UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ

CAMPUS DE JACAREZINHO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL PDE

DAISY TRAMONTIM

Contos Contemporâneos – Promoção da Leitura

JACAREZINHO – PR

2011

DAISY TRAMONTIM

Contos Contemporâneos – Promoção da Leitura

Produção didático-pedagógica: Unidade Didática para implementação no ensino apresentada ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria de Estado de Educação (SEED), sob orientação da Profa. Ana Paula Belomo Castanho, da Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP.

JACAREZINHO – PR

2011

SUMÁRIO

1. UNIDADE DIDÁTICA DE LÍNGUA PORTUGUESA...............................................04

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA..............................................................................05

3. METODOLOGIA.....................................................................................................09

4. PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O ENSINO MÉDIO...................................10

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................15

6. REFERÊNCIAS......................................................................................................16

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UNIDADE DIDÁTICA DE LÍNGUA PORTUGUESA

Série indicada: 3ª série do Ensino Médio

Professora: Daisy Tramontim

Concepção teórico-metodológica: Estética da Recepção

Tema: Literatura e Escola – Concepções e Práticas

Título: Contos Contemporâneos – Promoção da Leitura

CONTOS CONTEMPORÂNEOS – PROMOÇÃO DA LEITURA

1. INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, muito se fala sobre a falta de interesse pela leitura

literária na sala de aula, principalmente por parte do público jovem que se vê envolvido

pelo excesso de mídias disponíveis em sua vida prática, o que faz com que a leitura, em

especial a literária, seja condenada a segundo plano.

Refletindo sobre os problemas enfrentados por professores de Língua

Portuguesa, quanto do desinteresse pela leitura literária na escola, e conhecendo

profundamente as características desses jovens, surge o desejo de contribuir para que

esta realidade seja alterada, na busca por alternativas que contribuam efetivamente para

a formação de leitores.

Ademais, a proposta de trabalho apresentada nesta unidade didática,

justifica-se também pelas orientações presentes nas diretrizes Curriculares da Educação

Básica do Estado do Paraná - Língua Portuguesa, que revelando preocupação com o

quadro descrito acima, propõe que o ensino da literatura busque sobretudo formar leitores

capazes de sentir e de expressar o que sentem. Em outras palavras, se por um lado muito

se fala sobre a falta de interesse dos jovens pela leitura literária, por outro, tanto as DCEs

quanto os demais envolvidos nesse processo, reconhecem que os modelos de ensino de

literatura, especialmente no ensino médio, pautados na historiografia e periodização

literárias, já não atendem às reais necessidades do aluno, leitor em formação.

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Nesse sentido, à luz da Estética da Recepção e da Teoria do Efeito, as

DCEs orientam um trabalho com a literatura que possibilite ao aluno reconhecer-se parte

de um processo de leitura que envolve obra/autor/leitor, em uma constante interação,

presente na prática da leitura.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Historicamente, a literatura está presente na escola, mas o tratamento

dispensado a ela, em geral, pauta-se na historiografia e periodização das obras, ou seja,

dedica-se um tempo considerável ao estudo dos principais períodos, escolas, autores e

obras, utilizando o texto apenas como ponte para exemplificação dessas características.

Esse modelo de ensino, que tem suas raízes na tradição jesuítica, reserva acaba por

evidenciar exercícios convencionais com presença dominante do livro didático, baseando-

se em fragmentos de textos literários, ao invés de promover a leitura integral das obras.

Na busca por romper com essa tradição e conscientes das barreiras

iniciais decorrentes da falta do hábito de leitura dos alunos, consideramos que o Conto

Contemporâneo pode ser um meio enriquecedor de iniciação dos jovens no mundo da

leitura literária, sobretudo por tratar de uma leitura que demanda menos tempo e que se

aproxima, em alguns aspectos, dos anseios desses jovens. Além disso, buscamos, com

esse gênero, mostrar ao aluno que a literatura é vasta em temas e formas, rompendo com

os preconceitos por vezes presentes na sala de aula.

Nesse sentido, antes de qualquer ação pedagógica, é preciso ter bem

claro qual o conceito de literatura defender e qual as correntes teóricas seguir, para então

delimitar uma metodologia que se mostre mais adequada aos objetivos do professor e,

sobretudo, às necessidades dos alunos.

Nesta proposta, o conceito de literatura adotado é aquele defendido por

Antonio Candido nos textos “O direito à literatura” (1995) e “A literatura e a formação do

homem” (1972), nos quais o pesquisador brasileiro constrói a sua tese de que a literatura

“humaniza o homem”, conforme segue:

Entendo aqui por humanização (já que tenho falado tanto nela) o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em

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que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante. (CANDIDO, 1995, p. 249)

Candido compreende que a literatura, por dar conta de abordar o ser

humano em suas mais variadas formas e faces, tanto exteriores quanto interiores, seus

conflitos, paixões, bem como aquilo que a sociedade refuta como mal, permite que o leitor

se reconheça no texto e, como conseqüência, reconheça a própria condição humana, o

que caracteriza para o pesquisador o processo de humanização mencionado.

Além disso, nos textos supracitados, Candido constrói conceitos aplicados

às funções da literatura: a função psicológica, a função formadora e a função social.

Cândido mostra que o estudo da função da obra literária ultrapassa seus

limites estruturais, seus elementos de organização, encontrados no plano estrutural,

alcançando níveis mais profundos de sentido como despertar para a vida, emocionar,

sensibilizar ou até mesmo revoltar.

Em “O direito à literatura”, Candido defende, também, que a literatura

deve ser entendida como um dos direitos universais do homem, e para tanto fundamenta

sua afirmativa explorando o que chama por “necessidade de fantasia”. Segundo o autor, a

fantasia é parte integrante do ser humano e prova disso é o sonho durante a noite:

Não há povo e não há homem que possa viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar em contato com alguma espécie de fabulação. Assim como todos sonham todas as noites, ninguém é capaz de passar vinte e quatro horas do dia sem alguns momentos de entrega ao universo fabulado. (CANDIDO, 1995, p. 242)

Assim, a literatura seria “o sonho acordado das civilizações”, pois daria

conta de atender, durante a vigília, essa necessidade de fantasia do ser humano.

É esse conceito que buscaremos trabalhar com os alunos, a fim de que a

leitura mecanizada ceda lugar à experiência de leitura que humaniza e faz viver, proposta

por Antonio Candido.

Também constitui base integrante da fundamentação teórica desta

proposta as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do Estado do Paraná –

Língua Portuguesa (2008), não apenas por tratar de orientações estaduais mas,

sobretudo, por sugerir teorias bastante pertinentes para o ensino da literatura na sala de

aula e por demonstrar grande preocupação com a formação do leitor.

Acerca das práticas de leitura, as DCEs (2008) afirmam:

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Trata-se de proporcionar o desenvolvimento de uma atitude crítica, que leva o aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles. Sob esse ponto de vista, o professor precisa atuar como mediador, provocando os alunos a realizarem leituras significativas. (PARANÁ, 2008, p.71)

Baseadas na Teoria do Efeito e na Estética da Recepção, que serão

oportunamente abordadas nesta proposta, as DCEs consideram que as práticas de

leitura, em especial a literária, deve promover a reflexão crítica do aluno, e não mais a

passividade diante das colocações estanques do professor.

Ainda, como fundamentação teórica da presente proposta, para

compreender as características do ensino de literatura, na busca por fazer as opções

adequadas ao perfil de alunos do ensino médio, lançamos mão da obra Literatura: a

formação do leitor: alternativas metodológicas (1988), das pesquisadoras Maria da Glória

Bordini e Vera Teixeira de Aguiar.

Segundo as autoras, a adoção de um método de ensino para a literatura

depende, sobretudo, do posicionamento do professor quanto ao aluno que tem à frente:

Se o leitor que a escola quer formar é aquele que assimila os sentidos acriticamente, só para acumular sensações ou informações, que de nada lhe servem na vida concreta, ou é aquele que não consegue sequer apreender esses sentidos por força de barreiras lingüísticas e socioculturais, não há razão para procurar-se a sistematização das atividades, uma vez que tais leitores são produzidos in absentia de qualquer método. Se o modelo almejado é o do leitor crítico, capaz de discriminar intenções e assumir atitudes ante o texto com independência, a primeira providência é sondar as necessidades dos estudantes. (BORDINI e AGUIAR, 1988, p. 41-42)

Para as autoras, antes de escolher o método é imprescindível que o

professor faça a sondagem da turma, para somente após esse primeiro momento dar

início à elaboração das estratégias de ensino.

No que se refere ao interesse de leitura para a seleção dos textos, Bordini

e Aguiar (1988), apoiadas em pesquisas realizadas pela Pontifícia Universidade Católica

(PUC), sugerem para alunos da 3ª série do Ensino Médio, o gênero conto para leitura.

Os alunos da 3ª série preferem como gênero o conto. Os assuntos literários eleitos são o humor e a aventura, a ficção científica, o policial e a ficção esportiva. O tempo narrativo é o presente, e o espaço abrange locais existentes: a terra, a cidade, a montanha, o campo, o estrangeiro. Quanto às personagens da narrativa, a escolha é por pessoas comuns, estudantes e grandes homens. (BORDINI e AGUIAR, 1988, p.24)

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Vale considerar que o contexto analisado pelas autoras data de duas

décadas atrás, entretanto, consideramos também que o conto, por constituir-se de uma

leitura que exige menos tempo do leitor, uma vez que trata de um texto narrativo curto,

consideramos também que o gênero conto pode ser adequado à realidade ativa dos

alunos, lembrando serem leitores em formação e atraídos pela velocidade dos

acontecimentos da realidade.

Para análise do conto, optamos pelos estudos de Cortázar, que o define

como:

[...] gênero de tão difícil definição, tão esquivo nos seus múltiplos e antagônicos aspectos, e, em última análise, tão secreto e voltado para si mesmo, caracol da linguagem, irmão misterioso da poesia em outra dimensão do tempo literário. (CORTAZAR, 1995,p.49)

Para Cortázar (1995 p. 229), a noção de pequeno ambiente, com a

máxima economia de meios, o tempo e o espaço do conto têm de estar como que,

condensados com os personagens, com a intensidade, a tensão, o tema, à técnica

empregada para desenvolvê-lo:

O que chamo intensidade num conto consiste na eliminação de todas as ideias ou situações intermediárias, de todos os recheios ou fases de transição que o romance permite e mesmo exige. (CORTÁZAR, 1995, p.157).

Além da ideia de Cortázar, sobre a intensidade do gênero conto, serão

trabalhados também os elementos da narrativa, a fim de que os alunos conheçam

instrumentos de análise de textos narrativos, bem como elementos da linguagem poética,

a fim de que os alunos possam contrapor o gênero conto s outros gêneros literários. Vale

destacar, contudo, que os mometos reservados para a análise dos textos, não sobrepõem

a fruição da leitura, enfoque central desta proposta.

Como visto, o material conta com uma vasta referência bibliográfica para

fundamentar suas atividades. Claro está que as referências teóricas serão pano de fundo

para o trabalho com a literatura, que deverá, sobretudo, priorizar os anseios e as

manifestações de interesse dos alunos.

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3. METODOLOGIA

As DCE propõem que o trabalho com a literatura em sala de aula seja

feito a partir do Método Recepcional, elaborado pelas autoras Aguiar e Bordini e

apresentado por elas na obra Literatura: a formação do leitor: alternativas metodológicas

(1998).

O método em questão é baseado na Teoria da Estética da Recepção,

proposta por Hans Robert Jauss no final da década de 60 e que tem no leitor o eixo

central da concretização da obra literária.Jauss propõe que a história da literatura seja

analisada a partir da recepção das obras literárias pelo público leitor e defende que a

permanência das obras está diretamente ligada ao que o estudioso denomina como

horizonte de expectativa. Para Jauss o que determina a permanência das obras literárias

ao longo dos séculos é a capacidade de rompimento com o horizonte de expectativas do

leitor em diferentes momentos da história.

Nesse sentido, o Método Recepcional, de Aguiar e Bordini, prioriza o

contato do aluno com diferentes textos, estimulando a comparação entre o familiar e o

novo, entre o próximo e o distante no tempo e no espaço, partindo sempre do horizonte

de expectativas dos estudantes, na busca por rompê-lo.

Com suas raízes na Estética da Recepção, o método recepcional

compreende que a relação entre autor-texto-leitor é de suma importância no momento da

prática de leitura. Nesse sentido, a obra é complementada pelo papel do leitor ao

desenvolver o ato da leitura.

Aguiar e Bordini, ao apresentarem o método, lançam mão, ainda, do

quadro que Regina Zilberman elaborou sobre as ordens constitutivas do horizonte de

expectativas. Difusora da Estética da Recepção no Brasil, Zilberman elenca os aspectos

que, segundo ela, constituem o horizonte de expectativas do leitor, sendo eles:

- social: o indivíduo ocupa uma posição de hierarquia da sociedade;

- intelectual: ele detém uma visão de mundo compatível, na maior parte

das vezes, com seu lugar no espectro social, mas que atinge após completar o ciclo de

sua educação formal;

- ideológica: corresponde aos valores circulantes no meio, de que se

imbui e dos quais não se consegue fugir;

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- linguística: emprega um certo padrão expressivo, mais ou menos

coincidente com a norma padrão privilegiada, o que decorre tanto da sua educação, como

do espaço social em que transita;

- literária: proveniente das leituras que fez, dos seus gostos e do que o

meio em que convive lhe oferece, incluindo a escola;

A esses aspectos, Bordini e Aquiar acrescentam a ordem afetiva, aquela

que provoca adesão ou rejeição dos demais.

A metodologia foi sistematizada pelas autoras a partir de cinco etapas: 1)

Determinação do horizonte de expectativas: quando o professor sonda quais são os

interesses e comportamentos espontâneos da turma em seus contatos com a leitura; 2)

Atendimento do horizonte de expectativas: quando são ofertados textos literários, a partir

dos interesses demonstrados pelos alunos. 3) Ruptura do horizonte de expectativas:

quando o professor aborda um texto que seja novidade, ou seja, além do que é esperado

pelos alunos; 4) Questionamento do horizonte de expectativas: é o momento em que o

aluno é levado à reflexão sobre seu comportamento em relação às leituras empreendidas;

5) Ampliação do horizonte de expectativas: quando o aluno percebe que se tornou um

leitor mais exigente e busca novos textos que atendam seus horizontes mais ampliados.

Para melhor compreensão do método e, sobretudo para contribuir com a

ação pedagógica do professor em sala de aula, serão expostas a seguir as etapas do

Método Recepcional aliadas a textos selecionados para a aplicação da proposta.

4. PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O ENSINO MÉDIO

4.1 Determinação do horizonte de expectativas

Para dar início ao método, o professor leva para a sala a notícia de jornal

“Juiz aplica lei Maria da Penha pra resolver briga de casal gay”, publicada pelo jornal

Correio do Estado, em 20 de abril de 2011, e que tem como tema a violência doméstica e

o homossexualismo.

Após a leitura, propõe um debate informal sobre o tema e suas

implicações. Neste momento, o professor posiciona-se somente como observador dos

comentários dos alunos sobre suas experiências pessoais.

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Após o debate informal, o professor pode comentar sobre a Lei Maria da

Penha e salientar os diversos tipos de violência que vem ocorrendo. Em seguida, o

professor aponta os aspectos estruturais da notícia em questão, a condensação das

informações, a linguagem clara e rápida, típica dos meios de comunicação, e a velocidade

com que informações semelhantes ocorrem diariamente.

4.2 Atendimento do horizonte de expectativas

Feita a sondagem inicial a partir do contato com a notícia, o professor

pode contrapor este padrão de informação à crônica, explicando ser um tipo de narrativa

nascida em jornais e revistas e vinculada até hoje.

Nesse sentido, o professor sugere a leitura da crônica “O amor acaba”, de

Paulo Mendes Campos. Através dessa leitura, o professor pode apontar as diferenças

estruturais entre a crônica e a notícia e também comentar com os alunos a maneira

criativa e interessante com que o autor vê e reescreve o cotidiano.

Como linhas de leitura, o professor pode conduzir os alunos para

reflexões sobre os motivos que desencadeiam ou finalizam o amor, bem como, as

situações em que ele começa ou acaba, estabelecendo relação entre o tema abordado

pela crônica e as experiências dos alunos.

Além disso, pode motivar um debate em sala a partir das seguintes

reflexões: o que faz do amor um sentimento tão importante entre as pessoas e, ao mesmo

tempo, tão contraditório?

Complementando o ciclo de atividades, o professor pode levar um

aparelho de CD e colocar as músicas: “Monte Castelo”, da banda Legião Urbana, e

“Epitáfio”, da banda Titãs.

Para finalizar a segunda etapa do método, após ouvirem as músicas, o

professor pode propor aos alunos que livremente tentem produzir um texto sobre o tema:

Amor: finito ou infinito? E, após a socialização dos textos em sala, afixá-los no mural da

escola.

4.3 Ruptura do horizonte de expectativas

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Na aula seguinte, retomando o tema amor e seus contratempos, o

professor propõe aos alunos a leitura do conto “Entrevista”, de Rubem Fonseca.

Feita a leitura, o professor pode destacar algumas características do

conto em questão, dentre elas a presença de suspense, o predomínio de uma certa

escuridão, e o fato de que a narrativa não deixa evidente algumas ações dos

personagens. É interessante que o professor atente-se à percepção dos alunos para

essas características e, havendo a necessidade, volte ao texto propondo outras leituras.

Esse primeiro momento tem como objetivo dar início à análise do texto, ainda de modo

informal, valorizando o debate e a participação dos alunos.

Em seguida, o professor pode conduzir a turma a um momento reflexivo,

abordando algumas linhas de leitura, tais como: a) postura ética do indivíduo na

sociedade; b) estrutura familiar; c) violência, impunidade e prostituição.

Nesse momento de reflexão, a prioridade deve ser dada às contribuições

dos alunos, com relatos, opiniões, contestações, dentre outras. Nesse sentido, cabe ao

professor mediar o debate e estimular as participações dos alunos por meio de perguntas

informais sobre o tema.

Considerando que a análise formal do texto literário deve ser

contemplada, como momento posterior, o professor pode caminhar com os alunos que

linhas de análise que contemplem o texto, sendo algumas delas:

a) A estrutura do conto lido;

b) O enredo extremamente introspectivo;

c) A linguagem e o modo diferente de compor os diálogos;

d) O efeito de se identificar os personagens apenas pelas letras H e M;

e) E o efeito do uso de reticências nesse conto e a possível existência

de casos como esse, no nosso cotidiano.

Partindo para um momento mais prático, no qual os alunos possam

efetivamente entrar em contato com a análise proposta, o professor pode apresentar aos

alunos, com a linguagem que entender adequada, as considerações de Cortázar sobre o

gênero conto. Em seguida, pode sugerir que, em grupos, os alunos voltem ao conto e

levantem, pelo menos, três características que comprovem a teoria de Cortázar. Se o

professor achar pertinente, pode solicitar também que os alunos tentem buscar no texto

alguns elementos que contrariem a teoria de Cortázar, estimulando a criticidade dos

jovens e enriquecendo o debate. Os resultados dessa análise devem ser socializados

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entre os grupos, a fim de que os alunos possam contrapor suas constatações à dos

colegas.

Ainda, como etapa de ruptura do horizonte de expectativa, o professor

pode sugerir para a turma a dramatização do texto que, se aceita pelos alunos, deve ser

organizada de modo a envolver toda a sala.

Respeitadas as condições físicas e os recursos disponíveis na escola,

seria interessante que os alunos pudessem se envolver com ensaios da dramatização,

figurino, cenário e, se possível, em dia previamente agendado, filmar a dramatização e

disponibilizar a produção aos demais estudantes da escola.

Tal atividade permite que os alunos se reconheçam parte do processo, o

que sem dúvida contribuirá para melhor aproveitamento das leituras empreendidas.

4.4 Questionamento do horizonte de expectativas

Como o enfoque desta proposta está na difusão da leitura de contos, e

considerando que a etapa do questionamento do horizonte de expectativas deve envolver

os alunos em reflexões e atividades, para esta etapa a proposta é fazer uso do acervo da

biblioteca da escola e, se necessário, da sala de informática para acesso à internet.

Assim sendo, a turma deve ser dividida em grupos de quatro alunos, de

modo que cada grupo deve se concentrar em uma pesquisa bibliográfica sobre um

contista.

Para enriquecer a pesquisa, no espaço da biblioteca, o professor pode

lançar mão da biografia dos contistas presentes no acervo e, assim, enriquecer o

momento de escolha dos alunos.

Após a escolha dos contistas, cada grupo deve escolher um conto para

ser analisado e apresentado em etapas posteriores.

A análise deve recair em questões temáticas e estruturais. Vale

considerar, nesse momento, a pouca familiaridade dos alunos com técnicas de análise

literária, de modo que cabe ao professor estabelecer critérios de exigências compatíveis

com a realidade da turma, lembrando que o objetivo de tal atividade é permitir o contato

com a leitura literária.

Após a pesquisa e a análise dos grupos, os contos deverão ser

apresentados para a turma. Assim, o professor pode sugerir que seja reservado um dia

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para a leitura dos contos, chamado de “dia do conto”. Nesse dia, o professor pode

organizar a sala de aula ou um espaço na biblioteca para que os alunos sejam

acomodados de modo não convencional, preferencialmente com almofadas no chão. Em

seguida, os alunos poderão se voluntariar para a leitura dos contos, a fim de que todos

participem desse momento.

A cada leitura, o grupo responsável pode apresentar brevemente as suas

considerações temáticas e estruturais, e os demais colegas podem contribuir em forma de

debate sobre o texto lido.

É importante que o debate ocorra simultaneamente à leitura, entretanto, o

professor deve estar atendo para que as discussões não comprometam as leituras

futuras, desestimulando os grupos seguintes.

Para evitar prolongamento na apresentação dos grupos, o professor pode

sugerir, previamente, que as análises estejam dispostas em um grande painel na sala,

elaborado pelos alunos e fixado no “dia do conto”.

No painel é importante conter a reprodução dos contos e suas respectivas

análises.

4.5 Ampliação do horizonte de expectativas

Como última etapa do método, o professor deve relembrar as discussões

empreendidas nas etapas de determinação, atendimento e ruptura do horizonte de

expectativas a fim de envolver os alunos para a leitura do texto proposto para

encerramento do método.

A etapa da ampliação do horizonte de expectativas envolverá a leitura do

conto “Aqueles dois”, de Caio Fernando Abreu. Neste momento, com base nas

experiências de leitura anteriores, o professor deve chamar a atenção dos alunos para a

crítica social constante do conto.

Assim, como análise inicial, o professor deve propor alguns

questionamentos temáticos a fim de que os alunos participem com opiniões, relatos,

experiências, num constante diálogo com o texto.

Para enriquecer o debate, o professor pode relembrar que recentemente

foi reconhecida legalmente a união estável entre pessoas do mesmo sexo, bem como

abordar algumas notícias vinculadas na mídia nos últimos tempos sobre agressões

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decorrentes da homofobia, chamando os alunos para um debate contemporâneo e para a

reflexão social sobre o tema.

Feita a análise temática, o professor pode conduzir os alunos em um

processo de comparação entre os textos, destacando as diferenças no modo como cada

autor abordou o assunto, seus recursos linguísticos e estéticos.

Além disso, cabe destacar nesse comento as características específicas

do conto lido, em conformidade com o que foi visto até o momento pelos alunos sobre o

conto contemporâneo.

Por fim, o professor pode lançar mão da biografia de Caio Fernando

Abreu e diagnosticar, por meio da leitura e dos debates dessa etapa, o interesse da turma

para futuras leituras do escritor em questão. Assim, o método se encerra permitindo

organizar o reinício a partir da obra de Caio Fernando Abreu.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Vale considerar que, uma vez que se visa divulgar novos paradigmas e

ampliar horizontes para melhorar a crise do ensino de literatura no âmbito escolar, faz-se

necessário também o aprimoramento do professor para ampliar todos este "fios puxados"

e dar continuidade ao trabalho, assim como promover outros, enriquecendo a visão de

mundo de todos os envolvidos no processo de aprendizagem.

Com esta unidade didática, deseja-se contribuir para que o pontapé inicial

seja dado na escola acolhedora do projeto "Os contos contemporâneos e a promoção da

leitura", mas, sobretudo, permitir que outros professores e outras escolas tenham acesso

a esses recursos, pois somente por meio do diálogo e da troca de experiências é que a

realidade da leitura nas salas de aula pode ser alterada.

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6. REFERÊNCIAS

ABREU, Caio Fernando. Aqueles dois. Disponível em: < http://www.releituras.com/caioabreu dois. asp>. Acesso em: 26 de julho de 2011.

BORDINI, M.G; AGUIAR. V. Literatura: a formação do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1998.

CAMPOS, P. Mendes; O amor acaba. In: Crônicas líricas e existenciais. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999. p. 21-2.

CANDIDO, Antônio. O direito à literatura. In: Vários escritos. 3.ed. rev. e ampl. São Paulo: Duas Cidades, 1995. p. 248-249.

CORTÁZAR, J. Valise de Cronópio. Trad. Davi Anigucci Jr e João Alexandre Barbosa. 2. Ed. SP: Perspectiva, 1995.

FONSECA, R. Entrevista. In: Feliz Ano Novo. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Est. Do Paraná – Língua Portuguesa – Curitiba: SEED, 2008.

JAUSS, H. R. A história da literatura como provocação à teoria literária. Trad. S. Tellaroli. São Paulo: Ática, 1994.