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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
EDILENE QUIRINO NEIVA EVANGELISTA
PRÁTICAS DOCENTES E O USO DAS TIC:
E-PROINFO E O CURSO “REDES DE APRENDIZAGEM”
CUIABÁ – MT
2017
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
EDILENE QUIRINO NEIVA EVANGELISTA
PRÁTICAS DOCENTES E O USO DAS TIC:
E-PROINFO E O CURSO “REDES DE APRENDIZAGEM”
CUIABÁ-MT
2017
EDILENE QUIRINO NEIVA EVANGELISTA
PRÁTICAS DOCENTES E O USO DAS TIC:
E-PROINFO E O CURSO “REDES DE APRENDIZAGEM”
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Katia Morosov Alonso
CUIABÁ – MT 2017
RESUMO
Este trabalho é resultado de uma pesquisa de Mestrado em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), tendo como objetivo geral compreender se o curso Redes de Aprendizagem (RA), ofertado através de formação continuada pelo Programa ProInfo Integrado, influencia ou não nas práticas pedagógicas de professores e, assim, registrar como está sendo o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na escola. Os sujeitos são 14 (quatorze) professores da Educação Básica lotados através da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso (SEDUC/MT) e que, em 2014, realizaram esta formação continuada opcional em tecnologia educacional. Tal formação fora encaminhada através do Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica do Estado de Mato Grosso (CEFAPRO/MT) no polo de Tangará da Serra/MT, e o registro da realização do curso e suas respectivas atividades durante a formação foram feitos utilizando a plataforma e-ProInfo. São três os lócus da pesquisa: Escola Estadual Luiz Frutuoso da Silva – Sapezal, Escola Estadual Francisca de Souza Alencar – Nova Olímpia e Escola Estadual Vereador Bento Muniz – Tangará da Serra. É um estudo que apresenta uma abordagem qualitativa, utilizando o método exploratório-descritivo e a opção metodológica fundamenta-se nas concepções de Denzin e Lincoln (2006). Como instrumentos de coleta de dados foram realizadas as seguintes ações: análise documental utilizando o acervo do CEFAPRO/MT, aplicação de questionário às gestões das três escolas mencionadas e aos 14 (quatorze) sujeitos e, por fim, observação participante na Unidade Escolar qual atuam. O resultado da pesquisa nos revelam práticas que classificamos sob três dimensões: de uso administrativo, sendo esta a que mais se efetiva, é a mais frequente na escola, utilizada para preparação de aulas e registros no sistema SigEduca da SEDUC/MT; de usos em sala de aula ou ambientes utilizados para tal, onde o uso é registrado de forma mais individualizada, no desenvolvimento de projetos ou na utilização do Laboratório de Informática Educativa (LIED), e não como uma prática recorrente; e a última dimensão que é a tentativa de inserção da escola em contextos mais amplos, onde ela se mostra, quer ser vista e assim se faz por meio do facebook e do blog. O recurso tecnológico mais utilizado por nossos sujeitos em suas práticas pedagógicas é o Data Show, e há uma reclamação geral quanto ao Sistema Operacional LINUX instalado nos LIEDs. De acordo com as informações obtidas com a realização desta pesquisa, podemos destacar que há um caminho a ser percorrido no que se refere ao uso das TIC, sendo que a falta de formação continuada em tecnologia educacional, ou mesmo a qualidade destas oferecidas podem ser apontadas como sendo um indício do não uso, bem como apenas a presença de recursos tecnológicos na escola não garante o uso efetivo desses nas práticas docentes dos professores, embora haja um investimento por parte das políticas públicas, este não é o fator decisivo para que se efetive o uso das TIC. Palavras-Chave: ProInfo Integrado, Curso Redes de Aprendizagem, Formação Continuada, TIC: Tecnologias da Informação e Comunicação, Práticas de Professores.
ABSTRACT This work is the result of a research of Master’s Education from Universidade Federal de Mato Grosso, having as a main objective to comprehend whether the course Redes de Aprendizagem (RA) offered by the Proinfo Integrado, through the continued training, can influence or not on the pedagogical practices of teachers and register how the use of Information and Communication Technologies is at the school. The subjects are 14 (fourteen) teachers of Elementary Education crowded through Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso (SEDUC/MT), that in 2014, made the continued training with the option in educational technology. Such formation was directed by Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica do Estado de Mato Grosso (CEFAPRO/MT) in the pole of Tangará da Serra/MT, and the achievements reports of the course and it respectives activities while that formation were made using the e-Proinfo platform. The locus of research are three: Escola Estadual Luiz Frutuoso da Silva – Sapezal, Escola Estadual Francisca de Souza Alencar – Nova Olímpia e Escola Estadual Vereador Bento Muniz – Tangará da Serra. It is a study that shows a qualitative inquiry, using the exploratory-descriptive method and the methodological option is based on the Denzin and Lincoln’s conceptions (2006). As a data collecting instruments were made the following actions: documental analysis using the collection of CEPAFRO/MT, the application of questionnaires to the management of the three schools mentioned before, the 14 (fourteen) subjects and finally, the participant observation at the Unidade Escolar in which they act. The result of the research revealed some practices that we classify under three dimensions: of the administrative use, being this most effective and frequent in the school used for the planning of the classes and reports in the system SigEduca da SEDUC/MT; of classroom uses or in environments used for that, in which the use is registered in a more individual way for the development of projects or in the utilization of Laboratório de Informática Educativa (LIED) and not as a recurring practice. The last dimension, which is an attempt incorporation of the school in more extensive context, where it shows itself, wants to be seen and it is done through Facebook and the blog. The technological resource more used by our subjects in theirs pedagogical practices is Data Show and there is a general claim in terms of the operational system LINUX installed at LIEDs. According to the information obtained with the realization of this research, we can point out that exists a way to be traveled in relation to the ICT use, being that there is a lack of continued training in educational technology or even the quality offered by those technologies that can be pointed out as an hint of not use, as well as, just the presence of technological resources at the school that do not guarantee the effective use of them in the teaching practices of teachers, even though there is an investment by the public policies, which is not a decisive factor for the effective use of ICT. Keywords: ProInfo Integrado; Redes de Aprendizagem Course, Continued Training, ICT: Information and Communication Technologies; Teachers’ practices.
DEDICATÓRIA
Ao LêTece, por sua importância educativa, de modo especial aos Professores Drs.
Kátia Morosov Alonso e Cristiano Maciel, gratidão por me proporcionarem um novo olhar
sobre a tecnologia educacional.
Às três escolas lócus da pesquisa, nossos sujeitos e todos aqueles (as) que nelas
trabalham ou estudam.
À todos que estudaram na E.E. Alair Alves Costa, localizada em Nova Módica/MG,
que encontram-se “mundo afora” em busca de seus sonhos.
À minha família: minha mãe e primeira professora, ainda lá na “roça”, dona Maria
Quirino Neiva, exemplo de fé, persistência, amor e superação; à meus irmãos Edimilson e
Lucas Quirino pelo convívio fraterno e amável; aos meus filhos Esther e Matheus Quirino
Evangelista, inspirações de amor indescritível.
À amigos muito especiais: Hellen e Hevélyn, Gê, Mariinha, Niséia, Elariana, Méry,
Vandinalva, Ireny, Geovani Negri (Jota), Aluízio e Irandi, Cleuze, prima Ana Maria, Jailda
Antunes, Edson Rodrigues, Leléia, Janinha, Anjo, Valdeci, mano Robson, Antonio Moreira,
famílias: Ceolin, Both, “Junta Bóia” e Mota, Thiago e Nayara Fogaça e Lucas Andrade.
Aos irmãos na fé da Comunidade Nossa Senhora de Fátima – Tangará da Serra/MT.
In Memoriam: meu pai, Rui Quintino Neiva que partiu de forma inesperada em
dezembro/1980; aos amados Paulo Quirino da Silva e Neusa Fogaça Rodrigues falecidos em
2016. Sinônimos de amor e saudade.
AGRADECIMENTOS
À UFMT e ao PPGE por me oportunizar este estudo; aos professores e colegas do
Mestrado em Educação turma 2015/2017 – gratidão pelo convívio e crescimento intelectual.
À minha orientadora Professora Doutora Kátia Morosov Alonso, pela delicadeza,
generosidade e, sobretudo pelas orientações e encaminhamentos neste trajeto, muito obrigada
por entender minhas limitações, acreditar em meu potencial e me incentivar no percurso. A
beleza da sua alma, Prof.ª Kátia, não é possível de ser descrita.
À Professora Doutora Daniela da Costa Britto Pereira Lima da UFG, grata pela
atenção, cordialidade e profissionalismo. Muito agradecida pelo aceite em participar da banca,
assim como da imensa contribuição no processo da Qualificação.
Ao estimado Professor Doutor Danilo Garcia da Silva, meus sinceros agradecimentos
pela generosa e importante contribuição no encaminhamento deste trabalho. Você irradia
força, apoio, compromisso com a educação e certamente muitos “caminhantes” terão a sorte
de terem sua orientação, apoio e suporte.
Para minhas referências docentes, que me ensinaram/ensinam para além das Letras:
Ercília, Ieda Santana Oliveira, Dona Mercêdes, Geni Figueiredo, Waldinéia Lemes, Robério
Barreto, Edevamiton Oliveira, Osvaldo Rodrigues, Chico Nogueira, Antônio Francisco de
Melo, Hellen Souza, Idalina Meurer, Josete Maria Cangussú Ribeiro, Carlos Abicalil, João
Monlevade, Júlio Viana, Gilmar Soares, Henrique Lopes, Cleomar e Katia Morosov Alonso;
À Maria Aparecida da Silva (Tia Cidinha), sinônimo de desprendimento material.
Grata pelo suporte, confiança, companheirismo e possibilidade de novas leituras; você é tão
grande que é impossível te descrever;
A todos os Quirinos, Quintinos e Neivas, grata pelas orações e energias positivas;
Aos companheiros do SINTEP/MT, pelo aprendizado político e humano dirigido a
todos os Profissionais da Educação;
Aos amigos e colegas de trabalho das escolas Bento Muniz, João Batista, Jada Torres
e do CEFAPRO/MT, de modo muito especial às amigas Rosangela Moraes e Lenilda Souza
pela confiança em mim depositada como pessoa e como profissional.
Não é sobre chegar no topo do mundo Saber que venceu
É sobre escalar e sentir Que o caminho te fortaleceu
É sobre ser abrigo E também ter morada em outros corações
E assim ter amigos contigo Em todas as situações
(Trem bala – Ana Vilela)
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 16
CAPÍTULO I - APRESENTAÇÃO DO CENÁRIO ................................................................ 21
CAPÍTULO II - POLÍTICAS PÚBLICAS PARA O USO DE TECNOLOGIAS:
FORMAÇÃO DE PROFESSORES, O PROGRAMA PROINFO INTEGRADO E O CURSO
REDES DE APRENDIZAGEM ............................................................................................... 36
2.1 O HISTÓRICO DE PROGRAMAS DE FORMAÇÃO EM TECNOLOGIA
EDUCACIONAL PARA PROFESSORES NO BRASIL DE 1960 AOS DIAS
ATUAIS. ......................................................................................................................... 36
2.2 O PROGRAMA PROINFO E PROINFO INTEGRADO ............................................. 45
2.3 OS CURSOS DE FORMAÇÃO OFERTADOS ATRAVÉS DO PROGRAMA
PROINFO INTEGRADO ............................................................................................... 47
2.4 O CURSO REDES DE APRENDIZAGEM (RA)......................................................... 51
2.4.1 Organização e metodologia proposta pelo curso Redes de Aprendizagem ..................... 55
CAPÍTULO III - O CAMINHO METODOLÓGICO PERCORRIDO .................................... 61
3.1 A ABORDAGEM QUALITATIVA.............................................................................. 61
3.2 O MÉTODO EXPLORATÓRIO DESCRITIVO .......................................................... 63
3.3 OS LOCAIS DA PESQUISA ........................................................................................ 64
3.3.1 A oferta do curso Redes de Aprendizagem no ano de 2014 ........................................... 66
3.3.2 O ProInfo Integrado no polo do CEFAPRO de Tangará da Serra/MT: Análise Documental
do Período de 2008 a 2014 ............................................................................................... 68
3.3.3 Os instrumentos de coleta de dados ................................................................................. 71
3.3.4 Identificação das escolas: o lócus da pesquisa ................................................................ 73
3.3.5 Análise do questionário aplicado aos gestores: Levantamento Situacional .................... 75
3.3.6 Identificação e localização dos sujeitos........................................................................... 87
CAPITULO IV - ANÁLISE E DIMENSÃO DAS PRÁTICAS .............................................. 93
4.1 OS DADOS PESSOAIS E SOCIOECONÔMICOS DOS SUJEITOS – ITENS I E II DO
QUESTIONÁRIO............................................................................................................. 94
4.2 DADOS CULTURAIS E PEDAGÓGICOS DOS SUJEITOS .......................................... 97
4.3 DADOS RELACIONADOS AO CURSO REDES DE APRENDIZAGEM OFERTADO
PELA PLATAFORMA E-PROINFO/ E O USO DAS TIC NA ESCOLA ................... 107
4.4 OBSERVAÇÃO E RELATO DAS PRÁTICAS.............................................................. 114
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 133
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 140
APÊNDICES .......................................................................................................................... 144
Apêndice A – Autorização da Assessoria Pedagógica ....................................................... 145
Apêndice B – Autorização do CEFAPRO de Tangará da Serra-MT.................................. 146
Apêndice C – Autorização para pesquisa – E1................................................................... 147
Apêndice D - Autorização para pesquisa – E2 ................................................................... 148
Apêndice E - Autorização para pesquisa – E3.................................................................... 149
Apêndice F – Modelo TCLE destinado aos sujeitos.......................................................... 150
Apêndice G – Modelo de questionário aplicado aos gestores das três escolas pesquisadas151
Apêndice H – Modelo de questionário aplicado aos sujeitos ............................................ 154
Apêndice I – Formulário de Contagem de Pontos de Professores ..................................... 161
LISTA DE QUADROS
Quadro I - Programas e ações desenvolvidos no período de 1996 a 2012 ............................... 44
Quadro II - Objetivos específicos do Curso Redes de Aprendizagem por unidade ................. 55
Quadro III - Estrutura de grades de horários proposto pelo curso RA ..................................... 58
Quadro IV - Identificação dos Lócus da pesquisa .................................................................... 65
Quadro V - Oferta dos cursos IED /TIC´s e EP em 2014......................................................... 69
Quadro VI - Oferta do curso RA em 2014. .............................................................................. 70
Quadro VII - Oferta do curso RA em 2014 .............................................................................. 76
Quadro VIII - Distribuição dos computadores no ambiente escolar. ....................................... 77
Quadro IX - Distribuição dos sujeitos por Lócus de pesquisa.................................................. 91
Quadro X - Recursos da Internet que os sujeitos mais utilizam ............................................. 101
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Aproveitamento do Curso RA/2014 no Polo do CEFAPRO/MT de Tangará da
Serra. ......................................................................................................................................... 66
Gráfico 2: Situação Funcional dos Concluintes no ano de 2016 em relação à SEDUC/MT. ... 90
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Logomarca do Programa ProInfo Integrado ............................................................. 46
Figura 2: Formação em Goiânia/GO/2008 ............................................................................... 47
Figura 3: Plataforma e-Proinfo ................................................................................................. 49
Figura 4: Divulgação dos cursos ............................................................................................... 50
Figura 5: Capa do Guia do Cursista - curso RA....................................................................... 53
Figura 6: Extensor de sinal de Internet na E2 ........................................................................... 82
Figura 7 - Informes sobre acesso ao diário eletrônico - E1 .................................................... 114
Figura 8: Professores em Horas Atividades- E1 ..................................................................... 115
Figura 9: Registro de presença utilizando tablet de uso pessoal – E2 .................................... 115
Figura 10: Registro de presença utilizando notebook pessoal – P6........................................ 116
Figura 11: Retroprojetor Multimídia ...................................................................................... 118
Figura 12: Sala de Vídeo da E1 .............................................................................................. 118
Figura 13: Computador para atividade de reforço - P7 .......................................................... 119
Figura 14: Projeto para confecção de slides- P9..................................................................... 120
Figura 15: Cartaz de divulgação de curso – E2 ...................................................................... 121
Figura 16: Impressora Epson Styllus Office – E3 ................................................................. 122
Figura 17: Atividades no LIED – E3 ...................................................................................... 124
Figura 18: Projeção de filme no LIED – E3 ........................................................................... 125
Figura 19: Cartaz de divulgação – E1..................................................................................... 127
Figura 20: Página de Facebook – E1 ...................................................................................... 127
Figura 21: Imagem de blog – E2 ............................................................................................ 128
Figura 22: Rádio Interativa – E3 ............................................................................................ 129
Figura 23: Imagem de Facebook – E3 .................................................................................... 129
LISTA DE SIGLAS UTILIZADAS
I PND-NR I Plano Nacional de Desenvolvimento da nova República
AAE Apoio Administrativo Educacional
BM Banco Mundial
CDCE Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar
CED Centro de Ciências da Educação
CEFAPRO/MT Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação
Básica do Estado de Mato Grosso
CE/IE Comissão Especial de Informática na Educação
CENIFOR Centro de Informática Educativa
CEP Código de Endereçamento Postal
CEPAL Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
CIED Centro de Informática Educativa
CIES Centros de Informática na Educação Superior
CIET Centros de Informática Educativa nas Escolas Técnicas Federais
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CSN Conselho de Segurança Nacional
EaD Educação a Distância
EB Educação Básica
EDUCOM Projeto Educação com Computadores
EE Escola Estadual
FHC Fernando Henrique Cardoso
MT Mato Grosso
EJA Educação de Jovens e Adultos
E-PROINFO Ambiente Colaborativo de Aprendizagem a Distância
GPE Gestão de Pessoas
HA Horas Atividades
LANTEC Laboratório de Novas Tecnologias
LêTECE Laboratório de Estudos sobre Tecnologias da Informação e Comunicação na
Educação
LIED Laboratório de Informática Educativa
MEC Ministério da Educação
NTE Núcleos de Tecnologia Educacional
PAR Plano de Ações Articuladas
PDE Plano de Desenvolvimento da Escola
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PEIP Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica
PPGE Programa de Pós-Graduação em Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
ProInfo Programa Nacional de Informática na Educação
PROINFO INTEGRADO Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia
Educacional
PRONINFE Programa Nacional de Informática Educativa
PROUCA Programa Um Computador por Aluno
RA Redes de Aprendizagem
SEDUC Secretaria de Estado de Educação
SEED Secretaria de Educação a Distância
SEI Secretaria Especial de Informática
SigEduca Sistema Integrado de Gestão Educacional
TAE Técnico Administrativo Educacional
TIC Tecnologias da Informação e Comunicação
UAB Universidade Aberta do Brasil
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
INTRODUÇÃO
Sou profissional da educação, efetiva pela SEDUC/MT desde 02/12/1996 (20 anos)
na função de Técnico Administrativo Educacional (TAE). Neste tempo trabalhei os 12 (doze)
primeiros anos na secretaria de escolas estaduais em Tangará da Serra/MT, sendo nove anos
como TAE e três anos desempenhando a função de Secretária Escolar. Neste período pude
acompanhar a troca de máquinas de datilografia por computadores, inserção de Laboratório de
Informática Educativa (LIED) nas Unidades Escolares (UE) e implantação, por parte da
SEDUC/MT, do Sistema Integrado de Gestão Educacional (SigEduca), para trabalhos
administrativos como prestações de contas e lançamentos em diários eletrônicos.
Após este período, por 04 (quatro) anos consecutivos minha lotação de trabalho
anual fora para o LIED da Escola Estadual Vereador Bento Muniz (EEVBM), localizada no
município de Tangará da Serra/MT, compreendendo os anos de 2010 a meados de 2013, e,
neste ambiente, pude observar diferentes práticas dos professores.
A utilização do LIED, que no local e período acima exposto dispunha de 30 (trinta)
computadores e duas impressoras para uso dos alunos e dos professores, era para acesso de
jogos educativos, pesquisas, orientação para digitação em geral e, também, por muitas vezes,
esta sala era utilizada apenas como um espaço para que os alunos pudessem assistir a filmes;
então minha curiosidade inicial para o uso das TIC se deu neste espaço, ao me indagar o que
era possível fazer para melhorar ou potencializar o uso do LIED, na perspectiva de que os
alunos utilizassem as tecnologias a favor do seu aprendizado.
No decorrer do ano letivo de 2013 fui removida para o CEFAPRO/MT de Tangará
da Serra/MT, por solicitação da gestão do referido Centro; lá fui encarregada de encaminhar e
supervisionar toda a formação oferecida pelo Programa ProInfo Integrado, no ano de 2014,
nos 07 (sete) municípios que compõem o polo, sendo eles: Barra do Bugres, Campo Novo do
Parecis, Denise, Nova Olímpia, Sapezal, Porto Estrela e Tangará da Serra.
Então, com a lotação no CEFAPRO/MT e a oportunidade de percorrer várias escolas
em diferentes ambientes em virtude do acompanhamento dos cursos, minha curiosidade
inicial despertada no LIED da EE Vereador Bento Muniz sobre o uso, sobretudo das TIC e de
recursos tecnológicos no ambiente escolar por professores em suas práticas pedagógicas,
foram então se acentuando.
Assim, os últimos 05 (cinco) anos, compreendendo os anos de 2010 a 2014, foi um
período mais intenso de aproximação com alguns recursos tecnológicos utilizados por
professores, dentre eles destaco: computador de mesa e portátil, tablet, data show, TV, DVD,
18
câmera fotográfica e outros, inicialmente no LIED e depois no CEFAPRO/MT
acompanhando os cursos do Programa ProInfo Integrado.
Com o ingresso no mestrado no ano de 2015, este projeto foi sendo construído no
interior do grupo de pesquisa Laboratório de Estudos sobre Tecnologias da Informação e
Comunicação na Educação (LêTECE), grupo que trabalha com tecnologias dentro do
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) na UFMT.
A pesquisa tem como título: Práticas docentes e o uso das TIC: e-ProInfo e o curso
“Redes de Aprendizagem”, sendo que o objeto de estudo desta pesquisa refere-se à influência
ou não do Curso RA na prática docente de professores, se a formação recebida se converte
em prática no cotidiano desses professores é o objetivo geral desta pesquisa.
Dentre os autores utilizados no desenvolvimento deste trabalho, destacamos: Lévy
(1993), Thompson (2011), Castells (2003), Toschi (2010), Frozi (2012), Sancho (1998),
Echalar (2015), Lima e Batista (2016), Martino (2014), Maciel (2013), Alonso (2008) e
outros.
Com base nos autores aqui citados, apontamos conceitos e ideias de relevância para o
desenvolvimento da pesquisa e a compreensão dos dados: Lévy (1993) nos alerta para as
novas maneiras de pensar e de conviver que estão sendo elaboradas no mundo das
telecomunicações e da informática; Toschi (2010) ressalta que o uso de novas tecnologias
pelo professor deve ser entendido como um meio para mediação do conhecimento, mas para
isso o professor precisa rever seus conceitos, formas de trabalho e, acima de tudo buscar
novos conhecimentos, assim como também amplia nossa visão do uso da internet e do
computador no ambiente escolar; Martino (2014) nos traz a reflexão sobre a importância da
Internet para o mundo e para a escola; Echalar (2015) nos apresenta uma pesquisa com
professores de Goiás e destaca a importância da formação continuada em tecnologia
educacional e Lima e Batista (2016) nos apresenta e nos leva à reflexão sobre as políticas
públicas e os programas oferecidos pelo Governo Federal nos últimos tempos.
O despertar para efetivação deste estudo se constituiu na medida em que eu,
desempenhando a função de Técnica Administrativa Educacional (TAE) no LIED, e,
posteriormente, no CEFAPRO/MT de Tangará da Serra, inserida na formação de professores,
tive minha curiosidade cada vez mais acentuada sobre a ação dos docentes que realizaram a
formação continuada pelo Programa ProInfo Integrado, dentro deste, o curso Redes de
Aprendizagem (RA). Diante do exposto, o objetivo geral da nossa pesquisa é compreender se
o RA, ofertado através de formação continuada pelo Programa ProInfo Integrado, influencia
ou não nas práticas destes professores.
19
Apresentamos os objetivos específicos a serem alcançados com a pesquisa:
Entender as dimensões da proposta formativa do curso Redes de Aprendizagem
(RA);
Verificar as condições tecnológicas dos espaços educativos, lócus da pesquisa;
Compreender a relação do RA com as práticas docentes dos sujeitos e sua possível
influência.
O Curso Redes de Aprendizagem, juntamente com mais três: Introdução à Educação
Digital (IED), Elaboração de Projetos (EP) e Ensinando e Aprendendo com as Tecnologias
(TIC´s) são formações disponibilizadas pelo Programa ProInfo Integrado do Governo Federal
e pertencem ao Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional
(ProInfo Integrado) e são encaminhados através do Ministério da Educação (MEC) aos
estados brasileiros.
O trabalho está organizado em quatro (04) capítulos, sendo que no primeiro
apresentamos aquilo que consideramos o cenário das tecnologias e das TIC no mundo, e como
estas influenciam a vida das pessoas e, consequentemente, o cotidiano da escola; fazemos
também uma reflexão sobre a Internet e sua importância para a comunicação. Destacamos o
papel do professor quanto ao uso de tecnologias na escola e assim reiteramos a importância da
formação continuada para que este possa incluir recursos diversos como as TIC e o LIED em
suas aulas.
O segundo capítulo desta pesquisa apresenta o título: Políticas Públicas para o uso de
Tecnologias: Formação de Professores, o Programa ProInfo Integrado e o Curso Redes de
Aprendizagem. Trazemos as políticas públicas no que se refere à formação continuada para o
uso de tecnologias nas escolas, o histórico de programas em tecnologia educacional no Brasil
a partir de 1960 até os dias atuais, o Programa ProInfo Integrado, a plataforma e-ProInfo e de
modo mais específico, o curso RA.
No terceiro capítulo trazemos a metodologia da pesquisa, informações de como
ocorreu a análise documental, a identificação e a localização dos lócus e dos sujeitos; ou seja,
é a descrição dos instrumentos de coleta de dados utilizados para a realização da pesquisa.
Neste capítulo socializamos também a análise do questionário “Levantamento Situacional”
aplicado aos gestores, e através dos dados obtidos foi possível fazer um breve retrato da
escola no aspecto estrutural, condições de acesso à Internet e outras informações relevantes
apontadas aleatoriamente pelo gestor.
O quarto capítulo refere-se ao resultado das análises e dimensão das práticas
observadas. Apresentamos os dados obtidos com o questionário aplicado aos sujeitos,
20
socializando seus dados pessoais, socioeconômicos, culturais, pedagógicos e os relacionados
ao curso Redes de Aprendizagem.
Ao final do capítulo IV descrevemos a observação das práticas pedagógicas
observadas no ambiente escolar, sendo que estas foram divididas em três dimensões: De uso
administrativo, Usos em sala de aula ou ambientes utilizados para tal e Tentativa de inserção
da escola em contextos mais amplos.
No decorrer do trabalho procuramos compreender com base nas teorias, os dados
apresentados, e analisando a possibilidade de relacioná-los com algum dos três (03) objetivos
gerais do curso RA, ou com algum dos oito (oito) objetivos específicos que foram distribuídos
em três unidades conforme proposta dos autores de Brasil, 2013.
A conclusão do nosso trabalho nos aponta para a necessidade da formação
continuada em tecnologia educacional e a fragilidade das ofertadas em programas de políticas
públicas até então; que a presença de recursos e TIC na escola não são suficientes para que
práticas pedagógicas utilizando estes sejam efetivadas, e que a utilização de TIC pelos
professores da pesquisa aponta para um uso mais efetivo de trabalhados administrativos e
burocráticos em detrimento do pedagógico.
Esperamos que a pesquisa aqui apresentada possa contribuir para futuras análises de
formação continuada em tecnologia educacional para professores, visando assim agregar
valores para que práticas de professores aliadas às TIC auxiliem no processo de aprendizagem
de alunos da educação básica.
CAPÍTULO I - APRESENTAÇÃO DO CENÁRIO
Neste primeiro capítulo apresentamos o cenário das tecnologias, entendendo este
termo como sendo as tecnologias modernas quando tratamos dele e quando citamos os
autores; em seguida, trazemos as TIC, Internet, e formação continuada em tecnologia
educacional, descrevendo seus conceitos e como interferem no processo de comunicação, na
vida das pessoas e de modo especial na educação.
Damos ênfase a necessidade da formação continuada em tecnologia educacional
frente ao perfil dos alunos inseridos em uma cultura contemporânea que exige do professor a
reflexão e a compreensão das características dessa cultura. Neste capítulo fazemos uma
reflexão dos itens apresentados, ligando-os com um dos objetivos específicos e/ou gerais do
curso RA e/ou com alguns dos dados obtidos com a aplicação dos questionários ou com a
observação realizada.1E essas ligações e comparações seguem até o quarto capítulo.
Remetendo-nos ao conceito de tecnologia, Sancho (1998, apud
MECKLENBURGER, 1990) destaca que as próprias escolas e suas respectivas salas de aula
podem ser definidas como tecnologias, criadas com finalidade de realizar tarefa educacional
para atender necessidades educacionais.
[...] As próprias escolas são uma tecnologia, uma solução à necessidade de proporcionar educação a todos os cidadãos e cidadãs de certas idades. “A escola é
uma ‘tecnologia’ da educação, no mesmo sentido em que os carros são uma
‘tecnologia’ do transporte... Como a escolaridade maciça, as salas de aula são invenções tecnológicas criadas com a finalidade de realizarem uma tarefa educacional. São um meio de organizar uma grande quantidade de pessoas para que possam aprender determinadas coisas”. (SANCHO, 1998, p. 39-40).
Mas, será que nossas escolas no atual formato pedagógico e estrutural tem
conseguido desempenhar seu papel, alcançando seu objetivo de ensinar? Essa é uma questão
que surge no decorrer da pesquisa durante as observações, no entanto é uma questão e um
problema bastante amplo e que requer pesquisas específicas, pois o foco da nossa pesquisa é o
curso RA e sua possível influência nas práticas docentes de professores. Dentre os desafios
postos no cotidiano destes professores, destacamos aqui o uso de TIC, Internet e outros
recursos tecnológicos, a fim de um uso significativo destes por parte dos alunos.
1 Não estamos afirmando que a proposta o RA seja adequada, porém como nosso trabalho trata efetivamente do curso RA, consideramos pertinente realizar tal relação.
22
Desta forma, reiteramos o primeiro objetivo específico do curso RA na Unidade 1,
que (Brasil, 2013) propõe ao professor o incentivo e a reflexão, buscando compreender a
cultura de crianças e jovens, pois ao compreender os desejos e necessidades destes, será mais
fácil proporcionar-lhes o uso mais útil e significativo das tecnologias.
Mendonça (2016, apud ALMEIDA e FRANCO, 2014): “Reforçam a necessidade do
professor se reinventar e se apropriar das tecnologias para ser mais independente e produzir
aulas mais criativas”. Assim, citamos o fato dos professores procurarem pela formação
continuada como alternativa de orientação para uso de tecnologias.
No sentido de auxiliar o professor na promoção da cultura digital é que o curso RA
apresenta como primeiro objetivo geral: “Promover a análise do papel da escola e dos
professores frente à cultura digital nesta sociedade tecnificada”, Brasil (2013, p.07), pois se
torna necessário, como propõe o objetivo, analisar a função da escola e também do professor.
Sancho (1998, p.40) cita o trabalho diário dos professores quanto à tarefa de ensinar
conteúdos com o intuito de alcançar metas como sendo uma tecnologia. Destaca que: “O
conhecimento em ação provém de fontes muito diferentes e se reconstrói no contexto da
instituição, ainda que saibamos muito pouco sobre como os indivíduos utilizam o
conhecimento teórico na ação” Assim, podemos refletir sobre o objetivo geral da nossa
pesquisa quanto à influência do curso RA nas práticas docentes dos professores, da
possibilidade da teoria ser visualizada em ação.
Na realidade, a história da educação, desde os sofistas ao último projeto de utilização das Tecnologias da Informação e da Comunicação, tem um forte componente de planejamento, de intervenção, de “saber fazer”. O que os professores
fazem a cada dia de sua vida profissional para enfrentar o problema de ter de ensinar a um grupo de estudantes determinados conteúdos, durante certo tempo, com o fim de alcançar determinadas metas, é conhecimento na ação, é Tecnologia. A prática educacional existia antes da reflexão sobre a educação. (SANCHO, 1998, p.40).
Para Toschi (2010), transformações podem ocorrer a partir da forma como as
tecnologias são utilizadas, por isso sua importância na sociedade. Porém, a forma e o contexto
em que elas são utilizadas é que definirá o reflexo social e democrático.
Com essas tecnologias, o leitor passa a ser também o “usuário” que proporciona
transformações culturais, políticas econômicas importantes nas sociedades atuais. A tecnologia, dessa forma, pode ser instauradora da democracia, embora não seja em si mesma, boa ou má. Isso dependerá, segundo Lévy (1993), do uso e do contexto do uso que se fará dela. (TOSCHI, 2010, p.66).
Para Lévy: “Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no
mundo das telecomunicações e da informática” (1993, p.7). Sendo que estas estão cada vez
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mais presentes na vida das pessoas, alterando a forma de pensar e a maneira como se
relacionam. É necessário que a escola também pense sobre essas questões, visto que estes
interferem em fatores como a própria escrita, leitura e aprendizagem.
As relações entre os homens, o trabalho, a própria inteligência depende, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, visão, audição, criação, aprendizagem são capturados por uma informática cada vez mais avançada. Não se pode mais conceber a pesquisa científica sem uma aparelhagem complexa que distribui as antigas divisões entre experiência e teoria. Emerge, neste fim do século XX, um conhecimento por simulação que os epistemologistas ainda não inventariaram. (LÉVY, 1993, p.7).
Esta nova forma de viver e conviver, para Thompson (2011, p.58), é um espaço e um
tempo que podem ser agora experimentados simultaneamente, onde o mesmo tempo não
significa o mesmo lugar, a mesma localidade. Ainda para este autor: “A disjunção entre o
espaço e o tempo preparou o caminho para outra transformação, estreitamente relacionada
com o desenvolvimento da telecomunicação: a descoberta da simultaneidade não espacial”.
[...]. Com o advento da disjunção entre espaço e tempo trazida pela telecomunicação, a experiência de simultaneidade separou-se de seu condicionamento espacial. Tornou-se possível experimentar eventos simultâneos, apesar de acontecerem em lugares completamente distintos. Em contraste com a concretude do aqui e agora, emergiu um sentido de “agora” não mais ligado a um
determinado lugar. A simultaneidade ganhou mais espaço e se tornou finalmente global em alcance. (THOMPSON, 2011, p.59).
Thompson (2011), concordando com Lévy (1993), descreve essa nova maneira que
as pessoas estão utilizando para se comunicarem, indo além do que pode ser entendido, como
sendo feito “face a face”, ou seja, a ação foi sendo modificada e outras formas de interação
foram emergindo. Este fator tem influenciado também na formação de professores, citamos
então a oferta do curso RA que apresenta a maior parte de sua carga horária para a realização
das atividades à distância, sendo que no ambiente e-ProInfo que é onde o professor
desenvolve as atividades do curso, há também recursos destinados à interação com o
mediador e com os outros colegas de turma.
[...] Em outras palavras, o desenvolvimento dos meios de comunicação fez surgir novos tipos de “ação à distância” que se tornaram cada vez mais comuns no mundo
moderno. Enquanto nas mais antigas sociedades as ações e suas consequências eram geralmente restritas aos contextos de interação face a face e às suas circunvizinhanças, hoje é comum ver os indivíduos orientarem suas ações para outros que não partilham o mesmo ambiente espaço temporal, e com consequências que ultrapassam de muito os limites de seus contextos e localizações. (THOMPSON, 2011, p.137-138).
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No que se refere ao processo de comunicação, destacamos aqui que todos os sujeitos
da pesquisa possuem aparelho celular, sendo treze (13) modelos Smartphones, mas apenas
dois (02) professores afirmaram usar este aparelho como recurso pedagógico com seus alunos.
Assim, podemos concluir que nossos sujeitos demonstram aproximação com essa tecnologia
moderna, porém este é um recurso que pode ser explorado pelo professor em suas aulas,
utilizando-o como recurso pedagógico e incentivando seus alunos, onde o “agora” sugerido
por Thompson (2011) pode conduzir o aluno para outros lugares e espaços na busca pelo
conhecimento.
Será a comunicação fazendo parte então, não apenas da formação do professor, mas
efetivamente dentro da sala de aula, explorando assim as possibilidades de uso do aparelho
celular que tem causado polêmica e é objeto de proibição, sendo que esta opção foi marcada
por 06 (seis) dos nossos sujeitos no questionário, afirmando ser proibido seu uso com alunos
na escola em que trabalha.
Nesse contexto de mudanças e transformações, pensemos também sobre o uso das
TIC no ambiente escolar, que se encontra previsto em lei de acordo com Lima e Batista
(2015, p. 92): “A partir da CF (1988) e da LDB (1996), são elaboradas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica com abordagem mais ampla, inclusive a
respeito das TIC no ambiente escolar”.
Procurando uma definição para TIC, destacamos a realizada por Lima e Batista
(2015, apud BÉVORT E BELLONI, 2009) que definem como tecnologia da informação e
comunicação, as ferramentas que possibilitam e facilitam a informação, interação e
comunicação do homem com os seus pares, observando também que estas são construções e
apropriações históricas.
Um mundo de inovações e TIC se fazem presentes fora da escola, mas e dentro dela?
Como fazer para que essas tecnologias sejam utilizadas pelo professor em suas práticas e que
estas colaborem para o desenvolvimento social dos nossos alunos? Enfim, que não seja o uso
pelo uso, mas sim que os discentes possam utilizá-las em seu contexto de vida. De acordo
com Frozi (2012), o acesso às TIC fará sentido desde que estas possibilitem mais do que o
acesso, e sim o uso, a compreensão e a transformação de seu contexto a favor de quem a
utiliza.
Inserir-se na sociedade da informação não quer dizer apenas ter acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação, mas principalmente saber utilizar essas tecnologias para a busca e a seleção de informações que permitam a cada pessoa resolver os problemas do cotidiano, compreender o mundo e atuar na transformação de seu contexto, entendo o uso delas como possibilidade de uma rede de
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informações e experiências, a compreensão crítica da realidade e o desenvolvimento humano, social, cultural e educacional. (FROZI, 2012, p.16).
Com a realização da pesquisa, constatamos que o uso das TIC está presente na vida
pessoal do professor, neste sentido, citamos que eles afirmam ter acesso à internet, todos
utilizam e-mail, possuem notebook e aparelho celular smartphone; observamos também que
os professores utilizam na escola algumas TIC, porém a ênfase é para o trabalho
administrativo e burocrático; já na sala de aula, como recursos para tornar suas aulas mais
interessantes, as TIC e outros recursos tecnológicos diversos, de acordo com dados obtidos
com o questionário, também foram marcados pelos professores que afirmaram utilizar o Data
Show, Internet, LIED, TV/Vídeo, Câmera Fotográfica e Telefone Celular.
Frozi (2012, apud PORTO, 2006) declara que avanços deste tipo são necessários, e
que é preciso utilizar além dos suportes tradicionais outros recursos atuais que não eram
explorados. Assim, podemos perceber então que os professores da nossa pesquisa encontram-
se neste caminho sugerido pela autora.
É preciso avançar. É preciso ultrapassar as relações com os suportes tecnológicos, possibilitando comunicações entre os sujeitos, e destes com os suportes tradicionalmente aceitos pela escola (livros, periódicos), até os mais atuais e muitas vezes não explorados no âmbito escolar (vídeos, games, televisão, internet...). (FROZI, 2012, p.76).
Além da importância dos recursos citados por Frozi (2012) e por Sancho (1998), esta
última também ressalta a cultura web que pode auxiliar o professor em sua prática diária pela
quantidade de informação disponível, citando os jornais, revistas eletrônicas e museus. Porém,
para que seja possível ao professor realizar uma prática pedagógica assim, será necessário que
a escola disponha de recursos adequados, como um LIED em boas condições de uso, uma
Internet com boa conexão onde professores e alunos possam ter acesso no ambiente escolar,
dentre outros fatores. Além disso, citamos o fato da proibição do uso do celular na escola, que
é outra barreira a ser superada.
Atualmente, existe na rede uma infinidade de recursos desse tipo. Por exemplo, a maioria dos grandes jornais oferece uma versão eletrônica na Web; também se encontra na rede centenas de revistas eletrônicas de todos os temas, infinidade de livros completos que podem ser recuperados. Muitos mus eus dispõem de conexão à Internet para realizar visitas virtuais às exposições temporárias e às coleções. Qualquer tema que for proposto em sala de aula terá, com certeza, uma grande quantidade de informação disponível na Web. (SANCHO, 1998, p.322).
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Pensemos o uso de TIC na educação básica como sendo um campo que precisa ser
melhor ocupado por professores que ainda não se utilizam de tais recursos no
desenvolvimento de suas aulas; estes precisam ser percebidos e posteriormente adotados
mediante planejamento. De acordo com a observação realizada durante a pesquisa, ficou claro
que há a necessidade de uma apropriação por parte do professor para a integração destas em
suas práticas docentes, sendo que o uso das TIC para tarefas burocráticas e administrativas já
está acontecendo.
Atuando como profissional da educação há 19 (dezenove) anos consecutivos
trabalhando em escolas de educação básica através de lotação pela SEDUC/MT (secretaria
escolar e LIED) e por último no CEFAPRO/MT, observei que alguns professores tentam
utilizar diferentes recursos em suas aulas, como os citados anteriormente, acredito que, com
essa tentativa buscam tornar suas aulas mais atrativas e assim, motivar a aprendizagem,
conforme mencionado pelos sujeitos na análise dos dados do questionário e aqui ratificadas
por Sancho:
Já há algum tempo, para tornar a aprendizagem mais motivadora e a informação mais abrangente, os professores têm utilizado diversos recursos educacionais, tais como vídeos, recortes da imprensa, programas informáticos, v isitas, palestras etc. (SANCHO, 1998, p.322).
Assim o uso das TIC é apontado como sendo de importância frente à realidade de
inovações, destacamos aqui também o uso de mídias na educação, defendidas por Toschi
(2010) como ferramentas de mudança na quebra de paradigmas e superação de barreiras e que
sejam utilizadas como mediadoras na produção de conhecimento. A autora sugere ao
educador que este reveja seus conceitos, a maneira como trabalha, que ele busque novos
conhecimentos e construa uma identidade docente utilizando as mídias em especial o
computador e a Internet.
Falar de mídias na educação em pleno século XXI supõe, em primeira instância, um rompimento paradigmático. Cabe lembrar que as mídias, por si apenas não rompem paradigmas, elas são apenas ferramentas para essa mudança. É preciso que o docente que as utiliza faça delas um meio para mediação na produção do conhecimento. Assim vale ressaltar que o educador precisa rever seus conceitos, formas de trabalho e, acima de tudo buscar novos conhecimentos, ou seja, construir uma identidade docente que valorize a mediação do conhecimento, valendo-se das mídias, em especial computador e a internet. (TOSCHI, 2010, p.145).
Porém, para que de fato aconteça a utilização de TIC, mídias e outros recursos
tecnológicos por parte do professor, e que estes façam parte de suas práticas pedagógicas, é
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preciso refletir sobre sua identidade docente, sendo este fator decisivo no processo de
utilização. Neste sentido, a autora reitera a dificuldade que os professores apresentam em
utilizar o computador e a Internet.
Como já afirmado, a mediação pedagógica utilizando as mídias acontecerá conforme a identidade docente. Percebe-se que em muitos espaços educacionais, mesmo com as novas tecnologias da informação, ainda há educadores que não sabem utilizar o computador e a internet. Alguns não sabem sequer ligá-lo, quanto mais utilizá-lo como um meio de comunicação aliado a sua didática em sala de aula, como ferramenta de trabalho. Por isso, nem sempre a mediação pelas mídias é realizada. (TOSCHI, 2010, p.150).
Quanto ao uso do computador, treze (13) dos nossos sujeitos afirmaram utilizá-lo na
escola para planejamento, pesquisas e estudos e também para inserção no programa SigEduca
da SEDUC/MT. Diante desses dados, podemos afirmar que, a maioria dos nossos sujeitos
apresentam características de utilização presentes em sua identidade docente, e que se
potencializadas possa haver uma incidência maior de efetivação de práticas docentes em sala
de aula, até porque, do ponto de vista administrativo, o computador já está sendo usado pelos
professores.
Diante da importância da Internet citada por Sancho (1998), Frozi (2012) e Toschi
(2010) anteriormente e também apontada pelos sujeitos e pela equipe gestora dos lócus da
pesquisa, consideramos pertinente apresentar algumas informações a respeito da Internet, sua
influência e importância na vida humana, na escola e para os professores.
Um dos itens do questionário aplicado aos professores que se refere a atividades que
mais ocupam o seu tempo, a Internet foi o item mais assinalado por estes, sendo feito por onze
(11) dos sujeitos da pesquisa. Outro dado importante revelado pelos professores que se
referem à Internet é o fato de que doze (12) deles possuem acesso a ela em suas residências.
Estes dados nos remetem também ao objetivo específico um (01) da Unidade II do curso RA:
“Identificar características gerais da cultura contemporânea altamente tecnificada, também
reconhecida como cibercultura ou cultura das redes” Brasil (2013, p.08), sendo a Internet um
requisito para que se tenha acesso às redes.
As alterações que ocorreram ao longo do tempo com a presença das novas
tecnologias usando a Internet nos levam a refletir sobre a influência destas na vida humana.
Quanto à criação e desenvolvimento da Internet, Castells (2003, p.13) define que: “A história
da criação e do desenvolvimento da Internet é a história de uma aventura humana
extraordinária”. Segundo o autor, ela impulsiona as pessoas na realização de metas, superação
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de barreiras burocráticas e na subversão de valores na perspectiva de “inaugurar um mundo
novo”.
Diante da importância destacada por Castells com relação à Internet, é que
reiteramos a necessidade desta em nossas escolas. Que haja facilidade de acesso e que esteja
disponível ao professor para a realização de suas atividades administrativas e pedagógicas,
incluindo a sala de aula. A Internet, sua qualidade de acesso e seu uso foram pontos comuns
apontados pelos gestores das três unidades pesquisadas e registrados no formulário
“Levantamento Situacional”, analisado no capítulo III deste trabalho. De acordo com os dados
obtidos, destacamos que uma (01) das três (03) escolas registraram dificuldade de acesso.
No entanto, uma Internet de boa qualidade, que permita o acesso e navegação é
apenas um dos fatores importantes para a efetivação de TIC nas escolas, ela faz parte de um
conjunto de requisitos tão esperado por profissionais da educação e alunos que compõem a
escola pública; outros fatores como: melhoras na estrutura física e tecnológica, formação
continuada para professores destinada ao uso da tecnologia educacional e concretização de
políticas públicas em geral para a educação básica fazem parte dos anseios daqueles (as) que
em seu dia a dia desempenham sua função docente.
Toschi (2010) amplia nossa visão do uso da internet e do computador, e ressalta
como é relevante o uso destes no ambiente escolar na produção de conhecimentos, a autora
também os aponta como sendo um caminho no sentido de atender anseios na busca pelo novo:
A internet é um campo vasto e riquíssimo, pode-se utilizá-la como instrumento de comunicação, de pesquisa, de produção de conhecimento, utilizando sua interface ideográfica, característica das linguagens simbólicas. No computador, apresentam-se através de ícones, signos que simbolizam, de forma gráfica, objetos ou conceitos representados por uma determinada imagem. Voltar-se-ia, assim, a ter, na escola, um ambiente rico de informações, de assuntos históricos, atuais, atrativos, com capacidade de atender ao anseio natural que todo ser humano possui de buscar o novo. (TOSCHI, 2010, p. 24).
Martino (2014) também destaca a importância da Internet, e nos remete a uma visão
da necessidade desta para que não ocorra a exclusão digital, pois segundo o autor, índices
sociais e econômicos estão ligados as diferenças de conhecimento. Então indagamos: será que
a educação oferecida pelas três escolas lócus da pesquisa proporcionam a seus alunos,
conhecimentos no sentido de evitar este tipo de exclusão?
Ficar de fora aumenta as diferenças de conhecimento relacionadas com as diferenças sociais e econômicas. A exclusão digital igualmente deixa a pessoa fora de um mercado de trabalho onde o virtual e o real estão cada vez mais ligados de maneira inseparável. As medidas tomadas no sentido de diminuir a exclusão digital se
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orientam sobretudo no sentido de garantir o acesso à internet [...].(MARTINO, 2014, p.282).
Assim como Martino (2014), Rivoir (2016) afirma que a Internet é necessária para
que não haja exclusão digital. Para a autora, o uso das tecnologias representa a “porta de
acesso” a setores pessoais e profissionais, e quanto às TIC, estas podem servir como processo
de exclusão, bem como a ausência ou presença destas determina a forma de vida das pessoas.
El uso de las tecnologías se presenta como un requisito formal para acceder a diversos bienes y servicios: acceder a un empleo, (tele) trabajar desde el hogar, interactuar con el Estado, o inclusive tomar decisiones políticas a través del voto electrónico. Cada vez más la toma de decisiones se superpone a los ámbitos que generan y reproducen las TIC: la economía, la educación, la cultura, la estructura social. Por lo que la falta de acceso a las tecnologías repercute de manera directa en los beneficios económicos, sociales y culturales de las personas excluidas (Lash, 2002, Selwyn 2004, Katzman, 2010). En este sentido, la falta de acceso a las TIC puede ser considerado un “primer piso” de la “brecha digital”, lo cual es producto
fundamentalmente de la exclusión y segregación social preexistente entre los distintos grupos sociales . Robinson (2001); Finquelievich (2003); Rivoir (2009). (RIVOIR, 2016, p.31).
Assim, o uso de tecnologias, TIC, recursos tecnológicos em geral e Internet são
considerados importantes para a vida humana e para o processo pedagógico nas escolas
conforme visto até agora. Porém, para o uso efetivo destes em suas práticas pedagógicas são
necessários conhecimentos específicos do professor, e assim destacamos o papel da formação
continuada.
O cenário dos lócus da pesquisa nos aponta que estas escolas possuem TIC: LIED,
computadores em diversos ambientes, aparelhos (TV, DVD, Retroprojetor Portátil, Data
Show) e outros recursos e dispositivo; então, é preciso potencializar o uso destes nos
respectivos ambientes escolares, mas para isso será necessário proporcionar ao professor uma
formação continuada que dê conta de fomentar a apropriação do uso destas e sua importância
como instrumento pedagógico.
A perspectiva do uso mais intenso das TIC na formação de professores, e pelas escolas, carece de significação quando, como apontado por Barreto (2004), se trata de sua apropriação em sentido cultural/pedagógico amplo. A lógica da rede é, evidentemente, base para que esse movimento possa ter continuidade. Isso já fora indicado por Pretto (2002). O problema é que se persiste na mesma concepção de uso das TIC com consequências graves para os sistemas escolares. (ALONSO, 2008, p.761).
Este cenário também nos aponta proibições, falhas na estrutura física e tecnológica
dos lócus e também na formação continuada para uso de tecnologias na educação, no entanto,
30
as escolas pesquisadas demonstraram ações no sentido de “se mostrarem, de se fazerem
vistas” através da rede social Facebook e também através de Blog apresentadas no capítulo IV
deste trabalho, além de outras ações como o desenvolvimento de Projetos e a utilização dos
LIED, podendo assim vislumbrar tentativa de algumas práticas utilizando TIC por parte das
escolas.
De acordo com Echalar (2015), práticas docentes estão relacionadas à formação
inicial e continuada que os professores receberam, bem como o histórico pessoal e
profissional interferem em seu exercício docente.
As práticas profissionais e pessoais dos docentes estão diretamente relacionadas aos conhecimentos em seu trabalho, bem como os valores e atitudes construídos ao longo de sua trajetória histórica enquanto sujeito social. Elas constituem a historicidade desse profissional, as contradições desse percurso, marcadas inclusive pelos modelos de formação inicial e continuada que receberam. (ECHALAR, 2015, p.85).
Neste sentido, trazemos aqui mais um objetivo específico, sendo este da Unidade 3
do curso RA que propõe: “Reconhecer o papel da escola e dos professores na formação de
sujeitos capazes de posicionar-se de modo crítico e criativo frente às profundas
transformações com as quais esta nova era de tecnificação nos desafia”. (BRASIL, 2013,
p.09).
Assim, podemos afirmar que há sim um reconhecimento por parte dos profissionais e
da comunidade escolar da importância dessas mudanças na formação desses sujeitos, mas
para que de fato este objetivo tenha possibilidade de ser alcançado, serão necessárias efetivas
ações por parte do poder público no sentido de efetivação de políticas públicas destinadas à
educação básica. A escola tem se sentido pressionada ao ser colocada para ela como objetivo,
preparar os alunos para viver na sociedade tecnológica, no entanto não são dadas as devidas
condições para que isto aconteça.
A escola tem sido vista como local em que as inovações devem-se fazer presentes para que os indivíduos sejam preparados para desempenhar seu papel social de forma eficiente. Com a tecnologia amplamente disseminada, para as mais diversas funcionalidades, a escola abarca mais esta função: preparar o indivíduo para viver numa sociedade tecnológica. Cabe à escola, porém, acompanhar as inovações em seu pleno desenvolvimento? (ECHALAR, 2015, p.104)
Segundo Echalar (2015), as práticas docentes não existem para transformar o
indivíduo, mas sim que o uso de tecnologias aconteça de forma reflexiva, que ela seja
31
apreendida e transformadora, primeiramente pelo professor, assim sendo, ele será capaz de
transformar então o contexto no qual encontrar-se inserido, interligando teoria e prática.
As práticas docentes de uso de tecnologias não configuram umas práxis no sentido de uma atividade humana capaz de transformar o próprio homem; uma atividade que supera o dualismo entre teoria e prática (VÁZQUEZ, 2011). No contexto educacional, a práxis implica numa prática docente reflexiva para que o educador transforme a si mesmo e seja capaz de transformar a realidade em que está inserido. Nesta perspectiva, a tecnologia é uma produção sócio histórica inerente a toda ação humana por meio da qual é impossível extrair dos objetos técnicos a sua dimensão cultural. Assim, não se deveria dicotomizar o teórico do prático, o técnico do pedagógico, nem a prática profissional do pessoal. (ECHALAR, 2015, p.100-101).
No entanto, observamos nos últimos anos em contato com escolas da Rede Estadual
de Ensino de MT e profissionais que lá atuam, que alguns professores “adotaram” o uso das
TIC, aparelhos e dispositivos para sua vida pessoal, mas não para o exercício da docência.
De acordo com os dados obtidos com a aplicação do questionário, constatamos que a
maioria dos sujeitos possui notebook, aparelho celular smartphone com Internet, utilizam
redes sociais em geral para estudo e lazer, todos eles utilizam o e-mail para se comunicarem,
mas é como se o uso de tecnologia ficasse barrado na porta da sala de aula. Então será
necessário que estes professores deixem de ser apenas consumidores de tecnologia, mas
agregadores desta em seu trabalho docente, conforme descritos por Petter e Sambrano (2016),
Devido a isso, o professor não deve ser apenas um consumidor de tecnologia. Ele deve ser formado e incentivado a ser também produtor dela. Interessante seria se o professor, a partir dos seus conhecimentos e necessidades pedagógicas, complementasse e/ou criasse novos usos didático-pedagógicos para os dispositivos tecnológicos existentes. Isso a princípio não parece ser intuito longe de ser alcançado, porque boa parte dos professores são consumidores/usuários das tecnologias de modo geral (smartphones, controles remotos, computadores) e das redes sociais (WhatsApp; Facebook; Instagran). Isso exige apoio de infraestrutura e de pessoal à escola, formação contínua dos professores, e mudanças de cultura docente e escolar frente à inserção tecnológica. ( p.330-331).
Diante das afirmações da citação acima, nos remetemos ao segundo objetivo do
curso RA dentro da Unidade I, que apresenta como objetivo ao professor: “Iniciar-se na
experimentação pessoal de mídias sociais”, assim podemos afirmar que este objetivo foi
alcançado, pois nossos sujeitos de acordo com os dados obtidos no formulário Questionário
Aplicado aos Sujeitos afirmaram ser consumidores e usuários de tecnologias de um modo
geral em sua vida pessoal, então essa experimentação já existe.
Destacamos a importância da ação do professor quanto educador, por isso as
políticas públicas devem ser propostas no sentido de contemplar sua formação inicial e
32
continuada apontadas por Frozi (2012), sendo este um agente determinante no processo
educativo, enfatizamos que é o professor quem também define até o momento, sobre o uso
(ou não) das TIC em sala de aula, porém as condições físicas e materiais das escolas aliadas a
formação são fatores determinantes para que tais práticas aconteçam.
A ação do professor é determinante no processo educativo. Qualquer po lítica pública que não contemple a formação inicial e continuada do professor está fadada ao fracasso, pois não há como desconsiderar sua relevância especialmente considerando o mundo globalizado no qual estamos inseridos. (FROZI, 2012, p.26).
Este professor carece de formação inicial e continuada que o encoraje para o uso das
tecnologias disponíveis e que estas devem ser incorporadas em suas práticas; no entanto, é
necessário então olhar a sua volta e detectar o que lhe é disponível, e realizar de forma
desafiadora um planejamento para a utilização destas. É necessária também uma
“curiosidade”, descrita por Maciel (2013),
Embora não agradando a todos, a tecnologia está posta, não retrocederá. Então, não sofra, faça dela um aliado para o sucesso de suas aulas. Contudo, isso não significa que tenhamos que nos tornar Web designers, designers instrucionais, nem profissionais da tecnologia, afinal, existem excelentes profissionais para nos auxiliar nessas etapas. No começo, olhe a tecnologia com olhos curiosos e, aos poucos, amplie seu raio de ação, busque colegas e grupos interessados, leve o universo da tecnologia para a sala de aula e depois se aproprie dela e construa, com outros colegas também curiosos, caminhos, nem sempre fáceis, mas, com certeza, mais desafiadores. (p.162).
Cerny e Espíndola (2016), destacando a formação continuada que chega até os
professores, cita o Programa ProInfo como iniciativa do Ministério da Educação, tece críticas
a partir de um estudo realizado por Cerny (2012) quando da realização de um histórico de
teses e dissertações que tratam de um modo geral dos reflexos ocorridos com a
implementação do referido programa.
Dentre os pontos elencados abaixo pelos autores, destacamos com relação à
realização da nossa pesquisa a descontinuidade das ações formativas, ressaltando inclusive
que no estado de Mato Grosso, nos anos de 2015 e 2016, não foram ofertadas via SEDUC/MT
ações formativas dirigidas a professores para o uso de tecnologias na educação, falta de
infraestrutura adequada, as condições de trabalho e a falta de contexto dos conteúdos do curso
com a área específica na qual o professor atua.
Quanto ao último item citado no parágrafo acima, destacamos dados obtidos com a
aplicação do questionário quanto ao curso de licenciatura/graduação que são um total de sete
33
(07) cursos para quatorze (14) sujeitos. Assim, percebemos que o RA foi ofertado de uma
forma bem geral, sem especificidade de formação inicial, correndo o risco de que os
conteúdos não façam sentido com a área na qual o professor atua.
[...] O estudo aponta o caráter generalista dos modelos de formação, que desconsideram as características e interesses locais em um país plural; a dificuldade em prover às escolas infraestrutura adequada (aparelhos, ambientes, recursos, internet) para a implantação das transformações sugeridas nas formações e para continuidade dos processos (trans) formativos; a descontinuidade das ações, que se configuram como proposta de governo e não como plano do Estado; desconsideração das condições de trabalho - sua jornada, seus objetivos, as condições que lhe são oferecidas, a descontextualização dos conteúdos fo rmativos com a área específica. (CERNY e ESPÍNDOLA, 2016, p. 481).
Então, a análise quanto à relação direta destes programas com o aprendizado precisa
ser realizada, e como forma de contribuição, registramos com essa pesquisa como se dá a
utilização das TIC, aplicando questionário e observando a prática pedagógica de 14 (quatorze)
professores que concluíram o curso RA. A perspectiva com essa ação é de compreender se
esta formação recebida, de alguma forma influenciou esses sujeitos em suas práticas docentes,
sendo portanto o objetivo geral desta pesquisa.
Quando reafirmamos a necessidade da formação continuada para uso de tecnologia
educacional, é devido ao fato também, de que o perfil dos alunos que atualmente recebemos
em nossas escolas, apresenta características de uma geração descrita por Toschi (2010) que
vive na “Era Digital”. Para estes alunos a escola deixou de ser o único local onde se buscava
informações; eles vivenciam outro mundo fora da escola, incluindo acesso e navegação na
Internet e através destes estabelecem além de aprendizado, vínculos afetivos.
Não podemos ignorar a realidade de que nossos alunos não possuem a escola como única fonte de informação há muito tempo. Grande parte dos alunos da Era Digital chega à sala de aula com uma vasta bagagem proveniente da navegação diária, a qual tem acesso desde bem pequenos, através do mundo que atualmente chama e prende a atenção deles, o mundo dos sites, blogs, links e emotions; um mundo onde vínculos de afetividade e interação não mais dependem exclusivamente da presencialidade. (TOSCHI, 2010, p.75).
Neste sentido, o professor terá como desafio: “Reconhecer e aprender a valorizar as
aprendizagens que os jovens realizam nos ambientes de mídia social”. Brasil (2013, p.08).
Apresentado pelos autores como o segundo objetivo específico da Unidade 2, e assim
destacamos a questão do Questionário Aplicado aos Sujeitos que se refere aos motivos que
contribuíram para a decisão do cursista em frequentar o RA, sendo que onze (11) dos sujeitos
apontaram a necessidade de melhorar a qualidade de suas aulas, fazendo uso dos recursos e
34
multimídias. Desta forma, podemos concluir após analisado este dado, que o professor
reconhece a necessidade de valorizar essas aprendizagens que o aluno possui, e o desafio está
em como se utilizar das mídias como ferramentas pedagógicas e como fazer para mediar esse
processo.
Maciel (2013, apud, MORAN; MASSETO; BEHRENS, 2002) destaca o papel do
professor, nesse processo mediador, e que esse profissional realize seu trabalho no sentido de
ser “ponte” para o aprendizado, sendo aqui apresentado como um facilitador, segundo Maciel
(2013),
Por mediação pedagógica, entendemos a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem – não uma ponte estática, mas uma ponte “rolante”, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos . (p.31).
Toschi (2010), concordando com Maciel (2013), no sentido de que o professor deve
desempenhar uma função mediadora, destaca que o trabalho docente precisa ser realizado de
forma a instigar o aluno para a construção do conhecimento, inclusive utilizando as mídias
para que tal objetivo seja alcançado.
O papel do professor deverá ser o de mediador do conhecimento, instigando os alunos no que se refere à construção do saber, dando abertura para que possam construir seus próprios conhecimentos, valendo-se das mídias como meio para a aprendizagem. (TOSCHI, 2010, p.148).
Ressaltamos que o termo “mídias sociais” é muito presente nos objetivos específicos
do curso RA, os proponentes do curso dão a estas um destaque no sentido de que deverão ser
discutidas e apropriadas pelos professores, na perspectiva de valorizá-las nas possibilidades
educativas, tanto que: “Discutir caminhos e alternativas para uma apropriação crítica e
significativas das novas mídias sociais pela escola”, Brasil (2013, p.09), é o último objetivo
específico proposto pelo curso RA, fazendo parte da Unidade 3.
Consideramos de relevância esse último objetivo específico do curso RA, não que os
outros objetivos não sejam, porém os caminhos e alternativas a serem seguidos por
professores após uma formação poderão influenciá-los de forma positiva e o objetivo é que
esta ação se materialize em práticas pedagógicas e, neste caso, a apropriação crítica e
significativa das novas mídias sociais pela escola e pelo professor é de fato um desafio a ser
enfrentado no cotidiano escolar, principalmente na sala de aula.
35
Entendemos essa ação do Governo Federal do Brasil, ao disponibilizar o curso RA
pelo Programa ProInfo Integrado, como uma tentativa de aplicação de políticas educacionais
para uso de tecnologias na educação, porém a indagação se o curso conseguiu alcançar os
objetivos propostos nos motivaram para a realização desta pesquisa.
No capítulo seguinte apresentamos as informações sobre o Programa ProInfo
Integrado, a plataforma e-ProInfo, o curso Redes de Aprendizagem e seu encaminhamento no
polo do CEFAPRO de Tangará da Serra/MT.
CAPÍTULO II - POLÍTICAS PÚBLICAS PARA O USO DE TECNOLOGIAS:
FORMAÇÃO DE PROFESSORES, O PROGRAMA PROINFO INTEGRADO E O
CURSO REDES DE APRENDIZAGEM
Dentre os problemas que a escola pública brasileira apresenta, destacamos a falta de
políticas públicas eficientes na formação inicial e continuada dos professores, sendo que nesta
pesquisa tratamos da formação continuada e mais especificamente a oferecida pelo Programa
ProInfo Integrado. A pesquisa apresenta como objetivo geral, compreender se a formação
recebida através do RA, de alguma forma influenciou nossos sujeitos em suas práticas
docentes com alunos. Neste contexto, então, é que apresentamos no capítulo II um histórico
da criação e execução de programas destinados à formação de professores para o uso de
tecnologias na educação.
Analisando a necessidade da formação continuada em tecnologia educacional, é que
o Governo Federal do Brasil, dando sequência a programas educativos anteriores, lança a
reformulação do antigo Programa ProInfo que passa a ser denominado de ProInfo Integrado,
nomenclatura atual, que é o Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia
Educacional, conforme veremos no decorrer deste capítulo.
O programa citado anteriormente é ofertado pelo Ministério da Educação do Brasil
para o uso pedagógico das tecnologias na educação, mas o processo de formação de
professores para este fim, no contexto histórico nos aponta que desde o ano de 1960 esse tema
tem sido pertinente.
2.1 O HISTÓRICO DE PROGRAMAS DE FORMAÇÃO EM TECNOLOGIA
EDUCACIONAL PARA PROFESSORES NO BRASIL DE 1960 AOS DIAS ATUAIS.
Para Echalar (2015),
a partir dos contextos sociais de países como Estados Unidos e França, no final da década de 1960, nasceram o interesse e a curiosidade de pesquisadores de algumas universidades brasileiras pelo uso de tecnologia na educação. (p.24).
Assim, há pelo menos 50 (cinquenta) anos, a questão da formação de professores
para o uso de tecnologias na educação já era pensada, e no início da década de 1970 (setenta),
37
dois eventos importantes foram realizados aqui no Brasil, conforme nos descreve Echalar
(2015, apud SOUZA, 1983),
Nos primeiros anos da década de 70, foram realizados dois eventos que marcam o início das discussões sobre essa temática. Em 1971, foi realizada a Primeira Conferência Nacional de Tecnologia em Educação Aplicada ao Ensino Superior (I CONTECE), no Rio de Janeiro, e um seminário sobre uso de computadores no ensino de Física, ministrado por E. Huggins (especialista da Universidade de Dartmouth), na Universidade de São Paulo (p. 24).
A autora destaca também que na década de 1970, o Brasil encontrava-se sob o
regime da ditadura militar, este fato marcou a forma como aconteceu a implantação da
política pública para a informatização do Brasil.
Esse processo de informatização tinha suas políticas controladas pela Secretaria Especial de Informática (SEI), criada mediante Decreto nº 84.067, de 02 de outubro de 1979, como órgão complementar do Conselho de Segurança Nacional. (ECHALAR, 2015, p.24).
Neste sentido, compreendemos que a preocupação não era apenas com a inserção do
uso de tecnologias na educação, mas sim, no sentido de promover uma autonomia nacional,
bem como a consolidação da indústria brasileira, com o objetivo de buscar e estimular a
informatização da sociedade brasileira.
No ano de 1981, foi realizado então o I Seminário Nacional de Informática na
Educação, e este evento é um marco das discussões e reflexões sobre o uso da informática na
educação.
Com a intenção de promover discussões sobre a temática e envolver a comunidade técnico-científica, em agosto de 1981, realizou-se o I Seminário Nacional de Informática na Educação, na Universidade de Brasília, que, segundo Moraes (1997), constitui-se no marco das discussões sobre informática na educação, envolvendo especialistas nacionais e internacionais diretamente ligados ao processo educacional. (ECHALAR, 2015, p.25).
Echalar (2015, apud BONILLA E PRETTO, 2000) informa que após a realização
deste I Seminário, foi divulgado pelo MEC um documento intitulado “Subsídios para
implantação de Informática na Educação”, sendo que este serviu de base para a criação no ano
de 1983 da (CE/IE) Comissão Especial de Informática na Educação, no âmbito da Secretaria
Especial de Informática (SEI), sendo subordinada ao Conselho de Segurança Nacional (CSN)
e também à Presidência da República.
Segundo Echalar (2015), no ano de 1982, na Universidade Federal da Bahia,
aconteceu o II Seminário Nacional de Informática na Educação, e este foi um ato importante,
38
pois tivera a participação de pesquisadores da área da Educação, Informática, Psicologia e
também da Sociologia. Este seminário teve como objetivo coletar subsídios para a criação dos
centros-piloto, buscando desenvolver pesquisas relacionadas ao uso do computador na
educação.
O primeiro projeto público a tratar de Informática Educacional, Projeto Brasileiro de
Informática na Educação (EDUCOM), foi elaborado no ano de 1983, e ficou a cargo do
Centro de Informática Educativa (CENIFOR) a implementação, coordenação e supervisão
técnica do projeto. De acordo com Echalar (2015, p.26-27), o suporte financeiro e a delegação
das referidas competências foram então definidos em julho de 1984 em documento chamado
de “Protocolo de Intenções”, assinado entre as seguintes entidades: MEC SEI, CNPq e pela
fundação Centro Brasileiro de TV Educativa (FunTevê).
Quanto à política nacional neste momento, mais exatamente entre os anos 1986 a
1989, segundo Medeiros (2012, p.150), há uma ênfase na implementação das Tvs Educativas,
definição da política de EaD e capacitação de professores.
No ano de 1986 é instituído o I Plano Nacional de Desenvolvimento da Nova
República no Governo Sarney, dentro deste plano destacamos as reformas do setor público:
Elaborado no Governo Sarney (1986-1989), o I Plano Nacional de Desenvolvimento da Nova República (I PND-NR), instituído por meio da Lei nº 7.486, de 06/06/1986 (BRASIL, 1986), contém os primeiros indícios da tendência neoliberal que iria se sedimentar na década de 1990, tendo em vista que parte da tese de que cabe ao setor privado o papel de destaque na retomada do crescimento. O Estado retorna, portanto, às suas funções tradicionais, que são a prestação dos serviços públicos essenciais e as atividades produtivas estratégicas para o desenvolvimento nacional de longo prazo e complementares à iniciativa privada (BRASIL, 1986, s/p). Esse plano contém metas e estratégias, para as quais convergem todos os programas e os recursos definidos pelos governos: reformas do setor público, crescimento econômico e combate à pobreza. (MEDEIROS, 2012, p.150).
Do documento acima, destacamos o item que trata da educação que se refere às
tecnologias educacionais que cita o rádio, a TV, o cinema e a informática, que segundo
Medeiros (2012, p.150) são “apresentadas como amplas possibilidades de ação
complementar”. De acordo com Medeiros (2012, apud BRASIL, 1989), nesse momento, o ensino
de informática e o seu êxito nas escolas está atrelado ao desenvolvimento de programas com
qualidade didáticas e pedagógicas por professores e especialistas.
A substituição do equipamento obsoleto das emissoras educativas de rádio e televisão, e a necessidade de formação e aperfeiçoamento de seu pes soal, inscrevem-se entre as prioridades da tele-educação. O cinema educativo, que chegou a desempenhar papel relevante em alguns sistemas estaduais de ensino, carece de recuperação e desenvolvimento. A informática no ensino, por sua vez, precisa ser avaliada como instrumento de melhoria da aprendizagem. O êxito na sua utilização
39
dependerá, fundamentalmente, da capacidade de professores e especialistas para desenvolver programas de comprovada qualidade didático-pedagógica, a custos competitivos com outras tecnologias. ( p. 150).
Medeiros (2012) ressalta do I PND-NR a inserção das tecnologias com fins
educativos, sendo que esta é vista como uma aliada com o objetivo de reverter o fracasso
escolar, assim, essa ação traz como possibilidades a melhora da qualidade no ensino público.
Vale ressaltar, neste documento, a presença marcante e diluída, em vários dos seus itens, da inserção das tecnologias para fins educativos. O I PND – NR traz a ideia do uso das tecnologias na educação, como possibilidades de favorecer o acesso e desenvolver uma ação complementar na reversão do fracasso escolar, melhorando a qualidade do ensino. (MEDEIROS, 2012, p.151).
Assim, segundo Medeiros (2012, p.151), “se evidencia uma clara sinalização para a
inserção das tecnologias na educação, demarcando um movimento de continuidade com as
políticas do Regime Militar (1964-1984) ”.
Ainda retratando o período de 1986-1989 para o ensino de 1º grau, destacamos as
TVs Educativas que tinham como objetivo subsidiar o trabalho dos professores; mais
especificamente no ano de 1989 as iniciativas privadas também começaram a oferecer
subsídios para a rede pública de ensino, esses programas ficaram muito conhecidos em todo o
país, conforme descrita por Medeiros (2012),
Neste período, evidencia-se um grande desenvolvimento das TV Educativas, com a intenção de introduzir na escola uma nova prática pedagógica e novas formas de linguagem, servindo como subsídio à atuação dos professores do 1º Grau. Para Castro (2005), as iniciativas privadas também começam a emergir a exemplo do Vídeo Escola, da Fundação Roberto Marinho (FRM), em parceria com o Banco do Brasil (BB), em 1989, que tinham como objetivo auxiliar o desenvolvimento de disciplinas curriculares de 1º e 2º Graus da rede pública de ensino. (p. 152).
Em concomitância, acontecem os projetos FORMAR I e FORMAR II, que foram
implementados nos anos de 1987 e 1988 e, segundo Echalar apresentavam-se com um
objetivo principal:
Preparar recursos humanos para implantação de Centros de Informática Aplicada à Educação, em três tipos de instâncias: instituições de ensino superior (CIES), escolas técnicas (CIET) e secretarias estaduais de educação (CIED). (ECHALAR, 2015, p.27).
Em outubro de 1989 foi efetivado através da Portaria Ministerial nº 549/GM o
Programa de informática Educativa (PRONINFE): “[...] O PRONINFE abrangia a formação
de professores de ensino fundamental, médio e superior, assim como a educação especial e a
40
pós-graduação”. Para Echalar (2015), este programa teve como base o EDUCOM, como ação
do PRONINFE, foi realizado o FORMAR III, na cidade de Goiânia-GO, sendo que este foi
destinado a professores das diversas secretarias estaduais de educação (SEE) e também das
escolas técnicas federais.
Então, em setembro de 1990, segundo Echalar (2015, p.28), o PRONINFE fora
integrado ao Plano Nacional de Informática e Automação (PLANIN), pertencente ao
Ministério da Ciência e Tecnologia. Esta vinculação consistia na proposta de uma ação
articulada dos centros criados a partir dos projetos FORMAR. Quanto às Instituições de
Ensino Superior (CIES), estas ficaram encarregadas da pesquisa, da formação de recursos
humanos e também da supervisão dos Projetos FORMAR nas escolas públicas.
Ainda neste ano de 1990, aos CIED, que foram então criados a partir do FORMAR
III ligados às secretarias estaduais de educação, foram atribuídas às funções de acompanhar
professores e alunos das escolas públicas e também atender a comunidade que estivesse ao
seu redor. Segundo Echalar (2015, p.28), quanto aos CIET – vinculados às escolas técnicas
federais, tinham como papel neste momento: “o desenvolvimento de recursos educacionais, a
formação de recursos humanos e o suporte técnico aos laboratórios instalados nas escolas
públicas”.
Medeiros (2012, p.152) apresenta uma definição da situação política e econômica do
Brasil no período de 1985 a 1994, destacamos que nos anos de 1990 a 1992 o país estava sob
a presidência de Fernando Collor de Melo, este foi um período de aproximação com o Banco
Mundial (BM), marcado por “ampliação de medidas concretas dos ajustes estruturais,
estabilização econômica e reformas”.
No que se refere à educação, de acordo e concordando com Silva (2002), existe disposição do governo brasileiro e de parte dos ministérios para ajustar os programas setoriais às proposituras da política macroeconômica e ao modelo de desenvolvimento imposto no País. A partir de 1990, durante o Governo Collor, constata-se explícita abertura da economia, acompanhada da introdução de políticas voltadas para a privatização de empresas estatais, flexibilização dos contratos de trabalho e compressão dos gastos sociais. Para Neves (2005), há, neste período, a adesão completa à doutrina neoliberal. (MEDEIROS, 2012, p.154).
Ainda se tratando de políticas públicas para formação de professores da Educação
Básica vinculada ao uso de tecnologias no período de 1990 a 1992, Medeiros (2012, p.155)
ressalta que é uma política definida como “treinamento e atualização, apesar de apresentar-se
como prioridade, nos planos não há uma clara orientação”. A autora, citando Castro (2005),
41
afirma que “essas ações ficavam sob a responsabilidade dos órgãos da estrutura básica do
MEC e de fundações e autarquias a ele vinculadas”.
No caso da utilização de recursos tecnológicos, rádio e televisão na educação, essas ações estão elencadas no programa de Radiodifusão Educativa sob a responsabilidade da Fundação Roquette Pinto, compreendendo a produção de programas para apoiar a erradicação do analfabetismo, ensino supletivo, expansão da pré-escola, qualificação profissional, melhoria do ensino fundamental e atividades desportivas . Castro (2005, p. 92). (MEDEIROS, 2012, p.155).
No ano de 1991, o MEC lançou o projeto-piloto Salto para o Futuro com a utilização
de um satélite para distribuição deste visando capacitação de professores da 1ª a 4ª série do
Ensino Fundamental e também a alunos do último ano do curso de formação de professores.
Medeiros (2012, p.156) citando Vieira (apud Castro, 2005) explica: “o Governo Collor previu
projetos de grande visibilidade, mas se constata um grande hiato entre as atividades previstas
e as ações realizadas”.
As ações do Programa Nacional de EaD tem seguimento e tem como pretensão
atingir toda a extensão territorial do Brasil, através do MEC/SEB/ e da Fundação Roquette
Pinto usando recursos tecnológicos e meios de comunicação em prol da formação de
professores da EB, conforme descrito por Medeiros (2012),
O documento Educação a Distância: Integração Nacional pela Qualidade do Ensino (BRASIL, 1992) contempla a Política e o Programa Nacional de EaD ou Teleducação, suas tendências e perspectivas. Representa o esforço em consubstanciar as iniciativas do MEC, por meio da SEB e da Fundação Roquette Pinto, o desdobramento das ações compartilhadas com as secretarias estaduais de educação e outras instituições, na utilização dos recursos tecnológicos avançados, em favor de qualidade no ensino. De acordo com esse documento, o Programa Nacional de EaD objetiva, prioritariamente, incrementar o processo de capacitação docente, com qualidade, de forma a atingir toda a extensão territorial de apoio à sala de aula, utilizando os recursos tecnológicos avançados e de grande alcance tais como: rádio, televisão e telemática, com vistas à melhoria do Ensino público. (p.156).
Porém, apesar desta pretensão e de toda a “atenção” que a educação estava
recebendo naquele momento, tendo como pano de fundo o processo de modernização do país,
as políticas educacionais não foram traçadas de forma coerente e, portanto, os objetivos não
foram alcançados. Medeiros (2012) destaca neste período o Programa Salto para o Futuro,
considerando os outros programas como pontuais:
Apesar do destaque ao papel da educação como condição fundamental para que o País alcançasse a modernidade, o governo não consegue traçar políticas educacionais coerentes, com diretrizes amplas e organizadas. Para Castro (2005), no que se refere à formação de professores a distância, os programas que surgiram foram pontuais, com destaque para o Salto para o Futuro, numa clara sinalização de
42
articulação entre formação de professores e a EaD, de acordo com as recomendações da Cepal e do BM. (MEDEIROS, 2012, p. 156).
No ano de 1993, de acordo com Medeiros (2012 p. 159), foi criada a Coordenadora
Nacional de EaD ligada diretamente ao MEC, sendo que também neste período, através do
Programa Salto Para o Futuro, fora oportunizado a criação de Coordenadorias da EaD nos
estados brasileiros, com objetivos específicos de utilizar programas de formação e ações,
essas coordenadorias foram vinculadas às suas respectivas Secretarias Estaduais de Educação.
Então, o histórico das políticas e das tecnologias utilizadas na educação no Brasil de
acordo com Lima e Batista (2015, p.88) nos apontam que no ano de 1996 é que se efetivou a
criação da Secretaria de Educação a Distância (SEED) e do Programa TV Escola. Esta
secretaria, segundo as autoras, foi de relevância para o processo de formação de professores
no Brasil:
A SEED promoveu reformas importantes no campo da formação de professores da Educação Básica a Distância, além de ter implementado diversas políticas para disseminação, implementação e utilização das TIC nas escolas públicas. (LIMA E BATISTA, 2015, p.89-90).
Entre os anos de 1995 a 1998, o MEC não faz investimentos na EaD, nesse período
houve a implantação de programas específicos como é o exemplo da TV Escola que apresenta
objetivos bem definidos. Neste período, no ano de 1997, fora criado então o ProInfo, visando
o fortalecimento do ensino e aprendizagem.
No primeiro mandato de FHC (1995-1998), a SEED/MEC, conforme argumenta Preti (2005), não assume uma política para a EaD nem investe nessa modalidade. Implantou, segundo esse autor, programas focalizados para atender demandas específicas no campo educacional, como o Programa TV Escola, criado em caráter experimental em 1995, com veiculação definitiva a partir de 1996, com o objetivo de aperfeiçoar e valorizar os professores da rede pública, enriquecer o processo de ensino e aprendizagem e contribuir para elevar a qualidade da educação; e o Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo), criado em 1997, desenvolvido pela SEED/MEC, em parceria com governos estaduais e alguns municipais, visando à inserção da telemática na escola pública como ferramenta de enriquecimento do processo de ensino e aprendizagem. (MEDEIROS, 2012, p. 165).
Segundo Echalar (2015, p.29), no ano de 1997, por meio da portaria n. 522, de 9 de
abril de 1997, o governo federal, através da Secretaria de Educação a Distância (SEED) do
MEC, implantou o Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo), e quanto à
dotação orçamentária, “os custos do ProInfo estavam previstos em torno de 476 milhões de
reais somente para o biênio 1997/1998, através da capacitação e aquisição de equipamentos
[...]”.
43
Entre os anos de 2003 a 2006, segundo Medeiros (2016, p.321), as políticas de
formação de professores da EB, no primeiro mandato de Lula da Silva, demonstram um
caráter centralizador através da SEED/MEC, com significativa participação de setores
conservadores da sociedade, que assumiram a mediação das reformas no campo da formação
de professores da EB, por meio das políticas de EaD e sobretudo através da UAB.
No período citado no parágrafo anterior houve a expansão da oferta de vagas na
perspectiva da formação continuada em diversos programas, e a UAB no período de 2007 a
2010 por meio da EaD como papel centralizador também se configura neste período:
Este período é marcado, de um lado, pela expansão da oferta de vagas em programas e ações focalizados, formulados pela SEB/MEC, com destaque para a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da EB, o Pró-Letramento, Gestar I e II, e o Programa de Formação de Professores da Educação Infantil (Proinfantil); e, de outro lado, pelo TV Escola, ProInfo, Mídias na Educação, TV na Escola e os Desafios de Hoje, e pelo Edital 01/2004, que se transforma em Pró-Licenciatura I e II, e pela UAB, formulados e operados pela SEED/MEC, que assume, sobretudo, no segundo mandato de Lula da Silva (2007-2010), a centralidade das políticas de formação de professores da EB, por meio da EaD, no contexto do PAR/PDE. (MEDEIROS, 2012, p.321).
Apresentando o objetivo de inclusão digital e social, de acordo com Lima e Batista
(2016) no ano de 2010, é lançado então o Programa Um Computador por Aluno (PROUCA),
que tem a intenção de promover inclusão digital pedagógica e colaborar para o
desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem de alunos e professores das escolas
públicas brasileiras, essa ação inclui a distribuição e a utilização de computadores portáteis
chamados de laptops educacionais.
No ano de 2011, a SEED é extinta através do Decreto nº 7.480/2011. Esta secretaria
promovera reformas no que se refere à formação de professores da educação básica na
modalidade EaD, além disso, programou políticas voltadas para a disseminação,
implementação e uso de LIED, e mesmo assim, segundo Lima e Batista (2016, p.07) “a
conquista representada pela criação da SEED foi desfeita, distribuindo, diluindo e
fragmentando suas ações pelas outras Secretarias do MEC”.
No ano de 2012, o Programa Tablet Educacional, que visa o uso de tablets por
professores da rede pública foi executada através de uma ação desdobrada do ProInfo
Integrado (2007a).
No que se refere às políticas públicas, aos programas e ações para que o uso das TICs
na educação básica, Lima e Batista (2016, p.5) esclarecem: “as principais ações nesse âmbito
se apresentam com iniciativas que estão basicamente relacionadas a programas de inclusão
44
digital, com foco na aquisição de equipamentos ou na formação de professores”. As autoras
nos apresentam informações em um quadro compreendendo tais ações no período de 1996 a
2012, conforme apresentado abaixo.
Quadro I - Programas e ações desenvolvidos no período de 1996 a 2012 ANO AÇÕES DESENVOLVIDAS NO PERÍODO 1996 Criação da Secretaria de Educação a Distância (SEED) 1996 Criação do Programa TV Escola 1997 Criação do Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo) 2002 Quiosque Cidadão 2005 Programa Mídias na Educação 2007 ProInfo passou a ser Programa Nacional de Tecnologia Educacional 2007 Projeto Um Computador por Aluno (UCA – Projeto Piloto) 2008 Projeto Banda Larga nas Escolas – ProInfo Integrado 2008 Programa Computador Portátil para Professores 2010 Programa Um Computador por Aluno (PROUCA) - ProInfo Integrado 2012 Extinção da SEED 2012 Instalação de Telecentros nos municípios 2012 Projeto Educação Digital MEC/ Programa Tablet Educacional - ProInfo Integrado
Fonte: Lima e Batista (2016, p.6)
No que se refere ao período acima retratado até o ano de 2012 e extendendo à
atualidade, podemos afirmar que as TIC encontram-se presentes no cotidiano das pessoas em
vários espaços, nota-se também um movimento em prol da utilização destas quanto
ferramenta pedagógica no que se refere às políticas públicas, mas com o resultado da pesquisa
e também de acordo com Lima e Batista (2016) e outros autores como Echalar (2015), Frozi
(2012), Alonso (2008), podemos afirmar a fragilidade na formação de professores para o
trabalho docente utilizando TIC.
Atualmente, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) se fazem presentes cada vez mais no dia a dia e em atividades habituais, sua presença perpassa o espaço de trabalho, lazer, familiar e está presente também no ambiente escolar. Tem-se presenciado grandes movimentos para a utilização pedagógica das TICs e, assim, políticas públicas têm sido apresentadas nesse intuito, embora se perceba muitas vezes a mera utilização técnica dos recursos e a baixa ou nenhuma formação destinada ao professor para a utilização das TICs para a formação do aluno. (LIMA e BATISTA, 2016, p.1).
Petter e Sambrano (2016), após analisar como se dá a inserção das inovações
tecnológicas e a implementação de projetos ou programas na escola brasileira, de 1980 a
2010, tece severas críticas que vão desde ao atendimento de políticas estratégicas e demanda
45
mercadológica à imposição destes classificados pelas autoras como sendo feitas de cima para
baixo:
Em face do exposto acerca dos programas e projetos que incluíram e procuraram promover a incorporação das TIC nos sistemas de ensino por meio das políticas educacionais, pode-se depreender que, mesmo sendo boas as intencionalidades, alguns aspectos ainda são recorrentes desde o seu princípio. São eles: normalmente tais programas e projetos ou atendem uma política estratégica e tecnocrática, ou a uma demanda mercadológica; descontinuidade dos programas e projetos quer por falta de recursos ou por esvaziamento de interesse; o professorado fica à mercê destes projetos/projetos, normalmente impostos de cima para baixo. (PETER e SAMBRANO, 2016, p. 322).
Para Petter e Sambrano (2016), o processo de incorporação das TIC nas escolas, não
pode ser considerado apenas o fato destas estarem lá inseridas nas salas de aula e que os
professores façam uso delas, mas que, “sobretudo no sistema educacional público haja uma
política educacional que promova um projeto democrático da sociedade da informação”.
Desta forma, apresentamos aqui um histórico geral de implantação de programas e
ações no Brasil de políticas públicas que dizem respeito à formação de professores. No item
seguinte apresentamos de forma específica o programa que deu base a nossa pesquisa.
2.2 O PROGRAMA PROINFO E PROINFO INTEGRADO
Diante o cenário da implementação de políticas públicas, segundo Echalar
(2015,p.29) no que se refere ao uso de tecnologias na educação, o governo federal, no ano de
1997, implantou o Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo) através da Portaria
nº 522, de 9 de abril de 1997.
Mediante uma parceria entre as três esferas de governo: federal, estadual e
municipal, abrangendo inclusive a definição de uso de equipamentos e do apoio dos NTE é
que o ProInfo fora implantado com o objetivo que consistia na capacitação de professores,
bem como a oferta de suporte técnico para o uso efetivo de tecnologias em escolas:
Por meio de um pacto federativo, o ProInfo foi implantado em todos os estados da federação, havendo uma relação estreita entre governo federal, estados e municípios. Esse pacto visava à corresponsabilidade dos envolvidos na definição e aceite das diretrizes nacionais referentes ao uso de equipamentos e dos NTE como estruturas descentralizadas para apoio às políticas adotadas, com o objetivo de capacitar professores e oferecer suporte técnico para a integração das tecnologias às unidades escolares. (ECHALAR, 2015, p.29).
46
Após 10 (dez) anos, uma nova versão deste programa foi instituída pelo Decreto nº
6.300, de 12 de dezembro de 2007, e passa a denominar-se Programa Nacional de Tecnologia
Educacional (ProInfo) que postula a integração e articulação de três componentes:
a) Instalação de ambientes tecnológicos nas escolas (laboratórios de informática com computadores, impressoras e outros equipamentos e com acesso à Internet banda larga); b) formação continuada dos professores e outros agentes educacionais para o uso pedagógico das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). c) disponibilização de conteúdos e recursos educacionais multimídia e digitais, soluções e sistemas de informação disponibilizados pelo MEC nos próprios computadores, por meio do Portal do Professor, da TV/DVD Escola etc. (BRASIL, 2013, p.5).
Nesta sequência, conforme afirma Brasil (2013, p.5), surge então o ProInfo
Integrado2, que é o Programa de formação Continuada em Tecnologia Educacional, que
apresenta como objetivo central “a inserção de tecnologias da informação e comunicação
(TIC) nas escolas públicas brasileiras”. Abaixo apresentamos a logomarca do programa.
Figura 1: Logomarca do Programa ProInfo Integrado
Fonte: http://undime-sc.org.br, 2017.
O ProInfo Integrado é um programa de formação voltada para o uso didático-
pedagógico das TIC no cotidiano escolar, sendo este articulado à distribuição dos
equipamentos tecnológicos nas escolas e à oferta de conteúdos e recursos multimídia e digitais
oferecidos pelo Portal do Professor, TV Escola, DVD Escola, Domínio Público e pelo Banco
Internacional de Objetos Educacionais.
Estudos a respeito do ProInfo tem afirmado que este programa não tem atingido seus
objetivos, conforme a pesquisa realizada por Martins e Flores (2015) utilizando publicações
sobre o ProInfo e citada por Lima e Batista (2016). As autoras afirmam que a formação de
2 O Programa pode ser contactado pelo Telefone/fax: (0XX61) 2104 8975, via e-mail: [email protected] e na internet pode ser acessado utilizando o endereço: www.mec.gov.br.
47
professores tem sido insuficiente, assim como as escolas não enfatizam o uso das TIC em suas
práticas, outro fator é que o programa desde a sua criação tem priorizado a distribuição de
equipamentos e infraestrutura:
Martins e Flores (2015) realizaram uma pesquisa sobre as publicações realizadas a respeito do ProInfo e trazem uma conclusão que corrobora com a análise realizada pelo nosso estudo de que as políticas públicas para o uso das TICs na educação incentivam a sua inserção, porém, não estão alcançando seus objetivos porque indicam a insuficiência da formação dos professores e que a maioria das escolas pesquisadas não fazem uso pedagógico das TICs. Ressaltam, ainda, que os programas priorizam a aquisição de equipamentos e infraestrutura. (LIMA e BATISTA, 2016, p.15).
Portanto, assim como a formação continuada não tem sido suficiente, é que
registramos com a pesquisa, falta uso de equipamentos distribuídos pelo Governo Federal,
citando o exemplo da lousa digital na E3, os tablets devolvidos e guardados nas três escolas
pesquisadas e os LIED sendo utilizados como espaço de visualização de filmes projetados
utilizando Datashow, numa clara demonstração do quanto a formação continuada precisa ser
repensada.
2.3 OS CURSOS DE FORMAÇÃO OFERTADOS ATRAVÉS DO PROGRAMA
PROINFO INTEGRADO
O Programa ProInfo Integrado congrega um conjunto de processos formativos, com
os três cursos primeiramente ofertados: “Introdução à Educação Digital”, “Tecnologias na
Educação: Ensinando e Aprendendo com as TIC” e “Elaboração de Projetos”; estes foram
lançados em 2008 com encaminhamentos de capacitações, a exemplo da imagem abaixo, de
uma formação do ProInfo Integrado ocorrida na cidade de Goiânia/GO, a professores
formadores do Centro Oeste ligados a centros ou núcleos de formação.
Figura 2: Formação em Goiânia/GO/2008
Fonte: Acervo de Osvaldo Rodrigues de Souza, 2008.
48
Cinco anos depois, mais especificamente no ano de 2013 foi lançado então o curso
"Redes de Aprendizagem". O manual Guia do Formador do Curso RA, apresenta algumas
informações no sentido de explicar a nova edição para os cursos e justificar a inclusão do
curso RA ao catálogo dos já existentes, destacando a necessidade de apropriação das TIC e a
reflexão quanto ao impacto das novas mídias sociais por parte da escola.
Na reedição que aqui se apresenta, fez-se uma nova revisão de conteúdos que contempla o contexto atual da inserção de tecnologias na escola: a ampliação do acesso e da conectividade, a disponibilidade de novos dispositivos e novas aplicações; e, por fim, a necessidade de maior ênfase na apropriação curricular das TIC e da reflexão sobre o impacto das novas mídias sociais nas Escolas. Este último aspecto levou à inclusão de mais um curso aos já existentes – o curso “Redes de
Aprendizagem”. Esse Programa cumprirá suas finalidades e objetivos em regime de cooperação e colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. (BRASIL, 2013, p.5).
Para o desenvolvimento e registro das atividades, os cursistas utilizam o ambiente
colaborativo “Plataforma e-Proinfo”, local onde o cursista possui acesso aos conteúdos
programáticos dos cursos, links e hiperlinks das atividades com: Sites, blogs, vídeos e
também espaços de interação entre os cursistas e o tutor da turma em que o cursista esteja
devidamente cadastrado e matriculado.
A descrição do e-ProInfo, segundo informações encontradas na página do MEC
consta o seguinte,
O Ambiente Colaborativo de Aprendizagem (e-Proinfo) é um ambiente virtual colaborativo de aprendizagem que permite a concepção, administração e desenvolvimento de diversos tipos de ações, como cursos a distância, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio à distância e ao processo ensino-aprendizagem. (PORTAL.MEC.GOV.BR, 2016).
Apresentamos abaixo na figura 03 a primeira visão de acesso ao fazer o login na
plataforma, mas para se obter o acesso aos conteúdos e às formações, o cursista deverá estar
matriculado e o formador já ter vinculado o mesmo ao ambiente virtual.
49
Figura 3: Plataforma e-Proinfo
Fonte: http://eproinfo.mec.gov.br/eproinfo, 2017.
Apresentamos agora de forma sucinta os 03 (três) cursos primeiramente ofertados
pelo Programa ProInfo Integrado (IED, EP e TICs), descritos de acordo com os manuais
“Guia do Formador” elaborados e distribuídos pelo MEC, e logo após, o curso RA de forma
mais detalhada.
De acordo com Brasil (2008), o curso Introdução à Educação Digital (IED) possui
carga horária de 40 (quarenta) horas, e visa contribuir para a inclusão digital de profissionais
da educação, buscando familiarizá-los, motivá-los e prepará-los para a utilização significativa
de recursos de computadores (sistema operacional Linux Educacional e softwares livres) e
recursos da Internet, refletindo sobre o impacto dessas tecnologias nos diversos aspectos da
vida, da sociedade e de sua prática pedagógica.
O curso Elaboração de Projetos (EP), de acordo com Brasil (2009) é o curso com
carga horária também de 40 (quarenta) horas, este se apresenta em consonância com as
diretrizes e os objetivos do Programa ProInfo Integrado e tem como foco desenvolver
atividades que integrem as dimensões teóricas, metodológicas e práticas para que professores
e gestores escolares possam então identificar as contribuições das TIC para o
desenvolvimento de projetos na prática; apresentar o conceito de projeto com resgate histórico
relacionado ao contexto educacional e tecnológico; analisar o conceito de currículo na
perspectiva da integração com as TIC e como objetivo prático, planejar e desenvolver projetos
relacionados ao uso das TIC.
50
Tecnologias na Educação: Ensinando e Aprendendo com as TIC (TIC´s) é o curso
com maior carga horária do catálogo de cursos do ProInfo Integrado, totalizando 100 (cem)
horas, e segundo Brasil (2010), este curso visa oferecer subsídios teórico-metodológicos e
práticos para que os professores e gestores em suas respectivas escolas possam então
compreender o potencial pedagógico de recursos das (TIC) no ensino e na aprendizagem, que
possam planejar estratégias de ensino e de aprendizagem, integrando os recursos tecnológicos
disponíveis e, assim, criando situações para a aprendizagem que levem os alunos à construção
de conhecimento, ao trabalho colaborativo, à criatividade e resultem efetivamente num bom
desempenho acadêmico e, por fim, utilizar as TIC nas estratégias docentes, promovendo
situações de ensino que com a finalidade de aprimorar a aprendizagem e o desempenho de
seus alunos.
De acordo com Brasil (2013), o curso Redes de Aprendizagem (RA) fora lançado em
2013 e apresenta carga horária de 40 (quarenta) horas e por ser o último, foi proposto na
perspectiva da continuidade aos conteúdos dos três primeiros cursos ofertados: “Introdução a
Educação Digital”, “Tecnologias na Educação: Ensinando e Aprendendo com as TIC” e
“Elaboração de Projetos”, sendo que os autores os citam como “desejáveis e não obrigatórios”
para o desenvolvimento do curso Redes de Aprendizagem.
Figura 4: Divulgação dos cursos
Fonte: https://ntemiracatu.wordpress.com/, 2017.
O Programa ProInfo Integrado é uma iniciativa de políticas públicas para formação e
distribuição de equipamentos, programas e LIEDs, e tem como objetivo também a formação
51
dos professores que apresentam dificuldade em lidar com o novo, sendo que esta dificuldade
pode ser entendida também como um processo oriundo da formação inicial que receberam.
A implantação das TIC na educação e o investimento nessa área ocorreram recentemente, passando sempre da preocupação com equipamentos e infraestrutura para a capacitação docente. Por essa trajetória, busca e implanta programas e laboratórios de informática aliados aos núcleos de tecnologias educacionais (NTE) para o subsídio técnico e de formação continuada dos professores, que, em sua maioria, não a receberam na formação inicial e têm dificuldade de lidar com o novo, com a própria história e o contexto social. (LIMA e BATISTA, 2015, p.87).
Nesse sentido, reiteramos que a formação continuada oferecida através do ProInfo
Integrado tem se mostrado ineficiente. É necessário que os professores recebam uma
formação que lhe oportunize uma reflexão crítica quanto ao uso de TIC e a utilização destas
na prática, e que aconteça com o objetivo de proporcionar aprendizagem e conhecimento aos
alunos.
[...] A implementação das TIC pressupõe que a formação de professores seja muito rigorosa. Muito mais do que saber manipular computadores, os cursos de formação continuada deveriam oportunizar aos docentes a possibilidade de reflexão crítica sobre as TIC e a sua utilização pedagógica. Se assim não for pode-se incorrer no erro de utilizá-las como novas roupas em velhas bonecas, quando o importante seria que fossem analisadas as novas possibilidades de aprendizagem aferidas pela sua utilização. (FROZI, 2012, p. 87-88).
A seguir apresentamos informações detalhadas do curso Redes de Aprendizagem
(RA), pois a possível influência deste na prática docente de professores é o objeto de estudo
desta pesquisa.
2.4 O CURSO REDES DE APRENDIZAGEM (RA)
Para uma melhor compreensão da nomenclatura do curso, apresentamos, de acordo
com Castells (2003), o conceito de redes, onde o autor se refere a estas como uma prática
antiga, mas que ganhou vida nova através da Internet. Para o autor, as redes são consideradas
ferramentas de organização, essenciais para o atual ambiente de mudanças.
Uma rede é um conjunto de nós interconectados. A formação de redes é uma prática humana muito antiga, mas as redes ganharam vida nova em nosso tempo transformando-se em redes de informação energizadas pela internet. A rede tem vantagens extraordinárias como ferramentas de organização em virtude de sua flexibilidade e adaptabilidade inerentes, característica essencial para se sobreviver e prosperar num ambiente em rápida mutação. (CASTELLS, 2003, p.5).
52
Se para Castells (2003) a rede está relacionada às mudanças, para Lévy (1993) a rede
é um instrumento técnico para se chegar ao conhecimento, então, apresenta uma série de
indagações a respeito de como se dá esse conhecimento através da rede. Em seguida,
responde a estas perguntas, observando que os usuários que a utilizam é que fazem esta rede
ter vida.
Quem ensina e quem aprende? Quem pede e quem recebe? Quem infere a partir de novos dados, conecta entre si as informações, descobre conexões? Quem percorre incansavelmente a trama labiríntica da rede? Quem simula o quê? Indivíduos? Programas agentes? Grupos conectados por groupwares? Operadores de todos os tipos. Instituições. Negociantes cavalgando entre dois mundos, passantes, coletividades transversais. Tradutores, interfaces e redes de interfaces. [...]. Porque há muito que o saber se acumula, cresce e fermenta, se altera e se estraga, funde e bifurca em uma grande rede mista, impura, fervente, que parece pensar por conta própria. (LÉVY, 1993, p.130).
Assim, falando de mudanças que podem levar ao conhecimento, destacamos a
necessidade de formação continuada para professores, e então apresentamos o curso RA, que
assim como os outros três IED, EP e TICs são ofertados de forma optativa aos profissionais
da educação.
Quanto ao guia para o desenvolvimento do RA, segundo Brasil (2013), este foi
confeccionado pelo MEC em parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina, tendo
como responsável o Laboratório de Novas Tecnologias/ Centro de Ciências da Educação/
Universidade Federal de Santa Catarina (LANTEC /CED/UFSC).
O RA é disponibilizado dentro da plataforma e-ProInfo, onde se encontra todo o
material do curso disponível e local de registro de todas as atividades que os cursistas
realizam. Todo o material fica disponível à impressão para o formador e cursista.
Todo o material será disponibilizado em formato de hipertexto na forma de livro eletrônico ou e-book (abrev ação do termo inglês eletronic book e significa livro em formato digital), o formato web e também na versão para impressão. A partir desses formatos, os cursistas poderão acessar o material de estudos do curso: O Guia do Cursista e este Guia do Formador. (BRASIL, 2013, p.12).
Este curso foi escolhido como proposta de pesquisa por apresentar objetivos que nos
levam a pensar na prática do professor utilizando TIC. Na apresentação do curso, os autores
do Guia do Formador destacam os desafios que o cenário nos apresenta e as atividades
práticas que pedem estruturação e articulação com a escola e com a comunidade para o uso de
tecnologias.
53
A maturidade construída nos cursos anteriores é a base para reflexões mais amplas acerca do papel da escola e dos professores frente à cultura digital, nesta sociedade altamente tecnificada. As atividades práticas também envolvem cenários mais desafiadores como estruturação de políticas na escola e articulação comunitária para uso crítico das tecnologias. Brasil (BRASIL, 2013, p.7).
Figura 5: Capa do Guia do Cursista - curso RA
Fonte: https://pt.slideshare.net/proinfoundimeparaiba/guia-do-cursista-r-a, 2017.
Porém, com a pesquisa detectamos que dos 14 (quatorze) sujeitos, apenas 03 (três)
destes realizaram outros cursos pelo Programa ProInfo Integrado, e isso é considerado um
fator de relevância em virtude da maturidade que os autores sugerem como desejáveis para
um melhor aproveitamento do RA. Porém, a não realização dos outros cursos não é
impedimento para que o professor realizasse sua inscrição e participasse da formação.
De acordo com o que nos descreve Brasil (2013), o curso RA se difere dos outros
três anteriormente ofertados devido ao convite que é feito ao cursista para experienciar a
cultura digital; em seus conteúdos aborda a questão das mídias sociais no ensino e as
atividades são propostas no sentido de que o professor as utilize no processo de
reconhecimento e valorização da aprendizagem, bem como estimula o professor a avançar nas
possibilidades educativas que estas mídias proporcionam.
Neste sentido, na unidade II, de acordo com Brasil (2013), o RA incentiva o
professor a compreender melhor as crianças e jovens que crescem rodeados de tecnologias e
que devem ser ouvidas por seus professores. Propõe ao professor que desenvolva Projetos de
54
Aprendizagem com suas turmas a partir de curiosidades e interesses que surgirem a partir dos
alunos.
Entre outras atividades práticas, Brasil (2013) propõe aos cursistas que desenvolvam
um projeto de interlocução com alunos da escola em que trabalham e com alunos de outras
escolas no sentido de ampliar a rede de contatos e interações e, assim, utilizar a linguagem
como forma de aprendizado.
Então, que tal começarmos a exercitar mais profundamente essas nossas capacidades? A provocação, então, é: Realizar essa atividade/projeto não apenas com os alunos da sua escola, mas estabelecendo uma interlocução com os estudantes de outro professor, que seja de outra escola, e, de preferência, de outra cidade [...] Lembre-se de registrar o trabalho realizado e, como costume, publicá-lo em seu blog e demais instrumentos de partilha. O empenho nessa contribuição é essencial para potencializar suas aprendizagens e partilhar saberes. (BRASIL, 2013, p.55).
Considerando a sociedade em rede como um desafio permanente com cenários
complexos e uma cultura jovem diferente das gerações anteriores, o curso RA apresenta três
objetivos gerais:
I) Promover a análise do papel da escola e dos professores frente à cultura digital nesta sociedade altamente tecnificada; II) Compreender como as novas mídias sociais diversificaram as relações entre as pessoas, e em especial, como estas mudanças afetaram nossos jovens e se refletiram na sua relação com a aprendizagem e com a escola. III) Compreender o potencial educativo das mídias sociais digitais. (BRASIL, 2013, p.7).
De acordo com Brasil (2013), espera-se uma maturidade do cursista a fim de
reflexões mais amplas, explica também que as atividades práticas apresentadas no curso
propõe desafios no sentido de uso mais efetivo de tecnologias na escola. Brasil (2013, p.7)
enfatiza que: “[...] As atividades práticas também envolvem cenários mais desafiadores como
estruturação de políticas na escola e articulação comunitária para uso crítico das tecnologias”.
No entanto, com a pesquisa registramos que poucas práticas pedagógicas são
realizadas utilizando as TIC, sobressaindo por parte do professor a preocupação com o
administrativo em detrimento do pedagógico, porém, outras tentativas do uso de tecnologias
na execução de projetos também foram registradas, podendo ser indícios do início de um novo
caminho que começa a ser percorrido.
A seguir, apresentamos as três (03) unidades do curso RA com seus respectivos
objetivos específicos, a estrutura e grade de horários propostas, avaliação e certificação.
55
2.4.1 Organização e metodologia proposta pelo curso Redes de Aprendizagem
De acordo com Brasil (2013) o curso Redes de Aprendizagem encontra-se dividido
em três (03) unidades conforme descritas no quadro abaixo, cada uma das unidades propostas
apresenta seus objetivos específicos, totalizando assim em oito (08).
Fonte: Elaborado pela pesquisadora mediante dados coletados em (Brasil, 2013), 2017.
Na unidade I, os autores de Brasil (2013) abordam o tema/problema classificado por
eles como “o desinteresse dos nossos alunos pelo contexto de instrução formal,
Quadro II - Objetivos específicos do Curso Redes de Aprendizagem por unidade
UNIDADE DESCRIÇÃO OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Unidade 1 Cultura
midiática e escola
1. Incentivar a reflexão e a busca da compreensão que configuram a cultura das nossas crianças e nossos jovens, de modo a nos tornar mais afins a uma atuação em conjunto com eles, sendo mais capazes de contemplar seus desejos e suas necessidades e, proporcionando, assim, um uso mais útil e significativo das tecnologias.
2. Iniciar-se na experimentação pessoal de mídias sociais.
Unidade 2 Cultura das redes:
mapeamentos fundamentais
1. Identificar características gerais da cultura contemporânea altamente tecnificada, também reconhecida como cibercultura ou cultura das redes.
2. Reconhecer e aprender a valorizar as
aprendizagens que os jovens realizam nos ambientes de mídia social.
3. Avançar na exploração das possibilidades
educativas das mídias sociais.
Unidade 3 Mídias Sociais e
Escola – Caminhos para a Cidadania
1. Reconhecer o papel da escola e dos professores na formação de sujeitos capazes de posicionar-se de modo crítico e criativo frente às profundas transformações com as quais esta nova era de tecnificação nos desafia.
2. Aprofunda-se na busca da compreensão do
potencial e do papel das novas mídias sociais para a construção de uma sociedade mais solidária e justa.
3. Discutir caminhos e alternativas para uma
apropriação crítica e significativa das novas mídias sociais pela escola.
56
principalmente aqueles que entram na faixa da pré-adolescência (e daí em diante).” Assim, a
unidade I apresenta atividades e leituras no sentido de proporcionar ao professor uma melhor
compreensão dessa cultura midiática vivida e vivenciada por seus alunos.
Segundo Belloni e Gomes (2008), para as crianças e adolescentes, o uso das TIC e de
recursos tecnológicos fazem parte de sua socialização, e para compreendermos melhor a
relação entre as TIC e a educação teremos que aprender com eles que estão aptos, a melhor
maneira de utilizá-las na construção da sua formação.
Para compreender as relações entre as TIC – entendidas como processos comunicacionais – e os processos educacionais (a quem chamamos genericamente “educação”), é imprescindível aprender com os aprendentes, sujeitos dos processos de socialização, isto é, as crianças e adolescentes, simplesmente, para eles, nascidos nesta era da informática e das telecomunicações, as TIC são tão naturais quanto qualquer outro elemento de seu universo de socialização. Estão, portanto, mais aptos (que nós, adultos) a extrair delas o melhor e o pior para construir sua formação. (BELLONI e GOMES, 2008, p.723).
O tema da Unidade II busca identificar características gerais da cultura
contemporânea, que é também reconhecida como cibercultura ou também chamada de cultura
das redes. Brasil (2013, p.47-48) chama a atenção do professor para os alunos que
demonstram dominar a tecnologia, os rótulos e os apelidos que estes podem receber, pois
podem apresentar características depreciativas.
Sujeitos que apresentam maior domínio tecnológico são facilmente rotulados de “nerds”, “geeks”, “hackers”, entre outros adjetivos. Em uma análise descuidada,
poderíamos considerar tais apelidos como uma forma natural (até mesmo carinhosa) de enfatizar suas atividades técnicas . Contudo, são apelidos que contém um caráter depreciativo. (BRASIL, 2013, p.47).
A unidade propõe então desvelar um contraponto onde esses jovens possam ser
vistos como inteligentes, bem-humorados e criativos, entre outras qualidades, e assim,
alcançar mais um objetivo específico do curso ao avançar nas possibilidades educativas das
mídias sociais.
O curso RA apresenta como proposta, na Unidade III, um estudo sobre as Mídias
Sociais e como a Escola pode efetivamente se apropriar delas para seu trabalho pedagógico.
Tendo como um dos objetivos da Unidade III, o reconhecimento do papel da escola e dos
professores na formação de sujeitos, e que estes sejam capazes de posicionar-se de modo
crítico e criativo frente às profundas transformações ocorridas. Podemos afirmar de acordo
com os dados levantados pela pesquisa, que esta é uma realidade distante, o cenário atual é de
57
professores que se mostram abertos à formação continuada em tecnologias, porém estes não a
recebem de forma contínua, e sim de forma muito ocasional, desta forma, os agentes públicos
a nível estadual e federal não cumprem efetivamente seu papel conforme deveriam.
Autores como Lima e Batista (2016) e Echalar (2015) afirmam que quando os
professores recebem estas formações, estas são realizadas por meio de programas pré-
estabelecidos como é o caso do ProInfo Integrado, que enfatiza mais a distribuição de
equipamentos do que a formação continuada.
Como aprofundar na busca da compreensão do potencial e do papel das novas mídias
sociais para a construção de uma sociedade mais solidária e justa, que é também proposta da
Unidade III, diante dos problemas expostos no parágrafo acima? Discutir caminhos e
alternativas para uma apropriação crítica e significativa das novas mídias sociais pela escola
tornou-se um assunto pouco discutido e encaminhado no interior das próprias escolas. Assim,
conforme observação das práticas nos lócus, professores que não se sentem “confortáveis” em
utilizar TIC de maneira geral se acomodam e seguem trabalhando de forma tradicional em
suas práticas utilizando o quadro verde ou branco, giz ou pincel e o livro didático, e os
recursos tecnológicos e TIC são utilizados em grande parte com o objetivo de cumprir tarefas
burocráticas e administrativas.
No que se refere à estrutura, segundo Brasil (2013), o RA sugere uma grade de
horários onde estão previstas entre duas a três horas semanais de estudo e prática ao longo do
curso, totalizando uma carga horária de quarenta horas (40h).
De acordo com Brasil (2013), apresentamos uma tabela proposta pelo curso, a
distribuição das unidades em dezesseis (16) semanas, a carga horária presencial de dezoito
horas (18h) e a carga horária de Educação a Distância (EaD) com vinte e duas horas (22).
Ressaltamos que a carga horária EaD proposta é maior do que a presencial, isso porque
segundo os autores: “[...] As atividades práticas também envolvem cenários mais desafiadores
como estruturação de políticas na escola e articulação comunitária para uso crítico das
tecnologias”.
58
Quadro III - Estrutura de grades de horários proposto pelo curso RA
Semana 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Unidades 1h 1h ½h 2h 2h 2h 2h 3h 3h 3h 3h 3h 3h 3h 3h AF3 Carga Horária Presencial
3h - - 3 - 2h 30m
- - 3h - - 3h - - - 3h 30m
Carga Horária EAD
2h 2h 2h - 2h - 2h 2h - 2h 2h - 2h 2h 2h -
Fonte: Brasil, 2013, p.11, 2016.
Com relação ao projeto pedagógico, é dada ênfase com proposta de mais atividades
realizadas a distância, e segundo os autores de Brasil (2013, p.9): “O Projeto Pedagógico
deste curso propõe uma metodologia flexível nas dimensões tempo e espaço, com mais
propostas de atividades à distância e/ou semipresenciais”.
A estrutura do curso apresenta uma proposta intercalando os encontros presenciais
com períodos mais longos de modo a distância para que o cursista possa então realizar suas
atividades, assim como propõe a ampliação de uma rede, visando consolidação de parceria
dentro da escola, e esta proposta é um dos diferenciais do curso RA, esta aproximação com a
comunidade escolar na qual o professor atua.
De acordo com a proposta do curso apresentada por Brasil (2013, p.11): “A primeira
unidade tem um caráter teórico-reflexivo. Já nas unidades seguintes iniciam-se intervenções
pedagógicas e será necessário tempo para articulações entre o grupo e com a comunidade
escolar”, justificando assim a proposição da carga horária a distância ser maior do que a
presencial,
Por acreditarmos na importância do diálogo na educação, planejamos a maior parte das atividades à distância em grupo e/ou propondo convidar outros colegas e gestores da escola. Os cursistas também serão instigados a ampliar a Rede de Aprendizagem de sua escola, integrando/consolidando parceiros da comunidade. (BRASIL, 2013, p.10).
De acordo com Brasil (2013, p.15), para fins de certificação, são considerados
basicamente dois itens: I - A frequência nos encontros presenciais de formação de no mínimo
75% das horas presenciais e das atividades a distância e II - o desempenho nas atividades
realizadas. Quanto ao desempenho, é sugerido ao cursista que utilize o ambiente e-ProInfo,
postando os materiais e atividades produzidas, então o formador poderá comentá-los e avaliá-
3 AF: Avaliação Final.
59
los já durante o processo de produção, enfatizando o processo interativo de aprendizagem.
Assim, se tratando de avaliação, esta é proposta apenas para efeito de certificação do cursista.
Analisando a proposta do Programa ProInfo Integrado e o Curso Redes de
Aprendizagem, fazemos a seguinte indagação: será que a trajetória das políticas públicas é
favorável para a inclusão das TIC em nossas escolas públicas? Segundo Lima e Batista
(2016), alguns problemas se repetem, como a continuidade de ações, mudam os
equipamentos, mas não se altera os procedimentos de implementação, não é tornado público a
avaliação ou o monitoramento de programas, e por fim, a falta de apoio técnico para que as
escolas façam a efetivação do uso dos recursos que receberam.
Ao observar a trajetória da inclusão das tecnologias nas escolas públicas e de educação básica no Brasil, percebe-se que a trajetória das TICs tem seguido um caminho de implementação de diversos programas, que por vezes se dão como continuidade e/ou complementaridade de ações, outras vezes mudam os equipamentos, mas expressam os mesmos procedimentos para implementar, quais sejam: foco nos equipamentos e não nos processos que advirão do uso pedagógico desses equipamentos; não publicização de avaliações ou monitoramento desses programas; interposição de programas desconsiderando problemas em programas anteriores, falta de apoio técnico às escolas para a utilização dos laboratórios e equipamentos. (LIMA e BATISTA, 2016, p.8).
Ao concluirmos o capítulo II, destacamos mais duas questões, ratificadas por Echalar
(2015): que há ênfase para que formações como o curso RA aconteça em determinados
períodos, nesse sentido, a análise documental realizada para a pesquisa quanto ao número de
formações no ano de 2008 a 2014 no polo do CEFAPRO/MT, de Tangará da Serra, nos
confirma isso e é apresentada no capítulo seguinte; e a falta de avaliação para programas
como o ProInfo Integrado e os cursos que este oferece. A pesquisa: “Ecos e repercussões dos
processos formativos nas práticas docentes mediadas pelas tecnologias: a visão de professores
da rede pública de educação básica do estado de Goiás sobre os usos das tecnologias na
educação”, que resultou na publicação do livro que apresenta como título o nome dado à
pesquisa, ressalta essas duas questões acima mencionadas:
Consideramos que, se conhecermos melhor as características da formação dos professores, a dinâmica de suas aprendizagens e de suas transformações identitárias, poderemos qualificar seu processo formativo. Assim, a questão que mobiliza o presente projeto se baseia em dois aspectos que marcam as políticas públicas brasileiras para o uso das tecnologias na educação: a) a ênfase dada aos processos formativos docentes e b) a ausência de ações avaliativas de cada um dos programas propostos por tais políticas. (ECHALAR, 2015, p. 56).
60
No capítulo seguinte, apresentamos o caminho metodológico utilizado para a
realização da pesquisa, os dados do ProInfo Integrado no período de 2008 a 2014 no polo do
CEFAPRO/MT, de Tangará da Serra, e de modo mais específico o curso RA no ano de 2014,
dessa forma, chegamos então ao lócus e aos sujeitos da pesquisa.
CAPÍTULO III - O CAMINHO METODOLÓGICO PERCORRIDO
Neste capítulo apresentamos o percurso metodológico desta pesquisa, a forma de
organização do trabalho, a escolha dos lócus, a localização dos sujeitos e os instrumentos
utilizados para a coleta dos dados.
Descrevemos e apresentamos os dados frutos de análise documental quanto à oferta
do Programa ProInfo Integrado no polo do CEFAPRO/MT de Tangará da Serra referente ao
período de 2008 a 2014, enfatizando a oferta do curso Redes de Aprendizagem no ano de
2014.
A opção metodológica que norteia e orienta a realização desta pesquisa é Abordagem
Qualitativa, utilizando o método exploratório-descritivo com a análise qualitativa; objetivando
assim perceber a possível influência do curso RA nas práticas docentes de professores.
A busca dos dados foram obtidos por meio da aplicação de dois questionários
semiabertos, sendo um com o título de “Levantamento Situacional”, socializado aqui neste
capítulo III, dirigido à gestão das três escolas pesquisadas e o outro “Questionário Aplicado
aos Sujeitos”, dirigido ao quatorze (14) professores sujeitos da nossa pesquisa, tendo os dados
apresentados no capítulo IV juntamente com o resultado da observação participante.
3.1 A ABORDAGEM QUALITATIVA
Tendo como base, o objeto de pesquisa, que é compreender se o curso Redes de
Aprendizagem (RA), ofertado através de formação continuada pelo Programa ProInfo
Integrado, influencia ou não nas práticas pedagógicas de professores, optamos então pela
Abordagem Qualitativa baseada nas concepções de Denzin e Lincoln (2006), sendo este tipo
de abordagem aquela que permite ao pesquisador, através de um conjunto de práticas
materiais e interpretativas, observar o mundo numa perspectiva de transformação.
Assim, os objetivos específicos a serem alcançados com a pesquisa são três: I-
entender as dimensões da proposta formativa do curso Redes de Aprendizagem (RA); II-
verificar as condições tecnológicas dos espaços educativos, lócus da pesquisa e III-
compreender a relação do RA com as práticas pedagógicas dos sujeitos e sua possível
influência.
A pesquisa qualitativa é uma atividade situada que localiza o observador no mundo. Consiste em um conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade ao mundo. Essas práticas transformam o mundo em uma série de representações,
62
incluindo as notas de campo, as entrevistas, as conversas, as fotografias, as gravações e os lembretes. (DENZIN e LINCOLN,2006, p.17).
Definida pelos autores como um campo de investigação que torna possível o estudo
do objeto em seu ambiente natural, a pesquisa qualitativa proporciona ao pesquisador uma
visão de mundo para entender o comportamento das pessoas em seu ambiente natural.
Nesse nível, a pesquisa qualitativa envolve uma abordagem naturalista, interpretativa para o mundo, o que significa que seus pesquisadores estudam as coisas em seus cenários naturais, tentando entender, ou interpretar, os fenômenos em termos dos significados que as pessoas a eles conferem. (DENZIN e LINCOLN, 2006, p.17).
Conforme Denzin e Lincoln (2006, p.20), a pesquisa qualitativa não privilegia
unicamente uma metodologia, de forma que: “A pesquisa qualitativa, como um conjunto de
atividades interpretativas, não privilegia nenhuma única prática metodológica em relação à
outra”. Ainda segundo o mesmo autor, este tipo de pesquisa pode ocorrer através de uma
variedade de materiais, assim é possível compreender os significados da rotina e dos
problemas que afetam as pessoas.
A pesquisa qualitativa envolve o estudo do uso e a coleta de uma variedad e de materiais empíricos – estudo de caso; experiência pessoal; introspecção; história de vida; entrevista; artefatos; textos e produções culturais; textos observacionais, históricos, interativos e visuais – que descrevem momentos e significados rotineiros e problemáticos na vida dos indivíduos. (DENZIN e LINCOLN, 2006, p.17).
Os pesquisadores devem conduzir a pesquisa buscando a aproximação com o objeto
de pesquisa, assim, para Denzin e Lincoln (2006, p.23): “Os pesquisadores qualitativos
ressaltam a natureza socialmente construída da realidade, a íntima relação entre o pesquisador
e o que é estudado, e as limitações situacionais que influenciam a investigação”.
Neste sentido, os autores destacam também a aproximação do pesquisador
qualitativo, por apresentar uma preocupação com o ponto de vista do indivíduo.
Tanto os pesquisadores qualitativos quanto os quantitativos preocupam-se com o ponto de vista do indivíduo. No entanto, os investigadores qualitativos imaginam que tenham condições de se aproximar mais da perspectiva do ator através da entrevista e da observação detalhadas. (DENZIN e LINCOLN, 2006, p.23).
Assim, para atender os objetivos que orientam este trabalho e responder as questões
propostas, utilizamos a pesquisa qualitativa por ser este tipo de pesquisa rica em dados
descritivos e que segundo Frozi (2012, p.44) “por ter um plano aberto e flexível e por
63
focalizar a realidade de forma complexa e contextualizada, sendo, portanto, adequada para
subsidiar o que está sendo proposto”. Em seguida apresentamos a justificativa do método
utilizado.
3.2 O MÉTODO EXPLORATÓRIO DESCRITIVO
Quanto aos objetivos esta pesquisa é considerada exploratório-descritiva
apresentando análise qualitativa. A escolha pelo método exploratório se justifica pelo fato de
que este contempla os objetivos que nortearam esse estudo.
Acessando a base de teses e dissertações da Capes disponível na página:
http://bancodeteses.capes.gov.br, utilizando as palavras-chave: “Curso Redes de
Aprendizagem” e “Redes de Aprendizagem e-Proinfo, Proinfo Integrado” como fonte de
busca, não foi possível localizar trabalhos especificamente sobre o referido curso, mas sim,
vários trabalhos envolvendo o processo formativo geral sobre o Programa ProInfo e ProInfo
Integrado em diversos estados brasileiros, incluindo Mato Grosso.
Observamos com maior detalhe os trabalhos a partir de 2013, ano este em que foi
ofertado o curso Redes de Aprendizagem via plataforma e-ProInfo. Nessa, observamos
alguns trabalhos direcionados aos temas de Formação Continuada de professores, EaD, e o
processo formativo da plataforma e-ProInfo e Programa ProInfo Integrado em seu processo
formativo desde a sua criação.
Assim, esta pesquisa pode ser definida como descritivo exploratório no sentido de
que possamos apresentar os objetivos e proposta do curso, bem como através do questionário
e da observação, expor nossa visão geral do que pode ter ficado para os cursistas que possa
fazer diferença em sua prática pedagógica.
Pesquisas exploratórias são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato. Este tipo de pesquisa é realizado especialmente quando o tema escolhido é pouco explorado e torna-se difícil sobre ele formular hipóteses precisas e operacionalizáveis. (GIL, 2008, p.27).
Segundo Gil, (2008, p.28) as pesquisas descritivas têm como objetivo principal
descrever as características de uma determinada população ou fenômeno, bem como pode
estabelecer relações entre variáveis pesquisadas, pois poderão ser inúmeros estudos
classificados como um mesmo título e uma das características mais significativas da pesquisa
descritiva estão na utilização de técnicas padronizadas ao coletar dados.
64
3.3 OS LOCAIS DA PESQUISA
A definição pelos locais desta pesquisa não se deu de maneira aleatória. O critério
principal foi o de localizar o maior número de professores que concluíram o curso Redes de
Aprendizagem no ano de 2014 e que estivessem lotados em uma mesma unidade escolar
pertencente à Rede Estadual de Ensino de MT no ano letivo de 2016 dentro do Polo do
CEFAPRO/MT, de Tangará da Serra.
Assim, o que se pretendia era observar um maior número de professores em uma
mesma escola que receberam como formação continuada o curso RA, e que suas práticas se
demonstrassem mais esparramadas dentro desta escola, em uma ação mais coletiva, porém,
conforme registrado no capítulo IV, tais práticas estão acontecendo de forma muito tímida.
Para a obtenção dos dados utilizamos o Sistema SigEduca da SEDUC/MT. Para
tanto, fez-se, primeiramente, uma análise da oferta dos cursos no ano de 2014, conforme
veremos detalhadamente no quadro IV localizado na página seguinte.
O segundo critério foi o de verificar se a escola oferecia condições mínimas de
recursos tecnológicos, dispositivos e outros aparelhos que pudessem ser utilizados por estes
professores. Assim, os dois critérios primeiros de seleção fora a quantidade de concluintes do
curso lotados em uma mesma escola, e se esta oferecia condições estruturais mínimas,
incluindo o funcionamento e lotação de um TAE no LIED, visto que este profissional
viabiliza o funcionamento deste ambiente educativo nas escolas.
Algumas Unidades Escolares dispunham de um número maior de concluintes ali
lotados no ano de 2016, porém estas não apresentavam condições tecnológicas mínimas para
que a pesquisa pudesse ser realizada lá. Dentre estas, citamos a falta de lotação do TAE no
LIED, Internet com sinal considerado como ruim pelo gestor, e falta de outros recursos como
computadores, Data Show, Retroprojetor etc.
Diante do exposto acima, enfatizamos que a legislação ampara e define a utilização
de TIC na Educação Básica, mas na realidade muitas destas escolas não possuem condições
de inseri-las em sua proposta curricular e no planejamento pedagógico.
Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) nº 4, de 13 de julho de 2010 (BRASIL, 2010a), define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCNEB). O artigo 14, em seu parágrafo 3º, define que a base nacional comum e a parte diversificada não podem ser estabelecidas como blocos distintos, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informação e comunicação perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a educação infantil até o ensino médio, dando direção aos projetos político -pedagógicos; ou seja, as TIC devem fazer parte de toda a proposta curricular da
65
educação básica, em todos os aspectos e propósitos. (LIMA e BATISTA, 2015, p. 92).
O primeiro contato com os gestores das unidades escolares para obtenção destes
dados, e averiguar a possibilidade da realização da pesquisa na escola na qual estão
desempenhando a função de gestores, no ano de 2016, foi realizado via telefone.
Desde o primeiro contato realizado com a gestão do CEFAPRO, de Tangará da
Serra/MT, com a Assessoria de Gestão Educacional, também de Tangará da Serra/MT, e
posteriormente com as escolas, não encontramos dificuldades com a aproximação, tampouco
com as autorizações para que a pesquisa acontecesse; tais documentos seguem anexos a esta
pesquisa.
Quanto aos gestores das escolas, estes se mostraram receptivos e atenciosos com a
pesquisa desde o primeiro contato, e seus discursos sempre foram no sentido de entenderem a
importância da formação continuada em tecnologia educacional e suas respectivas reflexões,
porém reclamam da falta de atenção da mantenedora e também do MEC para com aqueles que
se encontram “diariamente lá na escola”, segundo o gestor da E1: “Como seria bom se
pudéssemos ser ouvidos pelas autoridades, que aquilo que precisamos de fato acontecesse, e
não ficasse só no papel e que muitas vezes eles nem leem”.
Assim, ao definirmos o lócus da pesquisa, o sentimento é de aproximação concreta
com o objeto que nos motiva, e estes lócus foram assim definidos:
Quadro IV - Identificação dos Lócus da pesquisa Nome da escola Município Número de
sujeitos
E1: Escola I E.E. Francisca de Souza Alencar
Nova Olímpia/MT 04
E2: Escola II E.E. Luiz Frutuoso da Silva Sapezal / MT
09
E3: Escola III E.E. Vereador Bento Muniz Tangará da Serra/MT
01
Fonte: Elaborado pela pesquisadora, 2016.
A E.E. Vereador Bento Muniz foi selecionada com apenas 01 (um) sujeito em
virtude da quantidade e das boas condições dos recursos tecnológicos que esta escola dispõe,
o sujeito da nossa pesquisa encontra-se desempenhando no ano letivo de 2016 a função de
Coordenador Pedagógico, sendo que esta função está contemplada na proposta do curso RA.
Brasil (2013, p.5) ao expor o objetivo central do Programa ProInfo Integrado, cita como sendo
um dos objetivos: “promover a inclusão digital dos professores e gestores das escolas públicas
66
de educação básica e comunidade escolar em geral” e o coordenador pedagógico faz parte da
gestão escolar.
3.3.1 A oferta do curso Redes de Aprendizagem no ano de 2014
No Estado de Mato Grosso, a oferta dos cursos do ProInfo Integrado se deu através
da SEDUC/MT e do Centro de formação e Atualização dos Profissionais da Educação
(CEFAPRO), que foi criado em Mato Grosso pelo decreto n. 2007/97, e o CEFAPRO/MT de
Tangará da Serra foi criado pelo Governo do Estado de Mato Grosso através do Decreto Nº
6.824, de 30 de novembro de 2005.
O MEC fazia o contato inicial com a SEDUC/MT através da Superintendência de
Formação de Professores (SUFP), que designava à Coordenadoria de Formação em
Tecnologia Educacional o contato e formação com o Técnico ou o Professor Formador
lotados nos CEFAPROs de todo o estado de MT.
De acordo com o Livro de registro de certificados, consta um número de duzentos e
sessenta e três (263) inscritos para o curso Rede de Aprendizagem no ano de 2014,
distribuídos em seis (06) municípios que pertencem ao polo do CEFAPRO de Tangará da
Serra/MT: Campo Novo do Parecis, Distrito de Assari, pertencente ao município de Barra do
Bugres, Nova Olímpia, Porto Estrela, Sapezal e Tangará da Serra, sendo que o número que
consta como concluintes é de cento e setenta e dois (172) cursistas, representando um total de
cinquenta e quatro por cento (54%) de concluintes.
Gráfico 1: Aproveitamento do Curso RA/2014 no Polo do CEFAPRO/MT de Tangará da Serra.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora, 2016.
67
Então, durante a pesquisa constatamos via análise documental que existiu uma
política para a formação continuada de professores em tecnologia educacional entre os anos
de 2008 a 2014, conforme apresentado, porém o CEFAPRO de Tangará da Serra/MT, nos
anos de 2015 e 2016, não encaminhou esta formação pela plataforma e-ProInfo e nem outro
tipo de formação relacionado ao uso de tecnologias na educação; segundo a gestão, em
virtude da falta de encaminhamento por parte da SEDUC/MT.
Portanto, a observação e análise se deu com professores que realizaram o curso
Redes de Aprendizagem no ano de 2014, pois este foi o último ano em que a formação fora
realizada no referido polo.
As indagações que nos permeiam para fomentar esta pesquisa estão assim postas: se
temos uma política nacional de formação em tecnologia educacional, se temos em Mato
Grosso os CEFAPROS que fazem o encaminhamento e acompanhamento dos cursos, o que
fica ao final para estes professores que concluem um curso como este? Até que ponto uma
formação igual a esta é capaz de influenciar um professor em sua prática cotidiana com seus
alunos em sala de aula e na unidade escolar na qual atua?
Que a formação em tecnologia educacional é importante, disso não há dúvida,
porém, Echalar (2015) ressalta que não se deve perder de vista também a trajetória de vida
desse professor.
As práticas profissionais e pessoais dos docentes estão diretamente relacionadas aos conhecimentos em seu trabalho, bem como os valores e atitudes construídos ao longo de sua trajetória histórica enquanto sujeito local. Elas constituem a historicidade desse profissional, as contradições desse percurso, marcadas inclusive pelos modelos de formação inicial e continuada que receberam. (ECHALAR, 2015, p.85).
Assim, a formação continuada ofertada através do curso RA, segundo Brasil (2013)
se apresenta com aspectos visando refletir o papel dos professores e também da escola, no que
se refere à cultura digital, proporciona leituras a fim de melhorar a compreensão das mídias
sociais e compreender o quanto estas podem contribuir e influenciar nas práticas de
professores.
Esta pesquisa teve como interesse inicial o curso Redes de Aprendizagem devido aos
seus objetivos e metodologia apresentados, pois em sua proposta demonstrava vislumbrar
uma perspectiva de formação diferente das anteriores no que refere ao uso das TIC nas
formações pelo ProInfo Integrado, apresentando sugestão de aproximação com a escola nas
68
atividades propostas a serem desenvolvidas no decorrer do curso, e que estas fossem
realizadas em grupo, em um processo incluindo professores e gestão escolar.
3.3.2 O ProInfo Integrado no polo do CEFAPRO de Tangará da Serra/MT: Análise
Documental do Período de 2008 a 2014
Para obtenção dos dados abaixo apresentados, analisamos, com autorização da gestão
local, os seguintes documentos: Livros Atas Para Controle de Emissão de Certificados e
Livros Atas de Resultados Finais de Cursos. Esses documentos pertencem ao acervo do
CEFAPRO/MT, de Tangará da Serra. Assim, na oportunidade registramos número de
certificações em formação continuada em tecnologia educacional realizada pelo CEFAPRO,
de Tangará da Serra/MT, no período de 2008 a 2014.
Lüdke e André (1986, p.38) nos apresentam o objetivo de uma análise documental e
reforçam a importância dos documentos como fonte de pesquisa. Segundo os autores: “A
análise documental busca identificar informações factuais nos documentos a partir de
questões ou hipóteses de interesse”.
Apresentamos uma definição de documentos, na visão de Lüdke e André, e os
autores nos apresentam também exemplos destes.
São considerados documentos “quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informação sobre o comportamento humano” . Philips (1974, p.187). Estes incluem desde leis e regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos, diários pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos, roteiros de programas de rádio e televisão até livros, estatísticas e arquivos escolares. (LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p.38).
Para os autores: “Os documentos constituem também uma fonte de onde podem ser
retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador. Representam
ainda uma fonte “natural” de informações.” Lüdke; André (1986, p.39). De acordo com a
análise documental, entre os anos de 2008 a 2011, foram ofertadas várias formações na área
de tecnologia educacional a profissionais da educação (professores, funcionários técnicos e de
apoio e gestores), dos municípios pertencentes ao polo de Tangará da Serra /MT. Os
municípios que compõem o referido polo são: Barra do Bugres, Campo Novo do Parecis,
Denise, Nova Olímpia, Porto Estrela, Sapezal e Tangará da Serra.
No período compreendendo os anos de 2008 a 2011, foram registrados 2.220 (dois
mil duzentos e vinte) certificados distribuídos entre os cursos de Informática Educacional –
69
Linux Educacional (40 h), Introdução a Educação Digital (40 h), Ensinando e Aprendendo
com as Tecnologias TIC´s (100 h) e Elaboração de Projetos (40 h).
No período de 2012 e 2013 as formações não foram ofertadas, segundo a gestora do
CEFAPRO/MT, de Tangará da Serra, isto ocorreu em virtude da falta de um profissional ou
de um professor/técnico formador que encaminhasse e acompanhasse as formações.
No ano de 2014, os cursos voltaram a ser ofertados, e neste ano totalizou-se 14
(quatorze) turmas em cidades pertencentes ao Polo de Tangará da Serra/MT, destinadas a
profissionais da educação da rede pública de ensino, compreendendo as redes municipal e
estadual.
De acordo com os registros dos livros ata houve um número total de quatrocentos e
quarenta e nove (449) inscritos e duzentos e quarenta e nove (249) concluintes dos quatro
cursos ofertados conforme apresentados nos dois quadros a seguir, sendo que no quadro VI
trazemos o curso RA separado por ser este o curso de objeto de nossa pesquisa.
Quadro V - Oferta dos cursos IED /TIC´s e EP em 2014.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir de análise documental no CEFAPRO/MT de Tangará da Serra, 2016.
Nome do Curso Município Quantidade
de inscritos
Concluintes Oferta por Semestre
IED – Introdução à Educação Digital
Tangará da Serra 35 23 2014/1
IED – Introdução à Educação Digital
Tangará da Serra 34 19 2014/1
TIC´S Ensinando e Aprendendo com as
Tecnologias
Tangará da Serra 30 18 2014/1
EP - Elaboração de Projetos
Tangará da Serra 30 15 2014/1
TIC´S – Ensinando e Aprendendo com as
Tecnologias
Tangará da Serra 21 09 2014/1
IED – Introdução à Educação digital
Nova Olímpia
36 23 2014/2
Total geral 186 107
70
A seguir apresentamos os dados do curso RA que foi ofertado em seis municípios
pertencentes ao CEFAPRO/MT no polo de Tangará da Serra.
Quadro VI - Oferta do curso RA em 2014.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir de análise documental no CEFAPRO/MT de Tangará da Serra, 2016.
Destacamos aqui o número de desistentes dos cursos, sendo que neste universo, no
quadro acima apresentado, duzentos (200) cursistas representam mais de quarenta e quatro
por cento (44%) do total dos inscritos, sendo este um dado importante, mas que necessita de
aprofundamento para melhor entendê-los, e a análise documental não nos oferece subsídios
para discutir tal índice.
Quanto à tutoria dos cursos, no ano de 2014, de acordo com documentos analisados e
que fazem parte do acervo do CEFAPRO, de Tangará da Serra/MT, todos os tutores
selecionados possuíam graduação e a maioria, especialização no momento da seleção. Os
documentos pessoais e de formação destes, encontram-se arquivados juntamente com os
relatórios individuais de cada turma, assim como as listas de presença dos encontros e
momentos de acompanhamento que houve entre os cursistas e o tutor.
Nome do Curso Município Quantidade
de inscritos
Concluintes Oferta por Semestre
RA - Redes de Aprendizagem
Tangará da Serra 42 15 2014/1
RA - Redes de Aprendizagem
Tangará da Serra 27 15 2014/2
RA - Redes de Aprendizagem
Tangará da Serra 28 18 2014/2
RA - Redes de Aprendizagem
Nova Olímpia
32 17 2014/2
RA - Redes de Aprendizagem
Porto Estrela
30 18 2014/2
RA - Redes de Aprendizagem
Sapezal 34 23 2014/2
RA- Redes de Aprendizagem
Campo Novo do Parecis
36 23 2014/2
RA - Redes de Aprendizagem
Distrito de Assari– Barra do Bugres
34 13 2014/2
Total geral 263 142
71
Ressaltamos que, neste momento, como demonstra o quadro V, foi ofertado os três
primeiros cursos já existentes: IED, TIC´S e EP e, também, há a primeira oferta do curso
denominado Redes de Aprendizagem (RA), que foi o último a ser incluso no catálogo dos
cursos no ano de 2013.
Assim, com os dados da oferta de 2014 e seus respectivos concluintes, iniciamos
uma busca minuciosa utilizando o Sistema SigEduca da SEDUC/MT, com autorização
formalizada pela Assessoria Pedagógica de Tangará da Serra/MT, utilizando o Cadastro de
Pessoa Física (CPF) dos professores para localizá-los em sua atribuição. Assim, foi possível
pesquisar a lotação dos mesmos e constatar no ano de 2016 em quais escolas se encontravam
lotados um grupo maior destes; em seguida, apresentamos uma descrição das três escolas
lócus da pesquisa.
3.3.3 Os instrumentos de coleta de dados
O primeiro instrumento utilizado na pesquisa foi a realização da Pesquisa
Documental utilizando o acervo do CEFAPRO, de Tangará da Serra/MT, assim foi possível
definir os lócus da pesquisa e os sujeitos.
Ao chegar aos lócus da pesquisa que estão localizados em três diferentes municípios,
procuramos a gestão que já havíamos previamente contactado via telefone e que já haviam
sinalizado de forma positiva para a realização da pesquisa, e assim, a oficializamos por meio
de autorização escrita.
Desta forma, foi possível como primeira ação nos lócus, a aplicação do
“Questionário de Levantamento Situacional”, com o objetivo de obter dados com relação à
quantidade e qualidade de recursos tecnológicos disponíveis nas escolas selecionadas, sob o
ponto de vista do gestor.
O questionário oferecia também espaço para que o gestor se posicionasse e
descrevesse seus anseios com relação ao uso de TIC, recursos tecnológicos, dispositivos e
equipamentos existentes e disponíveis ao uso dos professores na escola que atua.
O segundo passo na escola foi a aproximação com os sujeitos a fim de esclarecer
sobre a pesquisa, os objetivos da mesma e a solicitação do preenchimento do TCLE – Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido.
Com a ação acima descrita, foi possível definir exatamente quem seriam os nossos
sujeitos. Foi realizada então a aplicação do formulário: “Questionário Aplicado aos Sujeitos”,
72
com um tempo de 03 (três) dias para a devolução do mesmo. O professor levou o formulário
para que pudesse responder com calma e no local e horário que considerasse mais oportuno.
A última etapa dos instrumentos desta pesquisa foi a observação participante
realizada com os sujeitos da pesquisa e, também com outras atividades que a pesquisadora
pode observar no coletivo onde os sujeitos se faziam presentes ao utilizarem as TIC, recursos
tecnológicos, dispositivos e outros aparelhos em seu trabalho docente. A observação foi
realizada entre os meses de maio a julho/2016.
Usada como o principal método de investigação ou associada a outras técnicas de coleta, a observação possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado, o que apresenta uma série de vantagens. Em primeiro lugar, a experiência direta é sem dúvida o melhor teste de verificação da ocorrência de um determinado fenômeno. “Ver para crer”, diz o ditado popular. (LÜDKE e ANDRE, 1986, p.26).
O momento da observação foi muito importante para a pesquisa, neste processo,
pudemos verificar e registrar algumas atividades docentes diárias usando TIC e recursos
tecnológicos diversos. Assim sendo, ocorreram alguns momentos de frustrações, ao detectar a
quantidade de ações utilizando tais recursos e, também, observando que outras práticas
poderiam ser potencializadas utilizando os recursos disponíveis. Em contra partida, pudemos
registrar outras práticas realizadas por professores na execução de projetos, porém a ênfase de
uso por parte dos sujeitos encontra-se na execução das tarefas administrativas e burocráticas.
Assim, visando alcançar o objetivo geral desta pesquisa e obedecendo ao que
estabelece a metodologia escolhida, as ações executadas durante esta pesquisa foram:
I- Levantamento do Programa ProInfo Integrado e sua historicidade com foco no
curso Redes de Aprendizagem;
II- Levantamento documental da formação em tecnologia educacional ofertada
através do CEFAPRO/MT, de Tangará da Serra no período de 2008 a 2014 em
número de certificações por curso;
III- Levantamento dos cursos ofertados no ano de 2014, mais especificamente a
oferta do curso Redes de Aprendizagem e dos concluintes no ano de 2014;
IV- Identificação no sistema SigEduca/GPE da SEDUC/MT da lotação e localização
dos sujeitos no ano letivo de 2016;
V- Definição das unidades escolares e contato via telefone com os gestores para
informações básicas da situação física e tecnológica e para autorização da
73
pesquisa onde foram identificados o maior número de concluintes do curso RA,
sendo tal autorização posteriormente oficializada;
VI- Aplicação de questionário semiaberto aos gestores das escolas com o título
“Levantamento Situacional” em cada uma das três Unidades Escolares onde os
sujeitos se encontram lotados neste ano de 2016, visando um registro do que a
escola possui em termos de TIC, recursos tecnológicos, dispositivos e aparelhos
em geral;
VII- Aplicação de questionário semiaberto aos 14 (quatorze) professores
pesquisados, intitulado “Questionário Aplicado aos Sujeitos”, contendo
quarenta e uma (41) questões;
VIII- Observação e registro das práticas no que se refere ao uso de TIC, recursos
tecnológicos, dispositivos e aparelhos da Unidade Escolar em que os sujeitos da
nossa pesquisa atuam.
3.3.4 Identificação das escolas: o lócus da pesquisa
Apresentamos agora uma identificação das escolas onde nossos sujeitos desenvolvem
sua função docente, trazendo informações da quantidade de alunos que estas atendem, o
número de pessoas que lá trabalham e suas funções.
A E1 - Escola Estadual Francisca de Souza Alencar4, localizada no município de
Nova Olímpia/MT, atende no ano de 2016, de acordo com informações fornecidas pela
secretaria da escola, 920 (novecentos e vinte) alunos e conta com 45 (quarenta e cinco)
professores, 21 (vinte e um) funcionários (sendo 01- um Técnico Administrativo lotado no
Laboratório de Informática) e 03 (três) coordenadores pedagógicos. Atende em três turnos:
matutino, vespertino e noturno e oferta as Modalidades de ensino: Ensino Fundamental
Regular e EJA e Ensino Médio Regular e EJA.
A E2 - Escola Estadual Luiz Frutuoso da Silva5, está localizada no município de
Sapezal/MT e, segundo informações obtidas na secretaria da escola, no ano letivo de 2016,
4 Esta Unidade Escolar encontra-se sob jurisdição da SEDUC/MT e está inscrita sob o CNPJ: 11.515.591/0001-56; encontra-se localizada a Rua 34, quadra 40 e 41 – Jardim das Oliveiras CEP: 78.370.000, município de Nova Olímpia-MT. O número do telefone da escola é (065) 3332-1816 e o e-mail institucional é [email protected]. A escola foi criada na data de 18/12/2009, o número do Decreto de Funcionamento é nº 2294; (PPP, 2011, p.06).
5 Está localizada a Avenida do Jaú esquina com a Lions Internacional, centro do município de Sapezal- MT; ela
foi criada pelo Decreto Governamental N. 2.196 de 21/10/2009, publicado no Diário Oficial de 21/10/2009,
74
atende 919 (novecentos e dezenove) alunos, e conta com 39 (trinta e nove) professores e 19
(dezenove) funcionários, incluindo 01 (um) TAE lotado no LIED; oferece duas modalidades
de ensino: Ensino Fundamental e EJA para o Ensino Fundamental e Médio, funcionando nos
períodos: matutino, vespertino e noturno.
A E3 – Escola Estadual Vereador Bento Muniz6 encontra-se localizada no município
de Tangará da Serra/MT, mesmo município onde está localizado o CEFAPRO/MT, polo
Tangará da Serra, local onde se deu a pesquisa documental do nosso trabalho. A E3 atende o
Ensino Fundamental Regular nos períodos matutino e vespertino, atende a 640 (seiscentos e
quarenta alunos) e na escola encontram-se lotados 27 (vinte e sete) professores e 17
(dezessete) funcionários, tendo também, assim como as outras duas escolas citadas acima, 01
(um) TAE lotado no LIED.
A Escola Estadual Vereador Bento Muniz encontra-se como lócus de pesquisa, com
apenas um sujeito, em virtude de apresentar uma boa estrutura tecnológica, destacando a
quantidade de computadores instalados no ambiente denominado Sala de Professores e no
LIED (das três escolas é a que apresenta maior quantidade) e possuir recursos tecnológicos
que os outros dois lócus de pesquisa não apresentam, destacando uma lousa digital instalada
no LIED.
A professora que concluiu o curso RA no ano de 2014 encontra-se neste ano de 2016
desempenhando a função de Coordenadora Pedagógica. Então, esta parte da pesquisa buscará
observar como esta desenvolve sua função e como os recursos tecnológicos da E3 são
utilizados a partir da visão e da coordenação pedagógica desta professora. De acordo com
Brasil (2013, p.5), a promoção e inclusão digital dos professores e gestores das escolas de
educação básica é um dos objetivos a serem alcançados através do Programa Proinfo
Integrado, e o Coordenador Pedagógico é um componente da gestão escolar.
As três escolas onde estão inseridos nossos sujeitos são de médio porte, apresentando
no ano de 2016 o número de seiscentos e quarenta (640) a novecentos e vinte (920) alunos
matriculados.
A seguir, apresentamos o resultado dos dados obtidos com o questionário
“Levantamento Situacional”, aplicado aos gestores que apresenta o resultado da quantidade
esta escola é mantida pela SEDUC/MT (PPP, 2016, p.11) e o CNPJ é: 11.770.843/0001-93. O telefone para contato com esta escola é (065) 3383-2651 e o e-mail institucional é [email protected].
6 Encontra-se localizada a Rua José Mariano 277- N – Jardim Santiago – Tangará da Serra - MT CEP: 78.300.000. O telefone da escola é (065) 3326-7029, o e-mail institucional da escola é: [email protected]. Esta escola foi criada através do Dec. Nº 585/91 D.O. nº 20.750, tendo como mantenedora a SEDUC/MT. O CNPJ é 02.506.872/0001/51.
75
dos recursos tecnológicos, dispositivos e equipamentos que estas escolas possuem, a
qualidade da internet disponível na visão dos gestores, informações sobre capacitações que os
Profissionais da Educação que trabalham na escola tenham recebido, e outras informações
sobre o trabalho da Coordenação Pedagógica no que se refere ao uso de recursos tecnológicos
e se isto está previsto no Projeto Político Pedagógico (PPP).
As informações foram obtidas através do “Levantamento Situacional” e outras
colhidas na secretaria da própria escola. Apresentando também os LIED, se houve formações
encaminhadas pela SEDUC/MT, o trabalho da Coordenação Pedagógica em cada uma das
escolas e, por fim, um breve relato do contato com a gestão.
3.3.5 Análise do questionário aplicado aos gestores: Levantamento Situacional
O questionário contém 13 (treze) perguntas distribuídas de modo objetivo e
subjetivo, e com a aplicação deste foi possível registrar a quantidade de recursos tecnológicos,
equipamentos e aparelhos que cada lócus dispõe para uso dos professores, seja em momentos
considerados de Horas - Atividades7 (HA) e, também, para uso com alunos em suas práticas.
Obtivemos também informações importantes sobre os LIED e os TAE, a qualidade da Internet
que essas escolas acessam, se a escola estava realizando algum projeto dentro da área da
tecnologia educacional, e se o uso de recursos tecnológicos está previsto no PPP.
A pergunta de número 01(um) indagava se a escola possuía recursos tecnológicos e
de multimídia, a quantidade e a origem destes, se foram disponibilizados via SEDUC/MT,
MEC, aquisição (comprados com recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola PDE - ou
Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE) ou se foram conseguidos sob forma de doação. A
pergunta 02 (dois) refere-se à distribuição dos computadores no ambiente escolar. Os
resultados encontram-se dispostos no quadro VI a seguir:
7 De acordo com o Diário Oficial de Mato Grosso nº 26667, p.29 de 26/novembro de 2015, na portaria 416/2015/GS/SEDUC/MT, que dispõe sobre os critérios a serem adotados para atribuição de classes e/ou aulas, entende-se por horas-atividade aquelas destinadas à preparação do trabalho didático, à colaboração com a administração da escola, às reuniões pedagógicas, à articulação com a comun idade e ao aperfeiçoamento profissional de acordo com a proposta pedagógica da escola.
76
Quadro VII - Oferta do curso RA em 2014
E1 E2 E3
Computador 37 – SEDUC e
MEC
25 – SEDUC e
MEC
45 – SEDUC MEC
Data Show 02 – SEDUC 03 – SEDUC e
Aquisição
04 - Aquisição
Aparelho
de DVD
03- SEDUC e MEC 02- SEDUC 01 - Aquisição
Aparelho de TV 03- Aquisição 02 – SEDUC e 02 - Aquisição
Retroprojetor Portátil Não possui 02 – MEC e
Aquisição
01 - MEC
Tablet Educacional Não possui 03 – MEC Não possui
Lousa Digital Não possui Não possui 01 - MEC
Outros Não possui Não possui 01-Retroprojetor Arthur – MEC
Fonte: Elaborado pela pesquisadora utilizando dados do questionário Levantamento Situacional, 2016.
O quadro VI nos proporciona uma visão ampliada dos recursos que todos os lócus da
pesquisa dispõem, sendo que aqui não foram discutidas as condições de conservação destes
equipamentos, porém numa observação geral e em diálogo com os gestores, são equipamentos
em boas condições de uso. Segundo os gestores, os equipamentos que não apresentam mais
condições de uso são devolvidos para a SEDUC/MT ou são retirados para outro lugar na
escola e não podem ser descartados em virtude de um documento denominado “Inventário ou
Tombamento de Bens” que cada escola possui.
Assim, de acordo com o primeiro item, todos os computadores são oriundos de
políticas de distribuição de equipamentos do MEC e SEDUC/MT, assim como os
retroprojetores, tablets e a lousa digital. Outro dado é que a escola também adquire esses
recursos, pois o termo “Aquisição” aparece várias vezes no levantamento; concluindo que a
escola não fica esperando que sejam apenas enviados através das mantenedoras, mas que
utilizam parte de seus recursos para adquiri-los.
Destacamos então, que as escolas pesquisadas possuem alguns recursos tecnológicos,
mas para o uso efetivo em suas práticas docentes, é preciso que o professor reveja sua postura,
supere sua resistência, neste sentido, a formação inicial e continuada será fundamental, já que
o perfil dos alunos que chegam às nossas escolas em muito tem superado os professores no
que se refere ao uso de TIC.
77
Os recursos tecnológicos, com todas as suas ferramentas, já fazem parte das escolas. Portanto, cabe aos docentes superar sua própria resistência à tecnologia, já que os alunos chegam à escola cada vez mais bem formados tecnologicamente que os professores. (TOSCHI, 2010, p.102).
Quadro VIII - Distribuição dos computadores no ambiente escolar.
E1 E2 E3
Biblioteca Escolar 01 - 01
Secretaria 05 03 03
Coordenação Pedagógica 05 02 01
Direção 01 01 01
LIED 18 15 29
Sala dos professores 05 04 07
Articulação 01 - 01
Sala de vídeo 01 - -
Sala de recurso - - 01
Sala Multifuncional - - 01
TOTAL 37 25 45 Fonte: Dados coletados pela pesquisadora utilizando o questionário Levantamento Situacional, 2016.
No quadro VII apresentamos a distribuição dos computadores no ambiente escolar,
que estão em um número maior nos LIEDs, então nossa sugestão vai no sentido de
potencializar esse espaço educativo, visto que este é um local disponível ao professor e,
assim, práticas pedagógicas poderiam ocorrer em um número mais significativo do que aquele
que foi registrado com nossa pesquisa.
O Laboratório de Informática Educativa (LIED) é um ambiente comum às três
escolas pesquisadas, variando o número de computadores e outros recursos nestes instalados,
e o acesso à Internet. Neste sentido, a pergunta de número 03 (três) é se a escola dispõe de
Técnico em Multimeios ou outro Técnico lotado neste espaço.
Compreendemos que, não é necessária apenas a disponibilização destes LIEDs em
um determinado espaço na escola, é preciso observar a quantidade e qualidade dos aparelhos,
recursos e dispositivos ali instalados, incluindo a Internet, bem como a lotação de um Técnico
Administrativo Educacional (TAE) ou Técnico em Multimeios que possa desempenhar um
78
bom trabalho dentro de atribuições específicas disponibilizadas em Portarias anuais de
atribuição por parte da SEDUC/MT.
De acordo com a Portaria 416/2015/GS/SEDUC/MT, publicada no Diário Oficial de
Mato Grosso de número 26667, do dia 26/11/2015, nas páginas 26 e 27, as Escolas Estaduais
de Mato Grosso terão direito a um TAE/Multimeios Didáticos 30 horas para atendimento nos
três turnos de funcionamento, auxiliando na organização e funcionamento dos LIEDs, sala de
vídeo, acervo de DVD, data show, projetores, notebooks, tablets, solftwares educativos e
equipamentos tecnológicos.
O TAE tem funções muito específicas a serem desempenhadas dentro da escola, e
estas constam na portaria acima citada, enfatizando que será de responsabilidade deste TAE
auxiliar os professores no trabalho mediando a utilização dos recursos tecnológicos e a prática
educativa. Um dos critérios para desempenhar tal função é que o TAE deve atualizar-se
quanto as inovações tecnológicas com ênfase nas TIC.
Estamos apresentando essas informações a respeito do TAE em virtude de que com a
observação e aproximação com os lócus de pesquisa, fora enfatizada a importância dos LIEDs
com a lotação deste profissional, tanto pelos gestores, professores e alunos.
No LIED da E1 há um TAE contratado em regime de trabalho de 30 (trinta) horas
semanais. O mesmo nos informou que cursou Ensino Médio Técnico no curso Técnico em
Informática e que faz tudo o que é possível para manter o LIED organizado e funcionando, só
não faz mais devido a carga horária ser pouca, bem como os recursos financeiros que a escola
disponibiliza também não serem muitos. Na E1, há períodos que o LIED fica fechado, pois o
TAE divide sua carga horária entre os períodos matutino, vespertino e noturno.
Na E2, o TAE é também contratado em regime de 30 (trinta) horas semanais, e este,
durante a observação, demonstrou envolvimento com as pessoas que procuravam o LIED, se
mostrando atento e dedicado ao trabalho que ali desenvolve. Acompanhava e orientava os
alunos que chegavam para realizar pesquisas ou para participar de algum projeto
desenvolvido no interior do LIED.
O TAE lotado no LIED da E3 é efetivo, com formação em Pedagogia e pós-graduado
em Neuro-psicopedagogia; sua lotação é para 30 (trinta) horas de trabalho semanal. Como
esta escola atende apenas dois períodos, que são o matutino e vespertino, então, dois dias da
semana há atendimento integral (matutino e vespertino), e os outros três dias apenas em um
período.
79
Diante de tal informação, constatamos então que um TAE com 30 horas semanais de
trabalho, mesmo em uma escola que não atenda três períodos, não é suficiente para suprir
todos os dias e períodos em que a escola atende.
O TAE da E3 demonstra compromisso com o trabalho realizado no LIED, com a
escola e com o aprendizado, em geral. Apresentou-nos um projeto que desenvolvera com
alunos do I segmento da Educação de Jovens e Adultos (EJA), em fase de alfabetização em
anos anteriores. O referido projeto tinha como objetivo o de proporcionar noções básicas de
informática, ao mesmo tempo em que utilizava o computador no processo de leitura a esses
alunos, pois eles precisavam identificar os caracteres do teclado, digitar palavras ou termos,
etc. Assim, podemos afirmar, baseado nas concepções de Toschi (2010), que o computador
pode e deve ser utilizado no processo de desenvolvimento da leitura e da escrita:
[...] Nesse momento, a tecnologia pode ser uma aliada na solução de alguns problemas, por proporcionar experiências como: acesso a uma variedade de fonte de informações, exigência da escrita e da leitura como forma de comunicação – o que coloca os estudantes em constante necessidade de fazer uso destas duas ferramentas - além da possibilidade de encurtar algumas distâncias por meio do uso do blog e fóruns de discussão. O foco sai da máquina e se volta para os agentes do processo pedagógico, o professor e o aluno. Como afirma Valente (apud COSCARELLI, 2003, p.13), “O computador não é mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a
ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do computador”. (TOSCHI, 2010, p. 76).
Além disso, o TAE da E3 relatou-nos que se emocionava com o progresso e com o
reconhecimento apresentado pelos alunos quando eles diziam que “nunca antes haviam se
aproximado de um computador, e que agora sabiam ligar, desligar e até mexer um pouco”.
Segundo o TAE, houve pouca desistência e o objetivo do curso fora alcançado, pois ao final
eles até digitavam pequenos textos.
Um fato comum entre as 03 (três) escolas é o descontentamento com o Sistema
Operacional LINUX8, sendo que a versão oferecida pelo MEC e instalada nos LIED, é motivo
de descontentamento enfatizada tanto pela gestão dos lócus, bem como pelos TAE dos LIED
que a citaram como ponto negativo. Eles citam a preferência pelo Windows por causa da
8 O Linux, da mesma forma que o Windows (Microsoft) e o Mac OS (Apple), é um sistema operacional baseado em Unix criado para desktops, mas que também é usado em servidores, smartphones, tablets e outros tipos de dispositivos, incluindo caixas bancários. Ao contrário de seus concorrentes mais famosos, o Linux não foi desenvolvido para fins comerciais e seu software e desenvolvimento são feitos em código aberto , o que significa que qualquer pessoa pode criar e distribuir aplicativos para ele. Fonte: http://www.techtudo.com.br/noticias/noticia/2015/03/linux-tudo-o-que-voce-precisa-saber-antes-de-comecar-usar.html
80
familiaridade de uso. Diante disso, apresentamos uma definição que diferencia os dois
sistemas acima citados.
A diferença mais marcante entre Linux e Windows é o fato do primeiro ser um sistema de código aberto, desenvolvido por programadores voluntários espalhados por toda internet e distribuído sob a licença pública GPL. Enquanto o Windows é software proprietário, não possui código-fonte disponível e você ainda precisa comprar uma licença para ter o direito de usá-lo.(https://www.vivaolinux.com.br/linux, 2017)
O TAE da E1 ressalta que os professores e, também, os alunos reclamam, mas ele
afirma que não há o que ele possa fazer, pois não tem autorização para trocar o sistema
operacional e instalar o Windows que, segundo ele, facilitaria muito o uso de quem procura o
LIED.
Observamos na E2 o uso de notebooks que os usuários do LIED trazem consigo.
Segundo o TAE: “Quem não gosta de usar o LINUX instalado nos computadores do LIED,
traz o seu computador”. Ele relatou que também tem dificuldades em utilizar o sistema
operacional, mas que não tem autorização para trocar para o Windows, mesmo diante de
insistentes pedidos da comunidade escolar.
O TAE da E3 também ressaltou sua dificuldade com relação ao LINUX e enfatizou:
“Isso dificulta o acesso, pois há professores que deixam de levar os alunos até o laboratório
por esse fator”. Ressaltou também que gostaria de desenvolver outros projetos igual ao que
desenvolveu em 2012, porém não o faz porque ela mesma tem muita dificuldade em usar o
sistema operacional, e fica insegura ao propor projetos e desabafa:
Não sei por que isso, se ninguém usa e nem gosta deste tal de Linux! Olhe nos notebooks e computadores que temos de uso pessoal, ninguém usa isso, fico indignada, até os técnicos que fazem manutenção quando são chamados , a gente percebe que eles têm dificuldades também, e eles também reclamam. (Relato do TAE da E3).
Quatro questões que estão no “Levantamento Situacional” foram direcionadas aos
gestores no intuito de avaliar a qualidade do acesso à internet, são as questões de números 04
(quatro) a 07 (sete) e estas foram realizadas por considerar o acesso a uma Internet de boa
qualidade como um importante instrumento educativo em nossas escolas, Sancho esclarece a
amplitude que esta nos apresenta.
81
A Internet permite-nos aprender de diversas maneiras. O simples fato de ter acesso à informação de forma fortuita já é uma maneira de aprender e este é um dos usos mais comuns da rede. Um passo à frente consiste em aprender através do acesso aos dados ou à informação específica que necessitamos em uma atividade educacional. Podemos buscar informação sobre qualquer área do conhecimento e, na maioria dos casos, com o nível desejado, desde o nível escolar até o especializado. (SANCHO,1998, p. 315).
A pergunta de número 04 (quatro) é se escola dispõe de Internet. E as 03 (três)
escolas responderam que sim. A pergunta seguinte de número 05 (cinco) é a respeito da
qualidade do sinal recebido, a E1 classificou como ruim, e a E2 e E3 classificaram como boa.
Quanto a Internet na E1, há duas instaladas na escola, sendo uma disponibilizada
pelo Governo Federal, via rádio rural com antena instalada no LIED, e outra disponibilizada
pelo Governo do Estado de Mato Grosso que é utilizada pela secretaria da escola e na Sala
dos Professores, assim, a Internet que possui um acesso melhor é destinada para trabalhos
administrativos na escola.
A gestão da E1, através do Levantamento Situacional, justificou que o sinal da
Internet é considerado de péssima qualidade, e esse é o principal fator que prejudica os
professores ao tentarem preparar uma aula diferente. Segundo o gestor, toda a manutenção
fica a cargo da escola e isto é planejado dentro do PDE.
Com relação ainda ao sinal de internet recebido na E1, ouvimos do TAE esse relato:
A qualidade da internet dificulta muito o encaminhamento dos trabalhos quando os professores levam seus alunos até este espaço educativo, uma internet boa faria toda a diferença, pois os professores deixam de usar o LIED pela má qualidade mesmo, pois até para conectar demora demais e com isso perdem muito tempo. (TAE lotado no LIED da E1).
No que se referem às condições de trabalho, qualidade de Internet e uso de LIED,
nos remetemos a pesquisa retratada por Echalar (2015) com professores de Goiás, relatando a
situação de condições deste espaço em uma determinada escola naquele estado, muito
semelhante a que se encontrava a E1 no momento da pesquisa:
Percebemos que os laboratórios de informática ainda se constituem como principal espaço pra uso dos recursos tecnológicos das escolas, estando em estado precário de atualização do maquinário e de suporte técnico. Assim, estão subutilizados e, segundo relatos, deteriorando-se a cada dia. (ECHALAR, 2015, p.93-94).
A gestão da E2 informou que a escola não apresenta problemas com acesso à
Internet; durante a observação que realizamos na escola quando os professores estavam
82
utilizando o LIED, ao realizarem o registro diário de presença dos alunos em sala de aula, ou
na Sala dos Professores em momentos de Horas-Atividades, estes demonstravam facilidade
no acesso, assim como não ouvimos nenhum relato de reclamação neste aspecto por parte dos
professores ou funcionários.
Há, na sala dos professores da E2, quatro computadores para serem utilizados como
suporte pedagógico; também é fornecida a eles senha da internet para uso em seus aparelhos
eletrônicos pessoais. E, pela observação, pude constatar que o registro de presença diária dos
alunos é realizado através de aparelhos de uso pessoal: celulares, tablet e também notebook,
no momento em que entram na sala de aula.
Na E2, encontra-se instaladas duas internets, sendo uma disponibilizada pela
SEDUC/MT e outra pelo Governo Federal, sendo que a manutenção é realizada, seguindo a
previsão orçamentária do PDE da E2. Registramos extensores de sinal de Internet Wi-Fi
instalados em três pontos na escola, facilitando assim, o acesso nas salas de aula.
Figura 06. Figura 6: Extensor de sinal de Internet na E2
Fonte: Acervo da pesquisadora, 2016.
A E3 muito se assemelha a E2 quanto às características de acesso à Internet, pois é
uma escola que também não apresenta problemas; há dois sinais instalados, sendo um no
LIED e outro para uso geral da secretaria, gestão e sala dos professores, local este onde se
encontram instalados 07 (sete) computadores, espaço utilizado pelos professores em
momentos de horas-atividades. Assim, das três escolas, uma delas, sendo a E1 apresenta
83
dificuldades com relação ao acesso à Internet, conforme descrito no Levantamento situacional
das escolas, bem como pelo relato dos gestores.
A questão de número 07 (sete) indaga sobre a interrupção do sinal para acesso à
Internet e como este problema é resolvido: a E1 respondeu que este custo é pago com recursos
do PDE ou PDDE às empresas privadas que prestam este tipo de serviço; a E2 respondeu que
a escola contrata alguém para resolver, pois o suporte da SEDUC demora muito para fazer o
atendimento; e a E3 também respondeu que a escola também contrata alguém para resolver o
problema.
Quanto à pergunta de número 08 (oito) é se a escola realiza algum projeto que
contempla o uso de tecnologias. A E1 respondeu que sim, que desenvolve o “Projeto de
Música” e para, isto utilizam diversos recursos; A E2 desenvolve projetos que acontecem no
interior do LIED que são “Como fazer slides para apresentação de trabalhos” e “Noções de
informática para trabalhos escolares” e a E3 desenvolve o projeto de “Rádio Educativa”;
durante o período de observação registramos então o descrito pela E2 e E3, porém não foi
possível registrar nenhuma imagem do desenvolvimento do projeto da E1 em virtude da falta
de execução deste projeto durante o período de observação.
Assim, percebemos que há uma ligação entre a execução destes projetos propostos
pelas escolas com os objetivos da Unidade I do curso RA. Podemos vislumbrar nessa
proposta, uma tentativa por parte da escola em contemplar desejos e necessidades
educacionais dos alunos, oportunizando assim, a participação em projetos por livre escolha e
oportunizando em todos estes o uso de tecnologias diversas.
A questão de número 09 (nove) está relacionada com a 08 (oito) a respeito de quem
são as pessoas envolvidas nos projetos: O Projeto de Música da E1 envolve docentes e
discentes; os projetos da E2 envolvem docentes, discentes e Técnicos e o Projeto Radio
Educativa da E3, segundo o Levantamento Situacional, envolve toda a comunidade escolar
sendo que as alternativas Docentes, Discentes, Coordenadores, Diretor, Técnicos e Pais ou
responsáveis foram marcadas.
Quanto à oferta de formação pela SEDUC/MT, as perguntas de número 10 (dez) e 11
(onze) se complementam. A primeira indaga: “Se há algum tipo de formação ou capacitação
ofertada pela SEDUC/MT ou pela própria Escola que oriente e incentive os professores a
utilizar recursos tecnológicos” e a pergunta seguinte: “Caso tenha respondido sim, como
ocorre esta capacitação”. A resposta da E1 foi “não”, e completou que a SEDUC/MT deixa
muito a desejar no que se refere a isto. A resposta da E2 também foi “não”. A E3 apesar de
marcar “não”, o item “Já houve capacitação há algum tempo atrás” fora marcado, então,
84
diante de tal contradição deduzimos que pode ser pelo tempo verbal empregado na pergunta
que é no tempo presente, e o gestor pretendera registrar que naquele momento nenhuma
formação estava sendo ofertada.
A pergunta de número 12 (doze) refere-se à orientação da coordenação pedagógica,
se esta contempla o uso de recursos tecnológicos e como é feita esta orientação. A resposta da
E1 é de que há as informações sobre tudo o que há disponível, e que o incentivo para o uso é
sempre realizado, assim como é solicitado um planejamento com o objetivo no momento em
que o professor vai realizar o agendamento dos recursos.
A E2 nos aponta a existência dos equipamentos, porém ressalta a necessidade de
agendamento junto ao LIED por conta da quantidade de computadores lá instalados, e que há
sempre procura. A gestora da E2 descreve que na realidade não há uma orientação passo a
passo da coordenação pedagógica para os professores, pois isso dependeria de conhecimento
pedagógico-didático de cada disciplina individualmente, só assim seria possível contribuir
com o professor neste aspecto, e que a orientação é realizada de maneira geral.
Na E3 a resposta registrada é de que há a indicação para que os usos dos recursos
fossem feitos quando necessário. Entendo por esta resposta que a gestora se refere ao termo
“quando necessário” ao uso destes recursos sem o devido planejamento. Por fim, ela descreve
que considera o uso muito importante para os alunos.
A gestora da E3 cita os recursos que a escola possui e acrescenta que, “na era da
tecnologia, é necessário aproveitar todos os recursos possíveis para que aconteça um bom
ensino” (gestora da E3).
Assim, a questão que se refere à orientação da coordenação pedagógica, e se esta
contempla o uso de recursos tecnológicos e como é feita esta orientação, por parte da
SEDUC/MT, pode ser considerada como uma ação não relevante, pois de acordo com a
portaria nº 416/2015/GS/SEDUC/MT, publicada no Diário oficial 26667 de 26/novembro de
2015, p.24, que dispõe sobre critérios a serem adotados para o procedimento de atribuição de
classes/aulas do professor, parágrafo 1º, artigo 32, no que se refere à função do Coordenador
Pedagógico, não há ação específica para o uso de tecnologias como prática pedagógica, mas
sim das seis funções deste profissional, duas delas referem-se às ações administrativas de
monitoramento a ser desenvolvida pelo coordenador junto aos professores quanto ao
preenchimento do Diário eletrônico.
Assim sendo, de acordo com a portaria acima citada, o coordenador pedagógico,
além das funções descritas na L.C nº 04, deverá: orientar a execução do diário eletrônico
(SigEscola e SIGA) e/ou portfólio da Sala de Recursos ou Multifuncionais ou do Laboratório
85
de Aprendizagem, e acompanhar mediante relatórios recebidos do TAE pedagógico ou
professor em readaptação de função que assumira a função de monitoramento do Diário
Eletrônico, a execução do Diário Eletrônico (SigEscola e SIGA) e/ou portfólio da Sala de
Recursos e do laboratório de aprendizagem.
A última pergunta do questionário “Levantamento Situacional” é a de número treze
(13) e está descrita da seguinte forma: No PPP da escola está previsto o uso de recursos
tecnológicos? É observado pela coordenação se de fato tem sido feito o uso de todos os
recursos disponíveis na escola? Essa questão não foi respondida pelo gestor da E1, o mesmo
disse que o PPP encontrava-se em construção e que o computador em que o documento estava
sendo feito havia ido para o conserto e que não haveria possibilidade de responder a este
questionamento.
O relato escrito da gestora da E2 sobre a questão treze (13) e a previsão dos recursos
tecnológicos no PPP encontra-se assim registrado:
Sim, promovemos a compra e manutenção dos recursos tecnológicos porque esta é inerente a tudo e todas as profissões. Vejo algo que não pode ser visto como apenas previsto em PPP, e sim entendemos como necessidade para comunicação, informação, promoção da cidadania. O profissional que ainda não entendeu isso sofre com plateias desmotivadas nas suas aulas. (Gestora da E2).
A E3 respondeu que: “É previsto no PPP o uso tecnológico. Os nossos professores
fazem o uso constante dos recursos tecnológicos, mas temos carência ainda de aparelhos
funcionando direito”. Assim, diante das informações, notamos a fragilidade deste assunto
registrado nos PPPs das três escolas.
Apresentamos agora um breve histórico dos contatos que realizamos com as gestões
das escolas, no início do mês de maio/2016, momentos enriquecedores permeados de
informações para a nossa pesquisa.
Após este contato e coleta das devidas autorizações por parte da escola e dos
professores, deu-se então as observações na E1 e E2 que ocorreram no mês de maio/2016,
sendo uma semana contínua para cada escola. Já a E3 fora observada no mês de julho/2016, já
que no mês de junho/2016 não foi possível a observação.
No primeiro contato pessoal que fizemos com o gestor da E1, ele se dispôs a
responder o questionário “Levantamento Situacional” da escola na qual atua; demonstrou boa
vontade em nos atender, bem como deixava claro que estava disposto a colaborar e que
considerava interessante que a pesquisa ocorresse na escola, pois assim: “teriam um espaço
para registrar as dificuldades que possuem e que nunca são ouvidas por ninguém” (Gestor da
86
E1). Ressaltou que na E1 toda a manutenção dos equipamentos é realizada através de recursos
oriundos do PDE e PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola) e que isto tem um custo
relativamente alto, bem como os recursos tecnológicos e alguns aparelhos existentes na escola
precisam ser substituídos, destaca desde o nosso primeiro contato a qualidade ruim da
internet, que dificulta muito inclusive o trabalho administrativo, pois a secretaria da escola e a
sala dos professores dividem a mesma Internet e também cita os equipamentos do LIED que
sempre apresentam algum defeito.
A gestora da E2, num primeiro contato, se mostrou surpresa com a pesquisa, disse
que a pesquisadora era muito bem-vinda, que registrasse o que fosse necessário e se colocou à
disposição para colaborar no que fosse possível. Considerou importante o registro do trabalho,
pois, segundo ela: “A escola tenta resolver sozinha todos os problemas que aparecem,
inclusive no que se refere à compra e manutenção de recursos tecnológicos” (Gestora da E2),
ainda segundo a gestora há algumas dificuldades no sentido de cobranças mais eminentes
junto à SEDUC/MT, porém a cidade na qual a escola se localiza é longe de Cuiabá/MT e que
os custos com passagens, estadias, alimentação fica por conta do gestor, então, os problemas
são resolvidos via telefone ou e-mail.
Outro ponto a ser observado e que foi relatado pela gestora da E2, é a atuação do
presidente do CDCE (Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar) que é um professor da
Unidade Escolar, e sujeito desta pesquisa. Segundo a gestora, o presidente do CDCE sempre
ressaltou a necessidade de uma Internet com bom sinal de acesso na escola, pois isso
facilitaria em muito o trabalho administrativo da gestão e secretaria, bem como agilizaria o
trabalho de registro de presença dos alunos e o trabalho pedagógico poderia ser feito de
maneira diferente.
A gestão da E2 utilizou o questionário para identificar e descrever a situação da
escola para relatar parte da sua preocupação no que se refere ao uso de recursos tecnológicos
na escola que atua. Destaca no questionário que na escola existem professores com turmas de
projetos considerados extracurriculares, e que estes são direcionados para as TIC propondo
interatividade com alunos, e isto faz com que o professor se aproxime do aluno. Ressalta que
muitos entendem como aula diferente o fato de levar os alunos para o LIED para realizar
pesquisa, mas de acordo com seu ponto de vista, não é isso.
Segundo essa mesma gestora, acontece uma boa utilização de todos os recursos
tecnológicos, mas isso ainda não é 100% dos profissionais da E2. Cita sua experiência quando
atuou como Coordenadora Pedagógica na gestão anterior, e que não faltaram reflexões com os
outros profissionais acerca da necessidade de inovar, alternar e alterar o modo de preparar
87
aulas; e isto tem que ser realizado sempre na tentativa de torná-las mais próxima dos alunos
para que as aulas sejam mais atrativas.
Por fim, descreve o grupo de professores que participou dos cursos do ProInfo
quando esses eram ofertados em 2014, e que este fator era muito positivo no sentido de somar
com a gestão ao despertarem para essa implementação dos recursos efetivamente em sala de
aula, e que não ficasse restrito somente a utilização de Datashow e pesquisas realizadas no
LIED por alunos ou, ainda, a apresentação de trabalhos. E, quanto aos professores, que não
ficasse restrito às explicações de conteúdo.
A gestora da E3 se mostrou solícita quanto à realização da pesquisa na escola,
justificou a quantidade de trabalhos burocráticos que ela realiza e repassou o “Levantamento
Situacional” para a coordenação pedagógica e o TAE lotada no LIED para que o
respondessem, solicitando a estes que nos auxiliassem no que fosse preciso, também se
colocou à disposição para quaisquer esclarecimentos ou informações. Deu-nos liberdade para
observar e registrar o que fosse necessário para o desenvolvimento da pesquisa.
Neste contato com as escolas, ficou claro por parte das gestões, que estes querem ser
ouvidos, que querem falar dos problemas da escola com alguém que não faça parte da
comunidade escolar, pois segundo eles, estes já conhecem os problemas, e se mostraram o
tempo todo solícitos com o desenvolvimento da pesquisa na escola qual atuam.
A seguir apresentamos como seu deu a identificação e localização dos sujeitos para a
efetivação da pesquisa.
3.3.6 Identificação e localização dos sujeitos
Os sujeitos foram selecionados a partir de dois critérios: primeiro, de terem sido
cursistas concluintes do Curso Redes de Aprendizagem, ofertado como formação continuada
no ano letivo de 2014, e segundo critério que estivessem lotados de forma efetiva ou
interina/contratados pela SEDUC/MT no ano de 2016, ou seja, pela rede estadual de ensino de
MT.
Sabemos então que no ano de 2014, um grupo de professores recebeu uma formação
em tecnologia educacional, mas, e então, o que aconteceu após as informações recebidas no
curso? Será que o conteúdo teórico presente no curso RA foi capaz de influenciar de alguma
maneira os sujeitos da nossa pesquisa em suas práticas pedagógicas com seus alunos?
Neste sentido, citamos o exemplo do curso “Utilizando as Mídias no Contexto
Escolar”, oferecido através do Centro de Formação dos Profissionais de Educação, Ciência e
88
Tecnologia de Anápolis (Cefope), que nos é apresentado, segundo Toschi (2010), como
reflexão de teoria e prática a serem pensadas e trabalhadas durante a formação de professores
para uso de tecnologias:
Simulam-se atividades que poderiam ser desenvolvidas nas aulas com os estudantes da escola e, em seguida, o professor cursista cria sua própria atividade de acordo com as especificidades da sua sala de aula levando em conta suas necessidades e problemas de seus alunos. (TOSCHI, 2010, p. 77).
Toschi (2010, p. 77-78) enfatiza que esta formação é pensada no sentido de que o
professor se coloque no lugar do próprio aluno, assim, logo após a teoria é apresentado ao
professor a atividade prática: “No momento em que a atividade pronta é apresentada ao
professor, logo após ele ter adquirido o conhecimento técnico, ele é submetido a todos os
passos que a compõem, como se fosse o próprio aluno”, visando sempre à aprendizagem:
Esse procedimento metodológico visa colher o julgamento do professor cursista quanto à viabilidade ou não das atividades propostas, se elas estão interessantes e de acordo com o contexto trabalhado. Enfim, eles se colocam no lugar dos próprios alunos e tem sensações semelhantes às deles, colocando dessa forma o seu saber sobre o que é ou não viável de ser utilizado em sala de aula com vistas à produção do conhecimento. Conhecimento este que será utilizado na elaboração da sua própria atividade que, por sua vez, será aplicada na escola em que ele trabalha, o que possibilita a avaliar o impacto na aprendizagem dos alunos, os problemas que apresentaram, seja do ponto de vista técnico, curricular, didático ou de gestão da tecnologia, e os ajustes que se necessita para que a atividade contribua com a aprendizagem dos estudantes. (TOSCHI, 2010, p. 78).
Assim, indagações sobre o que será que estes professores responderam no
questionário e o que estes demonstram quanto ao trabalho diário utilizando as TIC, recursos
tecnológicos, dispositivos e outros aparelhos em suas aulas com seus alunos é uma motivação
a mais para a realização desta pesquisa.
Então, ao registrar práticas destes sujeitos, e também ao analisar o questionário que
os sujeitos prontamente responderam, pretende-se chegar à conclusão na tentativa de
compreender se o curso RA influenciou quanto ao uso de TIC, recursos tecnológicos,
dispositivos ou outros aparelhos, o professor em suas práticas pedagógicas cotidianas.
A proposta inicial da pesquisa seria ter como sujeitos, professores que estivessem
realizando a formação do curso Redes de Aprendizagem no ano de 2016, mas para nossa
surpresa, os cursos e nenhuma outra formação em tecnologia educacional fora encaminhada
pela SEDUC/MT nos anos de 2015 e 2016. Diante disso, tivemos então que fazer opção pelo
último período de oferta, e este aconteceu no ano de 2014.
89
A não oferta dos cursos durante dois anos consecutivos, também nos revela um dado
importante e que não poderia deixar de ser aqui registrado; se a SEDUC/MT dispõe de uma
coordenadoria de formação, se existem os CEFAPROs em pleno funcionamento por todo o
estado de MT, quais as razões do não encaminhamento no que se refere a formação
continuada em tecnologia educacional para professores por dois anos consecutivos?
O segundo requisito observado é de que os sujeitos teriam que estar lotados de forma
efetiva ou interina/contratado pela SEDUC/MT neste ano de 2016, para que então fosse
possível o contato, a aplicação do questionário e a observação visando o registro de práticas.
O trabalho de identificação e localização dos cursistas concluintes do curso Redes de
Aprendizagem da oferta 2014 se deu durante os meses de janeiro a março/2016, utilizando o
sistema denominado GPE (Gestão de Pessoas) da SEDUC/MT, acessando o sistema
acompanhado do Assessor de Gestão Educacional do município de Tangará da Serra/MT. Em
outros momentos, foram coletados os dados juntamente com a diretora ou a secretária do
CEFAPRO/MT, de Tangará da Serra, em virtude da necessidade de senha, e dessa forma foi
possível a obtenção destes dados.
Foi necessário aguardar a finalização de atribuição de classes e aulas coordenada
pela SEDUC/MT para que então fosse possível a localização dos nossos sujeitos. Porém, ao
final de março, após mais uma busca, constatamos que havia profissionais interinos ou
contratados que não apareciam atribuídos neste ano letivo de 2016. A pesquisa então deu
sequência após a identificação de onde o professor se encontrava lotado no ano de 2016, para
que assim fosse possível realizar o contato com a escola e o professor que lá atua e, então, ver
a possibilidade do mesmo ser um sujeito da nossa pesquisa. A pesquisa nas escolas ocorreu
entre os meses de maio a julho de 2016.
Através do livro ata do registro de certificados do ProInfo Integrado do
CEFAPRO/MT, de Tangará da Serra, foi realizado um levantamento por turma de cada uma
das 08 (oito) do curso Redes de Aprendizagem, totalizando cento e quarenta e dois (142)
profissionais da educação que realizaram o curso.
Assim, localizamos primeiramente os concluintes, e em segundo momento
separamos os funcionários e os profissionais sem atribuição. E, por fim, filtrando para se
chegar ao número de professores efetivos ou contratados e sua respectiva lotação.
Nesse processo de seleção, oitenta (80) professores representando cinquenta e seis
por cento (56%) dos concluintes do curso RA no ano de 2014 eram nossos possíveis sujeitos.
90
Gráfico 2: Situação Funcional dos Concluintes no ano de 2016 em relação à SEDUC/MT.
FONTE: Dados obtidos através do sistema GPE/SEDUC/MT.
Nesse momento, também foi possível realizar o levantamento de formação destes
professores, sua situação funcional, se efetivo ou interino e, também, o nome da escola o qual
o mesmo se encontrava trabalhando no ano de 2016. Igualmente, foi possível verificar,
através do sistema GPE, que alguns cursistas concluintes, no ano de 2016, encontravam-se em
cargo de diretor ou coordenador pedagógico, bem como se encontravam em período de
readaptação ou aposentado.
Procurando entender então se o curso Redes de Aprendizagem tem influenciado os
professores que o realizaram em suas práticas na escola, é que os sujeitos desta pesquisa
foram determinados.
Como a pesquisa pretendeu investigar práticas pedagógicas, optamos por pesquisar
professores que estão em sala de aula e também um sujeito da pesquisa que está exercendo a
função de coordenador pedagógico, assim a proposta com esse sujeito é registrar as práticas
na E3 pela visão desta coordenadora quanto ao uso de tecnologias, mesmo porque a proposta
da formação contempla a gestão das escolas, neste sentido, Toschi (2010) referenda esta
necessidade de que todos os que estão na escola necessitam de formação:
A formação continuada dos profissionais da educação (dos profes sores de um modo especial, mas também de toda a equipe gestora e pedagógica) é uma necessidade crescente. Esta formação será um respaldo para todos os membros da escola, que terão mais chances de conseguir não somente conhecer as novidades, mas também acompanhá-las de forma consciente do ponto de vista pedagógico uma vez que já se sabe o que uma determinada ferramenta oferece do ponto de vista técnico, volta -se para a mesma ferramenta com um olhar pedagógico, buscando formas de utilizá-la
91
como parte integrante no processo de produção de conhecimento [...] (TOSCHI, 2010, p.76).
Os sujeitos serão identificados com a letra P, dos números 1 ao 14, e apresentamos
no quadro abaixo a distribuição deles por lócus de pesquisa:
Quadro IX.
Quadro IX - Distribuição dos sujeitos por Lócus de pesquisa E1 E2 E3
NOME DA ESCOLA
E.E. Francisca de Souza Alencar
E.E. Luiz Frutuoso da Silva
E.E. Vereador Bento Muniz
MUNICÍPIO Nova Olímpia/MT Sapezal/MT Tangará da Serra/MT SUJEITOS P1
P2 P3 P4
P5 P6 P7 P8 P9 10
P11 P12 P13
P14
Fonte: Dados organizados pela pesquisadora, 2016.
Assim, com o capítulo III apresentando a metodologia da pesquisa, socializamos os
dados que se referem ao Programa ProInfo Integrado e sua oferta no polo do CEFAPRO/MT,
de Tangará da Serra, no período de 2008 a 2014, a escolha dos lócus e dos sujeitos,
destacando aqui que a realização da nossa pesquisa em três lócus diferentes nos ampliou o
olhar do quanto as Unidades Escolares em alguns aspectos se assemelham (que querem ser
vistas e ouvidas, que toda a manutenção é feita conforme previsão no PDE e PDDE, que a
preocupação com o administrativo se sobrepõe ao uso pedagógico quanto ao uso de
tecnologias, dentre outros), mas que se difere em outros (Qualidade do acesso à Internet,
quantidade e qualidade das TIC e recursos disponíveis e outros); enfatizamos também que o
papel da gestão é imprescindível no encaminhamento das questões de uso das TIC e outros
recursos nas práticas pedagógicas com alunos.
A E3 proporcionou-nos um olhar mais específico da função de Coordenador
Pedagógico, e a importância deste para o encaminhamento do uso de tecnologias na escola.
Concluímos que mesmo que haja boa intenção por parte do professor e do coordenador, a
formação continuada para ambos é imprescindível.
92
Com a aplicação do questionário “Levantamento Situacional” obtivemos
informações importantes para a pesquisa, e procuramos de maneira fiel traduzir as
informações e dados apresentados por este.
No capítulo seguinte apresentamos os dados obtidos através do questionário aplicado
aos professores e pela observação participante.
CAPITULO IV - ANÁLISE E DIMENSÃO DAS PRÁTICAS
Esta parte da pesquisa tornou-se momentos de reflexões, e aqui buscamos traduzir os
resultados obtidos através das respostas dos questionários e, em seguida, socializar o registro
de práticas e ações durante o período de observação.
As práticas pedagógicas de professores devem levar em conta o contexto tecnológico
no qual estes se encontram inseridos. Podemos citar: uma Internet de boa qualidade
disponível, formação inicial e continuada, presença de recursos tecnológicos, dispositivos e
aparelhos em boas condições de uso certamente farão toda a diferença no momento que o
professor os utilizar no sentido de potencializar sua atividade docente.
A formação inicial e continuada dos professores é fator de relevância e, portanto,
merece destaque. A pesquisa realizada no estado de Goiás, publicada por Echalar (2015) nos
aponta que os problemas vividos naquele estado se assemelham com os de Mato Grosso,
embora seja um estado que não dispõe de centros de formação como é o caso de Mato Grosso
por meio dos CEFAPROs. As formações se apresentam com caráter instrumentalizador,
racionalista e descontínuo.
Destacamos também que um dos principais atores do processo de formação, os
professores, são muito pouco ouvidos, é preciso que estes tenham voz para dizer o que
vivenciam e o que precisam, sendo que isto também ficou registrado na pesquisa com os
professores de Goiás e ecoa por outros estados, incluindo Mato Grosso.
No que diz respeito às políticas públicas educacionais para uso de tecnologias na educação, a revisão preliminar de literatura que perquiriu teses e dissertações sobre o ProInfo (BRASIL, 1997a, 2007) indicou preocupação prevalente sobre a questão de formação de professores. No entanto, dos 47 trabalhos sobre formação de professores encontrados (num total de 105), apenas sete priorizam o ponto de vista dos professores, sendo que, dentre estes, dois tomam como sujeitos professores formadores dos NTE. Pode-se, então, afirmar que, no rol desses trabalhos, pouco tem se dado voz aos principais responsáveis pela utilização pedagógica das tecnologias nas escolas públicas brasileiras, os professores – alvo das formações propostas. (ECHALAR, 2015, p.56).
Nesse contexto, no IV capítulo apresentamos a análise dos dados dos questionários
aplicados aos professores e o registro das práticas observadas, relacionando estes dados com
os objetivos do curso RA e com bases teóricas utilizadas nesta pesquisa.
Inicialmente, trazemos a análise dos dados do “Questionário Aplicado aos Sujeitos”,
apresentando informações do perfil socioeconômico e cultural dos professores. Este
questionário foi importante para esta pesquisa, pois é ele que nos traz dados dos sujeitos que
94
nos ajudam a compreender seu perfil docente, suas características quanto ao uso de TIC na
vida pessoal e na escola e a avaliação do curso RA. O questionário está divido em quatro
partes, sendo elas:
I- Dados pessoais;
II- Dados Socioeconômicos;
III- Dados culturais e pedagógicos;
IV- Dados relacionados ao curso Redes de Aprendizagem ofertada pela Plataforma
e-ProInfo/ e o uso das TIC na escola.
A seguir, socializamos os itens I e II do questionário em um mesmo item, seguidos
do III e IV separadamente e, por fim, apresentamos a observação e o relato das práticas por
nós registradas e executadas nos três diferentes lócus.
4.1 OS DADOS PESSOAIS E SOCIOECONÔMICOS DOS SUJEITOS – ITENS I E II
DO QUESTIONÁRIO
Estes dados foram organizados de uma forma geral, não citando então o número das
questões que estão no questionário, e assim apresentamos no item I a caracterização dos
nossos sujeitos quanto ao gênero, faixa etária, cor/etnia, nacionalidade, estado de origem,
local de residência, e tempo de trabalho docente.
O item II refere-se aos dados socioeconômicos e as informações quanto ao estado
civil, tipo de residência, qual a formação e instituição superior o professor frequentou, seu
vínculo empregatício, modalidade de ensino no qual atua, renda mensal em salários mínimos
e meio de transporte que utiliza para se locomoverem até o trabalho.
De acordo com os dados coletados no item I, a caracterização pessoal dos sujeitos
está assim definida como sendo onze do gênero feminino e três do masculino. Destes, três
encontram-se na faixa etária de 25 a 30 anos, oito entre 30 a 40 anos e três com mais de 40
anos de idade. De acordo com a etnia, cinco se definem brancos, seis pardo-mulatos e três se
definem negros, sendo todos brasileiros.
Pelos locais de nascimento, identificamos que a origem dos nossos sujeitos é bem
diversificada: do estado do Paraná temos dois sujeitos, sendo um da cidade de Altônia e outro
de Assis Châteaubriant; um sujeito do estado do Rio Grande do Sul, da cidade de Alegrete;
dois sujeitos são oriundos do estado de São Paulo, sendo um da Capital e outro do município
de Tupã; um de Pernambuco, da cidade de Ouricuri e nascidos no estado de Mato Grosso são
95
oito sujeitos, sendo: dois de Cáceres, um de Rosário Oeste, um de Barra do Bugres, um de
Cachoeirinha, um de Nortelândia, um de Nova Olímpia e um nascido em Tangará da Serra.
Quanto ao município que reside atualmente, um reside em Tangará da Serra, três em
Nova Olímpia, nove moram em Sapezal e um em Cáceres, assim, apenas um dos sujeitos
reside em um município diferente daquele no qual trabalham.
Com relação ao tempo de trabalho docente, dois possuem menos de cinco anos de
trabalho, sete estão entre 05 e 10 anos de trabalho, quatro se encontram entre 11 e 20 anos no
trabalho de docência e um está no tempo de 21 a 30 anos de trabalho. Demonstrando assim,
uma variação quanto ao tempo de trabalho, com professores em início de carreira e um já em
fase final.
Assim, a primeira parte da análise do item I do questionário que se refere aos Dados
Pessoais dos sujeitos, a análise demonstra que a maior parte destes é do gênero feminino, que
possuem idade até os quarenta anos de idade, quanto à origem, oito são mato-grossenses e os
outros seis de outros estados brasileiros e, apenas um dos sujeitos reside em município que
não é o da escola o qual trabalham.
O tempo de função docente varia, ficando entre 02 a 30 anos de trabalho, porém para
onze destes a carreira encontra-se entre 05 a 20 anos, ou seja, a maioria são sujeitos que
possuem um tempo médio na carreira docente. Então são professores que vivenciam no
interior das escolas um período de mudanças e transformações tecnológicas que, muitas
vezes, requer uma revisão de conceitos que poderão influenciar em sua forma de trabalho,
conforme descrita por Toschi (2010), em que a autora sugere que mídias como o computador
e a Internet devem ser usados na mediação de conhecimentos. Nos objetivos gerais do curso
RA, o papel das mídias sociais como possiblidades educativas é destacado, ratificando assim a
revisão de conceitos onde recursos como a lousa, o giz e o livro didático já não são mais
suficientes.
Aqui, iniciamos a socialização do item II do questionário, e quanto ao estado civil
dos nossos sujeitos, dois são solteiros, oito casados, dois são separados/divorciados, um
define seu estado civil como união estável e um casado apenas no religioso.
Quanto ao tipo de residência, quatro moram em residência própria/não quitada, cinco
moram em residência própria/quitada e cinco residem em moradia alugada.
A formação dos sujeitos está assim definida: três possuem o Ensino Superior
Completo, oito já cursaram Especialização Latu sensu e três estão cursando Especialização
nos cursos de: Docência no Ensino Superior, Educação Especial e Arte, sendo um sujeito para
96
cada curso citado. Ressaltando assim, que todos os sujeitos da pesquisa possuem formação
superior.
Quanto ao curso de graduação/licenciatura, quatro sujeitos possuem formação em
Letras, um em geografia, dois em Ciências Físicas e Biológicas, dois em Pedagogia, três em
Matemática, um em Física e um em Artes. Sendo que o curso superior destes foram realizados
nas seguintes instituições: sete foram realizados na UNEMAT, um em Universidade Privada a
Distância, quatro em universidade privada em outro estado e dois em Universidade Privada
Presencial em MT.
Sobre a situação do vínculo empregatício, sete sujeitos são efetivos com 30h
semanais, atuando na rede de ensino estadual; um é efetivo com até 60h semanais nas redes
estadual e municipal e seis são contratados com 30h ou mais de trabalho semanal na rede
estadual de ensino de MT.
Este fator de sobrecarga de um dos sujeitos com 60 (sessenta) horas de trabalho, e
também a situação dos interinos é citada por Cerny e Espíndola (2016) como sendo um dos
problemas da proposta de formação do Programa ProInfo, pois este não considera as
condições de trabalho, incluindo a jornada de trabalho. Destacamos também que o professor
contratado/interino possui um número reduzido de HA se comparada as do professor efetivo,
e isso é um fator que pode influenciar na sua prática, visto que este é o momento em que o
professor destina para o preparo de suas aulas e também para aperfeiçoar-se.
Em se tratando da modalidade na qual os sujeitos da pesquisa atuam, três trabalham
apenas no Ensino Fundamental, dois no Ensino Médio, sete atuam no Fundamental e Médio e
dois dividem sua atuação no Ensino Infantil e Fundamental, e isto pode representar um
problema, pois trabalhar em mais de uma modalidade implica ao professor desenvolvimento
de habilidades com alunos em idades e fases distintas, por exemplo, quem trabalha no Ensino
Fundamental e Médio pode ter alunos de seis a dezessete anos de idade.
Quanto à renda mensal individual um sujeito recebe até um salário mínimo, um, até
dois salários mínimos, três, até três salários mínimos, seis, até quatro salários mínimos, um,
até cinco salários mínimos e dois recebem mensalmente de R$ 4.400,00 (quatro mil e
quatrocentos reais) a R$ 6.000,00 (seis mil reais), apenas um dos sujeitos declarou receber
uma Pensão Alimentícia no valor de R$ 350,00 (trezentos e cinquenta) reais.
Entendemos essa variação salarial em virtude de que oito dos nossos sujeitos são
efetivos e os outros seis são interinos/contratados, sendo que para estes últimos a contratação
pode variar em número de classes/aulas, interferindo assim em sua renda.
97
O meio de transporte utilizado pelos sujeitos para que estes possam chegar ao seu
local de trabalho foi assim respondido por eles: três se locomovem a pé/carona/bicicleta,
quatro usam transporte próprio, Motocicleta, e sete utilizam transporte próprio sendo
automóvel, assim, onze dos sujeitos possuem meios de transporte próprios.
Então, os dados do item II nos revelam que grande parte dos sujeitos são casados,
dos quatorze, nove destes possuem moradia própria, quanto à formação, todos possuem
formação superior, havendo uma variação quanto aos cursos e uma divisão de sete que
estudaram em universidade pública – UNEMAT, e sete em universidades privadas. Quanto ao
vínculo empregatício, oito se declararam efetivos/concursados e os outros seis,
interinos/contratados. Dos quatorze sujeitos, apenas um trabalha em mais de uma rede ensino,
e a maioria deles atua nos ensinos fundamental e médio concomitantemente, e que a renda
mensal varia de um salário mínimo ao ganho de Seis Mil Reais (R$ 6.000,00).
Desta forma, os itens I e II do questionário aplicado aos sujeitos nos proporcionaram
uma breve análise do perfil pessoal e socioeconômico dos nossos sujeitos, destacando que no
fator sócio econômico, 45% (quarenta e cinco por cento) destes ainda são contratados,
implicando em políticas públicas na realização de concurso público; dos quatorze (14), cinco
não possuem moradia própria, e apenas três professores declararam receber mais de R$
4.400,00 (quatro mil e quatrocentos reais) mensais, assim como também três professores se
locomovem a pé, de carona ou de bicicleta para irem trabalhar. Echalar (2015) chama atenção
para a análise de dados dessa natureza que foram socializados neste capítulo:
Consideramos necessário conhecer “[...] os indivíduos reais, sua ação e suas condições materiais de vida, tanto aquelas que eles já encontram elaboradas quanto aquelas que são resultado de sua própria ação” (MAXX; ENGELS, 2010, p.44). Daí, destacamos as reais condições de trabalho, bem como, o contexto socioeconômico dos professores. (ECHALAR, 2015, p.78).
A seguir, socializamos o item III do questionário aplicado aos sujeitos, contendo
questões de análise quanto aos dados culturais e pedagógicos dos sujeitos.
4.2 DADOS CULTURAIS E PEDAGÓGICOS DOS SUJEITOS
Este é o item III do questionário com quinze (15) perguntas, e com a análise deste foi
possível nos aproximarmos um pouco mais dos nossos sujeitos no sentido de identificar suas
98
caraterísticas quanto ao uso ou não: da biblioteca escolar, de computadores, celulares, tablets,
Internet, aparelhos Smartphone e outros recursos que usam dentro e fora da sala de aula.
Toschi (2010, apud FARIA, 2006), afirma que: “cada vez mais as tecnologias
permeiam nossas ações e atividades cotidianas, influenciando a cultura social, o modo de
viver, de se relacionar, de aprender e ensinar”, assim, nesta parte do questionário, buscamos
compreender mais sobre o perfil dos nossos sujeitos e a relação de uso com os recursos acima
citados.
Assim, nos remetemos ao primeiro objetivo geral do curso RA que propõe ao
cursista refletir como “Promover a análise do papel da escola e dos professores frente à
cultura digital nesta sociedade altamente tecnificada” de acordo com Brasil (2013, p.7), pois
se o professor demonstrar familiaridade e uso com TIC e recursos tecnológicos será mais fácil
atingir este objetivo.
As questões 3.7, 3.8, 3.9 e 3.12 apresentam mais de uma resposta marcada em
virtude da variedade de itens ali dispostos, por isso, algumas respostas não fecham em
exatamente 14 (quatorze).
Esta parte do questionário inicia perguntando aos sujeitos se estes gostam de ler e
que tipo de leitura aprecia, nove responderam que leem textos que contribuem para o
planejamento de suas aulas, três responderam que raramente leem, pois não possuem muito
tempo e dois que costumam ler todos os dias livros de diversas áreas.
Com relação à biblioteca na Unidade Escolar que atuam, seis afirmam que esta existe
sim e que se encontra em boas condições de uso e oito de que a biblioteca existe na escola,
porém que esta divide o espaço com outras coisas. Reiteramos que de acordo com o
“Levantamento Situacional” respondido pelas escolas, duas das três escolas pesquisadas
dispõem de apenas um computador instalado na biblioteca, e que este é utilizado para o
trabalho administrativo no controle do acervo, e uma das escolas não possui nenhum, numa
demonstração mais uma vez de que o trabalho administrativo se sobrepõe ao pedagógico no
interior das escolas e em ambientes distintos, sendo esta característica de trabalho um dado
obtido com a realização desta pesquisa.
Quanto à frequência dos sujeitos à biblioteca, quatro responderam que a utilizam
semanalmente, um quinzenalmente, e nove eventualmente. E quanto à finalidade, dois a
utilizam para pesquisa acadêmica, dois realizam leituras por prazer, nove para preparação de
aulas, estudos pessoais e similares e um não respondeu à pergunta. Assim, podemos concluir
que a biblioteca escolar é um local utilizado por um número considerável de nossos sujeitos
99
em momentos de HA que é um espaço temporal previsto na carga horária do professor efetivo
e também do contratado para preparação de suas aulas.
Assim, se houvesse uma estrutura melhor nestas bibliotecas com a presença de mais
computadores que pudessem ser utilizados por alunos e professores, poderíamos pensar em
ampliar o uso das bibliotecas, incluindo outras possibilidades de leitura como os hipertextos9
por exemplo, que podem vir da sugestão dos professores ou mesmo selecionados pelo próprio
aluno. Dessa maneira, novas práticas utilizando as TIC por parte dos professores iria aos
poucos sendo realizadas neste ambiente, deixando de ser apenas um local onde nove dos
nossos sujeitos afirmaram utilizar para preparar suas aulas.
Todos aqueles que podem ler um texto impres so não o leem da mesma forma: com a hipertextualidade, no entanto, observamos que as diferenças ainda tendem a serem maiores. A não linearidade permite ao indivíduo recortar o texto, “navegando” em
qualquer sentido: não há o certo ou o errado, são opções feitas pelo navegador. E aqui se estabelece a grande diferença entre a leitura de um texto impresso, indicado pelo professor, e a leitura de textos virtuais selecionados pelo aluno. (TOSCHI, 2010, p.40).
Ao serem perguntados se utilizam o computador na escola e para qual finalidade,
nove responderam que o utilizam diariamente, três eventualmente e dois responderam que
nunca usam. Para aqueles que usam diariamente, informaram algumas finalidades de uso:
planejamento, pesquisa para aulas e estudos em geral (pessoal e profissional) e também para
lançar conteúdos no Diário Eletrônico, sendo que esses dados nos apontam mais uma vez para
a preocupação e ação por parte do professor no que se refere ao trabalho administrativo10;
com relação ao curso RA é possível observar uma discrepância entre os objetivos do curso e
aquilo que é efetivamente o uso cotidiano desse professor quanto ao uso desses recursos
tecnológicos.
Dessa forma, trazemos para reflexão o primeiro objetivo específico do curso RA na
unidade I, e desta forma indagamos: como será possível alcançar tal objetivo se a proposta é
buscar compreender a cultura dos nossos jovens e proporcionar-lhes um uso mais útil e
9 Hipertexto, atualmente, é o texto disponibilizado pelas redes de computadores, composto por nós e conexões, que podem ser acessados aleatoriamente desde qualquer máquina (computador) e por qualquer usuário, em qualquer lugar do mundo e simultaneamente. Fonte: http://www.pucsp.br/~cimid/4lit/longhi/hipertexto.htm - Acesso em 13/03/2017 as 12:36. 10 No apêndice de letra I deste trabalho encontra-se a ficha de pontuação para atribuição de classes e/ou aulas do professor Efetivo ou Especialista na Educação. Chamamos atenção para o o ítem III letra f que atribui 5 (cinco) pontos em sua contagem o professor que tiver mantido os prazos estabelecidos pela secretaria da escola quanto ao preenchimento dos diários de classe (eletrônico).
100
significativo das tecnologias, se o professor ainda não consegue ver sequer o computador
como um recurso para auxiliá- lo em suas práticas pedagógicas?
Quanto ao uso do notebook, nossos sujeitos demonstram utilizá-lo com frequência,
sendo que dois responderam que não possuem tal recurso e doze sujeitos afirmaram possuir
um, e o utilizar diariamente, e este pode ser considerado um recurso tecnológico que faz parte
do cotidiano e da cultura contemporânea do professor, podendo este de acordo com seu uso,
intervir e modificar as relações entre as pessoas descritas por Lévy (1993).
No questionário foram apresentados os meios de comunicação para que os sujeitos
pudessem identificar os que mais utilizam para se informar e se manterem atualizados. Neste
ponto do questionário, os sujeitos marcaram mais de uma opção, assim sendo, a Internet foi
citada doze vezes, a televisão cinco vezes, a revista três vezes e um sujeito não respondeu à
pergunta.
Então, de acordo com os dados, a Internet é considerada um instrumento importante
para nossos sujeitos como recurso de informação e atualização, embora o curso RA não
trabalhe isso como instrumento específico em seus objetivos. Para Toschi (2010, p. 24), a
Internet e o computador podem ser usados na produção de conhecimento, atendendo inclusive
ao anseio natural que o ser humano apresenta na busca pelo novo.
Assim, reconhecemos a importância da Internet, para a comunicação e como
instrumento que proporciona outros acessos que também podem levar ao conhecimento;
citamos aqui que duas das três escolas pesquisadas afirmam que não possuem problemas de
acesso, então, nos cabe afirmar que a presença desta não é suficiente para que práticas
significativas aconteçam no interior da escola. Pois assim sendo, estas duas escolas que
afirmaram ter acesso deveriam ter demonstrado práticas pedagógicas mais efetivas.
Quanto aos recursos da internet que os sujeitos mais utilizam, estes também
marcaram mais de uma opção, e o e-mail foi marcado 14 (quatorze) vezes, ou seja, podemos
concluir que todos os nossos sujeitos utilizam o e-mail para comunicação. Neste sentido,
Castells (2003, apud ANDERSON e TRACEY,2001; HOWARD,RAINIE e JONES, 2001;
TRACEY e ANDERSON, 2001), ao escrever sobre o tema “A realidade social da
virtualização da Internet”, afirma que esta forma de comunicação é muito expressiva na
Internet, bem como é utilizada afins de contato familiar e de trabalho, Castells (2003),
Antes de mais nada, os usos da Internet são esmagadoramente, instrumentais, e, estreitamente ligados ao trabalho, à família e à vida cotidiana. O e-mail representa mais de 85% do uso da Internet, e a maior parte desse volume relaciona-se a objetivos de trabalho, a tarefas específicas e a manutenção de contato com a família e os amigos em tempo real. (p.99).
101
Ainda sobre os recursos da Internet que os sujeitos mais utilizam, apresentamos no
quadro abaixo as opções marcadas por eles.
Quadro X - Recursos da Internet que os sujeitos mais utilizam
RECURSO Quantidade de vezes em que os
sujeitos que assinalaram a opção
Redes Sociais 11
Blogs 04
Grupos de Discussão 02
Vídeos 06
Músicas 06
Jogos 03
Sites de relacionamento 04
Sites de Pesquisa Acadêmica 11
Outros: Jornal eletrônico, Sites de notícias e
Site da Seduc.
01 vez cada um
Fonte: Dados coletados pela pesquisadora utilizando o questionário Levantamento Situacional, 2016.
Mediante os dados acima, destacamos a Unidade 1 do curso RA que propõe uma
reflexão sobre a “Cultura midiática e escola”, objetivando assim a compreensão da cultura das
crianças e dos jovens nascidos na era da informática e da telecomunicação. Sob forma de
objetivo específico, também nesta unidade, é realizado um convite ao professor que ainda não
o fez, para que se inicie na experimentação pessoal de mídias sociais; neste sentido, pensamos
que para o professor não foi difícil, até porque de acordo com o resultado do questionário
aplicado aos professores, estes já possuem recursos de uso pessoal (notebooks e aparelhos
celular), bem como afirmaram utilizar com frequência a Internet, acessando redes sociais,
blogs, sites de relacionamento etc.
Assim, compreendemos que os professores demonstram aproximação com as redes e
mídias sociais, no entanto, o desafio está na atuação em sala de aula usando de forma
significativa as tecnologias e as mídias.
Perguntamos aos nossos sujeitos: exceto trabalho e estudo, quais atividades mais
ocupam seu tempo? A leitura, a televisão e passeios/viagens foram marcados cinco vezes cada
um, ouvir música e ir a festas, três vezes, ir ao cinema, duas vezes, atividades físicas, quatro
102
vezes, o culto a religião, seis vezes e a Internet foi o item que mais recebeu marcações, sendo
que onze dos nossos sujeitos a assinalaram.
Ao serem perguntados se possuíam aparelho Smartphone com acesso à internet, onze
dos nossos sujeitos responderam que sim e que sempre tem Internet; um que possui, mas nem
sempre tem Internet; um também possui, mas sem acesso à Internet e apenas um dos nossos
sujeitos não possui este aparelho.
Assim, nos remetendo ao segundo objetivo geral do curso RA, que é de compreender
o potencial educativo das mídias sociais digitais e também no que propõe a unidade I do
referido curso quanto ao uso útil e significativo das tecnologias com alunos, podemos afirmar
que a maioria dos nossos sujeitos possuem recursos que podem ser utilizadas para alcançar
esses objetivos que é o aparelho celular e a Internet, assim como estes dois (celular/Internet)
são utilizados diariamente pelos alunos fora da escola.
No que se refere à utilização do aparelho celular como recurso pedagógico durante
suas aulas, cinco dos nossos sujeitos responderam que não utilizam e não permitem que seus
alunos usem; um marcou a opção que “não usam”, mas permitem que seus alunos usem de
forma pedagógica; dois responderam que “usam” e que incentivam seus alunos a utilizarem, e
seis responderam que na escola em que trabalham é proibido o uso do celular com alunos. Há
duas observações nos questionários: uma delas o sujeito anotou que “O uso para fins
pedagógicos é permitido em nossa escola, conforme Lei Estadual 10.232/2014” e outro
sujeito apontou que “O celular é permitido para fins pedagógicos e sob autorização do
professor”.
Assim, apenas dois dos nossos sujeitos afirmam utilizar o aparelho celular como
recurso em suas aulas, neste sentido então, destacamos a questão da proibição apontada de
maneira muito expressiva no questionário, sendo que este fator pode ser apontado como sendo
um possível impedimento para que o professor utilize tal recurso em suas aulas. Como o
professor poderá então explorar as potencialidades que este recurso oferece? Assim, podemos
supor que o uso pedagógico, almejando uma aprendizagem colaborativa, não encontra
condições de ser desenvolvida no interior da escola.
Chamamos atenção para outro objetivo específico do curso RA dentro da Unidade 2
que propõe: “Avançar na exploração das possibilidades educativas das mídias sociais”. Como
podemos esperar que o professor atingisse um objetivo desses, se há uma proibição explícita
conforme citada no parágrafo acima, e entre outros problemas dos quais destacamos as
condições dos LIEDs, e a precariedade na formação continuada em tecnologia educacional
oferecida pelo estado de Mato Grosso?
103
Se o aparelho celular é atualmente um aparato tecnológico de uso diário de
professores e alunos, podemos classificá-lo como sendo parte da cultura contemporânea, e
assim chamamos atenção para um dos objetivos específicos do curso RA que se refere a isso,
propondo na Unidade II, de acordo com Brasil (2013) que o professor tenha condições de
identificar características gerais da cultura contemporânea altamente tecnificada.
Segundo Mamede Neves e Duarte (2008), fora realizada uma revisão de literatura
por pesquisadores da Universidade de Birmingham, na Inglaterra, sobre tecnologias móveis e
aprendizagem, o trabalho aponta o potencial destes recursos e também a possibilidade de
implementação, e o resultado nos remete a uma aprendizagem colaborativa, sem proibição,
mas tentativas de inserção destas no contexto escolar.
Explorar as potencialidades destas tecnologias, experimentar o que elas têm a oferecer à escola, sobretudo no que se refere à aprendizagem ‘colaborativa’ e a
interatividade, é uma boa maneira de integrá-las ao cotidiano escolar, sem supervalorizar seu potencial. Além disso, entender a relação que crianças e jovens têm com essas tecnologias, como as utiliza e para quê, como aprendem e o que aprendem em contato com ela, ao invés de proibir seu uso na escola, pode nos ajudar a encontrar maneiras de incorporá-las, de forma mais adequada e produtiva, aos ambientes e práticas escolares. (MAMEDE NEVES e DUARTE, 2008, p. 785).
Quanto aos itens que se referem aos recursos que o professor mais utiliza em suas
aulas para torná-las mais atraentes e interessantes, o Data Show, marcado doze vezes, foi o
item que dentre os recursos disponíveis no questionário é o mais utilizado pelos professores,
seguido da Internet com oito, o Laboratório de Informática com seis, TV/Vídeo com cinco,
câmera fotográfica e Telefone Celular, ambos duas vezes. Assim, podemos perceber a
tentativa do professor em utilizar tais recursos, neste sentido, nos remetemos a Frozi (2012),
citada no capítulo I, ao ressaltar a importância da utilização destes recursos no sentido de
estabelecer a comunicação do professor com seu aluno.
Diante da afirmação dos professores apontando que já utilizam os recursos acima
elencados, destacamos da Unidade III do curso RA, o primeiro objetivo específico, segundo
Brasil (2013,p.9): “Reconhecer o papel da escola e dos professores na formação de sujeitos
capazes de posicionar-se de modo crítico frente às profundas transformações com as quais
esta nova era de tecnificação nos desafia”. Assim, esta ação pode ser avaliada como sendo
positiva, pois a inserção destes recursos em suas aulas demonstra por parte da escola e do
professor, um reconhecimento de que com essa fase de tecnificação, o uso de outros recursos
é necessário em suas práticas.
104
A pergunta seguinte do questionário refere-se ao Tablet portátil e nove dos nossos
sujeitos responderam que não possuem tal recurso, apenas um possui e sempre utiliza, dois
possuem, mas nunca usam, um possui, mas usa eventualmente e um de que em sua casa há o
tablet e, às vezes, o utiliza. Portanto, de acordo com os dados, cinco dos nossos sujeitos
possuem tal aparelho, mas apenas um deles faz o uso frequente.
Neste sentido, queremos registrar que durante a pesquisa, as três escolas nos
mostraram aparelhos de tablets guardados, sendo que estes foram devolvidos pelos
professores com alegação de baixa qualidade tecnológica, e que preferiam devolver a ficarem
com um objeto sob sua responsabilidade que não os pertencia e que não proporcionava
condições mínimas de uso, esses tablets são oriundos do Programa Tablet Educacional do
MEC/ Governo Federal do Brasil criado no ano de 2012.
Ainda em 2012, o Programa Tablet Educacional sem data específica de criação, não possui ato normativo de formulação e não apresenta dados de sua implementação. Segundo o site do FNDE, esse programa visa o uso de tablets no ensino público, se dá como uma ação desdobrada do ProInfo Integrado (2007a). (LIMA e BATISTA, 2016, p.7).
Diante desta ação “desastrosa” por parte do Programa ProInfo Integrado, reiteramos
que apenas a ação de distribuição de equipamentos não é suficiente, há de se fazer o devido
acompanhamento e formação para que tais políticas tenham êxito, identificando e registrando
os prós e contras no sentido de que problemas dessa natureza não se repetissem.
O caso dos “tablets” é uma profunda falta de respeito com o dinheiro público, pois
segundo os gestores, a SEDUC/MT já fora informada e notificada do ocorrido pelas escolas,
porém nunca tomou providências. Ao conversarmos com um dos sujeitos da pesquisa que
devolveu o tablet, este nos informou que o problema não é a Internet da escola, pois em seus
aparelhos pessoais ele realizava o acesso normalmente, inclusive com o seu tablet, mas com o
disponibilizado pela escola esta ação não era possível.
Questões sobre o acesso e uso da Internet fazem parte do questionário aplicado aos
professores em razão da importância desta para a comunicação e desenvolvimento de ações
que podem proporcionar conhecimento ao aluno.
Enfatizamos que o embasamento teórico sobre a internet é apresentado no capítulo I
desta pesquisa sob a visão de Sancho (1998), afirmando que há uma infinidade de recursos
que ficam disponíveis na rede por meio da Internet, bem como a autora incentiva o professor
ao uso do computador e à aventura web com seus alunos, exemplificando visitas virtuais em
museus, por exemplo. Para Toschi (2010), a internet é um campo vasto e riquíssimo, que
105
poderá ser usada como instrumento de comunicação, pesquisa e produção de conhecimento,
porém descreve que ainda há professores que não sabem utilizar um computador com
Internet, já para Castells (2003), a Internet põe em relevo a capacidade que têm as pessoas de
transcender metas e superar barreiras, e que a internet energiza e fomenta a formação de
redes.
Perguntamos aos professores se eles dispõem de acesso à Internet banda larga em sua
residência, e nove responderam que sim; dois que dividem a Internet com os vizinhos; um
disse que a Internet que tem acesso é via rádio e dois dos nossos sujeitos não possuem acesso,
ou seja, doze (12) dos nossos sujeitos possuem acesso banda larga em suas casas.
Deixamos um espaço no questionário para que o professor anotasse alguma
observação complementar que desejasse no que se refere a seus dados culturais e
pedagógicos, três dos nossos sujeitos aproveitaram esse espaço e descreveram: “Que a
qualidade da Internet na escola precisa melhorar”, “Com relação à Internet e ao uso do tablet,
eu nunca uso por não ter acesso a Internet na escola” e outro sujeito relatou: “Que em sua
residência tem sinal razoável, mas a Internet cai com frequência”.
Nesta III parte do questionário fica perceptível então que as tecnologias estão
presentes na vida dos professores. Eles também demonstram que leem, que utilizam a
biblioteca e os computadores que a escola disponibiliza, que possuem aparelhos como
computadores, celulares, a maioria com acesso à Internet, e de acordo com o questionário
demonstram também ter acesso à Internet em suas residências, porém isto não tem sido
estendido até sua prática na sala de aula; há uma distância no sentido de que utilizam esses
recursos para sua vida pessoal e trabalhos administrativos na escola cotidianamente, mas não
efetivamente em suas práticas pedagógicas com os alunos todos os dias, e sim, o que acontece
são ações isoladas e esporádicas.
A seguir, nos remetemos a mais um objetivo específico do curso RA proposto na
Unidade II por Brasil (2013, p.8): “Avançar na exploração das possibilidades educativas das
mídias sociais”, sendo que diante dos dados acima expostos, no momento é possível que este
objetivo seja alcançado em partes, pois os professores demonstram dispor de alguns recursos
necessários para isso, porém destacamos a falta de formação continuada que contemplem tal
temática, a qualidade da Internet da E1 e as reclamações expostas pelos gestores registradas
no formulário Levantamento Situacional.
Portanto, é preciso que seja dada uma maior importância destes recursos como valor
pedagógico por parte dos professores, e que a SEDUC/MT, através dos CEFAPROs, nos
momentos de encontros semanais, ofereçam formação adequada e incentivo aos professores
106
para que o uso das tecnologias seja de fato efetivada, visto que o desafio está na integração
das tecnologias já utilizadas pelos professores em sua função docente.
Diante disto, reiteramos o fato de que a SEDUC/MT, nos anos de 2015 e 2016, não
encaminhou nenhum tipo de formação em tecnologia educacional. No entanto, continua
oferecendo a formação continuada semanalmente aos professores; tal formação anteriormente
denominada Sala do Educador, recebeu o nome de Projeto de Estudos e Intervenção
Pedagógica (PEIP) 11. Então, nossas indagações vão no sentido de que se há continuidade da
formação continuada, por que então a direcionada ao uso de tecnologia educacional não está
acontecendo? Por que a formação foi deixada de lado? Por que não se discute assunto de tal
relevância?
Entendemos que formações anteriormente ofertadas até o ano de 2014, citando aqui o
Programa ProInfo Integrado e o curso RA, existiram no sentido de que por parte do estado de
MT, através da SEDUC/MT, havia uma necessidade de alinhamento com as políticas a nível
nacional encaminhadas na tentativa da integração do uso das tecnologias nas práticas
pedagógicas de professores, mas porque estas foram suspensas não há pronunciamentos que
expliquem tal atitude.
Até aqui, neste item, apresentamos os dados pessoais e sócio - econômicos dos
sujeitos, assim como os dados culturais e pedagógicos que se referem à leitura, uso da
biblioteca, computador, Internet, aparelho celular, e recursos em geral que o professor utiliza
com objetivo de tornar sua aula mais atrativa.
A ideia de trabalhar com tais questões é de realizarmos um levantamento mais geral
do perfil dos professores, destacamos assim, até aqui com a análise dos dados que há um
maior comprometimento docente dos sujeitos com o setor administrativo, sendo que a
formação continuada em tecnologia educacional poderia resolver alguns desses problemas. A
seguir, passamos a apresentar a última parte do questionário aplicado aos professores que se
referem diretamente ao Curso RA.
11 A SEDUC/MT, através da Portaria Nº 161/2016/GS/SEDUC/MT publicada no Diário Oficial Nº 26758 de 14/04/2016, Página 40, Institui o Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica (PEIP), substituindo assim o Projeto Sala do Educador.
107
4.3 DADOS RELACIONADOS AO CURSO REDES DE APRENDIZAGEM
OFERTADO PELA PLATAFORMA E-PROINFO/ E O USO DAS TIC NA ESCOLA
Antes da apresentação dos dados que se referem a última parte do questionário
aplicado aos professores, apresentamos as TIC sob à luz da legislação e também reforçando a
conceituação destas.
O uso das TIC encontra-se previsto na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), destacando
que a compreensão da tecnologia é um dos objetivos do Ensino Fundamental, modalidade de
ensino que é oferecida pelas três escolas pesquisadas. A referida lei, afirma que as TIC estão
aliadas ao desenvolvimento de aptidões na educação profissional.
Com relação às tecnologias ou TIC, a LDB nº 9.394/96 enfatiza a importância da tecnologia quando trata do ensino fundamental no artigo 32, ao apresentar, dentre outros objetivos para essa etapa, a “[…] compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade”. E, no artigo 39, afirma que, na educação profissional, as TIC, associadas
às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, dirigem-se ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. (LIMA e BATISTA, 2015, p.91).
Toschi (2010) nos apresenta uma definição para as TIC, afirmando que estas têm
transformado vários aspectos da vida humana, incluindo os educacionais:
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) são os recursos tecnológicos como a Web, os equipamentos de informática, as redes de telefonia e outros que, ligados em rede, podem garantir a potencialização da comunicação automatizada. Elas surgiram a partir da chamada Terceira Revolução Industrial - ou Revolução da Informação – e têm dado novos contornos aos aspectos sociais, econômicos, culturais, religiosos e educacionais. (TOSCHI, 2010, p. 65-66).
Mamede Neves e Duarte (2008) destacam o uso criativo e diversificado das TIC por
parte de crianças e jovens chamados de “nativos digitais”, comparando com os professores,
que segundo os autores, são imigrantes digitais.
As TIC com as quais convivemos hoje nos permitem vislumbrar o que virá a seguir, mas, certamente, muito do que ainda está para ser desenvolvido é ainda inimaginável para a maioria dos que não estão familiarizados com essa área. Porém, crianças e jovens “nativos digitais” (Prensky, 2001), os que chegaram ao mundo após a popularização dos computadores pess oais e a criação da Internet, compõem um segmento de usuários de TIC que não só faz uso corrente das mesmas como, também, antecipa o que está por vir, explora de forma criativa e diversificada tudo o que essas tecnologias têm a oferecer, ultrapassando, inclusive, os limites originalmente estabelecidos para o uso regular delas. Diferente, portanto, da imensa
108
maioria dos professores que, pelas suas idades, são, em geral, imigrantes digitais. (MAMEDE GOMES e DUARTE, 2008, p.777).
Houve uma expectativa ao analisarmos a IV parte do questionário, em virtude de que
se refere de forma muito específica ao curso Redes de Aprendizagem, ao uso das TIC na
escola, os motivos que o mantiveram até o final no curso, avaliação dos conteúdos, se o curso
atendeu as necessidades e questões significativas do curso RA para o professor, até porque,
como já foi sinalizado por Lima e Batista (2016) no capítulo II, o ProInfo apresenta
problemas com relação à formação, centrando suas ações na distribuição de equipamentos e
na infraestrutura. Nesta parte, perguntamos aos professores também sobre o uso do LIED, a
oferta de capacitação para o uso de tecnologias pela SEDUC/MT e o nível de conhecimento
de informática. Esta parte do questionário está composta por onze perguntas, sendo que duas
delas nossos sujeitos marcaram mais de uma opção, sendo elas a 4.2 e 4.3.
No que se refere à informática e como os professores julgam seus conhecimentos,
11(onze) responderam que possuem noções básicas de informática, dois já realizaram alguns
cursos avançados e dominam vários programas e um só utiliza o Windows, porém conhece e
sabe utilizar outros.
Assim, percebemos que há uma “distância” entre o professor e o conhecimento de
informática que poderia levá-lo a utilizar de forma mais efetiva esse recurso em suas aulas,
situação diferente de seus alunos definidos por Toschi como: “A geração net, ou nativos
digitais, na versão de Prensky (2001), que não teme o computador e, pelo inverso, não sabe
conviver sem ele.” Toschi (2010, p.16). Portanto, os jovens da atualidade demonstram uma
maior aproximação e facilidade em manusear máquinas, se comparando com a habilidade de
seus professores. Para Toschi (2010, apud SANTAELLA, 2003),
De alguma forma, os jovens têm demonstrado maior familiaridade com as máquinas em relação a grande parte de seus professores. Têm facilidade de manuseio e entendem os meandros e a lógica das máquinas cerebrais. (p.15)
Perguntados sobre os motivos que contribuíram para a decisão em frequentar o curso
RA no ano de 2014 e as respostas foram: a necessidade de melhorar a qualidade de suas aulas,
fazendo uso dos recursos e multimídias foram marcadas onze (11) vezes; e esse é um
posicionamento muito interessante dos nossos sujeitos, pois podemos entender isso como uma
análise do professor frente à necessidade de melhorar e utilizar recursos e multimídias em
suas aulas, pois os alunos que esse professor recebe em sua sala traz consigo um
conhecimento prévio adquirido no seu cotidiano, fora da escola. Segundo o P5: “Não posso
109
mais trabalhar em sala de aula como fazia há um tempo atrás, meus alunos são muito espertos,
o mundo mudou, e a escola precisa acompanhar isso, muitas vezes os meninos sabem mais do
que nós sobre tecnologias, mexem em tudo”.
Assim, o professor ao perceber que o aluno apresenta conhecimentos superiores a ele
neste quesito, se sente então na necessidade de melhorar a qualidade de suas aulas.
Ainda sobre a questão que refere-se aos motivos pelos quais os cursistas decidiram
realizar o curso RA, o segundo item que se refere ao “gosto por aprender coisas novas” foi
assinalado sete vezes. O curso tinha uma “carga horária razoável” foi marcado uma vez, e as
opções: “Todos na escola estavam fazendo, resolvi fazer também”; “Não me lembro por qual
motivo me inscrevi” e “outros motivos” não foram marcados nenhuma vez. Assim sendo, os
dois primeiros itens foram os que mais motivaram os cursistas a realizar o curso.
A opinião dos professores a respeito dos motivos que os mantiveram no curso até o
final, dez vezes foram marcadas a opção de que “o conteúdo era interessante”; quatro vezes
fora marcada a opção de que a “carga horária parecia razoável, e precisava dela no processo
de contagem de pontos” 12; oito vezes a opção “aprendia muito com as leituras e atividades”;
e os itens “meus colegas estavam concluindo”, “não queria ficar em desvantagem” e o item
“outro motivo” não foram marcados nenhuma vez.
Mas será que de fato o que nossos sujeitos procuraram eles encontraram em um
curso como o RA? Será que este é capaz de atender seus anseios e necessidades como
instrumento de formação frente à cultura digital presente em nossa sociedade, e essa
necessidade tão marcante que os professores demonstram que precisam melhorar suas aulas?
Esta indagação pôde ser respondida, pois ao serem perguntados sobre o conteúdo do
curso RA, e qual a relação deste no desenvolvimento de suas aulas na atualidade, dois sujeitos
marcaram a opção de que raramente utilizam o que aprenderam no curso; sete usam
frequentemente o que aprenderam no curso para melhorar suas aulas, porém esta afirmação
não foi registrada durante o momento da observação; dois marcaram a opção onde afirmam
que o conteúdo do curso difere do que o professor realmente precisa para preparar uma aula
interessante, e dois sujeitos afirmaram que na escola não existem muitas possibilidades para o
uso de multimídias e de recursos tecnológicos. Assim, apenas metade dos sujeitos afirmam
usar o que aprenderam no curso para melhorar suas aulas.
12 Contagem de Pontos: é o termo utilizado para o processo de seleção destinado a Profissionais da Educação efetivos e/ou interinos anualmente publicado através de Diário Oficial com origem na Secretria de Estado de Educação de Mato Grosso. Tal contagem com objetivo de inscrição e atualização anual registra a pontuação acadêmica e de cursos realizados pelo Profissional da Educação nos dois anos anteriores.
110
Diante das informações acima e fazendo então uma reflexão de que, nossa pesquisa
aponta números muito expressivos de formação no período de 2008 a 2014 encaminhadas
através do CEFAPRO/MT, polo de Tangará da Serra/MT (dados disponíveis no capítulo III),
há falhas quanto à avaliação e acompanhamento após a conclusão destes cursos e seu
respectivo programa ProInfo Integrado. As formações foram realizadas, os certificados
entregues e após isso não há nenhuma outra ação no sentido de acompanhamento desses
cursistas nem tampouco nenhum tipo de avaliação quanto aos cursos oferecidos e seus
respectivos programas.
A pesquisa: “Ecos e repercussões dos processos formativos nas práticas docentes
mediadas pelas tecnologias: a visão de professores da rede pública de educação básica do
estado de Goiás sobre os usos das tecnologias na educação”, que resultou na publicação do
livro de Echalar (2015), que apresenta como título o nome dado à pesquisa, ressalta a ênfase
em processos formativos docentes e a falta de avaliação das ações e programas que propõem a
formação de professores quanto ao uso de tecnologias na educação como forma de políticas
públicas brasileiras.
Consideramos que, se conhecermos melhor as características da formação dos professores, a dinâmica de suas aprendizagens e de suas transformações identitárias, poderemos qualificar seu processo formativo. Assim, a questão que mobiliza o presente projeto se baseia em dois aspectos que marcam as políticas públicas brasileiras para o uso das tecnologias na educação: a) a ênfase dada aos processos formativos docentes e b) a ausência de ações avaliativas de cada um dos programas propostos por tais políticas. (ECHALAR, 2015, p. 56).
Desse modo, se houvessem as devidas avaliações, dados como os apresentados na
questão abaixo poderiam ser esclarecidas, tais como: se a formação auxilia um pouco, no que
ela deixa a desejar? Ou se a formação auxilia muito, como foi marcada por oito dos nossos
sujeitos, em que sentido ela o ajudou tanto?
No item 4.5 do questionário fizemos a seguinte pergunta aos cursistas: Você analisa
a formação continuada ofertada pela Plataforma e-Proinfo como ferramenta para auxiliá-lo
profissionalmente para o uso das tecnologias educacionais? Oito marcaram a opção “sim”, “a
formação auxilia um pouco”; 06 seis, sim, “a formação auxilia muito” e ninguém marcou a
opção “não, esta formação não me ajudou em nada”.
Ressaltamos que a formação oferecida através do RA de acordo com a análise do
questionário respondido pelos professores, demonstra-nos que todos os sujeitos marcaram a
opção “Sim”, divididos entre a opinião de que a formação auxilia um pouco e que auxilia
111
muito, destacamos também que nenhum dos sujeitos registrou a opção “Não”, porém há um
choque nas informações no que se refere aos dados da questão abaixo.
Perguntados se já receberam capacitação encaminhada pela SEDUC/MT ou pelo
CEFAPRO para uso de recursos tecnológicos, como Retroprojetor portátil, celulares, tablets
educacionais e lousa digital, dois marcaram a opção “sim, uma única vez” e doze (12) a opção
“não, nunca recebi”. As opções “sim, mais de uma vez” e “sim, várias vezes” não foram
marcadas.
Diante deste dado, consideramos então que houve um problema na elaboração do
questionário com relação a questão acima ao exemplificarmos, tornando-se portanto inviável
a reflexão dos dados.
Refletindo a respeito desse entendimento do professor de não considerar o RA como
sendo uma capacitação, a ideia que mais se efetiva, é o fato do curso apresentar-se com um
formato teórico, com registro inclusive de questões e atividades em ambiente virtual, desta
forma, o professor não o caracteriza como capacitação para uso de recursos; ele apenas
considera se esta for realizada de forma prática, ou seja, para auxiliá-lo no manuseio de
equipamentos/recursos.
Que os sujeitos não consideram o RA como sendo uma capacitação que contribui
para o trabalho pedagógico/prático em sala de aula é um fato, no entanto, de acordo com um
dos objetivos do curso da Unidade 1 que é “Iniciar-se na experimentação pessoal de mídias
sociais”, essa ação acontece por parte dos sujeitos tanto que estes demonstram utilizar as
mídias e redes sociais, ou seja, está ocorrendo um processo de experimentação.
Ao serem perguntados se o Curso Redes de Aprendizagem atendeu suas
necessidades, oito marcaram a opção “sim”; seis a opção “Um pouco” e a opção “não”,
nenhuma marcação recebeu; sendo que estas respostas condizem com a análise da questão
4.5.
Continuando a análise dos dados que se referem ao curso RA e o seu uso quanto à
utilização de TIC, o item 4.7 faz a seguinte indagação: Dentre os objetivos gerais do curso
Redes de Aprendizagem, qual destes pontos ficou mais significativo para você? Seis dos
nossos sujeitos marcaram a opção: “A análise do papel da escola e dos professores frente à
cultura digital”; sete de que “a compreensão de como as novas mídias sociais diversificaram
as relações entre as pessoas”; e um sujeito marcou a opção “Compreensão do potencial
educativo das mídias sociais e digitais”.
112
A questão acima está diretamente ligada aos três objetivos gerais do curso RA,
assim, os dois primeiros objetivos gerais foram marcados no questionário pelos cursistas de
uma forma mais incisiva.
Quanto ao LIED da escola na qual atuam, e quando este se encontra em situação de
uso: oito afirmaram que usam e sempre que é possível levam os alunos; quatro usam muito
eventualmente; um não usa porque não apresenta condições físicas/e ou tecnológicas e um
não gosta de usar por outros motivos. Este espaço educativo e seu uso deveria fazer parte de
forma mais enfática nas práticas dos professores, e a formação continuada é um item que pode
definir esse processo, influenciando assim nas práticas dos professores.
A formação do professor para que tenha uma visão ampla da sua profissão e incorpore as inovações tecnológicas, como o laboratório de informática, à sua prática é um caminho essencial, no entanto, não é o único, pois depende também das políticas educacionais, da valorização profissional do professor e de outras dimensões. Mas a formação deve considerar os processos de mudanças e municiar o professor de habilidade investigativa que permita a análise das situações educativas nas quais está atuando, e, se necessário, levá-lo à alteração de sua prática. (FARIA, 2005, p. 12).
Perguntamos aos nossos sujeitos: Qual o maior problema atualmente nas escolas que
impede que o uso de recursos tecnológicos seja mais utilizado? Três responderam que a
qualidade dos equipamentos não é boa ou sempre estão estragados; dez dos nossos sujeitos
marcaram a opção que há poucos, e há problemas em agendar, pois não são suficientes para
todos e um de que o problema com a formação continuada que não auxilia na orientação para
utilização destes recursos. A opção de que não considera importante utilizar tais recursos não
foi marcada. Assim, os sujeitos reiteram a necessidade de mais recursos na escola e que estes
apresentem condições de uso.
A penúltima pergunta do questionário é: Você sabe manusear a Lousa Digital? E
justificamos a presença desta pergunta em virtude de propagandas veiculadas pelo governo
federal de ação voltada para a distribuição da Lousa Digital13. Treze dos nossos sujeitos
marcaram a opção “não sei” e apenas um a opção de que “razoavelmente usa”, mas com
dificuldades. As opções “sim faço isso tranquilamente” e “Só uso se houver auxílio de outra
pessoa” não foram marcados. Assim, destacamos Toschi (2010), para referendar uma
formação continuada que precisa ser constante e eficiente no sentido de proporcionar o
13 De acordo com a página http://moodle.educacao.rs.gov, este equipamento é uma ferramenta que, na contemporaneidade, atende às necessidades de atualização tanto em termos tecnológicos como em pedagógicos, bem como pronto diálogo com o mundo, é a lousa digital. O potencial deste instrumento pedagógico justifica -se pela capacidade de justapor várias mídias, recursos digitais e linguagens, através de uma integração.
113
conhecimento técnico e pedagógico aos professores e às equipes gestora e pedagógica da
escola.
A formação continuada dos profissionais da educação (dos professores de um modo especial, mas também de toda a equipe gestora e pedagógica) é uma necessidade crescente. Esta formação será um respaldo para todos os membros da escola, que terão mais chances de conseguir não somente conhecer as novidades, mas também acompanhá-las de forma consciente do ponto de vista pedagógico. [...] (TOSCHI, 2010, p.7).
Diante desse dado, a reflexão que fazemos é de que não basta os recursos estarem
disponíveis nas escolas. De que eles são importantes, disso não há dúvidas, porém não é
suficiente, e o exemplo da “lousa digital” acima citado nos confirma isso. Segundo Toschi,
quatro ingredientes básicos são essenciais para o uso de recursos tecnológicos nas escolas: o
computador, o software educativo, o professor capacitado e o aluno.
Viabilizar as medidas básicas para que se introduzam as tecnologias na escola, no sentido estrutural, físico, financeiro pessoal, como citado anteriormente, é imprescindível. Mais de nada adianta uma escola bem equipada se os profissionais não manipulam satisfatoriamente todos estes equipamentos, conforme afirma Valente (1993, p.1): para a implantação dos recursos tecnológicos de forma eficaz na educação são necessários quatro ingredientes básicos: o computador, o software educativo, o professor capacitado para usar o computador como meio educacional e o aluno, sendo que os quatro trabalham juntos de forma ordenada. (TOSCHI, 2010, p.75-76).
Então, destacamos aqui a importância da formação continuada que dê conta de fato
de atender as reais necessidades para que o uso das TIC e dos recursos sejam efetivados na
escola por professores em suas práticas. Relatos como o do TAE, lotado no LIED da E3, de
que “a lousa nunca é utilizada, por que os professores não sabem e porque tem medo de
estragar”, nos remetem à insegurança associada à falta de formação inicial e continuada dos
professores para uso de TIC nas escolas.
Destacamos dessa parte do questionário os dados quanto ao ponto de vista do cursista
para com o curso RA: para oito dos sujeitos o curso atendeu as expectativas, dez
consideraram que o conteúdo era interessante, sete responderam que frequentemente usam o
que aprenderam com o curso RA e seis responderam que a formação o auxiliou muito
profissionalmente para o uso de tecnologias educacionais.
Assim, podemos concluir que os professores avaliam de forma positiva o curso; que
este contribuiu sim com os sujeitos, mas, como veremos detalhadamente no item 4.4 deste
trabalho, essa contribuição se traduz em uma forma mais técnica para um uso administrativo
114
das obrigações docentes, e não numa dimensão mais pedagógica, que na realidade é o que se
esperava dos sujeitos em suas práticas.
4.4 OBSERVAÇÃO E RELATO DAS PRÁTICAS
Durante a observação, pudemos constatar três dimensões do uso de tecnologias nas
escolas por parte dos nossos sujeitos que dividimos da seguinte forma:
I- Uso administrativo;
II- Usos em sala de aula ou ambientes utilizados para tal;
III- Tentativa de inserção da escola em contextos mais amplos.
A primeira dimensão quanto ao uso administrativo é a que mais preocupa os sujeitos,
principalmente no que se refere ao registro do diário de classe no Sistema SigEduca da
SEDUC/MT, sendo inclusive tal ação usada para pontuação na “contagem de pontos”,
anualmente para distribuição de classes/aulas.
Figura 7 - Informes sobre acesso ao diário eletrônico - E1
Fonte: Arquivo da pesquisadora, 2016.
Ao observarmos os sujeitos P1, P2 e P3, o que estes mais demonstram utilizar no
ambiente escolar no que se refere a recursos tecnológicos são os computadores instalados na
sala dos professores, que são cinco (05) e conectados à internet; porém, a utilização é para o
trabalho de registro nos diários eletrônicos e para preparação de aulas em momentos de HA.
115
Não foi possível registrar nenhuma atividade do P4, sendo estes quatro primeiros lotados na
E1.
Figura 8: Professores em Horas Atividades- E1
Fonte: Acervo da pesquisadora, 2016.
Na foto 04, observamos o P5 realizando o registro de presenças no Diário de Classe
utilizando um tablet de uso pessoal, o mesmo informou-nos que esta é uma prática diária e
que facilitou muito para sua organização pessoal, segundo o mesmo:
Não preciso fazer tudo no papel e depois passar para o sistema, são dois trabalhos ; os alunos já sabem, chego e já faço o registro de presenças todos os dias, e isso só é possível depois da instalação dos roteadores nos corredores da escola, foi ótimo a escola ter feito isso (Sujeito da E2).
Figura 9: Registro de presença utilizando tablet de uso pessoal – E2
Fonte: Acervo da pesquisadora, 2016.
116
Na descrição acima, o professor usa um tablet para auxiliá-lo no trabalho
administrativo em suas aulas e relata “ganhar tempo” com esta ação. Destacamos então que
ações como esta, deveriam também ser utilizadas para o trabalho pedagógico, conforme
exemplifica Toschi (2010), ao relatar o uso do computador também em outras tarefas
docentes. Para a autora, o professor utilizando-se de recursos disponíveis na rede terá mais
tempo para estudar e assim, aperfeiçoar sua função docente:
Usando o computador, o professor vai descobrir que trabalhos que antes consumiam muito do seu tempo, como, por exemplo, desenhar uma estrutura atômica com elétrons cuidadosamente distribuídos em suas camadas eletrônicas, montar sólidos de Platão utilizando cartolina, ou palitinhos de madeira com bolas de isopor para ressaltar os conceitos de arestas, faces e vértices, podem ser, na maioria das vezes, substituídos por softwares educativos já prontos, acessíveis na rede. Não há mais a necessidade de ter o tempo gasto com trabalho ‘braçal’, para fazer algo que já está
disponível gratuitamente na rede. Dessa forma, o professor poderá aplicar este tempo em pesquisas e estudos na internet objetivando encontrar formas diferentes de atrair seu aluno durante as aulas, utilizando recursos que alguns jovens usam em casa ou nas lan houses para conversar com seus amigos. (TOSCHI, 2010, p. 76).
Outro registro é o da P6 utilizando seu notebook pessoal para realizar o registro
diário de presença dos alunos. Segundo ela, “esta é uma prática diária, rotineira, a internet é
muito boa, então é mais prático já fazer isso todas as aulas” (Fala da P6).
Figura 10: Registro de presença utilizando notebook pessoal – P6
Fonte: Acervo da pesquisadora, 2016.
Quanto ao uso administrativo das tecnologias nas escolas, pudemos observar que há
um empenho por parte não só dos professores, mas da gestão também no sentido de que os
117
prazos estabelecidos pela SEDUC/MT sejam cumpridos. Assim, nas três escolas pesquisadas,
nos ambientes denominados de Sala do Professor, há computadores com Internet para
utilização.
A seguir, apresentamos os usos em sala de aula, sendo que nosso olhar foi expandido
neste aspecto para outros espaços na escola, compreendidos por nós também como sala de
aula.
II- De usos em sala de aula
Durante a observação, pudemos registrar o uso de TIC, recursos tecnológicos e
equipamentos que os professores tentam inserir em suas aulas. Destacamos o uso de
ambientes denominados: sala de vídeo nas três escolas pesquisadas, e também o LIED
utilizado na E2 e E3, sendo que o LIED da E1, durante nossa observação, encontrava-se
desmontado devido a uma reforma que estava acontecendo em alguns ambientes da escola.
Entendemos que esse uso, ou a tentativa de uso advém de teorias e práticas que acompanham
a trajetória desse professor, conforme descrita por Frozi (2012):
A prática é reveladora de um modo de ser professor, especialmente porque através dela podem ser percebidas as teorias que a sustentam no espaço pedagógico. Teoria e prática são duas dimensões da existência humana que colaboram para a construção do profissional docente. (FROZI, 2012, p.85).
O MEC através do Programa ProInfo Integrado, encaminhou também para algumas
escolas o Projetor Multimídia14, que é um computador interativo, leve e portátil. Os
professores relataram gostar deste equipamento pela facilidade de transporte e uso.
O governo federal, por meio do MEC e do FNDE, oferece às escolas públicas a possibilidade de adquirir um computador interativo (projetor multimídia). Concebido e desenvolvido pelas universidades federais de Santa Catarina e de Pernambuco, esse computador diferencia-se por facilitar a interatividade. Ele foi desenvolvido ainda como um dispositivo leve e portátil, podendo ser levado pelos professores para as salas de aula. O equipamento é interligado aos laboratórios ProInfo e contém teclado, mouse, portas USB, porta para rede wireless e rede PLC, unidade leitora de DVD e um projetor multimídia. (WWW.FNDE.GOV.BR, 2016).
14 Informações obtidas na página http://www.fnde.gov.br
118
Figura 11: Retroprojetor Multimídia
Fonte: Acervo da pesquisadora, 2016.
Nos ambientes “Sala de Vídeo”, observamos que os aparelhos de CD, DVD e TV são
utilizados pelos professores com frequência para execução de filmes e também para exposição
de aulas em forma de slides, neste caso, usando notebook e o Datashow, sendo que este
último é o aparelho mais utilizado pelos professores conforme dados obtidos com a aplicação
do questionário.
Figura 12: Sala de Vídeo da E1
Fonte: Acervo da pesquisadora, 2016.
Um projeto interessante proposto e que contempla a utilização de vários recursos e
aparelhos em sua prática, é o “Projeto de Música”. Para a execução deste projeto, segundo o
119
gestor e a coordenadora pedagógica da E1, os professores utilizarão: notebook, Internet,
caixas de som, aparelhos que tocam CD e celulares dos professores e alunos, porém, durante a
observação não registramos ações práticas que se referem a este projeto, pois o mesmo
encontrava-se em fase de implementação.
Registramos uma prática da P7 ao utilizar o computador do LIED em seu horário de
HA para atendimento individualizado com o aluno para “reforço” em horário contra turno.
Assim, de acordo com Toschi (2010, p.124): “O computador deve ser encarado como mais
um recurso auxiliar de que o professor dispõe para facilitar o desenvolvimento do trabalho
pedagógico”, e é este processo que esta professora realiza neste momento com seu aluno. A
autora chama a atenção para a utilização do computador, assim como de outras tecnologias na
escola quanto ao seu valor pedagógico:
A utilização do computador no processo pedagógico, assim como o uso de qualquer tecnologia, exige do educador uma reflexão crítica. Refletir criticamente sobre o valor pedagógico do uso da Informática significa também refletir sobre as transformações da escola e repensar o futuro da educação. (TOSCHI, 2010, p.124).
Figura 13: Computador para atividade de reforço - P7
Fonte: Acervo da pesquisadora, 2016.
Outra prática registrada e observada refere-se ao desenvolvimento do projeto: “Como
fazer slides para apresentação de trabalhos”. Este projeto é desenvolvido em horário contra
turno, ou seja, fora do horário que contempla a carga horária anual do aluno; a P9 que
desenvolve o projeto, neste momento, encontra-se com os alunos reunidos no LIED da escola
120
e então os orienta para o assunto em questão; então, os alunos vão desenvolvendo a atividade
no momento em que são orientados.
Figura 14: Projeto para confecção de slides- P9
Fonte: Acervo da pesquisadora, 2016.
A coordenadora pedagógica nos relatou que os alunos são receptivos a estes cursos, e
dentro das possibilidades, a escola sempre oferece, segundo ela, são poucos os alunos que
possuem um computador com Internet em suas casas, então, eles sempre aproveitam essas
oportunidades.
Diante desse relato, destacamos as duas questões citadas por Martino (2014) para o
acesso à Internet, que é a econômica para o acesso aos equipamentos e ao conhecimento.
Assim, a escola, neste momento, propicia ao aluno o acesso a estas duas coisas.
Das afirmações a respeito da Internet, uma das mais conhecidas é a ideia de que na rede o conhecimento está acessível a todos. Há duas questões relacionadas: de um lado, as questões econômicas decorrentes da necessidade e um equipamento específico para esse mergulho digital; de outro, mesmo com esses recursos, navegar no oceano de informações requer uma alfabetização digital. (MARTINO, 2014, p.282).
121
Figura 15: Cartaz de divulgação de curso – E2
Fonte: Acervo da pesquisadora, 2016.
Ao observar o trabalho de um dos sujeitos da nossa pesquisa, que no ano de 2016
encontra-se desempenhando a função de coordenadora pedagógica da unidade escolar a qual
atua, percebe-se ser uma profissional ativa e atenta ao que se refere ao pedagógico da escola.
O primeiro local indicado pela P14 para o registro em nossa pesquisa foi a sala
denominada como Sala de Recursos Multifuncional15, esta sala atende 13 (treze) alunos em
horário contra turno, com atendimento de quatro horas para cada aluno, divididos em duas
horas em dois dias da semana, previamente determinados.
Registramos que a professora que atua neste espaço utiliza vários jogos instalados no
computador e, também, outros disponíveis online, que segundo a coordenadora pedagógica
auxilia no processo de aprendizagem, os alunos gostam e sentem-se motivados para visitar a
Sala Multifuncional em horários de contra turno.
Outros jogos que são utilizados e que a professora e a coordenadora fizeram questão
de nos mostrar foram: Soletrando avançado, Fono Escrita, Fono Audição e o Curso
Alfabeletrando enviados pela SEDUC/MT.
Assim, ao registrarmos o trabalho na Sala de Recursos Multifuncional, a
coordenadora pedagógica solicitou-nos que fosse registrado um fato que ela considera como
15 De acordo com a Portaria 341/2016/GS/SEDUC/MT publicada no Diário Oficial de Mato Grosso na data de 04/novembro de 2016 sob nº26894, p.71, que dispõe sobre o atendimento especial nas escolas e centros especializados e nas escolas comuns, o espaço denominado como Sala de Recurso s Multifuncional, destina-se ao atendimento de alunos da Educação Básica com Deficiência, Transtorno Global de Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação.
122
grave no que se refere ao uso de dinheiro público e à distribuição de equipamentos para as
escolas.
Mostrou-nos então um recurso aparentemente novo; trata-se de uma impressora da
marca Epson Styllus Office TX 620FWD com quatro cartuchos coloridos, relatou-nos que
cada cartucho custa R$ 160,00 (cento e sessenta reais) e que, além do valor ser um problema,
outro ponto é que não se encontra com facilidade para compra, sendo necessário realizar um
pedido junto a alguma empresa que revenda tal produto, e estes podem demorar até meses
para ser entregue, outro problema que o equipamento apresenta é que quando um dos
cartuchos termina a tinta, os outros não funcionam.
Enfim, é um recurso que fisicamente está na escola, mas que apresenta dificuldades
no que se refere à manutenção, principalmente pelo custo dos cartuchos e dificuldade de
serem encontrados para reposição.
Figura 16: Impressora Epson Styllus Office – E3
Fonte: Acervo da pesquisadora, 2016.
A P14 nos levou até a Sala de Articulação16, onde registramos que há alguns recursos
que são utilizados pela professora que atende na referida sala. Esta nos relatou que não dispõe
16 A sala de Articulação, segundo informações obtidas na página www.seduc.mt.gov.br, é destinada a alunos que apresentarem defasagem idade/fase num plano de ação entre o professor regente (da sala de aula) e o professor articulador, para que juntos possam então assegurar a aquisição das capacidades que não foram adquiridas durante o período letivo corrente. O objetivo é fazer com que o aluno possa progredir, mas tendo capacidade adquirida.
123
de jogos instalados no computador que utiliza para trabalhar com os alunos. Contudo, um
recurso que ela usa e considera muito positivo é o que ela denomina de “digitação”, aonde ela
individualmente vai reforçando a coordenação motora, utilizando o mouse, apresentando
também atividades de ortografia, ou seja, segundo ela: “é digitação mesmo”.
As duas professoras das salas de Recursos Multifuncional e de Articulação, usam
duas páginas e, pela observação, isso é executado de forma constante, são elas:
educarparacrescer. abril.com. br e www.imagem.eti.br.
Durante a observação, percebemos o entusiasmo dos alunos ao utilizarem as TIC. A
professora da sala de Articulação relatou que os alunos também sugerem páginas e atividades
a serem desenvolvidas através do computador, segundo ela, o jogo denominado “Batalha dos
números” ela não conhecia e foi, portanto, um dos alunos que levou a sugestão.
Neste sentido, destacamos “os jogos eletrônicos”, que poderiam ser explorados pela
E3, utilizando inclusive o LIED, pelas condições de uso que este espaço educativo apresenta.
Segundo Toschi (2010, p.95): “Atualmente, os jogos eletrônicos fazem parte do cotidiano da
maioria dos estudantes adolescentes e jovens, e esta realidade não pode ser ignorada pela
escola”. De acordo a autora, devem-se aperfeiçoar as contribuições dos jogos para a formação
dos alunos, assim, o interesse que estes trazem e que adentram com eles à escola pode ser
utilizado no seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social.
As professoras das Salas Multifuncional e de Articulação da E3, durante toda a
observação, demonstraram sintonia com a Coordenadora Pedagógica (P14) que é o sujeito da
nossa pesquisa, sendo que estes dois espaços acima citados também apresentam condições
tecnológicas que também podem ser potencializadas com o uso dos computadores e também
dos jogos ali instalados, Toschi (2010), destaca o desenvolvimento de habilidades com o uso
dos jogos:
O uso dos jogos eletrônicos na escola certamente deve ser voltado para os alunos e para a aprendizagem, como um dos recursos utilizados para o desenvolvimento de habilidades como concentração, memória, atenção e raciocínio lógico, entre outras. (TOSCHI, 2010, p. 96).
A E3 dispõe de uma Lousa Digital instalada no LIED, e isso causou-nos uma certa
ansiedade quanto pesquisadora sobre o registro de usos desta, porém durante o período de
observação, não registramos nenhum professor utilizando tal recurso. Perguntamos então ao
TAE lotado no LIED a respeito dos agendamentos, e este nos informou que o equipamento
quase não era utilizado, pensava que os professores não sabiam manuseá-la e que alguns até
124
demonstravam interesse em utilizá-la, porém a falta de informação associado ao medo de
estragar se tornavam motivos para que esta não fosse utilizada por ninguém.
Diante desse dado, podemos então afirmar que os recursos disponíveis em uma
escola não são então garantia para que as práticas de professores utilizando tecnologias
aconteçam.
O LIED é também utilizado por professores e pela coordenação pedagógica para
planejamento de suas aulas no mesmo momento, durante nossa observação, a P14 visualiza
atentamente áudio e imagens para proposição de uma atividade com os alunos do I Ciclo,
composto por 3 (três) fases, enquanto alunos de outra fase desenvolvem uma atividade
utilizando os computadores do LIED sob a orientação de outra professora.
Figura 17: Atividades no LIED – E3
Fonte: Acervo da pesquisadora – 2016
Uma prática muito comum registrada, foi a utilização do LIED como um espaço de
projeção de filmes. Porém, este é um espaço educativo que dispõe de vários computadores
com acesso à Internet e que poderiam ser utilizados por outra turma na busca de informações,
pois se trata de um recurso que muito pode contribuir no processo de aprendizagem, neste
caso, a projeção de filmes poderia ser realizada em outro espaço da escola, até mesmo dentro
da própria sala de aula. Para Toschi (2010), o computador é a mídia que mais seduz os jovens,
e que este pode trazer contribuições para o ensino aprendizado dos alunos. Desta forma,
ratificamos a necessidade da utilização dos LIED utilizando os computadores quanto recursos.
125
O computador, que está presente em grande parte das escolas da rede estadual de ensino em Goiás e no Brasil, é a mídia que mais tem seduzido os jovens. Sendo assim, não é possível ignorar a contribuição que pode trazer para o processo de ensino-aprendizagem. As possibilidades de busca de informação utilizando o computador, através da internet, podem ser incomensuráveis. (TOSCHI, 2010, p.67).
Registramos que a coordenação pedagógica da E3 solicita aos professores o objetivo
da atividade, o tempo, enfim, um planejamento para que isto aconteça, mas a utilização no
LIED se dá de forma muito expressiva para exposição de filmes e documentários e projeção
através do retroprojetor de imagens, sendo que essas ações nos remetem a tentativa do
professor em proporcionar, segundo ele: “uma aula diferente em um ambiente diferente”.
Echalar (2015) nos apresenta como resultado de pesquisa com professores de Goiás
dados muito parecidos com os observados no parágrafo acima quanto à utilização de
tecnologias em sala de aula:
A utilização das tecnologias pelos docentes em sala de aula se dá, em especial, como suporte às aulas expositivas com uso de vídeos (filmes, documentários, material retirado do You Tube, etc.), para projeção de imagens ou slides por meio de projetores multimídia ou ainda para apresentação de trabalhos realizados pelos alunos. [...] (ECHALAR, 2015, p.87).
Figura 18: Projeção de filme no LIED – E3
Fonte: Acervo da pesquisadora, 2016.
A P10 nos relata com entusiasmo que nunca se esquecerá da reação dos seus alunos
do I segmento do EJA ao serem levados ao LIED pela primeira vez. Segundo a professora,
eles tinham medo até de ligar o computador, pois “eles são da geração do medo de estragar” e ,
126
naquele momento, a presença e o auxílio do TAE, lotado no LIED, foi muito importante. Ela
descreve entusiasmada: “Eles amaram, quando falo que vamos para o LIED ficam todos
animados”.
Ao ser indagada quanto à metodologia da aula que ela desenvolvia com eles, a P10
respondeu que faziam pesquisas sobre datas comemorativas, e aproveitavam para visualizar
imagens de lugares que eles não conheciam: “temos que ir devagar, pois eles têm muitas
dificuldades”. Segundo relato desta professora, eles comentam entre eles que agora sabem
usar computador, e para ela este é um passo pequeno, mas é o começo.
Relatou também que em outra unidade escolar que trabalhou, o LIED foi usado para
atrair alunos, segundo ela: “os alunos comentavam entre eles que a escola era boa, pois as
professoras levavam os alunos para o laboratório de informática”. (Relato da P10).
Ficou destacado neste ponto da pesquisa o uso dos LIED por alunos e professores e
ações entendidas como aulas de reforço individuais, e os trabalhos realizados nas salas de
articulação e multifuncional. Porém, na sala de aula efetivamente não foram registradas
práticas utilizando outras TIC ou recursos de forma pedagógica. Durante os momentos de
intervalo entre uma aula e outra observávamos os alunos olhando de forma rápida seus
aparelhos celulares e imediatamente os guardavam; durante o recreio, nas três escolas, a
presença destes aparelhos é constante e notória, ficando claro que é um recurso que o
professor poderá lançar mão, assim que se sentir seguro para tal.
IIII – Inserção da escola em contextos mais amplos.
Nos três lócus da pesquisa pudemos observar que há uma clara tentativa por parte
dos que ali trabalham, em inseri-la em um contexto onde ela possa ser vista, ser lembrada
como um local que não ficou para trás, que busca sua inserção no que chamamos de conceitos
mais amplos, e inserir-se e mostrar-se nas redes sociais é uma destas formas. Martino (2014)
afirma que tais redes funcionam de acordo com as ações de seus participantes, estas são ações
que levam ao fortalecimento ou não de uma determinada rede social:
As redes sociais funcionam, de um modo geral, a partir de um engajamento mútuo dos seus participantes. Esse engajamento não precisa necessariamente ser contínuo; aliás, uma das características das redes sociais é seu caráter relativamente fluido, no qual os vínculos podem se reorganizar conforme demandas, fluxos e situações; podem se fortalecer ou se enfraquecer. (MARTINO, 2014, p.276).
Assim, a página no Facebook, de acordo com o gestor da E1, é utilizada para
postagens de tudo de diferente e interessante que acontece na escola, e tem se mostrado como
uma tentativa de interação entre a escola e os alunos.
127
Figura 19: Cartaz de divulgação – E1
Fonte: Acervo da pesquisadora, 2016
Figura 20: Página de Facebook – E1
Fonte: https://www.facebook.com/pages/Ee-Prof-Francisca-De-Souza-Alencar, 2016.
A E2 mantém como espaço de interação também, um blog. Nele são disponibilizados
e tornado público textos e imagens de eventos, avisos em geral de interesse coletivo da
comunidade escolar, e o profissional responsável pela manutenção do blog é o técnico lotado
no LIED. Para esta Unidade Escolar, esta tem sido uma experiência muito positiva.
128
De acordo com Martino (2014, p. 281): “Originalmente pensados como um diário
pessoal, os blogs rapidamente passaram a se dedicar a temas específicos e o amadorismo da
autobiografia passou a dividir espaços com a escrita profissional”.
Figura 21: Imagem de blog – E2
Fonte: escolaluisfrutuoso. blogspot.com, 2016.
Uma atividade extraclasse utilizando TIC e outros recursos foi registrada na E3 e
refere-se ao desenvolvimento do projeto Rádio Educativa - BM, que envolve toda
comunidade escolar, inclusive os pais que são convidados a conhecer e participar do projeto.
Pudemos registrar o uso das TIC na execução do projeto e o envolvimento mais
intenso de professores e alunos. A rádio é utilizada todos os dias nos dois períodos que a
escola atende para informes, dicas e tocar músicas para entretenimento durante o momento do
intervalo.
Há uma programação diária pré-estabelecida com acompanhamento de uma
professora designada para acompanhar os alunos neste projeto. Os recursos utilizados são:
computador (onde fica tudo instalado), as músicas, vinhetas, microfones, uma mesa de som
para melhorar a qualidade do som distribuído, a internet para baixar as músicas e informações
em geral, e as caixas de som espalhadas por toda a escola.
129
Assim, podemos citar o referido projeto como ponto positivo na utilização das TIC na escola.
Figura 22: Rádio Interativa – E3
Fonte: Acervo da pesquisadora, 2016.
A E3 mantém uma página ativa no Facebook e com a supervisão da P14 publica
assuntos comuns à comunidade escolar e, segundo a coordenadora, é um espaço de interação
onde são postados recados, comunicados, notícias em geral e também fotos dos eventos
realizados com a comunidade escolar.
Figura 23: Imagem de Facebook – E3
Fonte: Acervo da pesquisadora, 2016.
O uso das redes sociais é um espaço onde a escola se mostra, e nas três escolas está
voltado para divulgação e exposição de atividades que são realizadas, no entanto, não
130
registramos o uso destas redes para o ensino-aprendizagem ou como ferramenta pedagógica
com os alunos, neste sentido, Echalar (2015), socializando resultados de uma pesquisa com
professores de Goiás registra:
Ao mencionar redes sociais como instrumento de mediação, um professor afirma que “o aluno aprende sem saber”, exemplificando um processo de aprendizagem
mais dinâmico e proveitoso, apresentando a percepção de uma prática pedagógica exitosa. Os professores percebem como positivos os resultados da escolha desses instrumentos de mediação, como “tornar a aula mais dinâmica” e “romper com a
monotomia” [...] (ECHALAR, 2015, p.107).
Assim, com relação às práticas observadas, as TIC de uma forma geral estão nas
escolas em diversos ambientes, portanto, registramos o uso pedagógico em poucos momentos
quanto à utilização destas efetivamente com alunos. Porém, o que se observou não foi
suficiente para afirmarmos que estas práticas estão ligadas diretamente ao curso RA, até
porque outros professores que não realizaram o curso também estão utilizando de forma
aleatória as TIC e os recursos que a escola dispõe.
Isto nos leva a refletir quanto a interesses sociais em manter a sociedade como ela é,
e a escola no decorrer dos anos tem contribuído para isso, inclusive quando ela não dá conta
das suas atribuições e termina por colocar a “culpa” no aluno. Para Toschi, a função da escola
deve concentrar-se na formação do cidadão de forma integral; com participação social, neste
sentido, chamamos atenção para um dos objetivos específicos da Unidade 3 de acordo com
Brasil (2013, p.9) que propõe ao professor: “Aprofundar-se na busca da compreensão do
potencial e do papel das novas mídias sociais para a construção de uma sociedade mais
solidária e justa”.
As tecnologias têm chegado às escolas, e conseguido nela se inserirem, ou como recurso para as tarefas administrativas, ou para formar tecnologicamente os estudantes para o mundo do trabalho, que agora é exigente e excludente. Isso não é mudar as regras do jogo. Pelo contrário, significa aceitar, até com submissão, as regras de um jogo que conserva a sociedade tal como ela é: excludente, injusta e exploradora. Com isso não se quer dizer que a escola não deva ter a preocupação de formar bons profissionais. Até no ensinar ler e escrever a escola já prepara para o trabalho! Porém, a tarefa da escola vai muito além disso, uma vez que sua função precípua é a formação do cidadão integral, cidadão partícipe da vida social, que tem o direito de viver bem, enfim, de ser feliz! A sociedade tem negado isso às pessoas. A escola, por sua vez, nem sempre questiona a vida das pessoas na sociedade e, com esta omissão, ajuda a manter a sociedade como ela é e, muitas vezes, culpa os que nela ingressam e não têm sucesso, taxando-os de difíceis, inadequados para o estudo, desinteressados e por aí vai. (TOSCHI, 2010, p. 10).
O que percebemos com a análise dos dados do questionário e da observação, é que
quando se tem alguma coisa mais específica relacionada ao uso administrativo e de
infraestrutura como a sala multifuncional e sala de articulação, essas práticas são mais
131
presentes, assim como no LIED onde as práticas mesmo de uma forma mais tímida também
acontecem, porém quando observamos a sala de aula, as TIC não se convertem em práticas
pedagógicas, elas ainda não fazem efetivamente parte do cotidiano.
No capítulo IV, foi possível observar e registrar quanto ao uso das TIC e de outros
recursos, que o professor se apresenta como se estivesse realizando um ensaio para a
utilização das tecnologias, e isto é demonstrado quando este vai para outros espaços onde de
repente ele se sente mais à vontade, como os LIED, as salas de recurso e multifuncional, no
desenvolvimento de projetos e para a realização dos trabalhos burocráticos e administrativos.
O curso RA apresenta objetivos gerais e específicos bem definidos, mas muitas vezes
o próprio cursista não o considera como um curso de capacitação. Será então que o RA
encontra-se distante da realidade da escola? Será que na proposta do curso há itens que não
foram verificados pela gestão pública? Ou mesmo, será que quem elaborou e propôs este
curso na realidade tem conhecimento da realidade das escolas públicas e das condições de
trabalho oferecidas aos professores que nelas trabalham?
Assim, ao final do capítulo IV fazemos uma avaliação do Programa ProInfo
Integrado, com vistas a tudo que observamos nos lócus da pesquisa, e o que constatamos é
que as falhas do programa são visualizadas lá no chão da escola, conforme descrita por Lima
e Batista (2016),
O que se revela é uma grande preocupação com produtos e pouca preocupação com o direcionamento e acompanhamento, de forma que possa garantir que esses programas se consolidem e contribuam para a educação. Embora não tenha sido nosso foco de análise, podemos desvendar também que o processo de avaliação e até mesmo seus resultados não são apresentados e disponibilizados para que seja feito um estudo ou análise dos mesmos. (p.15).
Assim, com a observação e registro das práticas, realizamos uma reflexão destas com
os dados obtidos através do questionário, e estes dados nos apontam que houve uma boa
receptividade para com o curso e com a formação que receberam, bem como os cursistas o
avaliaram de forma positiva, demonstraram que gostaram do curso e dos conteúdos, mas
existe uma lacuna entre o resultado do questionário e a materialização em práticas, assim, o
que os sujeitos demonstraram no questionário não registramos em forma de práticas na sala de
aula.
Podemos afirmar então, que no cotidiano do professor há a tentativa constante de dar
significado para o uso de TIC e recursos tecnológicos em geral, sendo que do ponto de vista
132
do uso pessoal e administrativo isso se torna visível, mas, no entanto isso ainda não se
converte em efetivas práticas em sala de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Realizar uma pesquisa qualitativa, com coleta de dados a partir de práticas de
professores não é fácil, mais complicado ainda é ter como foco um curso que possui
características peculiares, bem como não possuir outros estudos ou pesquisas realizadas
especificamente sobre o referido curso. Como pesquisadora então, enfrentei esse desafio
tendo como meu objeto de investigação as práticas pedagógicas de professores, a partir da
conclusão do curso RA, e a possível influência do curso nestas práticas.
O tema escolhido tem uma complexidade por se tratar de uso das TIC na escola
pública, então procuramos mostrar como é difícil efetivar na realidade práticas pedagógicas
dentro das escolas utilizando tais tecnologias, sendo por condições estruturais e também pela
carência de formação inicial e continuada que possam de fato avançar nessas questões.
O curso apresenta-se tentando aproximar o professor da reflexão e da necessidade de
conhecer mais sobre o perfil do aluno e enfatiza o uso de recursos tecnológicos e mídias. O
material do curso RA, as leituras e atividades descritivas a serem postadas na plataforma e-
ProInfo demonstram isso, no entanto, falta uma proposta mais didática e pedagógica voltada
para a efetivação de práticas, assim com o RA observa-se um caráter efetivamente mais
técnico do que pedagógico.
As informações obtidas com esta pesquisa nos mostram um desenho da escola que
temos quando nos referimos ao uso de recursos tecnológicos, aparelhos e TIC. O que
observamos são professores que em seu fazer diário docente os utilizam de forma muito
tímida no que se referem as práticas pedagógicas em sala de aula. Pudemos observar aulas
ainda expositivas, utilizando o quadro de giz, ou quadro branco com pincel e, sobretudo, o
livro didático. Porém os sujeitos reconhecem o curso RA como importante, conforme dados
do questionário, no entanto, as práticas docentes registradas com a observação nos levam a
conclusão de que estas são muito pouco influenciadas pelo curso, demonstrando uma
distância entre o que o foi respondido nos questionários e o que se observou efetivamente na
prática.
Isso enseja um questionamento na forma pela qual esse tipo de formação tem sido
encaminhada e realizada, destacando, pois de acordo com Lima e Batista (2016), Echalar
(2015), que há falhas nas políticas públicas de encaminhamento através do Programa ProInfo
Integrado; tais falhas poderiam ser amenizadas ou extintas se o poder público legalmente
representado pelo MEC se dispusesse a dar atenção às inúmeras pesquisas realizadas sob a
134
orientação de programas de pós-graduação de universidades de todo o Brasil que disponibiliza
dados, números e relatos a respeito destas formações e seus respectivos programas.
Basta consultar o banco de teses e dissertações disponibilizadas pela Capes através
do endereço; http://bancodeteses.capes.gov.br/banco-teses por exemplo, para se ter de fato
uma noção da quantidade de pesquisas relacionadas a formação de professores e programas de
formação como o ProInfo Integrado.
Não observamos apenas as práticas isoladas dos 14 (quatorze) sujeitos, mas sim, as
atividades nas 03 (três) escolas como um todo, tentando visualizar todo o contexto escolar.
Podemos afirmar que o curso influenciou a prática dos professores sim, mas até certo ponto,
visto que há um problema de gestão em nível estadual por parte da SEDUC/MT no que se
refere a uma política de estado que é equivocada, tanto do ponto de vista de encaminhamentos
como de acompanhamento das escolas no que se refere à formação continuada.
Outra questão que nos inquieta, sobretudo aqui no estado de Mato Grosso, é o fato de
que a formação continuada onde se discute semanalmente assuntos diversos referente à
educação, tem continuidade e é oferecida no ano de 2017 com o nome de PEIP através da
mantenedora SEDUC/MT e acompanhada através dos CEFAPROs, esta formação continua
acontecendo sem interrupção, no entanto a formação para o uso das tecnologias não.
A própria coleta dos dados demonstra falhas na gestão nacional e estadual, não
havendo registro dos dados dos cursos e dos respectivos concluintes registrados no ambiente
virtual e-ProInfo, sendo que este é utilizado para disponibilizar os conteúdos dos cursos,
realização das atividades e proporcionar interação entre os cursistas pares e o tutor da turma.
Quanto aos lócus da pesquisa, do ponto de vista da estrutura, ainda temos escola com
Internet denominada “via rádio” e que muito dificulta o acesso, equipamentos de má
qualidade, ou mesmo de difícil manutenção. Mas, como aceitar tais dados se existe uma
política destinada a distribuição dos equipamentos, assim como também existe desde o ano de
2008 a implantação do Programa Banda Larga nas Escolas?
Percebemos que a maneira do fazer docente diário utilizando TIC e outros recursos
se apresentam para nossos sujeitos ainda como forma de muitos desafios, e estes são
utilizados mais para o desenvolvimento de projetos, trabalhos administrativos como
preparação de aulas e registros em diários eletrônicos e também para o que nossos sujeitos
definem como “aula de reforço”. Destaco a preocupação do professor com relação ao
administrativo, e essa se sobrepõe ao pedagógico. Assim indagamos: Qual o sentido de uma
formação continuada igual a oferecida pelo Programa ProInfo Integrado? Alimentar números
na estatística? Talvez seja.
135
A nível estadual, como aceitar uma política que valoriza o trabalho burocrático e
administrativo do professor, na forma de pontos que o beneficiarão em sua contagem de
pontos anual e não propõe ações pedagógicas com vistas a refletirem-se na sala de aula com
os alunos e nem tampouco faz os devidos encaminhamentos através da coordenadoria
existente com tal objetivo?
De um lado estão os profissionais que tentam se adaptar e do outro lado estão os
alunos que anseiam pela tecnologia, destaco aqui que é notável a presença muito marcante de
aparelhos celulares com os alunos das Unidades Escolares, lócus da pesquisa, mas em
nenhum momento registrei práticas docentes utilizando este recurso, mas sim um ar de
proibição para que estes não fossem utilizados. Assim, podemos afirmar que este período
definido por Lévy (2000) como sendo o da cibercultura, que é tão significativo e que tem
proporcionado transformações na vida humana, na realidade na sala de aula não tem chegado,
ou se chega é de forma muito tímida no que se refere às práticas pedagógicas de professores
utilizando TIC.
O desenvolvimento científico e tecnológico, as mídias digitais, o computador e a Internet inauguram um novo período na história da humanidade. Pierre Lévy considera que este tempo, que ele chama de cibercultura, é tão significativo para a humanidade como foi a descoberta da escrita. Outros teóricos além de Lévy também observam que o tempo atual tem feito marcas profundas na vida dos homens. (TOSCHI, 2010, p.10).
É preciso destacar também que duas das escolas onde foram realizadas a pesquisa
apresentam problemas no que se refere à quantidade e à qualidade dos recursos tecnológicos
que lhes são disponibilizados, para que de fato práticas utilizando TIC sejam efetivadas. No
entanto, a E3 que apresenta uma estrutura tecnológica mais condizente com o necessário a
efetivação de práticas pedagógicas no desenvolvimento das suas aulas com os alunos ainda é
muito tímida; o que se observou além da preocupação com as tarefas administrativas foram
ações isoladas utilizando o LIED, computadores em atendimento individualizado para aulas
de reforço e o desenvolvimento do projeto Rádio BM.
Há alguns pontos semelhantes entre as três unidades escolares que são: o LIED em
condições de uso (com exceção do LIED da E1 que se encontrava em reforma) e a lotação do
TAE para atendimento 30 horas; o sistema operacional LINUX disponibilizado pelo MEC
que foi citado pelos gestores, TAEs e gestores de forma negativa como sendo um “problema”
e a utilização de forma muito acentuada do Data Show e do Retroprojetor Multimídia.
136
Durante as falas de nossos sujeitos, bem como nos dados obtidos com o questionário,
detectamos que estes demonstram se lembrar do percurso que realizaram durante o curso,
alguns até citam atividades que desenvolveram e ressaltam que carecem muito desse tipo de
formação para poder melhorar suas aulas, um dos sujeitos registrou no questionário: “nossos
alunos esperam isso de nós”. (Relato do P5).
Ao tecer um paralelo entre os três pontos que o curso Redes de Aprendizagem
apresenta como objetivo geral, podemos destacar que:
I- De acordo com Brasil (2013, p.7), com relação à “promoção da análise do papel da
escola e dos professores frente à cultura digital nesta sociedade altamente tecnificada”, a
observação nos aponta para um cenário onde os sujeitos da nossa pesquisa tem claro isso,
tanto que os problemas para o uso do LIED, a qualidade da internet e outros pontos
específicos para utilização de TIC são apontados por eles, porém em outros pontos
precisamos avançar, neste sentido, podemos citar inclusive a proibição do uso do celular pelos
alunos na sala de aula.
II- Quanto ao objetivo proposto em Brasil (2013, p.7): “Compreender como as novas
mídias diversificaram as relações entre as pessoas, e, em especial, como essas mudanças
afetaram nossos jovens e se refletiram na sua relação com a aprendizagem e com a escola,
analisamos que esta é uma questão que carece de mais observações; porém o que é possível
relatar neste momento que é notória a satisfação dos alunos quando os professores utilizam
TIC e outros recursos/equipamentos/dispositivos como instrumento de aprendizagem. As
ações e projetos registrados no LIED da E2, o registro da Rádio Educativa BM assim como os
trabalhos desenvolvidos nas Salas de Recurso e Multifuncional na E3, apontam para uma
forma de aprender muito receptiva por parte dos alunos.
III-O terceiro objetivo apresentado pelo curso em Brasil (2013, p.7) que é o de
“compreender o potencial educativo das mídias sociais digitais”, a observação é de que os
profissionais da educação têm feito um ensaio no sentido de tentar utilizar as TIC e outros
recursos tecnológicos, porém as mídias sociais digitais não são utilizadas pelas escolas como
potencial educativo.
No entanto, destacamos a tentativa das escolas pesquisadas em se fazerem vistas
através do Facebook e do Blog como tentativas positivas, porém são atividades que podem ser
potencializadas do ponto de vista pedagógico, sendo que estes recursos estão sendo utilizados
para mostrar a escola, torná-la mais visível. É um espaço onde as escolas divulgam e
comunicam algumas atividades realizadas, conforme apresentadas no capítulo IV deste
trabalho, e não como atividade educativa, conforme propõe a unidade, e que é possível ser
137
proposta pelo professor através de um planejamento adequado e até mesmo através de
projetos.
Ressaltamos a importância da formação continuada, e que esta deveria ser ofertada
de maneira contínua e não ocasional; afirmamos também que a formação deveria ser
proporcionada de forma a atender a real necessidade dos professores, e que estes tivessem
liberdade para sugerir, opinar e assim terem acesso a uma formação que lhes fosse possível
potencializar os recursos que já dispõem, bem como apresentasse uma didática mais prática,
assim os professores se sentissem mais seguros na utilização de TIC e outros recursos em
geral.
O governo federal prevê a formação em tecnologia educacional para professores, e
também disponibiliza equipamentos de informática, porém estes se tornam
operacionalizadores destas políticas públicas, não participam da elaboração e tampouco
podem expressar sua opinião sobre a formação ou equipamentos recebidos.
A utilização de instrumentos tecnológicos por professores da rede pública de ensino é prevista em programas do governo federal, como por exemplo, o ProInfo, cuja implementação se baseia em ações formativas dos docentes e disponibilização de equipamentos de informática. Conforme mostra a revisão da literatura, os professores têm poucas oportunidades de apresentar suas opiniões sobre esses programas e não participam de sua elaboração, tornando-se meros executores das políticas. (ECHALAR, 2015, p.104).
Observamos que há um descompasso entre o que foi respondido nos questionários e
nas práticas observadas, pois as respostas são muito positivas com relação à formação
realizada através do RA, porém o registro de práticas durante a observação demonstra que há
ainda um caminho a ser percorrido por estas escolas quanto ao uso de TIC na sala de aula com
os alunos fazendo parte da prática do professor, e esse uso precisa ser previsto inclusive nos
PPPs, para que a coordenação pedagógica possa auxiliar os professores no sentido de planejar
e executar.
Cada um dos lócus é responsável pela manutenção dos recursos tecnológicos que
possui, e muitas vezes os recursos financeiros que recebem não são suficientes para essa
manutenção, ficando difícil a substituição destes quanto necessário; os recursos/aparelhos
enviados pelo MEC muitas vezes não demonstram ter boa qualidade (exemplo da impressora
da sala de recursos e os tablets), numa clara demonstração de descaso com o dinheiro público,
ou mesmo falta de planejamento.
Por parte da SEDUC/MT há uma coordenadoria para assuntos de tecnologia
educacional, porém esta necessita de reforço no sentido de encaminhar e acompanhar, de
138
forma mais contínua o uso de tecnologias nas escolas, podendo isto ser também reflexo da
atual política nacional destinada ao uso de tecnologias na educação; destaco também que
houve reclamações por parte dos gestores dos lócus à pesquisa quanto ao sistema operacional
utilizado pela SEDUC/MT, que gera transtorno e acarreta dificuldades de ordem prática para
os professores, gestores e secretários de escolas, como no caso do registro dos PPP das
escolas e os lançamentos no Diário Eletrônico que em algumas datas fica congestionado, se
tornando difícil o acesso.
Assim, percebemos que cada sujeito da pesquisa, assim como os outros Profissionais
da Educação (TAE, Gestores) presentes no cotidiano dos lócus da pesquisa, utilizam as TIC e
os outros recursos que a escola oferece de maneira distinta. Destaco mais uma vez a
importância da formação, mas é inegável que as experiências de cada um e o próprio percurso
na vida pessoal podem determinar a maneira de como utilizá-los e referendadas por Martins e
Oliveira (2016, apud, ROSA e RAMOS, 2008): “Defendemos a ideia de que a formação
docente passa também pelas memórias, na maioria das vezes singulares, pelas experiências
vividas, comunicadas ou não, e pelas sensibilidades dos professores em formação”.
Echalar (2015, apud EVANGELISTA e SHIROMA, 2007), expressa abaixo a voz de
muitos professores que se encontram nas escolas, vivendo e vivenciando desafios, mas que
muitas vezes são “tachados” de acomodados ou resistentes às mudanças; estes estão longe de
serem empecilhos a qualquer tipo de mudança que venha beneficiar a escola pública,
inclusive realizando formações, como as ofertadas pelo Programa ProInfo Integrado, numa
demonstração de estarem abertos à formação continuada em tecnologia educacional:
Recusamo-nos a fazer eco com as críticas abs tratas daqueles que- distante dos profissionais da educação – acusam-nos seja de uma frágil formação, seja de acomodação ou mesmo de resistência às mudanças. Também não estamos de acordo com um discurso que se dissemina e se expressa nos documentos oficiais e nas políticas públicas que – paradoxalmente – considera o professor, simultaneamente, como protagonista e empecilho às reformas educacionais. (ECHALAR, 2015, p. 66).
Assim, indagações da pesquisa no que se refere às condições de trabalho e formações
oferecidas para que nossos sujeitos desempenhem seu papel de formar indivíduos frente a esta
sociedade com uma tecnologia tão presente em todos os seus setores foram respondidas.
Constatamos que a disponibilização dos equipamentos e recursos não é suficiente,
embora seja executada ao longo dos anos uma centralização do Programa ProInfo Integrado
nesta ação, e que também não basta a distribuição desses equipamentos, sendo necessário
formar e acompanhar o professor no processo de utilização.
139
Quanto à formação continuada oferecida através do RA, esta não se mostrou
eficiente, pois é descontínua, não dando conta assim de influenciar totalmente os professores
no seu cotidiano em suas práticas pedagógicas, mas sim sua influência pode ser registrada no
trabalho administrativo e burocrático e em ações mais individuais com os alunos.
Quanto aos três objetivos específicos a serem alcançados com a pesquisa, realizamos
as ações no sentido de cumpri-las, assim, o primeiro deles que é: Entender as dimensões da
proposta formativa do curso Redes de Aprendizagem (RA) encontra-se enfatizado no capítulo
II, onde nosso olhar foi voltado para as políticas públicas para o uso de tecnologias. Quanto
ao segundo objetivo específico: Verificar as condições tecnológicas dos espaços educativos,
lócus da pesquisa, foi possível com o questionário “Levantamento Situacional” e com a
observação realizada nas escolas e quanto ao terceiro objetivo que consiste em Compreender a
relação do RA com as práticas pedagógicas dos sujeitos e sua possível influência, enfatizamos
esta ação ao socializarmos os dados do questionário aplicado aos sujeitos e ao descrevermos
as práticas observadas.
Portanto, de acordo com os dados, podemos afirmar que o RA influencia até certo
ponto no trabalho docente do professor e se sobressai uma dimensão mais técnica do que
pedagógica do curso, e quando ele volta para a escola isso também se expressa sob forma de
cobranças efetivamente regulamentadas, onde os registros no Diário Eletrônico precisam ser
realizados sob política de punição velada, pois se o professor não executa tal ação, no
próximo ano letivo será prejudicado em sua contagem de pontos seja efetivo ou contratado;
porém quando ele vai para sala de aula não é possível registrar a influência do RA sob forma
de práticas pedagógicas.
Tendo atuado nas secretarias de escolas, LIED e por último no CEFAPRO
acompanhando a formação em tecnologia educacional, analiso o RA como uma formação que
não deu conta de atender as necessidades dos professores; destaco que formações mais
práticas, mais técnicas também são necessárias e fazem parte do anseio dos professores, e este
é também um dos problemas que o RA apresenta, pois o que se consolidou do curso foi a
proposta teórica com o registro das atividades na plataforma e-ProInfo.
140
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APÊNDICES
Apêndice A – Autorização da Assessoria Pedagógica
Apêndice B – Autorização do CEFAPRO de Tangará da Serra-MT
Apêndice C – Autorização para pesquisa – E1
Apêndice D - Autorização para pesquisa – E2
Apêndice E - Autorização para pesquisa – E3
Apêndice F – Modelo TCLE destinado aos sujeitos
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO – IE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO
Caro (a) professor (a):
Eu, EDILENE QUIRINO NEIVA EVANGELISTA, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), sob matrícula 8201524, tenho o interesse na pesquisa a respeito de Práticas Docentes e o uso de tecnologias na educação básica, tal interesse se apresentou ao acompanhar o programa de formação continuada opcional da Plataforma E-PROINFO, e sobretudo o curso Redes de Aprendizagens, na ocasião de lotação no CEFAPRO de Tangará da Serra - MT; esta pesquisa é desenvolvida sob orientação da Prof.ª Dr.ª Kátia Morosov Alonso da Universidade Federal de Mato Grosso e denomina-se “Práticas Docentes e o uso das TIC: e-ProInfo e o Curso Redes de Aprendizagem”.
A pesquisa fará também um mapeamento geral dos recursos tecnológicos disponíveis na Escola que você trabalha neste ano de 2016, bem como observar sua prática pedagógica dentro das possibilidades de uso de tais recursos.
Informo que os resultados desta pesquisa serão direcionados a SEDUC/MT, na intenção de contribuir na reflexão dos Gestores desta entidade (SEDUC/MT) quanto aos recursos disponíveis e também no que se refere a avaliação de programas de formação continuada em tecnologia educacional.
Sua participação nesta pesquisa é de extrema relevância e muito bem-vinda, porém é voluntária e se você decidir não participar ou quiser desistir de continuar em qualquer momento, tem absoluta liberdade de fazê-lo.
Conto com sua preciosa atenção em participar desta pesquisa, pois assim você estará contribuindo para compreensão do tema em estudo e para a produção de conhecimento científico.
Atenciosamente: _____________________________________________________________ Edilene Quirino Neiva Evangelista (mestranda) Fone: (65) 9958-9920 [email protected] EU, Professor (a):
____________________________________________________________, tendo sido devidamente esclarecido (a), recebi uma cópia deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e me foi dada a oportunidade de ler, questionar e esclarecer as minhas dúvidas a respeito desta pesquisa.
__________________________________________________ Assinatura do participante ......................................................................../ (MT), ........./ MAIO /2016.
Apêndice G – Modelo de questionário aplicado aos gestores das três escolas pesquisadas
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO – IE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LEVANTAMENTO SITUACIONAL
Esta entrevista paz parte dos instrumentos de pesquisa utilizados por Edilene Quirino
Neiva Evangelista, aluna de Pós-Graduação em Educação do Instituto de Educação da UFMT,
com o objetivo de ampliar a pesquisa relacionada a práticas pedagógicas e o uso das TIC´s,
tendo como sujeitos professores que no ano de 2014 concluíram o curso “Redes de
Aprendizagem” ofertado através da Plataforma E-Proinfo.
Os dados aqui coletados são sigilosos e serão tratados em conjunto para efeito de
análise da pesquisa. Assim não haverá identificação por instituição pesquisada e nem dos
sujeitos participantes (professores e gestores).
O objetivo da pesquisa se atém a investigar as possíveis contribuições do curso
Redes de Aprendizagem junto a professores da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso, que
tenham recebido pela Modalidade EaD na formação continuada o Curso Redes de
Aprendizagem no ano de 2014, executado pela plataforma E-Proinfo.
EDILENE QUIRINO NEIVA EVANGELISTA
FUNÇÃO/CARGO
1- A escola possui os recursos tecnológicos e de multimídia conforme listados abaixo?
Equipamento Não/ Sim/ Quantidade Origem Computadores ( )não ( ) sim _______ ( )Seduc ( )MEC ( )Aquisição ( )Doação Datashow ( )não ( ) sim _______ ( )Seduc ( )MEC ( )Aquisição ( ) Doação Retroprojetor portátil ( )não ( ) sim _______ ( )Seduc ( )MEC ( )Aquisição ( ) Doação Lousa Digital ( )não ( ) sim _______ ( )Seduc ( )MEC ( )Aquisição ( ) Doação Aparelhos de DVD ( )não ( ) sim _______ ( )Seduc ( )MEC ( )Aquisição ( ) Doação Aparelhos de TV ( )não ( ) sim _______ ( )Seduc ( )MEC ( )Aquisição ( ) Doação
Tablets Educacionais ( )não ( ) sim _______ ( )Seduc ( )MEC ( )Aquisição ( ) Doação Outro: ________________________ ( )Seduc ( )MEC ( )Aquisição ( ) Doação
2- Distribuição dos computadores no ambiente escolar
Biblioteca ( )não possui ( ) possui ...........unidades Coordenação ( )não possui ( ) possui ...........unidades Cozinha ( )não possui ( ) possui ...........unidades Direção ( )não possui ( )possui ...........unidades Laboratório de Informática ( )não possui ( )possui ...........unidades Sala de Recursos ( )não possui ( )possui ...........unidades Sala dos Professores ( )não possui ( )possui ...........unidades Sala Multifuncional ( )não possui ( )possui ...........unidades Secretaria ( )não possui ( )possui ...........unidades Outro: ( )não possui ( )possui ...........unidades Outro: ( )não possui ( )possui ...........unidades
3- A escola dispõe de Técnico em Multimeios ou outro Técnico lotado no LIE?
( )sim ( )não
4- A escola dispõe de Internet? ( )sim ( )não
4.1- Como é a qualidade do sinal da Internet recebida?
( ) Ótima ( ) Boa ( ) Razoável ( ) Ruim ( ) Não funciona
4.2- Como a Internet foi adquirida? Se for preciso, marque mais de uma opção. E como ela é mantida?
( ) Pelo Governo Federal ( ) Pelo Governo do Estado de MT ( )Pela própria escola
Mantida por_____________________________ Mantida por______________________________ Mantida por______________________________
Outro:_____________________________ Mantida por______________________________ 4.3- Quando ocorre a interrupção da Internet, quem resolve o problema?
( ) O suporte contratado pela SEDUC/MT ( ) A escola contrata alguém pra resolver ( ) Algum Técnico da escola resolve ( ) Qualquer pessoa que entenda um pouco do assunto na escola tenta ajudar Outro:_____________________________________________________________
5- A Escola realiza algum projeto que contemple o uso de tecnologias?
( )sim ( )não 5.1- Se sua resposta foi sim, quem esses projetos envolvem? ( ) Docentes ( ) Discentes ( ) Coordenadores ( ) Diretor ( ) Técnicos ( ) Pais ou responsáveis por alunos ( ) Comunidade Externa ( ) Outros: _______________________
6- Há algum tipo de formação ou capacitação ofertada pela SEDUC/MT ou pela própria Escola que oriente e incentive os professores a utilizar recursos tecnológicos?
( )sim ( )não
6.1- Caso tenha respondido sim, como ocorre esta capacitação? ( ) Cursos online ( ) Cursos presenciais ( ) Cursos semipresenciais ( ) Em forma de apostilas ( ) Não existe capacitação no momento ( ) Já houve capacitação há algum tempo atrás ( ) Outro
7- Quando a coordenação pedagógica da escola orienta o planejamento, ela contempla o uso de recursos tecnológicos? Como é feita essa orientação? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
8- No PPP da escola está previsto o uso de recursos tecnológicos? Isso tem sido observado pela coordenação se de fato tem sido feito o uso de todos os recursos disponíveis na escola? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
Apêndice H – Modelo de questionário aplicado aos sujeitos
QUESTIONÁRIO APLICADO AOS SUJEITOS Tangará da Serra- MT 18 de Maio de 2016. Prezado professor, Sou servidora da rede pública Estadual de Mato Grosso e aluna do curso de Mestrado
em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, na Linha de Pesquisa “Organização
Escolar, Formação e Práticas Pedagógicas” e vinculada ao Grupo de Pesquisa “Laboratório de Estudos sobre Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação (LeTECE)”, sob orientação da Prof.ª Dr.ª Katia Morosov Alonso.
Minha pesquisa envolve a investigação das práticas pedagógicas e o uso das
tecnologias por parte de professores que concluíram o curso “Redes de Aprendizagem” no ano de 2014, ofertado através da Plataforma do Governo Federal E-Proinfo, na modalidade semipresencial e viabilizada através da SEDUC/MT e seus respectivos CEFAPROS.
Por essa razão, necessito de sua colaboração nessa pesquisa, respondendo o presente
questionário com sinceridade e senso crítico, pois dessa forma poderemos contribuir para o desenvolvimento de futuros cursos e formações oferecidos pelos CEFAPROs. Ressalto que não é necessário se identificar para responder ao questionário.
Agradeço antecipadamente sua colaboração, pois sem a sua ajuda, não poderia
desenvolver este estudo. Cordialmente, Edilene Quirino Neiva Evangelista
PERFIL SOCIOECONÔMICO E CULTURAL DOS PROFESSORES
I - DADOS PESSOAIS
1.1). Qual é o seu gênero? ( ) Masculino ( ) Feminino 1.2). Em que faixa etária você se encontra? ( ) Até 25 anos ( ) 25 a 30 anos ( ) 30 a 40 anos ( ) Mais de 40 anos 1.3). Qual sua cor/etnia? ( ) Branco(a) ( ) Pardo(a), Mulato(a) ( ) Negro(a) ( ) Amarelo(a) ( ) Indígena
1.4). Qual a sua nacionalidade? ( ) Brasileiro (a) ( ) Outra. Informar: _________________________. 1.5). Onde você nasceu? Município e Estado. _____________________________________________________________ 1.6). Onde você reside atualmente? ( ) Tangará da Serra ( ) Nova Olímpia. ( ) Sapezal ( ) Em outro município de Mato Grosso. Qual? __________________________ 1.7). Qual o seu tempo de trabalho docente? ( ) Menos de 5 anos ( ) Entre 5 e 10 anos ( ) Entre 11 e 20 anos ( ) Entre 21 a 30 anos ( ) Mais de 30 anos
II – DADOS SOCIOECONÔMICOS 2.1). Qual seu estado civil? ( ) Solteiro(a). ( ) Casado(a). ( ) Separado/ divorciado ( ) Outro.______________________________________________________ 2.2) . Qual o tipo de residência em que você mora? ( ) Própria, não quitada. ( ) Própria, quitada. ( ) Moradia alugada. ( ) Residência cedida de parentes. ( ) Residência cedida de amigos. ( ) Habitação alugada coletiva: hotel, república etc. ( ) Outra situação.__________________________________________ 2.3). Qual a sua formação? ( ) Ensino Médio completo ( ) Ensino Superior incompleto ( ) Ensino Superior Completo. Qual curso? _______________________________ ( ) Especialização latu sensu completo ( ) Cursando especialização. Especificar: ________________________________ 2.4). Seu curso superior foi realizado através de qual instituição? ( ) UFMT ( ) UNEMAT ( ) Universidade Pública a distância ( ) Universidade Privada a distância
( ) Em outro Estado em universidade privada ( ) Em outro Estado em universidade pública ( ) Em Universidade Privada presencial em MT ( ) Ainda não conluí o ensino superior 2.5). Qual o seu vínculo empregatício? ( ) Efetivo, 30 horas semanais, uma rede de ensino – só estadual ( ) Efetivo, até 60 horas semanais, duas redes estadual e municipal ( ) Interino/ contratado 30 horas ou mais ( ) Interino /contratado menos de 30 horas semanais. ( ) Atuo além da rede estadual também na rede privada. ( ) outro: ___________________________________________________ 2.6). Em qual modalidade de ensino você atua? ( ) Educação Infantil ( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio ( ) Ensino Fundamental e Médio Outra: ________________________________________________________ 2.7). Qual sua renda mensal individual? ( ) Até 1 salário mínimo R$ 880,00 ( ) Até 2 salários mínimos (até R$ 1.760,00) ( ) Até 3 salários mínimos (até R$ 2.640,00) ( ) Até 4 salários mínimos (até R$ 3.520,00) ( ) Até 5 salários mínimos (até R$ 4.400,00) ( ) De R$ 4.400,00 a R$ 6.000,00 ( ) Mais de R$ 6.000,00 ( ) Pensão alimentícia ou similar. Valor atual: _____________. ( ) Benefício social governamental. Qual? ________________Qual Valor? ________ 2.8). Qual seu principal meio de transporte ou locomoção para ir ao seu local de
trabalho? ( ) A pé/carona/bicicleta ( ) Transporte coletivo ( ) Transporte próprio Motocicleta ( ) Transporte próprio automóvel
III – DADOS CULTURAIS E PEDAGÓGICOS 3.1). Gosta de ler? Que tipo de leitura aprecia? ( ) Leio textos que contribuem para o planejamento de minhas aulas ( ) Raramente leio. Não tenho muito tempo ( ) Leio revistas e jornais frequentemente ( ) Leio revistas e jornais eventualmente ( ) Costumo ler todos os dias livros de diversas áreas ( ) Leio apenas quando solicitado 3.2). Há biblioteca em sua Escola?
( ) Sim, em boas condições de uso ( ) sim, mas é pouco utilizada e está sempre fechada ( ) Há a biblioteca que divide o espaço com outras coisas ( ) Não há biblioteca na escola que trabalho 3.3). Qual a frequência com que você utiliza a Biblioteca da escola com seus alunos? ( ) Diariamente ( ) Semanalmente ( ) Quinzenalmente ( ) Mensalmente ( ) Eventualmente 3.4). Com que finalidade você utiliza a Biblioteca? ( ) Pesquisa acadêmica ( ) Acesso à Internet ( ) Leitura por lazer ( ) Preparação de aulas, estudos pessoais e similares 3.5). Você utiliza computador da e na escola? Para qual finalidade? ( ) Sim, diariamente ( ) Sim, eventualmente ( ) Nunca Se sua resposta foi sim, para qual finalidade você usa o computador da escola?
_____________________________________________________________ 3.6). Você tem notebook? Se sim, com qual frequência você o utiliza? ( ) Não ( ) Sim, e o utilizo diariamente ( ) Sim, e o utilizo apenas eventualmente ( ) Sim, mas raramente o utilizo 3.7) de que meio de comunicação você mais se utiliza para se informar e se manter
atualizado? ( ) Rádio ( ) Jornal impresso ( ) Revista ( ) Televisão ( ) Internet ( ) Outros 3.8). Quais os recursos da Internet que você mais utiliza? ( ) E-mail ( ) Redes sociais ( ) Blogs ( ) Grupos de discussão ( ) Vídeos ( ) Músicas ( ) Jogos
( ) Sites de entretenimento ( ) Sites de pesquisa acadêmica/científica ( ) Outros. Especificar: ___________________________________________. ( ) Não utiliza 3.9). Exceto trabalho e estudo, quais atividades mais ocupam seu tempo? ( ) Leitura ( ) Televisão ( ) Internet ( ) Cinema ( ) Teatro ( ) Dança ( ) Artes plásticas ( ) Música ( ) Atividades físicas/esportivas ( ) Passeios e viagens ( ) Festas ( ) Religião ( ) Outros 3.10). Você tem aparelho Smartphone com acesso à internet? ( ) Sim, sempre tenho internet ( ) Sim, mas nem sempre tenho internet ( ) sim, mas não tenho acesso a internet ( ) Não tenho esse tipo de aparelho Outra situação: _____________________________________________________ 3.11). Você utiliza o aparelho celular como ferramenta pedagógica durante suas aulas? ( ) Não utilizo e não permito que meus alunos usem. ( ) Eu não uso, mas permito que meus alunos usem de forma pedagógica. ( ) Eu uso e incentivo meus alunos a utilizarem. ( ) Na escola que trabalho é proibido o uso do celular com alunos. 3.12) São recursos que mais utilizo em minhas aulas para torná-las mais atraentes e
interessantes: ( ) Data show ( ) Retroprojetor portátil ( ) Internet ( ) TV, Vídeo, DVD ( ) Radio Escola ( ) Câmera fotográfica ( ) Telefone celular ( ) Laboratório de Informática ( ) Lousa Digital ( ) Outros. Quais? _______________________________________
3.13). Com relação ao aparelho de Tablet portátil? ( ) Eu tenho, e sempre uso ( ) Eu tenho, mas nunca uso
( ) Uso eventualmente ( ) Não tenho ( ) Em minha casa há, as vezes eu uso Outros: ____________________________________________________________ 3.14). Você dispõe de acesso de internet banda larga em sua residência? ( ) Sim, em minha residência há ( ) Sim, divido com meu(s) vizinho(s) ( ) Não tenho acesso à internet em casa ( ) Sim, mas não é banda larga. Qual? __________________________________
3.15). Caso julgue necessário, faça alguma observação complementar: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
IV- DADOS RELACIONADOS AO CURSO REDES DE APRENDIZAGEM OFERTADO PELA PLATAFORMA E-PROINFO/ E O USO DAS TIC NA ESCOLA.
4.1). Em relação a informática, como julga seus conhecimentos: ( ) Possuo noções básicas de informática ( ) Já fiz alguns cursos avançados e domino vários programas ( ) Só utilizo o Windows, porem conheço e sei utilizar outros ( ) Uso apenas o Windows pois conheço apenas ele ( ) Não gosto de informática e procuro não utilizar 4.2). Motivos que contribuíram para minha decisão em fazer o curso Redes de
Aprendizagem no ano de 2014: ( ) A necessidade de melhorar a qualidade de minhas aulas, fazendo uso dos recursos
multimídias ( ) Gosto de aprender coisas novas ( ) Todos na escola estavam fazendo, resolvi fazer também ( ) Não me lembro por qual motivo me inscrevi ( ) O curso tinha uma carga horária razoável ( ) Outros motivos 4.3) Motivos que me mantiveram no curso até o final: ( ) O conteúdo era interessante. ( ) A carga horária parecia-me razoável, e eu precisava dela para o processo de “contagem
de pontos” ( ) Aprendia muito com as leituras e atividades ( ) Meus colegas estavam concluindo, não queria ficar em desvantagem ( ) Outro motivo. Qual? _____________________________ 4.4) Com relação ao conteúdo do curso, em minhas aulas, atualmente: ( ) Raramente utilizo o que aprendi no curso ( ) Uso frequentemente o que aprendi no curso para melhorar minhas aulas ( ) O conteúdo do curso difere do que o professor realmente precisa para preparar uma aula
interessante
( ) Na escola não existem muitas possibilidades para o uso de multimídias e de recursos tecnológicos
4.6). Você analisa a formação continuada ofertada pela plataforma E- Proinfo como
ferramenta para auxiliá-lo profissionalmente para o uso das tecnologias educacionais? ( ) Não, esta formação não me ajudou em nada ( ) Sim, a formação auxilia um pouco ( ) Sim, a formação auxilia muito 4.7) O curso Redes de Aprendizagem atendeu suas necessidades? ( ) sim ( ) Não ( ) Um pouco
4.8) Dentre os objetivos gerais do curso Redes de Aprendizagem, qual destes pontos
ficou mais significativo para você? ( ) Análise do papel da escola e dos professores frente a cultura digital ( ) Compreensão de como as novas mídias sociais diversificaram as relações entre as
pessoas ( ) Compreensão do potencial educativo das mídias sociais digitais ( ) Nenhuma das alternativas anteriores
4.10). Com relação ao Laboratório de Informática da sua escola, quando se encontra
em situação de uso: ( ) Uso, e sempre que é possível levo meus alunos ( ) Uso muito eventualmente ( ) Não uso porque não apresenta condições físicas/e ou tecnológicas ( ) Não uso porque não tem Técnico lotado naquele espaço neste ano de 2016 ( ) Não gosto de usar por outros motivos
4.11). Na sua opinião, qual o maior problema atualmente nas escolas que impedem que
o uso de recursos tecnológicos sejam mais utilizados? ( ) Qualidade dos equipamentos que não é boa ou estão sempre estragados ( ) Não considero importante utilizar tais recursos ( ) Há poucos, e há problemas em agendar pois não são suficientes para todos ( ) Problema com a formação continuada que não auxilia na orientação para utilização
destes recursos 4.12). Você sabe manusear a Lousa Digital? ( ) Não sei ( ) Sim, faço isso tranquilamente ( ) Razoavelmente, uso, mas com dificuldades ( ) Só uso se houver auxilio de outra pessoa 4.13). Você já recebeu capacitação encaminhada pela SEDUC/MT ou pelo CEFAPRO
para uso de recursos tecnológicos, como Retroprojetor portátil, celulares, tablets educacionais e lousa digital?
( ) Sim, uma única vez ( ) Sim, mais de uma vez ( ) Sim, várias vezes ( ) Não, nunca recebi
Apêndice I – Formulário de Contagem de Pontos de Professores
