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Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Faculdade de Formação de Professores Pós-Graduação em Educação Básica: Gestão Escolar
Tielem Feliciana Duarte de Mello
Coordenação Pedagógica: suas múltiplas funções na contemporaneidade
São Gonçalo 2012
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Tielem Feliciana Duarte de Mello
Coordenação Pedagógica: suas múltiplas funções na
contemporaneidade Trabalho apresentado como requisito parcial para obtenção do curso de Especialização em Educação Básica- à Faculdade de Formação de Professores (FFP) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Área de concentração: Gestão Escolar.
Orientadora: Profª Drª Inês Ferreira de Souza Bragança
São Gonçalo 2012
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CATALOGAÇÃO NA FONTE UERJ/REDE SIRIUS/CEH/D
M527 Mello, Tielem Feliciana Duarte de. Coordenação pedagógica: suas múltiplas funções na
contemporaneidade / Tielem Feliciana Duarte de Mello. – 2012. 41f. Orientadora: Profª Drª Inês Ferreira de Souza Bragança. Monografia (Especialização em Educação Básica Gestão Escolar) -
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade de Formação de Professores.
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Tielem Feliciana Duarte de Mello
Coordenação Pedagógica: suas múltiplas funções na
contemporaneidade Trabalho apresentado como requisito parcial para obtenção do curso de Especialização em Educação Básica da Faculdade de Formação de Professores, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Área de concentração: Gestão Escolar.
Aprovado em: ____/ ____/ _____
Banca Examinadora:___________________________________________________
________________________________________________________
Profª Drª Inês Ferreira de Souza Bragança (Orientadora) Faculdade de Formação de Professores- FFP/UERJ
________________________________________________________
Profª Drª Maria Lucia de Abrantes Fortuna (Parecerista) Faculdade de Formação de Professores- FFP/UERJ
São Gonçalo 2012
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DEDICATÓRIA
A Deus por me conceder sabedoria nos momentos de angústia e à minha família
pelo amor e carinho incondicional me alimentando de certezas, força e alegrias.
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AGRADECIMENTOS
Aos meus pais por estarem sempre ao meu lado, os mais sinceros
agradecimentos por serem o pilar em que sustendo minha vida.
A minha profª e orientadora Inês Bragança por confiar na minha pesquisa e
gerar em mim crescimento profissional e acadêmico graças a sua orientação
paciente e humanista, conquistando a minha total admiração.
Ao CAIT e seus sujeitos pela confiança e acolhimento e em especial à minha
coordenadora Mara Gonzalez por deixar sempre lições no nosso cotidiano escolar.
Aos meus professores e amigos, aos quais, sem nominar terão o meu
permanente agradecimento. Sou o resultado do carinho e confiança de cada um de
vocês.
E finalmente e principalmente, a Deus, que dirijo a minha eterna gratidão, por
tudo que sou e tenho.
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É necessário, como professores da educação, que à nossa “fala” de educadores se
acrescente o exemplo e a coerência que tem maior potencial do que a “fala” que se
perde ao vento. É necessário que o estudo seja permanente em nossa vida de
profissionais responsáveis e que entendamos que através do dialogo compreensivo
com nossos pares podemos superar as nossas precariedades e a ainda não
alcançada perfeição intelectual rumo ao aperfeiçoamento profissional necessário à
formação e ao exercício da cidadania plena para todos.
Nayra Syria Carapeto Ferreira
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RESUMO
A presente monografia tem como foco a importância da coordenação pedagógica no cotidiano escolar, tematizando as seguintes questões: qual é o papel do Coordenador Pedagógico dentro da escola? Como a atuação desde profissional pode contribuir para o crescimento dos atores sociais que estão inseridos na escola? O desenvolvimento tomou como perspectiva a abordagem qualitativa da pesquisa em educação, por meio de um o estudo de caso etnográfico, no Colégio Adventista onde a pesquisadora atua como professora desde 2008. Inicialmente foi realizada revisão de literatura, bem como estudo da fundamentação teórica e, a seguir, observação direta do cotidiano escolar com registros em diário de campo, entrevista com a coordenadora pedagógica e aplicação de questionários junto às professoras, com o objetivo de escutar de forma atenta os sujeitos envolvidos. O olhar pesquisador dirigido ao cotidiano escolar permitiu perceber que a Coordenação atua na mediação de um trabalho coletivo entre os sujeitos que compõem a equipe escolar. Observamos, também, que os professores compartilham de que a contribuição da atuação desse profissional na escola consiste, especialmente, na mobilização da reflexão conjunta sobre as experiências vividas em sala de aula.
Palavras- chave: Coordenação Pedagógica. Gestão escolar. Cotidiano escolar.
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ABSTRACT
This monograph focuses on the importance of coordinating education at school, thematizing the following questions: what is the role of the Pedagogical Coordinator with in the school? As the business since professional can contribute to the growth of social actors that are embedded in school? The development took a perspective of qualitative research in education, through an ethnographic case study, the Adventist College where the researcher works as a teacher since 2008. Initially we reviewed the literature and study of theoretical and, then, direct observation of everyday life with school records in field diary, interview with the educational coordinator and questionnaires with the teachers, in order to listen so attentive the subjects involved. The investigator sent to look at everyday school allowed to realize that the coordination acts in the mediation of a collective work among the subjects that make the school team. We also found that teachers share the contribution of this professional activity at school is, especially in mobilizing the joint reflection on the experiences in the classroom.
Keywords: Pedagogical Coordination, school management, school routine.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 09 CAPÍTULO I: DA SUPERVISÃO À COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: ALGUMAS REFLEXÕES............................................................................................................ 11 1.1- Supervisão Escolar no Brasil ........................................................................ 12 1.2- Processos identitários da Coordenação Pedagógica na Contemporaneidade ............................................................................................... 15 CAPÍTULO II: CONTEXTUALIZANDO A REDE ADVENTISTA DE ENSINO......................................................................................................................20 2.1- Rede Adventista: um pouco de história ....................................................... 20 2.2- Primeira Escola Adventista oficial do Mundo ............................................. 21 2.3- Educação Adventista no Brasil.................................................................... 23
CAPÍTULO III: A ENTRADA NO CAMPO: CONSTRUINDO UMA RELAÇÃO DE PESQUISA.............................................................................................................. 27 3.1. Abordagem metodológica................................................................................27 3.2. O campo e os sujeitos da pesquisa...............................................................29 CAPÍTULO IV: CONSIDERAÇÕES E ALGUMAS PALAVRAS FINAIS.................................................................................................................... 35 REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 37 APÊNDICE A- Contrato de Trabalho proposto aos entrevistados (as)...........................................................................................................................40 APÊNDICE B- Roteiro para entrevista biográfica................................................................................................................41
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INTRODUÇÃO
Há uma idade em que se ensina o que se sabe; mas vem em seguida outra, em
que se ensina o que não se sabe; isso se chama pesquisar.
Mirian Goldenberg
A presente monografia de conclusão de final de curso de pós-graduação em
gestão escolar pela Faculdade de Formação de Professores da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro é fruto de meus interesses como professora da infância,
profundamente implicada com a melhora das relações pessoais e sociais no dia a
dia escolar.
Este tema foi motivado pela minha própria experiência profissional no
exercício da docência ao perceber a importância da coordenação pedagógica no
cotidiano escolar. Em vários momentos presenciei situações que despertaram em
mim um olhar diferenciado para este profissional, tais como: a forma de agir e se
comunicar com as pessoas e de buscar soluções em conjunto, sendo assim,
algumas questões foram sendo construídas para a elaboração este trabalho, tais
como: qual é o papel do Coordenador Pedagógico dentro da escola? Como a
atuação desde profissional pode contribuir para o crescimento profissional dos
atores sociais que estão inseridos na escola?
Conduzi esta escrita monográfica com a ajuda dos autores como
Libanêo(2006), Paulo Freire ( 2004), Saviani (2008) e Medina( 2002) que auxiliaram
na construção de um arcabouço teórico importante apresentado nesta pesquisa.
A partir de leituras realizadas no curso de pós-graduação e na minha própria
vivência, compreendi que o coordenador pedagógico não é o que “vigia e controla”,
mas o que estimula e sustenta o trabalho docente coletivo no cotidiano da escola.
Assim, a monografia foi organizada da seguinte forma: no primeiro capítulo,
após um levantamento bibliográfico inerente aos estudos sobre a Coordenação
Pedagógica, procurei sintetizar o surgimento deste campo profissional e como foi se
apresentando ao longo do tempo até chegar à contemporaneidade.
Neste nosso primeiro exercício de pensamento, buscamos apresentar o
contexto teórico, dialogando com os autores já citados que abordam o tema para,
assim, construir o referencial teórico para esta escrita monográfica.
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No segundo capítulo salientamos, em perspectiva de painel, a história da
Rede Adventista de Educação, de origem cristã protestante para, a partir deste olhar
panorâmico, que foi um dos pontos cruciais, compreendermos a filosofia do Colégio
Adventista de Itaboraí, no qual o trabalho de campo foi desenvolvido sob a forma de
uma pesquisa etnográfica apresentada no terceiro capítulo.
E oportuno mencionar que a escolha do local não se deu de forma aleatória,
mas sim pelo fato da pesquisadora ser professora da rede desde 2008 e esta
condição possibilitou um bom acolhimento da pesquisa por todos os sujeitos
envolvidos.
Outra motivação se afirma por perspectivar que uma educação vinculada a
valores humanos pode trazer significativa contribuição. Como observamos abaixo, é
notório ressaltar que a rede aparece entre os melhores colégios do Brasil, segundo
uma matéria da revista Veja de 12 de setembro de 2007, intitulada “Graças a Deus –
e não a Darwin”.
De acordo com os dados do Ministério da Educação (MEC), as matriculas nos colégios católicos chegaram a cair 20% ao longo da última década. Estabilizaram-se, mas hoje não saem do lugar. O trabalho revela que, no mesmo período, crescia a um ritmo surpreendente um outro tipo de escola religiosa: os colégios comandados pelos adventistas, egressos de um ramo protestante dos mais tradicionais da igreja evangélica. O fato chamou atenção dos especialistas. Já são 318 dessas escolas no país, com 37% mais alunos do que dez anos atrás. Elas sobressaem em meio a milharem de outras não só porque proliferam rapidamente, mas também por seu bom nível acadêmico, aferido por medidores objetivos: algumas das escolas Adventistas já aparecem entre as melhores do país nos rankings de ensino do MEC. (Revista Veja/Educação, edição 2050, ano 40, nº36, 12/09/2007)
E para as considerações finais, que estão longe de serem conclusivas,
proponho, então, ao leitor que reflita sobre o Coordenador Pedagógico na
contemporaneidade, um profissional que mantenha uma postura de pesquisador,
mediador, eficiente, conhecedor das leis e que buscar exercer um trabalho
comprometido com a aprendizagem dos educadores e educandos a fim de que
ocorra uma melhora na Educação no ambiente liderado por ele.
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CAPÍTULO I
Da Supervisão à Coordenação Pedagógica: algumas reflexões.
Refletir sobre a supervisão educacional no Brasil, hoje, exige que se compreenda os compromissos que
sustentaram e permearam sua trajetória no domínio das políticas públicas e da administração da educação desde que esta função/habilidade se constitui em nosso cenário educacional.
Naura Ferreira
Dialogando com a citação acima, podemos perceber que se atualmente a
supervisão é vista como um trabalho de assessoramento ao grupo escolar, estímulo
ao corpo docente e promotor da articulação das atividades, dentre outros, no
passado, era vista apenas como controle burocrático. No entanto, ao longo do
tempo, seus objetivos se modificaram e o conceito de Supervisão Educacional
sofreu alterações que serão discutidas brevemente neste capítulo por meio de uma
perspectiva histórica. Inicialmente trazemos uma discussão ampla da função
supervisora na sociedade capitalista para depois, então, situar sua atuação no
campo educacional.
Saviani (2008, p.15) delineia uma retrospectiva na história da supervisão,
desde as comunidades primitivas, nas quais de forma rudimentar estava presente o
exercício de uma singela vigilância, classificada por ele como função supervisora na
qual os adultos protegiam e orientavam as crianças “pelo exemplo e, eventualmente,
por palavras, supervisionando-os”.
O desenvolvimento capitalista priorizou a atividade supervisora para
melhorar as técnicas na qualidade e quantidade de produção. O supervisor, então
chamado de inspetor, incumbia-se de vigiar, monitorar e controlar os afazeres dos
operários da indústria. Esta atividade permaneceu por muito tempo nos séculos
XVIII e início do século XX. (ROCHA et al.,[20--] Não paginado)
Analisando a origem etimológica da palavra “supervisionar” temos,
“supervisar = dirigir ou orientar em plano superior, superintender, supervisionar”.
Então, por esta perspectiva, entendemos que seja a visão sobre todo o processo
industrial, visto que por meio do controle, os profissionais que exerciam esta função
possuíam um discurso dominante e buscavam alcançar os objetivos das indústrias
de gerar lucros, qualidade na produção e resultados satisfatórios. (FERREIRA,
2008,p.238)
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Foi por volta de 1841, que esta função começou a ser desenvolvida nas
escolas, como se fosse uma expansão das fábricas, sendo basicamente autoritária e
fiscalizadora, uma espécie de “vigilante” dos docentes, pois incumbia-se de verificar,
por exemplo, pontualidade e frequência dos mesmos. Era envolvido com a parte
administrativa e organizacional da escola. Não havia uma proposta pedagógica e foi
taticamente inserida no âmbito escolar uma vez que a educação era vista como
ameaça aos interesses da burguesia por ser uma grande ferramenta de libertação
para o proletariado. Portanto a educação era algo que precisaria ser controlador,
conforme comenta Junior (2008, p.93) “para uma sociedade controlada, uma
educação controlada; para uma educação controlada, um supervisor controlador e
também controlado”.
Assim, observamos que na sociedade burguesa ou capitalista, com as
divisões das classes e a generalização das escolas, surge a ideia de supervisão
que, em 1920, delineia-se como campo profissional, ficando encarregada da “parte
técnica” e a direção da “parte administrativa”. Notava-se, assim, que com esta visão,
uma singela ação em defesa da permanência e profissionalização deste ofício
começa a ganhar espaço no sistema de educação. (SAVIANI, 2008)
1.1- Supervisão Escolar no Brasil
Na década de 1930, o curso de Pedagogia teve a sua regulamentação com o
Decreto Decreto-Lei nº 1.190, de 4 de abril de 1939. A Faculdade Nacional de
Filosofia da Universidade do Brasil apresentava o curso de Bacharel em três anos e
acrescentava mais um ano de estudos de Didática para a formação de Licenciados,
conhecido com o esquema 3+1. Assim, quem não acrescentava o diploma de
licenciatura, era reconhecido com bacheral em Pedagogia, ou seja, técnico em
Educação. Entretanto, ainda não existia uma habilitação especifica para o
Supervisor Escolar.
Na década de 1950, ocorreu um acordo entre o Brasil, que tinha como
Presidente Juscelino Kubitschek, e os Estados Unidos da América, para implantação
de Assistência Brasileira Americana ao Ensino Elementar (PABAEE), pois os
Estados Unidos da América disputam o poder mundial, com a extinta União
Soviética e temiam a ampliação dos países socialistas, resolveu, então, esboçar
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planos de ajuda aos países da América Latina (ROLLA, 2006, p.18). A PABAEE se
expandiu por todo o país e seu objetivo era promover assistência técnica aos
professores, numa proposta nos moldes norte-americanos. (ALVES, 2006)
Esta parceria do Brasil com os Estados Unidos da América não propiciava
uma boa qualificação ao docente, apenas treinava os educadores do nosso país
para transmitir conhecimento, praticando a ação denominada por Paulo Freire como
Educação Bancária. Nessa perspectiva o professor, “que sabia tudo”, depositava
seu conhecimento no aluno de forma passiva, sem discussão e o aluno por sua vez
o recebia e reproduzia - “deforma a necessária criatividade do educando e do
educador” (1996, p.27) e limitava o desempenho do Supervisor Escolar, tornando
seu trabalho extremamente maçante e sem criatividade.
As orientações do PABAEE prevaleceram até 1964. Até esta data, o curso de
Pedagogia, não formava o pedagogo com funções bem definidas, era generalista. A
partir da Lei 5540/68, o Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer 252/69,
que reformulou os cursos de Pedagogia e institucionalizou a Supervisão Escolar,
como uma das habilitações do Curso.
Na década de 1970, a Lei nº 5692, de 11 de agosto de 1971 entra em vigor e
podemos perceber o interesse em áreas pedagógicas, em quem exerceria esta
função e também como seria desempenhada na escola, por exemplo ao lermos o
Art. 33 do Capítulo V:
A formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas de educação será feita em curso superior de graduação, com duração plena ou curta, ou de pós graduação.
Considerando o contexto histórico, este profissional seguia um modelo
semelhante ao Inspetor Escolar, distante de uma atuação pedagógica.
Nos anos 1980, brotaram críticas e questionamentos a estes especialistas,
pois segundo Bussmann (1998) o supervisor fiscalizava se o que era imposto, de
uma forma hierárquica, estava sendo cumprido pelos docentes. Este movimento
causou um descrédito a esta atividade meramente fiscalizadora que gerou vários
discursos e pensamentos sobre a eliminação desta função. Como “especialista” este supervisor estaria usando a técnica sem contexto, num tipo de setorização que divide, desagrega, enfraquece a escola no seu interior e na relação com o seu entorno, com a conjuntura que a cerca, submetendo-a as regras de interesses da política socioeconômica. (RANGEL, 2008)
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Porém, ainda no inicio da década de 1980, a Secretaria de Desenvolvimento
da Educação Superior (SESU) promoveu seminários com o propósito de repensar o
curso de Pedagogia. Com as discussões, nasceu um documento composto por seis
itens e dois deles levantaram a questão da importância destes profissionais no
âmbito escolar. Além disso, segundo Libâneo (2002 p.46), nos anos 1980 “destaca-
se a atuação do movimento de reformulação dos cursos de formação do educador
cuja atividade perdura até hoje por meio da Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação (ANFOPE)”.
Além destas várias transformações na década 1980, partir dos anos 1990,
com a Lei de Diretrizes e Bases a LDB – Lei 9394/96, e em especial o artigo 64:
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica,será feita em curso de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Este item, aponta para uma sutil valorização destes profissionais e a
formação dos mesmos, passa-se a esperar um trabalho coletivo, uma
ressignificação do papel do coordenador, tornando-o complexo e desafiador.
Ressaltamos, também, a contribuição no Conselho Nacional de Educação
que ao instituir as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Curso de
Graduação em Pedagogia elenca uma definição bem clara que os cursos
necessitam preparar profissionais que aprendam a exercer diferentes posições de
acordo com as situações, na qual a instituição de ensino necessite. Como podemos
observar no Art. 2º do DCN:
As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Ao observar o teor das DCN, percebemos uma vasta possibilidade de
formação e de atuação para o profissional de Educação, visto que busca propiciar
uma consistente formação em gestão, como podemos ver no Artigo 8, iten II:
II- Práticas de docência e gestão educacional que ensejem aos licenciandos a observação e acompanhamento, a participação no planejamento, na execução e na
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avaliação de aprendizagens, do ensino ou de projetos pedagógicos, tanto em escolas com em outros ambientes educativos;
Com uma formação que não visa à fragmentação, mas a totalidade, constitui-
se um norte sólido para a formação dos profissionais da Educação, configurando
sua formação de Pedagogo como um gestor.
Como acertadamente escreveu Medina (2002, p.46):
O supervisor abdica de exercer poder e controle sobre o trabalho do professor e assume uma posição de problematizador do desempenho docente, isto é, assume com o professor uma atitude de indagar, comparar, responder, opinar, duvidar, questionar, apreciar e desnudar situações de ensino, em geral, e, em especial, as da classe regida pelo professor.
Este novo posicionamento renova as esperanças e abre caminhos para uma
educação mais democrática, fundamentada no trabalho coletivo no cotidiano da
escola.
1.2- Os processos identitários da Coordenação Pedagógica na
Contemporaneidade.
Ser líder, segundo o dicionário Aurélio, significa: guia; chefe. Porém para
atuar na escola, onde as relações afetivas são norteadoras no rendimento refletido
em sala de aula, este conceito é bem mais amplo, visto que liderar transcende as
relações burocráticas, pois o líder exerce influência no grupo em que esta atuando. (
FERREIRA,1993)
Necessita conquistar respeito e levar o docente a reconhecer que o seu
acompanhamento pode contribuir para o crescimento de ambos, em busca de uma
melhor qualidade de ensino, visto que o professor também é um líder em sala de
aula e na comunidade em que age, assim sendo o Supervisor Pedagógico lidera
líderes.
O liderado que observa em seu líder que seus valores e opiniões são
considerados e seus potenciais identificados, a motivação se caracteriza de forma
eficaz na procura de maior eficiência do trabalho. (ROLLA, 2006)
Paulo Freire, em seu livro “Pedagogia da Autonomia”, declarou que “quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 2004,
p.23), o autor se referia a relação professor/aluno, mas podemos utilizá-la em nosso
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contexto: relação supervisor/professor, em que ambos se coloquem como sujeitos
que procurem constantes conhecimentos e incitam o estímulo ao aprender mútuo.
Segundo Hunter (2004) o líder pode conseguir que suas idéias sejam
aderidas pelo poder ou pela autoridade. Pelo poder é coagir para que algo seja
realizado, mesmo que não seja da vontade do outro. Por autoridade é através da
mediação levar que se desenvolva uma proposta de interesse coletivo. Isso significa
que em nada adianta pensar isoladamente e o outro executar, é indispensável que
por meio de discussões entre os sujeitos, criem interações sociais que oportunizem
o crescimento profissional e a reflexão pessoal.
Isso nos leva a pensar que por meio do poder as atividades podem ser feitas
pelo liderado por medo que lhe aconteça algo, pois a liderança não se concretiza
pela manipulação e já através da autoridade, o liderado a realiza por acreditar que
as ideias possam que fato contribuir para o crescimento pedagógico do ambiente
escolar.
Fundamentada na perspectiva de Freire (2000), o autoritarismo é o abuso da
autoridade, o que prejudica a autonomia, mantendo o liderado sem liberdade de
escolha. A autoridade está relacionada a relações democráticas e de respeito mutuo
que levam a escutar o outro e a construir uma relação dialógica.
Hunter (2004) também destaca sobre a importância do saber ouvir como algo
imprescindível ao líder:
O ouvir ativo requer esforço consciente e disciplinado para silenciar toda a conversação interna enquanto ouvimos outro ser humano. Isso exige sacrifício, uma doação de nós mesmos para bloquear o mais possível o ruído interno e de fato entrar no mundo da outra pessoa – mesmo que por poucos minutos (HUNTER, 2004,p.82).
O saber ouvir conquista a confiança e o respeito dos seus liderados e, além
disso, seus atos e palavras devem estar em constante conexão, ou seja, ser idôneo,
para que de fato obtenham-se bons resultados nas relações interpessoais.
Os laços que se formam entre a equipe de trabalho e o Supervisor
Educacional devem ser edificados no respeito e confiança, sem autoritarismo ou
competitividade, mas sim em parceria para que o trabalho pedagógico de ambos
contribua positivamente no processo ensino/aprendizagem dos alunos, nos
constantes desafios do cotidiano escolar.
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A relação desses profissionais pode gerar possibilidades de diálogo que irão
favorecer o compartilhamento de idéias, nas quais as metas chegarão mais
rapidamente aos objetivos ou repulsão e ocasionar sentimentos de exploração, e
isso poderá afetar direta ou indiretamente os compromissos realizados nos
ambientes em que atuam. Pois segundo Silva (2008): Às vezes, os problemas de relacionamento não são visíveis, ficam mascarados e embutidos intrinsecamente em cada um, onde só podemos percebê-los por meio de ações, do comportamento e no modo de agir com os outros membros da equipe.
Assim sendo, a atuação da liderança encara uma extrema importância, visto
que deve-se procurar criar ambientes que proporcionem cooperação entres todos
da equipe.
Conforme explica Giancaterino[20--] o supervisor necessita se integrar com
os demais especialista em educação - diretor(a), secretário(a), orientador(a) - para
que possa agir melhor como facilitador da atividade dos educadores.
Para isso o respeito mútuo da personalidade individual e coletiva dos
diferentes profissionais que se encontram inseridos no ambiente escolar é de suma
importância para que a equipe de trabalho aprenda uns com os outros, os auxiliando
para resolver os diversos problemas pedagógicos.
Vale ressaltar que o relacionamento entre a coordenação pedagógica e os
docentes não deveria ser regada por autoritarismo (FREIRE, 2000), mas sim por
laços de harmonia, compreensão e democracia, onde todos possam se expressar
sem medo de criar hostilidades.
O coordenador pedagógico é de suma importância para criar uma boa
atmosfera entre todos os atores que envolvem não só a escola em que trabalha,
mas toda a comunidade em que se encontra inserido.
Entretanto, vamos ressaltar, aqui, o seu papel como articulador nas relações
professor/aluno. O Coordenador ao acompanhar de perto as atividades e buscar
conhecer o perfil de cada turma ajudará a criar soluções efetivas na qualidade do
processo ensino aprendizagem junto com o professor e transmitir segurança e apoio
também ao corpo discente, buscando conhecer o cotidiano dos alunos no ambiente
escolar.
Portanto, ao dialogar com os docentes os procedimentos pedagógicos, as
necessidades sociais e educacionais e as várias formas em que o educando pode
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chegar a aprender o que esta sendo proposto da melhor maneira, o supervisor
passa “então a ser redefinido com base em seu objeto de trabalho, e o resultado da
relação que ocorre entre o professor que ensina e o aluno que aprende passa a
constituir o núcleo do trabalho do supervisor na escola” (MEDINA, 1997, p. 22).
Como observamos na trajetória histórica, a função da coordenação
pedagógica era meramente fiscalizadora e controladora, hoje o envolvimento deste
profissional com a escola em que trabalha abrange variadas funções tais como:
assessorar, mediar, orientar, facilitar e acompanhar todo o processo pedagógico e
burocrático, auxiliando na qualidade da educação em todo o contexto educacional.
Segundo o Projeto de Lei nº 678/2011 as atribuições da função de
Coordenador Pedagógico do Estado do Rio de Janeiro buscam promover um
trabalho de assessoramento para os docentes, visando à integração escola/família
para ascensão dos alunos.
Observamos, então, que na atual década a coordenação e suas variadas
atribuições assumem um papel de suma importância para o bom desenvolvimento
do âmbito escolar pois:
Em sua prática diária e fundamentada em pressupostos filosóficos, legislação e diretrizes educacionais, o supervisor educacional desempenha a função de agente integrador no relacionamento professor-aluno e na formação de valores éticos por meio de uma ação conjunta para que a educação atinja seus objetivos primordiais, envolvendo todos que participam do processo educacional. (CORREA, 2009)
A seguir, buscaremos estabelecer um diálogo entre alguns autores, no
sentido de uma caracterização da função do coordenador pedagógico.
Para Almeida e Placco (2001) o coordenador pedagógico deve proporcionar
uma formação continuada para os professores, conhecer as características da
equipe e desenvolver a integração da mesma, através do trabalho coletivo.
Segundo Rangel (1988, p.13), o trabalho do coordenador pedagógico é “um
trabalho de assistência ao professor, em forma de planejamento, acompanhamento,
coordenação, controle, avaliação e atualização do desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem”.
De acordo com FERREIRA, 2007,p. 68, este profissional é um criador de
cultura e de aprendizagens intelectuais, técnicas, afetivas, éticas, sociais e políticas,
“que se questiona e questiona o circunstancial definindo e redefinindo propriedades
em educação no momento histórico brasileiro”.
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Medina (2002,p.46), assegura que:
O supervisor abdica de exercer poder e controle sobre o trabalho do professor e assume uma posição de problematizador do desempenho docente, isto é, assume com o professor uma atitude de indagar, comparar, responder, opinar, duvidar, questionar, apreciar e desnudar situações de ensino, em geral, e, em especial, as da classe regida pelo professor.
Libâneo (2006, p. 373), afirma que:
A Coordenação Pedagógica, desempenhada pelo pedagogo escolar, responde pela viabilização do trabalho pedagógico – didático e por sua integração e articulação com os professores, em função da qualidade do ensino (considerando o ideal e o possível), ajudando-os a conceber, construir e administrar situações de aprendizagens adequadas às necessidades educacionais dos alunos.
Finalizando, a educadora Naura Syria Carapeto (2002) entende o supervisor
pedagógico como um agente que articula as práticas educacionais para que se
obtenha qualidade na formação humana para o íntegro exercício da cidadania.
Ao refletirmos a partir dos diferentes olhares dos autores citamos acima,
poderemos perceber que para promover uma efetiva qualidade no processo de
ensino-aprendizagem é importante que as ações deste profissional sejam em
parceria com os demais atores do ambiente escolar construindo um somatório de
esforços em prol de uma educação que desenvolva plenamente a cidadania.
Portanto, pudemos observar o caminho da função do coordenador
pedagógico ao longo da nossa história. Mas será que estas ações são realizadas da
prática? Ou ainda existe um abismo entre teoria e prática?
Nos capítulos a seguir iremos tecer algumas observações desta prática
através de uma pesquisa de campo, para analisar a importância do Coordenador
Pedagógico dentro da escola e como este profissional pode influenciar todo o
entorno em que se encontra inserido.
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CAPÍTULO II: Contextualizando a Rede Adventista de Ensino
Formar os diversos profissionais da Educação na exigência da troca de conhecimento significa que nossos alunos/colegas tem o direito a compreensão de que ninguém é proprietário de um conhecimento, mas sim responsável por um dos fios necessários à tessitura de um lindo tapete de saberes e fazeres que só existirá
com a troca/trançado de todos os fios necessários. (Nilda Alves e Regina L. Garcia)
2.1- Rede Adventista : Um pouco de história
Neste momento iremos esboçar uma retrospectiva história para
compreendermos a constituição da rede de ensino no país, na qual se insere a
escola pesquisada, visto que, após ter se instituído como Igreja e, posteriormente,
como sistema educacional, tem se ampliado por todo o mundo com uma tríplice
preocupação: com a evangelização, ensino e saúde. O que fica claro pelos vários
templos, colégios e hospitais que mantém até os nossos dias atuais.
A rede Adventista tem como mantenedora a Igreja Adventista do Sétimo Dia
que, na primeira metade do século XIX, passou a existir por meio de um grupo de
estudiosos da Bíblia. Após mais de uma década de pesquisas e estudos da Bíblia,
organizou-se com Igreja, com o estabelecimento da Associação Geral dos
Adventistas do Sétimo Dia, em 21 de maio de 1863. Dentre eles, estava Ellen G.
White, que exerceu o ministério até 1915, ano em que faleceu. Seus escritos são até
hoje considerados pelos Adventistas do Sétimo Dia como inspirados por Deus.
(PEDAGOGIA ADVENTISTA, 2004)
Segundo Gross (2011), Ellen White é a autora norte-americana mais
traduzida de todos os tempos, começou a escrever em 1851, inicialmente sobre
saúde e religião, e possui obras traduzidas em mais de cento e cinquenta idiomas.
Ao longo de sua carreira com escritora, abrangeu temas como saúde, vida familiar,
história, religião e educação, sendo ela que fundamentou a Educação Adventista.
Nos anos de 1853 e 1854, as famílias adventistas começaram a se
preocupar com as influências seculares e com nova abordagem
iluminista/evolucionista, nas quais seus filhos poderiam receber nas escolas públicas
ou tradicionais. Surgiu no grupo, então, um desejo de possuírem alternativas
educacionais que não interferissem na doutrina defendida por eles e também para
31
melhor prepará-los para o convívio social e religioso. (MENSLIN, 2009) Com este
pensamento, tiveram início pequenas escolas em seus lares, mas a primeira escola
oficial só apareceu em 1872, como iremos verificar no próximo item.
Em 1872, registra-se o primeiro escrito de Ellen White sobre Educação,
intitulado “A Devida Educação”, com trinta páginas, depois de uma visão sobre os
princípios adequados de Educação na qual a integra, podemos encontrar no livro
“Conselhos Sobre Educação”. (PEDAGOGIA ADVENTISTA,2004)
Dos vários escritos de Ellen White que discorrem sobre Educação, a Casa
Publicadora Brasileira, que é a editora dos Adventistas do Sétimo Dia, reuniu em
quatro livros sobre educação com os títulos de: Educação, Fundamentos da
Educação Cristã, Conselhos sobre Educação e Conselhos aos Professores, Pais e
Estudantes.
2.2- Primeira Escola Adventista oficial do Mundo
Aos alunos deve ser ensinado que eles não são átomos independentes, mas que
cada um é um fio que se deve unir a outros fios na composição de um tecido. (Ellen White)
Vários lideres da Igreja Adventistas do Sétimo Dia, após inúmeras reuniões,
aprovaram a abertura da primeira instituição oficial Adventista, que ocorreu no dia 03
de junho de 1872, na cidade de Batlle Creek, Michigan, nos Estados Unidos da
América. Os alunos eram, em maior parte, filhos de famílias adventistas que vieram
do meio rural e agrícola, contando com Goodloe H. Bell como o primeiro professor
da história da Educação Adventista.
Stencel (2004, p.12) afirmou que “esta data tem uma grande relevância para a
Igreja Adventista, pois foi considerada por seus membros como ponto de partida de
seu sistema escolar denominacional”.
Com a abertura de novas escolas, em 1887, cria-se um Departamento de
Educação na Associação geral dos Adventistas e, em 1888, realizou-se a primeira
convenção de professores das escolas Adventistas. (MENSLIN, 2009).
No inicio de 1890, existiam seis escolas fundamentais, cinco escolas
secundárias e duas instituições superiores, já em 1990 estes números passam para
duzentas e vinte escolas fundamentais e um sistema composto de vinte e cinco
escolas secundárias e faculdades. Na figura a seguir podemos observar o avanço
32
das Escolas que começou a partir da década de 1890, este gráfico nos permite
observar até a década de 1910:
Fonte: George R. Knight (apud TIMM, 2004, p.24)
De acordo com Ellen White (1997), o objetivo de abrir escolas Adventistas é
promover uma educação integral onde se desenvolva as faculdades físicas,
intelectuais e espirituais.
Segundo a Pedagogia Adventista (2009), livro que orienta a rede Adventista e
que apresenta as propostas pedagógicas mostra também os aspectos que
conduzem a Educação Adventista são: a missão, a visão, a finalidade e os
fundamentos básicos. A missão consiste em: promover, através da educação cristã,
o desenvolvimento integral do educando, formando cidadãos autônomos,
comprometidos com o bem-estar da comunidade, da pátria e com Deus. A visão: ser
33
um sistema educacional reconhecido por sua excelência, fundamentado em
princípios bíblico-cristãos. Sua finalidade é: restaurar o homem a seu estado
original de perfeição, preparando crianças e jovens para uma existência significativa
na Terra e para a vida eterna.
Segundo Gross (1999), podemos resumir em dez os principais conceitos da
filosofia Adventista, após analisar os escritos de Ellen White, são eles: a verdadeira
Educação deve fundamentar-se em Jesus Cristo; a bíblia deve constituir a base e o
ponto de referência nas atividades educativas; a formação do caráter deve estar
acima das aquisições intelectuais; a educação deve ser integral e harmônica; a
educação deve começar no lar sob a responsabilidade dos pais; a professor deve ter
um perfil adequado à educação cristã; o estudante deve ser estimulado a
desenvolver seu raciocínio e pensamento próprio; a educação deve preparar para o
trabalho; a educação deve promover a saúde física e mental e a educação deve
valorizar as lições que a natureza ensina.
2.3. Educação Adventista no Brasil
(Colégio Internacional de Curitiba – 1897)
No Brasil também se almejava um suporte aos filhos dos Adventistas do
Sétimo Dia. Em 1896, o primeiro brasileiro a ser batizado e convertido ao
Adventismo, em 1895, foi Guilherme Stein Jr. que auxiliou na fundação do Colégio
34
Internacional de Curitiba, localizado em Curitiba, no entanto, era uma iniciativa dos
membros e não dos órgãos oficiais da igreja, visto que ela (a igreja) ainda não
estava constituída no país nesta época. Guilherme Stein Jr. se tornou o primeiro
diretor na história da Educação Adventista no Brasil. (MENSLIN,2009)
Segundo Menslin (2009) “as aulas começaram no dia 1º de junho de 1896,
em uma casa alugada à Rua Paula Gomes, n.290, no bairro São Francisco”; as
aulas eram lecionadas em alemão e português.
É adequado lembrar o que Vieira (1995) escreveu sobre o Colégio:
Suas salas eram bem equipadas, existiam projetores diapositivos, microscópios e outros recursos usados para o ensino. Devido à grande procura, o primeiro edifício alugado para ser ocupado pela escola, tornou-se pequeno e em 1899 foi feita à mudança para um novo prédio.
Em 15 de outubro de 1897, a segunda escola Adventista é inaugurada em
Santa Catarina, no Gaspar Alto, sub-distrito da Cidade de Brusque, considerada
então, como a primeira oficial no Brasil.
(1º Escola Oficial – 1897)
Ao longo nos anos, outras escolas foram sendo fundadas e é notório um alto
crescimento da Rede Adventista até o final da década de 1960, como podemos
observar na tabela abaixo nos anos de 1940 a 1970:
35
Educação Adventista no Brasil de 1940 a 1970 1940 1945 1950 1955 1960 1965 1970 Igreja 106 123 142 193 279 425 584 Membros 13.849 19.597 27.367 39.697 58.759 97.025 161.187 Escolas 94 136 165 180 244 322 321 Alunos 3.201 5.677 5.386 6.505 10.399 14.907 18.392 Escolas/igrejas 88.7% 110.6% 116.5% 93.3% 87.5% 75.8% 54.5% FONTE: AZEVEDO, Roberto César. Projeto Brasil. Gráfica USB: São Paulo, 1973.
Contudo, após este período, não se conseguiu sustentar um ritmo de
crescimento, visto que era imprescindível a contratação de professores e não
possuíam recursos necessários para este e outros eventuais gastos (MENSLIN,
2009). Além é claro que não poderíamos deixar de citar que após o golpe militar de
1964, o governo brasileiro ficou mais severo no controle das escolas públicas e
particulares.
Após um período, viu-se necessário adequar-se às exigências
governamentais, principalmente quando foi promulgada a Lei 5.692, em 1971,
havendo então um processo de reestruturação na rede Adventista.
A partir daí a Rede Adventista no Brasil não parou de crescer, as escolas
estão presentes em todos os Estados brasileiros, com quase 500 instituições
educacionais. A nível mundial, segundo Gross (1999, p.48), a rede Adventista é a
maior rede de escolas protestantes do mundo.
Atualmente está presente em mais de 150 países, com mais de 1,5 milhões
de alunos, mais de 80 mil professores e quase 8 mil instituições que abrangem
desde a Educação Infantil até o nível superior, além de regime de internatos,
segundo o Departamento de Educação da Divisão Sul Americana.
Podemos encontrá-la em todos os continentes, mas implantando as mesmas
diretrizes e orientações filosóficas, entretanto, ajusta-se às diretrizes educacionais
de cada país estabelece.
E dentre estas quase 8 mil instituições, escolhemos o Colégio Adventista de
Itaboraí, para executarmos nossa pesquisa de campo, visto que já possuo contato
com o Colégio, pois faço parte do corpo docente do Ensino Fundamental I e este
fato colaborou para que a minha pesquisa fosse bem aceita pela maioria.
Considerando a atuação da investigadora como professora da escola que
consiste foco da pesquisa, a abordagem etnográfica favoreceu a visibilidade das
situações educativas cotidianas, o estranhamento do conhecido e a dimensão
36
reflexiva integrada ao fazer docente. Pois, segundo Lüdke e André (1986, p.1), “para
se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as
evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento
teórico acumulado a respeito dele”.
Contudo, antes de iniciarmos o trabalho etnográfico, foi necessário
compreendermos os fundamentos educacionais e a origem desta rede, mesmo que
em um panorama geral, para então discutir a proposta que este trabalho pretende
atingir.
37
CAPÍTULO III: A entrada no campo: construindo uma relação de pesquisa
Pesquisar é procurar, é só procura quem se acha insatisfeito, inquieto, curioso, quem se sente desafiado pelo mundo, quem não se conforma
com as explicações que lhe são dadas. (Joanir Azevedo)
3.1. Abordagem metodológica
A realização da presente pesquisa tem com objetivo analisar o papel do
Coordenador Pedagógico, inserido em seu contexto escolar, a partir de um olhar
reflexivo e, portanto, será utilizada uma abordagem qualitativa, por concordar com
Flick (2004,p.23) que afirma que:
As ideias centrais que orientam a pesquisa qualitativa diferem daquelas da pesquisa quantitativa. Os aspectos essenciais da pesquisa qualitativa consistem na escolha de métodos e teorias convenientes; no reconhecimento e na análise de diferentes perspectivas; nas reflexões dos pesquisadores a respeito de suas pesquisas como parte do processo de produção de conhecimento.
O uso desta abordagem qualitativa caracteriza-se pelo contato direto do
pesquisador com os sujeitos estudados, centra o foco na natureza do conhecimento
humano, enfatiza mais o processo do que o produto e observa emoções e intenções
em todos os dados coletados, acreditando que estes não poderão ser meramente
reduzidos a dados numéricos. (GALEFFI, 2009)
No desenvolvimento da pesquisa, inicialmente foi realizada revisão de
literatura, uma etapa fundamental, pois favoreceu o contato com o que já foi
produzido sobre o assunto, bem como estudo da fundamentação teórica.
Tomamos como referência metodológica o estudo de caso etnográfico, por
permitir um contato face a face com realidade escolar, contribuindo uma maior
compreensão dos processos que nela ocorre. Portanto o estudo de caso coloca:
Uma lente de aumento na dinâmica das relações e interações que constituem o seu dia-a-dia, apreendendo as forças que a impulsionam ou que a retêm, identificando estruturas de poder e os modos de organização do trabalho escolar e compreendendo o papel e a atuação de cada sujeito nesse complexo interacional onde ações, relações, conteúdos são construídos, negados, reconstruídos ou modificados (ANDRÉ,1995,p.41).
38
Para refletir sobre as questões de estudo num contexto real, foi desenvolvida
observação direta do cotidiano escolar onde a pesquisadora atua como professora,
com registros em diário de campo, bem como foi realizada entrevista com a
coordenadora pedagógica e aplicação de questionários junto às professoras, com o
objetivo de escutar de forma atenta os sujeitos envolvidos.
A escolha para realizar a pesquisa qualitativa de cunho etnográfico no Colégio
Adventista de Itaboraí deve-se ao fato de já possuir contato com o Colégio, visto que
faço parte da equipe desde 2008. Isso contribuiu para a minha pesquisa fosse bem
aceita, no entanto como pesquisadora o grande desafio foi desenvolver uma visão
crítica e reflexiva a partir de um ambiente já familiar.
A entrada no campo é uma ocasião muito significativa para a pesquisa, pois
agora tudo o que esboçamos através das leituras, nos ajudará a desenvolvermos
reflexões, a estabelecermos uma “escuta sensível” (BARBIER, 2002), do cotidiano
escolar ao ficarmos atentos às possíveis pistas que nos auxiliem com o que
almejamos estudar.
A entrevista foi semi-estrutrurada, realizada com a Coordenadora Pedagógica
do segmento do Ensino Fundamental I, do 2º ao 5º ano e logo após a sua gravação
ela foi transcrita e analisada para a realização de levantamentos de dados,
considerando não apenas a fala, mas também risos, silêncios, interrupções,
hesitações, etc.
O questionário foi realizado com 12 (doze) professoras, do Ensino
Fundamental I, lideradas pela Coordenadora entrevistada, todas do sexo feminino,
exceto o professor que leciona música, estes educadores se encontram com idade
entre 25 e 43 anos, de uma escola de rede particular que acolhe alunos dos
diferentes bairros do Município de Itaboraí e também Municípios vizinhos.
A prática da entrevista e dos questionários envolvendo vários sujeitos é
imprescindível para entender melhor a realidade do campo de pesquisa, respeitando
os critérios éticos. Segundo Mirian Goldenberg (1999) a entrevista e o questionário
lidam com o que o pesquisado quer revelar ou ocultar, trazendo rica contribuição aos
caminhos da pesquisa.
39
3.2. O campo e os sujeitos da pesquisa
(Fachada do Colégio Adventista de Itaboraí)
O Colégio Adventista faz parte de uma rede de escolas particulares que se
localiza no município de Itaboraí. Município este de clima tropical, que possui
218.090 habitantes (estimativa 2010/IBGE) é uma extensão territorial de 429.32
Km2, tendo 8 distritos. O Colégio está situado na Rua Desembargador Ferreira Pinto,
nº 721, no Centro do Município.
O CAIT, como é chamado o Colégio pelos funcionários e alunos, foi
inaugurado em 26 de Fevereiro de 2007, e atende desde a Educação Infantil até o
Ensino Médio, contando também com cursos profissionalizantes.
A organização espacial do Colégio conta com 22 salas de aulas (todas
climatilizadas), banheiros (masculinos e femininos), biblioteca, laboratório de
informática, laboratório de Inglês, laboratório de ciências, auditório, cantina, pátios,
biquedolândia, brinquedoteca, castelão, salas para a direção, coordenação e
orientação, salas dos professores, secretaria, xerox, quadra, campo de futebol, mini-
zoo, ginásio poli-esportivo.
Os atores escolares que compõem o corpo do Colégio são: diretor,
coordenadores, orientadores, inspetor de disciplina, professores, monitores,
40
auxiliares do desenvolvimento infantil, secretarias e serviços gerais, totalizando 84
profissionais.
Com estes dados temos uma breve noção do espaço físico e também dos
diferentes sujeitos quem compõe o ambiente escolar.
E, neste momento, é oportuno apresentar os sujeitos da pesquisa que são
membros desta unidade escolar. Começaremos, então, com a atual coordenadora
que fez curso normal no Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho (IEPIC),
em Niterói e aos 16 anos iniciou sua trajetória como educadora em uma escola
particular, atuando por 10 anos na Educação Infantil em um turno e na Prefeitura de
Niterói em outro.
Mudou para Minas Gerais, lá se formou em Pedagogia, trabalhou como
alfabetizadora, logo depois assumiu a vice-direção e sucessivamente a direção de
uma escola no interior de Minas, onde ficou por 8 anos. Neste período concluiu a
sua primeira pós-graduação em Educação Ambiental.
Em 2006, quando veio passar as férias no Rio de Janeiro, recebeu o convite
para trabalhar na Rede, no Colégio Adventista de Niterói, localizado no bairro do
Fonseca e só voltou para Minas para pedir a exoneração.
Ao indagarmos o que a fez deixar a estabilidade do emprego público e,
segundo ela, a boa aceitação dos professores, pais, alunos e funcionários da escola
em que atuava, prontamente a resposta foi:
O que me fez voltar, foram duas coisas: a primeira eu senti claramente Deus falando comigo que eu precisava trabalhar diretamente para ele, não que eu fizesse isso antes, (...) e não posso negar que foi também a possibilidade de proporcionar aos meus filhos (...) uma Educação Cristã, isso me fez ficar, abrir mão de tudo, de um momento da carreira que estava no auge, eu tinha para não dizer 100%, porque ninguém tem 100%, eu tinha 98% de aprovação.
No ano de 2007, foi transferida para o CAIT e cursou a segunda pós-
graduação em Gestão Escolar, atualmente cursa a terceira pós-graduação em
Dificuldade de aprendizagem pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ).
Sua jornada de trabalho é de 44 horas semanais, entretanto percebemos que
a disponibilidade de horário supera o que está escrito em seu contrato, pois sempre
encontra-se presente em atividades que transcendem seu horário, como por
exemplo nas reuniões de pais e nos eventos escolares (dia das mães, dia dos pais,
cantata de natal etc.) que ocorrem na parte da noite. Este ponto é visto como
41
positivo para os professores nos quais foram indagados, visto que o contato diário
proporciona uma confiança maior, mas, para a coordenadora, o desgaste físico e
emocional é grande e um ponto negativo que vale a pena destacar é a falta de
tempo para o estudo. Deste modo, ela define sua atual função assim:
Bom aqui na escola eu exerço oficialmente duas funções, a Coordenação Pedagógica e Orientação Educacional do 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental e como Coordenadora Pedagógica eu preciso acompanhar diretamente todo o processo do ensino voltado para os professores, acompanhar a forma como eles trabalham, o planejamento anual, o semanário, a elaboração das provas, dos exercícios, tudo tem que passar por mim para a revisão, para a aprovação, o acompanhamento do processo de avaliação dos alunos, a parte de elaboração e construção de projetos(...)
Os professores que responderam o questionário, todos já possuíram
experiência de docência em outras escolas, exceto a pesquisadora que iniciou sua
carreira profissional neste Colégio onde a pesquisa foi realizada.
Eles acreditam que um bom profissional para ficar a frente deste cargo,
necessita ter paciência, sabedoria no falar e no ato de resolver questões, ter
respeito, saber se colocar no lugar do outro, ter espírito cooperativo e liderança. Ao
serem indagados se as características que almejam na coordenadora são atendidas,
todos foram unânimes em dizer sim, como podemos verificar em uma das respostas:
“minha coordenadora é excelente em todos os aspectos. Atende a todas as
necessidades pedagógicas de seus docentes, inclusive as minhas. Sou muito
privilegiada em trabalhar com alguém tão séria e comprometida”.
Em face do teor do tema proposto, notamos claramente nas observações do
cotidiano escolar que a sua fala não se distanciava das suas atitudes, visto que nas
reuniões pedagógicas registradas para a construção desta escrita monográfica, a
noção de unidade e de respeito pelo outro e pelo trabalho do outro era
constantemente mencionada, juntamente com a realização de leituras e discussões
acerca de questões educacionais.
Contudo nada seria possível se a equipe não estabelecesse uma manutenção
das relações interpessoais e que cada sujeito não tivesse uma consciência grupal
que esta coesão afeta diretamente a qualidade do ensino.
Vale ressaltar que o contato em equipe não ocorre apenas nas reuniões
oficiais, mas é diário, através de curtas reuniões que não são obrigatórias, antes do
horário de entrada dos alunos, 15 minutos antes, para sermos mais exatos, em que
algumas questões em sala de aula são apontadas ou fora dela como, por exemplo,
42
casos de angústias ou alegrias são compartilhados com o grupo, casos profissionais
e pessoais, o que fortalece a solidariedade e os aproximam de um sentimento de
grupo e antes de encaminharem para suas sala uma oração é realizada.
Percebemos que é nestes momentos que ocorrem a socialização de saberes,
que as informações são partilhadas de maneira informal e estimula, assim, a
reflexão do próprio trabalho docente.
Outro ponto que merece destaque são os programas de formação gerais, que
envolvem outras escolas da rede, e proporcionam aos docentes o contato com
outros professores do seu segmento, além de palestras, oficinas e vídeo
conferências com autores do material didático adotado pelos Colégios Adventistas
de todo Brasil, onde é possível desenvolver técnicas para aplicar os conteúdos.
Material este que é produzido pela Casa Publicadora Brasileira (CPB).
Além dos professores, os coordenadores e diretores também participam de
eventos de formação especificos, visto que como rede as escolas não trabalham
isoladas, como podemos verificar na fala que se segue da Coordenadora:
É um encontro de 3 ou 4 dias, onde todos nós nos reunimos e trocamos experiências e estudamos algo especifico(...) a gente estuda, discute, faz seminários, depois a gente volta para as escolas e faz uma multiplicação disso.
Entretanto, evidenciou-se na pesquisa que alguns profissionais se limitam às
capacitações da rede, e não buscam o crescimento profissional de outras formas e
sem esta busca pelo aperfeiçoamento individual o grupo, mesmo que indiretamente
é afetado, já que idéias poderiam surgir, ser debatidas e praticadas. A equipe de um
modo geral iria crescer junto em diferentes ritmos, mas juntas e não apenas
algumas.
Na postura diária da coordenação, notamos uma relação bem humanizada
com seus liderados, tanto que esta posição permite, segunda ela, “ter a equipe nas
mãos” e o caminho para isso ela define assim:
Procuro ser uma pessoa muito acessível, mesmo nos momentos que não estou bem comigo mesma(...), procuro ser muito parceira, ficar do lado, defender as bandeiras, defender as idéias, sem fechar os olhos para o que não está caminhando bem. Me fazer valer do autoritarismo, da arrogância, me achar superior, usar uma linguagem mais ríspida, grosseria, para dizer que não estou gostando muito da forma que esta sendo feito, que precisa melhorar, eu acho que não precisa disso, eu procuro fazer com que elas percebam isso por observação ou quando necessário escrevo isso para elas, mais de uma forma profissional, muito respeitosa, sempre me ponho no lugar do outro, a maneira como eu não quero ser tratada, eu não trato os outros.
43
Agindo de tal modo, acredita-se que a equipe sente confiança e credibilidade
em seu trabalho e não se preocupa em expor suas dificuldades para seus liderados.
E a importância da função da Coordenação Pedagógica existe fortemente
entre os professores pesquisados:
Muitas vezes nos embasamos em nosso conhecimento e experiência, mas o importante é somarmos habilidades e competências para que o trabalho flua trazendo beneficio a todos. (Entrevistada 1) O Coordenador Pedagógico é uma peça fundamental no ambiente escolar, pois sua função é fazer integração entre os envolvidos no processo de aprendizagem, professor, pais e alunos. (Entrevistada 2) É muito necessária a atuação de coordenador numa escola, pois, ele facilita e dá mais eficiência ao trabalho pedagógico. Todos saem lucrando, principalmente o aluno, que é o objetivo principal. (Entrevistada 3)
Como educadores, sabemos que um bom relacionamento da Coordenação
Pedagógica junto com o corpo docente é sempre vantajoso para o aluno, isto ficou
bem perceptível nas falas acima citadas, por isso é importante que ocorra um
ambiente propício ao aluno para que aconteça o seu desenvolvimento equilibrado
das faculdades físicas, intelectuais e espirituais (WHITE, 1997, p.13), mas para que
de fato ocorra uma educação integral é imprescindível que haja uma relação de
trabalho coletivo entre os coordenadores e seus professores. Adentrando nesta
questão, a posição da Coordenação é:
Se existir uma incompatibilidade, o professor vai se rebelar declaradamente, declara uma guerra, ou então o professor vai fazer de conta que nada disso esta acontecendo e lá na sala dele, em que ele é a autoridade, ele vai fazer o que ele acha, no planejamento ele uma coisa e faz outra completamente diferente.
Cabe destacar que o que chamou atenção da pesquisadora, não foi apenas o
conjunto, a cooperação entre os sujeitos, que não envolvia relações de submissão e
competição, pelo menos não declaradamente, mas sim o respeito por parte da
coordenação em conhecer cada profissional individualmente e sua forma de atuação
respeitosa ao trabalhar delicadamente os pontos negativos da equipe, reforçando
assim as ações conjuntas. Acerca disto a Coordenadora discursa:
Trabalhando como Coordenadora Pedagógica diariamente com todas elas e é inevitável não conhecer o perfil de cada uma, não 100% porque seria muita pretensão, mas grande parte dos pontos positivos e dos pontos negativos de cada
44
uma individualmente eu conheço. Eu procuro, mesmo sem ser declaradamente, mais nas entrelinhas ou de alguma forma, ir trabalhando um pouquinho de cada uma delas, nos pontos fortes, estimulando para que eles se solidifiquem cada vez mais e naqueles pontos que são debilitados ou que estão em processo de crescimento, também trabalhar de tal forma imperceptível, para que elas consigam ir se desenvolvendo mais, cresçam mais, se aprimorem mais, sejam brilhantes. Eu sei que todas elas são muito talentosas, e ai este talento todo precisa ser cada vez mais desenvolvido.
Durante o tempo de observação participante para a realização da pesquisa
houve uma constante movimentação de professores na sala da Coordenadora, da
qual surgiam diversos assuntos, desde trabalhos realizados em sala de aula,
produção dos alunos, idéias, aflições e alegrias da vida profissional e/ou pessoal,
mas sem as características tradicionais que converteria esses momentos em
“prestações de contas”.
Ao lermos esta maneira de pensar e agir da Coordenadora em questão,
algumas indagações vieram a mente ao longo desta pesquisa, uma delas era será
que enquanto professora ela possuía coordenadoras assim?
Todo este cuidado com a equipe, nos levou a pensar como foi seu
relacionamento da coordenação na época que atuava como docente, e infelizmente
constatamos que não passava puramente de burocrático, que nos remete lembrar
da origem desta função que foi discutida no primeiro capitulo desde trabalho.
O contato que eu tinha com minha coordenadora se limitava a uma vez por semana, no horário de coordenação, eu ia até a sala dela, eu levava meu caderno de plano da semana, ela analisava, discutia ali comigo, carimbava, assinava e se limitava a isso. (...) A função da coordenadora era mais burocrática (...), a parte pedagógica mesmo não existia muito.
Que bom que os conceitos e objetivos mudaram ao longo dos anos e
percebemos que neste Colégio não existe uma coordenação pedagógica ideal, até
por que elas não existem, existe uma coordenadora real, que busca valorizar o seu
espaço de trabalho, proporcionando crescimento em todos os atores envolvidos.
Finalmente, mas sem finalizar recorro a uma última citação da Coordenadora,
deixando para o leitor tirar suas conclusões: “Eu tenho que respeitar o jeito de cada
um, mas eu acho q se eu puder favorecer o processo porque eu vou complicar?”
45
Considerações e algumas palavras finais
Na mesma proporção em que nossa condição vigente é resultado do que fizemos no passado, as portas do futuro se abrirão como conseqüência daquilo que
fizermos no presente. Olhe ao seu redor. São as atividades que você realiza hoje e as pessoas com as quais convive neste momento que determinarão quem você
será e onde aportará ao cabo dos anos.
Autor desconhecido
O presente estudo procurou analisar o papel da Coordenação Pedagógica,
em uma real ação no ambiente escolar a partir de um trabalho de campo.
Os movimentos de reflexão sobre a prática cotidiana, atrelando dados,
fontes, falas e observações obtidas no contato direto da pesquisadora com os
sujeitos envolvidos, nos fizeram avançar no aprendizado que foi se revelando no ato
em que a construção do texto foi caminhando, pois segundo Paulo Freire “ninguém
caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando,
refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôr a caminhar” ( 1992, p.35 )
Ao findar este texto, compete reaver as indagações iniciais que antecederam
à presente pesquisa e que nortearam o caminhar da pesquisadora ao longo de sua
escrita, a saber: qual é o papel do Coordenador Pedagógico dentro da escola?
Como a atuação desde profissional pode contribuir para o crescimento profissional
dos atores sociais que estão inseridos na escola?
O primeiro ponto consistiu em, a partir das leituras e do trabalho de campo,
compreender o papel desde profissional dentro da escola e percebemos que ele se
faz cada vez mais importante, visto que sua ação em conjunto permanente com os
educadores leva a uma teia formativa em que todos encontram espaços para
aprender com o outro.
Já que a atuação mediadora deixa de lado o verbo cumprir e passa a
conjugar os verbos aceitar e trabalhar, pois estão de acordo com seus
compromissos com a escola (ALMEIDA; PLACCO, 2009).
O olhar pesquisador dirigido ao cotidiano escolar permitiu perceber que a
Coordenação busca constantemente desenvolver a mediação e um trabalho coletivo
entre os sujeitos que compõem seu ambiente de trabalho. Observamos, também,
que os professores compartilham de que esse seja o sentido da atuação desse
profissional na escola, ou seja, reflexão conjunta sobre problemas encontrados em
46
sala de aula, contribuindo para que o processo educativo seja efetivo, mobilizando a
todos.
Na segunda indagação, como a atuação desde profissional pode contribuir
para o crescimento profissional dos atores sociais que estão inseridos na escola,
podemos dizer a este respeito que nossa intenção, ao cruzar o referencial teórico
com a prática, foi desenvolver uma reflexão, sem o qual não seria possível
compreender de forma abrangente a sua atuação e a busca para tornar um grupo
cada vez mais sólido e comprometido. Importa considerar a escola que:
É o lugar onde os saberes e as experiências são trocadas, validadas, apropriadas e rejeitadas(...). É no cruzamento dos projetos individuais com o coletivo, nas negociações ali implicadas que a vida na escola se faz e que, quanto mais projetos individuais estejam contemplados no coletivo, maior a possibilidade de sucesso destes. (ALMEIDA, 2000, p.86)
Acreditamos, então, que as relações sociais devem ser como eixo condutor
em prol de uma qualidade de ensino e isso se faz com um profissional que saiba
articular diferentes saberes, esta é uma possibilidade de caminho, temos muito a
caminhar, mas se formos juntos acreditamos que a qualidade do ensino pode
melhorar.
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REFERÊNCIAS
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APÊNDICE A – Roteiro da Entrevista com a Coordenadora Pedagógica.
• Solicito que relate sua trajetória de formação escolar e os caminhos que a levaram à escolha da docência.
• Quais são as suas principais atividades na escola?
• Como você avalia o seu trabalho?
• Quais são os principais problemas da escola que dificultam o seu trabalho?
Qual é a maior dificuldade?
• A rede tem programas de formação continuada para os coordenadores?
• Como é a sua relação com a sua equipe? ( a partir da resposta dar continuidade com este tópico)
• Exerce outras atividades mesmo não sendo sua responsabilidade?
• Considera que a graduação em Pedagogia contribuiu no desenvolvimento de suas atividades na coordenação pedagógica?
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APÊNDICE B- ROTEIRO DO QUESTIONARIO PARA OS DOCENTES.
• Solicito que relate sua trajetória de formação escolar e os caminhos que a levaram à escolha da docência ate o seu segmento atual.
• Quais são as características que você considera desejáveis em um
coordenador?
• Sua expectativa é atendida com sucesso?
• Como a atuação da coordenação pode contribuir com o seu crescimento profissional?
• A relação coordenação/ professor pode intervir dentro de sala de aula?
• Você reconhece a coordenação como função importante dentro da escola e para o seu trabalho pedagógico?