UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ Campus de Jacarezinho

APARECIDA DA SILVA ORRUTEA

A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E DO TEMPO NA ESCOLA PÚBLICA

JACAREZINHO, PR2008

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A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E DO TEMPO NA ESCOLA PÚBLICA

Aparecida da Silva Orrutea

Jacarezinho – Paraná - 2008

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED – PARANÁPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO – PDEUNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ– UENP

APARECIDA DA SILVA ORRUTEA

CADERNO TEMÁTICO: A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E DO TEMPO NA ESCOLA PÚBLICA

Material Pedagógico apresentado à Secretaria de Estado da Educação – SEED - Paraná, para atender requisito parcial do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, sob a orientação do Professor Mestre Alfredo Moreira da Silva Júnior.

JACAREZINHO, PARANÁ2008

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SUMÁRIO

1. Apresentação..................................................................................................5

2. Espaço e Tempo: possibilidades entre o real e o ideal..................................9

3. Hora Atividade: Direito (conquista) ou privilégio?..........................................13

4. Ciclos de Aprendizagem como alternativa de reorganização do espaço e do tempo escolar..............................................................................16

5. Inclusão no espaço e no tempo da escola....................................................20

6. Relatos de experiências no espaço e no tempo escolar..............................25

7.Espaço e Tempo na EJA..............................................................................30

8. Considerações Finais....................................................................................33

9. Referências...................................................................................................34

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1. APRESENTAÇÃO

O mundo globalizado apresenta mudanças em suas estruturas

econômicas, políticas e sociais que se reflete, inclusive, num novo ambiente, muito

mais avançado, com características próprias de um tempo e de um espaço

marcados pelo movimento da tecnologia moderna. Assim, surgem desde ambientes

decorados com designer inovado até idéias e posturas fundamentadas em novos

paradigmas, correspondentes aos anseios e as demandas da contemporaneidade.

Diante disso, a sociedade tem-se apresentado, muitas vezes, fatigada,

tanto que o estresse, a depressão tem sido os sintomas marcantes da nova era. No

entanto, ainda que sob coerção, as pessoas têm procurado se adaptar às novas

exigências da vida moderna, submetendo-se a novos espaços e tempos, pois, por

incrível que pareça, ou fazem isso, ou são excluídas de seus convívios profissionais

e sociais.

Ao observamos o mundo moderno, com suas construções, cores,

mobiliários, o próprio aspecto das pessoas, mesmo no campo, as imagens são

outras. Basta comparar com fotos e filmes de um passado não tão longínquo para

constatarmos as inovações. E quanto mais distante do passado, mais se acentuam

as diferenças. No campo das idéias e dos paradigmas, o que vemos é um

aceleramento no ritmo de vida das pessoas o que pressupõe uma gama imensa de

informações simultâneas advindas dos meios avançados de comunicação, e que

ocupam todos os espaços e todos os tempos da vida moderna.

A partir dessa análise é que surge o tema desse nosso trabalho que se

propõe a tratar dos espaços e dos tempos escolares na escola pública, marcado por

uma trajetória que vem desde o período clássico até a escola contemporânea, com

ênfase na Escola Moderna que, hoje, ainda influencia as regras, a disposição das

turmas, dos mobiliários nas salas de aula e ainda a prática pedagógica, a forma

como se desenvolve o processo ensino aprendizagem.

Uma experiência marcante como profissional da educação, numa época

em que assumimos a direção de uma escola, convivíamos com regras como, fazer

fila para entrar na sala de aula. E, para isso, o chão do pátio era pintado com as

séries e as turmas e, ao sinal da campanhinha, os alunos já se posicionavam nos

seus devidos lugares. Também, nessa época, havia uma tolerância para se chegar

atrasado na primeira aula, porém, no intervalo para o recreio, já não havia essa

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tolerância, pois partia-se do princípio de que o aluno estava na escola e nada

justificava o seu atraso. Alguns professores, mais condescendentes, até quebravam

as regras, dependendo da justificativa do aluno, porém, não raras vezes, tais

professores eram criticados pelos colegas, mais rigorosos, que alegavam que regras

eram para ser cumpridas a qualquer custo e que o descumprimento poderia

desestabilizar a disciplina da escola.

Alguns pais apoiavam essa iniciativa da escola e diziam ser esse um

motivo relevante para matricularem seus filhos ali, pois em havendo regras, havia

também segurança e boa educação para os seus filhos.

Outros, no entanto, mais os filhos da classe trabalhadora assalariada,

viviam apresentando justificativas para os seguidos atrasos das crianças, mas

mesmo assim, não ousavam discutir as regras. Apenas tentavam negociar os

problemas próprios do tipo de vida que levavam.

É importante mencionar que quando assumimos a escola, como diretora,

pudemos observar que as práticas pedagógicas e de gestão escolar, atendiam

explicitamente os filhos das classes mais privilegiadas.

Imaginem que alguns pais, mesmo sendo muito abastados, preferiam

matricular seus filhos nessa escola, pois que lhes eram garantidos um tratamento

privilegiado, não diferenciando em nada do tratamento que teriam em uma escola

particular.

As turmas eram definidas como A, B, C e D, tanto para o período da

manhã como o da tarde. Os alunos oriundos das séries iniciais das escolas

particulares, tinham suas vagas garantidas no período matutino na turma A, no

máximo B. As outras turmas 1eram destinadas aos alunos mais pobres, das escolas

públicas. Dentre estes, os remanescentes da manhã eram matriculados à tarde.

A divisão de turmas, distribuição de alunos era feita por um conjunto de

professores considerados estáveis, os mais antigos, junto com a Orientação

Educacional, Direção e Supervisão Escolar.

Estes professores assumiam estas turmas, e as demais eram destinadas

aos professores que, por algum motivo, não mantinham tanto vínculo com a escola.

Eram professores recém chegados, os CLTs1 e assim por diante.

11 Tratamos aqui daqueles professores não concursados e que são contratados temporariamente, à medida que não há professores efetivos suficientes para atender a demanda das escolas. Assim, é utilizada para estabelecer tal vínculo temporário a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT.

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Nesse modelo, cabia aos melhores alunos, um quadro de honra pelas

notas obtidas durante o bimestre.

Enquanto alguns alunos faziam coleção de quadros de honra, outros

jamais chegaram a recebê-los.

Por muitos anos, na verdade, desde que foi fundada, em 1975, a escola

se manteve assim em sua organização de espaço e de tempo, e era considerada

um modelo de escola. Na época das matrículas, faziam-se filas

intermináveis para se conseguir uma vaga. Os pais chegavam a dormir na fila para

garantir a vaga de seus filhos. Os que não conseguiam, passavam o ano

aguardando que alguém fosse transferido para tentar, novamente, levar o filho para

lá.

Aí assumimos esta direção, em 1994, nesse exato modelo que estamos

relatando. O que fizemos, já que não concordávamos com muitas destas práticas?

Primeiramente, re-distribuímos as turmas, e para desconstruir o que estava

constituído e legitimado, usamos o critério da ordem alfabética. Tínhamos então a

turma das Anas, dos Josés, das Fernandas e assim por diante. Em conseqüência

disto, os professores passaram a não ter mais como escolher as turmas, pois não

houve como evitar a diversidade de alunos, apesar de muitos terem os seus nomes

iguais.

Por incrível que pareça, os professores que tinham como privilégio

distribuir e escolher as turmas, não resistiram tanto. Entenderam que o modelo até

então praticado não condizia com o perfil de uma escola pública.

Porém, os pais, aqueles cujos filhos pertenciam as turmas A e, no máximo

B, imediatamente transferiram seus filhos da escola pública para a particular.

Já os pais trabalhadores assalariados, era possível visualizar em suas

feições um misto de satisfação e de auto-valorização naquele novo espaço.

Ficou muito evidente a transformação daquele tempo e daquele espaço e,

o que é mais importante, a escola se assumindo como pública e nem por isso sendo

desvalorizada, pois permaneceu sólida em seu conceito de garantir educação de

qualidade, tanto que de 10(dez) salas em funcionamento, tivemos, na época, que

ampliar para 16 (dezesseis) para atender a demanda e não permitir que pais

dormissem em filas. É fato que tínhamos espaço para ampliação destas salas,

apenas este espaço não era utilizado, ficava meio que abandonado no pavilhão

inferior.

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Permanecemos distribuindo as turmas de acordo com a ordem alfabética

por três anos consecutivos. Depois disso, passamos a adotar outros critérios, os

menos classificatórios possíveis.

Vamos esclarecer que o objetivo não é criticar qualquer tipo de gestão,

principalmente esta aqui relatada. A análise, antes, deve levar em consideração a

época, a sociedade estabelecida naquele contexto em que a escola esteve inserida.

Além do mais, apenas pela contradição podemos redefinir, apontar caminhos de

superação. E aí chegamos aonde queremos. Mostrar a escola de ontem, em sua

trajetória histórica, constatar as influências ainda hoje recebidas pelos modelos,

embora distante, ainda presentes na escola, o movimento social, político e

econômico contemporâneo e as novas demandas da escola pública.

A importância desse nosso trabalho reside neste fato, o de trabalhar

determinada escola, dentro do contexto atual, estabelecendo para isso a dialética

como referência. A partir dos conflitos, das contradições vivenciadas dentro do

espaço escolar dessa determinada escola, propor fundamentos teóricos que venham

contribuir para as tensões, para as crises decorrentes da necessidade de se

estabelecer novos espaços e novos tempos escolares.

Nesse sentido, temos a pretensão de crescer como profissional, e

estamos nos utilizando dessa oportunidade, do PDE – Programa de

Desenvolvimento do Estado do Paraná, para elaborar e executar este nosso plano

de intervenção na escola pública na dimensão espaço e tempo escolares.

A nossa contribuição, a partir da análise, apresentação e discussão dos

textos deste material Pedagógico, será a de se pensar a reorganização da escola

pública em seus espaços e tempos escolares, com vistas à democratização do

processo ensino-aprendizagem, considerando para isso, o nosso atual contexto, o

perfil dos alunos das escolas públicas, suas necessidades, suas dificuldades

impostas por um modelo externo à escola, e as possibilidades não só de

enfrentamento da escola ante a esse modelo, mas de modificação, de

transformação, justificando assim uma educação emancipadora e transformadora

das práticas sociais.

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2. ESPAÇO E TEMPO: POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL

Neste capítulo, vamos abordar o espaço e o tempo escolares em suas

dimensões reais e ideais e, ao mesmo tempo, apontar possibilidades de ações que

possam dar equilíbrio ao cotidiano escolar, sem, contudo, perder de vista o ideal

como objetivo a ser alcançado por significar avanço no processo educativo.

Partindo do real, podemos afirmar que a escola mantém, hoje, espaços e

tempos mecânicos, tecnicistas, tradicionais. Vejamos o que há de semelhante com

as escolas contemporâneas, analisando este texto que reflete um estudo sobre os

colégios dos séculos XV e XVI:

[...] Depois, este tempo é repartido em períodos anuais; horários estritos e bem carregados dividem as matérias pelos dias e horas. Relógios e sinetas, já presentes no século XV e muito difundidos no século XVI, marcam agora as atividades escolares. Os alunos dispõem de um tempo limitado para assimilar determinadas matérias, para entregar os temas e para apresentar-se aos exames. É o princípio dos prêmios pelo desempenho escolar, das censuras e das recompensas, dos alunos brilhantes e dos preguiçosos. A cada ano, “os bons” são promovidos e “os maus”, rebaixados ou eliminados. A seleção escolar passa a ser munida de bases institucionais, do enquadramento temporal e das relações de imposições pedagógicas necessárias a seu desdobramento progressivo e contínuo. (PETITAT apud BENCOSTA, 2007, p. 152).

O advérbio “depois”, na verdade, vem precedido, no texto do autor, de

uma época anterior, cujo tempo do aluno dividia-se em largos períodos, adaptáveis

ao ritmo do estudante, sendo que a conclusão dos estudos era determinada pelo

próprio estudante e pelo seu mestre ao considerarem que haviam obtido um nível de

formação e de conhecimento suficientes.

Retomando a escola contemporânea, a que temos o que ainda se mantém

e o que é possível mudar?

Esta é uma reflexão que exige um planejamento de metas a serem

atingidas, tendo como ponto de partida a compreensão de que se mantivermos o

que está posto, continuaremos a reproduzir a mesmice e todas as implicações

provenientes desta relação conflituosa há tanto estabelecidas e institucionalizadas.

Podemos começar, então, propondo metas para reorganizar o espaço e o

tempo escolares, considerando que martirizar o real é cômodo, pois não pressupõe

mudança. Porém, contrapondo a este comodismo, aponta-se para uma saída

estratégica possível, puxando sempre para o ideal, para o equilíbrio.

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De concreto, vamos elencar algumas possibilidades:

- Escolas particulares do Estado de São Paulo estruturaram as séries

iniciais do Ensino Fundamental, do 1º ao 6º ano de uma maneira inédita e

desafiadora. Para estas séries há apenas um professor, o mesmo desde a 1ª até a

6ª série, atuando nas diversas áreas do conhecimento. Fazem lá, o que se faz aqui

até a 4ª série, com a diferença de que se mantém um único professor e, ainda,

estendem este tipo de ensino até a 6ª série.

- Vamos passear pelo espaço físico das escolas. Comecemos pelos

banheiros, os quais são separados, os dos alunos e os dos professores e

funcionários. Nos dos alunos, normalmente não tem papel higiênico, toalha,

sabonete e nem cheiro de desinfetante, aliás, o cheiro costuma ser outro. Passemos

para o refeitório, onde os pratos costumam ser de plástico e a colher substitui o

garfo e a faca. E as salas de aula, as melhores, mais disciplinadas, costumam

permanecer arrumadas com suas carteiras enfileiradas, alunos em silêncio,

uniformizados. Chegamos a sala do professor, cujo ambiente deveria ser um espaço

de cultura, com livros, informes, revistas, jornais. E como estão as paredes das

salas, dos corredores, da escola toda? Há cartazes, imagens, trabalhos dos alunos?

Será que a escola pára em alguns momentos finalizadores para exibir as produções

feitas em sala de aula?

Agora pensemos que estas provocações são propositais e inevitáveis se

quisermos estabelecer metas, ainda que transgressoras, mas que sustentam em seu

bojo, o objetivo único de se atingir a aprendizagem.

Isso porque a escola é um espaço de transgressão para o bem e para o

mal. A obrigatoriedade do uniforme é um exemplo disso. Exigir o seu uso, ainda que

contrariando os princípios educacionais público, é um bem à medida que permite a

identificação do estudante e seu pertencimento à determinada escola. Isto evita a

presença de estranhos no espaço escolar, proporcionando maior segurança aos

alunos. O uniforme também contribui para a economia dos pais e para a igualdade

de condições dos alunos. Assim, pode se concluir que é muito pertinente usá-lo. No

entanto, a falta dele não pode significar perda de aula.

Outro exemplo é de a escola criar um espaço para a formação docente,

mesmo que isso signifique redução de aulas num determinado dia do mês, sem

dispensa dos alunos que permanecerão com atividades, porém de forma bem

diferenciada e criativa. A escola pode usar o revezamento de professores para isso.

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Enquanto uns estão estudando, outros estão atendendo os alunos em atividades

diversificadas, planejadas para atender a situação atípica.

A escola real é um espaço de regras, de normas pré-estabelecidas a

serem cumpridas por alunos, funcionários e professores. Isto porque a educação é

uma atividade social cuja relação formal exige uma hierarquia pedagógica, uma

ação recíproca de ajuda ao ato formativo, educativo. Na Suíça, por exemplo, houve

uma tentativa de se estabelecer uma educação num espaço sem limites. Não deu

certo e durou apenas dois anos, comprovando a tese de que regras são necessárias

em espaços sociais e coletivos.

Nessa questão surge a necessidade de se fazer uma reflexão sociológica

e filosófica da conduta do professor em sala de aula e nos demais espaços

escolares, frente as regras pré-estabelecidas e as atitudes dos alunos,

principalmente aqueles infratores dessas regras.

Faz-se necessário deixar clara a autoridade do professor, no entanto

cumpre ao professor saber também que não se obtém respeito pela coação, mas

pelo talento e pelo exemplo.

Neste caso, a ética será a luz do professor, pois pela ética é possível

compreender que num espaço social eu nem sempre posso e nem devo fazer o que

quero, a não ser o que é justo ser feito. O argumento ético é sempre esclarecedor

porque é razoável. E num espaço educativo como o da escola, é a grande arma do

professor.

Finalizando, podemos dizer que ao pensar o espaço e o tempo ideal da

escola, partindo do real é bem provável que nos deparemos com mitos cristalizados,

já com ares de sagrado, porém o mais importante é que ao refletirmos sobre eles,

tracemos também perspectivas e rupturas, sempre com vistas ao processo

educativo formador e humano.

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REFERÊNCIASBENCOSTTA, Marcus Levy Albino. Culturas escolares, saberes e práticas educativas: itinerários históricos. São Paulo: Cortez, 2007.

DALBOSCO, Claudio Almir. Pedagogia Filosófica: cercanias de um diálogo. São

Paulo: Paulinas, 2007.

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3. HORA ATIVIDADE: DIREITO (CONQUISTA) OU PRIVILÉGIO?

A hora atividade como está posta hoje nas escolas, tem causado certo

conflito entre professores e o que determina a Lei Complementar nº 101, de

14/07/2003, art. 5º, inciso II, de que a mesma deverá ser cumprida no

Estabelecimento de Ensino.

É sabido que para o professor desenvolver seu plano de trabalho,

organizar atividades, faz-se necessário pelo menos um computador conectado à

Internet e uma impressora, e ainda um espaço silencioso, com um mínimo de

mobiliário adequado para a instalação destes equipamentos.

Como as escolas não têm disponíveis estes recursos, os professores

defendem que se não há um espaço próprio para a execução de suas tarefas

pedagógicas, então o trabalho poderia ser realizado em casa, ou em outro local que

oferecesse as condições mínimas necessárias ao desenvolvimento de suas

atividades fora da sala de aula.

O que se observa é que o professor cumpre horas (ociosas) na escola,

apenas para atender os ditames da lei, e acaba por levar trabalho para casa.

Desse modo, a hora-atividade tão preciosa, conquista árdua da categoria,

assume o caráter de hora-inatividade quando cumprida na escola. E o professor

permanece com sua jornada exaustiva de trabalho inalterada, pois além de cumpri-la

toda na escola, leva trabalho para casa como sempre o fez, aliás.

Apesar de vivenciar e reconhecer esta realidade, não se evidencia

nenhum esforço para mudar a situação, pois a equipe da direção, o núcleo e a

secretaria insistem no que determina a lei, ou seja, a hora atividade cumprida na

escola.

E mais, fortalecem esta imposição ao apelar para o “bom senso” do

professor, alegando que se a hora atividade não for cumprida como se estabelece

em lei, pode-se perdê-la em virtude do não cumprimento da mesma, pois realizá-la

em casa não confere à escola mecanismos de controle o que poderá implicar em

negligência pelo professor, como se isso fosse possível.

Uma análise mais elaborada desta situação poderá identificar que neste

discurso há uma espécie de ameaça velada “ou preserva-se a hora atividade

cumprindo-a na escola, ou pode-se perdê-la.”

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Então o real benefício, instrumento legítimo do professor, advindo de sua

luta por melhores condições de trabalho, passa a ser fiscalizado, ameaçado, como

se o professor tivesse recebendo a mais por isso, e que cumpri-lo é o mesmo que

fazer jus a um privilégio e não a uma conquista.

“Mas e os professores que não a cumpre nem em casa e nem na

escola?”” – questiona-se.

A hora atividade não pode ser vista como instrumento de controle de

professores negligentes.

Como já tratamos anteriormente, se a hora atividade realizada na escola

não tem atingido os seus objetivos, há de se estudar, no coletivo, meios que

garantam a sua verdadeira razão de existir.

Quanto aos professores omissos, que se negam a cumprir as suas

obrigações, deve-se discutir caso a caso, recorrendo às medidas desde as

pedagógicas até as legais que venham garantir uma postura condizente destes

professores com as suas obrigações profissionais.

“Sabemos que de nada adianta ao professor fulano de tal o momento da

hora atividade, porém fazemos a nossa parte, exigimos que ele permaneça na

escola conforme determina a lei.” – costuma justificar a escola aos órgãos

mantenedores.

Gaudêncio Frigotto, na aula inaugural do PDE 2007, em Curitiba, citou que

nos países desenvolvidos os professores concursados, ao assumirem a função, são

remunerados por 40 horas de trabalho, sendo que 20 horas ficam reservadas para

formação continuada em turno alternativo.

O que se pratica em nossas escolas é bem diferente, uma vez que se

exige o cumprimento da hora atividade no mesmo turno das aulas, como se fosse

possível estudar, planejar num ambiente de intenso movimento, próprio do espaço

escolar.

Antes da hora atividade o professor cumpria toda a sua carga horária em

sala de aula. Isto lhe custava um acúmulo de trabalho que o levava ao estresse,

prejudicando sobremaneira o seu desempenho em sala de aula e, muitas vezes fora

dela, atingindo até sua vida pessoal.

Hoje, foi possível reduzir a jornada do professor em sala de aula, porém

da forma como se organiza a hora atividade, vale dizer que do mesmo modo como

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lhe é concedido um benefício, também lhe é negado. E ainda querem fazer crer ao

professor, que só há vantagens e nunca antes recebidas.

Ante ao que se expôs, há de se pensar em propostas sérias de formação

continuada, organizadas de forma a garantir ao professor, um espaço dentro da

própria escola e fora dela, para estudos e realizações de suas atividades

extraclasses.

De nada adianta uma equipe bem formada com princípios pedagógicos

fundamentados, apoiada em referências bibliográficas de alto nível, se tudo isso não

chegar ao professor e à sala de aula.

A escola transformadora precisa antes se transformar. E o professor é

elemento fundamental neste processo. Mas pra isso, o professor precisa ler, discutir

todo um referencial teórico disponível, mas que infelizmente não cabe no seu tempo,

ou pelo menos, ainda não cabe.

REFERÊNCIAS

ARROYO, M. G. Imagens Quebradas – trajetórias e tempos de alunos e mestres. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

OLIVEIRA, M. A. M. Gestão Educacional – Novos Olhares Novas Abordagens. 4.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

PARANÁ. Lei Complementar Estadual nº 101/ 2003 – D.O. nº 6519 de

15/07/2003. Curitiba: 2003.

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4. CICLOS DE APRENDIZAGEM COMO ALTERNATIVA DE REORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E DO TEMPO ESCOLAR

Herdamos de um passado longínquo, práticas pedagógicas que levam,

não raramente, à exclusão, à reprovação e à evasão escolar. Não obstante, este

assunto bastante polêmico tem sido alvo de discussões nas várias instâncias da

educação, desde o estabelecimento de políticas públicas por autoridades

governamentais até o chão da sala de aula, envolvendo professores, pais, gestores

e comunidades escolares como um todo.

Na década de 1980, dentre as várias iniciativas de se reorganizar o Ensino

Fundamental para se superar estas e outras dificuldades, incluiu-se a

implementação de programas da escolaridade em ciclos, com o objetivo de estender

o tempo de ensino-aprendizagem tão limitado pelo regime seriado, julgado como

responsável pelos altos índices de evasão, repetência, disparidade idade/série,

educação seletiva e excludente.

Assim, surge no Brasil, o termo “escola em ciclos”, como designação de

políticas de não-reprovação. Isto ocorreu em 1984, com a implementação do Ciclo

Básico de Alfabetização – CBA no Estado de São Paulo.

Para maior compreensão sobre os ciclos, vejamos alguns esclarecimentos

interessantes de Mainardes (2007)Pelo fato de ser a primeira experiência de organização da escola em ciclos implementada em larga escala e de ter sido bastante explorado em pesquisas oficiais acadêmicas, O Ciclo Básico de Alfabetização tornou-se uma referência para a expansão do ciclo para os demais anos do Ensino Fundamental nos anos de 1990, bem como para a incorporação dos ciclos como uma das modalidades de organização do ensino na LDB de 1996 (p. 69).

Mas a que se propõem os ciclos, uma vez que há afirmações de que a

não-reprovação quebra a qualidade da educação escolar? Por outro lado, tal

argumento nos faz compreender que todos estão satisfeitos com a escola que existe

até hoje, pois o que se pretende é manter a qualidade existente resistindo aos ciclos.

E as discussões sobre o fracasso escolar, as críticas à qualidade da educação, os

resultados dos exames nacionais e a própria avaliação que se faz dos alunos e dos

professores no interior das escolas?

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Ao analisarmos uma escola do século XVII, desde a sua estrutura

arquitetônica, mobiliários, disposição das carteiras, campanhinhas, horários à prática

da sala de aula constataremos que qualquer semelhança com a nossa escola hoje,

século XXI, não é mera coincidência. Vivemos um modelo muito semelhante ao da

escola daquele tempo, porém em épocas que além de distantes são muito

diferentes. A educação se popularizou e a classe trabalhadora está presente,

maciçamente no espaço escolar público.

Ser educador num espaço onde os alunos, em sua maioria, são filhos de

pais assalariados, outros desempregados, outros separados, enfim com uma gama

de dificuldades próprias de um sistema social que foge ao controle da escola e dos

educadores, exige, no mínimo, uma visão crítica por parte dos educadores, que

culmine num comprometimento profissional que busca a transformação social pelo

conhecimento que a escola tem como objetivo proporcionar aos seus alunos.

Assim, há de se compreender que os ciclos, ao contrário do que se

propaga, não está vinculado a aprovação automática, pois que isso apenas

reforçaria a ideologia de se servir à classe dominante tão privilegiada no espaço

escolar. Ao contrário, ao se quebrar a lógica da fragmentação e seqüenciação, os

ciclos propiciam outro tipo de relação com o conhecimento. O que se pretende, na

realidade, ao se adotar os ciclos, é formar o sujeito por inteiro, mais compatível com

uma educação que valorize e incorpore outros espaços e tempos de aprendizagem,

capaz de dialogar com outros saberes para além dos saberes sistematizados ou

saberes escolares.

Isso não é fácil. Exige muito esforço, reflexão e, principalmente, é preciso

estar aberto para as mudanças. Há de se investir na melhoria de condições de

trabalho, estender o quadro de professores e de recursos didáticos e espaços. Exige

ainda, estratégias de formação continuada muito mais intensivas e consistentes bem

como mudanças na gestão da escola. E por último, envolve lidar com uma escola

habituada ao regime seriado, caracterizado por uma pedagogia visível que ainda

vive a escola tradicional e o modelo pedagógico de desempenho.

Na verdade, a organização da escola em ciclos, pela sua própria

complexidade, apresenta características das pedagogias invisíveis. Isto significa, em

primeiro lugar, formação de professores muito mais sofisticadas e,

consequentemente alocação de mais recursos financeiros. As pedagogias invisíveis

são mais complexas e têm custo mais elevado. Em segundo lugar, a transição de

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uma pedagogia visível, de séries para uma pedagogia invisível, de ciclos,

representando uma mudança radical na prática escolar. E, por último, há de se

refletir até que ponto a pedagogia invisível representa os reais interesses da classe

trabalhadora e de outros grupos sociais em situação de desvantagem.

Não temos como esgotar aqui o presente estudo sobre ciclos. Para isso,

teríamos que partir de um resgate histórico do debate sobre ciclos/progressão

escolar no Brasil, concepções, legislação e normas relativas a ciclos, relatos de

iniciativas de implantação, análises de resultados, impactos de implantação de ciclos

e de progressão escolar. Teríamos que avançar muito nessa pesquisa.

No entanto, podemos repensar as nossas práticas escolares e as nossas

velhas crenças sobre reprovar, segregar numa tentativa de descobrir até que ponto

isto se tornou uma cultura política e social dentro da escola. Compreender ainda o

que é mais importante: reprovar, não reprovar ou ensinar. Será que a organização

em séries, grades e disciplinas tem correspondido ao objetivo premente da escolar

que é ensinar? Como mudar as nossas práticas sem nos defrontarmos com as

lógicas hierárquicas inerentes às séries?

É sabido que amontoar séries, chamá-las de ciclos, apenas para atender

uma demanda vinda de cima para baixo, também não resolve e até piora a situação.

Aprovar ou reprovar não é tão simples assim, não é apenas um problema de custo,

de política pública, é antes de tudo, um problema gerencial, pedagógico, de

concepção de educação básica, de respeito aos nossos alunos para com os seus

direitos de formação e de não interrupção dos processos socializadores, entre

outros.

Os ciclos, numa perspectiva de educação humanizadora, preocupada com

mudanças sociais que venham a promover uma melhor qualidade de vida para os

que vivem do trabalho, para os excluídos, alijados dos direitos sociais vítimas de um

modelo econômico cruel, vêm para respeitar o tempo de aprendizagem de cada um,

respeitar a cultura dos negros, do índio, da criança do campo, enfim da vasta

diversidade cultural do país, incluir a criança com necessidades especiais e por fim,

promover tempos e espaços escolares que garantam o saber, o conhecimento que

fará a diferença numa sociedade mais justa, solidária e humana, menos desigual.

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REFERÊNCIAS

ARROYO, M. G. Imagens Quebradas – trajetórias e tempos de alunos e mestres. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

MAINARDES, Jefferson. Reinterpretando os Ciclos de Aprendizagem. São Paulo:

Cortez, 2007.

OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro (org). Gestão Educacional: Novos olhares, novas abordagens. Petrópolis , RJ : Vozes, 2005.

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5. INCLUSÃO NO ESPAÇO E NO TEMPO DA ESCOLA

Inclusão tem sido a marca desta era contemporânea, o grande foco de

políticas e ações educativas as quais têm pleiteado uma melhor administração da

pobreza gerada pelo capitalismo em sua fase atual.

Assim, faz-se necessário, primeiramente, situar a inclusão considerando

as dimensões filosófica, prática e evolutiva como um benefício para todos.

De acordo com a Filosofia, inclusão implica em aceitação de diferenças,

em acreditar que toda pessoa tem direito de participar plenamente de sua

comunidade; sob o aspecto prático, é o processo educativo, através do qual, todos

os estudantes, mesmo aqueles com dificuldades, são educados juntos, com suporte

adequado em programas de ensino regular; como evolução pode-se dizer que

quanto mais se vive a inclusão, mais se percebe que alunos com deficiência são

parte do sistema regular de ensino, ainda que com necessidades e objetivos

curriculares diferentes de seus colegas; a inclusão passa a ser um benefício para

todos, à medida que a escola agrega a todos em seu interior, propiciando um

espaço de coleguismo, de respeito entre alunos com ou sem deficiência, sendo que

tal postura é levada para os lares e para a comunidade.

Dado esses conceitos, que se numa primeira análise parece simples, ao

nos reportarmos a uma leitura histórica, vamos compreender melhor porque, na

prática, tem sido tão amplos e complexos.

Na Roma Antiga até o princípio da Era Cristã, crianças com deficiência

eram afogadas por serem consideradas anormais e débeis. Na Grécia antiga, eram

sacrificadas ou escondidas pelo poder público. Na Idade Média, podemos notar

contradições e ambivalências, isto porque os deficientes mentais, os loucos e

criminosos eram considerados possuídos pelo demônio, por isso eram excluídos da

sociedade; aos cegos e surdos eram atribuídos dons e poderes sobrenaturais.

Apenas com São Tomás de Aquino, a deficiência passa a ser considerada como um

fenômeno natural da espécie humana.

No Renascimento, o surgimento das ciências provoca a busca por

explicações, para as causas das deficiências, no caso, doenças de caráter

hereditário.

20

Assim nasce a educação de pessoas com deficiência, de forma solitária,

segregada e excludente e, ainda marcada pelo caráter assistencialista e terapêutico,

primeiramente na Europa, Estados Unidos e Canadá.

O Brasil inicia um trabalho de atendimento à educação especial, em 1854,

com o Instituto de Meninos Cegos, no Rio de Janeiro. Em 1857, surge o Instituto

Imperial de Educação de Surdos.

Na segunda metade do século XIX e início do século XX, as escolas

especiais proliferam por toda Europa e Estados Unidos, ocupando um enfoque

médico e clínico.

Em meados do século XX surgem as associações de pais de pessoas

com deficiência física e mental na Europa e Estados Unidos e, no Brasil, são criadas

a Pestalozzi e as APAES.

Desde então, Importantes avanços têm se concretizado por meio de

ações legais e educacionais, alavancados por movimentos em prol dos direitos

humanos, desde 1948 com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, pela

ONU, até a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN 9394/96.

Apesar de todos os avanços, inicialmente compreendeu-se que os alunos

deveriam ser preparados para sair da segregação, e assim, adaptar-se às

exigências da escola, configurando o que se pode chamar de movimento de

integração.

Porém, hoje finalmente, percebeu-se que é a escola que deve se adaptar

às necessidades dos alunos, buscando atender com qualidade toda a diversidade

existente, o que vem a caracterizar a verdadeira inclusão.

A partir daqui carece uma reflexão mais profunda sobre o espaço e o

tempo escolares, a forma como tais dimensões se apresentam e suas implicações

nas ações pedagógicas com vistas à superação dos conceitos historicamente

construídos acerca dos alunos com deficiências.

É preciso discutir o conceito que se cristalizou no imaginário social acerca

dos alunos com deficiências, se não estão expressos na prática pedagógica

centrada na limitação, nos obstáculos e nas dificuldades, muitas vezes, ainda

presentes na escola.

Nessa mesma discussão há de se acrescentar algumas outras

inquietações como: o que significa realmente educação para todos? Em que

implicaria, na realidade, a igualdade de oportunidades? Quais as demandas e

21

necessidades que emergem no processo de aprendizagem? E por fim, como a

escola tem se organizado para responder a essas demandas e necessidades?

É bem verdade que toda política educacional é refém de políticas

econômicas. Então, precisamos reconhecer a necessidade de se articular políticas e

ações práticas efetivas e integradas entre os setores governamentais, para que a

escola reúna condições de dar atendimento aos seus alunos.

A organização do espaço, nesse caso, prevê a eliminação de barreiras

arquitetônicas como escadas, depressões, aquisição de mobiliários, seleção de

materiais, adaptações em todas as salas e sanitários, construção de rampas.

Demanda recursos humanos, professores especializados, intérpretes de

língua de sinais para surdos, guia intérprete para surdos, cegos, professor itinerante,

instrutor surdo de língua de sinais.

Ainda, recursos técnicos e materiais como material transcrito em Braille e/

ou relevo para cegos, livros ampliados e auxílio ópticos para alunos com baixa visão,

bengala, regletes, sorobãs, pranchas de comunicação para alunos com seqüelas

motoras de paralisia cerebral, brinquedos e materiais esportivos adaptados.

Quanto aos recursos tecnológicos, são indispensáveis softwares para a

comunicação de pessoas cegas como DOS-VOX, Virtual Vision ou comunicação

alternativa para alunos com seqüela de paralisia cerebral, dicionário digital da

Língua Brasileira de Sinais – Libras.

Como complementação curricular, demanda os serviços de apoio

especializados oferecidos no contraturno, realizados por profissionais

especializados, com o objetivo de oferecer conteúdo complementares para viabilizar

a apropriação do currículo comum.

Assim, deverão ser criadas salas de recursos, equipadas com recursos

técnicos, materiais e/ou tecnológicos para a complementação da escolarização dos

alunos com deficiência intelectual e distúrbios de aprendizagem, ou seja, alunos com

necessidades educacionais especiais, individualmente ou em pequenos grupos.

Aliado a isso tudo, mantém-se os centros de atendimentos especializados,

os projetos e propostas suplementares como forma de enriquecimento curricular, as

classes e escolas especiais.

Mittler (2003) determina alguns pontos de partida úteis para se concretizar

o objetivo da inclusão, que segundo o autor, está atualmente no coração da política

educacional e da política social:

22

No campo da educação, a inclusão envolve um processo de reforma e de reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola. Isto inclui o currículo corrente, a avaliação, os registros e os relatórios de aquisições acadêmicas dos alunos, as decisões que estão sendo tomadas sobre o agrupamento dos alunos na escola ou nas salas de aula, a pedagogia e as práticas de sala de aula, bem como as oportunidades de esporte, lazer e recreação. (p. 25)

E o autor ainda complementa que esta reforma se faz necessária para

garantir todas as formas de acesso de crianças antes condenadas ao isolamento e à

segregação, sejam elas pertencentes a minorias lingüísticas e étnicas, aquelas com

deficiências ou dificuldades de aprendizagem e, ainda aqueles que estão sob o risco

da exclusão.

No entanto, o que importa para a ação educativa é a possibilidade de

conviver, interagir, trocar, aprender.

Vygotsky, em seus estudos sobre a Defectologia, termo utilizado na época

para denominar a ciência que estudava crianças com problemas, as quais defendem

a importância da mediação social na reversão das limitações impostas pelas

condições orgânicas, conceitua deficiência como sendo algo que se constitui

socialmente e pode ser superado pela prática social, a partir da utilização de

métodos específicos de mediação.

Para o professor, isto significa compreender a singularidade da história de

vida de cada aluno, suas necessidades, seus interesses, como interage, como se

relaciona com as pessoas, objetos e com o conhecimento.

Neste desafio de aprender a trabalhar com a diversidade, o professor é

peça-chave na implantação da educação inclusiva.

Segundo Eugência Gonzaga Fávero, procuradora da República

responsável pelos direitos do cidadão no Estado de São Paulo, no biênio 2002-2004,

“o acesso das pessoas com deficiência ao ensino formal é garantido até pela

legislação penal, pois o artigo 8º, da Lei nº 7853/89, prevê como crime condutas que

frustram, sem justa causa, a matrícula de aluno com deficiência”. O que nos leva a

concluir que a exclusão é crime.

Hoje, a escola em sua concretude apresenta uma realidade já

estabelecida e limitada por situações de violência, novas mídias, distorção idade-

série, precarização do trabalho docente, diferenças de níveis de formação entre os

professores, diferenças de contratação, além da presença de estagiários ( nas séries

23

iniciais), voluntários, diretores e professores estressados, assumindo, muitas vezes,

funções que não são suas. Neste cenário, estruturalmente excludente, qual impacto

irá causar a educação inclusiva?

Mudar depende da compreensão de mundo no interior da escola, da

nossa profissão, dos estudantes, da deficiência e do conhecimento.

Assim, não se trata apenas de aperfeiçoar as estruturas, mas de

transformá-las, repensando o currículo e as formas de opressão e de violência aos

que têm necessidades especiais.

Ainda que a escola se apresente carente de recursos para reorganizar seu

espaço e seu tempo com vistas à inclusão, podemos refletir que a materialidade

ocupa um espaço menos significativo no interior escolar, se considerarmos que

todas as nossas forças devem estar voltadas para uma ação educativa formadora e

humana.

REFERÊNCIAS

CAPELO, Maria Regina Clivati. Diversidade Cultural e Desigualdades sociais: Primeiras aproximações- tese – Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE)

WWW.seed.pr.gov.br/portals/notícias/arquivo11/602_Texto_da_Prof._Regina_oficina

.doc

MANTOAN, Maria Teresa Égler. O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis,

RJ:Vozes, 2008

MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed,

2003.

VYGOTSKY, Liev Semiónovitch. Obras escogidas: tomo V. Fundamentos de defectologia. Madrid:Portugal:Visor, 1997

24

6. RELATO DE EXPERIÊNCIAS NO ESPAÇO E NO TEMPO ESCOLAR

Neste trabalho, pretendemos apresentar relatos de diferentes experiências

no cotidiano escolar, cujo referencial será um levantamento feito pela Professora

Doutora em Educação Sandra Regina Ferreira de Oliveira, da Universidade Estadual

de Londrina, em escolas cujas experiências culminam em resultados

transformadores da prática pedagógica e da concepção do ensinar e do aprender.

A primeira experiência é a da Escola José Kalil, de Juiz de Fora, Minas

Gerais. Nesta escola o que se propôs primeiramente foi uma mudança na proposta

curricular com ênfase aos estudos antropológicos. Assim, todos os conteúdos são

abordados a partir da lógica antropológica. O destaque é para a produção cultural,

havendo uma integração dos professores em torno de um objetivo e não de um tema

ou de uma proposta pontual.

Os professores buscam ministrar suas aulas a partir do enfoque

metodológico. Isto significa que em todas as aulas há um objetivo comum que é o de

formar gente com foco na socialização.

Há momentos em que os alunos saem dos seus espaços

convencionais, e são convidados a participarem de atividades culturais em locais

específicos, sem preocupação de agrupamento por série, idade, disposição das

carteiras, enfim, muito diferentes das tradicionais salas de aulas.

Neste modelo, a escola rompe com a idéia de currículo, com a

organização do tempo, com a ocupação do espaço, com a organização das

disciplinas e com a estrutura organizacional da sala de aula.

Em busca de inovações, a escola pratica, vivencia o que se aprende e não

somente discute as questões. Valoriza, divulga os trabalhos produzidos pelos

alunos, os quais são espalhados pela escola toda, que, aliás, é só o que tem nas

paredes, tornando o espaço uma verdadeira galeria de arte. Em momentos

especiais, os quais são chamados de finalizadores, a escola faz um trabalho de

divulgação mais ampla desses trabalhos, ocasião em que os pais são chamados a

participarem. Há proposta de conteúdos novos, como é caso da etnia.

Como e por que se efetivou a proposta? Pelo desejo de transformar a

escola em um lugar mais agradável para os alunos. A atual diretora, que ocupa o

cargo desde 2000, iniciou a proposta e, de início, eram apenas dois professores que

25

a apoiava. Aos poucos, outros professores foram “contaminados”, termo que a

diretora faz questão de usar.

A escola encontra sustentação em discussões dos professores sobre a

proposta, nos momentos possíveis. No pedagogo, que estabelece uma ponte entre

a proposta e os professores. No painel que permite uma ampla comunicação e que

para isso é utilizada uma estratégia, no mínimo muito interessante. Sabemos que os

nossos olhos trabalham por varredura, isto é, ao olharmos sempre para as mesmas

coisas, limpamos a nossa mente dessas mesmices e apesar de estar lá todos os

dias, não as vemos. Já, quando nossos olhos vêem algo diferente, pára e mapeia.

Valendo-se dessa tese é que se troca a cor de fundo do painel semanalmente.

De tudo isso, fica muito claro que para se ter mudança nos espaços e nos

tempo escolares é preciso mudança de proposta curricular, antes de tudo e, ainda

quebra de paradigmas.

Outra escola pesquisada pela Professora Doutora Sandra Regina foi o

Instituto de Educação Infanto-Juvenil de Londrina, Paraná.

Naquele período em que foi feita a pesquisa, ano de 2004, a escola

elaborava uma espécie de constituição escolar de normas estabelecidas pelo

coletivo, professores e alunos, as quais eram válidas por um período de quatro anos.

Esse trabalho era resultado de um bimestre de estudos e reflexões de textos

previamente selecionados para esse fim. É importante destacar que a proposta não

se resumia apenas a elaboração de regras, mas associava-se a uma grande

preocupação de se criar condições para um melhor espaço e tempo de

aprendizagens.

Assim, no primeiro bimestre todo conteúdo trabalhado, naquele ano,

versou sobre os textos, sendo que primeiramente discutiu-se a Diferença entre

regras e leis familiares, texto de Rosely Sayão, publicado na Folha de São Paulo.

Neste estudo, os alunos compreendem que apesar de os adultos viverem tentando

transgredir as leis, esta não pode ser negociada, mas apenas cumprida. Que o

mesmo já não se pode atribuir às regras, uma vez que estas sim são passíveis de

negociação, de mudanças. Mas mesmo nesse processo de negociação há de se

estabelecer consensos e sentimento de ética e de responsabilidade. A crônica de

Fernando Sabino, Hora de dormir foi mais um dos objetos de estudos, na tentativa

de se compreender que regras não são coercitivas. Caso queiramos que as

cumpram, precisamos cumpri-las também. Mais adiante foram apresentados textos

26

com tipos de escola diferentes. A Sala de Aula 1, refletia o ambiente fabril, por isso

mesmo foi chamada de “A Fábrica”. O texto mostra crianças do jardim sentadas em

carteiras enfileiradas, a professora em pé, à frente, impaciente Aponta o dedo para

uma das crianças, grita e de imediato exige repetição exaustiva da atividade

proposta. Os alunos têm que reproduzir, na íntegra, a fala do professor, recitando

em uníssono os números múltiplos que ela pretende ensinar. A Sala de Aula 2 é

chamada de “Cooperativa”. São vinte crianças de pré-escola sentadas em círculo,

sobre um tapete, junto com a professora. A partir de um problema real, o lanche que

não foi trazido por uma das mães que, por certo, estava incumbida disso, a

professora procura gerenciar o conflito, busca contribuição dos alunos e desenvolve

todo um conteúdo de matemática em cima disso, dividindo o único alimento que lhes

resta. A Sala de Aula 3 é chamada de “Professor Gerente”. Vinte crianças do pré-

escolar estão sentadas sobre um tapete em fileiras, olhando para a professora, que

está de pé à frente, junto ao quadro negro, falando em tom calmo, mas sério. A

professora direciona toda a aprendizagem, estabelecendo como, onde e quando se

deve fazer. Todo controle está centrado na figura dela que exige a mais absoluta

atenção dos alunos. “Ok, vamos voltar para nossas tabuletas e abrir na página 120.

Será que todos estão prestando atenção? Ouço algumas pessoas falando. Shhh,

não quero ninguém conversando!” – diz a professora.

O objetivo da Escola Cooperativa ou Instituto de Educação Infanto-Juvenil

é o de estabelecer relações, então fica evidente que a segunda escola, também

chamada Escola Cooperativa é a mais apropriada para esta proposta pedagógica.

Maurício de Souza também é usado como referência neste estudo, na redação do

Chico Bento, “A fessora”. Chico Bento, em seu dialeto peculiar expressa nesta

redação, que a “fessora” fica em pé e exige que eles fiquem sentados; fala o tempo

todo e exige que eles fiquem quietos; escreve na lousa e não permite que eles

escrevam na parede; vive dando bronca neles e fala pra eles não “bronquiá” com os

outros. E termina dizendo que a “fessora num qué ninguém fazendo o qui ela faiz.” O

texto é discutido numa dimensão filosófica, sob a luz da ética. Cada um tem a sua

função, o seu trabalho a cumprir nos espaços e tempos determinados. E para os

alunos há o tempo de ouvir e o tempo de falar, o tempo de sair, de brincar e assim

por diante. O último texto, Paradoxos da educação moderna, de Hannah Arendt,

também filosófico, é discutido apenas entre os professores e reproduz a natureza da

educação, o papel da escola, de seus espaços e tempos.

27

Após este período é que se elabora a Constituição Escolar que se

transforma num pequeno livro de regras, que como já mencionamos anteriormente,

não só regras, mas proposta de um bem conviver para uma efetiva aprendizagem

escolar.

Outra experiência, agora relatada pelo Professor José Francisco de

Almeida Pacheco numa entrevista a um determinado jornal da educação, é o da

Escola da Ponte, localizada na Vila das Aves, em Porto, Portugal, cujo fundador foi o

próprio Professor Pacheco.

Esta escola tem sido referência para qualquer pretensão de mudança nas

propostas pedagógicas das escolas. Vejamos parte do texto jornalístico sobre a

Escola da Ponte:

Na Escola da Ponte as crianças decidem o que e com quem estudar. Em

vez de tempo determinado para cada aula e turmas, há grupos de estudo,

independente da idade, o que as une é a vontade de estar juntas e de juntas

aprender. Novos grupos surgem a cada projeto ou tema de estudo, sempre

formados pelos próprios alunos organizados entre si... www.jornaldaeducacao.info.br

O texto é longo, fala do diferencial da escola, de como se comportam os

professores, apresenta experiências de pedagogos brasileiros, de como construir o

próprio caminho e das reuniões semanais com os pais.

O objetivo deste trabalho não é apresentar nada pronto, acabado, até

porque temos que considerar os nossos próprios espaços e tempos, aqueles já

construídos e que de forma alguma devem ser desperdiçados, pois é fruto de uma

longa caminhada. Mas que é possível, no entanto, discutir o que temos numa

perspectiva de avanço considerando dimensões sociais, políticas, econômicas e a

própria política de educação que tem permeado os nossos espaços e tempos

escolares.

O que vimos nestas escolas é, principalmente a possibilidade de

enxergarmos os nossos mitos, as nossas perspectivas e as nossas rupturas com o

que está posto e com o que precisa ser mudado.

28

REFERÊNCIAS

DE VRIES, Rhetra, Betty Zan. A Ética na Educação Infantil. 1. ed. , Porto Alegre:

Artmed, 1998.

SABINO, Fernando. As Melhores Crônicas de Fernando Sabino. São

Paulo:Record, 2007.

Savater Fernando. O Valor de Educar. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

29

7. ESPAÇO E TEMPO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS-EJA

A Educação de Jovens e Adultos foi construída a partir da necessidade de se

dar atendimento ao perfil dos educandos jovens, adultos e idosos. Em 10 de maio de

2000, foram promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de

Jovens e Adultos, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação.

Estas Diretrizes vêm para superar o preconceito já cristalizado na sociedade

de que o analfabeto iletrado é um inculto, inapto para tarefas e funções

consideradas desqualificadas no mundo do trabalho. Ao contrário, as Diretrizes

reconhecem e valorizam a diversidade cultural e regional, presentes nos mais

diversos setores da sociedade, deixando claro que estes sujeitos, vítimas de

preconceito e desconsideração social, têm uma rica cultura baseada na oralidade.

Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e

Adultos têm em suas premissas as especificidades a formulação de projetos

pedagógicos próprios e específicos dos cursos noturnos e regulares e os de EJA, a

importância em se distinguir as duas faixas etárias (jovens e adultos) consignadas

nesta modalidade de educação, o tratamento presencial dos conteúdos curriculares

e, o principal eixo que articula todo este nosso trabalho, as especificidades de tempo

e espaço para seus educandos.

No Paraná, em 2006 foi redefinida a proposta pedagógico-curricular de EJA,

buscando uma organização que melhor atendesse aos anseios do perfil do

educando dessa modalidade de ensino. Contemplou-se, por conseguinte “permitir

aos educandos percorrerem trajetórias de aprendizagem não-padronizadas,

respeitando o ritmo próprio de cada um no processo de apropriação dos saberes;

organizar o tempo escolar a partir do tempo disponível do educando-trabalhador,

seja no que se refere à organização diária das aulas, seja no total de dias previstos

na semana.” (DCE-EJA p. 25)

Assim, a EJA busca atender alunos do Ensino Fundamental, séries iniciais e

finais e Ensino Médio. Considerando a sua função social, explícita nas Diretrizes

Curriculares, as escolas que ofertam esta modalidade de ensino, são organizadas

de maneira diferenciada. Os alunos são agrupados em uma mesma sala,

independente da faixa etária. Considera-se a idade mínima de 18 anos, porém não

30

se estabelece a idade máxima. Daí que é comum, numa mesma sala, encontrar

alunos de 18 anos e também de 60 anos e até com mais idade. Outra peculiaridade

é que as salas são organizadas para se atender as disciplinas, uma espécie de sala

ambiente. Os professores de Português, por exemplo, aguardam seus alunos

sempre na mesma sala. Os alunos buscam a disciplina que precisam estudar para

completar a carga horária pré-estabelecida em cronograma próprio organizado pela

escola. Pode acontecer e isto é comum, de um aluno participar seguidamente das

aulas de uma mesma e única disciplina até concluí-la. E só então é que ele opta por

uma outra disciplina. Não há indisciplina praticamente. Ao adentrar a sala, cada

aluno preocupa-se em realizar as atividades pertinentes à etapa, módulo que deverá

ser cumprida. Quanto maior o empenho do aluno, mais rapidamente ele conclui o

curso, desde que cumprida toda a carga horária. O controle da carga horária é feito

diariamente pelo próprio professor. Caso o aluno não tenha pressa, poderá participar

do curso de uma forma mais lenta. Há ainda, a organização individual, destinada

àqueles alunos que não conseguem freqüentar com regularidade as aulas, como é o

caso do aluno trabalhador por turnos, ou caminhoneiro, por exemplo.

Na EJA, pode-se afirmar que há uma preocupação entre o tempo de aprender

e o tempo de ensinar. Pensar o tempo de aprender e o tempo de ensinar dos alunos

significa, antes de tudo, ter uma compreensão clara de que estes tempos são

diferentes e que precisam ser considerados, respeitados no processo ensino-

aprendizagem.

Apesar de a proposta apresentar um tempo diferenciado, isto não significa

que o ensino na EJA seja aligeirado ou precarizado. Tanto que os conteúdos

estruturantes são os mesmos do ensino regular e o que muda é a metodologia.

Manter os mesmos conteúdos num tempo curricular diferente significa

considerar que a escola não é o único lugar de conhecimento dos alunos. Há toda

uma bagagem cultural trazida por eles de outras instâncias já percorridas em suas

trajetórias de vida.

Assim é que a EJA mantém uma estrutura flexível, ou seja, ensina conteúdos

significativos em tempos diferenciados e não em tempo único para todos.

Daí os três eixos articuladores do currículo na EJA: Cultura, Trabalho e

Tempo, definidos a partir da concepção de currículo, como processo de seleção da

cultura e do perfil do educando da EJA.

31

A cultura aqui é compreendida como as diversas formas de o ser humano

atuar em grupos, acumular experiências a partir de suas trajetórias de vida.

O trabalho compreende a produção material e imaterial do homem na

natureza, transformando-a e transformando a si mesmo, criando fatos históricos

conforme se dá esta mesma produção.

O tempo se organiza de acordo com a natureza biológica e social de cada um

e compreende três dimensões: o tempo físico que está relacionado ao calendário

escolar, ou seja, os dias letivos, horas/aula, bimestres, anos letivos, enfim todo o

tempo que controla a ação pedagógica; o tempo vivido pelo professor enquanto

profissional e isto incluem desde a sua trajetória na escola até os cursos de

formação inicial e continuada e, também, o tempo dos alunos em suas experiências

dentro e fora da escola; e o tempo pedagógico destinado à escolarização e a

socialização do conhecimento e ainda o tempo de dedicação dos alunos nas tarefas

em casa e na escola.

Nessa relação de organização escolar proposta pela EJA, o que se evidencia

é experimentar uma escola democrática que se opõem totalmente ao modelo

tradicional de escola autoritária, enciclopédica, seletiva, excludente e sem nenhum

vínculo ou compromisso com uma função social de educação que venha formar o

homem em suas necessidades vitais para o mundo do trabalho, da ética e das

necessidades sociais e culturais.

REFERÊNCIA

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação-SEED, Superintendência da

Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos – DCE/EJA, Curitiba, Paraná, 2006.

32

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após essa caminhada, não tão longa, mas muita significativa no que diz

respeito a um avanço em conhecimentos essenciais para se compreender a prática

escolar num espaço e tempo escolar real e numa perspectiva de possíveis

mudanças com vistas a se efetivar uma nova prática, resultante de estudos e

reflexões a partir de alguns referenciais teóricos comprometidos com uma educação

que contemple a escola como espaço social, de lutas, de conflitos e de

transformações, pretendemos, ao retornar a escola, poder provocar um sentido

diferente no espaço escolar.

Revelar à escola, mais diretamente aos professores e equipe pedagógica,

que está chegando alguém diferente, com olhar e ações diferentes, cujo objetivo não

é o de apenas se manter diferente, mas contaminar a todos como se tivesse em

suas mãos um instrumento mágico, leve, de efeitos tão surpreendentes que todos

almejarão ser tocados por ele.

Caso queiram nominar o tal instrumento, podem chamá-lo de

conhecimento. E mais, caso queiram saber o que significa esse conhecimento,

podemos dizer que é a mágica que não se esgota, pois há sempre muito mais a

conhecer; é o que nos desvela o mundo e suas maravilhas, que de tão lindas, nem

podemos consumi-las, mesmo que tenhamos posses para isso; é o que nos tira da

caverna e nos faz descobrir que há muito mais no mundo do que julgamos sempre;

é o que nos torna mais capazes e menos presunçosos, mais humildes, por

conseguinte; é muito, muito mais. Mas para terminar, como educadora tenho a dizer

que é por meio do conhecimento que nos tornamos mais capazes de nos

compreender e assim compreender as pessoas, nossos alunos, nossos colegas e o

espaço e o tempo de cada um numa dimensão humana e social.

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9. REFERÊNCIAS

ARROYO, M. G. Imagens Quebradas – trajetórias e tempos de alunos e mestres. 3. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

BENCOSTTA,M.L.A. Culturas escolares, saberes e práticas educativas: itinerários históricos. São Paulo: Cortez, 2007.

CAPELO, M.R.C. Diversidade Cultural e Desigualdades Sociais: Primeiras aproximações- Universidade do Oeste Paulista (UNIOESTE) – disponível em WWW.seed.pr.gov.br/portals/noticias/arquivo11/602

DALBOSCO,C.A. Pedagogia Filosófica: cercanias de um diálogo. São Paulo: Paulinas, 2007.

DE VRIES, R. Betty Zan. A Ética na Educação Infantil. 1.ed. , Porto Alegre:Artmed, 1998.

ESCOLA DA PONTE – texto disponível em: WWW.jornaldaeducacao.info.br

GENTILI, P. Globalização Excludente: Desigualdade, exclusão e democracia na nova ordem mundial. 4.ed. Petrópolis, RJ: Vozes: Buenos Aires: Clacso, 2000.

IMAGEM disponível em : WWW.diaadiaeducacao.pr.gov.br/bancodeimagens

MAINARDES, J. Reinterpretando os Ciclos de Aprendizagem. São Paulo: Cortez, 2007.

34

MANTOAN, M.T.E. O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis, RJ: vozes, 2008.

MITTLER, P. Educação Inclusiva: Contextos Sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.OLIVEIRA, M.A.M. Gestão Educacional – Novos Olhares Novas Abordagens. 4.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

PARANÁ, Lei Complementar Estadual nº 101/2003 – D.O. nº 6519 de 15/07/2003. Curitiba, 2003.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação-SEED, Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos – DCE/EJA, Curitiba, Paraná, 2006.

SABINO, F. As Melhores Crônicas de Fernando Sabino. São Paulo: Record, 2007.

SAVATER, F. O Valor de Educar. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas: tomo V. Fundamentos de defectologia. Madrid: Visor, 1997.

35