UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS

UNIDADE UNIVERSITÁRIA DE CIÊNCIAS SÓCIO-ECONÔMICAS E HUMANAS

CURSO DE PEDAGOGIA

VANESSA SIQUEIRA DE MELO

A PRÁTICA DA LITERATURA INFANTIL NA FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO DO

ENSINO FUNDAMENTAL

ANÁPOLIS- GO

2009

VANESSA SIQUEIRA DE MELO

A PRÁTICA DA LITERATURA INFANTIL NA FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO DO

ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia desenvolvida sob orientação da Prof. Ms. Eliane Gonçalves Costa Anderi como requisito para aprovação e obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia na Universidade Estadual de Goiás.

ANÁPOLIS- GO

2009

VANESSA SIQUEIRA DE MELO

A PRÁTICA DA LITERATURA INFANTIL NA FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO DO

ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia desenvolvida sob orientação da Prof. Ms. Eliane Gonçalves Costa Anderi como requisito para aprovação e obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia na Universidade Estadual de Goiás.

Banca Avaliadora

Prof. Ms. Eliane Gonçalves Costa Anderi

(Orientadora)

-

______________________________________________________________________

Prof. Ms. Keila Matida de Melo Costa

(Leitora)

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, pelo seu infinito amor. Por me dar a graça de poder

estar realizando esta grande vitória em minha vida e por tudo que tenho e que sou.

Aos meus amados pais, Claudiomar e Vanderlucia, por todo amor e carinho, por

acreditarem em mim e por serem exemplos de pai e de mãe.

Aos meus queridos irmãos, Claudimiro e Dayane, por serem os melhores irmãos do

mundo.

A duas pessoas em especial, minha avó Izabel e minha tia Maria, por toda dedicação e

amor.

Ao meu namorado Junior, que sempre me apoiou na construção desse sonho.

A toda minha família, que tanto me ajudaram e incentivaram.

As minhas amigas Carine, Deise, Fabiana e Flaviana , por me mostrarem o valor de

uma verdadeira amizade.

A minha orientadora Eliane Anderi, por toda sua dedicação e por ser um exemplo de

professora.

A professora Keila, pela sua dedicação e carinho com que trata as pessoas.

E a todos os professores da Universidade Estadual de Goiás, pela contribuição dada a

minha formação.

“O leitor tem o dever de emprestar voz às letras

silenciosas”

Alberto Manguel

RESUMO

O trabalho em estudo tem como finalidade demonstrar como vem sendo trabalhada a prática da literatura infantil na formação do leitor literário, pois a questão da formação inicial do leitor é um dos elementos de grande preocupação no processo de ensino-aprendizagem. O objetivo geral do estudo e conhecer e compreender a prática da leitura literária no processo de formação do leitor das séries iniciais do ensino fundamental. Para a execução do presente estudo, foi utilizada a pesquisa bibliográfica, análise documental (Projeto Político Pedagógico, plano anual, plano de aula e matrizes de habilidades), conversas informais como os professores e com a auxiliar administrativa, e coleta de dados (questionários para professores do 3 ao 5 ano, os quais classificados em PI, PII e PIII), como também observações para verificar o acervo literário da escola. Esses procedimentos foram analisados, aplicados e realizados em uma escola da rede pública da cidade de Vianópolis-GO. O trabalho desenvolvido possibilitou-nos compreender que na escola, na qual foi realizada a pesquisa, ocorre uma pedagogização da literatura infantil, sendo a mesma deturpada em sua prática, servindo a vários propósitos, menos ao que se refere à formação do leitor literário.

Palavras-chave: Leitura. Literatura infantil. Formação do leitor literário

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................................................

....

7

1 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E A FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO...........9

1.1 A importância da leitura e as características do ato de ler.....................................12

1.2 O papel do professor na formação do leitor literário..............................................15

2 CARACTERÍSTICAS DA LITERATURA INFANTIL E SUA PRÁTICA NO AMBIENTE

ESCOLAR..

20

2.1 Literatura infantil e instituição escolar....................................................................23

2.2 O espaço da leitura na escola................................................................................27

3 A PRÁTICA DA LITERATURA INFANTIL NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL...........................................................................................................

28

3.1 A questão da literatura infantil nos procedimentos didáticos................................29

3.2 A literatura infantil na sala de aula.........................................................................31

3.3 Observando o ambiente literário...........................................................................33

CONSIDERAÇÕES FINAIS.........................................................................................36

REFERÊNCIAS ...........................................................................................37

APÊNDICE………………………………………………………………………………… 39

ANEXOS………………………………………………………………………………………40

INTRODUÇÃO

No presente estudo pretendemos verificar como vem sendo trabalhada a

leitura de obras de literatura infantil na formação do leitor literário, pois a questão da

formação inicial do leitor é um dos elementos de grande preocupação no processo de

ensino-aprendizagem. Tendo em vista esse aspecto, sentimos a necessidade, o

interesse, e ao mesmo tempo a curiosidade em analisar a prática da literatura infantil na

formação inicial do leitor. Isso justifica o motivo pelo qual escolhemos esse objeto de

estudo. O objetivo geral da pesquisa é conhecer e compreender a prática da leitura

literária no processo de formação do leitor das séries iniciais do ensino fundamental.

O estudo em questão é relevante porque vem mostrar a importância que a

leitura possui, pois é por meio dela que nos apropriamos dos conhecimentos presentes

em nosso meio. A leitura não deve ser realizada de forma mecânica, ou seja, apenas

como decodificação do código escrito, mas durante o ato da leitura é necessário que

haja a compreensão do material lido como também a interação entre o leitor e o texto.

Outro aspecto em destaque, refere-se à importância em utilizar a literatura infantil no

processo de ensino-aprendizagem no que se refere à formação do leitor, isso porque

esta possui elementos capazes, como em nenhum outro, de despertar na criança o

interesse/gosto pela leitura, transformando-a em um leitor crítico, consciente e

autônomo, capaz de converter o ato de ler em prática social.

O presente estudo fornecera informações relevantes e necessárias que

ajudarão tantos os professores como todos os envolvidos no processo de educação a

rever a questão do uso da literatura infantil como ferramenta importante para a

formação do leitor, e o uso adequado da obra literária na formação desse leitor.

Para a execução do presente estudo foi utilizada a pesquisa bibliográfica,

análise documental (Projeto Político Pedagógico, plano anual, plano de aula e matrizes

de habilidades), conversas informais com os professores a com auxiliar administrativa e

coleta de dados (questionários, para professores do 3º ao 5º anos, os quais

classificados em PI, PII e PIII), como também observações. Esses procedimentos foram

analisados, aplicados e realizados em uma escola da rede publica da cidade de

Vianópolis-GO. A pesquisa bibliográfica é necessária, pois e a base teórica para efetuar

a pesquisa, assim como a análise documental, a coleta de dados e as observações.

Esses elementos nos possibilitaram conhecer a prática da literatura infantil naquela

instituição.

O trabalho está dividido em três capítulos, no primeiro discuti-se a

importância da leitura, as características do ato de ler e o papel do professor na

formação do leitor literário. No segundo capítulo aborda as características da literatura

infantil, sua prática no ambiente escolar e o espaço destinado à leitura nesse ambiente.

E, no terceiro serão expostas as análises e as observações realizadas na instituição

escolar.

Procuraremos durante a elaboração do estudo, identificar os mecanismos de

incentivo da prática da literatura infantil empregados pelos professores; identificar os

objetivos que os professores dizem ter ao trabalhar com a literatura infantil, como

também, identificar o nível de interesse dos alunos quando se trabalha com a literatura

infantil.

8

CAPITULO I: A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E A FORMAÇÃO DO LEITOR

LITERÁRIO

No presente capítulo apresentaremos um estudo bibliográfico sobre a

evolução das práticas de leitura de antigamente até o momento atual. Destacaremos

também as características do ato de ler e o papel do professor no processo de

formação do leitor literário.

A leitura, desde o seu surgimento, passou por grandes transformações as

quais influenciaram na concepção de leitura que temos atualmente.

Na Idade Media a leitura era privilégio de poucos, pois “tal prática era restrita

ao clero e a nobreza, o que já evidenciava, na época, a necessidade de controle da

leitura e seu poder subversivo” (PAULINO, 2001, p.15). Isso Indicava a existência de

uma preocupação em controlar a leitura, já que ela oferecia/oferece, ao indivíduo,

subsídios que podem mudar sua visão de mundo, ampliando sua ação enquanto um

cidadão crítico.

O ato de ler era realizado em uma espécie de rolo, “uma longa faixa de

papiro ou de pergaminho que o leitor deve segurar com as duas mãos para poder

desenrolá-la” (CHARTIER, 1999, p. 24). Assim, esse leitor não poderia escrever ao

mesmo tempo em que lia, impossibilitando a realização desses dois atos (ler e

escrever), ou seja, de transcrever para o texto as suas impressões pessoais.

Posteriormente, surgiu o texto em códice o qual proporcionava ao leitor uma

maior habilidade com o texto. “O códice [...] permitia que o leitor pulasse rapidamente

para outras páginas e assim retivesse um sentimento da totalidade- sentimento

composto pelo fato de que em geral o texto inteiro permanecia nas mãos dele durante

toda a leitura” (MANGUEL, 1997, p. 151).

Um aspecto importante que merece destaque está relacionado ao fato de

que, devido às mudanças ocorridas nas formas de leitura, houve também mudanças

relacionadas com a escrita:

Como a leitura era feita em voz alta, muitos elementos da escrita só surgiram a partir do momento em que surge a leitura silenciosa, como a separação em palavras e frases; sinais de pontuação e a distinção de letras maiúsculas e minúsculas(CONCEIÇÃO, 2007, p.26).

Antes a leitura era realizada em voz alta e havia a função de um leitor para o

desenvolvimento de tal ação, pois “a maioria das pessoas não sabiam ler e, portanto,

era necessário que houvesse alguém que fizesse a leitura” (CONCEIÇÃO, 2007, p. 26).

Essa leitura em voz alta exigia-se certos procedimentos “porque ler em voz

alta não é um ato privado, a escolha do material de leitura deve ser socialmente

aceitável tanto para o leitor como para o público” (MANGUEL, 1997, p. 145).

A leitura em voz alta, por ser um ato social, privava o seu ouvinte/leitor, já

que o ouvinte de certa forma também era um leitor, de certos elementos durante o ato

da leitura. O que informa Manguel:

Permitir que alguém pronuncie as palavras de uma página para nós é uma experiência muito menos pessoal do que segurar o livro e seguir o texto com nossos próprios olhos. Render-se à voz do leitor [...], retira nossa capacidade de estabelecer um certo ritmo para o livro, um tom, uma entonação que é exclusiva de cada um. O ouvido é condenado à língua de outra pessoa, e nesse ato estabelece-se uma hierarquia (às vezes tornadas aparente pela posição privilegiada do leitor, numa cadeira separada ou num pódio) que coloca o ouvinte nas mãos do leitor (MANGUEL, 1997, p. 146).

Nesse sentido pode-se notar que a leitura feita por outra pessoa não tem o

mesmo significado do que quando feita por nos mesmos, pois estar em contato com o

material a ser lido faz toda diferença.

A leitura silenciosa foi um grande avanço em relação à leitura oralizada, esta

que se constitui, de acordo com Manguel (1997), essa nova forma de ler possibilitava

ao leitor o estabelecimento de uma relação sem restrições com o livro e as palavras.

A leitura silenciosa permitia ao leitor uma maior intimidade com o texto, ou

seja, ele começa a estabelecer relações até antes não realizadas, e a mudança do

portador de texto, do pergaminho para o códice, foi outro fator que possibilitou ao leitor

ter um maior contato com esse tipo de material impresso:

O leitor tinha tempo para considerar e reconsiderar as preciosas palavras cujos sons - ele sabia agora – podiam ecoar tanto dentro como fora. E o próprio texto, protegido de estranhos por suas capas, tornava-se posse do leitor, conhecimento íntimo do leitor, fosse na azáfama do scriptorium, no mercado ou em casa (MANGUEL, 1997, p. 68) .

10

Esse modo de leitura amplia a autonomia do leitor perante o texto, o que

constitui um marco muito importante no campo da leitura, e de acordo com Conceição

(2007), o leitor lendo com os próprios olhos, reconstrói, seleciona o material lido de

acordo com os seus próprios caminhos.

A leitura realizada tanto em voz alta como a realizada em silêncio, segundo

Chartier (1999), possuíam lugares próprios/determinados para serem realizadas. A

primeira era executada em lugares institucionais (universidades, igrejas, no tribunal).

“Os salões de leitura e as academias no século XVIII são outro bom exemplo de rituais

coletivos de leitura”. (PAULINO, 2001, p.18). Já a segunda (leitura silenciosa), era feita

em local público ou privado como na biblioteca, no trem, entre outros locais. Sobre isto

o lugar destinado à realização da leitura, destaca Manguel:

O lugar da leitura é importante não só porque proporciona um cenário físico para o texto que está sendo lido, mas também porque sugere, ao se justapor ao lugar na página, que ambos partilham da mesma qualidade hermenêutica e tentam o leitor com o desafio da elucidação (MANGUEL,1997, p. 194).

A leitura com o passar dos tempos, devido às mudanças ocorridas na

organização social, foi se tornando um bem comum a todos os indivíduos.

A democratização da leitura só vai ocorrer com o advento da sociedade burguesa, quando uma maior parcela da população foi alfabetizada e pode ter acesso a livros, jornais e outros impressos como objetos de consumo. Na verdade, tratava-se também de uma necessidade de se ampliar o mercado, o que implicava preparar novos leitores (PAULINO, 2001, p.18).

Deste modo, sendo possível a prática da leitura entre todos os indivíduos, e

também podendo ela ser realizada de forma silenciosa, são alternativas que

proporcionam ao leitor um poder muito grande. E dentro dessa circunstância, o livro

passa a ser um elemento de grande destaque, isso porque, “através do livro, o leitor

teria acesso não apenas a informações revolucionárias, mas a idéias revolucionárias

construídas por esse leitor.” (CONCEIÇÃO, 2007, p. 29). Devido a grande importância

que o livro assumiu, ser visto como dono de livros ou como leitor, naquela época,

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tornou-se sinal de status. E sobre o poder que o livro possuía (e ainda possui), Chartier

destaca que:

O livro indicava autoridade, uma autoridade que decorria, até na esfera política, do saber que ele carregava. [...] Pela representação do livro, o poder funda-se sobre a referência do saber. Assim ele se mostra 'esclarecido' (CHARTIER, 1999, p. 84, grifos do autor).

As mudanças ocorridas, tanto da maneira de ler como também nos

portadores de texto, são elementos que influenciam nos diferentes modos de leitura.

Modos estes que, segundo Chartier (1999), mudam segundo os tempos, lugares,

objetos lidos e razões de ler. Novas atitudes surgem enquanto outras se extinguem.

Também para Conceição (2007) o modo de concepção da leitura sofre variações que

são decorrentes do espaço e do tempo histórico em que a leitura ocorre, como

também, dos suportes e do tipo de texto. Em relação às mudanças ocorridas ao longo

dos tempos, Chartier revela que:

Do rolo antigo ao códice medieval, do livro impresso ao texto eletrônico, várias rupturas maiores dividem a longa história das maneiras de ler. Elas colocam em jogo a relação entre o corpo e o livro, os possíveis usos da escrita e as categorias intelectuais que asseguram sua compreensão (CHARTIER, 1999, p. 77).

Várias foram às mudanças ocorridas, e em cada etapa destas exigia-se do

leitor uma postura diferentes perante o texto, para a sua devida compreensão.

1.1 A importância da leitura e as características do ato de ler

Atualmente, por vivermos em uma sociedade que faz uso da escrita em

praticamente todas as atividades cotidianas, a prática da leitura se coloca como um

elemento indispensável para a inserção do indivíduo nas práticas sociais, pois é por

meio da leitura que o sujeito se apropria dos conhecimentos que circulam em nosso

12

meio. “O ato de ler funciona então como uma etapa intermediária e instrumental que

leva ao conhecimento.” (AGUIAR, 1988, p. 32).

A leitura é considerada um instrumento que possui grande poder, isso porque

ela faz parte do processo de construção da cidadania. O que afirma Almeida:

Ler é, acima de tudo, ação cidadã. Quando o indivíduo aprende o processo de leitura ele pode desencadear leituras do mundo, seja pela sua experiência, seja por sua percepção, ou por sua formação. Ler o mundo é compará-lo, desconstruí-lo e reinventá-lo o seu modo (ALMEIDA, 2008, p. 39).

A leitura é um dos meios que os indivíduos têm de conhecer e modificar a

sua própria realidade e o meio em que vivem. “A leitura (...), passa a ser, então uma via

de acesso à participação do homem nas sociedades letradas” (SILVA, 2005, p. 64). E

desta forma, pode-se desenvolver no indivíduo uma postura crítica, já que a leitura, de

acordo com Evangelista (1989), possibilita uma compreensão mais crítica da realidade.

A leitura possui uma enorme importância. E a respeito dessa importância

nos revela o autor Manguel:

Não podemos deixar de ler. Ler, é quase como respirar, é nossa função essencial. [...] Talvez pudesse viver sem escrever, mas não creio que pudesse viver sem ler. Ler- descobrir- vem antes de escrever. Uma sociedade pode existir- existem muitas, de fato- sem escrever, mas nenhuma sociedade pode existir sem ler (MANGUEL, 1997, p. 20).

A leitura é considerada como um instrumento libertador, já que por seu

intermédio, a sociedade de uma forma geral, e os indivíduos de uma forma específica,

tem subsídios para compreender e transformar a sua realidade. “Ao aprender a ler ou a

ler para aprender, o indivíduo executa um ato de conhecer e compreender as relações

humanas registradas através da leitura” (SILVA, 2005, p. 42).

Para que a pratica da leitura aconteça e necessário que haja não somente a

decodificação do texto, mas também a compreensão do mesmo, isso porque ambos

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procedimentos se completam. “Decodificar sem compreender é inútil; compreender

sem decodificar, impossível. Há que se pensar a questão dialeticamente” (MARTINS,

1994, p.32).

Quando o leitor tem uma visão diferente sobre a leitura, considerando-a não

apenas como decifração do código escrito, ele (o leitor) passa então a ter um

conhecimento diferenciado, a observar que a leitura pode levá-lo a inúmeras

experiências. Para Martins (1994) ler significa inteirar-se do mundo, uma forma de

conquistar autonomia, de deixar de ler pelos olhos de outrem. Nesse sentido, o

indivíduo pode ver na leitura um meio que o possibilitará interagir com o mundo,

procurando assim compreendê-lo e até mesmo modificá-lo.

Diante disso, ler significa muito mais que decodificar signos, ler significa, a partir de então, interagir com um mundo novo, repleto de descobertas, repleto de situações novas e desconfortantes que, muitas vezes, serão pontes entre um mundo e outro. Ler é viagem. Ler é travessia. Ler é caminhar. Ler é um esforço, de onde advém o prazer, muitas vezes, reconfortantes e garantidor da continuidade do processo. (ALMEIDA, 2008, p. 39).

Nessas circunstâncias, podemos observar o grande poder que a leitura

possui, porque esta possibilita ao seu leitor a aquisição de uma vasta área de

conhecimentos. “A leitura é o clube dos clubes, a única possibilidade de muitas

experiências de aprendizado” (SMITH, 1989, p. 212).

A leitura é uma interação estabelecida entre o texto e o leitor, já que ambos

são partes integrantes e indispensáveis, porque “a leitura é uma interação entre o leitor

e o texto” (SMITH, 1989, p.86). Esse fato proporciona ao leitor uma liberdade muito

grande, permitindo-o viajar pelo texto. E sobre esse fato afirma Certeaul (1994 apud

PAULINO 2001, p. 13):

Bem longe de serem escritores, fundadores de um lugar próprio, herdeiros dos lavradores de antanho- mas, sobre o solo da linguagem, cavadores de poços e construtores de poços e construtores de casas- , os leitores são viajantes; eles circulam sobre as terras de outrem, caçam, furtivamente, como nômades através de campos que não escreveram, arrebatam os bens do Egito para com eles se regalar.

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O leitor ao interagir-se com o texto estabelece uma relação muito íntima com

este, o que leva a ter uma liberdade de compreensão, isso porque “a leitura é sempre

apropriação, invenção, produção de significados [...]. Toda história da leitura supõe, em

seu princípio, esta liberdade do leitor que desloca e subverte aquilo que o livro lhe

pretende impor” (CHARTIER, 1999, p. 77).

O leitor transfere para o texto as suas impressões pessoais, e isso

dependerá de inúmeros fatores (sociais, econômicos, culturais...), os quais influenciarão

na concepção de leitura por parte do leitor. “A leitura não pode ser compreendida sem

levar em consideração os fatores perceptivos, cognitivos, lingüísticos e sociais, não

somente da leitura, mas do pensamento e aprendizado em geral” (SMITH, 1989, p.43).

Nessa perspectiva, verifica-se que a compreensão de um mesmo texto

pode possuir inúmeros sentidos, variando de leitor para leitor. “Como um texto possui

múltiplos leitores, ainda assim, não há garantias de que haverá apenas um sentido, já

que as vivências são diferentes, sendo assim, está entregue também a uma liberdade

de significação.” (CONCEIÇÃO, 2007, p. 20). Desta forma, um mesmo texto pode gerar

inúmeras interpretações e isso se dará por meio das interações de leitura depositadas

pelo leitor perante o texto.

O ato de ler exige do leitor interação , já que esse e levado a preencher as

várias lacunas existentes no interior do texto:

Ler é processo diário de construção em que o leitor é colocado frente aos espaços em branco deixados pelos textos, diante das mais variadas entregas e das mais complexas situações e perante qualquer um destes fatos, o texto lhe cobrara uma atitude. Portanto, a leitura não é passiva, nem pacifica (ALMEIDA, 2008, p.39).

Diante desse fato, cabe ao leitor assumir uma postura perante o texto, ou

seja, ele deve, de acordo com Alliende (2008), estabelecer relações entre os seus

conhecimentos prévios e a nova informação apresentada pelo texto, estabelecer

comparações, como também formular perguntas relacionadas com o conteúdo com a

realidade social.

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1.2 O papel do professor na formação do leitor literário

O professor exerce uma função muito importante no processo de formação

da leitura literária em seus alunos, pois ele é “responsável pela mediação entre o livro

de literatura e o aluno leitor” (FREITAS, 2002, p.72).

Um fato relevante que merece destaque é a prática de leitura dos

professores, já que são esses os quais vão ser, em grande parte, os principais

responsáveis entre o aluno e a obra literária, isso porque, de acordo com Evangelista

(2003), é na escola o único local em que algumas crianças terão contato com o texto

literário. Para formar leitores o professor necessita também ser atraído pela leitura, ou

seja, como afirma Kleimam (2000), os professores devem ter verdadeiramente paixão

por ela, porque assim compreenderão o valor que a leitura possui, tanto como prática

social, quanto como atributo pessoal, reconhecendo desta forma que a leitura significa

muito mais do que decifração de palavras.

Uma das deficiências ligadas à questão da formação do leitor literário, está

no fato de que “há falta de leitura entre os professores de leitura e de

literatura” (ALMEIDA, 2008, p.12). Questão muito séria, porque o professor como

profissional da educação deve “ter uma prática de leitura fundamentada no gosto, e na

apreciação estética” (FREITAS, 2002, p.134). Caso isso não ocorra, o professor

transmitirá aos seus alunos uma prática equivocada da leitura literária, desvirtuando

assim o sentido da mesma, pois esta possui suas características próprias, que a difere

dos demais tipos de leitura. E se o professor não reconhecer esse aspecto, ele irá, em

sua prática escolar, desvirtuar o sentido real da literatura, transformando-a em objeto

pedagógico:

Em outras palavras, professores de português temos nos debatidos com esse pressuposto da dificuldade de trabalhar textos literários na escola, de promover a leitura de livros, de contribuir para que os alunos se tornem leitores voluntários e autônomos, acrescentando-se o fato de que a necessidade escolar de avaliação de leitura tem se transformado em cobranças, com todas as ameaças que esta traz e, por isso mesmo, em vez de aproximação e identificação, tais praticas têm causado repulsa ao objeto, desgosto no ato de ler e afastamento das praticas sociais de leitura próprias do contexto dos leitores ( EVANGELISTA, 2003, p.11).

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Nota-se que adotando a pratica de cobrança, o professor causará no aluno

certa repulsa frente à leitura literária, e esse fato é preocupante, já que “o

desenvolvimento do prazer pela leitura é uma das principais condições que o texto

literário desencadeia” (ALMEIDA, 2008, p.52).

Para que a leitura literária desenvolva no aluno a apreciação por esta, e os

levem a si tornarem leitores críticos e autônomos, porque de acordo com Silva (2005),

ler é participar crítica e ativamente da comunidade humana, o professor necessita

desenvolver certas atitudes ao se trabalhar com a obra literária em sala de aula, isso

porque “muitas vezes, o texto pode até ser bom do ponto de vista literário, mas se o

trabalho for equivocado, os resultados se perdem” (AGUIAR, 2001, p.147).

Primeiramente deve-se levar em conta as experiências dos alunos, aquilo que eles

trazem consigo, pois antes de se ingressarem no ambiente escolar a criança já possui

uma vida social, e é exatamente desse ponto que se deve partir, ou seja, “fazer

predições baseadas no conhecimento prévio, (...) constituindo um procedimento eficaz

de abordagem do texto”(Kleimam, 2000, p.56).

É essencial que o professor valorize a autonomia do aluno frente à obra

literária, tanto no que diz respeito à escolha, como no modo de interpretação da

mesma, caso contrário, ocorre o que afirma a autora Paulino:

A escola, aparentemente espaço de incentivo para a leitura de livros, ao impedir que os objetivos, iniciativas e estratégias de leitura sejam dos próprios leitores/alunos, pode afastá-los do processo de produção de sentido e, conseqüentemente, do universo dos livros (2001, p.27).

Verificamos assim, que a liberdade do aluno é um elemento importante e

necessário no processo de formação do leitor, e isso tem que ser valorizado pelo

professor.

É necessário também o professor utilize uma variedade de obras literárias

infantis em sua sala de aula, o que segundo Evangelista (2003), é um critério que se

deve adotar, e a não realização desse procedimento terá por conseqüência, uma

escolarização inadequada da literatura infantil.

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Constitui-se como prática necessária na formação do leitor literário, a

motivação que o professor transmite para seus educandos no contato com o material

literário, isso porque “o sucesso inicial do encontro do leitor com a obra literária

depende de boa motivação” (COSSON, 2006, p.54).

A seleção dos livros literários é outra questão que merece atenção por parte

dos profissionais da educação, pois:

Faz-se necessária uma adaptação de assunto, estilo, forma e meio a cada obra produzida para o pequeno leitor. Adaptar o assunto significa escolher temas, histórias, fatos que estejam de acordo com os seus interesses a sua capacidade de compreensão. Já a adaptação do estilo diz respeito ao uso de uma linguagem coerente com o nível da criança, com sua criatividade e com sua criatividade e com seu estagio de desenvolvimento (AGUIAR, 2001, p.63).

A interação entre o professor e o aluno também representa um ponto

necessário na formação do leitor:

Sabe-se que [...], que é durante a interação que o leitor mais inexperiente compreende o texto, [...]. Muitos aspectos que o aluno sequer percebeu ficam salientes nessa conversa, muitos pontos que ficaram obscuros são iluminados na construção conjunta da compreensão (KLEIMAM, 2004, p.24, grifos do autor).

Nota-se mais uma vez a importância da mediação do professor na

construção, e no ato da leitura de seus alunos.

Formar um leitor literário é uma tarefa que requer dedicação do professor,

pois esse tipo de leitor si difere dos demais, possuindo características próprias:

O leitor literário ganha um traço distintivo: o do sujeito que busca no livro um modelo de construção de sentidos, e nele encontra também um refugio. Porque leitura requer isolamento e certa forma de solidão para construir a subjetividade (CADERMATORI, 2009, p.25).

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A leitura literária oferece ao aluno a oportunidade de adquirir novas

experiências. O que afirma Saraiva:

A leitura das obras literárias possibilita ao jovem leitor vivenciar o prazer estético que, por forca do imaginário, o libera da realidade cotidiana e lhe permite, a partir de sinais lingüísticos, constituir uma no gestalt. Dela decorrem a apreensão, a compreensão e o julgamento do mundo e a motivação para alterar práticas sociais (SARAIVA, 2006, p.40, grifos do autor).

Diante disso, cabe ao professor oferecer a oportunidade para que seus

alunos possam usufruir da obra literária tudo aquilo que ela pode oferecer para a

construção de um leitor crítico e autônomo.

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CAPÍTULO II CARACTERÍSTICAS DA LITERATURA INFANTIL E SUA PRÁTICA NO AMBIENTE ESCOLAR

O universo infantil é dotado de características que o difere do mundo do

adulto. E diante disso é necessário enxergar “que esse universo possui características

próprias” (AGUIAR, 2001, p.62). A imaginação, a fantasia, o colorido e também as

imagens são aspectos presentes no meio infantil que fazem toda diferença para as

crianças, e todas essas características podem ser encontradas nas obras literárias

infantis. De acordo com Cunha (2003), as obras literárias devem possuir determinadas

características importantes para o espírito infantil.

Um dos aspectos é o fato de elas despertarem a atenção das crianças é a

questão da imaginação. “Parece também agradar de modo especial à criança a obra

que apresente imaginação" (CUNHA, 2003, p.73). E de acordo com Saraiva (2006),

assim como a arte, a literatura infantil caracteriza-se pela presença da fantasia e pelo

apelo ao imaginário.

Apesar de a obra literária apresentar a imaginação e a ficção como

elementos marcantes de suas características, a mesma também relata fatos de nossa

realidade. O que afirma o autor Saraiva:

Embora seja fictício, o texto literário estabelece correspondência com a realidade factual e a produção artística, retomando o passado, antecipando o futuro, explorando a herança literária para transformá-la pela ação criadora, visto que as representações poéticas trazem fragmentos da realidade, além de dialogarem com a tradução estética (2006, p.29).

A literatura infantil tem o poder de levar seu leitor a penetrar no texto,

despertando a imaginação de quem a lê. Ela tem a capacidade de relacionar o

imaginário com o real, proporcionando à sua leitura um momento de prazer e

aprendizado. “Adquirindo o hábito da leitura, a criança passa a escrever melhor e a

dispor de um repertório mais amplo de informações” (CADEMARTORI, 1986, p.19).

Ela possui características próprias que a diferencia de outros tipos de textos.

Aceitamos, com facilidade talvez excessiva, a idéia de que o texto literário tem

características – o mais das vezes entendidas como essencialmente formais –

diferentes das demais (PAIVA, 2003, p.128, grifos do autor). Por meio dela, o leitor é

levado a vivenciar múltiplas experiências e sentimentos, a viajar pelos seus sonhos e

fantasias. Durante a leitura literária, tudo é permitido ao seu leitor.

Uma das características marcantes da literatura é a capacidade de agregar

inúmeras interpretações:

Ao possibilitar inúmeras leituras, a ambigüidade é fator de enriquecimento semântico que abre o texto várias interpretações e que lhe garante sua permanência ou a atemporalidade não introduz, ao contrário do que ocorre em outros contextos discursivos, 'um elemento perturbador do processo comunicativo, mas antes um desafio à capacidade do leitor para apreender, no discurso literário, efeitos surpreendentes e sentidos múltiplos' (REIS 2003, apud SARAIVA 2006, p. 30, grifos do autor).

O texto literário exige de seu leitor, de acordo com Saraiva (2006), uma

fidelidade à intenção do texto, o qual determina o ponto de partida das interpretações,

porém, deixando uma margem para a imprevisibilidade. Verifica-se assim, que

comportamentos antagônicos são atinentes ao texto literário. Podem-se atribuir também

à obra literária a capacidade de despertar em seus leitores inúmeros comportamentos,

os quais contribuirão para a sua formação pessoal, e conseqüentemente, o

desenvolvimento de seu senso crítico. Em relação a esse aspecto, afirma Cademartori:

A literatura, por sua vez, propicia uma reorganização das percepções do mundo e, desse modo, possibilita uma nova ordenação das experiências existentes da criança. A convivência com textos literários provoca a formação de novos padrões e o desenvolvimento do senso crítico (CADEMARTORI, 1986, p.18).

A literatura infantil é um meio eficaz de levar o aluno a desenvolver a sua

criticidade, pois a mesma:

Ajuda a nos compreender e a compreender os demais; proporciona diferentes perspectivas para examinar nossos pensamentos, sentimentos crenças, preconceitos e ações; ensina que há múltiplas possibilidades, muitas verdades e nenhuma resolução definitiva (ALLIENDE, 2005, p.182).

A obra literária é um meio pelo qual o indivíduo descobre sua

individualidade, e isso ocorre porque é atribuído ao texto literário “a oportunidade de o

21

ser humano se voltar para si mesmo, de refletir sobre si e se descobrir pessoa que

sente que pensa que se alegra e que se entristece” (ECKER apud SARAIVA 2006, p.

39). Para Aguiar (2001), a obra infantil é aquela que enquanto diverte o leitor, favorece

o desenvolvimento de sua personalidade.

Ela também permite ao seu leitor libertar-se de sua realidade cotidiana. ”É

por ser múltipla que a literatura oferece um espaço de liberdade” (CADEMARTORI,

2009, p.50). Fazendo seu leitor viajar pelo imaginário, além de possibilitar a

compreensão do mundo, oferecendo estímulos para compreendê-lo e modificá-lo.

O universo da obra literária é tão fascinante que podemos fazer a sua leitura

diversas vezes, que sempre iremos nos deparar com descobertas diferentes, pois “o

modelo fica para sempre inacabado. A isso se deve o caráter instigante de certas obras

que, não importa quantas vezes tenhamos lido, podemos retomar a elas e encontrar

surpresas” (CADEMARTORI, 2009, p.49). E sobre esse aspecto da obra literária, o

autor Evangelista relata:

Como a obra literária é simbólica, ela permite leituras plurais, dando-se a interpretação sempre de um modo novo, pelas possibilidades de combinações dos signos. Por essas vias, o leitor pode ter suas expectativas atendidas ou contrariadas, em maior ou menor grau. Mas o certo e que ele não continuara igual depois da leitura, uma vez que seu horizonte estará modificado pela interação com o texto (EVANGELISTA, 2003, p.249).

A compreensão da leitura literária varia de leitor para leitor. “O significado que

se constrói a partir de um mesmo texto pode variar consideravelmente entre um leitor e

outro” (ALLIENDE, 2005, p.111). Não há uma compreensão única e universal, já que

esta dependerá das expectativas do leitor em relação ao texto lido. “O caráter individual

do ato de ler em nossa sociedade constitui de fato, um componente fundamental do

processo e não uma mera circunstância dele” (PAULINO, 2001, p. 22).

Segundo Cadermatori (1986), devido aos vazios existentes na obra literária,

nós leitores podemos exercer a nossa experiência, nossa capacidade e nossa

imaginação. E o que afirma Aguiar:

Isso ocorre porque o escritor não explicita tudo o que tema dizer, deixando espaços em branco para o leitor completar. Por exemplo, ao narrar uma historia, não anuncia todos os passos das personagens, dá saltos no tempo e

22

no espaço e não descreve completamente as criaturas que inventa. Cabe ao leitor construir as imagens mentais e ir acrescentando dados de acordo com suas vivencias, suas leituras, enfim, sua compreensão do mundo. Só assim a leitura adquire um sentido (AGUIAR, 2001, p. 148).

Desta maneira notamos a importância do leitor literário ao fazer sua leitura,

completar os espaços em brancos deixados pela obra.

2.1 Literatura infantil e instituição escolar

A relação entre a literatura infantil e a instituição escolar é um assunto de

muitas discussões nos últimos tempos. Esta relação deve-se ao fato de se “atribuir à

literatura infantil (como também a juvenil) um caráter educativo, formador, por isso ela

quase sempre se vincula à escola, a instituição, por excelência educativa e formadora

de crianças e jovens”. (EVANGELISTA, 2003, p.19). E de acordo com Cademartori

(1986 ), o carater formador que a literatura possui, vinculou-a desde sua origem a

questões/ objetivos pedagógicos.

Ela desempenha um papel muito importante no ambiente escolar no que se

refere à formação do leitor, fato esse que deve ser reconhecido pelos professores:

Os professores dos primeiros anos da escola fundamental devem trabalhar diariamente com a literatura, pois esta se constitui em um material indispensável, que aflora a criatividade infantil e desperta as veias artísticas da criança. Nessa faixa etária,os livros de literatura devem ser oferecidos às crianças, através de uma espécie de caleidoscópio de sentimentos e emoções que favorecem a proliferação do gosto pela literatura, enquanto forma de lazer e diversão (PIRES, 2000, on-line).

De acordo com Martins (1994), a instituição escolar é o local em que a

grande parte das crianças vão ter os primeiros contatos com a leitura, ou seja, livros e

obras literárias. É importante, e ao mesmo tempo necessário, que ela use a literatura

infantil como um meio de despertar na criança o gosto pela leitura, pois a obra literária

possui características que motivam e possibilitam o interesse pela leitura, formando

leitores que sejam capazes de se interagirem com o texto o qual leem. “A literatura

23

deve circular na escola, pois urge formar um leitor sensível e crítico, que percebe o

sentido do ritual, faça parte dele sem se submeter cegamente” (EVANGELISTA, 1989,

p. 54).

A maior preocupação em relação à literatura infantil, está no fato de que com

sua escolarização, ela perde suas características próprias, passando a ser utilizada

para atender objetivos que não são próprios do texto literário. A autora Evangelista

destaca que:

[...] os exercícios que, em geral, são propostos aos alunos sobre textos da literatura infantil não conduzem à analise do que é essencial neles, isto é, à percepção de sua literalidade, dos recursos de expressão, do uso estético da linguagem; centram-se nos conteúdos, e não na recriação que deles faz a literatura (EVANGELISTA, 1989, p.43).

A literatura infantil é vista pela instituição escolar como um recurso que é

usado para desenvolver nos alunos o domínio linguístico:

A educação formal voltou-se ao texto infantil despertada por interesses mais imediatos. Sendo inegável o abalo do ensino da lingua portuguesa, a literatura infantil passou a ser vista como instrumento de uma possível expansão do escasso domínio linguístico dos alunos (CADEMARTORI, 1986, p.19).

A literatura infantil não pode servir de pretexto para se trabalhar com a

gramática e com a transmissao de valores morais de bom comportamento:

É impossível afastar uma série de equívocos que costumam estar presentes na escola em relação aos textos litarários, ou seja, tratá-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos deveres do cidadão, dos tópicos gramaticais, das receitas desgastantas do ‘ prazer do texto’, etc. Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem para aformação de leitoras capazes de responder assutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias (PCN, 1997, p.37, grifos do autor).

A leitura literária, dentro da instituição escolar, muitas vezes é controlada,

direcionada, fragmentada, tratada como um dever escolar e não como um momento de

prazer e descobertas. O aluno não tem autônomia própria para escolher o que deseja

ler, pois tudo lhe é imposto, até mesmo a maneira/posição correta de se ler. “Na

24

verdade, a sociedade tenta impor regras que controlam o corpo do leitor, determinando-

lhe um espaço adequado e posições corretas o que se relaciona com o próprio controle

de produção de sentido” (PAULINO, 2001, p. 23). Segundo Manguel (1997), o conforto

corporal do leitor influencia no prazer da leitura.

As práticas docentes que vem sendo adotadas na escola em relação ao texto

literário tem como consequência a desmotivação pela leitura. Para a autora Kleiman:

[...] a leitura e cobrada mediante resumos, relatórios, e preenchimentos de fichas é uma redução da atividade a uma avaliação desmotivadora. A inssistência no controle diminui a semelhança entre a leitura espontânea, do cotidiano, e a leitura escolar, ajudando na construção de associações desta última como o dever e não com o prazer (KLEIMAN, 2000, p.23).

A desmotivação pela leitura da obra literária ocorre muitas vezes não pela

dificuldade em decodificar o código escrito, mas sim,pela maneira em que e

direcionada a leitura, impedindo que o aluno possa interagir, da sua maneira, com o

texto literário. “ A leitura pode tornar-se uma atividade desejada ou

indesejada” (SMITH, 1989, p. 212).

A maneira inadequada da utilização da literatura infantil na escola se deve ao

fato de que sua escolarização leva à fragmentação da obra literária, o que se pode

verificar nos livros didáticos, geralmente a única ferramenta de trabalho dos

professores.” O livro didático não funciona em sala de aula como um instrumento

auxiliar para conduzir o processo de ensino e transmissao de conhecimento, mas

como o modelo- padrão, autoridade absoluta, o critério último de verdade”( FREITAS,

1989, p.111). E de acordo com Paulino (2001), o uso incorreto de textos fragmentados,

manipulados, acaba por ocasionar uma subordinação do leitor ao jugo escolar.

Os textos apresentados nas instituições escolares não possuem uma

sequência lógica, o que ocasiona o não entendimento do texto ou até mesmo o

desinteresse pelo mesmo. “Assim, ao ser transferido do livro de literatura infantil para o

livro escolar, o texto literário deixa de ser um texto para emocionar, para divertir, para

dar prazer e tornar-se um texto para ser estudado.” (EVANGELISTA, 1989, p. 43,

grifos do autor). Dentro dessas circunstâncias, nota-se que a literatura é usada apenas

como um suporte para diversas atividades, geralmente relacionadas à metalinguagem

25

(gramática, ortografia). “O texto literário é um objeto de estudo antes de ser objeto de

uma experiência pessoal e intransferível” (SARAIVA, 2006, p. 28).

Segundo Evangelista (2003), ao ser tranportada a obra literária para o livro

didático, verifica-se que inevitavelmente ocorre uma modificação da mesma, já que

passou-se de um suporte para outro, mas é essencial que ao ser transferida para o

livro didático, a obra literária conserve suas caracteíisticas essenciais, e que de forma

alguma sejam alterados os elementos que constituem a literariedade do texto.

A inadequada escolarização da literatura infantil também está relacionada à

questão da seleção de autores e obras, pois:

Há uma grande recorrência dos mesmos autores e das mesmas obras nas coleções didáticas para as quatro primeiras séries do primeiro grau. Poemas são repetidamente buscados [...]. A mesma recorrência de autores e obras na seleção de textos narrativos [...]. Oferece-se à criança uma gama restrita de autores e obras, quanto a literatura infantil, em prosa e em verso, é bastante rica e diversificada (EVANGELISTA, 2003, p.27).

A presença de uma grande diversidade de livros literários na sala de aula é

muito importante, oferecendo assim ao aluno a possibilidade de contato com variadas

obras.

Existe uma outra preocupação em relação a literatura infantil, que é a

desvalorização desta pela instituição escolar, porque a leitura de textos literários não

possui um espaço próprio, muitas vezes , nem mesmo dentro das propostas políticas

pedagógicas das escolas.” O que fazer com ou do texto literário em sala de aula funda-

se, ou deveria fundar-se, em uma concepção de literatura muitas vezes deixada de lado

em discussões pedagógicas” (LAJOLO, 2007, p.11, grifos do autor). Para Saraiva

(2006), as escolas demonstram sua desvalorização frente à obra literária pela pouca

importância que lhe é dispensada nas atividades de escolares.

Portanto,é possível notar que a obra literária constitui-se como um material

que engloba os elementos necessários para despertar o interesse pela leitura nas

criancas, mas que é preciso haver uma mudança em relação à sua utilização no

ambiente escolar.

26

2.2 O espaço da leitura na escola

A questão do espaço destinado à leitura de obras literárias infantil na escola é

um assunto que merece muita atenção. E segundo Abramovich (1997), é necessário

reconhecer a importância e a necessidade desse local no ambiente escolar.

A biblioteca é dos principais locais destinados à leitura na escola. E ela possui

um valor muito grande no processo de ensino-aprendizagem, e consequentemente na

formação do leitor. Cabe a ela, atuar como propulsora do conhecimento e da leitura,

contribuindo assim, com a formação do indivíduo.

Segundo Freitas (2002), a biblioteca escolar tem que ser um ambiente

propício e confortável para que os alunos se entreguem ao ato de ler, e para que isso

ocorra, é necessário também que a biblioteca possua um grande acervo de livros. Isso

porque “ o fato de incluir obras diversas ( boas, médias, pessímas), permite que se

desenvolva a fundo o senso crítico do aluno” (ABRAMOVICH, 1997, p.159).

Voltando a realidade das bibliotecas escolares no Estado de Goiás, devido às

suas precárias condições, o governo do Estado de Goias, no ano de 2000, lançou o

Programa Cantinho da Leitura, enviando livros infantins as instituiçoes escolares. O

Cantinho da Leitura é um espaço localizado dentro das salas de aulas, para comportar

livros de literatura infantil, destinados a alunos da 1 a 4 séries.

Desse modo, notamos que as escolas possuem incentivos, os quais

constituem-se em elementos importantes que auxiliam as instituições escolares no

processo de formação de leitores. E cabe às escolas fazerem bom uso das

contribuições que recebem.

27

CAPÍTULO III A PRÁTICA DA LITERATURA INFANTIL NOS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

O presente capítulo destina-se a reconhecer como a prática da literatura

infantil está sendo trabalhada no ambiente escolar. Para isso foram analisados os

seguintes documentos: Projeto Político Pedagógico (doravente PPP), plano anual e

plano dos professores de uma escola da rede pública, aplicou-se questionários para os

professores, entrevistas informais com estes e com a auxiliar administrativa da escola,

também foram realizadas observações para verificar o acervo literário.

A escola estadual “Ensino Aprendizagem” (nome fictício), fica localizada no

setor urbano da cidade de Vianópolis, no Estado de Goiás. Nela é oferecido os anos

iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º anos), em dois turnos, matutino e vespertino,

possuindo um total de 270 alunos matriculados.

Consta no PPP que a escola possui: cinco salas de aulas, sendo uma

adaptada, secretaria, cantina, sala dos professores, almoxarifado, banheiros de

professores e alunos, bebedouros e uma quadra de esportes.

No PPP consta que, sendo a clientela da escola de classe popular, a maioria

dos pais são trabalhadores braçais ou funcionários públicos, os alunos não possuem

um acompanhamento em casa das atividades escolares. “A maioria só tem contato com

material escrito e literatura na escola, retardando assim, seu processo de

desenvolvimento cognitivo” (PPP, 2009, p. 8). Certamente é na escola que, de acordo

com Martins (1994), grande parte das crianças vão ter os primeiros contatos com a

linguagem escrita. Sobre isso esse trecho do PPP não se equivoca, mas sim quando

expõe que por serem os alunos filhos de trabalhadores braçais e funcionários públicos,

estes não recebem um acompanhamento escolar em casa. Segundo Aguiar (1984)

deve-se levar em conta as experiências dos alunos, aquilo que eles trazem consigo,

pois antes deles ingressarem no ambiente escolar a criança já possui uma vida social,

e é exatamente desse ponto que se deve partir, ou seja, valorizar aquilo que o aluno

tem conhecimento. Sendo os estudantes oriundos de um grupo social menos

favorecido, não quer dizer que eles sejam destituídos de um saber, ou que isto os torne

incapazes de seguir aprendendo. Apenas indica que essa escola deve utilizar dessas

27

informações para organizar o seu processo didático pedagógico de modo a fazer com

que esses estudantes apropriem do saber sistematizado.

Em relação aos recursos materiais da escola, o PPP descreve que a escola

possui um total de 288 materiais e equipamentos didáticos pedagógicos. Todavia não

foi identificado, na relação desses materiais, a existência de um acervo literário, de

livros e dicionários. Indicando assim, a pouca importância dada, pela escola, a leitura

no ambiente escolar.

A escola possui 08 professores, 03 deles estão cursando o curso de

Pedagogia; 03 concluíram o de Letras, somente 01 concluiu o curso de Pedagogia e 01

possui o magistério em nível médio. Dentre os oito professores somente 01 possui

curso de especialização.

O corpo administrativo é formado por 01 diretora formada em Letras com

especialização em Psicopedagogia; 01 vice-diretora, formada em pedagogia e com

especialização em Administração Educacional; 01 secretária geral formada em Letras;

01 coordenadora da merenda que possui o nível médio e 01 coordenadora pedagógica,

formada em Letras com especialização em Psicopedagogia.

Ao se analisar a formação do quadro docente e da equipe de gestores da

escola, evidencia-se a grande presença de professores formados no curso de Letras. E

nos chama mais atenção no PPP, quando este apresenta dados da realidade, nos

quais são altas as taxas de reprovação, segundo os registros: “os índices de

reprovação e maior nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática” (2009, p.8).

O que nos leva a identificar uma contradição, pois mesmo com um numero

de professores com formação em nível superior no curso de Letras, ou seja, dedicados

especificamente ao ensino da língua materna, a escola apresenta problemas de

reprovação na disciplina de Língua Portuguesa.

3.1 A questão da literatura infantil nos procedimentos didáticos

As matrizes de habilidades de Língua Portuguesa* já vem prontas da

Secretaria Estadual da Educação de Goiás, para serem desenvolvidas no 1º, 2º, 3º e 4º

29

bimestres do ano letivo e estão divididas em dois eixos: prática escrita, produção de

texto e língua.

Analisando essas matrizes, observamos apenas um aspecto relacionado com

a literatura infantil, que é, mais uma vez, a localização de informações em textos

poéticos, ou seja, a pedagogização da obra literária. O autor Saraiva destaca que:

O docente substitui a leitura como prática significante por exercícios centrados no reconhecimento de informações, impedindo, assim, que os alunos participem da descoberta do real que o poder imagético do texto desencadeia e do prazer da exploração dos recursos da linguagem que todo texto estético mobiliza (SARAIVA, 2006, p.27).

Neste sentido, aponta para um uso indevido da literatura infantil, e, segundo

as informações obtidas nos documentos, essa ação ocorre sob orientação da

Secretaria Estadual da Educação, demonstrando o tipo de importância dada as praticas

de leitura literária. Podemos observar ainda, em relação as matrizes curriculares, a

imagem que se tem construída do professor, na escola e na Secretaria de Educação,

considerando que o professor e apenas um executor de coisas pensadas por outros, ou

seja, um cumpridor de ordens e não um intelectual capaz de pensar sua ação e

responder sobre ela:

Observando os planos anuais dos professores, verifica-se uma distorção

quanto ao uso da obra literária infantil. Todos os três planos (3,4 e 5 anos), se referem

ao trabalho com textos literários da seguinte forma: “ Literários infantis; Filmes;

Musicas; Contos; Poesias” ( plano anual dos professores). Os planos anuais

encontram-se dessa forma igualmente nos três anos (3, 4 e 5), o que podemos analisar

um planejamento inadequado em relação ao trabalho com a literatura infantil. Já que

“um plano didático adequado deve possuir coerência e unidade, continuidade e

seqüência, flexibilidade, objetividade e funcionalidade, precisão e clareza, elementos

esses indispensáveis” (HAIDT, 2003, p.104)

*Refere-se a competências e habilidades que serão desenvolvidas pelo aluno durante sua vida escola

30

Nos planos anuais não encontramos nenhum relato de trabalhos específicos

sobre as obras literárias, nem mesmo o numero de obras previstas para se trabalhar no

presente ano letivo. Perante essas analises observamos que:

O que se pode criticar [...], e a inadequada, erronia, a imprópria escolarização da literatura, que se traduz em sua deturpação, falsificação, distorção, como resultado de uma padagogização, ou uma didatização mal compreendidas que, ao transformar o literário em escolar, desfigura-o, desvirtua-o, falseia-o (EVANGELISTA, 2003, p. 22).

Ocorre deste modo uma desvalorização da obra literária nos planos anuais,

pois os professores não adotam, como foi possível verificar, os critérios necessários

para se com trabalhar com a literatura infantil na sala de aula.

Em uma conversa informal com os professores sobre os planos de aula, eles

alegaram que estes são elaborados igualmente, mostrando um exemplo no qual a

literatura infantil aparece e no “Momento de acolhida”, em que é escolhido um aluno

para fazer a leitura da obra para toda a sala.

3.2 A literatura infantil na sala de aula

Como o intuito de compreender a prática da literatura infantil no Ensino

Fundamental foi aplicado também um questionário (Apêndice 1) para os professores do

3º, 4º e 5º anos, a fim de verificar o tratamento que eles dão às obras literárias em sua

sala de aula.

Ao responder o questionário todos os professores afirmaram que utilizam à

leitura de livros de literatura infantil.

Quando perguntados sobre a quantidade de tempo e com que freqüência eles

destinavam a leitura de obras literárias infantis, os professores P II e P III, responderam

que destinam de 10 a 30 minutos de sua aula para a leitura de obras literárias,

realizadas todos os dias. Somente 01 professor, aqui denominado P I, afirmou que

destina de 31 minutos à 1 hora de sua aula a leitura de obras infantis, toda semana. A

quantidade de tempo dedicada à leitura das obras literárias, para esse grupo

31

específicos de crianças, e um tempo adequado ou não? E possível formar leitor literário

com essa freqüência de leitura?

Ao serem perguntados sobre a existência ou não de livros literários na

escola, todos foram unânimes em afirmar que a escola possui livros literários, aspecto

esse muito importante já que, de acordo com Saraiva (2006), deve existir a relação

entre escola e literatura. Os livros são de uso de ambos (professores e alunos).

Foi solicitado, também aos professores que descrevessem como é trabalhada

a literatura infantil em sua sala de aula.

Ao analisar as respostas dadas pelos professores, verificamos – que o modo

como a literatura infantil é trabalhada em sala de aula não condiz com o que realmente

é proposto para o trabalho com a mesma. Para Evangelista:

A literatura se apresenta na escola sob a forma de fragmentos que devem ser lidos, compreendidos, interpretados. Certamente é nesta instância que a escolarização da literatura é mais intensa, e é também nesta instância que ela tem sido mais inadequada (EVANGELISTA, 2003, p. 25).

Nas respostas dadas pelos professores foi possível concluir que os alunos

não possuem autonomia frente à obra literária (P II-todos os dias ao entrar em sal de

aula, iniciemos com o momento de leitura, no qual escolhemos um aluno para fazer a

mesma). E de acordo com Cunha (1984) é importante que as crianças estejam em

contato com os mais variados tipos de obras literárias e que façam as suas opções,

tendo assim autonomia para escolherem o que desejam ler. Observando esse aspecto,

podemos notar uma contradição entre o que se afirma o PPP e o que ocorre na sala de

aula, pois segundo o mesmo, “a escola busca a formação integral do aluno, para torná-

lo um ser ativo e autônomo” (2009, p. 5). O que se verifica é que o aluno não tem

autonomia nem para escolher o que deseja ler.

Aparece também nas respostas dos professores a pedagogização da

literatura infantil, quando esta se transforma em material de interpretação (PIII- leitura e

interpretação). Segundo Evangelista (2003), a escola toma para si a literatura infantil, a

pedagogiza para atender a seus próprios fins, fazendo da obra literária, uma literatura

escolarizada.

32

Deste modo o tratamento que os professores dão à obra literária infantil,

transforma-a em um elemento de pouca importância no processo de ensino –

aprendizagem, o que deveria ser totalmente o contrário.

3.3 Observando o ambiente literário

Foi realizada uma observação para analisar o acervo de obras literárias, e

o espaço destinado a essas obras no ambiente escolar. Para a realização da

observação contamos com a ajuda da auxiliar administrativa da escola, a qual durante

as observações relatou alguns fatos e permitiu que os mesmos fossem colocados no

trabalho.

Durante as observações foi possível verificar que a escola não possui uma

biblioteca, e segundo a auxiliar administrativa a sala destinada a biblioteca nunca

funcionou e que agora será sala de computação, fato esse que foi possível verificar

durante as observações, pois as mesas e cadeiras já se encontravam no local.

Existe na escola uma sala denominada como sala da leitura, mas a mesma

é utilizada pelos professores do turno matutino para ministrarem aulas de reforço, as

quais terminam as 15 hs, e depois esta sala permanece fechada, como se pode

verificar. É nesta que ficam grande parte do acervo literário. No armário encontram-se

uma série de obras literárias que, segundo a auxiliar administrativa, é patrimônio

(Anexo 1) da escola. Tais obras podem ser utilizadas pelos professores e alunos,

somente em sala de aula, mas muitos professores não as utilizam.

Encontra-se também nesta mesma sala, dentro do armário, em duas caixas

de papel, os livros literários destinados ao Cantinho da Leitura (Anexo 2). Esses são os

livros que os alunos podem levar para casa, e quem faz o registro dos livros

emprestados é a própria auxiliar administrativa. Para formar leitores os livros deveriam

ficar expostos ao olhar das crianças, pois “o livro nem sempre convence por si só. Sua

aparência também impressiona, bem ou mal” (MARTINS, 1994, p.47).

33

Nas salas de aula existe também o Cantinho da Leitura, mas as obras

literárias encontram-se do mesmo modo que na sala da leitura, estão dentro de uma

caixa de papel, localizada dentro de um armário.

Um elemento interessante encontrado foi uma biblioteca móvel, que conta

com um acervo de livros literários. Ela é feita de metal, com vários repartimentos e e

bem chamativa, devido a sua decoração. Esta fica escondida em uma sala, na qual

somente os professores têm acesso, e de acordo com a auxiliar administrativa, os

professores não a utilizam devido à dificuldade em transportá-la, ou seja, devido aos “

sobes e desces”.

A Escola “Ensino e Aprendizagem” possui um número considerável de

obras literárias, as quais são de autores consagrados da literatura infantil, como

Monteiro Lobato, Vinicius de Moraes, Cecília Meireles, Ana Maria Machado, Ruth

Rocha, Ziraldo, Lígia Bojunga, Sylvia Orthof, entre muitos outros, possuindo um acervo

variado de obras e autores, aspecto importante, pois as escolas devem ter essa

variedade, caso contrário, nos afirma Evangelista:

Uma seleção limitada de autores e obras resulta em uma escolarização inadequada, sobretudo porque se forma o conceito de que literatura são certos autores e certos textos, a tal ponto que se pode vir a considerar como uma deficiência da escolarização o desconhecimento, pela criança, daqueles autores e obras que a escola privilegia [...], quando talvez o que se devesse pretender seria não o conhecimento de certos autores e obras, mas a compreensão do literário e o gosto pela leitura literária (EVANGELISTA, 2003, p.28).

Os livros literários infantis que a escola possui, grande parte deles se

encontram em bom estado de conservação, os livros de conservação inferior estão nos

Cantinhos de Leitura nas salas de aula.

A maioria das obras literárias pertence à coleção Literatura em minha casa,

um projeto do Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), vinculados ao MEC e

distribuídos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento de Educação (FNDE), que tem

como objetivo fortalecer das bibliotecas escolares. Esse programa distribui

gratuitamente obras literárias infantis para as escolas publicas do Pais para todos os

níveis.

34

Durante as observações foi possível ter acesso à lista dos livros literários

advindos desse projeto (anexo 3), que conta com um total de 111 obras literárias

infantis. Destaca-se que mesmo tendo evidenciado no PPP da escola a indicação de

que esta conta com recursos vindos do PNDE, não se evidenciou, na relação do

patrimônio, a presença dos livros literários, como se eles não existissem na escola.

35

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho em questão possibilitou-nos compreender que na Escola “Ensino

e Aprendizagem”, ocorre uma pedagogização da literatura infantil, sendo a mesma

deturpada em sua prática, servindo a vários propósitos, menos no que refere à

formação do leitor literário.

‘Verificamos que os mecanismos de incentivo a prática da literatura infantil

empregados pelos professores não levam os alunos a si interessarem pela leitura

literária, pois está é apresentada na sala de aula como um objeto de interpretações, e

quando ocorre o momento de sua leitura, o professor é quem distribui os livros às

crianças, não dando autonomia para o aluno, nem mesmo para escolher o que deseja

ler. Não possível aplicar técnicas para identificar o nível de interesse dos alunos quando

se trabalha com a literatura infantil, no entanto, há indícios de que esse nível não é

muito significativo, devido ao modo como é desenvolvido o trabalho com literatura.

Durante as observações realizadas, foi possível comprovar a existência de

um variado acervo de obras literárias, enviadas por meio dos programas

governamentais (PNDE), para incentivo ao desenvolvimento das habilidades de leitura

entre os estudantes das escolas da rede pública de ensino. Desta forma, notamos que

o Governo de uma alguma forma está incentivando a prática da leitura literária, mas o

que ainda constitui-se como problema do uso da literatura infantil no ambiente escolar é

o fato de que sua importância não é reconhecida no processo de ensino-aprendizagem,

isso porque a obra literária sequer é considerada pelos gestores educacionais quando

elaboram o Projeto Político Pedagógico, e muito menos pelos professores que não

incorporam estas obras em seus planos de ensino.

Diante das análises realizadas, cabe-nos perguntar, por que mesmo a escola

possuindo um variado acervo de obras literárias infantis não reconhece a sua

importância e não as incorporam devidamente no processo de ensino-aprendizagem

para a formação do leitor literário?

REFERÊNCIAS

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