fonte os documentos oficiais, relatórios e as informações que

estão disponíveis no sítio eletrônico da SEDUC. Em caráter complementar às

informações coletadas, através dos documentos, realizamos visitas e entrevistas com

técnicos e gestores da secretaria em questão.

Os Relatórios Anuais de Indicadores Educacionais34

de 2013, 2014 e 2015

organizam a apresentação das ações formativas do Programa de Valorização e

Capacitação dos Docentes (2013 e 2014) e do Programa de Formação e Valorização dos

Profissionais da Educação (2015).

As denominações usadas para designar a política pública estadual de formação

de professores demonstram uma alteração em relação à concepção de formação. Os

primeiros termos fazem referência à ―capacitação‖. De acordo com Marin (1991), termo

faz referência ao processo de tornar alguém apto à determinada função. Ao

empregarmos o termo ao contexto de professores em serviço, partirmos de um

pressuposto da inaptidão ou inabilidade de profissionais que já possuem certas vivências

e, sobretudo, saberes que foram adquiridos no decorrer de sua vida profissional. O

termo capacitação se estruturaria a partir de uma lógica instrumental, pois a

compreensão da condição de ―apto à determinada função‖ dialoga com a transmissão de

técnicas, métodos, procedimentos determinados por especialistas. Cabe ao professor se

apropriar dessas informações, superando a condição de incapaz e aplica-las no seu

ambiente de trabalho. Nóvoa (1991) argumenta que esse modelo de formação se filia a

34

A lei de Responsabilidade Educacional, Lei nº 13.273, de 5 de julho 2007 e LEI Nº 15.362, DE 2 DE

SETEMBRO DE 2014 (PERNAMBUCO) obriga a SEDUC a apresentar um relatório contendo uma série

histórica dos indicadores educacionais da rede pública de ensino. O relatório deve ser apresentado, pelo

secretário de educação em exercício, para Comissão de Educação da Assembleia Legislativa de

Pernambuco.

95

uma compreensão de prática baseada em uma racionalidade técnica. Por meio desse

entendimento, a prática docente se resume à solução de problemas através do emprego

de receitas, cartilhas e manuais.

Por sua vez, o uso do termo ―formação‖ se relacionaria com uma lógica crítica,

pois dialogaria com um entendimento mais amplo desse processo. A adoção desse

termo pode ser interpretada como uma aproximação teórica com o conceito de educação

permanente (Freire, 2008). Nesse sentido, o termo se fundamenta na valorização dos

saberes construídos pelos docentes e na certeza de que a educação é um processo

inconcluso, que se estende por toda a vida. O pressuposto da condição de inacabamento

do ser humano serve como base para a necessidade de ações formativas constantes que

contribuam para o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes. Essa

aproximação teórica com a perspectiva freireriana de educação, oportuniza uma

reflexão sobre os processos formativos e suas consequências para a efetivação da prática

formativa.

Salientamos que a simples adoção de determinados termos não configura,

necessariamente, a defesa de certas tendências de pensamento pedagógico. Contudo,

concordamos com Libâneo (1986) quando, em suas análises sobre as tendências

pedagógicas, sustenta que os pressupostos teóricos se manifestam nas práticas escolares,

nos documentos oficiais, na organização do ensino e nas concepções pedagógicas

adotadas pelos professores. Por isso, nos dedicamos a pesquisar quais são os

documentos oficiais que norteiam a elaboração e execução das ações formativas

desenvolvidas pela Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco (SEDUC/PE) e

em parceria com outras instituições.

Após o processo de coleta de dados junto à SEDUC, estranhamos não ter

encontrado nenhuma referência ao Programa de Formação e Valorização dos

Profissionais da Educação para além dos relatórios supracitados. Contudo, existem dois

documentos disponibilizados pela SEDUC que servem como base para o

desenvolvimento e efetivação das ações formativas:

1 - Plano Estadual de Educação 2015–2025 (PERNAMBUCO, 2015)

2 - Parâmetros de Formação Docente (PERNAMBUCO, 2012)

96

4.1 Plano Estadual de Educação (2015 – 2025)

O Plano Estadual de Educação (PEE) (2015/2025), regulamentado pela Lei nº

15.533, de 23 de junho de 2015 (PERNAMBUCO), estabelece diretrizes, metas e

estratégias que visam assegurar o direito à educação de qualidade no estado de

Pernambuco, no decorrer de 10 anos. O Plano foi formulado a partir de Conferências

Municipais, Intermunicipais e Estaduais, do Ciclo de Debate da Semana Nacional de

Mobilização da CONAE e de Audiências Públicas na ALEPE. O PEE apresenta vinte

(20) metas distribuídas em seis (6) eixos:

1 - Direito à educação básica com qualidade

2 - Valorização da diversidade e enfretamento das desigualdades

3 - Valorização dos profissionais da educação: formação e condições de trabalho

4 - Elevação da oferta de educação superior

5 - Gestão Democrática

6 - Financiamento da Educação

As metas presentes no PEE possuem estratégias alinhadas ao Plano Nacional de

Educação. O dimensionamento das metas , assim como o plano de ação para efetivação

das metas (estratégias), foi estruturado a partir da realidade educacional de Pernambuco

que por sua vez foi elaborado com base nos dados apresentados pelas seguintes

entidades: Instituto Nacional de Geografia e Estatística (IBGE), Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), Programa das Nações

Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e Organização para a Cooperação e

Desenvolvimento Econômico (OCDE). Salientamos que o documento em questão se

constitui enquanto uma política de Estado, algo que transcende políticas de governo,

pois se fundamenta em um compromisso assumido pelo Estado, em todas as suas

instâncias, e pela sociedade civil.

O Eixo 3 ―Valorização dos Profissionais da Educação: formação e condições de

trabalho‖ contém quatro (4) metas que abordam a formação inicial e continuada dos

97

profissionais da educação básica35

, as condições de trabalho, a carreira, salário e

remuneração.

Meta 15: Garantir, em regime de colaboração entre a União, os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de um ano de

vigência deste Plano Estadual de Educação, política nacional de

formação e valorização dos profissionais da educação, assegurando

que todos os professores e as professoras da educação básica

possuam formação específica de nível superior, obtida em curso

de licenciatura na área de conhecimento que atuam.

Meta 16: Formar, em nível de pós-graduação, 37,4% (trinta e sete

vírgulas quatro por cento) dos professores da educação básica até o

último ano de vigência deste Plano Estadual de Educação - PEE, e

garantir a todos os profissionais da educação básica a formação

continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades,

demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.

Meta 17: Valorizar os (as) profissionais do magistério das redes

públicas da educação básica, a fim de equiparar o rendimento médio

aos demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do

sexto ano de vigência deste PEE.

Meta 18: Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de

carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior

pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de carreira dos

profissionais da educação básica pública, tomar como referência o

piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos

do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal. (PERNAMBUCO,

2015, p. 75 – 83) (grifos nossos)

A formação, interpretada a partir da meta 15 do PEE, é compreendida como um

mecanismo de valorização da carreira docente com fins de certificação por meio das

instituições formadoras, ou como um meio de atualização dos conhecimentos. ―Essa

ação fortalece e possibilita aos professores oportunidades de se atualizarem nas suas

respectivas áreas de conhecimento‖ (Pernambuco, 2015, p.77).

A formação, quer seja inicial ou continuada, por certificação, é necessária em

razão de existência de um percentual, até elevado ainda, segundo a região, de

professores leigos, isto é, destituídos da titulação necessária ao exercício da atividade

35

De acordo com Lei Nº 12.014, de 6 de agosto de 2009 (BRASIL), são profissionais da educação básica

professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos

fundamental e médio; trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação

em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de

mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso

técnico ou superior em área pedagógica ou afim.

98

profissional. Ao inserir esta meta, a SEDUC assume uma posição no sentido de afirmar

a profissionalização docente como uma política de estado.

Uma leitura apurada das 49 estratégias, referentes às duas metas, evidencia a

centralidade dos conhecimentos científicos, transmitida via universidade, em detrimento

dos saberes experienciais dos docentes (Tardif, 2002). No texto referente às estratégias

não foram encontradas termos ou referências diretas ou indiretas à valorização das

experiências ou dos conhecimentos produzidos pelos docentes.

Existe uma concepção, também presente no PEE, de que o aprimoramento da

qualidade de ensino teria uma relação direta com a titulação dos docentes. ―A ambição

da meta (15) proposta pelo PEE é condizente com a necessidade de melhorar o perfil

das funções docentes de todos os níveis e modalidades de ensino do conjunto da rede

pública de educação básica no Estado‖ (Pernambuco, 2015, p.77).

Tendo em vista que 71,08% (Gráfico 1) dos docentes atualmente possuem um

título de pós-graduação latu senso, o estado de Pernambuco acena com a necessidade de

ampliar a titulação do quadro de professores para o nível de mestres ou doutores.

Gráfico 1 - Professores efetivos da SEDUC/PE por titulação - 2015

Outro aspecto do conceito de formação expresso pelo Plano Estadual de

Educação do Estado de Pernambuco, que se associa ao sentido de certificação,

evidencia-se por meio da necessidade de atualização de concepções, saberes e práticas

dos professores, com a finalidade de melhorar o ensino. ―Essa ação fortalece e

Fonte: Relatório de Indicadores Educacionais 2015 (PERNAMBUCO)

99

possibilita aos professores oportunidades de se atualizarem nas suas respectivas áreas de

conhecimento‖ (PERNAMBUCO, 2015, p.77).

De acordo com Marin (1995), o termo ―atualização‖ se estrutura a partir da

premissa de que os saberes, assim como os próprios professores, possuidores desses

saberes, tornam-se obsoletos com o tempo, necessitando, por conseguinte, incorporarem

novos conhecimentos e técnicas. Essa atualização acontece por meio de dinâmicas entre

os desatualizados (professores) e os ―atualizadores‖ (especialistas). Nesse sentido, a

universidade assume um papel relevante enquanto detentora de saberes e definidora do

que é atual. Essa lógica instrumental, baseada na transmissão e aplicação de novos

conhecimentos e técnicas, reforça o caráter de submissão e passividade dos docentes a

serem atualizados.

A formação compreendida nesses termos, não promove algo essencial ao

processo de compreensão e transformação da prática de ensino que é a superação da

condição de sujeitos passivos. De acordo com Freire (1996), o processo de superação

dessa condição de passividade passa pelo desenvolvimento de uma postura crítica e

curiosa em relação à realidade. Ao tratarmos especificamente do contexto docente,

compreendemos que a valorização dos saberes experienciais (FREIRE, 1996; TARDIF,

2002), associada a uma postura de reflexão crítica (FREIRE, 1996; ZEICHNER, 2008)

pode contribuir para a construção de profissionais conscientes de suas necessidades e

protagonistas na transformação de sua própria realidade.

4.2 Parâmetros da Formação Docente

Os Parâmetros da Educação Básica do Estado de Pernambuco foram

desenvolvidos com intuito de ―[...] garantir uma educação de qualidade para todos‖

(Pernambuco, 2012, p. 13). São compostos por três documentos que serviram como

referência para a elaboração e efetivação do currículo, como norte teórico das políticas

de formação continuada e para o desenvolvimento da prática de avaliação.

a) Parâmetros para a Educação Básica do Estado de Pernambuco: Parâmetros

Curriculares (PERNAMBUCO, 2012)

b) Parâmetros para a Educação Básica do Estado de Pernambuco. Parâmetros na

sala de aula (PERNAMBUCO, 2013)

100

c) Parâmetros para a Educação Básica do Estado de Pernambuco

(PERNAMBUCO, 2014)

- Parâmetros de Formação Docente. Ciências da Natureza e Matemática

- Parâmetros de Formação Docente. Línguas, Arte e Educação Física

- Parâmetros de Formação Docente. Ciências Humanas

A elaboração dos Parâmetros da Educação Básica do Estado de Pernambuco

contou com a participação de professores da rede estadual, das redes municipais, de

universidades públicas do estado de Pernambuco e do Centro de Políticas Públicas e

Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz Fora/CAEd. O documento não

deixa claro como se organizou a participação dos professores e nem a taxa de conversão

entre o que foi proposto pela categoria e o que, de fato, foi agregado à proposta final do

documento. Dentre os documentos apresentados, apenas os Parâmetros Curriculares

esclarecem como se deu o processo de participação dos docentes. De acordo com o

documento, aproximadamente 4.000 professores, vinculados às 17 Gerências Regionais

de Ensino (GRE), se reuniram em grupos organizados por áreas de conhecimento e

preencheram questionários de avaliação, fichas de transposição e escreveram sínteses

das discussões. A primeira versão desse documento, considerada pela SEDUC como

―sugestões‖, passou pela análise de consultores. ―As sugestões foram consolidadas

pelos consultores, preservando-se as sugestões propostas pelos grupos de professores e

somente excluindo aquelas em desacordo com aspectos legais e com princípios

norteadores definidos pela proposta preliminar‖ (Pernambuco, 2012, p, 56). Após essa

etapa de consolidação por consultores externos, as propostas voltaram para os

professores que, seguida da devida análise, aprovaram o material.

Esse movimento entre os professores da rede e os consultores é considerado por

Nóvoa (1991) como fértil, necessária e, ao mesmo tempo, problemática. Tendo em vista

que o paradigma conservador, estruturado numa concepção de ciência positivista, e que

se apresenta enquanto saber fragmentado, ainda exerce certa hegemonia nas relações

entre os diferentes sujeitos que integram a dinâmica de formulação dos currículos

oficiais, podemos inferir que o trabalho de validação das sugestões apresentadas pelos

docentes aos consultores denota certos traços de hierarquia entre ―especialistas‖ e

―professores‖. Nesse sentido, se o objetivo de fato fosse estabelecer uma construção

101

coletiva e dialógica, as oficinais, nas quais se discutiram e decidiram as propostas,

poderiam ter contado com a participação dos consultores.

A preocupação em manter um canal de diálogo entre o poder público estadual,

as universidades e os professores denota um reconhecimento da importância do

protagonismo docente, mesmo que mínima, na formulação de objetivos e estratégias das

ações formativas. Nesse sentido, percebemos, apesar de certa contradição, a presença de

certos aspectos da lógica crítica na elaboração desses documentos.

Contudo, os documentos deixam transparecer, no que tange à concepção de

ações formativas, certas características do formato verticalizado, característica marcante

nas ações formativas desenvolvidas no Brasil (GATTI, 2003). A articulação entre esses

documentos, a partir de uma dinâmica entre o currículo, a avaliação e a formação,

constitui um outro princípio orientador e é celebrada enquanto um movimento inovador.

Contudo, destacamos a presença de termos, como ―o que ensinar‖ e ―como ensinar‖,

algo que denota que, nos documentos, a inovação possui certos limites práticos.

A inovação dos Parâmetros para a Educação Básica no Estado de

Pernambuco é a articulação entre os Parâmetros Curriculares (o que

ensinar), os Parâmetros na Sala de Aula (como ensinar), a avaliação

dos estudantes, por meio dos Padrões de Desempenho, e os

Parâmetros de Formação Docente. (Pernambuco, 2014 , p.35)

Compreendemos que o movimento de associação entre os Parâmetros

Curriculares e a expressão ―o que ensinar‖ remete a uma concepção de currículo restrita

ao processo definição de conteúdos a serem ensinados e aprendidos. Nessa mesma linha

de argumentação, ao buscar associar a ideia de Parâmetros curriculares na sala de aula

ao termo ―como ensinar‖, o que na literatura didática alude a métodos e técnicas de

ensino, restringe-se o espaço escolar de maior visibilidade (a sala de aula) a um lugar

eminentemente de ensino e a prática docente à escolha de métodos e técnicas.

Dessa forma, de acordo com as expressões citadas, percebemos que a formação

é orientada por meio das lógicas instrumental e da performatividade. A formação

continuada é apresentada como um mecanismo que visa atingir metas por meio da

aplicação (instrumental) de um conjunto de técnicas fundamentadas cientificamente.

Os objetivos propostos pela SEDUC, mesmo que tendo contado com um certo

grau de participação docente, se originam da necessidade de se garantir a efetivação do

currículo oficial e, dessa forma, garantir o ―Padrão de Desempenho‖, por ele definido.

102

Em consonância com esta percepção, a Secretaria de Educação e

Esportes de Pernambuco – a partir do diálogo com a comunidade

acadêmica, com especialistas de diversas áreas, com as secretarias

municipais e com os professores da rede pública do estado – definiu

os Parâmetros Curriculares da Educação Básica e os Padrões de

Desempenho Estudantil, voltados para o estabelecimento das

expectativas de aprendizagem dos estudantes em todas as etapas da

Educação Básica, com o intuito de auxiliar o professor em sua prática

docente e assegurar o direito de todo estudante a aprender.

(Pernambuco, 2014, p.13)

O desempenho dos estudantes em exames estandardizados é compreendido

como um mecanismo concreto para auxiliar gestores e professores na garantia do direito

a uma educação de qualidade ou, dito nas palavras do texto oficial, ―assegurar o direito

de todo estudante a aprender‖. O principal objetivo desses ―Padrões‖ é, vinculados ao

desempenho nos exames, fornecer ―informações pedagógicas‖ que tornem possível o

estabelecimento de ―metas concretas‖ e ―tangíveis‖. Cumprir com as metas tornou-se o

objetivo último para se concretizar uma educação de qualidade. A análise do

desempenho dos alunos é considerada como uma ―condição fundamental para a

formulação de diretrizes curriculares que permitam um melhor acompanhamento dos

estudantes e um planejamento mais sistematizado de ações por parte dos gestores e

professores, que assegurem o direito à aprendizagem‖ (PERNAMBUCO, 2014, p.14).

Os principais instrumentos de avaliação interna da rede pública de educação são:

o Sistema de Avaliação da Educação Básica de Pernambuco (SAEPE), o Censo Escolar

e os questionários sobre perfil socioeconômico dos alunos e sobre infraestrutura das

escolas.

O SAEPE utiliza a prova como instrumento de avaliação nas áreas de Língua

Portuguesa e Matemática que são aplicadas aos alunos dos Anos Iniciais e Finais do

Ensino Fundamental, do Ensino Médio e dos programas de correção idade-série. Outras

fontes de informação para a elaboração do IDEPE (Índice de Desenvolvimento da

Educação de Pernambuco)36

são os índices de matrículas e de evasão (fluxo escolar).

Visando assegurar o bom desempenho nos exames estandardizados,

particularmente os vinculados ao SAEPE (Sistema de Avaliação da Educação Básica de

36

O IDEPE permite medir anualmente a qualidade da educação de Pernambuco, tendo em conta tanto os

resultados da avaliação do SAEPE, em Língua Portuguesa e Matemática, dos alunos das 4ª e 8ª séries

do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio, como também a média de aprovação dos alunos.

103

Pernambuco)37, a SEDUC orientou as ações de formação continuada de modo que a

preparação de alunos e professores para o êxito nesses exames fosse o viés. De acordo

com Gatti (2003), essa uma prática comum em várias secretárias de educação no Brasil

e serve como uma explicação plausível para a predominância de ações formativas que

abordam as disciplinas presentes nos exames (Português e Matemática).

Uma das soluções encontradas pelo estado e pelos gestores públicos para atingir

as metas, em particular o bom desempenho nos exames estandardizados, foi imprimir

um viés na formação continuada direcionando-a para a preparação, de alunos e

professores, para os exames. Gatti (2003) descreveu em pesquisa de abrangência

nacional uma tendência de utilização do desempenho nos exames como referência na

elaboração de ações formativas de professores, por parte das secretarias de educação. A

maioria dos exames estandardizados cobra dos alunos conhecimentos nas áreas de

Português e Matemática, o que faz com que haja uma predominância, como pode ser

visto no Gráfico 2, dessas duas disciplinas quando tratamos dos conteúdos trabalhados

nas ações formativas.

37 Criado no ano 2000, o SAEPE tem como seus principais objetivos: produzir informações sobre o grau

de domínio dos estudantes nas habilidades e competências consideradas essenciais em cada período de

escolaridade avaliado; monitorar o desempenho dos estudantes ao longo do tempo, como forma de avaliar

continuamente o projeto pedagógico de cada escola, possibilitando a implementação de medidas

corretivas, quando necessário; contribuir diretamente para a adaptação das práticas de ensino às

necessidades dos alunos, diagnosticadas por meio dos instrumentos de avaliação; associar os resultados

da avaliação às políticas de incentivo com a intenção de reduzir as desigualdades e elevar o grau de

eficácia da escola; compor, em conjunto com as taxas de aprovação verificadas pelo Censo Escolar, o

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica de Pernambuco – IDEPE.

104

Gráfico 2 Ações Formativas Agrupadas por Conteúdo Específico

Fonte Relatório Indicadores Educacionais (2015)

O Gráfico 2 foi elaborado para facilitar a visualização do quadro geral das ações

de formação desenvolvidas pela própria Secretaria de Educação de Pernambuco ou em

parceria com outras instituições, tanto públicas como privadas. As ações foram

agrupadas de acordo com os conteúdos que constam na descrição constante do Relatório

de Indicadores Educacionais de 2015. Optamos por essa categoria de agrupamento, pois

a divisão por conteúdos proporciona uma visão do espaço que cada disciplina ocupa na

política de formação. Dessa forma, podemos, por exemplo, evidenciar as relações entre

os exames estandardizados e as propostas formativas.

Pontuamos que, no presente documento, não aparecem ações formativas, ou

qualquer tipo de alusão às disciplinas de Filosofia, Sociologia, Física e Química. A

categoria ―Ciências‖ faz referência aos estudos de Biologia. Dessa forma, salientamos

também que o público alvo dessas ações são os professores de todos os níveis e

modalidades de ensino, técnicos da SEDUC e gestores. Destacamos nesse sentido a

discrepância entre as ações voltadas, especificamente, para a Língua Portuguesa (12) e

para Matemática (12), enquanto as formações para as áreas de História, Filosofia,

Ciências, Educação Física aparecem apenas com uma única ação, cada uma, com

exceção de Artes que aparece com duas (2) ações.

105

Outra evidência do espaço de que as disciplinas de Matemática e Português

ocupam no desenvolvimento da política de formação da SEDUC são os objetivos, das

ações voltadas para os professores do ensino médio, apresentados pela Gerência de

Políticas Educacionais do Ensino Médio (GEPEM):

- Subsidiar os professores no seu saber-fazer pedagógico tendo

em vista a análise e construção de atividades que promovam

autonomia e a proficiência dos estudantes.

- Motivar e fornecer materiais pedagógicos aplicados em

Língua Portuguesa e Matemática no sentido de promover a

construção do fazer docente. (PERNAMBUCO, p.11, 2015)

(grifo nosso)

Se adotarmos como critério de análise apenas a quantidade de ações por

disciplina específica, percebemos que existe, assim como Gatti (2003) pontua para o

âmbito nacional, uma predominância de ações voltadas aos professores de Português e

de Matemática. Compreendemos que essa diferença numérica, assim como a declaração

direta evidenciada nos objetivos, tem como base a centralidade da avaliação no processo

de desenvolvimento e execução de ações formativas. Existiria, assim, uma relação direta

entre o currículo, os exames estandardizados e as ações formativas.

A utilização dessa metodologia não se processou de forma acrítica.

Foram considerados aspectos específicos da realidade

pernambucana, bem como a experiência do Estado com avaliação

externa de larga escala, expressa no Sistema de Avaliação

Educacional de Pernambuco (SAEPE). A inovação desse processo

está na participação efetiva dos docentes que estão em exercício na

sala de aula como protagonistas, o que possibilitou definir padrões de

desempenho mais condizentes com a realidade dos estudantes,

estabelecer, de forma mais clara, a relação entre currículo e

avaliação, além de possibilitar a definição de novos rumos para a

formação docente. (Pernambuco, 2014. P.34) (grifos nossos)

Contudo, o processo de delimitação do quadro geral do desenvolvimento de

ações formativas não pode ficar restrito a um único critério, pois aspectos como número

de participantes, estrutura curricular, carga horária e recursos investidos também devem

ser levados em consideração. Nesse sentido, evidenciamos uma tendência da política de

106

formação, estruturada a partir das lógicas instrumental e perfomatividade, de privilegiar

as disciplinas de Português e Matemática com fins de obter um melhor desempenho nos

exames estandardizados.

A discussão sobre o número de participantes, outro critério pertinente na

compreensão da política de formação, deve ter como norte o quadro geral de docentes

que atualmente trabalham nas escolas da rede pública estadual de ensino. Portanto,

apresentamos a Tabela 1 e 2 com o objetivo de construir uma relação entre a quantidade

de professores da rede e o número de participantes das ações formativas.

Tabela 1 – Total de participantes, ações e horas/aula de formação continuada –

SEDUC/PE - 2015

Fonte: Relatório de Indicadores Educacionais, 2015.

Tabela 2 – Professores da rede estadual por vínculo e situação – 2015

Fonte: Relatório de Indicadores Educacionais, 2015.

As ações formativas são ofertadas tanto para professores efetivos como para

professores temporários. A categoria capacitação faz referência à quantidade de ações

realizadas. O cruzamento de informações entre a quantidade de participantes e o número

107

total de professores da rede (efetivos + temporários) nos permite, inicialmente, concluir

que o índice participação é alto. Se utilizarmos o ano de 2015 (destaque em vermelho)

como referência e considerarmos apenas os números absolutos, tal como são

apresentados nos relatórios de gestão, temos um índice de participação de

aproximadamente 87% (oitenta e sete por cento) do total de professores. Porém a nota

explicativa (Tabela 3) deixa claro que um mesmo professor pode participar de mais de

uma ação, inviabilizando dessa forma a análise da efetiva abrangência das ações, em

termos de percentual de professores participantes, por meio das informações

apresentadas.

4.3 Ações Formativas

A política de Formação e Valorização dos profissionais da Educação38

(Gráfico 4)

se divide em duas grandes categorias:

1. Formação continuada em polos e formação em serviço (chão da escola)

2. Formação Interinstitucional

Gráfico 3 – Ações Formativas direcionadas aos Profissionais da Educação

Fonte: Relatório de Indicadores Educacionais, 2015.

38

A lista completa está disponível no Anexo 1.

108

Fonte: Relatório de Indicadores Educacionais, 2015,

A divisão proposta pela SEDUC/PE utiliza como critério de agrupamento a

responsabilidade pela elaboração e execução das ações formativas. A primeira categoria

(Formação continuada em polos e formação em serviço (chão da escola)) é constituída

apenas por quarenta e quatro (44) ações que foram elaboradas e executadas pela própria

Secretaria por meio de seus gestores, técnicos e formadores. Nessa categoria, podemos

incluir cursos de aperfeiçoamento, congressos, seminários, palestras e oficinas que

ocorreram de forma pontual e descentralizada em todo o estado de Pernambuco.

Por sua vez a segunda categoria (Formação Interinstitucional) é formada por

vinte e cinco (25) ações elaboradas e executadas em parceria com instituições públicas e

privadas. Nesse grupo também se incluem os mesmos tipos de ações da primeira

categoria, contudo podemos acrescentar a modalidade EAD (Educação a distância).

Na Tabela 4 e no Gráfico 5 abaixo, temos a relação das instituições e quantidade

de ações que foram desenvolvidas que desenvolveram parcerias com a SEDUC/PE.

Tabela 3 – Instituições ofertantes de ações de formação continuada por setor

Instituições Privadas Instituições Públicas

Better World (1)

EDACOM (1)

Fundação Roberto Marinho (1)

Fundação Mapfre (1)

Instituto Ayrton Senna (2)

IREX Maker (1)

Mind Lab (1)

Universidade do Oregon (1)

DETRAN (1)

MEC

Ministério Público de Pernambuco

(1)

Secretaria de Justiça e Direitos

Humanos Secretaria da Fazenda (1)

UFPE / UFRPE / Univasf, IFPE,

UPE (5)

109

Gráfico 4 – Parceiros da SEDUC/PE na formação continuada de professores – 2015

Fonte: Relatório de Indicadores Educacionais, 2015.

A elaboração do gráfico adotou como critério a quantidade de ações

desenvolvidas em parceria com a SEDUC. Dessa forma, apresentamos, no gráfico,

apenas os cincos (5) maiores parceiros. Os dados apontam que o principal parceiro no

desenvolvimento de ações é o Ministério da Educação que está presente em 42% das

ações ofertadas em parceria com a Secretaria de Educação. Se somarmos as

contribuições das Instituições de Ensino Superior Públicas (26%) podemos concluir que

a grande maioria (68%) das ações interinstitucionais foram de responsabilidade do MEC

e das IES.

A sistematização da quantidade de ações não pode ser compreendida como único

critério para determinar o grau de importância da parceria. Nesse sentido, não podemos

concluir que o Governo Federal ocupa um lugar de destaque no desenvolvimento das

ações formativas. Devemos levar em consideração outros fatores como carga horária,

recursos investidos e o número de participantes para caracterizar ou não o protagonismo

do Estado no processo de oferta de ações formativas.

110

Por sua vez, as ações desenvolvidas pelo estado de Pernambuco, por meio da

SEDUC, devem ser compreendidas também por meio das instâncias responsáveis por

sua elaboração e execução. Logo, a execução das ações fica sob a responsabilidade das

Gerências Regionais. Já a elaboração, a fiscalização e a coordenação são de

responsabilidade das Secretarias Executivas (FIGURA 1).

As Secretarias Executivas, assim como suas respectivas Gerências e

Superintendências, possuem autonomia para desenvolver ações formativas. Existe um

nível elevado de liberdade e autonomia na elaboração e execução das ações. Não

encontramos restrições em relação ao formato e/ou tema das formações. Contudo,

identificamos dois critérios de organização na execução das ações formativas.

Figura 2 – Organograma da Secretária de Educação de Pernambuco

O primeiro deles diz respeito ao nível de ensino. Assim, as ações direcionadas

aos docentes do ensino fundamental ficam sob a responsabilidade da Gerência de

Políticas Educacionais da Educação Infantil e Ensino Fundamental, assim como as

ações voltadas aos docentes da Educação de Jovens e Adultos é uma prerrogativa da

Gerência de Educação de Jovens e Adultos. Nesse mesmo sentido, as ações voltadas

para os professores do ensino médio ficam sob a tutela da Gerência de Políticas

Educacionais do Ensino Médio. Todas as gerências supracitadas estão submetidas ao

controle da Secretária Executiva de Desenvolvimento da Educação.

Fonte: http://www.educacao.pe.gov.br/portal/?pag=1&men=169

111

Outro critério encontrado diz respeito à divisão entre as Escolas Regulares e as

Escolas de Referência. A gestão das Escolas de Referência, assim como suas respectivas

ações formativas, é de responsabilidade da Secretaria Executiva de Educação

Profissional. Essa Secretaria Executiva, que possui autonomia administrativa e

financeira, foi criada em 2009 com objetivo de gerir as políticas públicas da Educação

Integral e da Educação Profissional.

Compreendemos que autonomia das Secretarias Executivas fornece uma maior

agilidade na elaboração e execução das ações formativas. Nesse mesmo sentido também

observamos que a divisão por nível de ensino promove uma maior proximidade entre a

formulação da política pública e a realidade dos professores.

Contudo, considerando os objetivos de elevação da qualidade da educação na

rede pública estadual de ensino, o quantitativo de docentes a ela integrados, o debate

social e acadêmico em torno da formação continuada e sua importância, a inexistência

de um documento que regulamente a política de formação de continuada de professores

da rede pública estadual nos chama atenção. O Programa de Formação e Valorização

dos Profissionais da Educação, no qual estão inseridas as ações voltadas para os

professores, sofre ainda de uma ausência de identidade. Não existem entre os

documentos estudados, com exceção dos relatórios, referências ao programa.

Avaliamos, dessa forma, que ações formativas parecem terem sido reunidas para deram

origem ao programa, fazendo assim com que se cumpra um dos itens da Lei de

Responsabilidade Educacional. Quando, na verdade, a existência do programa deveria

preceder à elaboração e execução das ações. Devido a sua existência estar atrelada,

segundo parece, exclusivamente, ao feitio dos relatórios de indicadores educacionais, a

descentralização das ações não é algo planejado, mas sim fruto de uma fragilidade em

na política pública de formação. Nas próximas seções que compõe o capítulo seguinte

iremos analisar especificamente as ações que envolvem as TDIC, para, na penúltima

seção, trabalharmos no sentido de identificar as relações das ações formativas

direcionadas a essas tecnologias com os documentos norteadores.

112

5 AÇÕES FORMATIVAS: ENTRE A INCLUSÃO DIGITAL E GARANTIA DO

BOM DESEMPENHO

A pesquisa exploratória identificou sessenta e nove (69) ações formativas

desenvolvidas pela SEDUC e em parceira com outras instituições, no ano de 2015.

Dentre as ações listadas encontramos três que trabalham a temática das TDIC:

1 - Programa Mente Inovadora

2 - Robótica Lego

3 - ProInfo

As ações formativas, direcionadas aos professores da rede, estão vinculadas

aos programas supracitados. A prerrogativa de elaboração e/ou aquisição, execução e/ou

acompanhamento das ações é das Secretarias Executivas. Nesse sentido, esclarecemos

que o Programa MenteInovadora e a Robótica Lego, ambos elaborados e executados

pela iniciativa privada, estão vinculados a Secretaria Executiva de Desenvolvimento da

Educação, por sua vez, o ProInfo, de origem pública, está subordinado à Secretaria

Executiva de Educação Profissional. Os três programas não foram elaborados pela

Secretaria de Educação, eles se estruturam a partir de uma lógica de repasse ações

formativas. Compreendemos, no mesmo sentido do que Gatti (2013) sustenta, que essa

lógica pode ser identificada a uma estratégia verticalizada de política formativa. Uma

instituição pública ou privada, elabora as ações formativas e depois as mesmas são

efetivadas pelas secretarias de educação. O papel do Estado, enquanto responsável pela

formação do seu quadro de funcionários, pode variar entre o executor da política de

formação ou o regulador/fiscal da execução das ações. Nesse modelo de formação,

essencialmente verticalizado, existe um pequeno grau de adaptação às realidades locais.

Mas, no geral, as ações formativas são ofertadas enquanto um produto pronto e

padronizado para todo o país. Apesar da verticalização e da homogeinização serem

características em comum entre as ações ofertadas pelo Estado ou pela inciativa privada

existem outros aspectos que devem ser analisados quando estamos tratando de formação

continuada.

Portanto, iremos identificar quais são os eixos estruturantes dessas ações,

analisar aspectos como conteúdos, objetivos, estratégias e o papel conferido às

113

tecnologias digitais da informação e comunicação. Na parte final do capítulo, em uma

seção específica, iremos estabelecer relações entre as ações formativas ofertadas e por

fim discutir as relações entre natureza jurídica (público/privado) das instituições e as

formações. Dessa forma, escolhemos como representante da esfera pública, no que

tange a elaboração e execução, o ProInfo. Por sua vez, o Programa MenteInovadora foi

selecionado como expressão da presença das instituições privadas na condução das

ações formativas de professores. Utilizamos como critério de seleção a disponibilidade

de informações sobre o programa e sua inserção na rede pública estadual. O processo de

coleta, tratamento e análise das informações referentes aos dois Programas estudados

teve como fontes os seguintes documentos:

Projeto Pedagógico MindLab, produzido pelo grupo MindLab e disponível do

sítio eletrônico oficial do grupo;

Relatório de Apresentação do Programa MenteInovadora, produzido a partir da

parceria entre SEDUC/PE e grupo MindLab;

Relatório de Indicadores Educacionais (2015/2014/2013), produzido pela

SEDUC/PE;

Sítios eletrônicos oficiais:

http://www.menteinovadora.com.br/

http://www.mindlab.net/

http://portal.mec.gov.br/proinfo/proinfo

http://www.fnde.gov.br/programas/programa-nacional-de-tecnologia

educacional-proinfo/proinfo-perguntas-frequentes

Decreto nº 6.300, (BRASIL, 2007)

Portaria nº 522 (BRASIL, 1997)

Material Didático:

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC (Guia do

Formador / Guia do Cursista) (2007)

Introdução a Educação Digital Guia do Formador /Guia do Cursista (2010)

Entrevistas estruturadas com os técnicos da SEDUC/PE responsáveis pelo

acompanhamento dos programas (Anexo 2)

114

5.1 Programa MenteInovadora: apresentação e análise

A empresa Mind Lab, fundada no ano de 1994, em Israel, apresenta-se como

uma organização especializada em sistemas de aprendizagem. Um dos principais

objetivos defendidos pela empresa, conforme o site oficial, é desenvolver ―tecnologias

educacionais inovadoras, de abordagem interacionista, que atuam na capacidade da

pessoa se modificar e aprender novas habilidades.‖39

A empresa firmou parceria com

instituições públicas e privadas em diversos países e informa ter ―capacitado‖ mais de

50.000 professores em diversos países.

No Brasil, a empresa começou a atuar em 2006 no campo educacional, tanto na

esfera pública como privada, por meio do Programa Mente Inovadora. Atualmente, a

empresa está inserida em aproximadamente 665 escolas públicas, municipais e

estaduais, distribuídas em 14 estados. Em Pernambuco, a partir de 2014, a empresa

estabeleceu parcerias com a rede pública estadual e as Prefeituras Municipais de

Caruaru, Petrolina, Timbaúba e Recife.

No ano de 2016, o Programa MenteInovadora estava inserido em 80 escolas da

rede pública estadual de Pernambuco. Ao todo, 56.636 alunos participaram do programa

e 346 professores foram alvo de ações formativas continuada elaboradas pela Mind Lab.

O método desenvolvido pela empresa Mind Lab, aplicado no Programa Mente

Inovadora, é executado por meio de uma proposta curricular, da Educação Infantil ao

Ensino Médio, através de jogos, apresentados enquanto recurso didático, para o

desenvolvimento de ―habilidades cognitivas, emocionais, sociais e éticas‖40

. O

programa pode se inserir na matriz curricular como uma disciplina da parte

diversificada ou como uma atividade vinculada a outro componente curricular.

Independente da sua forma de inserção no currículo, o programa possui objetivos gerais

e específicos e material didático próprio destinado tanto ao professor como aos alunos.

O Programa tem como meta o desenvolvimento de habilidades específicas para cada

nível de ensino:

39

http://www.mindlab.com.br/mindlab/index.php/mind-lab/empresa/. Acessado em: 26/12/2016, às

12h19. 40

Idem

115

Figura 3 - Objetivos do Programa MenteInovadora

Na Figura 2, destacamos os objetivos referentes ao nível de ensino onde se

insere o Programa MenteInovadora. Contudo, ressaltamos que os objetivos, referentes

aos outros níveis de ensino, não ficam restritos ao desenvolvimento de habilidades.

Observamos, na Figura 3, temáticas gerais da educação, como ética e cidadania;

temáticas clássicas da didática, como planejamento e trabalho em equipe; temáticas de

administração, como gerenciamento de riscos, investindo recursos e tomada de

decisões.

Uma análise geral do que é proposto, a partir do que manifestado na Figura 2,

nos permite identificar uma inserção de valores, objetivos, habilidades comuns ao meio

empresarial. Os mecanismos de atuação da iniciativa privada não ficam restritos ao

estabelecimento de metas, algo comum na gestão educacional em Pernambuco. Eles

também se inserem nas propostas pedagógicas por meio das temáticas que podem ser

identificas no decorrer Ensino Fundamental 2 e do Médio, a exemplo de:

Fonte: Projeto Político Pedagógico. Mind Lab, vol. 1, p.10.

116

―gerenciamento de recursos‖, ―tomada de decisões‖, ―investindo recursos‖. Ressaltamos

que as temáticas presentes manifestam os valores do meio empresarial de forma difusa e

implícita.

A metodologia apresentada pelo programa é estruturada por meio de três

pilares: Jogos de Raciocínio, Métodos Metacognitivos e Professor Mediador. Os pilares

se relacionam da seguinte forma: primeiro se aprende o jogo de raciocínio, em seguida

fomenta-se a compreensão das estratégias, meios, técnicas e caminhos para a superação

dos desafios encontrados nos jogos e, por último, se trabalha a aplicação desses valores,

absorvidos nos jogos, para a ―vida real‖.

Os jogos de raciocínio, com fins pedagógicos, são apresentados como uma

opção lúdica de aprendizado e ocupam um papel central, enquanto ferramenta

pedagógica, na proposta do programa Mente Inovadora. Os jogos trabalhados são

produtos criados pelo grupo Mind Lab, a exemplo de ―Hora do Rush‖ ou são adaptações

de jogos conhecidos, tais como ―Damas Olímpicas‖. Todos os jogos compartilham um

aspecto em comum, a solução de desafios.

O método, baseado em jogos, é apresentado também como uma forma

inovadora, eficiente e que respeita as diferentes formas de aprendizagem dos alunos.

Através das experiências com os jogos, se desenvolvem habilidades cognitivas

consideradas necessárias à superação dos problemas da vida em sociedade.

Os jogos de raciocínio criam um ambiente de aprendizado

empolgante, em que os alunos lidam com desafios cognitivos,

emocionais, sociais e éticos. A Metodologia possibilita construir

ferramentas para se lidar com estes desafios, ajuda-os a familiarizar-se

com estratégias de jogo e aprender conceitos importantes, como por

exemplo: pontos-chave para administrar recursos, adiar recompensas

para alcançar o objetivo principal, usar táticas para propor e resolver

situações-problema, trabalhar em cooperação, buscar estabelecer o

equilíbrio, entre outros. (Projeto Pedagógico MindLab, p.9)

Por meio da reflexão, mediada pelos professores, os alunos discutem, analisam

e aprendem as estratégias e os conceitos vivenciados nas práticas dos jogos. Esse

processo é denominado pelo grupo Mind Lab como metacognição. Os caminhos,

estratégias e formas encontradas pelos alunos para resolver os desafios colocados pelos

jogos são sistematizados e ganham nomes, a exemplo de ―Método da Árvore‖. Cada

método possui um conjunto de habilidades específicas que devem ser desenvolvidas

pelos alunos. No caso do Método da Árvore, pretende-se desenvolver as seguintes

117

habilidades: analisar várias possibilidades de ação e suas implicações para tomar

decisões, perceber a influência de algumas variáveis diante da imprevisibilidade do

futuro e ter consciência da complexidade das situações e agir de modo crítico.

A proposta de aprendizagem mediada pelos professores é defendida pelo

Programa MenteInovadora como uma solução para as abordagens tradicionais que

temos nas escolas. Cabe ao professor auxiliar os alunos no processo de compreensão

dos jogos e, principalmente, na superação dos desafios encontrados nas atividades. A

transposição do que foi vivenciado para o contexto exterior a sala de aula é apresentada

como algo fundamental para o sucesso do método.

O processo propõe estabelecer conexões entre estes aspectos por meio

de uma construção mediada, considerando-se o aluno, as habilidades

do entorno do jogo e o professor mediador. Tem início com o jogar e

termina com a utilização das habilidades priorizadas em situações do

cotidiano. (Projeto Pedagógico MindLab, p.8)

Para que o papel de mediador seja bem vivenciado, o programa sugere uma

lista de orientações práticas (atitudes) de como os professores devem proceder diante

das mais variadas situações. Citamos como exemplo as seguintes orientações, presentes

no Projeto Pedagógico do Programa MenteInovadora : a postura do docente em sala de

aula (―seja divertido e interessante‖, ―seja paciente e tranquilo‖); sobre a aparência

(―tenha uma aparência bem cuidada‖); sobre como os professores devem utilizar os

recursos didáticos (―No início da aula, a lousa deve estar limpa e não deve ter o

conteúdo de uma aula anterior.‖); sobre como os professores devem abordar os assuntos

(―Uma das melhores maneiras de apresentar um assunto novo é conduzir uma discussão

em classe sobre um tópico com o qual os alunos podem se relacionar, ampliando as

reflexões por meio de perguntas‖ e ―Ao ensinar as regras, elas devem ser claras e estar

estruturadas e numeradas hierarquicamente.‖).

Segundo o desenho do programa, a Mind Lab é responsável por fornecer os

equipamentos, os programas e as ações formativas para os professores que irão trabalhar

com a metodologia do programa. Vídeos, imagens e, principalmente, jogos digitais são

disponibilizados aos docentes para trabalharem as propostas pedagógicas. As

tecnologias digitais da informação e comunicação se inserem no programa Mente

Inovadora como um instrumento para a prática de jogos de raciocínio digital. O uso das

TDIC se inscreve na proposta pedagógica a partir do ensino médio e ocupa um papel

118

auxiliar nas atividades. Como não constituem o foco do programa, não é também o foco

das ações formativas. Devemos lembrar que o principal recurso didático são os jogos.

Nesse sentido, existe uma preocupação em estimular o acesso ao sítio eletrônico

(http://www.mindlab.net/). Nesse endereço encontramos todos os jogos de raciocínio

digital ofertados pelo programa Mente Inovadora.

O Programa MenteInovadora desenvolveu seu próprio método de ensino e

aprendizagem a partir das contribuições dos seguintes autores: Antoni Zabala, Edgar

Morin, David Ausubel, Paulo Freire, Lev Vygotsky, Jean Piaget, Howard Gardner

Reuven Feuerstein, John Dewey. Salientamos que a lista de autores apresentada pela

proposta pedagógica do grupo Mind Lab encontra-se no sítio http://www.mindlab.net/

na sessão ―Fundamentação teórica‖.

Por se tratar de uma proposta pedagógica que visa desenvolver habilidades por

meio da superação de desafios vivenciados em jogos de raciocínio, esperávamos um

maior destaque para as contribuições de Perrenoud. Contudo, o autor é mencionado

apenas nas referências do Projeto Pedagógico do Programa MenteInovadora. Apesar da

ausência de citações diretas, as contribuições do autor ocupam um espaço significativo

na proposta do programa. Por exemplo, pontuamos a presença da associação entre a

solução de situações problema com o desenvolvimento de habilidades cognitivas e não

cognitivas. Existe uma preocupação em desenvolver um tipo específico de raciocínio

que deve promover um tipo específico de atitude. Podemos identificar nesse movimento

a adesão a uma lógica instrumental, com ênfase aplicacionista, que compreende os

processos educacionais de maneira descontextualizada e que privilegia os meios em

detrimento dos fins educacionais.

O conceito central da Metodologia é baseado no princípio de que os

jogos de raciocínio funcionam como uma importante ferramenta no

aprimoramento de habilidades cognitivas e para a criação de uma

consciência do processo de pensamento. Jogos de raciocínio também

ajudam o aluno a lidar melhor com situações emocionais, sociais e

éticas. (Projeto Pedagógico, Mind Lab, p. 5) (grifo nosso)

São caminhos-recursos criadores, organizadores e mobilizadores do

pensar, do fazer e do posicionar-se diante de situações-problema,

que podem ser utilizados nas mais diferentes situações da vida. Os

métodos contribuem no desenvolvimento de atitudes mais

responsáveis e construídas por meio do raciocínio, o que implica em

planejamento e tomada de decisões com mais qualidade. (Projeto

Pedagógico Mind Lab, p.22) (grifos nossos)

119

Os termos em destaque estão inscritos numa visão perrenoudiana, segundo a

qual a educação deveria assumir como referência a dinâmica de mobilização de recursos

(conhecimentos/habilidades/competências) para solucionar problemas. Nesse sentido, o

sucesso da educação teria relação direta com a capacidade dos alunos em tomar boas

decisões. Apesar da presença do termo ―qualidade‖, não existe uma definição sobre em

que sentido essas decisões devem ser tomadas ou até mesmo o que de fato seria uma

educação de qualidade.

Dentre os diversos elementos constituintes dessa visão, identificamos como

fundamental a relação entre situações problema e a mobilização de recursos cognitivos.

Dessa forma, tomando como base Perrenoud (1999), podemos definir situações

problemas como oportunidades, previamente organizadas, de fomentar o

desenvolvimento de recursos cognitivos (esquemas/habilidades/competências). O uso

estrutural dessa ideia, através da metodologia que usa jogos de raciocínio (situações-

problema) com fins pedagógicos específicos (desenvolvimento de habilidades

cognitivas), nos permite associar o programa Mente Inovadora ao modismo educacional

designado de ―Pedagogia das Competências‖ (Saviani, 2011).

Duarte (2001) compreende a proposta pedagógica de Perrenoud (1999) a partir

de uma lógica de treinamento (coaching). De acordo com Duarte (2001) a ―pedagogia

das competências‖ se organiza por meio de um princípio simples que compreende o

processo de construção de competências como uma dinâmica de resolução de

problemas. Nesse sentido, as únicas formas apresentadas para garantir essa construção

seriam a repetição e a aplicação. Outro aspecto distintivo apresentado por Duarte (2001)

é ênfase na transmissão de um método de aquisição de conhecimentos. Para o autor,

existe uma relação valorativa entre os conteúdos e os métodos de aquisição. Cabe ao

educador promover as oportunidades para os educandos desenvolverem a capacidade de

―aprender a aprender‖. Esse processo deve ter como base as necessidades individuais e

se insere em uma perspectiva pragmática dos fins educacionais.

O uso de ―resolução de problemas‖ como eixo estrutural do currículo do

Programa MenteInovadora pode ser observado no trecho a seguir:

Na Metodologia do Programa Mente Inovadora, entende-se por

situação-problema aqueles momentos em que alunos e professores se

veem diante de desafios, de obstáculos pelos quais devemos passar

para atingir um outro nível. Resolver problema corresponde, em um

primeiro momento, reconhecer a existência de um problema. É por

120

meio da ação de problematização da realidade, do mundo e da vida

que somos chamados a experimentar outros pensamentos, a mobilizar

outras experiências, para que possamos transpor uma determinada

situação. Resolver problemas significa ter uma visão geral da

situação-problema e mobilizar aprendizagens anteriores (que

conectadas à situação atual transforma-se em uma outra e nova

aprendizagem) para alcançarmos um determinado objetivo, uma

determinada meta. (Projeto Pedagógico Mind Lab, vol.1, p.31)

Salientamos que a ―resolução de problemas‖ não é o único eixo estruturante do

currículo do programa. O documento também outros eixos: Planejamento e

gerenciamento de recursos e Tomada de decisões e Cooperação.

Os eixos ―Planejamento e gerenciamento de recursos‖ e ―Tomada de decisões e

Cooperação‖ são reflexos do processo de transferência da lógica de mercado para os

processos educacionais. De acordo com Peroni (2013), a lógica de mercado, por meio

de parceiras com o terceiro setor, tem sido gradativamente inserida no campo

educacional. A expansão da lógica de mercado não fica restrita apenas às políticas

públicas, pois existe também uma clara presença nos currículos escolares e nas ações

formativas ofertadas aos docentes. De acordo com Ball e Youdell (2008) apud Caetano

(2015), esse movimento pode ser considerado como um processo de endoprivatização41

Esse transplante de ferramentas, mecanismos e lógica de operação, típicas do setor

empresarial, pode ser identificado no repasse de responsabilidade que outrora eram do

Estado e que agora estão sobre a tutela de instituições privadas. Os valores do mundo

empresarial acabam influenciando o desenvolvimento de ações formativas para os

docentes, pois os programas elaborados pela iniciativa privada precisam de agentes que

atuem na sua aplicação em sala. A imposição desses valores caminha no sentido da

adaptação prematura ao mercado de trabalho por partes dos alunos. É nesse movimento

de transplante da lógica que podemos inserir o Programa MenteInovadora, pois os seus

eixos estruturantes, vazios de contexto político, atuam de forma a reproduzir a lógica de

funcionamento do Mercado. De acordo com Gomide e Miguel (2012), a escola dessa

forma cumpre um papel social de reprodução da ordem vigente ao transmitir valores

como ordem, obediência, competitividade e mérito. Valores estes necessários a uma

adaptação ao mercado de trabalho.

Dessa forma, a partir desse fio condutor, compreendido na dinâmica de

aplicação das experiências acumuladas nos jogos, identificamos outros aspectos, que

41

De acordo Ball e Youdell (2008) apud Caetano, a endoprivatização é o processo de instalação de

mecanismo típicos do mercado na elaboração e execução de políticas públicas.

121

caracterizam a proposta pedagógica, assim como sua influência nas ações formativas,

relacionando-os com as lógicas instrumental e da performatividade encontradas no

Programa MenteInovadora

O primeiro dos aspectos é a prevalência dos conhecimentos científicos em

detrimento de outros tipos de saberes. Observamos que esse aspecto é uma característica

encontrada na estrutura argumentativa dos documentos que apresentam o programa. O

grupo Mind Lab oferta, por meio do Programa MenteInovadora, um método

desenvolvido em parceria com a Universidade de Yale (Estados Unidos), Universidade

de Northumbria (Inglaterra), Instituto IPRASE (Itália) e Instituto INADE (Brasil) e

também por pesquisas desenvolvidas pelo próprio grupo. A eficiência do programa

também é defendida através de ―estudos científicos‖ que comprovam os resultados da

aplicação do método.

O Programa MenteInovadora vem sendo continuamente avaliado por

meio de estudos científicos em parceria com renomados institutos e

universidades ao redor do mundo. Os resultados comprovam uma

evolução significativa no desempenho dos alunos nas disciplinas

regulares do currículo e no desenvolvimento de habilidades cognitivas

e não cognitivas. (Http://www.menteinovadora.com.br/programa-

menteinovadora, acessado em 11/01/2016, às 10:22)

A participação das universidades supracitadas na elaboração do projeto e da

constante avaliação através de ―estudos científicos‖ denota a preocupação em legitimar

o programa a partir de uma parceria com essas institutições. O sentido da legitimação

apresentado dialoga com uma realidade comum aos cursos de formação ofertados por

instituições privadas. De acordo com Nóvoa (1992), uma das principais características

do Modelo de Formação Estruturante é o protagonismo das instituições, sejam públicas

ou privadas, responsáveis pela produção do conhecimento científico no processo de

elaboração das ações formativas. Nesse modelo de formação, os professores são

destituídos do papel de sujeito de sua própria prática ao serem silenciados por essas

instituições. Esse tipo de proposta aprofunda a separação entre especialistas e leigos, no

caso, cientistas e professores. Salientamos também que essa dinâmica fomenta a lógica

do ―aplicacionismo‖ ao separar produtores e reprodutores dos conhecimentos.

Outro aspecto estruturante é o tripé formado por jogos de raciocínio,

metacognição e aplicabilidade. Identificamos esse tripé como um alicerce da proposta

pedagógica do programa.

122

O domínio conceitual que rege a Metodologia do Programa

MenteInovadora, juntamente com a descrição de como isso funciona

na prática, implica considerar três aspectos: aprender um jogo de

raciocínio; aprender os métodos de raciocínio relacionados; aplicá-los

na vida real. (Projeto Pedagógico Mind Lab, vol.1, p.8) (grifos

nossos)

A elaboração e a difusão do método têm como princípio estruturante o

transplante das experiências vividas, em sala, durante os jogos para cotidiano dos

alunos. Essa lógica de funcionamento parte do princípio que o contexto, no qual os

alunos inseridos, é homogêneo, pois o sucesso do método, independente da história de

vida e das condições materiais dos sujeitos, tem relação direta com a possibilidade de

aplicação daquilo que foi aprendido no jogo. É nesse movimento de transplante que se

insere a mediação, papel dos professores em face da aprendizagem. Cabe aos docentes

―[...] promover essas conexões entre as experiências vividas nas situações de jogo e as

possíveis transcendências para o cotidiano.‖ (Projeto Pedagógico Mind Lab, vol.1, p.8).

O método, no qual a mediação assume um papel central, propõe tornar o aluno

um "cidadão, autônomo, criativo, independente‖ e defende que a ―melhor forma disso

acontecer é por meio da mediação da aprendizagem‖ (Projeto Pedagógico Mind Lab,

vol.1, p.8). A concepção de mediação apresentada pelo programa é estruturada por meio

dos conceitos de aprender e conhecer.

A aprendizagem é compreendida como um processo sociocultural baseado na

mediação e na internalização. De forma complementar, também se compreende a

aprendizagem como ―um movimento de problematizar a própria vida, o próprio mundo,

os modos de ser e estar no mundo, de entender e significar aquilo que passa por

realidade, por real, por verdade e por verdadeiro‖ (Projeto Pedagógico Mind Lab, vol.1,

p.15). Inicialmente podemos identificar, no conceito supracitado, uma certa filiação a

uma lógica crítica ao fomentar uma problematização sobre o contexto no qual os alunos

estão inseridos. É nesse processo de reflexão sobre o contexto que se insere o professor

enquanto um agente de mediação da aprendizagem.

Outro aspecto que nos permite associar, no plano do texto escrito e tão somente

neste plano, o conceito de mediação a uma dada característica da lógica crítica,

associação apresentada pelo programa em análise, é a compreensão do conhecimento

enquanto um processo que está em constante construção. De acordo com Severino

123

(2010), a apresentação do conhecimento enquanto produto pronto, acabado e de

consumo imediato promove um ocultamento do seu processo de produção. Essa postura

dificulta o entendimento de que o conhecimento é fruto de um esforço coletivo. O

Programa MenteInovadora parece promover a compreensão contrária ao exposto por

Severino (2012), no plano do texto escrito e tão somente neste plano, repetimos, ao

argumentar que o ato de conhecer se apresenta como movimento de ―criação, produção

e não apenas memorização, repetição e reprodução. É uma postura de transformação dos

saberes historicamente acumulados.‖ (Projeto Pedagógico Mind Lab, vol.1, p.16).

Novamente, identificamos uma preocupação em se discutir o contexto no qual os

indivíduos estão inseridos. Nesse sentido, podemos inferir que a concepção de

aprendizagem, associada ao conceito de conhecer, tenta diminuir a distância entre

produtores e consumidores do conhecimento ao reconhecer a necessidade de

ressignificar aquilo que é apresentado aos alunos.

Outro conceito importante, que se relaciona com a proposta de mediação, é o

de permanente construção das nossas identidades.

Isso implica considerar que, como seres históricos e culturais,

não nascemos sujeitos, não nascemos prontos. Ou seja, vamos nos

tornando sujeitos ao longo da nossa vida, nas interações sociais,

nos circuitos culturais, nas tramas de significação nas quais nos

inserimos. (Projeto Pedagógico Mind Lab, vol.1, p.16) (grifos

nossos)

O esvaziamento político, identificado por meio da ausência de discussões sobre

o contexto onde as práticas pedagógicas se inserem, vai cedendo espaço para uma

proposta mais próxima da lógica crítica. A concepção de formação da identidade, ao

reconhecer o caráter de incompletude dos sujeitos e de sua condição de seres históricos

e culturais, dialoga com a compreensão da condição humana apresentada por Freire

(2002).

Apresentamos até agora os conceitos estruturantes que fundamentam a

proposta de medição defendida pelo Programa MenteInovadora. A seguir trabalharemos

os critérios de mediação apresentados na proposta de pedagógica do programa.

Salientamos que apesar da mediação da aprendizagem ser apontada como a

―melhor forma‖ de se garantir o pleno desenvolvimento dos alunos, não conseguimos

encontrar definições ou citações diretas, na proposta pedagógica do programa, que

esclareçam o termo. O único documento que apresenta uma definição de mediação é

124

uma pesquisa produzida por Sandra Regina Rezende Garcia e Anita Lilian Zuppo Abed,

ambas funcionárias do grupo Mindlab, intitulada ―A Metodologia do Projeto

MenteInovadora no desenvolvimento de habilidades em alunos de 5º ano do Ensino

Fundamental: o professor faz a diferença nas demandas do Século XXI‖42

.

A mediação da aprendizagem é um tipo especial de interação

entre alguém que ensina (o mediador) e alguém que aprende (o

mediado). Essa interação deve ser caracterizada por uma interposição

intencional e planejada do mediador que age entre as fontes externas

de estímulo e o aprendiz. A ação do mediador deve selecionar, dar

forma, focalizar, intensificar os estímulos e retroalimentar o aprendiz

em relação às suas experiências a fim de produzir aprendizagem

apropriada intensificando as mudanças do sujeito. (Meier e Garcia,

2007 apud Abed e Garcia, 2010, p.14)

Destacamos que a definição de mediação, afastada de maiores discussões

sobre o contexto social, diverge dos conceitos estruturais (aprender e conhecer)

apresentados anteriormente. Essa incompatibilidade entre conceitos surge como uma

característica da proposta pedagógica do programa. A composição da proposta

pedagógica é bem heterogênea e, por vezes, contraditória. Conseguimos identificar

aspectos que a relaciona as três lógicas delimitadas no quadro de análise categorial.

Contudo as contradições se apresentam de forma mais evidente nas discussões sobre o

conceito de ―mediação da aprendizagem‖.

O foco no desenvolvimento de um tipo especifico de raciocínio, oriundo das

vivências dos jogos em sala, é uma preocupação constante do documento norteador do

Programa. Nesse sentido, o pragmatismo utilitário das experiências vividas nos jogos e

o suposto desenvolvimento de habilidades vinculadas ao se refletir sobre as experiências

do jogo demandam uma prática docente específica. A formação acaba se estruturando

com um propósito específico para se assegurar um comportamento padrão por partes

dos docentes, algo identificado por Zeichner (2008) como praticismo reflexivo. O

desenvolvimento de ações formativas que restringe a reflexão sobre a prática através de

um viés imediatista e reducionista se associa a uma lógica instrumental ao conduzir o

processo de formação para assegurar a aplicação de técnicas desenvolvidas por

especialistas.

Salientamos que prevalece uma compreensão de uma suposta separação entre o

que é vivido na escola, por meio dos jogos, e que pode ser vivenciado na vida fora da

42

Documento disponível em : http://www.mindlab.com.br/mindlab/wp-

content/uploads/2012/04/Ensinando-para-o-Seculo-XXI.pdf, acessado em 22/02/2017, as 10:58

125

escola É por meio dessa separação, defendida pelo programa, que se torna possível o

princípio da aplicabilidade. O jogo é compreendido como um simulacro da realidade,

um ambiente estrategicamente construído, controlado e que atende a propósitos

específicos.

O jogo mostra-se como recurso privilegiado para o professor mediar

todas as dimensões do ser-no-mundo, uma vez que promove situações,

―ao vivo e a cores‖, riquíssimas e intensas, que podem e devem ser

transpostas para a vida. (Projeto Pedagógico Mind Lab, vol.1, p.25)

(grifos nossos)

O domínio conceitual que rege a Metodologia do Programa

MenteInovadora, juntamente com a descrição de como isso funciona

na prática, implica considerar três aspectos: aprender um jogo de

raciocínio; aprender os métodos de raciocínio relacionados; aplicá-los

na vida real. (Projeto Pedagógico Mind Lab, vol.1, p.20) (grifo

nosso)

Explorando exemplos de sua aplicabilidade, os conteúdos das aulas do

Programa tornam-se recursos internos tanto para os estudantes como

para os professores, colaborando para a formação de cidadãos mais

críticos, íntegros, felizes. Ressalta-se a importância do professor-

mediador para promover essas conexões entre as experiências vividas

nas situações jogo e as possíveis transcendências para o cotidiano.

(Projeto Pedagógico Mind Lab, vol.1, p.9)

A valorização do jogo enquanto recurso privilegiado se relaciona com seu

aspecto de transposição para vida. É nesse movimento que se insere a prática docente.

Para o programa MenteInovadora, a medição deve servir como ponte entre os jogos e a

vida real. Por meio dessa prática percebemos um sentido de treinamento tanto de alunos

como de professores. Estrutura-se dessa forma uma noção de que os jogos servem como

um treinamento para a vida fora da escola.

O pragmatismo utilitário presente nos pressupostos teóricos da Pedagogia das

Competências influenciou o desenvolvimento da proposta pedagógica do programa. A

defesa da dinâmica de aplicação, do que é vivido nos jogos para a vida real, serve como

uma condição relevante para as atividades. Para o Programa MenteInovadora, o jogo é

algo bom, no sentido pedagógico, porque produz experiências que podem contribuir

para a vida fora da escola.

É dessa apropriação que o aluno, e também o professor, passarão a

jogar bem, que implica fazer extrapolações, aplicar o que foi

estudado em outras situações de jogo, mas também da vida e do

cotidiano, estabelecendo transcendências nas situações mais

imediatas e naquelas que requerem mais abrangência de pensamento,

126

pensando sobre o próprio pensamento, identificando os seus erros e

indo além. (Projeto Pedagógico Mind Lab, vol.1, p.28)

Se levarmos a discussão para o âmbito da formação e da prática docente,

percebemos que a lógica instrumental se faz presente nos pressupostos teóricos e na

estrutura das ações formativas. O Programa defende uma prática docente pautada no uso

de jogos e na reflexão sobre as experiências vividas nessas atividades. Os docentes

devem ficar responsáveis por auxiliar os alunos, incialmente, na transmissão das regras

dos jogos e, posteriormente, mediar a aprendizagem, buscando significados e possíveis

aplicações na vida cotidiana. Nesse sentido, as ações formativas se propõem a transmitir

a metodologia através de orientações que tratam sobre os pontos específicos da prática

docente.

Estas orientações têm como objetivo oferecer ao mediador referências

práticas para planejar e executar a aula da melhor maneira possível.

Estão divididas em dez partes, cobrindo várias orientações para o

professor mediador colocar em prática os critérios de mediação.

(Projeto Pedagógico Mind Lab, p. 38)

Ao todo, contabilizamos cinquenta e duas orientações que devem ser adotadas

pelos docentes. As orientações versam sobre diversos aspectos da prática docente,

contudo não encontramos questionamentos, discussões e ponderações sobre os aspectos

sociais e culturais que condicionam os processos pedagógicos. Abaixo, selecionamos

algumas orientações que nos servem como exemplo:

1- Para promover a cultura dos jogos, é importante passar para os

estudantes um bom modelo: chegue no horário, tenha uma aparência

bem cuidada, seja paciente e tranquilo, demonstre respeito para com

os estudantes, com o Programa em geral, com os jogos e os acessórios

(p.41).

2- Primeiramente, faça um rascunho da estrutura básica da aula e

tempo estimado de cada parte. Isto fará com que você considere

maneiras de adaptar a aula para se ajustar às necessidades dos

estudantes de uma turma específica (p.42).

3- Leia atentamente e compreenda o conteúdo proposto: as noções e

conceitos, as habilidades priorizadas e os objetivos da aula. Recapitule

as regras do jogo, estude previamente as estratégias, as situações-

problema e as posições nos diagramas do jogo. Jogue com amigos ou

familiares e faça perguntas pertinentes (p.43).

4- Se você chegar na sala de aula com um cartaz feito à mão, uma

cópia de uma história ou poema, ou um exemplo relacionado ao tema

127

que está trabalhando, você aumenta a qualidade da aula, mostrando

aos estudantes que eles merecem esta preparação extra (p.45).

5- Ao caminhar entre os grupos durante os momentos de jogo,

incentive-os a internalizar este hábito. Ao ver um estudante replicando

imediatamente o movimento de seu oponente, gentilmente segure sua

mão e peça a ele para colocar as mãos no colo e pensar um pouco

mais antes de fazer a próxima jogada (p.50).

Compreendemos que essa abordagem é fundamentada em uma reflexão

superficial, imediatista e descontextualizada da prática docente, pois se concentram em

tratar de questões relacionadas à postura do professor no trato com o aluno, a como gerir

conflitos interpessoais em sala e a sugestões de material didático. Nenhuma das

cinquenta e duas orientações trata sobre fatores sócio culturais externos que se vinculam

e influenciam a sala de aula. O conteúdo das orientações supracitadas destitui o

professor da condição de sujeito de sua própria prática, tornando-o um mero aplicador

de recomendações dos ditos especialistas.

Dessa forma afirmamos que o modelo de formação, no qual se estrutura o

programa MenteInovadora, não dialoga com a proposta de ―formação docente

reflexiva‖ de Zeichner (1993). A ausência de discussões sobre os aspectos estruturais

que condicionam o contexto profissional docente inviabiliza o desenvolvimento de uma

postura crítica acerca na realidade na qual todos estão inseridos.

O imediatismo das ―orientações‖ do programa MenteInovadora ao optar em

não debater os aspectos constituintes da prática educativa (objetivos, objetos, métodos,

sujeitos) promove uma reprodução da ordem vigente. Discussões mais amplas que

tratarem sobre dos propósitos e fins da educação, da política pública de educação, sobre

as práticas pedagógica e carreira docente, sobre política pública ou até mesmo sobre o

próprio contexto das escolas não estão presentes nas orientações. Compreendemos que

as orientações se organizam através de um padrão de professor e de prática docente

supostamente neutro e dissociado de questões políticas.

Sendo assim observamos, com base em Freire (1996), que o programa

MenteInovadora perde uma excelente oportunidade de garantir um movimento dialético

entre o ―fazer‖ e o ―pensar sobre o fazer‖ ao restringir as reflexões sobre o processo de

formação apenas as questões pontuais e imediatas da prática pedagógica.

Compreendemos, novamente com base em Freire (1996), que formação de professores

deve ter como aspecto fundamental o desenvolvimento de uma reflexão de dimensão

128

ampla e crítica. É nessa certeza que se estrutura a oportunidade emancipadora de

ressignificação da prática pelos próprios professores.

As orientações, apesar de serem apresentadas como referências, são escritas

com o modo verbal imperativo, como por exemplo: ―termine‖, ―prepare‖, ―organize‖,

―verifique‖, ―explique‖. Para além das escolhas verbais, o próprio conteúdo das

orientações não abre espaço para questionamentos sobre o método, sua validade ou até

mesmo oportunidades de adaptações.

Existe um foco no ―como fazer‖, ―como se comportar‖, ―como ensinar‖ em

sala de aula, denotando a ênfase sobre a prática. Um bom exemplo é a orientação sobre

como transmitir as regras de um jogo. Na subseção das orientações temos o tópico

―Explique o jogo de forma clara e organizada‖ (Projeto Pedagógico Mind Lab, p. 47 - 50),

nele encontramos o comando que sugerem os três passos a serem observados pelo

professor: ―Explique as regras de forma pausada e clara‖, ―Coloque na lousa o objetivo‖

e ―Apresente: os componentes do jogo (tabuleiro e peças), o objetivo do jogo (como se

ganha), as regras de colocação, as regras de movimento, as regras de captura, as regras

―especiais‖ (quando houver)‖.

A associação entre o modo verbal e o conteúdo com um teor de manual de

instrução reforçam um modelo de formação verticalizado. Dessa forma, a ações

formativas adquirem uma dinâmica transmissiva com poucas oportunidades de diálogo

e com um sentido de aplicação de um método específico. Esse modelo de formação,

fundamentado em uma racionalidade técnica, se propõe a garantir a qualidade da

educação por meio de uma rigorosa aplicação de metodologias específicas.

A opção por um formato verticalizado é algo comum quando a oferta da ação

formativa é elaborada e executada por uma instituição privada. A aquisição de ―pacotes

de formação padronizados‖, com metodologia específica, material didático próprio,

formadores próprios representa um avanço do setor privado sobre as políticas de

formação de professores das redes públicas. De acordo com Ball e Youdell (2008) apud

Caetano (2015) esse movimento pode ser caracterizado como um processo de

endoprivatização. A contratação de serviços privados como consultorias, avaliações,

desenvolvimento curricular e formação de professores se enquadram como uma

inserção de mecanismo, ferramentas, métodos e princípios do mercado na esfera

pública. Essas mudanças se filiam a um contexto geral de reformas na gestão pública

que se organizam a partir dos princípios gerenciais (CAETANO, 2015). Princípios estes

129

que se inserem nas propostas curriculares, transmitidas por meio das ações formativas, e

dos materiais didáticos ofertados pelas instituições contratadas.

O grupo Mind Lab, através do Programa MenteInovadora, está presente em

oitenta escolas da rede pública estadual de Pernambuco. Tendo em vista que o total de

unidades escolares é de mil cento e cinquenta e quatro43

podemos concluir que o grau de

inserção na rede é pequeno. Em 2016, trezentos e quarenta e seis professores de

matemática do ensino médio participaram das ações formativas desenvolvidas pelo

grupo. Nesse sentido, identificamos a inexistência de um caráter inclusivo e

democratizante do programa ao privilegiar apenas um único segmento de professores,

alunos e escolas.

A opção por fornecer a formação apenas para professores de matemática e

física nos chamou atenção, pois a proposta do programa é apresentada ―[...] com um

caráter ―a disciplinar‖ dos jogos de Raciocínio, ou seja, eles não são inscritos e situados

exclusivamente nessa ou naquela disciplina escolar, nesse ou naquele componente

curricular‖ (Mind Lab, p15.) Mesmo com a apresentação de uma proposta marcada pela

pluralidade de conteúdo, no sentido de não ficar restrito apenas a uma disciplina, o

programa MenteInovadora, desenvolvido na rede pública estadual de Pernambuco, atua

exclusivamente na formação dos professores de Matemática e Física. O público alvo das

formações foi definido pela SEDUC/PE, assim como as escolas a serem beneficiadas,

foram escolhidas a partir dos resultados obtidos no IDEPE. Foram selecionadas apenas

as unidades que apresentaram o índice de desenvolvimento de educação abaixo do

esperado.

O critério de seleção das escolas, assim como a ênfase em matemática se insere

na lógica da performatividade ao utilizar a avaliação com a principal referência.

Devemos pontuar que o IDEPE é estruturado por meio da combinação do desempenho

dos alunos do 4º ano, 8º ano e do 3º ano do ensino médio nas provas de matemática e

português e do fluxo escolar. Nesse sentido, podemos traçar uma relação entre o

programa, onde o desenvolvimento do raciocínio matemático por meio dos jogos é

privilegiado, juntamente com a preocupação com desempenho dos alunos em avaliações

internos.

As ações formativas desenvolvidas pela SEDUC, em parceria com instituições

públicas e privadas, assumem um viés de preparação de alunos e professores para os

43

Conforme o Relatório de Indicadores Educacionais 2015 elaborado pela SEDUC/PE.

130

exames estandardizados ao privilegiar as disciplinas de matemática e português. Os

professores vinculados a essas disciplinas dispõem, assim, de mais oportunidades de

formação. A centralidade da avaliação, enquanto referência no desenvolvimento de

políticas públicas de formação de professores e da própria qualidade da educação, é um

reflexo da transposição de valores do setor produtivo para educação. A opção por

escolas com desempenho abaixo do esperado no IDEPE e a ênfase de formação em

professores de matemática nos servem como indícios de que a lógica da

performatividade estaria orientando a política e prática de formação de professores na

rede pública de ensino.

Associado a mesma lógica de performatividade, identificamos que papel o

desempenhado pelas TDIC no desenvolvimento do Programa MenteInovadora é de um

instrumento auxiliar na transmissão e aplicação da metodologia do projeto.

Em nosso mundo de alta tecnologia, um dos meios de se conectar ao

universo dos estudantes é através do computador. É possível

desenvolver várias atividades por meio de recursos tecnológicos,

ensinando regras dos jogos e métodos de raciocínio em vários níveis.

(Projeto Pedagógico Mind Lab, p. 38)

Professores e alunos, ao adotarem a metodologia do programa

MenteInovadora, são instados a usar os jogos desenvolvidos pelo grupo Mind Lab. Os

jogos de raciocínio digitais estão localizados a um portal44

e para ter acesso a todos

jogos é necessário um cadastro prévio ofertado apenas as escolas vinculadas ao

programa. Durante as ações formativas, os professores são instruídos sobre como

acessar o portal, sobre como jogar e, principalmente, como estabelecer relações entre as

experiências vivenciadas nos jogos e suas possíveis aplicações em outros espaços.

Partindo do princípio que um dos pilares do projeto são os jogos de raciocínio,

particularmente os jogos digitais, quando se trata do ensino médio, percebemos dessa

forma uma ênfase no treinamento e na inclusão digital com viés reducionista. Não

encontramos nas fontes pesquisadas conteúdos que tratem sobre o papel da TDIC na

sociedade, a relação entre usuário e produtores de tecnologias digitais ou qualquer

preocupação em desenvolver a autonomia dos docentes no uso da TDIC. Sancho (2006)

argumenta que uma das principais dificuldades em melhorar a educação por meio da

44

Disponível em : http://www.mindlab.net/

131

TDIC é a ausência de discussões mais amplas, e em certo sentido mais críticas, sobre os

fins e as suas possibilidades de uso.

A imposição do uso de técnicas, métodos e de tecnologias, algo que

identificamos no programa MenteInovadora, parte da suposição da passividade e

subserviência dos docentes. Essa postura é caracterizada por Valente (1993) como um

movimento de informatização do ensino tradicional. A obrigatoriedade do uso dos

jogos digitais, aspecto fundamental do programa para o ensino médio, inviabiliza

qualquer questionamento sobre o papel das tecnologias no processo de desenvolvimento

de alunos e professores.

As ações formativas apresentam os jogos e suas respectivas associações com os

métodos Metacognitivos, contudo os docentes ficam responsáveis por treinar, por meio

de prática repetitiva e constante, os diferentes jogos. O ―ensinar a usar‖ é uma das

características de um modelo de formação que se estrutura a partir do treinamento. Por

meio desse modelo, as ações se organizam com o intuito de transmitir habilidades

técnicas específicas e fomentar o uso de dispositivos, softwares, aplicativos e jogos

desenvolvidos pela instituição responsável pela formação, ferramentas que serão

vendidas às redes públicas de ensino, seu consumidor no mercado da informática.

Para aprimorar a sua proficiência como mediador da Metodologia

Mind Lab, você precisa adquirir grande experiência com os jogos.

Aprender os jogos de maneira aprofundada exige bastante tempo e

energia. Jogue a maior variedade de jogos possível. Jogue contra o

computador, com os amigos, familiares, na Internet etc. Quanto mais

você jogar, mais crescerá a sua confiança, sua habilidade com os

jogos e sua compreensão do Programa. Quanto mais um professor

jogar, mais dominará os jogos e a Metodologia. (Projeto Pedagógico

Mind Lab, p. 38)

Esse modelo se insere numa perspectiva de ―inclusão‖ digital para poucos e ainda

por cima reproduz um padrão de consumo. Os professores, e como consequência os

alunos, são estimulados a aprender a usar o computador e/ou tablet com fim um

específico, que no caso, se trata de consumir os jogos produzidos pelo grupo Mind Lab.

Essa abordagem reduz o potencial das TDIC ao limitar seu uso e principalmente por não

promover uma discussão mínima sobre o papel que elas ocupam na sociedade

contemporânea.

O resgate do uso pedagógico de jogos é recente, mas a ideia não é

nova. Já nos primórdios da sociedade ocidental, Platão apresentou

132

reflexões sobre o lúdico e suas influências na educação e a

importância dos jogos no desenvolvimento das crianças como

facilitador no seu processo de aprendizagem do raciocínio lógico.

(Projeto Pedagógico Mind Lab, p. 25)

O foco do programa MenteInovadora é de fato a utilização de jogos enquanto

recurso didático e as TDIC se inserem apenas enquanto instrumentos facilitadores desse

tipo de atividade. Nesse sentido, compreendemos que o uso das TDIC surge apenas

como um elemento secundário, porque instrumental, no desenvolvimento das ações

formativas.

Os jogos digitais são apresentados como uma ruptura com o modelo tradicional de

ensino ao promover uma formação global e de base lúdica. A inovação, algo que o

programa faz menção no nome ―MenteInovadora‖ e na forma como é apresentado :

Motivada pelo desafio da transformação, a Mind Lab tem perseguido

a inovação e consolidou-se como líder mundial em pesquisa e

desenvolvimento de tecnologias educacionais inovadoras, presente em

mais de 25 países. (grifo nosso)

As atividades de tal grupo baseiam-se em estudos e aplicações de uma

Metodologia que apresenta uma abordagem inovadora para o

desenvolvimento de habilidade cognitivas, sociais, emocionais e

éticas, recursos para a vida, por meio de jogos de raciocínio. (grifo

nosso) (Projeto Pedagógico Mind Lab, p. 5)

A associação entre jogos digitais e mediação da aprendizagem é abordada com

uma roupagem modernizante. Contudo, os propósitos do programa, assim como as

ações formativas desenvolvidas, evidenciam aspectos de um tipo ensino verticalizado,

de viés transmissivo, focado demasiadamente na prática e com uma dependência no

treino para se obter o sucesso. A escolha das escolas e dos professores de matemática

deixa transparecer que o real objetivo do programa é melhorar o rendimento nas

avalições institucionais. Nesse ponto, concordamos com Cunha (2003), para quem as

políticas avaliativas tornaram-se um dos principais fatores de retração da inovação.

Nesse mesmo sentido, compreendemos que os exames estandardizados promovem uma

homogeneização de paradigma ao impor um modelo único de qualidade que serve de

referência para o desenvolvimento curricular, de ações formativas e práticas

pedagógicas.

Dessa forma, ao discutirmos o conceito de inovação devemos levar em

consideração aspectos como: uma postura mais crítica em relação ao uso de

133

determinados recursos didáticos, a centralidade dos conhecimentos científicos em

detrimento de outros saberes, o modelo verticalizado de formação e baixo grau de

protagonismo docente no próprio processo formativo são características que indicam

uma adequação ao modelo tradicional de ensino. A própria restrição de oferta de

formação aos professores de matemática também denota uma associação ao modelo

tradicional, pois direciona os propósitos do Programa MenteInovadora para com o

desempenho nos exames estandardizados. Outra evidência de associação ao modelo

tradicional de ensino é a lógica de aplicação do método do programa que foca apenas

nas questões de ensino, negligenciando dessa maneira os aspectos sociais que

condicionam as relações em sala de aula. Dessa forma, avaliamos que a proposta

pedagógica do Programa MenteInovadora promove uma inovação conservadora ao

reproduz velhas práticas com novas ferramentas. Essa ilusão de inovação é utilizada

como uma estratégia para ―vender‖ e legitimar as ações formativas ofertadas.

5.2 ProInfo: Apresentação e Análise

O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo)45

foi criado e

regulamentado pelo Decreto Federal de nº 6.300 de 12 de dezembro de 2007 (BRASIL),

com o objetivo de fomentar o uso pedagógico das tecnologias digitais da informação e

comunicação nas escolas da educação básica da rede pública de todo o país. O programa

atendeu e atende a escolas que se localizam em áreas rurais e urbanas e que ofertam os

ensinos fundamental e/ou médio. O Ministério da Educação através de parcerias com os

governos estaduais e municipais promove a implementação do programa de forma

descentralizada por meio de Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) de cada Estado

ou cidade. As ações são articuladas a partir de três componentes: instalação de

ambientes tecnológicos nas escolas, formação de professores e outros agentes

educacionais e disponibilização de conteúdos e recursos educacionais.

Uma das peças fundamentais no desenvolvimento do ProInfo são os Núcleos

de Tecnologia Educacional (NTE), que são unidades operacionais vinculadas às

secretarias de educação, estaduais ou municipais, cuja as funções envolvem formar

professores e técnicos, prestar suporte pedagógico e técnico às escolas, realizar

45

Originalmente, o PROINFO (Programa Nacional de Informática na Educação) foi criado pelo MEC por

meio da Portaria de nº522 de 9 de abril de 1997.

134

pesquisas e compartilhar experiências no âmbito da rede pública. Os NTE são

compostos por professores multiplicadores, técnicos em (informática), técnicos em

(educação) e gestores.

O Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional,

ação complementar que surge como uns componentes estruturais do ProInfo, é pensado

de forma a promover a inclusão digital dos professores e gestores escolares, assim como

melhorar a qualidade da educação básica. Sua execução ocorre através de três cursos

semipresenciais: Introdução à Educação Digital, Tecnologias da Educação e,

Elaboração de Projetos. O conteúdo dos cursos, os vídeos aulas e as apostilas, estão

disponíveis nos sites ―Portal do Professor‖, ―Banco Internacional de Objetos

Educacionais‖, ―Domínio Público‖ e pela TV Escola e DVD Escola.

A distribuição de dispositivos eletrônicos, outro importante componente do

programa, é efetuada por meio de recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educação (FNDE). Inicialmente, o objetivo era montar um laboratório de informática

em todas as escolas beneficiadas pelo programa. Contudo, devido ao desenvolvimento

da informática e de seus diferentes usos, o Governo Federal mudou a estratégia e,

atualmente, incentiva a distribuição de computadores portáteis através do Programa Um

Computador por Aluno (PROUCA). Outra iniciativa pública federal, que atua de formar

complementar ao ProInfo, é o Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE). Essa

iniciativa, também de responsabilidade do governo federal, desta feita em parceria com

empresas privadas de telecomunicação, prevê a instalação de Internet de banda larga nas

escolas públicas.

Em Pernambuco, as ações formativas desenvolvidas pelo ProInfo, no ano de

2015, atenderam a 2.561 funcionários da SEDUC, dos quais 2.258 são professores,

educadores de apoio e professores multiplicadores. A participação dos professores foi

voluntária, não existindo restrição quanto às disciplinas que ele ministra. Os cursos

foram ofertados a cada ano, de acordo com a demanda da rede. Os NTE têm autonomia

para ofertar os cursos e formar as turmas. Os encontros presenciais ocorriam na sede

dos NTE de cada Gerência Regional de Educação (GRE). Os multiplicadores (Professor

Formador) responsáveis pelo NTE e pelos cursos, foram selecionados entre os

professores da rede pública que fizeram o Curso de Especialização em Informática na

Educação ofertado pela UFPE, em parceria com SEDUC. Salientamos que a seleção

inicial dos multiplicadores atendeu ao critério supracitado, contudo com o

135

desenvolvimento do ProInfo, os multiplicadores (iniciais) afastaram-se por motivos

diversos. Por isso, atualmente, alguns NTE têm multiplicadores que não fizeram o curso

de especialização citado. A escolha dos professores multiplicadores é uma prerrogativa

da SEDUC e, atualmente, não apresenta critérios objetivos para a seleção dos

professores que assumem essa função.

O Decreto de nº 6.300, de 12 de dezembro de 200746

, responsável por

regulamentar o ProInfo, constitui-se em um documento norteador dos propósitos do

programa, estabelece as responsabilidades do regime de parceria firmado entre as

esferas federal, estadual e municipal de governo, interessadas em aderir ao programa e,

por último, estabelecer o financiamento do projeto por meio do FNDE. A respeito dos

objetivos do programa, o decreto institui o seguinte:

Art. 1º O Programa Nacional de Tecnologia Educacional - ProInfo,

executado no âmbito do Ministério da Educação, promoverá o uso

pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas

redes públicas de educação básica.

Parágrafo único. São objetivos do ProInfo:

I - promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e

comunicação nas escolas de educação básica das redes públicas de

ensino urbanas e rurais;

II - fomentar a melhoria do processo de ensino e aprendizagem com o

uso das tecnologias de informação e comunicação;

III - promover a capacitação dos agentes educacionais envolvidos

nas ações do Programa;

IV - contribuir com a inclusão digital por meio da ampliação do

acesso a computadores, da conexão à rede mundial de computadores e

de outras tecnologias digitais, beneficiando a comunidade escolar e a

população próxima às escolas;

V - contribuir para a preparação dos jovens e adultos para o mercado

de trabalho por meio do uso das tecnologias de informação e

comunicação; e

VI - fomentar a produção nacional de conteúdos digitais

educacionais. (Brasil. MEC, 2007) (grifos nossos)

Identificamos, nos objetivos do programa, uma preocupação em promover a

inclusão digital de professores, técnicos e alunos de redes públicas de ensino. O

46

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6300.htm,

acessado em 25/01/2017 às 17:19.

136

processo de inclusão digital, compreendido como uma forma de assegurar a cidadania a

grupos sociais historicamente excluídos, pode assumir um viés de reprodução do capital

ao estimular o consumo e/ou promover uma formação voltada exclusivamente para o

mercado de trabalho ou pode caminhar no sentido de diminuir desigualdades

promovendo acesso à informação e, com isso, fomentar a autonomia dos usuários

(CAZELOTO, 2008).

Ao tratarmos do ProInfo, notamos uma intenção que dialoga com o viés de

emancipação dos sujeitos envolvidos no programa, pois, dentre os objetivos listados,

notamos a necessidade de promover o uso pedagógico das TDIC, de forma ampla e sem

especificações de programas ou dispositivos por parte, não só da comunidade escolar,

mas também das populações próximas às escolas. A proposta do programa não tem

como objetivo exclusivo fomentar o uso de um programa em particular ou de transmitir

algum método específico, mas sim promover o acesso às tecnologias digitais. Por meio

dessa postura, podemos identificar um intento de democratizar o acesso e, com isso,

promover a cidadania.

Salientamos que a simples inserção das TDIC no contexto educacional não

pode ser considerada como a mais nova solução para antigos problemas, pois se trata de

ferramentas produzidas em um contexto de relações sociais e com objetivos exteriores

ao campo educacional, como afirma Barreto (2003). Reconhecemos a necessidade de

promover uma integração, a partir de uma reflexão sobre fins e formas de uso, ao

contexto de educacional. Dessa forma, o termo ―uso pedagógico‖, apesar da difícil

definição, surge como uma pré-condição no processo de inclusão digital que consta nos

objetivos do programa.

Kenski (2010), ao argumentar sobre o processo de adequação das TDIC ao

modelo de ensino tradicional, aponta para uma tendência observada na formação de

professores e de alunos de tentar transformá-los em usuários/consumidores de produtos

finais de tecnologia da informação. Algo semelhante pode ser identificado nos pacotes

de formação ofertados por instituições privadas às secretarias de educação. Contrário a

essa lógica de consumo, percebemos no ProInfo uma intenção de desenvolvimento da

produção nacional de conteúdos digitais e, em particular, de conteúdos educacionais,

como pode ser observado na relação dos objetivos supracitados e, principalmente, na

137

liberação do código-fonte47

do ambiente virtual do e-ProInfo. Além disso, os

computadores que foram instalados nos laboratórios de informática das escolas e das

secretarias de educação, assim como aqueles que foram distribuídos aos alunos, utilizam

como sistema operacional o Linux Educacional48

.

Dentre as estratégias de atuação do programa existe o Programa Nacional de

Formação Continuada em Tecnologia Educacional (ProInfo – Integrado) que agrupou

ações formativas direcionadas a professores, técnicos e gestores das redes públicas de

ensino. Desse agrupamento, destacamos duas ações, pois tratam especificamente da

temática da pesquisa: Introdução à Educação Digital, curso semipresencial de 40 horas;

Tecnologias da Educação: Ensinando e Aprendendo com as TIC, curso semipresencial

de 100 horas. A integração das TDIC surge como um ponto central do Programa, algo

que deve ser alcançado por meio dos seguintes objetivos gerais encontrados na

―Apresentação‖ e ―Mensagem aos cursistas‖ dos respectivos cursos:

O curso Introdução à Educação Digital tem como objetivo contribuir

para a inclusão digital de profissionais da educação básica dos

sistemas públicos de ensino (professores e gestores escolares). Tem

também a intenção de promover a reflexão sobre o impacto das

transformações provocadas pela evolução das mídias e da tecnologia

na sociedade e, a partir do uso de recursos tecnológicos do

computador, dinamizar as práticas pessoais e pedagógicas. (MEC,

2008, p.9) (grifos nossos)

Queremos convidá-lo(a) para uma fascinante aventura que o levará a:

(i) refletir sobre algumas características da época em que vivemos;

(ii) tomar consciência do papel da tecnologia na vida cotidiana;

(iii) compreender a construção do conhecimento na sociedade da

informação; (iv) e descobrir como participar mais efetivamente desse

processo e como inseri-lo em sua ação profissional de educador,

contribuindo para a qualidade da educação e da inclusão social de

crianças, jovens e adultos brasileiros. Assim, convidamos você a

participar do curso Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo

com as TICs (100h). (MEC, 2010, p.7) (grifos nossos)

Autores como Valente (1993), Papert (2008) e Kenski (2010) concordam que o

objetivo das ações formativas, tanto para professores como para alunos, não deve ser

formar técnicos e/ou consumidores de produtos e serviços de tecnologia da informação,

47

A liberação do código-fonte permite mudar o programa de acordo com o interesse e a necessidade de

cada instituição. Todas as alterações devem ser registradas e disponibilizadas livremente. Essa

autorização foi anunciada no 7º Fórum Internacional de Software Livre. 48

O LE Cardeal (versão atual do Linux Educacional) foi desenvolvido pela UFPR, no Centro de

Computação Científica e Software Livre (C3SL), e tem como objetivo aprimorar o uso das TDIC nas

escolas públicas.

138

mas sim contribuir para o desenvolvimento do protagonismo desses sujeitos em um

contexto de compreensão e produção do conhecimento. Esse processo de

desenvolvimento deve ter como base uma reflexão crítica sobre os impactos do uso e o

próprio espaço que as TDIC ocupam na nossa sociedade. Nesse movimento de reflexão

crítica, o próprio contexto, no qual as práticas pedagógicas estão inseridas, torna-se uma

pauta de discussão. Nesse sentido, dialogando com uma lógica crítica, identificamos

essa preocupação com os objetivos específicos dos cursos de ―Introdução á Educação

Digital‖ e ―Tecnologias na Educação‖:

- Refletir sobre inclusão digital e social e a contribuição do curso

Introdução à Educação Digital nessa direção, como parte de política

pública de formação continuada de professores e gestores escolares.

- Estimular a superação de representações ingênuas e equivocadas

com relação à tecnologia e seu papel no contexto da dinâmica social,

com seus modismos tecnológicos, recursos e materiais didáticos

vistosos que seduzem, mas nem sempre têm a adequada qualidade

pedagógica. (MEC, 2008. p.11) (grifos nossos)

-Planejar estratégias de ensino e aprendizagem integrando recursos

tecnológicos disponíveis e criando situações de aprendizagem que

levem os alunos à construção de conhecimento, à criatividade, ao

trabalho colaborativo e que resultem, efetivamente, na construção dos

conhecimentos e habilidades esperados em cada série;

-Utilizar as TICs na prática pedagógica, promovendo situações de

ensino que aprimorem a aprendizagem dos alunos (MEC, 2010,

p.10) (grifos nossos)

As ondas de inovação tecnológica e seu complexo processo de inserção na

escola formam uma história repleta de expectativas frustradas, como afirma Sancho

(2006). O rádio, a televisão e o computador de mesa compõem a lista de artefatos

tecnológicos que supostamente revolucionariam a educação. Os modismos tecnológicos

têm um certo grau de atratividade, geram grandes expectativas e, com isso, acabam por

conquistar vultosos recursos. Contudo, nem sempre conseguem corresponder às

expectativas geradas por meio das suas possibilidades de uso. O ProInfo, ao promover

discussões sobre a superação de ―representações ingênuas e equivocadas com relação à

tecnologia‖, lança luz sobre um tema pertinente, associando-se dessa forma com um

sentido de inclusão digital que dialoga com valores emancipatórios. Discutir o ―papel da

tecnologia no contexto da dinâmica social‖ é problematizar a realidade na qual os

139

sujeitos estão inseridos e, nesse movimento, podemos identificar algo apontado por

Freire (1996) como essencial à educação, que é o desenvolvimento de uma apreensão

crítica da realidade. As reflexões sobre inclusão digital e social, assim como o estímulo

à superação das representações ingênuas e equivocadas sobre tecnologia nos permitem

vincular os objetivos do ProInfo a uma lógica crítica de formação.

Contudo, também podemos identificar, nos fundamentos que indicam uma

―ênfase na aplicação prática‖, uma filiação a uma lógica instrumental e uma relação

constante de ―ação/reflexão/ação‖. Compreendemos que essas características se

fundamentam no princípio formativo de professores a partir do qual se estimula a

reflexão sobre a própria prática (ZEICHNNER, 2008), algo comumente associado ao

um mecanismo de análise, transferência e modificação da prática docente. O caráter

instrumental ficaria evidente a partir da intenção de se realizar uma elaboração teórica

para sua posterior aplicação (solução de problemas). As ações formativas serviriam

como meio de transferência das teorias para os professores

Gostaríamos de salientar outro aspecto encontrado na documentação referente

ao programa que são os fundamentos da Proposta Pedagógica do Curso de Introdução à

Educação Digital:

- Formação contextualizada significativa que busca envolver o

cursista na análise e solução de problemas/questões que fazem parte

de sua vivência.

- Promoção da autonomia do sujeito.

- Interação na aprendizagem e construção do conhecimento

- Tecnologias como meio e não como fim.

- Relação ação/reflexão/ação constante.

- Ênfase na aplicação prática no trabalho docente.

(MEC, 2008. p.11) (grifos nossos)

Novamente encontramos características que nos permitem afirmar que os

objetivos do curso em questão estão voltados para uma lógica crítica de formação.

Associação entre a promoção da autonomia e o entendimento de uma formação

contextualiza são características que dialogam com valores como o protagonismo,

respeito à autonomia e à dignidade dos sujeitos participantes das ações formativas.

Destacamos também a concepção de formação apresentada pelo programa:

A concepção de formação do ProInfo Integrado tem como base as

noções de subjetividade - isto é, o protagonismo do aluno e do

professor na ação pedagógica - e de epistemologia da prática, ou

seja, o conjunto de saberes utilizados pelos profissionais da educação

140

em seu espaço de trabalho cotidiano, para o desempenho de todas as

suas tarefas. (MEC, 2010. p.16)

Outro aspecto que nos permite associar os objetivos do Proinfo a uma lógica

crítica de formação de professores é a valorização dos saberes provenientes das

experiências vividas pelos docentes. Tardif (2002), ao dissertar sobre os saberes, destaca

um tipo que é proveniente do acumulo de vivências. Esse tipo de saber, em particular, é

denominado de saber experiencial e, de acordo com autor, é pouco valorizado e

explorado/trabalhado em processos de formação de professores e, no entanto, se

constitui como um guia para a prática e uma referência para a avaliação do que é válido

ou não em uma prática. Tardif (2002) argumenta que os saberes docentes, de uma forma

geral, possuem natureza e fonte de origem diferenciadas. Nesse sentido, o processo de

compreensão e possível valorização dos saberes não pode ser separado dos

condicionantes sociais e nem do próprio contexto do trabalho. O resgate dos

conhecimentos adquiridos no decorrer da vida dos professores serve como um elemento

a ser discutido, problematizado e valorizado no processo de formação.

Diante da inserção das TDIC no nosso cotidiano, quer seja através de uma

relação direta ou indireta, é pouco provável que os professores, público alvo das ações

formativas, não tenham tido qualquer tipo de contato com essas tecnologias. Logo, ao

começar um curso, os docentes trazem consigo certas experiências de uso que podem

ser trabalhadas no sentido de facilitar o processo de integração das TDIC à prática

docente. Essa premissa valoriza a experiência, a partir da qual se tenta construir uma

ponte entre o que foi vivido e que pode ser estudado, e pode ser encontrada nos trechos

abaixo:

Inúmeras pesquisas avançam nesta direção, reconhecendo que a

tecnologia educativa tem potencial para dinamizar os processos de

ensino e de aprendizagem à medida que valoriza a autonomia e os

conhecimentos informais do aprendiz, deslocando-se a ênfase do

ensinar para o aprender, para a aprendizagem por livre descoberta,

colaborativa, cooperativa e construtivista, realimentando e

redimensionando a prática de professores, alunos e gestores,

fazendo com que a escola extrapole seus limites físicos interagindo

efetivamente com o que se passa dentro e fora dela. (MEC, 2008,

p.13) (grifos nossos)

Entre os cursistas encontram-se professores e gestores de várias áreas

curriculares, provenientes de lugares diferentes com sexo, idade, tipos

e tempos de experiências profissionais variados. Tal variedade de

141

perfis dos cursistas deve servir de referência ao planejamento, oferta,

resultados e avaliação do curso (MEC, 2008, p.12) (grifo nosso)

De um lado, tomamos por base que a maioria dos futuros cursistas

tem, pelo menos, contato indireto com as Tecnologias da

Informação e da Comunicação (TICs) nas atividades da vida

cotidiana, por exemplo: realizar compras e pagamentos em bancos ou

lotéricas, manter comunicações telefônicas, ouvir músicas, assistir a

programas de rádio, de televisão, etc. (MEC, 2008, p.14) (grifos

nossos)

As experiências prévias dos cursistas têm, com efeito, de ser

consideradas e valorizadas, num quadro de inclusão e de

multiculturalidade; e as novas aprendizagens devem ser objeto de

integração contínua, construindo-se o conhecimento como uma espiral

aberta que, em cada etapa do curso, retoma e ressignifica o conjunto

das experiências do sujeito a respeito da temática desenvolvida.

(MEC, 2010, p.17) (grifos nossos)

Salientamos que o ProInfo, ao assumir a postura de reconhecer a existência

desses saberes e sugerir que os mesmos devem servir como ―referência ao

planejamento, oferta, resultados e avaliação do curso‖, orienta as ações formativas para

uma tentativa de superação da hierarquia entre os diferentes saberes que compõe a base

do ofício docente.

A lógica crítica, estruturada a partir da valorização da reflexão crítica sobre os

saberes experienciais, tenta promover um diálogo entre as experiências vividas pelos

docentes no chão da escola, e de certa forma fora dela, e os conhecimentos produzidos

pela comunidade acadêmica. Tardif (2002) sugere a necessidade de se construir uma

nova articulação entre os saberes produzidos pela universidade e os produzidos pelas

experiências vividas pelos docentes. Essa articulação tenta promover uma nova

dinâmica entres os diferentes tipos de conhecimentos e seus respectivos produtores.

Outro indicativo encontrado na proposta pedagógica do programa, da construção dessa

nova articulação entre os diferentes tipos de saberes, é o reconhecimento da escola

como lócus privilegiado da formação continuada.

- O lócus da formação será a escola e a formação será feita pelo

NTE, em todas as escolas que têm o ProInfo (MEC, 2008. p.16)

- Finalmente, cumpre notar que a escola é o lócus por excelência da

formação continuada de qualquer profissional da educação, pois, à

medida que se trabalha e estuda ao mesmo tempo, tem-se mais

oportunidades de receber orientação e acompanhamento da prática e,

142

sobretudo, de se ter acesso a um material mais rico para completar o

ciclo da ação - reflexão - ação aperfeiçoada. (MEC, 2010, p.17)

Os conteúdos presentes nos materiais didáticos do ProInfo Integrado abordam

questões específicas sobre o uso dos dispositivos eletrônicos e de softwares vinculados

ao ProInfo, assim como aspectos mais amplos que tratam sobre a prática pedagógica e

sobre as questões sociais que condicionam o uso das TDIC, como se pode observar na

lista do conteúdo programático dos dois cursos mencionados.

Introdução a Educação Digital

Unidade 1: Tecnologias no cotidiano: desafios à inclusão digital

Unidade 2: Navegação, pesquisa na Internet e segurança na rede

Unidade 3: Comunicação mediada pelo computador: correio

eletrônico

Unidade 4: Debate na rede: bate papo, lista e fórum de discussão,

netiqueta

Unidade 5 :Elaboração e edição de textos

Unidade 6: Apresentações para nossas aulas

Unidade 7: Criação de Blogs

Unidade 8: Cooperação e interação em rede

Unidade 9: Solução de problemas

(MEC, 2008, p.25)

Tecnologias na Educação

Unidade 1:Tecnologia na sociedade, na vida e na escola

Unidade 2:Internet, hipertexto e hipermídia

Unidade 3:Currículo, projetos e tecnologia

Unidade 4: Prática pedagógica e mídias digitais

(MEC, 2010, p. 18)

O material impresso do curso semipresencial Introdução à Educação Digital

possui um texto-base que contém artigos, diretrizes, objetivos das unidades, instruções

de uso, orientações de atividades e sugestões de leitura para o aprofundamento dos

temas trabalhados. Algo que pode ser observado na relação entre as unidades e os

conteúdos apresentados é predominância de assuntos relacionados diretamente com o

uso da TDIC.

Pesquisas científicas como os trabalhos de Aguiar (2013), Brito (2013), Neto

(2012), Carmo (2012) Pocrifka (2012), assim como a produção autores como Valente

(1993), Papert (2008) e Kenski (2010), referências no debate sobre as TDIC,

evidenciam uma tendência das ações formativas privilegiarem os conhecimentos

técnicos de uso das tecnologias em detrimento a outros tipos de saberes. Os cursos

143

―Introdução à Educação Digital‖ (2008) e ―Tecnologias na Educação: ensinando e

aprendendo com as TIC‖ (2010) possuem diferenças fundamentais no que tange a

natureza dos conteúdos, ao nível de complexidade do conteúdo, ao tipo de exercício e

ao perfil do cursista.

Uma análise dos conteúdos abordados pelo curso de ―Introdução à Educação

Digital‖ nos permite constatar algo semelhante ao que a produção acadêmica sobre o

tema tem indicado, ou seja, a predominância de conhecimentos técnicos para o uso.

Contudo, assim como a constatação presente nos trabalhos supracitados, concordamos

com a compreensão de que o processo de inclusão digital deve passar necessariamente

por esse tipo de conhecimento, pois, sem os mesmos, o uso dos dispositivos eletrônicos

torna-se algo difícil.

Os conhecimentos técnicos trabalhados pelo curso abordam questões de níveis de

complexidade variados. Nas primeiras unidades são tratadas questões básicas, tais como

instruções para o uso do computador, como por exemplo: ―Como ligar o computador‖,

―Como usar um mouse‖ (Figura 4), ―Como usar um teclado‖ .

Figura 4 – Atividade do ProInfo

Fonte: MEC , 2008 , p. 26.

144

Por sua vez as últimas questões trabalho aspectos mais específicos de uso de

softwares, a exemplo de ―Como compartilhar conteúdo na internet‖, ―Como inserir

funções em planilhas‖ (Figura 5). Percebemos nesse desenvolvimento curricular uma

variação gradativa de complexidade de conhecimentos técnicos.

Figura 5 – Atividade do ProInfo 2

Compreendemos que o curso ―Introdução à Educação Digital‖, aborda, dado o

seu caráter introdutório, como o próprio título do curso indica, temas superficiais e que

são destinados a apresentar as TDIC aos professores. Dessa forma, consideramos que os

conteúdos possuem um teor mais técnico e instrumental, servindo de base para futuras

discussões, com natureza e grau de complexidade diferentes, algo que julgamos ser

Fonte: MEC , 2008 , p. 26.

145

predominante no curso ―Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as

TIC‖.

O Curso de Introdução à Educação Digital não é pré-requisito

para o Curso Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo

com as TICs. Os cursistas devem, no entanto, estar cientes da

evolução, logicamente organizada, nas atividades curriculares

entre os três cursos. No curso de Introdução à Educação Digital, as

atividades são realizadas, predominantemente, em encontros

presenciais e focalizam um processo investigativo pessoal dos

cursistas, buscando desenvolver uma cultura de uso e reflexão acerca

das TICs. Na continuidade, o curso de Tecnologias na Educação:

ensinando e aprendendo com as TICs proporciona a evolução da

prática pedagógica, com atividades predominantemente a distância,

que visam à aplicação dos saberes com turmas de alunos. (MEC,

2010, p.10) (grifos nossos)

Salientamos que apesar de não existir uma relação de ―pré-requisito‖ entre os

cursos, algo identificado no trecho acima, compreendemos que os conhecimentos

trabalhados no primeiro curso são essenciais para a compreensão do segundo. Algo que

é apontado pelo próprio material como uma evolução curricular, ―logicamente

organizada‖.

O curso ―Tecnologias na Educação‖ promove uma discussão mais complexa

sobre as TDIC, pois trata sobre temas como: A escola diante deste novo panorama da

sociedade; A internet como espaço de autoria: Wikipédia, Wikcionário, vivendo em

comunidade e Analisando o panorama do uso das mídias nas nossas escolas.

Compreendemos que o curso em questão possui uma abordagem de menor ênfase nos

aspectos técnico instrumentais. Ainda podemos identificar a existência de conteúdos

voltados para o uso específicos de alguns programas presentes nos computadores

distribuídos, contudo as discussões focam na integração entre a prática pedagógica

(figura 6) e o uso das TDIC.

Figura 6 – Atividade ProInfo 3

Fonte: MEC, 2010 , p. 26.

146

A distinção entre uma abordagem caráter instrumental e uma crítica pode ser

evidenciada ainda partir de uma comparação entre os objetivos específicos das unidades

presentes nos dois cursos (Apêndice 1)

Com o intuito de realizar uma análise comparativa entre a natureza dos

objetivos específicos, presentes nas unidades de ambos os cursos, criamos duas

categorias de agrupamento. A primeira categoria denominamos de objetivos

instrumentais (1): são aqueles que visam uma ação específica de uso do computador ou

de um programa em particular. A escrita desse tipo de objetivo se faz por meio de

verbos, como ―salvar‖, ―enviar‖, ―editar‖, ―utilizar‖. É um exemplo: criar uma

apresentação de slides usando um plano de trabalho e os recursos básicos do BrOffice

Impress (MEC, 2008 , p.90)

A outra categoria, denominada de objetivos crítico reflexivos (2), caracteriza-

se pela ênfase no desenvolvimento de reflexões sobre as práticas de uso das tecnologias,

sobre a prática pedagógica e, principalmente, pela reflexão sobre o processo de

integração das TDIC no ambiente escolar. Em sua formulação observa-se a presença de

verbos como ―instigar‖, ―recontextualizar‖, ―refletir‖, ―provocar‖, ―propiciar‖. Um

exemplo: refletir sobre as possibilidades de interação e interatividade na rede mundial

de computadores, colaborando na produção de documentos textuais (MEC, 2010, p. 20).

No material do curso ―Introdução à Educação Digital‖, foram identificados

quarenta e três (43) objetivos específicos, sendo vinte e nove (29) caracterizados como

instrumentais e quatorze (14) como críticos reflexivos. Por sua vez, o material do curso

―Tecnologias na educação: ensinando e aprendendo com as TIC‖ apresenta vinte e dois

(22) objetivos, constam dois (02) objetivos instrumentais e vinte (20) crítico reflexivos.

Nesse sentido, com base na análise dos objetivos e dos conteúdos de ensino,

consideramos que o ProInfo possuiu/possui uma organização curricular pautada em uma

lógica crítica de formação, pois promove algo que vai além transmissão de

conhecimentos técnicos. Existe de fato uma preocupação em debater a prática docente

associada ao processo de integração das TDIC.

Outro aspecto que nos permite fazer esse tipo de associação é a tentativa,

encontrada nos textos base dos cursos, de se estabelecer uma ponte entre os

147

conhecimentos prévios dos professores, acumulados por meio da experiência de uso dos

dispositivos eletrônicos, e os conhecimentos técnicos de uso sistematizados no material

didático do curso.

Na sociedade contemporânea, pós-moderna, a tecnologia e,

principalmente, a informática estão presentes em toda parte. Na hora

de votar, por exemplo, a urna eletrônica é um computador. Para sacar

dinheiro, muitas vezes usamos um caixa automático. Nos dois

casos, apertamos botões, dando instruções que precisam ser cumpridas

para que as máquinas executem as ações desejadas. Que tal conhecer

alguns recursos básicos do computador? (MEC, 2008, p.20) (grifos

nossos)

Nessa perspectiva, os processos formativos voltados para o uso das

TICs devem assentar-se em situações contextualizadas e reais. As

experiências prévias dos cursistas têm de ser consideradas e

valorizadas, num quadro de inclusão e de multiculturalidade, e as

novas aprendizagens devem ser objeto de integração contínua,

construindo-se o conhecimento como uma espiral aberta que, em cada

etapa do curso, retoma e ressignifica o conjunto das experiências do

sujeito a respeito da temática desenvolvida (MEC, 2010, p.16) (grifos

nossos)

A proposta de valorização das experiências prévias dos professores e de

articulação entre os dois de tipos de conhecimentos se fundamenta na premissa de que

todos os cursistas já entraram, em algum momento anterior, em contato com algum tipo

os dispositivos eletrônicos, e que isto precisa ser considerado e valorizado no

desenvolvimento da prática formativa (planejamento, execução e avaliação do curso).

Por meio de um contato inicial, estrutura-se toda uma discussão sobre a tecnologia,

sobre seu uso e sobre espaço por ela ocupada na sociedade contemporânea.

Compreendemos que nesse movimento de articulação reside uma lógica crítica de

formação, pois o ProInfo promove um processo formativo que valoriza outros tipos de

saberes que não aqueles produzidos pelos especialistas.

Outro aspecto que nos permite identificar a filiação do ProInfo a uma lógica

crítica é o tipo de reflexão estimulada pelo o material didático. A prática reflexiva, algo

apontado por Zeichner (2008) como um princípio estruturante da formação docente, é

fomentada a partir de questionamentos que compõem a estrutural textual do material

didático.

Que coisas você vê? Imagine quais são as suas funções. Que coisas

podem ser feitas num computador? O que você gostaria de aprender a

fazer num computador? O computador pode contribuir para

148

melhorar os processos de ensino e aprendizagem? Como utilizá-lo

para estes fins? (MEC, 2008, p. 21) (grifo nosso)

Que recursos você gostaria de buscar na Internet para melhorar

sua prática profissional? Sobre que assuntos? (MEC, 2008, p. 58)

(grifo nosso)

Quantas vezes nos reunimos presencialmente para trocar ideias a

respeito de um tema que nos inquieta! Você já está acostumado a

participar desse tipo de discussão, seja na vida cotidiana, seja na vida

escolar. Pode-se fazer o mesmo através da rede de computadores?

Será que muda alguma coisa nesse processo quando se debate e

conversa com outras pessoas pelo computador? (MEC, 2008, p.

101) (grifo nosso)

Que vantagens sua turma poderia ter em participar de uma lista

de discussão com estudantes de outras escolas, cidades, países? E

com outros professores e gestores? (MEC, 2008, p. 111) (grifo nosso)

O curso ofertado pelo ProInfo adota como estratégia formativa a leitura de

textos que tratam sobre as TDIC de uma forma abrangente, promovendo discussões

conceituais e trabalhando informações técnicas de uso sobre os dispositivos eletrônicos.

Outro aspecto da estratégia de formação dos cursos são as atividades que visam

verificar a aprendizagem. As atividades podem ser individuais ou em grupo, presenciais

ou a distância, utilizando ou não o computador. Consideramos que não podemos

analisar as estratégias de verificação da aprendizagem de forma pontual. Os exercícios

devem ser analisados em conjunto, pois as unidades abordam os conteúdos e promovem

diferentes tipos de exercícios com natureza e propósitos diferentes.

O curso ―Tecnologias na educação: ensinando e aprendendo com as TIC‖

visaria desenvolver no professor capacidades que pode ser categorizadas em quatro

dimensões, de acordo com a natureza das atividades:

a) Reflexão – Atividade que promove a reflexão pedagógica, social ou pessoal.

b) Conceitual - Atividade que favorece a compreensão e análise dos conceitos

estudados.

c) Intervenção na prática - Atividade que estimula intervenções na prática

pedagógica

d) Instrumentação - Atividade voltada para a aquisição de conhecimento técnico

e/ou habilidade prática sobre uso de ferramenta.

149

Salientamos que a análise do material do curso denota a proposição de vintes e

três exercícios. Constatamos que eles podem ser identificados com uma categoria, por

explorarem mais de uma dimensão. As atividades propostas estimulam a leitura de

textos, a pesquisa em sites, a produção e compartilhamento de textos, planejamento de

atividades e a discussão dos temas geradores em grupo.

Atividade 12 - Planejando uma atividade com hipertexto ou internet

1. A primeira tarefa será montar grupos de trabalho

2. Escolhido o grupo, planejem uma atividade, em que sejam usados

alguns dos recursos de que tratamos nas semanas anteriores, para ser

desenvolvida com os alunos. Alguns exemplos de atividade podem

ser: - criação de blogs com links para coisas pelas quais tenham

interesse na internet; - navegação e pesquisa na internet, orientada por

uma webQuest; - criação de um hipertexto coletivo formado por

pequenas histórias intercaladas, produzidas por duplas ou trios de

estudantes [...]

3. Descrevam a atividade com o maior número possível de detalhes,

coloquem em um texto no BrOffice.org Write e publiquem na área

de troca: na Biblioteca, em material do aluno com o tema ‗Planejando

Atividade com Hipertexto‘, para que seja acessível a seus colegas.[...]

4. Em seguida, cada grupo analisa o trabalho de outra equipe, para não

só fazer sugestões que possam melhorar ou ampliar a atividade

planejada, como também para ter mais elementos e ideias que

ampliem a sua atividade.

5. De posse dos comentários dos colegas, cada grupo deve dar uma

forma final ao que planejou.

6. O trabalho de seu grupo será levado para o encontro presencial para

ser discutido por todos, aperfeiçoado coletivamente e, por fim,

experimentado concretamente com seus alunos na semana seguinte.

[...] (MEC, 2010, p. 106) (grifos nossos)

O exercício supracitado nos serve como exemplo de atividade que é estruturada

a partir de mais de uma dimensão classificatória. Nele, identificamos aspectos de

―Instrumentação‖ (uso do BrOfffice) e de ―Intervenção Pedagógica‖ (Planejamento de

atividade). Contudo, o que nos chama a atenção é o processo de reflexão coletiva. Na

atividade os professores são estimulados a compartilhar o planejamento de atividade na

qual se observa um movimento de reflexão sobre prática. Nesse sentido, a reflexão

coletiva e o protagonismo identificados nos permitem associar a atividade em questão,

assim como as demais atividades do curso, a uma lógica crítica.

Outro aspecto que nos permite seguir nessa linha de argumentação são as

reflexões sobre os temas, que são guiadas por perguntas como: O que é ser professor

hoje? - Quem sou eu (professor) neste contexto? (MEC, 2010, p. 40); Qual é a

150

impressão que a navegação no Portal do Professor deixou em cada grupo? Que

diferenças de percepção resultaram? (MEC, 2010, p. 86); Será que você já vislumbra

alguma possibilidade de exploração dos hipertextos como suporte para provocar a

aprendizagem? (MEC, 2010, p. 90); Você notou que, em cada verbete, há uma aba cujo

nome é ‗editar‘? Discutam, no grande grupo, o que essa aba significa. (MEC, 2010, p.

123); Que outras aprendizagens comuns serão possíveis atingir com este tipo de projeto

no grupo? (MEC, 2010, p. 174).

Nesse sentido, percebemos que os professores são estimulados a usar as TDIC,

a refletir sobre as possibilidades de aprendizagem e, desse jeito, a analisar a própria

prática, que os levaria, principalmente, a falar sobre suas experiências de uso.

Desenvolver a reflexão, quer seja de maneira individual ou coletiva, por meio da análise

das experiências de uso, nos permite associar esse conjunto de exercícios a lógica

crítica. A instrumentação faz parte da estrutura dos exercícios, contudo não se apresenta

como elemento hegemônico no desenvolvimento das atividades. Salientamos que apesar

do caráter introdutório de algumas atividades, como as que apresentam a Wikipedia ou

BlogSpot, não identificamos um viés de treinamento.

O curso de ―Introdução a Educação Digital‖, por sua vez, apresenta em seu

material didático quarenta e dois exercícios, divididos entre os seguintes tipos:

Atividade de Execução (5), Atividade de Elaboração (4), Atividade de Navegação (4),

Atividade de Pesquisa (4), Atividade de Prática (13), Atividade de Pesquisa (4),

Atividade de Reflexão (1), Atividade de Elaboração (4), Atividade a Distância (3).

A maioria das atividades se organiza a partir da lógica da perfomatividade,

pois visam transmitir habilidades técnicas (PAPERT, 2008). Os exercícios se estruturam

com fins de ―ensinar a usar‖ determinados programas e periféricos (mouse/teclado).

Devemos salientar que o caráter introdutório do curso em questão acaba privilegiando

os aspectos instrumentais em detrimento aos aspectos crítico do processo formativo.

Compreendemos que a instrumentação, no que tange a introdução de novas tecnologias,

é uma etapa necessária.

ATIVIDADE DE EXECUÇÃO: Vamos usar o mouse? Movimente-o

para a direita, esquerda, para cima e para baixo. Observou que a

setinha se moveu de acordo com seus movimentos no mouse (MEC,

2008 p.24)

ATIVIDADE DE ELABORAÇÃO: É possível guardar arquivos em

vários locais: No Linux Educacional - na sua pasta Home, no disco

151

rígido, em uma unidade de rede, em um disquete, em um CD gravável,

etc. No Windows – na pasta ―Meus documentos‖. Crie sua pasta.

(MEC, 2008p.33)

ATIVIDADE DE NAVEGAÇÃO: Clique no botão INICIAR,

existente no rodapé da tela. Em seguida, procure Internet no menu que

se abre e clique, um novo menu surgirá, procure o navegador Web

Icewealsel. Digite na linha de endereço o seguinte:

http://webeduc.mec.gov.br .No teclado, em seguida, pressione a tecla

Enter. (MEC, 2008, p.58)

ATIVIDADE A DISTÂNCIA: Use o e-mail e comunique-se com

outras pessoas. Agora que você sabe como proceder para escrever

mensagens e enviá-las, execute: Abra o navegador de Internet, n

acesse o provedor de sua conta de correio eletrônico. Digite seu nome

de usuário e senha e clique em acessar. Uma vez que a página de sua

conta esteja na tela, procure o comando Escrever e-mail ou Novo e o

sistema abrirá uma janela para que possa escrever. Preencha os

campos do destinatário, assunto, corpo da mensagem e clique em

Enviar mensagem. O tema é livre e os destinatários também.

Aproveite para se apresentar, cumprimentar e contar suas expectativas

em relação ao curso. (MEC, 2008 p.94)

ATIVIDADE DE PRÁTICA: Crie uma apresentação de slides usando

o BrOffice Impress para um seminário para os seus alunos. Nesta

etapa você vai precisar revisar o seu plano de produção à luz das

funcionalidades do BrOffice Impress. Utilize como referência as

orientações e dicas apresentadas para que a apresentação seja um

recurso útil, de apoio à explanação de um tema e não apenas um meio

de evitar ter que escrever no quadro. Utilize os recursos que você

selecionou para montar sua apresentação no Impress. Guarde o seu

trabalho como arquivo no seu portfólio, na sua pasta de usuário.

(MEC, 2008 p.205)

Identificamos também no material do curso ―Introdução à Educação Digital‖

outro tipo de atividade que se organiza de outra forma. Os exercícios denominados de

―Atividade de Reflexão‖ e algumas etapas das ―Atividades de Prática‖ promovem

discussões sobre o uso das TDIC e tentam debater suas influências na prática

pedagógica dos cursistas.

ATIVIDADE DE REFLEXÃO: Aproveite para iniciar a reflexão

sobre o uso das tecnologias na escola e o papel do educador diante

dessa nova realidade. Leve em conta a importância da interação,

pensando como ela pode afetar e modificar as relações entre alunos e

professores. (MEC, 2008 p.80)

ATIVIDADE DE PRÁTICA: Entre no site indicado pelo formador,

onde estará disponível o fórum de discussão. O tema dessa discussão é

o papel do educador e as mudanças ocorridas com a inserção da

152

tecnologia na sala de aula. Veja a pergunta que orientará a discussão

de todos: O computador na sala de aula modifica a forma de dar

aulas? Nisso, provavelmente, todos concordam que sim. Mas o que

exatamente muda? Vamos pensar nas relações entre as pessoas, entre

professores e alunos. O que poderíamos destacar como mudanças

provenientes do uso das tecnologias, principalmente do uso do

computador e da Internet? [...] (MEC, 2008 p.104) (grifos nossos)

ATIVIDADE DE PRÁTICA: Vamos usar cada vez mais os recursos

do computador e dos programas nas atividades de sua prática

pedagógica e na vida cotidiana. Que tal propor-se a organizar uma

publicação com seus alunos? Que tema escolher? Você poderia

explicar sobre as tecnologias, a contribuição que pode dar à

solução de problemas da comunidade escolar, como melhorar a

infraestrutura tecnológica da escola, a participação da família, a

violência na escola, a gravidez na adolescência, problemas da falta de

saneamento básico, a coleta seletiva do lixo, entre outros. [...] (MEC,

2008 p.46) (grifos nossos)

Apesar da existência desse tipo de atividade devemos ressaltar que elas não

representam a maioria dos exercícios. Diante de um número reduzido de atividades, ao

todo foram encontradas cinco atividades, podemos concluir que elas surgem como

exceções ao padrão de exercício proposto pelo material didático. As atividades

identificadas estimulam a produção textual por meio das TDIC. Nesse sentido, o que

torna as atividades diferentes das demais é o tema gerador das produções. As atividades

de ―Reflexão‖ e de ―Prática‖ adotam como tema as relações entre as TDIC e o contexto

escolar. Contudo, identificamos nesse tipo de atividade (Atividade de Reflexão) uma

preocupação em problematizar o contexto no qual professores e alunos estão inseridos,

o papel das TDIC na prática pedagógica dos professores cursistas e por tal motivo,

podemos caracteriza-las como associadas a uma lógica crítica.

O ProInfo promove uma ação formativa onde a inclusão digital, a partir de um

viés desenvolvimento da cidadania, tem um espaço central. Essa associação entre

inclusão digital e cidadania fornece um norte pedagógico importante para definição dos

objetivos do programa. Nesse mesmo sentido a participação voluntária e sem restrições

no que tange a disciplina na qual os docentes estão vinculados, a valorização dos

saberes experienciais e alternância entre atividades focadas na instrumentação e na

reflexão crítica nos permite associar, em sentido geral, o programa a uma lógica crítica

de formação. Na próxima secessão iremos dissertar sobre as relações entre as ações

formativas, ProInfo e MenteInovadora, e os pressupostos teóricos e metodológicos que

servem de norte pedagógico para a SEDUC.

153

5.3 O diálogo entre os documentos norteadores e as ações formativas

As ações formativas de professores que abordam a temática das TDIC

desenvolvidas pela Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco, executadas em

parceria com a iniciativa privada e/ou com instituições públicas, se organizam a partir

de pressupostos teóricos e metodológicos que nem sempre estão explícitos em seus

documentos oficiais. Em alguns casos, encontramos também a presença de autores,

termos e estratégias, nesses documentos, que demonstram existir uma clara

incompatibilidade entre as perspectivas que orientam a formação. Citamos como

exemplo a tentativa de conciliar uma abordagem neotecnicista, abordagem que conjuga

as noções e práticas de responsabilização social, meritocracia e privatização, com

princípios de uma educação libertadora. Compreendemos que as contradições surgem

como um resultado da pluralidade de concepções do campo educacional. Contudo, a

análise da concepção de formação apresentada pela SEDUC e das concepções que

estruturam as ações elaboradas pelas instituições parceiras se faz necessária para a

construção de propostas que dialoguem melhor com o contexto no qual elas estão

inseridas.

Nesse sentido, iremos identificar e analisar os princípios estruturantes, os

pressupostos teóricos e metodológicos, presentes nos documentos oficiais que

estruturam as ações formativas da SEDUC, realizadas no âmbito do ProInfo e do

Programa MenteInovadora, buscando aproximações e distanciamentos de suas

concepções e práticas, tendo em vista que ambas são elaboradas por instituições

parceiras de natureza jurídica diferentes, uma pública (MEC) e outra privada (empresa

MindLab). Iremos concentrar a discussão em como as lógicas de formação (crítica,

instrumental e da perfomatividade), adotadas pelos programas supracitados, se

manifestam nas seguintes categorias: conteúdos, objetivos, estratégias e o papel

conferido às tecnologias digitais da informação e comunicação.

Iremos também estabelecer comparações entre os pressupostos presentes nas

ações formativas com as concepções adotadas pelos documentos norteadores elaborados

pelo Governo do Estado de Pernambuco. Por tal, utilizaremos como fonte de

informação o Plano Estadual de Educação (2015/2025) e os Parâmetros de Formação

Docente (2012, 2013 e 2014).

154

De acordo Gatti (2003), existem duas características fundamentais para se

compreender a política de formação continuada desenvolvida pelo poder público no

Brasil, nas últimas décadas. A primeira delas é o caráter compensatório que estruturam

as ações. Para autora, a formação continuada se organiza por meio da necessidade de se

compensar as fragilidades da formação inicial ofertadas pelas Instituições de Ensino

Superior. A outra característica diz respeito à centralidade que os exames

estandardizados, nacionais, estaduais ou internacionais, integrantes de sistemas de

avaliação das redes de ensino, ocupam no processo de definição dos conteúdos das

ações. Nesse sentido, os conteúdos referentes às disciplinas de Português e Matemática

surgem como o foco das ações formativas justamente por serem aqueles cobrados nos

exames que avaliam o desempenho os alunos.

Em Pernambuco, a articulação entre a proposta curricular, a avaliação e ações

formativas da rede pública estadual é apresentada como um movimento inovador e

necessário no processo de garantia do direito do aluno à aprendizagem.

Compreendemos que existe uma necessidade de articulação entre os aspectos citados.

Contudo, devemos evidenciar que a avaliação tem adquirido, cada vez mais, um

protagonismo desproporcional à sua função. A pressão para atingir metas, verificadas a

partir dos resultados de exames estandardizados e das taxas de matrícula e evasão,

informa um tipo de gestão com foco nos resultados, algo típico do mundo empresarial,

portanto, com princípios e valores originários do setor privado, logo estranho à esfera

pública a que se destinam.

Freitas (2012) argumenta que umas das consequências desse tipo de política,

que promove aproximações entre o público e o privado, e até a contaminação do

primeiro pelos valores do segundo, é o estreitamento curricular. A partir do momento

que o objetivo último da educação escolar é aprimorar o desempenho em exames,

estrutura-se uma espécie de afunilamento de conteúdos e, como consequência, também

se organizam novos processos formativos para os docentes onde o foco é garantir a

elevação dos níveis de desempenho dos alunos.

Inserido nessa mesma lógica da perfomatividade, que visa assegurar o bom

desempenho nos exames, temos a fixação de critérios do processo de seleção das

escolas e professores beneficiados pelo programa MenteInovadora. O processo de

seleção das unidades de ensino é uma prerrogativa da SEDUC, particularmente da

Secretaria Executiva de Desenvolvimento da Educação.

155

Dentre os critérios estipulados, destacamos a nota atribuída à escola pelo

IDEPE que deve estar entre 3,0 a 3,5. O outro critério destacado faz menção ao público

alvo que seria composto pelos professores responsáveis pela disciplina de Matemática.

Segundo informações colhidas junto à Gerência de Política do Ensino Médio,

vinculada à Secretária Executiva de Desenvolvimento da Educação, realizadas as

atividades de formação em uma escola e, havendo melhora do desempenho nos exames,

as ações do programa são direcionadas para outra escola, desde que ela esteja com a

nota de avaliação dentro dos parâmetros fixados. Os critérios de seleção e de

permanência no programa denotam uma preocupação com o desempenho dos alunos.

Restringir a participação apenas para os professores de Matemática é uma forma de

estreitamento curricular, pois o foco do programa MenteInovadora é aprimorar a

performance dos professores, através do uso de jogos (digitais) de raciocínio, e, como

consequência, dos alunos, nas avaliações que abordam os conteúdos matemáticos.

Esse princípio que estabelece uma relação direta entre a ação de formação dos

professores, a prática de docente e o desempenho dos alunos pode ser identificado com

uma concepção de educação que se orientaria pelo neotecnicismo. De acordo com

Freitas (1995), três elementos são essenciais para caracterizar essa vertente pedagógica:

responsabilização, meritocracia e privatização. Associar o desempenho dos alunos, a

partir de uma relação direta, com a prática docente, desconsiderando dessa forma

aspectos socioeconômicos, é despolitizar a relação de ensino e aprendizagem. A

ausência de discussões sobre o contexto, no qual professor/aluno/escola e suas relações

estão inseridos num dado cotidiano escolar, serve como alicerce para responsabilizar os

docentes, e, em certa medida, a escola pública pelos resultados alcançados. É por meio

desse movimento de triagem dos ―culpados‖ que as soluções, organizadas pela iniciativa

privada, ganham espaço. Transferir a responsabilidade de formação dos professores a

empresas através da compra de pacotes de formação, é um fenômeno característico do

acordo político do Pós-Estado da Providência (BALL, 2004). Nesse movimento,

podemos identificar um Estado que se furta a promover algo que seria de sua

responsabilidade, no caso a formação continuada, e delega à iniciativa privada o

protagonismo no processo. Dessa forma, o papel do Estado se desloca da função de

provedor de formação para a de regulador.

Por sua vez, o ProInfo não possui um caráter restritivo no processo de seleção

de escolas e professores, e, como consequência disso, existiria uma maior amplitude

156

curricular. Qualquer professor, vinculado a qualquer unidade de ensino, pode participar

das ações formativas do programa. Nesse sentido, percebemos que não existe uma

centralidade estruturante dos exames estandardizados em relação à proposta curricular

das ações formativas pertencentes os programas. Os conteúdos, selecionados e presentes

nos cursos vinculados ao ProInfo, organizam-se entorno da efetivação da inclusão

digital.

No que tange à estratégia, a proposta do programa MenteInovadora aproximar-

se-ia da lógica instrumental ao promover o que consideramos uma prática marcada pelo

―aplicacionismo‖. Essa opção de abordagem se estrutura partir de uma hierarquia entre

diferentes tipos conhecimentos, e, como consequência, a forma como são produzidos. A

separação entre aqueles que produzem o conhecimento e aqueles que o reproduzem, por

meio da aplicação em sala, é algo evidente nessa abordagem. Nóvoa (1992) caracteriza

essa abordagem enquanto um modelo estruturante de formação, pois o objetivo último é

transmitir e assegurar, primeiramente, a apropriação de conhecimentos específicos

produzidos por especialistas, para depois se ter sua aplicação. Essa opção possuiu uma

maior proximidade com a proposta de formação continuada defendida pelos

documentos norteadores da SEDUC.

A inovação dos Parâmetros para a Educação Básica no Estado de

Pernambuco é a articulação entre os Parâmetros Curriculares (o que

ensinar), os Parâmetros na Sala de Aula (como ensinar), a avaliação

dos estudantes, por meio dos Padrões de Desempenho, e os

Parâmetros de Formação Docente. (Pernambuco, 2014, p.35)

Nesse sentido, o programa em questão concentra esforços em transmitir um

método de ensino próprio (―como ensinar‖), desenvolvido por ―especialistas‖, chamado

de Método Metacognitivo. O método proposto é apresentado aos docentes, através da

leitura de textos, e, depois, é vivenciado enquanto um instrumento de interpretação das

experiências vivenciadas por meio dos jogos eletrônicos (―o que ensinar‖). Salientamos

que a participação dos professores nas ações formativas desenvolvidas pelo programa

MenteInovadora, após escolha da unidade de ensino, é obrigatória, assim como a

aplicação do método MindLab.

De acordo com Moran (2013), o processo de integração das TDIC ao contexto

escolar pode ser compreendido por meio de três fases distintas. Na primeira fase, as

TDIC surgem como uma ferramenta atrelada à automatização de questões burocráticas e

157

administrativas. A informatização das matrículas, elaboração dos boletins com as notas,

digitação e impressão dos comunicados internos e externos servem como exemplo dessa

fase inicial. Por sua vez, na segunda fase, existe um movimento de inserção das TDIC

no projeto político pedagógico das escolas. Nesse sentido, as aulas de informática, o uso

de computadores para pesquisa pedagógica, a substituição das ―transparências‖ pelos

slides a serem exibidos em datashow, o quadro pela lousa digital e por um uso intenso

das plataformas de comunicação (email, redes sociais, whatsapp), são manifestações

concretas dessa fase. A última fase, marcada pelo amadurecimento do uso e de uma

compreensão mais apurada das possibilidades, se caracterizaria pela adoção de novas

metodologias, flexibilização do currículo, organização de atividades presenciais e a

distância. O processo de amadurecimento deveria passar por apropriação crítica do uso

das TDIC, algo que deve ser discutido em sua integralidade, contextualizando os

diversos fatores que influenciam o processo. As discussões sobre os usos das TDIC têm

uma tendência a ficarem restritas às questões imediatas da prática docente. Os fatores

que aparentemente são externos, como a formação profissional, o projeto político

pedagógico, a estrutura física e burocrática da rede de ensino, carreira docente, são

silenciados quanto tratamos da temática das TDIC. Para se efetivar mudanças, no que

tange a novas formas de aprendizagem, como afirma Kenski (2003), é necessário

harmonizar os objetivos de ensino com as ferramentas a serem utilizadas. O processo de

harmonização deve fomentar uma reflexão crítica sobre a educação e não ficar restrita

apenas à prática docente.

Avaliamos, ainda em sintonia com as afirmações de Moran (2013), que existe

uma tendência das escolas, salvo raras exceções, estarem situadas na segunda fase do

processo de integração. Essa etapa também pode ser caracterizada como um momento

de ―inovação conservadora‖, pois a modernização de antigas tecnologias não implica

mudanças significativas nos processos de ensino e aprendizagem. O processo de

modernização dos recursos didáticos, organizado enquanto um processo de substituição

por novas tecnologias, tem se manifestado enquanto um imperativo na busca de

soluções para antigos ―problemas‖ no campo educacional. Seu alto grau de flexibilidade

de uso permite ações que podem transitar entre diferentes perspectivas de ensino. O

processo de harmonização, como afirma Kenski (2003), tem sido pautada pela

adaptação às estruturas tradicionais das escolas. Dessa forma, sua força de adaptação

158

pode ser evidenciada nos pressupostos teóricos, nos objetivos e nas estratégias das ações

formativas em questão.

Em concordância com a tendência supracitada, as TDIC assumem um papel

secundário no desenvolvimento das ações formativas do programa MenteInovadora.

Não identificamos objetivos que dialoguem com discussões sobre o processo de

integração das TDIC à prática docente. Contudo, compreendemos que saber usar as

TDIC surge como um pré-requisito, logo como algo obrigatório para se acessar os jogos

digitais. Portanto, a compreensão das TDIC adotada pelo programa pode ser associada a

uma lógica instrumental que visa exclusivamente assegurar a aplicação de um método.

Ao analisarmos as estratégias das ações formativas desenvolvidas pelo ProInfo

identificamos um esforço para se promover uma articulação entre os saberes produzidos

pelos ―especialistas‖ e os produzidos pela experiência dos docentes (TARDIF, 2002). O

princípio defendido pelo programa de que todos os professores se relacionam

diretamente com as TDIC dentro ou fora escola, e por isso já possuem saberes

relacionados ao tema, promove uma abordagem de valorização das vivências dos

cursistas. Essa compreensão dialoga com o sentido geral do curso que é promover a

inclusão digital dos professores e uma concepção de inclusão que considera os saberes

dos formandos. Vale destacar, ainda que os textos escolhidos pelo ProInfo, assim como

os exercícios, preocupam-se em apresentar as TDIC como mais um recurso para auxiliar

o pleno desenvolvimento de professores, alunos e os demais integrantes da comunidade

escolar.

Ao concentramos a análise no uso das TDIC como elemento central, podemos

afirmar que os programas MenteInovadora e ProInfo são essencialmente diferentes. O

programa desenvolvido pela MindLab instrumentaliza as TDIC ao restringir seu uso

apenas aos jogos digitais. A integração das TDIC, na prática docente, torna-se

obrigatória, assim como a aplicação do método característico do programa.

Depreendemos daí que a autonomia dos professores cursistas é cerceada desde o início

do programa. O processo de seleção das escolas, assim como dos professores que vão

participar das ações, é uma prerrogativa da SEDUC. Uma vez definida a escola, cabe ao

gestor fiscalizar a participação dos professores responsáveis pela disciplina de

Matemática (foco do MenteInovadora). Nesse sentido, avaliamos, com base no

entendimento de Sancho (2006), que esse processo de introdução das TDIC nas escolas,

159

ao invés de renovar ou inovar, tem reforçado certas estruturas preexistentes de currículo

e de relações de poder.

A aplicação do método Metacognitivo, objetivo não declarado do programa,

denota uma estratégia formativa verticalizada. A hierarquia entre sujeitos formadores e

formandos, algo característico de uma educação bancária (FREIRE, 1974), dificulta o

desenvolvimento pessoal e profissional dos sujeitos participantes das ações. A

obrigatoriedade do uso das TDIC, assim como de um método específico, reforça a

condição de passividade no processo de apreensão da realidade na qual os sujeitos estão

inseridos. A estratégia do MenteInovadora reproduz um padrão de formação

essencialmente transmissiva, algo predominante nas ações formativas (GATTI, 2003).

Outro aspecto inerente ao formato verticalizado, é a padronização das

formações. A proposta do grupo MindLab é a mesma, da Zona da Mata ao Sertão.

Existem diferenças entre essas duas mesorregiões e que acabam não sendo valorizadas

por conta da estrutura verticalizada do programa. Os formadores, assim como os

formandos, têm poucas oportunidades para adequarem o ―pacote de formação‖ à

realidade das escolas. A estrutura da ação formativa, fundamentada na participação

compulsória e, principalmente, na aplicação em sala, não permite questionamentos

sobre sua finalidade, utilidade, pertinência ao contexto das escolas e aos objetivos da

proposta pedagógica da escola. Percebemos nessa abordagem uma busca por padronizar

saberes e comportamentos, algo que se fundamenta em preocupações eminentemente

técnicas (ESTEBAN, 2012). Seguir o padrão estabelecido pelo método Metacognitivo,

associa o programa MenteInovadora a uma lógica da perfomatividade.

Por sua vez, o ProInfo apresenta o uso das TDIC enquanto uma possibilidade

pedagógica. Compreendemos que adotar a inclusão digital como princípio estruturante

das ações formativas promove um processo de integração das TDIC que visa fomentar a

autonomia dos professores cursistas. Salientamos que a participação voluntária nas

ações, além de um traço distintivo do programa, também é um desdobramento desse

princípio estruturante. A compressão de que as TDIC podem ser um valioso recurso

pedagógico na construção de uma educação de qualidade pode ser identificado na

presença de exercícios que visam ―ensinar a usar‖, mas também não se furtam em

discutir o ―porque usar‖. A reflexão sobre as diferentes possibilidades de uso das TDIC,

algo característico do programa em questão, nos permite associar as ações formativas a

uma lógica crítica de formação.

160

Dessa forma, consideramos que os dois programas possuem princípios

estruturantes díspares. O Programa MenteInovadora, ofertado e implementado pela

MindLab, se organiza tendo por centralidade a avaliação em larga escala, ao pôr em

evidência o desempenho de professores e alunos em exames estandardizados. O critério

de seleção das escolas e dos professores cursistas, assim como a permanência no

programa, é o desempenho no IDEPE. Esse movimento proporciona um estreitamento

curricular que privilegia a disciplina de Matemática. Apesar dos objetivos, constantes da

proposta pedagógica do programa, não dialogarem diretamente com essa meta, outras

evidências tais como o caráter compulsório da participação, o uso instrumental das

TDIC, conteúdos voltados para desenvolvimento de raciocínio lógico, nos levam a

concluir que o ―pacote‖ de formação ofertado visa garantir apenas um bom

desempenho, por parte dos alunos, nos exames em larga escala institucionais. Nesse

caso, a prerrogativa de fornecer a formação aos professores da rede pública agora reside

nas mãos da iniciativa privada, cabendo ao Estado agir como agente

regulador/fiscalizador dessa relação.

Em contrapartida, o ProInfo adota como princípio estruturante a inclusão

digital. É por meio dele que se organizam os objetivos e as estratégias das ações

formativas que visam fomentar a cidadania, não só de professores, mas também da

comunidade escolar. Encontramos uma associação entre consumo/produção de

informação, através do uso das TDIC, e a efetivação da cidadania. A integração das

TDIC na prática docente é sugerida enquanto um recurso, de uso não obrigatório, que

visa subsidiar o acesso à informação. Nesse sentido, podemos associar o sentido da

inclusão digital, adotada pelo ProInfo, com a compreensão de Alarcão (2010) sobre as

condições necessária ao livre exercício da cidadania. De acordo com autora, o nosso

contexto social, rico em informações, está a nos exigir a capacidade de organizar e

interpretar esse intenso fluxo. Caberia à escola desenvolver habilidades e competências

necessárias à produção, tratamento e uso dessas informações. Nesse caso, o Estado

assume a responsabilidade de fornecer a formação aos professores que atuam na rede

pública e também assegurar a estrutura e os equipamentos necessários para efetivação

da inclusão digital da comunidade escolar.

161

6. CONSIRAÇÕES FINAIS

A pesquisa teve como objetivo geral analisar as ações de formação continuada

de professores desenvolvidas pela Secretária Estadual de Educação de Pernambuco

(SEDUC/PE), por meio de suas Secretarias Executivas, que têm como finalidade

possibilitar a integração das TDIC à prática de professores. Nosso trabalho foi

organizado no sentido de identificar e caracterizar a política de formação continuada,

analisando os pressupostos teórico metodológicos contidos nos documentos

norteadores, de modo a compreender as práticas de formação relativas à temática das

TDIC, desenvolvidas pela SEDUC.

O processo de identificação e caracterização da política de formação

continuada para professores da rede pública estadual, por meio do levantamento das

ações desenvolvidas no decorrer de 3 anos (2013, 2014 e 2015) teve como referência os

documentos oficiais disponibilizados pela própria SEDUC. O primeiro grupo de

documentos, aqueles que servem como norte teórico, adota uma concepção

neotecnicista (FREITAS, 2012) de educação. Os Parâmetros da Educação Básica

servem como ponto de articulação entre os Parâmetros Curriculares (PERNAMBUCO,

2012), os Parâmetros para Sala de Aula (PERNAMBUCO, 2013) e os Parâmetros de

Formação Docente (PERNAMBUCO, 2012) Apesar da existência de um discurso de

inovação, defendido pela SEDUC, no que tange a articulação entre os parâmetros

supracitados, identificamos posturas, estratégias e concepções tradicionais no que

pertine a educação. Os Parâmetros Curriculares são identificados, pelos próprios

documentos da SEDUC, pela expressão ―O que ensinar‖. Nesse mesmo sentido, os

Parâmetros de Sala de Aula estão associados a expressão ―Como ensinar‖. Por sua vez,

os Parâmetros de Formação Docente funcionam como um mecanismo de

transmissão/aplicação dos outros dois Parâmetros. O processo de implementação dos

parâmetros depende necessariamente da formação continuada dos professores. Dessa

forma, consideramos que a política de formação docente, adotada pela SEDUC, é

compreendida como um mecanismo de aplicação dos parâmetros. Esse viés

instrumental nos permite associar a política de formação continuada a uma concepção

neotecnicista de educação.

Outro aspecto que nos chamou a atenção é o Programa de Formação e

Valorização dos Profissionais da Educação. A única referência encontrada a esse

162

programa encontra-se nos Relatórios de Indicadores Educacionais de 2013, 2014 e

2015. Salientamos também que a responsabilidade da elaboração e execução das ações

estão pulverizadas entre as secretarias executivas e suas respectivas gerências. Diante da

inexistência de referências, nos documentos norteadores, e da descentralização da

responsabilidade de elaboração e execução das ações, temos fortes suspeitas de que o

Programa existe apenas nos relatórios, enquanto uma categoria de agrupamento de

ações. Nesse sentido, podemos indicar que essa fragilidade na política de formação

continuada de professores permitiria a existência de ações formativas com objetivos,

estratégias, métodos variados e que nem sempre dialogam entre si. Uma política

formativa sem identidade, logo sem um critério bem delimitado que serviria de

referência ao processo de elaboração e execução das ações formativas, permitiria um rol

de ações que talvez não fossem de interesse público. Assim, é por meio dessa

fragilidade, que a iniciativa privada, com seus ―pacotes de formação‖, encontra um

meio de se inserir nas políticas de governos.

Um segundo grupo de documentos, por sua vez, é constituído de diversos

relatórios elaborados pelas Secretarias Executivas da SEDUC. Juntos eles formam o

Relatório de Indicadores Educacionais (2013, 2014 e 2015) que se tornou nossa

principal fonte de informações sobre as ações formativas desenvolvidas pelo governo do

estado de Pernambuco. A partir dessa fonte identificamos a existência tipos diferentes

de ações formativas. Cursos com duração variada, palestras, oficinais, congressos, aulas

presenciais ou a distância são modalidades de ações presentes na política pública de

formação continuada. Observamos também uma amplitude temática das ações e por isso

consideramos que existe um movimento de valorização dos assuntos que podem ser

classificados como transversais ao currículo oficial. Educação ambiental, educação no

trânsito, educação financeira, formação para os professores que trabalham com os

movimentos sociais, conteúdos que abordam a temática da educação para a inclusão,

formação para os professores que trabalham com alunos que cumprem medidas

socioeducativas, formação voltada para as relações étnico raciais e formações que

abordam a temática das TDIC, servem como exemplo dessa amplitude. Contudo, as

ações que podem ser associadas à temática transversal ao currículo têm uma tendência a

serem pontuais. Em sua maioria são palestras, oficinas e congressos que não possuem

uma periodicidade.

163

As ações com maior frequência, por sua vez, são ofertadas todos os anos e

podem ser associadas, diretamente, ao currículo formal da rede pública. Dentro desse

grupo se destacam as ações formativas direcionadas aos professores das disciplinas de

português e matemática. Os dados coletados e analisados pela pesquisa nos permitem

afirmar que existe uma predominância, no que tange a quantidade de ações, dessas duas

disciplinas. Em concordância com Gatti (2013), que evidencia a tendência das

secretarias de educação de estruturar as formações com intuito de melhorar desempenho

dos alunos em exames estandardizados, avaliamos que a rede pública estadual de

Pernambuco também organiza as ações formativas nesse sentido. A centralidade que a

avaliação institucional ocupa nas ações formativas, assim como na orientação das

políticas públicas educacionais, nos permite, novamente, associar essa postura com uma

concepção neotecniscista de educação.

O papel desempenhado, em termos de orientação para a formulação e execução

de políticas públicas e para as práticas de formação, pelos os exames em larga pode ser

associado ao um processo de endoprivatização da rede pública estadual de Pernambuco.

A urgência por atingir ―metas‖, algo interpretado como uma garantia de qualidade na

educação, tem se tornado um eixo estruturante das ações do governo. A lógica

empresarial, fundamentada no mérito, na gestão voltada para resultados e na

responsabilização dos trabalhadores ganha espaço nas estratégias de governo e se

reflete, dessa forma, no desenvolvimento das políticas públicas de formação.

Nossa pesquisa encontrou dois de tipos de formações, associadas a naturezas

jurídicas diferentes (um convênio com uma instituição pública e um contrato com uma

organização privada), voltadas para a temática das TDIC. O Programa MenteInovadora,

ofertada pelo grupo MindLab (privado), promove uma formação voltada para o uso

instrumental e obrigatório das TDIC. Nesse tipo de ação formativa existe pouco espaço

para as reflexões sobre a prática docente e, dessa forma, pouco espaço para as

discussões sobre as possibilidades de uso das TDIC. O Programa se estrutura por meio

de uma lógica ―aplicacionista‖ no qual o método Metacognitivo é apresentado como

uma garantia de educação de qualidade. Caberia ao professor aplicar corretamente o

método transmitido nas formações. Salientamos que a ―qualidade‖ almejada é restrita a

um melhor desempenho do SAEPE. A formação, verticalizada na sua oferta e

instrumental na sua natureza, reduziria a autonomia docente ao não priorizar o

desenvolvimento de uma reflexão crítica sobre a prática. A oferta de uma solução

164

pronta, acabada e elaborada por ―especialistas‖ reforçaria as estruturas tradicionais da

escola. Logo, a formação ofertada pelo grupo, apesar de se apresentar como algo

inovador/moderno, não dialogaria com o ―novo‖, não promoveria mudanças no plano da

escola e práticas de professor e de ensino. Dessa forma, podemos associar a proposta

pedagógica em questão como um processo de ―inovação conservadora‖. Velhas práticas

com uma roupagem modernizante (TDIC).

A formação ofertada pelo ProInfo (público) adotaria como eixo estruturante, a

inclusão digital. É por meio dela que ocorre a sugestão de integração das TDIC à prática

docente. Encontramos nas ações formativas, vinculadas ao referido programa, um viés

crítico de formação, pois os textos base e os exercícios presentes nos materiais didáticos

fomentam reflexões sobre as possibilidades de uso das TDIC, valorizam os diferentes

tipos de saberes, relacionados à prática docente, e por proporcionar discussões

ancoradas no contexto onde se insere a comunidade na escolar. Salientamos também

que não existe um caráter obrigatório de uso e na participação dos professores nas ações

formativas ofertadas pelo ProInfo. Compreendemos que a participação, motivada pelo

interesse em aprender, deveria ser interpretada como um pré-requisito para a elaboração

e a execução de ações formativas. A estratégia de formação associada à lógica de

cascata, onde se formam professores formadores com o objetivo de promover a

formação de outros docentes, integrantes da rede estruturada a partir dos NTE (Núcleos

de Tecnologia Educacional) se apresentam como um mecanismo de adaptação do curso

às realidades regionais. Nesse sentido, identificamos um esforço em se tentar superar o

formato verticalizado típico das ações formativas desenvolvidas no Brasil.

Acreditamos que para se estabelecer uma relação de causa e efeito entre as

ações formativas e as alterações na prática docente, se faz necessário acompanhar, por

meio de uma observação sistemática, os professores que participaram das ações

formativas. O uso das TDIC ou sua ausência deve ser discutido a partir da observação

da prática docente e, principalmente, a partir da análise de que a formação e, de certa

forma, o uso que os professores dão as TDIC.

Compreendemos também que o movimento de privatização, ou de alteração do

papel desempenhado pelo Estado, pode ser melhor estudado no sentido de se identificar

e discutir as influências dos valores, típicos da gestão empresarial, no campo

educacional. Nesse sentido, a centralidade das avaliações, no processo de definição das

políticas e práticas formativas, também surge como um fator de destaque.

165

O processo de elaboração e finalização da pesquisa nos permitiu uma maior

compreensão acerca das ações formativas que abordam a temática das TDIC. Nesse

sentido apontamos que outros aspectos, sobre o tema, podem ser trabalhados.

Avaliamos que os recursos destinados, assim como o próprio processo licitação, que

envolve a aquisição dos ―pacotes de formação‖ surge como algo pertinente no

desenvolvimento de outras pesquisas; investigar o processo de endoprivatização,

promovendo o recorte das políticas de formação, da rede de ensino pública estadual de

Pernambuco também pode acrescentar informações valiosas sobre o tema; salientamos

que a relação entre os professores e as TDIC, no que tange ao impacto das formações na

prática docente, também surge algo necessário a ser pesquisado.

166

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Reunião anual da ANPED. Caxambú, MG 2009

ZAINKO, M. A. S. & GISI, M. L. (org) Políticas e Gestão da Educação Superior.

Curitiba: Champagnat/ INSULAR, 2003

ZEICHNER, K. M. Uma Análise Crítica Sobre a “Reflex o” como Conceito

Estruturante na Formação Docente. Educação & Sociedade, Campinas, vol. 29,

n.103 p.534-555 maio/ago 2008

WARSCHAUER, Mark. Tecnologia e inclusão social: A exclusão digital em debate.

São Paulo,SP:Editora Senac São Paulo, 2006. 214 p.

174

ANEXO 1 – Lista de Ações Formativas :

Relatório de Indicadores Educacionais 2015 ( PERNAMBUCO)

Formação Continuada ―Ciência na Escola‖ Formação Continuada ―Educando com a

Horta Escolar e a Gastronomia‖ (Parceria com o Universidade de Brasília – UNB) /

Formação ―Ciência Jovem‖. (Parceira com o Espaço Ciência) / Formação Continuada

―Doação de Sangue‖ (Parceria com HEMOPE)/ Formação Continuada do ―Programa

Saúde na Escola‖ (Parceria com a Secretaria Estadual de Saúde, Ministério da Saúde e

Estratégia de Saúde da Família –USB/ESF) / Formação Continuada em Língua

Portuguesa/ Formação Continuada ―Olimpíadas da Língua Portuguesa‖/ Formação

Continuada para ―Elaboração dos Cadernos de Ação de Fortalecimento da

Aprendizagem em Língua Portuguesa‖/ Formação Continuada em

Matemática/Formação Continuada ―Olimpíadas Brasileira de Matemática das Escolas /

Formação Continuada ―Elaboração dos Cadernos de Ação de Fortalecimento

Aprendizagem em Matemática‖ /Formação Continuada ―Projeto: Construindo conceitos

e operacionalizando frações com materiais concretos‖ – Olimpíada Interescolar de

Matemática/ Formação Continuada em Língua Inglesa / Formação Continuada em

Educação Física/ Formação Continuada em Ensino Religioso /Formação Continuada em

Arte / Formação Continuada em História e Geografia /Formação Continuada em

Coordenação Pedagógica/Educador de Apoio/ Formação Continuada ―Programa

MaisEducação‖ (Parceria com a Secretaria de Educação Básica - SEB/MEC)/ Formação

Continuada ―Programa Mais Cultura nas Escolas‖ (Parceria com SEB/MEC e MinC)/

Formação Continuada em Biblioteca Escolar/ Formação Continuada em Cinema e

Literatura/ Formação Continuada em Educação Infantil/ Formação Continuada ―Uso

prático do ambiente virtual de aprendizagem ePROINFO‖ Programa Nacional de

Formação Continuada em Tecnologia Educacional (Parceria com MEC e UFPE –

Proinfo Integrado)/ Oficinas Digitais - Programa Nacional de Formação Continuada em

Tecnologia Educacional (Parceria com MEC – Proinfo Integrado)/ Programas Projovem

Campo-Saberes da Terra e Educação Escolar Quilombola (Parceria com UFPE -

Campus Agreste - Convênio com o MEC)/ Formação Continuada ―Prevenção e

Erradicação do Trabalho Infantil‖ (Parcerias com o Fórum Est. Para Prevenção e

Erradicação do Trabalho Infantil - FEPETIPE, Tribunal Superior do Trabalho – TST,

Tribunal Regional do Trabalho - TRT6, Centro Dom Helder Câmara - CENDHEC,

175

Ministério do Trabalho e Emprego - MTE, Ministério Público do Trabalho – MPT)/

Formação Continuada em Coordenação de Polos de Apoio Presencial ao Sistema

Universidade Aberta do Brasil – UAB – Modalidade à Distância(Parceria com

Capes/MEC, UFPE, UFRPE, UPE, IFPE e UMIVASF)/ Formação Continuada ―II

Curso de Pós- Graduação, em nível de Especialização em Coordenação Pedagógica -

Programa Nacional da Escola de Gestores da Educação Básica Pública‖ (Parceria com

SEB/MEC e UFPE)/ Formação Continuada – ―Curso de Pós- Graduação em nível de

Especialização em Treinador de Futebol‖(Parceria com Instituto Brasileiro de Gestão e

Marketing Ltda – IBGM)/ Formação Continuada em Tecnologia Educacional -

Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional (ProInfo

Integrado) (Parceria MEC) /Formação Inicial para professores da Educação Básica -

Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) – (Parceria

com Capes/MEC, UFPE, UFRPE, UPE e IFPE) /Formação Bimestral em Língua

Portuguesa e Matemática /Formação na Escola em Língua Portuguesa /Formação na

Escola em Matemática/ Formação em Ciências Humanas (Parceria com o Instituto

Arqueológico, Histórico e Geográfico Pernambucano – IAHGP) / Formação sobre

software P3D /Formação e Imersão em Espanhol 50 professores do Ensino Médio

/Formação para Professores de Língua Inglesa /PDPI – Programa de Desenvolvimento

Profissional para Professores de Língua Inglesa nos Estados Unidos Médio/ PROEMI -

Programa de Ensino Médio Inovador /Formação do Programa Mente Inovadora/

Formação Continuada para os professores do Normal Médio/ Formação em Cooperação

Técnica e Financeira com a Universidade de Georgetown e o Estado de Pernambuco

para os Professores de Língua Inglesa/ Formação em Educação Escolar Indígena

/Formação em Direitos Humanos / Formação em Educação Ambiental 68

professores/técnicos/ Formação para o Programa de Fortalecimento da Escolarização

dos Centros de Atendimento Socioeducativo (CASES)/ Formação para o Programa

Escola Aberta /Formação Inicial e Continuada dos Programas Se Liga e Acelera/

Formação Inicial e Continuada dos Programas Travessia Fundamental e Médio/

Formação Inicial e Continuada do Programa Alfabetizar com Sucesso/ Formação

Continuada em Legislação Educacional/ Formação Sistema Braille Editoração e

Impressão Formação de Atualização em Sinais de Libras /Formação em Educação

Especial Formação em Educação Inclusiva /Formação do Programa Pacto pela Inclusão

176

Seminário de Formação Intersetorial do BPC na Escola - Benefício de Prestação

Continuada de Assistência Social/ Formação sobre Introdução à Tecnologia Assistiva/

Formação Inicial e Continuada do Programa Chapéu de Palha/ Formação Inicial e

Continuada do Programa Projovem Urbano /Formação Inicial e Continuada do

Programa Mãe Coruja Pernambucana/ Formação Inicial e Continuada da Modalidade da

Educação de Jovens /Formação Inicial e Continuada da Educação do Campo / Aula

Inaugural (Palestras) para Professores da Rede Estadual de Ensino /Formação Inicial e

Continuada do Programa Paulo Freire

177

ANEXO 2 - Entrevistas estruturadas com os técnicos da SEDUC/PE responsáveis

pelo acompanhamento dos programas

1- Quando começou o convênio com a SEDUC?

2- O programa é uma disciplina curricular? Qual é carga horária? Quem é

responsável por ela?

3- O programa é exclusivo para professores de Matemática e Física?

4- Qual o critério de escolha das escolas?

5- Quais foram os equipamentos destinados as escolas beneficiadas pelos

programas?

6- Qual a carga horária da formação inicial e continuada?

7- Como é o acompanhamento após a formação inicial?

8- Como são as aulas das ações formativas?

178

APÊNDICE 1 – Relação de objetivos específicos presentes no material didático do

ProInfo

a)Objetivos Específicos por Unidade – Introdução a Educação Digital (2008)

Unidade 1

1 - Conceituar o que são mídias e tecnologias e a evolução desses conceitos.

2 - Refletir sobre a utilização e a importância dos computadores e da Internet na sua

vida e na educação.

3 - Conhecer alguns recursos básicos do computador.

4 - Elaborar um texto contendo reflexões sobre o papel da tecnologia na sua vida e na

formação de professores e gestores escolares.

Unidade 2

1 - Navegar pela Internet com o software livre de navegação, Iceweasel, prevenindo-se

de riscos.

2 - Refletir sobre a importância da navegação na Internet na sua vida e na educação.

3 - Identificar procedimentos de segurança na web.

4 - Utilizar recursos básicos e simples para realizar pesquisa na Internet.

5 - Armazenar os sites visitados no recurso favoritos do navegador.

6 - Exportar textos como arquivo pdf no editor de texto.

7 – Salvar o documento com outro nome no editor de texto.

Unidade 3

1 - Criar conta de e-mail num provedor gratuito.

2 - Enviar mensagens eletrônicas pelo webmail.

3 - Refletir sobre as possibilidades de utilização do correio eletrônico nas atividades

escolares.

4 – Elaborar texto cooperativo por meio do correio eletrônico.

Unidade 4

1 - Utilizar ferramentas de comunicação.

2 - Listar e distinguir as ferramentas de comunicação via Internet: bate-papo (chat),

fórum, lista de discussão.

3 - Refletir sobre as transformações que essas ferramentas de comunicação provocam na

sala de aula e na interação professor/aluno.

4 - Elaborar texto contendo as reflexões sobre as várias ferramentas de comunicação.

5 - Elaborar proposta de utilização pedagógica das ferramentas aprendidas.

6 - Conhecer procedimentos de segurança e etiqueta para comunicação na Internet.

Unidade 5

1 - Utilizar o editor Writer, do BrOffice, para editar textos, inserir tabelas e gráficos,

criar referências das fontes para imagens e citações retiradas de materiais de outros

autores,

2 - Salvar documentos e exportar documentos, como arquivos htm

3 - Conscientizar sobre o cuidado com os direitos autorais, citando sempre as fontes de

onde foram retirados os materiais (trechos de textos, citações, imagens, tabelas, etc.)

que utilizamos

4 - Enviar mensagens eletrônicas com anexos.

5 - Utilizar o Google Documents.

179

6 - Identificar outros serviços de editoração disponíveis na Internet.

Unidade 6

1 - Refletir sobre os efeitos que uma apresentação produz sobre os participantes e sobre

sua aprendizagem.

2 - Identificar características da linguagem visual que os softwares permitem aproveitar

ao preparar apresentações.

3 - Conhecer os recursos do site Slideshare.

4 - Criar uma apresentação de slides usando um plano de trabalho e os recursos básicos

do BrOffice Impress.

5 - Transformar slides em panfletos, folhetos explicativos ou folhetos de eventos e em

cartazes sobre um tema voltado para a escola em que atua.

Unidade 7

1 - Conhecer características dos blogs.

2 - Criar um blog.

3 - Visitar blogs de colegas e outras pessoas como repertório de possibilidades de

escrita digital.

4 - Refletir sobre o impacto dos blogs sobre a aprendizagem e a comunicação.

5 - Utilizar blogs em atividades de prática pedagógica.

Unidade 8

1 - Refletir sobre a relação entre tecnologias e seus reflexos sobre a aprendizagem.

2 - Refletir sobre as possibilidades de interação e interatividade na rede mundial de

computadores, colaborando na produção de documentos textuais.

3 - Incorporar em documentos e apresentações de slides, vídeos de sites que prestam

serviços de armazenamento.

4 - Utilizar ferramentas do software BrOffice Impress para criar e publicar textos no

formato html para Web.

Unidade 9

1 - Criar planilhas eletrônicas.

2 - Refletir sobre o potencial das ferramentas do software Calc na sistematização de

dados para solucionar problemas concretos.

TOTAL DE OBETIVOS : 43

OBJETIVOS INSTRUMENTAIS : 21

OBJETIVOS CRÍTICOS REFLEXIVOS :

b)Lista de Objetivos Específicos - Tecnologias na educação: ensinando e aprendendo

com as TIC (2010)

Unidade 1

1 - Apresentar e discutir a proposta do curso.

2 -Contextualizar a temática da Unidade 1: Tecnologia na sociedade, na vida e na

escola.

3 - Propiciar reflexões sobre a identidade do professor e sobre a necessidade de

aprendizagem contínua.

4 - Instigar a observação sobre a própria escola em relação ao uso das tecnologias

disponíveis.

180

5 - Apresentar e discutir as possibilidades de uso das tecnologias no trabalho por

projetos.

6 - Recontextualizar o uso dos recursos computacionais, inclusive do ponto de vista

pedagógico, tais como editores de textos e de apresentações, gerenciamento de arquivos,

internet

Unidade 2

1 - Apresentar a internet como espaço de colaboração e de publicação (passível de ser

espaço tanto para pesquisa como para publicização do que se faz na escola).

2 - Apresentar espaços de pesquisa e de colaboração na internet; entre eles, Wikipédia e

blogs

3 - Apresentar os hipertextos como modalidade típica de registro na internet e convidar

os cursistas a navegar por alguns.

4- Apresentar o conceito de hipertexto como a forma de representação não linear do

conhecimento, uma forma de representação popularizada pela tecnologia

computacional.

5 - Promover algumas reflexões iniciais sobre a relação entre esta forma de

representação (o hipertexto), os novos processos de leitura e escrita gerados e as práticas

pedagógicas correspondentes.

6 - Provocar o exercício de criação de alguns hipertextos simples, utilizando os blogs

como possíveis ferramentas de edição de hipertextos.

Unidade 3

1- Contextualizar o tema de que trata a Unidade 4: Currículo, projetos e tecnologias, a

partir das contribuições das tecnologias — em especial da tecnologia digital — ao

desenvolvimento de projetos.

2 - Propiciar o planejamento e aplicação de ações na perspectiva da pedagogia por meio

de projetos.

3 - Identificar as características do currículo construído por meio do desenvolvimento de

projetos, com o uso de tecnologias. 4 - Propiciar a identificação das concepções de currículo e sua ressignificação diante das possibilidades de integração da escola com diferentes espaços de produção de conhecimento.

Unidade 4

1 - Apresentar algumas possibilidades de exploração de mídias digitais.

2 - Conhecer algumas das novas possibilidades pedagógicas trazidas pelas mídias

digitais.

3 - Apresentar os repositórios de mídias da internet, em particular, os do MEC.

4 - Apresentar o Portal do Professor como ambiente em que se podem encontrar

sugestões de uso de mídias, debater formas de uso, bem como colocar disponíveis para

terceiros as experiências que os cursistas vierem a desenvolver.

5 - Estimular o uso de recursos de autoria em mídias digitais – programas,

equipamentos e linguagens – para a síntese e expressão de conhecimentos construídos

no desenvolvimento de projetos.

6 - Apresentar as etapas e os recursos essenciais na produção de imagem, áudio e vídeo

digitais.