universidade federal de mato grosso instituto de ... · 1.4 multiletramento, letramento crítico e...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE LINGUAGENS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM
PRISCILA APARECIDA MORAES HENKEMAIER XAVIER
A OSTRA SE ABRIU: PERCEPÇÕES DE ALUNOS SURDOS SOBRE SEU
PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA EM UM CURSO A
DISTÂNCIA
CUIABÁ-MT
2014
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PRISCILA APARECIDA MORAES HENKEMAIER XAVIER
A OSTRA SE ABRIU: PERCEPÇÕES DE ALUNOS SURDOS SOBRE SEU
PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA EM UM CURSO A
DISTÂNCIA
CUIABÁ-MT
2014
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PRISCILA APARECIDA MORAES HENKEMAIER XAVIER
A OSTRA SE ABRIU: PERCEPÇÕES DE ALUNOS SURDOS SOBRE SEU
PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA EM UM CURSO A
DISTÂNCIA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Estudos de Linguagem da Universidade Federal de Mato
Grosso, como parte dos requisitos para a obtenção do título
de Mestre em Estudos de Linguagem.
Área de Concentração: Paradigmas do Ensino de Línguas
Orientador: Prof. Dr. Dánie Marcelo de Jesus
Instituto de Linguagens
CUIABÁ-MT
2014
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE LINGUAGENS
COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM ESTUDOS DE LINGUAGEM
DISSERTAÇÃO APRESENTADA À COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE PÓS-
-GRADUAÇÃO - MESTRADO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM
____________________________________________
Prof. Dra. Claudia Hilsdorf Rocha (UNICAMP)
Examinadora Externa
____________________________________________
Prof. Dra. Tatiana Wonsik Recompenza Joseph (UFSM)
Examinadora Interna
___________________________________________
Prof. Dr. Dánie Marcelo de Jesus (UFMT)
Orientador
Cuiabá/MT, 09 de Maio de 2014.
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Dedicatória
A meus pais, Sandra e Nelson, pelo
incentivo e apoio em todas as minhas
escolhas e decisões. O carinho deles foi, de
longe, o que eu mais persegui na vida.
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Agradecimento
Agradeço A DEUS por colocar pessoas tão especiais a meu lado, sem as quais certamente não
teria dado conta!
Gostaria de agradecer a todas elas que, direta ou indiretamente, contribuíram para meu
crescimento intelectual e emocional nesta dissertação. Auxiliaram-me na ampliação de minha
percepção dando-me mais sentido à minha vida acadêmica. Em especial a Dánie Marcelo de
Jesus, que aceitou o desafio de me orientar nesta jornada e acreditou em meu potencial, de
uma forma a que eu não acreditava ser capaz de corresponder. Sempre disposto a ajudar,
querendo que eu aproveitasse cada segundo dentro do Mestrado para absorver conhecimento.
Fez-me enxergar que existe mais que pesquisadores e resultados por trás de uma dissertação:
existem vidas humanas... Você foi e é referência profissional e pessoal para meu crescimento.
Obrigada por estar a meu lado e acreditar tanto em mim.
A meus pais, Nelson e Sandra, meu infinito amor. Sempre acreditaram em minha capacidade,
julgando-me GUERREIRA, ainda que não o fosse.
A meu querido esposo, Andrico. Por ser tão significativo em minha vida, pelo
companheirismo, pela amizade, pela paciência, pela compreensão, pelo apoio, alegria e amor,
este trabalho pôde ser concretizado. Obrigada por ter feito de meu sonho o nosso sonho!
A meus irmãos: Kévin e Andrew, pois sempre se orgulharam de mim e confiaram em meu
trabalho.
A meus avós, tão especiais em minha vida. Iluminaram-me, dia após dia, com seu amor e
sempre me aconselharam e incentivaram a pensar positivamente e a acreditar em Deus e suas
Divinas Providências. Ainda, a meus tios, tias, primos e primas, que vibraram comigo desde a
minha aceitação ao mestrado.
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In memoriam de minha segunda mãe, tia Cleuza, bem como a minha prima e irmã de coração,
Pamela. Também de minha madrinha Alayde.
A meus sogros e familiares de meu esposo, pelo incentivo.
Às minhas amigas de infância: Samara e Elaine, pelo crescimento e por nossa luta.
À professora Luíza Mara por ensinar pelo método do amor. Jamais vou esquecer que a
senhora me fez acreditar em meu futuro.
À professora Jane, companheira e mãe dos surdos de Tangará da Serra, que depositou em mim
grandes expectativas. Bem como à todos os Professores da AADATA (Associação de Amigos
dos Deficientes Auditivos de Tangará da Serra).
A meus amigos surdos de Mato Grosso, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul, notadamente
pelo companheirismo. Juntos, aprendemos muito.
A meus colegas do mestrado, pelos momentos partilhados, especialmente à Débora e
Fernanda, que se tornaram verdadeiras amigas com sua ajuda, este trabalho se fez mais leve.
A todos os alunos, professores e diretores do CAS e SEDUC-MT. Com seus ensinamentos e
amizade, pude concretizar este projeto.
À professora e tradutora Juliana, pela paciência e pelo apoio incondicional em momentos de
angústia nessa caminhada. Auxiliou-me em minha autoestima com palavras estimulantes até o
término deste trabalho. Exemplo de profissional. Devotada ao que faz, potencializa o
crescimento educacional.
À minha amiga, Tatiana. Acolheu-me como companheira e aprendiz, por dias proveitosos em
Santa Maria. Sobrelevo sua sensibilidade e seu coração generoso.
À colega Ana Paola, pelo apoio nas atividades didáticas.
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À Universidade Federal de Mato Grosso. Abriu-me as portas para que eu pudesse realizar este
sonho, minha DISSERTAÇÃO DE MESTRADO. Proporcionou-me mais que a busca de
conhecimento técnico e científico: foi-me LIÇÃO DE VIDA.
OBRIGADA A TODOS!
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...os surdos se engajam em uma
prática, um diálogo interno e externo
contínuo. Este diálogo não somente reconhece
que a existência, na condição de pessoa
surda, é na verdade um processo de tornar-se
e manter-se surdo, mas também reflete
diferentes interpretações de deafhood, ou o
que ser uma pessoa surda em uma
comunidade surda pode significar.
(Padd, 2003)
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Resumo
A educação dos surdos tem se transformado significativamente nos últimos trinta anos, com
conquistas fundamentais, entre elas a aceitação do bilinguismo como a condição ideal para a
efetivação da formação do surdo. Desde a criação do Curso de Letras-Libras em 2006, uma
das conquistas recentes na área, discussões linguísticas têm se fomentado, ampliando o
conhecimento tanto teórico quanto prático sobre Linguagem, e a capacidade do surdo em se
comunicar em diversas línguas. Considerando esse cenário, este trabalho se insere no contexto
em que o conceito de letramento deve incluir as perspectivas do Multiletramento e
Letramento Crítico (PERREIRA, 2011; ROJO, 2009; JORDÃO; 2011; CARBONIERI, 2012).
Finalidade é de ampliar o pensamento crítico dos alunos, entreabrindo espaço para reflexões
sobre si próprios e sobre o mundo em que vivem. Igualmente, objetiva analisar quais são os
sentidos produzidos por um grupo de alunos surdos em um curso de inglês na modalidade a
distância, inserindo, nesta análise, discussões sobre ensino de língua estrangeira para surdos e
a modalidade de ensino propriamente dita. O trabalho encontrou suporte teórico nos estudos
de Pereira (2011), Rojo (2009), Sousa (2008) e Aragão & Borba (2012) sobre o conceito de
multiculturalismo, letramento crítico, e em Jesus (2008) sobre as implicações do ensino a
distância, novas tecnologias e multiletramento. As questões que nortearam a pesquisa foram
estas: 1) Como se pode perceber o processo de aprendizagem de alunos surdos em língua
inglesa à distância? 2) Quais as contribuições da modalidade do ensino a distância no
processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa escrita para alunos surdos, sobretudo em
relação às estratégias e opções para fomentar o multiletramento? A metodologia de pesquisa
acolheu uma abordagem interpretativa, partindo de descrições críticas, desde a experiência
particular da própria pesquisadora – como surda e aprendiz da língua inglesa em diferentes
cursos – até à experiência coletiva – como professora do curso de inglês a distância, para
surdos. Os dados são gerados por meio de questionários, das atividades desenvolvidas no
curso oferecido, perguntas, interatividade e entrevistas com os participantes. Os resultados
sugerem a necessidade de estratégias didáticas que assumam o conceito de imagem como
fundamental no ensino de inglês para surdos, compreendendo que “imagem” não é a gravura
que acompanha as atividades. Mais que isso: é a estrutura visual da apresentação do texto em
relação à sua sintaxe.
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ABSTRACT
Deaf education has transformed significantly over the last thirty years, with key achievements
as acceptance of bilingualism as an ideal condition for effective education of the deaf. Since
2006 Language Sign Language course has established, one of the recent achievements in the
area, linguistic discussions have increased expanding both theoretical and practical knowledge
about language, and the deaf’s ability to acquire different languages. Considering this
scenario , this work is based on the context in which the concept of literacy must include the
Multiliteracies and Critical Literacy perspectives (PERREIRA, 2011; ROJO, 2009; JORDÃO;
2011; CARBONIERI, 2012) in order to expand students ' critical thinking, providing space
for reflections about themselves and about the world where they live. It aims to analyze what
are the meanings produced by a group of deaf students at an English course in distance
education, adding to these analysis discussions about foreign language education for the deaf
and the teaching method itself. The study has support in theoretical studies Perreira (2011) ,
Rojo (2009), Sousa (2008) and Aragão & Borba (2012) about the concept of multiculturalism,
critical literacy and Jesus (2008 ) on the implications of distance education , new technologies
and multiliteracy. The questions that led the research were the following: 1) How can you see
the deaf students learning process in English in the distance education? 2)What are the
contributions of the distance teaching modality in written English teaching and learning
process for deaf students? (especially in relation to strategies and options to foster
multiliteracy). The research methodology had an interpretive approach starting with critical
descriptions, since the particular experience of the researcher (as deaf and English learner in
different courses) to the corporate experience as a teacher of distance English course for deaf
people. The data are generated by questionnaires, from the developed activities along the
course, questions, interactivity and interviews with participants. The results suggest the need
for teaching strategies which take the concept of image as fundamental in teaching English to
deaf, but realizing that " image " is not the picture that accompanies the activities , but the
visual structure of text presentation in relation to its syntax.
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Sumário
Dedicatória 5
Agradecimento 6
Mensagem 9
Resumo 10
Abstract 11
INTRODUÇÃO: AS PÉROLAS DA VIDA 14
CAPÍTULO 1: GRÃO TEÓRICO 27
1.1 O sentido da língua estrangeira para o surdo 28
1.2 Letramento crítico, multiletramentos e o ensino de inglês para surdos 33
1.3 O que são multiletramentos? 35
1.4 Multiletramento, letramento crítico e o ensino de inglês para surdos 38
CAPÍTULO 2: ENTRADA NA CONCHA: METODOLOGIA DA PESQUISA 43
2.1 Caracterização da pesquisa 45
2.2 O contexto da pesquisa: ambiente virtual 47
2.3 Instrumentos para a geração dos dados 50
2.3.1 Questionários 51
2.3.2 Atividades de escrita e vídeo 51
13
2.3.3 Entrevistas 52
2.6 Procedimentos de análise 54
CAPÍTULO 3: ENTRE ALGAS E CORAIS: ANÁLISE DOS DADOS 56
3.1 Perfil dos alunos 56
3.2 Primeiras atividades em inglês: as sementes marinhas 63
3.3 A semente se constitui em algas: dificuldades gradativas 66
3.4 De ostras e algas: a água como espelho 70
3.5 Algas se desmancham na água: o medo da letra 74
CONSIDERAÇÕES FINAIS 77
Referências bibliográficas 82
Anexo I 86
Anexo II 87
Anexo III 88
Anexo IV 90
Apêndice 110
14
INTRODUÇÃO
As pérolas da vida
A ostra e a pérola
"Uma ostra que não foi ferida não produz pérolas"...
As pérolas são feridas curadas,
pérolas são produto da dor,
resultado da entrada de uma substância
estranha ou indesejável no interior da ostra,
como um parasita ou um grão de areia.
A parte interna da concha de uma ostra
é uma substância lustrosa chamada nácar.
Quando um grão de areia penetra,
as células do nácar começam a trabalhar
e cobrem o grão de areia com camadas e mais camadas
para proteger o corpo indefeso da ostra.
Como resultado, uma linda pérola é formada.
Uma ostra que não foi ferida de algum modo, não produz pérolas, pois a pérola é uma ferida
cicatrizada:
As pérolas mais belas são geradas nas profundezas do nosso ser.
Autor desconhecido
Esta pesquisa nasce de uma inquietação como discente de língua inglesa,
acrescida da militância na seara da comunidade surda. A trajetória desse grupo em busca de
uma educação mais igualitária é marcada, principalmente, por preconceitos, discriminação e
descaso. A razão dessa posição está centrada na visão estereotipada sobre surdos, que eram
considerados sujeitos destituídos de linguagem (AMARAL, 2008). Daí o entendimento de
que são intelectualmente inferiores aos que tem a capacidade de ouvir. Essa compreensão
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semeou uma série de trabalhos que objetivavam comparar ouvintes a surdos (AMARAL,
2008). Essas pesquisas, contudo, acabaram reforçando o tema de deficiência que norteia, até
hoje, o discurso em torno da surdez. Essa percepção é profundamente marcada pela tentativa
de enquadramento aos padrões de normatização social (SKLIAR, 2005). Em outras palavras,
o sujeito surdo deveria se comportar de acordo com o que a sociedade ouvinte considerava
como ideal – deveria falar. Disso deriva a incessante repetição do mantra do oralismo que
buscava, entre outras coisas, produzir a língua oral. O reflexo se materializa no fracasso
educacional dos surdos (SKLIAR, 2005, p.18), com um número exacerbado de analfabetos
em seu meio, associado à baixa qualificação profissional e diminuto acesso ao ensino
superior.
Atualmente, a proposta bilíngue para educação de surdos, por força da Lei n.
10.4361, busca promover a língua de sinais como idioma de status social igualitário ao
português. Além da obrigatoriedade de um intérprete para aprendizagem da língua portuguesa,
revelou-se significativa conquista política (SÁNCHES, 2005).
Com esses ganhos na área social, percebe-se uma preocupação crescente com a
aprendizagem de alunos surdos, particularmente no tocante ao processo de aquisição da língua
portuguesa. Contudo, diversos trabalhos (SKLIAR, 2005; COUTINHO, 2008) vêm
denunciando o despreparo docente em lidar com esse tipo específico de alunos. Em muitos
casos, discentes surdos são ignorados nas atividades escolares. Em adendo, parece-nos mais
problemático o ensino de língua estrangeira (LE), que conta sempre com a mediação de um
intérprete que não detém conhecimento linguístico (SILVA, 2005; OLIVEIRA, 2007)
suficiente para o ensino de LE. Muitos surdos não se beneficiam de intercâmbio e da
oportunidade de vivenciar novas experiências por causa da barreira que o desconhecimento de
outra língua gera. Embora assim, tal realidade não calou neles o desejo de aprender outro
idioma.
Leve-se em conta que a pessoa surda tem capacidade intelectual para aquisição
de qualquer língua estrangeira, havendo suficiente evidência de que qualquer aprendiz, seja
ele surdo, seja ele ouvinte, vive experiências multimodais providas pelas mídias digitais
(BRITO, 2012). É relevante entender o processo de ensino-aprendizagem na proposta do
multiletramento e do letramento crítico, buscando conhecer o que essa perspectiva teórica
1 Língua Brasileira de Sinais foi oficialmente reconhecida e aceita como segunda língua oficial brasileira, por
meio da Lei 10.436, de 24 de abril de 2002.
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pode contribuir para uma mudança na aprendizagem de língua estrangeira para a comunidade
surda. Sirvo-me aqui da experiência com a comunidade surda à qual pertenço para sublinhar
que, em diversas situações de comunicação entre os surdos, tais como o uso de tecnologias –
Ipad, conversa pela internet, informações gerais, etc – já está presente a recorrência ao inglês
e, em muitas situações informativas, se faz acompanhar da língua de sinais americana (ASL).
Sendo assim, um curso a distancia de língua inglesa nos parece caminho
possível para minimizar a discrepância na formação de professores e na escassez de números
de cursos de inglês para comunidade surda. Essa escassez pode impedir, por exemplo, que
alunos surdos tenham acesso a cursos de pós-graduação, dificultando-lhes a que se
candidatem à bolsa do Programa Ciência sem Fronteiras1, que, anualmente, vem ofertando
bolsas para diversos países onde a língua de comunicação é a inglesa. Por conta disso, propus
um curso de língua inglesa à distância no facebook, que é um sistema destinado à criação de
comunidades on-line voltados à aprendizagem.
Com o intuito de dar melhor visibilidade ao conjunto de fatores encadeados à
escolha do tema desta pesquisa, seguindo parte da metodologia de uma pesquisa qualitativo-
interpretativa, vale a pena recuperar e compartilhar com o leitor a trajetória que me trouxe até
aqui. Nesse andar, faço analogia ao processo de formação da pérola como metáfora
norteadora da construção de minha identidade como pesquisadora e surda, no tocante à
inclusão escolar para surdos.
Meu processo de transformação em pérola ocorreu aos oito meses de idade
quando perdi minha habilidade auditiva. A princípio, meus genitores não perceberam o que
realmente tinha acontecido. Posteriormente, meus pais, na angústia de resolverem meu
problema aparente, adquiriram um aparelho auditivo na esperança de me ver interagindo no
mundo dos sons.
Como pérola, comecei a ser lapidada na dor de intermináveis sessões de
fonoterapia. A despeito do esforço das profissionais que me acompanharam, não conseguia
oralizar com perfeição. Como forma de comunicação, procurava me socorrer de gestos que
me orientassem no cotidiano familiar. Sentia-me como substância estranha no interior de uma
1Ciência sem Fronteiras é um programa que busca promover a consolidação, expansão e internacionalização da
ciência e tecnologia, da inovação e da competitividade brasileira por meio do intercâmbio e da mobilidade
internacional. A iniciativa é fruto de esforço conjunto dos Ministérios da Ciência, Tecnologia e Inovação
(MCTI) e do Ministério da Educação (MEC), por meio de suas respectivas instituições de fomento – CNPq e
Capes–,e Secretarias de Ensino Superior e de Ensino Tecnológico do MEC.
http://www.cienciasemfronteiras.gov.br).
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ostra quase impenetrável no fundo do oceano. Paralelamente, iniciei meu contato com a
cultura surda e seu jeito de construir sentidos. E a escola, que dizer dela?
A escola sempre foi um ambiente hostil para aqueles considerados estranhos. Não obstante ser
uma criança curiosa percebia-me como o grão de areia, diferente, sem voz, sem ter o direito a
me comunicar. As professoras não me compreendiam e, consequentemente, não sabiam como
me ensinar. Por ser diferente, não tinha acesso ao mundo de meus colegas, ainda que fosse
oralizada.
Dessa experiência, trago reflexões a respeito de como professores ignoram a
educação dos surdos e suas necessidades como aprendiz. Esses profissionais da educação
parecem não perceber sua peculiaridade cultural e a necessidade da comunicação por meio da
língua de sinais.
A indignação de meus pais diante do pouco preparo dos profissionais da época
levou-me a frequentar uma escola de surdos no interior do Paraná, próxima à residência de
minha avó paterna. Minha luta solitária pela seara educacional começou aí. A ostra se abriu!
Naquela escola, onde não se usava língua de sinais, conheci outras duas
colegas surdas oralizadas. Deduzi que a ostra também vivia no mar com outras de sua espécie.
A professora, bastante afetuosa, valia-se de recursos visuais. Em decorrência das interações
nesse espaço escolar, meu processo educacional começou a se tornar visível. Aprendi
vocabulário, topei com verbos, depreendi frases simples. Contudo, sentia que algo faltava em
minha essência: minha língua. Não há como não pensar em uma metodologia que não enfoque
a exploração visual na formação educacional de um aluno surdo. A língua de sinais enseja que
ultrapassemos a barreira dos gêneros mais simples para experiências letradas mais
sofisticadas, como é o caso da aprendizagem de uma língua estrangeira.
Após meu estágio na escola de surdos, retornei para uma escola convencional.
Afigurava-me voltar à estaca zero. Nenhum professor sabia como me ensinar. A ostra se
fechou!
Na escola, minha função era apenas a de repetição, tal qual um papagaio, que
repete, mas não sabe o significado daquilo que se está dizendo. Não entendia nada das
disciplinas. Um ou outro professor me estimulava para não desistir da aprendizagem escolar,
mas ainda assim me fugia o fundamental: minha língua.
Meu primeiro contato com a língua de sinais foi por meio de uma vizinha,
também ela surda. Em bom dizer não me ensinava os sinais; ao perceber como se
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comunicava, aos poucos inferi sentidos naquilo que ela sinalizava: a ostra se abriu de novo!
Diante de minha dificuldade, meus pais criaram uma associação, integrada à
escola e à prefeitura. Uma professora capacitada em língua de sinais foi contratada,
reiniciando meus estudos em língua portuguesa e língua de sinais. Nessa altura, vi quanto à
falta da língua de sinais trouxe prejuízo para meu processo de aquisição da linguagem e
quanto minha história poderia ter sido diferente se eu estivesse inserida em um ambiente
linguístico favorável. As areias começaram a entrar na ostra!
Aos 15 anos, fui ao Rio de Janeiro participar de um congresso com a finalidade
de conhecer o Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES)1. Lá tive contato com
muitos surdos e fiquei emocionada, pois percebi finalmente que o mundo poderia pertencer
aos surdos. A ostra continuava aberta!
Senti uma vontade latente de ajudar outros surdos, nessa luta por igualdade
social e pelos direitos educacionais a nós outorgados. Passei a questionar se o modelo
educacional inclusivo tinha, de verdade, alguma eficácia na vida dos surdos. Voltei
transformada para minha cidade. Meus interesses e vontades agora tinham um foco: a
comunidade surda. Comecei a ensinar língua portuguesa e línguas de sinais para outros
surdos.
Nessa experiência, entendi o valor da língua materna, compreendi quanto o
surdo progride depois de ter contato com a língua de sinais. Contudo, travava uma luta dentro
de mim, ainda não assumia minha identidade como surda total. Talvez tal sentimento fosse
decorrente dos inúmeros momentos de zombaria e preconceitos. Sentia-me envergonhada de
usar as mãos para me comunicar.
Sobreleve a criação do Decreto n. 56262, que legitimava Libras como língua de
sinal brasileira, e a criação do profissional intérprete para os surdos. Nesse momento, no
concluir o ensino médio, conscientizei-me efetivamente da necessidade de lutar por meus
direitos.
Segundo dados do IBGE, censo de 2010, entre os 5,7 milhões de brasileiros
com deficiência auditiva, um grupo de 176.067 são incapazes de ouvir.
1 O Instituto dos Surdos-Mudos, hoje Instituto Nacional da Educação de Surdos (INES), foi a primeira escola
para surdos no Brasil, fundada em 1857. 2 Em 2005, através do Decreto 5.626, a Língua brasileira de sinais foi regulamentada como disciplina curricular.
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Em 2006, ingressei na faculdade de Letras-Libras1, e fiz parte da primeira
turma do Brasil. Minha experiência universitária foi fascinante, tenho conhecido surdos
intelectualizados, com identidade surda forte, que lutavam por seus ideais. Na faculdade, vi
que o surdo é capaz de aprender e fazer o que quiser. Compreendi que eu sou capaz de
aprender várias línguas e que minha surdez não se constituiria barreira. Hoje sou mestranda.
Minha escolha de pesquisa é fruto desse tempo de minha vida, dona da convicção de que
qualquer surdo é capaz de aprender quantas línguas ele desejar, e me sinto compromissada
com este processo de ensino-aprendizagem de inglês para surdos.
Daí decorre a natural motivação para a realização deste estudo, oriundo das
inquietações como aprendiz na escola. Minhas experiências, como relatado, levaram-me a
constante reflexão sobre a aprendizagem de línguas para alunos surdos. Percebo que nós,
surdos, somos impedidos de ingressar em cursos de pós-graduação, por exemplo, por não
vivermos situações de ensino significativo de língua estrangeira. Para que possamos conhecer
uma sociedade mais igualitária, devemos incentivar cada vez mais a presença de alunos
surdos na universidade.
Por isso, tornaram-se estimulantes as salas de aulas digitais de aprendizagem
de língua estrangeira. A uma, porque surdos utilizam desse veículo como comunicação2. A
duas, é possível atender um número maior de aprendizes surdos brasileiros. Em adendo, a
internet, pela ênfase dada ao discurso multimodal, revelou-se ambiente rico para ensino
contextualizado a aprendizes surdos. Acredito que essa tecnologia pode estar integrada à
formação da comunidade surda, pois é espaço que faculta selecionar material diverso,
trabalhar em grupos ou individualmente. (WARSCHAUER, 1997, PAIVA, 2001, JESUS,
2007)
Parto da percepção de que as mudanças processadas em nossa sociedade
globalizada descortinam novas formas de operar com nossa subjetividade. Por conta disso,
lancei mão da metáfora da pérola como forma de construir sentidos neste estudo.
Pesquisas recentes sobre ensino-aprendizagem de línguas apontam para reflexões
em torno do letramento crítico e multiletramento, podendo ser estendido igualmente para a
1 Em 2006, primeira turma de Curso de Graduação em Letras/libras, com a coordenação da Universidade Federal
de Santa Catarina e com a participação de nove polos, situados em diferentes Estados
brasileiros. http://www.libras.ufsc.br. 2Esta informação é conhecida pelos integrantes da comunidade surda, e aqui deve ser compreendida como parte
da experiência da pesquisadora.
20
educação dos surdos (SOUSA, 2008; ARAGÃO & BORBA, 2012; GESUELI & MOURA,
2006; ROJO, 2009; PEREIRA, 2011; JORDÃO, 2011; CARBONIERI, 2012; LEBEDEFF,
2006). Aí se inclui o direito ao ensino da língua estrangeira para o surdo e a importância das
novas tecnologias e acesso aos diferentes textos e processos de leitura no mundo globalizado.
Essas questões serão abordadas nos capítulos da pesquisa, secundadas pela importância e uso
dos recursos visuais pautados nos contextos e imagens no ensino da língua estrangeira –
tendo por enfoque a língua inglesa escrita –, bem assim o uso da língua brasileira de sinais,
fundamental para a mediação do ensino-aprendizagem.
Ao que parece, o ensino de língua estrangeira para surdos esbarra nas políticas
de inclusão que defendem a presença e a educação do surdo nas chamadas “salas inclusivas”,
em que o surdo estaria no ensino regular com ouvintes, apoiado por intérprete (MEDEIROS
& FERREIRA, 2009). No entanto, apesar de o discurso da inclusão haver ganhado força nos
últimos anos, o que ocorre, de fato, é praticamente um “abandono” do aluno surdo na sala de
ouvintes, onde ele não tem seus pares para interagir em língua de sinais, cuja relação
interpessoal com o professor se torna dependente da presença do intérprete, muitas (e muitas!)
vezes sem a formação e o conhecimento necessários para ocupar o cargo de um intérprete
educacional. Mesmo que o intérprete se revele eficiente e bem-formado, a ausência de um
ambiente em que a primeira língua seja comum à coletividade, ocasiona um isolamento
linguístico social, prejudicando o desenvolvimento real do aluno surdo.
Some-se a isto a escassez de recursos adequados na educação do surdo, como
evidencia a conferência mundial sobre necessidades educativas especiais – Declaração em
1994, que alude à tecnologia para surdos:
Tecnologia - o uso de tecnologias deveria ser recorrido quando necessário para
auxiliar e/ou aprimorar o sucesso no currículo escolar. Sobre isso, o PCN-LE
também enfatiza o seu uso (software, internet, hipertexto, salas de bate papo, CD-
ROM, multimídias, entre outros), para que a aquisição da língua inglesa (escrita, no
caso dos alunos surdos) seja facilitada pelo recurso visual, bem como venha
aprimorar as habilidades com a máquina “computador“. (MEDEIROS &
FEREIRA,2009)
No entanto, há considerável número de escolas públicas e privadas que não se
21
utilizam de ferramentas tecnológicas, a exemplo da internet, facilitadora no processo de
aprendizagem de alunos surdos no ensino fundamental, médio e superior. As mídias digitais,
por sua natureza multissemiótica, são recursos indispensáveis para o aprimoramento
educacional de qualquer aluno, em especial do surdo.
No atinente ao ensino da língua inglesa, os Parâmetros Curriculares Nacionais
– Língua Estrangeira (PCN-LE, 1998) sinalizam para a garantia e direito de o surdo ter acesso
à disciplina de inglês, extensivo a todos os alunos, mesmo ao terceiro e quarto ciclos do
ensino fundamental. Quanto à situação de inclusão, será que os professores de inglês criam
condições favoráveis para o ensino desse idioma nesse contexto? Como seriam aulas de inglês
ministradas na língua de sinais brasileira (LSB)?
Trata-se de tarefa árdua porque para ela muitos professores não foram
preparados nem tiveram formação, ou não estão munidos de conhecimento suficiente, hábil ao
ensino de uma língua estrangeira para surdos. Uma rara minoria de professores ouvintes, da
língua inglesa, estão em condições de atuar com os surdos e geralmente isto ocorre fora do
contexto da inclusão, porque, além da relação professor-aluno, a relação aluno-aluno é
indispensável para o desenvolvimento e aprendizagem (MEDEIROS & FERREIRA,2009).
Na sala inclusiva, o professor precisa atender a maioria de alunos ouvintes, de tal modo que é
quase impossível dedicar atenção ao surdo de maneira satisfatória.
A falta de compreensão e de produção dos significados da língua oral, o
analfabetismo massivo, a mínima proporção de surdos que têm acesso ao ensino superior, a
falta de qualificação profissional para o trabalho, etc., foram e são motivos para três tipos de
justificações impróprias sobre o fracasso na educação dos surdos. Em primeiro lugar, está a
conotação emprestada aos surdos do fracasso – fracasso, portanto, da surdez, dos dons
biológicos naturais. Num segundo momento, está a culpabilização dos professores ouvintes
por esse fracasso. Num terceiro plano, está a localização do fracasso nas limitações dos
métodos de ensino – o que reforça a necessidade de purificá-los, de sistematizá-los ainda
mais, de torná-los mais rigorosos e impiedosos com relação aos surdos. (SKLIAR, 2005,
p.18)
No que respeita ao direito do aluno surdo de aprender uma língua estrangeira,
deve-se levar em linha de conta quanto à língua estrangeira abre a porta de acesso a outras
culturas, outra visão de mundo, isso sem mencionar os conhecimentos específicos produzidos
nesse idioma. Dessa forma, compreender o discurso de um falante de uma língua estrangeira é
22
inserir-se criticamente num contexto global, participando de um grupo de sujeitos que
compartilham experiências e conhecimentos, utilizando-se de um dado sistema linguístico.
O ensino da língua inglesa, parte que é da formação do surdo, oferece um
recurso de inestimável valor ao permitir ao aluno sentir-se incluído em uma sociedade que se
comunica em inglês em diferentes âmbitos, somado ao fato de ser uma língua de relevância
acadêmica, franqueando melhor trânsito e comunicação com importantes pesquisas na área da
surdez e da cultura surda, dado o significado da Universidade Gallaudet1 responsável por
grande influência e produtividade científica no que tange à educação dos surdos.
Também o uso do computador e redes de comunicação, como Facebook,
Facetime, Skype, Youtube e outras, possibilita contato com falantes de diversos países. Além
disso, os surdos podem viajar para qualquer lugar com mais conhecimento, conectando-se
com outros surdos de outras comunidades.
Como os meios de comunicação em rede estimulam os processos de escrita dos
surdos, cabe ressalvar que o trabalho com a escrita deve atentar ao fato de que as estruturas da
Língua de Sinais dos sujeitos surdos influenciam o processo de escrita em segunda língua e
língua estrangeira (SOUSA, 2008). Embora a escrita do aluno surdo seja inteligível e com
poder de interação, não corresponde aos padrões da escrita de um ouvinte. Neste sentido, há
que entender o direito do surdo ao desenvolvimento da escrita da língua portuguesa e da
língua estrangeira, mas não se pode aderir a uma ideologia de obrigação de que o surdo
corresponda à determinada expectativa de desempenho – a não ser que estejam assegurados
todos os seus demais direitos, a exemplo do uso de metodologias adequadas, e que respeitem
sua identidade surda. Ainda assim, há que estabelecer com muita clareza que expectativas de
excelência se estão fazendo quando se pensa em um texto produzido pelo sujeito surdo
(PERLIN & STROBEL, 2006).
Nota-se, nessa esteira, que o interesse deste trabalho se justifica pelo fato de
que a educação para surdos ainda é um tema marcado por polêmicas e conflitos,
1A Universidade Gallaudet (em inglês: Gallaudet University) é a única universidade do mundo cujos programas
são desenvolvidos para pessoas surdas. Está localizada em Washington, D.C., a capital dos Estados Unidos. É
uma instituição privada, que conta com o apoio direto do Congresso desse país. A primeira língua oficial de
Gallaudet é a American Sign Language (ASL), a língua de sinais dos Estados Unidos (o inglês é a segunda).
Nessa língua se comunicam entre si empregados, estudantes e professores, e se dita à maioria dos cursos. Ainda
que se conceda prioridade aos estudantes surdos, a universidade admite, também, um pequeno número de
pessoas ouvintes a cada semestre. A estas se exige o domínio da ASL como requisito para permanecer na
instituição. (www.gallaudet.edu).
23
principalmente devido ao conceito, um tanto quanto obscuro, da inclusão, somado à falta de
profissionais qualificados, fluentes na língua de sinais e que tenham identificação e
comprometimento com a cultura surda. Não basta simpatizar-se com a língua de sinais, é
preciso acima de tudo respeitar e compreender a comunidade surda (PERLIN, 1998).
A identidade é algo em questão, em construção, uma construção móvel que
pode frequentemente ser transformada ou estar em movimento, e que empurra o sujeito em
diferenças posições (PERLIN, 2005, p.52).
A falta de professores que busquem metodologia e estratégias de ensino nas
quais o surdo seja contemplado (e não só os ouvintes), considerados os contextos
educacionais, retarda o processo de aprendizagem do discente surdo, pois ele necessita da
língua de sinais como mediadora para o acesso às informações, às interações professor-aluno,
aluno-aluno e ainda de aulas que explorem imageticamente os temas abordados. São raros os
profissionais da área educacional que dominam Libras e que se calcem em métodos e formas
de despertar e atrair o aluno surdo para aprendizagem de língua estrangeira.
Uma das hipóteses para amenizar estes conflitos é a aceitabilidade, por parte do
professor, das especificidades e potencialidades do surdo (PERLIN, 2008). No decurso de
muitos anos, os surdos foram vistos, pela sociedade, como pessoas incapazes, chegando, em
alguns extremos, a serem confundidos com déficit mental. Na interação globalizada, nas
esferas transculturais, no entretenimento, no lazer, nos maquinários tecnológicos, na internet,
entre outros, o surdo ambiciona o acesso a outros idiomas e a tudo que está implícito nesta
prática, porém as maiores dificuldades para que tal acorra estão em encontrar professores
experientes e material que contemple as especificidades do surdo.
Este texto enfatiza a percepção das mudanças na educação e,
consequentemente, na área de línguas estrangeiras, discutindo a necessidade de reforçar o
desenvolvimento da crítica na formação de alunos cidadãos. Entende-se que esses vivem e
convivem em contextos em que o conhecimento é construído cada vez mais através de formas
diferentes daquelas praticadas num modelo convencional; ao mesmo tempo, não se alimenta a
expectativa de que um modelo “novo” suplante ou apague o anterior ou “antigo”. (MÓR,
2012)
Ainda há resistência por parte das instituições educacionais em se adequararem
a metodologia que outorgue a heterogeneidade cultural, social e física dos alunos. Física,
porque, atualmente, não se pode excluir a realidade de que pessoas, ditas “especiais”, têm
24
buscado o conhecimento científico, porém há pouca procura por novas metodologias.
Exemplo disso é a trajetória socioeducacional dos surdos. No decorrer de anos, foram tolidos
de usar a língua de sinais. O discurso clínico reforçava que, se usassem os sinais para
comunicar-se, isso atrapalharia a aquisição fonética da língua, o que gerou um prejuízo
incalculável no processo de aprendizagem (QUADROS, 2003). A mudança significativa se
originou na França, onde um abade, após observar o contexto de ensino-aprendizagem dos
alunos surdos, considerou a língua de sinais como língua materna, e a língua oral como
segunda língua, possibilitando que o surdo fosse um cidadão-bilíngue. Isso só foi possível
porque alguém rompeu com um modelo engessado de ensino.
Em decorrência disso, fazem-se necessários cursos que auxiliem aprendizes
surdos a superar esse hiato. Ainda mais relevante é a reduzida existência de cursos a distância
em língua estrangeira para esse público.
Em razão da carência de trabalhos nesta área, procurei investigar a percepção
de aprendizes surdos sobre sua aprendizagem em curso a distância de língua inglesa. Dessa
forma, este trabalho pretende contribuir, ancorado numa perspectiva do letramento crítico e de
uma metodologia interpretativa, com explicações sobre as melhores circunstâncias para o
ensino para esse público.
Alicerçada na perspectiva do Multiletramento e Letramento Crítico
(PEREIRA, 2011; ROJO, 2009), intento pesquisar me socorrendo da observação e da coleta
de dados de um curso de língua inglesa para surdos, na modalidade a distância. Esta escolha
se justifica no estímulo que as salas de aulas digitais de aprendizagem de língua estrangeira
oferecem: primeiro, porque surdos se utilizam da internet como veículo de comunicação;
segundo, porque é possível atender um número maior de aprendizes surdos brasileiros. A
terceira razão se funda na importância da internet, dada a ênfase dada ao discurso multimodal,
o qual se tornou um ambiente rico para ensino contextualizado para aprendizes surdos.
Como o letramento crítico centra sua base no combate à opressão e no
questionamento de qualquer dominação, encartando o papel de desenvolver, em meio aos
estudantes, a percepção de que diferentes culturas apresentam modos de representação
distintos, o ensino do inglês para surdos poderá auxiliar na compreensão das diferenças
culturais não só entre surdos e ouvintes, mas também entre surdos de cultura brasileira com
surdos de cultura inglesa e ouvintes de cultura inglesa.
Ancorado na necessidade de compreender a percepção dos aprendizes surdos,
25
foram elaboradas as seguintes perguntas de pesquisa, como forma de balizar as questões
levantadas.
1. Quais percepções de alunos surdos sobre sua aprendizagem de língua
estrangeira a distância?
2. Como os alunos surdos percebem que a língua estrangeira aprendida
modificou sua maneira de compreender o acesso à língua?
Assim, o objetivo geral é compreender a percepção de alunos surdos em
relação à aprendizagem de língua inglesa na modalidade à distância, cujos objetivos
específicos se resumem em:
Descrever o processo de aprendizagem de alunos surdos em língua
inglesa a distância;
Otimizar a aprendizagem do surdo com meios digitais, cujo foco é a
comunicação e a interação social entre surdos de diferentes nacionalidades;
Compreender o processo de ensino-aprendizagem de alunos surdos na
modalidade a distância.
Como procedimento metodológico, lanço mão da pesquisa qualitativa que se
caracteriza por um meio pelo qual os pesquisadores têm maiores condições de se aproximar
de seus autores sociais, valendo-se das descrições ricas do mundo em que estes estão
inseridos, isto é, o pesquisador é responsável pela interpretação dos dados gerados pelos
participantes. Este tipo de estudo faculta ao pesquisador que se guie mediante um conjunto de
crenças e sentimentos em relação ao mundo, utilizando-se de uma comunidade interpretativa
para então traduzir as interações em linguagem. (DENZIN & LINCOLN, 2006)
Os dados serão gerados por meio de um curso a distancia de língua inglesa
para surdos, que visa não apenas promover a interação entre surdos brasileiros e surdos de
outras nacionalidades, bem como facilitar o acesso às novas tecnologias de informação e
comunicação. Seu formato será alicerçado num ambiente virtual, facebook: é um grupo
destinado à criação de comunidades on-line, voltadas à aprendizagem.
Os dados foram coletados através de entrevistas e observações dos
participantes do curso oferecido no facebook, balizado nos preceitos teóricos dos
Multiletramentos e Letramento Crítico, como exposto em passo anterior.
Tive o intuito, nesta introdução de descrever sucintamente minha trajetória
26
como cidadã surda. Essa apresentação de minha história de vida é fundamental para entender
minhas preocupações como pesquisadora e militante das causas surdas. Procurei
problematizar a educação ofertada aos estudantes surdos e seus efeitos sociais, culturais e
políticos da escola inclusiva.
No primeiro capítulo, entreabro uma discussão mais detalhada de trabalhos
empíricos com base no Letramento Crítico e Multiletramentos. Posteriormente, discuto a
educação de surdos no Brasil, enfeixando suas dificuldades e avanços. Em seguida, acerco-me
no que diz respeito a aprendizagem de língua estrangeira para a comunidade surda.
No segundo capítulo, exponho o contexto pesquisado e a metodologia de
pesquisa, apontando detalhes da geração dos dados.
Já no terceiro, revelo a análise dos dados, discuto a percepção dos aprendizes
sobre o curso a distância.
Nas reflexões finais, evidencio as limitações deste estudo e aponto algumas
implicações para o ensino e pesquisa em cursos a distância de língua estrangeira para surdos.
27
CAPÍTULO 1
GRÃO TEÓRICO
Grão de areia
Entre milhões de palavras
como um grão de areia
está um invisível poema.
Um poema que nunca se escreveu.
Um poema feito grão de areia,
talvez parte de uma construção,
talvez não...
Pequeno grão de areia
em silêncio na beira do mar,
que vai sendo soprado
para um destino incerto,
talvez o mar, talvez o deserto.
Palavras que ao vento se vão
como um pequeno grão a rolar na praia,
procurando a concha da sua vida.
Não tenho pressa, sou como este grão
também sigo a rolar na areia
até renascer na praia ou encontrar o
poema da minha vida...
Sônia Schmorantz
Este capítulo tem por objetivo apresentar as discussões teóricas que embasam
este trabalho. Inicialmente, proponho uma reflexão acerca dos sentidos políticos e sociais que
a língua estrangeira traz para a comunidade surda, com a finalidade de explicitar certos
preconceitos com relação à aprendizagem de uma segunda língua por estudantes surdos. Em
28
seguida, trago ponderações no atinente aos estudos de letramento crítico e multiletramentos
para o contexto de aprendizagem de língua estrangeira, sempre tendo a comunidade surda
como foco.
1.1 O sentido da língua estrangeira para o surdo
Embora a História da Educação dos surdos seja, atualmente, conhecida por
muitos, por conta de um movimento de reconhecimento da diferença (SKLIAR, 2005) e
consequente aceitação da língua de sinais como constituinte, formadora e estruturadora da
linguagem do sujeito surdo, ainda existe uma parcela significativa de intelectuais, acadêmicos
e professores que ignoram grandemente, senão por inteiro, algumas importantes
fundamentações desta história. Daí ser, por exemplo, quase normal esperar que, diante de uma
proposta de ensino de língua estrangeira para o surdo, haja a rejeição ou incompreensão por
parte do ouvinte que desconhece a realidade surda, apesar do discurso da inclusão que, por
forças legais, chega à volta dos cursos de formação superior.
Com a intenção de evitar uma lacuna entre a proposta desta pesquisa e o leitor
desavisado, resgato um pouco da História da Educação dos surdos, a qual contribui para a
presente fundamentação teórica que se pauta nos conceitos de Letramento Crítico e
Multiletramentos, cujas abordagens acolhem a ideia de almejar, também para o surdo, um
verdadeiro acesso à sua plena formação.
O discurso ouvintista1 reforça os conceitos referentes à surdez no campo da
audiologia e da medicina, que marcaram a educação dos surdos que se pautou, desde o início
do século XX, por uma versão que “amplifica e exagera os mecanismos da pedagogia
corretiva com mais de cem anos de práticas enceguecidas por tentativas de correção,
normalização e violência institucional” (SKLIAR, 2005).
Assim, na História da Educação dos Surdos, a mudança de uma abordagem
oralista para uma abordagem que apoia a língua de sinais como mediadora do ensino dos
surdos, e como língua natural que deve ser trabalhada em situações de formação do ensino
básico, é referência primordial para qualquer pessoa que queira discutir a propósito do ensino
para o surdo.
1Ouvintista, segundo Skliar, é um conjunto da representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado
a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte. (1998, p.15)
29
Marca esta história, como se sabe, o Congresso de Milão, de 1880, quando
ganham visibilidade os estudos a respeito da metodologia para o desenvolvimento linguístico
dos surdos, que passam a priorizar as línguas de sinais visando a confirmação das teorias no
tocante à aquisição da linguagem dos surdos.
Já existe, no Brasil, desde a criação do curso Letras-Libras e da Prova Nacional
de Proficiência em Libras (PROLIBRAS)1 em 2006, uma progressiva publicação de trabalhos
que podem ser consultados. Esses vêm divulgando as questões mais significativas em relação
à educação dos surdos, como o respeito e obediência à Lei n. 10.436, que garante o ensino do
português ao surdo, bem como o respeito à Língua de Sinais Brasileira-LSB como sua
primeira língua, a importância do reconhecimento da surdez como diferença, a existência e
características da cultura surda como diferente da cultura ouvinte, a complexidade da
identidade surda, em meio a outros temas de relevância não menor. (ver LACERDA, 2000;
SKLIAR 1999, GOLDFELD, 1997; 2004; SACKS, 1998, entre outros)
Neste contexto, salienta-se o fato de que as atenções dos temas educacionais
para o surdo ainda se voltam quase maciçamente para as falhas educacionais e lacunas
apresentadas na formação dos surdos; estas falhas são apontadas até os dias de hoje, e são
reproduzidas independentemente da política de inclusão. Tais falhas, por sua vez, incidem
preponderantemente nos resultados da produção e compreensão do português escrito (leitura e
produção de texto) dos surdos, a tal ponto que este ainda é o tema central na educação dos
surdos.
A falta de formação dos professores neste quesito leva a uma ausência de
metodologia adequada para o ensino do português como segunda língua em uma abordagem
bilíngue, e se “nem para o português está assegurado o acesso linguístico do surdo”, para o
inglês menos se encontra sentido, por se reforçarem os preconceitos linguísticos referentes às
capacidades cognitivas do sujeito surdo.
A sociedade em geral, fonoaudiólogos, professores e outros que desconhecem a
1O PROLIBRAS é um exame de proficiência que certificará, anualmente, docentes, e tradutores e intérpretes de
Língua Brasileira de Sinais - Libras. Foi criado pelo Ministério da Educação (MEC) do Brasil para cumprir a Lei
10.436/2002 e o Decreto 5626/2005. O MEC nomeou uma comissão, formada por professores de universidades
(UnB, UFRJ, UFSC, UPE), representantes de várias secretarias desse ministério (SEESP, SESU, SETEC,
SEED), da FENEIS e do INES, que tiveram a responsabilidade de elaborar o edital e os manuais do aplicador e
do participante; escolher o conteúdo programático e elaborar as provas.
30
realidade do surdo não acreditam que faça sentido ensinar, ao surdo, uma língua estrangeira e
se concentram apenas na importância do ensino da própria língua de sinais e da língua
portuguesa, como se uma terceira língua fosse um esforço sem sentido para o surdo, quando
não um trabalho perdido.
Ainda que os pesquisadores já tenham demonstrado que o padrão de
desenvolvimento do português para os surdos nunca será igual ao padrão de aquisição da
língua portuguesa para os ouvintes, muitos professores insistem em ensinar o português, para
o surdo, com a mesma metodologia e compreensão do ensino do português como língua
materna (LACERDA 2000; QUADROS, 2008; SKLIAR, 1999; GOLDFELD, 1997; SACKS,
1998, entre outros)
Na realidade, cuida-se de compreender o que é um método de ensino pautado
em recursos visuais da língua: a escrita – o que pode ser utilizado tanto para a língua
portuguesa quanto para a língua inglesa.
Trata-se da acessibilidade a um letramento visual que permita a abertura
cultural para o surdo, não apenas do universo do português, necessário para seu
desenvolvimento mais integral como bilíngue, mas também de outros universos, quantos lhes
sejam de interesse e possíveis.
O modelo bilíngue adotado no Brasil é de que a pessoa surda deve ser exposta,
o mais precocemente possível, a uma língua de sinais, e o português como segunda língua, em
sua modalidade oral e/ou escrita, ponderando que será ensinado com base nos conhecimentos
adquiridos por intermédio da língua de sinais (SANTANA, 2007).
Esta perspectiva converge para as propostas do letramento crítico e do
multiletramento: primeiro porque supõe uma compreensão da realidade do educando como
primordial para que a educação faça sentido em sua própria vida e, portanto, seja eficiente e
formadora da cidadania; e segundo, porque permite ao cidadão do futuro uma formação
integrada às demandas da realidade, para além dos textos tradicionais presentes nos livros
didáticos, apostilas e demais materiais impressos, como os textos de outras mídias, do
computador, da informática, da internet.
Como se espera mostrar, o uso da língua inglesa já se faz presente na vida de
boa parte dos surdos que acessam os mais diferentes recursos tecnológicos, com enfoque na
internet que permite a comunicação entre os surdos de todo o mundo, integrando uma
atividade frequente das comunidades surdas e contribuindo, de forma decisiva, para a própria
31
cultura surda, que se define, entre outras características, por uma apreensão e produção visual
de informações. Em relação, ainda, à discussão recorrente na educação dos surdos, baseia-se
na diferença entre primeira língua, ou língua materna, e segunda língua ou L2, uma vez que
atualmente se defende a educação bilíngue – ou seja, o surdo pode usar e desfrutar
plenamente de sua L1, a língua de sinais, e aprender, usar e se desenvolver na língua
portuguesa em sua modalidade escrita. (GESUELI, 1998)
Muitas vezes se faz uma confusão a respeito do conceito de língua materna
devido aos surdos, filhos de pais ouvintes, terem, como língua dos pais, a língua oral
(português, no nosso caso). Assim, se é notável o desenvolvimento linguístico em língua de
sinais de surdos, filhos de pais surdos, os surdos, filhos de pais ouvintes, têm um acesso à sua
língua “natural” tardiamente, sendo primeiramente oralizados (QUADROS, 2008).
Porém, cognitivamente, a formação linguística do surdo é fundamentada e
desenvolvida sobre os suportes (ou estruturas) visuais, como a compreensão, a leitura e a
reprodução do espaço de maneira diferente do ouvinte – o espaço é um recurso linguístico
importantíssimo para o surdo, sendo partícipe na sua gramática particular –, as imagens,
mídias, conversas entre os surdos que adquirem a linguagem visualmente.
O ensino da segunda língua ocorre de modo diferente, não necessariamente
pleno, podendo ser fragmentado e cheio de lacunas que devem ser preenchidas
continuamente, cujo sucesso depende da metodologia adequada por parte dos professores. A
criatividade, a liberdade de expressão, os sentidos poéticos, a vivência da subjetividade e a
constituição da identidade se dão, para o surdo, plenamente com a língua de sinais.
Já no que alude à segunda língua, seu interesse maior é entendê-la e ter
condições de leitura e compreensão dela, como um meio de inclusão e descoberta linguística,
cujo aprofundamento ou desempenho é variável de indivíduo para indivíduo, mas cujas bases
devem ser garantidas a todos em geral – como a educação básica para o ouvinte.
Atualmente, ainda existem pessoas que pensam no ensino de línguas para
surdos segundo a mesma metodologia usada para ouvintes, refletindo a distância dos ouvintes
em relação aos surdos, sua cultura, seu modus vevendi, seus códigos sociais, sua identidade e
o sentido que eles imprimem em seu percurso como surdo. Para desenvolver uma
32
metodologia própria para o ensino de língua para os surdos, é preciso conhecer o “ser surdo1”
– e neste sentido, o sentido da “surdez2” – em profundidade.
A discussão preponderante está centrada no ensino de português para o surdo,
ainda que já se saiba da improbabilidade de que o surdo aprenda a língua portuguesa 100%,
quando comparado aos ouvintes; isto porque as pessoas transferem a expectativa de aquisição
de uma primeira língua para segunda língua, que não é a mesma da primeira língua.
O enfoque dado na educação do surdo sempre recai em sua produção escrita da
língua portuguesa, a qual, se crê, reflete o fracasso em geral da educação dos surdos. É
recorrente e ainda presente o discurso de que “o surdo não aprende”, ou “não quer aprender”,
e se desconsidera, além da falta da metodologia, uma série de outras implicações linguísticas,
como a relação ensino-aprendizagem e realidades psicolinguísticas, emocionais. Este o pensar
de Wanderley (2012, p. 52).
Muitos surdos sabem muito bem explorar essas informações, trazer informações, se
expressar, organizar e o que fazer, mas quando chega à primeira aprendizagem na
alfabetização de português, alimenta a vontade deles que os impende a escrever,
compreender ou interpretar a leitura, mesmo que tenha conhecimento ou capacidades
para saberem o que não sabiam, rotulando-os como preguiçosos, limitados ou com
pouca inteligência. Assim, pode-se observar a importância que a língua de sinais tem,
mas se percebe muitos limites nessa escrita, que é fragmentada, sendo que a abstração
está na primeira língua e o registro é feito na segunda língua. Tudo isso limita este
registro, que não ocorria da L1 para a L1, mas da L1 para a L2.
Desse modo, com as políticas de inclusão, as perspectivas para o surdo não são
boas, porque tendem a repetir a falta de interação entre professor e aluno, já que, em uma sala
inclusiva, a língua de ordem será a língua oral, o português, sendo necessária a presença do
intérprete, cuja formação profissional é um problema à parte, quando se pensa em uma
tradução eficaz, sem lacunas e distorções de sentido – que não corresponde à realidade das
interpretações em sala de aula.
O ideal é a escola bilíngue, que trata de realidade mais completa do que a
1Ser surdo: (...) olhar a identidade surda dentro dos componentes que constituem as identidades essenciais com
as quais se agenciam as dinâmicas de poder. É uma experiência na convivência do ser na diferença. (PERLIN E
MIRANDA, 2003, p. 217). 2 Surdez: Na visão clínica, geralmente categorizam os sujeitos surdos através de graus de surdez, e não por sua
identidade cultural; aqui usa-se surdez no sentido de constituinte da identidade.
33
inclusão, uma vez que as reflexões e discussões sobre inclusão se pautam em determinada
ideia de sociedade igualitária, mas desconsidera especificidades da educação.
Neste contexto, torna-se ainda mais difícil compreender a necessidade e o
desejo do surdo em aprender uma terceira língua, pois a discriminação leva a crer que o surdo
não é capaz de ser poliglota ou de ter conhecimento linguístico em outros idiomas.
Aqui, partimos do princípio que o surdo é capaz de aprender qualquer língua,
do ponto de vista cognitivo e linguístico.
1.2 Letramento crítico, multiletramentos e o ensino de inglês para surdos
No tocante à origem do conceito de letramento, Kleiman (1998) e Soares
(2004) pontuam que o uso do termo, no Brasil, foi introduzido por especialistas das áreas de
educação e linguística, como Mary Kato, com sua obra intitulada No mundo da escrita: uma
perspectiva psicolinguística (1986). Nessa obra, levanta a questão de que a língua falada culta
é consequência do letramento.
[...] letramento é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever.
Implícita nesse conceito está a ideia de que a escrita traz consequências sociais,
culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em
que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la. (SOARES, 2004,
p. 17apud BORBA & ARAGÃO, 2012, p.229-230)
O conceito de letramento reveste a escrita de importância em uma sociedade
que demanda socialmente dela, encartando fatores funcionais e valores de apropriação da
escrita como aquela que permite consequências de ordem diversificada, quer para o grupo
social onde foi introduzida, quer para o indivíduo que aprende a usá-la. Em outras palavras,
letramento é “...o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a
condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se
apropriado da escrita”. (SOARES, 2004, p. 18)
De acordo com o apontado em outro passo, o termo alfabetização tem por
premissa o ensino dos códigos alfabéticos e numéricos, ao passo que letramento se preocupa
com a questão das práticas sociais (KLEIMAN, 1998).
34
MONTE MÓR (2009) sugere que a perspectiva do letramento crítico tem por
premissa uma prática educacional, cujo foco é a relação entre língua e visões de mundo,
pratica social, poder, identidade, cidadania, relações globais/ locais. Cultura é um conjunto
dinâmico de valores que varia de acordo com contextos sociais e grupos sociais. Identidade é
múltipla e varia a depender da formação social, do gênero, da idade e do contexto.
Partindo da premissa que o letramento crítico é um processo que leva em conta
a participação ativa do aluno no processo de construção do conhecimento, através de um
diálogo constante entre professor e aluno, de forma dinâmica, questionando as relações de
poder, discursos e identidades estabelecidas, há que estender a proposta de um letramento
crítico também ao aluno surdo – cuja história é marcada pela opressão e imposição de
determinado modus operandi imposto pelo educador ou professor ouvinte, ainda formado por
uma abordagem clínica da surdez, sem considerar a cultura e as comunidades surdas. “O
letramento crítico envolve o aprendizado da língua como parte do processo de se questionar a
construção social da própria identidade e situação dentro de relações de poder específicas”.
(CARBONIERI, 2012, p.113)
Ainda na direção de um letramento crítico, há que atentar para os textos ou
gêneros textuais que contribuem para a formação do aluno surdo crítico, na situação de
aprendizagem do inglês e, assim como para o ensino de outra língua oral, ou segunda ou
terceira língua, há que relevar os recursos visuais que devem ser compreendidos, aqui, como
texto.
O uso na língua brasileira de sinais para a comunicação com o surdo, o uso das
tecnologias associadas ao ensino à distância e os próprios recursos da cultura surda como
temas de interesse revelam que esta é disciplinada por uma forma de ação e atuação visual. A
cultura surda não se mistura com a ouvinte. Isso rompe o velho status social representado para
o surdo: o surdo tem de ser um ouvinte, afirmação de que o surdo seja um usuário da cultura
ouvinte. Orientam a uma abordagem para o multiletramento como possibilidade de se realizar
a formação de indivíduos voltada para a consciência social, para a criatividade, a mente aberta
para novos conhecimentos, enfim, “uma reforma no modo de pensar e ver o mundo”.
(BRASIL, 2008, p. 90; BORBA, ARAGÃO, 2012 , p.226)
Assim, podemos entender o inglês, como aspecto do letramento crítico do
surdo, e o multiletramento, como abordagem para o ensino do inglês.
35
1.3 O que são multiletramentos?
De modo bastante sucinto, vale ressaltar que, na acepção aqui defendida, o
processo educativo se pauta por uma perspectiva crítica, histórica e dialogicamente situada do
mundo, do sujeito e da linguagem, preocupando-se com o engajamento discursivo do
indivíduo em um mundo plural e heterogeneamente constituído, em seus múltiplos níveis,
facetas, esferas e campos. (COPE&KALANTZIS, 2000)
É bem verdade que essa acepção de processo educacional ainda está longínqua
de se tornar real. O que se vê ainda são metodologias de ensino estruturado de forma a não
contemplar o discurso pluralizado e multifacetado do sujeito e da linguagem. As esferas
educacionais, em acréscimo, elidam o uso de recursos tecnológicos como ferramentas de
letramento, outrossim desconsideram as práticas sociais como foco de ensino e aprendizagem.
Dos processos de globalização desenfreada, impõem à área conflitos
ontológicos e epistemológicos, que irremediavelmente acabam por acentuar a já fragilizada
situação do ensino de línguas na escola pública. (MONTE MÓR, 2009)
A fragilidade não está somente no ensino de línguas. Tendo a educação do
surdo como pauta, vale fomentar as premissas do sistema educacional denominado inclusão.
A priori, o consenso em Declaração de Salamanca1 era profícuo, educação para todos, sem
acepções. Contudo, evidenciaram lacunas no ensino e na aprendizagem. Os surdos se valeram
da presença de um profissional intermediador (o intérprete), mas continuaram sendo
negligenciados pelo sistema educacional e por metodologias ineficazes. Atribuíram ao surdo a
incapacidade de aquisição da leitura e da escrita, uma vez que as instituições educacionais,
tanto públicas como privadas, utilizam a perspectiva da alfabetização, centrando o foco no
código e na vocalização das letras. Como não sendo o bastante, a língua materna dos surdos,
Língua de Sinais, não foi (é) utilizada em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental.
Ancorada no pensamento de Cox e Assis-Peterson (2001), entende-se que
premissas discursivas, associadas ao ensino de LE, diferem de propostas tradicionais,
1 A Declaração de Salamanca (Salamanca - 1994) é uma resolução das Nações Unidas que trata dos princípios,
política e prática em educação especial. É considerada mundialmente um dos mais importantes documentos que
visam a inclusão social, juntamente com a Convenção sobre os Direitos da Criança (1988) e da Declaração
Mundial sobre Educação para Todos (1990). Faz parte da tendência mundial que vem consolidando a educação
inclusiva. A sua origem é atribuída aos movimentos em favor dos direitos humanos e contra instituições
segregacionistas, movimentos iniciados a partir das décadas de 1960 e 1970.
36
funcionais e comunicativas, principalmente porque atentam à dimensão político-ideológica da
linguagem e da educação, geralmente negligenciadas pelas vertentes citadas.
Percebe-se ainda que o acesso aos ambientes digitais tem aumentado de forma
voraz e, de consequência, igualmente a demanda na busca pela aquisição da uma segunda
língua, destaque para língua inglesa, por ser esse o idioma mais utilizado dentro do ambiente
digital. Como já mencionado em passagem outra, a globalização tem sido um dos fatores a
popularizar esse acesso, já que, até bem pouco tempo, somente a classe mais prestigiada tinha
acesso à tecnologia de qualidade. Pautada nesse argumento, há que fomentar propostas para o
ensino de LE contemplando as práticas sociais, inclusive as pertinentes aos ambientes digitais
e tecnológicos. Na perspectiva do Multiletramentos, a aquisição da leitura e escrita, só faz
sentido ao indivíduo se partirem das premissas dos contextos sociais onde ele está inserido.
Diante do exposto, reitero a urgente necessidade de maximização do potencial
de agência dos alunos de inglês para estabelecer bases para a construção de uma educação
assentada nos pilares dos multiletramentos (COPE& KALANTZIS, 2000), respeitando a
pluralidade linguística e cultural dos diversos contextos em que os estudantes se encontram
inseridos.
Diante das premissas expostas, a competência de um falante multilíngue
(ROCHA, 2010) é algo em constante mutação, caracterizando-se, portanto, pelo contínuo
inacabamento. Assim ser competente, nessa perspectiva, significa
saber agir, de modo crítico, em práticas sociais diversas em que a língua-alvo
se faça presente. Grosso modo, ser competente em uma língua é possuir
proficiências múltiplas para a ação em diferentes contextos sociais. Em outras
palavras, é desenvolver letramentos, múltiplos, críticos, multissemióticos, que
permitam o engajamento social e discursivo em diferentes âmbitos e esferas,
sob perspectivas éticas e protagonistas (ROCHA, 2010, p.65).
Ser um falante competente, portanto, segundo Rocha (2010), é desenvolver
multiletramentos adequados para utilizar a língua em múltiplas zonas de contato, apropriando-
se dessa língua para seu próprio uso e interesses, com vista a interagir com pessoas com
diferentes modos de pensar, agir e dizer, histórica e discursivamente marcados.
Sendo assim, o surdo só terá acesso às informações de forma mais igualitária
37
quando o processo de aquisição da leitura e escrita for pautado na perspectiva do
multiletramentos, quando os professores não negligenciarem a urgência de uma metodologia
que estimule aspectos visuais dos temas abordados, de tal sorte que o conhecimento trazido
pelo surdo para a agência educacional não seja ignorado pelo desconhecimento, por parte do
educador, da língua de Sinais. Para tanto, são necessárias políticas públicas claras que levem
em linha de conta a formação crítica dos docentes. Para que eles possam desenvolver maior
sensibilidade cultural para entender o processo de aprendizagem de alunos surdos.
Com base no trabalho de Rocha (2010), discuto a proposta da Pedagogia dos
Multiletramentos (COPE & KALANTZIS, 2000), por entendê-la relevante para esta pesquisa,
além de promover novas concepções educacionais. Segundo Rocha (2010), essa perspectiva
teórica legitima a diversidade étnica, linguística e cultural como possibilidade de ressignificar
sentidos em diferente maneira de comunicar. Rocha (2010, p.64) salienta que “essa vertente
crítica reconhece a natureza discursiva e multissemiótica das práticas linguísticas e culturais
na atualidade, bem como o caráter sociocultural situado nas relações humanas e o processo de
construção de conhecimentos”.
A autora sugere que para o ensino de línguas, nessa vertente, pode levar em
linha de conta a variação dos gêneros de discursos, contudo, de forma sistemática.
Objetivando não a reprodução, mas a produção de língua em uso. Rocha (2010) salienta
igualmente que a teoria de discurso que embasa a pedagogia de Multiletramentos advém do
pensamento de Fairclough (1992;1995) que compreende que qualquer atividade semiótica,
relaciona-se com o uso da linguagem, na produção e consumo de textos dentro de um viés que
abarca a noção de construção de significados. Para tanto, a autora, baseada em Cope e
Kalantzis (2000), considera as implicações das transformações sociais no contexto do
trabalho, da cidadania e do civismo na contemporaneidade que possibilitam perceber a relação
entre questões centrais rumo à pluralidade do trabalho, do público e do privado.
Nesse caminho, Rocha (2010) aponta que a ideia de nacionalismo, tão
enfatizado no século XIX, tinha como premissa uma relação homogeneizadora da vida
pública. Dessa forma, a concepção de civismo estava entrelaçada a uma visão de identidade
nacional fortemente determinada por posições opressoras. Já no universo privado, sofria o
efeito de uma cultura de massa que transpunha nos domínios linguísticos a percepção
nacionalista que movimentava no sentido de minimizar as diferenças, padronizando línguas e
culturas. Nessa leva, retomamos o indivíduo surdo e sua marginalizada trajetória, sendo estas
38
minorias inseridas em uma sociedade regulada ainda pelos estereótipos, tomando o surdo
como um ser débil: esta mesma sociedade tenta criar um pseudossistema educacional de
inclusão.
Diante dessa situação, concordo com Rocha (2010) que discorre sobre a
necessidade de uma mudança epistemológica que considera que os sujeitos devem transitar
por entre uma diversidade de esferas sociais e suas intersecções, de forma crítica,
possibilitando acesso ao “poder social, às riquezas e aos símbolos de reconhecimentos”,
provocando também mudanças, sem que seja preciso o abandono ou o silenciamento de
“diferentes subjetividades”. (COPE & KALANTZIS, 2000, p. 18, apud ROCHA, 2010, p.75)
Da mesma maneira, Rocha (2010) entende que a percepção de cidadania
necessite ser igualmente repensada, com a finalidade de abraçar a diversidade e a pluralidade,
sob a perspectiva ética e transformadora (COPE& KALANTZIS, 2000, apud Rocha, 2010,
p.75), que se orientem para a cidadania ativa ou participativa. Cabe, portanto, insistir na
delimitação de conhecimentos/letramentos que possam materializar esses objetivos no início
da educação básica, não só nas aulas de língua inglesa, havendo, igualmente, uma valorização
da língua de sinais, a ponto de ser vista e ensinada como qualquer outro idioma e, assim venha
a ensejar ao surdo o acesso a toda e qualquer esfera de forma autônoma e protagonista, sem a
dependente necessidade de um mediador da comunicação.
1.4 Multiletramento, letramento crítico e o ensino de inglês para surdos
O multiletramento, tanto quanto o letramento crítico, não corrobora as formas
tradicionais de ensino, inovando o processo de ensino e ampliando o conceito de letramento
para a inserção de novas tecnologias.
Aragão e Borba (2012), ao discorrerem sobre o ensino de inglês (para
ouvintes), chamam a atenção para a formação de professores na atualidade em face dos
desafios impulsionados pela globalização, e suas linguagens e tecnologias, tendo em vista
questões como diversidade cultural e linguística, inserção das novas tecnologias, novas
práticas de linguagem e outros letramentos, somados à possibilidade de formação voltada para
a cidadania e inclusão social.
Esses autores partem do questionamento alusivo às implicações do conceito de
multiletramento na formação do professor de inglês e recuperam o conceito de alfabetização e
39
de letramento como precedentes ao conceito de multiletramento, destacando o trabalho
pioneiro do New London Group.
Vale ressaltar que as teorias de letramentos, como projeto de inclusão social,
versam sobre as habilidades de leitura, comunicação oral e prática escrita, tendo em vista, em
primeira instância, a necessidade da promoção da cidadania. Aqui se deve compreender o uso
da língua de sinais, no caso da educação dos surdos, aí incluído o ensino da língua inglesa,
como parte das questões acerca da concepção de língua na qualidade de mediadora de
constituição de profissionais voltados para efetivar propostas de educação pelo ensino de
línguas estrangeiras. Também se valoriza a análise crítica do trabalho na sala de aula, da
aprendizagem como autônoma e contínua ao longo da vida e de preparo do professor para
atuar no contexto das novas tecnologias, igualmente prática pedagógica embasada nas teorias
de letramento.
Se, no âmbito do ensino de língua inglesa para ouvintes, o trabalho com a
leitura e com a escrita deve ser concebido como proposta a ser desenvolvida na condição de
práticas culturais contextualizadas, influenciado pela adoção das teorias de letramento e
multiletramento e – direcionadas a ampliar a visão de mundo dos alunos, com consciência
crítica e cidadania – , o ensino de língua inglesa para surdos pode contemplar não apenas a
modalidade escrita da língua inglesa. Deve-se levar em consideração que muitos sites e
mídias visuais de textos em American Sign Language, por exemplo, vêm acompanhados de
legenda. Esta, no caso do surdo, será o texto a ser usado como objeto de estudo enquanto ele
pode comparar as informações visuais da própria língua de sinais, que lhe vai oferecer as
pistas para entendimento do contexto.
Retome-se, ainda que em rápidas pinceladas, a relação entre os conceitos de
letramento e alfabetização. Conforme Kleiman (1995) e Soares (2004), há uma distinção
entre ser alfabetizado e ser letrado. É tido por sujeito alfabetizado aquele que decodifica as
letras, que domina a tecnologia de ler e de escrever. Por outro lado, uma pessoa, para ser
considerada letrada, deve usar a leitura e a escrita nas práticas sociais. Em outras palavras, a
oposição entre alfabetização e letramento está principalmente na noção de prática social. Essa
diferença se definiu ao se perceber que, da averiguação da capacidade ou habilidade de
escrever o próprio nome, passou-se à averiguação da capacidade de uso da leitura e da escrita
para uma prática social. (ARAGÃO & BORBA, 2012, p. 229)
No que concerne à informação de que pesquisadores começaram a perceber
40
que os indivíduos, apesar de escolarizados, não conseguiam utilizar adequadamente seu
conhecimento de leitura e de escrita para interagir socialmente, pode-se levar em linha de
conta que a língua de sinais, para o surdo, seja sua língua materna, seja uma língua
estrangeira, sempre vai ser o meio de interação que lhe amplia as possibilidades de usufruir
dos bens culturais da sociedade letrada, de exercer de maneira autônoma as práticas de leitura
e de escrita. (DESCARDECI, 2002)
Os “letramentos” na língua inglesa oferecem oportunidade de desenvolver
outras habilidades, atinentes ao uso da linguagem tecnológica, que são também exigidas. Seja
exemplo saber redigir e enviar um e-mail, acessar um site, utilizar ferramentas de busca
corretamente, de forma favorável às necessidades de um aluno surdo, e, na mesma esteira,
saber utilizar e compreender a linguagem de blogs, Twitter, Orkut.
No que se denomina Multiletramentos, é característica inerente ao sujeito que
realiza práticas não apenas de ordem do conceito de alfabetização ou de letramento, mas a
necessidade de revelar postura crítica, participativa, reflexiva, que busca aprender
continuamente. Podemos definir Multiletramentos, então, como estado ou condição que
assume aquele que utiliza bem a leitura e a escrita, seja através do suporte impresso, seja
através do suporte digital, atentando à diversidade dos usos da linguagem na construção de
sentidos (SOARES, 2004; COPE& KALANTZIS, 2000; ARAGÃO& BORBA, 2012, p. 231).
Os Multiletramentos também integram outros meios semióticos, como cores, sons, imagens,
que são formas de usar a linguagem para a construção de sentidos hábeis a agir no mundo
social.
Admitir o letramento como um fenômeno complexo que envolve um conjunto
de fatores de significação, os quais, por sua natureza conceitual, são múltiplos, com a
contribuição de interpretação de imagens, interatividade, vídeos e escrita como processos
complementares em um dado contexto, é admitir que o ambiente digital franqueie nova leitura
de práticas sociais, bem como se torna, ele mesmo, uma prática social quase icônica do
multiletramento. Por isso, o ensino a distância conta com uma revolução conceitual de ensino-
aprendizagem, na medida em que estabelece o uso de novas tecnologias em prática interativa
e reflexiva a partir das atividades propostas.
Ao elegermos essa perspectiva como a interpretação das imagens para interagir
nas práticas a serem desenvolvidas no ambiente digital a distância, no Facebook, estamos
delineando alguns princípios que nortearão os encaminhamentos metodológicos aqui
41
sugeridos:
– retificando, o multiletramento toma a leitura, a imagem, o vídeo e a escrita
como processos complementares e dependentes dos contextos das práticas sociais e seus
significados;
– a produção de sentido pode ser depreendida com base nas ações interativas
reguladas pelo planejamento e reflexão sobre as respostas dos envolvidos, dependendo das
necessidades do leitor/escritor em seu meio social e cultural.
Muitos professores ouvintes tendem a repetir, com alunos surdos, a
metodologia empregada para o ensino de alunos ouvintes e abordam o letramento só pela fala
(oral); raramente há professores de inglês fluentes de língua de sinais e, some-se a isto, o
currículo orientador segue um modelo de currículo próprio de ouvintes.
O atraso no aprendizado dos alunos surdos pode ser observado no fato de que
chegam a entender algumas relações de significantes e significados, incluindo o sentido de
frases simples e palavras. A falta de convivência e conhecimento dos professores em relação
aos surdos implica a ignorância da cultura surda.
Uma vez que letramento é o processo de formação do aluno, não apenas no
sentido de “decodificar” as letras, mas no de compreender sua leitura em outras facetas, como
a interpretação, a relação com a cultura e as demais informações do mundo, o letramento
crítico permite a transformação da própria realidade (SOARES, 1998, p. 16-37). Para a
alfabetização dos surdos ocorrer, é preciso que esteja inserida em um contexto de letramento
em língua de sinais, a qual é usada na convivência e na vivência dos surdos, dentro e fora das
escolas (QUADROS&SCHIMIEDT, 2006, p. 15).
Quando se integra o ensino da língua inglesa à língua americana de sinais, para
o surdo, consideram-se os vários elementos e fontes possíveis de letramento multissemiótico:
letramento digital, artístico, imagético, visuoespacial e o linguístico. A sociedade tem sido
influenciada com o advento da tecnologia, com a globalização e à multiplicidade cultural.
Sendo assim, os diferentes tipos de mídia, que exploram a cultura imagética e digital, se
tornaram grande fonte de auxílio no que tange ao ensino e à aprendizagem do surdo,
exatamente por explorarem as experiências de forma visuoespacial. A tecnologia também tem
propagado a língua estrangeira, despertado, no surdo, o interesse em aprender as línguas de
outros países.
42
Uma das estratégias de ensino na perspectiva dos Multiletramentos é
considerar e valorizar os conhecimentos que alunos já trazem para sala de aula, bem como sua
cultura e sua forma linguística de expressar pensamentos e opiniões.
O surdo necessita de um ambiente linguístico favorável e da interação com
outros surdos para construir sua cultura. Bem manuseadas, as mídias podem ser
instrumento para produzir opinião e instigar uma postura crítica ante os fatos e ocorrências na
sociedade, já que a tecnologia tem constituído um facilitador na vida do surdo, no quesito
interação e autonomia social. Há quem considere o acesso dos surdos a essa tecnologia uma
vitória.
Nessa perspectiva aflora, então, o desejo para que pesquisadores e educadores
compreendem a necessidade de ensinar a língua inglesa para os surdos. Graças a essas
discussões, nasceu o tema desta pesquisa: o ensino a distância da língua inglesa para a
comunidade em questão.
Com a globalização e o advento da internet, a língua inglesa passou a assumir
mais influência do que outrora. Nessa marcha, ao surdo não se pode negar o acesso às
interações sociais estrangeiras, tampouco o acesso às informações e mecanismos tecnológicos
e digitais, uma vez que a internet e todos os recursos virtuais tecnológicos favoreceram a
comunicação, as interações surdo-surdo e surdo-ouvinte, notadamente o registro da Língua de
Sinais.
43
CAPÍTULO 2
ENTRADA NA CONCHA: METODOLOGIA DA
PESQUISA
Concha
O vai e vem das ondas do mar nos trazem
muitas conchas.
Algumas atiradas na areia nos conquistam
por sua beleza e maestria. Porém, existem
outras que ofuscam nossos olhos e faz com
que interrompemos nossa caminhada para
agacharmos e apreciarmos. E, quando nos
conquistam, a levamos conosco e
colocamos à mostra na mesinha da sala
para exibi-la como um troféu.
Nasce um apego, uma paixão. Então, esta
conchinha começa a fazer parte de nossas
vidas, dia após dia...
No meio de milhares de pessoas, uma me
chamou a atenção, que me fez parar,
conhecer e se deixar conquistar.
Uma conchinha assustadoramente
carismática e encantadora que hoje faz
com que eu deseje levá-la para a mesinha
da minha vida.
Uma pessoa que me faz sonhar, desejar,
viver intensamente e acreditar como a
imensidão do mar.
Alguém que me conquista a cada dia de tal
maneira que nunca fui tão grata às ondas
da vida por terem trazido algo tão especial.
Sou feliz por você fazer parte da minha
vida.
Flavia Tonacci Costa
44
Este capítulo tem como objetivo mostrar a entrada na concha: para tanto, é
válido reconhecer os “caminhos percorridos” nesta jornada, o que corresponde às escolhas
metodológicas que dão o suporte para as análises interpretativas. Tratando-se de pesquisa
qualitativa, primeiramente fiz um planejamento para levantar e colher os dados a partir dos
quais pude observar como os surdos que participaram do curso de inglês a distância
receberam e significaram seu próprio desenvolvimento desta língua neste contexto. Vale
ressaltar que a pergunta da presente pesquisa é “como os sentidos são produzidos nas aulas
de língua inglesa para alunos surdos a distância”. A fim de reunir informações nesse sentido,
foram coletados os dados durante um curso de inglês oferecido gratuitamente através do
“facebook”, com direito a certificado emitido pela Universidade Federal de Mato Grosso,
correspondente a curso de 60 horas. A mediação do curso foi feita pela pesquisadora, que é
surda, em língua de sinais. Também foram aplicados questionários e entrevistas para
complementar dados e informações levantados e relacioná-los com a ideia de que o contexto
interativo e multifacetado da própria natureza do curso a distância, mediado em língua de
sinais, compõe uma conjuntura em que processos múltiplos de significação perpassam pela
apreensão linguística, portanto significativa, do aluno em questão. Este, em adendo, passa a
refletir sobre:
– sua própria língua (de sinais);
– as relações de modalidades entre sinalização e escrita;
– as resistências prévias ao aprendizado de uma língua escrita;
– os interesses e desejos por uma segunda ou terceira língua como portas de
novos conhecimentos.
Pode-se supor que estes processos correspondem a um dos aspectos do
letramento crítico, que consiste no ensino voltado para a revelação das ideias tidas como
hegemônicas, ou seja, ideias tidas como comuns a todos, as corretas. Com base nessa
compreensão, cabe aos professores despertar o pensamento crítico nos alunos. O letramento
crítico não trabalha com conceitos de certo e errado. O objetivo é que os alunos desenvolvam
a autocrítica, reflitam sobre si mesmos e sobre o mundo em que vivem. Deve-se despertar
para os diferentes posicionamentos, para a existência de ideias hegemônicas que podem ser
confrontadas e, ainda, para formulação do próprio conhecimento.
Faz parte, assim, do processo de pesquisa identificar em que medida os sentidos
45
produzidos pelos alunos correspondiam às suas expectativas como “necessidades e desejos”.
Portanto, procura-se compreender também quais as necessidades educacionais
contemporâneas dos alunos surdos.
Vale lembrar que, enquanto se permite ao pesquisador maiores condições de se
aproximar de seus autores sociais, valendo-se das descrições ricas do mundo social em que
estes estão inseridos, ele é responsável pela interpretação dos dados gerados pelos
participantes. Este tipo de estudo faculta ao pesquisador que se guie por meio de um conjunto
de crenças e sentimentos concernentes ao mundo, utilizando-se de uma comunidade
interpretativa para então traduzir as interações em linguagem (DENZIN & LINCOLN, 2006).
Por isso, entrar na concha significa percorrer dois caminhos imbricados: o caminho da própria
vivência – a língua dentro de si – e os caminhos metodológicos da pesquisa – a língua em
relação viva com o outro.
A fim de melhor explanar a metodologia aqui utilizada, passemos para breve
caracterização da pesquisa.
2.1 Caracterização da pesquisa
Quando a ostra se abre em fresta, inicialmente entra a água do mar, mundo ao
qual pertence, e desta mesma água se reflete a luz entremeada de sombras: ostra e mar são um
mesmo complexo de vida. Analogamente, a pesquisa qualitativa compreende um conjunto de
diferentes técnicas interpretativas que visam descrever e decodificar os componentes de um
sistema complexo de significados.
A ostra se abre pouco a pouco, com o andar dos dias; a pesquisa qualitativa
também, com o tempo, se transforma historicamente. Como o mar tomada a ostra por
referência, a pesquisa qualitativa é uma atividade específica que localiza o observador no
mundo. Consiste em um conjunto de prática materiais e interpretativas que dão visibilidade ao
mundo: da ostra se enxergam aspectos de mar em seu interior, estabelecendo-se relações
únicas e inesperadas. Essas práticas transformam o mundo em uma série de representações,
incluindo as notas de campo, as entrevistas, as conversas, as fotografias, as gravações e os
lembretes. Nesse nível, a pesquisa qualitativa envolve uma abordagem naturalista,
interpretativa, para mundo, o que significa que seus pesquisadores estudam as coisas em seus
cenário natural, tentando entender, ou interpretar, os fenômenos em termos dos significados
46
que as pessoas a eles conferem. (DENZIN & LINCOLN, p.17)
É importante destacar a singularidade desta pesquisa, de caráter qualitativo-
interpretativo que, no entender de Denzin e Lincoln (2006), visa “entender, interpretar
fenômenos sociais inseridos em um contexto”, no sentido em que se parte de uma experiência
como próprio sujeito no processo de aprendizagem da língua inglesa como surda: mais uma
vez a ostra vai se deixando percorrer.
Ainda conforme Denzin & Lincoln (2006), a pesquisa qualitativa se
caracteriza por um meio pelo qual os pesquisadores têm maiores condições de se aproximar
de seus autores sociais, valendo-se das descrições ricas do mundo social em que estes estão
inseridos, isto é, o pesquisador é responsável pela interpretação dos dados gerados pelos
participantes.
Como característica da pesquisa de caráter qualitativo e interpretativista, o
pesquisador se guia mediante um conjunto de crenças e sentimentos em relação ao mundo,
utilizando-se de uma comunidade interpretativa para então traduzir as interações em
linguagem (DENZIN & LINCOLN, 2006). Deste modo, se pudesse resumir a percepção de
alguém que, sendo surda, pôde experimentar a aprendizagem da língua inglesa em diferentes
contextos e, tendo como base a especificidade cognitiva da linguagem do surdo, poderia
concluir com a afirmação da importância da fluência em língua de sinais como primordial
para o sucesso do ensino-aprendizagem.
Como esclarecem os autores citados, a pesquisa qualitativa envolve o estudo de
uso e a coleta de uma variedade de material empírico – entre os quais a experiência pessoal, a
introspecção, a história de vida –, problemático na vida dos indivíduos. A intenção é a de
conseguir compreender melhor o contexto de pesquisas e os atores envolvidos, instrumentos
para geração dos dados, procedimentos de análise.
Vale ressaltar, aqui, que a escolha metodológica desta pesquisa se deu após a
reflexão sobre as seguintes experiências distintas (como aluna surda de curso de língua
inglesa):
A experiência em sala de aula com professor ouvinte, brasileiro, no
método oralista (internet, no ano de 2009, em curso de escola de inglês);
A experiência em curso a distância, pela internet, em 2011;
A experiência em sala de aula com professor ouvinte, brasileiro, fluente
47
em língua de sinais, no ano de 2012, com uma professora (Aline Sousa), pesquisadora de seu
doutorado;
A experiência com professor surdo, norte americano, no curso de
American Sign Language, recomendo à língua inglesa escrita como parte dos recursos visuais.
Curso de 60 horas em 2012.
Como colocado noutro passo, a experiência (entenda-se vivência) como pessoa surda,
que já passou por um processo de aprendizagem de diferentes línguas (o português, o inglês e a
própria língua de sinais, adquirida tardiamente), fundamentou parte importante do presente
projeto. Este parte das Teorias do Multiletramento e Letramento Crítico expostas no primeiro
capítulo para estruturar as atividades interativas para ensino de inglês a distância. Com a coleta
de dados realizada neste processo, pudemos arriscar a dedução de alguns traços que delineiam a
interpretação para compreender como os sentidos foram produzidos nas aulas ministradas.
Aqui ressaltamos que a pergunta “quais são os sentidos produzidos nas aulas de língua
inglesa no contexto digital” é capciosa, porque pode dar a entender que existiria um controle
sobre esta produção de sentidos quando, na verdade, ela é também múltipla. Na verdade, não
deixa de ser uma pergunta válida quando cede espaço para criar condições de observar quais as
melhores circunstâncias para o ensino do público-alvo, recordando que, em todo o processo
estudado, estão envolvidas quatro línguas: o inglês escrito (e suas relações com “as culturas”
inglesas), a língua de sinais americana, a língua de sinais brasileira e a língua portuguesa, como
uma espécie de “sombra linguística”, já que ela está imbricada em todo o processo do
multiletramento em torno da própria mídia e das experiências dos surdos com os registros desta
língua majoritária na cultura brasileira.
2.2 O contexto da pesquisa: ambiente virtual
Para a realização da coleta de dados desta pesquisa, foi oferecido um curso de
inglês para surdos, de 60 horas, atendendo a 14 surdos através de um grupo fechado no
facebook. Este curso funciona na modalidade ensino a distancia, em ambiente digital.1Dessa
forma, o contexto digital se revela de suma importância como espaço que possibilita a
convivência com os aspectos característicos do multiletramento. Em outras palavras, é um
1 O curso foi gratuito e ofereceu certificado após sua conclusão.
48
espaço saturado de informações linguísticas. Vale ressaltar que isto pode ser interpretado tanto
positiva quanto negativamente, daí a importância do professor para fazer do excesso de
informações fontes de possibilidade e não esvaziamento de sentido.
A mídia digital escolhida foi o facebook1 pelo motivo de que, sendo
extremamente divulgado, mesmo entre surdos, acaba por se tornar uma mídia poderosíssima
atualmente. Por isso, demonstrou-se fácil de manuseio, pois os surdos já a conhecem, já têm
prática com as ferramentas de respostas e comentários, montagem de vídeos e imagens,
recurso de bate-papo e interação com outros perfis. Acrescente-se o fato de que dispor de um
ambiente já conhecido pelos alunos e professores pode facilitar a criação de atividades e uso
de informações disponíveis on-line para a produção em língua inglesa escrita, o que
corresponde a um ganho no que respeita a tradicionais procedimentos, em meu modo de ver
principalmente para o aluno surdo. Outra vantagem foi a participação do Grupo de Pesquisa
em Linguagem e Tecnologia (GELTEC) em relação tanto ao planejamento das atividades
quanto às trocas de experiências para futura interpretação de dados.
Vale salientar duas questões envolvidas no contexto do ensino de língua inglesa
a distância: uma referente ao ambiente virtual, outra dizente do ensino de inglês.
De Jesus (2008) observa que, em relação ao ambiente virtual, a Internet
potencializa a disseminação de informações e promove uma espécie de “ruptura” com as
barreiras geográficas, sociais e linguísticas (PAIVA, 2001). O mesmo autor atenta para o fato
de ser “imprescindível que tecnologias disponíveis no mundo virtual façam parte dos recursos
e do cotidiano do professor deste século” e, aqui, sublinhamos o fato de que esta atualização é
o que promove parte significativa do multiletramento. Assim assegura:
Os recursos disponíveis na Web, por serem multidimensionais, estão em
condições de oferecer, aos discentes surdos, um ambiente mais rico na
aquisição da escrita (LIAO, 1999; HO, 2000) e os inúmeros sites e recursos,
expressos em forma de imagem, podem recriar, em nossa mente,
experiências mais próximas às da realidade cotidiana. A aprendizagem pode
se realizar mediante descobertas individuais, de tentativas inúmeras, do fazer
e do refazer, respaldada no estilo individual. Não se deve esquecer de que
1Facebook é um site e serviço de rede social; em média, 316.455 pessoas se cadastram, por dia, desde sua
criação em 4 de fevereiro de 2004. Os usuários podem criar um perfil pessoal, adicionar outros usuários como
amigos e trocar mensagens, participar de grupos de interesse comum de outros utilizadores, organizados por
escola, trabalho ou faculdade.
49
esses recursos multidimensionais podem ser espaços ricos para trocas de
ideias, experiências e criações. (JESUS, 2008, p. 20)
No que diz respeito à produção de sentido, ou “como os sentidos são
produzidos nas aulas de língua inglesa no contexto digital”, vale lembrar que como infere De
Jesus, com o uso de material eletrônico, foge ao alcance do professor o poder de previsão das
inúmeras conexões disponíveis que o aluno poderá engendrar:
Novos caminhos podem ser descobertos e gerados. Esses novos parâmetros
educativos, segundo Paiva (2001, p. 272), representam um estímulo e
requerem um ensino mais centrado no aprendiz, sendo que o professor se
torna intermediador das informações selecionadas pelos alunos vivenciando,
assim, os recursos capitalizados por essas tecnologias (PUTNAM, 2000;
PAIVA, 2001).
Assim, abrem-se espaço para diversos textos, com grande variedade de
homepages sobre questões educativas, sociais, políticas, entre outras, ampliando conceitos de
texto e de leitor. No caso do ensino de inglês para surdos, agiganta a possibilidade
comparativa de contextos e significados através de anúncios, jornais e outros textos que
permitam a reflexão ideológica e de construção de diferentes linguagens.
Como ambiente virtual, o facebook substituiu o “Orkut”, mas apresentou
ferramentas muito diferentes. Antes os surdos usavam mais Orkut do que facebook, porque
era o meio de contato mais conhecido. Depois, os surdos começaram a conhecer o facebook e,
como eu, perceberam que as ferramentas estavam mudando, com uma atualização cada vez
melhor, e auxiliava sobremaneira no contato internacional. No começo, o espaço foi uma
espécie de diário para os surdos, um tipo de “ajuda psicológica” e cenário de comentários dos
surdos sobre seu cotidiano, opinião política, educação, etc. Depois, acrescentavam vídeos e
figuras de informação de globalização, multicultura, cultura surda, história, etc. Eu mesma me
transformei muito porque comecei a buscar informações, através do Facebook, em páginas do
exterior e dos “interiores” do Brasil.
Um exemplo foi a efervescência diante da notícia de que o MEC vinha
fechando escolas de surdos e que, até então, não havia sido divulgado, o que revoltou surdos e
ouvintes – entre interpretes, familiares e amigos -, levando a uma manifestação virtual de todo
50
o Brasil. Foi quando se soube que o MEC iria obrigar o fechamento do INES, acrescido do
fato de uma comissão de PNE que era contra a proposta do PNE para surdos, segundo a qual
apenas a escola regular deveria ser oferecida. Diante disto, alguns surdos do INES e colegas
publicaram, através do Facebook, a notícia e vídeos que fizeram movimentos para todos do
Brasil e outros países, recomendo a comunidades e milhares de membros que compartilhavam
o rechaço pela notícia. Daí se organizou o movimento “Escola Bilíngue para Surdos” em
Brasília, a que compareceram mais ou menos 2 mil pessoas da comunidade surda.
Esta mídia oferece participação em Grupos de Associações, Comunidades,
Deaf Culture, e o acesso à informação da globalização dos surdos, à educação, à política, à
história e a vários outros que aparecem em inglês, e no American Sign Language, bem assim
em sinais internacionais, com e sem legendas.
Foi assim que o grupo GELTEC opinou que o facebook parecia mais
interessante para oferecer o curso de inglês a distância para surdos, com o que aquiesci, visto
que parte significativa de surdos acessam o facebook, além de isto favorecer a interação entre
diferentes grupos.
Bem por isso, criei um grupo fechado para curso de inglês a distância para
surdos, e postava os vídeos de tradução em LIBRAS das atividades. Somado a tanto, fiz
entrevistas com alguns surdos selecionados através de interação pelo facebook, usando o
recurso do bate-papo em escrita e vídeo “particular”.
2.3 Instrumentos para a geração dos dados
Foram utilizados os seguintes instrumentos para gerar os dados da pesquisa:
Aplicação de entrevistas para seleção de alunos surdos fluentes na língua
de sinais, usuários das ferramentas tecnológicas, que tenham acesso à
internet e que se interessavam por aprender a língua inglesa.
Aplicação de questionários prévios tanto por escrito (alternativas) quanto
em LIBRAS, para identificação do perfil doas alunos;
Atividades de escrita e vídeo com notas de campo das aulas ministradas
aplicadas no início, no meio e no fim do curso;
Entrevistas em LIBRAS para avaliação do curso e autoavaliação dos alunos
envolvidos.
51
2.3.1 Questionários
Foram aplicados:
- Um questionário para descrever os sujeitos da pesquisa, aspectos de
identificação pessoal dos surdos, seu grau de escolaridade, formas de comunicação usadas,
práticas de leitura e escrita em português e em inglês, e quais expectativas em relação ao
curso.
– Um questionário de avaliação do curso (vide questionário I), a respeito das
dificuldades encontradas, graus de interesse pelos temas e tratamento dado a esses,
significação afetiva e comunicativa, familiaridade ou estranhamento com os aspectos
linguísticos envolvidos e sugestões;
Os questionários em sua íntegra estão anexos.
Também foram objeto de resposta, mediante registros em vídeos, para aqueles
que escolheram usar a LIBRAS como mediadora das respostas.
2.3.2 Atividades de escrita e vídeo
A proposta do curso foi dividida em seções que descrevem as razões de ordem
educacional, linguística, discursiva e pedagógica para cursos de inglês a alunos surdos.
Quanto a este módulo, objetivo é promover a aprendizagem crítica de língua
inglesa para discentes surdos no contexto brasileiro. Sempre com o apoio de um tutor, o
participante entrou em contato com atividades mediadas por línguas de sinais que possam
auxiliá-lo na criação de ambiente favorável ao processo de reflexão sobre o idioma estudado.
As primeiras atividades, referentes à Unidade 1, lidam com um contexto já
familiar no ambiente virtual, muito próximo à linguagem do próprio Facebook:
apresentação, idade, relacionamento (casado, solteiro), lugar onde mora, profissão, etc. A
intenção é verificar a compreensão e reconhecimento, por parte dos alunos, desses
contextos e de formas de comunicação no âmbito desse mesmo contexto.
Após a apresentação do tema, é solicitada uma atividade relativamente curta,
para produção de um pequeno texto usando os recursos sintáticos já disponíveis pelo próprio
módulo. Ao fim, o aluno deve comentar todo o módulo por escrito, ou em LIBRAS, e enviar
por e-mail para a professora.
52
A partir de então, os módulos vão gradativamente se tornando mais extensos do
ponto de vista da solicitação da compreensão de leitura. As atividades do segundo módulo
orbitam em torno de diferentes tipos de texto, ainda curtos, como quadrinhos de jornal,
revistas e histórias em quadrinhos. Aproveita-se para ampliar parte da cultura gráfica dos
surdos, através de comentários sobre os COMICS, COMIC STRIPS AND CARTOONS. As
perguntas que formam as atividades vão aumentando em número, dando espaço para
interpretações e compreensões linguísticas alicerçadas a partir dos quadrinhos selecionados. O
módulo 2 desta unidade trabalha com um quadrinho atinente à temática da “evolução” da
educação em relação aos papéis dos educadores (professores e pais) e do educando.
Posteriormente, traz como novidade um quadrinho com temática surda, já que um dos
personagens é surdo. Após o término do módulo, volta-se a perguntar sobre o interesse
causado por ele, as dificuldades e comentários, o que deve ser respondido por e-mail em
língua portuguesa ou LIBRAS.
A terceira unidade desfila maior complexidade, introduzindo textos mais
longos. O primeiro módulo desta unidade entreabre tabloides e tipos de papel na confecção de
jornais e revistas, levando a uma reflexão sobre o tipo de público-leitor envolvido, classe
social, mercado de consumo. O segundo módulo, partindo das manchetes dos jornais, introduz
uma notícia por inteiro e são feitas perguntas para exercício de leitura, escrita e interpretação
de texto. Por fim, faz-se a pergunta final, a ser respondida e enviada por e-mail, sobre as
dificuldades, percepções e comentários no que respeita às atividades desenvolvidas.
2.3.3 Entrevistas
Após o encerramento do curso, foram realizadas entrevistas com dez
participantes para colher os comentários, dificuldades e sugestões, significado e significações
do curso, bem assim informações a respeito de outras experiências com cursos de inglês.
Perguntas-padrão:
Qual foi sua maior dificuldade para participar das aulas e responder às
atividades?
Você disse no e-mail que gostou das aulas. Mas seja mais especifico: do
que mais você gostou?
53
Você conseguiu aprender alguma coisa nesse curto período?
Sinalize algum vocábulo, frase ou expressão que você tinha aprendido no
curso de inglês para surdos a distancia.
Outras perguntas esporádicas, surgidas no decorrer do curso:
Você aprendeu a língua inglesa na escola? No curso de inglês, como eram
as aulas?
Em uma de suas respostas, você menciona a expressão “linguística
ouvinte”. O que seria isso? Você pode falar mais a esse propósito?
No que a variação das LIBRAS dificulta sua aprendizagem?
O curso de inglês a distância estava muito difícil? Quais foram as
atividades mais difíceis?
Tentou procurar traduzir com o dicionário? Você entende as palavras
traduzidas em língua portuguesa?
No curso, as imagens o ajudaram a atender às atividades?
Por que você acha muito importante ter imagens?
O curso de inglês a distancia ajudou seu desenvolvimento de aprendizagem
ou não? Por quê?
No seu passado, como foi sua barreira na escola? Qual sua dificuldade? O
que aconteceu?
Então, você sofreu na escola? Como foi seu processo de aprendizagem?
Você desistiu ou passava direto? Os professores lhe deram as notas sem ter
preocupação com sua aprendizagem, como?
Não aprendeu nada? Nenhuma frase?
Em relação à língua inglesa, como era na escola inclusiva?
Algumas de suas respostas foram por meio do Facebook, mas você preferiu
mandar o e-mail em particular, você sentiu algum constrangimento em
publicar ruas respostas? Em relação a seu passado, já ocorreu algo
semelhante?
Como foi a experiência de usar o Google tradutor?
54
Como você aprendeu a língua inglesa na sala de aula?
Você só memorizou as palavras de português sem significado?
Você me falou que já estudou inglês da 5ª série a 8ª série. Como foi essa
experiência?
Era só prestar atenção na oralização do professor, qual foi sua barreira?
O que é mais fácil para você entender: as imagens ou a escrita? Em sua
escolarização, você teve intérprete?
Você memorizou algumas palavras aprendidas na infância?
Você me disse que se sente angustiada com sua dificuldade no curso de
inglês. Qual?
Recebi o seu e-mail sobre unidade 2 – modulo 2, porque você gostou mais
e quer aprender mais?
2.4 Procedimentos de análise
O primeiro questionário foi interpretado com o intuito de identificar quais as
relações entre os sujeitos da pesquisa e suas imagens de língua escrita, quais as significações
afetivas envolvidas nesta experiência e como elas interferem na aprendizagem e no interesse
por uma nova língua. Com base nas respostas, foram construídos alguns gráficos
demonstrativos para melhor visualização delas.
As atividades foram feitas com a intenção de verificar reconhecimento, por
parte do aluno, de conteúdo lexical e contextos gerais, com espécies de “palavras-chave” ou
“construções sintáticas frequentes e presentes em determinados contextos”. O grau de
dificuldade foi progressivo para verificar a dependência ou independência de recursos visuais
que complementam as informações linguísticas. Concomitantemente às aulas, foram feitas
avaliações mediante a observação e o acompanhamento do avanço de cada aluno. O foco
deste material, ainda que, em sua maioria, ocorra na modalidade escrita, explorou, através de
imagens coerentes, o conteúdo selecionado, lembrando que tal curso se enquadra no nível
básico. Sendo assim, o conteúdo foi referente a uma aproximação afetiva e significativa da
língua.
As aulas ocorreram semanalmente, de forma intensiva, e cada unidade era
55
postada e deixada em aberto por cerca de quatro dias para que fossem respondidas. Na
semana seguinte, uma nova unidade era postada e deixada por mais quatro dias on-line, e
assim sucessivamente. Traduzidos os textos para a língua de sinais, o próprio ambiente digital
foi utilizado como estratégia pedagógica, já que o mesmo dispõe de recursos como
“comentário”, “curtir”, “perguntar/responder”, “vídeo” e “bate-papo”.
As entrevistas foram compreendidas como meio complementar, dado que é de
importância singular conhecer a realidade do aluno, as barreiras enfrentadas e os desafios
vencidos, a fim de nos valermos de estratégias que estimulem e gerem prazer neste surdo em
aprender uma nova língua, de forma acessível e sem a pressão social.
Agora que os caminhos por dentro se desenvolveram em formas de percorrer
os caminhos por fora, a ostra aberta está ao alcance de outros tesouros marinhos.
56
CAPÍTULO 3
ENTRE ALGAS E CORAIS: ANÁLISE DOS DADOS
Este capítulo se dedica a descrever e interpretar os dados da pesquisa, tal como
alguém que, submergido em meio a algas e corais, destrincha os substratos interpretativos
diante dos dados colhidos. No movimento de “análise” ou organização analítica,
desmembramos nosso caminho em uma descrição do perfil dos alunos, seguida de seu
desenvolvimento linguístico diante das atividades e, por fim, da significação da experiência
do ponto de vista dos sentidos produzidos nas aulas de língua inglesa no contexto digital, para
surdos.
Dessa forma, com a intenção de observar quais sentidos foram produzidos
pelos alunos surdos de um curso de inglês a distância, passamos a olhar com mais atenção,
diante de nós, o quadro de imagens formado por algas e corais muitas vezes multicoloridos e
emaranhados, outras vezes vagamente destacados... Assim nos movimentamos para organizar,
separar ou reunir os dados colhidos como rastros de mar, pistas de língua, marcas de sentidos.
Vamos, nesse mergulho, descrevendo o que se colheu do processo de
aprendizagem de alunos que foram observados, ressaltando aspectos positivos desta
aprendizagem no meio digital e a distância – cujo foco é a comunicação e a interação social
entre surdos de diferentes nacionalidades – e verificando os sentidos que também se
apresentaram como faltantes, de acordo com as atividades sugeridas.
3.1 Perfil dos alunos
Os alunos que participaram do curso de inglês eram todos adultos, com
escolaridade entre o ensino médio completo, ensino superior completo e em andamento, pós-
graduação completa e em andamento, com idade entre 20 e 33 anos. Todos são fluentes em
LIBRAS, alguns são pouco oralizados e, destes, dois são ‘‘plenamente” oralizados. Entre os
que se inscreveram e deram início ao curso, havia:
– Dois cursando o doutorado na área de LIBRAS (tradução e escrita em sinais);
– Um formado em pós-graduação em ensino bilíngue;
– Cinco cursam Graduação (três em Pedagogia, sendo um Pedagogia Bilíngue,
um em Educação Física e um em Direito);
57
– Um com ensino médio completo (instrutora surda).
Ao desenvolver esta pesquisa, atentei-me a dois papéis distintos. O primeiro
deles se refere ao papel da professora mediadora das interações ocorridas no facebook, já a
segunda alude ao papel da pesquisadora.
Desses alunos, quatro compareceram aos módulos iniciais e desistiram no
terceiro módulo, alegando motivos diversos (trabalho, problema de saúde e estudos), apesar
de o curso ser totalmente gratuito pelo Facebook. Por esses motivos, contei com a
participação de apenas 10 alunos até o fim da pesquisa.
Antes do início do curso foi feito breve levantamento sobre a experiência
anterior dos alunos com curso de inglês e, levando-se em consideração o uso da língua
portuguesa escrita para algumas respostas por e-mail, bem como algumas ferramentas de uso
da mídia, também se fizeram perguntas sobre esta modalidade (língua portuguesa escrita).
Sobressaíram estas:
Você costuma ler e escrever em português? (carta, e-mail, bilhete, artigo
de jornal, quadrinhos, mensagem de celular...);
Você gosta da língua portuguesa? ( ) sim ( ) não ( ) mais ou menos. Por
quê?
Você já estudou inglês? ( ) sim ( ) não. Se não, por quê? Caso já tenha
estudado, onde foi? Como foi? ( ) escola pública ( ) escola privada ( )
curso livre para ouvintes1
Como a pesquisa é qualitativa e não quantitativa, optou-se por colocar abaixo a
tabela das perguntas e respostas para franquear melhor visualização da relação afetiva com a
língua portuguesa para o surdo que, em princípio, seria sua segunda língua, apesar de ser
tratada como primeira pela sociedade que circunda o surdo.
Questões Você costuma ler e escrever em
português? (carta, e-mail, bilhete,
artigo de jornal, quadrinhos, mensagem
de celular...)
Você gosta da língua portuguesa? ( )
sim ( ) não (x ) mais ou menos
Por quê?
Pouco, mas uso a mensagem de celular
para comunicar, quadrinho e poucas
Não, porque tenho dificuldade de
entender.
1 O questionário e uma tabela sobre faixa etária e escolaridade estão nos anexos.
58
P1 leituras por causa do curso de Pedagogia.
Gosto mais de vídeos e imagem.
P2
Mais ou menos, leio as notícias do site,
por ser mais fácil de entender, e utilizo
mensagem de celular e e-mail para me
comunicar.
Não, porque tenho dificuldade de
entender os contextos da interpretação.
P3
Sim, leio alguma coisa quando acho mais
interessante e que vai contribuir para
desenvolver meu conhecimento.
Mais ou menos, porque às vezes acho
difícil, depende muito. A recorrência
de metáforas e outros aspectos da
língua me confundem para
compreender o contexto.
P4
Gosto de ler mensagem, gibi, facebook e
várias redes sociais. E também gosto de
escrever no status do facebook, mensagem
de celular e e-mail.
Mais ou menos, porque é muito difícil
de entender os textos acadêmicos e há
muita exigência com a gramática.
P5
Pouco, gosto de ler o facebook, mensagem
de celular e e-mail para comunicar porque
eu aprendo as palavras.
Não, porque existem muitas regras, o
que torna a compreensão das frases
muito difícil, muitos textos e muitos
verbos.
P6
Costumo ler e escrever diariamente pelo e-
-mail, artigo, jornal, quadrinho, mensagem
de celular e muito livro romântico e ação,
e também muito leitura por causa do
doutorado.
Sim, porque minha família e um
professor particular me estimularam
muito para aprender a ler e escrever.
P7
Sim, e-mail, agenda, artigo, jornal,
mensagem de celular.
Sim, por que eu consigo ler
relativamente bem, mas escrevo menos
devido a ser minha segunda língua.
Sim, costumo mas tenho dificuldades com Sim, gosto e já me acostumei pois
59
P8
determinados vocabulários, prejudicando
minha compreensão de leitura. Escrevo em
“LIBRAS” (transcrição) só para surdos
que têm dificuldade de entender a
estrutura escrita de português, e respeito a
língua dos surdos. Para quem entende bem
português, escrevo normalmente
português, continuo absorvendo e
enriquecer novos vocabulários.
nasci e adquiri L1 como português que
aprendi na escola especial e também
na escola inclusiva e contato com os
ouvintes.
P9
Mais ou menos, porque leio muito
quadrinho e escrevo as mensagens de
celular.
Não, porque tenho dificuldade de
leitura e de compreensão lexical.
Palavras.
P10
Gosto de ler e escrever carta, e-mail e
celular, mas não gosto muito de leitura
porque para mim é difícil.
Não, porque para mim faltou ensino e,
portanto, parece difícil.
P11
Estou acostumado com netbook e com
digitar textos e ler textos de pesquisa em
língua portuguesa.
Mais ou menos; tenho muitas dúvidas
devido à estrutura do texto e vocábulos
desconhecidos. Necessito de intérprete
para tradução em LIBRAS para
entender o texto.
P12
Estou acostumada a ter contato com a
leitura e a escrever, porque sou professora.
Sim, porque eu aprendi muito desde
criança, com professor na escola
especial e também com meus pais, por
isso eu gosto muito da língua
portuguesa.
P13
Gosto de ler diferentes tipos de textos e
também gosto de escrever.
Sim, porque é bom aprender a ler e
escrever, e conhecer várias palavras
diferentes e gramáticas.
P14
Pouco. Gosto de ler gibi, facebook, e-mail
e mensagem de celular. E também
escrever no facebook, mensagem e bate-
papo.
Não, porque tenho dificuldade com o
significado das palavras e com a
interpretação dos textos.
60
Entre os surdos que participaram do curso, a maioria respondeu que costuma
ler e escrever em português. Poucos disseram que não costumam ler e escrever em português;
mas a maioria afirmou não gostar de língua portuguesa – ou seja, apenas a minoria parece
apreciar a língua portuguesa. Vejamos como os gráficos se invertem:
Os gráficos acima permitem supor, mediante a pergunta “Você costuma ler e
escrever em português? (carta, e-mail, bilhete, artigo de jornal, quadrinhos, mensagem de
celular...)” que este grupo de surdos apresenta, significativamente, uma experiência de
“costume” com a leitura e escrita em português no seu dia a dia através dos recursos
tecnológicos e midiáticos, estimulados pela interatividade, com ênfase para o próprio
0
2
4
6
8
10
Muito Mais oumenos
Pouco
Você costuma ler e escrever em português?
Você costuma ler eescrever em português?
0
1
2
3
4
5
6
7
Sim Mais ou menos Não
Você gosta da língua portuguesa?
61
facebook como espaço de produção linguística. No entanto, em relação às significações
afetivas envolvidas na experiência com a língua portuguesa, em sua maioria não é uma
experiência positiva, devido às “barreiras” impostas pelas dificuldades de aprendizagem.
Estas dificuldades são marcadas por um profundo sentimento de frustração e trauma, o que
pode ser constatado por extensa bibliografia de relatos de surdos e de professores de surdos
(COUTINHO, 2008; LACERDA, 2000; GOLDFELD, 1997 e 2004; QUADROS, 2003;
PERLIN, 2008; SKLIAR,1998; SACKS, 1998). De minha parte, existe uma identificação
com este percurso, pois, sendo surda, conheço os obstáculos e as dificuldades como descrito
nos capítulos anteriores. Faz-se óbvio, exatamente por isso, eu já supusesse que haveria
resistência no concernente à língua portuguesa escrita, e enderecei tal pergunta com a
intenção de produzir um sentido nos acontecimentos sucessivos do curso, quando a leitura e
produção de texto em inglês se tornam mais intensas.
Vale afirmar que os alunos que apresentam afeição positiva pela língua
portuguesa são aqueles que receberam estímulo da família, dos professores de escola
particular e das escolas especiais e inclusivas. Ainda assim, demonstram eles terem sido
ensinados principalmente com “palavras e frases” – não com relações verdadeiras com
textos: ler um texto, entrar nele, estudá-lo, conflitá-lo e finalmente se distanciar com algo
extraído de suas ideias mais recônditas.
Assim, o que a língua oferece de convivência social aparenta mais interessante
e convidativo, principalmente para um público marcado pela exclusão, do que aquilo que ela
oferece de desafio interpretativo, o que evoca em muito os traumas com as não significações,
amarrados com os sentimentos de frustração dolorosos havidos em toda uma vida escolar.
No que toca à experiência prévia com a língua inglesa escrita, as perguntas,
como “Você já estudou inglês?”, “No seu dia a dia, você tem contato com a língua inglesa” e
“? Você já estudou inglês a distancia?”, obtiveram estas respostas:
– Apenas dois dos alunos não estudaram inglês antes; todos os demais tinham
experiência de estudo da língua inglesa;
– Cinco dos alunos tinham contato com a língua inglesa através de facebook,
internet, páginas de bate-papo, entre outros;
– Nenhum dos alunos havia feito um curso de inglês a distância.
62
Para melhor visualização, vejamos os gráficos:
Percebe-se que alguns alunos têm algum contato com a língua inglesa em seu
dia a dia no ambiente digital como rede social. É importante observar que lança mão dessa
língua inglesa em gêneros digitais da internet. Em relação à pergunta – se os alunos que já
estudaram inglês o fizeram em escola pública ou privada –, apenas três deles fizeram o curso
livre para surdos, com professores que já dominavam a Língua de Sinais. Por isso, sentiram-
se estimulados para aprender inglês, ao passo que a maioria dos alunos surdos que estudaram
na escola pública ou na particular, somados àqueles que fizeram o curso livre para ouvintes
(inclusiva), sem intérprete, conduzidos por metodologia tradicional que leva em consideração
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
escola pública escola privada curso livrepara ouvintes
curso livrepara surdos
Você já estudou inglês? Se sim, onde foi?
7.5
8
8.5
9
Sim Não
Você tem contato com a língua inglesa?
0
2
4
6
8
10
12
14
Sim Não
Você já estudou inglês a distancia?
63
a pronúncia, esses se sentiram desestimulados.
Diante das respostas ao primeiro questionário, pude reconhecer (aqui,
reconhecer carrega o duplo sentido de “identificar”, e de “conhecer mais uma vez, conhecer
de novo, conhecer por dentro – (me)-reconhecer) que a maioria dos alunos revelavam muitas
dificuldades com a língua portuguesa devido à carga de gramática que fora opressiva em
razão da metodologia tradicional. Ainda assim, leituras de textos em gibis, textos interativos
por meio do facebook, recados e mensagens de celular, entre outros, eram mais presentes e
prazerosos, portanto significativos. Isso também se deve às figuras que dão pistas contextuais,
mas, igualmente, têm o papel de amenizar a resistência ao texto puro. A mediação em língua
de sinais proporciona um conforto e um acolhimento iniciais no contato na inserção com outra
língua, de tal modo que o medo de naufragar entreabre dá espaço ao encanto e à riqueza de
novas paisagens. Nesse sentido, estimula o surdo a continuar no processo de aprendizagem de
uma nova língua. A interatividade, por igual, “dá uma mão” para que ele aprenda a nadar em
novos mares.
3.2 Primeiras atividades em inglês: as sementes marinhas
As primeiras atividades da unidade um, módulo um, feitas com a intenção de
verificar o reconhecimento lexical e contextos gerais, podem ser comparadas ao conteúdo de
“salas de bate-papo” (chats). Aliás, o termo chat, em inglês, já sinaliza a presença progressiva
e intensa de vocábulos em inglês, provenientes destes tipos de situações - chats, site, e-mail1,
facebook, status, este último proveniente do latim, tendo migrado para o inglês. Ressalve-se a
apresentação de algumas frases sequenciadas por imagens. Nomeadamente, a primeira encerra
uma gravura de uma moça tomando café diante do computador:
1 Em geral, utilizamos a grafia “e-mail”, mas, neste caso, com o intuito de enfatizar o empréstimo linguístico,
grafamos em itálico e-mail.
64
Hi! I am Jenny.
Imagem retirada do Google imagens com finalidade pedagógica http://www.google.com/imghp?hl=pt-BR
A partir de então, outras informações vão sendo desfiladas para o leitor, que
tem acesso à gravura, ao texto e à língua de sinais, sinalizada que é pelo professor. Em
seguida, sempre tinha a possibilidade de se socorrer de dicionários disponíveis on-line,
também sugeridos nas próprias atividades, bem como de atender à sugestão proposta por
outros “sites”. Após algumas informações, as mesmas são elas reunidas em um pequeno texto,
como o exemplo a seguir:
Hi! My name is Priscila. I am 27 years old. I am from Brazil, from the estate of Mato Grosso. I am married to
_______ and we live in Cuiaba. I am a student in the mastership program of UFMT (Federal University of Mato
Grosso) and also a Brazilian sign teacher at ________________. I am very happy to have you all here.
(os participantes postam os seus textos).
“Curiosamente”, mesmo sem haver sido solicitado, antes desta primeira
atividade, os alunos surdos transformaram as primeiras atividades de leitura em atividade de
leitura e escrita.
Assim, por exemplo, dada a gravura da moça no computador com a frase “Hi! I am
Jenny”, os alunos do curso escreveram, um a um, “Hi! I am ....”. Provavelmente, isto
aconteceu por duas razões: um hábito mecanizado de repetição à maneira como muitas vezes
se “ensinava” a língua portuguesa para o surdo, nas escolas em geral, somado a necessidade
de interagir imediatamente, como geralmente ocorre na “linha do tempo” do facebook.
De qualquer modo, no que diz respeito à primeira atividade, todos a realizaram,
assentadas algumas pequenas diferenças, o que revelou que, neste caso, não foi
65
completamente um “copiar e colar”, mas houve, de fato, tentativas válidas, usadas para se
apresentar.
Já a segunda atividade consistia em uma atividade de leitura e interpretação,
jogando sobretudo com implícitos evidenciados pelas letras garrafais para “Brazilian” e pelas
negativas destacadas em outra cor:
O texto é irônico e joga com as imagens que se têm do brasileiro, no exterior.
No entanto, diante da atividade proposta: “De acordo com o texto, qual a imagem que os
estrangeiros, geralmente, têm dos brasileiros?”, apenas três alunos responderam à pergunta.
Ainda assim, a primeira das respostas não estava de acordo com a expectativa da pergunta, ao
passo que as outras duas apenas compreenderam a pergunta após explicações posteriores por
meio de bate-papo, e, então, responderam satisfatoriamente. As respostas (ou ausência de
respostas) evidenciaram que a maioria dos alunos não compreendeu a pergunta feita, pois não
se relacionou a palavra “imagem” como imagem que os estrangeiros têm do brasileiro – vale
dizer caricatura, estereótipo –, mas com a gravura em si: o quadro azul dentro do qual estão
as frases e o desenho abaixo. Os alunos deduziram o que havia sido solicitado, por uma
reunião lexical mais do que por uma compreensão sintática do enunciado em português. De
outra parte, quanto ao texto em inglês, muitos compreenderam o que estava dizendo em
termos de frases; no entanto, não conseguiram interpretar o subentendido, presente na
ambiguidade e nos implícitos.
66
Exemplo 1 – interação no curso pelo facebook
Após o término do módulo, no concernente à solicitação para que se
descrevessem as reações quanto à primeira aula, doze enviaram a mensagem. Apenas seis
deles responderam que “gostaram”, com breves palavras, registrando que seis se referiram à
expectativa de aprender American Sign Language como estratégia didática, e sete aludiram ao
conforto oferecido pela presença das imagens.
Em geral, os alunos escreveram que gostaram da forma como foi apresentado o
conteúdo e se sentiram confortáveis com a expectativa de conhecer uma nova língua. Estava
lançada a semente marinha...
3.3 A semente se constitui em alga: dificuldades gradativas
Compreendendo o planejamento do curso, sob uma ótica progressiva no
desenvolvimento das atividades, como uma semente marinha que se destina a constituir
filamentos, a partir da segunda unidade aparecem para os alunos, gradativamente, pequenos e
diferentes tipos de textos em inglês.
67
Este módulo 1 da unidade 2 apresenta um acréscimo considerável de perguntas
que somam, em sua totalidade, dezessete perguntas divididas em subgrupos de três, três,
quatro e sete. Às perguntas de número 1 e 2, sete pessoas responderam e, destas, uma não
atendeu ao que foi perguntado (A atividade foi apresentada, primeiramente, com uma
explicação sobre a diferença entre “comics”, “cartoons” e “editorial cartoons”, ao modo da
apresentação de um universo gráfico que, devido à sua natureza, já havia sido identificado
como área de interesse pelos surdos. Diante da pergunta “Do you know the difference about a
comic, a cartoon and na editorial cartoon?”, referiu-se a diferentes tipos de publicações e
mídias: “Yes, newspaper, magazines, television, film, publishing”). Apesar de não haver
entendido a pergunta em sua inteireza, esta pessoa fez uma suposição baseada em seu
conhecimento de língua e se aproxima do sentido esperado.
Já no atinente ao quadrinho abaixo, exemplo de “editorial cartoon” que,
segundo explicação prévia em inglês e língua de sinais, geralmente apresenta sátiras políticas,
foi solicitado: 1)Que se descrevesse o que acontecia nas imagens; 2)Qual o objetivo do autor;
3) A opinião a respeito do que era mostrado no editorial cartoon.
Sete pessoas responderam. De notar que as respostas começam a supor
interpretações para as perguntas em inglês, arriscando sentidos diversos, tais como:
– Diante da sentença em inglês “Describe what´s happening in the picture”, há
ocorrência de frases como “It´s oficial photo” demonstrando que a pessoa leu a pergunta
como “What is a Picture” – o que revela uma leitura fragmentada;
– Diante da sentença “Você acredita que os adolescentes mudaram, de acordo
com o editorial carton? Expliquem”, houve ocorrência como “na importante dimensiono for
68
youth violence has clearly changed”, a demonstrar que a pessoa supôs que a perguntava
girava em torno do assunto mudança de costume em geral, e não em relação a determinado
comportamento;
– Diante de interação em que se fez uma nova pergunta, on-line, “What is
happening to the newspaper? It is technology or no? Why?”, cinco responderam de acordo
com o sentido da pergunta e fizeram críticas à mudança.
– Propôs-se ainda este quadrinho (comic) da Mônica e Cebolinha:
Foram feitas perguntas sobre o autor dos quadrinhos, sobre o que ocorre nas
cenas (descrever), sobre para quem parece ter sido criado (público-alvo) e sobre se é
engraçado (opinião pessoal). Desta vez não houve problemas com a compreensão das
perguntas, mas, ao descreverem as cenas, pôde-se notar alguns sentidos, ou seus efeitos,
distintos do efeito cômico. Isso se deveria ao fato de que, estaria no fato de, uma vez
solicitada ajuda por parte de Cebolinha a Cascão, este sai correndo e grita com mais ênfase
por socorro – como se a ajuda pedida fosse para gritar por socorro e não para intervir com a
Mônica. Houve doze respostas. É provável que um dos estímulos foi o fato de serem
personagens bastante conhecidos pelos surdos também. Das doze respostas, três descrevem as
cenas da forma esperada; os demais não compreendem ou não demonstram compreender o
sentido cômico da tirinha. Algumas respostas são surpreendentes, como a suposição de haver
um sentido pedagógico para o quadrinho, do ponto de vista da soletração. Esta suposição
evidencia uma prática recorrente nas aulas de língua portuguesa, em que textos são, não raro,
“pretextos” para trabalhar determinados aspectos da gramática normativa com mais ênfase do
que para discutir e desenvolver produções de sentido propriamente ditas. Outra resposta supõe
que, na história, Mônica está perseguindo Cebolinha por ter sido chamada de “Baixinha e
69
Gorducha”, e como se o fator cômico estivesse aí, nesta repetição do esperado, e não na
reação de Cascão e no fator linguístico, interpretativo da cena. Ou seja, por um lado transfere
conhecimentos que provêm de fora dos quadrinhos propriamente ditos – nestes quadrinhos
não se sabe o que levou Mônica a perseguir Cebolinha e não é isso o que importa –, e, por
outro, não identifica “onde” estaria a piada.
– Diante da última atividade deste módulo, composta de um grupo mais
extenso de perguntas (7), foi apresentado o seguinte editorial cartoon:
http://www.oakridgenow.com/2010/09/09/editorial-cartoon-of-the-day-september-9-2010/
Onze pessoas responderam as questões relativas à leitura desta tirinha,
pontuando que sete respostas demonstram uma interpretação esperada, e quatro sugerem
outras leituras ou falta de compreensão – declarada, com “não entendi”. As leituras distintas
são:
– Uma resposta que identifica tratar-se do contraste entre duas datas, mas a
expressão linguística não se faz compreensível;
Exemplo 2 – interação no curso pelo facebook
– Uma resposta, para a pergunta “Who is the autor of the cartoon?”, patenteia
falta de entendimento dela: “Parents brave son estudor nothing”. Esta construção é
interessante por explicitar um fenômeno linguístico na tentativa e erro de se expressar o que
70
se entendeu: pode-se deduzir que a pessoa compreendeu a crítica feita pela tirinha e, no
momento de reponder à pergunta, equivocadamente relaciona o termo “Who” ou “autor” com
os pais e o fenômeno de estarem “bravos” (braves) por conta de seus filhos - substituindo
theirs por son - não estudarem. Ou seja, no que alude à interpretação da tirinha, não se deu
conta de que a pergunta incidia sobre outra informação, exterior à tirinha (o autor dela
mesmo).
– Sobre a questão relativa sobre quem seriam os supostos leitores desta tirinha,
uma das respostas demonstra a prática de certa dinâmica um tanto mecanizada de perguntas e
respostas em aulas de língua portuguesa: “Who do you think reads editorial cartoons?” –
resposta: ”I think that is the Editorial Cartoons”. Este tipo de resposta “vazia” lembra alguns
exercícios de gramática, propriamente de concordância verbal, em que se repete a informação
da sentença, modificando-se o sujeito ou o verbo para que se complete com a informação
faltante, de acordo com a concordância entre sujeito e verbo).
Em relação à pergunta ao final do módulo, solicitando que se envie, por e-mail,
as reações diante da segunda unidade, dez pessoas responderam e comentaram sobre o tipo de
abordagem dada aos textos como algo próprio da “cultura ouvinte”, que é o que se pode
depreender da expressão “linguística ouvinte”. Provavelmente, esta suposição se infere de um
“tipo” de exercícios interpretativos muito semelhantes a algumas abordagens de tratamento
para textos em português, ainda presentes em material de “língua materna”. Refiro-me a
exercícios de interpretação feitos com ouvintes para compreensão de textos em língua
portuguesa e as informações de cultura geral que aí estão relacionadas - autor, público-alvo,
lugar de publicação, objetivo do “autor”, etc.
Seria interessante se perguntar, aqui, que tipo de “expectativa surda” existia
para um curso de inglês para surdo.
3.4 De ostras e algas: a água como espelho
O módulo 2 da unidade 2 entremostra um aspecto duplamente interessante. Por
um lado, aparece após as mensagens dos surdos que se referiram à “linguística ouvinte” como
algo presente no módulo anterior. De outro, insere como atividade a leitura e compreensão de
“tirinhas surdas”, aproximando os participantes surdos do contexto a ser o “espaço
linguístico” para as atividades em inglês. Vale dizer que “tirinhas surdas” são como “piadas
surdas”, entre outros artefatos da cultura surda, que despertam total interesse entre os surdos,
71
tornando-se “populares” nos meios de transmissão pela internet. É assim que, se nosso
percurso começou como uma concha que se abre pouco a pouco até revelar a pérola
escondida, e migra para um mergulho interior do molusco, em contato com o exterior do mar,
dirigindo-se às algas e corais que são os presentes dados de pesquisa, quando a ostra se depara
com a dificuldade de corais desconhecidos, o fato de espelhar-se em outras ostras, como
reflexo, revigora a viagem da língua cuja escrita remete à modalidade oral e, por fim, a um
complexo exercício mental que é exigido pela leitura em textos de outra língua.
Trata-se de duas tirinhas e, no total, de doze perguntas.
A primeira tirinha – cujo nome é “The deaf guy” - apresenta uma típica
situação entre surdo e ouvinte, em que uma das personagens pergunta através de um bilhete,
em um papel, ao homem surdo: “Você sente falta de ser ouvinte?” Em resposta, o homem
surdo, recorrendo ao mesmo meio – bilhete escrito – diz: “Você sente falta de ser surdo?”. O
homem que havia interpelado o surdo responde: “Não, eu nunca fui surdo”, enfatizando a
negativa temporal em negrito. O homem, então, se dá conta de sua pergunta e, envergonhado,
comenta: “Ah, entendi!”. No desenho, o homem que faz a pergunta para o surdo aparece com
as maçãs do rosto vermelhas, ao final da tirinha, e um sorriso sem jeito, ou seja, há marcas e
recursos gráficos – visuais – que formam a comunicação linguística com as frases. Aquilo que
está sendo comunicado encarta várias pistas de representação:
http://www.thatdeafguy.com/
A segunda tirinha revela uma situação em que the deaf guy está com seu filho
em uma cafeteria, e lhe diz (em sinais) que vai pedir um café, e pergunta a ele se gostaria de
um leite e bolinho, ao que o garoto responde positivamente. No terceiro quadrinho, enquanto
o pai surdo anota o pedido chegam outros clientes esclarecendo o que pretendem comer, sem
72
respeitar a ordem de chegada nem de solicitação. O garoto intervém chamando-lhes a atenção,
pedindo-lhes que se mantenham na fila, já que eles haviam chegado depois. Todos, bastante
envergonhados, olham o menino, até mesmo a atendente. Nisso, o pai lhe pergunta, já no
último quadrinho: “o que aconteceu ali atrás”. O menino responde “Estava apenas ensinando
algumas boas maneiras para os adultos”.
Esta tirinha é cheia de detalhes interessantes:
1) Evidencia um comportamento comum entre ouvintes e surdos;
2) A figura da atendente corresponde à expectativa das personagens ouvintes,
aos quais lhes parece natural que sejam atendidos antes, independentemente da chegada;
3) Quem intervém em defesa da injustiça é um terceiro ouvinte, o menino, que
é filho de surdo. Ou seja, não é o próprio surdo, mas quem tem “voz”;
4) A graça final está na inversão de papéis do menino que age como um adulto,
evidenciando que o comportamento dos adultos se assemelha ao de crianças “mal-educadas”.
É de notar a expressão do menino no último quadrinho, sinalizando com seu pai:
http://www.thatdeafguy.com/
Apesar da identificação promovida pelos quadrinhos, as atividades solicitadas
não são “simples”, demandam uma leitura atenta.
Em relação à primeira tirinha, houve oito respostas para as três perguntas – “o
73
que o homem de cinza quer saber”; “Por que você acha que ele fez esta pergunta?” e “Você já
passou por esta situação”. Das oito respostas, quatro demonstraram não haverem entendido –
ou a tirinha ou a pergunta –, e outras quatro responderam a contento.
Quanto à segunda tirinha, precisamente quanto às seis perguntas
correspondentes, quatro pessoas responderam e, destas, uma não compreendeu as perguntas.
As outras três atribuíram uma resposta de modo adequado.
Após esta atividade, foram lançadas mais três perguntas em inglês: “Quais são
os maiores problemas que as pessoas surdas enfrentam geralmente?”; “Por que você acha que
ouvintes geralmente consideram pessoas surdas incapazes?” e “Que tipos de coisas você
acredita que pode fazer para ser respeitado como ser humano?”.
Estas perguntas foram explicadas em língua de sinais, como todas as demais
atividades, e obtiveram 100% de respostas, escritas em inglês, a sinalizar que, quando o surdo
se depara com um assunto que lhe oferece significação de vida, enfrenta as dificuldades
comunicativas e linguísticas para se expressar, mesmo que, para tanto, se arrisque a se expor.
Exemplo 3 – interação no curso pelo facebook
74
A última atividade consistia em que o aluno criasse uma tirinha com um tema
semelhante, mas não obteve nenhuma resposta.
No que toca à solicitação de que montasse uma mensagem para descrever quais
foram as reações quanto à segunda unidade, módulo 2, oito pessoas o fizeram de modo
elogioso, comentando a “novidade” da “tirinha surda”.
3.5 Algas se desmancham na água: o medo da letra
A última unidade foi composta em dois módulos, tendo orbitado em torno da
temática de notícias extraídas de jornais e revistas. “Últimas notícias”, um jargão conhecido
na divulgação dos jornais, abre o módulo 1 da unidade 3. Inicia-se com uma explicação do
significado para “News”/ notícia, e em seguida se faz uma apresentação de dois tipos de
“News”: tabloids e quality papers. Após as devidas explicações, são lançadas cinco perguntas.
Cinco pessoas responderam, o que demonstra que apenas uma das respostas se relevou
insuficiente.
A segunda atividade, depois da apresentação e explicação das diferenças entre
tabloids e quality papers, à luz de um quadro expositivo, foi procurar na internet um exemplo
de cada, mencionando três das diferenças já descritas em outros passos. Para esta atividade
houve quatro respostas, mas, em princípio, muitos não entenderam aquilo que se pretendia,
ocasionando intensa interação através do bate-papo do facebook, de vídeos enviados e mesmo
75
pessoalmente, já que uma aluna procurou ajuda presencial.
A terceira atividade constava de discussões a respeito de notícias e tipos de
jornais. Nesta, nove pessoas responderam, com grande interação sobre temas diversos,
principalmente sobre o alcance das notícias e a ideia de globalização.
Frise-se que, neste momento do curso, houve uma queda perceptível dos
participantes, com oscilação das atividades. Nas mensagens que deveriam descrever a reação
diante deste módulo, apenas duas pessoas enviaram comentários, ambas enfatizando o grau de
dificuldade que sentiram, evidenciando-se, de modo geral, certo declínio no estímulo.
Exemplo 4 – interação no curso pelo facebook
76
Este sintoma se agravou quando trabalhamos com o módulo 2, último que
encerrava o curso. O tema deste módulo retratava as manchetes ou headlines. Comenta-se
sobre a importância das manchetes e como elas influenciam na direção que se vai dar à
leitura, indicando até o posicionamento ideológico. Em seguida, são dados vários exemplos
de manchetes. Feito isso, solicita-se uma atividade a respeito de quatro manchetes,
basicamente sobre o lugar em que foram publicadas, o que se pode supor pelos títulos e se
referem a tabloids ou quality paper. Não houve retorno, mesmo após explicação em LIBRAS.
Após, apresenta-se uma definição para LEAD, correspondente ao primeiro parágrafo da
notícia, hábil a situar o leitor no tocante as que ela trata. Por último, estampa-se uma notícia
na íntegra, seguida de perguntas para serem respondidas em Verdadeiro ou Falso. Apenas um
aluno conferiu a resposta solicitada, acertando alguns e outros não, isso recorrendo à
explicação em LIBRAS.
No alusivo à mensagem, após o término do módulo, para comentários e
descrição da reação diante das atividades, apenas uma pessoa respondeu, dizendo que foi bom
poder tirar dúvidas, salientando que sentiu muita dificuldade.
Diante deste quadro, um pouco desolador, percebi que alguns de meus próprios
receios vieram a se confirmar: compreendendo a língua estrangeira, em sua modalidade
escrita, como um grande mar aberto que, por si só, causa temor e interesse, por vezes se corre
o risco de “traçar palavras na água”, caso não se amolde um caminho mais encantador em seu
percurso.
Deduzo, por minha própria experiência, que algumas estratégias de ensino
poderiam ser revistas, pois os sentidos produzidos em uma prática de leitura necessita,
primeiramente, da prática. A reação dos alunos aos textos de jornais expressou o conhecido
“medo da letra”, em uma dinâmica de transferência da experiência com as “entradas” nos
textos em língua portuguesa para as entradas no texto em língua inglesa.
Os dados linguísticos, reunidos no breve apanhado deste curso de inglês a
distância para surdos, confirmam que estes estão interessados numa terceira língua, têm
contato com a língua inglesa, gozam de amizade com pessoas de cultura norte-americana e
com outros estrangeiros que se comunicam em inglês, tendo acesso a contextos de escritas em
inglês. Diante do desafio da produção de textos para verificação de produção de sentido,
pode-se reconhecer que, apesar de haver muito sentido “desviado” do esperado, outros tipos
foram “encontrados” e, mais do que isso, novos sentidos foram gerados.
77
Alguns dados apresentam uma singularidade significativa, estando a merecer
destaque: a presença de palavras que foram “construídas” na tentativa de deduzir vocábulos
para escrever as respostas. São palavras originariamente da língua portuguesa, que, no
entanto, foram transformadas em uma tentativa de situá-las como “inglesas”:
“Gotta de inglês”;
“I think mora spain Brazil...”
“I think it was the boy wonder trabava newspaper...”
“Monica wants to will chives trying fungir and asked for help in Cascão”.
Este fenômeno é compreensível, mesmo sendo conhecido entre as pessoas
iniciantes como falantes de uma segunda ou terceira língua (ou mais). SOUSA (2008) explica
que alguns surdos preferem o inglês como segunda língua ao português; este fato poderia ser
compreendido por conta da sintaxe da língua inglesa, que, em seu trabalho, é reconhecida
pelos surdos como mais “flexível”, ao passo que a da língua portuguesa é reconhecida por
eles como mais “rígida”. Embora assim, tendo a acreditar que isto se deve às formas de
tratamento dado à língua e às abordagens de ensino.
Para que das algas venham a ser constituídos corais, entendendo os corais
plurais e multifacetados como os sentidos da língua e seus múltiplos textos, é preciso que a
concha tenha seu tempo de abertura e reconhecimento do mar. Somente após isso, pode
explorá-lo com mais liberdade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A viagem desta singela concha, recém-submersa nos mares iniciáticos1 da
pesquisa acadêmica, encontra-se em fase de transição. Iniciou-se com um
autorreconhecimento vivencial e com a descoberta da possibilidade de sair de si mesma,
revelando-se em pérola após anos de recolhimento em arenosas dúvidas linguísticas. Ao abrir-
se cuidadosa, e enxergar o mar por diante, começou um percurso de investigação na
expectativa de reconhecer, também, outras produções de sentido do ensino de inglês para
surdos, a distância, contando com uma experiência de aprendizado de inglês, como explicado
1 Usamos a palavra “iniciáticos” com o sentido poético de iniciação ritualística.
78
no segundo capítulo. Reporta-se à experiência em sala de aula com professor ouvinte,
brasileiro, no método oralista, à experiência em curso a distancia, pela internet, à experiência
em sala de aula com professor ouvinte, brasileiro, fluente em língua de sinais e, como
arremate, à experiência com professor surdo, norte-americano, no curso de American Sign
Language, com uso da língua inglesa escrita como parte dos recursos visuais.
A “pergunta de pesquisa” que norteou a viagem aqui descrita, relativa a quais
sentidos foram/seriam produzidos nas aulas de língua inglesa para surdos a distância, agora
pode ser desenvolvida em suposições embasadas na coleta e interpretação de dados
apresentada. Pudemos traçar algumas considerações relacionadas com esta pergunta que, na
introdução, se apresentou assim desmembradas:
1. Quais as percepções de alunos surdos sobre sua aprendizagem de língua
estrangeira a distância?
2. Como os alunos surdos percebem que a língua estrangeira aprendida pode
ter modificado sua maneira de compreender o acesso à língua?
As percepções dos alunos surdos envolvidos na pesquisa, sobre sua
aprendizagem de “língua estrangeira”, neste momento, pôde ser verificada através da
entrevista realizada ao final do curso. De seus relatos, destacamos:
–As dificuldades em relação aos textos longos, mais do que em relação à
complexidade interpretativa dos textos em geral;
–O interesse por expressões da cultura surda, como quadrinhos e vídeos – que
não foram explorados nestes módulos;
–O interesse pela língua americana de sinais como estratégia de conforto
linguístico e cultural.
Os alunos demonstraram acreditar que a língua estrangeira aprendida
modificou sua maneira de compreender o acesso à língua inglesa escrita no sentido em que a
mediação em língua de sinais permitiu, desde uma aproximação mais sedutora no que respeita
a uma língua escrita até às estratégicas didáticas das unidades, módulos e atividades? Em um
curso para surdos, de língua escrita, independentemente de qual seja – português, inglês ou
outra –, não se pode perder de vista que não se trata apenas de uma segunda língua, mas,
sobretudo, de uma segunda língua em outra modalidade. É fundamental entender a
complexidade desta realidade, caso contrário não estamos falando de surdos.
Se a língua de sinais “não é tudo”, não substituindo obviamente as demais
79
línguas escritas –inclusive o português – e, dada sua natureza, não substituindo as
necessidades de leituras também de textos escritos, é inegável que, sem a língua de sinais,
uma segunda língua tende a “não ser nada”. Raras exceções, de sujeitos ostensivamente
oralizados e “ouvintizados”, podem revelar um ensino bem-sucedido de segunda língua.
Dizemos isto porque não podemos prever até onde alguns interesses particulares podem
chegar na quebra de barreiras linguísticas. No entanto, se deve tomar muito cuidado para não
recair no discurso hegemônico de que esta possibilidade é o ideal.
Deve-se levar em consideração, a partir do próprio conceito de
multiletramento, que seus efeitos e processos tanto cognitivos quanto intelectuais,
formalizados verbalmente, não se limitam à “verbalização ou eloquência da modalidade oral e
escrita”, mas abrangem o letramento em línguas de sinais, também.
Neste contexto, a linguagem é compreendida “como forma de ação que
possibilita aos sujeitos recriar seus espaços sociais e profissionais” (KOCH, 1988).
Encaramos o papel do professor, na linha sugerido por Koch, como mais interlocutor e
facilitador da aprendizagem do que como mero depositante de informações. Minimizamos a
relação assimétrica entre nós e os alunos, promovendo e recriando interação social a todo o
instante por meio de atividades diversas, já que estas não são rotineiras, como ocorre no
discurso típico de sala de aula. Procuramos seguir as sugestões desta professora buscando
oferecer informações compreensíveis para que os alunos possam tê-las sem demasia, não se
sentindo, por este motivo, frustrados. Se bem assim, houve certa frustração quanto aos alunos
que evadiram do curso, diante do grau de dificuldade abrupto que parece ter representado a
notícia mais extensa. Não estamos sozinhos quando temos a “preocupação de observar as
relações atinentes à afetividade dos aprendizes que, em geral, trazem para o seio da sala de
aula atitudes e comportamentos próprios de sua vivência sociocultural” (KOCH, 1988.). Neste
sentido, as histórias, quadrinhos, vídeos, blogs e notícias sobre a história do surdo e sobre as
políticas atuais da comunidade surda parecem despertar sempre o interesse deste sujeito.
Muitos surdos se veem desmotivados a ingressar em um curso de inglês,
devido à falta de acessibilidade em algumas instituições de língua estrangeira. Para que
surdos tenham acesso às tais aulas, há de valer de estratégias de ensino que alcance sua
especificidade, encantando destaque para os aspectos visuais coerentes e compatíveis com os
temas propostos, lançando mão de atividades, piadas e narrativas que, igualmente, podem ser
estimulantes para o aluno surdo.
80
Percebi que o ambiente virtual é estimulante no curso a distância porque
oferece uma série de recursos que minimizam a ansiedade diante do desconhecido, e
potencializando processos de multiletramento.
Recordando os aspectos visuais para o ensino de língua escrita para o surdo,
denotei que muitos não haviam trabalhado o reconhecimento visual de construções sintáticas
para as marcas temporais – presente, passado e futuro. As figuras de linguagem, metáforas e
mesmo polissemia lexical são obstáculos para a interpretação, pois se ausenta o letramento
crítico que desenvolve a consciência dos processos de leitura e o reconhecimento de jogos de
implícitos, entre outros.
Nesse sentido, tanto as perguntas ao final de cada módulo quanto as entrevistas
finais, bem como a viva interatividade do meio (facebook), foram procedimentos importantes
para a coleta de dados, dado que, através da participação dos alunos, com suas mensagens em
um curso on-line, favoreceu-se o desenvolvimento da reflexão crítica deles. O próprio
processo de escrita para interação por este meio faz com que os alunos sistematizem sua
produtividade por conta da natureza da forma de comunicação de um fórum-discussão, por
exemplo, que requer do produtor do texto maior elaboração linguística.
Ainda sobre os diferentes sentidos despertos nos surdos que participaram do
curso, do ponto de vista afetivo, em geral, foram mais positivos do que negativos. Pode-se
afirmar, seguramente, que a mediação em língua de sinais muito contribuiu para este efeito.
O facebook, como meio, configura fator que merece relevância pelo alcance e
pela potência interativa, revelando-se importante na educação dos surdos com vista ao
processo de autocrítica e autonomia em sua aprendizagem. É um meio extremamente utilizado
pela cultura surda, por promoverem-se, como espaço de convivência, trocas de experiências,
relacionamentos, representação social, compartilhamento de histórias, reflexões sobre sua
realidade, a que se somam diferentes formas de comunicação.
Ao retomarmos os objetivos específicos, pode-se dizer que todos eles foram
atingidos na seguinte medida:
Descrever o processo de aprendizagem de alunos surdos em língua
inglesa a distância – descrição que compreende todo o capítulo terceiro e boa parte das
considerações finais;
Aperfeiçoar a aprendizagem do surdo no que diz respeito aos meios
digitais, cujo foco é a comunicação e a interação social entre surdos de diferentes
81
nacionalidades – objetivo alcançado consideravelmente bem, visto que, por um lado, a própria
dinâmica comunicativa do facebook e múltiplas possibilidades da web foram agentes neste
processo de otimização da aprendizagem. De outro lado, parte significativa das respostas dos
surdos, sobretudo as relativas aos temas de seu interesse, demonstra autonomia e iniciativa
neste processo de aprendizagem digital;
Compreender o processo de ensino-aprendizagem de alunos surdos na
modalidade a distância – este objetivo só poderia ser atingido parcialmente, dada sua natureza
complexa. Mas a experiência pôde dar pistas de como o curso, nessa modalidade, oferece
liberdade maior na administração do tempo para a realização das atividades, bem como na
dinâmica interativa tanto entre professor e aluno, quanto entre as pessoas do grupo entre si,
acrescidas das possibilidades de busca de textos e informações complementares, comparações
com outros textos e páginas, acesso a dicionários e outros dispositivos que estimulam a
produção textual.
Enfim, nossa viagem chega a este momento de transição: passagem obrigatória
e salutar para observar os corais resultantes das sementes marinhas uma vez dispersas... corais
ainda tênues, em formação, mas que já desenham nova paisagem, diferente, é verdade, da que
topamos no início desta empreitada.
E a ostra... a ostra que se abriu, já não guarda sua pérola.
A pérola se desprendeu e foi ao mar,
Mar sem conta,
Tornar-se conta de um colar
Futuro ou conta avulsa
A ser levada a outros mares
Conta que conta outros contares.
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85
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WANDERLEY, D.C. Aspectos da leitura e escrita de sinais: estudos de caso com alunos
surdos da educação básica e de universitários surdos e ouvintes, 2012.
86
ANEXO I
Questionário I
1. Qual sua idade?
2. Sexo: ( ) feminino ( ) masculino
3. Grau de escolaridade:
( ) Ensino médio incompleto – série: ___________
( ) Ensino médio completo
( ) Ensino superior incompleto – semestre: _________
( ) Ensino superior completo
( ) Pós-graduação completo. Qual?
( ) Pós-graduação em andamento. Qual?
5. Você costuma ler e escrever em português? (carta, e-mail, bilhete, artigo de jornal,
quadrinhos, mensagem de celular...)
6. Você gosta da língua portuguesa? ( ) sim ( ) não ( ) mais ou menos
Por quê?
7. Você já estudou inglês? ( ) sim ( ) não. Se não, por quê?
Caso já tenha estudado, onde foi? Como foi?
( ) escola pública
( ) escola privada
( ) curso livre para ouvintes
( ) curso livre para surdos .
8. Você já estudou inglês a distância? ( ) sim ( ) não
9. Em seu dia a dia, você tem contato com a língua inglesa? ( ) sim ( ) não
10. Para que você quer estudar inglês a distância?
87
ANEXO II
88
ANEXO III
Questões
Você já estudou inglês?
( ) sim ( ) não
Caso já tenha estudado, onde foi?
( ) escola pública
( ) escola privada
( ) curso livre para ouvintes
( ) curso livre para surdos
Em seu dia a dia, você tem contato
com a língua inglesa? (x ) sim ( )
não
Você já estudou
inglês a distancia?
( ) sim ( ) não
P1
Não, porque sem intérprete.
Não Não
P2
Sim, curso livre para surdos. No
FENEIS em Rio de Janeiro, curso
de CCAA e o material que
metodologia igual dos ouvintes.
Sim, já comuniquei pelo escrever o
papel e datilologia só surdos que
vieram aqui no Brasil.
Não
P3
Sim, escola privada. Sim, só a leitura e aprendendo de
comunicar com surdo mora nos
Estados Unidos.
Não
P4
Sim, escola pública inclusão e sem
intérprete. E escola privada onde
aprendi pouco a gramática, mas
sempre oral e escutar e sem
intérprete.
Não Não
P5
Sim, escola pública. Muito difícil
entender, barreira, sem intérprete e
muito oral.
Não Não
P6
Sim, curso livre para surdos. A
pesquisadora (cursando doutorado)
da UFSC criou um curso para
surdos presencial.
Comuniquei pelos mensagem de
celular, facebook com meus amigos
estrangeiros, e também leituras por
causa do mestrado e doutorado.
Não
P7
Sim, curso de livre para surdos. Meus amigos no facebook e pelo e-
mail.
Não
89
P8
Sim, escola privada.
Aprendi alguns vocabulários e
gramática.
Não Não
P9
Sim, escola privada.
Por causa do estudo da faculdade.
Sim, aprendendo alguns
vocabulários para comunicar surdo.
Não
P10
Sim, curso livre para ouvintes.
Não gostei porque é obrigação de
falar e escutar.
Não Não
P11
Sim, escola pública.
Porque alguns aprendi palavras de
figuras.
Não Não
P12
Sim, escola pública.
Só aprendi com a professora.
Não Não
P13
Sim, escola privada que aprendi só
leitura.
E curso livre para ouvintes que
aprendi só leitura com quadrinho e
muito figuras quando era infância.
Não Não
P14 Não, porque o curso de particular
só para falar e escutar.
Não Não
90
ANEXO IV
Pergunta 1
Qual foi sua maior dificuldade para participar das aulas e responder às atividades?
<Transcrição LIBRAS>
DIFICIL BARREIRA É VERDADE. BARREIRA DIFICIL-muito UNIDADE 3 PORQUE
MUITO TEXTO EU PENSAR UNIDADE 1 UNIDADE 2 UNIDADE 3 BÁSICO POUCO.
DESCULPE(não era) MUITO TEXTO EU VER COMPREENDER(difícil) DIFICIL
ENTENDER-NÃO LER. IR-VER TRADUZIR PORTUGUES ENTENDER-NÃO,
TRADUZIR INGLES AH DESISTIR. DIFICIL PORQUE L1 BRASIL LÍNGUA DE SINAIS
L2 PORTUGUES L3 TENTANDO.
TRADUÇÃO
Tive dificuldade com a unidade 3, teve atividades com textos, eu tentei adaptar para o
Português, mas mesmo assim não consegui compreender, acabei desistindo. Minha L1 é a
LIBRAS, L2 o Português e estou tentando aprender o Inglês como L3, mas é difícil.
Pergunta 2
Você disse no e-mail que gostou das aulas. Mas seja mais especifico; o que mais você gostou?
<Transcrição LIBRAS>
EU GOSTAR MAIS RESPONDER INGLES É UNIDADE 2 EXPLICAR O QUE ANTES
IMAGEM QUADRINHO “VOCE, PORQUE VOCE SURDO? PORQUE NÃO FALAR?
ESSE IGUALACONTECEU AQUI SOCIEDADE GERAL TAMBEM PERGUNTAR-ME
“PORQUE SOU SURDO? PORQUE NÃO FALAR, PORQUE? EU LÍNGUA DE SINAIS
VOCE TAMBEM PORQUE FALAR PORQUE OUVIR” EU COMUNICAR-NÃO.
ACONTECER ACONTECER TODOS. IMAGEM O QUE? MOSTRAR LEGAL
MOSTRAR-ME PAI FILHO SURDO IGUAL SOCIEDADE TAMBEM LEGAL
RELAÇÃO-RESPONDER MAS IMPORTANTE DIVULGAR INFORMAR SOCIEDADE
EXEMPLO COMO ACONTECER.
TRADUÇÃO
Eu gostei mais da unidade que tinha a história em quadradinho que retratava uma situação
bem comum para nós surdos. Muitas vezes nos deparamos com esse tipo de questionamento
“Porque você é surdo?”, e nossa reposta é: “Porque você ouve?”, isso as vezes gera falta de
comunicação. Também achei legal as imagens que retratam de alguma forma o contexto do
surdo.
91
Pergunta 3
Você conseguiu aprender alguma coisa neste curto período?
<Transcrição LIBRAS>
EU RESPONDER UNIDADE 1 UNIDADE 2 UNIDADE 3, EU COMECAR RESPONDER
INGLES (unidade 1 e 2) MAIS DIFICIL É UNIDADE 3 DIFICIL. ESSE (unidade 1 e 2)
COMEÇAR APRENDER PALAVRA, TUDO PERFEITO NÃO, POUCO APRENDER
ORGANIZAR RESPONDER GOSTAR FACIL RESPONDER. ESSE ULTIMO UNIDADE 3
DIFICIL RESPONDER DIFICIL DESISTIR .
TRADUÇÃO
Consegui responder as atividades das unidades 1 e 2, sem muitas dificuldades, claro que não
houve perfeição, aprendi algumas poucas palavras, já na unidade 3, a dificuldade foi tamanha
que acabei desistindo de responder.
Pergunta 4
Sinalize algum vocábulo, frase ou expressão que você tinha aprendido no curso de inglês para
surdos à distancia.
<Transcrição LIBRAS>
ALGUMA INGLES POUCO NAME, COOL, LIVE, IS, DEAF, I LIVE STUDY, WHY,
TEACHER, I LOVE YOU, SCHOOL, BEAUTYFUL
TRADUÇÃO
Só alguns: NAME, COOL, LIVE, IS, DEAF, I LIVE STUDY, QHY, TEACHER, I LOVE
YOU, SCHOOL, BEAUTYFUL
Entrevistadora: Voce aprendeu a língua inglesa na escola? No curso de inglês do CCAA,
como eram as aulas?
<Transcrição LIBRAS>
EU ESTUDAR ONDE APRENDER É ESCOLA BÁSICO-POUCO ORAL PROFESSOR
OUVINTE ORAL INGLES DENTRO ESCOLA ESTUDAR SERIES SERIRES
INTERPRETE TER-NÃO. DEPOIS OFICIAL CURSO INGLES CCAA DENTRO FENEIS.
ESSE (FENEIS)PROFESSOR SABER LIBRAS SÓ DATILOLOGIA PORTUGUES
OUVINTE ENSINSAR-ME LIBRA CCAA PORQUE PARCERIA DENTRO(FENEIS)
ENSINAR EU ESCREVER APRENDER NADA NÃO-TER ASL LIBRAS SÓ
DATILOLOGIA. ENSINAR PORTUGUES DATILOLOGIA INGLES NÃO ASSOCIAR
92
ENTENDER-NÃO. LIBRO METODOLOGIA OUVINTE.
TRADUÇÃO
Na escola que eu estudava ensinava Inglês básico, mas não aprendi muita coisa, eu não tinha
interprete e as aulas eram oralizados. Posteriormente, fiz um curso particular de Inglês, o
CCAA tinha parceria com a FENEIS (Federação Nacional da Educação e Integrado do
Surdos), e lá eu estudei. O professor era ouvinte, mas sabia LIBRAS, contudo, a metodologia
e o material eram voltados para ouvintes. Outra dificuldade, foi que o professor usava muita
datilologia das palavras em Português, ele não ensinava ASL.
Pergunta 1
Qual foi sua maior barreira para participar das aulas e responder as atividades?
<Transcrição LIBRAS>
BOM DIA! MAIS DIFICIL UNIDADE 2 E 3 PORQUE MUITO ATIVIDADE SEM TEMPO
COMO PORTUGUES TRADUÇÃO PORTUGUES INGLES TRADUÇÃO PORTUGUES
SEM TEMPO
TRADUÇÃO
Tive dificuldade para responder as atividades das Unidades 2 e 3. Eram muitas atividades,
como eu irei traduzir todas aquelas questões para responder, se estou sem tempo.
Pergunta 2
Você disse no e-mail que gostou das aulas. Mas seja mais especifica; o que mais você gostou?
<Transcrição LIBRAS>
EU GOSTAR UNIDADE 1 MAIS FACIL DAR TEMPO FACIL. MINHA OPINIÃO
MELHOR FILMAR LIBRAS EXEMPLO ASLATIVIDADE INGLES TRADUÇÃO SURDO
ENTEDER SURDO DAR IDETIFICAR DAR DAR MELHOR BOM IMGAM BOM
OTIMO.
TRADUÇÃO
Eu gostei mais da unidade 1, pois estava fácil e simples para responder. Achei ótimas as
imagens. Na minha opinião seria melhor ter filmado em ASL as atividades, pois, os surdos se
identificariam mais.
Pergunta 3
93
Você conseguiu aprender alguma coisa neste curto período?
<Transcrição LIBRAS>
ALGUNS TEM UNIDADE 1 RESPONDER DAR TEMPO MAS UNIDADE 2 3 SEM
TEMPO REPONDER MUITO ATIVIDADE SEM TEMPO MUITO TEXTO DIFICIL
DIFICIL COMO DIFICIL.
TRADUÇÃO
Na unidade 1 conseguir responder, achei fácil e não demandar tanto tempo, já nas unidades 2
e 3 senti muita dificuldade, eram muitas atividades e ainda tinha texto! Eu não tinha tempo.
Pergunta 4
Sinalize algum vocábulo, frase ou expressão que você tinha aprendido no curso de inglês para
surdos à distancia.
<Transcrição LIBRAS>
GOOD MORNING! DEAF, I AM TEACHER, WORK IN CLINICA PHYSIOTHERAPY
AND UNEMAT.
Pergunta 1
Qual foi sua maior barreira para participar das aulas e responder as atividades?
<RESPONDIDO PELO EMAIL>
É que tive que copiar algumas frases, alguns pequenos textos em inglês no google colar no
tradutor para poder passar em português para eu entender o que diz e para eu puder responder
as atividades.
Pergunta 2
Você disse no e-mail que gostou das aulas. Mas seja mais especifica; o que mais você gostou?
<RESPONDIDO PELO EMAIL>
Sim,gostei da aula, o que que gostei mais é que mostrou as imagens no mural (facebook) e
também nos vídeos que vc sinalizou isso me esclareceu bem, e ajudou a entender, e as
apostilas são muito boas, tive que responder em inglês...mas algumas palavras em inglês eu
tinha esquecido.
Pergunta 3
94
Você conseguiu aprender alguma coisa neste curto período?
<RESPONDIDO PELO EMAIL>
Sim, consigui pois eu já tinha aprendido a estudar inglês na escola.
Pergunta 4
Sinalize algum vocábulo, frase ou expressão que você tinha aprendido no curso de inglês para
surdos à distancia.
<RESPONDIDO PELO EMAIL>
I am Giselle, teacherdeaf. I amBrazil, Belém/Pará...
Entrevistadora: Em uma das suas respostas você menciona o temo “linguística ouvinte”
o que seria isso? Você pode falar mais sobre isso?
<RESPONDIDO PELO EMAIL>
O que entendo por linguistica dos ouvintes é que os ouvintes sabem e conhecem a estrutura
gramatical de português como por exemplo: metafora, gíria, ditado popular... e ouvem no
rádio, televisão, leitura diversos livros, jornais e também comunicação na vida social é por
isso eles devem saber o que quer dizer.
Pergunta 1
Qual foi sua maior barreira para participar das aulas e responder as atividades?
<RESPONDIDO PELO EMAIL>
Minha barreira são algumas questões são muito pensativos, mas realmente tenho
dificuldade de entender.
TRADUÇÃO
Minha maior barreira (dificuldade) está relacionada com os conceitos abstratos, eu realmente
tenho dificuldade para entender.
Pergunta 2
Você disse no e-mail que gostou das aulas. Mas seja mais especifica; o que mais você gostou?
<RESPONDIDO PELO EMAIL>
95
Gostei mais algumas unidades mais fáceis entender do que questões com as figuras me
ajudam a entender o que está interpretado dos quadradinhos.
TRADUÇÃO
Gostei das unidades que tinha imagens, isso ajuda a compreender o conceito que está sendo
mostrado.
Pergunta 3
Você conseguiu aprender alguma coisa neste curto período?
<RESPONDIDO PELO EMAIL>
Consegui algum tempo, mas consegui adaptar.
TRADUÇÃO
Sim, neste curto período consegui assimilar algumas informações.
Pergunta 4
Sinalize algum vocábulo, frase ou expressão que você tinha aprendido no curso de inglês para
surdos à distancia.
<RESPONDIDO PELO EMAIL>
I AM ELAINE, TEACHER, HAVE 27 YEAR OLD, SINGLE, WORLD AT SCHOOL
CHILDREN.
Entrevistadora: No que a variação da LIBRAS dificulta a sua aprendizagem?
<RESPONDIDO PELO EMAIL>
Na verdade, tenho sentindo minha barreira por causa da variação mas eu me esforço entender
o contexto em cada sua variação. Porque sempre vivi aqui minha cidade que nunca sair dos
estados por causa à proibição dos meus pais. Mas sempre pesquiso no youtube e também
comecei contatar com os surdos dos estados por causa da minha área.
TRADUÇÃO
Na verdade, sinto que minha maior dificuldade se dá devido a variação, eu me esforço para
entender o contexto do que você esta sinalizando. Eu não tive liberação dos meus pais, no
decorrer da minha vida, para viajar e conhecer outras comunidades surdas, bem como,
ampliar meu conhecimento da LIBRAS, mas eu sempre pesquiso no Youtube e atualmente
tenho tido oportunidades de ter contato com surdos de outros estados, devido a minha área
profissional.
96
Pergunta 1
Qual foi sua maior barreira para participar das aulas e responder as atividades?
<Transcrição LIBRAS>
UNIDADE 3 MUITO DIFICIL ENTENDER PALAVRA PALAVRATRAVADO(barreira)
DIFICIL PROFUNDO PALAVRA DIIFICL FRASE LINGUA INGLES.
TRADUÇÃO
A unidade 3 foi muito difícil para entender, as palavras, as frases estavam muito difíceis.
Pergunta 2
Você disse no e-mail que gostou das aulas. Mas seja mais especifica; o que mais você gostou?
<Transcrição LIBRAS>
EU ENTEDER CLARO MAIS FACIL GOSTAR MAIS UNIDADE 1 2. BOM ENTEDER
CLARO ESTUDAR CONSEGUIR CONSEGUIR CERTO.
TRADUÇÃO
Eu gostei mais das unidades 1 e 2. Foi bom, pois, estavam fáceis de entender e claras. Eu
consegui estudar e responder corretamente.
Pergunta 3
Você conseguiu aprender alguma coisa neste curto período?
<Transcrição LIBRAS>
PRAZO UM MÊS, CONSEGUIR MAS CONSTRUIR-DEVAGAR REDUZIR POUCO
POUCOPOUCO APRENDER PALAVRA DEPOIS PALAVRA CONSEGUIR. QUER
FUTURO APRENDER MAIS.
TRADUÇÃO
Nesse prazo de um mês eu consegui progredir aos poucos, aprendi alguns vocabulários.
Futuramente quero aprender mais.
Pergunta 4
Sinalize algum vocábulo, frase ou expressão que você tinha aprendido no curso de inglês para
surdos à distancia.
97
<Transcrição LIBRAS>
FRASE INGLES MEMORIZAR. I LOVE YOU. CURTE. I AM FUNNY AND CUTE. I AM
20 YEAR OLD. I LOVE YOU TOO. WHAT YOUR NAME?. FROM
Entrevistadora: o curso de inglês à distancia estava muito difícil? Quais foram as
atividades mais difíceis?
<Transcrição LIBRAS>
MAIS DIFICL ATIVIDADE PROFUNDO PALAVRA PALAVRA ENTENDER-NÃO.
TRADUÇÃO
Mais difícil foi a atividade da unidade 3, não entendi as palavras.
Entrevistadora: Tentou procurar traduzir com o dicionário, voce entende as palavras
traduzidas em língua portuguesa?
<Transcrição LIBRAS>
USAR DICIONÁRIO TAMBÉM DIFICIL ENTENDER É PALAVRA
TRADUÇÃO
Usar o dicionário também foi difícil porque algumas palavras em Português também não
conheço.
Entrevistadora: Sua experiência no seu passado, como aprendeu?
<Transcrição LIBRAS>
EU PASSADO EXPERIENCIA ANTES CRIANÇA ESTUDAR ESTUDAR CRESCER.
EXPERIENCIA ESTUDAR PORTUGUES DIFICIL MAIS PROFUNDO GRAMATICA
MUITO GRAMATICA DIFICIL DIFICIL COMO. TER-NÃO INTERPRETE NADA EU
COMUNICAR-NÃO.
TRADUÇÃO
A minha experiência com a língua portuguesa foi difícil, principalmente se tratando de
aprender a gramática (regras) e eu não tive interprete e não conseguia me comunicar com as
pessoas.
Entrevistadora: E a língua inglesa?
<Transcrição LIBRAS>
INGLES, MAIS DIFICIL FRASE TER-NÃO DESENHO CONSEGUIR-NÃO ENTENDER-
98
NÃO ENTENDER-NÃO, CHAMAR PROFESSOR IDEIA DESENHO APRENDER, ELE-
DAR DESENHO QUADRADINHO IMAGEM LADO-PORTUGUES, ENTENDER
CLARO.
TRADUÇÃO
Com a LE foi ainda mais difícil. Não tenham ilustrações, então, eu não conseguia
compreender. Eu sugeri ao professor que usasse imagens para me ajudar na compreensão, ele
assim o fez e consegui entender com mais clareza as atividades.
Entrevistadora: No curso, as imagens te ajudaram a atender as atividades?
<Transcrição LIBRAS>
TAMBEM, EU ENTENDER MAIS CLARO.
TRADUÇÃO
Sim, entendi com clareza.
Entrevistadora: Porque voce acha muito importante ter imagens?
<Transcrição LIBRAS>
PORQUE PERCEBER VISUAS ENTENDER PALAVRA-COM-FIGURA COMBINAR, AH
ENTENDER. MAS PROFUNDO DENPENDE DIFICIL PROCURAR DICIONÁRIO
TRADUZIR ENTENDER CLARO.
TRADUÇÃO
Porque nossa percepção é visual e se a palavra for acompanhada de uma ilustração,
conseguiremos entender o conceito. O uso do dicionário também auxilia na busca da
compreensão.
Entrevistadora: o curso de inglês à distancia, ajudou o seu desenvolvimento de
aprendizagem ou não? Por que?
<Transcrição LIBRAS>
DESELVOVER SIM AJUDAR MUITO. PORQUE DESENVOLVER EU MEMORIZAR
PENSAR LEMBRAR INFORMAÇÃO. AJUDAR-ME INFORMAÇÃO SURDO DESENHO
QUADRADINHO ENTENDER FACIL.
TRADUÇÃO
Ajudou sim, eu consegui memorizar e lembrar das informações, mas o que mais me auxilia na
99
aquisição de uma língua é o recurso visual, ou seja, as imagens.
Pergunta 1
Qual foi sua maior barreira para participar das aulas e responder as atividades?
<Transcrição LIBRAS>
EU BARREIRA DIFICIL DIFICILDIFICIL INGLES PALAVRAS PALAVRAS PALVRAS
PESADO DESISTIR MAIS DIFICIL TEXTO CONSEGUIR FORÇAR POUCO POUCO
POUCO CONSEGUIR . ENTÃO, VONTADE MAIS MAIS APRENDER APRENDER.
TRADUÇÃO
É difícil aprender a Língua Inglesa! Minha maior dificuldade foi o texto, achei pesado e
também não entendi as palavras, me esforcei, mas desisti, porém, quero aprender essa língua.
Pergunta 2
Você disse no e-mail que gostou das aulas. Mas seja mais especifica; o que mais você gostou?
<Transcrição LIBRAS>
GOSTAR MAIS IMAGEM QUADRADINHO VISUAL FACIL SURDO PORQUE
IDENTIFICAÇÃO MOSTRAR A VISUAL FACI FACIL CONSEGUIR.
TRADUÇÃO
Eu gostei mais da história em quadrinho que retratava um contexto da comunidade surda. Me
identifique e as imagens ajudam a compreensão.
Pergunta 3
Você conseguiu aprender alguma coisa neste curto período?
<Transcrição LIBRAS>
VONTADE APRENDER PRAZO DAR MAS TEMPO VONTADE INGLES APRENDER
DAR TEMPO PRAZO DEVAGER CONSEGUIR CONSEGUIR.
TRADUÇÃO
Neste curto período consegui aprender algumas informações. Tenho vontade de aprender
mais.
100
Pergunta 4
Sinalize algum vocábulo, frase ou expressão que você tinha aprendido no curso de inglês para
surdos à distancia.
<Transcrição LIBRAS>
I AM DEAF, I AM DARLENE, I LIVE COMIC DEAF, I AM DEAF
Entrevistadora: No seu passado, como foi sua barreira na escola? Qual sua dificuldade?
O que aconteceu?
<Transcrição LIBRAS>
PASSADO BARREIRA BARREIRA SIM MAS PROFESSOR ENSINAR-ME TER-NÃO
ENTENDER-NÃO COMUNICAÇÃO-NÃO SABER-NÃO ESCREVER NÃO TER-NÃO
INTERPRETE TER-NÃO BARREIRA CONSEGUIR-NÃO.
TRADUÇÃO
Tive muitas barreiras: falta de interprete, falta de comunicação, falta de compreensão, falta de
ter sido ensinada, falta de escrita.
Entrevistadora: Mas como você aprendeu a língua portuguesa?
<Transcrição LIBRAS>
POUQUISSIMO APRENDER DIFICIL. VONTADE IMAGEM VER FACIL PORTUGUES
POUCO VONTADE TREINAR PRECISAR.
TRADUÇÃO
Aprendi muito pouco. Minha vontade era que nas aulas usassem mais imagens pra eu ter
acesso ao que estava sendo ensinado. Eu não domino muito a LP, tenho vontade de aprender
mais.
Entrevistadora: Então, você sofreu na escola? Como foi seu processo de aprendizagem.
Você desistiu ou passava direto? Os professores te deram as notas sem ter preocupação
com a sua aprendizagem, como?
<Transcrição LIBRAS>
PORQUE SURDO INCLUSÃO OUVINTE, ENTENDER-NÃO ORAL COMUNICAR-NÃO
, ESCREVER ELE (professor) DAR NOTAS INTERPRETE TER-NÃO.
TRADUÇÃO
Eu estudava com ouvintes, eu não conseguia me comunicar e nem entender o que as pessoas
101
oralizavam. Não tinha interprete, o professor me dava nota.
Entrevistadora: Não aprendeu nada? Nenhuma frase?
<Transcrição LIBRAS>
APRENDER NÃO DIFICIL PALAVRA, EXEMPLO POUCO PALAVRA NADA SÓ
APRENDER POUQUISSIMO MAS CONSEGUIR-NÃO, IR MEU IRMAO ENSINAR-ME
AH ENTENDER. PROFESSORE NÃO. SÓ APRENDER PALAVRA NADA FRASE.
TRADUÇÃO
Na escola eu não aprendi muita coisa, somente poucas palavras. Eu recorria ao meu irmão
para me ensinar o que eu aprendia com o professor. Eu aprendi palavras soltas, não aprendia
elaborar frases.
Entrevistadora: em relação a língua inglesa, como era na escola inclusiva?
<Transcrição LIBRAS>
EU INGLES INCLUSÃO EU PASSADO CONSEGUIR PERCEBER É IMAGEM
ENTENDER FACIL VER VISUAL ESCREVER DUVIDA PROCURAR MINHA MAE.
COMO É? APRENDER ENSINAR-ME. MAS LINGUA DE SINAIS TER-NÃO SÓ ORAL
SÓ COPIAR COLAR ESCREVER ESCREVER COPIAR POR ISSO.
TRADUÇÃO
Na escola tinha LI eu só conseguia entender se tivesse imagem, quando eu tinha duvida,
procurava minha mãe, ela me ensinava, mas não tinha língua de sinais, só oralização. Na
escola eu só copiava o que estava escrito.
Pergunta 2
Você disse no e-mail que gostou das aulas. Mas seja mais especifica; o que mais você gostou?
<Transcrição LIBRAS>
GOSTAR MAIS QUADRADINHO IMAGEM GOSTO MAIS TAMBEM UNIDADE 1
TAMBEM 2 GOSTAR MAIS. TAMBEM MAIS DIFICIL UNIDADE 3 MAIS DIFICL
PROCURAR PROCURARPROCURAR UFA PORQUE VONTADE APRENDER MAIS
MAIS.
TRADUÇÃO
102
eu gostei mais das unidades 1 e 2, onde tinham atividades com história em quadrinhos. A
unidade 3 achei difícil, eu tentei responder, mas foi difícil. Tenho vontade de aprender mais.
Pergunta 3
Você conseguiu aprender alguma coisa neste curto período?
<Transcrição LIBRAS>
UM MÊS DEMORAR MAIS CONSEGUIR APRENDER DEMORAR.
TRADUÇÃO
Para aprender mais demanda mais tempo, um mês não é suficiente.
Pergunta 4
Sinalize algum vocábulo, frase ou expressão que você tinha aprendido no curso de inglês para
surdos à distancia.
<Transcrição LIBRAS>
APRENDER EU-SEI, I LOVE VOY ERRAR DESCULPE I LOVE YOU I’M DEAF. SEI SÓ
CONCLUSÃO.
Entrevistadora: algumas respostas sua foram via facebook mas você preferiu mandar o
email em particular, você sentiu algum constrangimento em publicar ruas respostas?
Em relação ao seu passado, já aconteceu algo semelhante?
<Transcrição LIBRAS>
MAS AMIGO SABE EU POSTAR-COMENTÁRIO SABER. ANTES PRIMEIRA EU
POSTAR-COMENTÁRIO OUTRA PESSOA OLHAR(pensativo “rir não saber responder”)
EU PERCEBER AI FICAR QUIETO OUTRO DIA EU IR FALAR PRECISAR-NÃO
DEIXAR MELHOR ELE VAI ARRENPENDER AZAR. SÓ ISSO. IGUAL PARECIDO
MEU PASSADO.
TRADUÇÃO
Eu iria postar as respostas no Facebook, mas tive receio das pessoas lerem minhas respostas e
debocharem de algum erro que eu tenha cometido. Isso acontecia comigo anteriormente, mas
eu espero que as pessoas que debocham dos erros dos outros se arrependam algum dia.
Entrevistadora: Como foi experiência de usar o google tradutor?
<Transcrição LIBRAS>
DAR DAR FACIL PALAVRA ACOSTUMAR PRIMEIRO MEMORIZAR DEPOIS
103
MEMORIZAR. LEMBRAR ESQUECER LEMBRAR ESQUECER LEMBRAR.
TRADUÇÃO
É uma ferramenta fácil de se usar, mas é necessário memorizar os vocábulos para entender os
verbetes, caso contrário se torna um ciclo de “esquecer e lembrar”
Pergunta 1
Qual foi sua maior barreira para participar das aulas e responder as atividades?
<Transcrição LIBRAS>
UNIDADE 1 FACIL UNIDADE 2 MAIS OU MENOS UNIDADE 3 PORQUE TEXTO
EXPLICAR IAMGEM QUADRADINHO EU PERCEBER RACICIONAR ADAPTAR
PERCEBER CONSEGUIR-NÃO RACICIONAR CERTO EU OPINAR ESCREVER.
DIFICIL PARECER PODER RESPOSTA ERRADA VERGONHA PODER MAIS
ESTUDAR NADA. SE ACOSTUMAR INGLES SABER LER POSSIVEL CONSEGUIR
PRODUZIR. DIFICIL DESCULPE CONSEGUIR-NÃO ESTUDAR NÃO SÓ ALGUMA.
TRADUÇÃO
A unidade 1 foi fácil, a unidade 2 também, já a unidade 3 senti muita dificuldade, por ter texto
e história em quadrinho, achei difícil o raciocínio para compreender o que se retratava nas
imagens. Eu não consegui responder, desculpe, sinto vergonha das respostas erradas. Algumas
respostas consegui fazer outras não.
Pergunta 2
Você disse no e-mail que gostou das aulas. Mas seja mais especifica; o que mais você gostou?
<Transcrição LIBRAS>
UNIDADE 1 FACIL EU PENSAR RACCIONAR PERCEBER ENTENDER ESCREVER
FACIL. UNIDADE 2 PERCEBER SABER MAIS FACIL PORQUE EU PERCEBER.
GOSTAR MAIS IMAGEM.
TRADUÇÃO
A unidade 1 foi bem fácil, consegui entender o raciocínio, a unidade 2 eu gostei pois tinham
imagens.
Pergunta 3
Você conseguiu aprender alguma coisa neste curto período?
104
<Transcrição LIBRAS>
ALGUMA APRENDER POUCO ANTES GOSTAR INGELS LEMBRAR PALAVRA EU
ENTENDER INGLES MAS PROFUNDO NÃO-CONSEGUIR SÓ TRADUZIR
PORTUGUES ENTENDER POUCO ALGUMA APRENDER CONSEGUIR POUCO.
TRADUÇÃO
Eu consegui aprender poucas coisas. Eu gostava de Ingles, mas nunca tive conhecimento
profundo dessa língua. Recorro ao dicionário para entender as palavras.
Pergunta 4
Sinalize algum vocábulo, frase ou expressão que você tinha aprendido no curso de inglês para
surdos à distancia.
<Transcrição LIBRAS>
SÓ YOU THERE I AM THE ARE DEAF MEMORIZAR TUDO NÃO-CONSEGUIR SÓ
ACOSTUMAR PORTUGUES.
TRADUÇÃO
Eu não consegui memorizar tudo, sou acostumada só com o Português.
Entrevistadora: Como você aprendeu a língua inglesa na sala de aula?
<Transcrição LIBRAS>
EU ACOSTUMAR VER VER COPIAR QUADRO PROFESSOR ESCREVER SÓ.
TRADUÇÃO
O processo era esse: eu copiava o que o professor escrevia.
Entrevistadora: Entao, você só memorizou as palavras de português sem significado?
<Transcrição LIBRAS>
VERDADE, APRENDER PALAVRA FRASE SEM SIGNIFICADO SÓ PENSAR UM
SIGNIFICADO.
TRADUÇÃO
Sim, só aprendi palavras e frases soltas e descontextualizadas, como se a elas fossem
atribuídas um único significado.
105
Pergunta 1
Qual foi sua maior barreira para participar das aulas e responder as atividades?
<Transcrição LIBRAS>
JORNAL OUTRO BRASIL PENSAR PAÍS DELE DIFICL COMO EXPLICAR EU AH
ENTENDER APREDER ME-ENSINAR FRASE DIFICIL FRASE. PRISCILA ME-
AJUDAR EXPLICAR AH ENTENDER.
TRADUÇÃO
Minha maior dificuldade foi na unidade que falava sobre jornais etc...eu senti dificuldade para
explicar minha opinião, mas com ajuda da Priscila, consegui entender um pouco mais claro.
Pergunta 2
Você disse no e-mail que gostou das aulas. Mas seja mais especifica; o que mais você gostou?
<Transcrição LIBRAS>
GOSTAR TODOS LIBRAS E LETRAS MUITO BOM UNIDADE 1 E 2 TAMBEM BOM.
UNIDADE 3 JORNAL DIFICIL ESTUDAR COMO EXPLICAR.
TRADUÇÃO
Eu gostei de todas as unidades, foram muito boas, só a atividade sobre jornal da unidade 3
que achei difícil, e achei difícil responder essa atividade.
Pergunta 3
Você conseguiu aprender alguma coisa neste curto período?
<Transcrição LIBRAS>
APRENDER POUCO POUCOPOUCO PALAVRA CONHECER AJ ENTENDER
DECORAR DECORAR DECORAR POUCO POUCO POUCO. TRABALHAR ESTUDAR
TRABALHAR. COMO APRENDER POUCO MAS BOM APRENDER INGLES BOM.
TRADUÇÃO
Eu aprendi poucas palavras, decorei algumas. Eu estava divida entre trabalho e estudo, então
com aprenderia? Mas foi bom a experiência, estudar inglês é bom!
Pergunta 4
Sinalize algum vocábulo, frase ou expressão que você tinha aprendido no curso de inglês para
surdos à distancia.
106
<Transcrição LIBRAS>
BEAUTIFUL, FUNNY, LOVE, HELLO, SORRY, SMILL, LEMBRAR-NÃO, DEAF
Entrevistadora: Você me falou que já estudou inglês na 5ª serie até 8ª serie. Como foi
essa experiência?
<Transcrição LIBRAS>
ANTES ESTUDAR PROFESSOR ENSINAR-ME PALAVRA PALAVRA ESCREVER
QUADRO EU ENTENDER DESENHO AH ENTENDER CONSTRUIR. EU COPIAR
COPIAR DEPOIS PALAVRAS TROCA PALAVRA LIVRE FRASE. SEMPRE EU SER
BOM DEPOIS ESTUDAR JUNTO PROFESSOR ENSINAR-ME
TRADUÇÃO
O professor sempre me ensinava algumas palavras, eu as copiava, também recorria à desenhos
para compreender melhor as informações.
Entrevistadora: Era só prestar atenção na oralização do professor, qual foi sua
barreira?
<Transcrição LIBRAS>
SIM, ORALIZADA SEMPRE. MAS INICIO ERA COMPLICADO ORALIZADO DIFICIL
DEPOIS COMEÇAR ACOSTUMAR FACIL FACE SÉRIE.
TRADUÇÃO
Sim, a oralização sempre foi meu meio de comunicação, no inicio foi complicado oralizar
dentro da escola, mas com o passar do tempo eu me acostumei.
Entrevistadora: Qual é o mais fácil para você entender, as imagens ou a escrita? Na sua
escolarização, você teve interprete?
<Transcrição LIBRAS>
EU CRIANÇA MAIS APRENDER É DESENHO. NADA INTERPRETE. PORQUE EU
DUVIDAR DUVIDARDUVIDAR CHAMAR CHAMARCHAMAR COMO É?
PROFESSOR ENSINA-ME ENTENDER CLARA SEMPRE.
TRADUÇÃO
Na infância eu aprendia mais através de desenho, não tive interprete. Quando eu tinha dúvida,
eu chamava e o professor me explicava até eu compreender a explicação.
Entrevistadora: você memorizou algumas palavras aprendidas na infância?
107
<Transcrição LIBRAS>
JÁ, MUITO TEMPO PASSADO ESQUECER PASSADO. AGORA PARAR.
TRADUÇÃO
Já sim, como isso foi no passado, não me recordo das palavras.
Entrevistadora: Voce me falou que sente angustiada com sua dificuldade no curso de
inglês, qual?
<Transcrição LIBRAS>
PORQUE PASSADO COMERÇAR ESTUDAR APRENDER APRENDERDEPOIS PARAR
ESQUECER. DE NOVO, SENTIR DIFICIL FALTA ESTUDAR MAIS. MINHA
DIFICULDADE SÓ PALAVRA PALAVRA CONHECER-NÃO PALAVRA MAS SEMPRE
PROCURAR EU DUVIDAR SERMPRE CHARMAR COMO EXPLICAR EXEMPLO AH
ENTENDER CLARO.
TRADUÇÃO
Eu senti muita dificuldade para entender as palavras que eu não conhecia, eu sei que é preciso
esforço para aprender e muito estudo, mas é complicado esse processo de aprendizagem, pois,
se parar de estudar, esquece e tem que estudar tudo de novo.
Pergunta 1
Qual foi sua maior barreira para participar das aulas e responder as atividades?
<Transcrição LIBRAS>
ENTÃO, UNIDADE 3 MUITO DIFICIL BARREIRA DUVIDA PORQUE DUVIDA
CONHECER-NÃO PALAVRA DIFICIL-muitoTEXTO OBRIGAÇÃO DIFICIL. DICICIL
CONSEGUIR-NÃO, MELHOR ASL EU GOSTAR MAIS ASL UNIDADE. SÓ ESSA
BARREIRA UNIDADE 3.
TRADUÇÃO
Minha maior dificuldade foi na unidade 3, não consegui responder, tinha texto, senti muitas
dúvidas, eu não conhecia as palavras. Eu prefiro ASL.
Pergunta 2
Você disse no e-mail que gostou das aulas. Mas seja mais especifica; o que mais você gostou?
<Transcrição LIBRAS>
108
EU GOSTAR SENTIR(CHEIRAR) IMAGEM É SURDO FACIL VISUAL VISUAL AH
ENTENDER FACIL COLOCAR DIGITAR(escrever) SENTIR(CHEIRAR) IDENTIFICAR
GOSTAR-muito SENTIR (CHEIRAR). SÓ SEGUNDO CEBOLA, MONICA, CASÇÃO
VER ENTENDER FACIL PORQUE PRINCIPAL VISUAL PERCERBER CONHECER
ENTENDER EXEMPLO “CEBOLINHA CORRER CORRER GRITAR GRITAR (socorro)”
PERCEBER ENTENDER TAMBEM “SURDO QUIETO PEDINDO E FILHO ESCUTAR
OUVINTE PEDINDO HOMEM”, FILHO “EI, PRIMEIRO MEU PAI PAGAR SURDO”,
ELES FICAR QUIETO. VER VISUAL DAR ENTENDER CLARO FACIL.
TRADUÇÃO
As minhas atividades preferidas foram as que tinham história em quadrinho, eu gosto muito
da turma da Monica, então quando vi que nas aulas tinham imagens, gostei muito, pois,
somos visuais e ainda se a história em quadrinho for com personagens já conhecidos, fica
ainda melhor.
Pergunta 3
Você conseguiu aprender alguma coisa neste curto período?
<Transcrição LIBRAS>
CONSEGUIR MAS PRAZO SÓ INICIO CALMA ESTUDAR PESQUISAR CALMO SÓ
UM MÊS CONSEGUI APRENDER, MAS TEMPO RÁPIDO PRAZO TEMPO RAPDO
DUAS SEMANAS, AH NÃO!, MAS SÓ IMAGEM VER DECORAR FACIL IMAGEM SÓ.
TRADUÇÃO
Consegui no inicio absorver mais informações, depois foi ficando mais curto o prazo, quando
vi que restavam somente duas semanas, pensei: ah, não! O tempo foi pouco mesmo, mas com
ajuda das imagens consegui decorar algumas informações.
Pergunta 4
Sinalize algum vocábulo, frase ou expressão que você tinha aprendido no curso de inglês para
surdos à distancia.
<Transcrição LIBRAS>
VOCABULÁRIO PALAVRA TEACHER, SINGLE, BOY FRIENDY, MY NAME IS
STEFANY, BRAZILIAN. I LIFE COMIC DEAF. FRASE I LIFE STUDY LINGUA DE
SINAIS GOSTAR MAIS IMAGEM.
TRADUÇÃO
Algumas palavras: ..................................................... . eu gosto mais de imagens e língua de
109
sinais.
Entrevistadora: Recebi o seu e-mail sobre unidade 2 – modulo 2, porque você gostou
mais e quer aprender mais?
<Transcrição LIBRAS>
PORQUE VISUAL VER IMAGEM VER ENTENDER EXEMPLO “PAI FILHO ANDAR,
PAI CONVERSAR HOMEM PAGAR ALGUM COISA CAFÉ PERAI ESCREVER PAPEL,
FILHO QUER CAFÉ?. OUVINTES FALAR HOMEM, FILHO ESCUTAR “EI, PODER-
NÃO PRIMEIRO MEU PAI RESPEITE SURDO”. PRECISA IMAGEM IMPORTANTE
VISUAL ENTENDER CLARO FACIL.
TRADUÇÃO
Eu gostei pois retratava de um contexto vivido por um surdo, e isso foi mostrado com
imagens. As explorações das imagens nos auxiliam e muito na compreensão.
110
APÊNDICE
Apêndice 1
UNIDADE 1
MODULO 1
GETTING TO KNOW EACH OTHER
I. Profile: Getting to know each other.
Como este é nosso primeiro contato, precisamos conhecer um pouco mais nossos colegas.
Assim, vamos aprender como nos apresentar. (em língua de sinais).
1. Hi! I am Jenny. (língua de sinais)
111
2. Olá, meu nome é Scott (língua de sinais)
3. Eu tenho 8 anos de idade (língua de sinais)
I am 8 years old.
4. Eu sou do Brasil (língua de sinais)
5. Eu sou de Mato Grosso (língua de sinais)
I AM FROM
BRAZIL
112
6. Eu moro na Califórnia. (língua de sinais)
7. Eu sou casado/casada (língua de sinais)
I AM FROM
MATO GROSSO
113
8. Eu sou solteiro/solteira (língua de sinais)
9. Eu sou uma secretária (língua de sinais)
114
Vamos aprender algumas profissões?
115
Nos links abaixo, você encontra mais informações sobre as profissões (línguas de
sinais)
http://www.vocabulary.cl/Basic/Professions.htm
http://www.solinguainglesa.com.br/conteudo/Occupations1.php
http://www.mes-english.com/flashcards/people.php
http://usefulenglish.ru/vocabulary/jobs-professions-occupations
Aqui você encontra dicionários on-line, para auxiliá-los com os estudos:
https://translate.google.com.br/?q=dicion%C3%A1rio+on+line+portugues+ingles&bav=on.2,
or.r_qf.&bvm=bv.52434380,d.eWU,pv.xjs.s.en_US.RJfod4swqLE.O&biw=1024&bih=509&d
pr=1&um=1&ie=UTF-8&hl=pt-BR&sa=N&tab=wT#en/pt/
http://www.wordreference.com/pten/
http://pt.bab.la/dicionario/portugues-ingles/
AGORA QUE VOCÊ JÁ APRENDEU ALGUMAS FRASES PARA SE APRESENTAR,
ELABORE UM PEQUENO TEXTO, SE APRESENTANDO. VOCÊ PODE UTILIZAR
O TEXTO ABAIXO COMO EXEMPLO (língua de sinais).
Hi! My name is Priscila. I am 27 years old. I am from Brazil, from the estate of Mato
Grosso. I am married to _______ and we live in Cuiaba. I am a student in the
mastership program of UFMT (Federal University of Mato Grosso) and also a Brazilian
sign teacher at ________________. I am very happy to have you all here.
(os participantes postam os seus textos).
Critical Thinking
Observe a imagem abaixo e o texto. Você pode utilizar um dos dicionários on-line e/ou
tradutor para auxiliá-los a compreender o texto (língua de sinais)
116
De acordo com o texto, qual a imagem que os estrangeiros, geralmente, têm dos brasileiros?
Você concorda com o texto? Explique (em português ou em língua de sinais)
Descreva, em forma de texto, em português ou em língua de sinais, quais foram as suas
reações quanto à primeira aula (expectativas, o que realmente aconteceu, dificuldades, o
que foi fácil, o que não foi, etc). O texto ou o vídeo deve ser enviado para o e-mail
[email protected](língua de sinais ).
117
Apêndice 2
UNIDADE 2
COMICS, COMIC STRIPS AND CARTOONS
MÓDULO 1
Nesta unidade, falaremos sobre histórias em quadrinhos. Você sabia que elas são conhecidas
como HD em português. E inglês?
Você pode utilizar os dicionários on-line e os tradutores para auxiliá-lo na compreensão e
execução das atividades (língua de sinais)
http://www.wordreference.com/pten/
http://pt.bab.la/dicionario/portugues-ingles/
https://translate.google.com.br/?hl=pt-BR&tab=wT
I. ANSWER THESE QUESTIONS:
1. Do you like reading comics?
2. Do you know the difference about a comic, a cartoon and an editorial cartoon?
EDITORIAL CARTOON is a representation of people and actions through humor. The
editorial cartoon is generally a satire of political aspects. Take a look at the example:
118
COMIC is a magazine for children that tells a story using comic strips. Look at the example:
COMIC STRIPS is a series of drawn pictures inside boxes which tell a story.
Look:
119
3. How are comics, comic strips and editorial cartoons called in Portuguese?
Vamos analisar novamente o editorial cartoon e a comic strip? (língua de sinais)
1. Describe what’s happening in the pictures.
2. What is the objective of the author?
3. Do you believe teens have changed according to what is shown in the editorial
cartoon? Explain.
O comic strip abaixo já é mais divertido. Vamos analisá-lo (língua de sinais).
120
1. Who is the author of the cartoon?
2. Describe what’s happening in the pictures.
3. Who do you think the strips were created to?
4. Do you think they are funny?
Vamos analisar a história em quadrinhos abaixo e responder às perguntas que seguem (língua
de sinais)
http://www.oakridgenow.com/2010/09/09/editorial-cartoon-of-the-day-september-9-2010/
ANSWER THESE QUESTIONS:
5. Who is the author of the cartoon?
6. Where was it published?
7. Who do you think reads editorial cartoons?
8. When was it published?
9. What is the objective of the author?
10. Describe what’s happening in the pictures.
121
11. Do you believe the public educational system in Brazil can be represented by the
images? Explain.
Descreva, em forma de texto, em português ou em língua de sinais, quais foram as suas
reações quanto à segunda unidade (expectativas, o que realmente aconteceu, dificuldades, o
que foi fácil, o que não foi, etc). O texto ou o vídeo deve ser enviado para o e-mail
[email protected](língua de sinais ).
Apêndice 3
UNIDADE 2
COMICS, COMIC STRIPS AND CARTOONS
MÓDULO 2
No módulo anterior, vimos a diferença entre comics, comic strips e editorial cartoons. Neste
módulo, iremos trabalhar com mais alguns comic strips, mas vocês irão elaborar um editorial
cartoon ou um comic strip também. (língua de sinais).
Let’s work?
Os textos abaixo são chamados de THAT DEAF GUY. Com a ajuda dos dicionários on-line,
leia os textos e sem seguida, responda às perguntas (língua de sinais).
What is the meaning of deaf?
Who is the deaf guy: the man in green, the man in gray or the boy?
Text1
122
What does the man in gray wants to know?
Why do you think he asked such a question?
Have you ever gone through this kind of situation? What did you do?
Text2
Where is the man and his son?
What did they order?
123
What happened while they were ordering?
What did the deaf man’s son do?
Why do you think listeners treat deaf people like that?
Have you ever gone through this kind of situation? What did you do?
Agora, quero que vocês pensem nas seguintes perguntas. Não se esqueçam de utilizar os
dicionários on-line para auxiliá-los nos estudos (línguas de sinais)
http://www.wordreference.com/pten/
http://pt.bab.la/dicionario/portugues-ingles/
https://translate.google.com.br/?hl=pt-BR&tab=wT#en/pt/
What are the biggest problems deaf people usually face?
Why do you think listeners generally consider deaf people as dumb?
What kinds of things do you believe you can do in order to be respected as a human
being?
Baseados nas perguntas acima, gostaria que vocês elaborassem um comic strip, com
personagens, tentando explicar aos ouvintes que os surdos não são idiotas/bobos e que eles
merecem ser respeitados. Lembrem-se de que os comic strips devem ser elaborados em inglês
(língua de sinais).
Aqui vocês encontram alguns comic strips do para consulta e também diversão (língua de
sinais).
http://www.thatdeafguy.com/
http://www.thecomicstrips.com/store/add.php?iid=87829
Não se esqueçam de consultar os dicionários on-line! (língua de sinais)
Descreva, em forma de texto, em português ou em língua de sinais, quais foram suas
reações quanto à segunda unidade, módulo 2 (expectativas, o que realmente aconteceu,
dificuldades, o que foi fácil, o que não foi, etc). O texto ou o vídeo deve ser enviado para o e-
mail [email protected]
124
Apêndice 4
125
UNIDADE 3
MÓDULO 1
NEWS
1- Nesta unidade, veremos aspectos relacionados com notícias de jornais e revistas
What’s the meaning of news?
.
1. a report of a recent event; intelligence; information: His family has had no news of his
whereabouts for months.
2. the presentation of a report on recent or new events in a newspaper or other periodical or on
radio or television.
3. such reports taken collectively; information reported: There's good news tonight.
Source: http://dictionary.reference.com/browse/news?s=t
Vamos conhecer agora dois tipos de jornais, de onde retiramos News:
TABLOIDS
126
QUALITY PAPERS:
2 - ANSWER THESE QUESTIONS:
1. What information can you get from these two different kinds of newspapers?
127
2. Do you know the difference between a tabloid and a quality newspaper?
3. Where were they produced?
4. Who are the readers of those papers?
5. What are the differences between them?
Para responder as perguntas acima, utilize os dicionários on-line e/ou o tradutor:
http://www.wordreference.com/pten/
http://pt.bab.la/dicionario/portugues-ingles/
https://translate.google.com.br/?hl=pt-BR&tab=wT#en/pt/
3 - Podemos afirmar que a diferença entre os dois tipos de jornais está na notícia veiculada
em cada um deles, na confiabilidade, na linguagem utilizada, e também na qualidade da
informação. Vamos observar o quadro a seguir.
DIFFERENCES:
TABLOIDS QUALITY PAPER
Size small Big
Frequency weekly Daily
Content entertainment
gossip
local stories
junk food News
stars
scandalous
sensational crimes
stories
political events
crime
business
society
sports
personal writers
opinions
editorial
supplementary sections
international issues
Price free Charged
Format many pictures and big
letters
more written words than
pictures
128
Readers low class middle and high classes
News format superficial and local specialized, deep and
global
Agora que você sabe a diferença entre os dois tipos de jornais, baseando-se nas diferenças
apresentadas no quadro acima, procure na internet um exemplo de um tabloid e um exemplo
de um quality paper, mencionando 3 das diferenças elencadas acima. Lembre-se de colocar as
diferenças encontradas, em inglês, abaixo de cada imagem.
4 - Vamos discutir com o grupo as perguntas abaixo?
1. Do you like reading the News?
2. Which of those two papers do you generally read? Why?
3. Is it important to read the News? Why?
5 - Descreva, em forma de texto, em português ou em língua de sinais, quais foram suas
reações quanto à terceira unidade, módulo 1 (expectativas, o que realmente aconteceu,
dificuldades, o que foi fácil, o que não foi, etc.). O texto ou o vídeo deve ser enviado para o e-
mail [email protected]
Apêndice 5
129
UNIDADE 3
MÓDULO 2
NEWSPAPER HEADLINES
1- Já aprendemos no módulo anterior a diferenciar os tipos de jornais. Assim que escolhemos
ler um tipo de jornal, geralmente lemos, em primeiro lugar, o título da notícia. Alguém sabe
dizer como falamos “manchetes” em inglês? Bem, quem disse HEADLINES, acertou! Vamos
estudar um pouco a respeito das headlines?
The title of a news report is also called a HEADLINE. Headlines are always short but they
can tell us a lot. Reading a headline requires a lot of guessing from the reader to figure out
what the news is about.
2- Let’s take a look at some headlines.
Deaf man cycling for cause injured in Fla.
crash
Posted Monday, Sep. 23, 2013
130
Read more here: http://www.star-telegram.com/2013/09/23/5187916/deaf-man-cycling-for-cause-
injured.html#storylink=cpy
Deaf comedian Steve Day headlines at
Alexander's
Posted at: http://www.thomsenyoung.com/2013/09/deaf-comedian-steve-day-headlines-
at.html
Even deaf theatre wants to be heard
Posted on July 28, 2013RT .
http://rbth.ru/multimedia/video/2013/07/28/even_deaf_theatre_wants_to_be_heard_28395.ht
ml
RIVERSIDE: Two deaf men open comics
store
Posted on Friday, July 19, 2013. http://www.pe.com/business/business-headlines/20130719-
riverside-two-deaf-men-open-comics-store.ece
QUESTIONS HEADLINE1 HEADLINE2 HEADLINE3 HEADLINE4
When were
the news
published?
What may be
inferred from
the titles?
131
Which
information
do the
headlines
present?
Is the news
from a tabloid
or from a
quality paper?
Lembre-se de consultar os dicionários on-line para responder o quadro acima.
http://www.wordreference.com/pten/
http://pt.bab.la/dicionario/portugues-ingles/
https://translate.google.com.br/?hl=pt-BR&tab=wT#en/pt/
3- HEADLINES have some special features in terms of language. They are written to grab
your attention, but don’t tell you everything. If you want to know more about a news report
without reading the whole article, start with the first paragraph: the LEAD.
LEAD: é o primeiro parágrafo da notícia, ou artigo do jornal. É o elemento mais importante
da matéria e enfoca as cinco perguntas: Quem são os envolvidos?
1. O que aconteceu?
2. Onde aconteceu?
3. Como?
4. Por quê? (língua de sinais)
4- Vamos ver a notícia completa:
Mikey Marts and Craig Herman knew they were destined to be business partners. Since childhood,
Marts buried himself in comic books; Herman never stopped collecting sports figures and cards. After
three years of research and planning, the two men combined their passions and expertise to open a
Riverside store called Sphinx Comics, Cards and Collectibles.
132
What makes their venture unusual is that Marts, 49, and Herman, 46, are totally deaf — and less than
1 percent of all businesses in the country are deaf-owned. But they’ve chosen an exploding industry.
Estimated overall comic shop sales in 2013 through June were nearly $250 million, up 12 percent
from a year ago, according to data site Comichron (The Comics Chronicles).
Marts and Herman scrambled to unpack boxes and display merchandise on opening day, Friday, July
19, in their new digs at 7000 Indiana Ave., pausing for an interview.
Through American Sign Language interpreter Gloria Daniels, neither man said he’s worried about or
afraid of working in the hearing world. “We’ll use iPads or note pads with customers,” Marts said.
Besides, Herman’s wife, Joelle Herman, 45, who has partial hearing and speaks, helps out in the store.
Both of their children, Jared, 12, and Brady, 4, are completely deaf.
The men met several years ago when Herman and his family moved to Riverside so that his children
could attend the California School for the Deaf. Marts’ wife, Darlene Wadler, 41, is a social worker
there. Their three children, ages 10 through 14, all have normal hearing.
Marts lost his hearing at five to spinal meningitis; Herman was born deaf. From the time Marts was
six, he escaped into the comic book worlds of Spiderman, The Punisher and Wolverine. “I thank
comic books for helping me with my education,” Marts said. “Remember, I’m deaf. My ears are
closed. I need to rely on the pictures with the words above them in bubbles. The comics helped with
my reading and with visualization.”
He’s still a huge comic book fan, especially of the popular Walking Dead. “It’s my favorite because
it’s noir, dark, depressing, chaos. The drama is so good it’s almost real.”
Marts and Herman never considered themselves disabled. High achievers, they graduated from
Gallaudet University in Washington, D.C. with degrees in business administration. Marts, an
entrepreneur for 25 years, owned a successful online catalog company specializing in items for the
deaf and hearing-impaired community. For 19 years, Herman sold comics and sports memorabilia
over the Internet.
However, the two were frustrated at a recent gaming trade show in Anaheim where organizers refused
to provide interpreters, forcing Marts and Herman to bring their own. “It’s our hopes that next year,
the organizers will recognize the value of having certified interpreters available for people like us, who
are serious collectors and a run a business in the field,” Marts said.
With the help of their families and savings, Marts and Herman were able to realize their dream of
owning a brick-and-mortar store, 1,600 square feet in a strip mall. The partners invested more than
$80,000 into remodeling and buying inventory — with new items coming every Wednesday —
including sports action figures, games, comic books and vintage candy.
133
“We’re not worried about competition,” Marts said. “We go beyond comics. We think we’ve got the
most variety.”
After reading the text, mark T (true) or F (false):
1. ( ) Mark and Craig are partners since childhood.
2. ( ) Less than 10% of all businesses in the USA is deaf-owned.
3. ( ) Mickey and Craig are both very worried about running their business in the
hearing world.
4. ( ) They’ll use iPads or note pads to communicate with their hearing customers.
5. ( ) Their families are all constituted by hearing people, who help in the store.
6. ( ) The two guys were born deaf.
7. ( ) Mickey Marts says the comic books helped him with his education.
8. ( ) Mickey Marts is a big fano f “Walking Dead” comics.
9. ( ) There are interpreters at every event organized in the USA.
5 - Descreva, em forma de texto, em português ou em língua de sinais, quais foram suas
reações quanto à terceira unidade, módulo 2 (expectativas, o que realmente aconteceu,
dificuldades, o que foi fácil, o que não foi, etc.). O texto ou o vídeo deve ser enviado para o e-
mail [email protected]
134