universidade federal de mato grosso …a deus, pai santo e digno de respeito. ele fez e faz...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ALVARINA DE FÁTIMA DOS SANTOS
VOZES DOS PROFESSORES DO PRIMEIRO CICLO SOBRE O ENSINO DE
CIÊNCIAS EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE CUIABÁ-MT
CUIABÁ - MT
2019
ALVARINA DE FÁTIMA DOS SANTOS
VOZES DOS PROFESSORES DO PRIMEIRO CICLO SOBRE O ENSINO DE
CIÊNCIAS EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE CUIABÁ-MT
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal de Mato Grosso como requisito para a
obtenção do título de Mestre em Educação na Área de Concentração
Educação, Linha de Pesquisa Educação em Ciências e Educação
Matemática.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Rute Cristina Domingos da Palma
CUIABÁ - MT
2019
A Deus, Pai Santo e digno de respeito.
Ele fez e faz maravilhas!
À Mãe Maria,
sempre à frente de tudo.
Aos meus pais (in memoriam),
com quem aprendi a lição que faz
tão bem para mim.
A Liaños,
com quem aprendo a conviver.
Às crianças,
com quem cotidianamente aprendo a ensinar e aprender.
Aos professores,
que ensinam ciências nos anos iniciais.
AGRADECIMENTOS
Eu agradeço a Deus de todo o coração junto com todos os seus justos reunidos! Que
grandiosas são as obras do Senhor, elas merecem todo o amor e admiração! (Sl 110)
À memória de meus pais Toninho e Taia, por ensinar-me humildade, valores, a
importância dos estudos, perseverança e esperança em Deus.
Aos meus familiares e aos meus irmãos Vitor Reis, Maria Efigênia, Cícero Ângelo, João
Batista, Carmem Aparecida, José Antônio, Luzia Neide, que me ensinaram o rumo a seguir na
vida e a contar sempre com Deus.
À estudiosa Natália e a bailarina Isabeli, pelo afeto e por compreender minha “falta de
tempo” para estudarmos e brincarmos juntas.
A Liaños, pelo carinho de sua presença alegre e amorosa.
Ao Natal Santana, pela amizade e apoio.
À Profa. Dra. Rute Cristina Domingos da Palma, por oportunizar-me esta etapa de
formação e pela orientação no desenvolvimento desta pesquisa. Deus a abençoe! Muitíssimo
agradecida!
Aos professores colaboradores e equipe gestora da Escola Municipal Rio Coxipó, pela
imprescindível disponibilidade e colaboração nesta pesquisa.
Às professoras Dra. Elisabete Barolli e Dra. Mariuce Campos de Moraes, pela
dedicação à leitura e sugestões que muito contribuíram na produção escrita.
Às irmãs acadêmicas Camile Araújo, Marcela Schavaren, Lenir Tomazeli, Mariana
Alencastro e Alessandra, pela troca de experiências e empatia.
Aos parceiros acadêmicos: Ana Sophia H. Simm, Leandro Henrique Ferreira, Mariana
Figueira Secafim, Oscar Orlando Hoyos Gaviria, Cristine Moraes dos Anjos, Eliane Morigi,
Luciane Reichert Costa, Rosenilda Rocha Bueno, pelos momentos de estudo e empatia.
Aos professores: Dr. Adelmo Carvalho da Silva, Dr. Cleomar Ferreira Gomes, Dra.
Marta Maria Pontin Darsie, Dr. Marcel Thiago Damasceno Ribeiro, Dra. Gladys Denise
Wielewski, Dra. Mariuce Campos de Moraes, Dra. Bárbara Cortella Pereira de Oliveira e
Dra. Kátia Morosov Alonso, pela amizade e socialização de conhecimentos.
Aos profissionais da Secretaria do Programa de Pós-Graduação do Instituto de
Educação/UFMT, pela atenção e simpatia no atendimento acadêmico.
Aos integrantes da Linha de Pesquisa Educação em Ciências e Educação Matemática
e do GRUEPEM – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática, pelas trocas de
experiências.
Deus abençoe a todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização
deste percurso formativo e aos contrários que me impulsionaram a buscar formas de superação
para realizar o objetivo de formação.
“Eu não sou você, você não é eu, mas, aprendi muito de mim convivendo com você” (Pichon
Riviere).
OBRIGADUUUU!!!!!
Deus os recompense!
RESUMO
No contexto social marcado pelo avanço científico e tecnológico é fundamental compreender a
ciência como produção humana e, nesta perspectiva, ensinar e aprender Ciências Naturais, em
todas as etapas da Educação Básica. Neste estudo, temos como problema de investigação o que
dizem os professores do primeiro ciclo sobre o que e como ensinam Ciências? A investigação
foi desenvolvida em uma unidade escolar municipal pública do município de Cuiabá-MT que
denominamos de Escola Rio Coxipó, com a participação de três professores que atuam no 1º,
2º e 3º ano do primeiro ciclo do Ensino Fundamental. A pesquisa se caracteriza como um
estudo exploratório de abordagem qualitativa e, para a produção de dados, utilizamos como
instrumentos e procedimentos de pesquisa a análise de documentos escolares, questionário,
entrevista, observação das aulas e o caderno de campo. Os pressupostos teóricos articulados
para a fundamentação da pesquisa são pautados na compreensão científica que o ser humano é
produtor de conhecimento na relação com o meio natural e sócio-histórico-cultural em que vive.
Desse modo, dialogamos com Chalmers (1993), que discute ciência; Krasilchik (1987), Bizzo
(2009, 2012) abordam a historicidade do ensino de ciências e sua relação curricular de formação
pedagógica; Delizoicov; Angotti (1990), que expressam suas ideias sobre metodologia do
ensino de Ciência; Trivelato, Silva e Carvalho (2011), Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986),
que referenciam abordagens sobre o ensino de ciências naturais no Ensino Fundamental;
Lorenzetti (2001), Sasseron; Carvalho (2011), Chassot (2014), que conceituam Alfabetização
Científica. Os resultados indicam que os professores ensinam conteúdos relacionados ao
conhecimento biológico - plantas, animais, corpo humano; sobre os aspectos naturais -
ambiente, solo, água, energia; aspectos sociais: cultura alimentar, saúde, prevenção de doenças,
preservação e cuidados com o meio ambiente envolvendo fauna, flora, fontes de água, solo. O
ensino é mediado pela exposição de ideias, diálogo com o aluno e observação a campo. A
sistematização do conhecimento efetua-se em desenhos, recorte e colagem, exercícios objetivos
que os alunos completam, com ou sem ajuda docente e que há possibilidades de ampliar a
participação das crianças nas discussões, nas vivências, nas pesquisas e sistematizações das
aprendizagens. Consideramos que o resultado desta pesquisa contribuirá com as discussões
didático-pedagógicas e formativas em âmbito escolar, institucional e acadêmico sobre a importância do Ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Ensino de Ciências. Anos Iniciais. Docência.
ABSTRACT
In a social context distinguished by the scientific and technological advances, it is crucial to
understand science as a human production, and, in this perspective, to teach and to learn Natural
Sciences in all grades of Elementary Education. In this work, we aim to analyze what
elementary education teacher tell about what and how they teach natural sciences? The
investigation took place at a public school in the city of Cuiabá-MT, which we call Escola Rio
Coxipó, with the participation of three teachers who give lessons for the 1st, 2nd and 3rd years of
Elementary Education. We followed a qualitative research method, with an exploratory study
and, to produce study data, we used as research instruments and procedures: school documents
analysis, questionnaire, interview, classroom observation and the field notebook. The research
was carried out during one semester and during this period we watched 20 days of proposed
classes, of which half were taught. The theoretical assumptions for the foundation of the
research are based on the scientific understanding that the human being is a producer of
knowledge and actions in its relationship with the natural, social, historical and cultural
environment where he lives. Thus, we dialogue with Chalmers (1993), who discusses science;
Krasilchik (1987), Bizzo (2009, 2012) addresses the historicity of science teaching and its
curricular relation of pedagogical formation; Angotti (1990), who express their ideas about
methodology of science teaching; Trivelato, Silva e Carvalho (2011), Fracalanza, Amaral and
Gouveia (1986), who reference approaches on natural sciences teaching on elementary schools;
Lorenzetti (2001), Sasseron; Carvalho (2011), Chassot (2014), who conceptualize Scientific
Literacy as opportunity to acknowledge and transform the world, from the reality experienced;
The results show that teachers teach contents related to biological knowledge - plants, animals,
human body; about the natural aspects – environment, soil, water, energy; social aspects: food
culture, health, disease prevention, environmental conservation involving the fauna, the flora,
water sources, soil. The education is mediated by the exposition of ideas, dialog with the
students and field observation. The systematization of knowledge is done in drawings, cut and
paste, objective exercises that students complete, with or without teaching aid. We comprehend
about what and how they teach are scientific concepts with procedures that allow the
appropriation and not the knowledge production by the children, considering the historical and cultural context. We believe that the result of this research will contribute to the didactic,
pedagogical and formative discussions at scholar, institutional and academical levels, on the
importance of science teaching in the initial years of elementary education.
Keywords: Science Teaching. Elementary Education. Teaching.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Horta, solo em preparação .................................................................................. 76
Figura 2- Horta, solo com plantio....................................................................................... 76
Figura 3 - Solo preparado para plantar................................................................................ 77
Figura 4 - Solo não preparado para plantar.......................................................................... 77
Figura 5 - Atividade para colorir I, 1º ano .......................................................................... 79
Figura 6 - Atividade para colorir II, 1º ano ......................................................................... 79
Figura 7 - Pintura em desenho - 1º ano................................................................................ 80
Figura 8 - Atividade de recorte e colagem - 1º ano............................................................. 81
Figura 9 - Fotossíntese, 1º ano............................................................................................. 84
Figura 10 - Seres (não) vivos............................................................................................... 89
Figura 11 - Animais domésticos e selvagens....................................................................... 89
Figura 12 - Corpo humano, 1º ano....................................................................................... 90
Figura 13 - Meio Ambiente (texto), 2º ano.......................................................................... 93
Figura 14 - Observação no campo (texto), 2º ano................................................................ 95
Figura 15 - Meio Ambiente (Desenho), 2º ano..................................................................... 96
Figura 16 - Animais no lixo, 2º ano...................................................................................... 101
Figura 17 - Fotossíntese - 2º ano........................................................................................... 105
Figura 18 - Poluição (texto).................................................................................................. 109
Figura 19 - Atividade: poluição no rio.................................................................................. 111
Figura 20 Partes da Planta.................................................................................................. 116
Figura 21 - Partes comestíveis da planta.............................................................................. 117
Figura 22 Direito à Alimentação (texto).............................................................................. 119
Figura 23 Fases da lua (texto).............................................................................................. 120
Figura 24 - Fases da Lua ....................................................................................................... 122
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - MCR: capacidades para o ensino de Ciências Naturais................................. 33
Quadro 2 - Caracterização dos participantes da pesquisa................................................. 42
Quadro 3 - Instrumento de produção de dados................................................................. 44
Quadro 4 - Entrevistas...................................................................................................... 45
Quadro 5 - Parâmetro de observação das aulas................................................................ 47
Quadro 6 - Agenda para o ensino de ciências nas turmas do 1º ciclo.............................. 47
Quadro 7 - Observação na sala do professor Téo - 1º ano................................................ 48
Quadro 8 - Observação na sala da professora Sol - 2º ano............................................... 49
Quadro 9 - Observação na sala da professora Lua - 3º ano.............................................. 50
Quadro 10 - Documentos escolares.................................................................................. 52
Quadro 11 - Estratégias de Análise.................................................................................. 53
Quadro 12 - Planejamento anual do professor Téo - 1º ano............................................. 62
Quadro 13 - Planejamento Anual da professora Sol, 2º ano............................................ 64
Quadro 14 - Planejamento do 3º ano, professora Lua........................................... 65
Quadro 15 - T- Aula 1: Solo............................................................................................. 74
Quadro 16 - T- Aula 2: Meio Ambiente........................................................................... 77
Quadro 17 - T- Aula 3: Meio Ambiente - Água .............................................................. 79
Quadro 18 - T- Aula 4: Seres vivos................................................................................. 80
Quadro 19 - T- Aula 5: Cuidados necessários com o Meio Ambiente........................... 82
Quadro 20 - T- Aula 6: Fotossíntese............................................................................... 83
Quadro 21 - T- Aula 7: Utilidade das plantas.................................................................. 85
Quadro 22 - T- Aula 8: Seres (não) vivos....................................................................... 87
Quadro 23 - T- Aula 9: Corpo Humano........................................................................... 89
Quadro 24 - S- Aula 1: Meio Ambiente.......................................................................... 92
Quadro 25 - S- Aula 2: Observação em Campo.............................................................. 93
Quadro 26 - S- Aula 3: Poluição Sonora ........................................................................ 96
Quadro 27 - S- Aula 4: Plantas e outros seres vivos....................................................... 97
Quadro 28 - S- Aula 5: Ciclo de vida das Plantas .......................................................... 98
Quadro 29 - S- Aula 6: Utilidade da água ...................................................................... 99
Quadro 30 - S- Aula 7: O Meio Ambiente: lixo ............................................................. 100
Quadro 31 - S- Aula 8: O ambiente e as árvores........................................................... 102
Quadro 32 - S Aula 9: Meio Ambiente I......................................................................... 103
Quadro 33 - S- Aula 10- Fotossíntese, 2º ano ................................................................ 104
Quadro 34 - S- Aula11: Meio Ambiente II...................................................................... 105
Quadro 35 - L- Aula 1: Solo, 3º ano ............................................................................... 107
Quadro 36 - L- Aula 2: Poluição..................................................................................... 109
Quadro 37 - L- Aula 3: Poluição no rio........................................................................... 110
Quadro 38 - L- Aula 4: Poluição pelo lixo...................................................................... 112
Quadro 39 - L- Aula 5: Dengue....................................................................................... 113
Quadro 40 - L- Aula 6 e 7: Partes das plantas................................................................. 115
Quadro 41 - L- Aula 8: Direito à alimentação ................................................................ 118
Quadro 42 - L- Aula 9: Fases lunar................................................................................ 119
LISTA DE SIGLAS
CTS Ciência Tecnologia e Sociedade
CTSA Ciência Tecnologia e Sociedade e Ambiente
EUA Estados Unidos da América
UESS União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
MCR Matriz Curricular de Referência
SMEC Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá
NEAD Núcleo de Educação Aberta e a Distância
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
PCN-CN Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciência Naturais
PNAIC Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa/ Ministério de Educação
MEC Ministério de Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................... 15
1 CIÊNCIAS E O ENSINO DE CIÊNCIAS.................................................... 20
1.1 O que é ciência: algumas considerações........................................................ 20
1.2 O Ensino de Ciências no Brasil...................................................................... 22
1.3 Organização escolar por ciclos de formação humana.................................... 25
1.4 O Ensino de Ciências no Primeiro Ciclo....................................................... 26
1.5 Ensino de Ciência no primeiro ciclo: considerações sobre a proposta
curricular municipal.......................................................................................
31
1.6 O Professor e o Ensino de Ciências no Primeiro Ciclo.................................... 32
2 METODOLOGIA DA PESQUISA................................................................ 40
2.1 Caracterização da Pesquisa............................................................................ 40
2.2 O contexto de investigação............................................................................. 40
2.3 Caracterização dos professores participantes da pesquisa......................... 42
2.4 Os procedimentos e instrumentos de produção de dados............................ 44
2.4.1 Questionário...................................................................................................... 44
2.4.2 Entrevista........................................................................................................... 45
2.4.3 Observação........................................................................................................ 46
2.4.4
2.4.5
Caderno de campo ...........................................................................................
Documentos Escolares.........................................................................................
51
52
2.4.6 Procedimentos de Análise................................................................................... 53
3 O QUE DIZEM OS PROFESSORES SOBRE O QUE E COMO
ENSINAM CIÊNCIAS NO PRIMEIRO CICLO........................................
55
3.1 Experiência escolar e profissional no ensino de ciências............................. 55
3.2 O planejamento dos professores para ensinar ciências no primeiro ciclo.. 61
3.3 O que relatam os professores sobre o que e como ensinam Ciências
Naturais...........................................................................................................
70
3.3.1 As aulas de Ciências Naturais do professor Téo, 1º ano – 1º Ciclo.................. 71
3.3.2 As aulas de Ciências Naturais da professora Sol, no 2º ano – 1º Ciclo............ 92
3.3.3 As aulas de Ciências Naturais da professora Lua, no 3º ano – 1º Ciclo........... 107
3.3.4 Considerações sobre o que e como os professores ensinam em ciências......... 125
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................ 130
REFERÊNCIAS............................................................................................... 134
ANEXOS.......................................................................................................... 140
15
INTRODUÇÃO
No contexto social marcado pela ciência como produção humana e eticamente
responsável pelo avanço científico e tecnológico é fundamental ensinar e aprender Ciências1
em todas as etapas da Educação Básica, considerando o estudo das relações entre a natureza e
a sociedade; dos conceitos físico-químico-biológicos; dos fenômenos naturais; da relação entre
o homem e a natureza e entre o homem e as tecnologias, dos aspectos históricos, econômicos e
culturais, das vivências e saberes da comunidade escolar.
Na faixa etária de 6 a 8 anos as situações problematizadas e contextualizadas são
referências para a aprendizagem da criança. Ao terem oportunidade de participar de situações
didáticas que lhe permitam questionar, observar, ouvir, falar e construir noções básicas e
significativas podem auxiliar a organização do pensamento criativo e crítico, que mediarão, nos
ciclos seguintes, o desenvolvimento de conceitos. Não se trata de impor à criança a
sistematização de conceitos científicos, mas oportunizar que vivenciem, perguntem e pensem
sobre ciências naturais.
No primeiro ciclo2 é fundamental a realização de atividades práticas e vivências que
agucem a percepção das crianças e desafiam-nas a movimentar-se, comunicar-se com seus
pares, manipular objetos, simular situações, elaborar hipóteses, prever resultados, refletir sobre
as situações do cotidiano, construir conhecimentos práticos sobre o seu entorno, posicionar-se,
ampliar as capacidades de compreensão e atuação no mundo em que vive.
O papel do professor, neste processo, envolve a necessidade de uma postura crítica e
consciente sobre a importância do ensino de ciências, bem como a capacidade de compreensão
dos conteúdos de Ciências, conhecimento didático-pedagógico de como ensinar Ciências para
crianças em processo de alfabetização, de modo a aproximá-las do mundo científico,
relacionando-se com o meio natural, social e tecnológico, no qual estão (ou poderão ser)
inseridas, apropriando-se dos saberes e informações disponíveis, bem como produzindo
conhecimento.
1 O termo utilizado conforme legislação vigente é Ciências da Natureza, porém neste estudo, por vezes, optamos
por utilizar a denominação ensino de ciências, julgando uma forma direta e prática de referenciar nosso objeto
de pesquisa, sem prejuízo semântico e sintático ao termo legal. 2 A organização escolar no município de Cuiabá e na Escola Municipal Rio Coxipó é por Ciclos de Formação, de
acordo com a Lei 9394/1996.
16
Na experiência pessoal com o ensino de ciências, esta pesquisadora estudou sobre
Metodologia e Conteúdo das Ciências nos Anos Iniciais (Lato Sensu) e a atuação como
orientadora Acadêmica de graduandos em Pedagogia no Núcleo de Educação Aberta e a
Distância (NEAD/UFMT)3 no módulo de ciências. Atividades que possibilitaram a reflexão
teórica e prática sobre a importância do ensino de ciências no primeiro ciclo.
Na experiência profissional e atuação como professora nos anos iniciais, o
desenvolvimento de atividades práticas, de forma lúdica e significativa para a criança,
contribuiu para a articulação teoria e prática, compreendendo e valorizando a importância do
ensino de ciências para a formação cidadã e desenvolvimento infantil, no sentido de ampliar os
conhecimentos e capacidade de argumentação, expressando noções e produzindo saberes, a
partir de suas vivências relacionadas às práticas socioculturais cotidianas. Partindo desse
contexto, o ensino de ciências constituiu-se nosso objeto de estudo.
Estudos realizados por Daher; Machado (2016), Melo; Teixeira (2017), Rojas (2014)
Santos (2015) Moreira (2015) revelam que no cotidiano escolar o ensino de ciências é pouco
trabalhado, porque os professores têm pouco conhecimento ou faltam recursos materiais
disponíveis para ensinar ciências, neste caso, os autores apontam a necessidade de formação
para melhorar o fazer pedagógico nesta área de conhecimento. Por outro lado, os autores
evidenciam que no processo de alfabetização há prioridade na aquisição da leitura, escrita e
cálculo, isso parece-nos uma contradição, porque ensinar ciências também envolve ler,
escrever, contar e sistematizar conhecimentos, e a criança, enquanto ser social e histórico -
cultural, tem direito ao saber científico no contexto escolar.
Em um mapeamento de publicações brasileiras realizado no banco de dados da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes, encontramos 60
produções (9 teses e 51 dissertações que investigaram o ensino de ciências nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, no período de 2014 a 2017.
A demarcação desse período mapeado ocorreu, porque encontramos o artigo de Pereira
e Gonçalves (2015), destacando o período de 2005 a 2013, que constatam que dadas as
limitações na formação docente, sobressaem os saberes experienciais em relação a outros
saberes e apontam a necessidade de formação inicial e continuada para o ensino de ciências.
3 NEAD/UFMT- Núcleo de Educação Aberta e a Distância- Polo de Juara-MT, vinculado à Universidade Federal
de Mato Grosso, que ofertou a Graduação em Pedagogia a distância no período de 2000 a 2004.
17
A partir do mapeamento observamos que o ensino de ciências nos anos iniciais é objeto
de pesquisa nas cinco regiões brasileiras, com destaque para o Sudeste com 47%, seguido pelo
Sul com 21%, Norte com 12%, Nordeste com 12% e o Centro Oeste com 8%, das quais três
foram produzidas no campus da Universidade Federal de Mato Grosso, em Cuiabá.
As produções pesquisadas discutiram a importância do ensino de ciências nos anos
iniciais para que os alunos conheçam a si mesmos e o mundo e investigaram os temas:
a) Metodologia de ensino (36%): referenciam que atividades construtivas, experimentação
e investigações contribuem para a aprendizagem significativa sobre noções e conceitos
científicos pelos alunos dos anos iniciais, contribuindo para nossa investigação sobre o
que e como os professores ensinam ciências:
b) Formação docente (15%): que sinalizam a necessidade de intensificar a articulação
teoria e prática contribuindo para elaboração de conceitos científicos da área, e o
desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo do docente ao ensinar ciências.
c) Prática pedagógica, saberes e concepções docentes (34%): as pesquisas evidenciam que
os saberes docentes influenciam sobre o que e como ensinam, bem como, o
desenvolvimento de uma prática fundamentada epistemologicamente, de forma
consciente ou não, influenciando também no uso de recursos tecnológicos e na
contextualização de conteúdos.
d) Currículo e recursos pedagógicos (15%): que indicam que o ensino de ciências é
influenciado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Ciências que orientam
o desenvolvimento de temas de natureza científica, no processo de alfabetização,
contribuindo para a leitura e escrita.
As pesquisas destacaram o livro didático e a revista Ciência Hoje como possibilidades
de recursos, bem como a horta escolar como meio de intervenção para o ensino e aprendizagem
de conteúdos de ciências, correlacionados a educação ambiental e sustentabilidade.
O mapeamento das produções (teses e dissertações) demonstra que são poucas as
produções realizadas na região Centro-Oeste, constituindo-se um campo com possibilidades de
investigação a ser explorado.
Esse conjunto de informações e estudos contribuiu para delinearmos como problema de
investigação: o que dizem os professores do primeiro ciclo sobre o que e como ensinam
Ciências?
18
O objetivo geral consiste em analisar o que e como os professores ensinam Ciências no
1º ciclo. Para orientar o desenvolvimento da pesquisa definimos os seguintes objetivos
específicos:
a) Caracterizar as concepções dos professores sobre ciências e os processos de ensinar e
aprender ciências;
b) Evidenciar os conteúdos propostos pelos professores para o ensino de ciências;
c) Identificar as metodologias de ensino utilizadas pelos professores ao ensinar ciências;
d) Caracterizar os desafios e dificuldades para ensinar e aprender ciências, manifestados
pelos professores.
No primeiro capítulo, discorremos brevemente sobre ciências e o ensino de ciências no
Brasil, evidenciando a superação das ideias da ciência neutra e a articulação entre ciência e
sociedade como responsabilidade cidadã na prática cotidiana. Abordamos o ensino de ciências
nos anos iniciais como uma ação político pedagógica valorizando a prática social e experiências
socioculturais vivenciadas na e para a formação do cidadão crítico e capaz de transformar sua
realidade. Destacamos, neste texto, as diretrizes municipal e escolar que influenciam
diretamente o que e como os professores ensinam ciências no primeiro ciclo e apresentamos
algumas considerações sobre o professor e o ensino de ciências.
O percurso metodológico, descrito no capítulo dois, evidencia o contexto da pesquisa, a
caracterização dos professores colaboradores, os procedimentos e instrumentos utilizados na
pesquisa, qualitativa e exploratória, para conhecer o que dizem os professores sobre o que e
como ensinam em ciências.
No capítulo três, apresentamos a análise dos dados. Inicialmente, tecemos considerações
gerais sobre os participantes da pesquisa e as suas compreensões sobre ciência e o ensino de
ciências na escola. A seguir, apresentamos e analisamos os dados produzidos no processo de
investigação destacando o que dizem os professores sobre o que ensinam em ciência o que
dizem os professores sobre como ensinam em ciências.
No primeiro eixo, evidenciamos quais os conteúdos desenvolvidos pelos professores
nas turmas do primeiro, segundo e terceiro anos do 1º ciclo do ensino fundamental. No segundo
eixo suas compreensões sobre como supõem que as crianças aprendem ciências e apresentamos
os procedimentos e recursos utilizados no processo de ensino.
19
Por fim, tecemos nossas considerações finais em relação aos dizeres dos professores e
a prática de ensino de ciências desenvolvida no primeiro ciclo, considerando o contexto de
atuação e a formação dos professores colaboradores.
Esperamos que o resultado desta pesquisa contribua para a reflexão dos professores
sobre suas concepções e práticas, bem como para mobilizar, no contexto escolar e acadêmico
mato-grossense, as discussões formativas sobre a importância do Ensino de Ciências nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
20
1 CIÊNCIAS E ENSINO DE CIÊNCIAS
Neste capítulo propomos apresentar brevemente uma conceituação sobre ciência e
depois fazemos uma abordagem histórica sobre o ensino de ciências; em seguida,
caracterizamos o ensino de ciência e sua importância no primeiro ciclo. Para finalizar,
descrevemos sobre a matriz curricular de referência da Secretaria Municipal de Educação de
Cuiabá-MT para o ensino e trazemos uma reflexão sobre a valorização do profissional que
ensina ciências para crianças do ensino fundamental.
1.1 O que é ciência: algumas considerações
Compreendemos o termo em latim Science (Ciência), a partir de Chalmers (1993), como
um conjunto de saberes ou conhecimentos que são produzidos nas relações humanas utilizando
diferentes métodos e técnicas de elaboração teórico-conceitual que permitem conhecer e
explicar fenômenos da natureza e da sociedade.
Para Chalmers (1993, p. 197, 200), “não existe uma única categoria de ciências”, de
modo que “não existe um conceito universal e atemporal de ciências” ou “método científico”.
De acordo com o autor, a verdade (conhecimento) pode ser questionada e criticada e isso é
papel da ciência como infindável construção humana, e em constante mudança.
Nesta perspectiva, não existem verdades prontas e acabadas. Toda verdade pode ser
compreendida e aceita (ou não), se analisada no contexto epistemológico de sua produção,
considerando o objetivo pretendido e o método de investigação utilizado, bem como, a
interpretação realizada pelo autor da investigação e a construção teórica.
Vieira Pinto (1979, p. 4-6) compreende a ciência, no campo sociológico e filosófico,
como atividade do ser humano pensante e que questiona a realidade natural e social. Em sua
compreensão, a construção do conhecimento científico é produto do homem, enquanto ser
social, e ocorre na relação sujeito-objeto. Compreendemos que para o autor, o raciocínio
científico tem sua base epistemológica no desenvolvimento da consciência existencial.
Lopes (1999, p. 112, 113), partindo da epistemologia histórica proposta por Gaston
Bachelard, compreende a ciência como produto histórico-cultural construída nas e pelas
relações sociais cotidianas. A autora expressa que “cada ciência produz verdades e organiza os
critérios de análise da veracidade de um conhecimento. Mas a lógica da verdade atual da ciência
não é a lógica da verdade sempre, pois, as verdades são “provisórias”.
Chassot (2014, p. 37) compreende a ciência como “linguagem para facilitar a nossa
leitura do mundo”. Ao interpretar o autor, compreendemos que a linguagem é uma construção
21
humana de modo que a ciência apresenta verdades transitórias, provisórias, em um contexto
histórico, em que os seres humanos e a natureza coexistem e relacionam-se entre si.
Compreendendo o ponto de vista de cada um desses autores sobre ciência,
estabelecemos conexão com o ensino de Ciências e o interpretamos como um campo de
conhecimento, produzido pela ação humana para investigar os fenômenos químicos, físicos e
biológicos.
As Ciências, enquanto disciplina ensinada no primeiro ciclo de formação humana – na
etapa do ensino fundamental - permite (ou pode permitir) que a criança, enquanto sujeito
sociocultural e histórico, aproprie-se dos conhecimentos culturalmente produzidos e, ao mesmo
tempo, aprenda a observar e analisar criticamente a realidade e as transformações que ocorrem,
bem como, aprenda a produzir noções ou conceitos científicos.
No processo de ensino de ciências, na perspectiva de formação humana como princípio
educativo, compreendemos a importância de considerarmos a contribuição do movimento
Ciência, Tecnologia, Sociedade, pois, é um enfoque que, como aponta Vaz, Fagundes e
Pinheiro (2009, p. 106), “busca entender os aspectos sociais do desenvolvimento técnico-
científico, tanto nos benefícios que esse desenvolvimento possa trazer, como também as
consequências sociais que este pode causar”. Os autores enfatizam que esta compreensão
ampliou-se ao discutir “situações-problema” reais no processo de aprendizagem reconstruindo
a prática de construção conceitual e somada à compreensão de educação em ciências orientada
na perspectiva CTSA.
Evidenciamos que nossa compreensão, nesse processo investigativo, articula-se a essa
compreensão de ciência e ensino de ciência como produto da ação humana por acreditar que o
ser humano é capaz de viver o que pensa e pensar o que vive no cotidiano de sua existência,
isso é produzir ideias e saberes que podem tornar melhor o mundo em que vivemos.
Consideramos que o enfoque CTS e CTSA permite discutir os impactos da ciência e
tecnologia e educar para a cidadania, situando o ser humano como parte do meio ambiente em
que vive, com o objetivo de desenvolver a compreensão da realidade de forma crítica e buscar
transformações.
Discorremos brevemente, no item seguinte, sobre o ensino de ciências no Brasil e a sua
importância para e na formação cidadã na Educação Básica.
22
1.2 O Ensino de Ciências no Brasil
Krasilchik (1987) e Bizzo (2009) descrevem que o ensino de Ciências no Brasil, datado
a partir dos meados do século XX, foi influenciado por acontecimentos sociais e norteado pelas
reformas educacionais, conforme as Leis de Diretrizes e Bases: nº. 4024/61, nº. 5692/71, nº.
9394/96 e atualizações.
As décadas de 1950 e 1960 foram marcadas pela competitiva corrida espacial (EUA X
URSS) com o lançamento do Sputnik e pelo processo de industrialização. Neste período foram
propostos projetos para o ensino de Física, Biologia, Química e Matemática visando a formação
de elite jovem para o desenvolvimento científico (BIZZO, 2009).
A partir dos anos 1960 indicava-se a formação ginasial e colegial para a cidadania e para
o trabalho4. Neste período, as características da tendência tradicional, centrada na transmissão
e reprodução do conteúdo, predominavam no ensino de ciências no Brasil, evidenciando, de
acordo com Krasilchik (1987), a ideia de Ciência como autônoma, objetiva, neutra e da
tecnologia (estudo da técnica), considerada como modo de produção.
Ensinar Ciências na escola, nesse contexto, consistia em transmitir conhecimentos sobre
os fenômenos naturais como verdades inquestionáveis, compreendidos pelos alunos através da
observação e memorização de conceitos, revelados pelo professor ou livro didático.
As discussões sobre o ensino de ciências no final dos anos 1960, influenciadas pelos
princípios da escola nova, conforme Krasilchik (1987) começam a sinalizar a necessidade de
valorização dos conhecimentos e elaborações conceituais pelos alunos.
Nesse período, de acordo com Fernandes (2015), o movimento da escola Nova (1932-
1969), também exerceu influências no ensino de Ciências, aproximando o fazer curricular da
concepção humana moderna, compreendendo o aluno como sujeito ativo no processo de ensino
e aprendizagem e a educação como processo de ensino para a formação cidadã.
No ensino secundário as atividades práticas de experimentação (atividades empíricas
indutivas), desenvolvidas pelos alunos, caracterizavam o processo de redescoberta da Ciência
com o desenvolvimento do método científico através das etapas de observação, levantamento e
teste de hipóteses, resultados e conclusões.
4 Esta premissa é legalmente fundamentada pela Lei 4024/61.
23
Na década de 70, com a aceleração do processo industrial e a consequente degradação
do meio ambiente e saúde, o ensino de ciências recebeu influências da tendência denominada
Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e dos debates referente às implicações políticas e
sociais da produção e aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos.
Ensinar Ciências, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, consistia numa prática
tecnicista e de qualificação para o trabalho e exercício consciente da cidadania5, com o objetivo
de preparar o aluno para compreender o significado e a importância da tecnologia para a vida
pessoal e em sociedade.
Com o entendimento da educação como prática social e a ciência como produção
humana, desmitificando a neutralidade da Ciência (KRASILCHIK, 1987; BIZZO, 2009), nos
anos 80, o ensino avançou na compreensão do paradigma Ciência-Tecnologia - Sociedade e
Ambiente - CTSA.
Nesse período, a tendência construtivista passou a ser o foco no processo pedagógico,
valorizando o processo de construção do conhecimento pelo aluno a partir de seus
conhecimentos prévios sobre os fenômenos naturais, de modo que o ensino de ciências, como
afirmam Nascimento, Fernandes e Mendonça (2010, p. 231), “deveria possibilitar aos
estudantes uma interpretação crítica do mundo a partir do desenvolvimento de uma maneira
científica de pensar e agir sobre distintas situações e realidades”. A ideia subjacente, de acordo
com os autores, era formar mão de obra com conhecimento científico e capacidade para
solucionar problemas.
Em meados dos anos 80 e década de 1990, no contexto da educação escolar vinculada
ao mundo do trabalho e à prática social, o ensino de ciências articulou-se ideologicamente ao
interesse sociocultural, tecnológico e ambiental, valorizando as vivências e experiências do dia
a dia para a construção de conceitos; a qualificação profissional e preparo para o exercício da
cidadania. De acordo com Delizoicov e Angotti (1990, p. 46) para desenvolver a cidadania, a
formação básica deve possibilitar a compreensão da sociedade em que vivemos.
Neste contexto, Nascimento; Fernandes; Mendonça (2010, p. 231) evidenciam o
fortalecimento das relações entre a ciência, tecnologia e fatores socioeconômicos. O ensino de
ciências deveria assegurar que os estudantes desenvolvessem uma postura crítica sobre a
5 Conforme os preceitos legais da Lei 5692/71.
24
produção científica e tecnológica, relacionando-a aos comportamentos do homem diante da
natureza.
Neste enfoque, o ensino de ciências visa a formação da identidade cultural objetivando
que o aluno compreenda e atue como cidadão no mundo (físico e natural) em que vive e faça
uso dos conhecimentos da ciência e tecnologia com atitudes responsáveis na relação com o
ambiente.
Com essa concepção de educação científica e ensino de ciências chegamos ao século
XXI, e apreendemos, com Scheid (2016), sua fundamental importância para compreender os
fenômenos naturais e tomar decisões coletivas que “possibilitem a vivência democrática, cidadã
e humana com dignidade” (SCHEID, 2016, p. 5).
O princípio de responsabilidade socioambiental marcou a educação científica nas
décadas de 2000 e 2010, e, de acordo com Nascimento; Fernandes; Mendonça (2010, p. 233),
o ensino de ciências passou a considerar a possibilidade de contribuir para o cidadão em
formação, “reconstruir suas visões de mundo; questionar sua confiança nas instituições e no
poder exercido por pessoas ou grupos; avaliar seu modo de vida pessoal e coletivo e analisar
previamente suas decisões e ações no âmbito da coletividade”, tornando-se capaz de fazer
opções conscientes ao relacionar-se com a sociedade e com o meio ambiente.
Os autores nos permitem considerar que diante das consequências sociais e ambientais
resultantes do processo de desenvolvimento cultural e econômico, destaca-se a importância do
ensino de ciências no processo de humanização e desenvolvimento de valores, práticas sociais
e técnico-científicas sustentáveis, bem como oportuniza a produção, a socialização de
significados no espaço social. E dessa forma, contribui para a construção de identidades
socioculturais das crianças, de modo que estes cidadãos possam buscar a transformação de
posturas e atitudes na forma de relacionar-se no e com o meio natural e social, do qual é parte
integrada e conectada.
Dessa forma, é importante considerar que o contexto em que se constitui o ensino de
ciências, considerando a organização escolar, o currículo, a formação de professores, pode ou
não, ampliar as possibilidades de valorização dos aspectos sócias, culturais e ambientais no
processo de ensino. Descrevemos brevemente, no item seguinte, sobre a organização escolar
por ciclo de formação humana, que caracteriza a organização do Ensino Fundamental no
sistema público de ensino, ou seja, representa a organização do ensino em nossa realidade
25
estadual6 e municipal7. Este fato justifica a denominação “primeiro ciclo”, utilizada em nossa
pesquisa.
1.3 Organização escolar por ciclos de formação humana
Esta modalidade de organização escolar não é foco de discussão em nossa pesquisa,
porém consideramos importante destacar alguns aspectos que permitem compreendê-la
enquanto prática social de transformação da realidade na escola e na vida das pessoas que a
frequentam.
A organização por ciclos, conforme discorre Arroyo (1999, p. 158-160), tem como
fundamento uma “concepção de educação para formação humana” e isso significa que a
formação dos estudantes e dos professores engloba a construção de sua identidade pessoal e
social, ou seja engloba: o conhecimento de si mesmo, a compreensão das relações sociais,
histórica e culturais que são estabelecidas no contexto em que vive; o desenvolvimento crítico
e participação nas decisões coletivas (inserção social) e a transformação de si e do mundo.
Na organização por ciclos o currículo é compreendido como produção histórico-
cultural, considerando a capacidade humana de aprendizagem, bem como o “direito igual de
todos à educação, ao conhecimento e à cultura”, Arroyo (2007, p. 29). O autor afirma que na
organização por ciclos, os currículos são pensados a partir dos educandos e os docentes adotam
estratégias de ensino mais participativas, reconhecendo-os como sujeitos da ação educativa.
Nessa dimensão, a prática pedagógica se constrói mediante o desafio de estabelecer
novas relações entre criança e professor na sala de aula e desenvolver estratégias de ensino e/ou
intervenções necessárias para que o aluno construa o conhecimento, pois, no ciclo de formação
humana, de acordo com Azevedo (2000),
Os alunos são respeitados no seu desenvolvimento, nas suas experiências de vida e, a
partir do seu contexto biológico e cultural, são estimulados e desafiados com
estratégias pedagógicas que ampliem suas aprendizagens. Os educandos que
apresentem dificuldades são encaminhados ao laboratório de aprendizagem.
(AZEVEDO, 2000, p. 125).
Na ação pedagógica, a lógica que orienta o ato educativo é o processo desenvolvido para
que ocorra a aprendizagem do estudante, desse modo, a escola se constitui como espaço de
6 Escola organizada por ciclos conforme Resolução 262/2002/CEE/MT e parecer 289/2002/CEE/MT. 7 Escola Sarã- proposta de Organização por Ciclos de Formação da rede pedagógica municipal de Cuiabá.
26
aprendizagem, mas não é único, pois, conforme afirma Alvarse (2009, p. 44), “a ampliação dos
espaços de aprendizagem seguramente extrapola a sala de aula e a própria escola como espaços
exclusivos de ensino e aprendizagem”.
Compreendemos que a ampliação dos espaços, no primeiro ciclo, envolve trabalhar em
ciências os recursos da natureza na própria natureza, ocupando diferentes espaços de
aprendizagem para formação de cidadãos argumentativos e críticos.
A organização escolar por ciclos, enquanto prática histórico-cultural, tem função
sociopolítica e pedagógica e requer trabalho coletivo, envolvendo: as crianças, seus pais e os
profissionais da escola com o processo de aprendizagem; investimento na estrutura assegurando
os novos espaços e as novas funções pedagógicas, os recursos pedagógicos e tecnológicos
necessários para o desenvolvimento e aprendizagem; a formação continuada dos profissionais
para apropriação ou ressignificação do conceito de educação, escola, estudante, ensino e
aprendizagem e de conhecimento científico, no contexto da formação e prática social humana.
No item seguinte, discorreremos sobre o ensino de ciências no primeiro ciclo.
1.4 O Ensino de Ciências no Primeiro Ciclo
A aprendizagem sobre ciências, juntamente com a aprendizagem da leitura e escrita e
do cálculo é um direito das crianças no primeiro ciclo de formação humana. Nesse pressuposto
Fracalanza; Amaral; Gouveia (1986) apud Santana Filho (2015) motivam-nos a pensar que
ensinar Ciências deve contribuir para
[...] o domínio das técnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos conceitos
básicos das ciências naturais e da aplicação dos princípios aprendidos a situações
práticas; possibilitar a compreensão das relações entre a ciência e a sociedade e dos
mecanismos de produção e apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos;
garantir a transmissão e a sistematização dos saberes e da cultura regional e local.
(FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA, apud SANTANA FILHO, 2015, p. 34).
No processo de alfabetização a prática docente, como afirmam Melo e Teixeira (2017)
e outros, prioriza-se o ensino de Língua Portuguesa e Matemática, desse modo, desenvolver o
ensino de ciências é um desafio pedagógico a ser superado a partir do questionamento da
formação docente, da prática e concepção epistemológica que permeia o processo de ensino
como obstáculo para a produção e socialização do conhecimento científico.
No contexto atual, o ensino de ciências, influenciado pela tendência sociocultural,
articula-se à vida e prática cotidiana dos alunos problematizando a realidade socioambiental e
27
tecnológica, visando à formação consciente e emancipatória das crianças no primeiro ciclo de
formação humana.
Esta compreensão sobre o ensino de ciência parte do pressuposto de que ensinar é uma
ação política e pedagógica que envolve conhecimento, trabalho e cultura numa perspectiva de
formação para a vida e exercício da cidadania. Nessa dimensão ensinar ciências é um processo
de ensino e aprendizagem, no qual o professor ou a professora pode estabelecer relações entre
o conteúdo de ensino e as vivências dos estudantes, de modo a possibilitar a elaboração de
noções e conceitos científicos.
Em suas referências sobre alfabetização científica, Chassot (2014, p. 31) nos permite
compreender que ensinar Ciências é “procurar que nossos alunos e alunas se transformem, com
o ensino que fazemos, em homens e mulheres mais críticos [...] possam tornar-se agentes de
transformação - para melhor- do mundo em que vivemos”.
O autor leva-nos a compreender que ensinar Ciências é envolver o estudante em
situações e desafios de aprendizagem que o torne um ser pensante e capaz de construir
compreensões acerca de fenômenos naturais e sociais, possibilitando que se apropriar de
conhecimentos científicos produzidos coletivamente, desenvolve competências que lhe
permitam transformar a si e ao mundo em que vive.
Na perspectiva de formação integral do cidadão, o ensino de Ciências tem importância
significativa também nos anos iniciais do Ensino Fundamental ao possibilitar que criança,
enquanto sujeito de sua aprendizagem, vivencie experiências e desenvolva o potencial
cognitivo participando de investigações de fenômenos naturais e sociais, mediados pelo
professor.
No primeiro ciclo os conhecimentos relacionados à Ciência podem contribuir para que
a criança amplie suas impressões prévias, aprenda a observar, questionar e conhecer o mundo,
compreenda as transformações naturais ou socioculturais que vivencia em sua realidade, enfim,
aprenda a pensar e representar suas práticas cotidianas. Conforme o tratado da UNESCO
(1983):
As ciências podem as crianças a pensar de maneira lógica sobre os fatos do cotidiano
e a resolver problemas práticos, tais habilidades intelectuais serão valiosas para
quaisquer tipos de aprendizagem que venham a desenvolver em qualquer lugar que
vivam
A Ciência e a Tecnologia podem ajudar a melhorar a qualidade de vida das pessoas,
uma vez que são atividades socialmente úteis [...] é importante que os futuros cidadão
se preparem para viver nele;
28
As ciências, como construção mental, podem promover o desenvolvimento intelectual
das crianças;
As ciências contribuem positivamente para o desenvolvimento de outras áreas,
principalmente a língua e a matemática;
Para muitas crianças de muitos países, o ensino elementar é a única oportunidade real
de escolaridade, sendo, portanto, a única forma de travar contato sistematizado com a
ciência;
O ensino de ciências [...] pode realmente adquirir um aspecto lúdico, envolvendo as
crianças no estudo de problemas interessantes, de fenômenos que as rodeiam em seu
cotidiano. (UNESCO, 1983, apud SANTANA FILHO, 2015, p. 33)
Geralmente a criança questiona e apresenta curiosidade em conhecer fenômenos ou
fatos relacionados ao mundo que a rodeia. Os porquês infantis podem constituir-se base para
ensinar Ciências no primeiro ciclo, no sentido de orientar a compreensão da criança sobre o que
se passa no mundo a sua volta e desenvolva-se enquanto cidadã.
Bizzo (2012, p. 18) afirma que “a criança tem ideias lógicas e coerentes e que elas
podem modificar essas ideias contando com a contribuição da cultura acumulada pela
humanidade [...]”. Compreendemos, a partir do autor, que a criança possui conhecimentos
prévios e na escola tem acesso ao saber universalizado, e ao interagir com o professor e os
colegas de turma, tem a possibilidade de ampliar e produzir novos saberes.
Ensinar Ciências exige, então, uma ação pedagógica que propicie a exploração de
diferentes objetos de conhecimento, que oportunize desenvolver a capacidade de ouvir e falar
num ambiente de constante interação professor-aluno, aluno-aluno, professor-aluno-
conhecimento, motivando a criatividade e curiosidade da criança e constituindo um ambiente
característico à investigação e compreensão sobre os fenômenos naturais e tecnológicos,
apropriando-se de noções ou conceitos científicos, conceituados como alfabetização científica.
A alfabetização científica (ou letramento científico) possibilita que o aluno amplie os
saberes característicos de sua cultura, Chassot (2014, p. 38) sugere uma definição do termo
como “conjunto de conhecimentos que facilitam a leitura do mundo e o entendimento das
necessidades de transformá-lo para melhor”.
A partir desta compreensão metodológica, destacamos os princípios propostos por
Moraes (1995) para ensinar ciências às crianças, os quais contribuem para a formulação de
noções ou conceitos científicos:
1- A criança naturalmente explora o meio em que vive e através desta exploração
constrói sua realidade, adquirindo novos conhecimentos ao mesmo tempo em que
se desenvolve intelectualmente.
29
2- Não é função do professor ‘transmitir’ o conhecimento científico ao aluno, no
sentido de repassar e dar a ele o que sabe. Sua função é criar condições para o
aluno construir conhecimentos, desafiando-o e descobrindo com ele.
3- Promover a construção do conhecimento pela criança significa, principalmente,
envolvê-la na observação e descrição daquilo que a cerca e em experiências em
que a própria criança possa participar das decisões sobre o que investigar e como
fazê-lo.
4- É importante que o trabalho em Ciências parta dos conhecimentos que a criança
já traz para a escola e que as descobertas promovidas incentivem a criança a
construir novos conhecimentos a partir do que já conhece.
5- Através da experimentação a criança não apenas adquire conhecimentos, mas
também aprende sobre a forma de atuação da Ciência, adquirindo habilidades e
atitudes científicas, possibilitando o desenvolvimento de sua capacidade de pensar
e agir racionalmente.
6- O ensino de Ciências não exige equipamentos sofisticados nem requer que o
professor conheça as respostas de todas as questões que propõe aos alunos. Exige,
entretanto, disposição para aprender com estes.
7- O ensino de Ciências deve possibilitar à criança ler o seu mundo e ampliá-lo. Isto
se faz através da construção de conceitos e da aquisição de habilidades de
pensamento. Através do ensino de Ciências a criança não só adquire conhecimento
científico, mas aprende também a solucionar problemas da forma como os
cientistas fazem.
8- O ensino de Ciências não deve apenas visar uma descrição do mundo, mas uma
compreensão efetiva e crítica, de modo que o aluno se torne sujeito da construção
e transformação de sua realidade (MORAES 1995, p. 9 -14).
De acordo com o autor, durante o processo de estudo de um tema ou objeto, é preciso
oportunizar que a criança explore e observe o meio e realize experimentações e descobertas, o
que lhe permitirá desenvolver sua capacidade de questionamento e argumentação das situações
observadas e encontrar soluções para problemas que possa enfrentar. Nesse sentido
compreendemos com o autor que a função docente não é apenas transmitir ou socializar o saber,
mas mediar ações possibilitando que a criança construa conhecimento sobre temas estudados.
Estes princípios propostos por Moraes (1995) apontam a relevância do processo de
investigação, partindo das vivências e conhecimentos prévios, bem como, reafirmam a
importância da inserção da criança no meio científico apropriando-se ou produzindo
coletivamente o conhecimento.
Galiazzi e Moraes (2002, p. 238), referenciando Demo (1997) Porlán (1998) e Porlán e
Riviero (1998), afirmam que a pesquisa compreendida como “princípio educativo” ou como
“princípio didático”, utilizada pelo professor em sala de aula, constitui-se instrumento
pedagógico que possibilita a construção da aprendizagem pelo aluno, no processo de ensino de
ciências, caracterizando a interdisciplinaridade e a formação humana.
30
De acordo com Pedro Demo (1991), a pesquisa em sala de aula permite ao educando
“aprender a aprender e saber pensar de modo inovador”, constituindo-se “sujeito do
conhecimento”, (DEMO, 1991, apud GALIAZZI, 2003, p. 85- 86).
Galiazzi e Moraes (2002, p. 238) expressam que o exercício de fazer pesquisa envolve:
questionamento – todo conhecimento e prática pode ser questionado, desencadeando dúvidas e
hipóteses, considerando que o conhecimento é sempre inacabado e o princípio da pesquisa é a
pergunta; argumentação - de acordo com os autores, a pesquisa possibilita desenvolver a
capacidade de construir argumentos críticos e coerentes e defendê-los competentemente; a
partir dos questionamentos é possível construir novos argumentos contundentes e
fundamentados, utilizando o diálogo como recurso cultural, e reconstruir o conhecimento;
comunicação – a apresentação do conhecimento produzido o expõe à crítica e o qualifica,
mediante esse processo crítico e comunicativo, a produção é validada (ou não).
Compreendemos que todo esse processo envolvendo o ato de pesquisar possibilita-nos
investigar, organizar o pensamento e sistematizar o conhecimento utilizando as linguagens
(oral, escrita, gestual, tátil e semiótica) ao mesmo tempo em que ideias cristalizadas, atitudes e
posturas no contexto cultural são desconstruídas produzindo novos conceitos e transformando
a realidade em que nos inserimos.
Nesse entendimento, a pesquisa se faz importante no ensino de ciências naturais no
primeiro ciclo tornando-o mais significativo para a formação cidadã e efetiva produção de
conhecimento pelas crianças, em sua prática social e escolar, oportunizando o desenvolvimento
de sua autonomia crítica.
Conforme sistematizam Sasseron e Carvalho (2011, p. 75 - 76), o ensino de ciências
deve propiciar:
a) compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais
- construção de conhecimentos científicos que possam utilizá-los em situações cotidianas, bem
como a compreensão de conceitos necessários para compreender informações que tenha acesso;
b) compreensão da natureza científica e dos valores éticos e políticos - compreender a
ciência como conhecimento provisório produzido pela ação humana investigativa, que não traz
apenas benefícios e envolve o caráter humano e social;
c) compreensão das relações entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente - o
saber construído deve propiciar o discernimento de que ao resolver uma situação problema
31
poderá desencadear outra trazendo consequências para as pessoas e para a natureza, de modo
que ações de sustentabilidade ambiental devem ser previstas.
Nesta perspectiva, a ação docente, mais que ensinar o conteúdo, busca a formação na e
para a cidadania pois, caracteriza-se um processo investigativo que constitui a pesquisa como
processo de produção de noções ou conceitos e a aprendizagem envolve a mediação para que o
aluno construa ou produza o conhecimento, desenvolva compreensão conceitual e senso crítico,
posicione-se com competência mediante situações – problema reais.
Enfim, ensinar e aprender ciências coletivamente deve ter como finalidade desafiar as
crianças, levá-las a prever resultados, a simular situações, a elaborar hipóteses, a refletir sobre
conteúdos de aprendizagem e situações do cotidiano, construir conhecimentos e posicionar,
ampliar as capacidades de compreensão e atuação no mundo em que vive.
Ao ensinar Ciências oportuniza-se à criança observar, experimentar, encontrar
respostas contribuindo para que ela realize descobertas, desenvolva o raciocínio e produza
ciência, utilize recursos tecnológicos, explore conscientemente o meio ambiente em que vive,
percebendo-se parte dele. Assim, a criança poderá aprender a “transformar a si e ao mundo
tornando-o melhor para viver” (CHASSOT, 2014, p. 31).
Com a compreensão da importância do ensino de ciências nos anos iniciais para o
desenvolvimento da capacidade de olhar o mundo, problematizá-lo e encontrar respostas que
provoque inquietações e transformações, buscamos compreensões, no item seguinte, sobre as
diretrizes curriculares (municipal e escolar) que orientam o trabalho docente no primeiro ciclo.
1.5 Ensino de Ciência no primeiro ciclo: considerações sobre a proposta curricular
municipal
Para compreender o ponto de partida da prática docente sobre o que e como ensinam
ciências, consideramos importante destacar a Matriz Curricular de Referência- MCR (2011) –
proposta pela Secretaria Municipal de Cuiabá (SME) e Projeto Pedagógico Escolar.
A Matriz Curricular de Referência - MCR (2011) constitui um instrumento de
orientação curricular comum a todas as escolas da rede municipal de ensino, visando
fundamentar suas práticas pedagógicas. A MCR evidencia os seguintes pressupostos
curriculares:
Articulação de perspectivas pedagógicas críticas, da alfabetização científica, e de
propostas de uma Educação Científica com finalidades emancipatórias, constituem
32
desafios para transpormos o tradicionalismo e, muitas vezes, a falta de sentido que
parecem estar tão imbricados com o ensino das Ciências como um todo (Biologia,
Química e Física) na educação básica. Portanto, ao elaborarmos este documento,
pensamos sobre o que, para quem e porque ensinar Ciências no ensino fundamental,
acreditando na proposta freireana de uma educação problematizadora para liberdade,
aliada aos pressupostos básicos da Educação Científica que podem significar, no caso
específico do ensino de Ciências, um instrumento fomentador de uma Ciência que
sirva para humanizar o educador-educando na vivência educacional e que se configure
como crítico - emancipatória. (Cuiabá, 2016, p. 89-90).
Observamos que o documento faz uma abordagem geral sinalizando para o ensino de
ciências uma concepção humanizadora, com fins de alfabetizar e educar cientificamente,
supondo um desenvolvimento crítico e emancipatório (freireano). Compreendemos que estes
aspectos teóricos aproximando-se da ciência como produção humana, mas não traz
conceituação para a alfabetização científica e educação ambiental de forma a subsidiar, com
segurança, a reflexão docente.
a) Em relação à abordagem Curricular, o documento aponta que:
A SME/DIPE trabalha com a perspectiva de um currículo voltado para a formação
humana, considerando que um dos princípios fundamentais é a inclusão de todos os
discentes nos espaços educativos existentes no município, facilitando o acesso aos
bens culturais e ao conhecimento. Está, assim, a serviço da diversidade [...] o
documento está pautado em uma concepção sociointeracionista de Educação, fato que
se reflete nas concepções de área/ disciplina, bem como na delimitação de suas
respectivas funções sociais. Esses elementos são fundamentais para evidenciarmos a
educação oferecida na rede municipal e compreendermos a sua contribuição para a
formação do cidadão, ao longo de sua permanência no ensino formal. (CUIABÀ,
2011, p. 9-10).
b) Em relação às orientações metodológicas: apontam para o desenvolvimento de projetos
educativos ou tema gerador, etc. A definição é opção da unidade escolar, explicitada no
Projeto Pedagógico. Especificamente, conforme o texto em destaque, a sugestão se
pauta na integração de áreas, numa perspectiva interdisciplinar e contextualizada,
pressupondo a aprendizagem significativa.
Ressalta os que, para a efetivação de qualquer proposta metodológica é necessário que
a escola tenha definida sua função e possibilite a integração das diferentes áreas do
saber, pois a reorganização curricular trabalhada numa perspectiva interdisciplinar e
contextualizada pressupõe uma aprendizagem significativa e o conhecimento se
concretizará de forma prazerosa e eficaz.
O ensino de Ciências deve acompanhar os processos evolutivos do ensino
aprendizagem, os quais buscam uma participação mais significativa e motivadora dos
alunos, tornando a aprendizagem duradoura. Para tanto, consideramos a
experimentação como um dos elementos que despertam um forte interesse entre
alunos de diversos níveis de escolarização, sendo consensual entre os docentes que tal
prática potencializa o aprendizado, pois funciona como meio de envolver o aluno nos
temas em pauta. Na disciplina de Ciências, em particular, os educandos também
33
costumam atribuir à experimentação um caráter motivador, lúdico, essencialmente
vinculado aos sentidos. (CUIABÁ- MCR, 2011, p. 90).
c) Sobre o aspecto avaliativo, a MCR indica a necessidade de avaliar o processo de ensino
de ciência,s mas, não fundamenta uma concepção de avaliação articulada à formação
humanizadora, o documento aponta a seguinte questão:
Consideramos importante a necessidade de avaliar a aprendizagem enquanto processo
constante, passando pelo acompanhamento aos grupos que realizam projetos,
observando as contribuições individuais e resultados parciais dos grupos, pelas
avaliações formais e ainda por uma auto-avaliação realizada pelo professor e por todos
os educandos envolvidos. (Cuiabá- MCR, 2011, p.90).
O documento aproxima-se do PCN de Ciências Naturais, indicando a
interdisciplinaridade e contextualização para o ensino de ciências significativo e caracteriza a
experimentação como mobilizadora do desenvolvimento da aprendizagem. No aspecto
avaliativo compreendemos que a matriz indica a necessidade de avaliar o processo de ensino
de ciências, mas não destaca uma concepção de avaliação que se articule com a prática docente
humanizadora. A MCR destaca capacidades a serem trabalhadas em cada etapa do ensino
fundamental.
Destacamos no quadro 3 as referências evidenciadas na MCR para o ensino-
aprendizagem:
Quadro 1 - MCR: capacidades para o ensino de Ciências Naturais
1º ano 2º ano 3º ano
1-Compreender e propor ações
de transformação da realidade
local, considerando as relações
existentes entre o ser humano e
os demais seres vivos, bem
como, os fatores econômicos e
sociais presentes nas relações
humanas;
2-Compreender-se enquanto
ser biológico complexo e em
desenvolvimento no tempo e
no espaço, e que possui
importante registro (função)
social;
1-Reconhecer as diferentes
características do meio
ambiente local (sua casa, seu
bairro, sua escola) e estabelecer
relações com o meio ambiente
global (sua cidade, seu país e o
planeta em que vive);
2-Identificar criticamente as
transformações no meio
ambiente, partindo das
observações no bairro onde
mora, do trajeto casa-escola,
registros fotográficos, filmes,
relatos etc.;
1-Identificar características dos
seres vivos (modos de
alimentação, sustentação,
locomoção, forma do corpo,
reprodução, etc.) que permitam
sua sobrevivência nos
ambientes que habitam,
utilizando dados de observação;
2-Refletir sobre a necessidade
de se alimentar de forma
saudável, reconhecendo o valor
nutricional de alguns alimentos
e identificando aqueles que
sejam saudáveis ou não;
34
3-Reconhecer que todo
ambiente é composto por seres
vivos (animais, plantas e
microrganismos– seres
bióticos e abióticos (água, ar,
solo, luz, calor), e que os
mesmos garantem a
diversidade dos ambientes;
4-Observar, descrever,
comparar e registrar as
diferenças e semelhanças entre
o ser humano e demais seres
vivos (animais e plantas);
5-Vivenciar experiências que
visem à sensibilização sobre a
importância da preservação
ambiental e quanto à
responsabilidade humana
nesse processo.
3-Compreender a importância
da perpetuação de toda e
qualquer espécie viva no
planeta, bem como, a
importância dos seres abióticos
(ar, água, solo, sol) para a
promoção da vida, atribuindo ao
ser humano essa
responsabilidade;
4-Conceber o corpo humano
enquanto ambiente que
favorece a vida de outros seres e
necessita de alguns deles;
5-Conhecer as características
básicas do corpo humano, bem
como, aquelas que tornam cada
pessoa diferente da outra
(gênero masculino e feminino,
altura, cor da pele, cabelo etc.).
3-Conhecer a importância de
alguns cuidados básicos de
higiene com o próprio corpo,
reconhecendo a anatomia
humana como um ambiente que
promove a existência não
apenas de um ser vivo (homem
ou mulher), mas, também, de
muitas outras espécies vivas
(microrganismos);
4-Diferenciar os componentes
bióticos (seres vivos) dos
abióticos (seres não vivos),
reconhecendo a importância
desses últimos para a existência
de vida no planeta Terra;
5-Relacionar as variadas formas
de interação existente entre o
ser humano e os outros seres
vivos (vegetais, outros animais
e microrganismos)
compreendendo como se dá a
transformação dos alimentos,
bem como, a aquisição de
algumas doenças;
6-Identificar atitudes humanas
que contribuam com o meio
ambiente e que possam lhes
garantir uma melhor qualidade
de vida.
Fonte: Produção da pesquisa a partir da MCR/SME (2011).
Ao analisar a MCR, entendemos que os saberes propostos para o que ensinar estão
relacionados ao aspecto biológico e social, evidenciando a construção de conhecimentos sobre
o meio ambiente, seres bióticos e abióticos e compreender as formas com as quais o ser humano
se relaciona com esse meio. A proposta não direciona eixos ou conteúdos para o processo de
ensino, o professor, em sua autonomia, seleciona, articulando com as capacidades propostas
para cada ano que compõe o primeiro ciclo.
Para o 1º ano, as capacidades sugerem introduzir o conhecimento dos seres (não) vivos
e o meio ambiente e a responsabilidade humana quanto à preservação da natureza; para o 2º
35
ano, enfatizam a continuidade aos conhecimentos anteriores e introduz abordagens sobre
transformações do ambiente local e conhecimento do corpo humano, suas necessidades
biológicas e relações de interdependências com outros seres; para o 3º ano, amplia-se o
conhecimento sobre as características e necessidades biológicas dos seres (não) vivos e sua
importância para a vida na terra, relações de interdependência entre o homem e a natureza e
introduz compreensões sobre transformação dos alimentos e sobre doenças.
No aspecto metodológico, a MCR orienta a integração de áreas de conhecimento,
interdisciplinaridade e o desenvolvimento pedagógico problematizador e contextualizado,
envolvendo a participação significativa dos alunos; considera a experimentação como
potencializadora do aprendizado.
A Escola Municipal Rio Coxipó elaborou o Projeto Político Pedagógico (PPP) no final
de 2016, a partir das orientações da proposta da Matriz Curricular de Referência – MCR.
Observamos que o documento contém orientações pedagógicas para o planejamento do
professor, de acordo com as turmas com as quais trabalham.
O Projeto Político Pedagógico (2016, p. 24) indica que a prática escolar curricular visa:
os seguintes aspectos:
a) Concepção de escola como ambiente de aprendizagem organizada por ciclos de
formação humana;
b) Concepção de ensino como espaço de formação de sujeitos autônomos e participativos;
c) Concepção de currículo traduzida como ação mobilizadora de conhecimento científico;
d) Dialógico na relação professor-aluno, visando à formação crítica das crianças para o
exercício da cidadania;
e) Compreensão de avaliação como processo participativo, diagnóstico, formativo,
qualitativo e construtivo, com proposta de progressão continuada e intervenções para
superação de dificuldades dos alunos, nos respectivos ciclos de formação que compõem
a organização escolar;
f) Formação humana cidadã e inclusiva; construção de conhecimentos e formação de
valores éticos, estéticos e políticos; desenvolvimento de projetos e outras atividades,
com foco na aprendizagem dos alunos.
36
No desenvolvimento do processo de alfabetização, conforme descrito no PPP escolar
(2016, p. 38), acrescenta em seu currículo os direitos de aprendizagem, de acordo com a
orientação do Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa - PNAIC.
A metodologia, conforme definição da unidade escolar, pressupõe integração disciplinar
e desenvolvimento de atividades simultâneas, sequência didática e projetos didáticos,
desenvolvidos na unidade escolar.
Os projetos desenvolvidos articulam-se à MRC com foco na Educação ambiental:
a) Escola Sustentável: ambientação e paisagismo desenvolvendo jardinagem e plantio de
frutíferas: coqueiro, aceroleira, pitangueira e jabuticabeira no espaço interno e externo;
e constituição de praça pedagógica para leitura e outras atividades curriculares;
b) Horta e plantas medicinais: plantio de hortaliças e ervas em sementeiras e canteiros
produzidos com materiais recicláveis (embalagem e casca de ovo, pet, pneus) ou tijolos;
c) Meio Ambiente - despertando a consciência ecológica envolvendo: pesquisa, atividade
interdisciplinar e debate sobre resíduos sólidos, visando formar cidadãos conscientes,
atuantes na realidade socioambiental, comprometidos com a vida, bem-estar social e
preservação do meio ambiente;
d) Coleta seletiva na escola e reciclagem de papel, orientando sobre sua importância
ambiental e reaproveitamento de materiais sólidos e orgânicos;
e) Observação de plantas, coleta de sementes e folhas no entorno da escola, para examinar
as características e comparar as diferenças observadas em sementes e folhas, decidindo
com as crianças o que fazer com as sementes.
Estes projetos fazem parte do desenvolvimento do currículo escolar e pela qualidade no
desenvolvimento, com foco em ciências e educação ambiental levou-nos, por indicação da
Secretaria Municipal de Educação, a desenvolver nossa pesquisa nesta unidade escolar. Mas,
durante o processo de investigação, não tivemos oportunidade de observá-los, pois, de acordo
com os gestores, por questão de ordem política e outras relacionadas ao financiamento, os
projetos não integraram o fazer pedagógico curricular vigente no período de nossa investigação.
Compreendemos que ao olhar sobre estes documentos (MCR e PPP), os professores
precisam entendê-los como referências para o currículo escolar e não os interpretar como o
currículo escolar. Pois, compete ao professor que ensina ciências nos anos iniciais, organizar
37
os conteúdos de Ciências Naturais a partir da realidade contextual onde os seus alunos estão
inseridos e articulá-los à prática social em que estão ou são envolvidos.
Por outro lado, os professores devem utilizar recursos e procedimentos didáticos que
permitam discutir e sistematizar os conhecimentos apreendidos ou assimilados pelos alunos,
construindo noções e conhecimentos científicos que podem ser ampliados ao longo do ensino
fundamental, e que possam capacitá-los a buscar, com seus pares, soluções para situações
problema em sua vivência cotidiana.
No item seguinte, trazemos uma reflexão sobre diferentes olhares direcionados ao
professor que ensina ciências no primeiro ciclo, ou anos iniciais do ensino fundamental e as
características necessárias à sua formação para ensinar ciências no primeiro ciclo.
1.6 Professor e o Ensino de Ciências no Primeiro Ciclo
A pedagogia no ensino de ciências nos anos iniciais tornou-se objeto de pesquisas e
críticas traduzidas em metáforas de que o pedagogo não ensina, ou sente-se inseguro, ou
negligencia este conhecimento priorizando o ensino de Língua Portuguesa e Matemática, ou
não domina conceitos e necessita de atualização, como apontam Rojas Nascimento (2014);
Moreira (2015), Santos (2015), e outros em suas produções. Estes apontamentos são
impactantes tanto para quem exerce a pedagogia como para quem forma o professor para atuar
no primeiro ciclo do ensino fundamental.
De acordo com Pizarro; Barros; Lopes Junior (2016, p. 431), estas críticas ao fazer
didático do pedagogo geralmente são traduzidas pelo olhar de profissionais com formação
específica em ciências problematizando a qualidade do ensino desenvolvido por um
profissional com formação geral. Entretanto, não podemos perder de vista o histórico
epistemológico determinante que influenciou/influencia a formação profissional, bem como
propostas para o ensino de ciências nos anos iniciais, que, conforme os dizeres de Nascimento;
Fernandes; Mendonça (2010), ideologicamente avança de uma visão tradicional positivista para
uma concepção histórico-cultural que concebe o fazer pedagógico como prática social e
produção cultural, articulando teoria e prática.
Entretanto, não podemos perder de vista o histórico epistemológico determinante que
influenciou/influencia a formação profissional, bem como propostas para o ensino de ciências
nos anos iniciais, que, conforme os dizeres de Nascimento; Fernandes; Mendonça (2010),
ideologicamente avança de uma visão tradicional positivista para uma concepção histórico-
38
cultural que concebe o fazer pedagógico como prática social e produção cultural, articulando
teoria e prática.
Desse modo, o desenvolvimento das capacidades de ensinar ciências a pesquisar, buscar
informações, analisá-las e produzir conhecimento implica a formação inicial com foco na
produção de conhecimentos, articulando teoria e prática na preparação científica e a capacidade
de utilizar diferentes tecnologias.
Belusci e Barolli (2013, p. 153-157), ao problematizarem a formação inicial dos
professores dos anos iniciais, revelam impasses vivenciados no processo de formação inicial
do pedagogo, observando, por um lado, a ênfase sobre as metodologias de ensino e não ao
conteúdo específico das Ciências Naturais, evidenciando a não articulação teoria e prática nos
currículos de ensino; e de outro, uma relação de rejeição e insegurança dos estudantes à área de
conhecimento e à estratégia de desenvolvimento e avaliação propostos, ao invés de esforçar-se
em “aprender Ciências e aprender a ensiná-las”.
Diante dessas referências, compreendemos uma problemática que geralmente é
atribuída à prática do professor, mas que as autoras supracitadas evidenciam que há uma
questão a ser resolvida na formação inicial do profissional qualificado pretendido para ensinar
com capacidade e competência no contexto de ensino de ciências nos anos iniciais.
Bizzo (2009), ao escrever Ciência Fácil ou difícil, dirigindo-se aos professores dos anos
iniciais, expressa que:
Não se deve esperar por fórmulas mágicas, de como ensinar este ou aquele conteúdo;
não se deve esperar por tentativas de demonstrar erudição em todas as diferentes
especialidades; não se deve esperar por fórmulas rígidas e infalíveis de como proceder
em qualquer situação. Não se espera, também, que o professor que milita nos anos
iniciais do ensino fundamental tenha domínio da literatura acadêmica sobre pesquisas
em ensino de ciências, embora esperemos despertar neles a importância dessas
pesquisas para o aperfeiçoamento do ensino. (BIZZO, 2009, p. 19).
Bizzo (2009); Belusci e Barolli (2013); Pizarro, Barros e Lopes Junior (2016)
provocam-nos a desconstruir certezas e expectativas para construir uma relação de mediação
professor – conhecimento – aluno na formação inicial que influenciará a prática reflexiva do
profissional atuante no primeiro ciclo.
O ambiente pedagógico, de acordo com Gusdorf (1963), é mediatizado pelo diálogo
numa relação de humanização em que haja oportunidade de construção de conhecimento e da
identidade pessoal, visando formação para a conquista da liberdade e autonomia para ensinar.
39
Consideramos que o professor do primeiro ciclo tem papel relevante na formação da
criança, com a responsabilidade de orientá-la no processo de aprendizagem da leitura e escrita
e construção de conhecimentos, no campo da linguagem, da matemática, das ciências humanas
e da natureza, de forma interdisciplinar. E, de acordo com Palma (2010),
Cabe à escola possibilitar a elaboração sistemática dos conteúdos de conhecimentos
produzidos e acumulados historicamente pela humanidade; e, ao mesmo tempo,
assegurar que a aprendizagem dessa apropriação seja desenvolvida de forma ativa e
efetiva pelos alunos, de maneira a possibilitar não só a compreensão do que está sendo
ensinado, mas potencializá-los para a elaboração de novos conhecimentos. (PALMA,
2010, p. 43).
Nas palavras da autora, compreendemos a importância da formação continuada
refletindo, didaticamente, o saber, fazer e saber-fazer e assim, transformar a realidade do fazer
pedagógico do ensino de ciências (e outras áreas de conhecimento) trabalhadas de forma
significativa pelo professor do primeiro ciclo.
De acordo com Almeida e Moraes (2011, p. 4), “o ensino para ser significativo deve
enfatizar situações problemáticas reais, de forma crítica, possibilitando ao educando o
desenvolvimento de competências e habilidades em relação à ciência”.
Nessa dimensão, a formação e prática do professor que ensina ciências deve envolver a
problematização e a reflexão crítica e dialógica, de modo que mobilize o processo de ensino e
aprendizagem, no qual o professor organiza conhecimentos cotidianos e científicos mediando
saberes da ciência da natureza, formando crianças críticas capazes de produzir conhecimento e
transformar a si e o mundo que a cerca.
Afinal, na escola, na universidade e na comunidade a prática social e as transformações
acontecem, mas, precisamos nos mobilizar enquanto sujeitos que, em situação de ensino e
aprendizagem, constroem conhecimentos e, de forma consciente e crítica, transformam a si
mesmos e o contexto em que vive, e nessa perspectiva, o significado educativo é emancipatório
e faz a diferença.
A seguir, apresentamos o caminho metodológico que percorremos para responder a
nossa pergunta de investigação.
40
2 METODOLOGIA DA PESQUISA
Socializamos, neste capítulo, a trajetória seguida ao investigar o que dizem os
professores do primeiro ciclo sobre o que e como ensinam em Ciências. Apresentamos a opção
metodológica, o contexto de investigação, caracterização dos participantes, instrumentos e
procedimentos utilizados na produção e análise de dados.
2.1 Caracterização da Pesquisa
A partir do pressuposto de que educação e ensino são caracterizados pela produção
humana, buscamos as referências da abordagem qualitativa do tipo exploratório para construir
compreensões sobre o objeto de investigação em estudo e evidenciar o que dizem os professores
do primeiro ciclo sobre o que e como ensinam em Ciências.
A opção pela abordagem qualitativa tem como fundamentos a compreensão expressa
pelos autores Lüdke e André (2013), ao afirmá-la enquanto metodologia que envolve a obtenção
de dados pelo pesquisador em contato direto com a situação pesquisada, traduzindo a
perspectiva dos participantes, o que experimentam e como interpretam suas experiências e
Gonzalez Rey (2015) que compreende a pesquisa qualitativa como modelo epistemológico que
permite compreender o caráter subjetivo do processo de construção do conhecimento no
contexto de investigação e a define enquanto “epistemologia qualitativa que defende o caráter
construtivo interpretativo do conhecimento” (GONZALEZ REY, 2015, p. 7).
Nesta compreensão, utilizamos a pesquisa exploratória, que de acordo com Fiorentini e
Lorenzato (2012, p. 69), permite “obter informações ou dados mais esclarecedores e
consistentes” sobre o tema pouco investigado. E com essa aproximação, de forma exploratória,
com as experiências, com o pensamento das pessoas e documentos disponíveis no contexto
pedagógico produzimos os dados da pesquisa sobre o que e como estão ensinando.
2.2 O contexto de investigação
A pesquisa desenvolveu-se em Cuiabá, capital mato-grossense, onde reside a
pesquisadora. A cidade está localizada às margens do Rio Cuiabá, afluente da bacia Platina.
Sua história data de 1719 com o povoamento iniciado no Arraial da Forquilha, às margens do
Rio Coxipó, e continuado na Vila Real do Senhor Bom Jesus de Cuiabá, objetivando a
exploração de ouro nas “Lavras do Sutil”, localizada no córrego da Prainha - curso d’água que
41
atualmente, sem sinal do ouro, serve como canal de saneamento, uma prática que polui o
pantanal e região e que encontra-se invisível (por concreto) no centro da cidade.
Cuiabá tornou-se oficialmente capital provinciana em agosto de 1835, conforme a Lei
nº 10, assinada pelo governador Antônio Pedro de Alencastro. Foi reconhecida como centro
Geodésico da América do Sul em 1909. Em meados do século XIX desenvolveu-se em
infraestrutura, produção açucareira e extrativismo da poaia e seringa.
Nos tempos atuais, a metrópole, com estimativa populacional de 551.098 habitantes8,
tem economia de base comercial, industrial e desenvolvimento turístico. O atendimento
educacional nos anos iniciais do Ensino Fundamental - conforme os dados do censo escolar do
ano de 20169 - atende à demanda populacional em 79 unidades escolares urbanas municipais,
52 unidades escolares privadas e 20 unidades estaduais, nas quais há professores pedagogos
que ensinam ciências no primeiro ciclo.
A definição da unidade escolar para a pesquisa partiu da iniciativa de investigar junto à
Assessoria Pedagógica, vinculada à Secretaria Municipal de Educação, as escolas que fossem
referência no desenvolvimento de uma proposta de ensino de Ciências. Foram indicadas três
unidades escolares, uma localizada no campo e duas na região periférica de Cuiabá,
consideradas referências por desenvolver projetos relacionados ao meio ambiente.
Inicialmente agendamos uma reunião com os gestores para conhecimento do projeto e
verificação das possibilidades de tornarem-se contexto investigativo. Na oportunidade
evidenciamos sobre o caráter ético e sigiloso da pesquisa, conforme os requisitos da Resolução
n°. 466/12 do Conselho Nacional de Saúde (CNS/MS). Em duas unidades houve receptividade
para a realização da pesquisa. Optamos pela Escola Municipal Rio Coxipó10 como lócus da
pesquisa, devido ao fato da localização em área urbana, tendo em vista a dificuldade para o
deslocamento até a unidade sediada no campo.
A escola, criada na década de 80, oferta as etapas de Educação Básica: Educação Infantil
e Ensino Fundamental, nos períodos diurno, para atendimento da demanda de estudantes
oriundos de três bairros nas imediações norte de Cuiabá.
Após a definição do local da pesquisa, agendamos uma reunião com os professores, em
data definida com a gestão escolar, para a apresentação do projeto e sua delimitação para os
8 Dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. 2018. 9 Fonte Seduc- Secretaria de Estado de Educação. 10 Nome fictício utilizado nesta pesquisa.
42
três anos do primeiro ciclo, e convite para participação. Ao final, apoiados pela gestão escolar,
os professores do período matutino aceitaram colaborar com a pesquisa.
Em diálogo, asseguramos-lhes a preservação da identidade e da privacidade da
instituição e dos participantes envolvidos, bem como, o sigilo sobre a fonte de informações e
dados produzidos - utilizados unicamente para a realização do estudo, e o retorno dos resultados
da pesquisa na forma de dissertação acadêmica.
Após a emissão do parecer nº. 248626611, que aprovou o projeto de pesquisa, iniciamos
o procedimento referente às autorizações e assinaturas do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TECLES) dos gestores e professores colaboradores participantes na pesquisa, bem
como o trabalho de campo para produção de dados.
2.3 Caracterização dos professores participantes da pesquisa
Os professores da Escola Municipal Rio Coxipó, convidados a colaborar no
desenvolvimento desta pesquisa sobre o ensino de ciências, são atuantes na docência do
primeiro ciclo e estão representados, nesta produção, por codinomes, resguardando o
compromisso ético e o caráter sigiloso sobre a fonte de informação e produção de dados de
investigação.
A partir dos dados do questionário de caracterização e entrevista, descrevemos as
características que constituem o perfil acadêmico e profissional dos professores, que muito se
assemelha entre si, conforme representamos no quadro 2.
Quadro 2 - Caracterização dos participantes da pesquisa
Dados/Participantes TÉO SOL LUA
Idade 41 anos 41 anos 38 anos
Formação
Acadêmica
Ensino
Fundamental
Escola Pública
Estadual Escola Pública Municipal
Ensino Médio Escola Pública
Técnica Federal Escola Pública Estadual
Graduação em
Pedagogia
(presencial)
Instituição Privada
Ano de conclusão 2007-2010 2001-2005 2001- 2005
11 Parecer de análise e aprovação do projeto de pesquisa, emitido pelo Comitê de Ética em Pesquisa – CEP, da
Universidade Federal de Mato Grosso.
43
Especialização
(presencial)
Neuroeducação e
Psicopedagogia
Clinica – 2016
Psicopedagogia
clínica - 2006
Neuroeducação –
2016
Instituição Privada
Formação
Continuada
Participação em
curso de formação
sobre Ciências
Naturais
Não
Sim, na
formação do
PNAIC- 2017
Não
Experiência
Profissional
Jornada de
Trabalho 20 horas semanais (4h atividade inclusas)
Tempo de
Experiência
Profissional
10 anos 16 anos 05 anos
Tempo em que atua
na escola 10 anos 08 anos 02 anos
Experiência no 1º
ciclo 02 anos 16 anos 05 anos
Turma em que atua
e tempo de
experiência
1º ano (6-7 anos)
02 anos
2º ano (7-8 anos)
10 anos
3º ano (8-9 anos)
02 anos
Fonte: Produção da pesquisadora, 2018
Como observamos, a idade dos participantes colaboradores é bem próxima (38-41 anos),
uma etapa em que há uma história pessoal e profissional consolidada. Estudaram a educação
básica em escolas públicas e são egressos do ensino universitário e lato sensu, ambos
presenciais, em instituições do setor privado. As suas experiências docentes apresentam
considerável tempo de construção: Téo, dez anos, segundo ele, todos na escola Rio Coxipó;
Sol, dezesseis anos, dos quais oito anos na escola pesquisada; Lua, cinco anos apenas dois anos
nesta escola.
Referente à experiência no 1º ciclo, as professoras Sol (seis anos) e Lua (cinco anos)
apresentam maior tempo de atuação em relação a Téo que atua há dois anos neste ciclo, em
outros tempos, sua atuação ocorria no segundo ciclo.
Em relação às turmas em que atuam, a professora Sol tem uma experiência consolidada,
ao logo de dez anos, com crianças do segundo ano. Com dois anos de atuação do professor Téo
no primeiro ano e de Lua no terceiro ano, consideramos um período de experiência em
construção apropriando-se das características de aprendizagem das crianças, bem como, dos
conceitos apropriados para a respectiva faixa etária.
44
2.4 Os procedimentos e instrumentos de produção de dados
Gonzáles Rey (2015, p. 100) afirma que no processo de investigação “os dados não se
coletam, mas se produzem [...] o dado é inseparável do processo de construção teórica no qual
adquire legitimidade”. Partimos dessa afirmação para construir um referencial teórico-
metodológico que nos permitisse compreender o que dizem os professores do primeiro ciclo
sobre o que e como ensinam ciências e estabelecemos a observação simples, como
procedimento, e a utilização do questionário e da entrevista semiestruturada como instrumentos
para a produção de dados que foram registrados em gravação de áudio e o caderno de campo,
neste processo investigativo.
2.4.1 Questionário
O questionário12, segundo Fiorentini e Lorenzato (2012, p. 116) é “um dos instrumentos
mais tradicionais de pesquisa” e Bogdan e Biklen (1984, p. 17) expressam que este “instrumento
permite que o sujeito expresse livremente sua opinião”, fator importante a ser considerado na
pesquisa qualitativa.
A utilização do questionário ocorreu em duas situações, a primeira com a finalidade de
produzir informações sobre a unidade escolar, com respostas escritas pela coordenadora
pedagógica; a segunda com perguntas estruturadas de modo a contribuir para a caracterização
dos participantes da pesquisa. As questões foram respondidas, por escrito, evidenciando
informações sobre as experiências escolares e profissionais, formação continuada, práticas e os
desafios para ensinar Ciências, estruturado conforme ilustra o quadro 3 a seguir:
Quadro 3 - Instrumento de produção de dados
Instrumento de produção de dados Estruturas e finalidades
Questionário de caracterização da
Escola (QCE)
Constituído de questões mistas que tem como objetivo obter
informações sobre a estrutura e o funcionamento da escola,
bem como dos projetos, acervo de materiais pedagógicos,
multimídia e livros da escola lócus da pesquisa.
12 Ver anexo.
45
Questionário Caracterização dos
Participantes (QCP)13
Constituído de questões mistas que tem como objetivo obter
informações dos professores participantes sobre a formação
acadêmica, as experiências profissionais, bem como sobre a
formação continuada em Educação em Ciências.
Fonte: Produção da pesquisadora.
2.4.2 Entrevista
A entrevista é considerada por Lüdke e André (2013, p. 38) como “instrumento básico
para coleta de dados”. Gil (2016, p. 109) expressa que a entrevista é uma técnica para “obtenção
de informações acerca do que as pessoas sabem, creem, esperam, sentem ou desejam,
pretendem fazer, fazem ou fizeram, bem como acerca das suas explicações ou razões a respeito
das coisas precedentes”.
Para González Rey (2015, p. 126), entrevista é uma técnica de conversação e conceitua-
a como um “processo cujo objetivo é conduzir a pessoa estudada a campos significativos de
sua experiência pessoal [...] o relato, expressa, de forma crescente, seu mundo, suas
necessidades, seus conflitos e suas reflexões”.
Considerando estes fundamentos utilizamos a entrevista semiestruturada,
compreendendo-a como um instrumento flexível e dialógico que permite a obtenção de
informações e produção de dados, possibilitando ao participante entrevistado, expor sua
subjetividade expressando suas experiências e elaborações cognitivas (conhecimentos ou
conceitos), atitudinal e procedimental referente ao ensino de Ciências Naturais. No quadro a
seguir destacamos os descritores da entrevista organizada em três eixos característicos.
Quadro 4 - Entrevistas14
Bloco Eixos e finalidade
Entrevista (E1)
Caracterização dos professores quanto à escolaridade, formação inicial e
continuada.
Expectativas e suas considerações sobre a formação continuada para o ensino
de Ciências no primeiro ciclo.
Para identificar a formação e concepção dos professores sobre ciências,
ensino e aprendizagem de ciências naturais.
13 Ver anexo. 14 Ver anexo.
46
Entrevista (E2)
Significados atribuídos pelos professores ao planejamento e desenvolvimento
das aulas de Ciências nas turmas do primeiro ciclo, objetivando compreender
o que e como ensinam ciências.
Entrevista (E3)
Desafios e dificuldades manifestadas pelos professores ao planejar e ensinar
Ciências.
Para entender avanços ou necessidades do desenvolvimento do processo de
ensino.
Fonte: Produção da pesquisadora.
A entrevista foi previamente marcada com os professores Téo, do 1º ano, Sol, do 2º ano
e Lua, do 3º ano, e conforme a sua disponibilidade dentro do horário em que trabalham na
escola. A entrevista foi realizada individualmente, ao final do período de observação em sala,
fluindo como uma conversa respeitosa e de confiança com os professores entrevistados.
A gravação em áudio possibilitou o registro da entrevista, considerando, de acordo com
Lüdke e André (2013, p. 43), a vantagem “de registrar todas as expressões orais, imediatamente,
deixando o entrevistador livre para prestar toda a sua atenção ao entrevistado”. A gravação foi
transcrita pela pesquisadora, sem revelar a identidade da escola e dos professores colaboradores
com a pesquisa.
2.4.3 Observação
Seguindo a compreensão de Lüdke e André (2013, p. 30), ao afirmarem que “a
observação possibilita-nos um contato pessoal e estreito do pesquisador e o fenômeno
pesquisado”, bem como o entendimento de Gil (2016), referindo-se à observação como
procedimento espontâneo, em estudos exploratórios, no qual os dados são obtidos mediante a
ação expectadora de quem pesquisa, o procedimento de observação constitui-se uma importante
etapa de aproximação da pesquisadora no e com o contexto do ensino de ciências.
Nesse entendimento, o processo de observação constitui-se importante técnica de
produção de dados no contexto das aulas referente ao ensino de ciências, desenvolvido pelos
professores do primeiro ciclo na Escola Municipal Rio Coxipó. Ao convidar os professores
colaboradores para participação na pesquisa informamos que no processo de observação das
aulas realizaríamos anotações no caderno de campo, bem como, registros fotográficos e
videográficos e gravação em áudio, conforme declarado no termo de consentimento livre e
esclarecido (anexo D).
Para evidenciar os aspectos observados nas aulas de ciências dos professores Téo, Sol e
Lua, definimos como parâmetro de observação, aspectos da organização e desenvolvimento das
47
aulas: tempo da aula, atuação docente, conteúdos e atividades trabalhadas, aspecto
metodológico e recursos utilizados, conforme destacamos no quadro seguinte.
Quadro 5 – Parâmetro de Observação das Aulas TURMA
DATA
DURAÇÃO DA AULA 2h, uma vez por semana
ORGANIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA AULA
INTERAÇÃO DOCENTE
Expressa-se com desenvoltura, oralmente e por escrito.
Evidencia um entusiasmo sincero ao abordar o tema da aula.
Socializa instruções claras e concisas.
Concentra a atenção dos alunos.
Reorganiza-se mediante alterações de atenção dos alunos.
Atribui aos alunos tempo adequado para responderem às perguntas.
Estimula o diálogo e a interação entre os alunos.
CONTEÚDOS E
ATIVIDADES
TRABALHADAS
Utiliza diversas atividades na aula.
Cita exemplos e demonstrações de conteúdos trabalhados.
Proporciona oportunidades aos alunos para que apliquem os conhecimentos.
Utiliza eficazmente as experiências, as ideias e os conhecimentos prévios dos
alunos.
Demonstra conhecimento sobre os conteúdos trabalhados.
ASPECTO
METODOLÓGICO E
RECURSOS
UTILIZADOS
Estimula e encoraja a participação dos alunos.
Explica os conteúdos difíceis de mais de uma maneira.
Adequa as estratégias de ensino aos conteúdos.
Adequa as estratégias de ensino à idade e às necessidades dos alunos.
Utiliza textos na aula.
Utiliza meios audiovisuais diversos.
Estabelece relações entre os novos tópicos e os tópicos já conhecidos.
Estabelece relações entre os tópicos da aula e os tópicos das aulas anteriores e
posteriores.
ACOMPANHAMENTO E
AVALIAÇÃO
Utiliza algum instrumento de acompanhamento da aprendizagem em sala de
aula, como caderno, diário de campo.
Corrige as atividades realizadas pela criança.
Corrige as atividades realizadas pela criança e a faz participar do processo.
Estabelece um dia para a avaliação formal (como prova).
Fonte: Adequação da pesquisadora a partir de Reis (2011).
O procedimento de observação das aulas dos professores do primeiro ciclo seguiu uma
agenda de acordo com a programação e organização definida pela unidade escolar, conforme
destacamos no quadro seguinte.
Quadro 6 - Agenda para o ensino de ciências nas turmas do 1º ciclo
Organização Téo Sol Lua
Dia da semana Sexta-feira Quarta-feira Quinta-feira
Horário matutino 7h00 às 9h00
Turma do 1º Ciclo 1º ano 2º ano 3º ano
Fonte: Produção da pesquisadora, 2018
48
O quadro evidencia que os professores ensinam ciências uma vez por semana, no
período entre 7h00 e 9h00 da manhã e, posteriormente, são desenvolvidas atividades
relacionadas às outras áreas de conhecimento.
Durante o período letivo, conforme o calendário escolar, foram previstos 38 dias (76
horas/aula) para o 1º ano e 40 dias, aulas (80 h) para as turmas do 2º e 3º anos, a diferença
quantitativa está relacionada aos feriados estabelecidos.
As aulas foram observadas durante 4 meses e meio, o que corresponde a um semestre,
considerando 20 dias (40 horas – aulas) previstos para ensinar ciências em cada turma. Mas, na
prática, observamos dez dias (20 horas – aula) na sala dos professores Téo e Sol e 11 dias (22
horas – aula) na turma da professora Lua, de modo que em relação ao quantitativo de aulas
anuais de ciências previstas no ano letivo, o conjunto de aulas observadas corresponde ao
percentual de 26% das aulas anuais previstas para a turma do professor Téo; 25% das aulas
anuais previstas para Sol; 27.5% do total de aulas anuais previstas para a turma da professora
Lua.
No registro das aulas, considerando os 20 dias de aulas programadas, que correspondem
ao período de observação realizado, houve dias que o ensino de ciências não aconteceu devido
alterações no cronograma, substituindo as aulas de ciências para atender outras necessidades,
como por exemplo, aplicação de exame referente a outra área de conhecimento ou outra
atividade escolar, ou ainda mudança de espaço devido a reforma no estabelecimento escolar,
juntando turmas, de modo que foram poucas aulas observadas, conforme destacamos abaixo
nos quadros 9, 10 e 11.
Quadro 7 - Observação na sala do professor Téo - 1º ano
Dia Conteúdos Metodologia Recursos Atividade
1º
Preservação da
vida e do
ambiente: o lixo
Aula expositiva e
diálogo
Livro didático,
gravuras Pintura em desenho
2º
Problemas
ambientais:
desperdício da
água e poluição
Aula expositiva e
diálogo Texto escrito no quadro Pintura em desenho
3º Cuidados com os
seres vivos
Aula expositiva e
diálogo Texto escrito no quadro
Leitura, cópia, pintura,
recorte e colagem
4º Preservando a
Natureza
Aula expositiva e
diálogo Texto escrito no quadro
Desenho livre: como veem o
meio ambiente cuidado
49
5º
O nosso corpo e
as partes que o
compõe
Aula expositiva e
diálogo
Leitura da poesia: Meu
corpo – Ruth Rocha
Completar as partes do
corpo que faltam no
desenho. Sublinhar no texto,
o nome das partes que
desenhou.
6º
O solo
Solo fértil e
infértil
Aula expositiva e
diálogo, observação de
gravuras e da terra
preparada para plantio.
Texto escrito no
quadro, livro didático,
horta
Cópia do texto do quadro,
visita à horta
desenho livre
7º Não ministrou aula de ciências naturais
8º Como as Plantas
se alimentam?
Aula expositiva e
diálogo, observação da
grama no sol e na
sombra
Texto escrito no
quadro, jardim escolar
Cópia e leitura de texto,
visita ao jardim; desenho
representando como as
plantas se alimentam
9º As plantas no
nosso dia a dia
Aula expositiva e
diálogo Texto escrito no quadro
Exposição de ideias, cópia e
leitura de texto
10º
Seres Vivos
Aula expositiva e
diálogo
Gravuras com seres
vivos e não vivos,
animais (não)
domésticos
Pintar os seres vivos
identificar animais que
podemos ter em casa e no
sítio; ligar pontos e
identificar o animal.
11º Não ministrou aula de ciências naturais
12º Não ministrou aula de ciências naturais
13º Não ministrou aula de ciências naturais
14º Não ministrou aula de ciências naturais
15º Não ministrou aula de ciências naturais
16º Não ministrou aula de ciências naturais
17º Não ministrou aula de ciências naturais
18º Não ministrou aula de ciências naturais
19º Não ministrou aula de ciências naturais
20º Não ministrou aula de ciências naturais
Fonte: Produção da pesquisadora, 2018.
Quadro 8 - Observação na sala da professora Sol - 2º ano
Dia Conteúdos Metodologia Recursos Atividade
1º Não ministrou aula de ciências naturais
2º Meio ambiente Aula expositiva
e diálogo
Texto escrito no
quadro
Cópia de texto, leitura,
desenho livre
3º Não ministrou aula de ciências naturais
4º Não ministrou aula de ciências naturais
5º Não ministrou aula de ciências naturais
6º Não ministrou aula de ciências naturais
7º Poluição Sonora Aula expositiva
e diálogo
Texto escrito no
quadro
Cópia de texto, leitura,
desenho livre
8º Não ministrou aula de ciências naturais
50
9º Meio Ambiente: as plantas
e os seres vivos
Aula expositiva
e diálogo
Texto escrito no
quadro
Leitura e cópia de texto,
recorte e colagem
10º
De que as plantas
precisam para viver?
Ciclo de vida das plantas
Aula expositiva
e diálogo
Texto escrito no
quadro
Diálogo e cópia de texto
desenho representando uma
horta
11º Não ministrou aula de ciências naturais
12º O ambiente merece
respeito
Aula expositiva
e diálogo
Texto escrito no
quadro
Cópia e leitura de texto; e
exercícios
13º Meio Ambiente lixo Aula expositiva
e diálogo
Livro didático texto
escrito no quadro
Cópia e leitura de texto;
Desenho representando o que
usamos para colocar lixo e
animais que vivem em locais
com lixo
14º O ambiente: as árvores Aula expositiva
e diálogo
Livro didático texto
escrito no quadro
Exposição de ideias, cópia e
leitura de texto,
desenho representando uma
floresta com todas as árvores
citadas no texto
15º
Escrita de palavras: meio
ambiente, águas, plantas,
natureza, rio, lixo,
cuidados, queimadas,
peixes, animalzinho,
reciclagem, arvoredos,
orgânicos,
Aula
interdisciplinar
: Linguagem,
Ciências e
Matemática
Palavras escritas
Registro de palavras
soletradas (ditado).
Desenhar o que se pede: 5
árvores, 1 rio, 10 peixes, 3
árvores, 1 machado, 4 lixeiras
16º Não ministrou aula de ciências naturais
17º Não ministrou aula de ciências naturais
18º Não ministrou aula de ciências naturais
19º
Utilidade das Plantas:
como produzem o
alimento?
Aula expositiva
e diálogo Texto no quadro Leitura e cópia de texto
20º Árvores, rios, lagos,
plantas e animais.
Pesquisa de
gravuras no
livro
Gravuras do livro Classificação, recorte e
colagem de gravuras
Fonte: Produção da pesquisadora, 2018.
Quadro 9 - Observação na sala da professora Lua - 3º ano
Dia Conteúdos Metodologia Recursos Atividade
1º Solo fértil e infértil Aula expositiva e
diálogo
Texto escrito no
quadro
Cópia, leitura e interpretação de
texto, recorte e colagem de
figuras
2º Não ministrou aula de ciências naturais
3º Poluição no rio: lixo Aula expositiva e
diálogo
Texto escrito:
“Chico Bento foi
pescar”. Leitura
Leitura, cópia, interpretação de
texto. Exposição de ideias,
classificação de materiais,
desenho em quadrinho
51
4º Não ministrou aula de ciências naturais
5º Não ministrou aula de ciências naturais
6º Não ministrou aula de ciências naturais
7º Dengue: Transmissão e
Prevenção
Aula expositiva e
diálogo
Cartaz com texto
sobre o assunto
Exercícios para assinalar e
completar. Palestra proferida
pela Equipe Municipal de
Saúde
8º A paisagem e seus
Problemas: Poluição
Aula expositiva e
diálogo
Texto no livro
didático
Leitura, diálogo e compreensão
do texto
9º Não ministrou aula de ciências naturais
10º Poluição visual,
Poluição pelo lixo
Aula expositiva e
diálogo
Texto no livro
didático
Leitura e compreensão do texto.
Exercícios
11º Não ministrou aula de ciências naturais
12º
Direitos e qualidade de
vida: alimentação,
nutrientes e
importância das frutas
Aula expositiva e
diálogo
Texto “O Pomar”
(canção)
Exposição de ideias, cópia e
leitura do texto, exercícios,
desenho das frutas
13º Não ministrou aula de ciências naturais
14º Não ministrou aula de ciências naturais
15º Não ministrou aula de ciências naturais
16º Fases da Lua
Aula expositiva,
observação de
gravuras e diálogo
Texto no livro
didático
Exposição de ideias, leitura e
compreensão do texto,
exercícios
17º Não ministrou aula de ciências naturais
18º
Partes de Plantas que
utilizamos como
alimento:
Aula expositiva e
diálogo
Texto escrito no
quadro
Identificação, recorte e colagem
das partes de plantas que nos
alimentam
19º Partes da Planta Leitura e diálogo Texto escrito no
quadro (revisão)
Identificação das partes da
planta e ciclo de vida, desenho
livre
20º
Os lugares do meu dia
a dia em casa e na
escola
Aula expositiva e
diálogo Texto no livro
Cópia e leitura do texto;
desenho sobre atividades do dia
a dia
Fonte: Produção da pesquisadora, 2018.
Nos momentos das aulas centramos a observação no fazer pedagógico para produção
dos dados sobre o que e como os professores ensinam, bem como os recursos utilizados no
processo de ensino-aprendizagem em Ciências Naturais, conforme os parâmetros estabelecidos
no quadro 12.
2.4.4 Caderno de campo
Este instrumento foi utilizado pela pesquisadora para registro das informações obtidas
através das observações. Constituiu-se um material importante para subsidiar a sistematização
52
dos dados, considerado “um dos mais ricos instrumentos de coleta de informações durante o
trabalho de campo” (FIORENTINI; LORENZATO, 2012, p. 118).
No caderno de campo registramos: a observação das salas de aula dos professores Téo,
Sol e Lua; conteúdos trabalhados; recursos e procedimentos de ensino e outras informações,
quando consideradas relevantes para a pesquisa. A descrição dos dados ocorreu durante e ao
final das aulas. Na observação das aulas utilizamos a gravação em áudio para complementar os
registros descritos.
2.4.5 Documentos Escolares
A análise documental utilizada no processo de investigação, de acordo com Lüdke e
André (2013), é uma técnica valiosa para obtenção de dados qualitativos que permite desvelar
aspectos novos de um tema ou problema.
A exploração e análise de documentos escolares objetivaram, nesta pesquisa, identificar
informações, evidências, descritores e tendências curriculares que orientam o planejamento e
ação pedagógica para o ensino-aprendizagem de conhecimentos e desenvolvimento de
capacidades referentes às Ciências Naturais no primeiro ciclo. Na análise documental
observamos as diretrizes curriculares institucionais15, o projeto político pedagógico escolar, o
planejamento, o registro das atividades pedagógicas pelos alunos e os projetos desenvolvidos,
conforme destacado no quadro 5, de modo a ampliar compreensões ao comparar informações
destes documentos com as ideias expressas pelos professores ao dizerem sobre o que e como
ensinam Ciências Naturais.
Quadro 10 - Documentos escolares
Documentos Descrição e finalidade
Documentos oficiais (DO)
Matriz Curricular de Referência proposta pela Secretaria Municipal de
Educação de Cuiabá.
Para conhecer a proposta para o ensino de ciências no primeiro ciclo.
Documentos escolares (DE)
Projeto Político Pedagógico, Plano de Ensino e Projetos
Interdisciplinares.
Para conhecer o plano para o ensino de ciências no primeiro ciclo.
Documentos produzidos pelos
professores no processo de ensino-
aprendizagem (DPP)
Projetos de intervenções, planos de aula, registro dos alunos, etc.
Para conhecer o planejamento e ações para o ensino de ciências no
primeiro ciclo.
Fonte: Produção da pesquisadora.
15 Resolução Nacional da Educação Básica, Parâmetros Curriculares, Base Nacional Comum Curricular,
Orientações Curriculares Estadual, Matriz de Referência Curricular Municipal.
53
2.4.6 Procedimentos de Análise
Quadro 11 – Estratégias de Análise
Documentos escolares:
Projeto Político
Pedagógico
Planejamento Docente
Dados da observação em sala Análise do Questionário e
Entrevista
Leitura
Síntese dos conteúdos e
direitos de aprendizagem
Articulação com as
orientações nos documentos
oficiais e abordagem teórica
Sistematização de dados
Organização de quadro:
atividades desenvolvidas:
conteúdo, metodologia e
recursos
Seleção de fotos de atividades
no caderno do aluno ou fora
da sala; atividades no quadro;
e do planejamento no caderno
do professor
Organização, sistematização e
análise dos dados sobre o que
e como os professores
ensinam em ciências.
Leitura e interpretação das
respostas do questionário
Transcrição das gravações,
com o enunciado dos
professores
Organização dos dizeres
sobre: o que ensinam em
ciências; como ensinam em
ciências
Sistematização de dados
Fonte: Produção da pesquisadora, 2018.
Organizamos os dados da pesquisa estabelecendo relação com os objetivos propostos,
sistematizando as informações produzidas a partir do questionário, da entrevista e da
observação das aulas dos professores Téo, Sol e Lua. Para identificação dos professores, ao
descrever suas expressões na entrevista sinalizamos: (ET, 2018), (ES, 2018), (EL, 2018). Na
análise sobre o que os professores ensinam, identificamos a inicial do professor seguido do
número da aula (T Aula 1 e subsequentes até a T Aula 9; S Aula 1 – S Aula 11 e L Aula 1 – L
Aula 9).
Sobre o como ensinar, identificamos Procedimento T Aula 1 – Procedimento T Aula 9;
Procedimento S Aula 1 – Procedimento S Aula 11; Lua procedimento L Aula 1 - Procedimento
L Aula 9.
Primeiramente, analisamos dados relacionados à caracterização pessoal e profissional,
que nos permitiram conhecer quem é o professor, qual a sua formação inicial e participação (ou
não) em formação continuada, como define ciências e ensino de ciências; suas lembranças sobre
o ensino de ciências em sua formação escolar e acadêmica, o tempo de atuação docente nos
anos iniciais e as turmas em que trabalhou.
54
Na sequência, evidenciamos o nosso objeto de estudo, de forma mais direta,
organizando as informações produzidas em dois eixos relacionados aos significados atribuídos,
pelos professores, ao planejamento e desenvolvimento das aulas de ciências nas turmas do
primeiro ciclo.
Em relação ao que dizem os professores sobre o que ensinam em ciências, analisamos e
triangulamos as informações produzidas a partir dos objetivos e conteúdos de ensino propostos
no planejamento; os argumentos dos professores ao expressar sobre as questões: a importância
do ensino de Ciências no primeiro ciclo; que conteúdos são trabalhados; quais razões
consideram importante para ensinar ciências; que materiais são utilizados como suporte para
planejar as aulas de ciências e se há dificuldade para planejar e ensinar ciências.
Em relação ao que dizem os professores sobre como ensinam em ciências,
sistematizamos a partir das questões relacionadas a como supõe que a criança aprende ciências
nesta etapa de ensino; que procedimento didático metodológico utilizam para ensinar ciências;
que recursos são utilizados para ensinar ciências; como as aulas são planejadas e se há
integração com outras áreas de conhecimento.
A apresentação da análise e triangulação dos dados, articulando-os aos fundamentos
propostos para o ensino de ciências segue no próximo capítulo.
55
3 O QUE DIZEM OS PROFESSORES SOBRE O QUE E COMO
ENSINAM CIÊNCIAS NO PRIMEIRO CICLO
Apresentamos, neste capítulo, a análise dos dados que produzimos explorando o que
dizem os professores do primeiro ciclo sobre o que e como ensinam em ciências naturais. Na
investigação buscamos compreender sobre como os professores Téo, Sol e Lua compreendem
e desenvolvem os conhecimentos de Ciências Naturais em suas turmas na Escola Municipal
Rio Coxipó.
Iniciamos a sistematização descrevendo sobre a experiência escolar com o
desenvolvimento de projetos articulados à educação ambiental e sobre questões que
consideramos importantes na tessitura pedagógica, pois retratam o status personal e
profissional de nossos colaboradores, porque estão relacionadas à sua formação escolar,
experiência profissional e à compreensão conceitual sobre a ciência e ensino de ciências.
Na análise do planejamento dos professores colaboradores evidenciamos os conteúdos
e direitos de aprendizagem propostos. Ao buscar respostas sobre o que dizem os professores do
primeiro ciclo sobre o que e como ensinam em ciências naturais, tecemos considerações sobre
esta prática no desenvolvimento das aulas dos professores Téo, Sol e Lua.
3.1 Experiência escolar e profissional no ensino de ciências
A pesquisa sobre o ensino de ciências na Escola Municipal Rio Coxipó partiu da
indagação junto à Secretaria Municipal de Educação, sobre uma escola que fosse referência em
desenvolvimento de projeto ciências no primeiro ciclo. Tivemos como resposta que esta
unidade escolar desenvolvia projetos de educação ambiental.
Nos primeiros contatos, no ambiente escolar, a diretora nos apresentou os projetos:
Sustentabilidade Escolar; Horta e Plantas Medicinais; Meio Ambiente; Coleta Seletiva de Lixo
na Escola e Reciclagem de Papel; Observação de Plantas, Coleta e Classificação de Sementes
e Folhas para confecção artística decidida pelas crianças. A diretora argumentou que este
projeto contribuiu para mudar o paisagismo no interior do pátio escolar, já que antes era de chão
batido e transformou-se no jardim gramado com plantas paisagísticas e melhorou o aspecto
visual e o clima na ambiência escolar.
Referente ao mesmo projeto, observamos o plantio de espécies frutíferas como pé de
coqueiro, acerola, pitanga e jabuticaba no pátio escolar externo. Conforme observamos na
proposta desse projeto há a intenção de continuidade no paisagismo, na área externa, e a
56
construção de uma praça para desenvolvimento de leitura e outras atividades curriculares com
as crianças.
Sobre a horta escolar, a diretora argumentou que é um espaço onde os professores
utilizaram para desenvolver aulas em que as crianças participaram do plantio e cuidados com
as hortaliças, quando colhidas eram utilizadas na merenda escolar. E ao lado da horta utilizaram
um espaço para plantar ervas medicinais.
No desenvolvimento destes dois projetos, conforme socializado pela diretora e
coordenadora escolar, os professores trabalharam a parte biológica ensinando sobre as plantas
e suas necessidades de sobrevivência: solo, água, ar e luz solar. Na parte social abordaram os
cuidados necessários para que as espécies plantadas sobrevivessem e para que o paisagismo
fosse conservado. Sobre a reciclagem foram utilizados pneus descartados para o plantio
ornamental, e na horta utilizaram embalagens e casca de ovos para germinação das sementes.
Ao ouvir sobre o desenvolvimento destes projetos, executados pela escola em parceria
com a Secretaria Municipal de Educação e Prefeitura Municipal, entendemos que seria
oportuno realizar a investigação na Escola Municipal Rio Coxipó e explorar estas práticas
pedagógicas.
Ao iniciar a pesquisa fomos informadas de que os projetos foram suspensos, segundo as
gestoras, por questões relacionadas ao financiamento, estes não poderiam ser desenvolvidos.
Desse modo, continuamos nossa investigação dialogando com os professores colaboradores e
observando-os ensinar ciências nas aulas em um semestre letivo. No diálogo, buscamos
conhecer quem são e o que pensam os professores; o que expressam sobre ciência e ensino de
ciências; que lembranças têm sobre o ensino de ciências na trajetória escolar; o que dizem sobre
formação continuada em ciências.
Téo tem 41 anos de vida e 10 anos de experiência docente, estudou o ensino fundamental
e o médio em escola pública (estadual e técnica federal), graduou-se em Pedagogia e
especializou-se em Psicopedagogia Clínica e Neuroeducação. É atuante na unidocência com
crianças de seis e sete anos. Considera importante, mas, por falta de oportunidade, nunca
participou de formação continuada sobre ciências naturais.
Em sua compreensão, ciência é “tudo que está em nossa volta, é o estudo mais completo
sobre a vida na terra, é tudo que nos dá vida, nos dá movimento, o ar que respiramos, tudo é
ciência”; entende por ensino de ciências: o estudo de tudo o que diz respeito à vida; perspectiva
teórica em que baseia para organizar e ensinar ciências: “as teorias das ciências naturais”;
57
experiência ou atividade marcante em sua trajetória formativa: aulas de Biologia observando
seres vivos no microscópio.
Sol tem 41 anos, tem 16 anos de experiência como professora unidocente, nesta pesquisa
atua ensinando crianças de sete e oito anos; desde pequena inclinava-se (e foi apoiada) a ser
professora. Cursou a educação básica em escola pública (municipal e estadual), graduou-se em
Pedagogia e possui especialização em Psicopedagogia Clínica. Sempre gostou de estudar
ciências “porque falava da natureza” e já participou de formação continuada no PNAIC sobre
ciências naturais.
Para Sol, a ciência compreende a natureza e seus fenômenos e o ser humano como parte
integrante do ambiente, “ciência é tudo o que está em nossa volta”; entende por ensino de
ciências: identificar problemas, questionar fatos e propor soluções; perspectiva teórica em que
baseia para organizar e ensinar ciências: educação cidadã, responsável e crítica; experiência ou
atividade marcante em sua trajetória formativa: visitas realizadas em Chapada dos Guimarães,
no Horto Florestal Tote Garcia e no Zoológico do Campus da Universidade Federal de Mato
Grosso, para estudos sobre plantas, água e animais.
Lua tem 38 anos, sua experiência profissional unidocente é de 5 anos, nesta investigação
atua no 3º ano com crianças de oito e nove anos; ser professora não foi a primeira opção, mas
gosta devido à proximidade com as crianças. Cursou o ensino fundamental e médio em escola
pública municipal e estadual, graduou-se em Pedagogia e especializou-se em Neuroeducação.
Não gostava, nem se interessava em estudar ciências em sua trajetória formativa, até o momento
desta investigação, não participou de formação continuada sobre ciências naturais.
Ciência, na compreensão da professora Lua, é “conhecimento atento e profundo sobre
algo”, é “tudo que está em nossa volta e que vamos conviver”, “tudo o que traz de benefício
para a nossa vida”; o ensino de ciências envolve estudar a natureza, os animais, o corpo humano,
o meio ambiente, fenômenos e fatos, estudar um pouco de cada coisa que faz parte do nosso
convívio; perspectiva teórica em que baseia para organizar e ensinar ciências: “várias teorias”;
experiência ou atividade marcante em sua trajetória formativa diz não recordar de algo
fascinante, mas estudou sobre plantas, animais e sobre o solo.
Observamos os dizeres dos professores sobre o que é ciência expressos em poucas
palavras: “ciência é tudo o que está em nossa volta” (ET, 2018); “o estudo mais completo sobre
a vida na terra, é tudo que nos dá vida, nos dá movimento, o ar que respiramos, tudo é ciência”
(ES, 2018); “conhecimento atento e profundo sobre algo, é tudo que está em nossa volta e que
58
vamos conviver” (EL, 2018). As falas traduzem expressões espontâneas generalizadas, mas,
que em nossa compreensão se aproximam de uma definição conceitual sobre a ciência cotidiana
espontânea ou científica, como podemos compreender na leitura de Afonso (2013):
As ciências estão omnipresentes no nosso dia-a-dia. Em casa, na rua, no lazer, no
trabalho, nos meios de comunicação social todos nós não só ouvimos falar de ciência
como vemos e usamos objetos resultantes de ciência. Por vezes, somos interpelados
sobre questões como as alterações do clima, a redução da poluição, o tratamento
adequado de resíduos, o custo da energia, a localização de uma barragem, cujas
respostas fundamentadas exigem conhecimentos científicos. (AFONSO, 2013, p. 17).
Analisando o entendimento dos professores sobre ensinar ciências, compreendemos que
os dizeres de Sol ( “identificar problemas, questionar fatos e propor soluções”) aproxima-se de
uma elaboração conceitual que sugere um ensino de ciências investigativo no processo
pedagógico, uma prática que em nosso entendimento viabiliza a produção de conhecimento
pela criança. Já para Téo e Lua, ensinar ciências é uma aproximação conceitual relacionada ao
ensino de conteúdos para o conhecimento biológico: “o estudo de tudo o que diz respeito à
vida” (ET, 2018); “estudar a natureza, os animais, o corpo humano, o meio ambiente,
fenômenos e fatos, estudar um pouco de cada coisa que faz parte do nosso convívio” (EL, 2018).
Ao interpretarmos Lorenzetti; Delizoicov (2001), Bizzo (2009, 2012), Trivelato; Silva;
Carvalho (2011), Afonso (2013), Chassot (2014), compreendemos que ensinar ciências é
oportunizar situações para que o aluno possa entender o conhecimento científico, construir
noções ou conceitos e desenvolver capacidades de compreender e atuar no contexto natural e
social em que vivemos.
Compreendemos que as expressões dos professores colaboradores sobre ensinar
ciências não se distanciam dessa realidade conceitual. O fato evidente é que Sol enfatiza o
procedimento metodológico e Téo e Lua enfatizam o que se ensina (conteúdo), ou seja, ambas
as expressões são complementares.
Interpretando os dizeres docentes sobre a perspectiva teórica em que se baseiam para
organizar e ensinar ciências, as expressões de Téo e Lua são genéricas: “as teorias das ciências
naturais” (ET, 2018); “várias teorias” (EL, 2018, os dizeres soam desconexos e não argumentam
quais podem ser. A referência de Sol traz fundamentos ideológicos presentes na diretriz
municipal de ensino: “educação cidadã, responsável e crítica” (ES, 2018), os quais articulam-
se à Ciência, Sociedade e Tecnologia, que influencia o currículo escolar com as discussões
59
políticas sobre as consequências da produção científica pela ação humana e as consequências
ambientais.
Desta forma, observamos que em seus argumentos os professores são espontâneos e não
revelam explicitamente sua concepção teórica, pois os argumentos não correspondem a uma
compreensão conceitual sobre fundamentos teóricos e epistemológicos para o ensino de
ciências.
A matriz de referência curricular – MRC (2011, p. 89) para o ensino de ciências traz
como fundamento teórico a ciência como produto da ação humana e orienta como opção
metodológica de ensino, a teoria cognitivista, visando a problematização e contextualização da
realidade. Os professores entrevistados não refletem esse fundamento teórico-metodológico em
suas palavras, desse modo, compreendemos que a ausência na fala significa a necessidade de
uma prática reflexiva no ato educativo sobre o que e como ensinam.
Ao expressarem as lembranças que trazem de atividades de ciências vivenciadas
(experiências marcantes) durante a formação, Téo lembra-se das aulas de Biologia estudando
seres vivos microscópicos; Lua não gostava de ciências e rememora conteúdos estudados
(plantas, animais e solo); Sol se lembra das aulas de campo para estudar água, plantas e animais.
Em si, as recordações docentes não são parte de nossa investigação, porém, ao olhar para elas,
reconhecemos que a marca do que é ensinado em ciências, através do tempo, tem foco no
conteúdo.
De acordo com Nardi, Bastos e Diniz (2004), a qualidade da formação docente contribui
para o (in) sucesso sobre os conteúdos e métodos trabalhados na prática pedagógica. Com base
nesta compreensão, entendemos que a partir da relação no e com o processo de aprendizagem
da docência, nossa crença e base didático-pedagógica são mediadas para que possamos
construir a prática selecionando ou priorizando o que e como ensinamos. O contato direto do
estudante com o meio ambiente possibilita-lhe vivenciar e apropriar-se de informações, no
respectivo contexto, e estabelecer relações entre a ciência, tecnologia, sociedade e ambiente,
bem como compreender as necessidades de transformação imanentes.
Em relação à formação continuada sobre ciências naturais, Téo e Lua expressaram que
em todo o percurso de atuação profissional nunca participaram de formação continuada na área
de ciências, apenas nas áreas de Linguagem e Matemática. A professora Sol disse que participou
de formação continuada em ciências pelo PNAIC e que “o estudo trouxe novas experiências e
novas opções de trabalho para ensinar Ciências, de como trabalhar tipos de plantas, tipos de
60
animais, como organizar os passeios, motivando-nos levar as crianças tanto no zoológico
quanto no Horto Florestal para ensinar ciências”. (S, 2018). Esse argumento da professora Sol
refere-se aos aspectos metodológicos traduzidos no caderno Ciências da Natureza no Ciclo de
Alfabetização de formação – PNAIC (2015)16 como possibilidade para trabalhar conteúdos das
ciências naturais, na perspectiva de alfabetizar cientificamente as crianças, de seis a oito anos,
para ler e compreender o mundo, observando e experimentando diferentes situações em
diferentes espaços.
Compreendemos nos argumentos da professora Sol, a necessidade e importância da
qualificação profissional para subsidiar as reflexões do professor sobre o que e como ensinar
em ciências no processo de aprendizagem das crianças no primeiro ciclo. Entendemos que
ensinar ciências implica ter clareza sobre conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais,
os quais superam a lógica de ensino de conteúdos livrescos.
De acordo com Camargo; Blaszko; Ujiie (2015), Arce, Silva e Varotto (2011), Soares,
Mauer, Kortmann (2013), os saberes necessários, na prática docente, envolvem a apropriação
de conhecimentos sobre o meio natural, físico e social; o desenvolvimento do ser humano e as
transformações tecnológicas; a compreensão sobre o enfoque Ciência, Tecnologia, Sociedade
e Ambiente e sua importância curricular; o desenvolvimento de práticas que possibilitem que a
criança possa observar, manusear, explorar, investigar, construir e registrar conhecimentos
científicos. Para Fabri; Silveira (2013) é fundamental:
Estimular os alunos para que entendam que a Ciência está associada ao cotidiano, e
que o desenvolvimento e a utilização das tecnologias geram mudanças tanto
ambientais quanto na sua forma de vida é fator imprescindível. Mas promover uma
alfabetização científica, que proporcione reflexões acerca do desenvolvimento
científico e tecnológico, seus impactos e se posicionar frente a elas não é tarefa fácil,
pois os conteúdos escolares continuam sendo trabalhados de forma fragmentada,
distante da realidade. Assim como outras disciplinas, historicamente, o ensino de
Ciências. (FABRI; SILVEIRA 2013, p. 81).
16 Conforme referências do Ministério da Educação, este caderno apresenta “discussões teóricas, sugestões de
práticas e relatos de experiências que, no conjunto, têm como objetivo oferecer aos professores possibilidades
de trabalhar conteúdos ligados às Ciências da Natureza, considerando diferentes contextos da Alfabetização
Científica. Para isso, são problematizados: os significados de Alfabetização Científica; a prática de professores
no ensino de Ciências Naturais no Ciclo de Alfabetização; a caracterização do “fazer Ciência”, seu percurso
histórico e sua importância nos diferentes espaços de educação; a experimentação como forma de conhecer e
fazer Ciência; as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade; as diferentes linguagens na Alfabetização
Científica”. (MEC/SEB, 2015, p.38).
61
Nesta compreensão, refletimos que ensinar ciências para crianças envolve a articulação
teórico-prática, a partir dos saberes docentes, mas com fundamentos epistemológicos que
possibilitem o desenvolvimento da autonomia e consequente transformação do fazer
pedagógico. Assim, consideramos importante conhecer o que os professores expressam sobre
a ciência, ensino de ciências e sua formação para melhor explorar os dados produzidos ao
investigar o que e como ensinam, buscando compreender que ciência é ensinada às crianças do
primeiro ciclo.
Esta investigação busca respostas sobre o que dizem os professores sobre o que e como
ensinam ciências no primeiro ciclo. No item seguinte, discorremos sobre questões referentes ao
planejamento anual dos professores colaboradores para ensinar ciências às crianças do primeiro
ciclo.
3.2 O planejamento dos professores para ensinar ciências no primeiro ciclo
O planejamento escolar tem a função de assegurar a apropriação ou construção do
conhecimento, considerando os saberes cotidianos ou científicos historicamente produzidos. De
acordo com Moura (2010, p. 89), “entender a escola como local privilegiado para a apropriação
de conhecimento historicamente produzido é, necessariamente, assumir que a ação do professor
deve estar intencionalmente organizada para este fim”. Nas palavras do autor, compreendemos
a importância do planejamento de ensino no contexto escolar como produto de uma reflexão
pensando a prática vivida para viver a prática pensada.
Entendemos que ao planejar o ensino de ciências para o primeiro ciclo, no contexto de
alfabetização, a ação intencional docente articula (ou deve articular) o processo de apropriação
da leitura e escrita, a prática sociocultural, bem como as relações de vivências estabelecidas
entre a sociedade e a natureza, concepção entendida na comunidade científica como processo
de alfabetização científica ou letramento científico. Nesta perspectiva, Sasseron e Carvalho
(2011) evidenciam como objetivo estruturante do planejamento de ensino:
Planejar um ensino que permita aos alunos interagir com uma nova cultura, com uma
nova forma de ver o mundo e seus acontecimentos, podendo modificá-los e a si
próprio através da prática consciente propiciada por sua interação cerceada de saberes,
de noções e conhecimentos científicos, bem como das habilidades associadas ao fazer
científico. (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 61).
No planejamento dos professores, analisamos a correlação com a Matriz Curricular de
Referência proposta pela Secretaria Municipal de Educação para o 1º, 2º e 3º anos, com foco
62
em ciências da natureza e educação ambiental numa perspectiva humanizadora, considerando
a perspectiva Ciência, Tecnologia Sociedade e Ambiente, e conforme impresso no PPP (2016,
p. 27), a escola tem essa orientação como referência para o desenvolvimento das atividades
escolares da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.
Os planejamentos elaborados pelos professores e apresentados à coordenação escolar
organizam-se por eixos de conhecimento e direitos de aprendizagem a partir dos quais são
selecionados os conteúdos de ensino, conforme podem ser observados nos quadros abaixo.
Apresentamos, abaixo, o quadro síntese do planejamento do professor Téo.
Quadro 12 - Planejamento Anual do Professor Téo - 1º ano
Eixos Direitos de Aprendizagem Conteúdos Avaliação
Compreensão
sociocultural,
política e
econômica dos
processos e
produtos das
ciências.
Diferenciar ciência de
tecnologia;
Perceber o papel das Ciências
e das tecnologias na vida
cotidiana;
Compreender a ética que
monitora a produção do
conhecimento científico;
Considerar o impacto do
progresso promovido pelo
conhecimento científico e suas
aplicações na vida, na
sociedade e na cultura de cada
pessoa; compreender que o
saber científico é provisório,
sujeito a mudanças;
Utilizar o conhecimento
científico para tomar
decisões no dia a dia;
Desenvolver posição crítica
com o objetivo de identificar
benefícios e malefícios
provenientes das inovações
científicas e tecnológicas;
Compreender a maneira como
as ciências e as tecnologias
foram produzidas ao longo da
história.
Relação entre as partes do
corpo: cabeça, tronco, membros
e ossos do esqueleto humano;
Os órgãos dos sentidos;
Percepção do ambiente pelos
sentidos, o olfato humano e de
outros animais;
Tato e a sensação frio e calor;
O olho humano é o sentido da
visão: interação com o ambiente
(luz e sombra);
Paladar: distinção do sabor dos
alimentos: doce, salgado,
amargo e azedo; Interação entre
paladar e olfato para o
reconhecimento do gosto;
Proibindo doenças;
Relação entre a falta de higiene
pessoal e ambiental e a
aquisição de doenças por
contágio de vermes e micro-
organismos;
Hábitos de higiene importantes
na prevenção de doenças;
Conservação da higiene no
ambiente escolar e familiar;
Sintomas e prevenção.
A avaliação será
contínua e diária
observando o
interesse e a
participação, oral e
escrita, durante as
aulas, no
desenvolvimento
das atividades.
Eixo: Compreensão
das relações entre
Ciência, Sociedade,
Tecnologia e Meio
Ambiente.
Conhecer a natureza da ciência
entendendo como os
conhecimentos são produzidos
e suas implicações para a
humanidade e o meio
ambiente;
Construir compreensões sobre
Meio Ambiente
Seres vivos e não vivos;
Diversidade ambiental;
Diversidade de seres vivos;
63
Considerar como a Ciência e a
tecnologia afetam o bem-estar,
o desenvolvimento econômico
e o progresso das sociedades;
Reconhecer os limites das
Ciências e tecnologias para a
promoção do bem-estar
humano e para os impactos
sobre o meio ambiente;
Participar de situações em que
os conceitos e procedimentos
científicos, juntamente com as
reflexões sobre a natureza
ética da ciência são
mobilizados para direcionar
tomadas de posição acerca de
situações sociais atuais e
relevantes;
A vida nos diversos ambientes;
As relações existentes entre os
seres vivos nos diversos
ambientes;
Causas do desmatamento;
Reflorestamento;
Preservando o ambiente da
minha cidade;
Animais de todo tipo;
Produtos de origem vegetal e
animal;
Classificando animais pelo lugar
onde vivem - faunas típicas,
locais, regionais e de outras
regiões da terra;
Pela obtenção de oxigênio -
respiração animal;
Pela maneira de conseguir
alimento - seres vivos que não
produzem seu próprio alimento
e precisam se alimentar de
outros animais - heterótrofos;
Sustentação do corpo -
vertebrados (peixes, anfíbios,
répteis, aves e mamíferos);
Invertebrados - corpo mole,
corpo duro, que voam, que
nadam, que vivem na terra,
dentro da terra e na água doce
ou salgada;
Micro-organismos - fungos e
bactérias e a importância para a
saúde humana.
Fonte: Produção da pesquisa, a partir do planejamento original para o 1º ano do primeiro ciclo.
No planejamento, o professor Téo propõe trabalhar o corpo humano; seres bióticos e
abióticos e as relações que os seres vivos estabelecem com o meio ambiente. Observamos uma
articulação com a matriz de referência curricular voltada para a compreensão do aspecto
biológico e da relação entre o ser humano e os seres vivos, os seres que constituem o meio
ambiente natural, a importância da preservação ambiental e a responsabilidade humana nesse
processo.
Téo, ao planejar o ensino de ciências, propôs os direitos de aprendizagem
correlacionando-os à Ciência e Tecnologia, de uma forma que não percebemos articulação com
os conteúdos propostos. Sobre este aspecto, o professor expressou que foi pensando em articular
64
com educação ambiental, no sentido de mostrar o papel da ciência e a tecnologia na sociedade.
Para Téo, tudo que é ensinado, a criança aprende. Ainda sobre esta questão o professor afirmou:
Isso tem que ser trabalhado porque a ciência e tecnologia têm um papel fundamental
no desenvolvimento da vida, do ser humano e de tudo aquilo que nos cerca, e nós
precisamos saber que a tecnologia e a ciência nem sempre acontece para o bem, por
exemplo, a tecnologia é voltada em cima das Ciências, a descoberta de cura para
muitas doenças, a prevenção também, mas, a tecnologia também pode prejudicar o
meio ambiente. E preciso ensinar isso para eles porque tudo que é trabalhado eles
aprendem e passam para as pessoas da sua casa e do bairro onde eles moram. (ET,
2018).
Nos dizeres do professor, entendemos que a intenção no plano coloca em evidência a
educação ambiental, estabelecendo relações entre a ciência e a tecnologia e os impactos que
estas produções humanas provocam na sociedade e na natureza.
Observamos que no planejamento não se configurou a articulação com o conteúdo
proposto, aspecto que pode ser refletido pelo corpo docente e gestão escolar. Desse modo,
consideramos que as intenções pedagógicas para o primeiro ano precisam ser planejadas de
forma reflexiva e objetiva, compreendendo o que, como e para que ensinar ciências às crianças
de seis e sete anos.
No quadro 13, apresentamos o planejamento da professora Sol, organizado por eixos
que centralizam a relação da criança, de sete e oito anos, com o respectivo conteúdo de
aprendizagem.
Quadro 13 – Planejamento Anual da Professora Sol, 2º ano
Eixos Descritores (direito de aprendizagem) Avaliação
A criança e a
ciência no seu
cotidiano
Conhecimento dos fatos científicos e a tecnologia no
cotidiano: o que e como é produzida suas transformações ao
longo do tempo;
Conhecimento dos fatos científicos e a tecnologia no
cotidiano: o que e como são produzidas suas transformações
ao longo do tempo. O ciclo de vida: fases da vida.
A avaliação será contínua e
diária observando o
interesse e participação, oral
e escrita, durante as aulas no
desenvolvimento das
atividades.
A criança e seu
corpo
O corpo e suas transformações: semelhanças e diferenças
entre os sexos;
A importância da higiene corporal e mental (prática de
esportes e lazer) para a preservação da saúde;
Verminoses mais comuns: prevenção, transmissão e
tratamento.
A criança e a
saúde
Exploração dos diferentes tipos de alimentos: energéticos,
reguladores;
Importância de uma alimentação com balanceamento.
A criança e o
meio ambiente
Diferenças ambientais, presença de água, tipos de solo e
seres vivos que habitam;
Importância da conservação e preservação do ambiente para
a manutenção da vida na terra;
65
Fonte: Produção de dados da pesquisa, a partir do planejamento original para o 2º ano do primeiro ciclo.
Ao analisarmos o planejamento da professora Sol foi possível compreender que há
considerações sobre as características de desenvolvimento dos alunos e foco no cuidado e
sustentabilidade ambiental. Os conhecimentos propostos estão relacionados à ciência,
tecnologia e transformações no cotidiano; conhecimento do meio natural; conhecimento do
corpo e diferença entre humanos e outros animais; perigos domésticos e no trânsito e
consequências da queimada.
Então, compreendemos que as temáticas propostas pela professora Sol possibilitam uma
aprendizagem significativa e articulada à linguagem científica; visam o desenvolvimento de
atitudes de cuidado consigo e com o meio social e natural onde a criança vive; e oportunizam a
construção de saberes integrados à vida das crianças. Nesse sentido compreendemos que o
planejamento proposto se articula à matriz curricular de referência no aspecto da formação da
cidadania infantil. Apresentamos, no quadro 14, o planejamento da professora Lua, o qual
destaca os eixos e direitos de aprendizagem, articulados aos respectivos conteúdos de ensino e
aprendizagem em ciências.
Quadro 14 - Planejamento do 3º ano, professora Lua
Eixos Direitos de aprendizagem Conteúdo Avaliação
Vida e
Ambiente
Identificar características dos seres
vivos (modos de alimentação,
sustentação, locomoção, forma do
corpo, reprodução etc.) que
permitem sua sobrevivência nos
ambientes que habitam utilizando
dados de observação;
Classificação de animais;
Animais terrestres e
aquáticos;
Animais vertebrados e
invertebrados;
Animais domésticos e
animais silvestres;
Animais que nos ajudam
ou podem prejudicar;
Recursos Naturais;
Água;
Plantas;
A avaliação será
contínua e diária
observando o interesse
e participação, oral e
escrita, durante as aulas
no desenvolvimento
das atividades.
Ser Humano e
Saúde
Refletir sobre a necessidade de se
alimentar de forma saudável,
reconhecendo o valor nutricional de
O corpo humano;
Órgãos dos sentidos;
Semelhanças e diferenças entre o ser humano e outros
animais.
A criança e
prevenções a
acidentes
Preservação contra acidentes domésticos (choques,
queimaduras, cortes e quedas);
Preservação a acidentes no trânsito (na rua, na calçada e na
escola);
As consequências das queimadas no ambiente (no trânsito,
no ar, aos seres vivos, dentre outros).
Construção de gráficos de barras.
66
alguns alimentos e identificando
aqueles que sejam saudáveis ou
não;
Conhecer a importância de
cuidados básicos de higiene com o
corpo reconhecendo a anatomia
humana como um ambiente que
promove a existência não apenas de
um ser vivo (homem ou mulher),
mas também de muitas outras
espécies vivas (micro-organismos);
Saúde;
Alimentação;
Evitando doenças;
Terra e
Universo
Diferenciar os componentes
bióticos (seres vivos) e abióticos
(não vivos), reconhecendo a
importância destes últimos para a
existência da vida na terra;
Relacionar as variadas formas de
interação existente entre o Ser
Humano e outros seres vivos
(vegetais e outros animais e
microrganismos) compreendendo
como se dá a transformação dos
alimentos, bem como, a aquisição
de algumas doenças;
Identificar atitudes humanas que
contribuem com o meio ambiente e
que possa nos garantir uma melhor
qualidade de vida.
O sistema solar;
A terra;
Movimentos e orientação
da terra;
As estações do ano;
Orientação da terra.
Fonte: Produção da pesquisadora, a partir do Plano Anual para o 3º ano do 1º ciclo.
O planejamento anual da professora Lua evidencia as orientações da Matriz Curricular
de Referência articulando eixos, direitos de aprendizagem e conteúdos propostos. Destaca as
formas diferenciadas de ser e estar no ambiente, a conexão e interdependência entre seres de
diferentes espécies naturais para assegurar a sobrevivência no mundo, que chamamos de
ambiente, abordando também a necessidade de contribuição das pessoas para a qualidade de
vida e do ambiente.
Ao analisar o planejamento anual dos professores Téo, Sol e Lua, observamos que
contém aspectos relevantes sobre o que os professores ensinam, articulando a natureza e
sociedade.
A metodologia proposta no planejamento anual articula-se ao projeto político
pedagógico (2016, p. 24 - 27) indicando que: “afim de alcançar os objetivos de ensino, no
desenvolvimento de conteúdos serão utilizadas como estratégias de trabalho: atividades
permanentes, sequência didática e projetos didáticos”.
67
Para melhor compreender como ocorre o processo de planejamento do ensino de
ciências, acontecimentos observados sobre o que e como os professores ensinam no
desenvolvimento das aulas de ciências, na entrevista efetuamos indagações sobre a questão de
como a criança aprende ciências e questões relacionadas ao planejamento de ensino. Ao
questionar como supõe que a criança aprende ciências, os argumentos dos professores
colaboradores apontaram:
Eu tenho uma concepção de que a criança passa a aprender a partir do momento em
que ela vivencia aquilo lá, por exemplo, ela tem que ter alguma coisa na prática para
que eles possam conhecer mais, aprofundar melhor. Porque só no livro, no textinho
eu acho que ainda não dá o suporte que eles precisam para poder conhecer. (ET, 2018).
Eles aprendem Ciências através da natureza, através do meio ambiente eles aprendem
na prática do dia a dia e na escola para levar para os seus lares, como na convivência
deles no dia -a- dia, (ES, 2018).
O aluno aprende tudo dentro do convívio, dentro do dia a dia da vidinha deles” (EL,
2018).
O professor Téo manifesta a ideia de que a criança aprende ciências quando vivencia
situações práticas, ler e escrever não é suficiente para que ela possa aprender. Em outras
palavras, o professor passa a compreensão de que a criança precisa observar situações reais para
aprender. Na expressão de Lua, a criança aprende quando vivencia, na prática, o que é
trabalhado em sala de aula e também a partir das informações que ela já possui. Sol expressa
que os alunos aprendem ciências em contato com o meio ambiente e com a natureza e na escola
aprende em situações práticas. As argumentações dos professores colaboradores são unânimes,
ressaltando que a criança aprende na prática do dia a dia, em contato com o mundo.
De acordo com Moraes (1995), a criança ao explorar o meio em que vive aprende a
pensar, constrói sua realidade e produz conhecimento, o autor expressa que ao trabalhar ciências
“é importante que o trabalho em Ciências parta dos conhecimentos que a criança já traz para a
escola e que as descobertas promovidas incentivem as crianças a construir novos conhecimentos
a partir do que já conhece” (MORAES, 1995, p. 11).
Dessa forma, a criança aprende mobilizando-se, realizando uma atividade participativa,
(re) descobrindo ao observar e investigar, procurando respostas em situações desafiadoras e,
nessa perspectiva, o ensino de ciências é uma possibilidade para que a criança produza
conhecimento no e com o meio em que vive.
Em resposta a uma indagação referente a dificuldade para planejar e ensinar ciências,
os professores argumentaram:
68
A dificuldade é na questão dessa busca por acontecer alguma coisa que possa marcar
a aula e torná-la mais prazerosa. Eu tenho dificuldade nisso, o que tenho de
conhecimento da ciência não é tão amplo para que possa fazer com que as crianças
sintam esse prazer, mas, a gente procura fazer o possível. (ET, 2018).
Eu planejo aqui na escola e os recursos que temos para procurar além do livro é mais
a internet mesmo. Aproveitamos os temas dos livros de história, os livros de literatura
que tem na escola. A dificuldade é a falta de recursos, isso é muito difícil para gente,
principalmente, com crianças do primeiro ciclo. (ES, 2018).
A dificuldade é falta de materiais, falta de recursos, falta de condições por exemplo
para fazer um passeio para trabalhar o meio ambiente, para buscar algumas
instituições que para nós vai trazer benefício, vai trazer conhecimento e
aprendizagem, nós não temos esse recurso, nós não temos como deslocar para outros
ambientes como o horto, e sem investimento para trabalhar com a horta, para trabalhar
o plantio e cultivar as plantas, a dificuldade é não ter materiais. (EL, 2018).
Observamos que o professor Téo relaciona a dificuldade à necessidade de ampliar os
conhecimentos para efetivar aulas de ciências marcante e prazerosa para as crianças. Sol e Lua
relacionam a dificuldade à falta de recursos para deslocamento a fim de desenvolver aula de
campo, ou para adquirir materiais necessários para a horta, onde podem desenvolver atividades
de ciências com a participação das crianças.
A professora Lua quando se refere a buscar instituições, disse-nos que uma vez foram
ao SESC Arsenal e as crianças observaram o processo de separação e reciclagem do lixo. Esses
deslocamentos envolvem custos e no período da pesquisa não contaram com recursos. Esta
expressão da professora articula-se ao projeto escolar suspenso, durante o período de
investigação.
Em outro momento, indagamos aos professores colaboradores sobre como planejam as
aulas de ciências e se conseguem integrar com outras áreas de conhecimento, os professores
assim se manifestaram:
Além do livro didático também faço pesquisa pela internet sobre o assunto que vai ser
trabalhado. O livro me dá o assunto principal e aí eu faço pesquisa em outros livros,
busco conversar com os colegas, e assim a gente desenvolve o planejamento. Procuro
integrar com Geografia, que está bem ligada com as Ciências. (ET, 2018).
Utilizo livros didáticos, pesquisa na internet e os próprios recursos naturais que temos
em volta da nossa escola e da nossa cidade, a integração é sempre com Geografia e
História, o rio, a paisagem que tem no bairro, na cidade. (ES, 2018).
Para fazer o meu planejamento utilizo livros didáticos, pesquisas na internet. De
acordo com o projeto escolar, apresentado no início do período letivo, a ideia é
trabalhar conhecimentos sobre o que eles precisam aprender para o convívio ou
contato no dia a dia e deve haver integração com a Língua Portuguesa, a Matemática,
69
História Geografia, incluindo a Educação Física e Artes, trabalhando em conjunto
com os respectivos professores. (EL, 2018).
Os professores colaboradores expressam basicamente dois recursos para planejar o
ensino de ciências: o livro didático e pesquisas na internet, apenas Sol argumentou que planeja
o ensino utilizando também os recursos naturais no entorno da escola. Eles não mencionaram
articulação com as diretrizes curriculares, nem com a leitura de mundo da criança, suas
curiosidades e o pensamento construído no meio histórico-cultural no qual convive.
Observamos, na fala de Lua, que a ênfase no fazer pedagógico dos professores é o meio
ambiente e a prática de desenvolvimento de projetos propostos pela escola, quando
desenvolvidos faz interface com áreas de conhecimento, citadas pela professora, que compõem
o currículo escolar, mas no âmbito de sua própria prática, a professora não teceu argumentação.
Em relação à integração, na argumentação de Lua, os conhecimentos trabalhados estão
relacionados à prática cotidiana e devem ser desenvolvidos em todas as disciplinas e áreas de
conhecimento que compõem o currículo escolar.
Os professores Téo e Sol referem-se à integração com a disciplina de Geografia, não
especificam como ocorre, mas ao observar que planejam utilizando o livro didático17
multidisciplinar (Ciências, Geografia e História), percebemos que há possibilidades para
integrar conceitos e conhecimentos.
Na análise do planejamento dos professores colaboradores, entendemos que os temas
propostos não indicam integração de conteúdos, de acordo com Zabala (1998, p. 143), uma
integração de conteúdos envolve a interação de ideias e de conceitos fundamentais entre duas
ou mais disciplinas (interdisciplinaridade). O planejamento anual evidencia uma ação
multidisciplinar, na qual “os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes,
de forma simultânea, sem que apareçam explicitamente as relações que podem existir entre
elas” (ZABALA, 1998, p. 143).
O procedimento didático - metodológico utilizado ao ensinar ciências é foco de análise
nesta investigação e para compreender os dizeres dos professores sobre como ensinam,
questionamos sobre que procedimento didático- metodológico utilizam ao ensinar ciências e os
professores assim expressaram:
17 Coleção Descobrindo o Mundo: Ciências Humanas e da Natureza (História, Geografia e Ciências) Ensino
Fundamental- Anos Iniciais. Autores: Maria Helena Simielli; Rogério G Nigro; Ana Maria Charlier. Editor Ática
– Programa Nacional do Livro Didático 2016-2018.
70
Quando eu vou trabalhar o solo ou a planta eu levo eles para fora da sala ou da escola
para eles ter um contato; quando a questão é lixo a gente sai para fora para poder
observar a separação do lixo no espaço de reciclagem no bairro. E fora isso, o
procedimento é aqui através da lousa, algum filme que a gente passa e da conversa
com eles, do texto que a gente lê, de leitura deleite também a gente envolve as
Ciências. E assim a gente vai trabalhando. (ET, 2018).
Estudo do conteúdo nos livros didáticos, aula de campo e oralmente. Primeiro a gente
começa uma aula oral, e a discussão com eles, as opiniões deles também e depois a
gente vai para aula de campo e para os livros didáticos.
Procuro trabalhar de forma que eles possam pensar, explorando materiais, leitura de
texto e discussão, utilizando o livro didático, deixo eles à vontade para pesquisar sobre
o assunto trabalhado em sala de aula, para discussão na próxima aula, mas a leitura e
a discussão em sala de aula com eles são diárias, é frequente. (EL, 2018).
Na expressão do professor Téo sobre o procedimento didático que utiliza nas aulas,
entendemos que ao propor um conteúdo de ensino, utiliza o procedimento de leitura de texto
escrito ou vídeo (filme), diálogo sobre o assunto e oportuniza que as crianças observem
situações reais relacionadas à temática desenvolvida. Nas argumentações de Sol, percebemos
estudo e leitura do texto e no entorno da escola (campo), bem como diálogo com as crianças
para ouvir as opiniões. Lua não traz argumentos diferentes, pois oportuniza leitura e estudo
(pesquisa) de texto, exploração de materiais, diálogo ou discussão com as crianças.
De acordo com Lorenzetti; Delizoicov (2001), Trivelato; Silva; Carvalho (2011), deve
valorizar a iniciativa do aluno, oportunizando situações para explorar, questionar, levantar
hipóteses, defender ideias, tentar explicar o mundo que o cerca e construir conhecimentos. Os
autores dão ênfase à importância da participação do aluno para construir ou produzir
conhecimentos.
Na argumentação dos professores colaboradores foi possível observar que ao ensinar há
o envolvimento da criança no contexto da aula, oportunizando-a expor o pensamento
espontâneo, mas não evidenciamos situações que oportunize experimentar, construir hipóteses,
concluir ou defender ideias.
3.3 O que relatam os professores sobre o que e como ensinam Ciências Naturais
O que e como os professores ensinam é uma questão instigadora e por isso, contribui
em nossa sistematização ao discorrer sobre a importância atribuída pelos professores ao ensino
de ciências no primeiro ciclo, tendo em vista o conhecimento ou conteúdo planejado.
71
Durante a entrevista, transparecia uma preocupação dos professores com o que dizer
sobre as indagações, uma necessidade explicativa “por não ter muito conhecimento sobre
ciências”, como afirmou Téo.
Os argumentos sobre o fazer empírico soam com fluência, mas ao referir-se
conceitualmente sobre ciência e ensino de ciências no processo pedagógico desenvolvido, os
argumentos são breves e espontâneos, por exemplo, uma expressão do professor Téo, durante
a entrevista, ao referir-se sobre dificuldade ou insegurança ao ensinar algum conteúdo ou
conceito de ciências: “na alfabetização que é a minha função, eu não tenho não, sou um bom
alfabetizador, agora nas ciências, como eu disse para você que não tivemos formação
continuada, eu sinto bastante dificuldade” (ET, 2018).
A fala do professor evidencia, em nossa compreensão, que a prática focaliza o processo
de apropriação da escrita, leitura e cálculo e requer formação para qualificar o ensino de
ciências. De acordo com Brand e Gurgel (2002), referenciados por Moraes (2014),
Desenvolver uma prática de ensino pautada em observações, comparações,
levantamento de hipóteses e compreensão dos fenômenos, principalmente quando
relacionados à vida diária, por meio de registro e prática da linguagem articulados aos
saberes da Ciências nos anos iniciais contribuiria para a alfabetização (leitura e
escrita) e consequentemente para a alfabetização científica. (BRAND E GURGEL,
2002, apud MORAES (2014, p.25l).
Portanto, nas palavras dos autores, ensinar ciências envolve a participação da criança
investigando temas relacionados ao seu cotidiano e aprendendo a ler o mundo de forma
científica.
Questionados sobre as razões que consideram importante para trabalhar o ensino de
ciências no 1º ciclo, as referências dos professores estão conectadas a uma concepção de ensinar
para que a criança aprenda práticas sociais mais humanizadas no cuidado consigo e com a
natureza.
Téo compreende como razões pra ensinar ciências: “despertar o interesse do cuidar é
muito importante, eu acho que cuidar aí é a palavra certa, o cuidar também atinge a qualidade
de vida do ser humano” (ET, 2018). Para ele, se a criança interessar-se pelo cuidado com o
meio ambiente, com o nosso planeta e com o corpo, pelo conhecimento sobre a vida, pela
questão da água que não devemos desperdiçar, cresce com essa consciência e se desenvolve
como um bom ser social.
72
Para Sol, são razões importantes para ensinar ciências: a conscientização sobre o
cuidado com o meio ambiente; a preservação para que futuramente não ocorra escassez da água
e a prevenção de doenças como a dengue e chikungunya. Em seus dizeres a professora
expressou: “é muito importante eles saberem que tem que cuidar do meio ambiente, para a
conscientização e mudança de comportamento, mesmo entre os adultos porque a criança leva
aquilo que aprendeu para sua convivência do dia a dia” (ES, 2018).
Lua expressa que ensinar ciências é importante para a conscientização das pessoas no
sentido de evitar os problemas ambientais como a poluição e destruição da natureza e do meio
ambiente. Ela afirma que “uma das razões é para eles passarem para pessoas de sua casa, seus
vizinhos, e para sociedade se mobilizar, fazer a coisa melhor, cuidar, não poluir, não destruir,
conservar o que tem para que outros possam usufruir de todo esse meio” (EL, 2018).
Nos dizeres dos professores, compreende-se que o ensino de ciências se relaciona ao
desenvolvimento do conhecimento e conscientização humana. Suas falas evidenciam
ensinamentos sobre a vida e preservação do planeta, da natureza, da água e da saúde, com a
finalidade de desenvolver a consciência sobre a importância de cuidar da pessoa, do ambiente,
e em relação à qualidade de vida humana.
Estas razões, verbalizados pelos professores, relacionam-se à abordagem Ciência,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente que, por uma questão social e política governamental,
incorporam as orientações curriculares oficiais para o ensino de ciências e estão presentes no
plano e no fazer docente.
Em relação aos conteúdos trabalhados, mencionados pelos professores na entrevista e
em suas práticas, correlacionam-se com as diretrizes oficiais, já que estão relacionados aos
conhecimentos: biológico - plantas, animais, corpo humano, alimentação; sobre os aspectos
naturais - ambiente, solo, água; aspectos sociais: saúde, prevenção de doenças, preservação e
cuidados.
Indagamos aos professores sobre quais conteúdos são trabalhados ao ensinar ciências,
assim se manifestaram:
Aquele conteúdo programado como o conhecimento do corpo, prevenção de doenças,
solo, plantas, o meio ambiente como um todo (ET, 2018).
Os conteúdos que eu mais trabalho no primeiro ciclo são geralmente sobre saúde,
limpeza., sobre reciclagem, os animais, as plantas, o solo, a importância das plantas,
para que servem; os animais também, tanto os domésticos quanto os silvestres, os
tipos de árvores, o meio ambiente, o cuidado com o meio ambiente e a água também,
73
porque é muito importante para que isso venha funcionar o ciclo da vida. Trabalho
sobre dengue, na nossa região aqui é muito focado sobre a dengue, agora também a
chikungunya e a Zica. Então isso é muito importante para que eles se previnam contra
as doenças. (ES, 2018).
Trabalho tudo que faz parte do dia a dia deles, tudo o que faz parte da vida e que eles
vão lembrar, e vão estar trabalhando, com eles mesmos, estes conteúdos que foram
trabalhados em sala de aula. No início do ano eu trabalhei sobre alimentação, a
importância de comer frutas e verduras; não comer com exageros, para não causar
futuramente algum tipo de doença que desenvolve pelo açúcar ou pela gordura; a
importância dos exercícios físicos para a faixa etária deles. Depois nós trabalhamos
os animais que fazem parte do nosso dia a dia, que eles têm a facilidade de estar em
contato, sobre os cuidados e as diferenças entre eles. Trabalhamos sobre as plantas, as
partes das plantas, as que são frutíferas e as que não são, as que têm uma colheita antes
da outra, as que são rasteiras, as que não são, as que são de raízes. Trabalhamos sobre
o sistema solar, sobre a reciclagem, o meio ambiente, o que podemos fazer para não
poluir o meio ambiente, o que podemos fazer para ajudar com que possa ser
preservado, cuidar do meio ambiente, as queimadas, que traz para nós toda aquela
fumaça, que pode ser prejudicial à nossa saúde, e que pode destruir a natureza. (EL,
2018).
Reconhecemos na fala dos professores, que eles conduziram as aulas a partir de
conteúdos que envolvem a realidade dos seus alunos explorando os fenômenos naturais, os
aspectos sociais, as consequências ambientais têm maior destaque. Ao estabelecer relação entre
os conteúdos de ensino e a realidade vivida o professor motiva a curiosidade e a aprendizagem
de seus alunos. Nesse aspecto, Arce; Silva; Varotto (2011, p. 61) expressam:
Ao conhecer, apreender e compreender o mundo real a criança estará a conhecer,
apreender e compreender a ação humana e os conhecimentos que dela frutificaram e
acumularam-se em práticas e objetos, na vida e no mundo. (ARCE. SILVA,
VAROTTO, 2011, p. 61).
Na afirmativa das autoras é possível entender o contexto das aulas de ciências como um
ambiente que oportuniza situações para que as crianças tenham acesso aos saberes científicos,
tecnológicos, sociais e expressem sua curiosidade em conhecer o mundo, sem a necessidade de
cercearmos seus movimentos em direção ao conhecimento.
Para compreender melhor o que e como os professores ensinam, analisamos o contexto
das aulas desenvolvidas pelos professores ao ensinar ciências durante o período de observação.
3.3.1 As aulas de Ciências Naturais do professor Téo, 1º ano – 1º Ciclo
A turma do professor Téo é constituída por crianças na faixa etária entre 6 e 7 anos de
idade. Apresentamos e analisamos os acontecimentos observados em nove aulas observadas.
74
Quadro 15 - T Aula 1: Solo Tema: O solo - solo fértil e
solo infértil
Objetivo: diferenciar solo
fértil e infértil
Metodologia/recursos:
Escrita e Leitura de pequeno
texto (no quadro), exposição
de ideias, desenho;
Téo escreveu o texto no quadro para as crianças copiarem:
O solo é uma mistura de pedaços de rochas, restos de seres vivos, ar e
água.
Em seguida, iniciou o diálogo, que transcrevemos:
Téo – Vocês se lembram que estudamos sobre o solo em Geografia?
Crianças - Sim.
Téo - O que é solo?
Criança – É terra, chão.
O professor leu o texto no quadro para as crianças, e continuou:
Téo - O solo é onde tem a plantação, eu mostrei para vocês um trator
preparando o solo. Vocês entenderam o que é solo?
Criança - Sim, é a terra onde faz o plantio.
Téo - Isso! O solo é muito importante porque aquela terra lá é uma mistura
que tem pedaços de rochas, ar e água, tudo ali forma o solo.
Um solo bem tratado, como vocês viram nos dois desenhos, em um o moço
preparando com o trator, e no outro preparando com o cavalo. Primeiro
preparou a terra, depois veio plantando a semente.
No solo crescem as plantas, vivem os animais; vocês viram os cavalos e bois
comendo capim; de onde vem o capim?
Criança - Da terra.
Téo - Do solo, da terra; então, o solo dá vida para os animais, para as plantas
e para nós também. Todos somos seres vivos e precisamos de alimentos, de ar
e de água para sobreviver.
No solo vivem as minhocas, as formigas, e no solo também as plantas fixam
as raízes para sobreviver. Sem o solo bem preparado a planta não tem vida
porque como que ela vai fixar sua raiz?
Criança - Tem que ter água.
Téo – Sim, a água é importante para a planta crescer.
Criança - o sol.
Téo – Sim, o sol também, e no solo já tem a mistura da água também, por isso
que tem que ter uma boa preparação da terra. Nós vamos lá na horta para
vermos como estão preparando a terra para o plantio.
Retornando da horta Téo continuou o diálogo:
Téo - Então crianças, o solo bem preparado é chamado de solo fértil. O que é
um solo fértil é um solo que contém água, contém nutrientes, gás oxigênio que
dá vida às plantas. O solo fértil contém tudo isso de nutriente que dá vida aos
vegetais que vão nos alimentar.
E o solo não fértil é um solo seco, duro, que não tem como plantar e ali não
vai ter vida. Já é diferente do solo da horta que ainda está em preparação, a
terra ainda não está pronta, está faltando adubo e outras misturas como a casca
de banana para terra ficar boa, ficar fértil.
Aqui eu tenho uma imagem no livro que vou mostrar do solo não fértil
75
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala do professor Téo
De acordo com Lima (2005), estudar o solo como recurso natural é uma ação
diretamente articulada ao meio ambiente, porque constantemente sofre degradação devido ao
uso inadequado pelo homem.
A importância do estudo do solo, no primeiro ciclo, relaciona-se ao desenvolvimento da
capacidade de a criança observar e compreender as características do solo em diferentes
ambientes e perceber a relação entre o solo com os seres bióticos e abióticos e com os
fenômenos naturais como luz, temperatura e umidade.
Na prática do professor Téo, observou-se que além da definição conceitual de solo,
escrita no quadro: “O solo é uma mistura de pedaços de Rochas, restos de seres vivos, ar e
água”, o professor dialogou com as crianças, conforme descrevemos.
Ao trabalhar sobre o conceito de solo, o professor Téo oportunizou que as crianças
expressassem o que lembravam sobre o solo, conteúdo dado em aula anterior de Geografia.
Diante da resposta (terra, chão), o professor continuou explicando para facilitar a compreensão
das crianças.
Observamos que a ação dialógica tem como ênfase informar o conhecimento para as
crianças. Poderia ser inverso, motivá-las a expressarem o conhecimento e dar atenção ao que
ela expressa. Por exemplo, quando Téo diz: “no solo também as plantas fixam as raízes para
sobreviver. Sem o solo bem preparado a planta não tem vida porque como que a ela vai fixar
sua raiz? Prontamente uma criança expressou: “tem que ter água”.
Fonte: Livro Didático Projeto Buriti, 2º ano
Reparem que é tipo um deserto, só areia e não dá para plantar.
Esse outro é um solo fértil, já preparado, olhem as hortaliças como estão
bonitas. Assim que é para ficar as hortaliças que vão ser plantadas na horta da
escola.
Após demonstrar as gravuras do livro para as crianças observarem o professor
solicitou que desenhassem, no caderno, representando:
Solo preparado para plantar.
Solo não preparado para plantar.
76
O real sentido da fala da criança passou despercebido. É verdadeiro que a planta precisa
de água para crescer, mas, naquele momento, estaria a criança socializando o conhecimento de
que há planta que vive na água? E se continuássemos a “dar ouvidos” às crianças, o que elas
diriam sobre uma boa preparação da terra? Que elaborações seriam produzidas (oralmente ou
desenhadas) sobre solo infértil?
O dado produzido na observação desta aula encaminhou-nos ao pensamento de que a
energia do professor focava o conteúdo a ser ensinado e a participação da criança passou
despercebida. Este parece ser um problema a ser superado nas escolas, as aulas precisam ser
organizadas de maneira a possibilitar e valorizar a participação e envolvimento das crianças,
suas elaborações e compreensões.
Téo, ao conduzir as crianças à horta, oportunizou que elas observassem situações reais
relacionadas à temática desenvolvida. Na horta, Téo contou com a colaboração de uma
professora da escola que comentou com as crianças que para plantar as verduras é preciso
preparar o solo com adubo comprado ou com restos de frutas, como a casca da banana, fazendo
terra vegetal, ou adubar com esterco de vaca ou galinha para que fique bem fértil e as plantas
cresçam bonitas.
Figura 1 – Horta: solo em preparação
Fonte: Produção da Pesquisa - Horta Escolar
Figura 2 – Horta: solo com plantio
Fonte: Produção da Pesquisa - Horta Escolar
Após a demonstração das gravuras, o professor solicitou que elas desenhassem no
caderno seguindo a ideia das frases: “solo preparado para plantar” e “solo não preparado para
plantar”, de modo que as crianças reproduziram conforme as informações disponibilizadas no
contexto da aula.
77
Figura 3 - Solo preparado para plantar
Fonte: Produção da Pesquisa – Desenho de Criança
Figura 4 - Solo não preparado para plantar
Fonte: Produção da Pesquisa - Desenho da Criança
Ao retornar para a sala Téo continuou o diálogo sobre o conceito de solo fértil e infértil.
Para facilitar a compreensão das crianças demonstrou as figuras no livro didático.
Compreendemos que ao abordar o tema solo, o professor utilizou-se do texto escrito e para que
a criança construísse compreensões, valorizou o diálogo e a observação de situações reais, na
natureza, ao ir para a horta, e nas figuras, demostrando o tipo do solo fértil e infértil.
Na abordagem sobre o tema, o professor oportunizou que as crianças produzissem
conhecimento e compreensão pessoal sobre a importância do solo para a vida das plantas e
animais, identificassem as características produtivas ou improdutivas do solo, bem como,
construíssem compreensões sobre a ação humana ao transformar o solo infértil preparando-o
para o plantio ao utilizar restos de vegetais (cascas de banana e de legumes, folhas) e esterco de
animais.
Quadro 16 - T Aula 2: Meio Ambiente Tema: Preservação da vida e do
ambiente: o lixo é perigoso
Objetivo: Perceber os cuidados
necessários à preservação da vida e
do meio ambiente.
Exposição de vídeo da Turma da Mônica: Vamos cuidar do meio
ambiente.
Depois o professor fez um rápido diálogo com as crianças:
Téo - Como podemos cuidar do meio ambiente?
Motivadas, as crianças iam dizendo:
78
Metodologia/recursos: exposição
de ideias, vídeo sobre o meio
ambiente, pintura em desenho.
Criança 1- Não jogar lixo na rua porque entope bueiros e vem a enchente
por causa da água da chuva.
Criança 2 - Também os animais morrem porque comem achando que é
comida.
Criança 3 – Não desmatar e queimar.
E o professor completou, fazendo uma síntese sobre os cuidados com o
ambiente:
Téo - É verdade, agindo assim cuidamos Criança 1- Não jogar lixo na rua
porque entope bueiros e vem a enchente por causa da água da chuva.
Criança 2 - Também os animais morrem porque comem achando que é
comida.
Criança 3 – Não desmatar e queimar.
E o professor completou, fazendo uma síntese sobre os cuidados com o
ambiente:
Téo - É verdade, se fizermos isso estamos cuidando do meio ambiente.
O lixo deve ser colocado na lixeira, separando papel, plástico, vidros para
reciclar, igual vocês viram outro dia no passeio lá onde o pessoal faz a
reciclagem. Jogar lixo no ambiente é muito perigoso, como vocês estão
dizendo, se entope bueiro já vem a enchente porque a água da chuva não
tem por onde correr; bicho come plástico. Também as pessoas colocam
fogo quando tem um montão de lixo. E não podemos jogar óleo de
cozinha fora porque se não polui a água do rio e o peixinho morre.
Ao final, a partir das fases:
O lixo é perigoso!
Devemos cuidar das árvores!
Solicitou que as crianças colorissem um desenho do cascão depositando
o saco de lixo no latão; e o desenho de uma árvore abraçada pelo
Cebolinha e a Mônica.
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala do professor Téo.
Em relação ao Meio Ambiente, observamos que para trabalhar a temática: Preservação
da vida e do ambiente: o lixo é perigoso, o professor Téo transmitiu o vídeo “Vamos cuidar do
meio ambiente”, depois, questionou as crianças, retomando partes do filme, de modo a
possibilitar a expressão das crianças sobre suas percepções.
As crianças ficaram atentas e participativas expressando saber que o lixo causa danos
para os animais que vivem no ambiente natural e também para as pessoas na cidade quando
relacionam as enchentes provocadas pelo lixo obstruindo as galerias pluviais. E, através do
desenho, sistematizam o entendimento que o lixo deve ser armazenado e não jogado nos
quintais e ruas da cidade.
Depois o professor fez uma exposição oral para evidenciar que devemos cuidar do
ambiente, dando o destino correto ao lixo produzido pelas pessoas. Isso ajuda a construir a
79
compreensão sobre a importância da vida e do ambiente. E para finalizar, as crianças coloriram
desenhos.
Figura 5 - Atividade para colorir I, 1º ano
Fonte: Produção da Pesquisa – Caderno de Criança
Figura 6 - Atividade para colorir II, 1º ano
Fonte: Produção da Pesquisa - Caderno de Docente
Reconhecemos que ao trabalhar o tema, o professor, utilizando o vídeo, destacou a
importância da preservação ambiental e possibilitou que as crianças construíssem
compreensões sobre os perigos que podem ser causados pelo lixo quando descartado no
ambiente. No entanto, consideramos que as crianças precisam ser incentivadas a realizar os
próprios registros das situações que discutem e vivenciam de maneira a superar a massificação
de tantas produções síntese que exigem apenas a pintura de uma figura.
Quadro 17 - T Aula 3: Meio Ambiente - Água Tema: Problemas
ambientais: desperdício da
água e poluição
Objetivo: Desenvolver com
as crianças ações e posturas
responsáveis diante de
problemas ambientais como
o desperdício de água e
poluição, sensibilizando-os
sobre a importância da
preservação do meio
ambiente.
O professor explica para as crianças:
A água é muito importante para os seres vivos. As pessoas, os animais e as
plantas não vivem sem água. Por isso é muito importante evitarmos o
desperdício. E indagou: Como podemos evitar o desperdício?
Criança 1 - Não deixar a torneira pingado.
Téo - Isso mesmo, tem que fechar a torneira direitinho. Também podemos
desligar a torneira ao escovar os dentes e quando esfregamos o corpo na hora
do banho.
Criança 2 – Professor, primeiro se molha, desliga e quando terminar (fez o gesto
esfregando o braço) liga para se enxaguar.
Téo - A gente pode fazer assim na nossa casa para não desperdiçar a água.
Também temos que cuidar da água do rio, não jogar lixo na rua porque depois
quando chove corre para o rio. E tem o esgoto também que junto com o lixo
polui a água e não dá mais para usar e faz os peixinhos morrerem. Para terminar,
o professor solicitou que pintassem um desenho que retrata crianças
depositando lixo em lixeira.
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala do professor Téo.
80
Observamos o professor Téo dar continuidade ao tema meio ambiente e reconhecemos
que ao dialogar sobre a importância de não desperdiçar água e do cuidado com o lixo chamou
a atenção das crianças sobre a responsabilidade de cada um em cuidar e preservar a natureza.
Compreendemos que nessa aula o professor destacou sobre a ação negativa do homem sobre o
meio ambiente ao poluir e desperdiçar água ou jogar lixo em lugar inadequado. Ao final,
novamente as crianças coloriram um desenho.
Figura 7 – Pintura em desenho - 1º ano
Fonte: Produção da Pesquisa – Caderno de Criança.
A temática é interessante e faz parte do contexto das crianças, consideramos que o
professor pode explorar outras situações tão comuns de serem observadas, como lavra calçadas,
carros, roupas, bem como, os desvios de água por vezes realizados pela própria população.
Além disso, poderiam realizar uma pesquisa na escola averiguando se há desperdício de água e
como o problema pode ser resolvido.
Quadro 18 - T Aula 4: Seres Vivos Tema: Cuidados com os seres
vivos
Objetivo: Reconhecer que os
seres vivos necessitam de
cuidados para sua sobrevivência.
Metodologia/recursos: Texto
escrito, exposição de ideias,
pintura em desenho.
O professor escreveu o texto no quadro:
A cor do seu destino
Flores, frutos, pássaros, peixes...
Tudo tão colorido
Tudo parte da nossa natureza
A mais colorida das Naturezas.
A que enche os nossos olhos de beleza!
E solicitou que as crianças copiassem. Depois realizou a leitura
em voz alta.
O professor comentou que as plantas, como as flores e frutos e os
animais, como os pássaros, os peixes, fazem parte da natureza e da
nossa vida.
Téo - As flores, frutos e animais têm vida e necessitam de cuidados
para sobreviver. As plantas necessitam de ar, água e nutrientes do
solo, os animais e as pessoas também necessitam. E como nós
podemos cuidar das plantas e animais, crianças?
Crianças - Plantando... colocando água, não desmatar.
81
O professor continuou dizendo: não cortar e queimar o mato
porque se não os bichos morrem. Os bichos, as plantas e nós
também fazemos parte da Natureza. Depois, as crianças
continuaram copiando o texto e o professor entregou-lhes uma
atividade de recorte e colagem dos nomes de desenhos de flores,
frutos e meios de transporte.
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala do professor Téo.
Sobre o tema “Cuidados com os seres vivos”, o professor utilizou o texto “A cor do seu
destino” para escrita e leitura, destacando plantas e animais como parte da natureza. Ao
comentar sobre o texto, dá ênfase ao indagar sobre como podemos cuidar da natureza.
Para a compreensão das crianças, o professor evidenciou que os seres vivos fazem parte
da beleza da natureza, destacando que os pássaros e peixes se alimentam das flores e frutos das
plantas. Téo destacou que na natureza os seres vivos dependem um do outro para sobreviver.
O professor ao enfatizar que todos somos parte da natureza, ensinou sobre a diversidade
no meio ambiente: plantas, animais, seres humanos, solo, ar e água. E na relação homem-meio
ambiente ensinou às crianças que é preciso cuidar da natureza para que os animais e plantas
sobrevivam. Para registrar as crianças desenvolveram a atividade de recorte e colagem
Figura 8 - Atividade de recorte e colagem - 1º ano
Fonte: Produção da Pesquisa - Caderno de Docente
82
Quadro 19 - T Aula 5: Cuidados necessários com o Meio Ambiente Tema: Preservando a Natureza
Objetivo: Trabalhar os cuidados e a
responsabilidade para com o meio
ambiente.
Metodologia/recursos: exposição de
ideias, vídeo sobre o meio ambiente,
pintura em desenho.
O professor dialogou com as crianças sobre o meio ambiente, a partir
do texto: Preservando a Natureza (livro Descobrindo o mundo, p. 82).
Preservando a Natureza
Os lugares devem ser preservados. Isso quer dizer que precisamos
contribuir para que eles permaneçam sempre limpos e não sejam
destruídos.
Todos nós produzimos lixo e é muito importante colocá-lo no lugar
certo.
Para isso existe a coleta seletiva.
Após a leitura e escrita do texto, o professor dialogou com as crianças
sobre a importância da conservação da floresta e separação do lixo,
incentivando os alunos a separar o lixo que produzem em casa e na
escola.
E a partir da frase: “O meio ambiente precisa ser cuidado assim”,
solicitou que os alunos fizessem um desenho de como eles veem um
ambiente cuidado.
Finalizou com uma atividade, na qual os alunos ligaram os pontos,
seguindo a ordem alfabética, e apareceu um animal que vive no Brasil.
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala do professor Téo.
Ainda sobre a abordagem do meio ambiente, nesta aula, a ênfase dada é para o cuidado
necessário com a preservação da natureza, descarte adequado do lixo, buscando desenvolver a
consciência sobre a importância de cuidar do meio ambiente. Observamos que, ao abordar sobre
estas questões ambientais (aulas 3, 4, 5), Téo relacionou as questões e práticas sociais que
envolvem o cuidado com a água, com a vegetação, animais e o reaproveitamento do lixo
evitando jogá-lo no meio ambiente.
Logo, pudemos compreender, no contexto das aulas, que o docente possibilitou a leitura
e escrita, bem como, a relação entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente com enfoque
principal nas questões ambientais articuladas ao aspecto técnico de reciclagem de materiais, e
as relações das pessoas com o ambiente, desenvolvendo práticas destrutivas ou outras que
conservem e preservem a natureza. Seria importante o professor tratar da coleta seletiva do lixo,
as crianças poderiam descrever como e quando o processo de coleta de lixo é realizado no bairro
em que moram, se eles sabem o que é coleta seletiva, se separam o lixo, se conhecem alguma
cooperativa de reciclagem de lixo, como é o procedimento na escola, etc.
Para finalizar, os alunos fizeram um desenho de como eles veem um ambiente cuidado
e uma outra atividade impressa para ligar pontos e descobrir um animal que vive no Brasil.
83
Quadro 20 - T Aula 6: Fotossíntese Tema: Como as Plantas se
alimentam?
Objetivo: Trabalhar cuidados que
devemos ter com as plantas e com
o nosso meio ambiente.
Metodologia/recursos: Texto escrito,
exposição de ideias, pintura em
desenho.
Escreveu o texto no quadro:
Como as plantas se alimentam?
As plantas se alimentam através da fotossíntese.
O que é fotossíntese?
É o processo realizado pelas plantas para produção de seu próprio
alimento.
As crianças copiaram o texto no quadro.
O professor fez a leitura e comentou que as plantas se alimentam pela
fotossíntese, a luz do sol. Sem ela, a planta não consegue viver.
E indagou: vocês entenderam como as plantas se alimentam?
Téo encaminhou as crianças ao jardim para observarem a grama e
explicou que a grama verde recebe diretamente a luz do sol e a grama
que está sob um objeto está seca, não recebe a luz do sol. Comentou
que sem a luz do sol, a grama e outras plantas não se alimentam e
podem morrer. Ao retornarem do jardim, as crianças continuaram a
copiar o texto e depois o professor solicitou-lhes que desenhassem:
como as plantas se alimentam.
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala do professor Téo
Com o tema “Fotossíntese”, o professor Téo desencadeou a expectativa sobre “como as
plantas se alimentam”, expôs, no quadro, a definição escrita referente ao conceito e na oralidade
comentou que a planta necessita da luz do sol, água e gás carbônico para produzir o alimento.
Nesta aula, Téo oportunizou a apropriação da informação conceitual de que a planta se
alimenta para viver. Em seguida, o professor utilizou um texto escrito para leitura e através do
diálogo sobre o processo de fotossíntese estabeleceu relações entre as plantas e o ambiente ao
absorver água, luz do sol.
O professor oportunizou que as crianças observassem, no jardim, a diferença entre a
planta que recebia luz do sol e a que não estava recebendo luz. Destacou que “sem a luz do sol,
a grama e outras plantas não se alimentam e podem morrer”. A representação das crianças, um
quadro clássico no livro didático, retrata a luz solar como fonte da alimentação.
É possível perceber que há coerência nas afirmações do professor sobre os dados que
compõem o processo de fotossíntese e sua explicação facilitou a compreensão das crianças
quando lhes demonstrou a diferença entre a grama que recebe luz solar com aspecto verde e a
que não recebe luz com aspecto seco, sintetizando que sem a luz solar a planta não consegue
produzir o alimento e pode morrer.
84
Figura 9 – Fotossíntese, 1º ano
Fonte: Produção da Pesquisa - Desenho da Criança
Carvalho, et al (1998, p.) afirmam que nos anos iniciais os conteúdos desenvolvidos
devem articular-se ao mundo físico em que a criança vive e brinca para que possa construir
compreensões. Desse modo, reconhecemos que o professor considerou o processo de
compreensão das crianças ao trabalhar sobre este fenômeno da natureza.
É importante, nesse processo de ensino, buscar as ideias espontâneas da criança sobre o
processo digestivo da planta, e conforme Kawasaki e Bizzo (2000, p. 1), estabelecer relação
com a alimentação do ser humano ou animal, pois constrói noções sobre como as plantas se
alimentam. Seguindo os autores, entendemos que para a criança compreender como as plantas
se alimentam é preciso orientá-las sobre a produção de açúcar utilizando água, clorofila e luz
solar e para o seu crescimento retira nutrientes do solo (sais minerais e água) que são
importantes para seu crescimento e desenvolvimento.
Compreendemos que nesse processo, é possível ir além do diálogo e observação de
desenho ou gravuras para que a criança compreenda e construa conhecimento sobre esse
processo denominado fotossíntese. Entendemos que em atividades desenvolvidas em situações
reais, a mediação docente pode facilitar a compreensão da criança e produção de noções
científicas.
85
Questionamentos como: o que acontece com a planta se cortarmos a raiz? Conseguirá
absorver nutrientes que a mantém viva? O que acontece com a planta se não receber a luz do
sol? Como a água e nutrientes circulam nas partes da planta? A partir do conceito espontâneo
e testando diferentes situações, a criança organiza o pensamento e elabora, com ou sem a ajuda
docente, as respostas para diferentes situações reais, com as quais convive e pode aprender a
observar cientificamente e produzir conhecimento.
Quadro 21 - T Aula 7 – Utilidade das plantas Tema: As plantas no nosso dia-a-dia
Objetivo: Reconhecer a importância e
utilidade das plantas na vida dos seres
humanos. Caracterizar os cuidados com o
nosso meio ambiente.
Metodologia/recursos: Texto escrito,
exposição de ideias, pintura em desenho.
O professor escreveu o texto no quadro:
As plantas no nosso dia a dia
As plantas estão muito presentes no nosso dia a dia.
As pessoas cultivam as plantas para obter alimentos, fabricar
móveis, papel, entre outras coisas.
Após realizar a leitura, professor comentou que as plantas fazem
parte de nossa vida.
Téo - As plantas quando crescem têm muita utilidade, pois são
alimentos para nós. Existem plantas, existem árvores, existe todo
tipo de frutas e verduras. Como nós precisamos de água e do ar para
poder viver e crescer, as plantas também precisam. Quem se lembra
da horta?
Crianças – Eu!
Téo continuou - Quando tinha tudo plantadinho ali.... Tinha tomate,
cebolinha, alface, couve, tudo foi plantado, foi cultivado para nos
alimentar. A merendeira preparava a salada para gente comer com
a comida, ela nos alimentava.
Para fabricar móveis, que em casa não tem uma mesa, uma cadeira,
um sofá, aqui na escola a mesinha de vocês, tudo isso é derivado da
árvore. Tudo isso é a árvore que nos dá.
Mas se tirarmos todas as árvores, como vamos fazer sem elas?
Existe projeto onde você tira uma árvore e planta outra no lugar.
Para a planta crescer ela vai ser cuidada, isso é uma coisa legal,
agora existem as coisas ilegais que acontecem.
O que são coisas ilegais crianças? São coisas que não devem ser
feitas. Tem pessoas que fazem malvadeza de ir até lá cortar árvores
e não replantam outra no lugar. E aí o lugar fica sem proteção. Sem
o ar gostoso, sem uma sombra, sem uma árvore que é importante.
Criança diz: E sem comida...
Téo - Isso! Perde tudo, porque se matar uma árvore você vai perder
tudo isso que ela oferece. E sem falar que onde tem uma árvore a
vida é melhor, a gente respira melhor e fica embaixo de uma sombra
gostosa. Quem já viu aquele filminho em que amarra uma rede de
uma árvore na outra? Então amarra a rede para aproveitar a sombra
gostosa, quem quer sair ali debaixo?
Crianças respondem – Ninguém!
86
Téo - Então, para vocês verem como a árvore é importante para
nossa diversão.
Criança 1 - Igualzinho meu tio que fica na rede...
Criança 2 - Na minha casa tem um pezão de árvore.
Téo - Então crianças, isso faz com que as plantas existam no nosso
dia a dia. Tudo isso contribui para a nossa sobrevivência na terra,
também.
Depois, o professor pediu que as crianças copiassem o texto.
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala do professor Téo.
Em continuidade à abordagem sobre as plantas, Téo dialogou com as crianças a partir
do texto escrito. Evidenciou que a diversidade de plantas tem utilidade como base da
alimentação humana, a transformação da madeira em móveis, a utilização da sombra para
abrigarmo-nos. Téo estabeleceu relação sobre a necessidade (humana, animal e vegetal) da água
e do ar para a sobrevivência e sobre a importância do manejo sustentável das árvores.
Medeiros, Mendonça e Sousa (2011, p. 2) consideram a importância de trabalhar a
natureza relacionada à educação ambiental, conforme seus argumentos ao relacionar o ser
humano com a natureza no contexto escolar, pois oportuniza uma aproximação com os
problemas ambientais e conscientiza as crianças sobre a importância de cuidar da natureza.
Tiriba (2010) não desconsidera a importância sociocultural de trabalhar as questões de
sustentabilidade na terra, mas destaca que é preciso ensinar às crianças a se relacionar com a
natureza de que faz parte. Para a autora,
Não se trata de aprender o que é uma árvore decompondo-a em suas partes. Mas de
senti-la e compreendê-la em interação com a vegetação que está ao redor, com os
animais que se alimentam de seus frutos, com as nuvens que trazem chuva, com a
sensação agradável gerada pela sombra em que brincamos. (TIRIBA, 2010, p. 8).
Considerando as referências da autora, reconhecemos a relevância da ação pedagógica
desenvolvida pelo professor Téo, trabalhando na oralidade a importância da água e da vida na
terra, motivando-as a contar suas vivências e apropriar-se do conhecimento sobre os aspectos e
fenômenos naturais. Portanto, compreende-se que na relação corpo – ambiente brincando,
observando, investigando, problematizando, mais do que aprender o conteúdo ensinado, a
criança sente e pensa sobre a vida produzindo conhecimento. E dessa forma, vai construindo a
consciência necessária para preservar a natureza, transformar atitudes inadequadas ao redor de
si.
87
Os procedimentos didáticos utilizados pelo professor Téo no desenvolvimento das aulas
envolveram exposição de ideias, através de textos escritos ou desenhos e em vídeo. Observamos
que os textos escritos foram utilizados em todas as aulas; em duas aulas, os textos orais na
forma de comentário docente geralmente ocorreram conjuntamente aos textos escritos, e em
duas aulas, observamos a produção de texto oral pelo professor e o desenho foi utilizado para
classificar seres (não) vivos e identificar animais domésticos e silvestres; a utilização do vídeo
apenas uma vez, na aula 2, sobre cuidados com o meio ambiente.
Nas aulas do professor Téo, o diálogo estabelecido partiu sempre do tema exposto, tendo
como suporte o texto (oral, escrito, em vídeo e também em desenhos impressos), observamos
que a participação das crianças ocorreu na relação pergunta e resposta imediata. Não
observamos as crianças questionarem expressando suas curiosidades. E, as vezes que
expressaram seu conhecimento fora da ótica do professor, a informação não foi valorizada,
como ocorreu na aula 1 quando uma criança expressou “tem que ter água”, respondendo ao
argumento docente de que se não tiver solo onde as plantas podem fixar a raiz.
Quadro 22 - T - Aula 8: Seres (não) vivos Tema: Seres Vivos
Objetivo: Trabalhar o que são os
seres vivos e não vivos.
Metodologia/recursos:
exposição de ideias, atividades
de classificação e pintura em
desenho.
O professor distribuiu material impresso (atividade 1) e dialogou com as
crianças:
Téo - Então, crianças, a gente fala de seres vivos, a gente fala de quê?
Crianças - Seres vivos são as plantas.
Téo - Plantas também respiram, como nós já vimos, ela precisa do ar, do
solo e da água, ela também é como um ser vivo. O que mais?
Crianças - Animais.
O professor continua: os animais, nós, seres humanos.
Criança 1 - As árvores.
Téo – É as árvores entram na categoria das plantas.
Criança 2 - O cachorro.
Téo - Isso entra no grupo dos animais.
Criança 3 - A pedra.
Criança 1 - Não, a pedra não.
Téo - Hã?! Pedra come? Pedra respira?
Criança 3 - Aaaaahaaa! Exclamou a criança que disse pedra.
Criança 2 - Quem come é vaca, porco.
O professor retomou à atividade 1, impressa, e falou:
Téo - Agora, vocês vão pintar somente o que é ser vivo. Então, olhando o
desenho nós temos o quê?
Crianças: Um copo de água, um cavalo, uma planta, crianças, cachorro,
coqueiro, açúcar, árvore, pedra.
88
Professor: Vocês vão pintar somente o que tem vida, o que bebe água, o que
depende do ar, o que depende do sol.
Ao distribuir a segunda atividade, o professor comentou:
Téo - Olhando o desenho, qual desses animais você acha que pode ter em
casa ou no sítio?
Crianças - Cachorro, flor, elefante.
Téo - Elefante não, no Brasil não tem elefante. Elefante é animal natural da
África.
Crianças: Porco, ovelha, galinha, jacaré (ah, não, jacaré não pode), onça.
Téo - Tem onça no desenho?
Crianças- Não tem, é tigre.
Criança - Tem bode, disse uma criança.
Téo - O bode, por exemplo, vocês vão pintar somente os animais que pode
ter em casa ou no sítio.
Após distribuir a terceira atividade, o professor orientou que os alunos
ligassem os pontinhos, seguindo a sequência numérica, para ver qual
animalzinho seria formado.
Fonte: Dados da Pesquisa- observação na sala do professor Téo.
Nesta aula o professor utilizou material impresso para dialogar com as crianças a partir
da sequência de desenhos classificando (não) seres vivos e animais domésticos.
Observamos que nessa atividade 1, ao dialogar com as crianças o professor permitiu que
elas buscassem os conhecimentos cotidianos e relacionassem plantas e animais como seres que
têm vida, bem como, identificassem os seres vivos e seres não vivos nos desenhos apresentados.
Uma criança distraída relacionou pedra como ser vivo e o professor chamou sua atenção
para a compreensão da característica de ser vivo ao expressar “pedra come e respira? ”. Desse
modo, a criança se situou em relação à questão do que é um ser vivo, depois Téo solicitou que
pintassem somente os desenhos que representam seres vivos. Na atividade 2, dialogando sobre
o desenho o professor ajudou as crianças diferenciaram e construíssem compreensões sobre
animal selvagem e animal que pode ter em casa ou no sítio (domésticos).
De acordo com Castro (2010, p.45), “ao relacionar as palavras aos objetos conhecidos
a criança se desenvolve conceitualmente”, e desse modo, vão construindo bases para a produção
e desenvolvimento do conhecimento científico, em etapas seguintes, conforme as
oportunidades acessíveis no contexto escolar.
Com base na expressão do autor, compreendemos que na interação com o objeto de
conhecimento (plantas e animais) articulados ao convívio das crianças e através do diálogo, as
noções conceituais se ampliam, com a participação da criança e mediação docente.
89
Figura 10 - Seres (não) vivos Figura 11 - Animais Domésticos e Selvagens
Fonte: Produção da Pesquisa – Atividade 1 Fonte: Produção da Pesquisa – Atividade 2
Quadro 23 - T Aula 9: Corpo Humano Tema: O nosso corpo e as partes
que o compõe
Objetivo: Conhecer os nossos
órgãos e quais suas funções para
o nosso corpo.
Metodologia/recursos: Escrita
e Leitura de pequeno texto (no
quadro), exposição de ideias,
atividade escrita.
O professor escreveu no quadro e solicitou que as crianças copiassem:
O nosso corpo
Somos formados de um corpo com vários órgãos que dão sentido para
nossa vida.
Atividade 1 - Desenhe o corpo humano com seus órgãos e suas partes;
Atividade 2 - Ligue os nomes à imagem, olhos, pés, nariz e mãos.
O professor indagou às crianças:
Téo - Para que serve os olhos?
Crianças - Para enxergar, responderam.
Téo - E a boca?
Crianças - Para falar, beber água, comer.
Depois distribuiu o texto “Meu corpo” (Ruth Rocha e João J Noro) para as
crianças, e realizou a leitura em voz alta.
Fonte: Dados da Pesquisa - observação na sala do professor Téo.
Na produção escrita sobre o corpo humano, o professor Téo trabalhou o conhecimento
de partes externas do corpo: a cabeça (olhos, ouvidos, boca e nariz) e os membros (braços,
90
mãos, pernas e pés), não houve menção sobre o pescoço, a orelha, o tórax (peito, costas) e
joelho e evidenciou, a partir da leitura e interpretação oral do texto “Meu Corpo”, de Ruth
Rocha (1983), a função dos membros para andar e abraçar e dos órgãos do sentido para ouvir,
falar e escutar. No texto e na oralidade do professor não foram mencionados o tato e o paladar.
Figura 12 – Corpo Humano, 1º ano
Fonte: Produção da Pesquisa – Planejamento docente
Ao analisar o tratamento didático do professor Téo sobre o corpo humano, observados
no planejamento diário e na atividade desenvolvida, pôde-se compreender que a intenção de
ensino paira sobre o conhecimento do corpo, identificando e nomeando as partes que o
representam e suas funções.
A abordagem do tema corpo como objeto de conhecimento, no primeiro ciclo, pode
contribuir para o desenvolvimento da consciência corporal pela criança e, conforme as
referências de Rabello (1994, p. 1), instiga-la a questionar, olhar para si e expressar suas ideias
sobre o próprio corpo. De acordo com a autora, “é grande o interesse dos alunos por questões
relativas aos fenômenos que ocorrem com seus corpos”.
Compreendemos que a atividade realizada pelo professor Téo se articula com a
capacidade de desenvolvimento proposta nas diretrizes curriculares de referência - MCR (2011,
91
p. 91), propondo que o estudo poder levar a criança a “observar, descrever, comparar e registrar
as diferenças e semelhanças entre o ser humano e demais seres vivos (plantas e animais).
Observamos que ao desenvolver a atividade o professor poderia estabelecer, ainda,
outras relações com funcionamento do corpo, comparando, por exemplo, com outros corpos
(pessoas, animais e plantas), e levar as crianças a perceberem o corpo humano e outros corpos
como ambiente que gera vida ou enquanto hospedeiro. Pois, investigando as ideias das crianças
oportunizamos que ela produza ou amplie os conhecimentos e desenvolva sua consciência
corporal, relacionando-se com o movimento do seu próprio corpo.
Consideramos que o conhecimento do corpo é um conteúdo importante para o
desenvolvimento e aprendizagem em ciências, pois auxilia a criança do primeiro ciclo a
conhecer, valorizar e cuidar do próprio corpo, identificar diferenças entre seres vivos; e,
integrando os conhecimentos geográficos, possibilita a compreensão das relações espaciais
topológicas, que são importantes para o desenvolvimento de noções e conceitos relacionados à
cartografia no processo de alfabetização.
Ao observar as aulas no 1º ano, percebemos que Téo, ao trabalhar os conteúdos “corpo
humano, meio ambiente, plantas e animais”, ensina às crianças sobre conhecimento das funções
do corpo e cuidados para sua saúde; as relações estabelecidas entre os seres vivos com o solo e
entre si para sobrevivência. O professor ensina a ação negativa do homem sobre o meio
ambiente ao poluir e desperdiçar água ou jogar lixo em lugar inadequado e evidencia a
importância da responsabilidade de cada pessoa em cuidar e preservar a natureza.
Nos procedimentos de observação utilizados pelo professor Téo, percebemos duas
situações, uma foi que as crianças observaram em campo (na horta e jardim) e a outra foi a
observação em desenhos ou gravura no livro, para construir compreensões sobre a diferença do
tipo de solo (fértil e infértil).
Nesse processo de observação, na ação metodológica desenvolvida, o professor parece
desconsiderar a ação da criança no processo de ensino como possibilidade de construir
conhecimento. O diálogo presente ocorreu em torno do conteúdo, não percebemos
questionamentos para a criança expressar suas compreensões e conhecimentos ou suas
indagações a respeito do ambiente em que vive.
Portanto, consideramos que a criança do primeiro ano escolar tem uma forma
característica para aprender o conteúdo de maneira lúdica e ao mesmo tempo científica, a qual
92
necessita ser refletida no contexto escolar. No item seguinte, apresentamos a análise dos
resultados produzidos na observação das aulas da professora Sol.
3.3.2 As aulas de Ciências Naturais da professora Sol, no 2º ano – 1º Ciclo
A turma da professora Sol é constituída por crianças na faixa etária entre 6 e 7 anos de
idade. Apresentamos e analisamos os acontecimentos observados sobre o que e como a
professora ensinou em onze aulas observadas.
Quadro 24 - S Aula 1: Meio Ambiente
Tema: Meio Ambiente
Objetivo: Perceber e
compreender a importância
da preservação do meio
ambiente local para a nossa
saúde.
Metodologia/recursos:
Texto escrito, exposição de
ideias, pintura em desenho.
A professora escreveu o texto no quadro e solicitou que as crianças copiassem.
Depois, efetuou a leitura em voz alta e as crianças liam acompanhando-a.
Meio Ambiente
Agosto é um mês de muitas queimadas, o tempo fica muito seco. Devemos
cuidar bem da nossa saúde, tomar muita água, usar umidificador, não deixar
poeira acumulada em nossa casa. Não queimar o lixo... Preservar é Preciso!
Preservar o meio Ambiente.
A professora explicou às crianças sobre os danos que as queimadas provocam ao
ambiente e à saúde. Evidenciou que no tempo seco é preciso tornar o ambiente
mais agradável limpando a poeira da casa e umedecer o ar com umidificador ou
bacia com água, toalha molhada, porque o ar seco e poluído com poeira ou fumaça
prejudica a respiração da gente, causando doenças respiratórias como bronquite
e sinusite. Jamais podemos queimar o lixo, a solução não é queimar, mas
podemos separar e reciclar para não causar danos para a natureza e para nós
mesmos.
Finalizando a aula, a professora solicitou que as crianças colorissem um desenho.
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala da professora Sol.
Nesta aula, a professora abordou a realidade local chamando a atenção das crianças
sobre a prática de queimar lixo em terrenos baldios na cidade e que isso causa situação de
desconforto e provoca danos ambientais.
Evidenciou os cuidados necessários para tornar o ambiente agradável e evitar doenças
que afetam o aparelho respiratório e orientou sobre a importância da separação e reciclagem do
lixo. Finalizando, a aula a professora solicitou que as crianças colorissem um desenho.
O Estado de Mato Grosso, infelizmente, é um dos campões em queimadas anuais.
Muitas são as reportagens, campanhas de conscientização veiculadas todos os anos na mídia.
Os malefícios a saúde, e a fauna e flora são muito destacados. Nesse sentido, consideramos que
93
esse contexto precisa ser explicitado, discutido, problematizado com as crianças, com o objetivo
de educá-las e conscientizá-las.
Figura 13 – Meio Ambiente (texto), 2º ano
Fonte: Produção da Pesquisa - Caderno da Criança
Nesse sentido, ao conscientizar as crianças sobre o assunto abordado, a professora
enfatiza a produção de conhecimentos sociais sobre os cuidados com a casa e com a saúde do
corpo e conhecimentos da natureza, os quais são importantes na e para a formação da cidadania
infantil.
Quadro 25 - S Aula 2 – Observação em campo
Tema: Meio Ambiente -
Observação em campo
Objetivos: Ler e interpretar o
texto; sensibilizar os alunos
para que utilizem os sentidos,
de diferentes formas, ao
observar o meio ambiente.
Metodologia/recursos: Texto
escrito, passeio no entorno da
escola, exposição de ideias,
desenho representando o que
observou na natureza.
A professora trabalhou parte do texto “Observação em Campo”, presente na
página 42 do livro didático Projeto Buriti, Ciências 2º ano, editora Moderna
(PNLD/FNDE). Distribuiu cópias da tirinha ilustrativa de Calvin e Haroldo
para colar no caderno dos alunos. Leu em voz alta para que eles a
acompanhassem.
94
Escreveu o texto no quadro:
“Observação em campo”
Por meio da observação podemos descobrir muitas coisas no meio Ambiente.
Observem as plantas, os animais, o solo, reparem se o tempo está quente ou
frio, chuvoso ou ensolarado. Não toquem em nenhum animal pois, eles podem
picar ou morder.
Durante a observação tentem utilizar diversos sentidos. Percebam o cheiro,
as cores, as texturas e os sons.
No diálogo, a professora chamou a atenção dos alunos sobre as orientações
que o texto destaca. Depois, caminharam no entorno da escola para observar
a paisagem.
Retornando, a professora oportunizou lhes que expressassem sobre o que
observaram questionando-os:
Sol - No local onde vocês observaram, havia seres vivos? Quais?
Os alunos responderam que sim: “plantas, formigas, insetos, passarinho,
cachorros”.
Sol - Que espécies naturais vocês viram?
Responderam que viram “plantas, animais, terra, sol”.
Sol - Havia algo construído pelo Homem? O que era?
Eles disseram: Casas, muros, escola, carro.
A professora complementou dizendo: “os seres vivos que vocês disseram ter
encontrado, como as plantas, os pássaros e outros como o sol e o solo, fazem
parte da natureza. Mas também observamos coisas que foram construídas pelo
homem como as casas, as ruas e calçadas, o muro, a escola. O ser humano tem
essa capacidade de modificar o lugar que ele mora.
Depois Sol solicitou: Faça um desenho representando o ambiente que você
observou.
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala da professora Sol.
Nesta aula, a professora propôs leitura e interpretação do texto “Observação em campo”
(na página 42 do livro didático Projeto Buriti, Ciências 2º ano).
95
Figura 14 - Observação no campo (texto), 2º ano
Fonte: Livro Projeto Buriti Ciência 2, p. 43.
Após a leitura do texto, a professora dialogou chamando a atenção dos alunos sobre o
que fazer e o que não fazer ao sair da sala para uma observação em campo. Depois permitiu
que a turma caminhasse no entorno da escola para observação da paisagem e ao retornar
oportunizou lhes que falassem sobre o que observaram e ao final solicitou que desenhassem a
partir de suas observações.
De acordo com Moraes (1995, p. 9), ao explorar o meio em que vive a criança constrói
conhecimentos e se desenvolve cognitivamente. Para o autor, a iniciativa para observação no
entorno da escola possibilita que a criança leia e compreenda o mundo que a cerca. E, ao
expressar-se em relação aos questionamentos da professora, as crianças vão construindo o
pensamento, classificando e diferenciando os seres que compõem a natureza (plantas, animais,
solo) daqueles outros criados pelo homem (as construções). Isso contribuiu para a compreensão
de que as pessoas (crianças, jovens e adultos) podem produzir transformações no meio natural
e social em que vivem.
96
Figura 15 – Meio Ambiente (Desenho), 2º ano
Fonte: Produção da Pesquisa - Desenho da Criança
Quadro 26 - S Aula 3: Poluição Sonora
Tema: Poluição Sonora
Objetivos: Identificar o
que é poluição sonora;
compreender que o
barulho é prejudicial à
saúde.
Metodologia/recursos:
Texto escrito, leitura,
exposição de ideias,
recorte e colagem.
Poluição sonora
O barulho é prejudicial à saúde.
Os sons que são agradáveis para algumas pessoas podem ser desagradáveis para
outras. Os sons altos e irritantes.
Efeitos negativos: insônia, stress, depressão, perda de audição, agressividade, perda
da atenção, perda da memória e dor de cabeça.
A professora escreveu no quadro e leu o texto com as crianças. Depois comentou que
não é somente o lixo que causa poluição no ambiente. O barulho provocado por som
de música muito alta, motores de carros e motos, som de buzinas também provocam
poluição sonora, poluição pelo som. Em casa, o barulho da batedeira, liquidificador,
geladeira, secador, aparelho de som também. Orientou que devemos evitar ambientes
barulhentos pois, a poluição sonora causa cansaço e irritabilidade nas pessoas e pode
causar problemas de audição.
Para finalizar, pediu que recortassem e colassem figuras de objetos que causam
poluição sonora.
Fonte: Produção da Pesquisa, observação na sala da professora Sol.
Trabalhando sobre Poluição sonora (aula 3), a professora utilizou um texto escrito para
a compreensão dos alunos de que o barulho é prejudicial à saúde. A abordagem sobre a poluição
sonora envolve uma discussão relevante num contexto sociocultural, marcado pelas novas
tecnologias, no qual as pessoas (crianças, adolescentes, jovens e adultos) fazem uso
cotidianamente dos aparelhos elétricos e eletrônicos disponíveis na sociedade e que causam
poluição sonora. Oliveira e Camargo (2013, p. 3) expressam que “na Conferência da Terra (Eco
97
92), realizada no Rio de Janeiro em 1992, considerou o ruído, como a terceira causa de poluição
no planeta Terra”.
Nesta aula, a professora destacou, teoricamente, a poluição sonora (barulho produzido
nas ruas, nas casas) como impacto negativo para o ambiente e para a saúde auditiva e mental
das pessoas, evidenciando os usos de produtos da ciência, provocadores de poluição sonora. É
importante socializar com as crianças, as causas e consequências da poluição sonora, e de
acordo com Carvalho et al (1998, p. 13), entendemos que “é importante fazer com que as
crianças discutam os fenômenos que as cercam, levando-as a estruturar esses conhecimentos e
a construir com o seu referencial lógico, significados dessa parte da realidade”.
Ao trabalhar sobre o desenvolvimento da cidadania é possível explorar mais do que as
causas e consequências do fenômeno em questão, permitindo a participação das crianças, a
formulação de ideia e posicionamento crítico sobre o ruído provocado pelo uso dos
instrumentos tecnológicos, bem como, de que forma as pessoas podem contribuir para amenizar
o impacto da poluição sonora, produzida por diversas atividades humanas, e que se torna
prejudicial ao ambiente e à saúde das pessoas.
Quadro 27 - T Aula 4: Plantas e outros seres vivos
Tema: Meio Ambiente:
as plantas e outros seres
vivos
Objetivo: Reconhecer
que as plantas são seres
vivos.
Metodologia/recursos:
Texto escrito, exposição
de ideias, pintura em
desenho.
A professora escreveu no quadro o texto:
Meio Ambiente: as plantas e os seres vivos
As plantas são chamadas de vegetais.
Elas nascem, crescem e podem se reproduzir e morrem. Por estas características
dizemos que as plantas são seres vivos.
Elas vivem em muitos lugares na natureza e apresentam diversos tamanhos e
formatos. Grande parte do gás oxigênio necessário para a respiração, é
reproduzido pelas plantas.
Elas servem como: alimento e fornece abrigo para os animais.
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala da professora Sol.
Sol trabalhou o texto escrito relacionado ao conceito de que as plantas são seres vivos,
porque participam do ciclo da vida: nascem, desenvolvem-se, reproduzem-se e morrem. E
destacou a relação entre liberação de oxigênio e produção de alimentos e abrigo pelas plantas,
beneficiando os animais e as pessoas. É relevante essa abordagem para a construção
sociocultural de noções ou conhecimento, bem como desenvolvimento crítico da criança no
sentido de compreender o ciclo de vida, a função da planta e sua inter-relação com outras
espécies de seres vivos no ambiente (ecossistema).
98
A professora citou que “as plantas vivem em muitos lugares na natureza e apresentam
diversos tamanhos e formatos”, estas possibilidades de conhecimento não exploradas podem
articular conhecimento sobre os diferentes biomas e a importância de toda e qualquer espécie
viva local e do planeta.
Para Moraes (1995, p. 12), os conteúdos ensinados em ciências têm (ou podem ter)
origem no cotidiano dos alunos. E no cotidiano local, ou através de imagens, a criança tem
aproximações com o ciclo de vida da planta e seu desenvolvimento no ambiente aquático e
terrestre, com plantas de pequeno ou grande porte.
Partindo dessas aproximações, conforme Moraes (1995, p. 12), ensinar ciências
possibilita o desenvolvimento da capacidade de pensar e encontrar estratégias adequadas à
preservação do habitat e da diversidade de plantas, de modo que os conteúdos ensinados ou
produzidos pela criança sejam utilizados na vida pessoal e no contexto social em que se insere.
Quadro 28 - S Aula 5: Ciclo de vida das Plantas
Tema: De que as
plantas precisam
para viver?
Ciclo de vida das
plantas
Objetivo:
Reconhecer que os
seres vivos
necessitam de
cuidados para sua
sobrevivência.
Metodologia/recur
sos: Texto escrito,
exposição de ideias,
pintura em desenho.
Sol, ao iniciar a aula, indagou aos alunos:
- O que a planta precisa para viver?
As crianças disseram: “Terra’, ‘água’, ‘cuidado professora se não a planta morre”.
Sol: Isso, mas a planta também precisa da luz do sol para crescer. Se faltar uma dessas
coisas já prejudica a plantinha. E como vocês já viram, algumas plantinhas nascem de
semente, não é? E depois que a semente brota ela vai crescer e produzir fruto, e depois
morrem.
Depois do diálogo rápido, a professora escreveu o texto no quadro para as crianças
copiarem:
De que as plantas precisam para viver?
Para viver as plantas precisam de solo, ar, água e luz.
Algumas plantas podem viver por muitos anos. Outras plantas como a margarida, vivem
um ou dois anos, no máximo.
O ciclo de vida das plantas
Muitas plantas nascem a partir de sementes.
As plantas nascem, crescem, podem se reproduzir e morrem. Isso quer dizer que ela tem
um ciclo de vida.
Atividade final – a partir da frase ‘A horta é lugar de alegria’, a professora solicitou que
as crianças desenhassem uma horta.
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala da professora Sol.
“De que as plantas precisam para viver” foi o tema da aula, com a finalidade de
reconhecer que os seres vivos necessitam de cuidados para sua sobrevivência. Sol iniciou a aula
dialogando com as crianças. Ao trabalhar este tema, foram evidenciados os fatores que
99
influenciam no crescimento vegetal e as etapas que envolvem o ciclo de vida da planta, isso
contribuiu para que as crianças construíssem noções sobre as necessidades de sobrevivência e
tempo de vida das plantas e desenvolvessem a habilidade de observação da natureza.
É possível investigar com a turma quem tem plantas onde mora, de que espécie, quem
cuida; qual é a sensação térmica quando estamos em um ambiente com e sem plantas, etc. Como
é o paisagismo da escola, como gostariam que fosse, o que é possível fazer para mudar e
melhorar o ambiente, etc. O conhecimento sobre as plantas é relevante, porque possibilita que
a criança desenvolva encantamento e respeito e aprendam a importância de cuidar do meio
ambiente e compreendam a relação entre as pessoas com o meio ambiente.
Quadro 29 - S Aula 6: Utilidade da água
Tema: O ambiente
merece respeito
Objetivo: Identificar os
diferentes usos da água
no cotidiano.
Metodologia/recursos:
Texto escrito, exposição
de ideias, desenho.
A professora trabalhou o seguinte texto:
O ambiente merece respeito
A água, o ar, os animais e as plantas fazem parte do meio ambiente.
Veja porque a água é tão importante. A água também é usada para:
►Abastecer as casas,
►Irrigar as plantações,
►Gerar energia elétrica,
►Transportar pessoas e mercadorias (produto),
►Lazer (nadar, brincar e se refrescar)
►Preservar a vida
Atividade:
Responda: Em que situações as pessoas utilizam a água?
R. Para beber, cozinhar, lavar as mãos, tomar banho, escovar os dentes, lavar
roupas, regar plantas e dar de beber aos animais.
Faça uma ilustração de todos os itens acima.
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala da professora Sol.
Nesta aula, a professora trabalhou o tema “O ambiente merece respeito”, para a
compreensão sobre a importância da água e reconhecimento das diferentes formas de uso para
o consumo humano: abastecimento das casas, irrigação, transporte, lazer, gerar energia elétrica,
preservar a vida.
Depois da leitura e escrita do texto, as crianças desenvolveram as seguintes atividades.
Observamos que o desenvolvimento da aula oportunizou que os alunos reconhecessem a
importância da água relacionando as práticas de como as pessoas utilizam a água no cotidiano.
100
Moraes (1995, p. 14) expressa que “o ensino de ciências não deve apenas visar uma
descrição do mundo, mas uma compreensão efetiva e crítica, de modo que o aluno se torne
sujeito da construção e transformação de sua realidade”. Nas palavras do autor, assimilamos a
relevância da aula observada, pois, a partir da informação e conhecimento sobre a importância
da água, outras questões podem ser discutidas com as crianças em relação, por exemplo, ao
ciclo da água no planeta, sobre a importância (para todos os seres vivos) e do uso consciente e
sustentável da água como recurso natural.
Entendemos que o conteúdo ensinado em ciências não se caracteriza como pronto e
acabado, sempre há uma nova possibilidade ou um novo recorte a ser trabalhado sobre o
fenômeno, de modo a ampliar o conhecimento apropriado sobre o uso da água no ambiente,
evidenciando a participação das crianças e o desenvolvimento crítico sobre a importância da
água na natureza e para os seres humanos.
Quadro 30 - S Aula 7: O Meio Ambiente: lixo
Tema:
O Meio Ambiente: lixo
Objetivos:
Conscientizar de que o
ser humano é produtor;
identificar tipos de lixo
e problemas que
causam ao meio
ambiente; perceber os
cuidados necessários
com o nosso meio
ambiente.
Metodologia/recursos:
Texto escrito,
exposição de ideias,
pintura em desenho.
Sol escreveu no quadro e solicitou que as crianças copiassem o texto:
LIXO: ESSE PROBLEMA TEM SOLUÇÃO?
Todo ser humano produz lixo.
Restos de comida, papel usado, pneus velhos, etc.
E o lixo não desaparece como mágica. Ele continua existindo por muito tempo no
planeta.
O lixo causa diversos problemas:
►Polui o ambiente;
►E pode matar os seres vivos;
►Nos locais de lixo acumulado há animais transmissores de doenças:
Ratos,
Baratas,
Mosquitos
Após a leitura informativa, a professora dialogou com as crianças enfatizando que o
lixo acumulado no ambiente junta bichinhos que podem transmitir doenças para as
pessoas. Citou o exemplo do Aedes Aegypti, que causa dengue, Chikungunya e Zica.
Animadas, as crianças começaram a contar suas histórias, uma criança expressou que
em sua casa havia uma montoeira de lixo, viu seu cachorro remexendo lá e quando
se aproximou para pegá-lo viu barata e chamou o irmão para colocar veneno nela.
Outra criança contou que na casa de sua avó apareciam ratos à noite. E outra
expressou sobre escorpião presente onde há madeira fofa. Finalizando a atividade, a
professora solicitou que desenhassem o que usamos para colocar o lixo e os animais
que vivem onde há lixo acumulado.
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala da professora Sol.
Observamos, no desenvolvimento da aula, que a partir da frase “Lixo: Esse Problema
tem Solução”, a professora chamou a atenção dos alunos para o fato de que as pessoas produzem
101
lixo e isso gera consequências ruins para a natureza e sociedade, porque o lixo descartado
continua exposto no meio ambiente por muito tempo.
Com o texto apresentado, a professora trabalhou leitura e escrita e informou sobre os
tipos característicos de lixo e destacou alguns problemas para o ambiente e para a saúde das
pessoas, evidenciando que o acúmulo de lixo causa a poluição, morte de animais e abriga ou
alimenta bichos (ratos, baratas, mosquitos) que podem transmitir doenças como dengue,
Chikungunya e Zica.
Figura 16 – Animais no lixo, 2º ano
Fonte: Produção da Pesquisa - Desenho da Criança
De acordo com Moraes (1995, p. 13), “através do ensino de ciências a criança não só
adquire conhecimento científico, mas aprende também a solucionar problemas”. A abordagem
que Sol evidenciou sobre o lixo trouxe a reflexão, como notamos nas expressões orais, discente
e docente, que o lixo não deve ser acumulado no ambiente. A instrução para desenho das
crianças aponta como solução que devemos usar lixeiras para depositar o lixo.
Consideramos importante destacar a relevância do tema para o desenvolvimento de
atitudes infantis em relação ao descarte do lixo produzido no cotidiano.
Entendemos que há possibilidade de reflexão e continuidade com a temática de modo a
questionar: Para onde vai o lixo? Quem coleta o lixo? Como podemos reduzir o consumo? E,
por outro lado, explorar a importância da reciclagem do lixo para o meio ambiente; os
problemas enunciados - poluição e morte dos seres vivos; os tipos de doenças transmitidos pelos
animais presentes no acúmulo de lixo no ambiente; e o conteúdo presente na fala das crianças
em relação ao uso do veneno para matar baratas, como controlar a presença de escorpiões e
ratos, sem agredir o meio ambiente.
102
Quadro 31 - S Aula 8: O ambiente e as árvores
Tema: O ambiente: as
árvores
Objetivos: Dar
continuidade ao trabalho
com o meio ambiente;
conhecer a importância
das plantas para o meio
ambiente.
Metodologia/recursos:
Escrita e Leitura de
pequeno texto (no
quadro), exposição de
ideias, desenho.
A professora fez a acolhida dos alunos, depois escreveu no quadro:
As árvores
As florestas têm muitas árvores.
Árvores frutíferas (Açaí, palmito, castanhas, pequi, bocaiuva).
Árvores para madeira (cerejeira).
A árvore para borracha (seringueira).
Após a leitura, a professora comentou que na natureza há uma grande diversidade
de árvores formando uma floresta.
Há árvores que produzem frutos que alimentam os animais e as pessoas, outras
produzem madeira usada nas construções e a seringueira produz borracha. Tudo é
aproveitado pelo homem.
Para finalizar, Sol solicitou que os alunos desenhassem uma floresta com todas as
árvores citadas.
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala da professora Sol.
Nesta aula, a professora Sol ensinou sobre o meio ambiente e plantas trazendo
representações de árvores da floresta que muitas crianças desconhecem, e do cerrado,
ampliando o pensamento ao destacar alguns exemplos de árvores que produzem alimento
(frutas e caule): açaí, palmito, castanha, pequi e bocaiuva; madeireira como a cerejeira; e
borracha (látex) extraída da seringueira.
Percebemos que geralmente, nas salas de aulas, em Cuiabá temos crianças provenientes
de diferentes estados brasileiros. Nesse sentido, é interessante questionar quais árvores
conhecessem e, possibilitar estratégias para que os demais alunos também tenham acesso a
informação seja por documentários, filmes, livros, fotografias, etc.
No contexto de ensino das ciências naturais, compreendemos que os conteúdos e
conhecimentos não são verdades prontas e transmissíveis, mas verdades que podem ser
produzidas, como destaca Araujo (2015, p. 19), “um processo é muito mais que transmitir
conteúdos para os alunos, exigindo que os mesmos memorizem e os reproduzam”. De acordo
com a autora, o processo educativo se constrói na relação professor-aluno, produzindo
conhecimento.
Desse modo, entendemos que o recorte apresentado pela professora pode ser explorado
cientificamente, contribuindo para a formação de conceito e construção de compreensões sobre
o fenômeno natural (árvores produtivas) e sua influência na vida social, destacando que a
produção vegetal diversificada tem importância por atender diferentes necessidades do ser
humano.
103
Quadro 32 - S Aula 9: Meio Ambiente I
Tema: Escrita de palavras
Objetivo: Registrar
palavras relacionadas ao
meio ambiente.
Metodologia/recursos:
Escrita de palavras ditadas
e desenho de quantidades
de objetos indicados.
Nesta aula, a professora identificou no quadro que o tema seria
Interdisciplinar: Linguagem, Matemática e Ciências.
A atividade consistiu em registro de palavras ditadas por Sol para que os alunos
escrevessem no caderno:
a. Meio ambiente
b. Água
c. Natureza
d. Rio
e. Lixo
f. Cuidados
g. Queimadas
h. Peixes
i. Plantas
j. Animalzinho
k. Reciclagem
l. Arvoredos
m. Orgânicos
n. Ensinamentos
o. Aprendizagem
Além das palavras, a professora passou atividade envolvendo quantidades.
Desenhe o que se pede:
5 árvores, 1 rio, 4 lixeiras, 10 peixes, 1 machado, 3 pés de laranja, 1 trator.
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala da professora Sol.
Nesta aula, a professora propôs a interdisciplinaridade entre Ciências, Linguagem e
Matemática. Carvalho (1998, p. 9) discorre que interdisciplinaridade consiste em “uma maneira
de organizar e produzir conhecimento, buscando integrar as diferentes dimensões dos
fenômenos estudados”. Observamos, então, que a atividade não retrata uma ação
interdisciplinar, apenas explora terminologias comuns no campo das ciências naturais para a
leitura e escrita de palavras, bem como contagem e registro de quantidades.
Ao analisar as atividades desenvolvidas, percebemos que nesta aula não houve ensino
de noções ou conceitos no campo das ciências, de forma que possibilitasse a conscientização
das crianças sobre a importância do meio ambiente e como o homem interfere nele, de acordo
com os interesses pessoais e coletivos.
Silva e Helal (2010, p. 5) expressam que o ensino de ciências e a aprendizagem da escrita
são processos que podem se inter-relacionar “a criança aprende a ler e escrever enquanto
aprende ciências” e, para isso, a mediação docente é fator importantíssimo.
104
Das palavras escritas é possível explorar os conhecimentos que as crianças possuem e
dialogar, articulando as palavras aos conceitos construídos ou estudados sobre o meio ambiente
e a consciência de preservação ambiental.
Através de construção de texto oral, escrito ou desenho, questionamos o que escrevemos
ou o que lemos, conduzimos uma possibilidade de trabalhar ciências, pois de acordo com Silva
e Helal (2010, p. 4), “as curiosidades incitadas podem conceder sentido às atividades realizadas
no dia a dia da criança”.
As experiências vividas em sala de aula, quando refletidas, sempre conduzem a novas
práticas no processo de ensino e aprendizagem, como afirmado por Silva e Helal (2010, p. 6):
Entendo o processo de ensino aprendizagem como espaço/tempo de elaboração e
construção colaborativa de conhecimento, e portanto, ampliação de saberes e ainda –
não – saberes, é possível defender que a heterogeneidade da sala de aula demanda
práticas pedagógicas significativas tanto para os professores como para as crianças,
de forma que o Ensino de Ciências pode se consubstanciar em uma importante
possibilidade de trabalho, posto ser por meio da ciência que o homem se coloca em
relação direta com o mundo. (SILVA; HELAL, 2010, p. 6).
Quadro 33 - S Aula 10- Fotossíntese, 2º ano
Tema: Utilidade das Plantas,
como produzem o alimento?
Objetivo: Reconhecer que as
plantas são seres vivos e que
necessitam de água para
sobreviverem.
Escrita do texto no quadro:
Utilidade das Plantas - Como produzem alimentos
O processo de produção do alimento das plantas chama-se fotossíntese.
Elas usam água e gás carbônico do ambiente.
A água é absorvida por meio das raízes.
O gás carbônico é retirado pelas folhas.
Para que aconteça essa transformação, as plantas precisam de luz.
Na fotossíntese as plantas liberam o oxigênio,
O ar (gás) que respiramos para sobreviver.
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala da professora Sol.
De acordo com Arce; Silva; Varotto (2011, p. 82), ao ensinar ciências para crianças, “o
professor sempre terá como objetivo o ensinar conceitos científicos em níveis cada vez mais
complexos”.
Em relação ao processo de fotossíntese, observamos que a professora Sol trabalhou, na
escrita e oralidade, a síntese do conceito, que de acordo com Souza e Almeida (2002, p.2), “é
um processo que resulta na produção de glicose e oxigênio”.
105
Ao trabalhar sobre o tema, a professora oportunizou a construção de noções sobre a
produção de alimento (glicose) e oxigênio, evidenciando a relação entre a planta e o ambiente
para viver, e que isso acontece absorvendo água pela raiz, gás carbônico e luz solar pelas folhas.
Figura 17 - Fotossíntese - 2º ano
Fonte: Produção da Pesquisa - Desenho da Criança
No recorte trabalhado, a professora estabeleceu relação entre pessoas – plantas,
explicando que o oxigênio, produzido pela planta, é necessário para a respiração e vida humana.
Na abordagem do tema há possibilidade de explorar também a relação animais - planta e
pessoas – plantas, mediante a utilização dos vegetais para suprimento da necessidade diária de
alimentação animal e humana.
Quadro 34 - S Aula 11: Meio Ambiente II
Tema: Meio Ambiente
Objetivo: Identificar e
classificar seres que
constituem o meio
ambiente.
Metodologia/recursos:
Pesquisar, recortar e
colar, no caderno, figuras
relacionadas ao tema
estudado.
Nesta aula foi recordado os temas antes trabalhados.
A partir da questão sobre que seres encontramos na natureza? As crianças foram
respondendo: “as plantas”, “os rios”, “os animais”.
A professora elogiou-os e complementou dizendo que o meio ambiente, a natureza,
é formada pelas plantas, pela água dos rios e do mar, pelos animais, pelo solo, mas
também não podemos esquecer das pessoas, nós também fazemos parte da
natureza.
Depois, a professora solicitou que os alunos procurassem figuras no livro,
relacionadas às árvores, rios, lagos, animais e plantas para recortar e colar no
caderno.
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala da professora Sol.
106
A professora desenvolveu atividade livre de recorte e colagem, recapitulando o tema
“Meio ambiente”, trabalhado anteriormente. Com esta atividade, possibilitou que os alunos
identificassem e classificássemos seres que compõem o meio ambiente, a partir das
compreensões já construídas em seu cotidiano e na escola.
De acordo com Araujo (2015, p. 20), o processo educativo se constrói na relação entre
professor-aluno, considerando “as experiências e vivências, o diálogo e o respeito, a
heterogeneidade e a diversidade, além da ação criativa, autônoma e reflexiva dos sujeitos
envolvidos”. Pode-se perceber, deste modo, que no desenvolvimento dessa atividade, proposta
pela professora, foi possível um momento de reflexão e avaliação do conhecimento apropriado,
pelos alunos, de que o meio ambiente é constituído pelo solo, a água, o ar, flora e fauna.
Entendemos, ainda nesta atividade, que a professora poderia explorar outras relações
entre as pessoas e o meio ambiente, utilizando as figuras selecionadas e coladas pelos alunos,
como as transformações produzidas pela ação humana e suas consequências para o ambiente.
Ao desenvolver suas aulas, a ação da professora centrou-se no processo de leitura e escrita e o
ensino sobre ciências caracterizou a abordagem de conteúdos sobre meio ambiente, plantas e
animais.
Na observação em campo (aula 2), percebemos a intenção de ensinar a olhar a natureza
e percebê-la utilizando os sentidos, possibilitando a interação entre a criança e o meio ambiente,
ao mesmo tempo em que apreende as transformações realizadas pelo homem modificando o
meio.
Ao trabalhar o ciclo de vida das plantas, a professora ensinou a importância delas para
a sobrevivência dos seres vivos no meio ambiente, como produtoras de alimento, abrigo e
matéria prima (madeira). Associou a utilidade da água para a vida no ambiente, caracterizou o
lixo e o ruído, produzidos pelas pessoas, como poluente ambiental, interferindo
prejudicialmente no meio ambiente, afetando a saúde das pessoas e animais. Portanto,
observamos nos ensinamentos da professora a abordagem de conteúdos atitudinais e conceituais
para a aprendizagem das crianças, articulando aspectos de sua vivência cotidiana (o ambiente,
a água e os seres vivos).
Em relação aos procedimentos didáticos, conforme os argumentos e prática da
professora Sol, constatamos a utilização de textos do livro didático, há exposição escrita e oral
de conteúdos e diálogo com as crianças em relação ao texto estudado, respondendo indagações
107
da professora. Sobre a aula de campo, observamos um passeio ao entorno da escola para
observação da paisagem.
Entendemos que as aulas têm como destaque o meio ambiente como tema de estudo,
envolvendo principalmente a questão do lixo e das queimadas como problema sociocultural, e
na prática cotidiana, a professora segue o livro didático. Para registro das crianças, geralmente
é utilizado o desenho produzido por elas.
Em relação a atividade diferenciada com os alunos, Sol relatou-nos que desenvolveu a
tradicional experiência de germinação da semente de feijão que plantaram em garrafa pet na
sala e as crianças molhavam todos os dias e observavam se estava germinando e até ela ficar
grandinha, também observaram os tipos de plantas que têm ao redor da escola.
Nas aulas observadas e de acordo com a professora, na entrevista, a atividade mais
comum é o livro didático, trabalhando texto escrito e oralidade. Sol afirma que: “sair para aula
de campo é um pouco difícil para o primeiro ciclo, então, trabalhamos mais no livro mostrando
as figuras e ilustrações para que eles visualizem e entendam aquilo que a gente está explicando”.
A limitação para realizar aula de campo é destacada, por ela, como uma dificuldade para ensinar
ciências.
Dessa maneira, explorando os dados produzidos na observação das aulas da professora
Sol, reconhecemos que ao trabalhar os conteúdos há na ação docente a intenção de ensinar
conhecimentos e desenvolver atitudes de respeito e preservação do meio ambiente. No item
seguinte, analisamos os dados produzidos na observação da professora Lua.
3.3.3 As aulas de Ciências Naturais da professora Lua, no 3º ano – 1º Ciclo
A turma da professora Lua é constituída por crianças na faixa etária entre 8 e 9 anos de
idade. Apresentamos e analisamos os acontecimentos observados sobre o que e como a
professora ensinou em nove aulas observadas.
Quadro 35 - L Aula 1: Solo, 3º ano
Tema: Solo
Objetivo: Compreender
a importância de cuidar
do solo.
Metodologia/recursos:
Texto escrito, exposição
de ideias, desenho.
Lua comentou que nesta aula estudariam sobre o solo e indagou às crianças:
Vocês acham que têm vida no solo?
Crianças – Sim.
Lua - O que vive no solo?
Criança 1- Formigas.
Criança 2 – Tatu.
108
Lua - O que mais?
Criança 3 – As plantas, cachorro, vaca.
Lua comentou que tem muitos bichinhos como larvas, grilos, as minhocas e muitos
outros que vivem embaixo do solo. E na superfície vivem as plantas, os animais
maiores e as pessoas. O solo é importante para todos os seres vivos.
Lua - O solo é muito importante para os seres vivos e por isso devemos cuidar bem
dele. Então temos que cuidar para que não se torne infértil e sem vida.
A professora comentou que as plantas não vivem em solo infértil. Elas precisam de
um solo rico em substâncias orgânicas como os restos de legumes e frutas, folhas
que o torne fértil, como a nossa horta, porque no solo infértil não crescem plantas.
A professora escreveu o texto no quadro sobre a definição de solo para que as
crianças lessem e copiassem.
O solo
Os seres vivos precisam do solo para viver
O solo é uma mistura de pedaços de rochas, restos de seres vivos, ar e água. Nele
cresce plantas e vivem muitos animais, como as minhocas e formigas. É no solo
também que as plantas fixam as raízes.
Solos férteis.
O solo fértil contém água, nutrientes e gás oxigênio em quantidades adequadas
para as plantas se desenvolverem. A maioria dos alimentos que o ser humano
consome é produzida no solo.
Finalizando a aula, solicitou que as crianças recortassem e colassem figuras onde
há solo com plantas e animais.
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala da professora Lua.
Analisando os dados dessa aula de ensino de ciências, percebeu-se que a professora
envolveu as crianças em diálogo e reflexão sobre o que é solo e a relação de reciprocidade que
é estabelecida entre os seres vivos e não vivos presentes na natureza.
Compreendemos esse ensino sobre o solo e sua importância para os seres vivos, a partir
da afirmação de Seixas, Calabró e Souza (2017, p. 299) de que, ao ensinar ciências, “o professor
faz a mediação do conhecimento científico para seus alunos, de modo que esses se apropriem
e aprendam esse conhecimento para a vida e não apenas para aquele momento”.
Lua traz na oralidade e na escrita reflexões sobre a importância do solo, a interação solo
e seres vivos, a preservação do solo para a manutenção da vida vegetal, humana e animal. A
abordagem destes conteúdos oportuniza a construção de noções e conceitos científicos
socialmente construídos.
O desafio que se coloca no processo de ensino de ciências é possibilitar que a criança
aprenda a apreender, a observar e questionar a realidade e produza conhecimento sobre os
fenômenos naturais no contexto em que vive.
109
Quadro 36 - L Aula 2: Poluição Tema: A paisagem e seus
Problemas: Poluição
Objetivos: Identificar as
transformações ocorridas na
paisagem; reconhecer os tipos de
poluição que causam problemas
ambientais.
Metodologia/recursos: Leitura e
diálogo sobre poluição.
A professora propôs a leitura do texto A paisagem e seus Problemas
A partir da leitura do texto e observando as imagens, a professora
explicou que nas relações humanas com o meio ambiente, as pessoas
modificam a paisagem substituindo a natureza por construções e tem
atitudes que causam poluição e agride o meio ambiente e a vida dos
animais e das pessoas.
Questionou: Como devemos agir sem prejudicar o ambiente?
As crianças responderam: Não jogando lixo nas ruas, nas praças e nas
áreas que têm mato.
Depois, resolveram os exercícios no livro.
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala da professora Lua.
Figura 18 – Poluição (texto)
Fonte: Livro Didático Descobrindo o Mundo, 3º ano.
110
Ao trabalhar a leitura e compreensão do texto, através da observação das imagens
utilizadas para resolver os exercícios propostos, a professora possibilitou que as crianças
identificassem e classificassem tipos de poluição (sonora, da água e do ar) que agridem o
ambiente.
Conforme referências da Unesco (1983), apud Santana Filho (2015, p. 33), “as ciências
podem ajudar as crianças a pensar de maneira lógica sobre os fatos do cotidiano e a resolver
problemas práticos”. A partir desta premissa, consideramos que estes conhecimentos
trabalhados sobre os tipos de poluição e as transformações na paisagem contribuem para o
desenvolvimento do aspecto social e ambiental, pois, chamam a atenção das crianças para a
importância das atitudes de respeito e cuidados que todas as pessoas devem ter com o meio
ambiente e evitar ações que ameaçam os seres vivos.
Quadro 37 - L Aula 3: Poluição no rio
Tema: Poluição no rio
Objetivos: Desenvolver a
consciência de que não
devemos jogar lixo no
ambiente; identificar atitudes
humanas que contribuam com
o meio ambiente e que possam
lhes garantir uma melhor
qualidade de vida.
Metodologia/recursos:
Leitura e interpretação de
quadrinhos, diálogo sobre
poluição.
A professora trabalhou a leitura e interpretação da história em quadrinho no
livro didático “Descobrindo o Mundo”, página 196:
Depois os alunos, com o apoio da professora Lua desenvolveram Atividades:
a- Em dupla escreva o que aconteceu em cada quadrinho.
b- Com a ajuda do professor, discutam a fala de Chico Bento no quadrinho
11. O que ele quis dizer?
c- Em cada recipiente está escrito o nome de um material. Escreva uma
frase destacando atitudes que vocês consideram importantes para
preservar o ambiente
Plástico: ______________ Vidro: _______________
Borracha: _____________ Metal: _______________
A professora realizou a leitura de uma tabela destacando o tempo de
decomposição de cada tipo de material na natureza e solicitou que os alunos
111
listassem os objetos, classificando-os de acordo com o tempo de
decomposição (mais rápido e mais demorado).
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala da professora Lua.
Em continuidade ao estudo sobre o meio ambiente, nesta aula, a professora, ao trabalhar
as cenas da pescaria de Chico Bento e os questionamentos e respostas apresentados,
oportunizou o desenvolvimento do pensamento da criança sobre a importância de não poluir as
águas dos rios.
Figura 19 - Atividade: poluição no rio
Fonte - Produção da Pesquisa - Registro da Criança.
Segundo Silva e Cicilini (2010, p. 4), o ensino de ciências no contexto escolar atual
articula-se à Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente e envolve o conhecimento dos
aspectos culturais relacionados ao modo de vida de homens e mulheres e participa da construção
de sujeitos humanos críticos.
112
Desse modo, entendemos que as questões ambientais trabalhadas pela professora Lua
não se distanciam desta realidade colocada pelas autoras, porque discute atitudes humanas
prejudiciais ao ambiente e outras que estão direcionadas à preservação do meio ambiente, as
quais podem levar a criança a refletir, conscientizar-se de sua capacidade de atuar no mundo e,
se necessário, transformá-la.
Quadro 38 - L Aula 4: Poluição pelo lixo
Tema: Poluição visual
e poluição pelo lixo
Objetivo: Desenvolver
a consciência de que
devemos desenvolver
práticas evitando poluir
o meio ambiente e que
possam nos garantir
uma melhor qualidade
de vida.
Metodologia/recursos:
Leitura e interpretação
de quadrinhos, diálogo
sobre poluição.
A professora trabalhou o texto da página 192 do livro Descobrindo o Mundo.
Poluição visual
É causada principalmente pelo excesso de propagandas, cartazes, anúncios, placas,
fios, rede elétrica e de telefone, presentes especialmente na área urbana.
Consequências: causa desconforto visual; tira a atenção dos motoristas, pois
prejudica a sinalização de trânsito; degrada o ambiente tornando o feio e cansativo.
Soluções: eliminar o excesso de fios elétricos, cartazes e propagandas deixando
apenas as informações necessárias; não colocar propagandas em locais proibidos.
Poluição pelo lixo
A falta de coleta ou de tratamento do lixo polui o solo e o ambiente ao redor.
Consequências: a poluição pelo lixo pode provocar doenças e aumentar o número
de ratos e de outros animais nocivos para a saúde; nos centros urbanos o acúmulo
de lixo entope bueiros e provoca enchentes.
Soluções: coletar e tratar o lixo; reciclar o lixo; fazer campanhas para estimular
ações coletivas de limpeza do bairro ou da cidade.
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala da professora Lua.
Em continuidade ao assunto “Paisagem e seus problemas – poluição visual e poluição
pelo lixo”, a atividade trabalhada consistiu em leitura, interpretação e compreensão do texto,
com abordagem explicativa, pela professora, sobre causas e consequências da poluição visual.
Depois, ao dialogar sobre o assunto, a professora relembra-os sobre o passeio que fizeram no
Sesc Arsenal onde observaram o tratamento do lixo: separação e reciclagem.
A professora indagou: temos coleta seletiva na escola? As crianças expressaram que
sim, separando plásticos, os restos de frutas e legumes que são aproveitados para transformar
em adubo usado na horta. Na sequência, a professora solicitou que respondessem as questões 1
e 2 do livro.
O meio ambiente equilibrado constitui-se legalmente um direito de cidadania. De acordo
com Castanheiro (2009),
113
A paisagem desempenha importante papel de interesse público nas áreas social,
cultural e ambiental (interesse econômico em trabalho criativo). Contribui para
formação cultural local, bem como para o bem-estar da população. O bem-estar das
pessoas guarda relação direta com sua saúde, modo de vida e as circunstâncias do
meio em que vive. (CASTANHEIRO, 2009, p. 64).
Observamos esta premissa referenciada por Castanheiro no desenvolvimento didático
da professora Lua ao abordar as causas, consequências e solução dos fenômenos denominados
poluição visual e poluição pelo lixo, que a partir do conhecimento estudado no livro didático,
evidencia seus impactos negativos para a saúde e ambientes visualmente adequados.
Nesta prática, ao abordar o conteúdo, a professora oportunizou que as crianças
refletissem sobre a responsabilidade humana de evitar jogar lixo a céu aberto e controlar
exposição de veículos de propaganda, exposição de fios e outros no ambiente, de modo a
preservar o ambiente natural e social, bem como buscar melhor qualidade de vida na cidade.
Quadro 39 - Aula 5: Dengue
Tema:
Dengue: Transmissão e
Prevenção
Objetivos: Discutir sobre a
transmissão do vírus da
dengue, explicar sobre seu
principal transmissor que é o
mosquito Aedes Aegypti;
debater sobre o que fazer
para prevenir a reprodução
do vírus; compreender que a
poluição sonora causa
impactos para o ambiente e
para as pessoas.
Metodologia/recursos:
Leitura de texto em cartaz,
exposição de ideias,
atividade escrita.
No primeiro momento, houve comunicação a partir do texto escrito:
Dengue
Transmissão: ocorre através da picada da fêmea do mosquito Aedes Aegypti
(da família dos pernilongos) infectado com o vírus transmissor da doença ao
sugar o sangue de uma pessoa infectada.
Sinais: Dor no corpo, febre alta, manchas avermelhadas, dor nos olhos, dor
nas articulações, fraqueza e falta de apetite.
Dengue Hemorrágica: sangramento na gengiva, petéquias (manchas
arroxeadas), plaquetas baixas.
Prevenção - para evitar a reprodução do mosquito devemos guardar as
garrafas sempre viradas para baixo, encher os pratinhos de vasos de planta
com areia, não jogar no lixo os objetos que acumulem água. Manter bem
tampados: baldes, tonéis, piscinas, caixa d’água, abrigar pneus para não
acumular água de chuva.
Depois, os alunos se deslocaram para outra sala para participarem de uma
palestra com a equipe municipal sobre Dengue e ao retornarem, completaram
os exercícios:
1- Complete as frases usando as palavras no quadro abaixo:
Dengue – água – mosquito – sintomas – hemorragia
a) A _______ é a forma mais grave de doença que pode até levar a morte.
b) As pessoas devem evitar o acúmulo de _______ parada.
c) Os principais _______ da dengue são: febre, dores nas articulações,
manchas vermelhas na pele, vômito.
d) O mosquito transmissor da dengue é o Aedes Aegypti.
2- Assinale a alternativa que indique os sintomas causados pela dengue:
( ) dor de cabeça, dor no corpo, dor nos olhos, febre, manchas avermelhadas
( ) coriza, tosse, espirro, dor na garganta
( ) espirro, dor na garganta e coriza
114
( ) dor nos ouvidos e nas mãos
( ) dor na garganta, tosse e rouquidão
Após a correção, a professora comentou:
Lua - Nessa questão da prevenção da dengue temos que ter a consciência de
que é necessário cuidar de nosso quintal para não facilitar a reprodução do
mosquito. Mesmo o vizinho não cuidando o dele, eu vou cuidar do meu, porque
se o mosquito pica você é quem fica doente?
Crianças - Nós mesmos.
Lua – Então, para evitar a reprodução do mosquito e a transmissão da doença
a gente tem que ter a consciência de que o lixo tem o lugar próprio dele, não
tem?
Criança 1 - Tem, o sanitro.
Lua - Quando nós saímos em lugares que têm os cestinhos apropriados para
cada tipo de lixo com as cores azul, verde, amarelo e vermelho, cada cor está
relacionada a um tipo de lixo.
Criança 2 - A senhora não falou a cor marrom que é apropriada para o lixo
não reutilizável.
Lua - Quais são os tipos de lixo que não são apropriadas para reutilizar?
Criança 2 - Casca de banana, maçã.
Lua - Para que serve as cascas dos alimentos?
Criança 2 - Para fazer remédio e...
Lua - Pode fazer também o que lá na horta? O que fazemos com as cascas que
levam para lá quando tem banana, laranja, abacaxi e melancia? Servem para
fazer o quê as cascas que estão lá?
Criança 3 – Para plantar.
Lua - Serve para fazer adubo, mas tem todo um processo.
Lua retoma o assunto dengue: Então, para evitar a doença da dengue, a zica,
chikungunya...
Criança 3 – Microcefalia.
Lua - Todas estas doenças são transmitidas pelo mosquito. É preciso cuidar do
ambiente, não só na casa de vocês, mas, em qualquer lugar. Nós temos que ter
a consciência de que é preciso evitar que o mosquito se reproduza, cuidar do
nosso ambiente.
Criança 1- Lá na praça do centro do bairro tem um monte de mosquito.
Lua - Pois é, estamos criando mosquito, por isso que tem tantos casos de morte
provocados pela dengue. Porque o próprio ser humano não tem cuidado do
meio ambiente.
Na televisão fala o tempo todo que a gente tem que cuidar do meio ambiente;
o pessoal da saúde sempre está alertando, lembram as enfermeiras que falaram
do mosquito, passaram vídeo e cantaram musiquinha com vocês? Elas são da
área de saúde. Então não é só a escola que orienta; a saúde, outras instituições
e a escola vêm orientando sobre isso, toda a sociedade fica consciente de que
a maior obrigação que nós temos é cuidar do ambiente para evitar essas
doenças. Mas, ainda tem gente que não liga, não faz sua parte para evitar a
proliferação do mosquito e da doença.
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala da professora Lua.
115
Nesta aula, houve discussão sobre Dengue e sua forma de transmissão e também formas
de prevenção. O procedimento adotado foi a exposição de ideias mediante texto escrito em
cartaz e comunicação oral pela professora. Depois, os alunos se deslocaram para outra sala para
participarem de uma palestra com a equipe municipal sobre Dengue e ao retornarem
completaram os exercícios e dialogaram sobre o tema.
Ao trabalhar sobre transmissão, sintomas e prevenção da dengue, observamos que o
ensino de ciências está relacionado à saúde e educação ambiental. Ao comentar sobre o assunto,
a professora evidencia a necessidade de cuidarmos do lixo reutilizando quando possível ou
descartar adequadamente, evitando tornar o ambiente favorável para a criação do mosquito.
A dengue é um problema de saúde pública e de acordo com Souza Pinto, Oliveira Pinto
e Duarte (2013, p. 15), “atitudes simples de educação ambiental podem ajudar no controle e
combate ao vetor transmissor da dengue”. Os autores expressam que o posicionamento crítico
das pessoas e os cuidados com o meio ambiente ajudam a reduzir os casos de dengue.
O desenvolvimento da aula não buscou a produção do conhecimento pesquisando sobre
o assunto, entretanto, estabeleceu a comunicação de fatos relacionados à proliferação do
mosquito e o risco que a dengue oferece à vida e saúde das pessoas.
Nesse aspecto, o contexto da sala de aula ensina sobre os deveres e responsabilidade
social, individuais e coletivas, em prol de um ambiente equilibrado e saudável, buscando a
formação para a cidadania infantil consciente e responsável com o ambiente em que vive.
Quadro 40 - L Aulas 6 e 7: Partes das Plantas
Tema: Partes das Plantas (aula 6)
Objetivo: Reconhecer as partes das plantas, seu ciclo
de vida e utilidade como alimento.
Tema: Partes da planta que utilizamos como alimento
(aula 7)
Objetivo: Identificar e classificar as partes da planta
que servem como nosso alimento.
Metodologia/recursos: Desenvolvimento de
atividade escrita e pintura, recorte e colagem.
Observamos no caderno das crianças, a abordagem
sobre o ciclo de vida das plantas, em momento anterior
à observação em sala. Na aula 6, a professora propõe
atividades, destacadas na figura abaixo, oportunizando
que as crianças, ao completar os exercícios
retomassem os conhecimentos apreendidos sobre as
partes e funções das plantas, bem como sua utilização
como alimento humano.
E na aula 7, a professora continuou o assunto sobre
partes da planta utilizadas como alimento com uma
atividade de pintura, recorte e colagem, oportunizando
que os alunos identificassem e classificassem as partes
comestíveis da planta.
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala da professora Lua.
Nestas aulas, a abordagem do tema foi revisão de conteúdo. Lua primeiramente
trabalhou sobre as partes e função da planta (aula 6) evidenciando o (re) conhecimento do ciclo
de vida, bem como a utilização das plantas para alimentação das pessoas.
116
Figura 20 – Partes da Planta
Fonte: Produção da pesquisa, registro da criança.
Na aula 7, a revisão sobre o conteúdo “partes das Plantas que utilizamos como alimento”
ao dialogar com as crianças, Lua retomou o conhecimento que possuem sobre o assunto,
apresentou a classificação de partes da planta que utilizamos como alimento e comentou sobre
a importância das plantas para a alimentação humana e para o ambiente. A professora Lua
propôs quatro atividades para as crianças:
1- escrever o nome das partes que compõem uma planta;
2- escrever exemplos de plantas frutíferas;
3- registrar o seu processo ou ciclo de vida em desenvolvimento, de acordo com o
desenho ilustrativo;
4- desenhar alimentos estabelecendo relação com partes da planta: folhas, raiz, caule,
flor e fruto, que as pessoas utilizam como alimento.
Observamos que as crianças completaram as atividades seguindo as orientações
indicadas, com referência no livro didático e em conhecimentos já construídos anteriormente.
Estas atividades propiciam a compreensão sobre ideia de que as plantas possuem raiz, caule,
flores e fruto e se prende ao solo; ao citar plantas frutíferas é possível estabelecer comparação
117
com as partes comestíveis de uma determinada planta, bem como, relacionar o ciclo de vida a
partir da germinação da semente até a etapa produtiva da planta.
Figura 21 - Partes comestíveis da planta
Fonte: Produção da pesquisa, registro da criança.
Fernandes e Miguel (2007, p. 66) afirmam que no ensino de ciências naturais a atividade
do aluno em campo “envolve inúmeras possibilidades de aprendizagem e apresentam a
realidade sob uma nova ótica, sendo importante para a formação cidadã do aluno”.
De acordo com os autores, compreendemos que os conhecimentos trabalhados
pudessem ocorrer em campo, mediante a interação das crianças com o ambiente ou trazendo os
saberes e práticas socioculturais que vivenciam no próprio contexto de vida. Ou seja,
observando a natureza ou visualizando recursos midiáticos, as crianças poderiam representar
conhecimentos diversificados relacionados aos vegetais comestíveis.
Na prática, o ensino de ciências, a partir da vivência cotidiana dos alunos e com a
mediação de conhecimentos socioculturais e científicos, é possível ensinar-lhes a buscar
conhecimentos sobre estas diferenças das plantas; outras formas de reprodução, além da
germinação da semente; outros ambientes, diferente do solo, em que determinadas espécies de
118
plantas se desenvolvem; perceber os diferentes usos das plantas como alimentos, como
remédios e outras utilidades, conforme a cultura local.
Quadro 41 - S Aula 8: Direito à alimentação
Tema: Direitos e qualidade de vida: alimentação,
Nutrientes e importância das frutas.
Objetivo: Reconhecer a alimentação como direito de
sobrevivência humana.
Metodologia/recursos: Texto escrito, exposição de
ideias, desenho.
A professora propôs atividade de interpretação do
texto “O pomar” (Figura abaixo). Dialogando com
as crianças, a partir do texto, a professora indagou:
o que é um direito? E continuou:
Direito de a criança ir à escola, ser acompanhada
pelo conselho tutelar, quando necessário; direito
de questionar, de frequentar os lugares.
O que é qualidade de vida?
É quando se tem uma vida saudável.
A professora expressou que o alimento é uma
necessidade de sobrevivência do ser humano.
E por ser muito importante para a saúde e bem-estar
humano, a alimentação adequada é um direito de
todas as pessoas. Sem o alimento, a pessoa fica
desnutrida e adoece. Alimentação adequada é rica
em nutrientes, vitaminas, que fazem bem à saúde e
qualidade de vida.
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala da professora Lua.
A temática sobre alimentação articula-se à capacidade proposta pelas diretrizes
curriculares da Secretaria Municipal de Educação (MRC-2011) visando “refletir sobre a
necessidade de se alimentar de forma saudável, reconhecer o valor nutricional de alguns
alimentos e identificar aqueles que sejam saudáveis ou não”.
A leitura e interpretação do texto “O pomar” possibilitou a identificação das frutas que
as pessoas utilizam na alimentação e as plantas que as produzem. A ação pedagógica não
explorou quais os nutrientes que compõem as frutas (citadas no texto), a abordagem versou
sobre ser importante consumir alimentos (frutas) variados e nutritivos, as cores das frutas e
desenho ilustrando o texto lido.
A relevância deste estudo é uma oportunidade de socialização de conhecimentos
socioculturais, que permeiam o contexto de vivências dos alunos, e que são importantes para
que eles construam noções ou conceitos relacionados aos aspectos sociais, enquanto direito de
cidadania, e natural, enquanto necessidade básica da alimentação para a sobrevivência humana.
Por outro lado, a forma de conduzir o processo de ensino sobre o tema abordado não
atende as características de construção do conhecimento como produção da criança, uma prática
que se consolida quando se desenvolve atividades em que haja a pesquisa com mediação
119
docente, possibilitando a construção de conhecimentos e desenvolvimento da autonomia
cognitiva no processo de aprendizagem.
Figura 22 – Direito à Alimentação (texto)
Fonte: Livro didático “Descobrindo o mundo”, 3º ano.
Quadro 42 - S Aula 9: Fases lunar
Tema: Fases da lua
Objetivo: Associar as fases
da Lua ao movimento da
Lua, da Terra e do Sol.
Metodologia/recursos:
Texto escrito, exposição de
ideias, pintura em desenho.
Os alunos realizaram a leitura do texto no livro didático, que aborda as quatro
fases da lua, o tempo de duração e sequência da mudança e fase
O que faz mudar a aparência da lua?
Em relação às fases da lua a professora chamou a atenção das crianças para o
texto no livro didático comentou que em seu movimento em torno sol, de acordo
com a posição da lua no espaço sua a face ou parte de sua face é iluminada pelo
sol e isso faz percebermos sua mudança de fase.
Expressou que cada fase dura uma semana e vista da terra a lua cheia tem a face
vista da terra toda iluminada pelo Sol. Na lua minguante ou crescente a aparência
é como uma grande sombra cobrindo a lua deixando visível um quarto da face
120
iluminada. A lua nova ocorre depois do quarto minguante que vai diminuindo a
iluminação da face até ficar quase invisível.
Depois, a professora explicou lhes que as fases da lua ocorrem de acordo com seu
movimento de translação (em torno do sol), rotação (em torno da terra) e
revolução em torno de si mesma.
Utilizando o globo terrestre explicou sobre o movimento da terra em torno do sol
que se chama movimento de translação e o movimento entorno de si mesma,
denominado rotação.
Comentou que a lua acompanha o movimento da terra em torno do sol
(translação) ao mesmo tempo em que gira em torno da terra (rotação) e o
movimento em torno de si mesma, que é denominado revolução. Ao explicar
sobre a órbita em torno do sol, a professora ficou receosa em utilizar o termo
“órbita elíptica”, considerando um termo muito científico para a turma, mas
desenhou no quadro demonstrando o percurso da terra em torno do sol.
Para melhorar a compreensão das crianças sobre como é o movimento da terra e
associassem ao movimento lunar, a professora oportunizou que eles saíssem da
sala e observassem a posição da sombra da caixa d’água na calçada, retornou para
a sala, continuando a atividade e ao final da aula solicitou que eles observassem
novamente. As crianças ficaram encantadas com o fenômeno natural observado.
Para finalizar, as crianças desenharam as fases da lua.
Fonte: Dados da Pesquisa – Observação na sala da professora Lua.
Figura 23 - Fases da lua (texto)
Fonte: Livro didático “Descobrindo o Mundo”, 3º ano
121
A abordagem sobre as Fases da Lua é um assunto de difícil compreensão, de acordo
com Trevisan (2007, p. 3), “é aparentemente um conteúdo de fácil entendimento, mas na
realidade é um conteúdo complexo e difícil porque envolve noções de espaço, proporções,
observações do céu, relação dos movimentos da Terra e da Lua e reflexão da luz do Sol”.
Estudando sobre as fases da lua, quando a professora indagou: o que faz mudar a
aparência da lua, ela provocou a curiosidade das crianças trazendo uma necessidade de observar
e conhecer a natureza e uma possibilidade de interação da criança com os fenômenos físicos
que permeiam o universo. Para a compreensão do texto “Fases da lua”, a professora fez a
demonstração utilizando o globo terrestre e uma bola (representando a lua) para explicar o
movimento da lua em torno da terra e o movimento, de ambas, em torno do sol (lâmpada) e dos
seus próprios eixos.
A professora explicou superficialmente, com base no texto lido e na demonstração do
movimento observado, como acontecem as fases da lua, destacando a posição da lua em relação
ao sol e à terra, caracterizando a fase nova, quando a lua aparece quase toda sem iluminação; a
lua parcialmente iluminada para a direita resulta na lua crescente e para a esquerda temos a lua
minguante e quando a lua se situa de forma que a luz solar ilumina toda a sua face, visível na
terra, ocorre a lua cheia. Na demonstração a sombra a qual a professora relacionava para a
mudança de fase era muito semelhante ao eclipse.
Saraiva; Amador; Kemper; Goulart; Muller (2007, p. 9 - 13) explicam que trabalhar
sobre as fases da lua sempre ocorre uma confusão até mesmo para os professores de ciências.
Os autores enfatizam que a rotação da lua entorno de si mesma dura o mesmo tempo de seu
movimento de revolução em torno da terra e por este motivo a lua nos mostra sempre a mesma
face iluminada pelo sol. Os autores explicam as fases da Lua da seguinte forma:
A Lua Nova acontece quando a face visível da Lua não recebe a luz do Sol, pois os
dois astros estão na mesma direção, e a face iluminada está oposta à Terra. Nesse dia
a Lua nasce e se pões aproximadamente junto com o Sol. No dia seguinte inicia a fase
crescente, ficando cada vez mais a leste do Sol, e portanto “atrasando-se” cada vez
mais em relação a ele. Ela aparece mais brilhante no início da noite, no lado oeste do
céu, como um arco luminoso, com a borda convexa (borda externa do arco) voltada
para o oeste. Esse arco vai ficando cada dia mais largo, até que, aproximadamente 1
semana depois, assume a forma de meio disco, com 50% da face iluminada voltada
para a Terra – é o Quarto Crescente. Nesse dia, toda a metade oeste da face visível da
Lua está iluminada, ou seja, o semi-círculo lunar tem a borda curva voltada para o
oeste. Lua e Sol, vistos da Terra, estão separados aproximadamente de 90º. A Lua
nasce aproximadamente ao meio dia e se põe aproximadamente à meia noite. Após
esse dia, a fração iluminada da face visível continua a crescer de oeste para leste, pois
a Lua continua a oeste do Sol, até assumir a forma de um disco completo – a Lua
Cheia, quando 100% da face visível está iluminada. Nesta fase a Lua está acima da
122
linha do horizonte durante toda noite, nasce quando o sol se põe e se põe ao nascer o
Sol. Lua e Sol, vistos da Terra, estão em direções opostas, separados de
aproximadamente 180º. A partir desse dia, a Lua entra em fase Minguante, quando
começa novamente a se mover aparentemente em direção ao sol, pelo lado oeste,
nascendo e se pondo antes dele; a borda oeste do disco lunar vai ficando cada vez
mais retraída e, aproximadamente 7 dias, a fração iluminada já reduziu novamente a
50%, atingindo o Quarto Minguante. Nesse dia, a Lua está aproximadamente 90% a
oeste do Sol, e vemos iluminada toda a metade leste. A Lua nasce aproximadamente
à meia noite e se põe aproximadamente ao meio dia. Nos dias subsequentes a Lua
continua a minguar, até atingir o dia) do novo ciclo. (SARAIVA; AMADOR;
KEMPER; GOULART; MULLER, 2007, p. 12 - 13).
De acordo com o texto os autores ajudam a compreender a relação entre o movimento
lunar e a mudança de fases da Lua, de acordo com o alinhamento Sol – Lua – Terra horizontal
ou perpendicular entre si e considerando a linha do horizonte, bem como, o ponto latitudinal e
meridional onde está localizado o observador do astro lunar, pois o aspecto lunar é observado
de forma diferente nos hemisférios norte e sul, por exemplo o quarto crescente, ao sul tem o
formato C e ao norte D. Este fato evidencia que as fases da Lua não estão relacionadas ao
sombreamento pela Terra mas, ao posicionamento lunar abaixo ou acima da linha do horizonte
e com o ponto de referência do observador no planeta Terra.
Para esclarecer melhor sobre essa movimentação dos astros, a professora Lua permitiu
que as crianças observassem a posição da sombra da caixa d’água, fazendo marcação e
comparação em dois momentos da aula, um próximo ao recreio e ou outro antes de terminar o
período de aula. Diante da percepção do movimento, comparando as marcações efetuadas, as
crianças entenderam melhor as explicações sobre o movimento terrestre e lunar no universo.
Ao final da aula a professora solicitou que as crianças desenhassem as fases da lua. No desenho,
as crianças representaram as quatro fases lunares, de acordo com o texto estudado e dialogado.
Figura 24 - Fases da lua
Fonte: Produção da pesquisa, registro da criança.
123
Consideramos que a leitura do texto e a demonstração efetuada com recursos simples (o
globo terrestre, uma bola e uma lâmpada) em conjunto com a observação do fenômeno do
movimento e a mediação docente permitiram às crianças o acesso às noções conceituais
(explicações astronômicas) deste fenômeno físico da natureza. De acordo com Goldschmidt
(2012),
É fundamental criar situações que levem as crianças a construírem seus primeiros
significados importantes do mundo, relacionados com a Ciência, favorecendo, além
da construção de conteúdo conceitual (conceitos, fatos), o desenvolvimento no aluno
de atitudes científicas, habilidades e competências, que só pode ser conseguidas
através de uma orientação adequada e consciente. (GOLDSCHMIDT, 2012, 24).
Seguindo as referências da autora, reconhecemos, na prática da professora Lua, a
importância dessa aproximação das crianças com conhecimentos científicos, culturalmente
produzidos, e sua contribuição para a produção de noções conceituais, pois permite ampliar a
percepção e leitura de mundo das crianças sobre os fenômenos naturais. Em nosso entendimento
a preparação docente é de suma importância para que o ensino não retrate conceitos científicos
de forma equivocada ou considere a expressão espontânea dos alunos, e mesmo dos professores,
sem aprofundamento científico.
Em relação ao desenvolvimento de atitudes científicas, compreendemos que há
necessidade de incitar a participação das crianças não apenas observando, mas, expressando
suas hipóteses e comparando-as com o conhecimento científico disponibilizado no processo de
aprendizagem.
Sobre o que a professora Lua ensina observamos que, ao trabalhar os tipos de poluição,
evidenciou atitudes humanas prejudiciais ao ambiente e seres vivos. Suas considerações ao
abordar o tema provocaram reflexões sobre a necessidade de mudança de atitude, no sentido de
preservar a natureza cuidando do lixo para não o depositar em lugar inadequado, ou
participando de ações de limpeza do meio ambiente. A abordagem evidencia que o lixo é
poluente, mas não é o único, pois, a cidade emaranhada por fios e letreiros também interfere no
ambiente causando poluição.
Outro ensinamento da professora evidenciou sobre a alimentação como direito de
sobrevivência humana e a importância do alimento saudável para a saúde do corpo.
Compreendemos que os temas abordados estão relacionados aos aspectos da natureza e
sociedade, que ao serem trabalhado no primeiro ciclo possibilitam a elaboração de ideias que
possam contribuir para a preservação ambiental e desenvolvimento de hábito alimentar pela
124
criança. Entendemos a relevância da ação docente, mas consideramos que as abordagens podem
ser trabalhadas em âmbito investigativo, de forma possibilitar a apropriação em conjunto com
a participação da criança, no processo de aprendizagem, produzindo conhecimento.
Observando como a professora Lua ensina, percebemos a utilização de textos escritos,
a partir do livro didático, a professora sempre envolveu a participação das crianças, tanto no
diálogo como nas demonstrações realizadas, no sentido de respondendo indagações e não na
perspectiva de expor suas próprias ideias. A professora, ao utilizar recursos simples existentes
na escola, demonstrou que usando a criatividade é possível desenvolver outras situações
didáticas, junto com o livro didático, leitura e escrita, e tornar a aula prazerosa e produtiva.
Quando, na entrevista, indagamos se a professora tem dificuldade para ensinar, ela
expressou: “nós não temos recurso, nós não temos como deslocar, ou trabalhar com a horta,
para o plantio e cultivo de plantas, então essa é a dificuldade, por não ter materiais”. Lua
relacionou sua dificuldade para ensinar à falta de materiais, recursos e condições para fazer um
passeio, visitar algumas instituições que tragam conhecimento e aprendizagem. E durante a aula
sobre fases lunares, observamos sua iniciativa em fazer a diferença com recursos disponíveis.
Em suas referências sobre os procedimentos de ensino, Lua expressou a utilização de
leitura e exposição de conteúdos, diálogo com as crianças sobre os assuntos abordados. Sobre
a pesquisa referida pela professora, em nosso entendimento configura estudo, texto de
determinado conteúdo que as crianças possam pesquisar em livros ou internet, em casa, no
diálogo com a família e trazer para discussão na sala de aula. Por exemplo, segundo os dizeres
da professora Lua ao trabalhar frutas as crianças foram com a receitinha de salada de frutas para
casa e a tarefa de investigar, perguntando aos pais, sobre as frutas que eles iriam usar para fazer
a salada: qual era a vitamina, qual era a importância, porque a fruta faz parte da alimentação
que devemos ter diariamente. Durante o período em que acompanhamos as aulas, não
observamos em sua prática o uso desse procedimento de ensino-aprendizagem, apenas estudo
de conceitos e revisão de conteúdo.
Outra atividade comentada pela professora foi uma visita ao Sesc Arsenal, onde ouviram
palestra e viram uma maquete do lixão e todo o processo realizado para a separação e
possibilidade de reciclagem do lixo.
Nos dizeres e na prática da professora Lua compreendemos que o procedimento
metodológico utilizado no ensino não se diferencia em relação aos demais professores
colaboradores. Observamos que sobressaem estratégias de exposição de ideias com o uso do
125
texto escrito a partir do livro didático; observação de fenômenos da natureza, demonstração
utilizando recursos materiais (globo, bola, luz), diálogo com as crianças relacionado aos
conteúdos estudados.
3.3.4 Considerações sobre o que e como os professores ensinam em ciências
Na análise sobre o que e como os professores ensinam em ciências no primeiro ciclo,
um dado evidenciado é que nos dias em que observamos as aulas, a ciência foi pouco trabalhada
com as turmas, apenas uma vez por semana, e conforme a necessidade na gestão escolar a aula
foi substituída por atividades relacionadas à Língua Portuguesa.
O planejamento de ensino é coerentemente articulado com a matriz curricular municipal
e com os fundamentos da abordagem Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. Propõe
conteúdos científicos relacionados ao cotidiano docente e das crianças, o estudo dos fenômenos
naturais e a relação do homem com a sociedade e natureza. De acordo com Oliveira; Marques;
Rocha; Epoglou (2015, p. 35260) “a abordagem de temas observáveis no cotidiano dos alunos
se configura como um ponto de partida para atingir os objetivos da aprendizagem de conceitos
científicos”.
No contexto da sala de aula, observamos que a atitude dos professores colaboradores,
ao ensinar ciências, traduz empenho em ensinar com o objetivo de que a criança (6 a 8 anos)
aprenda e se desenvolva no processo de leitura e escrita construindo compreensões acerca do
conteúdo ensinado.
Observando suas práticas percebemos que a linguagem científica é um desafio a ser
superado nos anos iniciais. Os professores demonstraram compreender os assuntos que
abordaram no contexto de ensino, a partir do livro didático e se expressam com desenvoltura
na linguagem e comunicação cotidiana com as crianças.
Na compreensão da professora Sol as crianças aprendem noções sobre ciências. E Lua
ficou receosa em usar o termo “órbita elíptica”, compreendendo-o como um termo “muito
científico”, difícil para a compreensão das crianças. Nesse sentido, Rosa, Peres e Drum (2007,
p. 362) destaca que,
Ao ensinar ciências às crianças, não devemos nos preocupar com a precisão e a
sistematização do conhecimento em níveis da rigorosidade do mundo científico, já
que essas crianças evoluirão de modo a reconstruir seus conceitos e significados sobre
os fenômenos estudados. O fundamental no processo é a criança estar em contato com
a ciência, não remetendo essa tarefa a níveis escolares mais adiantados. (Rosa, Peres
e Drum 2007, p. 32).
126
A partir da afirmação da autora, entendemos que a linguagem científica não deve ser
negada e a ciência pode ser aproximada das crianças e não distanciada, porque na interação a
criança desenvolve o processo cognitivo e a capacidade de linguagem, ampliando o vocabulário
e as noções conceituais.
Ao analisar a prática dos professores, é possível perceber que ensinam as crianças a ler
e a escrever; apropriar-se de informações e conhecimentos biológico - plantas, animais, corpo
humano, alimentação; sobre os aspectos naturais - ambiente, solo, água; aspectos sociais: saúde,
prevenção de doenças, preservação e cuidados com o meio ambiente envolvendo fauna, flora,
fontes de água, solo e cultura alimentar.
Bizzo (2009, p. 152) afirma que “professor e alunos podem explorar suas ideias nas
aulas de ciências, desenvolvendo seus conceitos, suas atitudes e sua maneira de agir”. A partir
da observação, é perceptível que os professores Téo, Sol e Lua, na relação com seus alunos e
com os conhecimentos, os ensinam a desenvolverem posturas de respeito ao meio ambiente,
quando relacionam o processo de degradação da natureza pelo homem e informam as
consequências que isso traz para as pessoas e ao meio ambiente.
Em relação aos procedimentos ou estratégias utilizadas nas aulas de ciências,
observamos atividades de leitura, escrita, observação (em campo e em desenhos ou gravuras),
vídeo, pintura em desenho impresso, recorte e colagem. Ao desenvolver estas atividades, as
crianças sempre foram respeitadas pelos professores, em suas individualidades e em relação ao
tempo necessário para finalizá-las.
Compreendemos que o desenvolvimento das aulas, dos professores colaboradores,
envolveu exposição de conteúdo e ideias, diálogo com as crianças e observação de fatos e
fenômenos da natureza utilizados como base para alcançar os objetivos de ensino propostos em
cada atividade trabalhada com as crianças relacionadas a ciências da natureza.
Em relação à exposição de conteúdo, Téo, Sol e Lua utilizavam texto oral ou escrito,
desenho e vídeo. Observamos que os três professores utilizam textos escritos (no quadro ou no
livro), na maioria das aulas, como suporte para abordar conceitos relacionados à natureza e
meio ambiente (solo, seres vivos e não vivos, poluição, sistema solar). Percebeu-se também a
utilização do texto oral quando os professores expunham suas ideias ao explicar um conteúdo
de ensino, com ou sem o suporte escrito, permitindo à criança o exercício da escuta e chamando
a atenção às explicações, evitando distrações e envolvendo-as com as atividades em
desenvolvimento.
127
O texto assistido em vídeo contribuiu para ensinar conteúdos, conceituais e atitudinais,
relacionados ao meio ambiente e a importância de cuidar e preservar a natureza. Foi utilizado
uma vez na sala do professor Téo, durante o percurso de observação das aulas de ciências.
Notamos que este recurso é bastante utilizado pelos professores em outras atividades, e
compreendendo-o como um elemento que facilita a compreensão das crianças e possibilita
ampliar conhecimentos, entendemos que o uso pode ser melhor explorado no primeiro ciclo.
Os desenhos impressos geralmente foram utilizados pelos professores como atividade
paralela para pintura. Em uma das aulas, o professor Téo utilizou-os para que as crianças,
utilizando seus conhecimentos ao observar o desenho, identificassem e classificassem seres
(não) vivos com a intervenção docente, caso alguém expressasse de forma equivocada.
Na turma da professora Lua observamos a utilização do desenho impresso para que as
crianças identificassem e classificassem partes das plantas que utilizamos como alimentos, e
interagindo entre elas ou com a professora foram organizando, buscando compreensões já
estruturadas em seu pensamento, a partir de suas vivências cotidianas.
Na turma da professora Sol, o desenho foi utilizado quando as crianças buscaram
gravuras nos livros, caracterizando os seres que fazem parte da natureza rios, lagos, plantas e
animais, partindo de conhecimentos já construídos. Nas três salas observamos o desenho do
aluno como forma de registro dos conceitos estudados.
Observamos que para finalizar uma atividade, os professores, solicitavam que as
crianças desenhassem. Por exemplo, Téo propôs que desenhassem o solo preparado e não
preparado para plantar e a representação de como as plantas se alimentam; Lua propôs que
desenhassem as fases lunares; Sol pediu que desenhassem o ambiente quando observaram a
paisagem no entorno da escola e em outra atividade solicitou que desenhassem uma floresta
com tipos de árvore estudadas (Açaí, cerejeira, palmito, bocaiuva, seringueira).
Observamos que o desenho nem sempre representou o que a criança conhecia, como no
caso da representação destas árvores da floresta pelas crianças que moram no cerrado, sem que
houvesse demonstração da imagem como fez o professor Téo ao demonstrar a imagem do solo
fértil e infértil. Entendemos que essa relação com o desenho precisa ser refletida e trabalhada
para que a representação configure o registro da aprendizagem e não simplesmente uma
atividade mecânica e ocupacional.
Em relação ao diálogo estabelecido nas aulas, observamos que essa prática partiu
sempre dos professores ao expor o texto (oral, escrito, em vídeo e também em desenhos
128
impressos). Em relação ao diálogo nas aulas de ciências, Astolf, Peterfalvi e Vérin (1998, p.
15) expressam:
Trata-se na realidade, e a maioria das vezes, de uma forma muito particular de diálogo,
dado que o professor interroga quando ele próprio conhece as respostas melhor do que
os alunos a quem solicita, enquanto a turma não exprime exatamente o seu ponto de
vista, mas procura decodificar as expectativas do professor para tentar adaptar-se a
elas. (ASTOLF, J-P; PETERFALVI, B. VÉRIN, A, 1998, p. 15).
Os autores mostram uma realidade na qual o diálogo está centrado no conteúdo de
ensino, representando um diálogo com respostas prontas. Entendemos que o diálogo também
pode ser estabelecido de forma a problematizar questões, permitindo que a criança construa um
processo de compreensão em que reafirme o conceito existente ou atribua outro significado,
produzindo conhecimento e não apenas apropriando-se das elaborações já construídas.
No contexto da sala de aula, observamos que a valorização da participação da criança
ocorreu mais na relação pergunta e resposta imediata, as crianças pouco questionarem e
expressaram suas curiosidades. E, às vezes, ao expressar seu conhecimento, fora da ótica do
professor, a informação não foi valorizada, como ocorreu na sala do professor Téo (aula 1),
quando uma criança expressou “tem que ter água” respondendo ao argumento docente: “se não
tiver solo onde as plantas vão fixar a raiz”.
De acordo com Nacarato et al (2009, p.42), o diálogo é essencial no processo de
aprendizagem, pois “é o ambiente de dar voz e ouvidos aos alunos, analisar o que eles têm a
dizer e estabelecer uma comunicação pautada no respeito e no (com) partilhamento de ideias e
saberes”. Segundo a autora, é importante questionar as crianças e valorizar os saberes que elas
expressam, bem como intervir conforme a necessidade que se apresente no ambiente de
aprendizagem.
Em relação ao procedimento de observação, destacaram-se duas situações diferentes em
sala de aula. A primeira relacionamos à observação diretamente na natureza a olhar o solo, a
paisagem, a diferença da grama (não) exposta a luz (Téo), a paisagem no entorno da escola
(Sol), a sombra da caixa d’água em relação ao sol, explicando o movimento da terra (Lua). A
outra forma de observação foi através de recursos materiais como o vídeo sobre o meio
ambiente, diferentes tipos de solo representados por figura (Téo) demonstração sobre os
movimentos da lua e da terra (Lua).
Entendemos a observação como um processo muito importante no contexto da sala de
aula, porque permite explorar a visão da criança. Consideramos que as duas formas de
129
observação presenciadas têm significado para um bom começo de conversa pois,
compreendemos que no contexto da aula, ao observar os fenômenos apresentados, as crianças
precisam ser encorajadas a manifestar questionamentos, expressar e representar suas
percepções.
No contexto das aulas dos professores, a relação estabelecida envolveu conteúdos e
atividades, propostas por eles, e o desempenho para ensinar de modo que as crianças
aprendessem. É necessário avançar no sentido de que as aulas de ciências oportunizem as
crianças fazerem mais perguntas, a investigar e a sistematizar as suas descobertas e
aprendizagens.
Nesta perspectiva, o professor precisa ter uma prática pedagógica de maneira a
estabelecer uma relação em que se educa pesquisando, problematizando e comunicando os
resultados de sua produção (GALIAZZI; MORAES, 2002), porque a pesquisa como princípio
metodológico, no cotidiano da sala de aula, permite à criança aprender a aprender através do
processo de investigação.
Enfim, o que e como os professores ensinam remete ao que ainda se faz necessário
ensinar sempre, que é aprender a aprender e produzir conhecimentos observando, investigando,
contrapondo ideias, buscando explicações científicas para fatos ou fenômenos da sociedade da
natureza. Em tudo o que se ensina há que se ensinar sempre a transformar a realidade em que
vivemos.
130
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O interesse em investigar sobre “o que dizem os professores sobre o que e como ensinam
ciências no primeiro ciclo”, tem origem na história de vida produzida na prática pedagógica e
formação articulada às ciências e a metodologia e conteúdo das ciências nos anos iniciais,
somado ao interesse em conhecer produções acadêmicas sobre o ensino de ciências para
crianças dos anos iniciais.
A definição da unidade escolar partiu da iniciativa de investigar junto à Assessoria
Pedagógica, vinculada à Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá, escolas que fossem
referência no desenvolvimento de uma proposta de ensino de ciências. E entre três escolas
indicadas por desenvolver projetos relacionados ao meio ambiente, decidimos investigar na
Escola Municipal Rio Coxipó e, a convite, os professores Téo, Sol e Lua, atuantes no primeiro
ciclo, tornaram-se colaboradores da pesquisa.
Na investigação, os dados foram produzidos mediante entrevista com os professores
colaboradores e observação em suas aulas ensinando ciências para as crianças de seis a oito ou
nove anos. Um dado instigador foi não encontrar, no contexto escolar, o desenvolvimento do
projeto anunciado, referente ao meio ambiente, pois em razão do financiamento suspenso, a
proposta foi inviabilizada. A pesquisa focalizou o fazer pedagógico dos professores no primeiro
ciclo de formação humana, no Ensino Fundamental.
A concepção sobre ciências apresentada pelos professores expressa, de forma
espontânea e generalizada, a ideia de que tudo é ciência. Essa questão parece aproximar-se de
uma definição conceitual relacionada ao cotidiano, mas não sustenta a compreensão
contemporânea da ciência como produção humana, como observamos nas expressões
subjetivas, espontâneas e generalizadas, dos professores em relação ao conceito de ciências e
ensino de ciências naturais.
Um dado que nos chamou a atenção foi sobre a recordação de atividades do ensino de
ciências marcantes na trajetória escolar e universitária, pois entendemos que a participação
agradável, ou não, pode influenciar no fazer pedagógico dos professores que ensinam ciências.
Sobre como os professores ensinam ciências identificamos duas questões: uma
relacionada ao ensino de conteúdos e outra com ênfase no aspecto metodológico ao sugerir que
ensinar ciências relaciona-se à identificação de problemas, questionamento de fatos e busca de
solução.
Compreendemos que o currículo da formação profissional (inicial e continuada) tem
significativa relevância para a construção do conhecimento sobre a natureza da ciência e
131
desenvolvimento da autonomia e capacidades para planejar e ensinar ciências no primeiro ciclo.
Diante da compreensão que os professores apresentaram, percebemos a necessidade de reflexão
do currículo de ensino de ciências em ambas etapas de formação para aprimoramento dos
conhecimentos e desenvolvimento crítico em relação ao conteúdo e metodologia de ensino,
visando a qualidade na aprendizagem e na prática docente.
Ao analisar o que os professores ensinam percebemos que o planejamento para o ensino
de ciências parte das orientações da Matriz curricular de referência proposta pela Secretaria
Municipal de educação. O documento articula-se à política pública de ensino, de acordo com
os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1987), e traz como princípios curriculares a
educação sociointeracionista para a formação humana inclusiva. O ensino de Ciências e
Educação Ambiental correlacionam-se aos aspectos de educação para formação cidadã,
responsável e crítica, na perspectiva Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.
A Matriz curricular de referência pareceu-nos bastante sucinta, não evidencia
explicitamente os temas, conteúdos de ensino e proposta de avaliação, de forma que sustente a
prática docente. Apresenta as capacidades de aprendizagem, a serem desenvolvidas de acordo
com a faixa etária das crianças, a partir das quais os professores desenvolvem os respectivos
planejamentos de ensino.
Na ação pedagógica, observamos que o valor atribuído ao conceito científico, traduzido
nos textos do livro didático e trabalhados pelos professores, envolve o conhecimento da
natureza e formação cidadã, mas necessita ser ampliado pelos professores. Os conteúdos de
aprendizagem têm foco nos conhecimentos: biológico - plantas, animais, corpo humano,
alimentação; sobre os aspectos naturais - ambiente, seres vivos, ar, solo, água; nos aspectos
sociais: saúde, a importância de refletir e agir sobre as relações estabelecidas com a natureza,
sobre problemas ambientais (lixo e poluição, desperdício da água, cuidados com os seres vivos),
preservação da natureza, da vida e do ambiente.
Consideramos a relevância destes conteúdos de ensino, trabalhados no primeiro ciclo,
pois, a criança é um sujeito que explora o mundo - configurado em ambiente corporal, social e
natural - e necessita apropriar-se destes aspectos com os quais se relaciona cotidianamente e
problematizando-os pode construir ou ampliar seus conhecimentos, aproximando-se da
elaboração científica. No entanto, percebemos a ausência dos fenômenos químicos e físicos, os
quais consideramos importantes para a aprendizagem das crianças, porque estão presentes na
prática cotidiana, na transformação do alimento, por exemplo, ou na decomposição da matéria,
132
como no caso da transformação da casca de banana em adubo vegetal, pronunciada nas aulas
de Téo e Lua, mas não com a compreensão de como ocorre esse processo. Também foi possível
perceber que há outras situações de transformação também vivenciadas no dia a dia das crianças
e que envolvem fenômenos físicos e químicos, mas que ficam silenciadas no primeiro ciclo e,
em nosso entendimento são possíveis de compreensão pelas crianças com a mediação docente
qualificada.
Conhecer fenômenos ou reações químicas e físicas naturais próximas no dia a dia da
criança podem ajudá-la a construir compreensões sobre os efeitos que contribuem para a
qualidade de vida sustentável e tomada de decisão quanto aqueles que são nocivos à
humanidade e ao meio ambiente. Por exemplo, em uma aula da professora Sol, quando
trabalhou sobre a importância do armazenamento adequado do lixo para evitar a proliferação
de animais nocivos, uma criança expressou sobre a presença de inseto e a prática de uso de
veneno para exterminação, ficando a expressão em si mesma. Não houve reflexão.
Em um ambiente educativo que parte dos conhecimentos do aluno, essa expressão
poderia tornar-se elemento de investigação sobre os efeitos nocivos para as pessoas e o
ambiente, com a utilização deste produto químico. Ouvir e dar voz às crianças transforma o
conceito de aprender e ensinar transformando, ao mesmo tempo, a qualidade com a qual
ensinamos.
Em relação a como os professores ensinam, os dizeres traduzidos em suas expressões
verbais e práticas evidenciam exposição de conteúdo e ideias, diálogo com as crianças e
observação de fatos e fenômenos da natureza ou observação de imagem utilizados como base
para alcançar os objetivos de ensino relacionados a ciências da natureza.
Ao observar as aulas parece-nos que o ensino de ciências naturais visava a
conscientização e o cuidado da criança consigo mesma e com o meio ambiente a partir do
diálogo, da exposição de imagens e da observação dos espaços da escola e de seu entorno. O
tempo e as estratégias destinadas a essas atividades nem sempre propiciaram que a criança
expressasse sua curiosidade, investigasse e registrasse as suas percepções, ideias sobre os
assuntos abordados.
Considerando a capacidade de produção da criança em atividade no processo de
aprendizagem, a prática observada no contexto da sala de aula requer reflexões críticas em
relação aos fundamentos propostos na matriz curricular de referência que sugere o
desenvolvimento pedagógico interdisciplinar, problematizado e contextualizado, envolvendo a
133
participação significativa dos alunos e considerando a pesquisa como processo de
aprendizagem.
Ao ouvir os professores observamos o desejo de fazer diferente, ter materiais
disponíveis para realizar atividades que tornem o processo de aprendizagem mais atrativo e,
como representado por Téo, que se considera um bom alfabetizador, o desejo de aprender a
ensinar ciências.
No processo pedagógico observado, pelas condições objetivas de trabalho, os
professores não dispunham de tempo para estudar, planejar, analisar suas produções e a de seus
alunos. Por outro lado, compreendemos que há um obstáculo epistemológico e metodológico
que pode ser superado com a leitura e estudo pessoal, bem como, com a formação continuada
com o objetivo de ampliar o conhecimento e refletir sobre a prática pedagógica.
As condições objetivas de trabalho devem ser garantidas, é inadmissível que projetos
interessantes (como da horta) iniciados nas escolas sejam interrompidos desconsiderando sua
importância no processo de ensino e aprendizagem. É importante que a secretaria de educação
garantisse a possibilidade de deslocamento das crianças para outros espaços, além da escola,
para realização de aulas de campo no Horto Florestal, em comunidades ribeirinhas, na Chapada
dos Guimarães, em museus, praças públicas e outros, pois ampliam o conhecimento das
crianças sobre o lugar em que vivem, as benfeitorias e problemas existentes e ajudam a pensar
nas soluções possíveis.
Nesta perspectiva, acreditamos que para constituir autonomia didática para ensinar
ciências nos anos iniciais tecer críticas, que apontam fragilidades em si, não contribui para a
melhoria da qualidade do ensino. É fundamental atender a necessidade de formação continuada,
a partir da reflexão do próprio fazer pedagógico, problematizando-o, construindo argumentos e
comunicando os resultados, de forma que propicie reflexão e transformação nas pessoas e no
processo de ensino e aprendizagem.
No contexto escolar e da sala de aula, o professor do primeiro ciclo tem papel relevante
na formação da criança, com a responsabilidade de orientá-la no processo de construção da
aprendizagem e produção de conhecimentos, no campo da linguagem, da matemática, das
ciências humanas e da natureza, de forma interdisciplinar, respeitando as características do
aprender infantil. Temos a compreensão de que no processo didático em tudo o que se ensina
há sempre o que ensinar e que o professor dos anos iniciais é um profissional multidisciplinar
com importante função política e pedagógica no contexto educativo e de formação humana.
134
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140
ANEXOS
Anexo A - Questionário.................................................................................................... 1141
Anexo B - Roteiro para Entrevista com Professores......................................................... 1143
Anexo C - Termo de Autorização/Anuência do Gestor da Unidade Escolar................... 1145
Anexo D - Termo de Consentimento Livre e Esclarecedor............................................. 1147
141
Anexo A - Questionário
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
QUESTIONÁRIO
Caracterização dos Sujeitos-QCS
Objetivo obter informações das professoras participantes sobre a formação acadêmica, as
experiências profissionais, bem como, sobre a formação continuada em Ciências Naturais.
I –Dados Pessoais
a) Identificação:
b) Data de Nascimento:
c) Naturalidade: Estado:
II – Formação Acadêmica
a) Curso de Graduação:
Instituição:
Ano de Ingresso: Ano de Conclusão Cidade/UF
b) Pós Graduação: ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado
Curso :
Instituição:
Ano de Ingresso: Ano de Conclusão Cidade/UF
III – Experiência Profissional
1. Há quanto tempo você atua nesta escola?
142
2. Qual a sua jornada semanal de trabalho?
3. Você trabalha em outra unidade escolar? Quantas horas semanais?
4. Exerce outra Profissão? Qual?
5. Com qual turma você trabalha nesta escola? Quantos alunos há em sua turma?
6. Há quanto tempo você trabalha com o primeiro ciclo?
7. Faz tempo que você trabalha com esta turma no primeiro ciclo?
8. Qual a média de idade dos alunos na turma em que você leciona?
( ) 6-7 anos ( ) 7-8 anos ( ) 8-9 anos ( ) outro
9. Quantas horas-aulas semanais de Ciências Naturais você trabalha?
10. ( ) 4 h ( ) 3 h ( ) 2 h ( ) 1 h ( ) outro
11. Em qual ou quais dia(s) da semana?
12. Você utiliza as Diretrizes curriculares
( ) Nacional ( ) Estadual ( ) Municipal ( ) Nacional e Municipal ( ) Estadual e
Municipal ( ) Nacional, Estadual, Municipal
13. As diretrizes Municipais oferecem subsídios teóricos para o planejamento das suas práticas de
ensino de Ciências? ( ) sim ( ) não
14. O que é Ciência?
15. O que você entende por ensino de Ciências?
16. Em qual perspectiva teórica você baseia para organizar o ensino de Ciências Naturais?
17. No contexto de sua prática a quantidade de aulas de Ciências é adequada para a formação das
crianças?
18. Em sua opinião como deveriam ser as aulas de Ciências? Suas aulas aproximam-se desse ideal?
19. Você utiliza o livro didático de Ciências Naturais? ( ) sim ( ) não Por quê?
20. Você utiliza outros recursos para ensinar Ciências Naturais? Quais?
21. Qual a maior dificuldade para desenvolver o Ensino de Ciências com seus alunos?
22. Que estratégias de ensino você desenvolve ao ensinar Ciências naturais?
23. Que tipo de atividade de Ciências seus alunos demonstram maior interesse e aproveitamento na
construção de conhecimentos?
Local e data:
CUIABÁ/2018
143
Anexo B – Roteiro para Entrevista com Professores
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM PROFESSORES
O presente roteiro tem como objetivo subsidiar-nos em relação a entrevista e se estrutura a partir
de três blocos: Caracterização dos professores quanto a escolaridade, formação inicial e
continuada; Significados atribuídos pelos (as) professores (as) ao planejamento e
desenvolvimento das aulas de ciências nas turmas do primeiro ciclo; Desafios e dificuldades
manifestadas pelos (as) professores (as) ao planejar e ensinar ciências.
Entrevista 1 – Caracterização dos professores quanto a escolaridade, formação inicial e
continuada.
I Formação Acadêmica:
a) Como foi sua vida escolar, onde estudou? Você gostava de Ciências Naturais? Por
quê?
b) Por que escolheu ser professor (a)?
c) Na graduação, você teve alguma disciplina específica sobre Ciências Naturais?
d) Você já fez curso de especialização? Em quê?
e) Você gosta de atuar no primeiro ciclo do Ensino Fundamental? Porquê?
II Atividade profissional e o ensino de Ciências Naturais:
a) Você já participou de formação continuada sobre Ciências Naturais?
b) Qual foi a ênfase na formação continuada sobre Ciências Naturais?
c) Como você avalia sua participação na formação continuada sobre Ciências Naturais?
144
d) A sua prática pedagógica melhorou com a formação continuada sobre Ciências
Naturais? Por quê?
e) Você considera importante ter formação continuada nessa área?
f) Quais as dificuldades encontradas para participar da formação continuada sobre
Ciências Naturais?
Entrevista 2 – Significados atribuídos pelos (as) professores (as) ao planejamento e
desenvolvimento das aulas de ciências nas turmas do primeiro ciclo.
a) Para você o que é Ciências? Qual a sua finalidade?
b) Qual a importância do ensino de Ciências Naturais no primeiro ciclo?
c) Como a criança aprende Ciências nesta etapa de ensino?
d) Com que frequência você trabalha Ciências Naturais no primeiro ciclo?
e) Que conteúdos são trabalhados?
f) Que tipo de procedimento didático metodológico você utiliza no Ensino de Ciências
Naturais na turma do 1º ciclo em que você atua?
g) Você poderia falar sobre alguma atividade relacionada ao ensino de ciências que
tenha trabalhado? Explicite quais foram os objetivos desta atividade.
h) Cite algumas razões que você considera importante para trabalhar o ensino de
ciências no 1º ciclo.
i) Quais materiais você utiliza como suporte para planejar as aulas de Ciências?
Entrevista 3 – Desafios e dificuldades manifestadas pelos (as) professores (as) ao
planejar e ensinar ciências.
a) Você tem dificuldades para planejar e ensinar Ciências Naturais? Quais? Justifique.
b) Como você planeja as aulas de Ciências Naturais? Consegue integrá-las com as outras
áreas do conhecimento?
c) Há algum conteúdo ou conceito que você sente insegurança para ensinar?
d) Como você avalia as aprendizagens em Ciências Naturais da sua turma?
e) Como você vê a relação entre Ciência, infância e escola?
f) Qual a relação que você percebe entre as crianças e os temas de Ciências Naturais?
CUIABÁ/2018
145
Anexo C - Termo de Autorização/Anuência do Gestor da Unidade Escolar
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO-IE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO-PPGE
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
TERMO DE AUTORIZAÇÃO/ANUÊNCIA DO GESTOR DA UNIDADE ESCOLAR
Declaro, por meio deste termo, que autorizo o desenvolvimento da pesquisa intitulada
“O ENSINO DE CIÊNCIAS NO PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL” que
será desenvolvido nesta unidade escolar pela mestranda Alvarina de Fátima dos Santos,
vinculada ao Programa de Pós-graduação da Universidade Federal de Mato Grosso.
Estou ciente que a pesquisa objetiva investigar e analisar como os professores do
primeiro ciclo compreendem e desenvolvem os conhecimentos de Ciências Naturais.
Fui informado (a), ainda, que a pesquisa está sob a orientação da Profa. Dra. Rute
Cristina Domingos da Palma, a quem poderei contatar quando julgar necessário através do
telefone (65) 3615.8452 (período vespertino). E caso necessite de maiores esclarecimentos
posso entrar em contato com o “Comitê de Ética em Pesquisa-Humanidade”, atualmente sob a
coordenação da Sra. Rosangela Kátia Sanches Mazzorana Ribeiro que pode ser contatada pelo
telefone (65) 3615-8935, pelo endereço eletrônico: [email protected] e no endereço:
Avenida Fernando Corrêa da Costa, 2.367, Instituto de Educação – sala 31, Boa Esperança,
CEP: 78060-900.
Afirmo que aceitei o desenvolvimento da pesquisa nesta unidade por minha própria
vontade, sem receber qualquer incentivo financeiro ou ter qualquer ônus e com a finalidade
exclusiva de colaborar para o sucesso da pesquisa e que fui informado (a) dos objetivos
estritamente acadêmicos do estudo.
Estou ciente de que os dados da pesquisa serão produzidos a partir de entrevista e
questionário, com professores) observação das atividades em sala de aula, por meio de registros
fotográficos e videográficos, além dos documentos oficiais e escolares. O acesso a análise dos
dados coletados será efetuado apenas pela aluna pesquisadora e sua orientadora.
146
Fui ainda informado (a), que posso retirar esta unidade escolar da pesquisa a qualquer
momento, sem nenhum prejuízo ou constrangimentos.
Atesto recebimento de uma cópia assinada deste Termo de Autorização/Anuência, com
permissão para o uso de imagens.
Local e data:
_____________________________________
Assinatura do (a) Diretor(a)
147
Anexo D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecedor
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO-IE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO-PPGE
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está convidado a participar voluntariamente da pesquisa intitulada “O ENSINO
DE CIÊNCIAS NO PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL”, objeto de estudo
da mestranda Alvarina de Fátima dos Santos - e-mail [email protected], telefone 65
996936184, vinculada ao Programa de Pós-graduação da Universidade Federal de Mato Grosso,
sob a orientação da Prof.ª Dra. Rute Cristina Domingos da Palma. A pesquisa objetiva “analisar
como os professores do primeiro ciclo compreendem e desenvolvem os conhecimentos de
Ciências Naturais no primeiro ciclo”.
Informamos que sua participação é livre, e, sem receber qualquer incentivo financeiro
ou ter qualquer ônus e com a finalidade exclusiva de colaborar para o sucesso da pesquisa e
poderá retirar-se a qualquer momento, sem nenhum prejuízo ou constrangimento. Os dados da
pesquisa serão produzidos a partir de entrevista e questionário, observação das atividades em
sala de aula, por meio de registros fotográficos e videográficos, além dos documentos oficiais
e escolares. A finalidade é estritamente acadêmica, o acesso aos dados coletados será efetuado
apenas pela pesquisadora e sua orientadora, os dados serão inutilizados após a apresentação dos
resultados finais na forma de dissertação e artigos científicos.
Os riscos relacionados com sua participação na pesquisa são mínimos e, por este motivo,
os procedimentos deste estudo serão adotados de forma a provocar o menor nível de desconforto
possível.
Afirmamos que os riscos relacionados com sua participação na pesquisa são mínimos e,
por este motivo, os procedimentos deste estudo serão adotados de forma a provocar o menor
nível de desconforto possível. Caso você aceite fazer parte do estudo, uma das vias deste
documento assinado é sua e a outra da pesquisadora. Caso julgar necessário melhores
esclarecimentos poderá contatar a orientadora através do e-mal [email protected] e
telefone (65) 3615.8452 (período vespertino), ou entrar em contato com o “Comitê de Ética em
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Pesquisa-Humanidade”, atualmente sob a coordenação da Srª Rosangela Kátia Sanches
Mazzorana Ribeiro que pode ser contatada pelo telefone (65) 3615-8935, pelo endereço
eletrônico [email protected] outro endereço: Avenida Fernando Corrêa da Costa, 2.367,
Instituto de Educação – sala 31, Boa Esperança, Cep: 78060-900.
Considerando os dados acima, CONFIRMO estar sendo informado por escrito e
verbalmente dos objetivos destes estudos e em caso de divulgação de imagens AUTORIZO a
publicação.
Eu,________________________________________________________________________
portador (a) do RG, nº _______________________, declaro estar ciente dos objetivos, riscos e
benefícios da minha participação na pesquisa e concordo em participar da pesquisa.
Atesto recebimento de uma cópia assinada deste Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.
Local e data:
______________________________________________________________
Assinatura do Professor Participante da Pesquisa
______________________________________________________________
Assinatura da Pesquisadora