UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CURSO DE MESTRADO

NATHÁLIA KÉSSIA DE SOUSA CAMPOS

PRÁTICAS DE ENSINO PARA A FORMAÇÃO DO LEITOR:

O USO DO LIVRO DIDÁTICO E A EXPLORAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS DE

LEITURA NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.

Recife, 2014.

NATHÁLIA KÉSSIA DE SOUSA CAMPOS

PRÁTICAS DE ENSINO PARA A FORMAÇÃO DO LEITOR:

O USO DO LIVRO DIDÁTICO E A EXPLORAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS DE

LEITURA NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.

Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em

Educação do Programa de Pós-graduação em

Educação do Centro de Educação da Universidade

Federal de Pernambuco, como requisito parcial

para obtenção do grau de mestre em Educação.

Recife, julho de 2014.

DEDICO

A Deus, meu Senhor e Salvador, Pai, guia e protetor, por me conceder saúde, sabedoria e força nesta

trajetória da vida.

Aos meus pais, Sandra e Givaldo, pelo amor incondicional e por não terem medido esforços para me

dar tudo que precisei até hoje.

A minha irmã, Nataly, pela torcida e alegre presença em minha vida.

Ao meu esposo maravilhoso, anjo de Deus na minha vida, Samuel Neto (Momô), pelo amor, carinho,

cumplicidade, apoio sem limites, paciência e por arrancar de mim muitos sorrisos em todos os

momentos desta caminhada.

AGRADECIMENTOS

A Deus, meu Senhor, por revelar seu amor por mim naquela cruz e a cada dia no ar que eu

respiro, renovar suas misericórdias a cada amanhecer e realizar sonhos lindos em meu viver,

provando diariamente sua fidelidade.

Aos meus pais, Gilvaldo e Sandra, seres que amo incondicionalmente, por todo o amor,

dedicação, compreensão e investimento na minha educação e no meu crescimento. Melhores

pais do mundo: eu também faria e faço tudo por vocês!

A Samuel Neto (Momô), meu maridão, pela incrível paciência, gentileza, atenção, cuidado,

apoio, incentivo, carinho e tão doce amor a mim ofertados desde o dia 25 de outubro de 2007

até as últimas linhas desta dissertação. Viver ao seu lado resume o que eu quero eternamente

para mim. Eu amo você!

A minha querida irmã, Nataly, presente de Deus na minha vida, pela alegria, compreensão e

por estar do meu lado sempre.

Aos meus sogros pelas orações, apoio e compreensão pela minha ausência na fase de

realização deste sonho.

A Eliana Borges, minha orientadora, ser humano admirável, professora e pesquisadora

fantástica, pela confiança, paciência e autonomia concedidas no processo de feitura desta

dissertação, além das orientações que tanto me fizeram aprender.

A Magna Silva, minha primeira orientadora, profissional incrível, pelas maravilhosas

sugestões para a elaboração do meu anteprojeto, leituras e várias preciosas sugestões até as

últimas linhas desta dissertação. Sem mais palavras para agradecer!

A Cris, amicíssima que Deus colocou na minha vida, pelos mil conselhos, companheirismo,

amizade verdadeira em todos os felizes momentos acadêmicos e casuais, além das ricas

leituras e “orientações” antes e durante a realização desta pesquisa. Quando crescer quero ser

igual a você!!!

A Sirlene, querida irmã em Cristo, pelos muitos conselhos, orações, amizade sincera e pelas

contribuições a este trabalho.

Às amigas-irmãs Nicelle (Tina) e Wanessa (Broto), pela amizade especial, orações, melhores

risadas estando longe ou perto, além da torcida pelo meu crescimento pessoal e profissional.

Sem dúvida, vocês são “as melhores”.

Aos queridos amigos da turma 30 do mestrado, em especial ao trio: Flávia, Deyvid e Álvaro

pelos bons trabalhos realizados e pelo crescimento juntos durante as disciplinas cursadas.

Às amigas dos grupos “Brotos”, “Capas”, “Para sempre” e “Eu já sabia”, agradeço pelos

momentos divertidos no “zap” e pelos encontros felizes que renovavam meus ânimos durante

a vida de mestranda.

Aos professores do PPGE, em especial ao magnífico Prof. Drº Artur Morais que nos

surpreende ao falar sobre tudo que diz respeito à Educação. A Telma Ferraz e Carol Perrusi

pela forma brilhante que fazem pesquisa. Serei eternamente grata por todo o aprendizado que

me proporcionaram no tempo do CEEL.

Às professoras participantes desta pesquisa, Auta e Graça, pela abertura do espaço de suas

salas de aula, pelo carinho e rica contribuição para os resultados da pesquisa.

A todos os funcionários técnicos do PPGE, pela dedicação e por procurarem nos ajudar

sempre que precisávamos.

À FACEPE, pelo auxílio financeiro que permitiu me dedicar exclusivamente em quase todo

tempo do mestrado.

A todos que, de algum modo, contribuíram para a realização desta dissertação, muitíssimo

obrigada!

RESUMO

A presente pesquisa teve como foco investigar como se dava o uso do livro didático por duas

professoras da rede municipal de Camaragibe que lecionavam em turmas do 1º ano do 1º ciclo

do ensino fundamental. Buscamos analisar como as docentes conduziam/desenvolviam o

ensino da leitura a partir da utilização do livro didático de português. Como procedimentos

metodológicos realizamos: análise do livro didático utilizado, entrevistas com as professoras

sobre o referido livro e observações das práticas de leitura realizadas pelas professoras, ao

fazer uso do livro didático nas suas turmas. A análise do livro didático apontou em relação à

análise dos textos que compõem as unidades temáticas do livro Letramento e Alfabetização -

1° ano, que os autores se preocuparam em propor gêneros textuais diversos para que o

exemplar acompanhasse as discussões da perspectiva do letramento e propuseram várias

atividades que buscavam explorar a compreensão textual através da exploração das estratégias

de leitura. No que diz respeito à prática das professoras, constatamos através das observações

que ambas utilizavam o livro didático com frequência. Percebemos, também, que as mesmas

realizavam os comandos do livro com relação à realização da leitura dos textos trabalhados e

também acrescentavam estratégias mesmo quando o livro não propunha. Com relação às

práticas de ensino da leitura pelas professoras refere-se à exploração das estratégias de

compreensão leitora. A estratégia de explorar os conhecimentos prévios do leitor acerca do

texto foi a mais implementada pela professora 1. A docente também trabalhou questões

ligadas à exploração de estratégias de apreender o sentido e localizar informações do texto,

embora em quantidade menor, porém equilibrada. Com relação à exploração das estratégias

de compreensão vimos que a segunda professora analisada explorou com bastante frequência

as seguintes estratégias de leitura: apreender o sentido do texto, emitir opinião sobre alguma

questão relacionada ao texto lido e em todas as aulas explorou a estratégia de localizar

informações do texto. Essa pesquisa possibilitou refletir sobre o ensino da leitura em turmas

de 1º ano do ensino fundamental no que concerne à utilização do livro didático para trabalhar

a leitura de gêneros diversos e a exploração de estratégias de compreensão que ampliem as

habilidades leitoras dos alunos no processo de aprendizagem da leitura.

Palavras-chaves: Alfabetização – Leitura – Estratégias de leitura – Livro Didático

ABSTRACT

This research focused on investigating how was the use of the textbook by two teachers from

municipal schools in Camaragibe who taught in classes of the 1st year in the 1st cycle of basic

education. We aimed to analyze how the teachers conducted / developed the teaching of

reading based on the use of the textbook in Portuguese. As methodological procedures we

performed: the analysis of the textbook used, interviews with teachers about the mentioned

book, and observations of reading practices by teachers, when making use of the textbook in

their classes. The analysis of the textbook showed regarding the analysis of the texts that

make up the thematic units of the book Letramento e Alfabetização - 1º ano, that the authors

cared to propose various genres so that the exemplar followed the discussions from the

perspective of literacy and proposed several activities that sought to explore the textual

understanding through exploration of reading strategies. Regarding the practice of the

teachers, we found through observation that both used the textbook frequently. We also found

that they performed the commands of the book with regard to the completion of the reading of

the texts worked as well they added strategies even when the book did not propose. Regarding

to the practices of teaching reading by teachers concerns the exploration of strategies for

reading comprehension. The strategy of exploring the reader's previous knowledge about the

text was the most implemented the teacher 1. The teacher also worked issues related to

exploring strategies to capture the meaning and find information on the text, although less, but

balanced. With respect to the exploitation of comprehension strategies we saw that the second

teacher analyzed explored fairly frequently the following reading strategies: grasp the

meaning of the text, an opinion about any issue related to the text and in all classes explored

the strategy of finding information the text. This research allowed us to reflect on the teaching

of reading in classes of 1st year of elementary school concerning the use of the textbook to

work reading different genres and the exploitation of comprehension strategies that increase

the students' reading abilities in the reading learning process.

Key-Words: Alfabetization – Reading – Strategies for reading – Textbook

LISTA DE QUADROS/TABELAS/FIGURAS

Quadro 1: Frequência e distribuição dos gêneros textuais nas unidades do volume.

Quadro 2: Frequência e distribuição dos textos quanto à indicação de autoria nas unidades do

volume.

Quadro 3: Frequência e distribuição dos textos quanto ao tamanho nas unidades do volume.

Quadro 4: Frequência das atividades de leitura do livro didático letramento e alfabetização –

coleção aprender juntos – edições SM.

Quadro 5: Rotina da professora 1 – 1º ano Tarde.

Quadro 6: Estratégias de condução das atividades de leitura do livro didático pela professora

1.

Quadro 7: Estratégias de leitura exploradas nas atividades do LD pela professora.

Quadro 8: Rotina da professora 2 – 1º ano Tarde.

Quadro 9: Estratégias de condução das atividades de leitura do livro didático pela professora

2.

Quadro 10: Estratégias de leitura exploradas nas atividades do LD pela professora 2

LISTA DE SIGLAS UTILIZADAS

LD – LIVRO DIDÁTICO

IDEB – ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

PISA – PROGRAMA INTERNACIONAL DE AVALIAÇÃO DE ESTUDANTES

OCDE – ORGANIZAÇÃO PARA COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO

ECONÔMICO

PNLD – PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO

PNBE – PROGRAMA NACIONAL BIBLIOTECA DA ESCOLA

PNAIC – PROGRAMA NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 13

2.

3

OBJETIVOS

REVISÃO DA LITERATURA

17

3.1 Os métodos de alfabetização e sua relação com o ensino da leitura 18

3.1.1 Métodos sintéticos de alfabetização e o ensino da leitura 19

3.1.2 Métodos analíticos de alfabetização e o ensino da leitura 25

3.1.3 Concepção socioconstrutivista de alfabetização e o ensino da leitura 28

3.2 Letramento e alfabetização: caminhos para alfabetizar letrando 31

3.3 Concepção sociointeracionista do ensino da leitura. 34

3.4 Mudanças no livro didático de alfabetização: o ensino do eixo da leitura 43

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 49

4.1 Pesquisa qualitativa 49

4.2 Perfil das professoras 50

4.3 O livro didático analisado 54

4.4

4.5

4.5.1

4.5.2

4.5.3

4.6

A escola observada

O percurso metodológico

Análise Documental

Entrevista

Observação das aulas

Procedimento de análise dos dados

55

55

56

56

57

57

5 ANÁLISE DOS RESULTADOS 59

5.1 Análise do livro didático: quais gêneros os novos livros didáticos de

alfabetização propõem para o ensino da leitura no 1º ano do ensino

fundamental?

59

5.2 Quais estratégias de leitura o livro didático de alfabetização se propõe a

explorar no 1º ano do ensino fundamental?

64

5.3 Práticas de ensino da leitura e o uso do livro didático pelas professoras 67

5.3.1 Análise do uso do livro didático pela Professora 1 67

5.3.2

5.3.3

5.4

5.4.1

5.4.2

O uso do livro didático para o trabalho com o eixo da leitura pela professora

1

Exploração das estratégias de leitura realizadas pela Professora 1

Análise do uso do livro didático pela Professora 2

O uso do livro didático para o trabalho com o eixo da leitura pela professora

2

Exploração das estratégias de leitura realizadas pela Professora 2

71

88

103

109

127

CONSIDERAÇÕES FINAIS 145

REFERÊNCIAS

ANEXOS

150

154

Entrevista sobre o livro didático - com os docentes 154

Roteiro para observação/análise de aula 155

13

CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO

Com a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos (Lei nº. 10.172, de 2001), as

crianças de seis anos devem estar inseridas no processo de alfabetização. A partir da

implementação dessa lei, foram lançadas questões pertinentes ao ingresso das crianças de seis

anos no Ensino Fundamental, devendo estas ser introduzidas em práticas reais e significativas

de leitura e escrita para que se tornem leitores e produtores de textos críticos e autônomos

(NASCIMENTO, 2006).

A quantidade de investigações sobre o ensino da leitura e da escrita apoiada nos

gêneros textuais cresceu significativamente nos últimos anos somada às discussões em torno

do letramento nos círculos acadêmicos. Encontramos, portanto, uma maior preocupação dos

atuais pesquisadores em investigar práticas de ensino da leitura que busquem garantir que a

nova perspectiva sociointeracionista seja adotada na escola, uma vez que o foco dessa teoria é

inserir a criança em situações comunicativas reais e diversas durante seu processo de

alfabetização, permitindo-lhes ampliar suas experiências de letramento através dos textos das

diferentes esferas sociais.

Apesar dos avanços na discussão acadêmica sobre o ensino da leitura desde o 1º ano

do ensino fundamental, os dados oficiais de avaliações nacionais e internacionais sobre a

apropriação desse componente curricular têm demostrado que os alunos ainda precisam

desenvolver estratégias de leitura mais apropriadas na compreensão dos textos, mesmo nos

anos escolares mais avançados. Os resultados levantados pelo Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB), avaliação cujo foco é o desenvolvimento de estudantes em língua

portuguesa e matemática, apontam que em 2011 os estudantes do 5º ano do ensino

fundamental atingiram a média de 5,0 pontos, superando a meta de 4,6 desde 2009, contudo

esse índice ainda está longe do que é esperado para o referido ano escolar.

De acordo com os dados mais atuais do Programa Internacional de Avaliação de

Estudantes (Pisa), coletados em 2012 para avaliar o desempenho do conhecimento e

habilidade/domínio em leitura de alunos, nosso país somou 410 pontos, ou seja, dois a menos

do que a sua pontuação na última avaliação e 86 pontos abaixo da média dos países da

Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Dessa forma, o Brasil

encontra-se com a 55ª posição do ranking de leitura, ou seja, muito abaixo de países como

Chile, Uruguai, Romênia e Tailândia. Ainda segundo o relatório da OCDE, parte desse mau

desempenho do país pode ser causado pela expansão de alunos com 15 anos em séries

defasadas na rede pública. Além disso, os resultados do Pisa ainda apontam que quase a

metade (49,2%) dos alunos brasileiros não alcançaram o nível 2 de desempenho na avaliação

14

de compreensão leitora que tem o nível 6 como teto. Tais resultados assinalam que esses

alunos não são capazes de deduzir informações do texto, de estabelecer relações entre as

diferentes partes do texto, como também não conseguem compreender especificidades da

linguagem.

Com os resultados obtidos nos últimos anos nas avaliações nacionais e internacionais,

vemos uma maior preocupação com a formação de sujeitos leitores por parte do MEC, o qual

tem disponibilizado através de alguns programas (PNLD, PNBE, Obras Complementares,

PNAIC) diversos materiais de qualidade para auxiliar o trabalho do professor e permitir que o

aluno se torne um leitor que atribui sentido ao texto que lê. Entretanto, enfatizamos, atrelado a

ampla distribuição desses materiais de leitura nas salas de aula, a necessidade de que os

docentes oportunizem às crianças o uso desses materiais nas suas práticas pedagógicas e

estimulem a participação delas, em variadas atividades de leitura e escrita, para que as

mesmas possam ler e refletir sobre os diversos textos que circulam nas diferentes esferas da

sociedade, independentemente do ano escolar ao qual pertençam.

Em relação ao ensino da leitura no período de alfabetização, Brandão, Leal e

Nascimento (2013) apontam que “tradicionalmente, o ensino da leitura seguia uma sequência

fixa: primeiro se ensinavam as letras, depois as sílabas, palavras e textos cartilhados, (próprios

para o treino dos padrões silábicos). Somente no suposto final do percurso se investia na

leitura de textos que circulam fora da escola, seguida de perguntas feitas pela professora” (p.

216). Atualmente, consideramos importante que, durante a alfabetização, as práticas

desenvolvidas pelos docentes utilizem planejamentos que articulem o processo de aquisição

do sistema de escrita com atividades de reflexão sobre a leitura e a escrita, em meio a

situações contextualizadas, introduzindo os gêneros discursivos como defende a perspectiva

do alfabetizar letrando.

Considerando o espaço escolar como fundamental para as crianças refletirem sobre os

textos escritos, bem como para desenvolverem suas habilidades argumentativas e

interpretativas, ressaltamos a importância da realização dessa pesquisa a fim de reconhecer

que, diante da precariedade dos resultados obtidos durante a aprendizagem inicial da língua

escrita, é necessário que o livro didático (doravante LD) seja um rico suporte para o acesso

aos diversos gêneros textuais que conhecemos. Ou seja, acreditamos que através do LD é

possível que ocorra a imersão da criança na cultura escrita, bem como a apresentação e a

interação com diferentes gêneros textuais considerando a faixa etária do grupo, podendo essa

atividade contribuir para que essas crianças se tornem leitoras competentes e sejam capazes de

participar no seu dia-a-dia de diferentes situações de interação social.

15

A relevância de investigar o uso do LD na sala de aula se dá pelo fato de, muitas

vezes, ele ser a principal “porta” de muitas crianças da escola pública terem acesso à cultura

letrada. Nesse sentido, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) vem garantir, através

dos livros destinados aos anos iniciais, a articulação entre letramento e a alfabetização

focalizando, de acordo com o Guia 2013 “as práticas de leitura e escrita necessárias tanto ao

(re) conhecimento da cultura letrada quanto à compreensão e ao exercício introdutório das

funções sociais da escrita; o domínio do sistema alfabético e, portanto, a compreensão de sua

natureza e de seu funcionamento;” (BRASIL, 2008, p. 13).

Desse modo, o programa vem contribuindo para ajudar os professores a selecionar os

LD de melhor qualidade, além de estimular os autores e editores a reformular seus materiais,

com o objetivo de atender as demandas acadêmicas e as pretensões das práticas docentes. O

acesso ao LD deve acontecer por intermédio do professor que o insere o no seu planejamento

diário, adequando as propostas sugeridas por esse instrumento à sua prática pedagógica no

que diz respeito ao ensino da leitura. Sobre o papel do docente, Lajolo (1996, p. 5) afirma que

o professor é “uma espécie de leitor privilegiado da obra didática, já que é a partir dele que o

livro didático chega às mãos dos alunos”. No entanto, o LD, apesar de ser distribuído para

alunos e professores, algumas vezes, não é utilizado na sala de aula.

Desde já, apresentamos a necessidade de realização de pesquisas que permitam aos

docentes refletirem sobre a importância de utilizar o LD de alfabetização para desenvolver o

ensino da leitura e proporcionar às crianças a vivência e o desenvolvimento das habilidades de

leitura durante a exploração de diversos gêneros textuais, atualmente encontrados nesse

instrumento pedagógico. Por isso, consideramos importante analisar como está sendo

realizado o ensino da leitura com o uso LD em turmas do 1° ano do ensino fundamental de

escolas da Rede Municipal de Camaragibe.

Para tanto, temos como questão norteadora da pesquisa: Como se dá a prática docente

ao utilizar o livro didático no que se refere ao ensino da leitura e à exploração das estratégias

de leitura com crianças em turmas do 1° anodo Ensino Fundamental? Especificando melhor,

iremos responder questões que tratam de investigar: O que os docentes pensam sobre o LD de

alfabetização que utilizam? Como se dá a condução das atividades de leitura do LD? Como

realizam a leitura dos textos trabalhados no LD? Que estratégias de leitura são exploradas

durante as atividades de compreensão leitora?

Na realização dessa pesquisa temos como objetivo geral analisar práticas de ensino da

leitura e o uso do livro didático em turmas do 1º ano do 1º ciclo de duas turmas da Rede

Municipal de Camaragibe e como objetivos específicos: (i) Identificar os textos e as

estratégias de leitura que estão presentes no livro didático adotado pelos docentes; (ii)

16

investigar o que pensam as docentes sobre o livro didático que utilizam; (iii) analisar como as

professoras fazem uso do livro didático para o ensino da leitura e exploração das estratégias

de leituras utilizando o livro didático.

Nosso trabalho está organizado em três capítulos. Nos capítulos teóricos trataremos da

relação entre o uso dos diferentes métodos de alfabetização e o ensino da leitura, da

concepção socioconstrutivista de ensino da leitura na perspectiva do “alfabetizar letrando” e

das mudanças ocorridas nos livros didáticos de alfabetização e suas contribuições para o

ensino da leitura na perspectiva defendida. Em seguida, apresentaremos a metodologia da

pesquisa e justificaremos a escolha dos professores e da rede de ensino. Por fim,

apresentaremos os resultados obtidos e sua importância para o ensino da compreensão de

leitura nas turmas de alfabetização.

17

CAPÍTULO 2 – OBJETIVOS

2.1 GERAL

Analisar como se dá o uso do livro didático para o ensino da leitura em turmas

de 1º do Ensino Fundamental.

2.2 ESPECÍFICOS

Analisar o livro didático utilizado pelas professoras de duas turmas do 1° ano do

Ensino Fundamental da Rede Municipal de Camaragibe;

Investigar o que as professoras pensam sobre o ensino da leitura e o livro

didático adotado pela escola;

Analisar como se dá o uso do livro didático para o ensino da compreensão

leitora e quais estratégias de leitura são exploradas pelas duas professoras

investigadas.

18

CAPÍTULO 3 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O referencial teórico desta pesquisa está dividido em dois grandes blocos.

Inicialmente, trazemos uma discussão sobre os métodos de alfabetização e sua relação com o

ensino da leitura. Em seguida, trataremos sobre a concepção socioconstrutivista de

alfabetização.

No segundo bloco, discutiremos as concepções de alfabetização e letramento, mais

precisamente como desenvolver o ensino da leitura na perspectiva do alfabetizar letrando.

Em seguida, trataremos sobre as atuais mudanças presentes no livro didático de alfabetização,

a concepção sociointeracionista do ensino da leitura, discutindo as possíveis formas de

conduzir as atividades de compreensão textual, bem como apontaremos, nesse mesmo

subtópico, quais estratégias de leitura podem ser exploradas no 1° ano do Ensino

Fundamental. Por fim, abordaremos alguns resultados apontados em pesquisas que tratam

sobre o livro didático e o ensino da leitura.

3.1 O ensino da leitura em turmas de alfabetização: o uso dos diferentes métodos

Discutiremos nesse tópico o surgimento dos métodos tradicionais de alfabetização no

nosso país e sua relação tanto com o processo de ensino da leitura quanto com os manuais que

eram utilizados para alfabetizar. Essa discussão faz-se necessária uma vez que nos propormos

a investigar como se dá o uso do LD de alfabetização para desenvolver as atividades de

compreensão leitora, tendo em vista que o livro didático atual teve sua origem nas antigas

cartilhas de alfabetização que eram organizadas em torno desses métodos.

Acreditamos que, antes de discutirmos propriamente sobre os métodos de

alfabetização, cabe aqui um adendo sobre as práticas de leitura que eram realizadas no Brasil

desde a colonização. Segundo Zilberman (2008), no século XVI, as primeiras práticas de

leitura realizadas no país aconteceram por meio dos livros instrucionais que visavam à

educação religiosa (leituras para catequizar, novenas etc.) e o aprendizado do latim, que

também estava ligado à religiosidade. No entanto, mesmo de forma tímida, a

"democratização" da leitura já apresentava seus primeiros resultados. Dessa forma, além das

leituras voltadas para a catequese, algumas literaturas consideradas proibidas também

passaram a ser frequentes no período colonial. Ainda falando a respeito dessas "literaturas

proibidas", elas foram agregadas, no século XVIII, aos textos religiosos e tratavam-se das

literaturas profanas e dos textos científicos. Ainda segundo o referido autor, a presença do

livro marcava o contexto social da época caracterizado pelo analfabetismo. Dessa forma, a

19

prática da leitura oral pública se configurava como a única fonte de informação para a maioria

da população brasileira, uma vez que as camadas populares não tinham acesso ao aprendizado

da leitura e da escrita. Já a leitura privada era vivenciada entre as elites intelectuais, ou seja,

entre os colonizadores. Nesse contexto, à medida que o hábito de ler e escrever se incorporava

ao cotidiano dos intelectuais e os materiais escritos, que surgiram como objetos de leitura,

eram disponibilizados para essa camada social, surgem também espaços específicos para esse

fim.

Esse fato, juntamente com a criação de espaços destinados às atividades de leitura,

ainda nesse citado século, favoreceu as fortes mudanças ocorridas na mentalidade da colônia.

Segundo Braslavsky (1988), os novos modelos sociais que surgiram no Brasil “geraram a

necessidade de aprender a ler e a escrever, numa época em que a maioria da população ainda

era analfabeta” (p. 42). Nesse contexto, foram adotados os métodos de alfabetização que já

estavam em vigor fora do país. Esses métodos, segundo Mortatti (2008), eram classificados

em dois tipos: os de marcha sintética e os de marcha analítica, que subsidiavam as práticas de

alfabetização para o ensino da leitura por meio dos manuais didáticos, que eram criados com

base nesses métodos. Dessa forma, nas últimas décadas do século XIX inicia-se no Brasil o

processo de democratização do ensino, fato esse que consolidou a escola como o espaço

adequado e específico para desenvolver as práticas iniciais de leitura.

Feitas as considerações que achamos relevantes a respeito das práticas de leitura,

iniciaremos a discussão acerca dos citados métodos de alfabetização e a sua relação com o

ensino da leitura, levando em consideração que eles têm vantagens e desvantagens, segundo

os estudiosos do tema (BRASLAVSKY, 1988).

3.1.1 Métodos sintéticos de alfabetização e o ensino da leitura

De acordo com Mortatti (2006), os materiais utilizados para o ensino da leitura e escrita

no Brasil, no início do século XIX, vinham de Portugal, uma vez que até o ano de 1808 era

proibida a publicação de livros didáticos nacionais. Segundo Mortatti (2006), foi no final do

século XIX que surgiram as primeiras cartilhas de alfabetização que começaram a circular em

vários estados brasileiros durante muitas décadas. Silva (2012) afirma que “com as

concepções e aportes teóricos em que o método estava baseado, a cartilha apresentava sua

proposta de ensino e pretendia substituir os abecedários que eram utilizados na época” (2012,

p. 14).

Ainda sobre essas cartilhas utilizadas para o ensino da leitura, Morais e Albuquerque

retratam que, “do ponto de vista didático, caracterizavam-se por exercer sempre um grande

20

controle sobre os itens de linguagem (palavras, sílabas, fonemas, correspondências som-

grafia) que o aluno poderia encontrar a sua frente” (2008, p. 211). Desse modo, ao iniciar

cada lição da cartilha, o professor se deparava com orientações sobre como trabalhá-las.

Esses primeiros manuais didáticos usados no Brasil eram baseados nos métodos de

alfabetização de marcha sintética. Galvão e Leal (2005) apontaram que os métodos de marcha

sintética, além de mecanicistas, exploravam a repetitividade e consideravam a passividade das

crianças. Estes ignoravam a natureza significativa da escrita e, uma vez que não valorizavam

a percepção da funcionalidade da escrita e da leitura nas práticas cotidianas, acabavam por

desmotivar as crianças.

Braslavsky (1988) ainda afirma que, por meio de sucessivas ligações, esses métodos

buscavam levar a criança a realizar a leitura de forma sequenciada, uma vez que o aluno

deveria seguir a ordem das famílias silábicas, letras e fonemas para “evoluir na escrita”; ou

seja, ele precisava acompanhar a sequência das famílias silábicas e fonemas que eram

trabalhados na escola e controlados pelo professor, não tendo autonomia para escrever o que

queria e da forma que sabia. Mortatti (2008) indica que os métodos sintéticos dividiam-se em:

alfabético (também conhecido como “da soletração”, os quais partiam dos nomes das letras);

fônico (aqueles que partiam dos sons que correspondiam às letras); e da silabação (baseado

nas famílias silábicas, consistia na emissão de sons).

As Cartas de ABC, usadas para alfabetizar, são um exemplo do método alfabético e

eram confeccionadas pelos professores com base nos materiais vindos de Portugal. A primeira

edição dessas Cartas de ABC é de 1905 e tem autoria anônima. A seguir, apresentaremos um

exemplar desse material.

RJ: Livraria Francisco Alves, 1956.

21

No método alfabético, os professores apresentam inicialmente as letras do alfabeto

(maiúsculas e minúsculas; de imprensa e manuscritas) às crianças e, depois, os segmentos de

um, dois e três caracteres, em ordem alfabética (por exemplo: a-é-i-ó-u, ba-bé-bi-bó-bu, ai-ei-

oi-ui, bai-bei-boi-bui, etc). Por fim, são apresentadas as sílabas, separadas por hífen (por

exemplo: An-tão, A-na, An-dei, A-mar; Ben-to, Bri-tes, Bus-car, Ba-ter, etc). Para realizar a

leitura, o aluno é estimulado a soletrar dessa forma: “bê-a-bá, ene-a-na, ene-a-na = banana”.

BRASLAVSKY (1988) destaca que os métodos alfabéticos e da soletração não promoveram

resultados significativos. O primeiro passou por diversas experiências árduas e o segundo

apresentou-se longo e penoso dando lugar ao método fônico.

O método fônico, parte da perspectiva de que é preciso ensinar as relações som e letras,

para que se relacione a palavra falada com a escrita. Além disso, pressupõe-se que é

necessário que o aluno memorize a forma e os sons das vogais e, em seguida, as consoantes

apresentando progressivamente as relações entre elas, partindo da percepção visual da letra

para atribuir-lhe um som, como por exemplo: /p/ /a/ /n/ /o/ = pano (BRASLAVSKY, 1988, p.

42). Um exemplo de um manual que tem por base esse método é a cartilha A Casinha Feliz,

elaborada por Iracema Meireles (1984) e muito usada no país.

22

Inicialmente, segundo a referida autora, o método fônico apresentou algumas

vantagens que “consistiam numa produção mais rápida da palavra e do texto”

(BRASLAVSKY, 1988, p. 43). Em seguida, a mesma autora apresentou uma grande

desvantagem desse método: como emitir o som das consoantes isoladamente? Como unir as

consoantes com as vogais? Como estabelecer a correspondência entre as letras escritas do

alfabeto e os fonemas da linguagem falada? Essa demanda apresentou-se como desvantagem

porque, segundo a mesma autora, “quando se trata de pronunciar separadamente uma

consoante, se agregam a ela outros sons que, depois, entorpecem a leitura das palavras, pois

esses sons supérfluos costumam subsistir, como parasitários” (BRASLAVSKY, 1962, p. 53).

Dessa maneira, buscando superar as dificuldades desse método, surge o método silábico,

considerado por Galhardo1, no início da década de 1880, "como o mais adequado para o

estado atual do ensino primário em nosso país'" (MORTATTI, 2000, p. 55).

O método silábico, segundo autora mencionada, consistia em, primeiro, apresentar as

letras, em seguida as sílabas para, depois, formar palavras, frases e pequenos textos.

Semelhante ao método alfabético esperava-se desenvolver nas crianças a prontidão para a

leitura por meio da apresentação sequenciada das vogais e encontros vocálicos, sílabas

“simples”, sílabas “complexas” (encontros consonantais, dígrafos) e palavras, frases,

pequenos textos. Para isso, havia o controle sobre repertório de palavras a serem formadas e,

geralmente, baseavam-se em pseudo-textos. Além disso, para o ensino da leitura eram

proporcionadas atividades de cópia e discriminação visual. O trecho retirado de A cartilha de

Mimi, produzida por Sisi Duarte, editora IBEP, em 1979, é ilustrativo desse modelo.

1 Ver Mortatti (2000)

23

Percebe-se, portanto, que, ao final do século XIX e início do XX, a concepção de

ensino da leitura atrelada à proposta de alfabetização era de que as crianças deveriam

codificar e decodificar os sinais gráficos. Dessa forma, os professores baseavam suas práticas

pedagógicas na memorização das letras (ou fonemas), sílabas, palavras e frases sem se

preocuparem em contextualizar o ensino. Os alunos eram apresentados apenas a textos

escolarizados, ou seja, aqueles que eram produzidos apenas para o ensino da escrita e da

leitura por meio de padrões silábicos ou fonemas pré-estabelecidos pelo programa de ensino

presente na cartilha, conforme destacamos no trecho a seguir da cartilha Pipoca, pautada no

método silábico.

Em suma, os métodos de marcha sintética apresentavam como proposta a progressão

das unidades menores para as maiores, seu foco estava na decodificação e/ou na análise

fonêmica. Pode-se dizer que apresentavam como vantagens o fato de possibilitar a análise das

relações grafofônicas e o desenvolvimento da consciência fonológica. No entanto,

apresentavam como desvantagem o fato de não considerarem os usos e funções sociais da

escrita e a construção do conhecimento sobre a escrita e a leitura pela criança. Essas

desvantagens apresentadas pelos métodos sintéticos impulsionavam os alfabetizadores a

pensar em novos métodos para corrigir/superar o anterior (BRASLAVSKY, 1988).

24

Assim, cada método surgia na tentativa de suplantar as dificuldades dos precedentes,

os quais operavam com os elementos não significativos da língua e, segundo Braslavsky

(1988), “a compreensão era obstaculizada” (p. 44) e todos eles desconsideravam o processo

de compreensão (SILVA, 2012). Segundo Braslavsky (1988), para alcançar a compreensão

leitora seria necessário recorrer às unidades significativas da língua. Dessa forma, os métodos

de marcha analítica são adotados no país com essa intencionalidade.

No próximo tópico discutiremos sobre a relação entre o método analítico e o ensino da

leitura na alfabetização.

25

3.1.2 Métodos analíticos de alfabetização e o ensino da leitura

Motivada por toda a efervescência das ideias ocorridas no final do século XIX, uma

reforma na instrução pública é implantada em São Paulo a partir de 1890 (MORTATTI,

2000). Essa reforma estava baseada "nos novos métodos de ensino, em especial no então novo

e revolucionário método analítico para o ensino da leitura" (MORTATTI, 2000, p. 6). Esses

métodos de marcha analítica englobam os métodos: da palavra, da frase, da oração, da estória,

do texto livre e das experiências com a linguagem. Conhecidos por métodos de marcha

analítica, ao contrário dos métodos de marcha sintética, partiam das unidades maiores

(palavras, frases e pequenos textos) para só depois seguir para a análise das unidades menores

que constituem as palavras (letras e/ou sílabas). Segundo Braslavsky (1988), “esta

classificação parece mais apropriada porque leva em conta que a leitura é um fato linguístico

e que é essencialmente compreensão da linguagem escrita” (p. 42).

Mortatti (2006) assinala que, com a chegada do método analítico no Brasil, “o ensino da

leitura deveria ser iniciado pelo 'todo' para depois se proceder à análise de suas partes

constitutivas” (p. 7). Segundo Braslavsky (2006), nesse período, esse método passou a ser

defendido para o ensino da leitura no país, sendo institucionalizado pelos professores, bem

como pela produção dos materiais pedagógicos elaborados, como as cartilhas de alfabetização

que eram produzidas para ensinar a ler. O exemplo a seguir é ilustrativo de uma cartilha

produzida na época.

Cardim, Carlos A. Gomes. Cartilha Infantil.

9.e. São Paulo: Augusto Siqueira & C., 1919 1a. edição 1908.

Caderno e desenho (menino com o cão Fiel) /1930.

26

A referida autora aponta que os métodos analíticos recorriam ao trabalho com as

unidades significativas da língua, com a preocupação de o aprendiz obter compreensão da

leitura. Estes perpassaram pelo ensino de palavras inteiras, mas por apresentar dificuldades e

com a necessidade de alcançar a compreensão, partiu-se para “o uso de contextos com

significados mais amplos, como a frase e a oração” (p. 44). Conforme Morais e Albuquerque

(2008), as cartilhas baseadas no método analítico apresentavam uma frequência constante de

atividades com cópia de textos, caracterizando, desse modo, o ensino de caráter transmissivo

e destacando a visão “adultocêntrica” sobre o que seria fácil ou difícil para os alfabetizandos

aprenderem. Além disso, havia a forte presença dos “pseudotextos” (também conhecidos

como “textos cartilhados”), conforme exemplificado no trecho a seguir retirado da Cartilha

Analítica.

BARRETO, Arnaldo. Cartilha Maternal. 63.e.

Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1955. (1a. edição 1909).

Segundo Galvão e Leal (2005), o método analítico prevê, no início da aprendizagem da

leitura, um período bastante longo destinado à atividade de memorização de unidades

estruturalmente mais complexas (palavras, frases, textos) para somente, em seguida as

crianças passarem a subdividi-las e a prestar atenção às suas peculiaridades (fonemas, sílabas

e letras). Isso porque se supõe não serem necessários, nas fases iniciais, os mecanismos

formais da leitura que podem se tornar um obstáculo, ou seja, a medida em que a criança

extrai o sentido do texto estará implicitamente sendo capacitada a utilizar seus mecanismos.

27

Além disso, concebe-se que a criança não reconhece que as letras representam unidades

de sons, de forma que o inteiro conjunto de letras é ensinado em sua totalidade como se

representasse uma palavra específica. Por fim, ainda segundo as referidas autoras, os limites

do método analítico seriam: primeiro que eles supunham um período muito longo dedicado à

atividade de memorização, o que, também, destacava a questão do mecanicismo e da

repetitividade. O segundo limite deste método seria possuir um caráter de espontaneidade e

ocasionalidade, além de não considerar a especificidade do processo de aprendizagem da

leitura e da escrita.

Mortatti (2000) aponta que, após a década de 1920, a disputa entre os métodos de

marcha sintética e analítica acarretou numa mudança com relação ao caráter tradicional

atribuído ao ensino da leitura. Segundo a referida autora, o método de marcha analítica

idealizava a criança como um “ser em fase de formação, inculto, incapaz de atividades

cerebrais abstratas e que deve ser ativo e pensante no processo de aprendizagem” (p. 71).

Desse modo, as cartilhas utilizadas nessa época, assim como as elaboradas anteriormente com

base nos métodos de marcha sintética, baseavam-se na perspectiva associacionista de ensino.

De forma geral, em relação aos métodos sintéticos e analíticos voltados para a alfabetização,

Morais (2012) afirma que:

Todos os métodos tradicionais de alfabetização enxergam a escrita como mero

código de transcrição da língua oral: uma lista de símbolos (letras) que substituem

fonemas que já existiram como unidades “isoláveis” na mente da criança ainda não

alfabetizada (p. 27).

O mencionado autor aponta que tais métodos baseavam-se na perspectiva da língua

materna como um código que deveria ser transmitido pelos professores e memorizado pelas

crianças, descartando a possibilidade de elaboração e construção de conhecimentos sobre a

língua por parte dos aprendizes. Desse modo, com ênfase na memorização, o ensino visava à

transmissão do conhecimento e os professores deveriam seguir fielmente os manuais

didáticos, utilizados para ensinar a ler e escrever, para orientar suas práticas pedagógicas.

Sobre as críticas aos manuais didáticos baseados nos métodos tradicionais, Morais e

Albuquerque (2008, p. 210) afirmam que, em geral, as cartilhas de base sintética ou analítica

recomendavam metodologias de ensino baseadas na perspectiva “empirista-associacionista de

ensino e aprendizagem”. Ainda que variassem os métodos utilizados, os autores supracitados

afirmam que a escola buscava ensinar o Sistema de Escrita Alfabética (doravante SEA) a

partir de “informações prontas sobre a relação som-grafia”, obrigando o aprendiz a

memorizar/fixar as informações transmitidas.

28

Morais (2012, p. 46) também destaca que a visão tradicional que alimentava esses

métodos “pressupõe que o aluno aprende repetindo e memorizando” durante seu processo de

alfabetização. Esses métodos também tinham como objetivo alfabetizar as crianças até o final

de um ano, ou seja, na 1ª série do 1º grau, como apontaram alguns estudos: MORTATTI,

2000; MORAIS e ALBUQUERQUE, 2005; FERREIRO, 1987; COUTINHO, 2005;

GALVÃO e LEAL, 2005.

Após as tentativas sem êxito de superar o fracasso escolar, “introduziu-se no Brasil o

pensamento construtivista sobre alfabetização” (MORTATTI, 2006, p. 10), com base nos

estudos sobre a Psicogênese da Língua Escrita, realizados por Emília Ferreiro e Ana

Teberosky. Esse pensamento sofreu grande influência da epistemologia genética de Piaget, o

que impulsionou certas mudanças nas propostas de trabalho para o ensino da leitura e da

escrita. Essas mudanças provocaram um deslocamento do foco das discussões que antes se

centravam no “como ensinar” e passaram a focar no “como se aprende” (Silva, 2012) na

alfabetização. No próximo tópico iremos tratar dessas discussões enfocando como essa

concepção influenciou o processo de ensino da leitura e a elaboração dos livros didáticos de

alfabetização.

3.1.3 Concepção socioconstrutivista de alfabetização e o ensino da leitura

O final da década de 1980 é ilustrado pela disputa entre os defensores do

construtivismo e os defensores dos tradicionais métodos de alfabetização e das cartilhas, além

do habitual diagnóstico do nível de maturidade com fins de classificação dos alfabetizandos.

Entre os anos de 1980/1990, o ensino da leitura e da escrita vai sendo redefinido a partir das

mudanças educacionais que visavam combater/enfrentar o fracasso escolar das crianças no

processo da alfabetização.

Mortatti (2006) aponta que as pesquisas apresentadas por Ferreiro, Teberosky e

colaboradores, nessa década, deslocam o foco das discussões sobre os métodos de ensino,

introduzindo o construtivismo não apenas como um novo método, mas como um novo

conceito que rompe com a ideia de conceber a língua enquanto código. Desse modo, ocorreu

um deslocamento da discussão sobre a alfabetização: antes as questões giravam em torno do

método a ser adotado/utilizado. Com a psicogênese, passou-se a considerar a atuação do

aluno e seu processo de aprendizagem, uma vez que o sujeito aprendiz passou a ser

considerado “cognoscente e ativo”.

Essa nova concepção teórica de ensino da língua escrita desbanca a visão de que a

criança aprende a ler e escrever repetindo, memorizando ou realizando treinos exaustivos. A

29

teoria da psicogênese da escrita nos ajuda a compreender que o alfabetizando passa por um

processo evolutivo de construção do conhecimento sobre o SEA. E que tal conhecimento é

elaborado pelas crianças antes mesmo de lerem e escreverem convencionalmente

(FERREIRO e TEBEROSKY, 1999). Foram também as pesquisas dessas autoras que

indicaram que as crianças não aprendem o SEA através de um processo aleatório, mas em

nível conceitual. De acordo com Ferreiro (1985), para aprender e usar a escrita alfabética de

forma convencional, as crianças precisam responder a duas questões principais: "o que as

letras representam (ou notam, ou substituem)?" e "como as letras criam representações?"

(MORAIS, 2012, p. 49). Ainda sobre o aprendizado do sistema alfabético, Morais afirma que

ele:

[...] é fruto da transformação que o próprio aprendiz realiza sobre seus

conhecimentos prévios sobre o mesmo SEA, ao lado das novas informações com

que se defronta e que não se encaixam naqueles conhecimentos prévios. E que, por

isso, funcionam como fonte de desafio e conflito (2012, p. 53).

Segundo Morais (2012), para compreender o sistema alfabético é necessário que o

aprendiz compreenda que as letras do alfabeto representam a pauta sonora das palavras que

pronunciamos e, no decorrer desse percurso, precisam compreender ainda os aspectos teóricos

e convencionais do SEA. Os aspectos teóricos relacionam-se com o fato do alfabetizando

entender o processo de notação da escrita, compreendendo o que e como ela nota. No que diz

respeito aos aspectos convencionais, o autor supracitado destaca as seguintes convenções:

escreve-se da direita para a esquerda, de cima para baixo, utilizando espaços entre as palavras

e as letras que foram determinadas para representarmos os sons que falamos.

Morais (2012) ainda ressalta que é preciso reconhecer que o SEA possui regras e

propriedades, dessa forma não há explicação para o aprendiz passar por treinos fatigantes de

pronúncia de fonemas isolados, sílabas ou palavras iniciadas com determinado fonema para

aprender a ler e escrever. Com relação aos princípios de funcionamento e às propriedades do

sistema de escrita alfabética, o autor supracitado defende que “a internalização das

convenções do alfabeto não é algo que se dá da noite para o dia, nem pela mera acumulação

de informações que a escola transmite, prontas, para o alfabetizando” (p. 48). Assim, a

perspectiva construtivista pressupõe que é preciso que o aluno compreenda as propriedades do

SEA como um sistema notacional para poder dominá-lo. Nesse sentido, Morais (op. cit)

aponta que essa teoria puramente construtivista propõe a formulação de hipóteses durante seu

percurso evolutivo que compreende as seguintes etapas: pré-silábica, silábica, silábico-

alfabética e alfabética. Em relação ao construtivismo, Costa e Antunes (2007) apontam que:

30

É uma teoria que passa a valorizar a forma como a criança desenvolve a

aprendizagem em relação à escrita, essa entendida como um sistema de

representação. O construtivismo, ao contrário do que muitos pensam, não é um

modelo pedagógico, mas uma teoria do conhecimento, que pode auxiliar na ação

pedagógica escolar (p. 4).

Sobre esta mudança conceitual, Soares (2003) explica que a concepção de alfabetização

atrelada ao construtivismo:

[...] fez com que o processo de construção da escrita pela criança passasse a ser feito

pela sua interação com o objeto de conhecimento. Interagindo com a escrita, a

criança vai construindo o seu conhecimento, vai construindo hipóteses a respeito da

escrita e, com isso, vai aprendendo a ler e a escrever numa descoberta progressiva

(p.2).

Desse modo, vemos que os estudos sobre a psicogênese da língua escrita influenciaram

significativamente a elaboração de novas propostas de alfabetização em nosso país. E, com a

introdução da perspectiva construtivista, vê-se um grande impacto no conceito de

alfabetização. Ferreiro e Teberosky (1998), ao conceber a escrita como um sistema notacional

e não mais como um código, passam a influenciar o modo como se pensavam as práticas de

ensino da leitura e da escrita na escola.

Segundo Morais (2012), a partir da influência dessa nova teoria, o aprendizado, que

antes era concebido como uma atividade mecânica passa a considerar que as crianças são

capazes de elaborar respostas para buscar compreender a notação escrita. Dessa forma,

acreditamos que a criança não começa a aprender apenas na escola, mas desde o momento

que passa a ter contato com a escrita no meio social em que está inserida, uma vez que “as

oportunidades sociais são tão importantes no aprendizado do SEA” (p. 71). Os defensores do

construtivismo acreditam que é através da imersão da criança nas práticas sociais de leitura e

escrita que a alfabetização acontece, “não sendo necessário o ensino das correspondências

fonema-grafema, ou da consciência fonológica, pois isso são consequências da evolução

conceitual da criança em processo de aprendizagem” (COSTA; ANTUNES, 2007, p. 4).

É nesse momento, então, segundo Soares (2004), que ocorre a desmetodização da

alfabetização, que acabou suscitando "um ilusório consenso de que a aprendizagem não

dependia do ensino" (SILVA, 2012, p. 41). Outro equívoco apontado por Soares (2004) foi o

entendimento de que apenas o contato com os materiais escritos que circulam nas práticas

sociais seria capaz de promover o aprendizado da leitura e escrita dos alunos, o que poderia

levar as escolas a letrar seus alunos sem alfabetizá-los. Embora esses equívocos tenham

surgido, o marcante nesse período foi o fato de que, com a introdução dessa nova forma de

conceber o processo de aquisição da escrita alfabética pela criança, as discussões sobre a

eficácia dos processos e métodos de alfabetização foram questionadas.

31

Concordamos, portanto, com Soares (2003) quando assinala que a partir da década de

1980 nosso país atravessou um processo de “reinvenção” da alfabetização, sendo este um

momento de recuperar a sua especificidade. No que se refere ao ensino da leitura, essa nova

discussão colabora alertando para a importância de que é necessário, além de abandonar os

antigos métodos, ter metodologia para desenvolver o ensino da alfabetização, de modo que

sejam exploradas atividades que possibilitem a reflexão fonológica, bem como o acesso e a

exploração da diversidade textual dentro da escola, permitindo que os aprendizes se

apropriem da língua e façam uso das funções sociais da leitura e da escrita.

No subtópico a seguir trataremos a respeito dessa nova perspectiva que defende o

ensino da alfabetização atrelado às práticas de letramento.

3.2 Letramento e alfabetização: caminhos possíveis para alfabetizar letrando

Nesse bloco discutiremos sobre as possibilidades de desenvolver o processo de

alfabetização e letramento pautados na perspectiva sociointeracionista. Nessa mesma

perspectiva abordaremos algumas concepções de leitura e como realizar práticas de ensino da

leitura utilizando o livro didático em turmas de 1° ano do ensino fundamental. Em seguida,

abordaremos algumas pesquisas que investigaram o ensino da leitura a partir do livro didático.

Como abordamos no bloco teórico anterior, tradicionalmente, o ensino da leitura e da

escrita, através dos métodos de alfabetização, configurava-se como um processo de

codificação e decodificação caracterizados pelos exercícios exaustivos de memorização e

repetição, limitando o processo de ensino e aprendizagem da língua. Com a chegada da teoria

da psicogênese da escrita, os debates sobre a alfabetização foram enriquecidos com os estudos

do letramento e a discussão passou a focar na importância de “ensinar a ler e a escrever no

contexto das práticas sociais de leitura e escrita, de modo que o indivíduo se torne, ao mesmo

tempo, alfabetizado e letrado” (SOARES, 1998). Mas como é possível alfabetizar letrando?

Apresentaremos, a seguir, algumas concepções defendidas por estudiosos da área nos

últimos anos para melhor compreender em que consiste o ato de ler, uma vez que nosso foco

está centrado no ensino da leitura por professoras que fazem uso do livro didático para

desenvolver o ensino do referido eixo no 1º ano do ensino fundamental.

Desde a década de 1980, sob influência da expressão em inglês “literacy”, passou-se a

discutir em estudos e pesquisas acadêmicas o termo “letramento”. Como afirma Mortatti a

respeito do termo letramento (2004, p. 11), “em nosso país, esta palavra passou a ser utilizada

nos anos 1980 por pesquisadores da área de Educação e Linguística, e, gradativamente, vem

ganhando visibilidade em outros espaços sociais”. Segundo Mortatti (2004), “a necessidade

32

de ampliar o conceito de alfabetização somente começou a se tornar possível quando novos

fatos, como a condição de alfabetizado e a extensão da escolarização básica, começaram a se

tornar visíveis, gerando novas ideias e de compreender os fenômenos envolvidos” (p. 84).

Hoje, o termo letramento tem sido discutido por diversos autores e pesquisadores brasileiros

os quais apresentam algumas definições.

Apresentaremos, em seguida, a concepção de letramento na visão de alguns estudiosos

que vêm contribuindo bastante com a ampliação e definição desse termo.

Segundo Soares (2009) o termo “letramento” provavelmente apareceu pela primeira

vez no livro de Mary Kato (1986) em sua obra No mundo da escrita: uma perspectiva

psicolinguística (1986), a referida autora relaciona este termo ao papel da escola em formar

cidadãos letrados, tanto no âmbito individual quanto no que diz respeito ao cumprimento das

demandas da sociedade que exige o domínio da norma culta padrão da língua. Após o uso do

termo por Mary Kato, em 1986, a palavra letramento aparece novamente em um estudo sobre

os modos de falar e pensar de adultos analfabetos realizado por Tfouni (1988).

Ao tratar sobre as relações entre escrita, alfabetização e letramento, Tfouni (1988)

estabelece que o termo “letramento” indica algo a mais que a alfabetização e está ligado às

práticas sociais de leitura e escrita e às mudanças que elas realizam na sociedade quando se

encontra devidamente letrada. Tfouni (1995) retoma a discussão acerca desse termo e afirma

que a utilização do neologismo letramento se deu pelo fato de não existir uma palavra que

defina a posição de estar em meio aos usos sociais da escrita, mesmo sem ainda ter se

apropriado da leitura e da escrita.

Na mesma época, Kleiman (1995) aponta que mesmo o termo “letramento” não sendo

dicionarizado, naquela ocasião, começou a ser utilizado para designar as pesquisas sobre os

impactos sociais da escrita dos estudos sobre alfabetização nos meios acadêmicos. Esta autora

define o termo como “um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema

simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos” (op.

cit, p. 19).

Magda Soares (1998) designa o termo alfabetização como sendo o processo pelo qual

se adquire uma tecnologia, ou seja, a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-la para ler e

escrever. Assim, dominar essa tecnologia envolve conhecimentos variados, tais como,

entender o alfabeto, memorizar as convenções letra-som, memorizar seus traçados e sua

direção etc. Já no que diz respeito à concepção de letramento, Soares (2009) afirma que este

caracteriza “o estado ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas

sociais de leitura e de escrita” (p. 44). Ou seja, na concepção da autora citada, o letramento

33

permite ao cidadão cultivar e exercer as práticas sociais que fazem uso da escrita. A respeito

da perspectiva do Letramento, Soares (1988) contribui informando que:

Só recentemente passamos a enfrentar essa nova realidade social em que não basta

saber ler e escrever, é preciso também fazer uso do ler e do escrever, saber

responder as exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente –

daí o surgimento do termo letramento (p.20).

Soares (1998) ainda destaca que alfabetização e letramento são termos diferentes e

indissociáveis, ou seja, “são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário, o ideal

seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da

leitura e da escrita” (p. 47). É nesse contexto que os professores repensam suas práticas, a fim

de questionar o uso dos antigos métodos de alfabetização e buscar fabricar suas práticas de

modo que as crianças sejam alfabetizadas e letradas continuamente.

Essa busca e reflexão constante a respeito da prática docente configuram-se como um

grande desafio pedagógico, ou seja, a tarefa de alfabetizar letrando não é só um diferencial no

processo de alfabetização, mas também um direito duplo dos alunos que pretendem ler,

compreender e produzir textos de modo eficaz na sociedade, participando dela como

cidadãos.

Nesse sentido, ela destaca ser necessário reinventar a alfabetização (SOARES, 2003).

Com isso, é importante destacar a necessidade de que as práticas de ensino da leitura, por

meio da utilização do livro didático, oportunizem aos alunos mais do que conhecer o sistema

de escrita alfabético, a possibilidade de fazer uso da leitura e da escrita em diferentes

situações sociais de interação e o desenvolvimento de várias habilidades que

auxiliem/facilitem o processo de compreensão leitora.

Segundo Morais e Albuquerque (2004), as crianças que possuem desde cedo

experiências com situações prazerosas e diversificadas de leitura e escrita são mais motivadas

a ler materiais escritos. Isso permite que, desde cedo, comecem a refletir sobre as

características dos diversos textos que circulam em nossa sociedade. Nesse sentido,

corroboramos com os autores supracitados quando afirmam que a escola deve assegurar

cotidianamente experiências de leitura e produção textual diversificadas e significativas.

Sendo a escola a instituição responsável por ensinar as crianças a ler e a escrever, cabe a

mesma, desde o início da escolarização, preocupar-se com o desenvolvimento da

aprendizagem do SEA, além de propiciar o contato com diferentes textos e a vivência de

varias estratégias de leitura a partir de atividades contextualizadas e significativas. Nesse

contexto, o livro didático pode se tornar um recurso importante para o professor na sala de

alfabetização.

34

No subtópico a seguir discutiremos, a partir da visão de alguns autores, a concepção

sociointeracionista da leitura a fim de compreender como se desenvolve o processo de

aprendizagem da leitura e compreensão de textos.

3.3 Concepção sociointeracionista de ensino da leitura

A partir da preocupação com as crianças de seis anos e o desenvolvimento das

habilidades básicas para se constituírem escritoras e leitoras, é importante considerar o ensino

da leitura de forma intencional, levando em conta as mais diversas situações extraescolares.

As práticas de leitura, quando inseridas desde cedo em sala de aula, geram interesse e

motivação por parte das crianças para que se tornem agentes de suas próprias ações como

leitoras.

Antes de apresentarmos algumas concepções de leitura, vale salientar que as mesmas

são influenciadas pelas concepções de língua que adotamos. As concepções de língua e leitura

presentes neste subtópico foram selecionadas de acordo com a relevância para a temática que

vamos investigar. Acreditamos que, para compreender a leitura como objeto de

conhecimento, faz-se necessário ver como ela é concebida por alguns estudiosos e entender

seu desenvolvimento no que diz respeito às diversas formas do leitor compreender um texto.

Para entender como funciona o processo de leitura é necessário também apoiar-se numa teoria

de aprendizagem como construção do conhecimento, além de uma concepção de leitura como

um processo estratégico de busca pelo sentido do texto.

Alguns autores destacam elementos importantes para compreendermos o processo da

leitura. (DURKIN, 1966, 1970, 1974, 1975; BECK, 1973; MCKEE, BRZEINSKI E

HARISSON, 1966) afirmam que o domínio da leitura, antes mesmo da criança ingressar no 1º

ano do EF, é um fator influente no seu desenvolvimento como leitor, pois o acesso à cultura

letrada contribui significativamente para o desenvolvimento das habilidades de compreensão

leitora em todas as áreas do conhecimento.

Goodman (1970) concebe a leitura como “um processo no qual o leitor reconstrói,

numa certa medida, a mensagem codificada pelo escritor na sua linguagem gráfica” (p. 23).

Desse modo, com base no autor citado, a leitura não se constitui um processo passivo, pelo

contrário, é um processo ativo, no qual o leitor contribui para a construção do significado,

pois traz consigo o conhecimento da sua língua e o transporta para a leitura.

Para Jolibert (1994), ler é atribuir um sentido a algo escrito e se ler para: responder as

necessidades de viver com os outros, na sala e na escola; para se comunicar; para descobrir as

informações que necessita; para estimular a imaginação. O autor acredita que não se ensina a

35

criança a ler, pois a mesma se ensina com ajuda dos leitores que a rodeiam, sendo esta uma

das funções do professor na sala de aula: proporcionar às crianças várias e diversificadas

situações de leitura.

Já Colomer e Camps (2002), afirmam que ler “é, antes de tudo, um ato de raciocínio,

já que se trata de saber orientar uma série de raciocínios no sentido da construção de uma

interpretação da mensagem escrita a partir da informação proporcionada pelo texto e pelos

conhecimentos do leitor” (p. 31). Sendo assim, o leitor que extrai as informações do texto,

passa a ser um sujeito ativo com capacidade de monitorar sua própria compreensão,

acrescentando às leituras a bagagem de conhecimentos que já possui, rompendo, portanto,

com a perspectiva tradicional de leitura que a considera como uma habilidade que pode ser

adquirida individualmente (COUTINHO, 2004).

Ao concordar com o posicionamento das autoras supracitadas, defendemos a

concepção de leitura que pressupõe a possibilidade de aprendizado por parte do indivíduo a

partir do momento que o mesmo encontra sentido ao ler e é beneficiado a partir das leituras

realizadas. Nesse sentido, Ferreiro e Palácio (2003) consideram a língua como uma invenção

social que está relacionada à necessidade de ser compreendido pelo outro. Segundo as autoras,

“aprender a ler começa com o desenvolvimento do sentido das funções da linguagem escrita”

(p. 21). Desse modo, também defendemos a leitura como uma atividade de busca pelo

sentido/significado do texto, por isso é necessário que o leitor tenha algum propósito e/ou

objetivos para buscar este significado.

Ainda no que diz respeito à concepção de leitura, Solé (1998, p. 22) reforça que “a

leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto”. Logo, nesse processo, o leitor

busca os objetivos que guiam sua leitura, e é nessa perspectiva interativa que a leitura é

considerada uma atividade pela qual se compreende a linguagem escrita, sendo importante

que o leitor domine as habilidades de decodificação, mas também aporte ao texto seus

objetivos e conhecimentos prévios, além de outras habilidades/estratégias necessárias para

poder compreendê-lo.

Para Terzi (2006), a habilidade de ler, quando é estimulada desde a pré-escola, seria “o

fator responsável pelos resultados superiores que ela obtém posteriormente, na escola, nos

testes de compreensão e não simplesmente a habilidade de decodificar” (p. 16). Desse modo,

a autora deixa claro que, quando os professores trabalham significativamente o eixo da leitura

desde cedo, o aluno desenvolve determinadas habilidades de leitura que os auxiliam a atingir

a compreensão textual e não apenas decifrar o material escrito lido/estudado.

Leal e Brandão (2007), ao falar de leitura, reconhecem que o próprio conceito sobre

esse exercício vem sofrendo alterações nas últimas décadas. Assim, as autoras nos fazem

36

perceber que, quando nos deparamos com um texto, ativamos nossas lembranças acerca de

leituras semelhantes e é a partir dessas lembranças que antecipamos os sentidos que serão

atribuídos ao texto. Essas antecipações, “quando confirmadas pelas pistas gráficas, são usadas

durante a leitura, levando-nos a uma leitura fluente e compreensiva” (SOLÉ, 1998, p. 3).

Trabalhar o ensino da compreensão de leitura hoje, segundo Marcuschi (2008), é uma

tarefa bastante complexa. Atualmente são muitos estudos e diversas teorias que discutem

vários posicionamentos sobre a compreensão leitora. O autor supracitado explica que o ato de

ler não é simplesmente extrair conteúdos de um texto, pois considera a leitura “um ato de

produção e apropriação de sentido que nunca é definitivo” (p. 228). O autor deixa claro e

reafirma o que outros autores anteriormente citados defendem que ler não é simplesmente

uma atividade individual e única sobre o texto lido, pois a compreensão está relacionada a

esquemas cognitivos internalizados. Estes esquemas não são elaborações individuais, mas

representações coletivas.

Ao considerar a leitura e a compreensão de textos como um trabalho social/coletivo e

não uma atividade individual, Marcuschi (2008) afirma que compreender bem um texto não é

possível se for a partir de “uma ação individual isolada do meio e da sociedade em que se

vive” (p. 229). Dessa forma, o autor defende que compreender é uma atividade que se

desenvolve por meio da interação entre o autor, o texto e o leitor. Além disso, o autor ressalta

que a compreensão textual é um dos principais aspectos para o domínio do uso da língua e

que a compreensão deve ser treinada, pois é algo “incontornável”.

Ao embarcar nas perspectivas interacionistas de leitura, dialogamos com Kleiman

(2001) e Marcuschi (2008), os quais afirmam que a interação existente entre o leitor e o texto,

auxiliada pelos conhecimentos linguísticos e pelos conhecimentos prévios do tema da leitura,

permite aos leitores alcançarem a compreensão do texto lido.

Ainda com relação à compreensão de textos, Kleiman (2009) afirma que “pode-se

dizer com segurança que sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá

compreensão” (p. 15). Com isso, entendemos a importância dos diversos conhecimentos do

leitor para concretizar o caráter interacional que atribuímos à leitura. Desse modo, a

compreensão será o resultado dessa interação vivenciada entre o texto lido e o leitor.

Nesse mesmo caminho, consideramos interessante destacarmos a concepção defendida

por Marcuschi (2008) sobre compreensão. Para esse autor,

37

Compreender exige habilidade, interação e trabalho. Na realidade, sempre que

ouvimos alguém ou lemos um texto, entendemos algo, mas nem sempre essa

compreensão é bem sucedida. Compreender não é uma ação apenas linguística ou

cognitiva. É muito mais forma de inserção no mundo e um modo de agir sobre o

mundo na relação com o outro dentro de uma cultura e uma sociedade

(MARCUSCHI, 2008, p. 230).

Esse posicionamento também nos permite reafirmar que o ato de ler vai além do

simples processo de decodificação, pois a leitura traz sentido para os sujeitos e permite que os

mesmos consigam estabelecer relações com o meio social em que estão inseridos.

Kleiman (1997) também ressalta que, para que ocorra a compreensão de um texto lido,

é necessário que o leitor tenha realizado um processo que utilize os conhecimentos prévios,

acreditando que o leitor insere na leitura aquilo que ele já sabe, ou seja, a bagagem de

conhecimentos adquirida ao longo da vida. Sobre este processo, a mesma autora afirma que “é

mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento linguístico, o

textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto” (op.

cit. p. 13). Dessa forma, é importante considerar que a leitura deve se tornar um processo

interativo e significativo para o leitor. Essa visão de compreensão sugere que a leitura seja

abordada por um novo contexto, no qual é preciso que, para compreender bem um texto

escrito e produzir sentido, o leitor precisa ir além desse texto.

Na esfera escolar, a compreensão leitora também se constitui a partir da interação

entre o texto, a criança e o professor, sendo este último o mediador que irá conduzir os

momentos de leitura, contribuindo para aumentar as habilidades de compreensão leitora das

crianças quando também realizam as atividades de leitura e compreensão de textos propostas

pelo livro didático utilizado, objeto de nossa investigação.

Chartier, Clesse e Hebrard (1996) contribuem para essa discussão sobre compreensão

textual ao afirmar que a leitura é uma atividade cuja finalidade própria é a compreensão.

Baseadas nesses autores ressaltamos que a compreensão não é o fim, mas se constitui como

um meio para outras atividades, como responder alguma questão ou buscar a resolução de um

problema. No processo de busca pelo sentido do texto, Solé (1998) garante que é possível

inserir atividades de leituras diversas desde o ano da alfabetização, até que as crianças

assumam seus papéis de leitoras ativas. Por isso, destacamos a importância do professor fazer

uso do livro didático para explorar em sala a diversidade textual atualmente encontrada nos

volumes pensados para a etapa da alfabetização.

Há muitos anos, estudiosos e pesquisadores interessados em investigar a Língua

Portuguesa nas séries iniciais do Ensino Fundamental têm concebido o ensino do eixo da

leitura como um processo que se dá a partir da interação entre o leitor e o texto lido através da

38

construção de sentidos. Com foco no ensino da leitura, em uma pesquisa, Porto (2011) adotou

a perspectiva interacionista de língua para abordar os conceitos de língua, texto, leitor,

modalidades e estratégias de leitura, ensino de compreensão e aspectos cognitivos da leitura,

tomando por base os estudos da Linguística Textual e da Psicologia Cognitiva. Esse estudo

analisou práticas de ensino da compreensão e suas possíveis relações no desenvolvimento de

habilidades de compreensão de leitura dos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental da Rede

Municipal de Recife.

A análise dos dados obtidos nessa investigação mostrou que as práticas das duas

professoras observadas eram bastante diferentes. Em uma turma o ensino era mais planejado,

atendia uma diversidade de gêneros textuais e modalidades de leitura, bem como era

desenvolvido na forma de um exercício mais sistemático e diversificado de estratégias de

leitura. No que diz respeito ao desempenho dos alunos, seus resultados informam que os

estudantes da turma 1 começavam o ano com habilidades de compreensão leitora

significativamente superiores aos colegas da turma 2 e que tais diferenças se mantiveram até o

final do ano. Porém, em nenhuma das turmas o desempenho alcançado ao final do ano foi

superior ao registrado no início do ano.

Segundo a autora supracitada, esses resultados estão atrelados a diversos fatores,

como, por exemplo: o histórico de aprendizado dos alunos e a oscilação dos níveis de

complexidade dos itens da Prova Brasil. Estas evidências a levaram e nos levam a questionar

a ausência de metas claras – quanto ao desempenho em compreensão de leitura – para o

conjunto de alunos que frequentam as redes públicas.

Enxergar a leitura como um instrumento de comunicação significa considerá-la como

um processo que tem por objetivo extrair as principais informações de um texto. Com relação

a essa visão, Kleiman (2004) nos diz que interpretar é como ler palavra por palavra, sendo

necessário apenas conhecer o significado literal das mesmas.

O processo de leitura requer que utilizemos uma série de estratégias. Ferreiro e Palácio

(2003) consideram a leitura como uma conduta inteligente. Ainda com base nessas autoras,

apreendemos que “os leitores desenvolvem estratégias para trabalhar com o texto de tal

maneira que seja possível construir significado, ou compreendê-lo” (p. 17). Desse modo,

entendemos que é possível que o leitor desenvolva, mas também modifique as estratégias

durante a leitura num processo de construção/elaboração/reelaboração.

Ferreiro e Palácio (2003) apontam que a seleção, as predições e as inferências são

estratégias básicas de leitura e que permitem ao leitor controlar constantemente sua leitura

para obter o sentido do que está lendo. Ao realizar estratégias de predição, os leitores são

capazes de antecipar o final texto, pois os mesmos “utilizam todo seu conhecimento

39

disponível e seus esquemas para predizer o que virá no texto e qual será seu significado” (p.

17). Com relação à estratégia de inferir, Ferreira e Palácio (2003) consideram a inferência

como um meio poderoso que possibilita aos leitores complementar a informação que

dispõem, pois através das inferências é possível deduzir o que está implícito no texto.

Para dar continuidade à realização da presente investigação a respeito do uso do livro

didático para o ensino da leitura em turmas de 1º ano do ensino fundamental, nos apoiaremos

na concepção de leitura de Solé (1998) que aborda o ato de compreender como um processo

de construção de significados que depende tanto do autor/texto quanto do leitor. Nesse

sentido, entendemos que ler é uma ação cognitivo-social, onde as operações mentais são

dependentes da maneira como as experiências sociais são abordadas durante a leitura de um

texto. São essas operações mentais, ou seja, são as lembranças de um texto lido anteriormente,

o tema abordado, as características do gênero textual utilizado e até mesmo as experiências

sociais já vividas, que permitem uma melhor compreensão da leitura e interação entre o leitor

e seu texto.

Assim, para o professor conduzir as atividades de leitura sugeridas pelo livro didático

que utiliza e proporcionar aprendizagens significativas a partir da leitura dos gêneros textuais

propostos, este deve ter se apropriar do objeto de estudo, nesse caso o eixo da leitura, bem

como compreender como acontece o processo de aprendizagem da leitura por parte dos

alunos.

Como afirma Solé (1998), as estratégias de compreensão leitora são suspeitas

inteligentes; consideradas como procedimentos de caráter elevado, guiados por objetivos a

serem alcançados, e possibilitam que o leitor compreenda os propósitos explícitos e implícitos

da mesma, ative os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo abordado no texto,

dirija sua atenção ao fundamental, elabore inferências, hipóteses, interpretações, conclusões.

Desse modo, a autora recomenda alguns procedimentos a serem utilizados para mergulhar a

criança no universo da leitura dividindo-os em “antes”, “durante” e “depois” da leitura.

Antes de ler é imprescindível motivar as crianças estabelecendo objetivos para que a

leitura se concretize, utilizando estratégias a fim de que elas entendam que a mesma serve

para fins diversos, como por exemplo: obter informações, deleitar-se etc. Por isso, o docente

precisa “levar em conta que o propósito de ensinar as crianças a ler com diferentes objetivos é

que, com o tempo, elas mesmas sejam capazes de se colocar objetivos de leitura que lhes

interessem e que sejam adequados” (SOLÉ, 1998, p.101). Essa necessidade do professor

ajudar seu aluno a descobrir as diversas utilidades da leitura proporciona o interesse do

mesmo para interagir com essa atividade, transformando-o aos poucos em um leitor ativo.

40

Na etapa inicial, “antes” da leitura, é importante fazer previsões sobre o que será lido a

fim de emanar as expectativas das crianças sobre a leitura a ser explorada e instigá-las para

que elaborem perguntas e reformulem quando preciso, facilitando a compreensão do texto. É

necessário, portanto, utilizar-se de algumas estratégias que fomentam a compreensão e

permitem situar o leitor diante da leitura, como também formular perguntas pertinentes que

levem o leitor a identificar o tema e as ideias centrais do que será lido.

Solé (1998) também propõe o uso de algumas estratégias “durante” a atividade de

leitura, ou seja, durante todo o trabalho com o texto, em que o leitor precisa sentir-se

motivado, sendo assim de extrema importância que o mediador formule algumas hipóteses,

bem como lance questões sobre o que já foi lido. Para a autora citada é “durante” a leitura que

se dá o processo de construir a compreensão do texto. Nessa etapa, a autora sugere algumas

estratégias fundamentais para construir uma interpretação do texto e resolver possíveis

problemas que possam surgir no decorrer deste processo.

Ao considerar a leitura como uma atividade compartilhada, Solé (1998) defende que

esta é “a melhor ocasião para os alunos compreenderem e usarem as estratégias úteis para

compreender os textos” (117). Assim, a autora destaca algumas estratégias importantes para

desenvolver durante a leitura: formular previsões sobre o texto, formular perguntas sobre o

que foi lido, esclarecer possíveis dúvidas, bem como resumir as ideias do texto. Ou seja, é

necessário que o leitor construa sua interpretação à medida que ler.

Finalizada a leitura, é importante verificar o que o aluno compreendeu através de

atividades de resumo e questões relacionadas ao texto lido. A interpretação do texto pode ser

realizada a partir de perguntas abertas que permitam realizar inferências a partir das

informações fornecidas pelo texto.

Ainda sobre o momento “depois” da leitura, Solé (1998) destaca as estratégias de

elaboração de resumo, identificação das ideias principais e respostas sobre perguntas do texto

que não sejam trabalhadas no sentido de avaliar, como são usadas comumente, mas que sejam

feitas com a proposta de ensinar, cumprindo o que é proposto pela autora para “depois” da

leitura: continuar compreendendo e aprendendo.

Ainda sobre as estratégias de leitura, Brandão (2006) afirma que é através delas que o

leitor monitora as ações cognitivas durante a leitura para construir sentido. Ou seja, é

mediante uma ação intencional, através da interação do leitor com o texto, que a mente realiza

processos e alguns recursos na busca de atribuir significados a sua leitura.

Essa autora traz alguns exemplos de estratégias que podem servir como

procedimentos para o ensino da leitura:

41

• Traçar objetivos para a leitura que, além de motivar o leitor, definem como e para

que o texto será lido;

• Selecionar informações do texto, pois elas precisam atender às necessidades previstas

pelos objetivos previamente determinados. Aqui a autora ressalta a importância de o leitor

saber distinguir entre o que é relevante e o que apenas complementa as informações trazidas

pelo texto, pois a incapacidade de destacar as idéias principais poderá provocar distorções na

compreensão.

• Ativar os conhecimentos prévios que deverão estar continuamente relacionados ao

conteúdo do texto, embora a autora também chame a atenção para o fato de alguns leitores

fazerem uso de suas experiências prévias sem considerar a base textual. Alerta ainda que, na

sala de aula, o professor deverá estar atento para que seus alunos, ao utilizar seus

conhecimentos prévios, percebam o que pode ou não ser inferido através deles.

• Antecipar sentidos no texto. Guardando uma estreita relação com a utilização de

conhecimentos prévios, essa estratégia permite a construção de hipóteses sobre o conteúdo do

texto antes e durante todo o processo de leitura. Esta antecipação permite ao leitor utilizar as

informações textuais explícitas e suas suposições para prever o que ainda virá. Seus

conhecimentos prévios sobre o gênero, o autor, o tema e muitos outros índices contribuem

para que ele elabore diferentes possibilidades de sentido.

• Elaborar inferências, ou seja, atender à necessidade de preencher as lacunas deixadas

pelo autor que conta com os conhecimentos prévios do leitor para entender o que ficou

implícito. As inferências ocorrem graças à interação entre as informações trazidas pelo texto e

o conhecimento de mundo do leitor. Revela a capacidade que o leitor possui de captar o que

não está dito no texto de forma explícita. São adivinhações baseadas tanto nas pistas textuais

como nos conhecimentos que o leitor possui. Aqui o contexto contribui decisivamente para a

interpretação do texto e para inferir a intenção do autor.

• Avaliar e controlar a compreensão do texto. Trata-se de uma estratégia através da qual

o leitor monitora sua leitura para solucionar possíveis dificuldades que geraram ambiguidades

na compreensão. Aqui, ele comprova ou refuta suas suposições iniciais podendo modificá-las,

descartá-las ou construir novas hipóteses sobre o texto que está lendo.

É preciso estimular a leitura até mesmo dos alunos que ainda não sabem ler. Cabe,

portanto, à prática docente propiciar momentos que possibilitem a reflexão dos alunos sobre

os textos escritos dos diversos gêneros que circulam socialmente, principalmente no contexto

do seu grupo de alunos, estabelecendo possíveis correspondências com textos já lidos na sala

de aula ou gêneros que o aluno possa ter tido acesso fora da escola. É também importante que,

além do professor selecionar textos que estão inseridos na realidade dos alunos, escolher

42

textos que possam ser trabalhados em seu suporte real através de atividades que ajudem as

crianças a elaborarem suas próprias estratégias, conforme suas necessidades.

De acordo com o documento publicado pelo MEC, intitulado Biblioteca na escola

(BRASIL, 2006, p. 23), o termo “Mediar” origina-se do latim mediare, do adjetivo médius –

que está no meio ou entre dois pontos. Assim, a mediação vem a ser a junção, a aproximação

entre duas partes, como uma “ponte”. Mas mediar não é o mesmo que facilitar. Ou seja, os

mediadores devem instigar, provocar, estimular o aluno em seu processo de se apropriar do

texto escrito.

Brandão e Rosa (2010), ao discutir sobre a exploração dos textos literários na sala de

aula, focam na importância da conversa sobre o texto, que, segundo elas, promovem a

capacidade da criança enquanto leitora para saber ouvir, antes mesmo de se apropriarem do

sistema de escrita alfabética. As autoras supracitadas, com base no estudo de Terzi (1995),

apontam a leitura de histórias ou outros textos literários através da mediação da professora

que desenvolve a prática de formular perguntas e discutir com as crianças sobre o texto

trabalhado em sala colaboram para a formação de leitores que buscam produzir significados e

passam a atuar de maneira ativa no que diz respeito à leitura.

Destacamos ainda, com base em Brandão e Rosa (2010), que é extrema a necessidade

da presença de um professor-leitor na sala de aula enquanto mediador do processo de

formação do leitor-criança/aluno, pois é a partir das conversas realizadas sobre os textos lidos

em sala que os novos leitores desenvolvem a construção do sentido a partir do texto lido e das

estratégias exploradas pelo professor.

Ainda sobre essa prática de realizar conversas para explorar o ensino da compreensão

textual, Kleiman (1993) defende que:

É durante a interação que o leitor mais inexperiente compreende o texto: não

é durante a leitura silenciosa, nem durante a leitura em voz alta, mas durante

a conversa sobre aspectos relevantes do texto. Muitos aspectos que o aluno

sequer percebeu ficam salientes nessa conversa, muitos pontos que ficaram

obscuros são iluminados na construção conjunta da compreensão (p. 24).

Ao buscar refletir sobre a prática docente com o objetivo de ensinar a compreensão

leitora por meio dos textos presentes no LD, concordamos com Brandão e Rosa (2010)

quando afirmam que “o professor ensina a compreender um texto quando formula perguntas

interessantes sobre ele, quando escuta e reage às respostas das crianças” (p. 73). Desse modo,

a atividade voltada para conversar sobre o texto lido, quando é guiada por um leitor mais

experiente, nesse caso o professor, merece ser planejada com a mesma importância das

demais atividades do dia. Portanto, concordamos com o estudo supracitado quando o mesmo

43

pontua que o papel do professor mediador é “buscar muitas formas de levar a leitura para

além do texto e de induzir a reflexão e o debate para além da superfície do texto” (p. 24).

Nessa perspectiva, uma boa condução favorecerá a compreensão leitora por meio da

exploração de estratégias de leitura diversificadas, estimulando os alunos a pensarem sobre os

aspectos sociodiscursivos dos textos.

Existem vários caminhos para atingir o sentido do texto, por isso é necessário que o

professor atue como mediador, planejando e explorando diversas estratégias para que o leitor

possa desenvolver competências e habilidades de leitura mesmo que ainda não tenham

consolidado o aprendizado do sistema de escrita.

Na prática pedagógica é bastante significativo que o professor seja, antes de tudo, um

leitor e que, ao fazer uso do livro didático para ensinar a ler na alfabetização, ele esteja

centrado na criança, interagindo, considerando seus conhecimentos prévios, diagnosticando as

dificuldades, elaborando inferências, bem como desenvolvendo diversas estratégias que

assegurem a compreensão dos textos lidos na sala de aula.

Por isso, ressaltamos a relevância de investigarmos a condução do LD por professoras

durante o desenvolvimento de atividades de leitura e compreensão em que realizam a

exploração das estratégias de leitura em turmas do 1° ano do Ensino Fundamental. No

próximo tópico aprofundaremos a discussão apontando possíveis caminhos para realizar o

trabalho com o eixo da leitura em turmas de alfabetização visando, além da

aquisição/aprendizagem da leitura, a compreensão dos textos lidos.

No próximo subtópico discutiremos sobre as mudanças no LD de alfabetização e eixo

do ensino da leitura.

3.4 Mudanças no livro didático de alfabetização: o eixo do ensino da leitura

Como abordamos no primeiro tópico deste capítulo, as antigas cartilhas utilizadas para

o ensino da leitura eram organizadas com base nos métodos de alfabetização tradicionalmente

conhecidos como sintéticos e analíticos, os quais evidenciavam a perspectiva de língua como

um código e não como um sistema notacional, como concebemos atualmente, bem como

defendiam uma concepção equivocada de texto.

O controle do repertório de palavras a serem aprendidas, as inúmeras e exaustivas

atividades de cópia e a forte presença dos pseudotextos ou “textos cartilhados”, como também

eram chamados, caracterizavam as tradicionais cartilhas de alfabetização, também conhecidas

como manuais didáticos, que evidenciavam um ensino da leitura e da escrita de caráter

transmissivo e mecânico, onde o aluno era um ser passivo no processo de aprendizagem, e

44

que assim partilhavam uma concepção associacionista/empirista de ensino aprendizagem

(Morais e Albuquerque, 2005). Desse modo, o ensino do eixo da leitura com base nessas

antigas cartilhas de alfabetização, independentemente do método em que se baseava, entendia

que primeiro o aluno deveria aprender a “decifrar o código” e só posteriormente poderia

chegar a ler e compreender textos.

Distanciando-se da concepção empirista de ensino da língua que permeava as cartilhas

pautadas nos métodos de alfabetização, no final da década de 1980, com a chegada dos

estudos sobre a teoria da psicogênese da escrita realizados por Ferreiro e Teberosky (1999), o

ensino do eixo da leitura e os manuais didáticos que eram voltados para o ensino da leitura

passaram a contemplar propostas fundamentadas nas perspectivas construtivista e do

letramento. De acordo com Silva (2012) esses estudos contribuíram significativamente “para

que se mudasse o entendimento sobre o aprendizado do ler e escrever e trouxe à tona o debate

sobre a importância do trabalho com diversos gêneros textuais para facilitar a apropriação do

Sistema de Escrita Alfabética” (p. 14). Consequentemente, acompanhando as novas teorias,

os novos livros didáticos de alfabetização passaram a apresentar atividades de leitura e escrita

e um repertório textual mais diversificados dentro de um contexto significativo articulados

com as esferas sociais de circulação.

A partir de 1990, com o intuito de proporcionar melhor qualidade aos livros didáticos,

o MEC instituiu o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, que tinha como principal

objetivo subsidiar o trabalho pedagógico dos professores por meio da distribuição de coleções

de livros didáticos para os alunos da educação básica. Ao avaliar as obras, o Ministério da

Educação (MEC) publica o Guia de Livros Didáticos onde apresenta as resenhas das coleções

consideradas aprovadas para o uso do livro na sala de aula. Este guia é encaminhado às

escolas, onde são feitas as escolhas, pelos professores, entre os títulos disponíveis, por aqueles

que melhor atendem ao seu projeto político-pedagógico.

Este programa é executado em ciclos trienais alternados. Dessa forma, todo ano o

MEC adquire e realiza a distribuição dos livros para todos os alunos de um segmento, que

pode ser: anos iniciais do EF, anos finais do EF ou Ensino Médio. À exceção dos livros

consumíveis (os direcionados para os alunos em processo de alfabetização), os demais livros

distribuídos para os alunos deverão ser conservados e devolvidos para reutilização nos anos

posteriores. O PNLD também atende aos alunos que são público-alvo da educação especial.

São distribuídas obras didáticas em Braille de língua portuguesa, matemática, ciências,

história, geografia e dicionários.

45

O livro didático faz parte da memória e da cultura de muitas gerações. Ao longo das

diversas transformações que a sociedade sofreu, este recurso pedagógico também foi

questionado, revisitado, aprimorado, de modo que hoje apresenta uma nova configuração.

De acordo com Morais e Albuquerque (2004, p. 154), “a mudança mais visível nos

livros didáticos de alfabetização diz respeito à presença de uma diversidade textual, que se

registra inclusive nos livros recomendados com ressalvas”. Corroboramos com Porto (2011)

quando afirma que:

O ensino de leitura pode ser beneficiado, muitas vezes, por boas propostas de

atividades nos livros didáticos, ou, ao contrário, pode ser empobrecido devido a

alguns problemas de natureza didática, entre outros aspectos. Apesar disso, vale

ressaltar que o professor, através de sua autonomia e das necessidades dos alunos,

deve procurar formas diversificadas de ensino de leitura, seja com o uso ou não dos

livros didáticos de Língua Portuguesa. (p. 30)

As avaliações do PNLD têm contribuído para melhorar e transformar os livros

didáticos de alfabetização. De acordo com as últimas edições do programa (2007, 2010, 2013)

podemos constatar que a avaliação das obras didáticas contribuiu significativamente para

romper com a concepção da aprendizagem mecânica presente nas antigas cartilhas, fazendo

com que os novos livros didáticos de alfabetização passassem a apresentar uma nova proposta

de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, destacando a diversidade textual como uma

das principais mudanças, uma vez que esses novos livros apresentam em seus repertórios

gêneros como: cantigas, parlendas, poemas, trava-línguas, quadrinhas, adivinhas, músicas,

receitas, bilhetes etc, que são bastante expressivos também para o desenvolvimento da

consciência fonológica. Porém, mesmo com significativas mudanças, ressaltamos que os

livros didáticos de alfabetização ainda há muito para melhorar.

Considerando a perspectiva de alfabetizar letrando, buscamos compreender como

deverá ser feito o ensino da leitura na escola nos anos iniciais e encontramos alguns materiais

que dão atenção especial ao eixo da leitura nessa etapa de ensino. Dentre eles, o material do

Programa Pró-Letramento em Alfabetização e Linguagem traz algumas orientações para o

ensino da leitura afirmando que esta atividade deve ser “planejada e ter seu lugar garantido

diariamente, ao ser experimentada na escola” (BRASIL, 2008, p. 11).

Além do PNLD, através de outros programas criados para avaliação e seleção de

obras, como: PNLD - Materiais Complementares, PNBE, PNBE-Especial, o MEC tem

distribuído nas escolas, anualmente, uma grande diversidade de materiais didáticos.

Apontamos o Programa Nacional de Biblioteca na Escola (PNBE) como uma das

possibilidades de ensinar na perspectiva do alfabetizar letrando, pois um de seus objetivos é

46

promover o acesso ao universo dos livros a partir da leitura de diversos gêneros textuais que

contribuam para a formação de leitores autônomos e competentes, sejam alunos ou

professores.

Com a utilização dos livros que compõem o acervo das obras do PNBE, o professor

poderá proporcionar ao seu grupo de alunos diversos tipos de leitura, promovendo a

exploração de estratégias de leitura para que o aluno compreenda o texto lido, vivencie novas

experiências e amplie a bagagem de conhecimentos, uma vez que ler significa debater,

confrontar ideias, agregar informações, o que confere aos leitores a possibilidade de enxergar

a realidade de maneira ampliada.

Contudo, pelo fato de, em muitos casos, não haver uma definição curricular quanto ao

que se deve ensinar na alfabetização e o livro didático ser um elemento essencial na definição

do conteúdo a ser ensinado, nossa investigação focará na utilização do livro didático, mais

precisamente no que diz respeito ao seu uso pelos professores alfabetizadores para

desenvolver o ensino do eixo da leitura.

Para embarcarmos no contexto de investigar práticas de ensino de professores

alfabetizadores, buscamos alguns estudos que abordam práticas de ensino da leitura a partir da

utilização do livro didático de alfabetização.

Ao desenvolver pesquisas com o objetivo de analisar cartilhas de alfabetização ligadas

a alguns métodos tradicionais, Morais e Albuquerque (2004) diagnosticaram nesses materiais

textos e atividades da concepção associacionista da aprendizagem, os quais tratavam o SEA

como mero código. Ainda segundo esses autores,

As cartilhas existentes para o ensino da leitura e da escrita receberam fortes críticas

por se basearem em métodos “tradicionais” de alfabetização, de base sintética ou

analítica, e por apresentarem pseudotextos, que correspondiam a amontoados de

frases descontextualizadas (p. 135).

Morais e Albuquerque (2004) analisaram três cartilhas: duas Silábicas e uma fônica, e

constataram que as atividades presentes nesses livros correspondiam, em sua totalidade, à

leitura de sílabas, palavras e textos cartilhados. Essas atividades, segundo os autores

supracitados, se relacionavam a uma perspectiva empirista/associacionista de aprendizagem.

Essa perspectiva concebe a língua como um código, o qual deveria ser aprendido através da

memorização de letras/fonemas/sílabas. Assim, não contribuía para que os alunos pudessem

refletir sobre os princípios do SEA. E, pelo fato de utilizarem os textos cartilhados, afastavam

ainda mais as crianças dos gêneros textuais escritos que circulavam fora da escola.

Já na pesquisa realizada por Ferreira, Albuquerque, Leal e Tavares (2009), foi

desenvolvido um estudo com o objetivo de analisar de forma comparativa cinco LD de

47

alfabetização de acordo com as versões do PNLD 2004 e PNLD 2007. As obras foram

analisadas com relação à influência das teorias advindas dos estudos sobre letramento, sobre a

psicogênese da escrita, análise fonológica etc. Posteriormente também foram analisadas as

atividades de apropriação do SEA de alguns livros recomendados pelos PNLD de 2004 e

2007.

Com a realização desse estudo, Ferreiro, Albuquerque, Leal e Tavares (op. cit),

apontam que as transformações sucedidas nesse material têm relação com as mudanças

didáticas e pedagógicas promovidas tanto pelas pesquisas acadêmicas, quanto pelas práticas

que os docentes vêm desenvolvendo. Desde o PNLD 2004, as atividades repetitivas de

memorização foram substituídas por gêneros textuais diversos que circulam fora da escola. A

partir das análises, as autoras concluíram que os livros recomendados pelo PNLD 2007

apresentavam um equilíbrio significativo entre as atividades que favorecem o letramento e

aquelas que possibilitam a apropriação do SEA por parte das crianças. Assim, constatou-se

que a partir do PNLD 2007 os Livros Didáticos de Alfabetização (LDAs) vêm apresentando

mudanças significativas nas atividades de apropriação do sistema de escrita e de leitura dos

gêneros textuais já encontrados nos novos livros de alfabetização.

Concordamos com as pesquisadoras Ferreira, Albuquerque, Cabral e Tavares (2009)

que o PNLD tem contribuído para ajudar os professores a escolher livros didáticos de

qualidade que possibilitem cada vez mais um efetivo ensino da leitura, e, ao mesmo tempo,

faz com que autores e editores estejam sempre repensando e reconstruindo seus manuais

didáticos, na intenção de atender às exigências da academia e das práticas docentes. Nesse

caso, o LD tornou-se o material que consegue “difundir” os conhecimentos das diversas áreas

dentro das escolas por ser um dos instrumentos didáticos mais utilizados na escola, e, em

alguns casos, ainda é o único meio utilizado pelos docentes no EF, não inserindo os diversos

textos e materiais pedagógicos existentes que facilitam a aprendizagem da língua por parte

das crianças.

Das pesquisas mais recentes sobre o livro didático de alfabetização, podemos citar o

estudo realizado por Silva (2012), que teve como objetivo investigar os manuais do professor

presentes em livros didáticos de alfabetização, no que se refere ao ensino da leitura e da

escrita. A autora analisou o manual do professor dos livros didáticos adotados pelas redes de

ensino de Camaragibe e Jaboatão dos Guararapes, ambas redes municipais de Pernambuco,

durante os anos compreendidos entre 2010 e 2012.

Neste estudo a pesquisadora buscou responder à seguinte problemática: “de que forma

o Manual do Professor do livro didático de Alfabetização pode contribuir para a formação dos

docentes no que diz respeito às mudanças didáticas e pedagógicas no ensino da língua

48

materna”. Para responder a essa questão, foi realizada a análise documental do manual do

professor do livro didático L.E.R. (utilizado em Camaragibe) e dos três manuais do professor

do livro didático Aprender a Ler2 (utilizado em Jaboatão dos Guararapes), ou seja, foram

analisados quatro manuais.

Os resultados obtidos na pesquisa de Silva (2012), no que se refere ao ensino da

leitura, revelaram que os manuais do professor apresentavam uma grande diferença em suas

concepções. O manual do L.E.R., que traz proposições mais reflexivas, apresentava o

professor como facilitador e considerava o aluno como um sujeito ativo no processo de

aprendizagem. O manual do L.E.R apresentava para o professor as diversas possibilidades de

realizar o ensino do eixo da leitura, uma vez que o livro propõe uma gama de gêneros textuais

circulantes no cotidiano do aluno, bem como alerta para a importância da mediação do

professor para que haja interação entre o leitor (aluno) e o texto.

Já os manuais da obra Aprender a ler, apresentavam proposições mecanicistas,

associacionistas, dando ênfase ao ensino das correspondências fonográficas, leituras de textos

cartilhados, onde o professor é um tarefeiro e o aluno um sujeito passivo no processo de

aprendizagem. Diante disso, não apresentava para o professor a diversidade textual que os

estudos atuais sobre o letramento indicam como necessários para o efetivo ensino da leitura,

além disso, os manuais deste material didático concebiam a leitura como um mero ato de

decodificação, não incentivando o professor a desenvolver em suas práticas pedagógicas

atividades de leitura que levassem o aluno a interagir com o texto.

Fechamos essa discussão na certeza de que o livro didático de Alfabetização ainda

pode ser considerado um poderoso instrumento didático para auxiliar o professor no ensino da

leitura. No entanto, vale ressaltar que este recurso precisa estar inserido nas situações

escolares de leitura a fim de que possa desempenhar um papel rico e significativo no processo

de compreensão textual em sala de aula.

Ressaltamos, portanto, nosso interesse em analisar práticas de ensino da leitura e o uso

do livro didático em turmas do 1º ano do Ensino Fundamental, pela sua relevância para o

ensino da compreensão leitora na alfabetização.

2 Material do programa Alfa e Beto que está baseado no método fônico de alfabetização.

49

CAPÍTULO 4: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O interesse pelo objeto de estudo "Práticas de ensino para a formação do leitor: o uso

do livro didático e a exploração das estratégias de leitura no 1º ano do ensino fundamental" se

deu pelos seguintes motivos: desejo de estudar o ensino da leitura no início do processo de

alfabetização, o uso do livro didático na sala de aula e se os professores exploram as

estratégias de leitura durante as leituras de gêneros presentes no LD que utilizam.

Diante disso, foi realizada uma pesquisa de abordagem qualitativa com duas

professoras de turmas do 1º ano de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Camaragibe

(PE) e a análise do livro didático por elas utilizados.

4.1 A PESQUISA QUALITATIVA

Para alcançar os objetivos traçados para a presente investigação, adotamos a pesquisa

do tipo qualitativa, pois, segundo Dezin e Lincoln (2006), “a pesquisa qualitativa é uma

atividade situada que localiza o observador no mundo. Consiste em um conjunto de práticas

materiais e interpretativas que dão visibilidade ao mundo” (p. 17). Dessa forma, esse tipo de

pesquisa permite um contato maior do pesquisador com a situação a ser investigada.

A pesquisa foi realizada com duas professoras do 1º ano do 1º ciclo do ensino

fundamental da Rede Municipal de Ensino de Camaragibe.

Para a escolha dos sujeitos da pesquisa (docentes), buscamos professores que

atendessem aos seguintes critérios:

Utilizassem o LD em suas práticas cotidianas de sala de aula, no que se refere ao

ensino da leitura.

Tivessem uma prática diferenciada no que diz respeito ao ensino da leitura e da

escrita;

Apresentassem disponibilidade para participar dessa investigação;

Manifestassem o interesse em participar da pesquisa.

Porém, antes de expor as etapas do percurso metodológico, traçaremos o perfil das

professoras, apontando as informações necessárias para conhecer cada participante da

pesquisa.

50

4.2 PERFIL DAS PROFESSORAS

A PROFESSORA 1

Conforme apresentamos anteriormente de forma breve quando citamos os sujeitos da

pesquisa, a professora 1 pertence à Rede Municipal de Ensino de Camaragibe na época da

pesquisa e ensinava em uma turma de 1º ano, no turno da manhã, e à tarde em uma turma de

4º ano na mesma escola. A docente tinha formação inicial em Pedagogia e especialização em

Psicopedagogia. Com relação à experiência no 1º ano, 2013 foi o primeiro ano que trabalhou

com a turma.

Na entrevista realizada, a professora 1 nos relatou algumas das suas dificuldades em

trabalhar com essa turma, como podemos verificar no extrato abaixo:

P: Fazia muito tempo que eu ensinava séries maiores, ensinava no 2º

ano e 5º ano, então ano passado a diretora me ligou antes de começar

as aulas perguntando se eu queria ficar no 1 ano. Eu disse a ela que

aceitava, mas é outro patamar de ensino diferente dos que eu já

estava. O processo de alfabetização é uma coisa assim que às vezes te

deixa feliz e às vezes angustiada porque a partir do momento que você

está com uma turma de 25 alunos como estou agora, existem alguns

que os pais acompanham, aí é muito gratificante porque eles

conseguem desenvolver e atingir o nível de aprendizagem. Eu não

digo totalmente, mas em meio termo eles avançam. Tem outros que os

pais não acompanham estão sempre trabalhando, não tem atenção

com os filhos aí fica difícil. Atualmente estou com 25 alunos, tenho 3

alunos que vieram depois da 1 unidade, são meninos que vieram com

uma defasagem muito grande de aprendizagem e eles faltam muito,

moram distante. Eles moram com os pais, outros com avos que

trabalham e quando chove não tem condição de trazer. Ai com o

passar do tempo essas defasagens atrapalham o ritmo.

Como vemos, uma das dificuldades que a professora assinala diz respeito ao

acompanhamento da família que, no ponto de vista dela, interfere no desenvolvimento da

aprendizagem dos alunos, o que pode explicar a dificuldade apontada, embora possa ser

considerada uma escola relativamente grande e estruturada e como informou na entrevista, as

turmas comportam entre 20 e 25 alunos.

Sobre o trabalho com o eixo da leitura, durante a entrevista a professora foi perguntada

sobre como desenvolve o ensino da leitura e quais tipos de atividades de leitura realiza em sua

prática.

51

P: Eu coloco tudo para eles lerem, até matemática. Os livros paradidáticos.

Eu mando eles ler. O roteiro da aula eu colocava assim, nome da escola, o nome deles e o meu

nome. Quando voltei de recesso modifiquei. Eles até dizem: professora

mudou foi? Está faltando escola municipal. E eu digo: é, mas vocês podem

colocar ai. Nas atividades que passo para casa sempre coloco... para que

eles consigam despertar, construir o conhecimento deles. Hoje achei

interessante porque coloquei CAMARAGIBE e esqueci o GI, coloquei

CAMARABE, e eles perceberam. Veja a compreensão deles... Quando eu trabalho com leitura... Veja esse texto eu escolho uns 4 para ler

alto. Do jeito deles, mas ai os outros que não estão em frases, porque a

gente tem vários níveis. Uns estão lendo textos, outros frases, outros estão

iniciando, lendo palavras, outros na silabação, aí na hora o que eu fiz pedi

para uns 4 lerem. Enquanto o outro estava lendo eles conseguiram assimilar

o texto...veja bem, geralmente atividades de leitura faço constantemente,

pois tudo que escrevo no quadro peço para eles lerem. Isso já seria uma.

Depois que eles leem que eles conseguem é q eu vou fechar. Veja eu

trabalho muito caça palavras, ditado mudo, trabalho com folhas xerocadas.

Trabalho. Sim leitura de textos como esses xerocados, curtinhos, texto

grande só do livro, porque tem as imagens que é o apoio que dá para tirar

palavras que foram registradas. Ai trabalho texto grande só no livro

didático. Utilizo livros paradidáticos, alguns complementares (...) do

acervo. Folhas xerocadas com textos, livros também didáticos de outros.

Enfim, essas coisas. Palavras cruzadas, ditado mudo. Gosto de trabalhar o

livro didático de português no primeiro horário porque é mais extenso.

Como estou no PNAIC eles sempre sugerem leitura, analise linguística,

oralidade, a escrita em si, faço produção de texto coletiva também. Textos

curtinhos. Então veja bem, como se diz, a gente faz um trabalho sistemático,

e é gratificante essa questão. Eu vou e volto.

De acordo com o extrato da entrevista, identificamos que a professora 1 procura

diversificar os materiais que utiliza para trabalhar o eixo da leitura de forma sistematizada.

Ela afirmou também que estimula seus alunos a ler independente de ser aula de Português ou

Matemática. Além da atividade de leitura de textos curtos e longos, vale a pena destacar que

as atividades de: ditado mudo, caça-palavras, fichas xerocada, também citadas pela

professora, configuram-se como atividades importantes para o processo de apropriação da

escrita que os alunos de sua turma de encontram vivenciando.

Outro ponto que vale mencionar no ensino da leitura desenvolvido pela professora 1 é

a prática da leitura deleite com uma frequência considerável, como a própria aponta no trecho

abaixo:

P: Faço a leitura deleite e mostro... O interessante é que quatro meninas

aqui. Hoje não li a leitura deleite porque estou com a voz com dificuldade,

mas o interessante que quando terminei a leitura do texto, que despertou o

52

interesse deles, comecei a ler palavras travadas com silabas travadas

porque elas têm compreensão melhor. Quando terminar as atividades a

senhora deixa a gente ler? As meninas perguntaram. Quando o título é fácil

é melhor p eles. Eles lerem mesmo não decorar. Essa parte da leitura deleite

para eles é muito importante porque eles aprendem a gostar de ler. Outro

tipo é a leitura de imagens porque ai eles fazem a leitura das imagens

depois eu pergunto um por um ou no coletivo o que eles entenderam. Alguns

realmente fizeram interpretação da imagem, outros... Estou sempre lendo

em qualquer disciplina.

Como verificamos, a professora pontuou na entrevista que a realização da leitura

deleite incentiva os alunos a gostar de ler, como também desenvolve as habilidades de

interpretação até mesmo a partir da leitura das imagens que ilustram o texto lido.

Outro assunto também citado na entrevista foi a respeito do manual do professor,

perguntamos se a professora consulta/faz uso do manual. Abaixo podemos observar a resposta

dada por ela:

P: algumas vezes. Quando eu não consigo entender algo eu vou para o

manual, mas isso não é uma coisa constante não. Pois, na realidade a

anotação que vem tem coisas muito amplas, é bom para a construção do

conhecimento, para o saber fazer. A gente está com uma clientela que é

heterogênea, no sentido de aprendizagem, uns consegue avançar e outros

não. Eu olho, eu leio, quando eu recebo o livro eu leio algumas coisas. Mas

não faço diretamente, não vou mentir. Digamos, esse livro como chegou

esse ano eu li. Quando tem o livro do professor a gente prefere, mas quando

não tem o livro do professor...

Com base no recorte acima constatamos que a professora não consulta o manual do

professor com frequência, pois considera muito amplas as orientações direcionadas ao

professor. A docente também afirmou que tem mais interesse no livro do professor e que

consultou o manual do livro Letramento e alfabetização pelo fato de ser um livro

desconhecido, adotado pela primeira vez na escola.

Vejamos, a seguir, um pouco mais do perfil e da entrevista da segunda professora

participante da pesquisa.

53

A PROFESSORA 2

Trabalhava na Rede Municipal de Ensino de Camaragibe e também ensinava na

mesma escola da professora 1, em uma turma de 2º ano no turno da manhã e à tarde na turma

de 1º ano. A referida professora também tinha formação inicial em Pedagogia e

especialização em Psicopedagogia, e diferente da professora 1, a professora 2 tinha 8 anos de

experiência como professora alfabetizadora em turmas do 1º ano do ensino fundamental.

Ao ser entrevistada, a segunda professora não apontou dificuldades em trabalhar com

uma turma do 1º ano, o que pode ser reflexo da experiência que afirmou possuir nas séries

iniciais, especialmente no 1º ano. É importante destacar que a professora foi mais direta em

suas respostas com relação à professora 1.

P: trabalho muito individual, principalmente leitura de palavras. Às vezes

tem que fechar os olhos e ir para o tradicional mesmo. E: você faz mais leitura individual? P: faço, pois só sei que o aluno aprendeu mesmo quando ele lê para mim. E: tem outros momentos de leitura? P: tem coletiva. Boto no quadro, eles leem comigo, chamo p marcar

palavras. Foi mais isso na primeira unidade, agora to tentando avançar. Eu

gosto muito de individual e eles gostam, amam, porque mostram que sabem

ler. E: e como funciona? P: dou livros para eles lerem. Às vezes passo tarefa e fico chamando. Boto

alguns para responder do quadro e vou chamando para dar a lição. Eles

gostam. E: chama um por um? P: sim, para ver a leitura e o conhecimento das letras. Pergunto letras

salteadas para alguns, se não sabe eu anoto para trabalhar com eles aquela

letra; Passo atividades para eles aprenderem a ler.

Ainda no que diz respeito ao ensino da leitura, a professora cita na entrevista as

atividades que considera mais importantes para complementar o trabalho com o referido eixo:

P: assim, que tenha rimas! Parlendas, as brincadeiras no contexto,

outros textos que a gente sabe que vai funcionar. Utilizo músicas,

parlendas, tipo ontem eu botei o cd das obras complementares. Eu leio as

obras e deixo expostas para eles utilizarem. É um gancho para os outros

eixos. To lendo o acervo, todas as obras são muito boas, mas eu seleciono

porque não dá tempo ler todos pois tem muita coisa. Tem que botar os

meninos para ler e escrever, pois a leitura é um eixo para a escrita. Tem

menino que até ler bem, mas não escreve, aí tem que fazer atividades para

eles melhorarem o raciocínio. Trago músicas para eles acompanharem.

Palavras escritas no quadro para trabalhar as rimas, os sons iniciais. Agora

mesmo estamos vivendo o folclore, o livro quase não tem, então ainda tem

esse texto p falar dos brinquedos do folclore, brincadeira de criança. Aqui

mesmo é a música Brincadeira de criança (mostrando uma música presente

54

no LD). A gente trabalha aqui separado, primeira unidade, segunda,

terceira... Trabalho muito individual, principalmente leitura de palavras. Às

vezes tem que fechar os olhos e ir para o tradicional mesmo.

Com relação ao manual do professor, diferentemente da professora 1 que admitiu não

consultar com frequência, a professora 2 afirma que sempre examina o manual antes de

planejar suas aulas.

P: Antes de eu dar a aula eu leio o manual. Eu leio, mesmo que eu não faça

uma leitura completa, mas assim, vou dar aula amanhã, hoje eu vou ver o

que o texto tem para trazer alguma novidade para eles, para passar o

conteúdo para eles de forma mais prática. Sobre as orientações... às vezes

não dá para seguir porque falta material. Eu sempre me baseio para ver o

que eu posso explorar de acordo com as orientações, pois facilita minha

vida. (...) Se for trabalhar como manda o manual não termina esse livro

nunca.

O extrato da entrevista da professora 2 revela que o manual didático do livro utilizado

guia seu planejamento didático, pois a própria afirmou que consulta o manual para seguir as

orientações na medida do possível, uma vez que este material orientador facilita a preparação

para sua aula.

4.3 O LIVRO DIDÁTICO ANALISADO

Como exposto anteriormente, para a realização dessa pesquisa realizamos análise do

livro didático utilizado pelas docentes observadas. Apresentaremos a seguir o LD utilizado

pelas professoras participantes da nossa investigação.

O LD analisado faz parte da coleção Aprender Juntos, dos autores Adson Vasconcelos

e Silvana Rossi Júlio, da Editora Edições SM. E é organizado da seguinte forma:

Dividido em quatro unidades, cada uma delas apresentando um eixo temático.

Na 1ª unidade, trabalha o eixo temático "Tudo tem nome"; na unidade 2, “O

nome das coisas” é o eixo temático; Já a unidade 3 foi intitulada de “Uni

DuniTê”; Por fim, a unidade 4 trabalhou o eixo temático “Ser criança é bom

demais”; Cada unidade apresenta atividades de apropriação do sistema de

escrita e atividades relacionadas ao trabalho com os gêneros textuais;

55

A maioria das atividades com os gêneros textuais, foco de nossa pesquisa,

versam sobre a infância como: aspectos físicos, brincadeiras infantis populares,

direitos da criança etc.

4.4 A ESCOLA OBSERVADA

A escola municipal em que as professoras participantes da pesquisa lecionavam estava

situada no bairro de Santana no município de Camaragibe, sendo numa localidade

considerada de difícil acesso. A escola atendia alunos do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental

com turmas nos turnos da manhã e à tarde.

4.5 O PERCURSO METODOLÓGICO

O objetivo de nossa pesquisa foi investigar como se dá a prática docente no que diz

respeito à utilização do LD nas turmas do primeiro ano do EF e quais estratégias têm sido

exploradas pelos docentes no que se refere às atividades de leitura desenvolvidas nas turmas

observadas.

Para a coleta dos dados dessa pesquisa utilizamos os seguintes procedimentos

metodológicos: análise documental, visando conhecer o livro didático utilizado pelos

docentes participantes da pesquisa no tocante ao trabalho com a leitura; entrevistas, com o

intuito de identificar o que os docentes pensavam sobre o LD adotado pela escola e de que

forma o utilizavam; e observação das aulas, a fim de analisar como os professores conduziam

o ensino da leitura com o LD, bem como identificar as estratégias exploradas por eles para

desenvolver o ensino da compreensão leitora.

Nossa pesquisa foi realizada em 3 etapas:

Na primeira etapa analisamos o LD do 1° ano da coleção adotada pela escola onde os

docentes participantes da pesquisa lecionavam e foram observados.

Para efetivar a segunda etapa da nossa pesquisa, as entrevistas foram realizadas com

base no modelo apresentado no anexo 6.1, áudio-gravadas e posteriormente transcritas.

Na terceira etapa realizamos observações das aulas dos professores participantes da

pesquisa, que também foram áudio-gravadas. Logo em seguida transcritas e posteriormente

organizadas em relatórios de aula que serviram de instrumentos a serem analisados para a

obtenção dos dados da investigação. Estas observações foram realizadas com base no roteiro

de observação de aula apresentado no anexo 6.2.

56

4.5.1 ANÁLISE DOCUMENTAL

Na primeira etapa da nossa pesquisa analisamos o volume 1 da coleção Aprender

Juntos intitulado Letramento e Alfabetização 1º ano, utilizado pelas docentes participantes

da pesquisa. Este LD também é utilizado por outros professores em suas turmas de 1° ano do

Ensino Fundamental de escolas da Rede Municipal de Ensino de Camaragibe. A escolha por

este material didático se deu exatamente por ele ser utilizado pelas professoras sujeitos desta

pesquisa em suas salas de aula.

Optamos por realizar a análise documental por esta se constituir como “uma técnica

valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por

outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema” (LÜDKE;

ANDRÉ, 2001, p. 38). Nesse sentido, a análise documental propicia uma fonte estável de

informações acerca do nosso objeto de pesquisa ou valida as informações que obtivermos nas

entrevistas e nas observações das aulas no que se refere às práticas de ensino para a formação

do leitor, mais especificamente sobre o uso do LD e a exploração das estratégias de leitura nas

turmas do 1° ano do EF que serão observadas.

Para analisar o livro didático usado pelas professoras participantes da pesquisa

seguimos algumas etapas. Nosso primeiro foco ao analisar o livro foi com relação à

frequência e distribuição dos gêneros textuais presentes no exemplar; Na segunda etapa da

análise do livro buscamos analisar os textos no que diz respeito à autoria e ao tamanho deles;

Na última etapa analisamos as estratégias de leitura que o livro propõe para o ensino da leitura

a partir dos textos e das atividades relacionadas a eles.

4.5.2 ENTREVISTA

A entrevista é um processo que permite aos sujeitos da pesquisa se autoanalisarem e

fornece elementos para compreendermos quais suas pretensões ao desenvolver determinadas

ações. Sobre este procedimento, Ludke e André (1986, p. 34) afirmam que “uma entrevista

bem feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima,

assim como temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais”. Incluímos,

portanto, a entrevista como um dos instrumentos metodológicos da pesquisa por seu caráter

interativo em que, por meio do diálogo com o entrevistado, é possível levantar informações

consistentes sobre o tema pesquisado.

Por meio desse procedimento, tivemos a pretensão de entrevistar os docentes a

respeito do LD, quais suas concepções sobre este instrumento didático, se os utilizavam e

57

como os utilizavam. Nessa etapa da coleta também foi possível interrogar os docentes a

respeito do ensino da leitura, como se dava o trabalho com esse eixo e sobre o uso do LD ...

4.5.3 OBSERVAÇÃO DAS AULAS

Vianna (2003, p. 09) defende que “as observações científicas procuram coletar dados

que sejam válidos e confiáveis”. Assim, para responder o nosso terceiro objetivo específico,

observamos a prática de duas professoras de uma escola da Rede Municipal de Ensino de

Camaragibe durante as aulas em que utilizaram o LD de português. Foram realizadas 10

observações em cada sala de aula, sendo 2 por semana, durante 5 semanas.

Por meio das observações foi possível identificar como as professoras das duas turmas

do 1º ano do ensino fundamental faziam uso do livro didático para o ensino da leitura e se as

mesmas exploravam estratégias de leitura durante as atividades de compreensão leitora

desenvolvidas. Todos os dados coletados durante as observações foram categorizados e

organizados em tabelas que serão apresentadas no capítulo 5 deste trabalho.

A experiência da observação com anotações feitas no diário de campo possibilitou

enriquecer as informações obtidas na gravação, pois, “um contato pessoal e estreito do

pesquisador com o fenômeno pesquisado [...] e a experiência direta é sem dúvida o melhor

teste de verificação de um determinado fenômeno” (LUDKE e ANDRÉ, 2001, p.26).

4.6 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS

Durante o processo de análise dos dados, tanto das entrevistas com as professoras

quanto das observações de suas aulas, foram utilizadas técnicas metodológicas da análise de

conteúdo de Bardin (1977), que seria uma leitura minuciosa do real, buscando analisar como

se daria a mediação docente durante a condução das leituras dos textos trabalhados.

Os procedimentos de coleta e análise dos dados foram desenvolvidas em três etapas, a

saber: pré-análise, onde os dados foram analisados e escolhidos; exploração do material; e

tratamento e interpretação dos dados.

Baseamos-nos na análise dos dados obtidos por meio da análise documental, das

entrevistas e das observações, elencando as possíveis categorias para melhor compreendermos

como se apresentavam as atividades de leitura propostas pelos LD analisados, qual a visão

dos docentes a respeito do LD que utilizavam em suas salas de aula, como utilizavam o livro

para ensinar o eixo da leitura e quais estratégias de leitura eram exploradas durante as

atividades que desenvolveram nas aulas observadas.

58

No capítulo a seguir apresentaremos o resultado da análise dos dados referentes ao

Livro Didático e à prática de cada professora no que diz respeito ao uso do livro para o ensino

da leitura nas turmas observadas, inicialmente da professora 1 e, em seguida, da professora 2.

59

CAPÍTULO 5: ANÁLISE DOS RESULTADOS

Nesse capítulo apresentaremos os resultados obtidos ao analisar o livro didático e as

práticas de uso do livro para o ensino e exploração das estratégias de leitura em duas turmas

de 1º ano do ensino fundamental.

5.1 Análise do livro didático: quais gêneros os novos livros didáticos de alfabetização

propõem para o ensino da leitura no 1º ano do ensino fundamental?

De acordo com o Guia do PNLD 2013, os livros didáticos da coleção Aprender Juntos

têm como principal eixo norteador o trabalho com a leitura de diversos textos. A seguir

apresentaremos o que diz o Guia do PNLD 2013 sobre o eixo da leitura na coleção analisada

nesse estudo:

As seções “Hora da leitura 1” e “Hora da leitura 2” apresentam textos de diferentes

gêneros, relacionados à temática do capítulo. No primeiro volume, os alunos devem

ouvir a leitura que será feita pelo professor. A partir do segundo volume propõe-se

uma maior autonomia de leitura pelos aprendizes. Na seção “Linha e entrelinha”,

são propostas atividades de compreensão e interpretação dos textos lidos, além do

trabalho de exploração do vocabulário. No volume 1, na maior parte das vezes, a

prática de leitura se desloca do seu universo de uso social, pois é explorada numa

perspectiva mais escolar. A coletânea textual se caracteriza pela significativa

diversidade de contextos sociais de uso da língua escrita, tais como literatura, artes

plásticas, imprensa, internet, tradição oral, vida cotidiana e música. A obra

contempla autores representativos da literatura brasileira e internacional, tais como:

Monteiro Lobato, Ana Maria Machado, Ziraldo, Marcelo Xavier, Jonathan Swift,

entre outros. Os textos são, predominantemente, autênticos, de temáticas ligadas ao

universo infantil e apresentam fidelidade ao suporte original, quando pertinente.

Estão presentes gêneros textuais distintos, figurando, dentre outros, os seguintes:

conto, poema, carta, tirinha, reportagem, memória, anúncio, verbete, tirinha, HQ,

cantiga, parlenda. (p. 61)

Conforme a descrição acima é possível destacar que, uma das características mais

relevantes do livro adotado pela escola investigada nesta pesquisa é a variedade de gêneros

textuais que ele oferece, mostrando assim a preocupação dos autores em contemplar no

material didático voltado para a alfabetização uma diversidade de textos que compõe as

diferentes esferas sociais.

Ainda com relação ao eixo da leitura, foco da nossa investigação, o Guia do PNLD

2013 informa que os livros desta coleção propõem atividades de leitura em várias seções,

sendo este um ponto forte da coleção, pois:

60

O trabalho com o eixo da leitura contribui para o desenvolvimento do aluno como

leitor, pois as atividades se valem de diferentes estratégias cognitivas, tais como a

ativação de conhecimentos prévios, a localização e retomada de informações, a

avaliação subjetiva e a compreensão global do texto, dentre outras. (p. 59)

Como o próprio Guia afirma, ao propor as atividades de compreensão leitora, o LD

analisado corrobora com o que defendemos na fundamentação teórica dessa pesquisa sobre a

importância de desenvolver estratégias/habilidades de leitura para melhor

entender/compreender o texto lido.

Ainda com base no Guia, encontramos uma análise geral a respeito dos livros dessa

coleção com relação ao eixo da leitura:

A seção “Roda de conversa” apresenta questões orais que exploram os

conhecimentos prévios do aluno sobre o tema proposto. As seções “Hora da leitura

1” e “Hora da leitura 2” apresentam textos de diferentes gêneros, relacionados à

temática do capítulo. No primeiro volume, os alunos devem ouvir a leitura que será

feita pelo professor. A partir do segundo volume propõe-se uma maior autonomia de

leitura pelos aprendizes. Na seção “Linha e entrelinha”, são propostas atividades de

compreensão e interpretação dos textos lidos, além do trabalho de exploração do

vocabulário. No volume 1, na maior parte das vezes, a prática de leitura se desloca

do seu universo de uso social, pois é explorada numa perspectiva mais escolar. A

coletânea textual se caracteriza pela significativa diversidade de contextos sociais de

uso da língua escrita, tais como literatura, artes plásticas, imprensa, internet, tradição

oral, vida cotidiana e música. A obra contempla autores representativos da literatura

brasileira e internacional, tais como: Monteiro Lobato, Ana Maria Machado,

Ziraldo, Marcelo Xavier, Jonathan Swift, entre outros. Os textos são,

predominantemente, autênticos, de temáticas ligadas ao universo infantil e

apresentam fidelidade ao suporte original, quando pertinente. Estão presentes

gêneros textuais distintos, figurando, dentre outros, os seguintes: conto, poema,

carta, tirinha, reportagem, memória, anúncio, verbete, tirinha, HQ, cantiga, parlenda.

(p. 61)

Sobre o trabalho com a leitura em sala de aula, o Guia do PNLD 2013 traz, em parte,

orientações para o professor desenvolver no ensino do referido eixo:

Nas atividades de leitura, será necessário que o professor trabalhe as convenções e

modos de ler constitutivos dos diferentes gêneros textuais, já que as atividades da

coleção quase não discutem a função social desses textos e o contexto comunicativo

no qual ocorrem, principalmente no primeiro volume, em que a leitura é explorada

numa perspectiva mais escolar. Também é importante incluir mais atividades que

estabeleçam relações entre os textos literários e os contextos histórico, social e

político de sua produção e que situam os seus autores. (p. 62)

A sugestão acima propõe que o professor, ao conduzir a leitura dos diversos gêneros

presentes no livro, explore as especificidades de cada gênero textual trabalhado, já que as

61

atividades do exemplar do 1º ano não apresentam em seus comandos a função do gênero,

como também em que situação ele pode ser utilizado/produzido.

O quadro a seguir apresenta a frequência e a quantidade de gêneros textuais distribuídos

nas unidades do volume 1:

Quadro 1 – Frequência e distribuição dos gêneros textuais nas unidades do volume

Ao investigar a frequência e a distribuição dos gêneros textuais no LD analisado com

base no quadro apresentado, observamos que os cinco gêneros textuais que apresentam maior

frequência são: bilhete (5,26%), cantiga (7,02%), história – fragmentos (9,65%), parlenda

(9,65%), capa de livro (10,53), sendo o gênero texto didático o mais encontrado em todo o

volume (14,91%). Vale ressaltar que nem todos os gêneros presentes no LD estão vinculados

às atividades de compreensão ou apropriação da escrita.

Gênero Tipo %

Agenda 0,88

Anúncio 2.63

Acróstico 0,88

Advinha 1,75

Bilhete 5,26

Cantiga de roda 7,02

Capa de livro 10,53

Canção/Musica 2,63

Convite 0,88

Historia 3,51

História (Fragmento) 9,65

História em quadrinhos 4,38

Quadrinha 1,75

Lista 2,63

Parlenda 9,65

Piada 0,88

Poema 4,38

Poema 3,51

Texto didático 14,91

Texto didático 0,88

Texto Instrucional 3,51

Tirinha 1,75

Trava-Línguas 1,75

Verbete 3,51

Sumário 0,88

TOTAL 114 textos de gêneros diversos 100%

62

Também foram encontrados outros gêneros no volume estudado, porém em menor

quantidade, tais como: texto instrucional (3,51%), verbete (3,51%), história em quadrinhos

(4,38%) e poemas (4,38%). Por fim, enfatizamos que alguns gêneros textuais também

importantes para essa faixa etária apareceram apenas uma vez (cerca de 0,88% do total)

durante todo o volume como, por exemplo os gêneros: agenda, convite, piada e acróstico.

Vale frisar também que os textos encontrados no livro se configuram como escritos de

qualidade e que podem contribuir para o desenvolvimento de várias habilidades de leitura

importantes para a compreensão textual.

Ao analisarmos quais gêneros textuais são propostos pelo LD investigado voltado para

o 1º ano do EF, destacamos que o mesmo apresentou 114 textos no 1º volume da coleção com

cerca de 58,77% destes indicando a autoria dos textos como identificamos no quadro a seguir:

Quadro 2 - Frequência e distribuição dos textos quanto à indicação de autoria nas unidades do

volume

A seguir podemos visualizar alguns exemplos de textos que indicavam a autoria:

Autor Total

%

Não se aplica

(domínio público, autor do LD,

texto que não tem autor –

publicidade).

43 textos

37,72

Indica

67 textos

58,77

Não indica

4 textos

3,51

Total: 114 100

63

Também realizamos uma análise no que se refere ao tamanho desses textos pelo fato

dessa informação ser importante quando tratamos do ensino da leitura em turmas de alunos do

1º ano do Ensino Fundamental. Categorizamos os textos em curtos (até cinquenta palavras),

médios (entre cinquenta e cem palavras) e longos (a partir de cem palavras) como

constatamos posteriormente no quadro 3 que apresenta a frequência de textos de acordo com

o tamanho:

64

Quadro 3 - Frequência e distribuição dos textos quanto ao tamanho nas unidades do

volume

Como vimos, com relação ao tamanho dos textos, a análise indicou que 78,95% dos

textos da coleção foram considerados curtos em detrimento de 15,8% de textos médios e

cerca de 5,25% de textos em tamanho longo. Abaixo seguem alguns exemplos de textos com

relação ao tamanho analisado:

Acreditamos que a priorização por textos curtos para compor este 1° volume

“Letramento e Alfabetização” da coleção Aprender Juntos pode relacionar-se com o fato de

ser um material didático voltado para crianças na fase inicial do processo de alfabetização.

Contudo, ressaltamos a importância também dos textos curtos para crianças nessa fase

inicial de alfabetização.

5.2 Quais estratégias de leitura o livro didático de alfabetização sugere para explorar no

1º ano do ensino fundamental?

O manual do professor do LD investigado, ao discutir sobre a prática da leitura de

textos, defende, em linhas breves, que é imprescindível trabalhar a competência leitora das

crianças desde muito cedo. Os autores apontam para a importância de formar leitores ativos

que elaboram os significados do texto a partir dos seus conhecimentos prévios/de mundo e

sugere que dentro da sala de aula sejam explorados textos que fazem parte do cotidiano dessas

crianças que se encontram em processo de alfabetização. Dessa forma, segundo os autores do

LD objeto desse estudo, o ensino da leitura não deverá acontecer de forma isolada, pois

Tamanho Total %

Curto

78,95

90 textos curtos

Médio

15,80

18 textos médios

Longo

5,25

6 textos longos

Total: 114 textos 100

65

ganharão mais significado se estiverem atreladas ao ensino do SEA e demais eixos de ensino

da língua portuguesa.

Ao analisar a frequência das atividades de leitura do LD, verificamos que várias

estratégias de leitura propostas por Solé (1998) são contempladas nas 241 atividades que

buscam fazer com que o aluno compreenda o texto.

A seguir, o quadro 4 expõe a frequência das questões de leitura encontradas no livro

didático, relacionadas às estratégias de compreensão leitora. Frisamos que as categorias

utilizadas para a referida análise foram elaboradas por um grupo de pesquisa que discute os

temas “Alfabetização e livro didático” na UFPE dirigido pelos autores Morais, Albuquerque e

Ferreira.

Quadro 4: Frequência das atividades de leitura do livro didático letramento e alfabetização –

coleção aprender juntos – Edições SM.

Categorias U1 U2 U3 U4 Total %

Estabelecer relações lógicas entre partes do

texto

- 1 - - 1 0,415

Exploração dos recursos estéticos e

expressivos do texto

- - - 1 1 0,415

Identificar o tema ou ideia central de

parte(s) do texto

- 1 - - 1 0,415

Exploração da intertextualidade - 3 - 1 4 1,66

Exploração do vocabulário e recursos

coesivos

5 - 1 - 6 2,49

Fazer hipóteses e confirma-las 6 4 1 1 12 4,98

Ativar conhecimentos prévios relativos aos

conteúdos

2

9 2 2 15 6,22

Exploração de imagens como elemento

constitutivo das possibilidades de sentido

6 5 4 4 19 7,88

Emitir opinião 7 4 1 8 20 8,3

Exploração do vocabulário e recursos

coesivos

2 4 11 7 24 9,96

Inferir 4 7 6 14 31 12,86

Responder aos textos (extrapolação) 4 11 8 8 31 12,86

Retirar informação explícita do texto 16 25 8 17 66 27,39

Outros - - 9 1 10 4,15

TOTAL 52 75 51 64 241 100%

66

A análise das atividades de leitura disposta no quadro acima mostra que o livro

didático Letramento e Alfabetização voltado ao 1º ano propõe em maior quantidade atividades

envolvendo a exploração das estratégias para: retirar informações explícitas do texto

(27,39%), extrapolar o texto (12,86%), inferir informações (12,86%), explorar o

vocabulário e recursos coesivos do texto lido (9, 96%), emitir opinião sobre o texto lido

(8,3%), explorar imagens para compreender o sentido do texto (7,88%) e ativar

conhecimentos prévios (6,22%) como podemos identificar nos exemplos a seguir:

Em menor quantidade, foram encontradas atividades que envolviam o estabelecimento

de relações lógicas entre partes do texto (0,42%), a exploração de recursos estéticos e

expressivos do texto (0,42%), a identificação do tema ou ideia central de parte(s) do texto

(0,42%), a exploração da intertextualidade (1,66%), a exploração e características do gênero

textual (2,49%) e a exploração do levantamento de hipóteses e sua confirmação (4,98%).

A obra analisada não apresentou atividades que explorassem a identificação do tema, a

apreensão do sentido geral do texto, a exploração de dialetos e a distinção do ponto de vista

do autor de opinião do leitor. Além disso, algumas das atividades analisadas não eram tão

claras em seus comandos, o que demanda do professor fazer determinados ajustes ou

reformulações das questões para atingir os objetivos de possibilitar a compreensão dos textos

por parte dos alunos como constatamos no exemplo a seguir:

Destacamos, porém, que todas as estratégias de leitura exploradas no livro didático

analisado são extremamente importantes para a compreensão do texto, devendo a atividade

ser conduzida por um leitor experiente com aquelas crianças que ainda não possuem

autonomia de leitura. No momento de realização das atividades é importante que o professor

desenvolva procedimentos didáticos e pedagógicos adequados a fim de promover a

alfabetização e letramento para toda a turma.

67

5.3 Práticas de ensino da leitura e o uso do livro didático pelas professoras

No tópico anterior, apresentamos a análise do livro didático adotado pelas professoras

do 1º ano do ensino fundamental no que se refere ao trabalho proposto para o ensino da

leitura. O que as docentes achavam do livro adotado pela escola? Como ele se inseria na

rotina proposta por elas? Como estas professoras desenvolviam as atividades de leitura do

livro? Quais estratégias de compreensão leitora foram exploradas durante as atividades com

os textos lidos? Apresentaremos a análise das práticas das professoras que participaram da

pesquisa, com ênfase no uso que elas faziam do livro didático de Alfabetização. Buscaremos

discutir, especificamente, como as professoras faziam o uso do livro para conduzir o ensino

do eixo da leitura.

5.3.1 ANÁLISE DO USO DO LIVRO DIDÁTICO PELA PROFESSORA 1

Inicialmente descreveremos como era a rotina de trabalho desenvolvida pela

professora 1 para identificarmos as atividades realizadas por ela nas aulas que se

relacionavam com o eixo da leitura e, principalmente, com o uso do livro didático no que se

refere à proposta de ensino no referido eixo.

A rotina e o trabalho com o eixo da leitura

O Quadro 5, disposto a seguir, indica as atividades desenvolvidas pela professora 1

durante os dez dias em que observamos suas aulas de língua portuguesa.

68

Quadro 5: Rotina da professora – 1º ano Manhã

Atividades

Realizadas

1°

Obs.

2°

Obs.

3°Obs.

4°Obs.

5°Obs.

6°Obs.

7°Obs.

8°Obs.

9°Obs.

10°Obs.

Leitura

Deleite

X

X

X

X

X

X

Produção de

Texto

X

Livro

Didático

X

X

X

X

X

X

X

X

Merenda

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Recreio

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Jogos

(CEEL/

OUTROS)

X

Atividades

(ficha ou

quadro)

com

palavras

Separaçãode

sílabas

/Dicionário

X

X

Desenhar X

Tarefa de

Casa

X

Leitura

Livre

(Cantinho

da leitura)

X

Um primeiro ponto que gostaríamos de destacar é que a professora realizou, em 6 das

10 aulas observadas, uma leitura deleite sempre no início da manhã de cada aula. Essa

atividade envolveu, em 3 dias, a leitura de livros do acervo das Obras Complementares ou do

PNBE (ambos das caixas que cada professor recebeu pelo PNAIC) e nos demais dias outros

livros ou até mesmo a leitura de textos do próprio livro didático utilizado.

Na primeira aula, logo no início da manhã, foi realizada a leitura deleite do livro “A

galinha ruiva”. A professora iniciou pelo título da leitura, enfatizando que nele estava presente

uma palavra escrita com “NH”, a qual foi estudada na primeira unidade: galinha. Em seguida,

a professora começou a ler a história da galinha ruiva em voz alta para os alunos, mas durante

69

a leitura fez pausas para retomar, de modo geral, as principais informações do texto. Durante

a leitura também observamos que a professora lançava questões inferenciais a respeito da

história como. No final dessa leitura a professora fez algumas perguntas para

retomar/localizar informações do texto lido.

A segunda leitura deleite realizada pela professora 1 foi o livro “O sol e a lua”. Da

mesma maneira que fez na aula 1, na segunda leitura deleite a professora iniciou lendo em voz

alta para os alunos, porém nessa leitura fez algumas pausas dando mais ênfase às imagens do

livro, ou seja, ela mostrava as imagens aos alunos à medida que ia lendo a história. Durante a

leitura, a professora também fazia algumas pausas para perguntas que extrapolavam o texto.

Depois da leitura ela também lança alguns questionamentos para a turma a fim de identificar o

que as crianças entenderam sobre o texto lido, bem como as estimulava para fazer relação

com outra história conhecida por eles.

Na quinta observação, a professora utilizou o livro do acervo do PNAIC (Chapeuzinho

Vermelho) para o momento deleite da aula. A professora deu início à leitura apresentando o

título e os autores rapidamente. Em seguida, começou a ler a história em voz alta para as

crianças, fazendo pausas com questões inferenciais, bem como mostrando/explorando as

imagens do livro para a turma. Além dessas estratégias, percebemos também que a professora

instigava os alunos a fazerem relação dessa história lida com a versão tradicional de

Chapeuzinho Vermelho. Por fim, observamos que a professora desenvolveu uma longa

conversa após a leitura do texto através de perguntas que retomam várias informações da

história lida.

Na sexta aula foi trabalhado mais um livro do acervo PNAIC: “Um monstro no meu

jardim”, no momento deleite que deu início à aula. Diferentemente das aulas anteriores, antes

de iniciar a leitura para os alunos, a professora solicitou que eles falassem sobre alguns bichos

que já apareceram em suas casas. Após a conversa, a professora, como de costume, fez a

leitura do livro em voz alta para os alunos, dando algumas pausas para mostrar as imagens

que ilustram os acontecimentos da história.

Na oitava observação foi lido mais um livro do acervo das obras do PNAIC intitulado

“Estela quando era muito pequena”. Novamente a leitura foi feita em voz alta pela professora,

onde os alunos acompanharam com muita atenção durante toda a leitura, e se levantavam e

chegavam mais perto da professora à medida que ela dava pausas para mostrar as ilustrações.

Na última aula em que a professora realizou a leitura deleite (9º observação), foi

trabalhado com a turma, no início da aula, o livro “Menina bonita do laço de fita”. Pelo fato

de já conhecerem a história desse livro citado, à medida que a professora lia, as crianças iam

antecipando os acontecimentos da história. Após a leitura em voz alta com pausas para

70

mostrar as imagens do livro, a professora fez perguntas relacionadas à personagem principal

da história e desenvolveu uma conversa para abordar o tema da aula “Cor e raça”.

Como dissemos anteriormente, na sala de aula da professora 1 havia o “Cantinho da

Leitura” composto por uma mesa que apoiava os livros, posicionada no lado direito ao lado

do quadro negro. Mas, foi em apenas um dia das dez observações realizadas que a professora

solicitou que os alunos se dirigissem até o referido espaço para escolher um livro e realizar

individualmente um momento de leitura deleite. Por outro lado, quando os alunos terminavam

uma atividade, principalmente no final do horário da manhã, eles poderiam se dirigir a esse

cantinho e ficavam lendo livros do acervo organizado pela professora enquanto aguardavam.

Às vezes, alguns alunos que não queriam brincar no pátio da escola permaneciam na sala de

aula e pegavam livros no cantinho da leitura para ler durante o recreio.

Em relação aos textos do livro didático, que se constituíram em algumas aulas como a

leitura deleite, na aula 3 a professora 1 começou com a leitura do texto do livro, a parlenda

“Tumbalacatumba” e na aula 4 deu continuidade ao trabalho com esse mesmo texto

realizando algumas atividades propostas pelo LD. Na próxima etapa comentaremos o trabalho

desenvolvido com esse texto.

Outras atividades realizadas pela professora em menor frequência foram: produção de

texto coletiva na primeira observação, atividade com os jogos de linguagem do CEEL na

71

sexta aula observada, e um desenho sobre a leitura deleite realizada na penúltima observação.

Além dessas atividades, constatamos que em duas das dez aulas observadas, a professora

também realizou atividades de consciência fonológica envolvendo rimas.

Outro ponto da rotina da professora que merece ser enfatizado, no que se refere ao

trabalho com a leitura, foi exatamente o uso frequente do livro didático. Verificamos que ele

foi usado em 8 das 10 aulas observadas. Abordaremos como se deu esse uso na seção a

seguir.

5.3.2 O uso do livro didático para o trabalho com o eixo da leitura pela professora 1

Os textos lidos do livro didático:

Nos oito dias de aulas em que observamos o uso do livro didático pela professora 1,

sete textos de gêneros diferentes foram lidos/trabalhados, os quais apresentaremos em

seguida:

72

Aula 1: Poema “A velhinha e sardinha”

Aula 2: texto não verbal de abertura da unidade 3

73

Aulas 3 e 4: Parlenda “Tumbalacatumba”

Aula 5: cantiga “Minha avó”

74

Aula 6: Adivinha e Trava-língua “Jogos orais”

Aula 7: texto de abertura da unidade 4

75

Aula 8: fragmento de um conto acumulativo “Quem sou eu?”

Observa-se que, com base no livro didático utilizado, a professora realizou atividades

envolvendo textos interessantes e do universo infantil, como poemas, trava-línguas, cantigas,

contos. Como destacamos no capítulo anterior, o livro apresenta uma diversidade textual com

priorização dos textos da tradição oral.

A professora 1 realizou a leitura de grande parte dos textos do livro adotado. Sobre a

participação na escolha do livro didático e os textos que o livro escolhido possui, ela assim

falou na entrevista:

“Escolhi outro livro, mas estou me adaptando com este. Eu trabalho muito

com o livro didático, no início do ano não porque eu achei que eles não

estavam ainda, eles não sabiam nem tirar do quadro como era que iam

trabalhar com o livro, certo? Eu diria que ele (LD) não seria 100%, mas

seria 80% nessa questão. Às vezes o livro a gente vê que tem coisas que

pode atingir e outras não. Os textos de hoje, que vem nos livros de hoje de

alfabetização vêm cheios de textos, muitos gêneros. A gente vai aos

pouquinhos chegar lá. Os professores dizem: poxa esse livro está isso tá

aquilo! Mas, depois que a gente consegue se organizar se adaptar a gente vê

que ele não é tão ruim. Diante do livro que eu escolhi seria nota 8.” (Prof. 1

– Agosto de 2013)

76

Analisando a fala da professora 1 com relação ao LD adotado pela escola, percebemos

que a mesma utilizou o livro com maior frequência no segundo semestre do ano letivo e que o

considera bastante rico no que diz respeito à presença dos gêneros textuais. No recorte abaixo

a professora fala com que frequência utilizava o livro na referida turma:

“Essa semana, depois do recesso, voltei a trabalhar com o livro, mas como

hoje é terça-feira foi matemática. Eu trabalho com o livro duas vezes

segunda e quarta em si. E... português em si eu faço referência nas outras

aulas. Mas, diretamente mesmo só dá para trabalhar no máximo duas vezes,

pois estou no PNAIC e também temos que dar prioridade a outras coisas

ne?” (P1 – Agosto de 2013)

Após conversar sobre os pontos positivos e negativos do LD a professora afirmou que

utilizava o livro de português em dois dias da semana – segunda e quarta, alternando com o

livro didático de matemática, que era utilizado nos dias de terça e quinta, equilibrando o uso

dos LD durante a semana.

E as atividades de leitura dos textos, como efetivamente elas foram encaminhadas pela

professora? Ao analisar as aulas observadas onde se fez uso do livro didático, encontramos

algumas estratégias desenvolvidas pela docente que se assemelhavam ou não ao comando de

atividades de leitura dos textos presentes no LD:

Ao analisar as aulas em que o LD foi utilizado, buscamos identificar de que forma a

professora realizou a condução da leitura dos sete textos selecionados para o ensino do

referido eixo nas 8 aulas.

Na condução das atividades de leitura dos 7 textos, como a professora desenvolveu a

condução das leituras? No que se refere a esses 7 textos lidos em sala, as estratégias de

condução do uso do LD desenvolvidas nas atividades relacionadas a esses textos estão

apresentadas no quadro 6 a seguir:

77

TEXTOS

QUADRO 6: ESTRATÉGIAS DE CONDUÇÃO DAS ATIVIDADES DE LEITURA DO LIVRO

DIDÁTICO

CONT

EXTU

ALIZA

ÇÃO

Propos

ta no

LD

Observação

das

imagens

Tentar

ler o

texto

sozinho

Leitura

individual

Leitura

em

dupla

Leitura

coletiva

Leitura pela

professora

Leitura do

título pelos

alunos

L

D

P L

D

P L

D

P L

D

P L

D

P L

D

P L

D

P

TEXTO 1:

POEMA

X

X

X

X

X

X

TEXTO 2:

ABERTU

RA

DA

UNIDADE

X

X

X

X

TEXTO 3

E 4:

PARLEN

DA

X

X

X

X

X

X

X

TEXTO 5:

CANTIG

A

X

X

X X

TEXTO 6:

JOGOS

ORAIS

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

TEXTO 7:

ABERTU

RA DA

UNIDADE

+ TEXTO

DIDATIC

O

X

X

X

X

X

X

TEXTO 8:

CONTO

ACUMUL

ATIVO

X

X

X

X

X

X

TOTAL

5

5

5

1

2

1

5

1

1

1

6

-

6

-

5

Descreveremos a seguir como a professora conduzia as atividades de leitura

relacionando com a proposta indicada pelo livro didático para cada texto trabalhado. Assim,

como apresentado no quadro acima, em relação aos 7 textos lidos, encontramos algumas

estratégias de condução que foram desenvolvidas pela professora 1.

Um ponto importante a ser mencionado inicialmente é que podemos identificar que o

livro analisado apresenta, antecedendo alguns textos, uma breve contextualização da leitura

proposta para ser realizada com os alunos. Com relação a essa contextualização, de acordo

78

com o quadro podemos analisar que, 5 dos 7 textos lidos pela professora 1, apresentavam uma

breve contextualização com algumas informações para situar o aluno sobre a ideia que seria

abordada no texto e/ou qual gênero textual seria lido.

O quadro 6 apresentou que, dos 7 textos lidos, 4 apresentavam uma contextualização e

indicavam o gênero textual que seria lido. Vejamos o exemplo abaixo da contextualização que

antecede o texto das aulas 3 e 4 Tumbalacatumba:

De todos os textos lidos, em 3 o livro trazia uma breve contextualização apenas sobre a

temática relacionada ao texto, não apresentando o gênero textual proposto para leitura como

podemos verificar no seguinte exemplo:

79

Ao analisar a imagem acima constatamos que o LD não informou na contextualização

qual o gênero textual que seria lido, mas contextualizou informando de onde o texto havia

sido retirado, antes de propor a leitura do conto acumulativo Quem sou eu.

No que diz respeito à estratégia de solicitação da exploração das imagens antes de

iniciar a leitura, percebemos que a referida estratégia estava proposta pelo LD em 4 dos 7

textos apresentados no quadro. Desses 4 textos 2 eram considerados não-verbais, e, nesse

sentido, já direcionavam a própria leitura à observação das imagens para que o aluno

compreendesse o sentido do texto, como no exemplo a seguir:

Nessa abertura da unidade 4 presente na página 168 do LD, os autores sugerem

algumas perguntas para que o professor realize com seus alunos. Algumas questões para

explorar a cena que abre a unidade intitulada “Ser criança é bom demais” sugerem que as

crianças falem sobre o que estão vendo na imagem, quais as brincadeiras estão identificando

etc.

80

Constatamos que, ao trabalhar esse texto não-verbal, a referida professora fez o que o

livro propôs para a atividade de leitura das imagens da cena a partir das questões que

visualizamos na imagem anterior. No extrato a seguir podemos analisar como a condução das

questões propostas pelo LD foi realizada. Após os alunos explorarem a observação da cena do

texto não-verbal, a professora lança algumas perguntas que também estavam propostas no

LD, conforme vemos no trecho da aula a seguir:

P: A pergunta é a seguinte...o autor pergunta o que está acontecendo diante da escola. Estão

fazendo o que?

A: pintando (em coro)

P: quantas crianças estão aí pintando?

A: 6

A: 5

P: quem é essa outra que está em pé ao lado?

A: a professora.

P: muito bem! São 5 crianças com a professora 6. A professora que motivou para fazer uma

pintura no muro da escola. Observem vocês que na pintura que eles fizeram seria o que? Que

desenho tem ai?

A: tem arco Iris, coração, flores

A: sol

A: nuvem

P: as crianças que estão fazendo essa atividade... existe uma diferença entre elas. Qual a diferença

entre essas crianças? Todas são iguais?

A: não, são diferentes

A: são diferentes. Menina vai se parecer com menino é?

P: não, mas não é só isso não.

A: por conta da cadeira

P: ah, essa cadeira que está aí, o que aconteceu para ela estar na cadeira?

A: o pé

A: ela ta deficiente

P: ela tem uma deficiência nas pernas. Então provavelmente ela não anda como todos vocês, mas

mesmo assim ela deixou de fazer atividade de pintar?

A: não (em coro)

81

P: ela está pintando e a professora está dando a ela uma atenção mais especial. P: a última pergunta agora: tem uma criança que está demonstrando um grande amor e um

grande carinho pela sua irmãzinha.

A: da cadeira de roda

P: ta abraçando com a barriguinha da mãe. Ela ta demonstrando carinho para quem?

A: para a irmã.

P: como vocês sabem?

A: olha aqui

P: ela ta pensando, alisou a barriga da mãe e está pensando na irmã que está dentro da barriga

da mãe ne?

Como vemos no recorte acima, a professora instiga os alunos com várias perguntas a

fim de que eles explorem as imagens e já realizem antecipações sobre o que o tema da

unidade estará tratando. O livro sugeriu algumas questões como: O que os alunos estão

fazendo no muro da escola? Do que as crianças mostradas na cena estão brincando? Além

dessas questões, a professora também acrescentou outras perguntas de exploração durante a

aula.

Constatamos também no extrato acima que a professora enfatizava para os alunos a

importância de primeiro observar o que estava acontecendo na cena proposta pelo livro, o que

ela chamava sempre de “leitura de imagens em silêncio ou leitura visual”, para só depois

conversar sobre o “texto não-verbal” e responder as questões de exploração da imagem

sugeridas pelos autores do livro e algumas vezes acrescentadas por ela.

Vale ressaltar que em 2 textos trabalhados (poema e jogos orais) não havia no livro a

proposta de explorar as imagens dos textos, mas a professora acrescentou questões dessa

natureza, solicitando que os alunos se voltassem para as imagens a fim de auxiliar no

entendimento do texto.

Na aula 1, por exemplo, antes de realizar a leitura do poema propriamente dito, embora

o livro não propusesse a estratégia de observar as imagens que acompanhavam os textos, a

professora solicitou que os alunos o fizessem, como pode ser evidenciado no recorte a seguir:

P: A gente agora vai fazer a leitura com o livro. Vamos abrir na página 72 do LD. Hoje a gente vai trabalhar

uma produção textual, mas antes a gente vai fazer a leitura. É um poema. Observem. Estão vendo o que na

imagem?

A: uma veinha

A: Ela ta pegando peixe.

A: ela ta querendo comer peixe com tomate

P: como vocês sabem?

A: aqui

P: ah a imagem em cima da cabeça dela ne? O balãozinho significa o pensamento ou a ideia da pessoa ne?

Muito bem! Ela está sentada onde?

A: na cadeirinha

P: vejam como é interessante esse poema, ele vai substituir algumas palavras por desenhos.

A: é

82

Refletindo sobre essa situação, evidenciamos o valor que a professora atribui para a

estratégia de observar as imagens e conversar sobre elas antes de ler. A professora destacou

ainda outros aspectos interessantes do texto, como foi apontado na última fala dela quando

despertou nos alunos o fato do referido texto trazer figuras para substituir algumas palavras do

poema.

Na 3º aula observada, a seção Hora da Leitura 3 que inicia na página 120 do LD,

sugere que antes da leitura da parlenda Tumbalacatumba, o professor converse com os alunos

sobre o significado da palavra Tumbalacatumba e que os incentivem a explorar a imagem

para dizer o que está acontecendo na cena que ilustra o texto.

No recorte abaixo podemos entender como a professora conduziu o momento de

exploração das imagens dessa parlenda que, como vimos, foi sugerida pelo LD:

P: Agora quero que observem o texto visual. Só observem para depois eu fazer duas perguntas.

A: tem o nome cemitério

P: e essas estrelas são o que?

A: a lua, a noite

P: interessante. O que a caveira está levando na mão?

A: um cachorro

P: agora vejam bem. Isso significa que o cachorro foi enterrado junto com o dono?

A: é, quando a gente morre vira caveira

A: a gente é caveira por dentro

Ao analisar as aulas 3 e 4 que envolveram a leitura da referida parlenda, percebemos

durante as observações que a professora dedicava um bom tempo para trabalhar cada estrofe

83

do texto e antes de ler para os alunos a docente conduzia a exploração fazendo perguntas

sobre as imagens que ilustravam as situações comentadas em cada estrofe do texto.

Rotineiramente a professora costumava inicialmente conversar com os alunos sobre a imagem

que ilustrava o texto e em seguida fazia algumas perguntas de levantamento dos

conhecimentos prévios antes de iniciar a leitura em voz alta para a turma acompanhar.

Sobre o comando de tentativa de leitura do texto pelo aluno, ainda com base no quadro

6, dos 7 textos selecionados para o ensino da leitura, em apenas um texto o LD sugeria que o

aluno tentasse fazer a leitura do gênero.

Como vimos, o livro propunha, no início da atividade, que o aluno tentasse ler o texto

sozinho, porém a professora não efetivou tal estratégia como podemos examinar no extrato a

seguir:

P: muito bem. Isso é um poema. Quem gostaria de ler esse pedacinho aqui? Todo mundo lendo agora

(a professora solicita que todos leiam a primeira estrofe do poema juntos)

A: Era uma vez uma velhinha foi ao mar pescar sardinha (a maior parte da turma)

P: todos em silêncio que vou ler o resto. Olhem para o livro para acompanhar.

“A velhinha pescou, pescou, tentou, tentou e nada de sardinha. Louca de vontade de comer a

velhinha foi onde minha gente?

A: pescar

Como constatamos, antes que algum aluno tentasse ler o poema completo sozinho como

sugeriu o LD, a professora logo solicitou que todos lessem o texto em voz alta. Porém, muito

antes da turma finalizar a primeira estrofe do poema, a própria docente pede que os alunos

apenas acompanhem a leitura realizada por ela em voz alta.

84

Na imagem a seguir, retirada do livro, observamos que, no final do poema os autores

perguntam se o aluno conseguiu ler o texto, enfatizando ainda mais a proposta de realização

da leitura do poema pelo aluno.

Tal aspecto pode ter relação com um dos itens de avaliação do PNLD que é a presença

de textos da tradição oral e outros textos curtos para que o aluno tente ler sozinho.

Uma estratégia que foi sugerida apenas uma vez pelas autoras do LD foi a de realizar a

leitura individual pelo aluno em voz alta. Entre os textos selecionados para as aulas cujo foco

era o ensino da leitura, a estratégia de fazer o aluno ler o texto sozinho não foi efetivamente

explorada nos 7 textos trabalhados. Como comentado anteriormente, a professora 1 optou por

realizar em grande parte das observações a leitura em voz alta para seus alunos, pedindo

sempre que os mesmos escutassem com atenção a leitura realizada por ela, o que pode ser

constatado no quadro 6.

Já a proposta de leitura em dupla foi sugerida pelo LD em apenas 1 dos 7 textos lidos.

Para explorar a seção Língua Viva que tratava o tema “Jogos Orais”, o LD trazia como

sugestão de trabalho atividades de adivinhação e leitura de trava-línguas pelos alunos, entre

outras atividades não necessariamente focadas na leitura. Em relação às adivinhas o livro

propõe a leitura em dupla, na atividade com trava-língua propõe a leitura coletiva e na questão

3 referente a essa atividade temática o livro propõe a leitura individual. A figura a seguir

apresenta um exemplos dessas atividades:

85

A professora trabalhou a leitura dos trava-línguas por vários alunos, em alguns

momentos lendo um de cada vez e em outros solicitando a leitura coletiva, modificando o

comando de leitura em dupla como propunha o livro.

Segue abaixo o recorte da aula no qual podemos constatar como a professora conduziu:

P: muito bem. Isabel vai ler a terceira quadrinha, ou seja, o terceiro trava língua. Todos

acompanhando.

A: quem a paca cara compra paca cara pagará (A aluna lê soletrando pausadamente)

P: ela leu só que devagar, mas é assim mesmo.

A: quem a paca cara compra paca cara pagará

P: alguém se pronuncia para ler?

A: traga três pratos de trigo para estes três tigres tristes.

P: vamos reler todos

A: traga três pratos de trigo para estes três tigres tristes

P: vocês estão de parabéns porque estão lendo textos maiores mesmo envergonhados.

A professora, portanto, não explorou a estratégia de leitura em dupla no referido texto,

pois, como vimos, ela solicitou a leitura dos trava-línguas por um aluno de cada vez para

estimulá-los e desafiá-los, e ao final da atividade a professora parabeniza os alunos por

realizarem a leitura para a turma mesmo estando envergonhados.

Apesar de não ter explorado a estratégia de ler em dupla quando o LD sugeria, a

docente solicitou a leitura por dois alunos ao trabalhar um conto acumulativo intitulado

“Quem sou eu?” lido na última aula observada.

Outra forma da professora conduzir as leituras do livro que analisamos foi a solicitação

da leitura coletiva dos textos. Observando o quadro podemos afirmar que o LD sugeriu a

referida estratégia em apenas um texto dos 7 lidos o qual trabalhava o tema “Jogos orais”

(texto 6).

O extrato abaixo é referente à aula em que podemos identificar a solicitação da leitura

coletiva pela professora 1:

86

P: Agora todos nós vamos ler juntos:

A e P: A minha vó tem um pintinho e o pintinho piu, o pintinho piu piu. A minha vo tem uma galinha

a galinha co e o pintinho piu, pintinho piu, pintinho piu. A minha vó tem um galo, o galo coroco a

galinha co e os pintinhos piu. A minha vó tem um gato, o gato miau, o galo coroco, a galinha co e os

pintinhos piu. A minha vo tem um cachorro o cachorro au au, o gato miau, o galo coroco a galinha

co e os pintinhos piu. A minha vó tem um peru, o peru glu, o cachorro au au, o gato miau, a galinha

co, o galo coroco, a galinha co e os pintinhos piu.

P: muito bem! Agora vocês já ouviram essa música cantada? No lugar de vó...

O comando acima dado pela professora na 5º aula observada nos apresentou o momento

em que ela solicitou a leitura por todos. Após a leitura a professora também solicitou que toda

a turma fizesse a leitura da cantiga, mas cantada em voz alta.

Outra estratégia que também foi bastante explorada pela docente 1 foi a solicitação da

leitura do título do texto pelos alunos. Apesar do livro não sugerir tal atividade, a professora

explorou em 5 dos 7 textos trabalhados para o ensino da leitura em sua turma, como podemos

observar em alguns recortes das aulas em que a exploração aconteceu.

Na primeira aula, ao trabalhar a leitura do poema A velhinha e a sardinha, o livro não

propôs a leitura do título do texto, mas a professora explorou a estratégia no seguinte recorte

da aula 1:

P: quem sabe ler o título do poema?

A1: eu. A velhinha e o peixe

P: que peixe é esse? Leia

A: a velhinha e a sardinha (duas alunas leem)

P: muito bem. Isso é um poema.

Na 5º aula, foi trabalhada a seção do livro Hora da leitura 2 apresentada nas páginas

126 e 127. O livro didático traz, antes do texto, perguntas sobre o conhecimento das crianças

a respeito das cantigas de roda e de ninar, e também não sugere que os alunos

identifiquem/leiam o título da cantiga acumulativa Minha avó. Mesmo assim, a professora

realizou tal atividade, como observamos no trecho a seguir:

P: agora vou guardar o livro do acervo. Hoje é quarta dia do livro vermelho (se referindo ao

livro didático de língua portuguesa) vocês vão abrir na página 126 e 127.

Qual é o título?

A: Minha vó (vários alunos leem)

P: vocês vão abrir na página 126. Qual é o título?

A: Minha vó

Em seguida convida uma aluna para que faça a leitura das duas primeiras frases do texto

MINHA AVÓ.

P: você quer ler as duas primeiras frases? (...)

87

Na 6º observação, foi trabalhada com os alunos a seção Língua Viva do livro didático.

Esta seção tratava sobre o tema “Jogos orais”, e o LD não propunha a leitura do título, mas

antes de iniciar a atividade sobre adivinhas e trava-línguas a professora solicitou a leitura do

mesmo.

P: Eu gostaria que alguém lesse o título que a gente vai estudar hoje. Está aí no livro de vocês.

Alguém ler para mim.

A: eu (uma menina pede para ler) Jogos orais

P: jogos orais, muito bem. Na página 132 diz assim: Jogos orais. (A professora lê em voz alta)

Na aula 8, o livro didático foi utilizado para trabalhar a unidade 4 com um texto não-

verbal cujo título era SER CRIANÇA É BOM DEMAIS. Nessa aula a professora também

solicitou a leitura do título pelos alunos em duas ocasiões. Inicialmente ela pediu que lessem o

título da abertura da Unidade didática e em seguida o título do texto do capítulo 1 desta

mesma unidade como apresentamos a seguir no fragmento da aula 8:

P: vamos para outra etapa. O que diz aqui?

A: ser criança é bom demais (a maioria das crianças lê em coro)

P: Agora nós vamos virar a página. Na página 170 do livro

A1: eu já li tudo em casa

P: pronto. Quem quer ler para mim? A letra vermelha que é o título.

A2: gosto de ser como sou

P: Gosto de ser como sou.

Através do recorte acima percebemos que a professora considerava interessante

trabalhar o título do texto com os alunos, uma vez que sempre destaca e estimula a leitura

desse importante aspecto do texto em voz alta pelos alunos. Como o aluno estava aprendendo

a ler e muitos já conseguiam ler o texto sozinho, acreditamos que o professor desenvolveu a

leitura do título para incentivá-los a ler com autonomia frases correspondentes aos títulos de

textos ou seções do livro.

88

5.3.3 Exploração das estratégias de leitura realizadas pela professora 1

Inicialmente, gostaríamos de destacar que, no que se refere às estratégias voltadas para

a leitura e compreensão dos 7 textos trabalhados pela professora 1, o livro didático propôs em

maior quantidade as questões relacionadas à exploração dos conhecimentos prévios,

apreensão do sentido do texto lido e elaboração de inferências, como podemos observar no

quadro a seguir. Já as estratégias mais realizadas pela professora foram: exploração dos

conhecimentos prévios, apreensão do sentido do texto, localização das informações e

extrapolação do texto lido.

89

TEXTOS

Quadro 7: ESTRATÉGIAS DE LEITURA EXPLORADAS NOS TEXTOS DO LD - PROFESSORA 1

Explorar os

conhecimento

s prévios

Apreensão

do sentido

do texto

Localizar

informações

do texto lido

Extrapolar o

texto lido:

Emitir

opinião

Elaborar

Inferências

Explorar

vocabulário/

Recursos

linguísticos

Intertextuali

dade

LD P LD P LD P LD P LD P LD P LD P LD P TEXTO 1:

POEMA

X

X

TEXTO 2:

ABERTURA

DA UNIDADE

X

X

TEXTO 3 e 4:

PARLENDA

X

X

X

X

X

X

X

X

X

TEXTO 5:

CANTIGA

X

X

X

X

X

X

X

X

TEXTO 6:

JOGOS ORAIS

X

TEXTO 7:

ABERTURA

DA UNIDADE

X

X

X

TEXTO 8:

CONTO

ACUMULATI

VO

X

X

X

X

TOTAL

3

5

4

2

2

2

1

2

1

1

3

-

2

1

-

-

90

Durante a realização das atividades de leitura dos textos do livro didático, a professora

1 não se limitou apenas à leitura dos textos selecionados nas 8 aulas que fez uso do livro, mas,

como mostra o quadro acima, a docente também explorou algumas estratégias de leitura,

mesmo quando elas não foram propostas pelas autoras do livro utilizado.

A seguir, comentaremos sobre cada estratégia individualmente com base no quadro 7,

ilustrando, sempre que possível, com extratos retirados dos relatórios das aulas observadas.

Levantar/Explorar os conhecimentos prévios

Ao analisar o quadro 7 percebemos que a estratégia de exploração dos conhecimentos

prévios estava proposta no livro em 3 dos 7 textos trabalhados. Essa foi uma das estratégias

de compreensão leitora exploradas em maior quantidade pela professora 1, pois dos 7 textos

ela explorou a estratégia ao trabalhar 5 deles. Ela fez questões de levantamento dos

conhecimentos prévios dos alunos nos 3 textos em que o LD sugeriu, e também procurou

desenvolver a estratégia em mais 2 textos, mesmo sem o livro ter sugerido. Ressaltamos que,

dos 5 textos em que explorou tal estratégia, 1 texto era não-verbal.

Ao propor a leitura do texto não-verbal que se tratava da abertura da unidade 3, o LD

sugeriu que antes a professora fizesse algumas questões de exploração dos conhecimentos

prévios como: Quais das brincadeiras apresentadas na cena você conhece? Por que ao brincar

é importante respeitar as regras das brincadeiras?

Embora não tenha realizado as perguntas de exploração propostas pelo livro, após

solicitar que observassem as imagens da cena que abria a unidade 3, a professora buscou

levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre brincadeiras populares em meio à

exploração das imagens das brincadeiras expostas na cena como podemos verificar no extrato

a seguir:

P: UNI DUNI TÊ lembra o que para vocês?

(Os alunos ficam em silêncio e a professora não espera os alunos responderem)

P: isso é uma parlenda! UNI DUNI TE, repitam:

A: uni dunitêsalame ...

P: isso! Essa brincadeira é uma parlenda. Outro tipo de brincadeira é: adivinhação, cantiga de

roda. Estão lembrado, A canoa?

A: a canoa virou...

P: observem que entre as imagens que vocês estão lendo está cheia de balõezinhos ne?

A: é

P: quem sabe explicar o que significa esse balão?

A: significa festa

P: não, são balões com escritos dentro. Ta cheio de balãozinho escrito dentro. Significa que alguém

91

está fa?

A: laaaaando

P: No caso vocês primeiro me falem ai de 2 ou 3 brincadeiras infantis daí que vocês conhecem

A: batata quente

P: qual foi a outra que ta ai?

A: fui no tororó

P: vejam, ela falou 2, mas eu pedi 3. Outra?

A: abobora faz melão

No extrato vemos que, apesar de não instigar os alunos com as questões propostas

pelo LD, a professora teve a intenção de explorar o que os alunos já sabiam a respeito das

brincadeiras populares que estavam expostas na abertura da unidade que tratava sobre

brincadeiras/adivinhações infantis conforme constatamos na imagem a seguir retirada do

livro:

Ainda sobre esse momento da aula também percebemos que a professora busca saber se

os alunos conhecem/sabem o que significam balões de falas, pois os mesmos traziam trechos

das brincadeiras realizadas pelas crianças nas imagens (Bata quente, Fui ao tororó, Escravos

de Jó, Queimada etc).

Na quinta aula observamos a professora trabalhar o gênero cantiga com o texto

intitulado Minha Avó. Na ocasião a professora levantou os conhecimentos prévios dos alunos

a respeito do gênero cantiga como propunham as questões sugeridas pelo LD antes do texto:

92

A seguir, no extrato da aula, vemos que através de algumas perguntas a professora

explorou tal estratégia:

P: eu vou ler para vocês todo o poema e depois todos vamos cantar. Esse trecho alguém já leu

cantando e isso mostra que alguém de vocês já conhece.

A: eu já escutei (diz uma aluna)

P: algum colega, alguma professora já cantou para vocês?

A: meu pai cantou (responde um aluno)

P: ela disse: Meu pai cantou quando eu era novinha. Cantou para que?

A: para dormir

P: muito bem, então isso é uma cantiga de ninar para dormir. Vocês conhecem alguma outra cantiga

de ninar?

A: a “veia” debaixo da cama

P: muito bem.

A: meu pai cantava a do gato pra gente dormir.

Consideramos um ponto positivo a exploração da estratégia de levantamento dos

conhecimentos prévios por parte da professora pelo fato de buscar nos alunos o que eles já

sabem sobre os gêneros textuais propostos pelo LD que fazem parte do cotidiano das crianças,

possibilitando-lhes fazer relações entre a bagagem de conhecimento que possuem e os

conteúdos dos textos vistos em aula.

Já ao conduzir o trabalho do texto que se tratava dos gêneros orais adivinha e trava-

língua, apesar do livro não propor nenhuma estratégia de exploração de conhecimentos

prévios para tal atividade de leitura, a professora também buscou saber o que os alunos já

sabiam sobre os referidos gêneros da seguinte forma:

93

P: jogos orais, muito bem. Na página 132 diz assim: Jogos orais. Além das cantigas e parlendas, as

advinhas... Advinha é uma espécie de enigma em forma de pergunta que oferece algumas pistas para

descobrir as respostas. Então, conforme a gente leu, jogos orais são brincadeiras com palavras.

Lembram que eu fiz algumas adivinhações para vocês responderem? Estão lembrados?

A: não (responde a maior parte da turma)

P: vamos responder uma adivinha: O que é o que é que mais pesa no mundo?

(Os alunos não respondem)

P: Vocês sabem o que é que mais pesa no mundo?

A: a pedra (responde um aluno)

P: calma vamos ver as opções que temos: Balança, ferro, elefante

A: é o elefante (responde uma aluna)

P: porque seria elefante?

A: porque ele é um bicho muito pesado

P: isso o elefante é um bicho muito pesado.

A: eu acho que é o chumbo

P: o chumbo pesa, o elefante também, mas vejam: o que é o que é que mais pesa no mundo?

Chumbo? Balança? Ferro? Elefante?

A: chumbo

P: isso é uma?

A: pegadinha! (Respondeu uma aluna)

A: balança (respondeu um aluno)

P: porque você disse que é a balança?

O aluno não responde.

P: No jogo da pegadinha...o que mais vive pesando no mundo é a balança! Sua mãe vai ao mercado

comprar num sei quanto quilos de charque e ela pesa onde?

A: na balança (em coro)

P: vai comprar frango pesa onde?

A: na balança

P: então esse é o lado. Realmente o elefante pesa não sei quantas toneladas, ai vocês foram pela

lógica. Mas no jogo da pegadinha... o que mais vive pesando no mundo é a balança, esse é o lado.

Como observamos no recorte da aula a professora retomou com os alunos que a

temática jogos orais diz respeito às brincadeiras realizadas com palavras, também conhecidas

como pegadinhas. No diálogo vemos que a professora perguntou se os alunos lembravam da

atividade de adivinhas, mas não insistiu para os alunos lembrarem da atividade com adivinhas

que já havia sido feita em sala. Em seguida, a professora passou rapidamente para responder

as adivinhas propostas pelo LD, e, ao lançar a pergunta, a professora buscou em algumas

questões explorar os conhecimentos prévios dos alunos sobre algumas informação

relacionadas às alternativas para responder a adivinha.

Apreender/Identificar o sentido do texto

Ao analisar individualmente as estratégias desenvolvidas pela professora, observamos

no quadro 7 que a estratégia de leitura que tem como objetivo a apreensão/identificação do

sentido do texto pelo aluno foi sugerida pelo LD em 4 textos (poema, cantiga, texto não-

94

verbal e conto acumulativo), mas foi explorada duas vez pela professora ao trabalhar a leitura

da parlenda e da cantiga.

Observando a imagem a seguir vemos que o LD traz uma questão de apreensão do

sentido do poema A velhinha e a sardinha:

Ao perguntar sobre o que o texto lido tratava, o LD visava explorar o que o leitor

apreendeu do sentido geral texto. Ao finalizar a leitura desse poema com seus alunos a

professora não realizou a estratégia proposta.

A professora não explorou a estratégia de apreensão do sentido do texto ao trabalhar o

poema A velha e a sardinha como observamos na imagem anterior conforme o livro

propunha, mas realizou a referida estratégia nas aulas 3 e 4 mesmo quando o LD não sugeria

tal exploração.

Nas aulas 3 e 4, embora o livro não propusesse questões de apreensão do sentido do

texto pelos alunos, após a leitura do poema a professora tentou explorar tal estratégia como

veremos no recorte a seguir:

P: vocês leram para mim o poema Tumbalacatumba. O que isso significa?

A: porque é a música (uma aluna responde e começa a cantar rapidamente)

P: então Tumbalacatumba tem a ver com cemitério?

A: tem

95

Na última pergunta do breve recorte do diálogo vemos que a professora procurou

identificar se os alunos apreenderam o sentido do texto a partir do título do texto, mas não

desenvolve a exploração com mais questões.

Ao trabalhar o gênero textual cantiga, identificamos um trecho em que a professora

brevemente buscou fazer com que um aluno identificasse o sentido do texto lido.

Examinemos o recorte a seguir:

Após a leitura do texto Minha Avó:

P: do que trata esse texto que a gente leu?

A: a minha vó tem dois pintinhos (responde um aluno cantando)

A: é uma cantiga (responde uma aluna)

A: meu pai cantava para eu dormir

P: muito bem, então isso é uma cantiga de ninar para dormir. Vocês conhecem alguma outra cantiga

de ninar? ...

Após fazer a leitura “cantada” e discutir com os alunos sobre a cantiga Minha avó, a

professora buscou refletir junto aos alunos o sentido do texto, concluindo que o mesmo é

utilizado como uma cantiga de ninar.

Localizar informações do texto lido

A estratégia de localizar informações no texto foi observada em 2 das 8 aulas em que a

professora fez uso do livro didático, como também o livro só havia proposto essa exploração

em 2 gêneros textuais (parlenda e cantiga). Na parlenda Tumbalacatumba a professora seguiu

as sugestões do LD, mas no texto referente ao gênero cantiga, embora o livro propusesse a

professora não realizou tal estratégia.

Na primeira aula, após a leitura do poema A velha e a sardinha, a professora lançou

perguntas de localização de informações do texto acrescentando à atividade questões que não

haviam sido propostas pelo LD. No trecho a seguir podemos observar algumas questões de

localização lançadas pela professora 1:

P: agora vamos para a compreensão do texto que leram. A velhinha estava com vontade de comer o que?

A: sardinha

P: mas o que foi que aconteceu?

A: ela foi pescar

P: será que ela conseguiu pescar?

A: não

P: ela tentou?

A: tentou (em coro)

P: mas não conseguiu. E ai o que foi, a partir do momento que ela não conseguiu o que foi que ela fez?

A: foi ao mercado comprar sardinha.

96

P: ela teve outra solução. Uma vez que não consegui pescar sardinha

A: foi ao mercado comprar sardinha

P: agora muito bem. Só que a sardinha era o q?

A: enlatada.

Embora o LD não sugerisse perguntas para localizar informações do texto “A velha e

a sardinha”, é possível observar no recorte da aula que, após a leitura do texto, a professora

convida os alunos para fazer a “compreensão” do que foi lido fazendo perguntas referentes às

informações que foram apresentadas no poema.

Ainda referente à primeira observação do uso do LD, ao finalizar a atividade de leitura

do referido poema com os alunos, observamos que a professora 1 faz uma retomada geral da

história antes de finalizar a atividade e liberar as crianças para o recreio. Vejamos, a seguir, o

trecho da fala da professora:

P: ela queria pescar a sardinha porque a sardinha era fresquinha, mais gostosa. Mas a

dificuldade não conseguiu. Só que a vontade dela era tão grande de comer sardinha que ela

pensou em comprar no supermercado. Terminamos a primeira etapa, depois do recreio vamos

retomar.

O livro não propunha a estratégia de localizar as informações no texto lido, mas a

professora a realiza e no final do trabalho com o texto a professora faz uma espécie de resumo

com o objetivo de fazer com que os alunos retomem as principais informações do poema

trabalhado.

Ao fazer uso do livro didático a professora trabalhou a parlenda Tumbalacatumba em

duas aulas. Após a leitura da parlenda na primeira aula que iniciou o trabalho com esse texto,

a professora lança algumas questões a fim de desenvolver nos alunos a estratégia de localizar

informações no texto lido como se pode verificar no extrato da aula:

P: O que a caveira ia fazer às 08h?

A: comer biscoito

P: isso! ...Quando falou número um. O que a caveira faz?

A: sai da tumba

...

P: Por quanto tempo as caveiras ficam fora da tumba? 9 horas? 10 horas? 11 horas? 12 horas? 13

horas? 14 horas?

A: duas

A: 14

A: 13

P: Aqui “quando o relógio bate às doze todas as caveiras” fazem o que?

A: fazem uma pose

A: 12 horas

P: conforme Beatriz falou. As caveiras ficam fora às doze horas

97

Dessa forma, a professora priorizou após a leitura do texto, retomar informações para

explorar com os alunos a habilidade de localizar informações da leitura realizada.

Ressaltamos que, algumas das questões lançadas pela professora estavam sugeridas no LD a

serem realizadas após a leitura, evidenciando que a docente seguiu algumas das sugestões do

LD.

Extrapolação do texto lido

A estratégia de leitura que visa extrapolar o texto lido foi sugerida pelos autores do LD

em 1 texto (Tumbalacatumba), o qual foi trabalhado nas aulas 3 e 4 como já mencionado

anteriormente. Mas, apesar de ter sido sugerida pelo livro numa frequência extremamente

limitada, a estratégia que propõe a extrapolação da texto foi realizada pela professora em 2

dos 7 textos lidos embora o livro didático em uso não propusesse tal exploração. A seguir

apresentaremos os momentos das 2 aulas em que a professora extrapolou o texto.

Na quinta observação, ao trabalhar a parlenda Minha vó, percebemos que a mesma

trazia uma breve contextualização sobre o gênero a ser trabalhado como observamos na

imagem a seguir:

Na ocasião, após comentar sobre o gênero cantiga acumulativa e realizar a leitura da

mesma com os alunos, a professora extrapola o texto solicitando que os mesmos comentem

sobre outras versões da cantiga Minha avó. Vejamos no extrato da aula:

98

P: muito bem! Agora vocês já ouviram essa música cantada diferente? No lugar de vó seria o

que?

A: Patati patata canta do mesmo jeito

P: eu já ouvi cantar diferente. A minha o que?

A: a minha velha

P: Eu também já ouvi cantar NA MINHA CASA

(Uma aluna começa a cantar NA MINHA CASA TEM UM PINTINHO)

P: aí hoje vocês ouviram a história de chapeuzinho vermelho que fala sobre a vó, vovó e viram

também a cantiga de ninar que fala sobre MINHA VÓ, que na casa dela tinha vários animais.

No fragmento acima podemos observar que mesmo o livro didático não propondo, a

professora extrapola o texto instigando os alunos a relembrar/apresentar outras versões do

texto lido, além de também buscar relacionar algo da leitura deleite realizada no início da aula

com a cantiga Minha avó.

Na oitava observação da utilização do livro didático foi trabalhado o gênero conto

acumulativo apresentado no capítulo intitulado: GOSTO DE SER COMO SOU. Examinando

o texto no LD, percebemos que os autores trazem após a leitura algumas questões na seção

Roda de Conversa, e algumas delas exploram a estratégia de extrapolação do texto como

podemos observar na questão 1 da imagem abaixo:

A estratégia de extrapolação do texto lido também foi observada no momento em que

a professora trabalha as semelhanças e diferenças dos alunos e seus pais mencionados no

conteúdo do texto, conforme o fragmento a seguir:

99

P: Leandro, fisicamente você se acha parecido com sua mãe ou com seu pai? Fisicamente.

A: com meu pai

P: e o que você tem de diferente do seu pai? Qual a diferença entre vocês dois? Diga.

O aluno não responde...

P: Pedro você se acha parecido com sua mãe ou com seu pai?

A: minha mãe

...

P: mas eu não quero, quero saber assim como a maça e a uva, o gato e o cachorro. Em que se

parece Gabriel com Laura?

A: Laura parece uma tomate e Gabriel parece uma cebola (responde outra aluna)

A: não tem ninguém igual, se fosse igual eram gêmeos os dois.

P: mas assim mesmo eles eram diferentes, pois cada gêmeo é único. Mas vejam, era para vocês

responderem assim: Laura é uma menina e Gabriel um menino. O que parece é que eles são

seres humanos e que nascem da barriga

A: da mãe

P: isso. Mas eles são pessoas totalmente distintas. E elas duas em que se parecem?

A: o cabelo

A: são meninas

P: agora entenderam o que eu queria saber.

De acordo com o extrato ficou evidenciado que, ao ler para as crianças o texto SEM

IGUAL que tratava sobre as diferenças existentes entre as pessoas, frutas e animais, a

intenção da professora ao lançar determinadas perguntas do texto foi extrapolar as

informações apresentadas no texto conversando com as crianças sobre exemplos próximos a

elas.

Emitir opinião

Com relação à estratégia que incentivava os alunos a emitir opinião sobre o conteúdo do

texto foi constado no LD que a citada estratégia foi encontrada em 1 (Sem igual) dos 7 textos

lidos, mas foi explorada pela professora em apenas 1 aula quando trabalhou a leitura do texto

não-verbal “Ser criança é bom demais”.

Algumas questões foram propostas pelo LD referente a estratégia de emitir opinião

sobre esse texto como podemos visualizar a seguir:

100

Na aula referente ao texto 7, “SEM IGUAL”, ao discutir com os alunos sobre as

diferenças, a professora solicita de forma sutil que os alunos opinem sobre as diferenças entre

as frutas e entre as pessoas, trabalhando as questões que haviam sido apontadas no texto e que

estavam propostas nas questões da roda de conversa apresentada anteriormente. Vejamos a

seguir como a professora explorou a estratégia de emitir opinião:

P: o menino diz que a uva e a maça são redondas, doces e tem sementes, mas em que são diferentes?

A: nos gostos

P: ah.

A: na cor

A: uva tem gosto diferente da maçã

A: a uva é bem pequenininha

P: muito bem.

A: e no tamanho

P: você acha que as pessoas são todas iguais? Sim ou não?

A: são diferentes

P: antigamente vocês pensavam que as pessoas eram diferentes ou iguais umas das outras? Antes...

Lembrem de Stela. Você pensava que todas eram iguais Stela?

A: diferente

P: muito bem! Vocês tiveram uma compreensão.

No extrato, a professora comenta sobre a fala de um personagem do texto, e, em

seguida, faz com que os alunos emitam sua opinião sobre as diferenças entre as frutas e entre

os seres humanos como abordado no texto, explorando com os alunos a estratégia de emitir

opinião sobre o que se trata no texto. Por fim, vemos que a professora elogia os alunos

afirmando que eles compreenderam o texto lido.

101

Elaborar inferências

Dos 7 textos trabalhados, 2 eram não verbais e por isso não envolviam a estratégia de

elaborar inferências sobre o texto. E meio aos textos lidos encontramos em 3 questões

propostas pelas autoras que sugeriam a exploração da estratégia de elaborar/produzir

inferências sobre o texto. Mas, analisando as aulas da professora 1, verificamos que a referida

estratégia não foi constatada nas aulas em que a professora leu textos do LD.

Salientamos que a exploração da estratégia de produzir inferências poderia ter

contribuído significativamente no processo de interpretação e compreensão durante a leitura

de alguns gêneros estudados pela turma da professora 1.

Explorar o vocabulário ou aspectos linguísticos

A exploração do vocabulário ou aspectos linguísticos dos textos também ocorreu ao

fazer uso do livro, independentemente de haver indicações no LD.

No quadro 7 referente às estratégias de leitura observamos que 2 textos traziam

propostas para a exploração do vocabulário: a parlenda Tumbalacatumba e a cantiga Minha

avó. Embora a estratégia foi sugerida nos dois textos citados, a professora realizou apenas

durante a leitura da parlenda.

A seguir apresentamos como exemplo a questão que o LD propõe para saber a respeito

do significado da palavra TUMABALACATUMBA:

102

De acordo com a análise apresentada no quadro, identificamos que tal exploração foi

realizada em 1 aula, sendo pouco explorada pela professora 1. No extrato constatamos com se

deu a exploração da estratégia de leitura com foco no vocabulário das palavras.

P:a uma hora ela sai da tumba, daí as duas horas elas vão para a rua. Elas fizeram muitas

atividades. Elas comeram biscoito... Tumbalacatumba

P: Tumbalacatumba significa o que mesmo?

A: cova

P: a palavra TUMBA significa COVA.

P: Então aqui vemos o significado da palavra. Se perceberem na página 122 ela ta saindo da tumba,

que significa cova. A gente não usa muito a palavra tumba, mas a gente usa a palavra cova.

(Em seguida, a prof. perguntou as letras da palavra COVA e nomes de animais que começam com

cada letra dessa palavra)

Ao se referir à parlenda a professora explorou em alguns momentos o significado da

palavra Tumba. Constatamos que, mesmo que os alunos não apresentassem dúvidas sobre

determinadas palavras, a professora realizou tal exploração.

A última coluna do quadro diz respeito à intertextualidade, porém não encontramos na

prática da referida professora momentos que se configuram-se com a exploração da

intertextualidade entre os gêneros lidos.

A análise da P1 apresentou que a mesma fez uso do LD em 8 das 10 aulas observadas,

e nessas aulas em que conduziu a leitura de 7 gêneros textuais do livro ela procurava solicitar

a leitura dos textos aos alunos, e só realizava a leitura em voz alta para as crianças quando

percebia que precisavam de ajuda para ler.

Acreditamos que a professora valorizava o fato das crianças tentar fazer a leitura dos

textos trabalhados para desenvolver nos alunos as habilidades básicas que permite a evolução

do aluno como leitor. Mesmo assim, sempre a professora lia para sua turma para ajudar no

processo de compreensão do texto já que os alunos estavam em processo de aprendizagem da

leitura e da escrita.

Além das estratégias relacionadas ao ato de ler textos do livro para os alunos, a P1

desenvolveu algumas questões que envolviam estratégias de compreensão leitora

consideradas importantes para o processo de formação do leitor que atribui sentido ao que ler.

Embora não tenha se aprofundado nas conversas sobre os textos lidos, a professora explorou

algumas estratégias de leitura que ora estavam propostas no livro e ora foram elaboradas por

ela.

103

5.4 ANÁLISE DO USO DO LIVRO DIDÁTICO PELA PROFESSORA 2

Assim como apresentamos o uso do livro didático pela professora 1, apresentaremos

nesse bloco como se dava o uso do livro no que se refere à proposta de ensino do eixo da

leitura desenvolvido pela professora 2, explicitando como as atividades eram realizadas por

ela nas aulas e quais estratégias de leitura foram exploradas, sempre buscando relacionar com

as estratégias propostas ou não pelo LD nos textos que foram trabalhados pela referida

docente.

A rotina e o trabalho com o eixo da leitura

O Quadro 8, apresentado a seguir, foi organizado para indicar as atividades que foram

desenvolvidas pela professora 2 durante os dez dias em que observamos suas aulas,

destacando as aulas em que a mesma fez uso do livro didático de alfabetização.

104

Quadro: Rotina da professora 2 – 1º ano Tarde

Atividades

Realizadas

1° Obs.

2° Obs.

3°

Obs.

4°

Obs.

5°

Obs.

6°

Obs.

7°

Obs.

8°

Obs.

9°

Obs.

10° Obs.

Leitura Deleite X X X X X X X

Produção de Texto X

Livro Didático X

X

X

X

X

X

Merenda

Recreio

Jogos (CEEL/

OUTROS)

X

FILME

X

Tarefa de Casa X

Leitura Livre

(Catinho da

leitura)

X

X

X

105

Inicialmente destacaremos que a P2 realizou, em 7 dos 10 dias observados, uma leitura

deleite sempre no início de cada tarde de aula. Essa atividade envolveu, em 5 dias, a leitura de

livros do acervo das Obras Complementares ou do PNBE (ambos das caixas que cada

professor recebeu pelo PNAIC) e nos outro 2 dias a professora utilizou uma poesia retirada de

outro livro intitulado: O baú de brinquedos, de Edmilson Lima, o qual trazia várias poesias

relacionadas à brincadeiras infantis. A professora destacou o uso do referido livro de poesia

pelo fato de ter relação com a semana da criança que estava sendo vivenciada por todas as

turmas da escola.

Logo no início da primeira aula que observamos, a P2 realizou a leitura deleite do livro

“De mãos dadas”, parte do acervo das Obras Complementares. A professora explicou, antes

de iniciar a leitura, que o livro seria lido para que pudessem “tirar alguma lição para a

vivência”, mas que não seria feito nenhum trabalho posterior sobre a leitura realizada. Em

seguida, ela começou pela exploração da capa do livro e depois iniciou a leitura em voz alta

fazendo pausas para perguntar sobre os direitos da criança apresentados durante o texto.

Após a leitura, a professora desenvolveu uma conversa com a turma a partir de

perguntas sobre os direitos que de fato são assegurados aos alunos.

A segunda leitura deleite realizada pela P2 foi o livro “Dandara, o Dragão e a lua”. A

professora deu início explorando alguns aspectos do livro como: autores, ilustradores, além de

fazer a leitura da dedicatória escrita pelo autor. Ainda antes de iniciar a leitura do texto

propriamente dito, a professora explorou os conhecimentos prévios dos alunos sobre o

“dragão” lançando algumas perguntas como: “O que é um dragão? Existe dragão?”. Logo em

seguida, começou a ler em voz alta para os alunos, fazendo algumas pausas para explorar as

imagens do livro, pelo fato dele ser ricamente ilustrado. Durante a leitura a professora

também realizou algumas perguntas que extrapolavam o texto. Depois da leitura ela explorou

várias estratégias para identificar o que as crianças entenderam sobre o texto lido, bem como

buscou fazer relação com outros conteúdos discutindo sobre o fato do sol ser considerado uma

estrela e alguns fenômenos naturais.

Na terceira observação, a professora fez a leitura em voz alta de uma poesia intitulada

“O barquinho de papel”, com a poesia ampliada e afixada em um cartaz na parede. Em

seguida, os alunos aprenderam a fazer barquinhos de papel, pintaram e colaram em um cartaz

afixado ao lado da poesia.

Na quarta aula, a professora solicitou que cada aluno se dirigisse até o cantinho da

leitura e pegasse um livro das caixas dos acervos. Depois que os alunos fizeram individual e

silenciosamente a leitura do livro escolhido, a professora fez o momento deleite coletivo,

106

selecionando o livro do acervo do PNAIC “Balas, bombons e caramelos”, da autora Ana

Maria Machado, que havia sido escolhido por uma aluna. Antes de ler a professora pediu que

a aluna contasse para os colegas sobre o que falava o livro citado. Logo após, deu início à

leitura apresentando o título e os autores rapidamente, e começou a ler a história em voz alta

para as crianças. Infelizmente, por conta de uma falta de energia geral na cidade, os alunos

foram liberados às 15h e a professora não desenvolveu uma conversa após a leitura do texto.

Na quinta aula, o momento deleite foi realizado da mesma forma que na aula anterior.

Após destinar um tempo de aproximadamente 20 minutos para que cada aluno lesse o livro

escolhido, a professora selecionou mais um livro do acervo de obras do PNAIC intitulado

“Abracadabra”. Porém, diferentemente da aula anterior, foi o aluno que escolheu o livro

Abracadabra que fez a leitura do texto em voz alta e pausadamente para sua turma. Após a

leitura pelo aluno, a professora fez várias perguntas, desde questões sobre o texto lido, como

também questões sobre o gênero textual trabalhado: “O que são contos? O que são contos de

fadas? Mas as fadas existem?”. Depois das perguntas lançadas para a turma, a P2 fez a mesma

leitura em voz alta. Concluindo a leitura, ela desenvolveu uma longa conversa com os alunos

falando sobre a magia citada no livro. Vale ressaltar que a P2 desenvolveu/aprofundou mais

as conversas após as leituras deleites realizadas. Além de explorar estratégias de localizar

informações, retomar informações do texto, a professora explorou o significado de algumas

palavras lidas no livro como: abracadabra, infinito, mágica, magia, etc. Por fim, a professora

perguntou sobre outras histórias conhecidas pelos alunos como por ex.: Branca de neve.

Na sétima observação, a professora fez a leitura deleite do livro “Não confunda” da

autora Eva Furnari. Assim que apresentou o livro selecionado para o momento deleite da aula,

a professora novamente fez a leitura do livro em voz alta para os alunos, dando algumas

pausas para mostrar as imagens que o ilustravam. Essa leitura deleite foi realizada pela

professora 2 rapidamente, seguindo de imediato para o trabalho com o LD.

Na décima e última aula em que a professora realizou a leitura deleite, também como

em aulas anteriores, os alunos foram convidados pela professora a se dirigir até o cantinho da

leitura onde ficavam os acervos dos livros. Cada aluno escolheu um livro para ler

silenciosamente. Após alguns minutos destinados para realizar a leitura deleite individual e

silenciosamente, a professora selecionou um livro que havia sido escolhido por um dos

alunos. O livro chamava-se “Animais e opostos” do acervo das Obras Complementares. A

professora apresentou o livro destacando o título e depois o leu em voz alta para os alunos.

Como já apontamos anteriormente, na sala de aula da professora 2 também existia um

“Cantinho da Leitura”, que também era composto por uma mesa que apoiava os livros,

107

posicionada no lado direito da sala encostada na parede e com um suporte de tecido para

encaixar alguns livros, como podemos visualizar na ilustração a seguir:

Como observamos no quadro 8, em 3 dias das 10 observações realizadas a professora

solicitou que os alunos se dirigissem até o cantinho da leitura para escolher um livro e realizar

individual e silenciosamente a leitura deleite. Vale destacar que após essa leitura, a professora

escolhia um livro para ler em voz alta para que os demais da turma conhecessem um dos

livros lidos.

Apenas na oitava e nona aulas observadas, como mostra o quadro apresentado na

abertura deste subtópico, a professora iniciou o trabalho da leitura sem ser precedido pelo

momento da leitura deleite.

Ainda conforme o quadro, observamos que outras atividades realizadas pela

professora em menor frequência foram: produção de texto coletiva (na sétima observação),

momentos de filmes (na terceira e na décima observação), desenho sobre a leitura deleite

realizada (na penúltima observação). Além dessas atividades, constatamos que em duas das

dez aulas observadas, a professora realizou atividades de consciência fonológica envolvendo a

exploração de rimas.

Outro ponto da rotina da professora que merece ser enfatizado, pois se refere ao

objetivo desse estudo, foi exatamente o uso frequente do livro didático. Embora tenha

108

utilizado menos com relação à professora 1, verificamos que o LD Letramento e

Alfabetização foi usado por ela em 6 das 10 aulas observadas. Apresentaremos como se deu

esse uso na próxima seção.

109

5.4.1 O uso do livro didático para o trabalho com o eixo da leitura pela Professora 2

Os textos lidos do livro didático:

Nos seis dias de aulas em que observamos o uso do livro didático pela Professora 2,

sete textos de gêneros diferentes foram lidos/trabalhados, como podemos visualizar a seguir:

Aula 1: História (conto)

110

Aula 2: Parlenda “Tumbalacatumba”

Aula 6: texto não verbal (cena de abertura da Unidade 4) e Texto didático

111

Aula 7: Texto didático

112

Aula 8: Fragmento de uma letra de uma música “Criança é vida”

Aula 9: Fragmento de uma história

113

Observa-se que, com base no livro didático utilizado, a professora realizou atividades

envolvendo textos variados e interessantes para o universo infantil e que trouxeram

importantes contribuições para a formação do leitor, como: parlenda, história, conto, música e

textos não verbais, pois como já comentamos, o livro utilizado pelas professoras analisadas

contemplou uma diversidade textual com priorização dos textos que circulam socialmente no

universo infantil.

A P2 também usou e leu boa parte dos textos do livro adotado. Sobre sua participação

no processo de escolha do livro didático escolhido, vejamos o que a mesma respondeu na

entrevista:

“O processo foi bom, mas o tempo é muito curto. Geralmente a gente

escolhe coletivo, 3 ou 4 escolhas e dependendo da opinião prevalece a

maior, dentro dos eixos da proposta pedagógica, examinando se atende os

eixos, não todos, porque tem livro que não tem. Mas a gente olha tudo:

conteúdo, imagens, figuras, pois para mim o livro didático é um subsidio a

mais, principalmente quando tem prova Brasil trabalha muito com imagens

mais verdadeiras”. (Prof. 2 – Agosto de 2013)

Analisando a fala da professora com relação à escolha do LD a ser adotado pela escola,

percebemos que a mesma apontou o pouco tempo como um fator negativo no referido

processo de escolha do livro didático. A professora utilizou o livro com menor frequência

com relação à professora 1, mas afirmou na entrevista que considera o livro um auxílio para

114

desenvolver seu trabalho pedagógico. No recorte abaixo a professora expõe sua opinião sobre

o LD Letramento e Alfabetização:

“Eu gosto dele, mas os textos são muito compridos, eu vejo que falta

atividades de escrita. Acho ele vago. Tem muita compreensão, de escrita

mesmo...de consciência fonológica mesmo não tem, na minha opinião. Falta

mais de consciência, ele tem muita coisa, muitos textos. Tem uns que são

muito extensos, porque se trabalhar com textos menores tipo parlendas,

advinhas, rimas essas coisas, porque a gente prende a atenção do aluno. De

positivo, assim, eu gostaria se fosse para o segundo ano. Era bem mais

interessante. A gente pega meninos que não escreve, chegou no primeiro

ano e não escrevia o próprio nome e é da rede. Como é para turma inicial

ele ta bom, mas queria mais atividades de consciência fonológica,

desenhos... A gente tem as tarefas complementares ne? Um bloco de

atividades extras, mas é porque essas atividades aqui são mais de

consciência fonológica, o livro traz, mas como é para alfabetizar precisaria

muitas, trazer mais”.

Conforme o extrato lido, identificamos que a professora 2 gosta do livro escolhido, mas

sente falta das atividades de consciência fonológica, voltadas para a apropriação da escrita

alfabética, e também considera alguns textos muito longos, afirmando que uma quantidade

maior de textos curtos e da tradição oral como: parlendas, rimas e advinhas seria mais

interessante para “prender” a atenção do aluno.

Após declarar alguns pontos positivos e negativos do LD, a professora 2 também falou

brevemente sobre a frequência com que utilizou o livro na turma do 1º ano que lecionou no

turno da tarde:

“Uns 2 dois dias na semana. Às vezes eu troco porque às vezes eu falto, tem

feriado. À tarde não falto muito”.

Constatamos, com a fala da professora, que ela utilizava o livro de português em dois

dias da semana: segunda e quarta, conforme o calendário semanal, mas quando aconteceram

alguns imprevistos a docente acabou alternando esses dias.

Ainda no que diz respeito ao ensino da leitura, P2 comentou também sobre os tipos de

leitura que realizou com a sua turma. Vejamos no extrato abaixo:

“Trabalho muito individual, principalmente leitura de palavras. Às vezes

tem que fechar os olhos e ir para o tradicional mesmo. Tem leitura coletiva.

Boto no quadro, eles leem comigo, chamo para marcar palavras. Foi mais

isso na primeira unidade, agora estou tentando avançar. Eu gosto muito de

individual e eles gostam, amam, porque mostram que sabem ler. Faço, pois

115

só sei que o aluno aprendeu mesmo quando ele lê para mim. Sim, para ver a

leitura e o conhecimento das letras. Pergunto letras salteadas para alguns,

se não sabe eu anoto para trabalhar com eles aquela letra; Passo atividades

para eles aprenderem a ler. Dou livros para eles lerem. Às vezes passo

tarefa e fico chamando. Boto alguns para responder do quadro e vou

chamando para dar a lição. Eles gostam”.

Como verificamos na fala da professora 2, a mesma afirmou que fez leitura coletiva,

mas priorizou a leitura individual para identificar como os alunos estavam lendo, se estavam

avançando.

Ao analisar as aulas em que o LD foi utilizado, procuramos identificar como a P2

realizou a leitura dos sete textos selecionados para o ensino do referido eixo nas 6 aulas

observadas. Assim, apresentaremos como a professora explorou os textos que foram lidos

com base na proposta indicada pelo livro didático para cada texto selecionado. De tal modo,

em relação aos 7 textos trabalhados, identificamos algumas estratégias de condução e de

leitura, as quais apresentaremos posteriormente.

116

TEXTOS

QUADRO 9: ESTRATÉGIAS DE CONDUÇÃO DAS ATIVIDADES DE LEITURA DO LIVRO DIDÁTICO – PROFESSORA 2

CONTEXTU

ALIZAÇÃO

Observação

das imagens

Tentar ler o

texto

Leitura

individual

Leitura em

dupla

Leitura coletiva

Leitura pela

professora

Leitura do título

pelos alunos

LD P LD P LD P LD LD LD P LD P LD P

TEXTO 1:

CONTO

X

X

X

X

TEXTO 2:

PARLEND

A

X

X

X

X

X

X

X

TEXTO 3:

ABERTUR

A DA

UNIDADE +

TEXTO

DIDÁTICO

X

X

X

X

X

X

TEXTO 4:

TEXTO

DIDÁTICO

X

X

X

X

X

X

TEXTO 5:

MÚSICA

(FRAGMEN

TO)

X

X

X

X

X

TEXTO 6:

HISTÓRIA

(FRAGMEN

TO)

X

X

X

X

X

TOTAL

5

4

4

-

3

-

1

-

-

5

-

1

6

-

4

117

Como abordamos na análise da professora 1, alguns dos textos lidos pelas professora 2

também traziam no livro didático uma contextualização da leitura proposta para ser realizada

com os alunos. Com relação a essa contextualização, de acordo com o quadro 10 verificamos

que 5 dos 7 textos lidos pela professora durante as seis aulas analisadas, apresentavam uma

breve contextualização para situar o aluno sobre a ideia que seria abordada no interior do

texto.

Não podemos deixar de comentar que, dos 7 textos lidos nenhum apontava qualquer

indicação das autoras do LD sobre como ou por quem deveria ser realizada a leitura dos

textos.

Apresentaremos a seguir como a professora conduziu as atividades de leitura seguindo

ou não a proposta indicada pelo livro didático para cada texto trabalhado.

A primeira estratégia exposta no quadro 9 diz respeito à solicitação de exploração das

imagens antes de iniciar a leitura do gênero textual. Observando o quadro, percebemos que

a referida estratégia estava proposta pelo LD em 4 dos 7 textos lidos e a professora explorou

as imagens nos 4 textos que sugeriam a implementação de tal estratégia (parlenda, texto não

verbal, texto didático e história). Ressaltamos que, desses 4 textos, 1 era não verbal e

direcionava a própria leitura à observação das imagens para ajudar o aluno a compreender o

sentido do texto, como pode ser visto a seguir:

118

Na terceira aula, quando iniciou a abertura da unidade 4 com o texto não-verbal "Ser

criança é bom demais", a professora solicitou que inicialmente os alunos fizessem a leitura

das imagens. A sugestão do livro didático, antes de apresentar a cena que abre a 4º unidade do

livro era que a professora explorasse a referida estratégia fazendo algumas perguntas como: o

que os alunos estão fazendo no muro da escola? Do que as crianças estão brincando? Qual

criança da cena demonstra amor e carinho pela irmãzinha que vai nascer? Localize na cena

crianças se deliciando com os alimentos: pipoca, coco e picolé.

Analisando a aula, constatamos que a professora desenvolveu uma conversa com a

turma lançando perguntas para que os alunos pudessem falar sobre o que viram na cena, como

podemos comprovar no extrato da aula a seguir:

P: Nessa cena aqui o que vocês estão vendo que as crianças fazem?

A: brincando de bola

A; bicicleta

A: abraçando a barriga da mãe

P; e na cabeça dele tem o que?

A: porque a mãe dele ta grávida

P: mas porque apareceu ai?

A: porque ele ta pensando.

P: imagi...

A: Nando(todos completam em voz alta)

P: estão fazendo mais o que?

A: brincando de gangorra

A: cavalinho

A: bicicleta

P: balanço. O que mais?

A: cata-vento

A: pintando o muro da escola

... (vários alunos respondem)

119

Com o diálogo visto no extrato da aula apresentado acima percebemos que a professora,

apesar de não ter seguido à risca as perguntas indicadas pelos autores do LD, formulou

questionamentos parecidos com os que estavam propostos, além de também ter lançado

questões que permitiram aos alunos explorar a ilustração que também contextualizavam o

texto não verbal.

O último texto lido pela professora 2 trazia antes do texto a orientação de observação

da ilustração como podemos constatar a seguir:

Do mesmo modo, a professora explorou a referida estratégia instigando seus alunos e

lançando as questões propostas pelo livro para auxiliar na observação da imagem, conforme o

recorte abaixo nos confirma:

P: Abram o LD na página 194. Hoje nós vamos ler esse capitulo aqui: HORA DA LEITURA 1. Às

vezes temos dúvida e não sabemos como agir numa situação. Quantas vezes nós comparamos com

os outros e nos sentimos diminuídos ou piores. Como resolver esse problema? Tem situação que a

gente não sabe como resolver. Observem a ilustração abaixo: Como o menino parece estar se

sentindo? Você imagina porque ele está assim? Agora observe o mesmo menino na página seguinte.

Esse menino está feliz ou triste?

A: triste

P: Porque vocês acham que ele está assim?

A: porque não tem ninguém para brincar com ele.

P: porque ele ta se sentindo assim?

A: porque os amigos dele deixou ele

P: e ele ficava?

120

A: com vergonha

P: mas ele diz assim no início: ele ta pensando ou falando?

A: pensando

Outro momento da aula:

P: eu sempre achava que eu deveria ir bem nas provas porque eu entendia tudo que a professora

falava, mas quando chegavam as notas eu não tinha ido tão bem assim. Porque ela quando

chegava as notas não ia bem assim?

A: porque ela só acertou um

P: vocês estão vendo aqui que tem questões que tem um x, então a que tem um x é porque ela errou.

Quando a professora explicava ela achava que sabia tudo. Mas porque ela não acertava na prova?

A: porque ela não treinou em casa. Não estudava em casa

P: porque ela não leu, ela não compreendeu o que leu. Porque quando eu sei ler tenho que ler

devagar e entender o que estou lendo, senão não vou saber a resposta.

As questões propostas pelo LD foram utilizadas pela professora para trabalhar nos

alunos a habilidade de explorar a imagem antes de ler o texto. Além das perguntas sugeridas

vemos que a professora também acrescentou outras perguntas, enriquecendo o momento de

exploração da estratégia a ser realizada antes da leitura.

Outra estratégia que se fez presente na condução da leitura dos textos do livro pela

professora 2 foi a tentativa de leitura do texto pelo aluno. De acordo com o quadro nenhum

texto trabalhado pela professora 2 sugeria que os alunos tentassem ler o texto sozinhos, mas a

professora solicitou a leitura pelos alunos ao trabalhar com 3 textos: parlenda, texto didático

curto que acompanhava um texto não-verbal e letra de uma música.

O recorte abaixo apresenta um momento em que a professora iniciou a atividade de

leitura solicitando um aluno a fazer a leitura do texto:

P: mas lá no título tem assim: SER CRIANÇA É BOM DEMAIS! Aí quando você olha aí quem

consegue ler essas palavras

A: a infância é um tempo inesquecível na vida de... (o aluno ler soletrando)

P: qualquer

A: qualquer pessoa

P: época de brincar.

A: época de brincar...

P: A leitura ficou horrível. Leia com calma

A: descobrir o mundo de um modo muito especial

P: veja só se vocês tivessem lendo em casa estavam lendo bem, agora vocês não querem ter o

compromisso de fazer leitura em casa. Tem assim: A infância é um tempo inesquecível da vida de

qualquer pessoa. Nesse ponto eu paro. Época de brincar, nessa virgula dou uma parada. De brincar,

de aprender e descobrir o mundo de um modo muito especial. Eu vou ler de novo

A: eu disse especial

P: calma vou ler de novo. (A professora ler pausadamente respeitando os sinais de pontuação) A

infância é um tempo inesquecível da vida de qualquer pessoa. Época de brincar, de aprender e

descobrir o mundo de um modo muito especial. (A leitura fragmentada nesse recorte foi realizada pelo mesmo aluno. As frases em negrito fazem parte

do texto lido)

121

Através do extrato da aula observamos que a professora pediu para um aluno ler o texto,

mas pelo fato do aluno ler pausadamente apresentando algumas limitações na leitura, a

professora dá continuidade lendo em vez alta para a turma.

Ao trabalhar a leitura de uma música, a professora solicitou que os alunos tentassem

fazer a leitura de forma silenciosa como constatamos no extrato da fala dela abaixo:

P: muito bem. Os adultos na vida das crianças é para amá-las, protegê-las e educá-las. Agora

vamos ler o texto. Cada um fará sua leitura silenciosamente. É para ler os dois lados do texto. Lá

embaixo onde tem de verde a primeira estrofe até a sétima.

(Os alunos começam a ler silenciosamente).

Com relação à solicitação de leitura em dupla constatamos que nenhum texto abordou

a referida estratégia, como também a professora não fez tal exploração durante os 7 textos

trabalhados.

O livro didático utilizado explorou em 6 dos 7 textos trabalhados a estratégia de

solicitar a leitura coletiva dos textos, porem constatamos que a professora não realizou essas

estratégias em nenhum dos textos lidos.

Apesar do livro propor em apenas um texto que a leitura fosse realizada pela

professora e os alunos acompanhassem o texto, a professora realizou a referida estratégia em

todas as aulas, inclusive na leitura do gênero conto em que os autores do livro propuseram

que a professora fizesse a leitura do gênero e os alunos acompanhassem como podemos

constatar no recorte a seguir:

P: Agora ninguém vai falar porque tia vai ler o conto do Patinho feio. Vocês vão acompanhar a história e vão

ver se é igual à que vocês já conhecem. Esse texto aqui a gente vai trabalhar.

Vejam: Era uma vez uma mamãe pata e o papai pato que tinham...

A prof. dá uma pausa na leitura porque percebe que um aluno está com o livro didático de Matemática. Em

seguida retoma a leitura:

P: Era uma vez a mamãe pata e o papai pato que tinha sete bebes patinhos. 6 eram patinhos normais. O

sétimo, porém era um patinho realmente feio. Todo mundo dizia, mais que bando de patinhos tão bonitinhos,

todos menos aquele ali. Puxa, puxa, mais como ele é feio. O patinho realmente feio ouvia o que as pessoas

diziam. Mas, nem ligava. Sabia que um dia iria crescer e provavelmente virar um cisne.

P: prestem atenção agora. Vejam! Vou repetir esse segundo parágrafo.

(A prof. reler o segundo parágrafo do texto)

Todo mundo dizia: mais que bando de patinhos tão bonitinhos, todos menos aquele ali. Puxa, puxa, mais

como ele é feio. O patinho realmente feio ouvia o que as pessoas diziam. Mas, nem ligava. Sabia que um dia

iria crescer e provavelmente virar um cisne. Ele era apenas um patinho realmente feio e quando cresceu

tornou-se apenas um pato grande realmente muito feio.

P: e agora, foi igual a história que vocês contaram p mim?

A: não

122

Como vemos no extrato acima a professora realizou a leitura do conto em voz alta para

a turma e em seguida perguntou aos alunos em que o texto lido se assemelhou com o conto

original do patinho feio.

A estratégia de leitura do texto em voz alta para os alunos fez parte da rotina da

professora ao fazer uso do livro didático. Ao analisar o quadro, constatamos que a referida

estratégia de condução das atividades de leitura foi implementada nas 6 aulas em que fez uso

do livro para realizar alguma leitura com seus alunos.

No extrato a seguir, podemos verificar como a professora empreendia a estratégia

analisada:

P: veja só se vocês tivessem lendo em casa estavam lendo bem, agora vocês não querem ter o

compromisso de fazer leitura em casa. Tem assim: A infância é um tempo inesquecível da vida de

qualquer pessoa. Nesse ponto eu paro. Época de brincar, nessa virgula dou uma parada. De

brincar, de aprender e descobrir o mundo de um modo muito especial. Eu vou ler de novo

A: eu disse especial

P: calma vou ler de novo. (A professora ler pausadamente respeitando os sinais de pontuação) A

infância é um tempo inesquecível da vida de qualquer pessoa. Época de brincar, de aprender e

descobrir o mundo de um modo muito especial. O que é a infância? Quem sabe me dizer?

A: infância...

A: infância é quando era jovem

Assim como a professora 1, a professora 2 também priorizou a leitura em voz alta para

os alunos, enfatizando com a entonação e relendo os trechos do texto que considerava mais

importante para a compreensão da leitura pelos alunos, além de destacar para a turma a

importância de respeitar os sinais de pontuação para auxiliar na busca pelo sentido do texto.

Com relação à estratégia de identificação/leitura do título do texto, ao verificar o

quadro 9 observamos que o LD utilizado não incentivava a leitura do título do texto pelo

aluno em nenhum dos textos trabalhados por essa professora, mas ela desenvolveu a referida

estratégia de fazer com que os alunos identificassem o título ao trabalhar quatro textos.

A seguir podemos constatar que, embora o livro didático não propusesse, a professora

explorou tal estratégia após a leitura do conto O patinho realmente feio:

P: Quem lembra do título da história? (Referindo-se à história lida)

A: patinho feio

P: patinho feio que eu disse? Como é o título dessa história? Como foi?

A: bonito

P: não. Vejam se vocês acham o título da história no livro. Leiam o título da história para mim.

Como é o título da história?

A: patinho realmente feio

P: botem na cabeça. Qual o título?

A: o patinho realmente feio (em coro)

123

Diferente da professora 1 que geralmente explorava o título do texto antes de dar início

à leitura, a professora realiza a estratégia de exploração do título depois da leitura, fazendo

com que os alunos retomassem o título da história lida empreendendo a estratégia de

identificação do título do texto pelo aluno.

Após o momento de antecipação do texto a partir da exploração da imagem, embora

o livro didático não propusesse que a professora solicitasse aos alunos a leitura do título dos

textos, ela pediu para que os alunos lessem o título em 3 das 6 aulas como podemos observar

em alguns recortes abaixo.

Na primeira observação, ao trabalhar o conto intitulado “O Patinho realmente feio” a

professora pergunta o título do texto aos alunos após a leitura completa do conto como é

possível verificarmos no recorte a seguir:

P: vejam: quero ver se vocês entendem essa. Vou ler de novo esse pedacinho: bem, só que no

final ele era realmente um patinho feio. E quando cresceu tornou-se apenas um pato grande

realmente muito feio. Fim. Terminou a história. Agora pergunto a vocês: Quem lembra do título

da história? (Referi a história lida)

A: patinho feio

P: patinho feio que eu disse? Como é o título dessa história? Como foi?

A: bonito

P: não. Vejam se vocês acham o título da história no livro. Leiam o título da história para mim.

Como é o título da história?

A: patinho realmente feio

P: botem na cabeça. Qual o título?

A: o patinho realmente feio (em coro)

Ao explorar com os alunos a estratégia de identificar o título do texto, mesmo fazendo-o

no final da leitura, a professora estimula seu grupo de alunos a localizarem o título do texto no

LD, como também os incentiva a memorizá-lo. Ao examinar o livro vemos que o autor sugere

questões de levantamento de conhecimentos prévios, provavelmente por se tratar de um conto

que provém de uma versão anterior, mas numa nova versão e com acontecimentos diferentes.

Na segunda aula (2º observação), quando a docente trabalhava a parlenda

Tumbalacatumba, os alunos também foram solicitados a identificar o título do texto.

Observemos no fragmento:

124

Após a leitura cantada do texto TUMBALACATUMBA:

P: como é o título da parlenda?

A: Tumbalacatumba (em coro)

P: cantaram sozinhos. Agora vamos fechar o livro e vão recitar sem o livro.

A: na hora (responde uma aluna)

Em seguida, as crianças recitam cantando a parlenda completa novamente.

Já na 3º aula (6º observação), ao orientar a turma a abrir o LD na unidade 4, a

professora também solicita que os alunos identifiquem o título da unidade:

P: abram o livro didático na página 168. Lá em cima está escrito o que?

A: ser criança é bom demais (alguns alunos leem em voz alta)

P: isso: Ser criança é bom demais.

Ainda na terceira aula analisada também verificamos que a professora explorou a

estratégia de identificação do título, porém na ocasião ela leu o título e pediu que os alunos o

circulassem:

P: vou ler em voz alta para todos acompanhar. Criança é vida. Esse é o título, circulem

o título de verde. Lá em baixo tem o nome do autor. Quem sabe me dizer quem

escreveu esse texto? O autor que escreveu. Vejam que tem duas folhas

A: Luiz

P: Luiz de que?

A: Luiz de... (a criança não consegue ler o sobrenome)

P: Luiz Macedo. E o outro?

A: Fernando

P: circulem os nomes dos autores: LUIZ MACEDO e FERNANDO SALEM

Além de solicitar a identificação do título do texto, os alunos também eram solicitados

a identificar os nomes dos autores apresentados no final do texto. Vale ressaltar que o LD não

sugeriu a referida estratégia, mas a mesma foi explorada pela professora.

Gostaríamos de ressaltar que durante as aulas a professora 2 ainda realizou atividades

de leitura em que lia para os alunos estrofes/partes dos textos trabalhados. Das 6 aulas em que

fez uso do LD adotado, a professora explorou essa estratégia de leitura em 4 aulas.

Na primeira aula (1º observação) a professora pediu que os alunos apenas escutassem a

leitura do conto “O patinho realmente feio”:

P: Agora ninguém vai falar porque tia vai ler o conto do Patinho feio. Vocês vão acompanhar a

história e vão ver se é igual a que vocês já conhecem. Esse texto aqui a gente vai trabalhar.

Vejam: Era uma vez uma mamãe pata e o papai pato que tinham...

A prof. dá uma pausa na leitura porque percebe que um aluno está com o livro didático de

125

Matemática. Em seguida retoma a leitura:

P: Era uma vez a mamãe pata e o papai pato que tinha sete bebes patinhos. 6 eram patinhos

normais. O sétimo, porém era um patinho realmente feio. Todo mundo dizia, mais que bando

de patinhos tão bonitinhos, todos menos aquele ali. Puxa, puxa, mais como ele é feio. O

patinho realmente feio ouvia o que as pessoas diziam. Mas, nem ligava. Sabia que um dia iria

crescer e provavelmente virar um cisne. P: prestem atenção agora. Vejam! Vou repetir esse segundo parágrafo.

(A prof. reler o segundo parágrafo do texto)

Todo mundo dizia, mais que bando de patinhos tão bonitinhos, todos menos aquele ali. Puxa,

puxa, mais como ele é feio. O patinho realmente feio ouvia o que as pessoas diziam. Mas, nem

ligava. Sabia que um dia iria crescer e provavelmente virar um cisne. Ele era apenas um

patinho realmente feio e quando cresceu tornou-se apenas um pato grande realmente muito

feio.

Nessa aula a professora optou por ela mesma fazer a leitura para os alunos

acompanharem com o livro com o objetivo de relacionar a história do LD com o conto na

versão original.

A seguir, no recorte da terceira aula (6º observação), podemos observar como se deu o

momento de leitura do texto didático “Infância” realizada pela professora:

P: veja só se vocês tivessem lendo em casa estavam lendo bem, agora vocês não querem ter o

compromisso de fazer leitura em casa. Tem assim: A infância é um tempo inesquecível da vida de

qualquer pessoa. Nesse ponto eu paro. Época de brincar, nessa virgula dou uma parada. De brincar,

de aprender e descobrir o mundo de um modo muito especial. Eu vou ler de novo

A: eu disse especial

P: calma vou ler de novo. (A professora lê pausadamente respeitando os sinais de pontuação) A

infância é um tempo inesquecível da vida de qualquer pessoa. Época de brincar, de aprender e

descobrir o mundo de um modo muito especial.

Através do extrato da aula selecionado acima, verificamos que a estratégia de leitura

pela professora se deu para chamar a atenção dos alunos a respeito do modo de realizar a

leitura, respeitando os sinais de pontuação, a qual se trata de uma estratégia que auxilia na

compreensão textual por parte dos leitores.

Na quinta aula (8º observação) também destacamos outro fragmento para ilustrar

brevemente a realização da leitura do texto por parte da professora:

P: Agora só escutem: Brincando de carrinho ou de bola de gude, criança quer carinho criança

quer saúde. Chutando uma bola ou fazendo um amigo, criança quer escola, criança quer

abrigo. Terceira estrofe, acompanhem no livro: Lendo um gibi ou girando um bambolê, criança

quer sorrir, criança quer? A: CRESCER (todos respondem em voz alta)

Como vemos no comando transcrito no trecho acima, a professora 2, apesar de relatar

na entrevista que achava mais importante que os alunos fizessem ou tentassem fazer a leitura,

126

realizou mais a leitura sozinha em voz alta sempre pedindo para a turma acompanhar com

atenção de posse do LD.

Como abordamos no capítulo anterior, o livro propunha várias atividades de

compreensão de textos que envolviam estratégias a serem desenvolvidas antes e depois da

leitura realizada.

127

5.4.2 Exploração das estratégias de leitura realizadas pela professora 2

No que se refere às estratégias voltadas para a leitura e compreensão dos 7 textos

trabalhados pela professora 2, o livro didático propôs em maior quantidade as questões

relacionadas às estratégias de: levantar os conhecimentos prévios do texto, apreender o

sentido do texto e emitir opinião sobre o texto lido, como podemos constatar na tabela a

seguir:

128

TEXTOS

QUADRO 10: ESTRATÉGIAS DE LEITURA EXPLORADAS NOS TEXTOS DO LD – PROFESSORA 2

Levantar os

conhecimentos

prévios

Apreensão do

sentido do texto

Localizar

informações do

texto lido

Extrapolar o

texto lido:

Emitir

opinião

Elaborar

inferências

Explorar

vocabulário

/

Recursos

linguísticos

Intertextualidade

LD P LD P LD P LD P LD P LD P LD P LD P

TEXTO 1: CONTO X X X X X X X X

TEXTO 2:

PARLENDA

X

X

X

TEXTO 3:

ABERTURA DA

UNIDADE +

TEXTO DIDÁTICO

X

X

X

X

TEXTO 4:

TEXTO DIDÁTICO

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

TEXTO 5: MÚSICA

(FRAGMENTO)

X

X

X

X

X

X

X

X

X

TEXTO 6:

HISTÓRIA

(FRAGMENTO)

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

TEXTO

5 2 4 4 3 6 3 2 1 4 2 3 3 2 1 1

129

Assim como a professora 1, durante a realização das atividades de leitura dos textos

presentes no livro didático, a professora 2 não se limitou apenas a fazer a leitura dos textos,

mas, como examinamos no Quadro 10, a docente também explorou algumas estratégias de

leitura, mesmo quando elas não foram recomendadas pelos autores do livro utilizado.

Como pode ser observado no quadro 10, a estratégia de leitura mais

explorada/sugerida pelo LD nos textos trabalhados em sala foi a de levantamento dos

conhecimentos prévios (5) e a estratégia que a professora mais realizou foi a de localizar

informações do texto lido (6).

Levantamento dos conhecimentos prévios

Em relação à exploração da estratégia de levantar os conhecimentos prévios, o LD

indicou a estratégia em 5 dos 7 textos escolhidos para o trabalho da leitura e a professora

realizou a exploração em 2 dos 5 textos em que havia tal indicação.

Na primeira aula em que fez uso do livro, a professora trabalhou a leitura do conto “O

patinho realmente feio”. O LD sugeria que a professora perguntasse aos alunos como é a

história do patinho feio. No recorte abaixo constatamos como a professora explorou a

estratégia de levantar o conhecimento dos alunos sobre o texto que seria lido:

P: quais os contos que vocês lembram? Quais vocês já ouviram falar?

A: chapeuzinho vermelho

P: outro

A: a bela e a fera

P: outro

A: branca de neve

A: os três porquinhos

A: os três carneirinhos

A: papaléguas

P: mas é um conto?

A: é desenho

P: conto é aquele que começa com... Era uma vez...depois faz aquele medo e depois desmancha o

medo no final

A: pequena sereia

P: isso. Pinóquio. O patinho feio. Então agora... a gente assistiu.

A: Peter pan.

P: também é conto

A: a bela adormecida

P: também é conto

A: E aquela da galinha

P: a galinha ruiva. Branca de neve e os sete anões. Quem já ouviu falar do patinho feio?

A: eu (Todos os alunos respondem em voz alta)

130

Analisando o momento da aula 1 verificamos como a professora desenvolveu a

exploração da estratégia, realizando algumas perguntas para buscar nos alunos o que eles já

sabiam sobre o gênero conto e a história do patinho feio, personagem já conhecido por eles

em outra versão do conto.

Outro texto do LD que propunha a exploração dos conhecimentos prévios antes da

leitura do texto foi Tumbalacatumba, mas ao apresentar o título os alunos já começaram a

cantar a parlenda, então a professora não fez questões sobre o texto antes de iniciar a leitura.

Ao propor o texto O patinho realmente feio, o livro didático sugeriu que antes de fazer a

leitura do conto o professor desenvolvesse uma conversa com a turma para recordar a versão

original do conto que é conhecido como O patinho feio. Como se pode constatar abaixo os

autores sugerem algumas questões antes da leitura:

Antes de realizar a leitura do gênero textual conto que tratava sobre uma nova versão

do famoso patinho feio, a professora explorou a importante estratégia de produção de

inferência sobre o texto a ser lido a partir do título do conto:

P: porque esse título diz PATINHO FEIO?

A: porque o pato é feio

A: porque o pato nasceu sem pena

A: mas depois ele ficou bonito e grande

P: Vocês disseram que sabiam da história, ai Ariovaldo diz que ele tinha uma mãe, que essa mãe

dele teve um patinho feio. Mas, Mayamile já disse que o patinho era feio porque não era um pato,

mas sim um cisne. E pato dá cisne ou cria? Como a gente vai entender essa história?

131

Ao analisar o breve extrato da aula podemos verificar que a professora explorou a

elaboração de inferências solicitando que os alunos imaginassem porque o patinho apontado

no título da história era considerado feio.

Localizar informações do texto lido

No que se refere à estratégia de localizar informações do texto lido o livro didático

sugeriu tal exploração em 3 textos (texto didático, música e fragmento de uma história), no

entanto a professora explorou com os alunos a localização de informações nos 6 textos lidos.

Ilustraremos com alguns extratos das aulas em que a referida estratégia foi explorada.

Na primeira aula analisada, após a leitura do conto “O patinho realmente feio”, embora

o livro não propusesse atividades de localização de informações, a professora conversou com

os alunos sobre o conto fazendo perguntas para localizar informações sobre o texto lido, como

podemos observar no fragmento abaixo:

P: Olha aqui na história diz: era uma vez a história de um patinho feio que tinha uma mãe pato e

um papai pato. Ou seja, tinha que ter um pai e uma mãe, a família. Aí eles tiveram quantos

patinhos?

A: 7

A: 6

P: seis patinhos eram o que?

A: bonitos (responde a maior parte da turma)

A: o sétimo era feio.

P: o que é uma coisa feia?

A: muito feia

P: então o que é uma coisa muito feia? Como seria esse patinho?

A: ele não é ajeitado.

P: ajeitado como Fernanda?(referindo-se a uma aluna)

A: sem pena

P: ele era sem pena? E o que mais para ser tão feio assim? Porque se ele fosse um pato parecido

com os outros...

A: carnívoro.

P: e pato é carnívoro?

A: não

Como observamos no extrato da aula, logo no início do diálogo com a turma, além de

lançar perguntas sobre informações da história lida, na conversa a professora também lançou

algumas questões para extrapolar o conhecimento dos alunos abordando o que significa algo

feio.

Ainda analisando a aula 1, após a leitura completa do conto “O patinho realmente feio”,

a professora retomou, através de uma conversa com os alunos, a história lida. Em alguns

132

momentos da aula, como é possível verificar no extrato apresentado a seguir, a P2 fez

perguntas para localizar/retomar as informações após a leitura do texto:

P: Vamos terminar a história da gente? Eu quero saber de vocês como era esse pato tão feio?

A: ele era amarelo, eu vi

P: aqui no livro diz que esse pato feio era amarelo?

A: ele era pretinho (respondeu uma aluna)

P: vamos pensar. Fechem os olhos e vamos pensar como era um pato feio. Como seria? Pensem

num pato, por que eu acho lindo todos os patos. Como era esse pato feio?

A: branco

P: e o que mais que ele tinha?

A: ele tinha uma parte com pena e outra sem pena

P: um pato pelado?

A: um pato penado

P: como era o pato feio? Ele tinha bico? Ele tinha olho?

A: ele não tinha bico não

P: no lugar do...ele tinha bico mas era troncho. Mas, vocês estão fazendo mesmo um pato muito

feio, despenado, bico troncho. Será que ele tinha...

A: pata grande

P: igual a Patolino. Ele tinha o bico troncho.

A: a língua pra fora

P: então é, realmente era um pato... agora vejam só aquele patinho feio que estava ali no meio

da mãe, ele tinha na mente dele que ele já sabia da história dele antigamente: quando eu crescer

eu vou ficar mais bonito do que todo mundo. Ele achava que ele era feio, ouvia o que as pessoas

diziam, mas ele não ligava não. Para ele aquilo não ia acontecer com ele.

Como constatamos no diálogo apresentado, a professora lançou, durante a conversa

sobre o texto, algumas perguntas sobre o personagem principal da história, fazendo com que

as crianças retomassem as principais informações a respeito do pato “realmente feio” citado

no conto que leram no livro. Um aspecto que gostaríamos de destacar é que, ao falar sobre as

características do pato os alunos fizeram uma relação com a história do pato penado já lido

anteriormente, mas a professora não destacou a resposta do aluno, dando continuidade à

conversa.

Em outro momento da aula 1, ao empreender a estratégia de explorar as informações do

texto, a professora extrapolou a estratégia instigando os alunos a relacionarem as informações

do final do conto lido no LD e da outra versão da história do patinho feio já conhecida por

eles, nesse caso ela também explorou a intertextualidade:

P: Quero ver quem prestou atenção. Vejam a pergunta: que diferença há entre o final dessa

história e da história original?

A: eu sei.

P: qual a diferença?

A: porque ele ficou muito feio

P: e na original como era?

A: ele ficou mais feio ainda

133

P: eu perguntei: que diferença há entre esse final e o final da história original? Qual a diferença

do final dessa história para o final da história verdadeira que a gente já conhece? Qual a

diferença? Como é o final do conto original?

A: ele vira um cisne

P: ele vira um cisne. Quando ele vira um cisne ele fica feio ou bonito?

A: bonito

P: eu perguntei a vocês que diferença há entre essa história e a história original. Original é

aquela história que o pai da gente sabe, a mãe sabe. A mãe da gente não sabe dessa história do

patinho realmente feio não. Qual é a diferença? Vocês disseram que foi porque na outra história

o patinho feio era um patinho que ele era um cisne. Eu li em outros contos que aquele patinho

feio, aqui no livro tem a história verdadeira, mas ela é tão grande que depois eu leio para vocês.

Na original a mãe dele chocou um ovo de cisne e ela não sabia, então esse patinho ficou no meio

dos outros e todo mundo achava esse patinho diferente e feio. Um dia ele foi embora e vendo

outros cisnes parecidos com ele e ele ficou bonito. Mas só que na história da nossa aqui ele não

vira nada, ele continua feio. Quem nasce feio pode ficar bonito?

A: pode.

P: como?

A: arrumando dinheiro tia...

Como observamos no fragmento lido, a professora desenvolveu bastante o diálogo com

sua turma sobre o conto estudado e a versão original da história, de modo que retomou as

principais informações da primeira versão do conto para que os alunos pudessem identificar

as diferenças do conto lido no livro, como havia sido proposto pelos autores conforme a

imagem a seguir retirada do livro didático:

No segundo momento da aula 4 foi trabalhada a seção Hora da Leitura 2 com o texto de

uma música intitulada “Criança é vida” proposta nas páginas 176 e 177 do LD. Após a leitura

a professora conversa sobre o texto lançando questões de retomada de informações como

pode ser constado claramente com o recorte da aula selecionado para visualizarmos a referida

estratégia:

134

P: esse texto está falando sobre o que?

A: criança

P: e falando o que da criança?

A: vida

A: saúde

A: amor

P: que mais tem no texto?

A: brincadeiras

P: o que mais?

A: estudar

P: Aqui diz assim: Brincando de carrinho ou de bola de gude, criança quer carinho, criança

quer saúde. Porque criança quer carinho e ter saúde?

A: pra viver

P: será que a gente vive triste feito o cachorro Godô? (Referindo-se ao livro Godô Dança)

A: não

P: chutando uma bola ou fazendo um amigo criança quer escola criança quer abrigo. Porque

ele diz que criança quer escola e abrigo?

A: pra aprender

P: e o que é abrigo?

A: casa pra morar

Como observamos, a professora realizou a estratégia de localização das informações do

texto uma vez que lançou perguntas para que os alunos voltassem/retomassem ao texto para

responder corretamente. Assim como em outras aulas, a professora explorou, além da

estratégia de localizar/retomar informações do texto lido, a estratégia de trabalhar o

significado das palavras como observamos no final do recorte quando a docente perguntou o

significado da palavra abrigo que foi vista no texto lido.

Ressaltamos ainda que as questões lançadas pela professora não foram propostas pelo

LD, mas acrescentadas por ela em alguns momentos da aula durante a conversa sobre o texto

lido com os alunos.

Ainda com foco na localização de informações da leitura realizada pela professora e

alunos, na penúltima aula a P2 trabalhou uma música voltada para o universo infantil pelo

fato de estarem vivenciando a semana da criança como, podemos verificar no recorte da aula

a seguir:

P: no final diz: criança é vida e a gente não se cansa de ser para sempre uma criança. Porque ele

diz isso? Porque a gente ainda é criança?

A: porque não cresceu (respondeu um aluno)

P: virem a página. Toda criança e adolescente tem direitos garantidos por lei. Veja alguns deles:

qual é o primeiro direito que o texto traz?

A: direito a viver a vida (respondeu um aluno)

A: direito a saúde (respondeu uma aluna)

P: O primeiro direito: toda criança tem direito a nascer. Veja o médico com um bebe chorando

(referindo-se à imagem que ilustra o texto). Depois que nasce tem direito a saúde. O outro direito

qual é?

A: direito à alimentação (em coro)

135

P: o outro?

A: direito a educação

Percebemos com o recorte da aula que, na ocasião, a professora ia conduzindo a

estratégia de localizar as informações do texto perguntando sobre os direitos da criança que o

mesmo apresentava e solicitava ao mesmo tempo a leitura pelos alunos.

Apreensão do sentido do texto

Sobre apreender o sentido do texto, o quadro 10 apontou que o livro propôs a realização

dessa estratégia em 4 dos 7 textos lidos, e que a professora também empreendeu a estratégia

ao trabalhar 4 textos, embora um desses textos trabalhados por ela não sugeria tal estratégia.

Vejamos alguns exemplos que podem exemplificar a exploração dessa importante estratégia

de leitura.

Na 6º observação do uso do LD, a professora vivenciava a semana da criança com a

turma em virtude da data comemorativa 12 de outubro. Ao realizarem a atividade de leitura

do texto “Infância” proposto na sessão Hora da Leitura I, o LD sugeriu questões relacionadas

à estratégia de localizar informações do texto e identificamos que a professora explorou a

referida estratégia após a leitura silenciosa realizada pelos alunos, como verificamos a seguir

no fragmento da aula:

P: o texto que vocês leram falava sobre o que?

A: criança

P: e criança gosta de fazer o que mesmo?

A: de brincar

P: o que mais as crianças gostam?

A: brincar de bola de gude

A: brincar de bambolê

Com o extrato vemos que além de explorar a estratégia de identificar o sentido geral

do texto, a professora também retomou informações citadas no texto a respeito do que as

crianças mais gostam de fazer. Desse modo, a docente conseguia prender a atenção dos

alunos, pois buscava perguntar sempre o que estava relacionado ao contexto social da turma.

Na aula em que fez a leitura do texto Infância, que abordava a história do Peter Pan,

após realizar a leitura do texto em voz alta para os alunos constatamos que a professora

empreendeu a estratégia de apreender o sentido do texto como podemos analisar no final do

extrato abaixo:

136

P: Quem conhece essa história?

A: eu, já passou na televisão

A: eu sei

P: Eriovaldo vai contar.

O menino fala brevemente sobre a história de Peter Pan: Quando o Peter Pan...

P: agora ninguém vai me perguntar nada. Vai ouvir a leitura: Tem um livro dizendo INFANCIA.

Eu tenho oito anos e já sei ler e escrever. Por isso ganhei de presente a história de Peter pan. As

aventuras dele com o capitão gancho e o jacaré que engoliu um relógio até que são engraçadas,

mas achei uma bobagem aquela mania do Peter Pan de querer ficar sempre menino... Já

imaginaram se todos quisessem ficar sempre pequenos e nunca mais crescer? Aí quem ia cuidar

da gente? Fazer comida, passar pitu, mandar tomar banho, dizer que é hora de ir pra cama, sarar

a gente da dor de barriga e da dor de dente. Ensinar a gente a ler para ganhar de presente a

história de um menino que não quis crescer. Coitado, como um dia vou ter saudade da minha

infância. Vejam só: ensinar a gente a ler para ganhar de presente a história de um menino que não

quis crescer... Essa história ta falando de que?

A: Peter Pan

P: o que falam de Peter Pan?

A: ele não queria crescer

P: porque ele não queria crescer?

A: porque ele gostava de ser criança

No recorte apresentado percebemos que após a leitura a professora lançou a frase

“ensinar a gente a ler para ganhar de presente a história de um menino que não quis

crescer...” para perguntar sobre o que o texto estava abordando, explorando o foco do texto

lido, o qual buscava fazer menção à história do personagem Peter Pan.

Extrapolação do texto lido:

A estratégia de leitura que tem como foco extrapolar o texto lido também foi observada

em 3 momentos no uso do LD pela P2. A referida estratégia foi proposta pelo livro em 3

textos, mas foi realizada pela professora durante a leitura de 2 textos, sendo que em 1 desses o

livro sugeria tal exploração durante a condução da leitura.

Na aula 1, destacamos um extrato da aula em que a professora extrapolou o texto

discutindo com os alunos a questão da beleza retratada no conto através do personagem

protagonista da história:

P: agora vamos levar aqui para a sala. Aqui na sala tem alguém feio?

A: não

P: todo mundo é bonito! Mas se tivesse uma pessoa feia aqui ela ia ficar triste só porque ela era feia?

Vamos supor que tivesse uma pessoa aqui que a gente a achasse muito feia. Será que essa pessoa ia

ficar triste?

A: não tia, todo pessoa é bonita e é feia. É normal e não ta nem ai.

P: se alguém chegar e disser: você é feio!

A: eu não ia ta nem aí

A: eu não ia nem querer escutar

137

A: eu ia fingir que não tava nem escutando.

A: a gente é normal e ficam apelidando a gente.

P: tem pessoas que podem olhar p mim e dizer que sou feia, mas outras pessoas tipo Nathália pode

dizer: eu não acho ela feia, ela é bonita. No mundo só tem gente bonita? Só tem animais bonitos?

A: não (em coro)

P: tem pessoas que são deficiente, não tem um braço, não tem olho. Essas pessoas são feias?

A: não (em coro)

P: o que é mais importante p gente, a beleza física ou espiritual?

A: a beleza física.

Através do diálogo verificamos que a professora 2 instigou os alunos com perguntas e

comentários que permitiram desenvolver a estratégia de extrapolar o texto lido.

Na 6º observação do uso do LD, o texto “As dúvidas que eu tenho” sugeria que a

professora explorasse com os alunos a estratégia de extrapolar o texto lido. Analisando o

recorte abaixo observamos que a docente desenvolveu uma conversa sobre a questão das

diferenças entre as pessoas que foram abordadas na história.

P: vocês já pensaram...na página 171: você já tinha pensado sobre o fato de que as pessoas são

diferentes umas das outras? Vocês já tinham pensado porque as pessoas são diferentes umas das

outras?

A: pensei

P: porque tu pensou? (Referindo-se a uma aluna)

A: porque uns são brancos outros morenos. Outro que tem cabelo loiro, preto.

P: ela observou porque as pessoas não são iguais. Tem pessoas que tem cabelo bom e ruim.

Então hoje existe possibilidades das mulheres melhorarem. Então vocês entenderam que as

pessoas são diferentes. De acordo com esse menino aqui (referindo-se ao livro) porque a maçã e

a uva são parecidas?

A: porque a maçã é redonda

P: de acordo com o menino porque a maçã e a uva são parecidas?

A: são redondas

A: também são frutas

A: tem folhas

Analisando o trecho da aula, constatamos que a professora ampliou a temática do texto

didático discutindo com os alunos sobre as diferenças, e em seguida, voltou para o livro para

que os alunos pudessem localizar as informações do texto.

Na aula em que o 5º texto foi trabalhado com a turma (gênero música), a professora

discutiu os direitos relacionados à infância e extrapolou o conteúdo do texto musical

abordando alguns pontos com os alunos, como podemos verificar no extrato da aula a seguir:

P: quando falam em justiça vocês lembram o que da criança?

A: eu não lembro (responde um aluno)

A: conselho tutelar (responde uma aluna)

P: porque tu lembrou do conselho tutelar Mayamile?

138

A: porque eu e mainha sempre vai lá

P: fazer o que?

A: mainha está intrigada de painho aí ela ta resolvendo uns negócios.

P: e porque ela vai ao conselho tutelar?

A: ela vai ver quem vai ficar com a minha guarda

P: vocês estão verdadeiros advogados. Mas, o conselho tutelar cuida das causas de crianças,

adolescentes ou dos adultos?

A: crianças (responde maior parte da turma)

P: só criança?

A: e adolescente

P: injustiças com crianças e adolescentes vai logo para o conselho tutelar.

Lendo o extrato da aula verificamos que a professora extrapolou o texto conversando

com seus alunos sobre uma das temáticas apontadas no texto (justiça), o que acarretou em um

diálogo com uma aluna que vivenciava uma situação relacionada à essa questão.

Emitir opinião

A estratégia que estimulava os alunos a emitir opinião sobre o conteúdo do texto lido

estava proposta em apenas 1 dos textos do livro didático trabalhados pela P2, mas foi

implementada por ela em 4 aulas.

Identificamos tal estratégia na aula 1 quando a professora procurou saber a opinião

dos alunos relacionando com o que haviam lido no conto do patinho realmente feio. Vejamos

o extrato do referido momento:

P: o que é mais importante pra gente, a beleza física ou espiritual?

A: a beleza física.

P: tu achas Ariovaldo?

A: acho

P: o que é beleza física?

A: ninguém

P: quem sabe o que é beleza espiritual? Porque o patinho poderia ser feio fisicamente. Fisicamente é

olhar para o corpo, o olho, o cabelo, seu rosto, se é perfeito gordo ou magro, isso é olhar o físico. E

seu espírito? O que você tem de bom para oferecer a pessoa? Esse patinho deveria ser muito feio,

mas ele também deveria ser um patinho amigo. Ele deveria ajuda o irmão quando o visse no abismo.

Poderia procurar comida para trazer aos irmãozinhos quando tivesse com fome. Temos que ver nas

pessoas o que elas fazem de bom. Aqui tem aluno que aperreia e fala quando não é necessário. Tem

aluno que não se comporta bem, mas agora a gente vai...vou perguntar a vocês uma coisa do texto.

Quero ver quem prestou atenção. Vejam a pergunta: que diferença há entre o final dessa história e

da história original?

A: eu sei.

P: qual a diferença?

A: porque ele ficou muito feio

No extrato da aula que utilizamos para ilustrar a exploração da estratégia de emitir

opinião sobre o texto, ficou evidente que, para os alunos opinarem a respeito da pergunta

139

lançada pela professora, ela sentiu a necessidade de automaticamente explicar para eles a

diferença entre os tipos de beleza (física e espiritual), facilitando a compreensão dos termos

para que os alunos pudessem opinar e participar da aula.

Ao trabalhar a leitura do texto “SEM IGUAL”, conduzida pela professora na terceira

aula em que se fez uso do LD, também observamos que a docente procurou explorar a

estratégia de emitir opinião por parte dos alunos, mesmo que o livro a propusesse:

P: vocês gostam de ser do jeito que vocês são?

A: eu gosto

P: todas as pessoas humanas são iguais? Todo mundo é igual?

A: não

P: o que muda nas pessoas?

A: o cabelo

A: os tipos, umas são mulheres e homens

P: o sexo

A: a pele

P: a cor da pele. O que mais?

A: o cabelo

P: o que mais?

A: a barriga

A: o rosto

Mais uma vez ressaltamos que a professora 2 questionou bastante seus alunos para

saber qual a opinião deles sobre a questão das diferenças apontadas no texto.

O extrato a seguir foi retirado da quarta aula quando a professora propôs a leitura do

texto Infância. O recorte abaixo nos chama a atenção pela forma como a docente explora a

estratégia de emitir opinião sobre o conteúdo visto no texto:

P: Na opinião de vocês, porque as crianças dependem dos adultos?

A: porque os adultos são responsáveis

P: porque os adultos são responsáveis. Qual é essa responsabilidade dos adultos com as crianças?

De que vocês dependem dos adultos? Para que os adultos servem na vida de vocês?

A: proteger

P: de que?

A: de alguma pessoa pegar

P: protege vocês. E depois?

A: fazer comida

P: o que mais que os adultos faz?

A: compra coisas, roupas

P: e vocês vão ficar sempre criança ou vai mudar de fase?

A: mudar de fase

P: depois de criança vocês vão ser o que?

A: adultos

A: adolescente (respondeu uma aluna)

P: Adolescentes. E depois de adolescentes?

A: adulto

140

A professora instigou constantemente os alunos fazendo com que os mesmos

apresentassem não só a opinião sobre o assunto tratado no texto, mas também extrapolassem a

resposta inicialmente dada.

Elaborar inferências

Com relação à exploração da estratégia de elaborar inferências, o LD indicou a

estratégia em 2 dos 7 textos escolhidos para o trabalho da leitura, mas a professora realizou a

exploração no trabalho com 3 textos, sendo que em 2 o LD sugeriu tal exploração.

Um dos textos que o livro propunha tal exploração foi também no conto trabalhado na

aula 1. Abaixo podemos observar a pergunta lançada pela professora para que os alunos

pudessem inferir sobre a história a partir de uma informação do título do texto:

P: porque uma parte desse título diz PATINHO FEIO?

A: porque o pato é feio (respondeu uma aluna)

A: porque o pato nasceu sem pena (respondeu um aluno)

A: mas depois ele ficou bonito e grande (respondeu uma aluna)

P: agora prestem atenção. Vocês já escutaram essa história. Vocês sabem o começo, mas sabem

como foi o final da história do patinho feio?

A: ele achou a família dele

P: Ariovaldo disse que foi quando o patinho ficou grande. E o que mais será que aconteceu nessa

história?

A1: ele ficou sozinho na floresta e ficou triste. Também quando ele nasceu todo mundo achou ele

feio. Ninguém queria ele e ele ficou triste.

A2: ele encontrou muitos patinhos e uma pata.

A3: encontrou os filhos

P: mas será que o patinho feio teve filho? (Com voz de espanto)

A: não, a mãe.

A: foi a mãe que teve os bebes

P: então foi assim que nasceu um patinho feio.

No início e no meio do diálogo entre a professora e as crianças vemos que algumas

questões direcionaram os alunos a inferir sobre a história, mesmo eles já conhecendo outra

versão desse conto.

Explorar o vocabulário ou aspectos linguísticos

Uma estratégia também empreendida pela professora 2 foi a exploração do vocabulário

ou aspectos linguísticos dos textos. O livro propunha tal estratégia em 3 textos trabalhados

(texto didático, música e fragmento de uma história), mas a professora realizou em 2 aulas a

141

estratégia de exploração do vocabulário de algumas palavras vistas nos textos.

Apresentaremos os momentos das aulas em que constatou-se a referida estratégia conduzida

pela professora, que também havia sido proposta pelo LD.

Na aula 1 os alunos acompanharam a realização da leitura do gênero conto já citado em

outras estratégias (O patinho realmente feio). A seguir, analisaremos como houve a

exploração do vocabulário e significado de palavras ligadas ao personagem principal do conto

através de extratos de dois momentos da aula:

P: Aí eles tiveram quantos patinhos?

A: 7

A: 6

P: seis patinhos eram o que?

A: bonitos

A: o sétimo era feio.

P: o que é uma coisa feia?

A: muito feia

P: então o que é uma coisa muito feia? Como seria esse patinho?

A: ele não é ajeitado.

P: ajeitado como Fernanda?

A: sem pena

P: ele era sem pena? E o que mais para ser tão feio assim? Porque se ele fosse um pato parecido

com os outros.

A: carnívoro.

P: e pato é carnívoro?

A: não

P: pato come o que? O que é carnívoro?

A: que gosta de carne

P: pessoas que gostam de carne. O pato é carnívoro?

A: não

P: o pato come o q?

P: Sim mas os animais que têm pena são o que? Carnívoro ou ave?

A: carnívoro

P: são o que?

A: ave

P: porque?

A: porque só tem uma ave que não voa: a galinha

A turma toda rir da resposta da aluna

P: o cisne é uma ave, o pato. Eles tem o corpo coberto de pena, a gente já trabalhou aqui.

Vamos terminar a história da gente? Eu quero saber de vocês como era essa pato tão feio?

A: ele era amarelo, eu vi

No recorte apresentado verificamos que a professora explorou o vocabulário quando

trabalhou o significado da palavra carnívoro, como também quando questionou o que

significava uma coisa feia. O extrato evidenciou claramente que em mais de um momento a

professora efetivou a estratégia de explorar o vocabulário de palavras ou expressões

relacionadas aos textos lidos.

142

Já na aula que realizou a leitura de uma história para os alunos, a professora também

trabalhou o vocabulário da palavra “infância” perguntando se eles sabiam o que é e quais

pessoas já passaram pela infância como podemos verificar abaixo:

P: o que é a infância? Será que todo mundo teve uma infância?

A: todo mundo tem

P: teu avô tem ou teve infância?

A: eu não sei

P: tua mãe teve infância?

A: eu não sei também (responde o mesmo aluno)

P: a tua mãe teve infância?

A: ela disse que quando era pequena brincava de boneca

P: Vitoria sua mãe teve infância?

A: agora eu sei que teve

P: o que é infância?

A: infância é brincar

É interessante observar que, com algumas perguntas, a professora buscou fazer com

que os alunos entendessem rapidamente o sentido da palavra infância conforme foi abordado

nos textos trabalhados, mas não conseguiu levar os alunos a entenderem o que essa palavra

significa, pois infância não se restringe apenas ao brincar.

Mais uma vez encontramos um momento da P2 extrapolando o texto ao trabalhar o

significado da palavra infância na quinta aula em que utilizou o LD, conforme o extrato a

seguir:

P: O que é a infância? Quem sabe me dizer?

A: infância...

A: infância é quando era jovem

P: o que fazia quando era jovem?

A: corria, brincava

P: um jovem de 12, 13, 14 anos faz isso? Correr? Brincar?

A: não

P: o que é a infância? Será que todo mundo teve uma infância?

A: todo mundo tem

P: teu avô tem ou teve infância?

A: eu não sei

P: tua mãe teve infância?

A: eu não sei também (responde o mesmo aluno)

P: a tua mãe teve infância?

A: ela disse que quando era pequena brincava de boneca

P: Vitoria sua mãe teve infância?

A: agora eu sei que teve

P: o que é infância?

A: infância é brincar

143

Ao tratar sobre os direitos da criança através da letra de uma música na quinta

observação, a professora refletiu com os alunos sobre o significado de uma palavra que se

apresentou mais complexa para a turma:

P: o que é profissionalização?

A: fazer experiência

P: de que?

A: não sei

P: direito a profissionalização. Se ele ta fazendo experiência aqui ele é cientista. Esse direito é o

que? Toda criança tem direito a ser o que quando crescer?

A: médico

P: ter uma profi?

A: profissão (muitos alunos respondem)

P: como eu tenho de professora.

A: polícia

Esse extrato da aula confirmou que a forma como a professora conduziu a exploração

da referida estratégia permitiu aos alunos alcançar a compreensão a respeito da palavra que

tinha seu significado desconhecido por eles.

Intertextualidade

Outra estratégia também realizada pela P2 foi a exploração da intertextualidade,

buscando as possíveis relações entre os aspectos em comuns encontrados no conto original O

patinho feio e na outra versão do conto O patinho realmente feio. O livro propunha tal

estratégia ao sugerir a leitura de um conto e a professora realizou justamente nessa aula a

estratégia de exploração das informações comuns entre os dois textos. Apresentaremos o

momento da aula em que se constatou a referida estratégia conduzida pela professora, que

também havia sido proposta pelo LD.

Na aula 1, o livro sugeria que houvesse a extrapolação da referida estratégia, a

professora e os alunos trabalharam a estratégia da interdisciplinaridade após a leitura do conto

“O patinho realmente feio”, podemos observar quando conversaram sobre o filme que conta a

versão da história na sua versão original:

A professora inicia instigando os alunos a fazer relações:

P: e agora, foi igual a história que vocês contaram p mim?

A: não

P: foi?

A: mas no meu filme é assim

P: no teu filme é como?

144

A: no meu filme é um pato feio, vira um pato grande, depois um cisne.

A: ele nasce e ninguém quer ele. Depois ele encontra um pato de borracha.

...

P: vejam só: eu sei que vocês estão entendendo a historinha do pato feio. Porque? Presta

atenção que agora a gente vai internalizar porque essa história é diferente das outras. É igual a

que a gente conhece?

A: não

P: porque não é igual? Quem sabe me dizer? Porque essa não é igual ao livro de Ariovaldo. Eu

estou perguntando porque essa história aqui do livro, quando eu li para vocês, porque ela foi

diferente daquela que vocês me contaram. Quem sabe me dizer?

A: porque pode ser uma que lançou outro dia.

P: pode ser uma pessoa que lançou, ou seja, que escreveu outra história?

A: é

P: é?

A: algumas personagens que não foi

P: ele deve ta querendo dizer com alguns personagens diferentes. Alguém pegou o conto do

patinho feio que a gente conhece, todos os dias que o patinho era feio, todo mundo dizia que ele

era feio, daí um dia a mãe dele deixou ele no lago, ai ele virou um cisne. O patinho feio que

conheço é essa história de vocês. Mas essa aqui ela tem um final diferente. Que o patinho era

feio e ele dizia que era um cisne. Teimava que era um cisne, e ele cresceu, cresceu, cresceu e

realmente tornou-se um pato grande e feio. E agora? Essa história...

A: porque ele ta grande

P: mas veja só: essa história esse conto...do patinho feio, é diferente do que a gente sabia.

Como vimos, o decorrer do extrato da aula mostrou que no diálogo sobre a história

lida um aluno citou o filme que assistiu que tratava sobre o referido conto e a professora

aproveitou para estimular os alunos a extrapolar a estratégia relacionada à intertextualidade da

leitura realizada, elencando as possíveis diferenças entre os personagens das duas histórias do

patinho lidas pelos alunos.

Pudemos analisar como a professora 2 utilizou o livro didático em 6 das 10 aulas

observadas, e percebemos que, nessas aulas em que conduziu a leitura de 6 variados gêneros

textuais do livro, ela costumava realizar a leitura em voz alta para as crianças. Acreditamos

que a professora valorizava o fato das crianças ouvir os textos lidos para desenvolver/explorar

habilidades que favorecem a compreensão leitora como: entonação, exploração do

vocabulário e fluidez, uma vez que o professor atua como referência e modelo de leitor para

os alunos que se encontram em processo de alfabetização.

Além das estratégias de condução relacionadas aos modos de realizar as leituras do

LD, a P2 explorou uma quantidade significativa de questões que envolviam algumas

estratégias de compreensão leitora consideradas importantes. Através das conversas antes,

durante e após os textos lidos, a professora explorou estratégias de leitura que possibilitaram o

desenvolvimento de habilidades necessárias permitindo que o aluno avançasse como leitor.

145

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nos últimos anos, os livros didáticos de alfabetização tornaram-se objetos de pesquisa

não só com relação à análise da qualidade dos exemplares, como também de que forma o

mesmo tem se inserido nas práticas de ensino da leitura e da escrita, mais especificamente

como têm sido utilizados pelos docentes, especialmente nos primeiros anos do ensino

fundamental.

Após a implementação do PNLD, através do Guia de Livros Didáticos, publicado desde

1996 para orientar a escolha do livro pelo professor, passamos a observar significativas

transformações. Uma das mudanças observadas tem sido a ênfase na utilização do LD na sala

pelas propostas curriculares, bem como nos cursos de formação continuada destinados a

professores alfabetizadores.

Este estudo analisou práticas de ensino da leitura com foco no uso do livro didático por

professoras sugeridas por colegas pesquisadores pelo fato de desenvolverem um bom trabalho

na sala de aula e fazer uso efetivo do livro didático adotado pela escola.

Na primeira etapa da pesquisa fez-se necessário analisar o livro didático Letramento e

Alfabetização das Edições SM e, posteriormente, analisar como duas professoras

alfabetizadoras conduziram o ensino da leitura a partir utilizando o referido livro, o que nos

pareceu de grande importância para compreender duas importantes ações: como este livro

didático de português para o 1º ano se configura no que diz respeito ao repertório textual e às

atividades de compreensão leitora, como também entender como se dava o uso do LD para o

ensino da leitura e a exploração das estratégias que contribuem para desenvolver as

habilidades de compreensão leitora nos alunos.

Para concluir esta pesquisa, gostaríamos de destacar alguns pontos no que se refere aos

objetivos inicialmente traçados, os quais consideramos importante retomar: analisar o livro

didático adotado pela escola das professoras investigadas; Identificar o que pensam as

docentes sobre o livro didático que utilizam e analisar como elas fizeram uso do livro didático

no que se refere à condução das atividades de leitura dos textos e exploração das estratégias

de leitura pelas docentes investigadas.

Uma das primeiras reflexões que fazemos com os resultados obtidos neste estudo é a

necessidade de discutirmos sobre o uso do livro didático na sala de aula. Como afirmamos no

referencial teórico dessa pesquisa, ao longo dos anos, os livros didáticos vêm se configurando

em objeto de investigação importante não só a respeito das atividades voltadas para a

apropriação do sistema de escrita, mas também no que se refere à ampliação do repertório

146

textual e à qualidade das atividades de leitura e produção de textos propostas para alfabetizar

na perspectiva do letramento.

Com as edições do PNLD, o LD passou por algumas alterações e o uso dos livros

didáticos avaliados e aprovados têm sido mais valorizados e priorizados na escola, tanto no

discurso dos professores como também na prática pedagógica realizada pelos mesmos.

O livro didático do 1° ano Letramento e Alfabetização Edições SM apresentou em seu

volume atividades de leitura significativas, que promoveram a exploração de diversas

estratégias de leitura, as quais possibilitaram o desenvolvimento de habilidades necessárias

para a criança compreender as leituras realizadas, bem como as atividades de compreensão

das mesmas.

Ao analisarmos os gêneros textuais que estavam propostos no LD investigado,

destacamos que o mesmo apresentou 114 textos com cerca de 58,77% destes indicando a

autoria dos textos. Sobre o tamanho dos textos, a análise indicou que 78,95% dos textos da

coleção foram considerados curtos em detrimento de 15,8% de textos médios e cerca de

5,25% de textos em tamanho longo. No que diz respeito à frequência e à distribuição dos

textos propostos no LD analisado evidenciamos que os gêneros textuais que encontramos em

maior frequência foram: bilhete, cantiga, história, parlenda, capa de livro, e o gênero texto

didático que foi o mais encontrado em todo o volume. Em menor quantidade, foram

encontrados os seguintes gêneros textuais: texto instrucional, verbete, história em quadrinhos

e poemas. Vale ressaltar que nem todos os gêneros presentes no LD estavam vinculados às

atividades de compreensão ou apropriação da escrita.

A análise das atividades de leitura mostrou que o livro didático Letramento e

Alfabetização voltado ao 1º ano do ensino fundamental propôs em maior quantidade

atividades envolvendo a exploração das estratégias para retirar informações explícitas do

texto, extrapolar o texto, inferir informações, explorar o vocabulário e recursos coesivos,

emitir opinião sobre o texto lido, explorar imagens para compreender o sentido do texto e

ativar conhecimentos prévios. Já em menor quantidade, foram encontradas atividades que

envolviam o estabelecimento de relações lógicas entre partes do texto, a exploração de

recursos estéticos e expressivos do texto, a identificação do tema ou ideia central de parte(s)

do texto, a exploração da intertextualidade, como também a exploração das características do

gênero textual e levantamento de hipóteses e sua confirmação. Destacamos ainda que,

conforme sugeria no LD, estas estratégias de leitura poderiam ser exploradas com os alunos

individual e/ou coletivamente.

147

Quanto às atividades de leitura propostas pelo livro, constatamos que a sugestão de

exploração das estratégias de leitura se fez bastante presente. No que diz respeito aos textos

trabalhados pelas duas professoras, as estratégias de leitura mais sugeridas pelo LD para a

leitura desses textos foram: levantamento dos conhecimentos prévios, apreensão do sentido do

texto, localização de informações e extrapolação do sentido dos textos lidos.

A análise do livro revelou que ele se relaciona com a Proposta Curricular da Rede

Municipal de Ensino de Camaragibe no que diz respeito ao ensino do eixo da leitura, pois a

mesma sugere o desenvolvimento de situações variadas de leitura contemplando as diversas

formas de realizar/conduzir as atividades, como também as diversas estratégias de

compreensão leitora que ampliam a capacidade de compreensão de textos dos leitores.

Percebemos também que os autores priorizaram textos curtos, o que nos faz pensar que

esta seleção de textos menores pode ter se dado por se tratar de um livro didático planejado

para o 1º ano do ensino fundamental, etapa em que as crianças estão no processo inicial de

aprendizagem da leitura e da escrita. Salientamos ainda que, o investimento no repertório

textual contribuiu positivamente para ampliar as experiências de letramento dos alunos que

também fizeram uso do livro.

De modo geral, os dados da primeira etapa dessa pesquisa apontaram, em relação à

análise dos textos que compõem as unidades temáticas do livro Letramento e Alfabetização -

1° ano, que os autores se preocuparam em propor gêneros textuais diversos para que o

exemplar acompanhasse as discussões da perspectiva do letramento e propuseram várias

atividades que buscavam explorar a compreensão textual através da exploração das estratégias

de leitura. Esse dado foi constatado ao encontrarmos textos de variados tipos e gêneros,

especialmente os vários textos da tradição oral como parlendas, cantigas, adivinhas e trava-

línguas, voltados para um trabalho significativo com crianças que estão em processo de

apropriação do SEA.

A análise deste material foi de grande importância para a compreensão de como tem se

configurado o processo de aprimoramento dos livros didáticos com relação ao eixo da leitura

e interpretação de textos a partir da exploração de estratégias para ampliar as habilidades de

compreensão dos leitores. Com a análise do referido LD, acreditamos que é possível e

necessário fazer uso do mesmo nos anos iniciais do ensino fundamental para desenvolver o

ensino da leitura significativamente, a fim de contribuir com o desenvolvimento das

habilidades dos alunos para que avancem como leitores independentes e críticos.

Outro ponto que merece nossa reflexão é a frequência do uso do LD pelas professoras 1

e 2. O LD era o material mais usado na prática das duas professoras e constatamos que o livro

148

foi utilizado por elas de forma sequenciada, mas com relação à sequência das atividades

propostas após a leitura do texto, ambas não realizaram todas as atividades sugeridas pelos

autores. Algumas foram realizadas e outras transformadas ou acrescentadas pelas docentes.

Ao analisar as estratégias de condução das atividades de leitura do livro didático

constatamos que as estratégias mais exploradas pela professora 1 foram:

observação/exploração das imagens para antecipar informações sobre o texto, solicitação de

leitura individual pelo aluno, solicitação de leitura coletiva realizada pela turma em voz alta

para a professora e leitura do título do texto pelos alunos, sendo essa última explorada em

quase todas as aulas, mais precisamente em 5 das 8 aulas em que fez uso do livro didático

com a turma.

Sobre as estratégias de condução exploradas pela professora 2, verificamos com maior

frequência as estratégias de: observação/exploração das imagens, leitura em voz alta pela

professora e leitura do título do texto pelos alunos, a qual foi explorada em 4 das 6 aulas em

que o livro foi usado por ela.

Ainda sobre o uso que as professoras faziam do livro podemos apontar alguns aspectos

semelhantes da prática de ensino da leitura realizada pelas duas professoras investigadas. O

primeiro aspecto que queremos destacar, embora não estava proposto nos objetivos

específicos dessa pesquisa, foi a realização da leitura deleite por ambas docentes.

Os rotineiros momentos de leitura deleite realizados pelas professoras 1 e 2

apresentaram-se como atividades de leitura pertinentes para ajudar os alunos a ter acesso à

cultura literária, ampliar a bagagem e/ou repertório textual dos mesmos, aprender a ouvir

textos lidos em voz alta por um adulto, além de incentivar os alunos a ler assiduamente e

desenvolver nos mesmos as habilidades necessárias para melhor compreender os diversos

gêneros textuais lidos na sala de aula. Percebemos que nessa prática pedagógica conhecida

como leitura deleite, as professoras atuaram como mediadoras de leitura, desenvolvendo a

atividade explorando diversos aspectos das obras lidas: capa, título, autores etc.

Também consideramos interessante o fato das professoras incentivarem os alunos a

escolher os livros do cantinho da leitura para ler antes, no intervalo ou depois das aulas,

fazendo com que os alunos despertassem o gosto pela leitura. Ressaltamos que todos esses

aspectos que foram contemplados pelas professoras analisadas encontram-se sugeridos na

proposta curricular do município.

O envolvimento dos alunos nas atividades do livro, como também em outras atividades

como a leitura deleite, configura-se como outro aspecto observado nas duas turmas

investigadas. No geral, os alunos eram participativos e demonstraram boa relação com as

149

respectivas docentes. Porém, enfatizamos que, na condução das atividades de leitura realizada

pela P2, observamos que a mesma aprofundava mais as conversas sobre os textos lidos,

instigando os alunos, mais que a P1.

Outro foco da nossa investigação com relação às práticas de ensino da leitura pelas

professoras refere-se à exploração das estratégias de compreensão leitora. A estratégia de

explorar os conhecimentos prévios do leitor acerca do texto foi a mais implementada pela

professora 1. A docente também trabalhou questões ligadas à exploração de estratégias de

apreender o sentido e localizar informações do texto, embora em quantidade menor, porém

equilibrada.

Com relação à exploração das estratégias de compreensão vimos que a segunda

professora analisada explorou com bastante frequência as seguintes estratégias de leitura:

apreender o sentido do texto, emitir opinião sobre alguma questão relacionada ao texto lido e

em todas as aulas explorou a estratégia de localizar informações do texto.

Por fim, vale ressaltar que os aspectos positivos relacionados ao ensino do eixo da

leitura observados na prática das professoras analisadas são, sem dúvida, fruto das discussões

realizadas nas formações continuadas que o município tem buscado investir/realizar, além da

proposta curricular que tem orientado as ações dos professores sobre como fazer os alunos

superar as dificuldades e avançar nas habilidades que os tornam leitores autônomos.

Assim, acreditamos que os resultados aqui apontados permitirão possíveis reflexões

sobre o ensino da leitura em turmas de 1º ano do ensino fundamental no que concerne à

utilização do livro didático para trabalhar a leitura de gêneros diversos e a exploração de

estratégias de compreensão que ampliem as habilidades leitoras dos alunos no processo de

aprendizagem da leitura.

150

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TERZI, Sylvia B. A construção da leitura. Campinas: Pontes, 1995.

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154

ANEXOS

ANEXO A: ROTEIRO/GUIA PARA ENTREVISTA COM AS PROFESSORAS

1 – Como você definiria o LD escolhido pela Rede para ser utilizado em sala de aula?

2 – Quais os seus pontos positivos?

3 – Quais os negativos?

4 – Você lê/utiliza as informações contidas na seção “Anotações ao professor” presente no

manual do professor ou lê/utiliza apenas as orientações contidas no corpo do manual referente

ao LD do aluno?

5 – No que se refere ao ensino de leitura, como você classificaria os textos propostos no LD?

E as atividades propostas?

6- Quais as atividades que você consideraria mais interessantes para o trabalho com a leitura?

Por quê?

6 – Você complementa as atividades de leitura propostas pelo LD? Como?

155

ANEXO B: ROTEIRO/GUIA PARA OBSERVAÇÃO/ANÁLISE DE AULA

1. Quanto à Heterogeneidade na sala de aula

1. Como a sala estava organizada durante as atividades de leitura?

2. Como os alunos de diferentes níveis de aprendizagem eram agrupados?

3. Quais as principais dificuldades encontradas pelos professores quanto à diversidade de

níveis de conhecimento?

2. Quanto ao uso do livro didático nas duas turmas

1. Qual a frequência que os docentes desenvolviam as atividades de leitura e

compreensão textual propostas pelo LD utilizado nas turmas?

2. Quais livros didáticos foram utilizados?

3. Quanto às atividades desenvolvidas em Linguagem

1. As práticas de leitura ocorrem semanalmente (duas ou três vezes), de forma

significativa e contextualizada, modificando-se as formas de realização: individual, dupla,

coletiva, etc?

2. Quais atividades de leitura eram propostas?

3. Quais os gêneros textuais mais trabalhados durante as aulas observadas?

4. Como eram desenvolvidas as atividades de leitura e compreensão desses gêneros

lidos?

5. Os docentes estimulam a utilização de diferentes estratégias de leitura?

6. Quais as principais estratégias de leitura trabalhadas pelos docentes durante a

mediação das atividades com textos?

7. Os docentes promovem interação entre as diferentes concepções/opiniões apresentas

pelas crianças?

8. As atividades de leitura são precedidas por informações sobre o contexto em que os

textos foram produzidos?

9. Nas atividades de leitura são explicitados os gêneros dos textos? São dadas

orientações quanto às finalidades de leitura?

10. São realizadas reflexões sobre as características dos gêneros textuais trabalhados?

156

11. Ao iniciar as atividades de leitura os docentes promovem o desenvolvimento de

estratégias de antecipação de sentidos?

12. Os docentes promovem à ativação de conhecimentos prévios relativos aos textos a

serem lidos?

13. Promovem o desenvolvimento de estratégias de localizar informações explícitas dos

textos?

14. Promovem o desenvolvimento de estratégias de localização de ideias centrais?

15. Promovem o desenvolvimento de estratégias de identificação do tema?

16. Promovem o desenvolvimento de estratégias de elaboração de inferências?