universidade federal da paraÍba centro de … · ensino em que se sobressai o trabalho com a...

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E ARTES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS

O DISCURSO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR

ALFABETIZADOR

Lianete Lira Mendes Braga

Orientadora: Profa. Dra. Maria Ester Vieira de Sousa

JOÃO PESSOA

2006

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E ARTES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS

O DISCURSO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR

ALFABETIZADOR

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras do Centro de Ciências Humanas Letras e Artes da Universidade Federal da Paraíba – Área de Concentração: Linguagem e Ensino, Linha de Pesquisa: Perspectivas Discursivas no Ensino de Língua, para obtenção do grau de Mestra em Letras. Dissertação orientada pela Profa. Dra. Maria Ester Vieira de Sousa.

LIANETE LIRA MENDES BRAGA

JOÃO PESSOA 2006

AGRADECIMENTOS

Aqui quero deixar o meu reconhecimento, o meu MUITO OBRIGADA a todas as

pessoas que direta ou indiretamente contribuíram para a realização do meu trabalho. Um

agradecimento especial ao nosso Criador, DEUS, pela minha existência e pela missão

que recebi de alfabetizar. Ao meu pai, João Lyra (in memorian) que, onde quer que

esteja, sei que está orgulhoso do meu esforço para vencer, por isso agradeço

imensamente a oportunidade que me proporcionou para estudar. À minha mãe,

companheira de todas as horas, pela paciência que teve de esperar a minha volta. A

Pablo, meu filho amado, pelo carinho, pela força, encorajamento, apoio quando soube

tão bem administrar nossa casa durante a minha ausência. A minha irmã Deda, que com

muita paciência esperou o meu regresso e por tantas coisas mais. À minha querida

sobrinha Aninha. A todos os meus familiares que, direta ou indiretamente, me ajudaram

na conclusão do meu trabalho. Aos meus professores que sempre me incentivaram a

fazer um trabalho dessa natureza. À minha mestra que, de um modo bem especial, me

ensinou a ser uma pesquisadora. Às professoras e aos alunos que fizeram parte desta

pesquisa. À Equipe Técnica da SEDEC, em especial Adriana, que proporcionou a

realização do PROFA na Rede Municipal de Ensino. À minha comadre e amiga Naza,

parceira do meu trabalho, revisora dos meus textos, tenho muito que agradecer. Ao meu

querido afilhado Bruno, pela compreensão que teve quando precisou, em alguns

momentos, dividir comigo o computador À minha amiga Gal, irmã do coração. Às

minhas amigas Neusa e Marli, pelo apoio que me deram. À Cosma, por tudo o que ela

fez para que este trabalho pudesse ser concluído. Ao meu companheiro Harald. Enfim, a

todos os teóricos que participaram do meu processo de aprendizagem. MUITO

OBRIGADA!

“Antes eu achava difícil alfabetizar se não fosse através das famílias silábicas seqüenciadas.

Hoje vejo que isto é possível e a aprendizagem tem mais qualidade é o saber com sabor”.

(Professora (P1) que fez parte da pesquisa)

RESUMO

O nosso envolvimento profissional com a alfabetização e a participação como

formadora do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA),

desenvolvido na Secretaria de Educação Municipal de João Pessoa (SEDEC), foram as

razões que motivaram este trabalho, o qual tem como objeto de estudo o discurso e a

prática de duas professoras que participaram do PROFA. Para analisar o discurso sobre

o ensino e a aprendizagem, utilizamos dados de pesquisa, realizada durante a

participação dessas professoras no referido Programa. Para analisar a prática, gravamos

dezesseis horas- aula dessas professoras. Com base nos pressupostos teóricos de

Bakhtin, Vygotsky e Ferreiro, objetivamos especificamente investigar o que mudou e o

que não mudou no discurso e na prática dessas professoras em termos da concepção de

ensino, de aprendizagem, de leitura e de escrita e o que essa prática revela em relação

aos conhecimentos adquiridos no PROFA. Do ponto de vista do discurso sobre a

prática, revelado nas Pesquisas Inicial (PI) e Final (PF) do PROFA, observamos que a

Professora (P1) nos revela que houve mudanças conceituais e metodológicas na sua

prática alfabetizadora. No entanto, a Professora (P2) no seu dizer, na PI e PF, nos revela

que não houve mudança conceitual sobre alfabetização e que não houve mudança na sua

prática. Do ponto de vista da prática docente, verificamos, através da análise das aulas

gravadas, que as Professoras desenvolvem atividades de alfabetização com textos,

demonstrando, porém concepções bem diferentes. Uma delas (P1) recupera em sala de

aula a função social do texto; a outra (P2) utiliza o texto para camuflar a metodologia de

ensino em que se sobressai o trabalho com a leitura das famílias silábicas. A interação,

como princípio da construção do discurso e geradora da aprendizagem, (BAKHTIN,

2002 e VYGOSTKY, 1988) está presente na sala da Professora (P1). Porém, na sala da

Professora (P2), ouvíamos o “silêncio”, comprometendo a construção da aprendizagem.

Enfatizamos a importância da intervenção pedagógica para o processo de aprendizagem,

embora a pesquisa nos revele que há ainda inseguranças por parte das professoras. No

geral, os resultados da pesquisa demonstram que, para que haja mudança conceitual no

que concerne à alfabetização, tornando significativa a prática pedagógica do professor

alfabetizador, faz-se necessário que esse professor tenha oportunidade de participar de

cursos de formação continuada que o levem a repensar conceitos pré-estabelecidos,

como fez o PROFA, que, apesar das lacunas verificadas na prática docente, deixou

marcas positivas na Rede Municipal de Educação de João Pessoa.

Vejamos o que as Professoras dizem:

Antes eu achava difícil alfabetizar se não fosse através das famílias silábicas seqüenciadas. Hoje vejo que isto é possível e a aprendizagem tem mais qualidade (...). (PF, p. 6, Anexo B (P1))

(...), em outros cursos que já fiz, recebíamos orientações, tudo pronto. Enquanto o Profa nos fez buscar as informações e orientações necessárias às nossas atividades pedagógicas. (PF, p. 7, Anexo B (P2))

ABSTRACT

Our professional involvement with the teaching and the participation as a former

of the Teachers’ Formation Program (PROFA) developed in João Pessoa’s Municipal

Education Office (SEDEC) were the reasons that motivated this work, whose objective

of study were the speech and the practice of two teachers who had participated in the

PROFA. To analyze the speech on education and learning we use the researches’ data

which was carried out during the participation of these teachers in that program. To

study the practice, we recorded sixteen class hours of these teachers. Based on the

theories of Bakhtin, Vygotsky and Ferreiro we specifically objectify to investigate what

has or hasn’t changed in their speeches and practices in terms of teaching, learning,

reading and writing concepts and what this practice discloses when related to acquired

knowledge from PROFA. From a practice’s speech point of view revealed in the initial

(PI) and final research (PF) of the PROFA, we can observe that the Teacher (P1) shows

that there has been concept and methodological changes in her teaching practice.

However, the Teacher (P2) in her speech, in PI and PF, demonstrates that there has been

neither a conceptual nor practice change. Analyzing the docent practice through

recorded classes analysis, we verified that the teachers develop teaching activities with

texts, although demonstrating different conceptions. One of them (T1) recovers in the

classroom the text’s social function; while the other (T2) uses the text to camouflage the

teaching methodology emphasizing the reading of syllabic families. The interaction as a

principle of speech construction and learning source (BAKHTIN, 2002 and

VYGOTSKY, 1988) is present in the Teacher 1’s classroom. However, in the Teacher

2’s classroom the “silence” compromised the construction of learning. We emphasize

the importance of the pedagogical intervention for the learning process; even though the

research reveals teachers’ insecurities. In general, the research results demonstrate that a

conceptual change is necessary as far as teaching is concerned, making the teachers’

pedagogical practice significant and necessary that the teachers involved in this process

take part in continued formation courses that lead them to think about pre-established

concepts, as PROFA had made, which left positive marks in the João Pessoa’s

Education System even with the gaps verified in the teacher’ practice.

Observe what the teachers say:

Before, I thought it was difficult to teach without using the syllabic families sequence. Now I see that it is possible and that the learning has more quality (…). (PF, p. 6, Anexo B (P1)). (…), in other courses I took, we received instructions, everything ready. Meanwhile, the PROFA made us search for the necessary information and orientation to our pedagogical activities. (PF, p.7, Anexo B (P2)).

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 12 1 CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM E DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ........................................................................................................... 19 1.1 CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM NA PERSPECTIVA BAKHTINIANA ... 19 1.2 A CONCEPÇÃO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA

VYGOTSKIANA ............................................................................................. 25 1.3 O PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA E DA

LEITURA ......................................................................................................... 33 1.3.1. A criança e a escrita ........................................................................ 40

1.3.2.A criança e a leitura ......................................................................... 43 2 ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA DA PESQUISA .................. 45 2.1 CARACTERIZAÇÃO DOS DADOS DA PESQUISA ................................ 45 2.1.1 O PROFA ........................................................................................... 47 2.1.1.1 Caracterização geral ............................................................. 47 2.1.1.2 Concepção de ensino e de aprendizagem de língua ............. 49 2.1.2 Os sujeitos da pesquisa ....................................................................... 51 2.1.2.1 As professoras ....................................................................... 51 2.1.2.2 Os alunos .............................................................................. 53 2.2 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ........................................ 56

3 PRÁTICAS ALFABETIZADORAS: ENTRE O SILÊNCIO E O BARULHO, O TRABALHO DE SUJEITOS .......................................................................... 58

3.1 O BARULHO: A PRÁTICA DA PROFESSORA 1 ...................................... 59 3.1.1 A rotina de sala de aula ........................................................................ 59 3.1.2 A intervenção pedagógica: a interação professor e aluno ................... 68 3.2 O SILÊNCIO: A PRÁTICA DA PROFESSORA 2 ...................................... 90 3.2.1 A rotina de sala de aula ....................................................................... 90 3.2.2 A aula de leitura .................................................................................. 95 CONCLUSÃO .......................................................................................................... 110 REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 115 ANEXOS .................................................................................................................. 124

LEGENDA

(utilizadas na transcrição dos dados)

Nos recortes de sala de aula utilizados para análise, usaremos algumas vezes

trechos isolados e outras vezes trechos imediatamente seguidos. Para estes últimos,

usaremos a legenda (1a), (1b), etc. Com o objetivo de identificar que são alunos

diferentes que falam, usaremos a legenda A1, A2 ..., nos recortes, iremos manter a ordem

estabelecida no corpus como um todo, pois para a análise, é importante identificar o

aluno que fala.

Outras legendas que usaremos:

• P (professor)

• P1 (professora que atua na escola A)

• P2 (professora que atua na escola B)

• A (aluno)

• Axx (fala simultânea de vários alunos)

• T (alunos e professora)

• L1, L2 ... (numeração correspondente às linhas do recorte para facilitar a

referência, durante a análise. No caso dos trechos dos recortes que são

imediatamente seguidos, manteremos a ordem numérica)

• Palavra ou sílaba escrita em maiúscula (ênfase na entonação)

• (+) (pausa breve)

• (++) (pausa mais longa)

• :: (alongamento da vogal)

• (...) (trecho não transcrito)

• (( )) (comentários do analista)

• [ (fala sobreposta)

• / (parada abrupta)

• hífens (silabação da palavra)

• ... (pausa que normalmente o professor faz para ser preenchida pela resposta do

aluno, uma espécie de lacuna).

INTRODUÇÃO

Os dados da pesquisa realizada, em nível nacional, publicados em 2000 pelo

SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) mostraram que a 1ª série concentra,

historicamente, significativos índices de retenção escolar. Atualmente, em todo o Brasil,

a média de aprovação nas primeiras séries situa-se em torno de 60%, revelando a

persistência dos altos índices de retenção nesta série.

A repetência nas primeiras séries está estritamente vinculada a problemas no ensino da leitura e da escrita, baseada em compreensões estreitas e atrasadas da linguagem e dos processos de aprendizagem infantil e ligada a métodos pedagógicos ultrapassados. Além disso, estudos em diversos países confirmam que a alfabetização e a área de linguagem, em geral, ocupam um lugar central na decisão docente no momento de aprovar ou reprovar um aluno. (Revista Pátio, Ano 3, n.º 11, p. 12. Nov / Jan 2000).

De acordo com pesquisa de desempenho, realizada pela SEDEC (Secretaria de

Educação e Cultura do Município de João Pessoa), o rendimento dos alunos da 1ª série

da rede municipal, no ano 2000, apresentou os seguintes resultados: o índice de

aprovação, no diurno, foi de 54,6%; 22,2% reprovados e 23,2% de abandono; no

noturno, a aprovação foi de 27,4%, a reprovação foi de 10,9%, e o abandono foi de

61,7%. (Fonte: Divisão de Planejamento – SEDEC).

Diante deste resultado, a alfabetização passou a ser tema prioritário, tornando-se

destaque em reuniões com a Equipe que compunha a SEDEC no período de 2000 a

2004. Pensava-se em um programa de formação continuada para os professores, cujo

objetivo seria desenvolver um processo pedagógico que enfatizasse o conteúdo

13

alfabetizador na 1ª série do Ensino Fundamental, considerando a sua complexidade e

particularidade como ato gerador da compreensão e do uso da linguagem escrita.

Intitulado por “Somos de Primeira”, esse programa deveria ressignificar o

processo de ensino e aprendizagem nas primeiras séries, promovendo o

acompanhamento sistemático dos professores com vistas a garantir o sucesso dos

alunos. O “Somos de Primeira” compreenderia aspectos relativos ao currículo, ao diário

de classe, à organização do ambiente alfabetizador, ao perfil do professor e sua

formação e ao envolvimento da escola com este Programa.

Enquanto se pensava em como operacionalizar o Programa “Somos de Primeira”,

o MEC (Ministério da Educação), em 2001, lançava o Programa de Formação de

Professores Alfabetizadores (PROFA). Esse Programa foi formulado pela Secretaria de

Ensino Fundamental do Ministério de Educação (MEC), devido à necessidade de

aprofundar, junto aos professores, os conhecimentos teóricos e metodológicos de

alfabetização os quais vêm sendo construídos desde 1980. Tais conhecimentos têm

provocado mudanças significativas nas concepções de aprendizagem e ensino da língua

escrita, sendo configurados como uma mudança de paradigma. Partindo do princípio de

que a teoria sobre a aprendizagem e o ensino da língua escrita disponível não permite

aos professores mudar a sua prática alfabetizadora, é que se justifica a elaboração do

PROFA.1

A aceitação do PROFA, por parte da SEDEC, foi de imediato, uma vez que o

Programa atendia às necessidades da Rede, priorizando a inovação de práticas

pedagógicas que viabilizassem a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.

Uma vez aderido ao Programa, o primeiro passo foi envolver todos os professores

da 1ª série, dos turnos diurno e noturno do quadro permanente da Prefeitura. Para isso, 1 Em capítulo posterior, apresentaremos especificamente a caracterização geral desse Programa, destacando os pressupostos teóricos que norteiam a sua concepção de ensino e de aprendizagem de língua.

14

foi elaborado um documento com o objetivo de ajudar as escolas a se organizarem para

a sua participação no Programa. Durante o período de 02 a 12 de abril de 2001, a

Equipe Técnica da SEDEC, da qual fazíamos parte, visitou todas as escolas, levando o

documento com orientações para a organização devida e as fichas de inscrições para a

efetivação das mesmas.

A participação dos professores no Curso deveria acontecer no turno de trabalho;

daí a necessidade do Técnico também ser inserido no Programa, visto que, além de ser

um mediador que favorece o avanço da prática pedagógica na escola em que atua,

poderia substituir o professor no dia em que este estivesse no curso, dividindo com o

professor de Educação Física a tarefa de trabalhar com os alunos.

Essa substituição ocorreria da seguinte forma: no dia em que o professor da 1ª

série estivesse participando do curso (uma vez por semana), o professor de Educação

Física daria 02 (duas) horas-aula e as outras 02 (duas) horas ficariam a cargo dos

membros da Equipe Técnica que estivessem inseridos no Programa, para atividades

pedagógicas de acompanhamento. Cada escola definiria coletivamente os nomes dos

responsáveis da Equipe Técnica por tal trabalho, considerando o número de turmas de 1ª

série existentes na Escola e o interesse pela participação.

Concluídas as inscrições, foi dado o segundo passo: a organização dos grupos,

realizada no período de 17 a 20 de abril de 2001. Foram formados 08 (oito) grupos: 04

(quatro) pela manhã, 03 (três) à tarde e 01 (um) à noite. A coordenação de um desses

grupos foi assumida pela pesquisadora.

Demos início ao trabalho em maio de 2001, com um total de 230 cursistas

distribuídos em 16 grupos, sob a coordenação de 09 formadores. No quadro abaixo,

apresentamos o número total de cursistas por função:

15

Quadro 1: CURSISTAS DO PROFA - 2001

ANO: 2001 FUNÇÃO Nº DE CURSISTAS Professor 165 Psicólogo 12 Orientador 16 Supervisor 27 Assistente Social 10

FONTE: SEDEC

Alguns cursistas evadiram-se, por razões diversas. Uma delas diz respeito à falta

de conhecimento prévio em relação aos temas abordados, para a compreensão dos

textos. Um curso de aprofundamento, como é o PROFA, exige no mínimo o

conhecimento de noções básicas a respeito da Psicogênese da língua escrita.

Dois outros grupos foram formados em maio de 2002, com um total de 28

cursistas, como mostra a tabela abaixo, dos quais, mais uma vez, um teve a coordenação

assumida pela pesquisadora.


ANO: 2002 FUNÇÃO Nº DE CURSISTAS Professor 16 Psicólogo 03 Orientador - Supervisor 06 Assistente Social 03

FONTE: SEDEC

Em 2003, mais seis grupos foram formados, um dos quais, novamente, ficou sob a

coordenação da pesquisadora. Esses grupos eram formados por um total de 34 cursistas,

como apresenta a tabela abaixo:

16


ANO: 2003 FUNÇÃO Nº DE CURSISTAS Professor 28 Psicólogo 02 Orientador 01 Supervisor - Assistente Social 01 Diretor Adjunto 01 Técnico do Laboratório de Informática 01

FONTE SEDEC

Assim sendo, no período compreendido entre 2001 e 2004, foram atendidos pelo

Programa um total de 292 cursistas.

Em 2001, estavam inseridas no Programa oitenta e seis escolas. Em 2002, em

virtude da criação de uma nova escola e da inserção de duas outras, que não estavam

participando no ano anterior, passaram a ser atendidas oitenta e nove escolas. Portanto,

participaram do PROFA, durante esses quatro anos, todas as escolas da Rede Municipal

que atendem à 1ª série do Ensino Fundamental, embora não tenhamos conseguido

atender a todas as turmas.

A nossa participação na Equipe Técnica da SEDEC, o nosso antigo envolvimento

profissional com a alfabetização e a participação como formadora do PROFA, nos

motivaram à realização de uma pesquisa que pudesse refletir acerca da prática docente

dos participantes do PROFA. Partíamos da hipótese de que a participação dos

professores nesse programa de formação não alterou significativamente a sua prática,

embora eles tenham se apropriado do vocabulário próprio daquele Programa. Essa

hipótese advinha de observações assistemáticas que realizávamos nas visitas às escolas

na condição de integrante da equipe técnica da Secretária de Educação.

17

Com o objetivo principal de verificar essa hipótese, gravamos em duas escolas da

Rede Municipal de Ensino de João Pessoa dezesseis horas-aula, sendo que oito em cada

turma, distribuídas em dois encontros para cada uma. Em cada encontro foram gravadas

quatro horas-aula seguidas. Na turma da P2, os encontros foram seguidos, ou seja, dois

dias consecutivos e a turma da P1 os encontros foram intercalados por um dia (feriado).

As duas professoras, informantes dessa pesquisa – cuja escolha será oportunamente

justificada – participaram do PROFA. Do ponto de vista da análise dos dados de sala de

aula, especificamente, o nosso objetivo é investigar e avaliar o que mudou e o que não

mudou, no discurso e na prática do professor, em termos de concepção de linguagem e

de ensino e aprendizagem de língua.

Para analisar o que diz o professor sobre sua prática de sala de aula antes e depois

do PROFA, utilizaremos dados desse próprio Programa. Com o objetivo de colher

informações sobre o trabalho de alfabetização, constam do Programa dois questionários

para os cursistas: o primeiro, denominado de Pesquisa Inicial (PI), para ser respondido

antes da participação no PROFA, e o segundo, de Pesquisa Final (PF), para ser

respondido ao término do Curso (Vide Anexos A e B). Recorreremos, então, aos dados

dessas pesquisas para analisar o discurso das professoras sobre suas práticas. Para a

análise da prática docente, recorreremos aos dados obtidos na gravação de aulas das

duas professoras.

Passemos à apresentação da estrutura geral desse trabalho. No primeiro capítulo,

apresentaremos as teorias que embasam nossa pesquisa: a concepção de linguagem na

perspectiva bakhtiniana, a concepção de ensino e de aprendizagem na perspectiva

vygotskiana e o processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, numa

perspectiva sócio-interacionista. No segundo capítulo, trataremos da metodologia da

pesquisa, momento em que descreveremos o corpus em estudo, partindo para a

18

caracterização dos dados, mais especificamente, no que diz respeito ao PROFA, aos

sujeitos da pesquisa e à análise e interpretação dos dados. O terceiro capítulo será

dedicado especificamente à análise e interpretação dos dados, momento em que

pretendemos articular o discurso da prática – a partir da análise das gravações de sala de

aula – com o discurso sobre a prática – a partir dos dados obtidos nas Pesquisas Inicial e

Final, durante a realização do PROFA. Por fim, apresentaremos a conclusão de nosso

trabalho.

19

1 CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM E DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

1.1 A CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM NA PERSPECTIVA

BAKHTINIANA

Nas últimas décadas do século XX, os estudos de linguagem passaram a ser

influenciados pelas reflexões de Bakhtin sobre a concepção de texto como objeto das

ciências humanas e sobre o seu princípio dialógico. A noção de interação verbal entre os

sujeitos e entre os discursos constitui a fundamentação básica de sua concepção de

linguagem.

De acordo com Bakhtin ([1929] 2002), para observar o fenômeno da linguagem, é

preciso situar os sujeitos no meio social: tanto o locutor como o ouvinte devem

pertencer à mesma comunidade lingüística para que a fala se torne um fato de

linguagem, ou seja, para que se produza um ato de fala: “Qualquer que seja o aspecto da

expressão-enunciação considerado, ele será determinado pelas condições reais da

enunciação em questão, isto é, antes de tudo pela situação social mais imediata”. (ibid,

p. 112) (grifo do autor). Esse autor (2002) definiu enunciação como um produto da

interação social, ou seja, como resultado da interação entre dois indivíduos socialmente

organizados. E interação, para o referido autor, inclui o exterior como participante da

produção de sentidos.

Bakhtin ([1929] 2002, p. 113), afirma que a palavra é “(...) o produto da interação

do locutor e do ouvinte”. (grifo do autor). O referido autor diz que é através da palavra

20

que o sujeito define-se em relação ao outro e em relação à coletividade. É nesse sentido

que Sousa (2001, p. 121) diz que “(...) o conceito bakhtiniano de interação verbal

contempla não apenas a presença ativa e constitutiva dos participantes da interação, mas

o contexto social de atuação desses participantes”.

Segundo Brait e Melo (2005, p. 65), também baseada em Bakhtin, “(...) a

linguagem é concebida de um ponto de vista histórico, cultural e social que inclui, para

efeito de compreensão e análise, a comunicação efetiva e os sujeitos e discursos nela

envolvidos”.

De acordo com Geraldi (2003), a linguagem tem fundamental importância no

desenvolvimento do ser humano. Além de ser um instrumento de comunicação, é

instrumento básico para a apreensão de conceitos, permitindo aos sujeitos a

compreensão do mundo e sua ação sobre ele. Linguagem, portanto, é um modo de ação

social e, nesse sentido, é lugar de conflito, de confronto ideológico em que a

significação se apresenta em toda a sua complexidade.

A partir da teoria Bakhtiniana, pode-se depreender que o sujeito é constituído

na interação com os outros. Disso também resulta a compreensão de que o

conhecimento e a consciência estão sempre inacabados. A consciência não se forma do

interior para o exterior, mas do exterior para o interior de forma contínua. É um

processo ininterrupto, que se forma e se manifesta através da linguagem. A

internalização da linguagem pelo sujeito faz com que ele se constitua como um ser

social; a linguagem é resultado de uma construção social-histórica, constituída a partir

da relação do sujeito consigo mesmo, proporcionando a formação de sua identidade

subjetiva, e da relação desse sujeito com o outro, o que ocasiona a inserção dessa

identidade no plano relacional, dando-lhe sentido.

21

No dizer de Sobral (2005, p. 105), “(...) os diferentes elementos que

constituem (...) a identidade estão em permanente tensão, em constante articulação

dialógica, em permanente negociação de formas de composição (...)” estabelecendo as

relações sociais na vida do sujeito.

Bakhtin ([1979] 2002, p. 132) enfatiza a situação social e os participantes mais

imediatos como determinantes da forma e do estilo da enunciação, pelo qual a

significação se realiza. Para ele a significação “(...) é o efeito da interação do locutor e

do receptor produzido através do material de um determinado complexo sonoro”. Em

outras palavras, não é possível separar a significação da situação concreta em que se

realiza: a palavra como tal não tem significação, é apenas um sinal, o qual é conceituado

por Bakhtin (ibid: 93) como um instrumento técnico para designar objetos e

acontecimentos, cujo conteúdo é imutável. E acrescenta: o sinal “(...) não pode

substituir, nem refletir, nem refratar nada (...)”. E em outro momento afirma (ibid: 132):

“(...) a significação pertence a uma palavra enquanto traço de união entre interlocutores,

isto é, ela só se realiza no processo de compreensão ativa e responsiva”.

Nessa perspectiva, afirma Brandão (2002, p. 10), Bakhtin considera a palavra

como um excelente signo ideológico, por ser um produto da interação social, sendo

caracterizada pela plurivalência. Para Bakhtin (2002, p. 130), “A multiplicidade das

significações é o índice que faz de uma palavra uma palavra”. Isso não quer dizer que o

sentido da palavra pode ser qualquer um, mas que pode haver mais de um sentido para

ela.

Brandão (2002, p. 12) reafirma essa posição, quando concebe que a linguagem é o

produto da criação ideológica; não há neutralidade na linguagem como discurso, “(...) a

linguagem é lugar de conflito, de confronto ideológico, não podendo ser estudada fora

da sociedade uma vez que os processos que a constituem são histórico-sociais”.

22

Portanto, a linguagem é interação social, e como tal, perpassa e é perpassada pela

ideologia, uma vez que é o modo de produção social e elemento mediador entre o

homem e sua realidade.

Segundo Bakhtin (2002), tudo que é ideológico é um signo, em outras palavras,

um produto ideológico pertence a uma realidade, quer seja natural ou social, podendo

ser o corpo físico, instrumento de produção ou produto de consumo, quando estes

refletem e refratam uma realidade que lhes é exterior. Ocorre que um corpo físico como

tal não tem nenhum significado (é o sinal), portanto, não é ideológico. Mas o objeto

físico pode ser transformado em signo, “(...) sem deixar de fazer parte da realidade

material, passa a refletir e a refratar, numa certa medida, uma outra realidade”,

acrescenta Bakhtin (ibid: 32).

O referido autor (ibid: 32) explica exemplificando:

Qualquer produto de consumo pode, da mesma forma, ser transformado em signo ideológico. O pão e o vinho, por exemplo, tornam-se símbolos religiosos no sacramento cristão da comunhão. Mas o produto de consumo enquanto tal não é, de maneira alguma, um signo.

Em outras palavras, o autor ressalta que o objeto em si não se reveste de

significado a menos que faça parte de um contexto, o que o leva a fazer parte de uma

realidade, tornando-o compreensível, caracterizando-se assim em signo. Portanto, a

comunicação efetiva na linguagem se dá quando o sinal é completamente absorvido

pelo signo e o reconhecimento pela compreensão.

Falar em compreensão para Bakhtin significa remeter para uma outra noção

inseparável da sua teoria, a noção de dialogia. Na perspectiva do dialogismo de Bakhtin,

23

há duas perspectivas de dialogização do discurso. Uma delas é o diálogo entre

interlocutores, o qual já foi anteriormente falado, onde a interação é a peça chave.

Tomando como base a interação entre os sujeitos, o sentido do texto e a significação das

palavras dependem da relação entre eles. É nessa relação que os sujeitos se constroem.

Brandão (2002: 62) afirma: “O sujeito só constrói sua identidade na interação com o

outro. E o espaço desta interação é o texto”.

A outra noção de dialogização, apontada por Bakhtin, remete para o diálogo entre

discursos, ou seja, o discurso mantém relações com outros discursos. Não existe um

discurso criado por si só; o “já dito” sempre está presente. Desse modo, não há

originalidade (no sentido de discurso nunca dito) entre os discursos, pois as falas se dão

sempre a partir de outras já existentes (o “já dito”) as quais são base para outros

discursos.

Na perspectiva da teoria bakhtiniana, o “já dito” pode se manifestar de duas

maneiras. Uma é quando no discurso produzido estão presentes, de forma marcada,

outros discursos, o qual é denominado texto polifônico. A outra maneira acontece

quando, no discurso produzido, os outros discursos se “escondem”, não sendo

marcados, aparentando ser um discurso único, monofônico.

Retomando um raciocínio semelhante ao de Bakhtin, Orlandi (2001, p. 87)

defende que o texto não é uma unidade fechada, e sim um processo que é desenvolvido

de múltiplas formas, em uma dada situação social. O texto tem relação com outros

textos, com suas condições de produção e com a exterioridade constitutiva.

Segundo Orlandi (2002), as condições de produção do discurso são,

fundamentalmente, os sujeitos e a situação, as quais podem ser consideradas, em sentido

estrito – as circunstâncias da enunciação, o contexto imediato; e em sentido amplo – o

contexto sócio-histórico e ideológico. De acordo com a referida autora (2002, p. 31), é o

24

contexto amplo “(...) que traz para a consideração dos efeitos de sentidos elementos que

derivam da forma de nossa sociedade (...)”. Ou seja, além de tomar como elementos

principais para a produção do discurso, os sujeitos e a situação, Orlandi também

enfatiza o “contexto amplo” o qual engloba o social-histórico e ideológico, que é

essencialmente revestido de fortes idéias representativas de um determinado grupo

social, para o qual as mais simples mudanças têm interferência direta na produção desse

discurso.

Essa concepção de linguagem como interação social e a noção de dialogismo

serão fundamentais para a nossa análise, tendo em vista que estaremos analisando a

prática docente em relação à formação do professor e o que este diz sobre a sua prática.

Nesse sentido, consideraremos, para a análise, a existência de um já-dito sobre o ensino

e sobre a aprendizagem ao qual estaremos recorrendo. A seguir, explicitaremos a

perspectiva teórica – portanto, um dos já-ditos – a partir da qual estaremos considerando

o processo de ensino e de aprendizagem de língua.

25

1.2 A CONCEPÇÃO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM NA

PERSPECTIVA VYGOTSKIANA

A concepção de linguagem de Bakhtin, centrada no fenômeno histórico-social,

construída através da interação entre os interlocutores, tem relação com a teoria de

Vygotsky cujo enfoque é também o sócio-histórico, quando ele diz que a apropriação do

conhecimento historicamente construído, no nosso caso a língua escrita, se dá através da

interação social por meio da linguagem. Ambas as teorias enfatizam o signo, de modo

especial o discurso, na constituição da atividade mental. Assim como acreditam que o

conhecimento é formado do exterior para o interior. Partindo dessa premissa,

esboçaremos alguns conceitos básicos da teoria de Vygotsky relevantes na prática

pedagógica.

Comecemos observando como esse autor concebe a formação, do ponto de vista da

constituição da atividade mental, do próprio sujeito. Vejamos que o referido autor

(1988, p. 27) enfatiza a importância da fala para o desenvolvimento e a aprendizagem:

Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio comportamento. A criação dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de instrumentos.

26

A fala modifica a qualidade do conhecimento que se tem do mundo em que se

encontra. A palavra cria novas modalidades de atenção, memória e imaginação. De

acordo com Borges (1998, p. 25), “Vygotsky demonstrou em suas pesquisas que a

linguagem, sendo o sistema simbólico básico dos grupos humanos, possui um papel

fundamental no desenvolvimento do pensamento”.

Segundo Fontana e Cruz (1997. p. 61), para Vygotsky é na “(...) relação com o

outro que a criança vai se apropriando das significações socialmente construídas”.

Portanto, é a partir das relações com o outro que a criança vai reconstruindo

internamente as formas culturais de ação e pensamento. A esse processo Vygotsky

denominou de internalização. A trajetória do processo de internalização parte da

atividade social para a atividade individual, ou seja, “de fora para dentro”. De acordo

com Vygotsky (1988, p. 64):

Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente. (...) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. (...) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. (Grifo do autor)

Freitas (2004: 93), explica:

O processo de internalização é eminentemente dialógico, porque aquilo que eu internalizo, o intrapsicológico, só acontece a partir de uma interação, do interpsicológico, portanto, sendo indispensável o papel do outro. O material a ser apreendido é colocado externamente pelo professor (processo interpessoal) e o aluno apropria-se do conhecimento, dá-lhe um significado próprio a partir de sua experiência anterior e reconstrói, interna e individualmente, a operação (processo intrapessoal).

27

Smolka (1991, p. 54) diz que, para Vygotsky, “(...) todas as funções mentais

especificamente humanas têm origem social, isto é, aparecem primeiro em indivíduos –

intermentalmente – e, depois, no indivíduo – intramentalmente”. Acrescenta ainda

Smolka (1991, p. 54) que o referido autor “(...) ressalta o caráter e a função de mediação

do signo, especialmente a palavra, indicando relações entre a organização social do

comportamento e a organização individual do pensamento”. Todos os estudiosos que se

referem aos estudos de Vygotsky destacam a importância que esse autor atribui ao

signo, a palavra por excelência, no processo de inteligência.

De acordo com Vygotsky (1988), a mediação na interação homem-ambiente se dá

pelo uso de instrumentos e signos, desenvolvidos em gerações precedentes. Fontana e

Cruz (1997, p. 58), baseados em Vygotsky, consideram instrumento como “(...) tudo

aquilo que se interpõe entre o homem e o ambiente, ampliando e modificando sua forma

de ação”. Ainda segundo os referidos autores (ibid, p. 59), para Vygotsky, “(...) tudo o

que é utilizado pelo homem para representar, evocar ou tornar presente o que está

ausente constitui um signo: a palavra, o desenho, os símbolos (...)”

Vejamos essa idéia no próprio autor:

Os sistemas de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de números), assim como o sistema de instrumentos, são criados pelas sociedades ao longo do curso da história humana e mudam a forma social e o nível de seu desenvolvimento cultural. (VYGOTSKY,1988, p. 8)

Para Vygotsky (1988), aprendizagem e desenvolvimento são processos inter-

relacionados desde o início da vida humana. Nesse sentido, acrescenta que “(...) o

mecanismo de mudança individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na

sociedade e na cultura” (VYGOTSKY, 1998, p. 8). A criança nasce dotada apenas de

28

funções psicológicas elementares (básicas) como o reflexo e a atenção involuntária; é

através da interação com o outro que essas funções se transformam em funções

psicológicas superiores (consciência, planejamento e deliberação). Segundo Fontana e

Cruz (1997, p. 63), “(...) Vygotsky considera que esses dois processos caminham juntos

desde o primeiro dia da vida da criança e que o primeiro – o aprendizado – suscita e

impulsiona o segundo – desenvolvimento”.

Entre as contribuições de Vygotsky em relação à aprendizagem, destaca-se o

conceito de zona de desenvolvimento proximal. O referido autor (1998, p. 97) conceitua

a zona de desenvolvimento proximal como:

(...) a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (Grifo do autor).

Dito em outras palavras, entre o nível de desenvolvimento real (aquele em que a

criança consegue solucionar o “problema” – os modos de agir e de pensar – sem a ajuda

do outro) e o nível de desenvolvimento potencial (quando a criança precisa da ajuda do

outro para resolver o “problema”), localiza-se a zona de desenvolvimento proximal. A

zona de desenvolvimento proximal, portanto, diz respeito à distância entre o que a

criança já sabe e aquilo que ela pode vir, a saber, com a mediação do outro.

O conceito da zona de desenvolvimento proximal é de tamanha importância para

a prática pedagógica que, quando o professor a reconhece, pode desenvolver atividades

para a promoção da aprendizagem. Freitas (2004, p. 99), confirma quando diz que: “A

zona de desenvolvimento proximal provê, portanto, os educadores de um instrumento

29

por meio do qual pode ser feito o diagnóstico do curso interno do desenvolvimento,

permitindo pensar prospectivamente em função do futuro da criança”.

A escola é a instituição em que a aprendizagem é um processo deliberado,

intencional e a intervenção pedagógica é um mecanismo privilegiado para promover o

aprendizado. Em relação à prática pedagógica, Oliveira (1995, p. 60) defende que “(...)

o papel explícito do professor de provocar nos alunos avanços que não ocorreriam

espontaneamente consiste exatamente em uma interferência na zona de

desenvolvimento proximal dos alunos”. No dizer de Vygotsky (1998, p. 96),

(...) a criança resolve o problema depois de fornecermos pistas ou mostrarmos como o problema pode ser solucionado, ou se o professor inicia a solução e a criança a completa, ou ainda, se ela resolve o problema em colaboração com outras crianças (...).

Portanto, a intervenção pedagógica se dá através do fornecimento de pistas,

assistência, instruções.

Outro aspecto importante na teoria de Vygotsky diz respeito ao papel da cultura.

Conforme já afirmamos, para o referido autor (ibid, p. 8), “(...) o mecanismo de

mudança individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na

cultura”. A criança vai se apropriando das significações construídas socialmente. É o

grupo social, através da linguagem e das significações que, de acordo com Fontana e

Cruz (1997, p. 61), “(...) possibilita o acesso a formas culturais de perceber e estruturar

a realidade”.

30

Segundo Smolka (1991, p. 54),

Vygotsky aponta a possibilidade de se considerar o desenvolvimento mental como processo de apropriação e elaboração de cultura, no sentido de que as funções psicológicas superiores são transformações internalizadas de modos sociais e interação – incluindo artefatos culturais (instrumentos técnicos) e formas de ação e signos (instrumental psicológico).

A escrita, que é um objeto cultural, por excelência, fruto da construção social, tem

o seu ensino na escola ainda tratado como técnica, de forma que as crianças não

compreendem as funções da língua escrita na sociedade. Vygotsky (1988, p. 119) já

chamava a atenção para essa questão. Vejamos:

Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar, em relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança. Ensina-se as crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal.

Na verdade, considerar a “linguagem escrita como tal” significa reconhecer a

função social da escrita, reconhecer o seu papel para o enriquecimento cultural da

humanidade como um todo e, em especial, da criança em fase de aprendizagem.

Contudo, de acordo com o referido autor (ibid, p. 119), o ensino da escrita se dá através

de treino artificial, ou seja, “(...) relegando a linguagem escrita viva a segundo plano”.

No lugar de ser fundamentada nas necessidades desenvolvidas naturalmente pelas

crianças, “(...) a escrita lhes é imposta de fora, vinda das mãos dos professores”.

31

Segundo Vygotsky (ibid, p. 120), a escrita é um sistema particular de símbolos e

signos, sua dominação anuncia com antecedência “(...) um ponto crítico em todo o

desenvolvimento cultural da criança”. No que diz respeito ao processo de aquisição da

língua escrita, Vygotsky e Luria trabalharam sobre esse tema, contudo, foi Luria quem

ficou responsável pelos experimentos. De acordo com Oliveira (1995, p. 64), apesar da

pesquisa de Luria ter acontecido aproximadamente cinqüenta anos antes da pesquisa de

Ferreiro, existem semelhanças entre elas. Uma delas é a concepção de que a escrita não

é um código de transcrição da fala e sim de representação. Nos experimentos de Luria

(VYGOTSKY, 1988, p. 128-129), “(...) ficou absolutamente clara a tendência, por parte

das crianças em idade escolar, de mudar de uma escrita puramente pictográfica para

uma escrita ideográfica2, onde as relações e significados individuais são representados

através de sinais simbólicos abstratos”.

De acordo com Vygotsky (1988, p. 94), o processo de aprendizagem “(...) das

crianças começa muito antes delas freqüentarem a escola. Qualquer situação de

aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história

prévia”. No caso da escrita, a criança que vive em uma cultura letrada interage, nos

diversos contextos sociais escritos, os quais lhe possibilitam o desenvolvimento de

concepções sobre esse objeto cultural.

Segundo Oliveira (1995, p. 67), a pesquisa de Luria, tendo como base a

abordagem de Vygotsky, “(...) se voltou especialmente para a chamada pré-história da

escrita, e sua proposta para a seqüência de fases de aquisição da escrita pela criança na

verdade termina onde começa o processo de alfabetização propriamente dito”.

2 Na escrita pictográfica, a criança não faz distinção entre desenho e letra. Já na escrita ideográfica, ela faz esta distinção usando símbolos, para representar palavras, que se diferenciam do desenho.

32

Ainda de acordo com a referida autora (1995, p. 67), fazendo um paralelo com a

teoria de Ferreiro, o trabalho de Luria diz respeito à hipótese de escrita pré-silábica, a

qual a criança ainda não faz uso do valor sonoro da palavra, ou seja, ainda “(...) está

operando na construção da compreensão da utilidade e das funções da escrita. Quando a

criança ingressa na fase silábica proposta por Ferreiro, ela já está além das

considerações de Luria.”

Outra questão importante, colocada por Vygotsky e Luria (1988, p. 133), é em

relação ao fato de que “(...) o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a

escrita se tornem necessárias para as crianças”. É preciso que elas encontrem sentido na

escrita. Eles afirmam: “(...) o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem

escrita, e não apenas a escrita das letras”. Para os referidos autores (1988, p. 134), “(...)

é necessário que as letras se tornem elementos da vida das crianças (...)”, ou seja, para

aprender a ler e escrever é necessário fazer uso social da escrita na sala de aula. Smolka

(1998, p. 38) completa: “(...) a escrita, sem função explícita na escola, perde o sentido:

não suscita, e até faz desaparecer o desejo de ler e escrever”.

Defendemos que uma concepção de escrita já se encontra pressuposta numa

concepção de linguagem e de ensino e de aprendizagem. Por isso, teceremos, no item a

seguir, algumas considerações mais específicas acerca dessa questão.

33

1.3 O PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA

E DA LEITURA

Por trás de cada pedagogia de qualquer professor, existem teorias, concepções e

idéias embasando sua prática, mesmo que ele não tenha consciência delas. Portanto, faz-

se necessário estabelecermos uma discussão acerca da concepção de ensino e de

aprendizagem de língua, principalmente, resgatando a perspectiva teórica na qual

acreditamos que, direta ou indiretamente, fundamenta o Programa de Formação de

Professores Alfabetizadores (PROFA).

De acordo com Weisz (2000, p. 55), para compreender a prática do professor é

preciso analisá-la de acordo com os seguintes aspectos:

- qual a concepção que o professor tem, e que se expressa em seus atos, do conteúdo que ele espera que o aluno aprenda; - qual a concepção que o professor tem, e que se expressa em seus atos, do processo de aprendizagem, isto é, dos caminhos pelos quais a aprendizagem acontece; - qual a concepção que o professor tem, e que se expressa em seus atos, de como deve ser o ensino.

Isso significa que, na sua prática, o professor age sempre de acordo com as idéias

e concepções que nortearam a sua formação ao longo de todo o processo, porém,

dificilmente, ele tem a consciência de qual teoria sua prática tem como base.

Em relação às teorias da aprendizagem, percebe-se que nossa educação escolar, de

maneira geral, ainda tem como base a teoria empirista, para a qual a aprendizagem

acontece pela repetição, pela memorização; o saber pertence ao professor que transmite

34

as informações e o aluno é um sujeito passivo cujo único direito é o de “engolir” os

conteúdos passados pelo professor.

Segundo Azenha (1995, p. 19-20), o empirismo consiste em que a experiência

exterior define o funcionamento da mente, “(...) dessa forma, ‘os estímulos’ externos

seriam os únicos fatores responsáveis pelo desenvolvimento mental e pelos conteúdos

resultantes das reações ou respostas a eles”. Fontana e Cruz (1997, p. 25), com base em

Watson, definem estímulo como: “(...) toda modificação do ambiente que pode ser

captada pelo organismo por meio dos sentidos”.

Partindo dos princípios da teoria empirista, o conhecimento é o resultado da

incorporação de informações, acumuladas ao longo do tempo. No que diz respeito à

alfabetização, a mesma também é vista como um processo cumulativo; os

conhecimentos são passados pouco a pouco, do mais simples (aos olhos dos adultos) ao

mais complexo, ou seja, o professor começa a ensinar letras, depois sílabas, em seguida

as “frases” e finalmente os “textos”.

De acordo com Manacorda (2004) esta concepção de alfabetização como ensino

do traçado da letra e da técnica de oralização do texto, que ainda hoje prevalece, tem sua

origem no antigo Egito em que o elemento preponderante da escrita era a habilidade

manual. A ênfase na técnica manual do escriba identificava o seu caráter profissional. A

aprendizagem da leitura acontecia pela repetição do texto de uma leitura feita por outra

pessoa; não existia a leitura silenciosa, feita com os olhos e sim com a “boca” em voz

alta.

Segundo o referido autor, na Grécia, a escrita, que até então não era conteúdo da

escola, e sim o meio para aprender os ensinamentos, passou a sê-lo com a

democratização da comunicação e da educação. Portanto, com a escrita alfabética, nasce

a escola da escrita. Surge um novo mestre, o da letra do alfabeto, chamado de

35

“grammatistés”, exercendo um importante papel social, contudo, não tendo a

autoridade do escriba egípcio.

Manacorda (2004, p. 54) refere-se à metodologia do ensino da escrita alfabética,

situando-a no século I a.C.: primeiro se aprendia os nomes das letras, depois as suas

escritas, em seguida as sílabas. A leitura e a escrita eram feitas sílaba por sílaba. Método

este, de acordo com o referido autor, “(...) destinado a durar por milênios”.

Em 169 a.C. surgiu a escola de nível mais elevado (gramática e retórica), que

“(...) não se tratava mais só de aprender as letras do alfabeto (...) e sim de aprender a

gramática”. (MANACORDA, 2004, p. 81). No início, o termo gramática (termo grego)

era empregado apenas à arte de ler e escrever. A aprendizagem da leitura e da escrita (o

bê-á-bá) era chamada de 1ª literatura e a gramática foi chamada de literatura. Mais

tarde, com a ampliação do ensino, os termos literatura e gramática passaram a ter o

significado atual. Porém, a didática continuava sendo a repetição; a memória, a rainha

da escola. Portanto, a aprendizagem da escrita continuava a mesma, seguindo um

método excessivamente mecânico. Os alunos escreviam as letras de acordo com os

modelos, feitos pelo mestre.

Ainda seguindo Manacorda (2004, p. 123), verificamos que, na idade Média, o

ensino da escrita continua o mesmo “(...) aprendizagem mnemônica dos nomes das

letras (...) para passar depois à formação das sílabas (...), antes de chegar à leitura dos

textos”. (ibid, p. 123).

O modo de leitura também continuava o mesmo, em voz alta. Apesar da leitura

silenciosa começar a existir, não na concepção que temos hoje, era uma leitura feita

baixinho com a articulação da língua, ‘(...) a língua se move em silêncio’.

(MANACORDA, 2004, p. 120).

36

De maneira geral, podemos dizer que, ao longo dos tempos, desde os primórdios

da escrita até os dias de hoje, a metodologia que predomina no ensino da leitura e da

escrita tem o respaldo da teoria empirista, ou seja, baseada na repetição mnemônica.

De acordo com a concepção empirista, segundo Smolka (1988: 17), a escrita é

vista como:

(...) uma complicada habilidade motora a ser desenvolvida, e as preocupações se encontram voltadas para os ‘pré-requisitos da alfabetização’, apoiando-se nas noções da ‘maturidade’ e na aquisição dos ‘mecanismo de base’ como coordenação motora, lateralidade e outros.

Dessa forma, a escrita é concebida como uma atividade mecânica, em que ao

sujeito basta repetir, memorizar as informações recebidas para “aprender”. Em outras

palavras, as atividades são realizadas sem que haja uma reflexão a partir do objeto de

estudo, sem que se estabeleçam relações com outros conteúdos, tendo como

conseqüência a falta de compreensão a respeito do que é feito.

De acordo com Weisz (2000, p. 58), o processo de ensino (e de aprendizagem,

acrescentaríamos) tem como características a memorização “pura e simples” das

famílias silábicas e a utilização dessa “memorização de curto prazo” para o

reconhecimento destas “famílias”. São práticas pedagógicas pautadas em uma

concepção de leitura, em que se acredita que primeiro o aluno aprende a decodificar

para posteriormente adquirir uma leitura com compreensão, conclui a referida autora.

Atualmente a concepção que ainda predomina sobre o ensino da língua portuguesa

é a de que primeiro se alfabetiza, para depois começar o estudo da língua propriamente

dita. De acordo com Ferreiro (2002, p. 13), a escola continua tentando alfabetizar

ensinando uma técnica:

37

(...) técnica do traçado das letras, por um lado, e técnica da correta oralização do texto, por outro. Só depois de dominada a técnica é que surgiriam, como num passe de mágica, a leitura expressiva (resultado da compreensão) e a escrita eficaz (resultado de uma técnica posta a serviço das intenções do produtor).

Ou seja, primeiro o aluno aprende a codificar e decodificar, para posteriormente

aprender a escrever e a ler, atribuindo sentido ao texto.

Nossa pesquisa, diferente da perspectiva empírica à qual anteriormente nos

referimos, tem como embasamento a concepção sócio-interacionista de ensino e de

aprendizagem, em que o aluno é um sujeito interativo que: reflete, infere, estabelece

relações, compreende informações, enfim, constrói o seu próprio conhecimento.

O pressuposto teórico em que se baseia Ferreiro (1985) é fundamentado na

psicologia genética piagetiana que parte do princípio de que a criança é um ser ativo na

construção do seu próprio conhecimento. Ferreiro e Teberosky (1985, p. 26) afirmam

que:

(...) o sujeito cognoscente, o sujeito que a teoria de Piaget nos ensinou a descobrir (...) é um sujeito que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia, e trata de resolver as questões que este mundo provoca. Não é um sujeito que espera que alguém que possua um conhecimento o transmita a ele, por um ato de benevolência. É um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetivos do mundo, e que constrói suas próprias categorias do pensamento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo.

Portanto, partindo da concepção de que a criança é um ser ativo, Smolka (1988, p.

50) salienta que Ferreiro e Teberosky “(...) indicam a importância de se compreender a

lógica interna das progressões das noções infantis sobre a escrita, mostrando que as

38

crianças exigem de si mesmas uma coerência rigorosa no processo de construção do

conhecimento”.

Ainda de acordo com Smolka (ibid, p. 50), as referidas autoras, observando o

esforço que as crianças fazem para compreenderem o sistema da escrita, tornaram

evidente o que denominaram de conflito cognitivo no processo de construção do

conhecimento sobre a escrita. “Nesse processo, elas mostram a importância do erro

como fundamentalmente construtivo na superação de contradições e conflitos

conceituais, explicitando, numa progressão, etapas e hipóteses que as crianças levantam

sobre a escrita”.

É nesta perspectiva cognitiva, que vê a criança como um ser que pensa e constrói

o seu conhecimento, que Ferreiro, nas suas pesquisas, procurou descobrir como se dá o

processo da aquisição da escrita e leitura, na concepção das crianças. “Elas – crianças de

4 a 6 anos – nos ajudaram a argumentar com muita seriedade que ler não é o mesmo que

decodificar; que ser alfabetizado não equivale a ‘saber o alfabeto’” (FERREIRO, 2002,

p. 58). Surge daí a elaboração da Psicogênese da língua escrita, isto é, o estudo de como

a criança aprende a ler e escrever, processo cognitivo distribuído em etapas.

Ferreiro e seus colaboradores “(...) consideram a escrita um objeto de

conhecimento (isto é, como um alvo da atividade intelectual), que vai sendo construído

de modo evolutivo pela criança (...)” (FONTANA e CRUZ, 1997, p. 188). Suas

descobertas transformam a prática pedagógica, passando do eixo de como se ensina,

para como se aprende.

Para descobrir como a criança pode interpretar e produzir escritos, mesmo antes

de chegar a ser um escritor ou um leitor, no sentido convencional, Ferreiro e Teberosky

(2001, p. 44) realizaram uma série de investigações em Buenos Aires, México,

Monterrey, Barcelona e Genebra, com crianças de três a seis anos de diferentes

39

procedências sociais (famílias de classe média e baixa) e de diferentes situações

educativas (com ou sem educação infantil).

A conclusão dessas pesquisas indica que a criança já possui idéia da função da

escrita muito antes de ingressar na escola; ela convive, desde muito cedo, com

numerosas formas de inscrições produzidas e interpretadas pelos adultos nos mais

variados contextos: vê letreiros de cartazes, jornais, televisão, pessoas lendo jornais,

escrevendo cartas etc. A isto Ferreiro chama de “cultura letrada”. Para a referida autora

(2002, p. 26) o saber pré-escolar é:

(...) basicamente, numa primeira imersão na ‘cultura letrada’: ter escutado alguém ler em voz alta, ter visto alguém escrever; ter tido a oportunidade de produzir marcas intencionais; ter participado de atos sociais onde ler e escrever têm sentido; ter podido formular perguntas e obtido algum tipo de resposta.

Para referir-se a essa situação de imersão do sujeito no mundo da escrita, Soares

(2003, p. 44) usa a palavra letramento e a define como sendo “o estado ou condição de

quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita”. Em

outras palavras ditas por Tfouni (2002, p. 7-8), letramento é o “(...) processo de estar

exposto aos usos sociais da escrita (...)” e saber reagir a eles.

Para compreender a natureza do sistema simbólico socialmente construído, a

criança levanta hipóteses e cria critérios de representação. O caminho percorrido para

interpretar esse sistema tem relações e dificuldades semelhantes às que enfrentaram os

antigos povos. Assim, uma criança não espera ter seis ou sete anos e uma professora à

sua frente, para começar a refletir sobre problemas ligados à leitura e à escrita. Fontana

e Cruz (1997, p. 180), defendem que a criança,

40

(...) vai passando de uma forma de escrita para outra, à medida que vai se dando conta, por si mesma, das contradições entre sua interpretação da escrita e a escrita convencional. Nesse processo, ela reelabora gradativamente suas hipóteses, por meio de acomodações sucessivas, até chegar à lógica da escrita alfabética.

Vendo por este prisma, é dada uma outra conotação aos processos de ensino e de

aprendizagem, especialmente na alfabetização. A prontidão deixa de ser preocupação

relevante, sendo valorizados os aspectos construtivos ligados àquilo que a escrita

representa e à estrutura do modo de representação da escrita.

Foi preciso mostrar que os copistas não são produtores de textos, destroçar os rituais de recitação das famílias silábicas, ridicularizar os enunciados escolares... e deixar entrar no grande cenário e de pleno direito dois grandes ausentes na formulação tradicional: a língua escrita e a criança que pensa. (FERREIRO, 2002, p. 58-59).

1.3.1 A criança e a escrita

De acordo com Ferreiro (2001, p. 16), são nas produções espontâneas que as

crianças escrevem tal como acreditam que poderiam escrever. Para a autora, entende-se

por produção espontânea as escritas que não são resultado de cópia. Estas produções, as

escritas infantis, nos oferecem material que deve ser interpretado, para ser avaliado.

Com a sua pesquisa, Ferreiro (ibid, p. 19) mostrou que a escrita infantil segue

uma linha de evolução regular podendo “(...) ser distinguidos três grandes períodos no

interior dos quais cabem múltiplas subdivisões”:

41

• distinção entre o modo de representação icônico e não- icônico;

• a construção de formas de diferenciação (controle progressivo das variações sobre os eixos qualitativos e quantitativos);

• a fonetização da escrita (que se inicia com o período silábico e culmina no período alfabético).

Segundo Ferreiro (2001), os conceitos de ler e escrever começam com o primeiro

rabisco que, para a criança, se reveste sempre de significado. De início, a criança não

faz distinção entre o sistema de representação do desenho (pictográfico) e o sistema de

representação da escrita (alfabético). Posteriormente, escrever é, para a criança, produzir

um traçado que se diferencia do desenho. A característica principal desta escrita, (escrita

pré-silábica), é que não há correspondência entre grafias e sons (a criança não faz uso

do valor sonoro da palavra). A criança que “escreve”, utilizando como hipótese, a

escrita pré-silábica – usando traçados, pseudoletras ou até mesmo usando letras – não

faz uso do valor sonoro da palavra, e depois lê sem estabelecer as pausas silábicas.

De acordo com Ferreiro (2001, p. 20), uma vez realizada a distinção entre desenho

e escrita, tem início um trabalho cognitivo “(...) na construção de formas de

diferenciação entre as escritas (...)”. Inicialmente, os critérios de diferenciação são

intrafigurais “(...) e consistem no estabelecimento das propriedades que um texto escrito

deve possuir para poder ser interpretável (ou seja, para que seja possível atribuir-lhe

uma significação)”.

Esses critérios de diferenciação são expressos sobre os eixos quantitativo e

qualitativo. O eixo quantitativo diz respeito à quantidade mínima de letras. Não basta

que haja letras; é preciso um número mínimo de letras, em torno de três, para que se

possa ler, ou seja, “(...) para que ‘diga algo’”. (FERREIRO, ibid, p. 20). O eixo

qualitativo trata da “(...) variação interna necessária para que uma série de grafias possa

ser interpretada (se o escrito tem ‘o tempo todo a mesma letra’, não se pode ler, ou seja,

não é interpretável)”.

42

Um outro passo é quando a criança começa a fazer tentativas de correspondências

entre a fala e a escrita, atribuindo um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a

escrita. É a escrita silábica. A característica principal desta fase (ou hipótese de escrita)

é que cada caractere ou letra corresponde a uma sílaba. No início, as letras não têm o

valor sonoro convencional (qualquer letra ou caractere), posteriormente, as letras

passam a ter o valor sonoro convencional (letras que fazem parte da palavra). Sendo

assim, é nesta fase que a criança constrói a primeira das hipóteses de como se dá a

relação entre a escrita e os sons da linguagem falada.

A fase de transição entre a hipótese silábica e a alfabética é a hipótese silábico-

alfabética. A criança, na mesma palavra, ora escreve silabicamente (uma letra para

representar a sílaba), ora escreve alfabeticamente (a sílaba completa). Durante esse

período, são duas as formas de fazer correspondência dos sons e grafias: a silábica e a

fonética, sendo que, algumas vezes, as grafias representam sílabas, outras, fonemas.

A escrita alfabética é considerada a última etapa da evolução, pois a criança já

superou a barreira do código: compreendeu que cada um dos caracteres da escrita

corresponde a valores sonoros menores do que a sílaba e realiza sistematicamente uma

análise sonora dos fonemas nas palavras que vai escrever. Isto não quer dizer que a

criança já tenha superado todas as dificuldades próprias da ortografia3, significa apenas

que ela não terá mais problemas de escrita, no sentido estrito.

3 De acordo com Morais (2001), a ortografia é uma convenção social, o aluno não tem como aprender sozinho. É necessário um ensino sistemático, que leve gradativamente à reflexão sobre as dificuldades da ortografia, ajudando o aluno a se tornar melhor escritor.

43

1.3.2 A criança e a leitura

De acordo com Ferreiro (1988, p. 69), em uma “cultura letrada”, as crianças

mesmo antes de serem capazes de ler convencionalmente, “lêem” (tentam interpretar) os

diversos gêneros textuais que encontram em seu meio (cartazes, outdoors,

embalagens comerciais,

anúncios de televisão, etc.). A leitura é entendida “(...) como um processo no qual, para

obter significado, o leitor recorre a fontes de informações visuais e não-visuais”.

Smith (1999, p. 20) define informação visual como a informação impressa,

colhida através dos olhos, que atinge o cérebro. Mas, para o processo de leitura, essa

informação não basta. Faz-se necessário outro tipo de informação, “(...) incluindo uma

compreensão da linguagem relevante, conhecimento do assunto e uma certa habilidade

geral em relação à leitura”. Este tipo de informações, Smith (ibid) agrupou-as e

chamou-as de informações não-visuais.

Segundo Ferreiro (1988, p. 70), dentro da informações não-visuais, estão incluídas

as idéias que as crianças constroem sobre o que pode estar escrito, ou seja, o que podem

ler ou não, no texto.

Portanto, assim como as crianças constroem hipóteses sobre como se escreve,

também constroem hipóteses sobre a leitura, entendendo-a como atribuição de

significado a um determinado texto escrito.

Segundo a referida autora (ibid), no início, para as crianças, as letras ainda não são

objetos substitutos, isto é, objetos cuja função é representar outros objetos. Nesta fase

letras são apenas letras, por isso, quando solicitadas para ler, elas dizem os nomes das

letras.

44

A próxima hipótese, depois que as letras se tornam objetos substitutos, é a de que

qualquer coisa que esteja escrita perto de uma figura ou objeto deve ser o nome da

figura ou objeto. A esta idéia que a criança tem em relação ao que se pode ler, Ferreiro

(1988, p. 71) chamou de “hipótese do nome”, ou seja, a criança pensa que o que se

escreve são apenas os nomes e acrescenta: “(...) o significado de um texto escrito é,

portanto, inteiramente dependente do contexto”, ou seja, não tem estabilidade e

permanência. O significado do texto muda de acordo com a variedade do contexto. E

aqui se trata mais de um co-texto, em específico, aquilo que acompanha o texto em

termos de informação visual.

Segundo Ferreiro (1988), com a “hipótese do nome” bem estabelecida, a escrita

passa a adquirir estabilidade e permanência, mas para a criança apenas os substantivos

precisam estar escritos para que se possa ler. Os verbos e, muito menos, os artigos, não

precisam estar escritos.

Posteriormente, a criança pensa que, além do substantivo, o verbo precisa estar

escrito para que possa ser lido o enunciado. E por fim, ela acrescenta os artigos,

preposições, etc., atribuindo as partes do falado aos segmentos escritos.

Neste capítulo, vimos algumas concepções de ensino e de aprendizagem as quais

dão embasamento teórico ao PROFA, visto que o Programa busca estabelecer relações

entre a teoria e a prática, levando o professor a refletir sobre suas concepções,

interagindo, construindo e permitindo à criança ser agente interativo na construção do

seu próprio conhecimento.

45

2 ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA DA PESQUISA 2.1 CARACTERIZAÇÃO DOS DADOS DA PESQUISA

Realizamos uma pesquisa de campo em duas escolas do município de João

Pessoa, com a participação de duas professoras que haviam concluído o PROFA. Foi

gravada, em áudio, uma seqüência de dezesseis horas-aula de duas turmas de 1ª série do

Ensino Fundamental, com o objetivo de analisar a prática pedagógica alfabetizadora, a

partir das atividades desenvolvidas pelos alunos, das intervenções pedagógicas feitas

pelas professoras e da avaliação do referido conteúdo.

Durante as gravações, foi utilizado um diário de campo no qual foram

registradas as informações relevantes que não haviam sido captadas pela gravação, as

quais descrevem a situação de sala de aula, principalmente informações não-verbais que

tenham importância para a análise em questão. Por exemplo: um aluno levanta-se da sua

cadeira, vai até ao quadro, onde está afixado o texto, e aponta para a palavra ditada pela

professora. Esse é um gesto significativo - não captado pelo gravador - que aponta para

as condições do discurso de sala de aula.

Para articular a prática do docente em sala de aula, com o que as professoras

dizem sobre sua prática, utilizaremos dados de algumas atividades feitas por essas

professoras durante o Programa (PROFA): a Pesquisa Inicial (PI) e a Pesquisa Final

(PF). A partir dessas atividades, objetivamos especificamente a verificação da

concepção dos professores a respeito do ensino e da aprendizagem da língua escrita,

como também a verificação da mudança na sua prática, respaldada nessa concepção.

46

As Pesquisas, tanto a Inicial como a Final (Vide Anexos A e B), têm como

objetivo colher informações sobre o trabalho que o professor cursista realizava antes e

depois de participar do PROFA. Os cursistas, com estes instrumentos, teriam a

oportunidade de, ao final do curso, avaliarem a relação entre o que foi abordado e o seu

trabalho na sala de aula. Para tanto, essas pesquisas abordam questões relativas a

natureza das atividades desenvolvidas na sala de aula, dentre as quais: leitura;

reprodução oral de textos conhecidos; produção de textos (oral, escrito); escrita de

palavras conhecidas; formação de frases com palavras conhecidas; uso da cópia, do

ditado; correção de textos; a escrita e leitura das famílias silábicas; treino da

coordenação motora, treino ortográfico.

Em relação à avaliação que compõe cada um dos módulos, a mesma tem como

objetivo que o formador, profissional responsável pela coordenação de um ou mais

grupos de formação de professores, cuja principal função “(...) é contribuir para o

desenvolvimento profissional dos professores alfabetizadores (...)” (Guia do Formador,

Módulo 1, pág. 3), conheça a aprendizagem do professor através do seu desempenho,

bem como o que ele diz a respeito da sua própria atuação para que o mesmo possa

utilizar-se desse meio para orientar seu trabalho, fazendo mudanças ou adaptações nas

propostas, caso se faça necessário.

Como analisaremos a prática de professoras que participaram de um programa

de atualização e como levantamos a hipótese de que esse curso não alterou

significativamente essa prática, acreditamos ser também necessária a análise do material

que compõe o PROFA (Guia do Formador, Coletânea de Textos e Programas de Vídeo),

tendo em vista a concepção de linguagem, leitura e escrita que dão embasamento ao

Programa. Ou seja, essa parte da pesquisa se faz necessária, já que uma das hipóteses

está baseada na apropriação do discurso do PROFA, pelos professores. Como diz

47

Brandão (2002:73) “(...) os discursos se fundam na relação interdiscursiva (...)”. O

PROFA funciona, no caso de nossa análise, como um interdiscurso no discurso do

professor; entendendo interdiscurso como uma relação mantida entre discursos.

2.1.1 O PROFA

2.1.1.1 Caracterização geral

O Curso é destinado a educadores, objetivando dar subsídios ao desenvolvimento

das competências profissionais necessárias ao professor que ensina a ler e escrever.

Baseia-se praticamente em dois conteúdos: como acontecem os processos de

aprendizagem da leitura e da escrita, e como organizar, a partir desse conhecimento,

situações didáticas adequadas às necessidades de aprendizagem dos alunos. É pautado

no respeito aos saberes do grupo e no modelo metodológico de resolução de problemas,

ou seja, em situações de ensino e aprendizagem planejadas que coloquem bons

problemas para os alunos resolverem. Essas situações são vivenciadas, na prática, pelos

cursistas, objetivando a ampliação do universo de conhecimento dos mesmos sobre o

processo de alfabetização e a reflexão sobre a sua prática profissional. Durante o curso,

são utilizados diversos textos e vídeos, especialmente preparados para o Curso, além de

uma programação de conteúdos que são essenciais à formação de alfabetizadores.

O PROFA é organizado em três módulos. O módulo 1 (M1) trata da

fundamentação teórica, que é trabalhada fazendo o paralelo com a prática

alfabetizadora, com o objetivo de “(...) demonstrar que a aprendizagem inicial da

leitura e da escrita é resultado de um processo de construção conceitual que se dá pela

48

reflexão do aprendiz sobre as características e o funcionamento da escrita.” (Guia do

Formador – pág. 13) O módulo 2 (M2) e o módulo 3 (M3) abordam propostas de ensino

e aprendizagem da língua escrita na alfabetização, sendo que o M2 enfatiza as situações

didáticas de alfabetização, cujo objetivo “(...) é demonstrar que a alfabetização é parte

de um processo mais amplo de aprendizagem de diferentes usos da linguagem escrita,

em situações de leitura e produção de texto.” (ibid). E o módulo 3 trata dos demais

conteúdos da língua portuguesa que devem ser abordados no processo de alfabetização,

a exemplo de ortografia e pontuação.

Os módulos são formados por unidades (U), e cada unidade é composta por textos

para serem lidos no curso, texto de estudo, folhas-tarefa de trabalho pessoal (TP),

propostas didáticas descritas e comentadas e outros instrumentos de apoio ao trabalho

pedagógico do professor, compondo a Coletânea de Textos.

Para efeito de identificação, os textos são marcados com o número do módulo, o

número da unidade e o número do texto. Exemplificando: (M1U2T3), o que significa

texto 3 da unidade 2 do módulo 1.

As unidades são estruturadas com cinco atividades para cada encontro do curso,

sendo que três delas são atividades permanentes, ou seja, acontecem em todos os

encontros. São elas: 1- Leitura Compartilhada de textos, realizada pelo formador para o

grupo; 2- Rede de Idéias, momento para os professores socializarem suas idéias,

opiniões e dúvidas a partir das tarefas propostas pelo Trabalho Pessoal (TP); 3- TP, que

diz respeito a situações de leitura e/ou escrita a serem realizadas fora dos encontros. As

outras atividades são variadas, mas têm como orientação metodológica geral a

tematização da prática dos professores.

A última das unidades de cada Módulo se constitui em uma avaliação de

aprendizagem destinada aos cursistas.

49

Também compõem o Programa outros materiais, tais como:

• O Guia do Formador (GF), formado por seqüências orientadas de atividades de

formação e de um anexo denominado Apontamentos, que são textos que dão

subsídios para o formador encaminhar as discussões e trabalhar com os programas

de vídeo.

• Os Programas de Vídeo que tratam de situações didáticas de alfabetização ajustadas

às necessidades de aprendizagem dos alunos, de informações contextualizadas sobre

os processos de aquisição da leitura e da escrita, além de reuniões de formação de

professores, organizadas de tal modo que favoreçam problematizações durante a

exibição.

2.1.1.2 Concepção de ensino e de aprendizagem de língua

A orientação didático-pedagógica proposta pelo PROFA dá ênfase à importância

da participação construtivista do aluno, concomitantemente, à intervenção do professor

para a aprendizagem de conteúdos específicos de alfabetização. Portanto, o PROFA

fundamenta-se na concepção de que a construção de conhecimentos acontece na

interação social, respeitando o desenvolvimento individual e a cultura do grupo social, a

que pertence o aluno.

A concepção de ensino e de aprendizagem de língua que embasa o PROFA está

respaldada nas pesquisas de Ferreiro e Teberosky, as quais permitem o trabalho com as

hipóteses que as crianças constroem ao pensar sobre a língua escrita durante o processo

de alfabetização.

50

Consideramos também que, implicitamente, os pressupostos teóricos do PROFA,

quando explicita a metodologia de trabalho do professor em sala de aula, recuperam a

concepção de linguagem de Bakhtin, conforme visto no capítulo 1, quando ele diz que a

linguagem realiza-se na interação verbal, considerando-se o contexto histórico-social do

indivíduo. Vejamos como o PROFA define o papel do professor:

(...) o professor também tem um papel fundamental durante a realização da atividade – ao circular pela classe e colocar perguntas que ajudam os alunos a pensar, problematizar as respostas dadas por eles,(...) (M2UET6 - p. 17).

Observemos que é atribuída à interação verbal em sala de aula um papel

fundamental: tanto os alunos quanto o professor assumem a função de interlocutores

ativos no processo de ensino e de aprendizagem, no contexto específico da sala de aula.

A teoria de Vygotsky também permeia a proposta do PROFA, quando este

assume a concepção de que a aquisição do conhecimento se dá através da interação

social por meio da linguagem; que a intervenção pedagógica é necessária para a

promoção da aprendizagem, e enfatiza a importância da compreensão das funções

sociais da escrita para o processo de alfabetização. Observemos como aparece definido,

em documento daquele programa, o perfil do educando: “O grande desafio colocado por

esse Curso é aprender como se pode alfabetizar crianças e adultos para que, de fato,

venham a assumir a condição de cidadãos da cultura letrada”. (Guia do Formador,

Módulo 1, pág. 03)

51

2.1.2 Os sujeitos da pesquisa

2.1.2.1 As professoras

O critério utilizado para a participação das professoras, nesta pesquisa, foi ter

concluído o PROFA. O primeiro passo para a identificação / seleção dos sujeitos foi

fazer um levantamento dos professores que, no ano letivo 2004, estavam ensinando na

1ª série, pois algumas professoras que, durante o curso, estavam na 1ª série, no ano em

que foram coletados os dados, encontravam-se lecionando em outras séries. Portanto, o

número de professoras que atendia ao critério de escolha ficou reduzido.

Outro critério para a escolha foi o interesse demonstrado pelo professor em

relação aos conteúdos abordados durante o Curso bem como sua assiduidade. No início,

a idéia era trabalhar com quatro professoras, porém apenas duas se dispuseram a ter

suas aulas gravadas, condição sine qua non para que a pesquisa de sala de aula fosse

realizada. Uma delas (P1) participou de um dos grupos que teve início em 2001 e

término em 2002. A outra (P2) participou de um dos grupos que teve início em 2003 e

término em 2004. Como os grupos eram formados por professores da Educação Infantil,

professores da 1ª série do Ensino Fundamental e técnicos, foi dada prioridade aos

professores da 1ª série, já que o foco de investigação da pesquisa, por ter início nela o

ensino e a aprendizagem formal da leitura e da escrita na Rede pública.

A escolha das escolas se deu em função do local de trabalho das Professoras que

aceitaram participar da pesquisa. Não foi necessário o aval da direção dessas escolas,

uma vez que, na época, fazíamos parte do corpo técnico da SEDEC e tínhamos livre

acesso a todas as escolas.

52

O fato das duas professoras terem sido cursistas nos grupos dos quais a

pesquisadora foi a formadora, possibilitou uma relação de confiança, o que,

normalmente, não é estabelecido na relação pesquisador e pesquisado. Isto não significa

dizer que tudo ocorreu de forma totalmente natural, pois sabemos que a presença de

uma outra pessoa em sala de aula interfere, principalmente, quando se está gravando.

A Professora (P2) concluiu os cursos de Pedagogia (2003) e de Especialização em

Psicopedagogia (2004). Apesar de já ter vinte e seis anos de magistério, começou a

lecionar na 1ª série, a alfabetizar, um ano antes de participar do PROFA, ou seja, em

2002. Segundo afirmou, em conversa informal conosco, em 2007, pretende se

aposentar. No início do PROFA, enquanto era trabalhado o embasamento teórico, ela

não acreditava que o aluno antes de estar alfabetizado fosse capaz de “escrever” e “ler”

para aprender – conforme defende aquele programa –, como também achava que não

era possível alguém ser alfabetizado sem memorizar as famílias silábicas. No decorrer

do Curso, a partir dos trabalhos pessoais, quando começaram a pôr em prática aquilo

que vinha sendo aprendido, sua reação foi de surpresa, chegando a tecer comentários

que demonstravam uma visão diferenciada da que tinha anteriormente.

A Professora (P1) concluiu o Curso de Letras (2004) e, ao longo da sua prática

docente (dezoito anos), já tinha tido experiência com alfabetização por vários anos

(desde 1997), na 1ª série da Rede pública. Diferentemente da anterior, sua reação

perante o que estava sendo debatido, durante a realização do PROFA, não era de

descrédito, mas de interesse em aprender o novo.

53

2.1.2.2 Os alunos

Em relação aos alunos, talvez pelo fato de serem crianças, não deixaram de ser

espontâneos. O gravador chamou a atenção de alguns, principalmente daqueles que não

o conheciam ainda, fato ocorrido nas duas turmas. Isso nos dá indícios das condições

sócio-econômicas das famílias às quais estes alunos pertencem.

Uma das escolas envolvidas na pesquisa fica situada na Praia da Penha, e atende,

principalmente, à comunidade de pescadores daquela localidade. A outra escola situa-

se na favela Pedra Branca, no bairro do Cristo. A população das localidades acima

citadas é eminentemente de baixa renda, sendo privada das necessidades básicas do ser

humano: segurança, acesso à cultura, alimentação, entre outras.

No final do ano letivo, em que ocorreram as gravações, foi feito pela pesquisadora

o diagnóstico das duas turmas, com o objetivo de conhecer as hipóteses de escrita que

eles tinham, pois se trata de um dado relevante para a nossa pesquisa visto que, através

desse diagnóstico, poderíamos analisar, com maior segurança, a prática pedagógica

utilizada pelas professoras a partir dos resultados obtidos na turma. O diagnóstico

seguiu a metodologia adotada pelo PROFA e constou da escrita espontânea de uma lista

de quatro palavras do mesmo campo semântico, escolhida em função de uma temática

(no nosso caso os temas foram de animais e brinquedos), sendo ditada da palavra

polissílaba para a monossílaba, acompanhada de uma leitura imediata do aluno, como

também a escrita espontânea de uma frase, sendo formada a partir de uma das palavras

que pertence à lista (Vide Anexos C e D).

Na turma da Professora 1, vinte e duas crianças se submeteram ao diagnóstico.

Dezesseis apresentaram uma escrita alfabética, que é considerada por Ferreiro (1985) a

última etapa do processo da aquisição da escrita, onde a criança alfabetizada superou a

54

barreira do código, compreendeu que a escrita representa a fala e de que modo é feita

essa representação, embora ainda tenha que superar as dificuldades próprias da

ortografia.

Uma criança apresentou a escrita silábico-alfabética que tem como característica

principal duas formas de fazer correspondência dos sons e grafias, sendo que, algumas

vezes, as grafias representam a sílaba, outras, fonemas. Ou seja, na mesma palavra, ora

a criança escreve silabicamente (uma letra para representar a sílaba), ora escreve

alfabeticamente (a sílaba completa).

Uma criança apresentou a escrita silábica, com o uso do valor sonoro

convencional, ou seja, escreve uma letra para representar a sílaba, mas não qualquer

letra, e sim a letra que compõe a sílaba representada.

Quatro crianças apresentaram uma escrita silábica, com o uso do valor sonoro não

convencional, ou seja, colocou qualquer letra ou outro caractere qualquer para

representar a sílaba. Não foram encontrados alunos com escrita pré-silábica.

De acordo com o diagnóstico dos alunos, da turma da Professora 1, realizado pela

pesquisadora, como já citamos anteriormente, em termos percentuais, obtivemos o

seguinte resultado:

Quadro 4: RESULTADO DO DIAGNÓSTICO DOS ALUNOS DA

PROFESSORA 1

PROFESSORA 1

HIPÓTESE DE ESCRITA % DE ALUNOS

PRÉ-SILÁBICA -

SILÁBICA (fazendo uso do valor sonoro não convencional) 18%

SILÁBICA (fazendo uso do valor sonoro convencional) 4,5%

SILÁBICO-ALFABÉTICA 4,5%

ALFABÉTICA 72,7%

55

Na turma da Professora 2, foi feito o diagnóstico com 16 crianças sendo que,

cinco encontraram-se alfabéticas, quatro com escrita silábico-alfabética, duas com a

escrita silábica, fazendo uso do valor sonoro convencional, e um com a escrita pré-

silábica. Três alunos escreveram as palavras ditadas, mas recusaram-se a ler, o que

dificultou saber se eles estavam fazendo o uso do valor sonoro ou não. Portanto, não

sabemos se suas hipóteses de escrita são pré-silábica ou silábica. Um aluno se recusou a

escrever dizendo que não sabia, o que nos leva a pensar que a Professora faz pouco ou

nenhum uso de atividades com escrita espontânea. Em termos percentuais, temos:

Quadro 5: RESULTADO DO DIAGNÓSTICO DOS ALUNOS DA

PROFESSORA 2

PROFESSORA 2

HIPÓTESE DE ESCRITA % DE ALUNOS

PRÉ-SILÁBICA 6%

SILÁBICA (fazendo uso do valor sonoro não convencional) -

SILÁBICA (fazendo uso do valor convencional) 12,5%

SILÁBICO-ALFABÉTICA 25%

ALFABÉTICA 31%

Posteriormente esses dados serão analisados na sua relação com a prática docente.

56

2.2 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

De acordo com Soares (2000), há uma mudança significativa nas concepções de

ensino e aprendizagem da língua escrita, resultante do conhecimento das ciências

lingüísticas que estão começando a ser aplicadas ao ensino da língua materna, dando

lugar a novas concepções de língua e linguagem, de variantes lingüísticas, de oralidade

e escrita de texto. Surge também uma nova compreensão sobre a aquisição da língua

escrita a partir da pesquisa de Ferreiro e Teberosky, fundamentada na psicologia

genética piagetiana.

Os dados obtidos, a partir da gravação das aulas, das avaliações feitas pelos

cursistas durante o Curso (Pesquisa Inicial e Final), serão analisados de acordo com a

concepção de linguagem na perspectiva bakhtiniana, a qual tem como base a interação

verbal entre os sujeitos e entre os discursos, marcada pela noção de dialogismo, em que

o Outro é parte indissolúvel do discurso. Para Bakhtin (2002), de acordo com Sousa

(2002, p.67), “( ...) todo discurso se instaura na atmosfera do ‘já dito’, ou seja, todo

discurso é sempre constituído por outros discursos, (...)”.

Portanto, essa concepção de discurso nos permite fazer uma análise numa

perspectiva intradiscursiva e interdiscursiva, uma vez que o PROFA funciona como um

interdiscurso no discurso do professor.

De acordo com Orlandi (2001, p. 31), o interdiscurso “(...) é definido como aquilo

que fala antes, em outro lugar, (...). Ou seja, é o que chamamos de memória discursiva:

o saber discursivo que torna possível todo dizer e que retorna sob a forma do pré-

construído, o já-dito que está na base do dizível (...)”.

57

Em outras palavras, de acordo com a referida autora (ibid, p. 32-33), no

interdiscurso há “(...) todos os dizeres já ditos (...)”, enquanto que o intradiscurso é “(...)

aquilo que estamos dizendo naquele momento dado, em condições dadas”.

A teoria de Vygotsky, por sua vez, dá ênfase à interação com o outro, a qual

perpassa a intervenção pedagógica. Para o referido autor, o aprendiz é um sujeito, na

sua essência, social, que constrói seu conhecimento na interação com seus parceiros.

Vygotsky também defende a idéia de que, para o ensino da leitura e da escrita, é

necessário que as crianças encontrem sentido na escrita, fazendo uso social deste objeto

cultural (a escrita) na sala de aula.

A outra teoria que fundamenta a análise dos referidos dados é a Psicogênese da

língua escrita em que Ferreiro (1985) demonstra que a escrita infantil segue uma linha

de evolução regular, sendo distinguida em três grandes períodos aos quais já nos

referimos no capítulo anterior, com maiores detalhes.

O discurso do professor será analisado no que se refere à sua compreensão do

ensino e aprendizagem da língua escrita, levando em consideração as intervenções

pedagógicas que o mesmo adota em sua prática, incluindo o material didático utilizado.

Do ponto de vista da análise, ao focar a interação professor/aluno, portanto, a

relação entre ensino e aprendizagem, voltaremos a nossa atenção para atuação do

professor, tendo em vista aquilo que ele diz que faz quando fala sobre sua prática e

aquilo que efetivamente faz.

58

3 PRÁTICAS ALFABETIZADORAS: ENTRE O SILÊNCIO E O

BARULHO, O TRABALHO DE SUJEITOS

Neste capítulo, analisaremos quatro horas-aula gravadas de cada professora em

questão. O embasamento teórico para a análise fundamenta-se na concepção sócio-

interacionista de ensino e aprendizagem que considera a importância da participação do

aluno na construção do seu próprio conhecimento, bem como a importância da

intervenção do professor para a aprendizagem do objeto de estudo, no nosso caso, a

aquisição da língua escrita.

Conforme já afirmamos, essa perspectiva tem como base trabalhos de Vygotsky

(1988), para quem o aprendiz é um sujeito, na sua essência social, que constrói seu

conhecimento na interação com os seus parceiros, em um ambiente que é histórico. É

possível, então, articular essa compreensão teórica àquela de Bakhtin (2002), para quem

a linguagem é concebida a partir da interação verbal entre os sujeitos, que são

constituídos pelo social.

É considerando esses pressupostos teóricos, que têm em comum as interações

sociais, que analisaremos a intervenção pedagógica realizada pelas professoras, pois a

interação entre professor e aluno também se dá na intervenção pedagógica, no caso do

processo de alfabetização, a qual, sendo adequada – fazendo-se perguntas que levem os

alunos a refletirem sobre a língua e problematizando suas respostas –,vai ajudá-los a

avançar nas suas hipóteses de escrita e de leitura.

59

3.1 O BARULHO: A PRÁTICA DA PROFESSORA 1

3.1.1 A rotina de sala de aula

A sala de aula tinha iluminação e ventilação razoáveis, e as mesas e cadeiras

estavam enfileiradas, formando duplas. Antes dos alunos entrarem na sala, a Professora

copiou no quadro a pauta do dia, a qual reproduzimos abaixo:

Escola ((nome da escola))4

João Pessoa, 07 de dezembro de 2004

Pauta

1) Música e oração

2) Música Paz pela paz

3) Atividades referentes à música

4) Montagem da letra da música

As crianças chegaram à sala e algumas foram logo desmanchando a organização das

mesas e cadeiras feita, previamente, pela Professora. Entraram comentando sobre um

homem que estava andando pela favela com uma arma na mão:

(1)

L1A1: (inaudível) um homem com um revólver na mã::o

L2P1: e foi?

L3A2: passou lá em frente da favela (+) na rua três

4 O texto foi digitado obedecendo à organização dada pela Professora

60

L4A1: lá na cinco

L5Axx: (inaudível)

L6P1: e essa semana / a semana passada nós trabalhamos mu::Ito (+) falando sobre

o QUE::? a violência?

L8A1: a pa::z

L9P1: hã::?

L10Axx: a pa::z

L11P1: a pa::z (+) não é isso? (++) e se a gente ficar andando com arma na mã::o?

[aí (...)

L13A2: [violência

L14P1: muito bem José (++) isso é paz?

L15A2: nã::o (+) é violência

L16P1: isso vai trazer paz [para o lugar que a gente mora?

L17A3: [por isso que tem polícia pra prender (+) pra defender nói

L18P1: pois é (+) mas e a polícia prende (+) e toma a arma [e depois solta de novo

L19A3: [e depois solta de novo

(+) era pra ficar preso o resto da vi::da

L21P1: sim mas (+) o que a gente tem que fazer pra tirar essa violência e fazer com

que a paz chegue na nossa comunidade? (+) se a gente anda armado (+) aí

encontra [um (incompreensível) vai acontecer o que?

L24A3: [ ô tia (incompreensível)

L25Axx: (inaudível)

L26P1: (incompreensível)

Nesse recorte, observamos que a Professora autoriza o discurso (a conversa entre

as crianças) e ao entrarem na sala ela faz parte dessa interlocução. O assunto que as

crianças trazem para a sala de aula (o homem andando armado pelas ruas da favela) é

bem aproveitado pela Professora, quando o articula com outro assunto (a paz) discutido

em aula anterior, conforme se verifica em (L6P1). A participação dos alunos, as suas

intervenções, inclusive enquanto a Professora está com a palavra – ver a sobreposição

de vozes em L16, L17, L18, L19 - demonstram o quanto a questão da violência os

61

inquieta, principalmente, porque faz parte de seu cotidiano. Em seguida, cantaram uma

música que fazia parte da rotina de sala de aula, pois a Professora convidou-os a cantar

“a nossa musiquinha”, e todos começaram a cantar juntos. Após uma breve discussão, a

respeito do feriado do dia seguinte (oito de dezembro), todos (professora e alunos)

rezaram o Pai Nosso, que também fazia parte da rotina dessa turma.

Outro discurso que começou a ser construído foi em relação ao atropelamento de

um ex-aluno, seguido de morte. Novamente, a Professora aproveitou o assunto e deu

continuidade à conversa, fazendo comentários sobre o cuidado que se deve ter no

trânsito.

(2)

L1P1: o::lhe (+) João acabou de dar uma informação que / eu / eu não sei

ainda porque:: (++) foi ontem a noite (+) Rodrigo (+) aquele alu::no que eu

disse pra vocês que tinha sido atropela::do (+) ele disse que faleceu (+)

então assi::m / sempre que acontece essas coisas com o aluno (+) ou com o

pa::i como foi o caso do pai de Pedro a gente re::za (+) entã::o esse

Pai Nosso a gente vai pedi::r (++) por uma criança como você::s tem se::te

anos (+) foi atropela::do (+) aí bateu a cabeça e teve [traumatismo craniano

L8A1: [Pedro?

L9P1: nã::o (+) Rodrigo foi meu o ano passado (+) ele esse ano não estudava

aqui (incompreensível)

L11A3: em do::is mil e trê::s?

L12P1: em dois mil e três? (+) muito bem!

L13A3: eu / eu estuda::va aqui:: de manhã::

L14P1: é ele foi meu aluno depois passou pra tarde

L15A3: fo::i

L16P1: AQUI::LO que TIA SE::MPRE fala pra você::s (+) o CUIda::do na hora

de atravessar a ru::a (+) as vê::zes olha vocês deixam [(incompreensível)

L18A1: [o bê::bado ele tava andando

de bicicleta na rua se (incompreensível) (+) aí:: o ca::rro veio e bateu ne::le

62

L20A3: ti::a (incompreensível) o carro quase que atropelava a bicicleta

(incompreensível) ((a aluna riu))

L22P1: e é::: o carro bate no homem e você fica sorrindo?

L23Axx: ((vários alunos riram))

L24P1: não tem gra::ça nenhuma [olha gente

L25A3: [ tia::

L26P1: só um minutinho (+) é triste (+) porque todos os ano::s a gente faz fa::la

sobre o [o trânsito (+) orienta

L28A6: [(incompreensível)

L29P1: e::sse ano / olha! do::is alu::nos aqui da esco::la José:: (+) os alunos foram

atropela::dos (+) um foi Tiago (+) da segunda série e agora Marcelo (+)

então (+) por ma::is que a gente fala / cuida::do (+) ge::nte não se preocupe

em copiar isso agora nã::o ((estava se referindo a pauta escrita no quadro))

(incompreensível) I::SSO que aconteceu com Marcelo també::m (+) é

violê::ncia ou é paz no trâ::nsito?

L35A2: violência

L36P1: violê::ncia

L37A7: porque /

L38P1: por quê?

L39A7: porque nu::m obede::ce o sinal

L40P1: não obedece o sinal

L41A7: nem a faixa do pede::stre

L42P1: outra coisa (incompreensível) A::S VE::zes a culpa é do pede::stre outras

vezes também pode se::r do motorista

L44A3: tia a culpa é de Tiago

L45P1: [justamente é isso que estou falando (+) nem sempre a culpa é do motorista


Esses dois momentos da aula, registrados nos recortes (1) e (2), revelam vários

aspectos da postura da Professora 1 em sala de aula: primeiro, o respeito pela fala do

aluno; segundo, a sua capacidade de transformar essa fala em um “conteúdo de ensino”

a ser trabalhado com os alunos, articulando com conhecimentos de mundo, com

63

vivências dos alunos; terceiro, a sua capacidade de fazer o aluno falar, através de boas

intervenções (perguntas, comentários), como se observa em vários momentos de sua

fala.

A aula prossegue e os alunos começaram a copiar a pauta que estava escrita, no

quadro. Enquanto eles copiavam, conversavam entre si. A Professora ligou o som para

tocar a música Paz pela paz; fez as pontas dos lápis dos alunos e afixou no quadro a

letra da música, que estava escrita com letra de imprensa5. As crianças cantavam

enquanto copiavam a pauta, conforme veremos no recorte abaixo.

(3)

L1P1: enqua::nto vocês copiam a pa::uta tia vai colocar a [MÚ::sica para vocês

ficarem ouvindo

L3Axx: [(inaudível)

L4P1: já (incompreensível) a pa::uta (+) já (incompreensível)

L5A1: NÃ::O

L6P1: TE::rmina de co::piar (++) que a gente vai canta::r (++)

L7A9: tia::


L9A1: TI::a (+) bo::ta de novo

L10P1: eu vou repeti::r

L11A1: hã?

L12P1: eu vou repeti::r (++) terminaram de copiar a pauta pra gente canta::r?

L13A10: eu NÃO

L14A11: NÃO

L15A8: NÃ::O

L16Axx: [((os alunos cantavam))

L17P1: [tia vai buscar uma garrafa d´água pra vocês

((a Professora colocou outra vez a música. Depois de fazer as pontas dos lápis, foi

buscar uma garrafa com água e os copos, colocando-os em cima de uma mesa no

5 Essa informação torna-se importante, tendo em vista o comentário que faremos posteriormente.

64

fundo da sala, para que as crianças bebessem, à medida que iam tendo sede.

Enquanto a música tocava, a maioria dos alunos cantava, outros conversavam e

outros bebiam água)).

Passemos a observar alguns aspectos que esse momento da sala de aula (des)vela.

Para tanto, articularemos, no decorrer da análise, a prática dessa Professora com a

perspectiva teórico-metodológica adotada pelo PROFA, curso do qual, conforme já

afirmamos, a Professora participou. Nesse sentido, a nossa análise direta ou

indiretamente também observará a contribuição desse curso de formação para a prática

docente.

Tendo em vista a articulação desses dois discursos, iniciamos observando que a

pauta do dia, escrita no quadro, que trazia a relação das atividades a serem

desenvolvidas durante a aula, perdeu o sentido, principalmente a partir do momento em

que a preocupação de todos se restringiu à sua cópia. No caso específico da pauta, esse é

um tipo de texto cujo uso em sala de aula é recomendado pelo PROFA, como uma

forma de manter o aluno informado acerca do conjunto das atividades que serão

desenvolvidas na rotina de trabalho diário e dos objetivos daquelas atividades. Embora

essa seja uma estratégia que a Professora certamente adquiriu naquele curso de

formação, a sua utilização não cumpriu a função que esse texto deveria cumprir em sala

de aula.

Além da função anteriormente mencionada, o uso desse tipo de texto na sala de

aula propicia aos alunos a aprendizagem de sua função; da linguagem que se usa para

escrevê-lo; da sua organização textual; além da aprendizagem do código escrito. No

entanto, mesmo tendo sido introduzido pela Professora, a mesma não aproveitou esse

texto para uma boa atividade de leitura, em que os alunos, concomitantemente, iriam

aprendendo as características desse tipo de texto: os alfabéticos teriam a oportunidade

65

de refletir sobre a ortografia das palavras e os não–alfabéticos iriam ajustando o falado

ao escrito. No final, o texto não foi lido pela Professora, que deixou de comunicar aos

alunos quais as atividades a serem desenvolvidas durante a aula (dessa forma teria sido

feito uso da função da pauta, ajudando-os a avançarem no seu processo de aquisição da

língua escrita). Não foi lido também pelos alunos alfabéticos (é o que nos leva a

pensar), pois durante a cópia os alunos cantavam a música que a Professora tinha

colocado no som. Como afirmamos, a atividade se limitou a ser uma mera cópia do

registro da pauta, sem significado para os alunos, portanto, uma atividade mecânica.

Não estamos desconsiderando a cópia enquanto uma atividade escolar que pode

ser produtiva. Ao contrário, concordamos com a concepção apresentada pelo PROFA

(2001, Guia do Formador - Módulo 2 – pág. 167), quando assume que a cópia é uma

atividade em que um dos objetivos é o de reter uma escrita para conservá-la,

apropriando-se de algo significativo. Nesse sentido, a cópia torna-se uma boa atividade

quando o que se copia tem sentido para os alunos, quando o que será copiado é do seu

interesse ou tem uma função a cumprir, como no caso citado.

Depois de concluída a cópia, a Professora entregou a letra da música, Paz pela paz,

para os alunos. Como os alunos estavam organizados em dupla, a Professora entregou

uma folha para cada dupla. De acordo com as respostas dadas pela Professora na

Pesquisa Inicial, ela já propunha a formação de duplas para trabalhar com atividades de

leitura e escrita, pois achava que a vantagem de trabalhar dessa forma é que “aqueles

alunos que apresentavam melhor desempenho, ajudavam aos alunos com baixo índice

de aproveitamento” (Vide Anexo A). Esse dizer nos revela que os agrupamentos

formados por ela, antes de iniciar o PROFA, eram feitos com crianças com níveis de

conhecimento muito diferenciados, o que nos leva a pensar que as crianças que

apresentavam melhor desempenho faziam as atividades por aqueles que apresentavam

66

um “baixo índice de aproveitamento”. O PROFA (2001, Guia do Formador – Módulo 1

– Unidade 7 – pág. 192), propõe que ao

(...) planejar os agrupamentos, o professor precisa considerar o conhecimento que os alunos possuem sobre a escrita e também as suas características pessoais. Com relação ao conhecimento sobre o sistema alfabético de escrita, tem se mostrado mais eficaz agrupar alunos com hipóteses de escrita próximas, pois quando eles têm níveis de conhecimento muito diferenciados, em geral o que sabe mais realiza a atividade, e o que sabe menos observa e atua pouco”.

Na Pesquisa Final (Vide Anexo B), a Professora declara que trabalha formando

duplas “por acreditar que a aprendizagem flui mais naturalmente; é o momento da troca

de experiência, da superação de dificuldades, da socialização e da partilha do saber”. No

entanto, o que observamos – quando da gravação em sala de aula – é que as duplas

foram formadas aleatoriamente, já que as crianças entraram na sala e cada um pegou o

lugar que quis. Portanto, percebemos que não houve um planejamento na formação

desses agrupamentos.

Tendo em vista a importância que atribuímos à formação de duplas para o trabalho

em sala de aula, teceremos ainda mais alguns comentários sobre essa questão. Das

duplas formadas, duas foram compostas por crianças que tinham como hipótese de

escrita a silábica, sendo que uma fazendo o uso do valor sonoro convencional e a outra

não convencional. De acordo com o PROFA, esse é um agrupamento produtivo em

relação ao nível de conhecimento das crianças. Já a outra dupla, as duas crianças

estavam com hipótese silábica sem fazer uso do valor sonoro convencional, ou seja, os

níveis de conhecimento das crianças estavam muito próximos. As mesmas precisariam

de parceiros com um nível de conhecimento mais avançado, para que houvesse

interação produtiva e progresso no processo de alfabetização. Em relação às outras

67

duplas, como na sua grande maioria eram alfabéticas, estavam formadas

coincidentemente de acordo com a orientação do Programa. Esses alunos precisariam

por em jogo questões ortográficas, o que faz dos alfabéticos agrupamentos produtivos.

No geral, podemos afirmar que, a prática de formar agrupamentos não foi em

decorrência do PROFA. O que ele poderia acrescentar não foi internalizado pela

Professora. Ela apenas apropriou-se do vocabulário utilizado pelo Programa.

A formação de agrupamentos produtivos, proposta pelo PROFA, tem como base

teórica o trabalho desenvolvido por Vygotsky, que considera a interação como elemento

essencial para que ocorra a aprendizagem. Como já foi mencionado, o PROFA

(M1U5T4 – pág. 4) propõe a formação de agrupamentos produtivos, mas, para tal,

deve-se levar em consideração: os objetivos da atividade proposta, o que os alunos já

sabem sobre a escrita e suas características pessoais, bem como se faz necessário

também deixar claro, para os alunos, a função de cada membro da dupla. Nessa aula

especificamente, primeiro, as duplas foram formadas aleatoriamente, pois à medida que

os alunos iam entrando na sala escolhiam os seus lugares. Segundo, foi entregue uma

folha para cada dupla, mas não foram esclarecidas, pela Professora, as diferentes

funções do trabalho em dupla, como propõe o Programa. Por fim, a letra da música que

as crianças receberam estava escrita em letra cursiva, enquanto no cartaz afixado no

quadro, conforme já afirmamos, a letra da música estava em bastão. Mais uma vez, isso

significa que a Professora mantém uma prática que, do ponto de vista dos alunos não-

alfabéticos, não contribui para o avanço da aprendizagem, questão a que voltaremos

mais adiante.

A atividade desenvolvida foi a leitura de uma música que as crianças já sabiam

de cor6; situação didática de alfabetização proposta pelo PROFA. Alguns alunos

6 A expressão “saber de cor”, utilizada pelo PROFA, para significar um saber de memória.

68

tentavam com o dedo ajustar o falado ao escrito; outras nem olhavam para o papel, mas

cantavam porque sabiam a música de cor e outros, aqueles que já sabiam ler

convencionalmente, acompanhavam o que estava escrito.

A atividade seguinte foi um ditado, em que as crianças deveriam encontrar e

pintar, com as cores pré-determinadas, as palavras ditadas pela Professora. O foco

escolhido para analisar essa atividade diz respeito à intervenção pedagógica no processo

de alfabetização que, sendo adequada, por meio de perguntas que levem os alunos a

refletirem sobre a língua, problematizando suas respostas, vai ajudá-los a avançar nas

suas hipóteses de escrita e de leitura. Portanto, nos recortes abaixo, será dada ênfase à

intervenção pedagógica alfabetizadora, durante a realização da atividade de “leitura”

(identificação) de palavras do texto, ditadas pela Professora.

3.1.2 A intervenção pedagógica: a interação professor e aluno

Consideramos a intervenção pedagógica um momento privilegiado, na interação

professor e aluno, para promover o aprendizado. Por isso, elegemos como foco de nossa

análise exatamente esse momento. Passemos a análise de recorte das aulas de P1 em que

ocorre essa intervenção:

(4a)

L1P1: a palavra IRMÃ::O

L2A8: [irmã::o


L4P1: [irmão (incompreensível) ((a professora estava falando a respeito da cor que

seria pintada a palavra irmão))

69


L7A7: ei! né [pra copiar não (+) vai (incompreensível)

L8P1: [IRMÃO (++) I::RMÃ::O

L9A14: tia:: deixa eu ir no banheiro?

L10A13: como é irmão?

L11P1: quem tem um lápis azul para [emprestar (incompreensível)? por favor!

L12A5: [tia vou no banheiro

L13A13: como é I::R? ((a aluna se refere à primeira sílaba da palavra irmão))

L14P1: hã? (++) I::RMÃ::O


L16A14: tia vou no banheiro

L17P1: vá /

L18A13: sei não onde tem nã::o

L19P1: proCU::re (+) do mesmo jeito que você encontrou FELIZ você vai pra

irmão

A repetição da palavra irmão pelo aluno (A8) e a insistência das perguntas da

aluna (A13), em relação a esta palavra, demonstram a tentativa de encontrarem “alguma

pista” para descobrir, no texto, qual é a palavra irmão. A Professora repete a palavra,

conforme já havia feito anteriormente, de forma bem enfática e marcando cada sílaba.

Observemos que a própria aluna (A13, em L13) lhe diz qual é a pista de que ela precisa

para encontrar a palavra, perguntando: “como é I::R?”. Ao fazer esta pergunta, ela quer

uma pista para saber como identificar o “ir”, o que demonstra que ainda não faz a

correspondência entre letra e som. A Professora, ao responder “I::RMÃ::O” (L14),

pronunciando as sílabas separadamente e alongando as vogais, o faz como se a aluna já

tivesse condições de fazer essa correspondência. Logo adiante, a mesma criança reforça

esse pedido, quando diz “sei não onde tem não” e, ao mesmo tempo, o que ela diz no

seu “não-dizer” é que não consegue encontrar a palavra sem ajuda. De acordo com

Vygotsky (1988, p. 32), “(...) ao fazer uma pergunta, a criança mostra que, de fato,

70

formulou um plano de ação para solucionar o problema em questão, mas que é incapaz

de realizar todas as operações necessárias”.

O referido autor determinou pelo menos dois níveis de desenvolvimento: o real e

o potencial. O primeiro é quando o aprendiz consegue realizar a atividade sem a ajuda

de outrem. Como diz o autor (1988, p. 95), nível de desenvolvimento real é “(...) o nível

de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabeleceram como

resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados”. O segundo nível, o

potencial, é aquele em que a criança não consegue resolver o problema sem a ajuda do

outro. Vygotsky (1988, p. 96) diz que: “(...) a criança resolve o problema depois de

fornecermos pistas ou mostramos como o problema pode ser solucionado, (...), ou, ainda

se ela resolve o problema em colaboração com outras crianças (...)”.

Levando em conta essa formulação de Vygotsky, podemos dizer que a aluna

(A13) encontra-se no nível de desenvolvimento potencial, já que não consegue resolver

o problema (encontrar a palavra ditada, no nosso caso), mas poderá resolvê-lo com a

ajuda do outro, necessitando, apenas, de assistência. Contudo, a Professora, que deveria

“ajudar” a aluna não cumpre a sua função. Notemos que na sua intervenção, há uma

série de lacunas. A primeira é o fato dela não responder à pergunta da aluna, quando

diz: “proCU::re (+) do mesmo jeito que você encontrou FELIZ você vai pra irmão”.

Outra lacuna diz respeito ao procedimento sugerido pela Professora. Como a aluna

encontrou feliz? Para encontrar irmão, segue-se o mesmo procedimento que para

encontrar feliz? É do “mesmo jeito?” Evidentemente, para “ler”7 (identificar) as palavras

ditadas, a aluna precisaria fazer uso das estratégias de leitura. No entanto, vale ressaltar

o óbvio para nós leitores que dominamos o código: as letras selecionadas das palavras

são diferentes, afinal, irmão começa com i e feliz começa com f; então não é do mesmo

7 Usamos, nesse trabalho, a palavra ler, entre aspas, para nos referir a uma leitura em que a criança aprende a decodificar, utilizando estratégias de leitura, a partir do conhecimento prévio adquirido.

71

“jeito”. A aluna que não tinha essa informação como óbvia estava querendo saber de

que “jeito” poderia encontrar a palavra irmão. Ela solicitou, várias vezes, “dicas” para

poder refletir sobre a escrita da palavra ditada.

Partindo do princípio de que a atividade descrita é uma boa situação de

aprendizagem quando que levaria os alunos a pensar sobre o objeto de estudo, no nosso

caso a aquisição da língua escrita, a Professora deixou de dar as pistas para que a aluna

(A13) descobrisse o significado do escrito, ou seja, encontrasse a palavra irmão, através

da combinação das estratégias de leitura.

De acordo com o PROFA (Módulo 2, Unidade Especial, Texto 6 – p.10),

(...) os alunos podem utilizar estratégias de leitura que não se restrinjam à decodificação – o fato de não estarem ainda alfabetizados significa justamente que ainda não sabem decodificar inteiramente a escrita. Essas estratégias (de seleção, antecipação, inferência e verificação) são utilizadas em situações em que eles têm informações parciais sobre o conteúdo do texto e podem utilizar tudo que sabem para descobrir o que está escrito.

Assim, o PROFA propõe ‘ler sem saber ler’, ou ainda “ler sem saber ler para

aprender a ler”, e para isso é importante que os alunos saibam de cor o texto usado, não

a escrita dele, mas a sua forma oral, em que eles terão de “(...) ajustar o que sabem que

está escrito com a escrita, pondo em uso tudo que sabe a respeito” (M2UET6 – p.11)

Lembremos que a professora usou um texto que os alunos sabiam de cor, contudo

não fez uso das estratégias de leitura para ajudá-los. Ela poderia ter questionado com

que letra começa, com que termina, poderia fazer referência a outra palavra que

começasse com a mesma letra da palavra ditada, como, por exemplo, os nomes das

crianças, dando assim pistas para que a atividade pudesse ser efetivamente realizada.

Estas são estratégias sugeridas pelo PROFA (M2U5T6 – p.6): “Sempre que for possível

favoreça a reflexão dos alunos sobre a escrita, propondo comparações entre palavras

72

que começam ou terminam da mesma forma (letras, sílabas ou partes das palavras).”

Contudo, como nada disso foi feito, dando continuidade ao recorte anteriormente

mencionado, a mesma aluna continua insistindo na solicitação de pistas para encontrar a

palavra irmão.

(4b)

L20A13: como é IR? ((estava se referindo a primeira sílaba da palavra irmão))

L21P1: IR (+) como é I::R?

L22A1: vá olhando por aqui::: (( apontando para a frase que tem a palavra irmão

no cartaz afixado no quadro)) tem um i:: (+) começa com i ((este aluno

que dá pista para sua colega é alfabético))


L26A1: [tem o i:: o erre e o eme

L27A15: (incompreensível) como avião?

L28A1: tia pinta que co::r?

L29P1: amare::lo /

L30Axx: (incompreensível)

L31A16: tia tem quantos?

L32P1: faço bem ao meu irMÃ::o (++) ((uma aluna foi até o cartaz afixado no

quadro e apontou para a palavra coração)) muito be::m! (++) ó aí (+)

você pintou coraçã::o (incompreensível) é a mesma terminação de irmão


L36P1: [se eu faço bem ao meu irMÃO (incompreensível) (+) pinte de amarela

(++) muito be::m!

L38A13: tia:: vem ver tia (+) tá certo tia?


L40P1: [(incompreensível)

L41A16: é de amaRE::LO GE::NTE


L43A13: ti::a tá certo ago::ra?


73

A aluna (A13) volta a perguntar como é o ir, em L20; o que ela quer saber é com

qual letra começa a palavra. A Professora intervém devolvendo a mesma pergunta para

a aluna, em L21, até que o aluno (A1), em L22, resolve dar a pista que a colega

necessita.

O fato de um outro aluno ter dado as pistas é uma boa situação de aprendizagem,

inclusive, a proposta do Programa, do qual a Professora participava, orienta a formação

de agrupamentos produtivos. No nosso caso, o aluno (A1) daria uma ótima parceria com

a aluna (A13), considerando suas hipóteses de escrita – A1 é um aluno alfabético e A13

tem uma hipótese de escrita silábica, fazendo uso do valor sonoro convencional,

portanto não lê convencionalmente, conforme verificamos no diagnóstico realizado

(Vide Anexo C) – além de características pessoais, evidenciadas ao mostrar-se paciente

quando deu as pistas que a colega (A13) estava solicitando. No entanto, o papel de

interventor assumido pelo aluno deveria ter sido assumido em primeiro lugar pela

Professora, já que a aluna se dirigia especialmente a ela. O aluno (A1) fez a intervenção

em virtude da Professora não ter atendido à necessidade da aluna em questão:

observamos no recorte que a aluna (A13) questiona várias vezes antes do aluno (A1) se

colocar. Além disso, na organização da sala de aula, eles faziam parte de duplas

diferentes.

É interessante observar que a intervenção do aluno (A1) foi pautada no modelo

metodológico de resolução de problemas. Vejamos os passos que ele segue: apontando

para a frase que tem a palavra procurada ele diz: “vá olhando por aqui”. Ele não deu a

resposta, não apontou diretamente para a palavra, e sim para a frase, o que torna

desafiador, mas possível de ser encontrada, uma vez que ela (A13) vai procurar só

naquela frase e não no texto. Logo após, ele dá outros elementos para que (A13)

74

encontre a palavra irmão quando ele diz qual é a letra que tem na palavra, com que letra

começa: “tem um i:: (+) começa com i”. Em seguida ele diz as três primeiras letras da

palavra: “tem o i:: o erre e o eme ”

Portanto, vimos que nessa passagem é um aluno que fornece as pistas para a

colega encontrar a palavra irmão, fazendo, assim, o papel que, neste caso, por

excelência, seria da Professora, principalmente porque a aluna se dirigia, o tempo todo,

especificamente a ela. Chamemos a atenção para o fato de que a aluna (A13), em L38 e

L43, insiste em confirmar, com a Professora, se a palavra encontrada estava certa em

virtude do papel de autoridade que a mesma representa.

Em outro momento, neste mesmo recorte (indicado em L32), uma aluna apontou,

no cartaz afixado no quadro, a palavra coração no lugar de irmão. A mesma selecionou

o final da palavra e, na hora da verificação, a Professora (em L33) reforçou com um

“muito bem”; só depois é que percebeu que a aluna tinha pintado outra palavra com a

mesma terminação. Isso fica claro, na sua fala quando ela diz “ó aí (+) você pintou

coração (incompreensível) é a mesma terminação de irmão”. Mais uma vez a

Professora deixou de fazer uma intervenção adequada, deixou de fazer a relação com

semelhanças e diferenças entre as palavras, permitindo assim que o aluno acionasse as

estratégias de leitura para descobrir, “ler” a palavra procurada.

Em outro recorte a Professora muda consideravelmente o foco da intervenção,

levantando uma situação-problema que não diz respeito ao ensino da língua escrita.

(5)

L1P1: se eu pedisse pra vocês circularem o nome PA::Z ia ser mu::ito ou pouco?

L2Axx: (inaudível)

L3P1: ia ser mu::ito?

L4A1: (incompreensível)

75

L5P1: é::: (++) [se eu pedisse o nome /

L6A1: [(incompreensível) aqui em cima

L7P1: [vocês acham que é mais ou menos de de::z?


L9Axx: MA:::IS

L10P1: mais? (++) tem muito outras paz aqui?

L11A1: é:::

L12A10: [olha ali (++) olha ali (++) olha ali ((apontando para a palavra paz do

cartaz afixado no quadro))


L15P1: não sei (+) só se contar né? (+) olha ele tá olhando por aqui ó (+) tem muita

paz? ((mostrando o cartaz afixado no quadro))

L17Axx: te:::m

L18A20: tem tia

L19P1: (incompreensível) o nome paz

L20A1: tem mais de de::z

Ao pedir que as crianças se detivessem, exclusivamente, em contar a quantidade

de vezes que havia escrito a palavra paz, perdeu mais uma oportunidade de levar as

crianças a refletirem sobre a língua escrita, transformando esse momento em uma

atividade mecânica, através da qual a criança apenas se detém em seguir uma seqüência

numérica sem fazer ligação nenhuma com as hipóteses de leitura e muito menos utilizar

alguma estratégia que a levasse à leitura da palavra em questão.

As palavras ditadas nessa atividade foram: feliz, irmão, coração, criança, floresta,

justiça, liberdade e coragem. Em algumas duplas, um dos alunos encontrava as palavras

ditadas, enquanto o outro aluno tinha como tarefa entregar o lápis de cor para o seu

parceiro.

Como já dissemos anteriormente, foi entregue apenas um texto para cada dupla

sem nenhum esclarecimento sobre a função que cada membro deveria assumir. Não

76

houve permuta de função entre os membros da dupla, nem houve interação entre eles, o

que sabemos ser indispensável para que haja aprendizagem. Pudemos deduzir que o

aluno que apenas entregava os lápis de cor não refletia sobre a escrita, perdendo a

oportunidade de avançar nas suas hipóteses de leitura e de escrita, o que não acontecia

com o outro membro, pois o mesmo procurava, “lia” a palavra e pintava.

Outra observação importante é a questão da diversidade da atividade, cujo

objetivo é atender aos alunos alfabéticos e não-alfabéticos. A Professora propôs para

toda a turma o mesmo desafio: encontrar e pintar as palavras por ela ditadas, ou seja,

não diversificou a atividade, deixando de atender às necessidades específicas dos

alunos, ao não levar em consideração as hipóteses de escrita e leitura nas quais eles se

encontravam.

Passemos a refletir sobre essa atividade, tendo em vista as hipóteses de leitura das

crianças. Em primeiro lugar, vamos analisar a referida atividade levando em conta os

alunos não-alfabéticos. O PROFA (M1U4T9, p.1) diz que:

Embora os alunos não saibam ler convencionalmente, podem (e devem) ser colocados no papel de ‘leitores’. Para quem está construindo a idéia de que a escrita é uma representação do falado, estabelecer uma relação entre o que é falado e o que está escrito coloca problemas que ajudam a refletir sobre as partes escritas. Portanto, propor atividades de leitura utilizando textos que os alunos sabem de cor, (...), significa propor situações de aprendizagem significativas. Nessas atividades o professor pode (...) pedir que localizem no texto um refrão, um verso ou uma palavra.

No caso da atividade em questão, a Professora colocou bons desafios para os

alunos não-alfabéticos, enquanto os alfabéticos, (já que a atividade era localizar a

palavra e pintá-la,) não enfrentaram desafios que os fizessem avançar no processo de

leitura e escrita. Para estes, a atividade deveria ser diversificada. Por exemplo, entregar

77

a lista das palavras para estes alunos ditarem (no lugar da Professora), para que os

alunos não-alfabéticos pudessem encontrá-las no texto, seria uma atividade de leitura

significativa. Poderia também solicitar que eles escrevessem as palavras ditadas. Sendo

assim, eles teriam que pensar sobre a ortografia das mesmas, uma vez que já estavam

alfabetizados, passando a desenvolver assim uma atividade de escrita.

Como já foi comentado no início da análise, o cartaz, com a letra da música, que a

Professora afixou no quadro, estava escrito com letra de imprensa, enquanto a letra da

música que as crianças receberam estava escrita com letra cursiva. Ao desenvolver a

atividade, a aluna (A4) identificou a palavra liberdade no cartaz, mas não encontrou no

texto escrito com letra cursiva. Novamente vamos encontrar nos textos do PROFA

(M1U3T10 – p.2), uma explicação para o que ocorre com essa aluna:

(...) no período em que os alunos ainda não se alfabetizaram e estão ocupados em descobrir quantas e quais letras são usadas para escrever (ou seja, ocupados com uma análise de aspectos quantitativos e/ou qualitativos da escrita), o uso da letra de fôrma maiúscula é o mais recomendado, pois suas características permitem que eles analisem as letras separadamente, distinguindo-as umas das outras com facilidade – além de serem também mais simples de grafar. A letra manuscrita, por ser contínua, não ajuda os alunos a identificar quantas e quais letras estão escritas, pois nem sempre é observável onde uma acaba e a outra começa. Depois que eles se alfabetizam, aí sim, é o momento de ensiná-los a escrever a letra manuscrita e de exercitá-la para que escrevam rapidamente e de forma legível.

A próxima atividade foi a leitura do texto, que estava afixado no quadro.

A Professora propôs que todos lessem primeiro todo o texto. Depois ela entregou as

tiras de papel com os versos da música para que os alunos fizessem a ordenação do

texto lido.

78

Para introduzirmos a discussão sobre a concepção de leitura que embasa a prática

da Professora, faz-se necessário recuperar um grande recorte da sala de aula, o qual

mostra o desenvolvimento da atividade de leitura, daí a importância que seja colocado

na íntegra para a análise em questão.

A Professora deu início à atividade conforme mostra o recorte abaixo:

(6)

L1P1: vamos le::r (+) depois eu vou entregar umas ti::ras pra vocês vão montar a

músi / a música (+) a le::tra

L3A7: aquilo ali::! ((um aluno diz apontado para o cartaz que tem a letra da música

afixado no quadro))

L5P1: aquilo ali::! (+) então vocês vão le::r (+) claro que aqui está com letra bastão

letra cursiva (incompreensível) com letra de mão (( a professora estava

falando a respeito do tipo de letra (cursiva) que ela usou para escrever o texto

nas tiras de papel objetivando a ordenação.))

L9A8: sai:: (+) ô ti::a

L10P1: vamos lá (++) os que sabem / (+) os que já vão lendo vai montar

bem direiti::nho (incompreensível) qual é o título da mú::sica?

L12Axx: paz pela paz

L13A7: PA::Z pe – la paz

L14A5: paz pela paz

L15P1: paz pela:: ...

L16Axx: pa::z (+) [pela nature / ((alguns alunos começaram a cantar))

L17P1: [só lendo (+) agora a gente não vai cantar (+) nós vamos le::r

depois eu vou entregar pra vocês e vocês vão monta::r ((estava se

referindo as tiras de papel)) a paz do [mu::ndo come::ça em mi::m

L20Axx: [mu::ndo come::ça em mi::m

L21P1: começa::ndo (+) aqui:: de novo ((apontando no cartaz))

L22Axx: A pa::z do mu::ndo come::ça em mi::m se eu tenho amo::r

L23P1: se eu tenho amo::r [com certeza sou ...

L24Axx: [com certeza sou feliz

79

L25P1: o::lha o feli::z que é a primeira palavra circulada ((apontando para a palavra

feliz))

L27Axx: [ se eu fa::ço be::m ao meu ir:::mão

L28P1: [se eu fa::ço be::m ao MEU? que nome é esse? ((apontando para a palavra

irmão))

L30Axx: irMÃ:::o

L31P1: eu não pedi pra vocês circularem irMÃ::O? alguns circularam coraÇÃ::O

(+) porque irmão e coração? (++) termina igual o mesmo so::m?

L33A7: nã::o

L34A2: termi::na

L35P1: irmã::o coraçã::o (++) tenho a grande::za dentro do MEU...

L36Axx: coraçã::o

L37P1: che::gou [a hora da gente construir a pa::z

L38A11: [tia (++) tia

L39Axx: [a hora dagente construir a pa::z (( eles estavam lendo essa parte

da música, mas continuaram cantando)) (+) ningué::m suporta ma::is o

desamo::r (+) paz pela paz [pelas crianças ((cantando))

L42P1: [quem sabe me dizer o que é desamor?

L43A5: desamor é a pessoa que tá brigando todo dia todo dia e / e não se uni::r

L44P1: Vi::rgem Maria esse menino hoje ele veio assi::m (+) desamor é tá brigando

todo dia todo dia e não se unir (+) então é FALTA DE:: ...

L46Axx: amor

L47P1: FALTA DE:: ...

L48Axx: amo::r

L49P1: amo::r

L50A1: tia e também falta de educação

L51P1: também (++) aqui (+) comigo ((apontando para a frase que vai ser

lida)) [paz pela? ((lendo))

L53A1: [(incompreensível))

L54Axx: paz

L55P1: [paz pela paz pelas ...

L56Axx: [paz pela paz pelas florestas

L57P1: florestas [paz pela paz pela coRAGEM DE::?

L58Axx: [paz pela paz pela coragem de mudar

80

L59A8: [paz pela paz pela coragem de cantar


L61P1: de o que?

L62Axx: muda::r

L63P1: [pa::z pela paz pela ...

L64Axx: [pa::z pela paz pela justiça

L65A3: pela justiça

L66P1: justiça (+) paz pela paz ((a fita acabou nesse momento e enquanto eu

trocava a fita leram a frase da música: paz pela paz a liberdade; e

conversavam sobre o conceito de liberdade))


L70P1: é você faZE::R (+) o::lhe (+) liberdade é você ter o direito de fazer (+) fazer

o que você quer /agora (+) coisas erradas?

L72Axx: nã::o

L73A4: por isso / por isso (incompreensível)

L74P1: ce::rto coisas corretas (+) você quer a liberdade de que::? (+)

(incompreensível) liberdade de escolha (+) só que ele vai escolher o certo?

L76Axx: nã::o

L77P1: quem escolher errado o que é que vai acontecer (incompreensível)


L79P1: olha aqui (+) aí ele vai ter que prestar conta a JU::S ...

L80Axx: TI::ÇA

L81P1: então liberdade é a sua escolha (+) porque /

L82A3: se não se você não respeitar você vai pro xadrez

L83P1: é:: se fizer coisa errada né?

L84A1: se for rouba::r

L85P1: [se você /

L86A3: [se você (+) se a polícia pegar aí você (+) e roubar no mesmo dia aí vai

preso de novo

L88P1: se você não souber fazer uso da a sua liberda::de aí vai perder a liberdade

(+) vai ficar preso

L90A3: até o resto da vida

L91P1: é:: se bem aqui no Brasil né? (+) não é pro resto da vida não (++) liberdade

olhe aqui

81


L94P1: paz pela paz pela beleZA DE ...

L95Axx: ama::r

L96P1: de te amar


L98P1: a paz no mundo começa em mim

L99Axx: a paz do mu::ndo começa em mi::m ((cantando))

L100P1: GE::Nte (++) eu coloquei de verde po::r quê? ((estava se referindo ao

refrão que ela escreveu de verde))

L102A3: já tá / já tá subindo de novo pra cima ((a aluna está referindo a parte da

música que repete))

L104P1: é:: tá subindo pra cima (+) olhe a paz no mundo começa em mim (+) aí vai

começar tudo de novo aí pra tia não repetir e escrever tudo de novo

(incompreensível) cartolina dessa aí eu coloquei de ve::rde pra destacar e

você saber que / voltou lá:: pra cima


L109P1: muito bem Ricardo

L110A8: pra não fica::r gastando ca::r / cartolina

L111P1: é também (++) aqui (+) paz pela paz pela::s ...

L112Axx: cria::nças

L113P1: paz pela paz pela::s ...

L114Axx: flore::stas

L115P1: paz pela paz pe::la ...

L116A3: justiça ((a criança disse justiça, mas era coragem de lutar))

L117Axx: cora::gem

L118P1: hã?

L119Axx: cora::gem

L120P1: coragem de:: ...

L121Axx: mudar

L122P1: paz pela paz pela:: ...

L123Axx: justi::ça

L124P1: paz pela paz da:: ...

L125Axx: liberda::de

82

L126P1: [paz pela paz pela:: ...

L127A9: [paz pela paz pela::...

L128Axx: bele::za


L130P1: pela beleza de:: ... (incompreensível) pela beleza de amar (+) aqui:: (+) paz

pela paz po::r ...

L132A8: mu::n - do

L133Axx: mu::ndo no::vo (+)

L134P1: mu::ndo ...

L135Axx: no::vo

L136P1: [ou seja (+) sem violência

L137A7:[(inaudível)


L139P1 paz pela paz da:: ...

L140A5: esperança

L141P1: esperança (+) muito bem (++) paz pela paz pela:: ...

L142A2: coragem

L143A1: pela coragem de mudar ((o aluno leu))


L145A4: JUSTIÇA

L146P1: paz pela paz a:: ...

L147Axx: liberdade


L149A7: beleza

L150A3: beleza de mudar

L151P1: NÃ::O

L152A7: de te amar

L153P1: de te amar (+) ago::ra / ((ela pegou as tiras com o texto escrito))

Esse recorte nos revela que o fato de os alunos falarem a letra da música não

confirma que eles tenham lido o texto, uma vez que em seguida eles continuavam

cantando. A Professora tentou retomar a leitura do texto, eliminando a cantoria por duas

83

vezes. E as crianças começavam “lendo” e logo continuavam cantando, conforme se

pode observar nas linhas: L17 e L39.

Há várias passagens que confirmam a leitura não convencional dos alunos: em

L59 e L60 dois alunos falaram “cantar” enquanto a Professora indicava no cartaz

“mudar”; logo em seguida, na L116, a criança disse “justiça”, mas era “coragem de

lutar”. Outra passagem similar a essas duas já citadas está entre L148 a L153 As

palavras eram “beleza de te amar” e os alunos falaram “beleza de mudar”. A Professora

deixou de fazer a intervenção adequada no momento em que os alunos disseram uma

palavra quando estava escrita outra.

A Professora desenvolveu essa atividade de leitura usando a estratégia de falar o

início da frase e, como as crianças sabiam o texto de cor, completavam. No início do

texto, até mais ou menos o meio, os alunos acompanhavam a Professora na leitura do

texto, mas cantando, na maioria das vezes. Do meio para o fim, eles só completavam

com a palavra que a Professora deixava para eles falarem.

Em dois momentos, nesse mesmo recorte, a Professora interrompe a leitura e

inicia um discurso sobre o conceito da palavra desamor em L42 até L51. Voltemos

aquele trecho.

Primeiro ela inicia a interlocução perguntando para os alunos o que é desamor. Na

L43 o aluno (A5) diz o seu conceito de desamor. Ela avalia positivamente quando diz:

“Virgem Maria esse menino hoje veio assim”, mas insistiu para que as crianças dessem

o conceito que ela queria, tentando dessa forma manter um único conceito. Sua

estratégia (já conhecida pelos alunos) foi a de indicar a suposta palavra para eles

completarem, em L45. E as crianças responderam com a palavra esperada pela

Professora, em L46, ela avalia positivamente, repetindo a resposta considerada correta.

Logo em seguida outra aluna deu outra resposta em L50. A Professora aceitou a

84

resposta dada, mas não deu continuidade ao discurso sobre o conceito da palavra

desamor. Retomando a leitura do texto em L51 observamos que os alunos apresentam

“conceitos” significativos para a palavra, ou seja, suas respostas (dos alunos) revelam

que eles internalizaram o conceito real da palavra desamor.

Na tentativa das crianças refletirem sobre a escrita, a Professora interrompeu a

leitura, em L25, quando ela aponta a palavra feliz no cartaz e comenta que foi a primeira

palavra circulada. Contudo, não houve uma intervenção no sentido das crianças

refletirem sobre a escrita da referida palavra. Na outra intervenção, ela associa o som

igual da terminação das palavras irmão e coração.

A próxima atividade foi ordenar as partes do texto, em que cada aluno recebeu

uma tira contendo um verso da música. De acordo com o PROFA (M1U7T3 – p.4), este

tipo de atividade para os alunos não-alfabéticos tem como desafios:

(...) tentar ler antes de saber ler convencionalmente; estabelecer correspondência entre partes oral e partes do escrito, ajustando o que sabem de cor à escrita convencional; utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro (...); acionar estratégias de leitura que permitam descobrir o que está escrito e onde.

Para os alunos alfabéticos, realizar essa atividade tal como foi proposta não os

leva a refletir sobre a ortografia das palavras, uma vez que é apenas depois de

alfabetizado que o trabalho com a ortografia deve ser iniciado. Portanto, podemos

observar que a Professora não adequou a atividade de ordenação levando em

consideração o conhecimento dos alunos alfabéticos. Para esses, a atividade poderia ser

a de escrever o texto no caderno, ou parte dele, já que é longo. Como também poderiam

receber as palavras ou as letras móveis (letras soltas) do texto, para montá-lo. Dessa

forma, eles teriam que pensar sobre a ortografia das palavras.

85

No recorte abaixo, que faz parte da atividade de ordenação do texto, analisaremos

a intervenção da Professora.

(7)

L1P1: se e::u tenho amo::r com certeza sou feli::z (+) quem é que está com esse?

(+) se eu tenho amor com certeza sou feli::z (++) quem é que está? se eu tenho

amor com certeza sou feliz (+) olhem (+) [se eu tenho amor / com certeza

sou feliz


L3P1: quem é que está?

L4A8: é esse tia?

L5P1: nã::o ((a professora só respondeu sem fazer nenhuma intervenção))

L6A3: [é esse ti::a? ti::a é esse? ti::a


L8P1: não (+) leia (+) [se eu tenho amor com certeza sou feliz

A Professora lê o verso (em L1) várias vezes, a aluna lhe pergunta se o verso que

ela tem é o que a Professora leu: “é essa tia? Com essa pergunta, a aluna demonstra que

necessitava da ajuda da Professora para “saber” o que estava escrito em sua tira, ou seja,

ela demonstra que sozinha não seria capaz de dar respostas ao que estava sendo

solicitado. Nesse sentido, a Professora deveria ter dado “dicas” que a ajudassem a

pensar sobre o que estava escrito na sua “tira”, do tipo: por que você acha que é a sua? E

a partir da resposta da aluna, ela levantaria outras questões.

Durante toda a realização dessa atividade, quando os alunos perguntaram se a

“tira” era aquela que eles tinham, a Professora confirmou com um “muito bem”, para os

acertos, e para os erros, sua resposta foi “não”. Em nenhum momento, os alunos não-

alfabéticos foram instigados pela Professora a refletirem sobre o que estava escrito nas

86

suas “tiras”. Dessa forma, podemos dizer que a professora desperdiçou boas

oportunidades para fazer intervenções adequadas.

As respostas dadas por essa Professora, na Pesquisa Inicial (PI) e na Pesquisa

Final (PF) e os recortes de sala de aula aqui analisados, permitem-nos tecer algumas

considerações gerais sobre a prática de P1.

O PROFA defende como proveitosa a metodologia de trabalho em duplas de

alunos. Quando, nessas duas pesquisas, pergunta-se ao professor sobre o uso dessa

metodologia, P1 (Vide Anexos A e B) afirma que já a usava e reafirma na PF,

justificando esse uso: “(...) a aprendizagem flui mais naturalmente, é o momento de

troca de experiências, da superação de dificuldades, da socialização e da partilha do

saber”.

Conforme verificamos a partir da análise dos recortes de sala de aula, essa

mudança conceitual não se refletiu significativamente na prática pedagógica. Assim,

pode-se dizer que a prática contradiz o seu próprio discurso.

No que diz respeito ao uso da letra de bastão e letra cursiva, o PROFA

(M1U3T10) recomenda o trabalho com esses dois tipos de letra quando os alunos já se

encontraram alfabetizados, porém, para os alunos não-alfabéticos, ao usar os dois tipos

de letra, o professor dificulta a aprendizagem da leitura, conforme já mencionamos

anteriormente.

A concepção que essa Professora ainda tem sobre o ensino da leitura é a de que a

aprendizagem ocorre através da repetição. Dito de outra maneira, na sua prática de

ensino da leitura, a mesma prioriza o modelo mecanicista de decodificação do escrito no

oral, como pudemos observar no desenvolvimento da atividade de leitura quando usou a

estratégia de falar o início da frase para as crianças completarem.

87

Apesar disso, pudemos perceber avanços na sua prática pedagógica ao trabalhar

com o texto em sala de aula, fazendo uso social do mesmo, estabelecendo relações com

a vida cotidiana dos alunos. Isso nos revela que houve mudança de conceito e de prática

em relação ao ensino da leitura, o que também tem sido confirmado por outros dados,

apresentados no decorrer do curso. As respostas dadas na PI e PF (Vide Anexo A e B)

nos mostram que antes do PROFA, a leitura de histórias e outros textos para os alunos

era feita uma vez por quinzena; depois do PROFA, a Professora passou a ler para os

alunos diariamente.

Ainda em relação à leitura, a Professora, na PI, diz que antes do PROFA

trabalhava com textos de jornais e revistas; depois do PROFA introduziu outros tipos de

texto como: rótulos de diferentes produtos, embalagens, cartazes, encartes, parlendas,

poesias, músicas folclóricas, adivinhas, receitas entre outros. Pelo que afirma, a leitura

de textos passou a fazer parte da rotina desta sala de aula.

De acordo com a PI e PF, a Professora afirma que fazia atividade de escrita e

leitura, seguido a metodologia de trabalho com as famílias silábicas, duas vezes por

semana, abandonando essa metodologia após a sua participação no PROFA. Esse

discurso da Professora é coerente com a sua prática, uma vez que seus alunos, durante o

diagnóstico, reagiram positivamente, demonstrando familiaridade com o que estava

sendo solicitado pela pesquisadora. Isso nos mostra uma mudança conceitual e

metodológica na prática dessa Professora.

Outro dado que nos revela essa mudança é em relação ao ditado de palavras

desconhecidas, para diagnosticar as hipóteses de escrita. P1 revela na PI que, antes do

PROFA, essa atividade era feita uma vez ou outra durante o ano. Depois do PROFA,

afirma na PF que passou a ser feita uma vez por mês. Mais uma vez foi confirmado, a

88

forma como as crianças reagiram ao diagnóstico já mencionado confirma a

familiaridade delas com esse tipo de atividade.

Em contrapartida, nas atividades de “leitura” das palavras ditadas pela Professora

e na ordenação de textos, ambas propostas pela PROFA, a Professora não diversificou

as referidas atividades para atender às necessidades dos alunos, não levando em

consideração o que os alunos já sabiam, o que os alunos não sabiam e o que eles ainda

precisariam saber.

Um outro ponto que vale a pena ressaltar é em relação à intervenção pedagógica,

visto que a Professora não soube aproveitar muitas oportunidades criadas pelos alunos

para dar pistas, para que as crianças pudessem avançar mais nas suas hipóteses de

escrita. Enunciados como “como é IR?” materializam o pedido de ajuda para “ler” a

palavra ditada pela Professora.

É preciso, contudo, registrar que, do ponto de vista qualitativo e quantitativo, os

dados mostram uma mudança na prática dessa Professora, a qual concluiu o ano letivo

com quase toda turma alfabetizada e os demais alunos bastante avançados nas suas

hipóteses de escrita. O “barulho” de sua sala de aula retrata o trabalho dos sujeitos no

processo de construção de conhecimento, que se dá através da interação. As mudanças

metodológicas, conseqüências das mudanças conceituais, podem ser assim resumidas:

• Abandono da metodologia de trabalho com as famílias silábicas.

• Uso de texto real.

• Articulação entre assuntos discutidos em sala de aula.

• Atividades desenvolvidas tomando como referência situações didáticas de

alfabetização propostas pelo PROFA, tais como: leitura de uma música que as

89

crianças já sabiam de cor; “leitura” (identificação de palavras do texto, ditadas

pela Professora) e ordenação do texto.

• Leitura de vários tipos de texto, feita diariamente, pela Professora.

• Ditado de palavras, para diagnosticar as hipóteses de escrita, feito uma vez por

mês.

O diagnóstico aplicado no final do ano letivo, ao revelar que 72,7% dos alunos

estavam alfabetizados, demonstra também um avanço quantitativo. A própria

Professora reconhece essas mudanças na sua prática docente:

Antes de participar do PROFA, eu era muito presa a cartilhas, raras vezes trabalhava com outros tipos de textos; depois que ingressei no curso, vi o quanto estava ultrapassada, isto acontecia não por falta de conhecimento, e sim por comodismo; a morosidade dá menos trabalho. Hoje estou mais segura e procuro ensinar de maneira mais prazerosa e menos cansativa. (dados da PF, ver anexo B)

90

3.2 O SILÊNCIO: A PRÁTICA DA PROFESSORA 2

3.2.1 A rotina de sala de aula

A sala de aula de P2 era ampla, e composta de mesas e cadeiras, arrumadas em fila

indiana, um armário com duas portas, um quadro negro, um birô e uma cadeira para a

Professora. A iluminação era razoável, mas a ventilação era muito precária, pois os dois

ventiladores da sala estavam quebrados. Um aspecto que chamou a atenção foi a

ausência de qualquer tipo de material escrito (livros, revistas, jornais, etc.), tornando a

organização do espaço da sala de aula desfavorável à aprendizagem da leitura e escrita.

Como diz Ventura (1999, p. 58), “(...) o código escrito tem de estar presente nas salas de

aula com todas as modalidades textuais e também como referência para desenvolver

diferentes tipos de explorações”.

Havia um total de 26 alunos matriculados sendo: vinte e quatro crianças, uma

adulta e uma adolescente, a qual estava fazendo a 1ª série pela quarta vez. A aluna

adulta estava freqüentando esta sala, pela impossibilidade de freqüentar à noite, a EJA

(Educação de Jovens e Adultos). No primeiro dia de gravação, estavam presentes

apenas dezenove alunos. E no segundo dia, estavam freqüentando vinte e cinco alunos.

A Professora começou a aula, no primeiro dia de gravação, escrevendo no quadro,

com letra cursiva, o cabeçalho (nome da escola, data, aula de história, dia da bandeira) e

ficou esperando em silêncio que os alunos copiassem o cabeçalho no caderno: o mesmo

silêncio as crianças também faziam; o único barulho que ouvíamos vinha fora da sala de

aula.

O silêncio foi quebrado pela Professora para nos justificar que a aula preparada

para aquele dia era de história e não de português, porque no dia da bandeira não havia

91

sido trabalhado aquele tema em virtude de não ter tido aula por causa da eleição para

diretor. Do ponto de vista de nossa pesquisa, essa informação não era relevante, já que

nos interessava observar a prática docente, independente da disciplina.

A Professora esperou aproximadamente trinta minutos para que a turma copiasse o

cabeçalho. O tempo gasto pela turma para copiar o cabeçalho foi longo devido ao pouco

conhecimento dos alunos a respeito da escrita, o que fazia com que eles copiassem as

palavras do texto, letra por letra, já que não sabiam ler e escrever convencionalmente. A

Professora deu continuidade à aula falando sobre a bandeira. Depois pegou, do armário

da sala, um livro didático e copiou o texto.

Dia da Bandeira8

“A Bandeira Brasileira é um Símbolo da Pátria que

representa o nosso país. Nossa Bandeira foi criada no dia 19 de

novembro de 1889. As cores da Bandeira são: Verde, amarelo azul

e branco.

As estrelas representam os Estados do Brasil”.

Os alunos copiavam nos seus cadernos o texto transcrito (copiado) acima, em

silêncio. Quando a Professora terminou de copiar o texto no quadro, passou pelas mesas

para ver se eles já tinham copiado.

O silêncio na sala era grande, e tudo o que ouvíamos era a outra turma, da sala

vizinha, rezando e cantando. Os alunos que iam terminando de copiar, ficavam quietos

nos seus lugares esperando que os outros terminassem, sem conversar com ninguém.

8 O texto foi digitado obedecendo a organização dada pela Professora.

92

Quando surgia alguma conversa entre eles, logo eram repreendidos pela Professora. E

assim, se passaram aproximadamente quarenta minutos; durante esse tempo o discurso

estabelecido na sala era mínimo, conforme recorte abaixo:

(1)

L1P2: a pa::z (+) muito bem (+) então nós vamos fazer um pequeno resumo aqui

no quadro (+) bem pouquinho (+) pra vocês (incompreensível) (++) vamos

prestar atenção (+) pra acompanhar (++) Bruno venha fazer sua tarefa

e deixe de conversa (+) ((dirigiu à carteira de Bruno)) ainda tá aqui:: ?

(+) eu apago já o quadro ((uma criança levantou-se aproximou-se da

Professora e mostrou o caderno para ela)) terminou? ((a Professora

pegou o caderno da criança para verificar se a mesma tinha concluído a

cópia. Depois se aproximou de duas crianças que começaram a conversar e

falou algo para elas muito baixo; não deu para o gravador captar))

L10A1: pula linha? ((a criança chamou a professora até a sua carteira))

L11P2: não (+) pula não

L12A3: terminei

L13P2: terminou gente? (++) senta Paulo e Luiza (++) vai ganhar uma

caixa de chocolate? vai ganhar (+) vai ganhar ((a professora fez o

comentário olhando a cópia de um aluno))

L16A5: tia (+) pula linha?

L17P2: NÃO (++) gente eu tô esperando que vocês terminem (+) daqui a pouco dá

três horas e vocês não terminam

L19A6: tô terminando

L20A7: terminei

L21P2: já Rafaela?


Conforme afirmamos, durante toda a aula, o silêncio na sala se fazia presente, a tal

ponto que, na transcrição da gravação, observamos poucas falas sobrepostas e, quando

havia, eram falas autorizadas pela Professora. Assim sendo, nos deparamos com uma

93

situação que não condiz com o comportamento esperado de crianças na faixa etária de

sete anos, as quais são, naturalmente, irrequietas e interativas.Vejamos alguns exemplos

dessa sobreposição nos recortes abaixo:

(2)

L1P2: nove::mbro

L2Axx: nove::mbro de

L3P2: [de:: mil oitocentos e oitenta e nove

L4Axx: [de:: mil oitocentos e oitenta e nove

(3)

L1A3: [verde

L2A7: [amarelo

(4)

L1P2: a:: [bandeira

L2Axx: [bandeira

L3P2: [brasileira

L4Axx: [brasileira

Notemos que a sobreposição ocorre apenas na repetição da leitura feita pela

Professora. Como os alunos já sabiam algumas palavras que seriam lidas, já as repetiam

em consonância com a mesma.

Registremos que, durante toda a aula, dois alunos ficaram sem fazer nada: não

copiaram, não desenharam, não pintaram e nem sequer falaram. Mantiveram-se sempre

“deitados”, com a cabeça encostada na mesa, esperando o tempo passar. A Professora

não demonstrou nenhuma atitude em relação a esse comportamento, o que nos leva a

94

crer que, como os dois alunos não conversavam, portanto não “atrapalhavam” a aula da

Professora, também não necessitavam da intervenção da mesma. E aqui é importante

registrar que a maioria das vezes em que a Professora se dirigia a um aluno era com o

objetivo de repreendê-lo, exatamente porque estava conversando. Esse é um aspecto que

merece a nossa reflexão. Para tal, tomamos como referência a teoria de Foucault, por se

tratar da relação de poder exercido pela Professora, pois as outras teorias que embasam

nossa pesquisa não dão conta dessa relação de poder.

À luz das reflexões de Foucault (1987), o poder é concebido como relação de

forças, sendo constitutivo de qualquer relação social. O tipo de poder, de acordo com a

teoria foucaultiana, que dá suporte para esta análise é o poder disciplinar, o qual

encontramos na escola contemporânea. A escola aos poucos foi deixando de usar

castigos como: palmatórias, joelhos em cima de caroços de milho ou feijão , ou seja, a

punição deixou de ser física, e foi substituída, no dizer de Guirado (1996, p. 63), “(...)

por um conjunto de práticas em que a punição é exatamente a restrição ao movimento e

à comunicação com os demais”. Para Foucault (1987) o poder disciplinar tem como

características: a vigilância, a sansão normalizadora e a combinação de ambos. No que

se refere à vigilância, o referido autor (1987, p. 143) diz que: “o exercício da disciplina

supõe um dispositivo que obrigue pelo jogo do olhar (...)”, para o qual ele chamou de

vigilância hierárquica. O exercício do poder supõe a vigilância. No caso específico do

nosso recorte, o professor é aquele que detém o poder, portanto, ele é o ponto para onde

os olhares se convergem; em contrapartida o seu olhar dirige-se a todos da sala. A

própria disposição física das mesas e cadeiras (fila indiana), na sala da Professora 2 nos

revela como se dá a relação de poder entre professora/alunos. Tal disposição da mobília

dificulta que os alunos conversem com seus colegas vizinhos, e facilita a vigilância dos

movimentos dos alunos sob o controle do olhar da Professora.

95

Em relação à sansão normalizadora, Foucault (1987, p. 151) refere-se a ela como

“(...) a qualificação dos comportamentos e dos desempenhos a partir de dois valores

opostos do bem e do mal (...)”. Portanto, essa sansão, para Foucault , passa pela punição

e pelo prêmio. Esses são procedimentos presentes nessa aula. Vejamos os exemplos.

(5)

L1P2: Roberto é meu ca::rma (++) e aí José? vai fazer a bandeira? hein?

(6)

L1P2: terminou gente? (++) senta Paulo e Luiza (++) vai ganhar uma caixa de

chocolate? vai ganhar (+) vai ganhar ((a Professora fez o comentário olhando

a cópia de um aluno))

No recorte 5, temos um exemplo típico de punição no momento em que o aluno é

visto pela Professora como o seu carma. Já na no recorte 6, a sansão normalizadora

usada foi a premiação, quando a Professora olhou a cópia do aluno e disse-lhe que ele

iria ganhar uma caixa de chocolate. A questão do prêmio na sala de aula não deve ser

visto apenas como dar um objeto como presente, mas pode ser encarada como um

procedimento mais amplo que envolve, inclusive, a avaliação do aluno, do ponto de

vista da obtenção de notas.

3.2.2 A aula de leitura

Depois da cópia do texto pelos alunos, a próxima atividade foi a leitura do texto,

em que a proposta feita pela Professora foi de que primeiro as crianças ouvissem o texto

96

lido por ela e depois todos lessem. Ao finalizar essa etapa da atividade, o próximo passo

foi a repetição da mesma leitura, mas dessa vez por fila, usando as mesmas estratégias

já usadas na leitura feita com a turma. Enquanto os alunos de uma fila liam, os outros

das outras filas ficavam quietos escutando.

Apontando com a régua para o texto escrito no quadro, a Professora começou a

leitura de acordo com o recorte abaixo:

(7)

L1P2: leitura (+) não é isso? (+) vamos ouvir primeiro depois a gente

lê (incompreensível) presta atenção (++) Maria (+) vamos prestar atenção

querida! (+) guarde o livrinho ((a Professora estava se referindo a um livro

didático que a aluna pegou depois de ter terminado a cópia)) (++) vamos

lá (+) vamos ouvir depois a gente vai ler junto ((pegou a régua e apontando

para o texto escrito no quadro começou a leitura)) dia da bandeira (++)

a bandeira brasileira é u::m sí::mbolo da pátria (+) que representa (+) o

nosso país (+) ((interrompeu a leitura)) o nosso país é o ...

L9A3: Brasil

L10P2: Brasil (+) nossa bandeira foi criada no dia 19 de novembro de 1889

(+) as cores da bandeira são ve::rde amare::lo, azu::l e branco (+)

as estre::las representam os estados do Brasil (+) essa história / um

pouquinho da história da nossa bandeira (+) bandeira nacional essa

que a gente vê estendi::da (+) hasteada em algumas repartiçõ::es (+)

em algumas esco::las que a gente pa::ssa né? e a gente / ou ou pegou

nela no dia sete (+) todo mundo com a bandeirinha na mão pra /

cantar o hino nacional (+) é o sí::mbolo da nossa pátria (+) são

símbolos: o hino nacional, a bandeira nacional, o selo e o escudo que

vocês ainda não viram (+) nem selo nem escudos só (+) o hino que a

gente já canto::u e:: a bandeira nacional certo? é que a criancinha tá com

ela na mã::o (+) aqui no nosso livro tem (+) pequenininha (+) certo? a

bandeira nacional todo mundo já sabe quais são as cores / vamos lá

97

(+) então vamos ler junto certo? vamos lá! ((a leitura do texto feita pela

Professora foi pausada))

Como vimos nesse recorte, na L8, a Professora interrompeu a leitura para fazer

uma pergunta “o nosso país é o...” a qual levava a uma resposta óbvia “Brasil”, indo de

encontro à metodologia proposta pelo PROFA na qual o professor deve fazer

intervenções levantando questões, que leve os alunos a refletir, buscar soluções.

Nesse mesmo recorte a Professora tenta trazer o assunto para o cotidiano dos

alunos, em L13, quando ela diz: “(...) bandeira nacional essa que a gente vê estendida

(+) hasteada em algumas repartições (+) em algumas escolas que a gente passa né?”

Mais adiante, na linha 22, ela diz “(...) a bandeira nacional todo mundo já sabe quais são

as cores (...)”, esses discursos nos revelam que a Professora fala apenas do que, na sua

concepção “todo mundo” já sabe quando, na verdade, ela deveria fazer um

levantamento do que as crianças já conheciam àquele respeito e utilizar esse

conhecimento prévio como base para novos conhecimentos.

Durante a leitura feita pela Professora, a mesma faz uma pausa para ser preenchida

pela resposta do aluno. Quando ela terminou sua leitura, convidou os alunos para lerem

junto com ela, como mostra o recorte abaixo:

(8a)

L1Axx: a::

L2P2: aqui primeiro ((apontando com a régua para o título do texto))

L3Axx: leitu::ra

L4P2: NÃO (+) [DIA ...

L5Axx: [dia

L6P2: da ...

L7A4: bandeira

L8A6: bandeira

98

Esse recorte nos revela que o fato de os alunos repetirem o que a Professora estava

lendo não nos autoriza a dizer que eles tenham lido convencionalmente o título do texto,

uma vez que, em L3, vários alunos falaram “leitura” enquanto a Professora indicava

apontando com a régua, no quadro negro, “Dia da Bandeira”, – título do texto antes

reproduzido – o que a levou a repreendê-los com um “NÃO”, na L4.

Iniciaremos a discussão sobre a concepção de leitura que norteia a prática da

Professora, recuperando o recorte da sala de aula em que ela desenvolveu a atividade de

leitura. É um recorte grande, mas faz -se necessário para a análise em questão.

(8b)

L9P2: bandeira (+) vamos lá! (+) A::

L10Axx: a::

L11A2: [bandeira

L12P2: [BANdeira bra:: ...

L13Axx: bra::sileira

L14P2: leira é::

L15Axx: é::

L16P2: [u::m

L17Axx: [u::m

L18P2: sí::m ...

L19Axx: sí::mbolo

L20P2: sí::mbolo da:: ...

L21Axx: da::

L22P2: pátria

L23Axx: pá::tria

L24P2: que:: ...

L25Axx: que::

L26P2: representa ...

L27Axx: representa

L28P2: o nosso

L29Axx: o nosso

99

L30P2: país

L31Axx: país

L32P2: no::ssa

L33Axx: nossa

L34P2: Letícia (+) [Letícia (+) olhe pra cá:: filha (+) nosso / nossa

L35A1: [le /

L36Axx: nosso

L37P2: nossa

L38Axx: nossa

L39P2: bandeira

L40Axx: bandeira

L41P2: fo::i

L42Axx: fo::i

L43P2: cria::da

L44Axx: cria::da

L45P2: no::

L46Axx: no::

L47P2: di::a

L48Axx: di::a

L49P2: dezeno::ve

L50Axx: dezeno::ve

L51P2: de::

L52Axx: de::

L53P2: nove::mbro



L56Axx: [de:: mil oitocentos e oitenta e nove

L57A4: [e NOVE

L58P2: não grita (+) a::s

L59Axx: a::s

L60P2: co::res

L61Axx: co::res

L62P2: da::

L63Axx: da::

100

L64P2: bande::ira

L65Axx: bande::ira

L66P2: são / quais são?

L67A3: [verde

L68A7: [amarelo

L69P2: ve::rde

L70Axx: amarelo

L71P2: amarelo (+) [azu::l

L72Axx: [az::ul

L73P2: e...

L74Axx: bra::nco

L75P2: bra::nco

L76A3: as

L77P2: a::s (+) estre::las

L78Axx: estre::las

L79P2: represe::ntam

L80Axx: represe::ntam

L81P2: o::s

L82Axx: o::s

L83P2: esta::dos

L84Axx: esta::dos

L85P2: do Brasil

L86Axx: do Brasil

Neste recorte, podemos perceber que a leitura feita pelos alunos é simplesmente a

repetição das palavras da leitura feita pela Professora. No dizer de Manacorda (2004, p.

33), esta leitura é a “que se lê com a boca e não, (...) com os olhos”.

Em relação ao texto escolhido pela Professora para a atividade de leitura, o mesmo

retrata uma escrita complicada. Apesar de haver coerência, faltam progressão ao texto e

elementos de coesão que melhor articulassem as suas partes. Em outras palavras, não há

elementos de ligação entre as frases, pois, se elas forem trocadas de lugar, não faz

101

diferença, ou seja, a troca de posição das frases não interfere no sentido do texto. De

acordo com Fiorin e Savioli (1995, p. 271), nos textos bem escritos, os enunciados estão

“(...) estritamente interligados entre si: ao se ler, percebe-se que há conexão entre cada

uma das partes”, ou seja, concluem os referidos autores (ibid, p. 271), os “(...) vários

enunciados estão organicamente articulados entre si (...)”, há concatenação entre eles.

Embora a Professora faça a leitura do texto, a metodologia utilizada por ela é a

mesma aplicada desde a origem do ensino da escrita alfabética, ou seja, fragmentada,

sílaba por sílaba, sem que haja nenhuma busca de sentido no texto. Esse tipo de

metodologia usada pela Professora, de acordo com Cagliari (1990, p. 163), é um

procedimento no qual falta o “(...) controle do pensamento ao longo da leitura: o aluno

acaba de ler e não sabe dizer o que leu”. Borges (1998, p. 43) também defende essa

idéia quando diz que “(...) a identificação de palavras isoladas não contribui para o

sentido global do texto”. De acordo com a Pesquisa Inicial (PI) e Final (PF) a Professora

disse que fazia a leitura de famílias silábicas e leitura em voz alta pelos alunos. No dia

da gravação ela fez a leitura de um texto, palavra por palavra, em que os alunos,

simplesmente, repetiam as palavras lidas por ela.

A repetição feita pelos alunos funciona como um índice de participação dos

mesmos e não como aquisição de um conhecimento, no caso a leitura. Isso fica evidente

se atentarmos para a L34 e L35, onde a Professora falou Letícia e, automaticamente

uma criança ia repetindo, chegando ainda a pronunciar a primeira sílaba do nome

chamado. De acordo com Sousa (2002, p. 61) “(...) o fato de os alunos falarem não nos

autoriza a dizer que eles tenham uma participação ativa no processo ensino-

aprendizagem”. Nesse caso, os alunos eram obrigados a falar.

Para o desenvolvimento dessa atividade de leitura, a Professora usou duas

estratégias: ora ela dizia (falava) a palavra e os alunos repetiam, como vimos no trecho

102

que vai de L22 a L33; ora ela indicava a suposta palavra e, quando os alunos sabiam de

cor, completavam-na, como em L12 e L13; L18 e L19.

A estratégia usada pela Professora para confirmar a resposta como correta, é a

repetição feita por ela das palavras que os alunos já falaram. Vemos isso em: L70 e

L71; L74 e L75.

Ficou visível a automatização a que leva os alunos, a forma como a Professora

conduz a leitura com os mesmos, fazendo-os simplesmente repetir o que ela fala, um

acentuado número de vezes, principalmente quando, num determinado momento, ela

que estava sempre pedindo para que as crianças começassem a leitura do inicio do texto,

ou seja, do título, resolveu pedir que lessem a partir de um determinado parágrafo. Foi

aí que o aluno (A11), no recorte abaixo, na L2, sem se dar conta, começa lendo pelo

título. Vejamos:

(9)

L1P2: e no::ve (+) certo! (+) é a fila de:: João (+) agora (+) quero ver os ci::nco

agora vamos ver

L2A11: di::a da bandeira

L3P2: a::s

L4Axx: a::s

L5P2: co::res

Diante do exposto chega-se a conclusão de que ler, para essa Professora, é repetir,

e que é dessa forma que ela acredita que os alunos aprenderão a escrita alfabética. Esta

concepção vai de encontro à concepção de leitura que norteia o PROFA, onde ler é

atribuir significado ao texto e é lendo, fazendo uso das estratégias de leitura, que se

aprende a ler.

103

A atividade desenvolvida depois dessa leitura foi chamada pela Professora de

“interpretação da leitura”, para a qual ela copiou no quadro cinco perguntas, como se

segue:

1) “Que Se comemora no dia 19 de nobro?9

2) Em que ano nossa Bandeira foi criada?

3) Quais são as cores da Bandeira?

4) O que representa as estrelas que estão na Bandeira?

5) Desenhe e pinte a Bandeira”.

A Professora escreve todas as perguntas com letra cursiva, e na primeira pergunta

escreve uma letra maiúscula no meio da frase e a palavra novembro faltando a sílaba

“vem”, além do erro de concordância na pergunta quatro. Só percebeu, um dos

“problemas”, depois que copiou todas as cinco perguntas e foi ler para os alunos.

Corrigiu sem fazer nenhum comentário, sem se preocupar que, a essas alturas, os alunos

já tinham começado a copiar nos seus cadernos. A letra maiúscula do “se” permaneceu

do mesmo jeito, bem como o erro de concordância na quarta pergunta. Constatamos que

a atividade oferecida seguia um modelo falho, pois expunha a limitação da Professora

no que se refere ao conhecimento da língua, como também a falta de comentário no

momento da correção do desvio da norma culta quanto à grafia da palavra, no momento

em que ela escreveu no quadro.

O que podemos observar dessas perguntas de “interpretação da leitura”, feitas pela

Professora, é que apenas visam reconhecer o que está lingüisticamente representado no

texto. No dizer de Sousa (2002, p. 132-133) “(...) a resposta que se faz ouvir é aquela

que corresponde à perspectiva de leitura prevista para o texto. Ou seja, a resposta deverá

9 O texto foi digitado do jeito que a Professora 2 escreveu no quadro.

104

ser localizada/buscada no texto, logo ela deverá estar explicitamente representada (...)”

(grifo da autora). Além disso nenhuma das perguntas leva os alunos a fazerem uma

reflexão sobre a escrita. Conseqüentemente não permitem que ponham em jogo o que já

sabem sobre a escrita, já que os alunos estão em processo de alfabetização A tarefa se

resumiu em copiar as perguntas; as respostas foram dadas oralmente, conforme o

recorte abaixo:

(10)

L1P2: (...) gente olha as perguntas (+) que se comemora no dia dezenove de no /

(++) no dia dezenove de novembro?

L3A7: Brasil

L4P2: bandeira (+) em que ano nossa bandeira foi criada? se lembra?

L5A7: mil

L6P2: mi::l

L7A7: novecentos

L8P2: oitoce::ntos e oitenta e ...

L9A4: nove

L10P2: no::ve (+) quais são as cores da bande::ira?

L11Axx: azul

L12A2: ve::rde

L13P2: verde (+) amarelo

L14A6:e branco

L15A1: bra::co e cheio de estre::la

L16P2: I::sso! o que representa (+) as estrelas que estão na bandeira?


L18P2: o que representa? (++) o::s

L19A9: os esta::dos do Brasil


L21P2: e o cinco (+) desenhe e pinte a bandeira (+) hein?

105

Nesse recorte, vimos a Professora utilizar três formas lingüísticas diferentes para

avaliar as respostas dadas pelos alunos. Uma delas é dizendo a resposta “correta”

quando o aluno diz a resposta “errada”, em L3 e L4; L7 e L8. A outra forma é repetindo

a resposta “correta”, confirmando o acerto, em L5 e L6; L9 e L10; L12 e L13. E o

último tipo de avaliação é reforçando a resposta “correta” ao dizer: “I::sso!”, em L16.

Enquanto os alunos copiavam as perguntas a Professora afixou um cartaz que

tinha uma menina e um menino vestidos de soldado. A menina tinha na mão uma

bandeirinha do Brasil e o título do cartaz era Dia do soldado. Ela justificou o motivo de

ter colocado esse cartaz, dizendo que o cartaz da bandeira do Brasil estava no armário,

mas tinha sumido. O tempo que passaram para copiar as cinco perguntas da

“interpretação da leitura”, desenhar e pintar a bandeira foi de aproximadamente sessenta

minutos. Novamente o silêncio reinava na sala de aula

O cartaz do Dia do soldado, afixado no quadro, servia como modelo para os

alunos desenharem e pintarem a bandeira do Brasil. Os alunos por sua vez, engajados na

prática da cópia e repetição, desenharam a bandeira pequena como eles estavam vendo

(a bandeirinha que a menina levava na mão no cartaz modelo). Após verificar os

desenhos dos alunos, a Professora chamou a atenção da turma para o tamanho da

bandeira, justificou que tinha colocado o cartaz apenas para os alunos observarem as

cores e como teriam que fazer, que ela não queria pequeno. O modelo de bandeira dado

pela professora ainda gerou outros problemas. Vejamos:

(11)

L1P2: sabe (+) faça do jeito que você fize::r (+) tá bem feito (incompreensível) (++)

você colocou as estrelas na faixa

106

Nesse recorte a Professora falou para um dos alunos que ele tinha colocado as

estrelas na faixa. Apontou para o cartaz do quadro que servia como modelo, mas a

bandeira do cartaz não possuía as estrelas desenhadas. Com isso, observamos mais uma

vez que, além da Professora dar o modelo, dá o modelo falho e exige o correto.

A preocupação da Professora e dos alunos era com o desenho da bandeira. Ela

circulava pelas mesas, orientando em relação ao tamanho do desenho e das cores que

eles iriam usar.

Entre a cópia das perguntas e o desenho da bandeira, passaram-se

aproximadamente, sessenta minutos, como já foi dito anteriormente. Gastar esse tempo

com uma preocupação como essa, que em momento algum levou os alunos a refletirem

sobre a escrita, nos leva a perceber que a Professora não sabe planejar boas atividades

de alfabetização, que ajudem os alunos a avançarem nas suas hipóteses de escrita e

leitura. Parece-nos que as atividades são planejadas com o intuito de “passar o tempo”

sem objetivos definidos.

No recorte abaixo, percebemos a preocupação insistente da Professora em saber se

os alunos tinham respondido as perguntas por escrito:

(12)

L1P2: pro::nto gente? respondeu? (+) parabéns! ((se aproximou de outra aluna e

fez a seguinte intervenção)) você respondeu esse aqui no lugar errado (+)

apague e responda aqui ((mostrando o lugar onde a aluna deveria ter

respondido)) (++) Bia:: Bia faça a sua tarefi::nha (++) olhe para o quadro

(+) (incompreensível) a bandeira foi criada (++) Le::o (incompreensível)

(++) João (incompreensível) já Paulo? respondeu? Bia! (+) já respondeu

alguma coisa? (++) já copiou as perguntinhas? (+) então vamos responder

gente? vamos? Maria! vamos responder? (+) deixa ela pintar (++) já

107

Marina? (+) senta direito Pedro (+) deixa para deitar em casa (++) João! (+)

vá respondendo João (++) já respondeu alguma coisa Ana? (++) (...)

Os alunos não poderiam responder por escrito, convencionalmente, se a maioria da

turma era não-alfabética, conforme dados citados anteriormente, no diagnóstico dos

alunos. Isso nos permite afirmar que a prática pedagógica da Professora estava pautada

numa concepção empirista da aprendizagem, na qual se faz presente: a cópia, a

repetição e a memorização.

Em seguida, a atividade desenvolvida foi de correção das perguntas. A Professora

chamou a aluna, para quem ela tinha localizado no texto a resposta, no momento em que

a turma fazia a cópia das perguntas. A aluna copiou as respostas no quadro e a turma

copiou no caderno. À medida que eles iam terminando de copiar, colocavam os

cadernos em cima da mesa da Professora. Ela dava o visto e chamava um por um para

eles pegarem o caderno. O que percebemos é que a prática de dar o visto no caderno faz

parte da rotina da sala, pois a Professora sequer pediu os cadernos. Em conversa com a

Professora sobre o seu trabalho, ela reafirma essa metodologia como fazendo parte de

sua rotina de trabalho citando os passos: primeiro copiavam o texto, depois a turma toda

lia, posteriormente a leitura era feita por fila, em seguida copiavam as perguntas da

“interpretação da leitura” e, para concluir, eles copiavam as respostas. Ainda afirmou

que, dessa forma, os alunos aprendem a ler e a escrever.

Em relação à interpretação de texto por escrito e a cópia da lousa, aparecem nas

respostas da PI e PF realizadas diariamente, como também foi dito por ela quando

conversava sobre sua metodologia. Essas atividades, além de estarem presentes no seu

discurso, foram constatadas na sua prática. Ambas realizadas, conforme já analisadas,

108

sem nenhum valor pedagógico para o progresso no processo de alfabetização dos

alunos.

A leitura de histórias e outros textos para os alunos foi outra atividade presente

tanto na PI como na PF, como sendo realizada todos os dias. Na prática também foi

realizada. Porém, de acordo com a análise feita, o que poderia ter sido uma boa

atividade de alfabetização, não o foi. A Professora não usou texto de qualidade, bem

como o seu procedimento metodológico para realizar a atividade de leitura foi

inadequado.

A leitura e escrita de famílias silábicas se fizeram presentes, tanto na PI como na

PF. Essa é uma atividade que vai de encontro, tanto à proposta do PROFA como às

últimas pesquisas realizadas sobre o ensino da língua escrita, pois se trata de uma leitura

fragmentada e, conseqüentemente, sem nenhum significado para os alunos.

Outras atividades que apareceram nas PI e PF foram: escrita de palavras

conhecidas e/ou frases e formação de frases com palavras conhecidas. Esses tipos de

atividades nos revelam que a prática da Professora está apoiada na memorização dessas

palavras que os alunos realizam sem nenhum significado para eles.

A atividade de separação de sílabas também apareceu na PI e PF, sem clareza do

real objetivo e sem nenhum valor pedagógico, uma vez que a maioria da turma não era

alfabética, da mesma forma que o treino ortográfico não faz sentido para crianças que

ainda não compreenderam o sistema alfabético. Trabalhar a ortografia das palavras,

quando as crianças ainda não foram alfabetizadas acaba se tornando uma atividade

totalmente mecânica. Essa atividade encontra-se presente, na PI e na PF como sendo

realizada todos os dias.

Quanto a atividades de coordenação motora, essas também estão presentes nas

duas pesquisas (PI e PF), só que realizadas duas vezes por semana. Essa é outra

109

atividade que vai de encontro às novas concepções do ensino da língua escrita. Na PF

essa Professora disse que fazia o diagnóstico para verificar as hipóteses de escrita das

crianças uma vez por semana, no entanto, quando realizamos o diagnóstico, as crianças

reagiram como se estivessem diante algo novo, o que nos leva a concluir que o

diagnóstico não fazia parte da rotina da sua aula.

Ainda na PF, a Professora descreveu, como atividade realizada com freqüência e

considerada fundamental para alfabetizar seus alunos, a escrita de palavras simples.

Enfim, concluímos que essa Professora, mesmo depois de ter participado do PROFA,

continua com a mesma concepção de que o ensino e a aprendizagem da língua escrita é

um processo cumulativo passando, pouco a pouco, do simples para o complexo.

Do ponto de vista qualitativo esses dados nos revelam que não houve mudança

conceitual sobre alfabetização e conseqüentemente não houve mudança na prática

alfabetizadora dessa Professora. Quantitativamente, o resultado do diagnóstico nos

mostra que menos da metade dos alunos concluiu o ano letivo com escrita alfabética,

um percentual de 31%. Esse resultado faz jus à forma com que a mesma encaminhou

suas atividades. Em suma, podemos afirmar que o PROFA não contribuiu para uma

mudança efetiva da metodologia do ensino da leitura e da escrita dessa Professora, visto

que ela continuou adotando a mesma metodologia de trabalho utilizada antes de

participar do referido curso.

110

CONCLUSÃO

Em face das várias contribuições acerca do ensino e aprendizagem da leitura e

escrita, nas quais apoiamos as reflexões aqui apresentadas, e com a certeza de que não

foram esgotadas, teceremos algumas considerações, a título de conclusão, em relação

aos dados dessa pesquisa.

Acreditamos, a exemplo do que defende o PROFA, que a capacidade de ler e de

escrever contribui, significativamente, para a formação do cidadão crítico, autônomo e

participativo. Nesse sentido, faz jus ao que Vygotsky já nos dizia, que é necessário

ensinar a “linguagem escrita”, e o seu uso social na escola.

Enquanto a escola não conceber a importância de levar para a sala de aula “textos

reais”, ou seja, que circulam em uma sociedade letrada, e enquanto não trabalhar com os

seus usos, suas diferentes funções, os vários modos de linguagem que se usa para

escrever e os vários modos de ler, o ensino da leitura e da escrita não deixará de ser

mecânico.

Em relação ao texto na sala de aula, queremos levantar dois pontos. Primeiro,

referimo-nos ao texto de qualidade, bem escrito e não é a qualquer escrito, com frases

soltas, sem conexões, sem sentido. O outro ponto a ser levantado diz respeito à

necessidade de o professor reformular o seu conceito de linguagem, de texto, de ensino

e de aprendizagem de alfabetização, para que haja uma mudança efetiva na sua prática

pedagógica alfabetizadora, utilizando o texto de fato como um objeto de estudo que

contribua para o uso efetivo da linguagem. Entendemos a alfabetização como um

processo pelo qual o educando aprende a decodificar, atribuindo sentido ao texto,

fazendo uso das funções sociais da escrita.

111

Conforme observamos, as duas professoras desenvolveram atividades de

alfabetização com textos. Por um lado, verificamos que uma delas (P2) usa o texto

como pretexto para camuflar sua prática: o ensino mecânico da leitura e da escrita.

Dessa forma, ela mantém a ilusão de que está fazendo diferente, que está atualizada, não

se sentindo excluída. Isso nos revela que, apesar de ter freqüentado o PROFA, não

houve uma mudança conceitual sobre a alfabetização, embora, durante o Curso, o seu

discurso tenha demonstrado uma visão diferenciada da que tinha anteriormente.

Por outro lado, a outra Professora 1 leva para sala um texto real e faz relação entre

esse texto e o cotidiano dos alunos, revelando-nos a apropriação de novos conceitos

sobre o ensino da leitura e da escrita.

Apoiado-nos nas teorias as quais apontam para uma concepção de linguagem e de

aprendizagem, centradas no fenômeno histórico-social, construídas através da interação

entre os indivíduos, teceremos alguns comentários sobre o “barulho” nas aulas da

Professora 1 e sobre o “silêncio” nas aulas da Professora 2. Por um lado, há, em nossa

sociedade, um conceito arraigado, adquirido na nossa formação, de que o barulho em

sala de aula revela indisciplina dos alunos e falta de competência do professor para

controlá-los, gerando a não aprendizagem. Por outro lado, existe a compreensão de que

o silêncio revela disciplina, competência do professor, e conseqüentemente uma

aprendizagem eficaz. Os nossos dados revelam que esse não é um fato real.

Partindo do princípio de que é na interação com o outro que acontece a construção

do discurso e da aprendizagem, o “barulho” da sala da Professora 1 retrata o trabalho

dos sujeitos nesse processo de construção de conhecimentos, em que várias vozes

ecoam na sala, derrubando o conceito anteriormente citado, dando lugar a um outro

conceito, de que é através do “barulho”, do discurso produzido pelos alunos e professor

que ocorre a aprendizagem. O diagnóstico aplicado no final do ano letivo revelou que

112

72,7% dos alunos dessa professora demonstravam uma hipótese de escrita alfabética.

Em contrapartida, pudemos observar que o “silêncio” da sala da Professora 2, a não

permissão da interação entre os alunos, dificultou a aprendizagem desses alunos. O

resultado final, a partir do diagnóstico realizado no final do ano, apontou que apenas

31% de alunos alcançaram resultados significativos para essa fase da escolaridade, o

que nos leva a comprovar uma diferença significativa entre os resultados de uma turma

para outra.

Observamos na sala da Professora 1 que o “barulho”, além de ser permitido por

ela, é também incorporado como uma prática sua, ou seja, a mesma também faz parte do

“barulho”, conseguindo, nessa interlocução, fazer a articulação entre os assuntos

discutidos em sala de aula.

Vimos que a interação dos sujeitos na sala de aula pode ser produtiva no que diz

respeito à aquisição da escrita e da leitura, através da formação de agrupamentos,

prática essa proposta pelo PROFA. Termos como agrupamentos, duplas, fazem parte

do discurso da referida Professora, embora tenhamos visto que o conceito não foi

internalizado por ela, uma vez que as duplas foram formadas aleatoriamente.

Quanto à Professora 2 nem no discurso esses termos se fazem presentes, pois ao

primar pelo silêncio, ela se contrapõe ao trabalho proposto pelo PROFA já que formar

agrupamentos é permitir a fala, o discurso, o “barulho”. A organização da sala com

mesas e cadeiras enfileiradas, as quais dificultam a interação, retratam bem os conceitos

internalizados por essa Professora.

Vimos que a interação entre professor e aluno também se dá através da

intervenção pedagógica, a qual tem fundamental importância para o avanço da

aprendizagem dos alunos, uma vez que a escola é a instituição onde a aprendizagem da

leitura e da escrita é decorrente de um processo intencional. No caso da Professora 1, as

113

intervenções realizadas por ela não foram pautadas no modelo de resolução de

problemas, o qual supõe levantar questões problematizadoras, dar pistas para que os

alunos conseguissem resolver seus problemas. É certo que, a partir dos resultados

apresentados no diagnóstico, vimos que a maioria da turma estava alfabética. Contudo,

reafirmamos que essa Professora desperdiçou muitas oportunidades de fazer

intervenções adequadas, como nos mostram os recortes analisados. Isto nos leva a crer

que, se as intervenções dessa Professora tivessem sido mais significativas, os seus

alunos teriam avançados muito mais no seu processo de alfabetização.

Em relação à Professora 2, verificamos que sua intervenção se limitou,

principalmente, em manter a “disciplina” na sala, para que o silêncio pudesse reinar. Por

que a resistência de P2 a mudanças? Essa é uma questão que, embora não tenhamos

formulado como objetivo dessa pesquisa, deixamos aqui registrada para futuras

investigações, tendo em vista a importância que ela assume no processo de formação do

professor em serviço.

Outra observação importante para ser aqui resgatada diz respeito à questão da

diversidade de atividades, propostas pelo PROFA, para atender a alunos alfabéticos e

não-alfabéticos. Não encontramos essa realidade em nenhuma das práticas analisadas. A

atividade proposta pela Professora 1 lançou o mesmo desafio para toda a turma. Já a

atividade proposta pela Professora 2 não apresentou nenhum desafio, para que os alunos

pudessem avançar nas suas hipóteses de escrita. Apesar disso, percebemos que o

conhecimento teórico sobre a aquisição da leitura e da escrita está começando a fazer

parte do discurso e da prática pedagógica.

O resultado da nossa pesquisa revela a importância de se investir em programas

de formação continuada, que de fato contribuam para a mudança de conceitos relevantes

114

à alfabetização, bem como da prática alfabetizadora e, conseqüentemente, um melhor

desempenho dos alunos.

A nossa pesquisa acabou também consolidando uma avaliação do PROFA e pôde

confirmar que as teorias construídas nos meios acadêmicos podem ser assimiladas pelos

professores alfabetizadores, aprendizagem esta que poderá refletir na prática

pedagógica. Portanto, faz-se necessário que os governantes continuem investindo em (e

dando prioridades a) programas de formação que de fato contribuam para esse processo

de mudança tanto no discurso como na prática do professor alfabetizador. Entretanto, é

de suma importância a implantação de um sistema de avaliação dos programas de

formação, que aborde a construção de novos conceitos e como esses conceitos se

revelam na prática pedagógica. Nesse contexto, a nossa pesquisa, essencialmente, é uma

proposta de avaliação para os programas de formação continuada.

Conforme o já exposto, o PROFA, como instrumento para a formação continuada

dos professores, foi implantado na Rede Municipal de Ensino de João Pessoa, deixando

um marco importante na história da educação desse município.

115

REFERÊNCIAS

ABREU, Márcia. (Org.) Leitura, história e história da leitura. Campinas, SP:

Mercado de Letras, 2002.

ALENCAR, Eunice Soriano de. (Org) Novas construções da psicologia aos processos

de ensino e aprendizagem. 3 ed. São Paulo: . Cortez, 1995.

ALLIENDE, Felipe e CODEMARIN, Mabel. Leitura – teoria, avaliação e

desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 1987.

ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos de estado. Rio de Janeiro: Graal, 1992.

ANTONI, Zabala. A prática educativa – como ensinar. Porto Alegre: Artemed, 1998.

_____________. (Org.) Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2 ed.

Porto Alegre: Artmed, 1999.

AQUINO, Julio Groppa. Confrontos na sala de aula – uma leitura institucional da

relação professor-aluno. São Paulo: Sammus, 1996.

AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo – de Piaget a Emília Ferreiro. 4 ed. São

Paulo: Ática, 1995.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 10 ed. São Paulo:

Annablume e Hucitec, 2002. [1929].

_____________. Estética da criação verbal. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

BARROS, Célia Silva Guimarães. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática,

1996.

116

BARROS, Diana Luz Pessoa de. Contribuições de Bakhtin às teorias do discurso. In

Bakhtin, dialogismo e construção do sentido. BRAIT, Beth (Org). Campinas, SP:

Unicamp, 1997

BORGES, Teresa Maria Machado. Ensinando a ler sem silabar. Campinas, SP: 1998.

BRANDÃO, Helena H. Nagamine. Introdução à análise do discurso. 8 ed. Campinas,

SP: Unicamp, 2002.

BRANDÃO, Zaia (Org.) A crise dos paradigmas e a educação. 2 ed. São Paulo:

Cortez, 1995.

BRAIT, Beth. (Org.) Bakhtin, dialogismo e construção do sentido. Campinas, SP:

Unicamp, 1997.

___________ e MELO, Rosineide de. Enunciado / enunciado concreto / enunciação. In

Bakhtin – conceitos-chaves. BRAIT, Beht. (Org.) São Paulo: Contexto, 2005.

BATISTA, Antônio Augusto G. Aula de português: discurso e saberes

escolares. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. 2ed. São Paulo: Scipione,

1990.

CARDOSO, Beatriz. e EDNIR, Madza. Ler e escrever, muito prazer! 2 ed. São Paulo:

Ática, 2001.

CARTIER, Anne - Marie. et alli. Ler e escrever – entrando no mundo da escrita.


CHARTIER, Roger. A aventura do livro – do leitor ao navegador. São Paulo:

Unesp, 1999.

117

________________. Práticas da leitura. 2ed. Belo Horizonte: Estação Liberdade,

2001.

_________________. Os desafios da escrita. São Paulo: Unesp, 2002.

COLL, César. et alli. O construtivismo na sala de aula. 6 ed. São Paulo: Ática, 2001.

DAVIS, Cláudia e OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na educação. 2 ed. São Paulo:

Cortez, 1994.

FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1985.

_____________. Alfabetização em processo. 4 ed São Paulo: Cortez, 1988.

_______________. (Org.) Os filhos do analfabetismo – propostas para a

Alfabetização escolar na América Latina. Porto Alegre: Artmed, 1990.

_______________. Com todas as Letras. 5 ed. São Paulo. Cortez, 1996.

_____________. Reflexão sobre Alfabetização. 24 ed. São Paulo: Cortez, 2001.

_____________. Passado e presente dos verbos ler e escrever. São Paulo: Cortez,

2002.

FIORIN, José Luiz e SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender o texto – leitura e

redação. 4 ed. São Paulo:

FONTANA, Roseli e CRUZ, Nazaré. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo:

Atual, 1997.

FOUCAULT, Michael. Vigiar e punir. 28 ed. Petrópolis: Vozes, 1987.

____________. A ordem do discurso. 6 ed. São Paulo: Loyola, 2000.

118

FREITAS, Maria Teresa de Assunção. O pensamento de Vygotsky e Bakhtin no

Brasil. 6ed. Campinas, SP: Papirus, 2004

GERALDI, João Wanderley. ___________________. (Org.) O texto na sala de aula –

leitura e produção. Cascavel, Pr: Assoeste, 1990.

______________. Linguagem e ensino – exercício de militância e divulgação. 2 ed.

Campinas, SP: Mercado de Letras, 1999.

______________. Portos e passagem. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

GUIRADO, Marlene. Poder indisciplina: os surpreendentes rumos da relação de poder.

In Indisciplina na escola – alternativas teóricas e práticas. AQUINO, Julio Groppa

(Org.). 6 ed. São Paulo: Summus, 1996.

KAUFMAN, Ana Maria. e RODRÍGUEZ, Maria Helena. Escola, leitura e

produção de textos. Porto Alegre: Artemed, 1995.

______________. Alfabetização de crianças: construção e intercambio –

experiências pedagógicas na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. 7ed.


______________. A leitura, a escrita e a escola. Porto Alegre: Artmed, 1994

KOCH, Ingredore Villaça. O texto e a construção do s sentidos. 4 ed. São Paulo:

Contexto, 2000.

LAJOLO, Marisa e Zilberman. A formação da leitura no Brasil. São Paulo: Ática,

2003.

________________. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo:

Ática, 2004.

LANDSMANN, Liliana Tolchisky. Aprendizagem da língua escrita – processos

evolutivos e implicações didáticas. 3 ed. São Paulo: Ática, 1998.

119

MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo: Companhia das Letras,

2004.

MALDIDIER, D. Elementos para uma história de discurso na França. In: Gestos de

leitura. ORLANDI, Eni (Org). Campinas: Unicamp, 1994.

MANACORDA, Mario Alighiero. História da educação – da antiguidade aos nossos

dias. 11 ed. São Paulo: Cortez, 2004.

MARINHO, Marieldes. (Org.) Ler e navegar – espaços e percursos da leitura.


_______________ e SILVA, Ceris Salete Ribas da Silva (Org.) Leituras do Professor.


MIOTELLO, Valdemir. Ideologia. In Bakhtin – conceitos - chaves. BRAIT, Beht.

(Org.) São Paulo: Contexto, 2005.

MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. 4 ed. São Paulo: Ática,

2001.

OLIVEIRA, Marta Kohl. et alli. Piaget – Vygotsky – novas contribuições para o

debate. São Paulo: Ática, 1995.

ORLANDI, Eni, Puccinelli. Discurso e texto: formulação e circulação dos sentidos.

São Paulo: Pontes, 2001

_______________. Análise de discurso. 4 ed. Campinas, SP: Pontes, 2002.

______________.A leitura e os leitores. (Org.) 2 ed. Campinas, SP: Pontes, 2003.

OSAKABE, Haquira. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.

120

PECHEUX, Michel. O discurso – estrutura ou acontecimento. 2 ed. Campinas, SP:

Pontes, 1997.

_________________. Semântica e discurso – uma crítica à afirmação do óbvio.

Campinas, SP: Unicamp, 1998.

____________. e FUCHS, Catherine. A propósito da análise do discurso atualização e

perspectiva. (1975). In GADET, Françoise e HAK, Tony. Por uma análise

automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux. SP: Campinas,

1993

PIZANI, Alicia Palacios. et. Alli. Compreensão da leitura e expressão escrita – a

experiência pedagógica. 7 ed. Porto Alegre: Artemed, 1998.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. 6 ed. Campinas, SP:

Mercado Letras, 2000.

PROFA - MEC/SEF. Secretaria de Educação Fundamental. Programa de Formação de

Professores Alfabetizadores – Coletânea de Textos – Módulo 1. Secretaria de

Educação Fundamental. MEC / SEF, Brasília, 2001.

______________. Secretaria de Educação Fundamental. Programa de Formação de

Professores Alfabetizadores – Coletânea de Textos – Módulo 2 . Secretaria de


______________.Secretaria de Educação Fundamental. Programa de Formação de

Professores Alfabetizadores – Coletânea de Textos – Módulo 3 . Secretaria de


______________.Secretaria de Educação Fundamental. Programa de Formação de

Professores Alfabetizadores – Guia do Formador – Módulo 1. Secretaria de Educação

Fundamental. MEC / SEF, Brasília, 2001.

121


Professores Alfabetizados – Guia do Formador – Módulo 2. Secretaria de Educação



Professores Alfabetizados – Guia do Formador – Módulo 3. Secretaria de Educação


SARAIVA, Juracy Assmann. (Org.) Literatura e alfabetização. Porto Alegre: Artmed,

2001.

SMITH, Frank. Leitura Significativa. 3 ed. Porto alegre: Artmed, 1999.

SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita – a

alfabetização como processo discursivo. São Paulo: Cortez, 1988.

__________________. Pensamento e linguagem: estudos na perspectiva da

psicologia soviética. Cadernos Cedes, São Paulo: Papirus, 1991.

__________________. Esboço de uma perspectiva teórico – método – lógica no estudo

de processos de construção de conhecimento. In A significação nos espaços

educacionais: interação social e subjetivação. GOES, Maria Cecília R. de e

SMOLKA, A.L.B (Org.), Campinas: Papirus, 1997.

SOARES, Magda. Linguagem e escola – uma perspectiva social. 12 ed. São Paulo:

Ática, 1994.

_______________ . As muitas facetas da alfabetização. Cad. Pesq., São Paulo (52):

19-24, fev. 1995.

_______________. Letramento – um tema em três gêneros. 2 ed. Belo Horizonte:

Autêntica, 2000.

_______________. Albabetização e letramanto. São Paulo: Contexto, 2003.

122

SOBRAL, Adail. Ética e estético – na vida, na arte e na pesquisa em ciências humanas.

In Bakhtin – conceitos - chaves. BRAIT, Beht . (Org.) São Paulo: Contexto, 2005.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SOUSA, Maria Ester Vieira de. Maneiras de ler e de dizer – a leitura: em busca da

constituição e da circulação dos sentidos em contextos institucionais. In Linguagem em

foco. Alves, Eliane Ferraz. Et alli. (Orgs.). João Pessoa, Pb: Idéia, 2001.

____________________. As surpresas do previsível no discurso da sala de aula.

João Pessoa, PB: Editora Universitária- UFPB, 2002

TEBEROSKY, Ana. e CARDOSO, Beatriz. (Org). Reflexões sobre o ensino da

leitura e da escrita. Campinas, SP: Trajetória Cultural, 1989.

___________. Aprendendo a escrever – perspectivas psicológicas e implicações

educacionais. 3 ed. São Paulo: Ática, 1997.

___________. e TOLCHINSKY, Liliana (Org). Além da Alfabetização aprendizagem

fonológica, ortográfica, textual e matemática. 4 ed. São Paulo: Ática, 2000.

___________. Psicopedagogia da linguagem escrita. Campinas, SP: Trajetória

Cultura, 1989.

TFOUNI, Leda Verdiane. Letramento e alfabetização. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2002.

TORRES, Rosa Maria. Repetência escolar: falha do aluno ou falha do sistema? Pátio

revista pedagógica. Ano 3, nº 11., Porto Alegre: Artmed, 2000.

VENTURA, Montse. Hoje se ensina a ler e a escrever? In Ensinar ou aprender a ler

e a escrever? PÉREZ, Francisco Carvajal. e GARCIA, Joaquín Ramos (Orgs.). São

Paulo: Artmed,1999.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. 2ed. São Paulo: Martins Fontes,

1988.

123

_______________. Pensamento e linguagem. 2ed. São Paulo: Marins Fontes, 1988.

WEISZ, Telma e SANCHEZ, Ana. O Diálogo Entre o Ensino e a Aprendizagem. 2

ed. São Paulo: Ática, 2000.

ZACCUR, Edwiges (Org.) A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

124

ANEXOS

ANEXO C (P1) (A1)

O aluno já tem a compreensão de que cada uma das letras da escrita corresponde a

valores sonoros. Portanto, sua escrita é alfabética, apresentando apenas dificuldades

ortográficas inerentes à fase em que ela se encontra. Apresenta dificuldades para

segmentar convencionalmente as palavras, como mostra na escrita da frase.

(A2)

A aluna demonstra compreensão do sistema alfabético ao escrever as palavras,

embora ainda cometa alguns erros ortográficos próprios da fase em que se encontra.

Consegue fazer a segmentação das palavras, sentindo a necessidade, porém, de colocar

um traço entre elas.

(A3)

O aluno apresenta uma escrita alfabética, cometendo alguns erros de ortografia os

quais fazem parte da fase em que ele se encontra. Começa segmentando as palavras ao

escrever a frase, porém, não dá continuidade a essa segmentação até à sua conclusão.

(A4)

O aluno tem uma escrita silábica, mas ainda não faz uso do valor sonoro

convencional, usa qualquer letra para representar a sílaba. Ainda está preso a hipótese

de quantidade mínima de letras, ou seja, acha que para que seu escrito possa ser lido é

preciso um número mínimo de letras. Por esta razão, embora faça a leitura

silabicamente, não fica incomodado com as letras que ficam sobrando. No momento em

que foi pedido que escrevesse a frase, o mesmo recusou-se a fazê-lo.

(A5)

A aluna está com uma escrita alfabética, pois já compreendeu que cada um dos

caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores do que a sílaba. Apresenta

dificuldades próprias de ortografia e de segmentação das palavras, decorrente da fase

em que se encontra.

(A6)

A escrita da aluna é alfabética. Comete erros de ortografia, troca do “m” pelo “b”

na palavra “mordeu” o que pode ocorrer nesta fase. Escreve fazendo a segmentação das

palavras.

(A7)

A escrita da aluna é silábica, fazendo ainda uso do valor sonoro não convencional,

ou seja, usa qualquer letra para representar a sílaba. Porém procura ajustar o escrito à

sua fala tomando cuidado para não sobrar nenhuma letra.

(A8)

As palavras escritas pelo aluno estão dentro de um sistema silábico sem que o

mesmo faça uso do valor sonoro convencional, apesar de que algumas sílabas ela já usa

a letra que representa a sílaba. Está se desprendendo da hipótese de quantidade mínima,

pois nas palavras “cachorro” e “vaca” apagou a última letra quando leu o que tinha

escrito. Enquanto que na palavra “boi” permanece a hipótese de quantidade mínima,

escrevendo com três letras o que a levou a ler BO-I-E. As palavras foram escritas pela

aluna dentro de um sistema silábico, as quais nos dão indícios de que a mesma começa a

fazer uso do valor sonoro convencional. Ao entrar em conflito ao ter que repetir letras

iguais como acontece na palavra cachorro na qual a criança deveria colocar o “o” põe

uma letra qualquer para diferenciar. O mesmo acontece na palavra “vaca”.

(A9)

A hipótese de escrita do aluno é alfabética, pois já compreendeu que cada letra

representa uma sonoridade da fala. Comete erros de ortografia, mas não terá mais

problemas de escrita, no sentido estrito. Escreve sem fazer a segmentação das palavras.

(A10)

A aluna demonstra compreensão do nosso sistema de escrita escrevendo

alfabeticamente as palavras. Suas dificuldades são apenas de caráter ortográfico o que é

próprio da fase em que se encontra.

(A11)

A hipótese do aluno é alfabética, os erros apresentados são ortográficos. Ainda

apresenta certa dificuldade na segmentação das palavras.

(A12)

A aluna apresenta a hipótese de escrita silábico-alfabética, pois na mesma palavra

algumas sílabas são analisadas como uma totalidade e outras admitem uma

decomposição em elementos menores (fonemas), ou seja, na mesma palavra, ora

escreve uma letra para representar uma sílaba, ora escreve a sílaba completa. O aluno se

recusou a escrever a frase ditada.

(A13)

A escrita da aluna é silábica. Ela faz relação da escrita com a pauta sonora da fala,

ou seja, faz uso do valor sonoro convencional (usa letras que fazem parte da palavra).

No que se refere à frase, a mesma não foi ditada.

(A14)

O aluno tem uma escrita alfabética, ou seja, já compreendeu o nosso sistema de

escrita. Demonstra segurança na escrita, pois comete poucos erros de ortografia. Não

faz, porém, a segmentação das palavras.

(A15)

O aluno tem uma escrita alfabética, ou seja, já compreendeu o nosso sistema de

escrita. Demonstra segurança na escrita, pois comete poucos erros de ortografia. Não

faz, porém, a segmentação de todas as palavras.

(A16)

A aluna escreve demonstrando compreensão do nosso sistema de escrita. Os erros

ortográficos que comete são característicos da fase em que se encontra. Apresenta

dificuldades na segmentação das palavras.

(A17)

A escrita da aluna é silábica, ele ainda não faz uso do valor sonoro convencional,

usa qualquer letra para representar a sílaba. Apresenta conflito na escrita de palavras

monossílabas mostrando-se presa à hipótese de quantidade mínima, ou seja, para ela a

escrita tem que ter de três a quatro letras para tornar-se compreensível, porém, na

palavra “camelo” e “vaca” apagou a última letra na hora que leu, pois percebeu que

estavam sobrando, mostrando avanço nas suas hipóteses.

(A18)

A escrita do aluno é alfabética. Comete erros de ortografia e faz a segmentação entre

as palavras de quase toda a frase.

(A19)

A aluna tem uma escrita alfabética. Apresenta dificuldades próprias da ortografia.

Na palavra “gato” troca o “g” pelo “h” por causa do som do nome da letra. Ainda não

faz a segmentação entre as palavras.

(A20)

O aluno tem uma hipótese de escrita alfabética, apresentando dificuldades

ortográficas. Faz a segmentação entre as palavras na frase.

(A21)

O aluno tem uma escrita alfabética. Na escrita das palavras da lista apresenta

domínio em relação às questões ortográficas. Na construção da frase ele comete poucos

erros de ortografia e de segmentação.

(A22)

A aluna apresenta uma escrita alfabética, demonstrando compreensão do nosso

sistema de escrita. Comete erros ortográficos próprios da fase em que se encontra. No

que diz respeito à segmentação, já começou a fazê-la.

ANEXO D (P2)

(A1)

A aluna tem uma escrita alfabética, comete alguns erros de ortografia. Faz a

segmentação entre as palavras.

(A2)

O aluno tem uma escrita alfabética. Apresenta dificuldades próprias de ortografia,

faz a troca da letra “p” pela letra “b”, no caso da palavra “perna”, devido ao fato dos

sons das letras em questão serem muito parecidos. Faz a segmentação das palavras.

(A3)

A aluna tem uma escrita alfabética. Na escrita da palavra “borboleta” omitiu letras

e na palavra “cachorro” ela omitiu a segunda sílaba, as demais palavras da lista escreveu

convencionalmente. Na escrita da frase comete erros de ortografia e omite sílabas de

algumas palavras.

(A4)

O aluno tem uma escrita alfabética, mas ainda apresenta algumas dificuldades

ortográficas próprias da fase em que se encontra. Além da troca de letras, o “b” pelo “d”

(nas palavras borboleta e boi), o “ch” pelo “j” (na palavra “cachorro”). Apesar disso ao

escrever a palavra mordeu não trocou o “d” pelo “b”. Não segmenta as palavras

convencionalmente.

(A5)

O aluno tem uma escrita alfabética, mas ainda apresenta dificuldades próprias da

fase em que se encontra. Não segmenta as palavras convencionalmente.

(A6)

Embora tenha escrito alfabeticamente algumas palavras da lista, a aluna demonstra

uma hipótese silábico-alfabética, pois além da palavra “elefante” mostrar isso, a palavra

“cavalo” não permaneceu com a escrita estável ao ser escrita na frase.

(A7)

A aluna tem uma escrita silábico-alfabética pois, compreende que há sílabas

formadas por mais de uma letra, mas não tem domínio desse conhecimento mostrando

inconstância na escrita das palavras. Apresenta dificuldades na segmentação das

palavras.

(A8)

A aluna está com uma escrita silábico-alfabética, pois na mesma palavra ora

escreve uma letra para representar a sílaba, ora escreve a sílaba completa. Ao ser ditada

a palavra “cachorro”, a mesma escreveu “cão” e ao pedir que fizesse a leitura, ela leu

“cachorro”, o que indica que tenha escrito a palavra “cão” de memória. A aluna

recusou-se a escrever a frase.

(A9)

O aluno tem uma escrita silábico-alfabética, pois já percebeu que há sílabas

formadas por mais de uma letra, mas é um conhecimento que ainda não domina, apesar

de ter escrito “vaca” e “boi” convencionalmente. Segmenta as palavras não

convencionalmente.

(A10)

O aluno tem uma escrita silábica, fazendo uso do valor sonoro convencional, ou

seja, utiliza letras próprias da sílaba. Ainda está preso a hipótese de quantidade mínima,

por isso ele escreve “pá” com a letra “a”, mas, não satisfeita, acrescenta o “p” e outro

“a”. Porém interpreta a sua escrita lendo “pá” para cada letra escrita. O aluno não quis

escrever a frase.

(A11)

O aluno tem uma hipótese de escrita silábica, escreveu a maioria das sílabas com

letras que tem o valor sonoro convencional (letras que fazem parte da sílaba), mas

começa a entrar em conflito com esta hipótese e acrescenta outras letras. O aluno

recusou-se a escrever a frase.

(A12)

A aluna tem uma escrita pré-silábica, pois ainda não faz uso do valor sonoro da

palavra. Dá a impressão de não ter intimidade com a escrita espontânea, pois escreveu

apenas duas palavras e recusou-se a dar continuidade à atividade.

(A13)

O aluno escreveu com letras do seu próprio nome, variando a posição das letras de

uma escrita para outra. Ele recusou-se a ler, por isso não sabemos se faz o uso do valor

sonoro ou não. Portanto, não dá para avaliar a hipótese em que ele se encontra.

(A14)

O aluno escreveu as três palavras utilizando vogais que provavelmente foram

memorizadas. Apagou a última palavra escrita talvez por perceber que a sua escrita

estava ficando igual a anterior, já que ele tentou diferenciar a primeira da segunda,

provavelmente por achar que palavras diferentes se escreve de forma diferente. Ao pedir

que fizesse a leitura, recusou-se a ler o que tornou impossível saber em que hipótese de

escrita ele se encontra.

(A15)

O aluno escreveu duas palavras, porém recusou-se a escrever mais e a ler o que

escreveu. Sem mais dados, ficou inviável saber em qual hipótese de escrita se encontra,

se faz uso do valor sonoro ou não.

(A16)

O aluno recusou-se a fazer dizendo que não sabia, o que nos mostra a falta de

intimidade com a escrita espontânea.

ANEXO E

TRANSCRIÇÃO DAS AULAS DA PROFESSORA 1

L1A1: (inaudível) um homem com um revólver na mã::o

L2P1: e foi?

L3A2: passou lá em frente da favela (+) na rua três

L4A1: lá na cinco

L5Axx: (inaudível)

L6P1: e essa semana / a semana passada nós trabalhamos um::Ito (+) falando sobre o

QUE::? a violência?

L8A1: a pa::z

L9P1: hã::?

L10Axx: a pa::z

L11P1: a pa::z (+) não é isso? (++) e se a gente ficar andando com arma na mã::o?

L12A2: violência

L13P1: muito bem José (++) isso é paz?

L14A2: nã::o (+) é violência

L15P1: isso vai trazer paz [para o lugar que a gente mora?

L16A3: [por isso que tem polícia pra prender (+) pra defender nói

L17P1: pois é (+) mas e a polícia prende (+) e toma a arma [e depois solta de novo

L18A3: [e depois solta de novo (+) era

pra ficar preso o resto da vi::da

L20P1: sim mas (+) o que a gente tem que fazer pra tirar essa violência e fazer com que

a paz chegue na nossa comunidade? (+) se a gente anda armado (+) aí

encontra [um (incompreensível) vai acontecer o que?

L23A3:[ ô tia (incompreensível)




L27P1: ô gente! vamos cantar a nossa musiqui::nha (+) a nossa oração

(incompreensível) vamos AUGUSTA? (+) ANA (+) musiqui::nha

L29T: ((cantando, batendo palmas)) Jesus Cristo está passando por aqui:: (+) Jesus

Cristo está passando por aqui:: (+) quando ele passa (+) tudo se

L31Axx: [transforma

L32P1: [ a violência

L33T: a violência va::i e a Pa::z vê::m (+) quando ele passa (+) tudo se transforma

(+) derramando (incompreensível) pra você pra mi::m també::m

L35P1: muito BE::M

L36A3: ti::a como o pai de Pedro

L37P1: fo::i

L38A1: é teu pai aquele é?


L40P1: [as mãoZINHA::AS (+) o raiozinho de saBE::R (++) AUGUSTA



L43P1: oi?

L4415: amanhã vou faltar aula

L45P1: amanhã você vai faltar aula / amanhã também é feria::do


L47P1: [aí amanhã é feria::do (incompreensível)

L48Axx: [(incompreensível)

L49A5: [amanhã é dia de Iemanjá::

L50P1: amanhã:: (+) é / dia de nossa senhora da Conceição (++) oi? (+)

L51Axx: (inaudível) ((alguns alunos questionaram do dia de Iemanjá))

L52P1: pra alguns IemanJÁ (+) pra outros nossa senhora da Conceição (+) aí é feriado

não tem aula e (incompreensível)


L55P1: [(incompreensível) é festa (+) na praia

L56A7: aonde?

L57P1: na praia (+) GEN::te (++) Henrique:: (+) ô o raiozi::nho (+) as MÃOzi::nhas

José:: vamos?

L59T: Pai:: no::sso que estais no cé::u (+) santifica::do seja o vosso no::me (+) venha a

nós o vosso Reino (+) seja fei::ta a vossa vonta::de (+) assim na terra como no

cé::u (+) o pão nosso de cada di::a nos daí hoje (+) perdoai as nossas ofen::sas

assim como nós perdoamos aqueles que nos tem ofendi::do (+) não nos deixeis

cair em tentaçã::o (+) mas livrai-me do mal amé::m


L65P1: o::lhe (+) João acabou de dar uma informação que / eu / eu não sei ainda

porque:: (++) foi ontem a noite (+) Rodrigo (+) aquele alu::no que eu disse

pra vocês que tinha sido atropela::do (+) ele disse que faleceu (+) então assi::m

/ sempre que acontece essas coisas com o aluno (+) ou com o pa::i como foi o

caso do pai de Pedro a gente re::za (+) entã::o esse Pai Nosso a gente vai

pedi::r (++) por uma criança como você::s tem se::te anos (+) foi

atropela::do (+) aí bateu a cabeça e teve [traumatismo craniano

L72A1: [Pedro?

L73P1: nã::o (+) Rodrigo foi meu o ano passado (+) ele esse ano não estudava aqui

(incompreensível)

L75A3: em do::is mil e trê::s?

L76P1: em dois mil e três? (+) muito bem!

L77A3: eu / eu estuda::va aqui:: de manhã::

L78P1: é ele foi meu aluno depois passou pra tarde

L79A3: fo::i

L80P1: AQUI::LO que TIA SE::MPRE fala pra você::s (+) o CUIda::do na hora de

atravessar a ru::a (+) as vê::zes olha vocês deixam [(incompreensível)

L82A1: [o bê::bado ele tava andando

de bicicleta na rua se (incompreensível) (+) aí:: o ca::rro veio e bateu ne::le

L84A3: ti::a (incompreensível) o carro quase que atropelava a bicicleta

(incompreensível) ((a aluna riu))

L86P1: e é::: o carro bate no homem e você fica sorrindo?

L87Axx: ((vários alunos riram))

L88P1: não tem gra::ça nenhuma [olha gente

L89A3: [ tia::

L90P1: só um minutinho (+) é triste (+) porque todos os ano::s a gente faz fa::la

sobre o [o trânsito (+) orienta


L93P1: e::sse ano / olha! do::is alu::nos aqui da esco::la José:: (+) os alunos foram

atropela::dos (+) um foi Tiago (+) da segunda série e agora Marcelo (+) então

(+) por ma::is que a gente fala / cuida::do (+) ge::nte não se preocupe em copiar

isso agora nã::o ((estava se referindo a pauta escrita no quadro))

(incompreensível) I::SSO que aconteceu com Marcelo també::m (+) é violê::ncia

ou é paz no trâ::nsito?

L99A2: violência

L100P1: violê::ncia

L101A7: porque /

L102P1: por quê?

L103A7: porque nu::m obede::ce o sinal

L104P1: não obedece o sinal

L105A7: nem a faixa do pede::stre

L106P1: outra coisa (incompreensível) A::S VE::zes a culpa é do pede::stre outras vezes

também pode se::r do motorista

L108A3: tia a culpa é de Tiago

L109P1: [justamente é isso que estou falando (+) nem sempre a culpa é do motorista


L111P1: a pa::uta (++) vocês estão preocupados em copiar essa pauta AGO::ra

L112A3: [tia


L114A4: [ô ti::a


185

L116P1: enqua::nto vocês copiam a pa::uta tia vai colocar a [MÚ::sica para vocês

ficarem ouvindo


L119P1: já (incompreensível) a pa::uta (+) já (incompreensível)

L120A1: NÃ::O

L121P1: TE::rmina de co::piar (++) que a gente vai canta::r (++)

L122A9: tia::


L124A1: TI::a (+) bo::ta de novo

L125P1: eu vou repeti::r

L126A1: hã?

L127P1: eu vou repeti::r (++) terminaram de copiar a pauta pra gente canta::r?

L128A10: eu NÃO

L129A11: NÃO

L130A8: NÃ::O

L131Axx: [((os alunos cantavam))

L132P1: [tia vai buscar uma garrafa d´água pra vocês

L133A6: bota de no::vo ((quando a música acabou))

L134P1: oi?

L135A6: bota de no::vo

L136P1: bo::to

L137A7: bota de no::vo

L138P1: [só que eu queria canta::r (+) tem que entregar a letra da mú::sica


L140P1: gente va::mos? (incompreensível) já termina::ram? ((de copiar a pauta))

L141A8: já:::

L142A9: eu tô no quarto


L144P1: [(inaudível) ((a professora entregou a letra da música para os alunos, uma

folha para cada dupla, escrita com letra cursiva))

L146Axx: a pa:::z do mu:::ndo come:::ça em mi::: se eu tenho amo:::r com certe:::za

sou feli:::z se eu fa:::ço be:::m ao meu irmã:::o tenho a grande::za den::tro

do me::u co::raçã::o (+) chego:::u a ho:::ra da gente construir a pa:::z

ninguém suporta ma:::i:::s o desamo:::r paz pela paz (+) pelas cria:::nças paz

pela paz (+) pelas flore:::stas (+) paz pela paz pela cora:::gem de mu:::da:::r

(+) paz pela paz (+) pela justiça::: (+) paz pela paz (+) a liberdade::: (+) paz

187

pela paz pela beleza de te ama:::r a pa:::z do mu:::ndo come:::ça em mi::: se

eu tenho amo:::r com certe:::za sou feli:::z se eu fa:::ço be:::m ao meu

irmã:::o tenho a grande::za den::tro do me::u co::raçã::o (+) chego:::u a

ho:::ra da gente construir a pa:::z ninguém suporta ma:::i:::s o desamo:::r paz

pela paz (+) pelas cria:::nças paz pela paz (+) pelas flore:::stas (+) paz pela

paz pela cora:::gem de mu:::da:::r (+) paz pela paz (+) pela justiça::: (+) paz

pela paz (+) a liberdade::: (+) paz pela paz pela beleza de te ama:::r paz pela

paz (+) um mundo novo (+) paz pela paz a esperan::ça (+) paz pela paz pela

coragem de muda::r (+) paz pela paz (+) pela justiça::: (+) paz pela paz (+) a

liberdade::: (+) paz pela paz pela beleza de te ama:::r paz pela paz (+) pelas

cria:::nças paz pela paz (+) pelas flore:::stas (+) paz pela paz pela cora:::gem

de mu:::da:::r


L164P1: [(inaudível)

L165A4: tia ele não sabe ler nã::o

L166P1: ago::ra? por que:: chegou tão ta::rde? ((referindo-se a um aluno que estava

chegando na sala naquele momento)) (++) olha gente agora / já termina::ram a

pa::uta vocês estão com a LE::tra da mú::sica ACOMpa::nhe a leitu::ra (+)

nós vamos CA::Ntar (+) e depois a gente vai colocar / vai fazer atividade [com

essa música

L171Axx:

[(inaudível)

L172P1: (incompreensível) (++) [agora acompanha::ndo com a FOlha


L174P1: [acompanhe com a fo::lha de você::s (++) cantando agora ((a professora

colocou a música outra vez))


L177T: a pa:::z do mu:::ndo come:::ça em mi::: se eu tenho amo:::r com certe:::za sou

feli:::z se eu fa:::ç be:::m ao meu irmã:::o tenho a grande::za den::tro do:: meu

co::raçã::o chego:::u a ho:::ra da gente construir a pa:::z ninguém suporta

ma:::i:::s o desamo:::r paz pela paz (+) pelas crian:::ças paz pela paz (+) pelas

flore:::stas (+) paz pela paz pela cora:::gem de mu:::da:::r (+) paz pela paz (+)

pela justiça::: (+) paz pela paz (+) a liberdade::: (+) paz pela paz pela beleza de

te ama:::r [a pa:::z do mu:::ndo

L184A7: [ô tia

L185T: [come:::ça em mi:::

L186A7: [tia::: posso guardar?

L187T: se eu tenho amo:::r com certe:::za sou feli:::z se eu fa:::ço be:::m ao meu

irmã:::o tenho a grande::za den::tro do meu co::raçã::o [chego:::u a ho:::ra da

gente construir a pa:::z


L191T: ninguém suporta ma::i::s o desamo:::r paz pela paz (+) pelas cria:::nças paz pela

paz (+) pelas flore:::stas (+) paz pela paz pela cora:::gem de mu::da::r (+) paz

pela paz (+) pela justiça:: (+) paz pela paz (+) a liberdade::: (+) paz pela paz

pela beleza de te ama:::r (...)

L195P1: o::lha! (+) o::ntem nós conversamos aqui (+) teve alguém que disse (+) ah

minha irmã deu um baque ne::la eu brigo [alguma coisa assim

L197A3: [foi César


L199A3: [tia ele disse que dava na irmã:: de:le

L200P1: [e::ntão olhe /

L201Axx: [(inaudível) fo:::i (inaudível)

L202P1: si::m mas / olha be::m (+) veja be::m (+) vamos ouvir (+) QUA::ndo a ge::nte

trabalha na esco::la (incompreensível) a paz primeiro começa ao::nde?

L204Axx: no coraçã::o

L205P1: no coração? ((deu uma risadinha com a resposta das crianças)) dentro de você

(+) claro (++) no coração mas (+) dentro de você:: (+) você te::m que

combater isso (+) aí:: (+) então briga com o irmão [(incompreensível)

L208Axx : [(inaudível)


L210P1: muito be::m olhe (+) ele fez um desenho mu::ito boni::to na semana cultural

Augusta vamos ouvi::r e me entregou dizendo um negócio muito bonito

ninguém pode viver sem paz (++) a pa::z não é só /

L213A5: eu vi:: ele deu a senhora

L214P1: fo:::i ficou lindo pedi pra ele ampliar ele desenhou na cartolina

(incompreensível) a pa::z começa na sua casa

L216A7: tia minha mãe vai compra::r aquele negócio de bota::r ...


L218A7: minha mãe vai compra::r

L219P1: na su::a sa::la de aula (+) QUA::NDO VOCÊ:: (+) está brigando com um

cole::ga (+) está tendo paz na sala?

L221Axx: não

L222A2: não

L223P1: NÃ::O?


L225A5: (incompreensível) começar a briga

L226P1: MUIto be::m

L227A1: é violê::ncia

L228P1: é violência (+) oi?


L230A3: ti::a (+) é o diabo que fica mexe::ndo com a pessoa pra a pessoa brigar com o

outro

L232A7: (incompreensível) é não doida (incompreensível)

L233P1: mas vo / cabe a você a (+) querer mudar a situação (+) se você / eu não vou

briga::r (+) eu não arenga::r (+) você vai consegui::r (+) se você fala eu não

vou brigar hoje eu vou ser um NO::vo menino vou fazer tudo direiti::nho

você conse::gue (+) ficar alimentando a violência ah tem bater aí claro não

vai chegar [(incompreensível)


L239A8: ti::a no livro de matemática do meu primo tem um diabo

L240P1: QUE i::sso menino (incompreensível) A::vê Maria




L244P1: as duplas ago::ra (+) com as suas fo::lhas observe que tia vai / vai pedir e

vocês vão acompanhando (+) certo? (++) vocês VÃ::O procura::r a primeira

palavrinha que é / Helen você está ouvindo? (++) Helen (incompreensível)

procure a palavri::nha FELIZ


L249P1: PROcu::re a palavrinha FELI::Z

L250A4: feli::z

L251A5: feliz

L252A6: fe::liz

L253A7: igual a que a gente já fez

L254A8: percu::re també::m

L255A15: fe-liz

L256P1: Hele::n (++) circule a palavrinha feliz e pinte de azu::l


L258A2: [é não (+) é e::sse


L260P1: (incompreensível) JÁ enconTRAram gen::te?

L261A11: [nã::o

L262A12: [não

L263Axx: não

L264P1: feliz

L265A9: é (incompreensível) não é?

L266A10: é não é (incompreensível)

L267A9: esse é o (incompreensível)

L268A10: certo /


L270P1: [pede emprestado (+) o coleguinha te::m


L272P1: pode passar pra outra?

L273A8: po::de

L274P1: encontraram? (+) [(incompreensível)


L276A8: fe:: - li::z (+) fe::LIZ

L277P1: a palavra IRMÃ::O

L278A8: [irmã::o


L280P1: [irmão (incompreensível) ((a professora estava falando a respeito da cor que

seria pintada a palavra irmão))


L283A7: ei! né [pra copiar não (+) vai (incompreensível)

L284P1: [IRMÃO (++) I::RMÃ::O

L285A14: tia:: deixa eu ir no banheiro?


L287P1: quem tem um lápis azul para [emprestar (incompreensível)? por favor!


L289A13: como é I::R? ((a aluna se refere a primeira sílaba da palavra irmão))

L290P1: hã? (++) I::RMÃ::O



L293P1: vá /

L294A13: sei não onde tem nã::o

L295P1: proCU::re (+) do mesmo jeito que você encontrou FELIZ você vai pra irmão

L296A13: como é IR? ((estava se referindo a primeira sílaba da palavra irmão))

L297P1: IR (+) como é I::R?

L298A1: vá olhando por aqui::: (( apontando para a frase que tem a palavra irmão no

cartaz afixado no quadro)) tem um i:: (+) começa com i ((este aluno que dá

pista para seu colega é alfabético))


L302A1: [tem o i:: o erre e o eme

L303A15: (incompreensível) como avião?

L304A1: tia pinta que co::r?

L305P1: amare::lo /


L307A16: tia tem quantos?

L308P1: faço bem ao meu irMÃ::o (++) ((uma aluna foi até o cartaz afixado no quadro

e apontou para a palavra coração)) (+) muito be::m!(++) ó aí (+) você pintou

coraçã::o (incompreensível) é a mesma terminação de irmão


L312P1: [se eu faço bem ao meu irMÃO (incompreensível) (+) pinte de amarela (++)

muito be::m!

L314A13: tia:: vem ver tia (+) tá certo tia?



L317A16: [é de amaRE::LO GE::NTE


L319A13: ti::a tá certo ago::ra?


L321Axx:[(inaudível)

L322A13: tia:: cadê meu lápis? (incompreensível)

L323A18: não sou ladrão não


L325P1: [(incompreensível) coRAção (++) coraçã::o

L326A18: tia é pra pintar de que cor?

L327P1: vermelho (++) verMElho

L328A19: vermelho?

L329P1: verme::lho



L332A9: CO – RA – ÇÃO


L334P1: [(incompreensível) você empresta o vermelho?

L335A20: eu te::nho tia


L337P1: [(incompreensível) se eu pe / se eu pedi::sse (++) olha (++) presta atenção

(+) se eu pedisse (+) Augusta (++) Augusta


L340P1: que isso Augu::sta?

L341A3: (incompreensível) tu vai vê

L342P1: se eu pedisse (+) olha só [(incompreensível)


L344P1: se eu pedisse pra vocês circularem o nome PA::Z ia ser mu::ito ou pouco?


L346P1: ia ser mu::ito?


L348P1: é::: (++) [se eu pedisse o nome /

L349A1: [(incompreensível) aqui em cima

L350P1: [vocês acham que é mais ou menos de de::z?


L352Axx: MA:::IS

L353P1: mais? (++) tem muito outras paz aqui?

L354A1: é:::

L355A10: [olha ali (++) olha ali (++) olha ali ((apontando para a palavra paz do cartaz

afixado no quadro))


L358P1: não sei (+) só se contar né? (+) olha ele tá olhando por aqui ó (+) tem muita

paz? ((mostrando o cartaz afixado no quadro))

L360Axx: te:::m

L361A20: tem tia

L362P1: (incompreensível) o nome paz

L363A1: tem mais de de::z


L365P1: (incompreensível) (+) depois de CORAÇÃ::O (++) eu vou pedi::r a palavrinha

que vocês sã::o (++) o que?

L367A1: criança


L369A1: tia pinta de azu::l?

L370P1: nã::o azul já foi feliz (+) cor de rosa

L371A1: ôxe tia! (incompreensível)

L372P1: criança vê o mundo cor de rosa

L373A8: cor de rosa?!

L374P1: é:: cor de rosa (incompreensível)

L375A8: tem quanto ti::a?

L376P1: criança?

L377A8: só tem um tia?

L378P1: NÃ:::o (++) criança vocês acham que só tem um?


L380A7: mais de u::m

L381A8: encontrei dois

L382T: (inaudível)

L383P1: quem encontrou?

L384A12: eu achei do::is

L385P1: quem encontrou dois? ((a professora passava pelas carteiras perguntando se

eles tinham terminado, sem fazer nenhuma intervenção))


L388P1: você não tem rosa nã::o? (++) quem tem rosa pra emprestar pra ele?

L389A20: eu TEnho tia


L391P1: [(incompreensível) (+) depois de cria::nça

L392A8: ô tia:: eu (incompreensível) o lá::pis ro::sa

L393Axx: [ (incompreensível)

L394P1: [(incompreensível) posso dita::r?

L395Axx: [NÃ::O

L396Axx: [PO::DE

L397P1: já pintou Douglas? GE::Nte quem tem um lápis rosa pra emprestar pra

Douglas? por favor


L400P1: depois do nome cria::nça / FLORE::STA (+) [que cor vai ser floresta?

(incompreensível)

L402A6: [floresta

L403A11: VE::rde

L404P1: POR quê?


L406P1: [FLORE::STA (++) FLORE::sta (++) ve::rde

L407A7: começa com qual tia?


L409P1: quantas / quantas vezes aparece a palavra FLOresta?

L410A7: du::as

L411P1: du::as

L412A5: é de verde né?

L413A8: já achei

L414P1: FLO / (+) floresta

L415A9: tia::

L416P1: paz pela pa::z pela::s ...


L418P1: depois paz pela paz pelas ...

L419A15: florestas

L420P1: pelas ...



L423Axx: flo – res – ta

L424A7: aí tia vai tocar de novo

L425A9: TIa:::

L426P1: que cor você acha que vai ser floresta?

L427A11: verde((um aluno foi até o cartaz fixado no quadro e apontou a palavra

floresta))

L428P1: muito be::m!

L429T: (inaudível)

L430P1: termina::ram floresta? (++) o pró::ximo

L431A3: NÃO tia espera

L432A6: JUSTIÇA

L433P1: JUS...

L434A3: TI::ÇA

L435P1: TIÇA JUSTI::ÇA

L436A8: justiça (+) é quando a pessoa vai (incompreensível) no tribunal

L437P1: e é é::? (incompreensível)


L439P1: [(incompreensível) justiça é o que faz cumprir a le::i

L440A12: ti::a é pra pintar de qual co::r?

L441P1: marrom


L443A8: [tia ô tia::

L444P1: justiça (+) quantas vezes tem a palavra justi::ça

L445A13: trê::s

L446A10: DUa::s

L447P1: du::as?


L449A12: é de marro::m é ti::a?

L450P1: oi?

L451A12: é de marrom?

L452P1: é amor! (+) é de marrom (+) justiça (+) procure (incompreensível)

L453A9: tem três ti::a ((um aluno foi até o cartaz fixado no quadro e apontou a palavra

justiça, a professora não fez intervenção))

L455P1: muito b::em!

L456A10: [tia vem vê

L457A12: [tia vem cá

L458A13: [toma tia (incompreensível)

L459A10: [tia vem vê:: tia


L461A10: vem aqui:: tia

L462A9: é aqui ti::a?((mostrando no cartaz afixado no quadro a palavra justiça))

L463P1: o::i? qual?

L464A8: é::

L465P1: [justiça? (++) MUIto bem (++) olha (incompreensível) encontrou três

(incompreensível) aparece três vezes a palavra justiça (++) muito bem

Douglas você está ó (incompreensível) (+) justi::ça ((o aluno mostrou para a

professora sua tarefa, ela elogiou fazendo ok com o polegar))

L469A8: [(incompreensível) ((a aluna estava lendo não sei se já lê convencionalmente

ou se estava tentando ajustar o escrito ao falado))


L472A3: ti::a não tem marro::m nã::o

L473P1: quem tem marrom pra emprestar pra ((disse o nome da aluna))

L474A14: e::u

L475A15: EU

L476P1: empresta


L478A11: ô tia

L479P1: o::i!

L480A11: vem cá::

L481A10: tia vem cá (++) já terminei


L483A8: quem tem marro::m?

L484P1: (incompreensível) seu colegui::nha não


L486A13: [pera aí tia


L488A13: [pera aí tia (++) pera aí


L490P1: posso?


L492A6: po::de

L493A17: nã::o ti::a


L495P1: LIBERDADE

L496A9: li::

L497A8: ti::a

L498P1: (incompreensível) liberdade (++) LAra::nja(+) vão pintar da cor laranja

L499A1: eu já achei

L500A2: é duas ti::a

L501P1: liberDADE

L502A4: LI – BER – DA – DE


L504A5: é duas? (+) é du::as tia::?

L505P1: (incompreensível) DU::AS (+) TRÊ:::S desculpa (+) TRÊ::S

L506P1: é:: muito bem!


L508A8: [tia:: (incompreensível) tia:::

L509P1: [são três liberdade


L511P1: GEN::te (+) de quem é o lá::pis? (+) de quem é?

L512A9: ME::u não!

L513P1: quem pediu?

L514A10: (inaudível)

L515P1: laranja


L517A7: ô tia não to encontra::ndo nã::o

L518A4: isso não é o lápis dela NÃO (+) isso é o lápis dela? (++) [isso é o lápis de::la?

L519A9: [é si::m

L520A4: eu peguei dentro da minha bolsa


L522P1: oi? (+) já encontraram liberdade? (+) lara::nja

L523A10: não encontrei não tia::

L524P1: oi?


L526P1: liberdade? olha liberdade você acha que começa com que letra?

L527A8: l i l i

L528A7: l i


L530P1: liberdade começa com que letra?

L531A2: tia:: (++) ti::a

L532P1: liberdade


L534P1:não é com i


L536A4: é liberda::de

L537A3: tia bele::za

L538P1: oi?

L539A3: (inaudível) ti::a agora vai ser bele::za

L540P1: bele::za?

L541A3: não é?

L542P1: não (+) beleza é muito fácil

L543A3: ((deu uma risada)) mas eu / (+) eu já achei

L544P1: a é é::: (incompreensível)


L546P1: CORA::GEM

L547A8: ti::a liberdade é pra pintar que co::r?

L548P1: laRANJA

L549A4: tia vem cá::

L550A7: [co::ra::gem


L552A4: tia::

L553P1: oi? (+) co RAGEM

L554A4: é essa aqui? ((apontando para o cartaz afixado no quadro a palavra liberdade))

L555P1: é amor é::

L556A2: tia já achei


L558P1: quantas coragem tem?quantas vezes a palavra?

L559A4: três vezes

L560A3: que cor ti::a?

L561P1: três vezes (++) (incompreensível)

L562A4: [CO:(++) CO:::


L564P1: já encontraram CORA::gem?

L565A5: NÃ::O

L566Axx: JÁ::


L568A6: [tia:: (++) pra pintar de qual cor?

L569P1: [hã?

L570A6: [qual cor?

L571P1: [corage::m? (+) verde clarinho (+) da cor (incompreensível)


L573P1: [achou coragem?

L574A8: tia:: esse cordão é de macumba? ((mostrando um cordão pendurado no

pescoço))

L575A5: tô dizendo que pare::ce (+) que pare::ce

L576P1: EI! turmi::nha:: (+) olha aqui (++) coloque o nome da dupla emba::ixo (++)

coloque o nome da dupla



L580A2: [ô:: tia é pra pintar de que cor?


L582P1: terminou?

L583A10: terminei

L584A8: ACHE::EI ACHE::EI



L587P1: nã::o (+) nã::o você não encontro::u?

L588A1: e o ú::ltimo tia qual é? (incompreensível)

L589P1: oi?

L590A1: o último?


L592A5: tia:: coragem de que co::r? coragem?

L593P1: [verde clarinho (+) verde-claro

L594A6: [verde


L596P1: quem tem um lápis verde-claro para emprestar?

L597A8: e::u

L598A7: e::u

L599A6: eu tenho eu tenho


L601A5: tia deixa eu ir no banheiro?

L602P1: (incompreensível) Augu::sta (incompreensível)

L603A5: tia::


L605A5: ti::a

L606A7: co – ra – gem


L608P1: hã (+) terminou Augusta?


L610A8: to::ma tia


L612P1: ge::te cada um no seu luga::r (+) José

L613A4: pro::nto ti::a


L615P1: vamos le::r (+) depois eu vou entregar umas ti::ras pra vocês vão montar a

músi / a música (+) a le::tra

L617A7: aquilo ali::! ((um aluno diz apontado para o cartaz que tem a letra da música

afixado no quadro))

L619P1: aquilo ali::! (+) então vocês vão le::r (+) claro que aqui está com letra bastão

letra cursiva (incompreensível) com letra de mão (( a professora estava falando

a respeito do tipo de letra (cursiva) que ela usou para escrever o texto nas tiras

de papel objetivando a ordenação.))

L623A8: sai:: (+) ô ti::a

L624P1: vamos lá (++) os que sabem / (+) os que já vão lendo vai montar bem

direiti::nho (incompreensível) qual é o título da mú::sica?


L627A7: PA::Z pe – la paz

L628A5: paz pela paz

L629P1: paz pela:: ...

L630Axx: pa::z (+) [pela nature / ((alguns alunos começaram a cantar))

L631P1: [só lendo (+) agora a gente não vai cantar (+) nós vamos le::r depois

eu vou entregar pra vocês e vocês vão monta::r ((estava se referindo as tiras

de papel)) a paz do [mu::ndo come::ça em mi::m

L634Axx: [mu::ndo come::ça em mi::m

L635P1: começa::ndo (+) aqui:: de novo ((apontando no cartaz))

L636Axx: A pa::z do mu::ndo come::ça em mi::m se eu tenho amo::r

L637P1: se eu tenho amo::r [com certeza sou ...

L638Axx: [com certeza sou feliz

L639P1: o::lha o feli::z que é a primeira palavra circulada ((apontando para a palavra

feliz))

L640Axx: [ se eu fa::ço be::m ao meu ir:::mão

L641P1: [se eu fa::ço be::m ao MEU? que nome é esse? ((apontando para a palavra

irmão))

L643Axx: irMÃ:::o

L644P1: eu não pedi pra vocês circularem irMÃ::O alguns circularam coraÇÃ::O (+)

porque irmão e coração? (++) termina igual o mesmo so::m?

L646A7: nã::o

L647A2: termi::na

L648P1: irmã::o coraçã::o (++) tenho a grande::za dentro do MEU...

L649Axx: coraçã::o

L650P1: che::gou [a hora da gente construir a pa::z

L651A11: [tia (++) tia

L652Axx: [a hora dagente construir a pa::z ((essa parte da música estavam lendo, mas

continuaram cantando)) (+) ningué::m suporta ma::is o desamo::r (+) paz

pela paz [pelas crianças ((cantando))

L655P1: [quem sabe me dizer o que é desamor?

L656A5: desamor é a pessoa que tá brigando todo dia todo dia e / e não se uni::r

L657P1: Vi::rgem Maria esse menino hoje ele veio assi::m (+) desamor é tá brigando

todo dia todo dia e não se unir (+) então é FALTA DE:: ...

L659Axx: amor

L660P1: FALTA DE:: ...

L661Axx: amo::r

L662P1: amo::r

L663A1: tia e também falta de educação

L664P1: também (++) aqui (+) comigo ((apontando para a frase que vai ser

lida))

[paz pela? ((lendo))

L666A1: [(incompreensível))

L667Axx: paz

L668P1: [paz pela paz pelas ...

L669Axx: [paz pela paz pelas florestas

L670P1: florestas [paz pela paz pela coRAGEM DE:: ?

L671Axx: [paz pela paz pela coragem de mudar



L674P1: de o que?

L675Axx: muda::r

L676P1: [pa::z pela paz pela ...

L677Axx: [pa::z pela paz pela justiça

L678A3: pela justiça

L679P1: justiça (+) paz pela paz ((a fita do gravador acabou nesse momento e enquanto

eu trocava a fita leram a frase da música: paz pela paz a liberdade; e

conversavam sobre o conceito de liberdade))


L683P1: é você faZE::R (+) o::lhe (+) liberdade é você ter o direito de fazer (+) fazer o

que você quer /agora (+) coisas erradas?

L685Axx: nã::o

L686A4: por isso / por isso (incompreensível)

L687P1: ce::rto coisas corretas (+) você quer a liberdade de que::? (+)

(incompreensível) liberdade de escolha (+) só que ele vai escolher o certo?

L689Axx: nã::o

L690P1: quem escolher errado o que é que vai acontecer (incompreensível)


L692P1: olha aqui (+) aí ele vai ter que prestar conta a JU::S ...

L693Axx: TI::ÇA

L694P1: então liberdade é a sua escolha (+) porque /

L695A3: se não se você não respeitar você vai pro xadrez

L696P1: é:: se fizer coisa errada né?

L697A1: se for rouba::r

L698P1: [se você /

L699A3: [se você (+) se a polícia pegar aí você (+) e roubar no mesmo dia aí vai preso

de novo

L701P1: se você não souber fazer uso da a sua liberda::de aí vai perder a liberdade (+)

vai ficar preso

L703A3: até o resto da vida

L704P1: é:: se bem aqui no Brasil né? (+) não é pro resto da vida não (++) liberdade

olhe aqui


L707P1: paz pela paz pela beleZA DE ...

L708Axx: ama::r

L709P1: de te amar


L711P1: a paz no mundo começa em mim

L712Axx: a paz do mu::ndo começa em mi::m ((cantando))

L713P1: GE::Nte (++) eu coloquei de verde po::r quê? ((estava se referindo ao refrão

que ela escreveu de verde))

L715A3: já tá / já tá subindo de novo pra cima ((a aluna estava se referindo a parte da

música que repete))

L717P1: é:: ta subindo pra cima (+) olhe a paz no mundo começa em mim (+) aí vai

começar tudo de novo aí pra tia não repetir e escrever tudo de novo

(incompreensível) cartolina dessa aí eu coloquei de ve::rde pra destacar e você

saber que / voltou lá:: pra cima


L722P1: muito bem Ricardo

L723A8: pra não fica::r gastando ca::r / cartolina

L724P1: é também (++) aqui (+) paz pela paz pela::s ...


L726P1: paz pela paz pela::s ...

L727Axx: flore::stas

L728P1: paz pela paz pe::la ...

L729A3: justiça ((a criança disse justiça, mas era coragem de lutar))

L730Axx: cora::gem

L731P1: hã?

L732Axx: cora::gem

L733P1: coragem de:: ...

L734Axx: mudar


L736Axx: justi::ça

L737P1: paz pela paz da:: ...

L738Axx: liberda::de

L739P1: [paz pela paz pela:: ...

L740A9: [paz pela paz pela::...

L741Axx: bele::za


L743P1: pela beleza de:: ... (incompreensível) pela beleza de amar (+) aqui:: (+) paz

pela paz po::r ...

L745A8: mu::n - do

L746Axx: mu::ndo no::vo (+)

L747P1: mu::ndo ...

L748Axx: no::vo

L749P1: [ou seja (+) sem violência

L750A7:[(inaudível)


L752P1 paz pela paz da:: ...

L753A5: esperança

L754P1: esperança (+) muito bem (++) paz pela paz pela:: ...

L755A2: coragem

L756A1: pela coragem de mudar ((o aluno leu))


L758A4: JUSTIÇA

L759P1: paz pela paz a:: ...

L760Axx: liberdade


L762A7: beleza

L763A3: beleza de mudar

L764P1: NÃ::O

L765A7: de te amar

L766P1: de te amar (+) ago::ra / ((ela pegou as tiras com o texto escrito))

L767A16: êba! ((o aluno gostou da atividade que estava iniciando))

L768P1: a nossa música vai começar com qual / qual a primeira parte? ((a professora

deu início à atividade de ordenação do texto))

L770A3: paz pela paz

L771P1: e paz pela paz é o que? o::

L772Axx: título

L773P1: o no::me da mú::sica não é isso?

L774A3: tia a gente vai formar? ((a aluna se referia a ordenar o texto))

L775P1: vamos formar? (++) botar a música! (+) eu vou entregar as tirinhas e formar no

chão (+) montar no chão porque na mesa não dá (+) eu vou entregar agora eu

quero todo mundo sentado (+) se não sentar eu não entrego as TIRINHAS

(++) eu quero todo mundo sentado

L779A9: nã::o


L781P1: cada um vai receber uma tirinha

L782A4: eu não quero nã::o


L784A7: bora montar!

L785P1: ca::lma

L786A7: bora montar!


L788P1: QUEM não recebeu? ((a professora distribuiu as tiras com os versos da

música, escrito com letra cursiva, para ordenarem o texto no chão; a atividade

foi em dupla))

L791A5: E::U

L792Axx: e::u (inaudível)

L793P1: olha ge::nte (+) presta atenção (+) quando vocês olharem as tiras (+) agora eu

vou botar a música (+) vocês vão ver que algumas ti::ras tem de lápis comum

(+) atrás o que ESTÁ VALE::NDO ((a professora aproveitou uma cartolina já

usada))

L796A3: é o que tá na frente

L797P1: é o que está na frente (+) certo? se estiver escrito atrás olhe (+) não / pode ser

até a mesma frase mas não interessa o que interessa é esse daqui ((mostrando))

vamos ver se dá certo (incompreensível)


L801P1: olhe (+) eu entreguei cada verso de::sse pra vocês aí por onde a gente vai

começar? pelo:: ...

L803A3: [pelo primeiro

L804A2: [pelo título

L805P1: pelo título (+) qual é o nome da música?


L807P1: quem está com o título da música?

L808A2: é ela ela

L809P1: traga o seu


L811P1: vão ler as tirinhas que eu vou dar as dicas (++) Luciana vai colocar o título (+)

pode ficar sentado eu vou chamar de um por um (+) vai lendo (+) coloca

Luciana (+) ela colocou o título qual é o nome? ((a aluna colocou a tira no

chão))


L815P1: paz pela paz (+) olhem agora quem é que vem?

L816A1: a paz do mu::ndo

L817P1: a paz do mundo começa em mi::m (+) só não pode ser VE::RDE

L818A5: o meu é e::sse tia

L819A9: a:: p::az (incompreensível)

L820P1: o seu é quando repete pra voltar aqui o verde (+) só não pode ser o verde (+)

quem é que está a paz no mundo começa em mim? ajude o coleguinha ((a

professora insistiu que o verso escrito de verde é a segunda parte da música,

mas é o mesmo verso mudando só a cor. Isso causou problema para alguns

209

alunos não alfabéticos, que identificou o verso certo, mas não sendo aceito

porque era verde))

L825A7: sou eu não sou eu não sou eu não


L827A8: é e::la tia

L828P1: a paz do mundo começa em mim (+) não com esse aqui olhe ((mostrando a

frase no cartaz))

L830A3: Ana tia é Ana

L831A5: [Ana


L833P1: nã::o quem está com o primeiro?

L834A8: é esse tia?

L835P1: nã::o (++) quem é que está? (incompreensível) deixa eu ver (+) olha você está

andando não está prestando atenção (+) eu vou tirar a tira e passar para outro

(+) você não está prestando atenção (+)você vai tumultuar tudo

L838A7: é eu que tem a tira

L839P1: leia o que é que você tem (+) quem é que tem a paz do mundo começa em

mim?

L840A4: tia mulhe::r (+) vem ver

L841P1: então vem e coloca

L842A3: a paz

L843P1: gente eu não quero vocês andando [se não atrapalha


L845P1: a paz no mundo começa em mim (+) é e::sse?


L847P1: se e::u tenho amo::r com certeza sou feli::z (+) quem é que está com esse? (+)

se eu tenho amor com certeza sou feli::z (++) quem é que está? se eu tenho

amor com certeza sou feliz (+) olhem (+) [se eu tenho amor / com certeza sou

feliz


L851P1: quem é que está?

L852A8: é esse tia?

L853P1: nã::o

L854A3: [é esse ti::a? ti::a é esse? ti::a


L856P1: não (+) leia (+) [se eu tenho amor com certeza sou feliz

L857A4: [tia é o de Ana

L858A2: eu tenho amo::r com certeza sou feli::z ((cantando))

L859P1: se eu faço bem ao meu irmÃ::O (+) [ se eu faço bem ao meu irmã::o (+) quem

é que tá? (+) se eu faço bem ao meu irmão

L861A8: [fa – fa – ço fa – ço

L862A9: é eu

L863P1: [mu::ito bem! (incompreensível)

L864A8: [fa – ço

L865P1: se eu faço bem ao meu irmÃ::o (+) TEnho a grandeza dentro do meu coração

quem é que está?

L867A10: é esse ti::a? (+) é e::sse?

L868P1: TEnho a GRANdeza dentro do meu coração (+) quem é que está?

L869A8: meu não meu não

L870A10: é esse tia? ((a criança mostrou a tira para a professora))

L871P1: oi? (+) muito bem!

L872Axx: (inaudível))

L873P1: (incompreensível) CHE::gou a hora da gente construir a pa::z (++) QUE::M

está com chegou a hora da gente construir a pa::z ?

L875A18: é o meu? ((a criança mostrou a tira para a professora))

L876P1: é:: mu::ito be::m! (+) meu filho se::nta não pode ficar andando se não a gente

vai terminar hoje de meia noite (+) chegou a hora da gente construir a pa::z

L878A11: ti::a vamos brincar de (incompreensível) ((o aluno disse o nome de uma

brincadeira))

L880P1: NI::NGUÉM supo::rta mais o desamo::r

L881A9: é e::sse? ((a criança mostrou a tira para a professora))

L882P1: mu::ito be::m!


L884P1: PAZ pela paz pela::s criA::Nças

L885A7: [pa::z ((lendo)) p ((disse o nome da letra))


L887A11: [é esse tia?

L888P1: PAZ pela paz pelas FLORE::TAS (+) quem é que tá com paz pela paz pelas

flore::stas?


L891P1: [procure::m ajude::m o colega

L892A1: ti::a é e::ssa tia?

L893P1: (inaudível)

L894A8: tem f?

L895AP1: tem

L896P1: PA::Z pela paz pela CORAGE::M de MUDAR (+) é porque tem repetido

(incompreensível) vê o seu Rafael?

L898/A9: o meu nã::o

L899P1: paz pela paz pela coragem de mudar quem é que te::m?

L900A7: eu te::nho

L901A1: ô tia o meu é igual ao de José::

L902P1: (incompreensível) o de José vai ser (incompreensível) do outro lado (+) PAZ

PELA PAZ pela JUSTIÇA:: (+) quem é que está com a JUSTI::ÇA?


L905A5: [aqui tia

L906P1: (incompreensível) PAZ pela paz a liberDADE


L908P1: PAZ pela paz pela bele::za de te ama::r (+) vem amor


L911P1: é (+) é:: (incompreensível) PAZ PELA PA::Z pelas criANÇAS (+) quem é

que está com paz pela paz pelas criANças?

L913A19: é e::sse?

L914P1: NÃO (+) é não é não ((uma criança mostrou a tira)) (++) se vocês ficarem

anda::ndo (+) aí não vão escutar quando eu fala::r (+) vamos senta::r vamos

(+) GE::nte vamos aqui olhe (+) PAZ pela paz pelas FLORE::stas (+) quem é

que /


L918A8: [é E::U tia (+) E::U

L919P1: pera aí amor

L920A8: aqui ((a criança mostrou a tira para a professora))

L921P1: cadê? (+) mu::ito be::m! coloque aí paz pela paz pelas florestas


L923P1: [PAZ pela paz pela coragem de MUDAR (+) quem é que está com esse?

L924A4: eu

L925P1: pela coragem de muda::r? (+) é você? coloque

L926A7: é e::la é ela tia que tá pela ju::stiça

L927P1: PAZ pela paz pela justi::ça

L928A5: E::U

L929P1: tem mais justiça (+) tem outra (+) PAZ pela paz a LIBERDA::DE


L931A9: [eu

L932P1: vão sentando (+) paz pela paz pela beleza de te AMA::R (+) quem é que te::m?

(+) coloque (++)PAZ pela paz por um MU::NDO NO::VO (+) quem é que tem

um mundo no::vo?

L935A11: [eu


L937P1: mundo novo também? (+) PAZ pela paz a ESPERA::NÇA

L938A4: é o de Augusta (+) é o te::u Augu::sta

L939A3: é nã::o

L940A4: é si::m é o dela

L941P1: paz pela paz a esperança (+) cadê o seu (incompreensível) é nã::o José

L942A3: é o seu

L943P1: arengou tanto (+) na hora ficou lá eu não tenho nã::o (+) coloque aí ((de braços

cruzados imitando a criança))


L946P1: PAZ pela paz pela cora::gem de MUDA::R (+) coragem de mudar quem é que

tá com coragem de mudar?

L948A9: EU EU ((mostrou a tira a professora))


L950P1: [é:: pela coragem de mudar ((leu a tira que o aluno mostrou)) (++) PAZ pela

paz pela JUSTI::ÇA

L952A4: [aqui!


L954P1: PAZ pela paz pela beleza de te AMA::R (++) muito BEM! (+) todos

forma::ram? (+) ((neste momento, ao finalizar a tarefa de ordenação do texto, a

professora começou cantar uma música e todos acompanharam))

L957T: MUI::TO BE::M! [você está de paraBÉ::NS que LEga::l (+) você foi

sensaciona::l ((cantando)) ((a atividade de ordenação do texto foi concluída; a

próxima atividade foi formar quatro palavras da música de acordo com os

códigos dados))

L960Axx:[(incompreensível)

L961P1: [va::mos (+) agora vou entregar uma folhinha pra você::s ((a professora

entregou uma folha para cada dupla))


L964P1: O::lhe uma folhinha PRA DU::PLA:: (+) coloque o nome dos do::is

L965A5: ti::a é pro::va é::?

L966P1: nã::o

L967A3: é só:: uma? ((o aluno estava referindo-se que era uma folha para a dupla))

L968P1: u::ma só viu?

L969A5: ti::a (+) ti::a é prova?

L970P1: NÃ::O menino que pro::va (incompreensível) (+) uma só pra os dois (+) uma

só pra os dois


L973P1: coloque o nome / (+) ge::nte vamos sentar gente!


L975A7: deixa eu faze::r

L976A6: ti::a aqui é pra botar o nome?

L977A5: é a da::ta::

L978A6: pera aí (+) tia aqui é pra botar o nome?

L979A5: é a da::ta:: (+) ou! quer saber mais do que eu é?

L980T: (inaudível)

L981A6: é pra botar o nome é?

L982P1: é pra botar o seu nome

L983A8: [a, e, i


L985A8: [a, b, c, d, b, d (+) a , b, c, d ,e ((aluna estava dizendo as letras do alfabeto que

tinha na atividade))

L987P1: João Pessoa qual é a data de ho::je?

L988Axx: [se::te

L989P1: [sete de deze::mbro coloque a data (++) 2004 2004


L991A12: é aqui:: é:: tia? ((mostrou o lugar onde deveria escrever a data))

L992P1: onde tem Joã::o Pe::ssoa (+) ví::rgula (+) certo?

L993A9: tia::

L994A8: [a, b, c, d, e, f

L995P1: [olhe aqui (+) olhando (++) ((mostrou a folha da atividade)) NE::STE

RETÂ::ngulo (+) estão vendo?

L997A15: eu tô vendo

L998P1: (incompreensível) neste retâ::ngulo vocês estão vendo o alfabeto com os

sí::mbolos (+) a letra A (+) o que é que tem junto da letra A?

L1000Axx: o quadra::do

L1001P1: o quadra::do (+) ele está pintado?

L1002Axx: nã::o

L1003P1: ele está branco (+) então / cada letrinha tem um sí::mbolo (+) não é isso?

L1004Axx: é:::

L1005P1: letra b outro símbolo e assim vai até:: a letra z (++) aqui embaixo está

dizendo o seguinte:: ((a professora estava se referindo ao que está escrito

abaixo do retângulo, onde tem as letras e seus respectivos símbolos)) na le::tra

da mú::sica (+) pa::z pela paz tem muitas palavras (+) obse::rve os símbolos

aci::ma e forme quatro destas palavras ((leu para os alunos)) (+) as palavras

que vocês vão formar (incompreensível) vocês já pinta::ram já circula::ram

(+) já pintaram então vocês tentem observar os símbolos (+) qual é o

primeiro símbolo?

215

L1012A7: o a

L1013A6: o a

L1014P1: a ondinha não é i::sso? (+) nã::o você olha aqui ó! (+) o sí::mbolo ((mostrou

para a turma os símbolos que ela estava se referindo))

L1016A7: o C o C

L1017P1: pro::nto muito bem! (incompreensível)

L1018A6: a senhora ta pisa::ndo (( a professora estava pisando o texto ordenado no

chão))

L1019P1: aí você vai:: você olha o símbolo procu::re a letra e coloque embai::xo


L1021P1: [vocês entenderam? (++) aqui:: / você olha o símbolo e procura a letra

L1022Axx: a letra

L1023P1: [nós já fize::mos isso aqui com nú::mero (++) nós já fizemos com numerai::s

agora hoje foi com sí::mbolo


L1026P1: é:: aí você olha aqui o símbolo e vai procurar no alfabe::to (+) qual é o

sí::mbolo? procura (+) aqui a letra correspondente (+) qual é a letra da

ondinha?

L1028A3: c

L1029P1: aí você coloca o c embaixo da ondinha e assim vai até completar todo

L1030A7: oh tia não vou fazer não

L1031P1: por quê?

L1032A7: ti::a eu vou fazer só é? ((a aluna estava sem parceria para fazer a tarefa))


L1034P1: o::lha gente (+) coloque a letra embaixo do sí::mbolo (incompreensível)


L1036P1: qual a letra que corresponde a esse símbolo?

L1037A17: c

L1038P1: o c você vai colocar aqui emba::ixo

L1039A2: é o r

L1040P1: o r?

L1041A2: aqui ti::a

L1042P1: a ondi::nha?

L1043A3: nã::o é o c

L1044P1: o r é o que? da bola (incompreensível)


L1046P1: a próxima letrinha você coloca embai::xo do sí::mbolo (+) não vai fazer tudo

apertadinho não

L1048A8: é aqui ((mostrou o lugar indicado para escrever a letra))

L1049A9: a bolinha é essa tia?

L1050P1: é::

L1051A7: a (+) a

L1052P1: va::i procura::ndo

L1053A9: ti::a (incompreensível)

L1054P1: mui::to be::m!


L1056P1: [coloque embaixo ((a professora andava pela sala explicando às crianças que

estavam sem saber como fazer a atividade))

L1058A10: [nã::o é aí NÃ::o (+) eitá::! Não é aí não (incompreensível)


L1060A10: tia tá formando um nome aqui! ((a criança se dirigiu a professora

mostrando a palavra que estava sendo formada CRIAN))

L1062P1: é pra formar nome

L1063A9: [{ti::a (+) oh! Ti::a (+) tá errado?

L1064T: [(inaudível)

L1065P1: qual é a letra c? (+) olhe qual é a letra c?

L1066A9: é essa?

L1067P1: é (+) muito apressadi::nho (+) observe direitinho

L1068A12: ti::a (+) tia

L1069P1: é:: você vai procurando e coloca::ndo

L1070A12: ti::a como é o nome cria::nça?

L1071P1: CRIA::NÇA! será que é no singular ou plural?

L1072A9: ti::a vem cá!

L1073A4: plural

L1074P1: hã?

L1075A7: CRIA::NÇAS

L1076P1: mui::to be::m mo::ça (++) olha aqui a última bola é o que?


L1078P1: [(incompreensível) o::lha gente observe a boca do bonequi::nho da letra j e l

(+) a boca tá diferente viu? não olhe para o bonequinho e coloque qualquer

um não (+) a boca do bonequinho da letra j e l

L1081A9: ti::a (+) vem cá

L1082A5: como é esse no::me em tia?

L1083P1: qual é o símbolo desse?

L1084A5: sei não

L1085P1: qual é a letra? (+) você colocou f (+) tá vendo? (++) esse símbolo é de qual

letra? qual é a letra? procure aqui procure o símbolo não é a letra não (+) qual

é a letra que é desse?

L1088A5: so::l so::l

L1089P1: qual é a letra que corresponde a esse símbolo?


L1091A9: [tia::

L1092P1: oi! (+) já vo::u (++) ai meu Deus! tem um erro aqui (+) foi a menina que fez

(+) uns saiu certo outros não o o (+) o dela não o dela tá com outro símbolo

((uma criança mostrou sua atividade e a professora percebeu que não dava

certo porque quem digitou a atividade colocou outro símbolo. Durante esta

atividade poucas duplas trabalhavam em parceria; na maioria, a criança

envolvida com a atividade era a que estava com a folha; a outra mostrava-se

dispersa conversando com outras crianças))

ANEXO F

TRANSCRIÇÃO DAS AULAS DA PROFESSORA 2

L1P2: pronto minha ge::nte? ((a Professora estava perguntando se os alunos tinham

terminado de copiar o cabeçalho))

L3A1: pro::nto

L4P2: vamos lá? já Paulo? (++) Roberto (++) Amanda (+) e e (incompreensível) (( os

alunos ainda estavam copiando o cabeçalho e o único barulho que ouvíamos

era o barulho fora da sala))


L8P2: André (++) cadê Vitor? (+) Vitor? teu colega (+) tá doente? (++) viu ele não?

viu Vitor? (++) então vamos lá! o nosso / a nossa aulinha de hoje é de história

(+) olha cá! (+) vamos prestar atenção Paulo (+) SEnão eu vou tomar o relógio

(+) se começar eu tomo (+) eu avisei (++) vamos lá!

L12A3: dia da /

L13P2: di::a da:: ...

L14A3: bandeira

L15P2: bandeira (++) então o dia da bandeira foi sexta-feira (+) dia 19 (+) MA::s como

não houve aula sexta-feira a gente ver agora (+) dia da nossa bandeira a bandeira

nacional (++) a nossa bandeira foi criada (+) André (+) presta atenção (+) a

nossa bandeira foi criada no dia (+) é em novembro (+) dia 19 de novembro de

1889 (+) no mesmo ano da república (+) que foi proclamada a independência

da república (++) todo mundo conhece a bandeira nacional (+) não conhece?

L21A1: conheço

L22P2: quais são as cores da bandeira?

L23A1: [amarelo

L24A2: [verde, amarelo, branco e azul

L25A3: [verde

L26P2: verde, amarelo, azul

L27A3: e branco

L28P2: e branco né isso? (++) branco é uma cor grande, larga ou é uma faixa apenas?

L29A3: uma faixa

L30A4: uma faixa

L31P2: é uma faixa (+) não é isso? (+) o que é que conte::m naquele globo que tem a

faixa branca? (incompreensível) azul?

L33A4: um no::me

L34P2: tem o nome (+) só o no::me? (+) tem mais nada?

L35A2: tem estrela

L36P2: tem estre::la não é? (+) aquelas estrelas que tem no glo::bo azu::l / representa os

nossos esta::dos (+) então / a nossa bandeira o verde representa as nossas

ma::tas (+) é o verde das nossas matas o verde que /

L39A5: [das matas

L40P2: [vocês vivem junto dele né? (+) vocês mo::ram (+) junto do verde (+) gra::ças a

Deus tem o privilégio de morar numa área bem VE::RDE que é as nossas

matas e o (+) o amarelo representa as nossas rique::zas (+) o Brasil é um país

ri::co e é representado pelo amarelo da bandeira a a a esfera amarela (+) o

aZU::L quem é que sabe? a cor aZUL da:: bandeira

L45A3: o céu

L46P2: I::sso (+) é o céu (+) represe::nta o nosso céu né?

L47A4: e o branco a paz

L48P2: e o branco é?

L49A4: a paz

L50P2: a pa::z (+) muito bem (+) então nós vamos fazer um pequeno resumo aqui no

quadro (+) bem pouquinho (+) pra vocês (incompreensível) (++) vamos prestar

atenção (+) pra acompanhar (++) Bruno venha fazer sua tarefa e deixe de

conversa (+) ((dirigiu à carteira de Bruno)) ainda tá aqui:: ? (+) eu apago já o

quadro ((uma criança levantou-se aproximou-se da Professora e mostrou o

caderno para ela)) terminou? ((a Professora pegou o caderno da criança para

verificar se a mesma tinha concluído a cópia. Depois se aproximou de duas

crianças que começaram a conversar e falou algo para elas muito baixo; não deu

para o gravador captar))

L58A1: pula linha? ((a criança chamou a Professora até a sua carteira))

L59P2: não (+) pula não

L60A3: terminei

L61P2: terminou gente? (++) senta Paulo e Luiza (++) vai ganhar uma caixa de

chocolate? vai ganhar (+) vai ganhar ((a Professora fez o comentário olhando a

cópia de um aluno))

L64A5: tia (+) pula linha?

L65P2: NÃO (++) gente eu tô esperando que vocês terminem (+) daqui a pouco dá três

horas e vocês não terminam

L67A6: tô terminando

L68A7: terminei

L69P2: já Rafaela?


L71P2: pronto (+) vamos lá gente (++) vira pra frente João (++) (incompreensível)

vamos lá (+) vamos fazer a nossa ... (++) hein?

L73A2: leitura

L74P2: leitura (+) não é isso? (+) vamos ouvir primeiro depois a gente lê

(incompreensível) presta atenção (++) Maria (+) vamos prestar atenção querida!

(+) guarde o livrinho ((a Professora estava se referindo a um livro didático que a

aluna pegou depois de ter terminado a cópia)) (++) vamos lá (+) vamos ouvir

depois a gente vai ler junto ((pegou a régua e apontando para o texto escrito no

quadro começou a leitura)) dia da bandeira (++) a bandeira brasileira é u::m

sí::mbolo da pátria (+) que representa (+) o nosso país (+) ((interrompeu a

leitura)) o nosso país é o ...

L81A3: Brasil

L82P2: Brasil (+) nossa bandeira foi criada no dia 19 de novembro de 1889 (+) as cores

da bandeira são ve::rde amare::lo, azu::l e branco (+) as estre::las representam os

estados do Brasil (+) essa história / um pouquinho da história da nossa bandeira

(+) bandeira nacional essa que a gente vê estendi::da (+) hasteada em algumas

repartiçõ::es (+) em algumas esco::las que a gente pa::ssa né? e a gente / ou ou

pegou nela no dia sete (+) todo mundo com a bandeirinha na mão pra / cantar o

hino nacional (+) é o sí::mbolo da nossa pátria (+) são símbolos: o hino nacional,

a bandeira nacional, o selo e o escudo que vocês ainda não viram (+) nem selo

nem escudos só (+) o hino que a gente já canto::u e:: a bandeira nacional certo?

é que a criancinha tá com ela na mã::o (+) aqui no nosso livro tem (+)

pequenininha (+) certo? a bandeira nacional todo mundo já sabe quais são as

cores / vamos lá (+) então vamos ler junto certo? vamos lá! ((a leitura do texto

feita pela Professora foi pausada))

L95Axx: a::

L96P2: aqui primeiro ((apontou com a régua para o título do texto))

L97Axx: leitu::ra

L98P2: NÃO (+) [DIA ...

L99Axx: [dia

L100P2: da ...

L101A4: bandeira

L102A6: bandeira

L103P2: bandeira (+) vamos lá! (+) A::

L104Axx: a::

L105A2: [bandeira

L106P2: [BANdeira bra:: ...

L107Axx: bra::sileira

L108P2: leira é::

L109Axx: é::

L110P2: [u::m

L111Axx: [u::m

L112P2: sí::m ...

L113Axx: sí::mbolo

L114P2: sí::mbolo da:: ...

L115Axx: da::

L1116P2: pátria

L117Axx: pá::tria

L118P2: que:: ...

L119Axx: que::

L120P2: representa ...

L121Axx: representa

L122P2: o nosso

L123Axx: o nosso

L124P2: país

L125Axx: país

L126P2: no::ssa

L127Axx: nossa

L128P2: Letícia (+) [Letícia (+) olhe pra cá:: filha (+) nosso / nossa

L129A1: [le / ((quando a Professora falou Letícia, automaticamente uma

criança ia repetindo, chegando a pronunciar a primeira sílaba do

nome Letícia))

L132Axx: nosso

L133P2: nossa

L134Axx: nossa

L135P2: bandeira

L136Axx: bandeira

L137P2: fo::i

L138Axx: fo::i

L139P2: cria::da

L140Axx: cria::da

L141P2: no::

L142Axx: no::

L143P2: di::a

L144Axx: di::a

L145P2: dezeno::ve

L146Axx: dezeno::ve

L147P2: de::

L148Axx: de::

L149P2: nove::mbro



L152Axx: [de:: mil oitocentos e oitenta [e nove

L153A4: [e NOVE

L154P2: não grita (+) a::s

L155Axx: a::s

L156P2: co::res

L157Axx: co::res

L158P2: da::

L159Axx: da::

L160P2: bande::ira

L161Axx: bande::ira

L162P2: são / quais são?

L163A3: [verde

L164A7: [amarelo

L165P2: ve::rde

L166Axx: amarelo

L167P2: amarelo (+) [azu::l

L168Axx: [az::ul

L169P2: e...

L170Axx: bra::nco

L171P2: bra::nco

L172A3: as

L173P2: a::s (+) estre::las

L174Axx: estre::las

L175P2: represe::ntam

L176Axx: represe::ntam

L177P2: o::s

L178Axx: o::s

L179P2: esta::dos

L180Axx: esta::dos

L181P2: do Brasil

L182Axx: do Brasil

L183P2: certo? (+) então quem é que representa os estados do Brasil?

L184A8: a estrela

L185Axx: as estrelas

L186P2: as estrelas que estão na ba::n ...

L187Axx: deira

L188P2: dei::ra (+) as estrelas estão (+) na bandeira to::da ou só no globo azul?

L189Axx: só no globo azul

L190P2: só no azul (+) onde tem as estrelas que representam os ...

L191Axx: país

L192P2: esta::dos né?

L193Axx: é::

L194P2: os esta::dos (+) os estados do Brasil (+) a bandeira é que é o SÍMbolo (+) o

símbolo do nosso país (+) o símbolo do Brasil (+) o nosso país é o Bra:: ...

L196Axx: sil

L197P2: Brasil (+) o ve::rde da bandeira representa o que gente?

L198A9: matas

L199P2: as matas né? as matas do Brasil

L200A5: [o azul /

L201P2: [é:: inclusive tem uma mú::sica (+) que exalta (+) as cores do ve::rde do Brasil

(+) eu não sei cantar (+) certo? não sei / aliás nem sei de cor / que é é:: (+) o

nome dele é:: (+) não sei nem (+) esqueci o nome dele (+) que canta essa

música (+) é muito bonita exaltando as bele::zas rique::zas do nosso paí::s (+)

nosso Brasil é um país ri::co (+) e essas riquezas está simbolizadas no amarelo

da nossa bandeira (++) vamos agora por fila (+) essa fila aqui (+) a fila de

Ricardo (( a Professora estava solicitando uma nova leitura, uma fila de cada

vez)) vamos lá (+) a::

L209Axx: a:: bandeira

L210P2: bande:ira bra:: ...

L211A9: bra:: – [sileira

L212P2: [sileira é::

L213Axx: é::

L214P2: u::m

L215A9: u::m

L216P2: sí::mbolo (+) eu só tô ouvindo a voz de Técio (+) né engraçado? (+) tá

cala::da (+) Naza::ré (+) Elvira:: (+) só to escutando a voz de TÉcio (+) vamos

começar de novo (+) vamos lá!

L219Axx: a::

L220P2: a:: [bandeira

L221Axx: [bandeira

L222P2: [brasileira

L223Axx: [brasileira

L224P2: é::

L225Axx: é::

L226P2: u::m

L227Axx: u::m

L228P2: sí::m-bo-lo

L229Axx: sí::m-bo-lo

L230P2: da::

L231Axx: da::

L232P2: pá / pá::tria vamos lá!

L233Axx: pátria

L234P2: pátria [que::

L235Axx: [que::

L236P2: repre ...

L237Axx: senta

L238P2: representa o::

L239Axx: o::

L240P2: no::sso

L241Axx: no::sso

L242P2: paí::s

L243Axx: paí::s

L244P2: hein (+) Antônia! Vamos lá rapaz (+) no::ssa

L245Axx: no::ssa

L246P2: bandeira

L247Axx: bandeira

L248P2: fo::i

L149Axx: fo::i

L250P2: cria::da

L251Axx: cia::da

L252P2: no::

L253Axx: no::

L254P2: di::a

L255Axx: di::a

L256P2: dezeno::ve

L257Axx: dezeno::ve

L258P2: de::

L259Axx: de::

L260P2: no::

L261Axx: no::

L262P2: ve::m

L263Axx: bro

L264P2: bro (+) novembro

L265Axx: novembro

L266P2: de::

L267Axx: de::

L268P2: mi::l

L269Axx: mi::l

L270P2: oitocentos

L271Axx: oitocentos

L272P2: e:: oitenta e nove

L273Axx: e:: oitenta e nove

L274A5: e nove

L275P2: a::s

L276Axx: a::s

L277P2: co::res

L278Axx: co::res

L279P2: da::

L280Axx: da:: bandeira

L281P2: bandeira são

L282Axx: são

L283A3: ve::rde

L284P2: ve::rde

L285A3: amarela [azul

L286P2: [azul

L287A3: e bra::nco

L288P2: e bra::nco (+) a::s

L289Axx: as estre::las

L290P2: re / [presentam

L291Axx: re[presenta

L292P2: o::s

L293Axx: o::s

L294A6: estados

L295P2: esta::dos do:: ...

L296Axx: Brasil

L297P2: Brasil (+) muito bem! (+) agora a fila de / Roberto (+) vocês três (+) vocês três

aqui (+) Aurélio (+) Aurélio (+) Ítalo e Roberto vamos lá!

L299A10: a::

L300P2: vamos lá! tá com vergonha de que? vamos lá!

L301A10: a::

L302P2: a::

L303A10: bandeira

L304P2: olhe pro quadro (+) solte os pés e vá lá! a::

L305A10: a:: [bandeira

L306P2: [bandeira (+) vamos lá (+) tô esperando

L307A10: co::

L308P2: BRA:: ...

L309A10: bra- si

L310P2: lei ..

L311A10: ra (+) brasileira?

L312P2: brasilei::ra é::

L313Axx: é:: u::m

L314P2: sí::mbolo

L315Axx: sí::mbolo

L316P2: da::

L317A10: da pá- tria pátria

L318P2: pá::tria

L319A10: pátria

L320P2: pá::tria (+) que:: represe::nta

L321A10: que representa

L322P2: o nosso

L323A10: o nosso

L324P2: país

L325A10: país

L326P2: (incompreensível) fica caladinha (+) nossa

L327A10: nossa

L328P2: (+) vamos ler (+) olhando pra mim não (+) olhando pro quadro (+) aqui:: nossa

L329A10: pa::

L330P2: ba::n

L331A10: bandeira

L332P2: bandeira (+) [fo::i

L333A10: [fo::i

L334P2: cria::da

L335A10: cria::da

L336P2: no::

L337A10: no::

L338P2: di::a

L339A10: di::a

L340P2: tô esperando Aurélio ficar calado (+) porque (+) olha pra cá (+) di::a

L341A10: di::a

L342P2: dezeno::ve

L343A10:dezeno::ve

L344P2: de::

L345A10: de::

L346P2: no::

L347A10: no::

L348P2: ve::m

L349A10: ve::m

L350P2: bro::

L351A10: bro::

L352P2: novembro

L353A10: novembro

L354P2: de::

L355A10: de::

L356P2: mi::l

L357A10: mi::l

L358P2: oitoce::ntos

L359A10: e oito

L360P2: e oitenta

L361A10: e nove

L362P2: e no::ve (+) certo (+) é a fila de:: João (+) agora (+) quero ver os cinco agora

vamos ver

L364A11: a bandeira

L365P2: a::s

L366Axx: a::s

L367P2: co::res

L368A11:da bandeira

L369A12: da bandeira

L370A11: são

L371P2: são

L372A11: são

L373: Axx: verde amarela azul e branco

L374A11: as estrelas


L376P2: representam

L377A12: representa o país

L378P2: o::s

L379A12: país

L380A13: país

L381A14: país

L382P2: que nome é esse? ((apontando com a régua para a palavra estados))

L383A11: estados

L384P2: estados

L385Axx: estados

L386P2: do::

L387A12:Brasil

L388P2: “dó” não “du” (+)Brasil (+) é:: vocês agora (+) lá (+) as duas filinhas (+) vocês

três (+) vamos lá (+) tira a mão da cabeça Letí::cia (+) vamos lá / vocês (+) a::

L390A15: a bandeira

L391P2: bande::ira

L392A14: brasileira

L393P2: brasile::ira

L394A15: é u::m

L395P2: é u::m

L396A16: símbolo

L397P2: símbolo

L398A16: da::

L399P2: da:: (+) pátria

L400A14: pátria

L401P2: que::

L402A15: que::

L403A14: re:: presenta

L404P2: represe::nta (+) LETÍ::cia

L405A16: o nosso

L406P2: o no::sso

L407A15: país

L408P2: país

L409A14: nossa bandeira

L410P2: [no::ssa (+) bande::ira

L411A16: [nossa bandeira

L412A15: [foi criada no::

L413P2: [f::oi criada no::

L41416: dia

L415P2: dia

L416A15: dezenove

L417P2: dezenove de::

L418A15: novembro

L419P2: de::

L420A14: de::

L421P2: mi::l oitoce::ntos e oitenta [e nove

L422A15: [e nove

L423P2: as::

L424Axx: as:: cores (incompreensível) verde amarelo azul e branco


L426A17: as estrelas são

L427P2: REpresentam o::s

L428A15: países

L429P2: esta::dos do::

L430A15: Brasil

L431P2: Brasil (++) todos terminaram de copiar?

L432A18: não

L433A19: já::

L434P2: nós vamos fazer agora (+) o exercício com esses / com essa leitura (+) vamos

chamar aqui / da interpretação (+) da leitura (++) pula uma linha (+) ((a

Professora copiou no quadro cinco perguntas e depois afixou um cartaz que

tinha uma menina e um menino vestidos de soldado. A menina tinha na mão

uma bandeirinha do Brasil e o título do cartaz era “Dia do Soldado”. Ela

justificou o motivo de ter colocado esse cartaz, dizendo que o cartaz da

bandeira do Brasil estava no armário, mas tinha sumido)).

L441A8: pula linha (+)tia?

L442P2: pu::la

L443A4: tia (incompreensível)

L444P2: hein?

L445A3: pula linha?

L446P2: pula

L447P: boa tarde! ((chegou na porta da sala o professor de Educação Física))

L448T: boa tarde!

L449P2: tudo bem Daniel?

L450P: tudo em ordem?

L451P2: graças a Deus! (++) você vai depois Rafaela vai (++) ((a Professora permitiu a

ida ao banheiro de duas alunas)) tá quente Lúcia (+) fazendo calor o ventilador

tudo desmantelado (+) gente olha as perguntas (+) que se comemora no dia

dezenove de no / (++) no dia dezenove de novembro?

L455A7: Brasil

L456P2: bandeira (+) em que ano nossa bandeira foi criada? se lembra?

L457A7: mil

L458P2: mi::l

L459A7: novecentos

L460P2: oitoce::ntos e oitenta e ...

L461A4: nove

L462P2: no::ve (+) quais são as cores da bande::ira?

L463Axx: azul

L464A2: ve::rde

L465P2: verde (+) amarelo

L466A6: e branco

L467A1: bra::co e cheio de estre::la

L468P2: I::sso! o que representa (+) as estrelas que estão na bandeira?


L470P2: o que representa? (++) o::s

L471A9: os esta::dos do Brasil


L473P2: e o cinco (+) desenhe e pinte a bandeira (+) hein?

L474A5: ti::a tô no ci::nco

L475P2: muito bem (+) copie tudo b::em rápido (++) Bruno dá pra o senhor parar de

conversar e fazer a tarefa? (++) ATENÇÃO pra você::s eu não quero uma

bandeira miudinha não viu? quero uma bandeira bem feita e bonita

L478A3: tia::

L479P2: hu::m!


L481P2: eu coloquei APE::NAS pra vocês observa::r direitinho as cores da bande::ira

(+) e como é que tem que fazer (+) certo? agora não quero essa miniatura não

(+) essa é bem pequenininha (+) miniatura pequenininha (+) faça uma

bandeira bonita (( a Professora estava se referindo ao cartaz que ela afixou no

quadro sobre o dia do soldado, pois a bandeira que a menina levava na mão era

pequena))

L486A9: assim? ((mostrando o seu desenho da bandeira))

L487P2: é (++) boni::ta (+) vocês sabem fazer (++) vá desenhar que você

(incompreensível)

L489A1: ti::a (+) eu desenhei


L491P2: deixa eu olhar!

L492A5: tia (+) pula linha pra fazer isso?

L493P2: pula sim (++) Márcio faça a tarefa sem brincadeira (++) as cores que vocês

vão precisar (incompreensível) aqui tem (+) amarelo azul e verde (++) faça o

melhor que você puder (++) vamos senta::r (++) já Elvira? (++)

(incompreensível) é o número cinco (++) ((a preocupação da Professora e das

crianças era no desenho da bandeira. Ela circulava pelas cadeiras, orientando

em relação ao tamanho do desenho e das cores que eles iam usar)) (...) muito

bem! danou::-se! (++) assim tá vendo? ((a Professora pegou o lápis e pintou o

desenho de uma das crianças)) (+) agora enquanto os outros terminam vão

lendo e respondendo (+) ((ela falou para as crianças que estavam esperando os

colegas pintarem, pois a quantidade de lápis de cor era insuficiente)) (++) você

deixa esse assim e faz aqui emba::ixo (++) faça direitinho (+) com amor (+) eu

sei que você sabe

L504A8: tia:: (incompreensível)

L505P2: (incompreensível) (+) fez?

L506A6: tia:: Roberto

L507P2: quem?

L508A6: Robe::rto

L509P2: Roberto é meu ca::rma (++) e aí José? vai fazer a bandeira? hein?

L510A3: eu não sei

L511P2: sabe (+) faça do jeito que você fize::r (+) tá bem feito (incompreensível) (++)

você colocou as estrelas na faixa ((a professora estava falando com uma

criança que mostrou o seu desenho para ela; elogiou, mas questionou a posição

das estrelas e apontou para o cartaz do quadro que servia como modelo, mas a

bandeira do cartaz não tinha as estrelas desenhadas)) (...)

L516A8: respondi todinho

L517P2: pro::nto gente? respondeu? (+) parabéns! ((se aproximou de outra aluna e fez a

seguinte intervenção)) você respondeu esse aqui no lugar errado (+) apague e

responda aqui ((mostrando o lugar onde a aluna deveria ter respondido)) (++)

Bia:: Bia faça a sua tarefi::nha (++) olhe para o quadro (+) (incompreensível) a

bandeira foi criada (++) Le::o (incompreensível) (++) João (incompreensível)

já Paulo? respondeu? Bia! (+) já respondeu alguma coisa? (++) já copiou as

perguntinhas? (+) então vamos responder gente? vamos? Maria! vamos

responder? (+) deixa ela pintar (++) já Marina? (+) senta direito Pedro (+)

deixa para deitar em casa (++) João! (+) vá respondendo João (++) já

respondeu alguma coisa Ana? (++) chega Antônia (+) pode trazer o caderno

((dois alunos passaram toda a aula sem fazer nada: não copiaram, não

desenharam, não pintaram e não falaram, sempre deitados esperando o tempo

passar. A Professora se aproximou de uma aluna, a única adolescente na sala,

pegou o lápis dela e localizou no texto a resposta da terceira pergunta; a aluna

copiou a resposta e depois a Professora chamou essa aluna para copiar no

quadro as respostas do questionário, antes disso um aluno se aproximou da

Professora para saber se suas respostas estavam certas)) não não olho! Antônia

vai dar a resposta / vai dar resposta e nós vamos corrigi::r pelo que seu

coleguinha vai responder certo? sente lá:: na sua cadeira (+) Antônia vai

responder (++) o que se comemora no dia dezenove de novembro? ((Antônia

transcreveu no quadro as respostas para a turma copiar))

L537A7: a bande::ira

L538P2: Robe::rto sente meu filho na sua cadeira

L539A7: a bandeira

L540P2: psi::u LeTÍcia (++) BruNO presta atenção a tarefa Bruno (++)

(incompreensível) (++) gente olha lá:: vamos corrigir pelo da colegui::nha (+)

vamos ver se ela acertou (+) que se comemora no dia dezenove de novembro?

L543A3: a bandeira

L544P2: dia da::

L545Axx: bandei::ra

L546P2: bandeira ela não colocou dia não mas colocou bandeira (+) certo? então dia da

ban ...

L548Axx: de::ira

L549P2: em que a::no nossa bandeira foi criada? ela colocou (+) mil oitocentos e

oitenta ...

L550A1: e nove

L551P2: e no::ve (+) quais são as cores da bandeira?

L552A1: verde

L553P2: verde [amare::lo azu::l e branco

L554Axx: [amare::lo azu::l

L555P2: e branco (++) o que represe::nta as estre::las que estão na bandeira?

L556A6: o paí::s

L557P2: os ...

L558A9: o país

L559P2: os e::s-[ta::dos do:: Brasil

L560A7: [tados do Brasil

L561P2: (incompreensível) tá solta a resposta só pra complementar aqui (+) do:: tá certo

a resposta dela só faltou o do:: (+) do Brasil só o “d” “o” (+) pronto / e

desenhe e pinte a bandeira que vocês / já fizeram aí todos fizeram aí

(incompreensível) (++) Bruno (+) Bruno sente meu amor (+) tem prego na

cadeira? ÍTA::lo SENTA (+) Joã::o sente você tá de costa pra a professora ó!

(+) Antônia (++) Auré::lio (++) Pe::dro (++) ÍTAlo (++) João (+) ô Í::talo (+)

Paulo (+) André (++) Cíntia (++) Letícia (+) levanta os pés Letícia (a aluna

arrastava as sandálias no chão fazendo barulho)) ÍTALO SENTA (+) Márcio

(+) Bruno (+) vira pra frente (++) terminou Ana? (+) terminou? (+) MÁRcio /

de novo Márcio? ((os alunos colocaram os cadernos em cima da mesa da

Professora, ela deu o visto e chamou um por um para eles pegarem o caderno.

Ora ela chamava os alunos para pegar o caderno, ora para repreendê-los, pois

os alunos já estavam inquietos, e começaram a conversar ou a se levantar da

cadeira )) vamos lá gente! (++) GE::nte que é isso? (+) Ítalo vá pra sua

cadeira (+) (...)

universidade federal da paraÍba centro de … · ensino em que se sobressai o trabalho com a...

Documents