universidade federal de mato grosso campus ...bdm.ufmt.br/bitstream/1/1239/1/tcc_2018_gabrielle...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO ARAGUAIA
INSTITUTO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
BACHARELADO EM FARMÁCIA
GABRIELLE EMILY BOAVENTURA TAVARES
PRÁTICA DOCENTE ASSOCIADA À SÍNDROME DE BURNOUT
BARRA DO GARÇAS - MT
2018
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO ARAGUAIA
INSTITUTO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
BACHARELADO EM FARMÁCIA
GABRIELLE EMILY BOAVENTURA TAVARES
PRÁTICA DOCENTE ASSOCIADA À SÍNDROME DE BURNOUT
Monografia apresentada à banca
examinadora do Curso de Farmácia do
Campus Universitário do Araguaia/UFMT,
como requisito parcial para obtenção do
título de Bacharel em Farmácia.
ORIENTADOR: Prof. Dr. Olegário Rosa de Toledo.
BARRA DO GARÇAS - MT
2018
GABRIELLE EMILY BOAVENTURA TAVARES
PRÁTICA DOCENTE ASSOCIADA À SÍNDROME DE BURNOUT
Monografia apresentada à banca
examinadora do Curso de Farmácia do
Campus Universitário do Araguaia/UFMT,
como requisito parcial para obtenção do
título de Bacharel em Farmácia.
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________
Profº Dr. Olegário Rosa de Toledo
Orientador
______________________________________________
Profª Drª. Eliane Aparecida Suchara
Examinadora
______________________________________________
Profª Drª Flávia Lúcia David
Examinadora
Nota final: _____
Barra do Garças – MT
2018
Dedico este trabalho à pessoa mais
importante de minha vida, meu porto
seguro, alicerce e inspiração de vida, à
minha mãezinha Núbia.
AGRADECIMENTOS
Agradeço à minha família que me apoiou nesta jornada, em especial à minha
linda mãe Núbia, que permitiu que isto fosse possível ao me apoiar na decisão de
cursar farmácia, sendo meu porto seguro em todos os momentos. Ao meu tio
Alessandro e meu padrasto Luciano, que me apoiaram sempre que precisei durante
este período.
Aos meus amigos que torceram por mim à todo momento e me ajudaram,
fortalecendo-me nos dias ruins, trazendo-me fé e esperança para continuar, tornando
este processo menos solitário e mais divertido. Em especial agradeço a Ana Cláudia,
Angélica, Bruno, Derly, Dhyéssica, Karine, Klis, Nayara, Ramány e Rebecca.
Ao meu namorado e amigo Juan, com quem compartilho os devaneios de vida
e que esteve sempre comigo neste caminho incerto.
Meus agradecimentos a todos os professores que contribuíram para minha
formação acadêmica e pessoal durante este período, em especial ao meu orientador
Profº. Olegário Rosa de Toledo, que foi fundamental na constituição deste trabalho.
Agradeço particularmente à Profª. Danny Laura G. F. Triches e Fernanda Giachini
Vitorino, pelas quais tenho grande admiração e que se tornaram inspiração para que
eu siga o caminho científico.
“A educação é a arma mais poderosa que
você pode usar para mudar o mundo”.
Nelson Mandela
SUMÁRIO
1 REVISÃO DE LITERATURA .......................................................................... 8
2 ARTIGO ....................................................................................................... 14
3 COMPROVANTE DE ENVIO DO ARTIGO CIENTÍFICO ............................ 32
4 NORMAS PARA PUBLICAÇÃO DO PERIÓDICO ESCOLHIDO ................. 33
4.1 Título do periódico escolhido para publicação ...................................... 34
4.2 ISSN ...................................................................................................... 34
4.3 Endereço eletrônico .............................................................................. 34
4.4 Qualis .................................................................................................... 34
5 REFERÊNCIAS DA REVISÃO DE LITERATURA ...................................... 35
APÊNDICE I ................................................................................................... 38
ANEXO I ......................................................................................................... 40
ANEXO II ........................................................................................................ 41
8
1 REVISÃO DE LITERATURA
A educação no Brasil começa no século XVI com a chegada dos padres jesuítas
que durante 200 anos foram os únicos educadores no país (MORAIS, 2017) e a partir
do século XVIII, passou a ser de responsabilidade da coroa portuguesa que instaurou
um ensino pelo estado, com objetivos e métodos pedagógicos autoritários e
disciplinares. As aulas eram ministradas por professores mal preparados, iniciando
um processo de organização e normatização da profissão docente (COSTA et al.,
2014).
A expansão escolar ocorreu no século XIX, com o acúmulo de críticas em
relação ao ensino. Neste contexto, criaram-se as Escolas Normais, instituições que
representavam uma conquista importante dos professores e eram responsáveis pela
preparação dos docentes. Inicialmente, era proibida a admissão de mulheres por
estas escolas (COSTA et al., 2014; LIMA & ALEXANDRINO, 2012) e ao longo da
segunda metade do século XIX, houve uma crescente saída dos homens do ofício de
professor devido à expansão do capitalismo, e a partir desse período ocorreu o
processo de feminização na docência (COSTA et al., 2014).
No contexto do ensino superior, no século XX a coroa portuguesa implantou
cursos para atender a demanda de profissões como médicos e professores. Desta
forma, foram criadas escolas profissionalizantes, mas que estavam longe de serem
consideradas universidades (DAVID et al., 2014). Mais tarde, em 1920, a primeira
universidade de fato foi a do Universidade do Rio de Janeiro, hoje Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) (OLIVEIRA, 2014).
A organização da carreira docente se efetivou a partir da obrigatoriedade
escolar, instituída no século na constituição de 1934 (FLACH, 2011; LIMA &
ALEXANDRINO, 2012) e durante o governo de Getúlio Vargas, aumentou-se o
número de instituições universitárias pelo Brasil, entretanto a partir de 1964, com a
instauração do regime militar, perdeu-se qualidade no ensino, diminuiu-se recursos
para educação e houve expansão da iniciativa privada no ensino superior (COSTA et
al., 2014; FLACH, 2011).
Assim, as transformações que ocorreram não só na carreia docente foram uma
tentativa de reestruturação do capitalismo a partir da crise instaurada nos anos 1970-
1980 na República Velha devido ao período da ditadura, e ocorreu desta forma, uma
transição no período de ditadura militar que preparou o país para uma política
9
neoliberal na década de 1990, que foi vista como solução ao problema, reforçando o
ideal da competitividade no mercado livre e a retirada da influência do estado sobre a
economia. Desta forma, o trabalho precisou ser reorganizado (LEITE, 2015;
ANDRIOLI & SANTOS, 2005; MULLER, 2003), também neste século houve a
implantação da educação a distância (EAD) primeiramente através de programas de
rádio (KENSKI, 2002).
No século XXI a educação se mostra diferente de outros momentos, pois no
passado a escola tinha como objetivo educar as elites, assim não era necessário
acompanhar os alunos até o fim do percurso escolar. Além da expansão da educação
a distância, as escolas e os professores agora são avaliados de acordo com os
resultados obtidos pelos alunos (RODRIGUES, 2012; KENSKI, 2002).
Ademais, a política neoliberal utiliza a educação como ferramenta para o
desenvolvimento do mercado de trabalho e o progresso da economia, focando em
trabalhadores rápida capacidade de aprendizagem, que saibam trabalhar em equipe,
competitivos e criativos (NETO; CAMPOS, 2017). Desta maneira a política atual,
defende a escola universal, laica, gratuita e obrigatória a todos com a proposta de
uma formação geral e polivalente visando a qualificação de mão-de-obra para o
mercado (ANDRIOLI & SANTOS, 2005).
As exigências apresentadas aos profissionais da educação no contexto destas
reformas educativas parecem induzir a uma maior responsabilidade dos
trabalhadores, demandando maior autonomia destes, capacidade de resolver
localmente os problemas encontrados, refletir sobre a sua realidade, trabalhar de
forma coletiva e cooperativa (ASSUNÇÃO & SOUZA, 2009).
Entretanto, os valores ético-culturais não são priorizados, pois o ensino está
voltado para conteúdos que irão ajudar o aluno a ingressar numa universidade ou no
campo de trabalho. Assim é necessário cumprir um programa preestabelecido pela
instituição como um fim, e não como um meio para a aquisição do conhecimento da
cidadania do aluno (OLIVEIRA, 2016).
Desta maneira, os professores atuam em um ambiente marcado pelo
surgimento de novas metodologias e novos recursos essenciais na motivação dos
alunos pela aprendizagem, porém o profissional docente vem enfrentando problemas,
já que não existe uma formação que prepare o professor para trabalhar com essas
mudanças. Além disso, o trabalho do professor e a relação deste com seus alunos no
10
convívio em sala de aula, é mais um dos fatores que interferem no exercício de sua
profissão (COSTA et al., 2014).
Nos últimos anos, houve um significativo aumento nas exigências em relação
ao trabalho do professor, atribuindo-lhes um número de responsabilidades cada vez
maior, dessa forma, parte da educação que era de responsabilidade da família, foi
transferido para a escola. Outro problema que marca o trabalho do professor é a falta
de valorização, ou seja, a sociedade não reconhece nem valoriza o trabalho do
professor como um profissional de grande importância para a formação social,
intelectual e moral dos sujeitos (COSTA et al., 2014).
A educação básica ou superior em tempos de transitoriedade como este,
desempenha variados papéis, tendo na figura do professor o elemento propulsor de
mudanças que venham de encontro aos novos desafios apontados na arte de formar
um ensino que seja capaz de superar as dicotomias entre o conhecimento e o fazer
(SILVEIRA, 2013).
Mesmo com aspectos do seu trabalho diferente, sabe-se que professores de
níveis de básico ou superior enfrentam problemas semelhantes quanto a profissão e
tem apresentado sua saúde mental comprometida (KOGA et al., 2015; COSTA et al.,
2013 ANDRADE & CARDOSO, 2012; CARLOTTO & CÂMARA, 2008).
O professor do ensino básico é consciente do quão importante é sua atuação
na formação de pessoas, contudo o programa curricular preestabelecido pelas
escolas básicas tem o propósito de preparar o aluno para ingressar em uma faculdade
e o educador perde a liberdade para conduzir suas aulas, assim o ensino volta-se para
a transmissão de conteúdos em que os alunos permanecem no papel de repetidores
(OLIVEIRA, 2016).
Este profissional, além de saber o conteúdo de sua matéria deve executar
outras tarefas como, atender ao aluno individualmente, controlar a turma
coletivamente, preencher múltiplos instrumentos e formulários de controle, o que gera
uma situação de sobreposição de tarefas e podem gerar um cansaço físico e mental
no docente (OLIVEIRA, 2016; ASSUNÇÃO & OLIVEIRA, 2009).
Outros fatores como baixos salários, recursos escassos de materiais didáticos,
classes superlotadas, tensão na relação com alunos, excesso de carga horária,
inexpressiva participação nas políticas e no planejamento institucional, falta de
segurança no contexto escolar e ausência de plano de carreia também são
prejudiciais para saúde deste docente (SILVA & CARLOTTO, 2003).
11
A reforma educacional no âmbito universitário mostra um perfil profissional
cujas características marcantes são a competitividade, gestão por metas e a
precarização do trabalho, que culminam em uma despersonalização destes (LEITE,
2015). Além do domínio de uma série de saberes, o professor universitário
contemporâneo, atua na chamada era do conhecimento, na qual a informação surge
em grande volume e alta velocidade, o que aumenta as exigências em relação a este
professor sobre o domínio das tecnologias da informação presentes de forma especial
na vida dos jovens estudantes (PEREIRA & ANJOS, 2014).
No todo, as micropolíticas da reforma universitária geraram uma intensificação
no trabalho docente, que resultou em um ambiente profissional marcado pela
competição e pressões pelo desempenho, como desenvolvimento de projetos e
eventos, publicações em periódicos, além de suas aulas na graduação. Isto tudo
aliado a baixa remuneração, exigências de produtividade no campo da pesquisa e
pós-graduação: ao publique ou pereça que invadiu a residência dos docentes,
assumindo seus dias de descanso e férias (LEITE, 2017).
Diante disto, nos últimos anos o uso de ansiolíticos e antidepressivos está em
ascensão entre estes docentes, além de afastamentos, decorrentes de estresse, que
encobrem o alcoolismo, dependência química e transtornos de humor (LEITE, 2017).
Neste contexto, a Organização Internacional do Trabalho (OIT) reconhece a
profissão docente como uma das atividades mais estressantes que acomete a saúde
física, mental e desempenho profissional destes, e os afastamentos de serviço desta
classe se devem maioritariamente aos transtornos psíquicos (GASPARINI et al.,
2005).
Percebeu-se que este profissional se encontrava desanimado e sem prazer em
sua profissão há algumas décadas atrás, porém estes sentimentos foram
negligenciados até a década de 1970, quando se iniciou a associação destas
emoções com a Síndrome de Burnout (SB) (CODO & VASQUEZ-MENEZES, 2000).
A SB pode ser descrita como uma resposta a fatores estressores aos quais o
indivíduo está exposto cronicamente no trabalho (MASLACH, 2007). Assim, o trabalho
se torna descartável e ocorre desmotivação na profissão. A Síndrome se dá quando
o profissional atingir a exaustão emocional, ver a si mesmo de modo negativo, e
possuir um sentimento de infelicidade consigo próprio e suas realizações laborais.
Este problema afeta especialmente pessoas com contato direto com indivíduos que
12
dependam dela. Um exemplo são os profissionais de educação, saúde e serviços
sociais (CODO & VASQUEZ-MENEZES, 2000; MASLACH & JACKSON, 1981).
A Síndrome foi primeiramente descrita por Freudenberger (1974), o termo burn
out, está associado a queimar-se, esgotar-se. É uma doença resultante do
esgotamento, decepção e da perda do interesse pelas atividades profissionais que
lidam direta ou indiretamente com pessoas. A Síndrome é composta por 3 dimensões:
exaustão emocional (EE), despersonalização (DP) e baixa realização pessoal (RP)
(SILVA et al., 2017; CARLOTTO, 2014).
A exaustão emocional caracteriza-se por uma falta ou carência de energia e
um sentimento de esgotamento emocional, seus principais antecedentes são a
sobrecarga de trabalho e conflito interpessoal. Os trabalhadores sentem que não
podem dar mais de si mesmos a nível afetivo (SOUSA & MENDONÇA, 2009;
MASLACH et al., 2001; CODO & VASQUES-MENEZES, 2000).
A despersonalização ocorre quando o indivíduo se distancia emocionalmente
de suas relações com o trabalho, desenvolvendo atitudes negativas e cinismo,
gerando uma resposta insensível em relação as pessoas deste ambiente. Assim,
deixam de dar o melhor de si e passam a fazer apenas o estritamente necessário para
a sua sobrevivência no trabalho (SOUSA & MENDONÇA, 2009; CODO & VASQUES-
MENEZES, 2000; LEITER & MASLACH, 1988).
A baixa realização pessoal se revela como um sentimento de inadequação
pessoal e profissional. É a tendência do trabalhador em se auto avaliar de forma
negativa, sentindo-se insatisfeito com seu desenvolvimento profissional (LEITE, 2017;
MASLACH et al., 2001).
Nas pesquisas feitas sobre SB todas ressaltam, alguns elementos em comuns:
predominância de sintomas relacionados à exaustão mental e emocional, fadiga e
depressão; ênfase nos sintomas comportamentais e mentais e não nos sintomas
físicos sendo que este são relacionados ao trabalho; manifestação em pessoas que
não sofriam de distúrbios psicológicos antes do surgimento da síndrome e diminuição
no desempenho laboral (CARLOTTO & CÂMARA, 2008).
Algumas literaturas ainda utilizam perfis para classificar o Burnout nos
indivíduos, dividindo-se em perfil 1 e 2. O perfil 1 é caracterizado pela presença de
baixa realização com altos níveis exaustão emocional e despersonalização, que
origina uma forma moderada de mal-estar, mas não incapacita o indivíduo para o
trabalho. O perfil 2 é caracterizado por casos clínicos mais graves devido ao
13
desenvolvimento da Síndrome de Burnout, incluindo além dos sintomas do perfil 1,
sentimento de culpa. (GIL-MONTE et al., 2005).
Na Síndrome, ocorre um fenômeno complexo e multidimensional resultante da
interação entre aspectos individuais e o ambiente de trabalho. Este ambiente não diz
respeito somente à sala de aula ou ao contexto institucional, mas sim a todos os
fatores envolvidos nesta relação, incluindo os fatores macrossociais, como políticas
educacionais e fatores sócio históricos (CARLOTTO, 2002).
Portanto, a SB é considerada um problema social de grande relevância e vem
sendo investigada em diversos países como Espanha, Croácia, Itália, China, Estados
Unidos, em todos os níveis de ensino uma vez que se encontra vinculada a grandes
custos organizacionais. Alguns destes custos devem-se à rotatividade de pessoal,
absenteísmo, problemas de produtividade e qualidade e também por associar-se a
vários tipos de disfunções pessoais, como o surgimento de graves problemas
psicológicos e físicos podendo levar o trabalhador a incapacidade total para o trabalho
(ZHANG et al., 2014; RODRÍGUEZ-MANTILLA & FERNÁNDEZ-DÍAZ, 2017; HOZO et
al., 2015; CARLOTTO & CÂMARA, 2008; MASLACH & JACKSON, 1981).
No Brasil, a SB também se mostra um problema em profissões que exigem um
alto gasto de energia emocional. Em relação aos docentes, 48% destes possuem ao
menos umas das dimensões de Burnout elevadas. Além de tudo, por causar desgaste
emocional, a Síndrome gera absenteísmo nestes docentes, havendo casos de
abandono da profissão (FREITAS & CRUZ, 2008; CODO & VASQUEZ- MENEZES,
2000).
Considerando a gravidade do tema, esclarecer a fisiopatologia da SB pode ser
importante para o planejamento dos tratamentos. Portanto, ao elucidar o papel dos
fatores causais, contribui-se para a construção do conhecimento sobre os desafios da
classe docente, enquanto oferece soluções estratégicas para melhor lidar com as
variáveis desencadeadoras do transtorno nessa população.
Diante do exposto, objetivou-se verificar a presença de sintomas da Síndrome
de Burnout em professores do ensino básico e superior e analisar comparativamente
as possíveis variáveis desencadeadoras dessa doença.
14
2 ARTIGO
PRÁTICA DOCENTE ASSOCIADA À SÍNDROME DE BURNOUT
TEACHING PRACTICE ASSOCIATED WITH BURNOUT SYNDROME
PRÁCTICA DOCENTE ASOCIADA AL SÍNDROME DE BURNOUT
Gabrielle Emily Boaventura Tavares1
Olegário Rosa de Toledo2
Resumo Os docentes sofrem influência das reformas educacionais advindas das políticas
atuais, que os afeta negativamente, gerando intensificação no trabalho e deixando-os
susceptíveis à Síndrome de Burnout. Objetivou-se avaliar a Síndrome de Burnout em
professores do ensino básico e superior e comparar quais fatores se associam ao seu
desenvolvimento. Para tanto, realizou-se um estudo transversal com 171 docentes de ensino
básico e superior entre 2017 e 2018. Utilizou-se o Cuestionario para la evaluación del síndrome
de quemarse por el trabajo para mensurar a Síndrome. Os resultados encontrados não
mostraram diferenças significativas da Síndrome em relação às duas classes docentes. Dos
fatores associados, a variável “interferência da profissão na qualidade de vida” e a “falta de
suporte da instituição” mostraram associação negativa para as duas classes. Fatores como
“estado civil” e “vínculo de trabalho”, mostraram-se protetivos para professores de ensino
superior. Para os professores de ensino básico se associaram “falta de apoio de colegas” e
“problemas com alunos”. Observa-se que existem problemas nas duas classes docentes que
parecem divergir quanto à causa, mas que apontam para um mesmo desfecho, a piora da saúde
destes profissionais.
Palavras-chave: Esgotamento profissional; Saúde docente; Educação; Saúde ocupacional.
Estresse ocupacional
Abstract Teachers are influenced by the educational reforms that come from current policies,
which affect them negatively, generating work intensification and leaving them susceptible to
Burnout Syndrome. The aim of this study was to evaluate Burnout Syndrome in primary and
higher education teachers and compare which factors are associated with their development. A
cross-sectional study was carried out with 171 primary and higher education teachers between
2017 and 2018. The Cuestionario para la evaluación del síndrome de quemarse por el trabajo
was used to measure the syndrome. The results did not show significant differences of the
Syndrome in relation to the two teaching classes. Of the associated factors, the variable
"profession interference in quality of life" and "lack of support from the institution" showed a
negative association for both classes. Factors such as "marital status" and "work link" have
proved to be protective for higher education teachers. For elementary school teachers they
associated themselves with "lack of peer support" and "problems with students". It is observed
that there are problems in the two teaching classes that seem to differ on the cause, but that
point to a same outcome, the worsening of the health of these professionals.
Keywords: Professional exhaustion; Teaching health; Education; Occupational health;
Occupational stress
15
Introdução
A docência está inserida na sociedade desde a antiguidade, onde houve necessidade de
repassar aquilo que era considerado importante para as demais gerações, e fez com que o ser
humano produzisse variadas maneiras de se relacionar com o mundo que o cercava. Desta
forma, a educação e a profissão docente sofreram mudanças desde seu início até os dias atuais,
exceto ao que se refere à sua importância (Costa et al., 2014).
Logo, ser professor é uma profissão importante para construção da identidade do
indivíduo, pois através dele as pessoas sentem-se realizadas ao exercer uma função a qual
consideram relevante. Os valores do mundo moderno modificaram o perfil deste trabalho e
consequentemente destes trabalhadores para que se adaptassem às inovações tecnológicas, em
decorrência disso, intensificou-se esta rotina, pois aumentou-se o ritmo, responsabilidade e
complexidade (Andrade e Cardoso, 2012).
Neste novo local de trabalho, marcado pela ideologia neoliberal, a principal
característica é a competição e a produtividade e estas podem interferir diretamente na saúde
docente. Este ambiente exige grande esforço físico e psicológico, e para se manter empregado
o profissional se submete às exigências da instituição em grande parte dos casos (Martinato et
al., 2010). Assim, estas políticas têm reestruturado o ambiente laboral, sem oferecer a estrutura
necessária para realizá-lo, além de que, os docentes consideram estas como ineficazes e uma
dificuldade a mais para exercer a profissão (Guedes et al., 2013).
Nesta perspectiva, a Organização Internacional do Trabalho (OIT) admite que o
ambiente laboral pode ser capaz de deteriorar a saúde das pessoas e seu desempenho (Gil-
Monte, 2011), além disso reconhece a profissão docente como uma das mais estressantes do
mundo, capaz de acometer a saúde física e mental destes profissionais (Gasparini, Barreto e
Assunção, 2005).
Ocorrem muitos afastamentos de serviço e casos de abandono da profissão devido aos
transtornos psíquicos. Desta forma, são encontrados problemas na saúde mental do professor
em maior ou menor escala em todos os níveis de ensino (Gontijo, Silva e Inocente, 2013; Freitas
e Cruz, 2008; Gasparini, Barreto e Assunção, 2005). Os fatores que convergem ao abandono da
profissão são múltiplos e tendem a aumentar com passar dos anos. Porém, os transtornos
psíquicos permanecem em primeiro lugar as causas de afastamento (Santana e Neves, 2017;
Antunes, 2014; Gasparini, Barreto e Assunção, 2005).
Certos problemas são comuns às duas classes docentes, como organização do trabalho,
falta de reconhecimento, problemas comportamentais dos alunos e deficiências no ambiente
16
físico, tornando ambos os grupos susceptíveis aos transtornos mentais (Diehl e Marin, 2016).
Entretanto, diferenças cotidianas entre estes professores, como a maior representatividade dos
professores universitários, o que lhes confere maior status que professores de escolas básicas,
cria uma dicotomia socioeconômica. Aliado a isto, estes docentes realizam mais pesquisas
científicas, além de estarem mais envolvidos com programas de pós-graduação (Andrade e
Cardoso, 2012). Os docentes do ensino básico possuem maior contato com familiares de alunos,
se mostram mais dependentes da direção escolar (Borba et al., 2015), e mantêm uma rotina
mais rígida do que os outros docentes, por se tratar de um nível de ensino com crianças e
adolescentes.
Os docentes universitários se deparam com o despreparo dos alunos que chegam em um
curso de graduação, muitas vezes com lacunas deixadas pela baixa qualidade de escolas da rede
pública (Vargas, Simon e Werle, 2014). As reformas envolvendo a educação universitária
geraram uma intensificação no trabalho docente, que se mostra um ambiente competitivo e com
pressões pelo desempenho quantitativo e o cumprimento de metas. Isto, aliado à compressão
salarial, ampliação das exigências de produção no campo da pesquisa e pós-graduação, ao
produtivismo acadêmico: publish or perish (publique ou pereça), faz com que o docente se
preocupe de tal maneira com suas atividades da pós graduação que pode levar a uma
desvalorização do ensino da graduação (Leite, 2017; Vargas, Simon e Werle, 2014).
A destituição da autoridade dos professores de ensino básico, o desinteresse discente
generalizado, a banalização da agressividade e da violência na escola, parecem ser um dos
principais fatores a prejudicar a saúde mental (Pereira, 2017). Ademais, estes profissionais
encaram a política como um fator que exerce grande influência no exercício da docência e
possuem ainda altas cargas horarias, muitas vezes atuando em mais de uma escola (Nunes et
al., 2013).
Apesar de apresentarem problemas antigos, apenas na década de 1970 deu-se início a
associação destes sentimentos com a Síndrome de Burnout (SB) que afeta especialmente
pessoas com contato direto com indivíduos que dependam dela. Um exemplo são os
profissionais da educação, saúde e serviços sociais (Codo e Vasques-Menezes, 2000).
A Síndrome de Burnout é uma resposta ao estresse crônico (Andrade e Cardoso, 2012)
e se dá quando o profissional atinge a exaustão emocional, passando a ver a si mesmo de modo
negativo e possuir um sentimento de infelicidade para consigo mesmo e com suas realizações
no trabalho (Maslach, 2007, Codo e Vasques-Menezes, 2000; Maslach e Jackson, 1981).
A SB é composta por três elementos essenciais, relacionados entre si, porém
independentes: a despersonalização, que pode ser descrita como uma insensibilidade
17
emocional, onde o indivíduo trata o outro com certo nível de cinismo, chegando ao ponto de
tratá-lo como objeto. A exaustão emocional, que pode ser descrita como a perda da capacidade
de doação de si mesmo ao outro, perda de energia para realizar sua função e falta de motivação,
sendo acompanhada por um sentimento de esgotamento emocional. E a realização pessoal no
trabalho, que pode ser descrita como a perda da motivação laboral, levando o indivíduo a
sensações de infelicidade, a uma avaliação negativa de si mesmo no campo profissional, isto
pode levar a um decaimento no desempenho das funções desta pessoa, predominando
sentimentos de inadequação pessoal e profissional (Leite, 2017; Carlotto e Palazzo, 2006).
O profissional atingido traz ações negativas para escola e seus alunos, devido a
constantes faltas, necessitando de substituições e aulas suplementares para a complementação
dos conteúdos. Dentre os sintomas da Síndrome, observa-se a tendência de que o professor
esteja fisicamente presente, mas executando suas atividades de forma mecânica. Assim, ocorre
a diminuição do autocontrole e do respeito próprio, aumento na irritabilidade que, e a longo
prazo, podem gerar depressão, probabilidade de úlcera, hipertensão, alcoolismo, ansiedade,
depressão, inquietação, desânimo, repulsa pela vida e outras reações negativas (Benevides-
Pereira, 2012; Yong e Yue, 2007).
Na educação básica brasileira a nível nacional, sabe-se que a incidência de pelo menos
uma das dimensões de Burnout está presente em 48% desta população (Codo e Vasques-
Menezes, 2000). Esta Síndrome afeta toda a classe docente, sendo atingidos professores do
ensino básico ou universitários, diferenciando-se pelos fatores que a causam (Carlotto, 2004).
Diante disso, pode-se argumentar que os professores são potencialmente vulneráveis à
Síndrome de Burnout e podem estar emocionalmente afetados. Assim, objetivou-se avaliar a
presença de sintomas da Síndrome de Burnout em professores do ensino básico e superior para
verificar se existe diferença entre eles e verificar as possíveis variáveis associadas.
Métodos
Realizou-se um estudo populacional descritivo de corte transversal com professores de
ensino básico universitário nas escolas e universidades públicas e privadas no período de
setembro de 2017 à abril de 2018 na cidade de Barra do Garças. Primeiro obteve-se a
autorização do secretário de educação da cidade. Nas escolas foi pedida autorização do
coordenador ou diretor, enquanto nas universidades, dos diretores de cada instituto.
Os instrumentos utilizados foram: Cuestionario para la evaluación del síndrome de
quemarse por el trabajo- (CESQT – PE) (Anexo I) e um questionário sociodemográfico
18
(Apêndice I) feito pelos pesquisadores do trabalho que incluíram variáveis como: idade, sexo,
estado civil e outros
Para a avaliação da Síndrome de Burnout na amostra, foi utilizado o Cuestionario para
la evaluación del síndrome de quemarse por el trabajo- versão para professores (CESQT-PE)
traduzido e validado por Gil-Monte, Carlotto e Câmara (2010), possuindo valor de alfa de
Cronbach para todas as subescalas maior que 0,70. O questionário é composto por 20 itens
distribuídos em quatro dimensões: realização pessoal (cinco itens), exaustão emocional (quatro
itens), despersonalização (seis itens) e culpa (cinco itens). Os itens são avaliados por uma escala
de frequência de cinco pontos, de 0 (Nunca) a 4 (Muito frequente: todos os dias). Cada
dimensão é calculada pela média da pontuação dos itens que as compõem. Baixas pontuações
na realização pessoal (< 2) e altas pontuações em exaustão emocional, despersonalização e
culpa (≥ 2) supõe altos níveis da Síndrome de Burnout. A dimensão culpa não é contabilizada
para o diagnóstico da SB, mas é utilizada para fazer distinção entres dois perfis de profissionais
com a Síndrome (Gil-Monte, Carlotto e Câmara, 2010; Gil-Monte, 2005).
Do ponto de vista do diagnóstico, tanto a pontuação total do CESQT-PE quanto cada
uma de suas dimensões são consideradas variáveis contínuas. Assim, neste trabalho, usou-se a
pontuação total do CESQT-PE e seus percentis (Gil-Monte, 2011).
O instrumento elaborado pelos pesquisadores e utilizado para a coleta de dados foi
previamente aplicado a cinco professores universitários para verificação da validade e
reprodutibilidade. O intuito foi detectar possíveis erros nas questões criadas pelos autores,
assim como ambiguidades no inquérito, dificuldades de compreensão e necessidade de
alterações das variáveis que poderiam acarretar vieses. Verificados os erros, realizaram-se as
devidas correções.
Os questionários foram deixados para aqueles que se dispuseram juntamente com o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) na hora do intervalo no caso das escolas
e nas universidades na sala dos professores em horários alternativos e foram recolhidos em data
combinada com cada instituição. Fundamentou-se a representação amostral na seleção
probabilística.
Respeitaram-se os requisitos quanto à confidencialidade e sigilo das informações, todos
os objetivos da pesquisa foram explicados aos participantes no TCLE que foi assinado em duas
vias, de acordo com as determinações da Resolução nº 466/12 do Comitê de Ética em Pesquisa
(Brasil, 2012), o trabalho foi aprovado pelo comitê de ética com o processo “Perfil da Saúde
Mental na Amazônia Legal: Transtornos Mentais Menores e suas associações” sob o parecer nº
975.413 (Anexo II). Os participantes da pesquisa não foram submetidos a qualquer tipo de
19
intervenção. Os dados obtidos foram utilizados exclusivamente para este estudo e serão
arquivados por cinco anos. Após este período, incinerados.
Os dados foram analisados pelo programa EPI-INFO® versão 7.2.2.2. Realizou-se uma
análise estatística dos dados com valores percentuais. As variáveis qualitativas foram
apresentadas em frequências absolutas e relativas simples. Utilizaram-se para análise de
correlação das variáveis os testes Exato de Fisher, Mantel-Haenszel e Razão de Prevalência,
considerando de significância estatística o valor p-associado inferior ou igual a 0,05 (p≤0,05)
com um intervalo confiança de 95% (IC 95%). Representaram-se os resultados em tabelas para
melhor visualização. Os “sintomas” da Síndrome de Burnout foram considerados como variável
dependente (Callegari-Jacques, 2009).
Resultados
A amostra foi composta por 171 docentes, sendo 59,6%, pertencentes ao ensino básico
privado ou público e 40,3% pertencentes ao ensino superior privado ou público. A Tabela 1
apresenta as características socioeconômicas dos participantes. O gênero predominante no
ensino superior foi o masculino e no ensino básico o feminino. Em relação ao estado civil, a
maioria relatou estar vivenciando um relacionamento no momento da entrevista. Os
profissionais universitários afirmaram praticar mais atividades físicas e ingerirem mais bebidas
alcoólicas do que seus colegas do ensino básico. Em relação ao vínculo empregatício, a maioria
dos docentes universitários é concursada, entretanto, no ensino básico a realidade é oposta. No
ensino básico apenas 26% realiza pesquisa científicas e orienta alunos, enquanto no ensino
superior isso é feito por grande parte dos profissionais.
20
Tabela 1 – Frequência das características nos grupos.
Características
Nível de ensino
Ensino básico
102 (59%)
Ensino Superior
69 (40%)
Gênero Masculino 8 (7,8%) 38 (55,0%)
Feminino 94 (92,1%) 31 (44,9%)
Estado Civil Com companheiro 74 (75,5%) 49 (72,0%)
Sem companheiro 24 (24,4%) 19 (27,9%)
Vínculo Empregatício Contrato 58 (57,4%) 24 (34,7%)
Concurso 43 (42,5%) 45 (65,2%)
Religião Não 9 (9,2%) 12 (17,6%)
Sim 88 (90,7%) 56 (82,3%)
Consumo de Bebida
Alcoólica
Não 61 (63,5%) 31 (45,5%)
Sim 35 (36,4%) 37 (54,4%)
Possui outra Profissão Não 89 (87,2%) 51 (73,9%)
Sim 13 (12,7%) 18 (26,0%)
Realiza Atividade
Física/Lazer
Não 50 (51,5%) 23 (33,3%)
Sim 47 (48,4%) 46 (66,6%)
Pesquisa científica/
orienta alunos
Não 69 (76,6%) 12 (17,3%)
Sim 21 (23,3%) 57 (82,6%)
A Tabela 2 exibe algumas variáveis importantes relacionadas ao exercício da profissão
docente.
Tabela 2 – Médias e Desvios Padrões das características dos professores pesquisados,
conforme seus níveis de ensino.
Características Média Nível de Ensino
Ensino Básico
102 (59,6%)
Ensino Superior
69 (40,3%)
Tempo docente (anos) 12,1 ± 8,4 10,1 ± 8,2
Faixa Etária (anos) 41,2 ± 9,8 40,7 ± 10,0
Horas de sono (por noite) 6,7 ± 1,0 6,7 ± 1,3
Horas de trabalho (por semana) 33,5± 11,8 20,6 ± 16,0
Número de alunos (por semana) 125,7 ± 94,8 73,0 ± 35,6
21
É possível observar que quando a médias dos grupos não se iguala, as médias dos
docentes de ensino básico é maior, mostrando, principalmente nos casos de horas de trabalho
de números de alunos uma sobrecarga maior sobre o ensino básico.
Em relação à Síndrome de Burnout, analisou-se os níveis em cada classe docente e
obteve-se os resultados na tabela 3:
Tabela 3 – Nível da Síndrome de Burnout de acordo com o percentil burnout e o nível
de ensino.
Percentil Burnout Ensino básico
102 (59,6%)
Ensino superior
69 (40,3%)
Muito baixo (<11) 13 (12,7%) 5 (7,2%)
Baixo (11-33) 15 (14,7%) 14 (20,2%)
Intermediário (34-66) 38 (37,2%) 21 (30,4%)
Alto (67-89) 20 (19,6%) 20 (28,9%)
Crítico (90-99) 16 (15,6%) 9 (13,0%)
Em ambos os casos, percebe-se que há maior concentração no Nível Intermediário de
Burnout. Em análise mais acurada, no entanto, os professores universitários apresentam o Nível
Alto de Burnout aproximadamente 10% maior que os professores de ensino básico, mas no
geral, ambas as classes apresentaram mais de 70% de sua população presentes nos graus
Intermediário, Alto ou Crítico.
Foi realizada uma associação entre a presença da Síndrome e variáveis qualitativas
(Tabela 4). A variável que se destacou em ambas as categorias foi “Interferência do Trabalho
na Qualidade de Vida” e “Falta de Suporte da Instituição”.
22
Tabela 4 – Associação entre o Percentil Burnout e variáveis independentes por
categoria de trabalho.
Ensino Básico Ensino Superior
Variáveis RP (IC 95%) p valor RP (IC 95%) p valor
Receber Feedback
no trabalho
0,732 (0,4321-1,2413) 0,267
0,740 (0,4216-1,3014) 0,325
Falta de Suporte de
Instituição
2,145 (1,0933- 4,2092) 0,015* 2,888 (0,9993-8,3517) 0,016*
Problemas com
aluno
2,509 (1,3167-4,7813) 0,002* 1,350 (0,7684- 2,3719) 0,325
Vínculo de trabalho 1,251 (0,7357-2,1305) 0,411 1,959 (0,9302-4,1267) 0,050*
Falta de Apoio de
colegas
1,699 (0,9751-2,9631) 0,054* 1,754 (0,9397-3,2754) 0,062
Interferência do
trabalho na
qualidade de vida
4,250 (1,1136 – 16,2194) 0,007* 2,4528 (0,8595 – 7,000) 0,046*
Estado civil 0,9132 (0,4980 – 1,6749) 0,773 0,4872 (0,2945 – 0,8059) 0,009*
Tempo de docência 0,7283 (0,4180- 1,2690) 0,256 0,8063 ( 0,4390- 1,4807) 0,478
Idade 0,9256 (0,5431 – 1,5773) 0,777 1,0500 (0,6051 – 1,8220) 0,863
RP: Razão de Prevalência. IC: Intervalo de confiança a 95%
*apresentou p ≤ 0,05
É possível observar que “Receber feedback no trabalho”, “Tempo de Docência” e
“Idade” não apresentaram estatisticamente significativos para nenhuma das classes. No que diz
respeito a “Problema com Alunos”, e “Falta de Apoio de Colegas”, os professores de ensino
básico possivelmente têm uma tendência maior que os professores universitários a desenvolver
a SB. O “Vínculo de Trabalho” tem importância para o ensino superior e mostra que os
concursados estão mais propensos a desenvolver a síndrome.
Discussão
Observa-se a predominância do gênero masculino no ensino superior, o que contraria os
estudos de Prado e colaboradores (2017) e Dalagasperina e Monteiro (2014), onde há presença
maior de mulheres, assim como no ensino básico, o que foi predominante neste estudo e
confirmam os achados por Lopes e Pontes (2009) e Carlotto (2011), fato este que pode ser
23
influência do processo de feminização da profissão no século XIX como em Costa e
colaboradores. (2014). Todos estes estudo citados corroboram com o realizado em relação ao
estado civil, em que a maioria dos participantes estão em um relacionamento, o que ainda é
afirmado por Silva e Carlotto (2003).
Em relação a orientação e pesquisa científica os educadores de nível superior mostraram
fazê-las com mais frequência, o que está de acordo com Leite (2017) que ainda afirma que a
universidade tomou esta configuração nas últimas décadas, onde o produtivismo é priorizado,
como exemplo as Bolsas de Produtividade (CNPq) que com a geração de maior status para
estes professores tornam-se mais competidas e resultam em um esforço físico e mental do
docente. A bebida alcoólica também se mostra apontada por Leite (2017) aumentada nestes
profissionais devido a esta rotina intensificada. Neste estudo os professores do ensino superior
mostraram maior consumo de bebidas alcoólicas, o que pode ser explicado devido à esta rotina.
A maioria dos professores nas duas classes possui religião e em estudo realizado por estudo de
Ribeiro, Barbosa e Soares (2015) esta atua como fator protetivo na SB.
Percebe-se que as médias dos dois grupos se assemelham em vários aspectos (tabela 2)
sendo discrepante em relação ao número de alunos por semana, onde professores de ensino
básico possuem maior número de discentes. Na literatura, o número de alunos influencia na SB
(Carlotto e Palazzo, 2006), bem como o número de hora de trabalho que pode influenciar
negativamente na Síndrome (Ribeiro, Barbosa e Soares, 2015; Andrade e Cardoso, 2012). Em
estudo realizado por Prado e colaboradores (2017) encontrou-se associação com a SB com uma
média de número de alunos semelhante ao visto neste estudo. Observou-se também em
resultado de Koga e colaboradores (2015) que professores do ensino básico que trabalham mais
de 20 horas por semanas estão mais sujeitos a SB, e no presente estudo encontrou-se uma média
de horas de trabalho por semana maior que 20 horas.
Avaliando o nível de Burnout (tabela 3) visualizou-se a quantidade de professores que
podem estar sofrendo com a Síndrome, o que constatou-se foi que independentemente do nível
de ensino, a maioria dos professores encontra-se no nível intermediário, não apresentando
diferenças relevantes entre eles. Da mesma forma, um estudo realizado por Borba e
colaboradores (2015) comparando professores de escolas públicas e particulares também não
revelou diferença significativa quanto a prevalência da síndrome nas duas classes,
possibilitando a reflexão de que essa síndrome pode estar mais relacionada à categoria
profissional do que ao setor de atuação. Com o mesmo raciocínio, infere-se que o nível de
ensino também não seja relacionado com o desenvolvimento da SB e assim como no estudo,
seja inerente à categoria no geral.
24
Os fatores com tendência a se associarem a SB (tabela 4) mostram-se em sua maioria
diferente para as duas classes, o que mostra que ambas estão susceptíveis ao adoecimento,
diferenciando-se quanto ao fatores que as causam como mostrado em Diehl e Marin (2016).
Ainda, em Andrade e Cardoso (2012) percebe-se que mesmo dentro de uma mesma categoria
profissional, existem indivíduos que se apresentam marcadamente diferentes, o que envolve
diversas razões, inclusive o histórico de vida, o que torna-se uma dificuldade para identificação
dos transtornos. Desta maneira, é importante considerar as características de trabalho do
professor e as especificidades de suas instituições de ensino (Carlotto, 2002)
Observou-se que o relacionamento com os colegas se mostrou significativo para a SB
nos casos de professores do ensino básico corroborando com pesquisas realizadas (Rodríguez-
Mantilla e Fernández-Días, 2017; Benevides-Pereira, 2012). Em estudo de Salami (2011)
apontou-se que o apoio social de colegas de trabalho ajudaria a minimizar o estresse emocional,
melhorar habilidades em lidar de forma eficaz com problemas relacionados ao trabalho, em
contrapartida, a falta de apoio ajuda a piorar e intensificar os casos de estresse. Uma forma de
suporte poderia ser o uso de diálogos sobre as dificuldades encontradas, como pontou Nunes e
colaboradores (2013), em estudo que acrescenta que estes momentos seriam propícios para a
construção de reflexões dos métodos pedagógicos utilizados e de crianças com dificuldades de
aprendizagem, melhorando assim o trabalho docente.
No presente estudo o relacionamento com os colegas não se mostrou significativo no
caso dos professores universitários, o que diverge com outros estudos onde os relacionamentos
interpessoais no trabalho são considerados fontes de estresse e a relação tende a ser um fator
protetivo para síndrome, pois essa relação oferece suporte para o profissional (Silva et al, 2017;
Dutra et al., 2016). Tal diferença se deve, possivelmente, ao ambiente de trabalho onde foram
realizadas as pesquisas citadas. Em instituições menores de cidades interioranas como as
encontradas neste estudo, possuem ambientes menos insalubres com melhores relações sociais
Os professores universitários concursados mostraram-se mais sujeitos a SB do que os
contratados o que corrobora com estudo realizado na Colômbia, por Rojas e Grisales (2011),
Os resultados aqui encontrados podem ser explicados pelo fato que o professor concursado
muitas vezes assume carga horária maior que a estipulada nos regulamentos institucionais e
precisa atuar em diversas atividades administrativas que não seriam de suas competências, além
disso, estes professores são mais envolvidos com as atividades de pesquisa do que professores
contratados contribuindo assim para o adoecimento mental (Leite, 2017; Massa et al., 2016).
Em contrapartida, o vínculo com o trabalho não mostrou associação com a SB nos
docentes de ensino básico, o que diverge com o encontrado em Gatti (2012) que afirma que a
25
condição dos professores contratados gera instabilidade e retrocesso profissional afetando a
qualidade do ensino, pois a fragilidade dos contratos gera um rodízio de professores e a
inconstância das equipes escolares, atuando de forma negativa no desempenho escolar e por
ventura dos docentes. Nota-se que esta forma de contratação cresceu nos últimos anos, pois
nesta lógica, o professor concursado é uma despesa permanente para o estado, além de que o
docente temporário demanda salários menores (Lourenção, 2010)
Este trabalho encontrou associação entre problemas com alunos e a presença da
síndrome em professores de ensino básico. Este resultado pode ser visto em outros estudos, o
que demonstra a confiabilidade dos achados desta autora pois, na medida em que piora o
relacionamento, a chance de desenvolver a síndrome aumenta (Rodríguez-Mantilla e
Fernández-Días, 2017; Koga et al., 2015; Carlotto e Palazzo, 2006). Neste contexto, observa-
se que para muitos professores, é na relação professor-aluno que se estabelece a busca do
sucesso da aprendizagem e é essa relação a principal razão de escolha da profissão e umas das
principais causas de satisfação ou insatisfação com o trabalho. Relações tensas com os alunos
têm sido apontadas como um dos principais estressores dos docentes (Diehl e Carlotto, 2014).
Nos professores universitários não houve associação de problemas com alunos com a
síndrome, o que é um achado diferente de demais estudos como em Prado e colaboradores
(2017), Dutra e colaboradores (2016). Todavia, isto pode ser explicado pela acessibilidade ao
professor, na relação dialógica que faz com que o aluno participe do processo de ensino
aprendizagem, tendo uma relação melhor. Professores universitários que já ministraram aulas
no ensino básico alegam que como na universidade, o ensino, pesquisa e extensão estão
articulados, a aprendizagem se torna mais efetiva, desta forma, eles percebem a relação com os
alunos de uma forma mais flexível e de respeito mútuo. O fato de terem essa forma de
relacionamento não significa que a sua autoridade como professor deixe de existir, o que
desaparece, nesse tipo de relação, é o autoritarismo (Roncaglio, 2004).
Além disso, não se observou associação com receber feedback (retorno) em nenhuma
das classes docentes, o que difere do encontrado na literatura, pois é este feedback que permite
ao profissional obter informações sobre a eficácia de seu desempenho e fazer adequações
necessárias, gerando uma motivação para o trabalho (Diehl e Marin, 2016; Diehl e Carlotto,
2014; Hackman e Oldham, 1976). A falta de estímulo no trabalho já é vista como um
antecedente antigo da SB (Burke e Greenglass, 1989), e em trabalho realizado em Porto Alegre
com professores universitários de uma universidade particular, encontrou-se associação
negativa entre a realização profissional e o feedback, ressaltando sua importância (Carlotto,
2004). Uma possível explicação para o resultado encontrado é que por se tratar de uma cidade
26
pequena onde as pessoas tendem a ser mais afetuosas umas com as outras, estes profissionais
tendem a receber este feedback de alguma forma através de colegas ou superiores e assim
mostram-se mais motivados.
Sobre essa questão, é importante destacar que os professores geralmente têm uma
motivação interna que os fazem realizar seu trabalho gerando expectativa e ideais, e esperam
que seus esforços ajudem no desenvolvimento dos alunos. Entretanto, muitas vezes estes
docentes sentem que seus esforços não trouxeram mudanças nos estudantes ou não foram
reconhecidos. A quebra de expectativas faz com que se censurem, sentindo que devem suportar
grande parte da responsabilidade, o que acaba por contribuir com a SB (Yong e Yu, 2007).
Assim como neste estudo, outros não encontraram associação entre SB e gênero
(Nascimento et al., 2018; Andrade e Cardoso, 2012; Salami, 2011; Silva e Carlotto, 2003) e
nem com o tempo docente (Koga et al., 2015). Isto corrobora os resultados desta investigação
e confirma que a SB se dá a partir de fatores laborais e é um processo em resposta ao estresse
crônico ocupacional, trazendo consigo consequências negativas em todos os aspectos da vida.
Portanto, não é a idade, gênero ou tempo de profissão, que dirá se existe a SB, mas sim, a
maneira singular que cada um tem de relacionar-se com o meio em que vive e como percebe o
mesmo que o influenciará diretamente (Machado, 2016; Andrade e Cardoso, 2012; Benevides-
Pereira, 2002).
Os professores de ensino superior apresentaram associação do estado civil com a SB, o
que evidencia que estar em um relacionamento pode ser um fator protetor para desenvolvimento
da síndrome. Este resultado corrobora com estudos realizados por Abacar, Tarcísio e Aliante
(2017) e por Massa e colaboradores (2016), em que os professores universitários não casados
apresentaram maior chance de desenvolver a Síndrome, assim, Hoffmann e colaboradores
(2017) explicam esse achado com a hipótese de que pessoas solteiras se dedicam com mais
exclusividade ao trabalho e, desta forma criam expectativas e percepções distintas sobre a
organização do trabalho, o que os deixam mais susceptíveis ao adoecimento mental. Entretanto,
para os professores de ensino básico não houve relevância estatística nesta variável, o que
corrobora o estudo de Carlotto e Palazzo (2006), onde foi reafirmada a característica laboral da
Síndrome de Burnout. Entretanto este resultado difere do estudo de Ribeiro, Barbosa e Soares
(2016), onde foi evidenciado que o relacionamento indica certo grau de estabilidade, o que seria
protetivo para SB.
Houve associação da interferência da profissão na qualidade de vida com a SB para as
duas classes de professores, o que corrobora o encontrado na revisão por Diehl e Marin (2016).
Estar dentro da sala de aula é apenas uma parte do trabalho dos professores, existem mais
27
responsabilidade de natureza acadêmica e administrativa que compõem seu trabalho tais como:
elaboração e correção de provas, trabalhos; participação em reuniões; coordenação de projeto
de pesquisa; orientação de alunos, entre outras. Desta forma, muitas vezes é necessário estender
o horário de trabalho, atender aluno fora do horário de expediente, o que leva a prejuízo no
sono, abuso de medicamentos e pode acarretar ao desenvolvimento de transtornos mentais
(Diehl e Marin, 2016; Dutra et al., 2016; Reis, 2013).
A falta de suporte da instituição também se mostrou um fator significante para as duas
classes de professores. As instituições se mostram afetadas em grande parte pelas políticas
adotadas, que interferem no exercício docente. Os professores do ensino básico requerem
melhor capacitação, não somente no sentido de uma formação continuada, mas também uma
reforma geral nas condições de trabalho (Nunes et al., 2013). Por outro lado, a educação
superior se viu transformada em um grande nicho para as empresas investirem com a reforma
universitária. Acrescenta-se a isso, o fato de que as micropolíticas institucionais geraram uma
intensificação no trabalho docente, caracterizadas pela prática produtivista, através da exigência
de aumento da produção científica e das atividades de ensino concomitantemente à perda de
benefícios vinculados à carreira acadêmica (Leite, 2017; Aquino et al. 2014).
Este trabalho abordou um tema importante para a classe docente e apresentou múltiplos
pontos fortes como a inclusão de um grande número de variáveis independentes para avaliação
de possíveis associações, o uso de instrumento reconhecido internacionalmente e validado no
Brasil e de piloto. Como limitações, cita-se o uso de um estudo transversal que não permite a
associação de causa e efeito e o fato de não ser possível generalizar os resultados para o setor
de saúde privado. Porém, essas limitações metodológicas não suprimiram a relevância do
estudo.
Conclusão
Neste estudo, os docentes se mostraram em grau semelhante da SB, sendo assim, ambas
as classes estão expostas a fatores estressores que possuem alguns pontos em comum, como as
reformas educacionais que modificaram o trabalho, interferindo na qualidade de vida do
professor, e existem causas específicas a cada um dos níveis de ensino, pois são instituições
cada quais com suas particularidades, desta forma percebe-se que a Síndrome de Burnout se
mostrou, no presente estudo, constituída por fatores individuais e laborais, apoiando a teoria de
que a SB é multifatorial.
28
Resumen Los docentes sufren influencia de las reformas educativas derivadas de las políticas
actuales, que los afecta negativamente, generando intensificación en el trabajo y dejándolos
susceptibles al Síndrome de Burnout. Se objetivó evaluar el Síndrome de Burnout en profesores
de enseñanza básica y superior y comparar qué factores se asocian a su desarrollo. Para ello, se
realizó un estudio transversal con 171 docentes de enseñanza básica y superior entre 2017 y
2018. Se utilizó el Cuestionario para la evaluación del síndrome de quienarse por el trabajo para
medir el Síndrome. Los resultados encontrados no mostraron diferencias significativas del
Síndrome en relación a las dos clases docentes. De los factores asociados, la variable
"interferencia de la profesión en la calidad de vida" y la "falta de soporte de la institución"
mostraron asociación negativa para las dos clases. Factores como "estado civil" y "vínculo de
trabajo", se mostraron protectores para profesores de enseñanza superior. Para los profesores
de enseñanza básica se asociaron "falta de apoyo de colegas" y "problemas con alumnos". Se
observa que existen problemas en las dos clases docentes que parecen divergir en cuanto a la
causa, pero que apuntan a un mismo desenlace, el empeoramiento de la salud de estos
profesionales.
Palabras clave: Agotamiento professional; Salud docente; Educación; Salud ocupacional;
Estrés ocupacional
Notas
1 Universidade Federal de Mato Grosso, Barra do Garças, Mato Grosso, Brasil.
Graduação em Farmácia
2 Universidade Federal de Mato Grosso, Barra do Garças, Mato Grosso, Brasil.
Doutor em Biologia Geral e Aplicada pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho.
Correspondência: Instituto de Ciências Biológicas e da Saúde – Campus Universitário do Araguaia, CEP
78600-000, Barra do Garças, Mato Grosso, Brasil.
3A pesquisa fez parte de trabalho de conclusão de curso e não contou com nenhum financiamento
externo.
Referências
ABACAR, Mussa; TARCÍSIO, Laurentino; ALIANTE, Gildo. Burnout em professores
moçambicanos do ensino superior público e privado. Saúde e Pesquisa, v. 10, n. 3, p. 567-577,
2018.
ANDRADE, Patrícia S.; CARDOSO, Telma A O. Prazer e dor na docência: revisão
bibliográfica sobre a Síndrome de Burnout. Saúde e Sociedade, v. 21, p. 129-140, 2012.
ANTUNES, Sandra Maria P. S. N. Mal-estar e adoecimento docente na escola pública paulista:
um panorama preocupante. Convenit Internacional, n. 15, p. 71-76, 2014.
29
AQUINO, Cássio A. B. et al. O fenômeno da precarização e da flexibilização laboral no âmbito
da universidade pública brasileira: o caso dos professores substitutos. Athenea digital: revista
de pensamiento e investigación social, v. 14, n. 1, p. 173-193, 2014.
BENEVIDES-PEREIRA, Ana M. T. Considerações sobre a síndrome de burnout e seu impacto
no ensino. Boletim de Psicologia, v. 62, n. 137, p. 155-168, 2012.
BENEVIDES-PEREIRA, Ana M. T. O estado da arte do Burnout no Brasil. Revista Eletrônica
InterAção Psy, v. 1, n. 1, p. 4-11, 2002.
BORBA, Bruna M. R. et al. Síndrome de Burnout em professores: estudo comparativo entre o
ensino público e privado. Psicologia Argumento, v. 33, n. 80, p. 270-281, 2015.
BRASIL. Conselho Nacional de Saúde. Resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012.
Diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos. Brasília:
Ministério da Saúde: 2012.
BURKE, Ronald J.; GREENGLASS, Esther R. Psychological burnout among men and women
in teaching: An examination of the Cherniss model. Human Relations, v. 42, n. 3, p. 261-273,
1989.
CALLEGARI-JACQUES, Sidia M. Bioestatística: princípios e aplicações. Artmed Editora,
2009.
CARLOTTO, Mary S. A síndrome de burnout e o trabalho docente. Psicologia em estudo, v.
7, n. 1, p. 21-29, 2002.
CARLOTTO, Mary S. Síndrome de burnout e caraterísticas de cargo em professores
universitários. Revista Psicologia Organizações e Trabalho, v. 4, n. 2, p. 145-162, 2004.
CARLOTTO, Mary S; PALAZZO, Lilian. S. Síndrome de burnout e fatores associados: um
estudo epidemiológico com professores. Cad Saúde Pública, v. 22, n.5, p. 1017-1026, 2006.
CARLOTTO, Mary Sandra. Síndrome de Burnout em professores: prevalência e fatores
associados. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 27, n. 4, p. 403-410, 2011.
CODO, Wanderley; VASQUES-MENEZES, Iône. Burnout: sofrimento psíquico dos
trabalhadores em educação. Cadernos de Saúde do Trabalhador, v. 14, p. 29-48, 2000.
DALAGASPERINA, Patrícia; MONTEIRO, Janine K. Preditores da síndrome de burnout em
docentes do ensino privado. Psico-USF, v. 1, n. 1, p. 265-275, 2014.
DIEHL, Liciane; CARLOTTO, Mary S. Conhecimento de professores sobre a Síndrome de
Burnout: processo, fatores de risco e consequências. Psicologia em estudo, v. 19, n. 4, p. 741-
752, 2014.
DIEHL, Liciane; MARIN, Angela H. Adoecimento mental em professores brasileiros: revisão
sistemática da literatura. Estudos Interdisciplinares em Psicologia, v. 7, n. 2, p. 64-85, 2016.
DUTRA, Loreni B. et al. A Sindrome de Burnout (SB) em docentes do ensino superior de
instituições privadas de Santarém, PA. Tempus Actas de Saúde Coletiva, v. 10, n. 3, p. 115-
136, 2016.
30
FREITAS, Claudia R; CRUZ, Roberto M. Saúde e trabalho docente. Encontro nacional de
engenharia de produção, v. 28, p. 1-15, 2008.
GASPARINI, Sandra M; BARRETO, Sandhi M; ASSUNÇÃO, Ada A. O professor, as
condições de trabalho e os efeitos sobre sua saúde. Educação e Pesquisa, v. 31, n. 2, p. 189-
199, 2005.
GATTI, Bernardete A. Reconhecimento social e as políticas de carreira docente na educação
básica. Cadernos de pesquisa, v. 42, n. 145, p. 88-111, 2012.
GIL-MONTE, Pedro R. CESQT: Cuestionario para la evaluación del síndrome de quemarse
por el trabajo: manual. TEA, 2011.
GIL-MONTE, Pedro R. El síndrome de quemarse por el trabajo (burnout). Ediciones Pirámide,
Madrid, 2005.
GIL-MONTE, Pedro R.; CARLOTTO, Mary S; CÂMARA, Sheila G. Validation of the
Brazilian version of the" Spanish Burnout Inventory" in teachers. Revista de Saúde Pública, v.
44, n. 1, p. 140-147, 2010.
GONTIJO, Érica E. L; SILVA, Marcos G; INOCENTE, Nancy J. Depressão na docência:
revisão de literatura. Vita et Sanitas, v. 7, n. 1, p. 87-98, 2013.
HACKMAN, J. Richard; OLDHAM, Greg R. Motivation through the design of work: Test of
a theory. Organizational behavior and human performance, v. 16, n. 2, p. 250-279, 1976.
HOFFMANN, Celina et al. Psicodinâmica do trabalho e riscos de adoecimento no magistério
superior. Estudos Avançados, v. 31, n. 91, p. 257-276, 2017.
KOGA, Gustavo K. C. et al. Fatores associados a piores níveis na escala de Burnout em
professores da educação básica. Caderno Saúde Coletiva, v. 23, n. 3, p. 268-275, 2015.
LEITE, Janete L. Publicar ou perecer: a esfinge do produtivismo acadêmico. Revista Katálysis,
v. 20, n. 2, p. 207-215, 2017.
LOPES, Andressa P; PONTES, Édel A. S. Síndrome de Burnout: um estudo comparativo entre
professores das redes pública estadual e particular. Psicologia Escolar e Educacional, v. 13, n.
2, p. 275-281, 2009.
LOURENÇÃO, Fernanda G. Professores temporários e o trabalho docente. In: Seminários de
Pesquisa em Ciências Humanas (SEPECH), v. 8, 2010.
MARTINATO, Michele C. N. B. et al. Absenteísmo na enfermagem; uma revisão integrativa.
Revista Gaúcha de Enfermagem, v. 31, n. 1, p. 160-166, 2010.
MASLACH, Christina. Entendendo o burnout. In: ROSSI, Ana. Maria; PERREWÉ, Pâmela.
L.; SAUTER, Steven. (Org.). Stress e qualidade de vida no trabalho: perspectivas atuais da
saúde ocupacional. São Paulo: Atlas, 2007.
MASLACH, Christina; JACKSON, Susan E. The measurement of experienced burnout.
Journal of organizational behavior, v. 2, n. 2, p. 99-113, 1981.
31
MASSA, Lilian D. B. et al. Síndrome de burnout em professores universitários. Rev Ter Ocup
Univ São Paulo, v. 27, n. 2, p. 180-9, 2016.
NASCIMENTO, Vanessa L. et al. Síndrome de Burnout entre professores de Odontologia: um
estudo transversal. Revista da ABENO, v. 18, n. 2, p. 62-71, 2018.
NUNES, Márcia R. M. et al. O professor frente às dificuldades de aprendizagem: ensino público
e ensino privado, realidades distintas? Revista de Psicologia, v. 4, n. 1, p. 63–74, 2013.
PEREIRA, Marcelo R. De que hoje padecem os professores da Educação Básica? Educar em
Revista, v. 33, n. 64, p. 71-87, 2017.
PRADO, Rosana L. et al. Avaliação da síndrome de Burnout em professores universitários.
Revista da ABENO, v. 17, n. 3, p. 21-29, 2017.
REIS, Briana M. Trabalho docente e qualidade de vida. Revista Encontro de pesquisa e
educação. Universidade de Uberaba, v. 1, n. 1, p. 37-48, 2013.
RIBEIRO, Liliane C. C; BARBOSA, Lilia A. C. R; SOARES, Ademilson S. Avaliação da
prevalência de Burnout entre professores e a sua relação com as variáveis sociodemográficas.
Revista de Enfermagem do Centro-Oeste Mineiro, v. 5, n. 3, p. 1741-1751. 2016.
ROJAS, Maylen L; GRISALES, Hugo. Burnout syndrome in professors from an academic unit
of a Colombian university. Investigación y Educación en Enfermería, v. 29, n. 3, p. 427-434,
2011.
RONCAGLIO, Sônia M. A relação professor-aluno na educação superior: a influência da
gestão educacional. Psicol. cienc. Prof., v. 24, n. 2, p. 100-111, 2004
SALAMI, Samuel O. Job stress and burnout among lecturers: Personality and social support as
moderators. Asian Social Science, v. 7, n. 5, p. 110, 2011.
SANTANA, Franciele A. L; NEVES, Ilidio R. Saúde do trabalhador em educação: a gestão da
saúde de professores de escolas públicas brasileiras. Saúde e Sociedade, v. 26, p. 786-797, 2017.
SILVA, Brenda M. et al. Análise dos componentes da síndrome de burnout presentes em
professores universitários. In: Anais, XIII. Congresso Nacional de Educação – Educere.
Curitiba, PR: PUC, 2017.
SILVA, Graziela N; CARLOTTO, Mary S. Síndrome de Burnout: um estudo com professores
da rede pública. Psicologia Escolar e Educacional, v. 7, n. 2, p. 145-153, 2003.
SILVA, Nara E. M. et al. Trabalho docente e saúde em uma instituição de ensino superior da
Bahia, In: VI Seminário da Redestrado – Regulação Educacional e Trabalho Docente. Rio de
Janeiro: UERJ, 2006. p. 1-13.
VARGAS, Thaíse. L. G; SIMON, Fernanda. L; WERLE, Natália. Dificuldades na atuação
docente universitária: aspectos que permeiam as diferentes áreas do conhecimento. In: VI
Fórum Internacional de Pedagogia, Santa Maria- RS, 2014.
YONG, Zhang; YUE, Yu. Causes for burnout among secondary and elementary school teachers
and preventive strategies. Chinese Education & Society, v. 40, n. 5, p. 78-85, 2007.
32
3 COMPROVANTE DE ENVIO DO ARTIGO CIENTÍFICO
33
4 NORMAS PARA PUBLICAÇÃO DO PERIÓDICO ESCOLHIDO
Artigos: apresentação de resultado de pesquisa de natureza empírica ou
conceitual. Tamanho: 4.000 a 7.000 palavras, sem contar referências bibliográficas,
figuras e notas.
Apresentação do manuscrito: Colaborações devem ser digitadas no Word, na
fonte Times New Roman, em corpo 12, em espaço duplo. Artigos, ensaios e debates
devem ainda conter um resumo em português e em inglês (abstract) de, no máximo,
200 palavras, e título em inglês, além do título na língua original. Os manuscritos
podem ser apresentados em português, espanhol, inglês e francês. O título deve ser
conciso e representativo do conteúdo do texto. O(s) autor(es) deve(m) indicar se a
pesquisa é financiada, se é resultado de dissertação de mestrado ou tese de
doutorado, se foi aprovada por Comitê de Ética da área e se há conflitos de interesse.
Palavras-chave: Mínimo de três e máximo de cinco palavras-chave descritoras
do conteúdo do trabalho, apresentadas na língua original, em espanhol e em inglês
(keywords).
Figuras: Tabelas, quadros, diagramas, fotografias, gráficos e ilustrações não
devem ultrapassar o máximo de seis por artigo, salvo exceções específicas ao campo
temático do manuscrito, caso em que o autor deverá manter uma comunicação prévia
com os editores. Todas as figuras, com exceção de fotografias, devem ser numeradas
e ter título, estando apenas as iniciais do título em maiúsculas. As referências devem
ser feitas por números (ex. gráfico 3) e não por expressões como "a figura abaixo"
Notas: As notas devem vir ao fim do texto, numeradas de forma consecutiva.
As notas não devem ser utilizadas para referências bibliográficas.
Grifos: Solicita-se a não utilização de sublinhados e negritos. As aspas simples
podem ser usadas para chamar a atenção para um item particular do texto. Palavras
de outras línguas, que não o português, devem ser italicizadas, assim como títulos de
obras mencionadas.
Citações: Citação no corpo do texto deve vir marcada com aspas duplas, com
sobrenome do autor, ano e página, como no exemplo (Bourdieu, 1983, p. 126); citação
com autor incluído no texto deve vir Gramsci (1982); citação com autor não incluído
no texto será (Frigotto e Ciavatta, 2001). No caso de citação com mais de três autores,
somente o sobrenome do primeiro deverá aparecer no texto, como em Spink et al.
(2001).
34
Referências: Para elaboração das referências, Trabalho, Educação e Saúde,
adota a norma NBR 6023, da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
Todas as referências citadas, inclusive nas notas, nos quadros e nas figuras, deverão
compor as referências bibliográficas ao fim do texto, em ordem alfabética, sem
numeração de entrada e sem espaço entre elas. Nas referências serão citados, no
máximo, até três autores com todos os nomes. No caso de mais de três autores, citar
apenas o primeiro, seguido da expressão et al. O primeiro nome dos autores deve ser
escrito por extenso nas referências. Diferentes títulos de um mesmo autor publicados
no mesmo ano deverão ser distinguidos, adicionando-se uma letra (a, b, c.) em
minúscula após a data, tanto nas citações no corpo do texto quanto na lista de
referências bibliográficas.
4.1 Título do periódico escolhido para publicação
Trabalho, educação e saúde
4.2 ISSN
ISSN 1981-7746 versão online
4.3 Endereço eletrônico
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=1981-7746&lng=pt&nrm=iso>
4.4 Qualis
Educação A2
Ensino A2
Farmácia B5
Interdisciplinar B1
Psicologia B1
Saúde coletiva B1
35
5 REFERÊNCIAS DA REVISÃO DE LITERATURA
ANDRIOLI, A. I.; SANTOS, R. Educação, Globalização e Neoliberalismo: o debate precisa continuar. Revista Latino-Americana de Educação, 2005.
CARLOTTO, M. S. A síndrome de burnout e o trabalho docente. Psicologia em estudo, v. 7, n. 1, p. 21-29, 2002.
CARLOTTO, M. S; CÂMARA, S. G. Análise da produção científica sobre a Síndrome de Burnout no Brasil. Psico, v. 39, n. 2, p. 14, 2008.
CARLOTTO, M.S. Prevenção da síndrome de burnout em professores: um relato de experiência. Mudanças-psicologia da saúde, v. 22, n. 1, p. 31-39, 2014.
CODO, W.; VASQUES-MENEZES, I. Burnout: sofrimento psíquico dos trabalhadores em educação.Cadernos de Saúde do Trabalhador, v. 14, p. 29-48, 2000.
COSTA, F.T.P. et al. A história da profissão docente: Imagens e autoimagens. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Brasil, 2014.
DAVID, E. A. et al. Aspectos da evolução da educação brasileira. RENEFARA, v. 5, n. 5, p. 184-200, 2014.
FREITAS, C. R.; CRUZ, R. M. Saude e trabalho docente. XXVIII Encontro Nacional de Engenharia de Produção, v. 28, p. 1–15, 2008.
FREUDENBERGER, H. J. Staff burn‐out. Journal of social issues, v. 30, n. 1, p. 159-165, 1974.
GASPARINI, S. M. et al. Á. O professor, as condições de trabalho e os efeitos sobre sua saúde. Educação e Pesquisa, v. 31, n. 2, 2005.
GIL-MONTE, P. R. et al. Prevalencia del síndrome de quemarse por el trabajo (burnout) en monitores de taller para personas con discapacidad. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, v. 21, n. 1-2, 2005.
HOZO, E. R. et al., I. Burnout syndrome among educators in pre-school institutions. Materia socio-medica, v. 27, n. 6, p. 399, 2015.
KENSKI, Vani Moreira. O desafio da educação a distância no Brasil. Revista Educação em Foco, v. 7, n. 1, 2002.
LEITE, J. L. Publicar ou perecer: a esfinge do produtivismo acadêmico. Revista Katálysis, v. 20, n. 2, p. 207-215, 2017.
LEITER, M. P.; MASLACH, C. The impact of interpersonal environment on burnout and organizational commitment. .Journal of organizational behavior, v. 9, n. 4, p. 297-308, 1988.
36
LIMA, C. L.; ALEXANDRINO, D F. Trajetória do sistema educacional através das configurações da profissão docente no brasil. Cadernos de História da Educação, v. 11, n. 2, 2012.
MASLACH, C. Entendendo o burnout. In: ROSSI, A. M.; PERREWÉ, P. L.; SAUTER, S. (Org.). Stress e qualidade de vida no trabalho. São Paulo: Atlas, 2007.
MASLACH, C; JACKSON, S. E. The measurement of experienced burnout. Journal of organizational behavior, v. 2, n. 2, p. 99-113, 1981.
MASLACH, C; SCHAUFELI, W. B.; LEITER, M. P. Job burnout. Annual review of psychology, v. 52, n. 1, p. 397-422, 2001. MORAIS, R. G. de. Vidas de professores no século XXI: os desafios enfrentados. In: Anais: XIII Congresso Nacional de Educação – Educere. Curitiba, PR: PUC, 2017.
MULLER, M. M. A Transição Ideológica para o Neoliberalismo no Brasil Contemporâneo (1979 a 1994). Revista Sociais e Humanas, v. 16, n. 1, p. 21-32, 2003.
NETO, F.J. E.; CAMPOS, G. R; O impacto do neoliberalismo na educação brasileira. In: XIII Congresso Nacional de Educação. Anais do. IV seminário internacional de representações sociais, subjetividade e educação (SIRSSE): VI Seminário internacional sobre profissionalização docente. Curitiba: PUCPR, 2017.
OLIVEIRA, J. S. C. Docência no ensino superior: resgate histórico, alguns impasses e perspectivas atuais. In: Anais XII Jornada de História do Brasil. X Seminário de dezembro. Caxias, MA: UEMA, 2014.
OLIVEIRA, W. M. Uma abordagem sobre o papel do professor no processo ensino/aprendizagem. Revista eletrônica Múltiplo Saber, 2016.
PEREIRA, L. R; ANJOS, D.D. O Professor do Ensino Superior: Perfil, desafios e trajetórias de formação Seminário Internacional de Educação Superior. Anais Eletrônicos, p. 1-10, 2014.
RODRIGUES, M. L. Os desafios da política de educação no século XXI. Sociologia, problemas e práticas, n. 68, p. 171-176, 2012.
RODRÍGUEZ-MANTILLA, J. M; FERNÁNDEZ-DÍAZ, Mª. The effect of interpersonal relationships on burnout syndrome in Secondary Education teachers. Psicothema, v. 29, n. 3, 2017.
SILVA, B. M. et al. Análise dos componentes da síndrome de burnout presentes em professores universitários. In: Anais, XIII. Congresso Nacional de Educação – Educere. Curitiba, PR: PUC, 2017.
SILVA, G. N; CARLOTTO, M. S. Síndrome de Burnout: um estudo com professores da rede pública. Psicologia Escolar e Educacional, v. 7, n. 2, p. 145-153, 2003.
37
SILVEIRA, E. L. D. O perfil do professor do século xxi: uma reflexão necessária. Revista de Educação Dom Alberto. v. 1 n. 3, 2013.
SOUSA, I. F.; MENDONÇA, H. Burnout em professores universitários: impacto de percepções de justiça e comprometimento afetivo. Psicol Teoria Pesqui, v. 25, n. 4, p. 499-508, 2009.
ZHANG, L. et al. Mental health and burnout in primary and secondary school teachers in the remote mountain areas of Guangdong Province in the People’s Republic of China. Neuropsychiatric disease and treatment, v. 10, p. 123, 2014.
38
APÊNDICE I
CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA
Data de nascimento:_____/_____/______
Gênero: ( ) Masculino ( ) Feminino
Peso:______Kg Altura________m
Estado civil:
( ) Com companheiro ( ) Sem companheiro
Possui filhos?
( ) Não ( ) Sim. Quantos? ______ filhos
FORMAÇÃO ACADÊMICA
Graduação (cursos concluídos):
a) Curso:_______________________
b) Curso:_______________________
Pós-Graduação (anote apenas a mais
elevada)
( ) Especialização
( ) Mestrado
( ) Doutorado
TRABALHO
Trabalha em qual ambiente?
( ) Universidade ( ) Ensino básico
Tempo de exercício docente: _______anos
Reside a que distância da
escola:________Km
Que tipo de vínculo possui com a escola?
( ) Concurso Público ( ) Contrato
Além de professor possui outra profissão?
( ) Não ( ) Sim. Se sim qual?
___________________________________
Exerce a profissão docente em mais de uma
escola: ( ) Não ( ) Sim. Se sim quantas?
_______escolas
Em quais períodos ministra suas aulas?
( ) Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno
Quantas horas trabalha por dia (relacionado
a atividade de ensino)? ________ h
Assinale o tipo de ambiente em que você
trabalha e por quantas horas trabalha em
cada um deles.
( ) Ambiente Público _______ h/ semanais
( ) Ambiente Privado ________h/semanais
Com que frequência é necessário trabalhar
durante os finais de semana para
complementar o trabalho escolar?
( ) Todos os finais de semana
( ) Em média dois finais de semana por mês
( ) Apenas em períodos específicos durante o
semestre/bimestre.
( ) Raramente
( ) Nunca
Quantas horas trabalha durante o final de
semana para complementar o trabalho da
escola? ______ h
Número total de alunos que tem contato por
semana __________ alunos/ semana
Realiza pesquisas científicas/orientação de
alunos? ( ) Não ( ) Sim
Para quais séries/semestres ministra aulas:
_____________________série/semestre
Já teve problemas com alunos:
( ) Não ( ) Sim. Qual o tipo de problema:
( ) Agressão verbal
( ) Agressão física
( ) Intimidação
( ) Chantagem
( ) Processos acadêmicos
ASPECTOS MOTIVACIONAIS DA
PROFISSÃO
Qual o grau de satisfação com o trabalho
docente?
( ) Muito satisfeito
( ) Satisfeito
( ) Pouco satisfeito
Recebe algum feedback (retorno) pelo
trabalho realizado?
( ) Não ( ) Sim
Pensa em mudar de profissão?
( ) Não ( ) Às vezes ( ) Sim
Sente falta de suporte da instituição para
realizar seu trabalho ou para implementar
novas ideias?
( ) Não ( ) Às vezes ( ) Sim
Sente falta de apoio de seus colegas de
trabalho?
( ) Não ( ) Às vezes ( ) Sim
39
Com que frequência sua atividade docente
interfere na sua qualidade de vida:
( ) Pouca ( ) Às vezes ( ) Muita
Você acha a profissão menos interessante do
que quando começou?
( ) Não ( ) Sim. Se sim com que
frequência?
( ) Pouca
( ) Às vezes
( ) Muita
Com que frequência pensa na
aposentadoria?
( ) Pouca ( ) Às vezes ( ) Muita
SITUAÇÃO SOCIOECONÔMICA
Número de pessoas residentes na mesma
casa:______ pessoas
Habitação
( ) Residência própria (quitada ou financiada)
( ) Residência não própria (alugada ou cedida)
Além de você, outras pessoas contribuem
para a renda familiar?
( ) Não ( ) Sim
Renda mensal em reais, somando todos da
família no último mês: R$____________
Você realiza os trabalhos domésticos
sozinho(a)?
( ) Não ( ) Sim
SAÚDE/ BEM ESTAR
Quantas horas por noite você dorme em
média? _______ h/ por noite
Como você avalia sua saúde?
( ) Excelente
( ) Boa
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Muito ruim
Já ficou de licença médica por conta do
trabalho?
( ) Não ( ) Sim
Com que frequência se afasta do trabalho
por motivo de saúde:
( ) Pouca ( ) Às vezes ( ) Muita
Apresenta algum problema de saúde
diagnosticado por um médico:
( ) Não ( ) Sim. Se sim, qual(is)?
___________________________________
___________________________________
Toma algum medicamento de uso
contínuo?
( ) Não ( )Sim. Se sim, qual(is)?
__________________________________
__________________________________
Realiza alguma atividade física ou de
lazer?
( ) Não ( ) Sim
ASPECTOS COMPORTAMENTAIS
Tem religião?
( ) Não ( ) Sim. Se sim, qual?
______________________________
Você fuma?
( ) Não ( ) Sim
Faz uso de bebidas alcoólicas?
( ) Não ( ) Sim. Se sim, qual a
frequência de consumo?
( ) Diariamente
( ) 3 a 5 vezes na semana
( ) 1 a 2 vezes na semana
( ) Apenas socialmente
40
ANEXO I
CESQT- PE
CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIÓN DEL SÍNDROME DE QUEMARSE
POR EL TRABAJO”. VERSÃO BRASILEIRA PARA PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO. Assinale o número que corresponde a frequência com que você sente
cada uma das situações abaixo:
0 1 2 3 4
Nunca Raramente: Às vezes: algumas vezes algumas vezes
por ano por mês
Frequentemente: algumas vezes por
semana
Muito frequentemente: todos os dias
1. O meu trabalho representa para mim um desafio estimulante. 0 1 2 3 4
2. Não me agrada atender algumas pessoas em meu trabalho 0 1 2 3 4
3. Acho que muitas pessoas com as quais tenho que lidas em meu
trabalho são insuportáveis
0 1 2 3 4
4. Preocupa-me a forma como tratei algumas pessoas no trabalho 0 1 2 3 4
5. Vejo meu trabalho com fonte de realização pessoal 0 1 2 3 4
6. Acho que as pessoas com as quais tenho que lidar em meu trabalho
são desagradáveis
0 1 2 3 4
7. Penso que trato com indiferença algumas pessoas com as quais tenho
que lidar em meu trabalho
0 1 2 3 4
8. Penso que estou saturado(a) pelo meu trabalho. 0 1 2 3 4
9. Sinto-me culpado(a) por alguma das minhas atitudes no trabalho. 0 1 2 3 4
10. Penso que o meu trabalho me dá coisas positivas. 0 1 2 3 4
11. Gosto de ser irônico(a) com algumas pessoas no meu trabalho 0 1 2 3 4
12. Sinto-me pressionado(a) pelo trabalho. 0 1 2 3 4
13. Tenho remorsos por alguns dos meus comportamentos no trabalho. 0 1 2 3 4
14. Rotulo ou classifico as pessoas quais tenho que lidar no meu trabalho
segundo o seu comportamento.
0 1 2 3 4
15. O meu trabalho me é gratificante. 0 1 2 3 4
16. Penso que deveria pedir desculpas a alguém pelo meu
comportamento no trabalho.
0 1 2 3 4
17. Sinto-me cansado(a) fisicamente no trabalho. 0 1 2 3 4
18. Sinto-me desgastado(a) emocionalmente. 0 1 2 3 4
19. Sinto-me encantado(a) pelo meu trabalho. 0 1 2 3 4
20. Sinto-me mal por algumas coisas que disse no trabalho. 0 1 2 3 4
41
ANEXO II
42