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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
Faculdade de Educação Física
GABRIELA SIMONE HARNISCH
DESENVOLVIMENTO DO JUDÔ PARALÍMPICO: INDICATIVOS PARA
O FORTALECIMENTO DA MODALIDADE A PARTIR DAS
FEDERAÇÕES ESTADUAIS
CAMPINAS
2017
GABRIELA SIMONE HARNISCH
DESENVOLVIMENTO DO JUDÔ PARALÍMPICO: INDICATIVOS PARA O
FORTALECIMENTO DA MODALIDADE A PARTIR DAS FEDERAÇÕES
ESTADUAIS
Orientador: Prof. Dr. José Julio Gavião de Almeida
CAMPINAS
2017
Tese apresentada à Faculdade de Educação Física da
Universidade Estadual de Campinas como parte do
requisitos exigidos para a obtenção do título de Doutora em
Educação Física, na Área de Atividade Física Adaptada.
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO
FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA ALUNA
GABRIELA SIMONE HARNISCH, E ORIENTADA
PELO PROF. DR. JOSÉ JULIO GAVIÃO DE
ALMEIDA.
COMISSÃO EXAMINADORA
PROF. DR. JOSÉ JULIO GAVIÃO DE ALMEIDA
Orientador
PROF. DR. EDISON DUARTE
Membro Titular Interno
PROFª. DRª. MARIA LUIZA TANURE ALVES
Membra Titular Interna
PROF. DR. DOUGLAS ROBERTO BORELLA
Membro Titular Externo
PROF. DR. VALBER LAZARO NAZARETH
Membro Titular Externo
A Ata da Defesa, assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida
acadêmica da aluna.
Ao amor.... ao amor que chega até mim todos os dias
(principalmente por meio da mamãe, do papai, do Rafa, da
Maria e do Vagner) e me faz seguir em frente.
AGRADECIMENTOS
Agradecer, que coisa interessante para ser feita em uma tarde chuvosa de domingo.
Melhor do que isso é ter a quem agradecer. É ter um Deus maior do que tudo e todas as coisas que
me permitiu chegar até aqui. É ter um pai e uma mãe que me amam e me apoiam em (quase) todas
as minhas decisões. É ter um irmão para ser o meu alicerce. É ter uma cunhada para, acima de tudo,
ser minha amiga. É ter um amor para caminhar ao meu lado em todos os rumos que eu tomar.
Diante de um cenário tão incrível, ainda restam tantas pessoas para tomarem seus
postos neste momento. Agradeço aos meus amigos de toda a vida. Meus familiares. A família
Hollmann que me acolheu com tanto esmero. Aos amigos que fiz durante a pós graduação,
destacando a Aline (que dividiu seu quarto e sua vida comigo), Jalusa (que foi pra Campinas
comigo, mas também retornou para o Paraná comigo), Bruna, Romana, Choco (as vezes chamado
de Maicon), Dieguinho, Thálita, Ortega, Sidi, Mari Piculli, Mari Borges, aos demais colegas do
Laboratório de Atividade Motora Adaptada (LAMA) e que compõem a gloriosa Gavião
Corporation.
Ao acolhimento recebido pelo querido Prof. Gaviãozinho, aquele que não desistiu
de mim nem quando eu quis ir embora. Professor, você é meu maior exemplo de humildade,
sabedoria e amor a Educação Física. Obrigada por acreditar em mim antes mesmo de me conhecer,
quando eu era só a menina do Paraná que queria estudar na FEF.
Agradeço a quem me impulsionou para a pós graduação e a vida acadêmica: Prof.
Douglas R. Borella, obrigada por sempre acreditar em mim. Agradeço também pelas suas
contribuições neste trabalho e hoje ser um colega de trabalho tão amigo e paciente.
Agradeço também aos demais professores da banca, Prof. Edison Duarte pelos
ensinamentos. Profª Malu (também conhecida como Maria Luiza Tanure Alves) por ser, além de
professora que ensina, uma amiga que abraça. Ao Prof. Valber Lázaro Nazareth pelo carinho nas
suas leituras e sua disponibilidade.
Fico extremamente agradecida também a Simone, Secretária de Pós Graduação da
FEF/UNICAMP pelos esclarecimentos e paciência de sempre.
Agradeço ao Programa de Pós Graduação em Educação Física da FEF/UNICAMP
pela oportunidade. À Federação Paranaense de Judô por permitir a coleta de dados do presente
estudo. À Confederação Brasileira de Desportos de Deficientes Visuais pela disponibilidade de
sempre. À CAPES pelo apoio financeiro em parte do período de doutoramento. À Universidade
Estadual do Oeste do Paraná e todos os docentes pela minha formação inicial e pela oportunidade
de trabalhar com vocês. Aos meus alunos do curso de Educação Física da Unioeste pela
receptividade e o carinho.
Agradeço as dificuldades que tive, pois elas me impulsionaram para frente. Às
dúvidas que me fizeram refletir para que este trabalho se tornasse realidade. Às críticas pela
motivação em estudar mais a cada dia. E ao destino que Deus trilhou para mim, por permitir que
eu vivesse este momento.
À todos vocês, os meus mais sinceros agradecimentos e a minha eterna gratidão!
Resumo
O judô voltado a pessoas com Deficiência Visual (DV) é um esporte paralímpico em constante
ascensão no território brasileiro, bem como no mundo inteiro. Com isso, são necessários avanços
em relação às políticas públicas, formação de professores, renovação de atletas, aumento no
número de entidades filiadas que oferecem a modalidade, competições em nível regional e estadual,
dentre outras estratégias para o desenvolvimento do esporte. Neste sentido, o objetivo do presente
estudo foi de verificar indicativos passíveis de ações que fortaleçam o Judô Paralímpico brasileiro
por meio das federações estaduais de judô. Para o desfecho da pesquisa, a mesma caracterizou-se
como qualitativa de cunho descritivo, tendo como instrumento de coleta de dados um questionário
elaborado, testado e aplicado pelos pesquisadores. Na sequência, tal questionário foi aplicado à 85
professores filiados à Federação Paranaense de Judô, participantes do Curso anual obrigatório de
Credenciamento de Técnicos que desejam atuar ao longo do ano. Os dados foram submetidos
análise de conteúdo e posteriormente à tratamento qualitativo. Os resultados demonstraram que 53
professores estão cursando ou já concluíram a graduação em Educação Física. Quanto à formação
no judô, 29 são graduados acima de 3º dan, podendo assim, responder por uma associação/entidade
de judô. Ainda, enfatiza-se que apenas 25, dentre os 85 participantes, possuem ambas as formações.
Ainda, verificou-se que apenas 34,11% dos participantes se sentem preparados para ministrar aulas
de judô para pessoas com DV, justificando a necessidade de conhecer as características da
deficiência, a falta de experiência, a falta de conhecimento da modalidade de cunho paralímpico,
dentre outras justificativas. Apesar disso, 68% da amostra relatou já ter ministrado aulas de judô
para pessoas com DV em algum momento, justificando que o judô é um esporte para todos, que
necessita apenas de algumas adaptações quanto aos métodos de ensino para que haja sucesso na
aprendizagem. Os professores ainda realizaram sugestões para que a modalidade se desenvolvesse
de forma mais efetiva no estado, destacando-se a realização de cursos regionais e estaduais para
formação de professores; a efetivação de parcerias com universidades, órgãos governamentais,
instituições especializadas no atendimento a pessoas com DV; a realização de competições
regionais e estaduais como forma de motivação para professores e atletas e a necessidade de
maiores investimentos na modalidade, podendo ser revertidos em centros de excelência em judô
paralímpico. Por fim, espera-se que as contribuições realizadas no presente estudo sejam passíveis
de ações para que o desenvolvimento do judô paralímpico no estado do Paraná se desenvolva com
mais efetividade, podendo ser até modelo para outros estados e entidades que representam o judô
em território brasileiro.
Palavras Chave: Esporte Paralímpico; Judô - Desenvolvimento; Pessoas com deficiência visual.
Abstract
Judo for people with Visual Impairment (VI) is a paralympic sport in constant grow, not only in
Brazil, but also worldwide. Having said that, advances in public policies, teacher training, athlete
replenishment, expansion of affiliated entities that offer the sport, regional and state competitions
and other strategies for the development of the sport are needed. Therefore, the present study aims
to verify indications for actions that improve Brazilian Paralympic Judo through the state
federations of judo. The research was characterized as a descriptive study with a qualitative
approach, having as data collection instrument a questionnaire that was drawn up, tested and
applied by the researchers. The questionnaire was applied to 85 teachers affiliated to the Judo
Federation from the state of Paraná, who were attending the annual Course of Accreditation for
Coaches, a course for teachers who are interested in taking action throughout the year. The data
were submitted to content analysis and then to qualitative treatment. The results showed that 53
teachers are attending or have already finished their degree in Physical Education. Regarding to
judo qualification, 29 are graduated above third dan grade (sandan), and can thus have
administrative autonomy for an association or judo entity. It should be emphasized that only 25 of
the 85 participants have both formations – a degree and judo qualification. Also, it was verified
that only 34.11% of the participants feel prepared to teach judo classes for people with VI,
justifying it with personal lack of awareness about this impairment, lack of experience and lack of
knowledge about the paralympic mode, among other justifications. Despite this, 68% of the sample
reported having already taught judo classes to people with VI at some point, justifying that judo is
a sport to everyone, a sport that only needs some adaptation about teaching methods. Teachers also
made suggestions for effective development of the modality in the state, with special emphasis on
regional and state courses for coaching qualification. The suggestions also envolved partnerships
with universities, government agencies, institutions specialized in care for people with VI and the
accomplishment of regional and state competitions as a form of motivation for teachers and
athletes, as well as the necessity of greater investments in the modality, resulting in excellence
centers of paralympic judo. Finally, it is expected that the contributions made in this study shall
result an impact to further assistance on actions for the development of paralympic judo in the state
of Paraná, which has the potential to even be a model for other states and entities that represent
judo in Brazilian territory.
Keywords: Paralympic Sport; Judo - Development; Visually impaired persons.
Lista de quadros
Quadro 1 – Sistema de graduações do judô ................................................................................... 23
Quadro 2 - Regras para pontuação no Ranking Mundial de Judô para cegos ............................... 34
Quadro 3 – Mecanismos de Informação ........................................................................................ 46
Quadro 4 - Graduação dos participantes no judô .......................................................................... 59
Quadro 5 - Tempo de experiência enquanto professores de judô.................................................. 60
Quadro 6 - Percepção sobre o preparo para atuar junto de alunos com DV.................................. 61
Quadro 7 - Procura pela prática do judô por tamanho do município ........................................... 63
Quadro 8 - Estratégias para desenvolvimento do judô paralímpico no Paraná ............................. 65
Lista de figuras
Figura 1 - Happo-Kuzushi – oito direções de desequilíbrio .......................................................... 22
Figura 2 – Organização técnica do judô ........................................................................................ 22
Figura 3 - Identificação no judogui ............................................................................................... 36
Figura 4 - Forma de conduzir os atletas ao centro do tatame ........................................................ 36
Figura 5 - Posição das mãos para inicio do combate ..................................................................... 37
Figura 6 - Posição dos pés para início do combate ....................................................................... 37
Figura 7 - Gesto para indicar o tempo restante de luta em atletas com DA .................................. 38
Figura 8 - Gestos para punições em atletas com surdez ................................................................ 40
Figura 9 - Número de atletas em diferentes classes (2007-2015).................................................. 51
Figura 10 - Estratégias de desenvolvimento por meio da formação de professores...................... 77
Figura 11 - Sugestões para desenvolvimento do judô paralímpico ............................................... 79
Lista de abreviaturas e siglas
CBDV – Confederação Brasileira de Desportos de Deficientes Visuais
CBJ – Confederação Brasileira de Judô
COB – Comitê Olímpico Brasileiro
CPB – Comitê Paralímpico Brasileiro
DV – Deficiência Visual
FIJ – Internacional Judô Federation
FPRJ – Federação Paranaense de Judô
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IBSA – Internacional Blind Sports Federation
LogMAR – Logaritmo do Ângulo Mínimo da Resolução
Sumário
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 17
1.1 JUSTIFICATIVA .................................................................................................................... 19
1.2 OBJETIVOS ............................................................................................................................ 20
1.2.1 Objetivo Geral ...................................................................................................................... 20
1.2.2 Objetivos Específicos ........................................................................................................... 20
2 REVISÃO DE LITERATURA .................................................................................................. 21
2.1 JUDÔ ....................................................................................................................................... 21
2.1.1 O Professor de Judô .............................................................................................................. 28
2.2 JUDÔ PARALÍMPICO ........................................................................................................... 31
2.2.1 Adaptações às regras ............................................................................................................ 34
2.2.2 O judoca com Deficiência Visual ......................................................................................... 41
2.2.3 Desenvolvimento do Judô Paralímpico ................................................................................ 47
3 MÉTODO ................................................................................................................................... 53
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA .................................................................................. 53
3.2 INSTRUMENTO PARA COLETA DE DADOS ................................................................... 53
3.3 PARTICIPANTES .................................................................................................................. 54
3.4 CURSO NA F. PR. J. .............................................................................................................. 54
3.5 PROCEDIMENTOS PARA COLETA DE DADOS .............................................................. 56
3.6 ANÁLISE DOS DADOS ........................................................................................................ 56
3.7 CONSIDERAÇÕES ÉTICAS ................................................................................................. 57
4 RESULTADOS .......................................................................................................................... 59
5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .......................................................................................... 68
5.1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES ........................................................................................ 68
5.4 ESTRATÉGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO DO JUDÔ PARALÍMPICO ................ 76
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................................... 81
7 REFERÊNCIAS ......................................................................................................................... 84
APÊNDICES ................................................................................................................................. 91
Apêndice I – Termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) .............................................. 92
Apêndice II – Instrumento para coleta de dados ........................................................................... 94
ANEXOS ....................................................................................................................................... 96
Anexo I – Curso de Credenciamento de Técnicos – F.Pr.J. .......................................................... 97
17
1 INTRODUÇÃO
O judô é um esporte de origem asiática, incluído no rol de modalidades olímpicas
desde 1964 para homens e 1992 para as mulheres (CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE JUDÔ
– CBJ, 2016). Tal esporte é classificado dentre as modalidades de luta como de curta distância,
devido ao constante estado de contato existente durante os combates (GOMES, 2008; GOMES et
al., 2010). Ainda, pode-se afirmar que o judô é uma prática esportiva que, oriunda de uma cultura
oriental, possui uma estrutura que ora assemelha-se apenas a prática competitiva (federações, ligas
e torneios) e ora apresenta-se como reflexo de seu arcabouço cultural – estrutura hierárquica,
utilização da língua originária e padrões tradicionais de saudação (DRIGO et al, 2011).
A modalidade apresenta expressivo número de praticantes no Brasil, tendo
representantes em todos os seus estados perante a CBJ, órgão máximo da modalidade no território
brasileiro. No ano de 2015, a CBJ possuía 32.611 atletas federados, desde a categoria sub-13 (CBJ,
2016; OLYMPIC, 2017; SILVA, 2017). O judô é o único esporte no Brasil que conquista medalhas
há nove edições dos Jogos Olímpicos de maneira consecutiva (Los Angeles - 1984, Seul - 1988,
Barcelona - 1992, Atlanta - 1996, Sydney - 2000, Atenas 2004, Pequim 2008, Londres – 2012, Rio
de Janeiro - 2016). Após o encerramento dos Jogos Olímpicos RIO/2016, O judô brasileiro possui
22 medalhas, sendo quatro ouros, três pratas e quinze bronzes (CBJ, 2016).
O referido esporte também está presente nas paralímpiadas, desde 1988 no masculino,
e de 2004, no feminino. Na competição de caráter paralímpico, podem participar pessoas com
deficiência visual (DV), que após o procedimento de classificação oftalmológica, alcançam status
de elegibilidade, seguindo as normas específicas da modalidade (COMITÊ PARALÍMPICO
BRASILEIRO – CPB, 2016; CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE DESPORTOS DE
DEFICIENTES VISUAIS – CBDV, 2016).
Nos jogos paralímpicos, a trajetória brasileira no judô ao longo dos anos conquistou 22
medalhas, sendo quatro ouros, nove pratas e nove bronzes. No Rio-2016, quem mais uma vez
garantiu o seu lugar no pódio foi Antonio Tenório, medalhista em seis edições da competição,
tendo garantido até então, quatro medalhas de ouro, uma de prata e uma de bronze (CBDV, 2016).
Nas paralímpiadas Rio-2016, participaram atletas brasileiros com idade superior à 35
anos de idade que já participaram de edições dos Jogos Paralímpicos por mais de três vezes. Ainda,
uma categoria de peso ficou sem representante brasileiro. Tais dados refletem a falta de praticantes
18
da modalidade, visto que uma categoria o Brasil ficou sem representante e em outras atletas novos
não se destacaram (CBDV, 2016).
Em contrapartida, pessoas com Deficiência Visual representam 35.774.392 pessoas no
Brasil, sendo que dentre essas, 6.562.910 pessoas declaram que em relação a visão, não conseguem
enxergar de modo algum, ou seja, enquadram-se como pessoas com cegueira (Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística - IBGE, 2010). Neste sentido, verifica-se que há um expressivo número
de pessoas com DV que poderiam participar de competições de judô paralímpico, porém, não é o
que está revelado nos dados das competições já realizadas.
Para tanto, pesquisas vêm sendo realizadas enfatizando o judô paralímpico, afim de
fomentar a literatura e auxiliar professores e técnicos em suas intervenções. Destacam-se os estudos
realizados sobre a modalidade em suas diferentes formas de manifestação: iniciação (MIARKA et
al., 2011; GUTIÉRREZ-SANTIAGO et al., 2013; HARNISCH et al., 2014; HARNISCH, 2014);
rendimento (GROSSO, 2006; GOMES, MORATO e ALMEIDA, 2011; GUTIÉRREZ-
SANTIAGO et al., 2011; GONZÁLEZ, GUTIÉRREZ-SANTIAGO e AYÁN, 2012; SILVA et al.,
2015). Com ampla relação com o objetivo da presente pesquisa, o estudo realizado por Miarka et
al. (2011) acerca da expansão do judô praticado por pessoas com deficiência concluiu que,
Utilizar mecanismos políticos igualitários para promover a integração do judô adaptado e
a procura pela prática dessa modalidade por deficientes são propostas que requerem
ajustes na modalidade. Talvez seja necessário um olhar mais humanitário para construção
de estratégias que envolvem inclusão, principalmente em discussões traçadas sobre o
movimento olímpico. Em um contexto geral, um caminho claro para a uma maior inclusão
de indivíduos com deficiência no judô seria a construção de um perfil garantindo um
número maior de atletas envolvidos com esse esporte. A participação requer uma sólida
estrutura de apoio dos pais, familiares e amigos para impulsioná-los. Além disso, este
perfil é claramente dependente de todos os níveis de governo e de compromissos de
associações e clubes (MIARKA et al., 2011, p. 259).
Com isso, pesquisar, testar e utilizar estratégias para o fortalecimento do judô
paralímpico por meio das federações estaduais da modalidade torna-se relevante, afim de encontrar
meios acessíveis para que mais pessoas com DV pratiquem judô, com mais professores de judô
que se sintam preparados para atuar junto da referida população e também para que haja mais fácil
acesso as regulamentações e participação em competições.
Neste ínterim, surge a pergunta norteadora para a presente pesquisa: porque o Brasil
não possui um número expressivo de praticantes de judô paralímpico, já que é um esporte olímpico
consagrado? Quais estratégias para o seu constante desenvolvimento podem ser utilizadas para que
19
este dado seja revertido? Que indicativos podemos fornecer para que o judô paralímpico possa se
desenvolver de forma mais expressiva?
Concomitante aos questionamentos apresentados, o objetivo do presente estudo é de
verificar indicativos passíveis de ações que fortaleçam o Judô Paralímpico brasileiro por meio das
federações estaduais de judô.
1.1 JUSTIFICATIVA
No Brasil, o judô paralímpico é regido pela Confederação Brasileira de Desportos de
Deficientes Visuais (CBDV), que organiza duas competições anuais da modalidade: I e II etapa do
Grand Prix Internacional Infraero de Judô para cegos.
Na primeira etapa de 2016 do Grand Prix INTERNACIONAL Infraero de Judô para
cegos, realizada na cidade do Rio de Janeiro/RJ, de 04 a 06 de março de 2016, participaram 174
atletas oriundos de 15 países, sendo eles Argentina, Alemanha, Brasil, Canadá, Cazaquistão, Coréia
do Sul, Cuba, França, Grã-Bretanha, Estados Unidos, Mongólia, Porto Rico, Romênia, Rússia,
Ucrânia e Uzbequistão. Na referida competição, poderiam participar os atletas de associações
filiadas a CBDV, bem como, atletas de outros países.
Dentre os brasileiros, participaram atletas de 27 equipes/associações, oriundas de 12
estados brasileiros: Distrito Federal, Espirito Santo, Goiás, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais,
Pará, Paraná, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, São Paulo e Sergipe. Sendo elas:
ABASC/PR, ACACE/PE, ACERGS/RS, ADEVIBEL/MG, ADEVIRN/RN, ADVEG/GO,
ADVIMS/MS, AEPA/PA, AJCS/MS, AMEI/SP, APADV/SP, APNH/SP, ASJEC/ES, BOTO
CINZA/SE, CAD/SP, CAIRA/MS, CEIBC/RJ, CESEC/SP, ILBES/ES, INS. ATHLON/SP, INS.
REAÇÃO/RJ, ISMAC/MS, OADV/RJ, PROVISÃO CAMPINEIRA/SP, PROVISÂO/SP,
ROGÉRIO SAMPAIO/SP e UNIACE/DF. Assim, é possível perceber que 15 estados brasileiros
não foram representados na principal competição do judô paralímpico brasileiro, ou seja, mais da
metade (CBDV, 2016).
Ainda, durante a edição de 2016 dos Jogos Paralímpicos, os medalhistas brasileiros
foram quatro atletas, sendo dois deles já medalhistas em edições anteriores da competição, e outro
que já havia participado sem medalhas. Assim, percebe-se que em 2016, a seleção brasileira em
casa revelou apenas uma atleta, medalhista de prata. Ressalta-se a ausência de atletas em uma
categoria de peso, evidenciando assim a necessidade de estratégias para o desenvolvimento da
20
modalidade que se efetivem para que mais atletas sejam revelados e, consequentemente, melhores
resultados sejam alcançados.
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo Geral
Verificar indicativos passíveis de ações que fortaleçam o Judô Paralímpico brasileiro
por meio das federações estaduais de judô.
1.2.2 Objetivos Específicos
Indagar se os professores e técnicos de judô convencional se sentem ou não preparados para
ministrar aulas de tal modalidade para pessoas com Deficiência Visual;
Analisar a perspectiva de professores de judô em relação a obstáculos e barreiras para o
desenvolvimento do judô paralímpico;
Averiguar, junto a professores e técnicos, quais estratégias devem ser utilizadas para que o judô
paralímpico tenha avanços mais expressivos e a partir disso descrever uma proposta de
desenvolvimento para a modalidade.
21
2 REVISÃO DE LITERATURA
A revisão de literatura foi organizada pautando-se em três partes: Judô; Judô
enquanto esporte paralímpico e o desenvolvimento do judô paralímpico.
2.1 JUDÔ
O judô é uma modalidade de luta que carrega em seu nome o significado “Caminho da
Suavidade”. A arte marcial foi criada pelo Mestre Jigoro Kano no ano de 1882 com o princípio de
“ceder para vencer”, de forma que fosse mais do que uma arte de ataque e defesa, mas sim um
modo de vida (KANO, 2008; WILSON, 2011; MESQUITA, 2014; OLIVIO JUNIOR e DRIGO,
2015; SILVA, 2017).
Reportando-se a história da modalidade, Watson (2011, p. 31) descreveu que “Kano
foi um homem de múltiplas habilidades”. Jigoro Kano fez treze viagens oficiais ao exterior com o
objetivo de relatar acerca da forma com que a Educação Física era conduzida nos países ocidentais.
O mestre, ainda fez parte do Comitê Olímpico Internacional e foi o fundador da Associação de
Esporte de Esporte Amador do Japão, sendo assim, uma pessoa fundamental para o
desenvolvimento e massificação do esporte olímpico japonês (WATSON, 2011).
Posteriormente a implantação do referido esporte, em 1895 criou o Go Kyô (grupo de
40 técnicas de projeção) e organizou uma sequência pedagógica para o ensino do Judô, que depois
foi revisada em 1908 e 1920 e atualizada com poucas modificações em 1982 e 1997 (KANO, 2008).
Tal sequência é utilizada pelos professores de judô em suas aulas, com os fundamentos técnicos
organizados da seguinte maneira:
Ukemis (amortecimento das quedas): ushiro-ukemi (queda para trás); yoko-ukemi (queda para
os lados); mae-ukemi (queda para frente) e zempô-kaeten (rolamento sobre o ombro para frente);
Shintai (Formas de se deslocar sobre o tatame): ayumi-ashi (caminhar normal) e tsugi-ashi
(caminhar sem ultrapassar o pé da frente, deslizando o pé sobre o tatame);
Shisei (posturas): shizentai (um pé ligeiramente à frente do outro, distribuindo o peso de forma
equilibrada entre as pernas); jigotai (um pé ligeiramente à frente do outro e com os joelhos
levemente flexionados, com o peso do corpo distribuído igualmente sobre ambas as pernas);
22
Kumi-kata (pegadas): podendo ser de maneira que oportunize a aplicação da técnica preferida
(tokuii-waza) ou que dê consistência e neutralização na pegada d adversário;
Kusushi (desequilíbrio): consiste nas oito direções de desequilíbrio em que se tenta colocar o
adversário, afim de diminuir sua condição de defesa e reação, conforme apresentado na figura
01:
Fonte: Baseado em Mesquita (2014).
Tsukuri (preparação): a movimentação necessária para que a queda seja bem sucedida;
Naguê-waza (técnicas de projetar) e katame-waza (técnicas de dominar no solo), conforme
apresentado na figura 2:
Fonte: Franchini (2008); Mesquita (2014);
Figura 1 - Happo-Kuzushi – oito direções de desequilíbrio
Figura 2 – Organização técnica do judô
23
A aplicação dos fundamentos apresentados anteriormente pode acontecer de duas
maneiras durante a prática do judô: por meio do kata ou do handori. O kata possui a tradução literal
“forma”, sendo praticado seguindo um sistema formal de técnicas combinadas. Existem oito katas,
sendo eles: nate-no-kata (formas de projeção); katame-no-kata (formas de domínio no solo); kime-
no-kata (formas de ataque e defesa); ju-no-kata (formas de ataque e defesa de forma gentil);
kodokan goshin-jutsu (formas de ataque e defesa); itsutsu-no-kata (cinco formas que não foram
concluídas por Jigoro Kano); koshiki-no-kata (formas antigas de ataque e defesa); seiryoku-zenyo-
kokumin-taiku (formas de Educação Física nacional no Japão). Já o handori tem como objetivo
derrubar o oponente e evitar a queda por meio de maneiras dinâmicas de ataque e defesa (WILSON,
2011; MESQUITA, 2014).
Ainda, para que a modalidade pudesse se organizar de forma hierárquica, Jigoro Kano
propôs uma forma de graduação, que ao longo do tempo sofreu adequações para que pudesse se
adaptar ao mundo contemporâneo, chegando ao seguinte formato no ano de 2011, conforme os
padrões propostos pela Confederação Brasileira de Judô:
Quadro 1 – Sistema de graduações do judô
Faixa Graduação Idade Mínima Carência
Branca Iniciante ------------- -----------
Cinza 7º Kiû 5 anos 3 meses
Azul 6º Kiû 7 anos 3 meses
Amarela 5º Kiû 9 anos 6 meses
Laranja 4º Kiû 11 anos 12 meses
Verde 3º Kiû 12 anos 12 meses
Roxa 2º Kiû 13 anos 12 meses
Marrom 1º Kiû 14 anos 24 meses
Preta 1º Dan 16 anos 1 ano
Preta 2º Dan 20 anos 4 anos
Preta 3º Dan 25 anos 5 anos
Preta 4º Dan 31 anos 6 anos
Preta 5º Dan 37 anos 6 anos
Vermelha e Branca 6º Dan 44 anos 7 anos
24
Vermelha e Branca 7º Dan 52 anos 8 anos
Vermelha e Branca 8º Dan 60 anos 8 anos
Vermelha 9º Dan 69 anos 9 anos
Vermelha 10º Dan 78 anos 9 anos
Fonte: Confederação Brasileira de Judô (2011)
Porém, a partir de 2011 adotou-se, para praticantes até 11 anos de idade, a utilização
de ponteiras – colocação da cor da próxima graduação nos 20 centímetros das extremidades da
faixa – afim de que os judocas possam realizar mais exames de faixa e permanecer por menos
tempo com a mesma graduação, tornando mais rápida a troca de faixas (CBJ, 2011).
Franchini (2008) ressalta que a progressão nas faixas torna a prática de judô
motivadora, permitindo sempre a verificação do estágio que o praticante se encontra, permitindo
que sejam traçados objetivos em relação a prática a partir da progressão nas graduações.
Além das premissas técnicas e hierárquicas determinadas para o judô no momento da
sua criação, Jigoro Kano estabeleceu dois princípios fundamentais para a os praticantes: “auxílio e
prosperidade mútuos (jita-kyoei) e mínimo esforço e máxima eficácia (seiryoku-zenyo)”
(FRANCHINI, 2008, p. 30). Virgílio (1986) relata também outras diretrizes a serem seguidas por
quem pratica judô:
Conhecer-se é dominar-se, e dominar-se é triunfar;
Quem teme perder já está vencido;
Somente se aproxima da perfeição quem a procura com constância, sabedoria e, sobretudo,
humildade;
Quando verificares, com tristeza, que nada sabes, terás feito teu primeiro progresso no
aprendizado;
Nunca te orgulhes de haver vencido um adversário; quem venceste hoje poderá derrotar-te
amanhã. A única vitória que perdura é a que se conquista sobre a própria ignorância;
O judoca não se aperfeiçoa para lutar; luta para se aperfeiçoar;
O judoca é o que possui inteligência para compreender aquilo que lhe ensinam e paciência para
ensinar o que aprendeu aos seus companheiros;
Saber cada dia um pouco mais, utilizando o saber para o bem, é o caminho do verdadeiro
judoca;
25
Praticar o judô é educar a mente a pensar com velocidade e exatidão, bem como ensinar o corpo
a obedecer.
Para Kano (2008), essa modalidade de luta, arte marcial ou esporte de combate pode
ser considerada uma disciplina física, mental e social, sendo que suas lições podem ser aplicadas
na vida diária, a partir do princípio que governa todas as técnicas, que qualquer que seja o objetivo,
ele é mais facilmente alcançado através do uso, com máxima eficiência, da mente e do corpo, e
este pode ser aplicado em todas as atividades cotidianas de seus praticantes, de forma que a partir
disso levará uma vida melhor e mais racional.
Segundo Virgílio (1986) o judô foi desenvolvido de maneira que os valores entre corpo
e mente fossem valorizados, havendo a necessidade do equilíbrio mental e físico através da
disciplina, nos movimentos harmoniosos, na desvalorização do individualismo, na superação da
marcialidade, na fraternidade, no desenvolvimento interior, na estética e eficiência, na superação
da força, dentre outros princípios antigos da cultura oriental.
Com o intuito de ampliar o número de adeptos ao judô no mundo, entre os anos de
1912 e 1913, Jigoro Kano obteve seus primeiros indícios de sucesso na tentativa de
internacionalização de sua arte marcial. A partir de então, alguns de seus alunos foram direcionados
a difusão do judô pelo mundo. Yoshiaki Yamashita ficou com a imcumbência de levar o judô aos
Estados Unidos da América, Gunji Koisumi na Grã-Bretanha; Ishiguro e Kawaishi na França,
Bélgica, Espanha e Países Baixos; Mitsuyo Maeda, Tomita, Satake, Ono e Ito que viajaram pelas
Américas, inicialmente nos EUA, passando depois pela América Central, até que chegaram ao
(TAVARES JUNIOR, SILVA e DRIGO, 2014).
Os enviados de Jigoro Kano, acompanhados de Shimisu, Raku, Okura, Matsuura e
Akiyama e demais imigrantes japoneses que estavam no Kasato Maru, rodaram o Brasil (Ribeirão
Preto, São Paulo, Rio de Janeiro, Salvador, São Luís, Recife, Belém e Manaus) realizando desafios
e demonstrações, participando de lutas com regras estipuladas pelos próprios lutadores, muitas
vezes oferecendo prêmios em dinheiro, àqueles que porventura os derrotassem, vencendo muitas
vezes adversários maiores e mais pesados, colaborando para a implantação do judô em território
brasileiro. O judô se desenvolveu principalmente nos estados de São Paulo e Rio de Janeiro em
locais onde o clima era propício ao plantio, já que a agricultura e o manejo da terra eram as
principais formas de subsistência dos imigrantes. Sua prática ficou restrita às colônias japonesas,
já que estas não se miscigenaram de imediato à cultura brasileira, sendo o judô e suas estruturas
26
tradicionais conservadas por seus pioneiros (TAVARES JUNIOR, SILVA e DRIGO, 2014;
SILVA, 2017).
Contribuindo para o desenvolvimento do judô em solo brasileiro, a modalidade ganhou
força com a introdução no currículo dos cursos de licenciatura em Educação Física, destacando-se
a Universidade Federal do Rio de Janeiro como pioneira neste aspecto. Tal feito aconteceu por
meio da iniciativa do professor Rudolf Hermanny, um dos maiores incentivadores do judô em
âmbito escolar e universitário (MESQUITA, 2014).
A institucionalização do judô no Brasil começou a ocorrer com a fundação da
Federação Paulista de Judô, em 17 de abril de 1958, seguida pela instauração das Federações do
Rio de Janeiro (09/ago/1962), Paraná (07/out/1961) e Minas Gerais (10/jun/1961). O primeiro
Campeonato Brasileiro de Judô ocorreu em 1954, na cidade do Rio de Janeiro e o segundo em
1957, na cidade de Belo Horizonte. Em 1965, também no Rio de Janeiro, o Brasil foi sede do 4º
Campeonato Mundial de Judô, o que colocou de vez o país, no cenário mundial do esporte. A
Confederação Brasileira de Judô, instituição que regulamenta o judô olímpico brasileiro nos dias
atuais, foi criada em 1969 (TAVARES JUNIOR, SILVA e DRIGO, 2014).
Conforme ocorrido no Brasil, a modalidade se expandiu por todo o mundo, até que no
ano de 1960 teve sua primeira participação nos Jogos Olímpicos em Roma, e no ano de 1992 em
Barcelona a categoria feminina foi acrescentada no programa olímpico (Comitê Olímpico
Brasileiro – COB, 2016). Esses fatos contribuíram para que o judô fosse mais praticado, e tivesse
mais pessoas interessadas em conhecer o Caminho da Suavidade.
O então esporte olímpico, conquistou mais espaço e algumas poucas conquistas
internacionais começaram a aparecer, colaborando para o desenvolvimento da modalidade que
ganhava inúmeros adeptos no Brasil que não eram descendentes de japoneses, mas que aos poucos
se consolidaram como atletas e professores. O número de judocas continuou crescendo de maneira
exponencial e a modalidade espalhou-se pelos quatros cantos do país, sendo hoje o esporte de luta
mais praticado do Brasil, com um número de adeptos estimados, no ano de 2014, em mais de
2.000.000 (TAVARES JUNIOR, SILVA e DRIGO, 2014).
Mesquita (2014), afirmou que o Brasil tem grande destaque na conquista de medalhas
e promoção de eventos internacionais, tendo o apoio e parceria da IJF e do COI, sendo assim uma
referência mundial na modalidade, seja nos resultados em competição, bem como, na organização
e quantidade de praticantes.
27
Neste sentido, no ano de 2016 a CBJ revelou que possui 55.178 atletas federados, ou
seja, cadastrados junto ao referido órgão regulamentador da modalidade. Dentre estes, 36.050
constam com suas anuidades em situação irregular, não podendo atuar como técnico, atleta, árbitro
ou dirigente durante qualquer competição organizada pela Confederação, restando assim 19.128
pessoas confederadas em situação regular, podendo atuar nos diferentes contextos da modalidade,
conforme explanado acima (CBJ, 2016).
Apesar do expressivo número de atletas participantes de competições e dos bons
resultados em competições, este não é o único caminho a ser trilhado pelo judoca. Mesquita (2014)
enfatiza as qualidades que podem ser desenvolvidas durante a prática do judô: tenacidade (nunca
desistir até o último segundo do combate; respeito e admiração; humildade e receptividade;
vaidade; espírito cavalheiresco; paciência; modéstia e disciplina; amizade.
A partir das qualidades a serem desenvolvidas pelo judoca, verifica-se que os
benefícios com a prática do judô vão muito além da vitória em competições, mas com acréscimos
nos aspectos físico e mental. Quando Jigoro Kano criou o judô, o seu anseio era tornar a modalidade
um estilo de vida (KANO, 2008).
Com base em tais benefícios, a busca pela prática da modalidade aumentou. Logo,
professores de judô passaram a oferecer aulas para várias populações, dentre estas crianças,
adolescentes, idosos e pessoas com deficiência, foco para este estudo. Em sua criação, no ano de
1882, o judô já demonstrava os primeiros indícios que se tornaria uma modalidade em que pessoas
com deficiência obteriam sucesso durante as práticas, quando ao justificar a criação da nova
modalidade esportiva, o mestre Jigoro Kano afirmou que buscava “um esporte que pudesse ser
praticado por todos e que, ao mesmo tempo, fosse desafiante e competitivo” (KANO, 2008, p. 25).
Mas, na época da criação do referido esporte, Jigoro Kano não fez inferências sobre a
prática de judô ser adaptável para pessoas com deficiência, até porque no século XIX ainda não
havia conscientização da possibilidade de sua inclusão da pessoa com deficiência no meio
esportivo (MIARKA et. al., 2011).
Apesar disso, dentre os autores consultados para o desfecho deste capítulo –
VIRGILIO, 1986; KANO, 2008; FRANCHINI, 2008; MIARKA et al., 2011; WILSON, 2011;
TAVARES JUNIOR, SILVA e DRIGO, 2014; MESQUITA, 2014; OLIVIO JUNIOR e DRIGO,
2015; SILVA, 2017 – apenas Miarka et al. (2011) e Mesquita (2014) abordam brevemente o judô
28
paralímpico, evidenciando assim a carência em publicações que enfatizem a participação de
pessoas com deficiência visual em literaturas voltadas ao judô.
2.1.1 O Professor de Judô
Conforme explanado anteriormente (quadro 01), o judô possui um modelo hierárquico
pautado em graduações. Tais graduações são elucidadas por meio de faixas com diferentes cores.
Quanto maior o nível de graduação, mais elevado deve ser o conhecimento referente e modalidade
e tudo que a envolve, destacando a compreensão dos fundamentos técnicos, organização de
competições, arbitragem, ser professor da modalidade, atuação como técnico em competições.
Concomitante a isto, as graduações também possuem a finalidade de determinar quem
pode responder como professor de judô por uma entidade filiada. A Federação Paranaense de judô
regulamenta que a mínima graduação exigida para ministrar aulas é faixa marrom, porém com a
supervisão direta de um 3º dan ou acima. Ou seja, toda entidade deve ter um judoca que tenha
amplo conhecimento da modalidade enquanto responsável (FEDERAÇÃO PARANAENSE DE
JUDÔ, 2014).
Ao longo da carreira enquanto judoca, os conhecimentos são testados por meio de
exames/provas realizadas para a troca de graduação. Ou seja, a CBJ disponibiliza para todas as
Federações Estaduais vinculadas os conhecimentos a serem testados em cada uma das graduações.
Estes conhecimentos, em sua maior parte, são relacionados ao saber fazer/realizar fundamentos da
modalidade, como se utilizar do mesmo, os princípios filosóficos e históricos do judô, contribuição
na divulgação e progresso do judô. As avaliações são realizadas pela Comissão Estadual de Grau,
composta por professores com vasto conhecimento judoístico. Mas, conhecimentos específicos
sobre judô paralímpico não constam nos exames de graduação no judô (F.PR.J., 2011).
Uma pesquisa realizada por Drigo et al. (2011), acerca dos documentos existentes para
promoção de faixas pretas no Brasil evidenciou que os judocas aprendem essencialmente fazendo;
a figura do mestre é claramente responsável por toda formação do aprendiz, tanto formal como
legalmente e os exames acontecem por meio da apresentação dos movimentos técnicos a uma banca
examinadora formada por outros mestres que avaliarão o aprendiz.
Com isso é possível evidenciar que tais condutas realizadas são em virtude de o judô
ser uma modalidade esportiva oriental e seguir princípios rígidos de uma cultura milenar, que leva
29
em consideração aspectos como obediência e respeito ao extremo. Ao longo do processo de ensino
e aprendizagem da modalidade os professores replicam os ensinamentos de seus mestres,
normalmente sem questionar ou modificar. Assim, os métodos de ensino no judô tornam-se
artesanais, de modo que os professores se utilizam estratégias parecidas com o que lhes foi
ensinado. Porém, vale enfatizar que tal método possui grande aceitação social perante os
praticantes e professores da modalidade (GOMES et al., 2013; OLIVIO JUNIOR; DRIGO, 2015).
Olivio Junior e Drigo (2015) identificaram que, apesar do modelo artesanal ainda
persistir, transformações na sociedade de forma geral aconteceram exigindo mudanças no espaço
do judô. Tais mudanças podem ser elencadas por meio dos aspectos biológico, comportamental,
tecnológico e legislativo. Diante deste contexto, “há a necessidade de repensar o valor da
aprendizagem do judô e caminhar, em direção à mudança estrutural da sociedade moderna, em que,
o saber fazer aos poucos são substituídos pelo saber cientifico e tecnológico” (p. 36).
Além do problema já apresentado para a formação do faixa preta de judô, as entidades
responsáveis pela modalidade no país ainda não exigem de seus professores a formação em cursos
de graduação em Educação Física, pautando-se nas normativas legais existentes. Quanto a tal
assunto, primeiramente a Resolução CONFEF 46/2002 regulamentou o exercício profissional em
Educação Física, englobando as modalidades de lutas, artes marciais e esportes de combate,
inclusive o judô. Após tal resolução, houve a reação por parte de professores. Com isso, o Supremo
Tribunal de Justiça (STJ) no julgamento decidiu que
Quanto aos artigos 1º e 3º da Lei n. 9.696/1998, não se verificam as alegadas violações,
porquanto não há neles comando normativo que obrigue a inscrição dos professores e
mestres de danças, ioga e artes marciais (karatê, judô, tae-kwon-do, kickboxing, jiu-jitsu
capoeira etc.) nos Conselhos de Educação Física, porquanto, à luz do que dispõe o art. 3º
da Lei n. 9.696/1998, essas atividades não são caracterizadas como próprias dos
profissionais de educação física (RS – RECURSO ESPECIAL 1.012.692).
Ainda, apresenta-se as justificativas elucidadas quanto as ates marciais:
Antes de atividade corporal, as artes marciais possuem ensinamentos teóricos que
consubstanciam, até mesmo, o modo de o artista marcial portar-se perante as mais diversas
situações. Não é por acaso a denominação utilizada é arte marcial. Este tipo de artista não
é um praticante de educação física, pois, como na dança e na ioga, não busca, em primeiro
lugar um aprimoramento físico, mas sim portar-se de acordo com princípios próprios da
arte, desenvolvidos em sua longa tradição (RS – RECURSO ESPECIAL 1.012.692).
Porém, vale enfatizar que tal regulamentação só se aplica quando o objetivo da
atividade oferecida seja o aprendizado da modalidade, neste caso, o judô. Quando o foco for a
30
melhora da saúde, condicionamento físico, qualidade de vida, entre outros, o profissional em
questão deve se adequar a resolução 46/2002 do CONFEF, que dispõe sobre a conclusão do curso
de graduação em Educação Física (bacharelado) para atuar enquanto profissional de Educação
Física.
Em suma, são necessários apenas os conhecimentos oriundos do judô, sem a
necessidade da graduação em Educação Física (bacharelado). O objetivo de tal curso de graduação
em relação aos seus egressos é
torná-lo apto a desenvolver ações de prevenção, promoção, proteção e reabilitação da
saúde, da formação cultural, da educação e da reeducação motora, do rendimento físico-
desportivo, do lazer, da gestão de empreendimentos relacionados às atividades físicas,
recreativas e esportivas, além de outros campos que oportunizem ou venham a oportunizar
a prática de atividades físicas, recreativas ou esportivas (CNE, 7/2004).
Porém, para ser um professor de judô com todas as qualificações que a profissão exige,
é necessário o conhecimento além da prática como atletas-praticantes e uma formação mais
específica, como a graduação em Educação Física. Para que o judô seja ensinado com maior riqueza
de conhecimentos científicos, a graduação proporcionará conhecimentos acerca de aspectos
fisiológicos e biomecânicos que poderão ser ensinados por meio de bases didático-pedagógicas
(MOLARI; TOLEDO, 2013; GOMES et al., 2013).
Ainda, para se trabalhar com o judô paralímpico exige-se os conhecimentos acerca da
pessoa com DV. Tais conhecimentos podem ser aprendidos ao longo da graduação em Educação
Física por meio da disciplina que visa o aprendizado das características da pessoa com deficiência.
Ou seja, com estes conhecimentos justifica-se mais uma vez a importância da formação em
Educação Física para as intervenções docentes junto de pessoas com DV (SILVA, 2015).
Silva (2015, p. 111), ainda defende que
Tradicionalmente a sociedade, o currículo, os professores e os formadores de professores
não se debruçam sobre renovar estratégias, estabelecer novas formas de selecionar os
conteúdos, entre outros conhecimentos que um formado deve ter, ao contrário, se eximem
de se adaptar à pessoa com deficiência.
Assim, compreende-se que o professor de judô que não concluiu o curso de graduação
em Educação Física não possui ampla gama de conhecimentos sobre ser humano (aspectos físicos,
motores, psicológicos), treinamento esportivo, condicionamento físico, prevenção de lesões
esportivas, prescrição de exercícios físicos, inclusive acerca da DV. Conhecimentos estes
necessários para ministrar aulas adequadas aos diferentes públicos que buscam a prática da
modalidade.
31
2.2 JUDÔ PARALÍMPICO
Na década de 1970, começaram as atividades de judô para pessoas com deficiência
física, intelectual, visual e auditiva em todo o mundo. Tal fato culminou com a realização do I
Campeonato Mundial de Judô e Karatê para Surdos em 1979, na cidade de Tóquio, no Japão Mais
tarde, houve a primeira participação oficial de um atleta com DV no Campeonato de Katá Senior
Nacional dos Estados Unidos, em 1986 (MIARKA et al., 2011).
Concomitante ao movimento realizado em todo o mundo, Vieira e Souza Junior (2006)
enfatizam que a prática efetiva do judô para pessoas com DV (cegueira e baixa visão) teve início
no Brasil em 1982, no Instituto Benjamin Constant – IBC, de forma sistemática, pelo professor
Carmelino de Souza Vieira. Mesquita (2014), ainda destaca a importante participação do professor
Fernando da Cruz, na década de 1990 no desenvolvimento do judô paralímpico brasileiro.
Com a expansão da prática do judô por pessoas com DV, a modalidade tornou-se o
primeiro esporte de origem asiática a ingressar no programa paralímpico. A estreia em
Paralimpíadas foi em 1988, em Seul, e só lutaram os homens com DV, e no ano de 2004, em
Atenas, as mulheres tiveram a sua primeira participação (COMITÊ OLÍMPICO BRASILEIRO,
2016).
Em jogos paralímpicos, desde a implementação da modalidade, o Brasil apresenta
representantes. A primeira participação brasileira no masculino aconteceu em 1988, com o
destaque dos brasileiros Jaime Oliveira, Julio Silva e Leonel Cunha que trouxeram para o solo
brasileiro as medalhas de bronze. No feminino, Karla Cardoso e Danielle Bernardes em Pequim,
no ano de 2004, também lograram as medalhas de bronze. Vale destacar o atleta brasileiro que
subiu cinco vezes consecutivas ao pódio em Paralímpiadas: Antonio Tenório (Atlanta/1996;
Sydney/2000; Atenas/2004; Pequim/2008; Londres/2012), tornando-se uma referência para o judô,
bem como, para o esporte paralímpico (MESQUITA, 2014).
Destarte, para que o judô paralímpico acontecesse de maneira satisfatória, regras foram
estabelecidas para que exista igual condição de participação entre diferentes equipes e atletas, e
estas também definem a elegibilidade das pessoas para a participação esportiva, em sua
manifestação de rendimento, pensando no esporte de cunho paraolímpico (PEDRINELLI e
NABEIRO, 2012).
32
Cerqueira, Gomes e Almeida (2012) comentam que no judô paralímpico o modelo
regimental em relação à organização de competições e as regras seguido é o da IJF (International
Judô Federation), órgão que rege o judô olímpico. Porém, o Comitê Paralímpico Brasileiro (2013),
complementa que o órgão que organiza a modalidade é a Confederação Brasileira de Desportos de
Deficientes Visuais (CBDV), que segue a regulamentação da International Blind Sports Federation
(IBSA), que deixou de ser Association para se tornar Federation, mas a abreviação permaneceu
como antes.
Os atletas com DV praticantes de judô são cadastrados nos órgãos representativos da
IJF para fins de graduação, como todos os demais judocas. Além disso, são registrados na IBSA e
as instituições que a representam para regulamentar a participação em competições direcionadas a
pessoas com DV.
No judô paralímpico, como no olímpico, os atletas são organizados de acordo com a
idade e o peso aferido nas competições. Porém, no convencional as competições podem acontecer
nas faixas etárias sub-11, sub-13, sub-15, sub-18, sub-21, sênior e veteranos. Já no paralímpico,
acontecem somente as competições (pan americano e mundial) de jovens (12 à 21 anos de idade)
e adulto (acima de 18 anos).
Não há divisão de categorias com base na classificação oftalmológica, apesar dos
atletas serem submetidos a uma avaliação para que haja a identificação necessária às condições
mínimas exigidas. Assim, estas são elegíveis conforme a acuidade visual que possuem,
considerando o melhor olho com a melhor correção, ou seja, todos os atletas que utilizam lentes de
contato ou lentes corretivas também deverão usá-las para o enquadramento nas classes. Esta
classificação é explicada por meio da tabela de LogMAR1 pela International Blind Sports
Federarion (2013), a qual ao ser utilizada em outras modalidades paralímpicas para pessoas com
DV, pode criar uma classificação específica e divisões de categorias ou caracterizar-se como
1 A tabela de LogMAR é usada para aferir a acuidade visual do indivíduo (AV). o termo LogMAR é derivado do
logarítmo do Ângulo Mínimo da Resolução, no qual as dimensões das letras aumentam sistematicamente em
progressão geométrica. O tamanho de letra de cada linha é designada como o logaritmo de base 10 da acuidade visual
decimal, para que a linha 6/6 (ou 20/20) seja 0,00 LogMAR e a linha 6/60 (ou 20/200) seja 1.0 LogMAR. Nessa tabela,
o espaço entre as linhas e as letras varia de forma proporcional, e a quantidade de cinco letras por linha é padronizada
para uma amostragem mais consistente da acuidade entre as linhas (IBSA, 2013).
33
instrumento elegível ou não para sua prática em competições. Tal classificação apresentação a
seguir:
B1: atletas que apresentam a acuidade visual com LogMAR menor que 2,60;
B2: atletas que apresentam a acuidade visual com o LogMAR variando entre 1,50 e 2,60 e/ou
campo visual menor ou igual a 10 graus;
B3: atletas que apresentam a acuidade visual com o LogMAR variando entre 1,40 e 1,0 e/ou
campo visual com menor que 20 de graus;
O processo de classificação esportiva é organizado em duas etapas, sendo que, a
primeira é a realização de exames oftalmológicos para a verificação da acuidade e campo visual.
Posteriormente, os atletas são submetidos a exames por classificadores internacionais, que
obrigatoriamente devem ser oftalmologistas, os quais apresentam a classificação final e indicam se
o atleta se enquadra, ou não, nos parâmetros da classificação funcional estabelecidos pela IBSA.
Para tanto, os resultados apresentados nos dois laudos oftalmológicos devem obrigatoriamente
apresentar os mesmos resultados.
Além disso, o Manual de Classificação da IBSA (2013), afirma que os classificadores
médicos determinam o status da classificação realizada, que pode ser: confirmada (quando
verificado que a acuidade visual não irá mudar com o passar do tempo), e em reavaliação (quando
verificado que a acuidade visual poderá mudar com o tempo, e pós a nova avaliação, o a capacidade
visual poderá ser confirmada, não havendo a necessidade de nova avaliação).
Quanto a classificação oftalmológica, a pesquisa realizada por Mashkovskiy et al.
(2016) evidenciou que o desempenho competitivo no judô é significativamente determinado pela
DV. As justificativas apresentadas foram pautadas na análise de 1640 combates oficiais realizados
entre 2007 e 2015, tendo a visão um grande impacto sobre as capacidades funcionais de treinar e
realizar atividades cotidianas. Atletas com perda parcial da visão (B2 e B3) têm maiores chances
de vencer cada luta quando comparados aos competidores com cegueira (B1). Assim, os
pesquisadores sugeriram a realização de, além dos exames oftalmológicos, procedimentos de
classificação com parâmetros específicos do judô, como a coordenação, a estabilidade da postura,
avaliação do impacto da perda de visão sobre o treinamento e as atividades diárias.
Tal evidência demonstrou que nos dois anos anteriores a realização da pesquisa, houve
diminuição no número de pessoas totalmente cegas (B1) em competições oficiais. As hipóteses
34
estabelecidas para tal fato é devido a redução das oportunidades para ganhar lutas de atletas B2 ou
B3 (MASHKOVSKIY et al., 2016).
Com este pensar, a IBSA publicou os critérios de pontuação para o Ranking Mundial
de Judô para cegos no ciclo paralímpico 2017-2020. Dentre as regulamentações expressas, destaca-
se a alteração de pontuação durante Jogos Paralímpicos, Campeonato Mundial e Jogos Mundiais,
Copa do Mundo e Campeonatos Continentais. Além da pontuação adquirida por meio da
classificação final na competição, haverá a pontuação por cada um dos combates realizados, tendo
em vista a classificação oftalmológica dos competidores, conforme explicito no quadro 02:
Quadro 2 - Regras para pontuação no Ranking Mundial de Judô para cegos
Lutas Pontos
B1 Vencedor contra B3 50
B1 Vencedor contra B2 40
B1 Vencedor contra B1 30
B2 Vencedor contra B3 40
B2 Vencedor contra B2 30
B2 Vencedor contra B1 20
B3 Vencedor contra B3 30
B3 Vencedor contra B2 20
B3 Vencedor contra B1 10
Fonte: CBDV, 2017
Neste sentido, compreende-se a que a IBSA já tem verificado a necessidade de divisão
dos competidores de acordo com a classe funcional, porém, ainda com o reduzido número de
praticantes outras diretrizes têm sido implementadas, como a pontuação para o Ranking Mundial,
apresentada no quadro 02.
Contudo, evidencia-se a necessidade de ampliar o número de praticantes de judô para
que novos procedimentos de classificação sejam testados, aprimorados e tenham condições de
implantação.
2.2.1 Adaptações às regras
Tendo em vista as características de pessoas com deficiência visual, adquiridas por
meio de déficits e peculiaridades próprias, a International Blind Sports Federation (IBSA), aderiu
35
algumas recomendações da International Judo Federation (IJF) a serem aplicadas na
regulamentação da modalidade de cunho paralímpico visando, principalmente, a segurança dos
atletas envolvidos.
Desta forma, são poucas as adaptações realizadas às regras para a realização do judô
paralímpico, o que é confirmado por Cerqueira, Gomes e Almeida (2012, p. 165), os quais explicam
que são poucas as diferenças observadas entre o judô olímpico e paralímpico, pois existem apenas
“algumas adaptações que visam a segurança dos atletas, e desse modo as estratégias pedagógicas
aplicadas para o treinamento podem seguir a mesma tendência”.
Neste sentido, destacam-se as adaptações, explicitas no documento da IBSA (2016):
Área de competição
A dimensão da área de combate deverá ter o tamanho máximo permitido pela FIJ, de
10x10 metros, com área de segurança de 3 à 4 metros. A área de combate continua tendo a área de
perigo, que deverá ter uma cor em contraste. Um adesivo azul e branco será colocado a uma
distância de 1,50 metros um do outro para que os atletas se posicionem para iniciar o combate.
Uniforme
Todos os atletas classificados como B1 deverão ter no judogui (uniforme de judô) um
círculo vermelho com diâmetro de 7 centímetros no ombro, sendo que o centro do círculo deverá
ser posicionado cerca de 15 centímetros do ombro.
Quando o atleta também possuir a deficiência auditiva, o judogui deverá possuir
também um círculo amarelo de 7 centímetros, a ser colocado nas costas à cerca de 15 cm da gola
do judogui e no centro do mesmo.
36
Fonte: IBSA (2016)
Controle da luta:
Primeiramente, ao assumir o controle do shiai-jo (área de competição), os árbitros
devem se certificar de que a superfície do tatame está de acordo com as regras de segurança da
IBSA.
Posteriormente, os árbitros laterais deverão conduzir os atletas a partir da borda do
shiai-jo até suas posições de início de combate, e logo após retornam às sua cadeiras.
Fonte: IBSA (2016).
Após os árbitros retornarem às suas cadeiras, o árbitro central deverá certificar-se que a
pegada dos atletas estão corretas, ou seja, a mão da manga abaixo do cotovelo do adversário e a
Figura 3 - Identificação no judogui
Figura 4 - Forma de conduzir os atletas ao centro do tatame
37
mão da gola na altura da clavícula, não podendo realizar pressão em suas pegadas. Se houver um
problema com o Kumi Kata , o árbitro deverá instruir primeiro o competidor branco (shiro) para
obter seu controle , em seguida, instruir o competidor azul (ao) para obter a sua aderência. A ordem
deverá ser invertida na próxima vez que o problema ocorrer.
Fonte: IBSA (2016)
Já a posição das pernas deverá ser de pés paralelos e pernas estendidas de frente para o
adversário, em shizentai (postura natural). Após este procedimento, o árbitro poderá anunciar
hajimê (início do combate).
Fonte: IBSA (2016)
Quando o atleta também possuir a deficiência auditiva, o árbitro deverá permanecer ao
lado do mesmo para ajudá-lo no momento da saudação, com um leve toque em suas costas ao
comando da saudação, e para o início da luta.
Figura 5 - Posição das mãos para inicio do combate
Figura 6 - Posição dos pés para início do combate
38
Durante o combate, quando os atletas estiverem lutando na área de perigo ou próximos
do limite da área de combate, o árbitro deverá anunciar, do centro da área, a palavra jogai, para que
os atletas saibam sua localização no shia-jô.
Além disso, quando o árbitro anunciar matê (parar a luta), ele deve ter o cuidado de
não perder de vista os dois atletas, estando sempre o mais próximo possível. Posteriormente, o
árbitro deverá conduzir os atletas até as suas marcas, reiniciando o combate de acordo com o
processo inicial, tanto nas pegadas como nas posturas dos atletas. Quando o atleta também possuir
deficiência auditiva, no momento do matê, o árbitro deverá tocar duas vezes no ombro ou na
omoplata do atleta e conduzi-lo para sua marca inicial de combate.
Para a aplicação do sonomama (não se mover), quando o atleta também possuir
deficiência auditiva, o árbitro deverá tocar levemente em sua cabeça no comando. Quando o árbitro
for anunciar o reinício do combate ele comandará yoshi (continuar) e tocará novamente na cabeça
do atleta.
Enfatiza-se que durante o combate, cabe ao árbitro
anunciar jogai repetidamente quando os atletas estiverem próximos a saírem da área de competição.
1 minuto antes de fim da luta , deverá soar um sinal de tempo curto, indicando aos atletas que o
combate se encerrará ao final do minuto.
Fonte: IBSA (2016)
Ao final da luta, após anunciar soremadê o árbitro deverá conduzir os atletas para as
suas marcas iniciais de combate. Se necessário o árbitro deverá pedir para que os atletas arrumem
seus judoguis. Para indicar que um dos atletas amarre sua faixa ou arrume seu judogui, o árbitro
deverá pegar as mãos do atleta e cruzá-las na altura da cintura. Após o árbitro anunciar o resultado
Figura 7 - Gesto para indicar o tempo restante de luta em atletas com DA
39
do combate, os árbitros laterais sairão de suas cadeiras e conduzirão os atletas até a borda do shiai-
jô, onde os assistentes da organização se encarregarão dos atletas.
Quando o atleta também possuir deficiência auditiva, o árbitro lateral deverá se
aproximar do atleta para ajudá-lo a fazer a saudação final do combate, tocando em suas costas para
inclinação do tronco e em seguida o conduz até a borda do shiai-jô.
Ao contrário das regras de competição da IJF , o técnico do atleta com DV poderá se
manifestar durante todo o decorrer dos combates, fornecendo instruções verbais ao seu atleta.
Formas de Avaliação
Toda vez que o árbitro anunciar uma avaliação, ele deverá adicionar ao convencional
gesto de yuko, wazari ou ipon, o anúncio em voz alta de aô (judogui azul) ou shirô (judogui
branco), dependendo de qual atleta adquiriu a pontuação. O mesmo procedimento deverá ser
realizado ao final do combate para indicar o atleta vencedor.
Neste caso, quando o atleta também possuir deficiência auditiva, o árbitro deverá traçar
a inicial da avaliação na palma da mão do atleta, sendo Y- yuko, W-wazari, I- ipon. Em seguida
elevar a mão do atleta para a altura de seu peito (quando a vantagem é sua) ou em direção ao outro
atleta (quando a vantagem não é sua).
Além de fazer o gesto convencional para desfazer uma avaliação (torikeshi), o árbitro
deve anunciar aô ou shirô, dependendo de qual atleta perdeu a vantagem. Quando o atleta também
tiver deficiência auditiva, o árbitro irá traçar um grande X na palma da mão do atleta.
Ações proibidas e penalidades
Os árbitros e juízes estão autorizados a aplicarem penalidades de acordo com a intenção
ou situação, visando o melhor interesse do esporte e com o intuito de salvaguardar o atleta B1 dos
atletas B2/B3, tendo em vista que todas as ações que a Federação Internacional de Judô
regulamenta como shidô (punição) são válidas.
O atleta é passível de shido caso fique se movendo repetidamente no momento de fazer
a pegada e antes do anúncio de hajimê. Para o atleta que é B1, a orientação de suas saídas da área
40
de combate são efetivamente consideradas. Portanto, se o árbitro percebe que as saídas fazem parte
de uma estratégia de luta, o atleta deverá ser punido com shidô.
A regra da IJF que determina que os atletas são passíveis de shidô todas as vezes que
pisarem fora da área de combate com os dois pés, não é aplicada no judô paralímpico, porém, ao
ser evidenciado que os atletas não atendem a orientação de jogai, estes podem estar passíveis de
shidô. Aos atletas, deve ser atribuído tempo suficiente para mudar de direção e retornar a área de
competição, atentando-se bastante aos atletas B1 e com surdez.
Quanto ao ato de atacar ou bloquear abaixo da linha da cintura, que no judô olímpico é
passível de hansokumakê (desclassificação) na primeira ação realizada, a recomendação na
modalidade paralímpica é que os atletas, na primeira ocorrência sejam punidos com shidô, e se a
ação persistir, os mesmos sejam punidos com hansokumakê. Em relação a esta regra, a IBSA deixa
grifado que os árbitros devem ter bastante atenção
Para indicar falta de combatividade a um dos atletas, depois do gesto apropriado, o árbitro
deverá se aproximar do atleta que cometeu a falta, elevar seu braço com a palma da mão voltada
para baixo e fazer a rotação dos dedos embaixo da mão do atleta indicando a falta cometida.
Quando o atleta, além da DV, também tiver surdez, o árbitro deverá fazer a mesma
operação e também tocar na parte de cima da mão do atleta: com um dedo, dois dedos, três dedos,
dependendo do nível da punição (shidô até o 3º). Quando a punição é Hansoku makê
(desclassificação), o árbitro traça um h na palma da mão do atleta, conforme apresentado na figura
08:
Fonte
IBSA (2016).
Figura 8 - Gestos para punições em atletas com surdez
41
Em síntese, nos eventos de competição, praticamente, não há mudanças nos aspectos
técnicos entre os atletas do Judô Olímpico e do Paralímpico, mas sim há algumas adaptações nos
aspectos táticos e várias adaptações na comunicação entre atletas e árbitros. As regras seguidas são
da IJF, e apenas algumas visando, principalmente, a segurança dos atletas sofrem modificações.
2.2.2 O judoca com Deficiência Visual
É de extrema relevância a ampla compreensão das características que cercam a DV
para justificar, principalmente, os motivos que tornam necessárias as adaptações as regras, ao
processo de ensino e a ampliação dos elementos para o desenvolvimento da modalidade são de
suma importância para compreender a relevância do presente estudo.
Munster e Almeida (2006, p.29) descrevem que a DV “é caracterizada pela perda
parcial ou total da capacidade visual, em ambos os olhos, levando o indivíduo a uma limitação em
seu desempenho habitual, onde a avaliação deve ser realizada após melhor correção óptica ou
cirúrgica”. Silva, Vital e Mello (2012, p. 51) contribuem que DV “refere-se à perda visual que não
pode ser corrigida com lentes de prescrição regular”. Haddad e Sampaio (2010a, p. 7)
complementam que “Deficiência Visual é um termo empregado quando a diminuição da visão é
caracterizada por perda da função visual (como acuidade visual, campo visual, etc.) por alterações
orgânicas”.
A partir dos conceitos apresentados, percebe-se que a DV pode acontecer em dois
níveis de funcionamento:
Cegueira: caracterizada pela ausência total de visão ou a simples percepção de luz. Baixa
visão: caracteriza-se pela capacidade, quando menos, para a percepção de massas, cores e
formas, e por limitação para ver de longe, embora com possibilidade para discriminar e
identificar objetos e materiais situados no meio próximo a uma distância de poucos
centímetros; quando mais, a poucos metros (MARTÍN; RAMIREZ, 2003, p.27).
Neste pensar, a DV engloba a perda total ou parcial da visão, que adotam a
nomenclatura de cegueira e baixa visão, respectivamente. A cegueira “é empregada para a perda
total da visão e para condições nas quais o indivíduo utilize, de forma predominante, dos recursos
de substituição da visão" (HADDAD; SAMPAIO, 2010a, p. 8). Na cegueira a acuidade visual é
igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica. A baixa visão “é
empregada para níveis menores de perda visual, nos quais o indivíduo possa ser auxiliado, de forma
42
significante, por recursos para melhor resolução visual” (HADDAD; SAMPAIO, 2010a, p. 8). N
baixa visão, a acuidade visual fica entre 0,3 e 0,5 no melhor olho, com a melhor correção óptica.
Os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor
que 60º; ou ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores (ORGANIZAÇÃO
MUNDIAL DA SAÚDE – OMS, 2002).
Neste sentido, para que o diagnóstico da DV seja feito, é necessário compreender as
afecções que causam as perdas e anomalias das funções visuais, destacando que as alterações na
visão podem ser causadas por anomalias que afetam a córnea (ceratite, distrofias corneanas,
ceratocone); que afetam a úvea (albinismo, aniridia, coloboma); que afetam o cristalino (cataratas
congênitas, afacia cirúrgica por catarata congênita, subluxação do cristalino); que afetam a retina
(coriorretinite, acromatopsia, degeneração macular, desprendimento da retina, fibroplasia
retrolental, retinopatia diabética, retinose pigmentar); que afetam o nervo óptico (atrofia óptica);
que afetam a pressão intra-ocular (glaucoma); que afetam a mobilidade ocular (nistagmo,
estrabismo); que afetam a refração ocular (hipermetropia, miopia, astigmatismo); ambliopia e as
de maior incidência, que são as perdas funcionais da visão (acuidade visual diminuída, alterações
no campo visual, anomalias relacionadas com a percepção das cores ou com a adaptação às
condições de iluminação ambiental) (MARTÍN; RAMIREZ, 2003).
Dentre estas, destacam-se as mais comuns indicadas por Martín e Ramirez (2003). A
acuidade visual representa “o inverso do ângulo visual, ou seja, da menor distância angular entre
dois pontos que podem ser vistos como separados” (MESSIAS; JORGE; CRUZ, 2010, p. 96).
Martín e Ramirez (2003, p. 37), explicam de forma mais simples que a acuidade visual diminuída
é identificada como “sensação de visão confusa, escuridão, visão nebulosa, como se houvesse uma
película no olho, independentemente de que se possa ler a letra pequena a curta distância ou não”.
Haddad e Sampaio (2010b, p. 79) concluem que “a acuidade visual pode ser definida como a
capacidade de discriminação de detalhes de alto contraste”.
Já o campo visual é entendido como a visão com presença de escotomas (áreas sem
visão), com posição e densidade variáveis, interferindo na dinâmica de leitura e orientação no
ambiente (SAMPAIO; HADDAD, 2010, p. 46). Acerca do campo visual, a disfunção pode ser no
campo visual central ou no campo visual periférico (SAMPAIO; HADDAD, 2010b). As lesões no
campo visual “podem afetar toda a periferia por igual, produzindo redução concêntrica, que pode
43
ser muito acentuada só deixa intacta a visão central. Pode afetar uma porção desigual da periferia,
abertura nasal ou temporal ou redução superior ou inferior” (MARTÍN; RAMIREZ, 2003, p. 38).
A alteração na percepção das cores identifica-se com “discriminações, identificações e
classificações errôneas ou inseguras dos objetos pela sua cor, com erros no emparelhamento de
cores que combinam com as de confusão” (MARTÍN; RAMIREZ, 2003, p. 39).
Ainda dentre as anomalias mais comuns na visão, as referentes à luminosidade
ambiental tratam-se da “alteração da sensibilidade da retina à intensidade da luz pode produzir
efeitos contraditórios. Há pessoas que se desenvolvem melhor em condições de meia ou baixa
iluminação, ficando ofuscados em ambientes luminosos” (MARTÍN; RAMIREZ, 2003, p. 39).
Além das características já apresentadas referentes a DV, a mesma ainda pode ser
classificada de acordo com o período que aconteceu, podendo ser congênita ou adquirida. O
primeiro tipo refere-se às pessoas que já nasceram sem o recurso da visão ou que a perderam até
os cinco anos de idade; elas não possuem imagens pré-formadas ou não retêm imagens visuais
úteis, nem ideias de cores, inclusive a imagem corporal de si mesmo, caso tenham nascido com a
deficiência ou caso já tenha se passado muitos anos após a perda da visão ocorrida até por volta
dos 5 anos de idade. O segundo tipo se refere às pessoas que perderam a visão em algum momento
da vida (após os cinco anos de idade) por causas diversas; desta maneira, possuem imagens mentais
anteriores à deficiência e mesmo que, com o passar do tempo, perca a recordação dessas imagens,
realiza suas tarefas cotidianas baseadas em referências visuais (com padrões de pessoas videntes)
(CAZÉ e OLIVEIRA, 2008).
Vale ressaltar que na DV, diferente das demais deficiências, a congênita é
considerada mesmo se a criança adquiriu até o cinco anos de idade, tendo em vista que é nessa
faixa etária que a maturação visual se aperfeiçoa, ou seja, em que a acuidade visual da criança se
iguala à do adulto. Perdendo a visão até essa idade, não existe retenção de imagens visuais, pois a
criança não poderá ter como base uma memória visual para suas construções mentais (ORMELEZI,
2006).
Quanto aos aspectos motores, Bueno (2003, p 146) explica que
O desenvolvimento motor, em si mesmo, não é mais lento nas crianças cegas. A motivação
pelo deslocamento se desenvolve num ritmo diferente em função da carência de entrada
de informação visual. Um exemplo, é a diferença observada no desenvolvimento da
conduta de alcançar objetos, aspecto que ressalta o papel da visão no desenvolvimento das
crianças videntes, já que a visão proporciona uma associação entre as características táteis
e auditivas de um objeto. Essa associação, na maioria das crianças cegas, demora mais
tempo para se produzir devido à falta de visão.
44
Portanto, é importante que a criança com DV tenha oportunidades de realizar atividades
físicas que lhe permitam ter prazer com o movimento e lhe possibilitem interagir com outras
pessoas, com e sem deficiência, contribuindo para a participação responsável e independente
(BUENO, 2003). Porém, ao iniciar atividades com intervenção junto de pessoas com DV, é
importante conhecer todas as características que envolvem tal deficiência, bem como, realizar a
avaliação funcional da visão, ou seja, como a pessoa com DV consegue se utilizar positivamente
dos resquícios de visão que tem, ou de outros sentidos da visão. Neste ínterim, devem ser
considerados fatores relacionados à acuidade visual e outros fatores biológicos; além do contexto
socioeconômico, as oportunidades e experiências de cada um, as habilidades e preferências
pessoais, pois estes fatores influenciam diretamente no desempenho de cada pessoa (CHOU, 2010;
OLIVEIRA FILHO e ALMEIDA, 2013).
Na prática de atividades físicas voltadas as pessoas com DV, Seabra Júnior e Manzini
(2008), relatam vários itens que devem ser observados:
Buscar informações relativas à anamnese médica, social, psicológica, familiar e acadêmica do
aluno, como parâmetros básicos, sem portanto, limitá-lo a um prognóstico final;
Conferir com a equipe de profissionais envolvida os alunos propensos a descolamento de retina
e outras possíveis deficiências, como glaucoma, as especificas considerações e contra-
indicações;
Abordar com a mesma expressão e tom de voz;
Iniciar as atividades com diferentes possibilidades de assistência para que uma delas tenha
sucesso;
Apresentar o aluno como qualquer outro;
Incluir o aluno em todas as atividades dando oportunidades de liderança;
Alertar o aluno sobre qualquer impropriedade no seu vestuário;
Não sair de uma conversa sem comunicar o aluno, tampouco chegar a um grupo de alunos sem
comunicar a sua chegada;
Cuidar para que ninguém demonstre excesso de proteção;
Não generalizar predicados ou defeitos do aluno a todos os outros;
Instruir a todos, que os alunos com DV deverão saber quem é o aluno que está ao seu lado;
45
Observar se o aluno com DV congênita desconhece todas as possibilidades gestuais, usando a
percepção tátil e o estimulo verbal para introduzi-lo no mundo do movimento;
Vivenciar situações cotidianas dos alunos e experimentar todo tipo de informação e ambiente
que os alunos participam.
Porém, na ausência da visão, os sentidos remanescentes – principalmente o tato e a
audição – têm de se adaptar para funcionarem sem a integração que a visão proporciona
imediatamente. É a partir deles que a criança com deficiência visual estabelecerá sua percepção do
mundo que o cerca (RODRIGUES, 2006).
Mas, cabe ressaltar que não existem fundamentos para afirmar que a criança com
deficiência visual tem maior capacidade auditiva que a criança sem deficiência; é o constante uso
da audição que permite desenvolvê-la mais rapidamente (COBO, RODRIGUEZ E BUENO, 2003).
Almeida et al. (2010) reportam-se à Lieberman (2002), citando quatro tipos de
adaptações para que as atividades físicas e esportivas sejam acessíveis à pessoas com DV:
Modificações nos equipamentos: em aulas de judô, materiais com marcações táteis podem
auxiliar o melhor desenvolvimento das aulas.
Nas regras: aumentando o número de tentativas para cada atividade, permitindo mais chances
de acerto. Tais modificações devem acontecer, principalmente, em práticas de forma inclusiva.
No ambiente: no caso do judô sugere-se cores demarcatórias do tatame em contraste para
auxiliar alunos com baixa visão; laterais do tatame com rebaixamento; pisos táteis no acesso ao
tatame e ao local para a prática do judô.
Quanto às instruções: dentre os cinco sentidos existentes (tato, olfato, paladar, visão e audição),
um deles não estará presente. Na ausência da visão, os demais sentidos devem ser explorados.
Para tanto , alguns mecanismos de informação podem ser utilizados durante as aulas para
pessoas com DV. O quadro apresentado abaixo trata-se uma adaptação feita por Harnisch
(2014), através dos autores Almeida e Oliveira Filho (2001) e Oliveira Filho e Almeida (2005),
referente aos mecanismos de recepção de informações das pessoas com DV:
46
Quadro 3 – Mecanismos de Informação
Estímulos Informação
Auditivos Verbal
Explicativa
Táteis
Professor Aluno
Aluno Professor
Indireta
Propriocepção Proprioceptiva
Fonte: Oliveira Filho e Almeida, 2005; Harnisch (2014)
Para melhor compreensão, Harnisch (2014), explica cada um dos mecanismos
apresentados. Os estímulos auditivos são subdivididos em verbal explicativo, que são indicações
explicativas por meio das palavras; e sinalética, que são as sinalizações não verbais, mas que
incluem as vocais. Este pode ainda ser dividido em instruído, que é quando uma pessoa realiza
instruções sem precisar explicar verbalmente, podendo-se utilizar da forma vocal, que é quando o
professor chama a pessoa com DV com sinalizações por meio de palmas, estalar dos dedos, dentre
outros; ou de outras formas, podendo ser com a utilização de aparelhos eletrônicos que emitem
sons, dentre outras formas de estímulos sonoros. Ainda, encontra-se a maneira não instruído, que
é quando a pessoa recolhe sinais sonoros do meio, como o barulho de carros, animais, entre outros.
As maneiras táteis, podem ser diretas, tanto o professor tocando no aluno, quanto o
aluno tocando no professor para sentir os movimentos; e a maneira indireta refere-se a perceber
através do tato, os materiais no ambiente que auxiliem no processo de aquisição de informações
(HARNISCH, 2014; ALMEIDA et al., 2010; COBO, RODRIGUEZ e BUENO, 2003; OLIVEIRA
FILHO e ALMEIDA, 2005).
A forma proprioceptiva é originária da percepção do corpo no espaço, considerando-
se equilíbrio, postura, dentre outros. Machado apud Harnisch (2014) afirma que a propriocepção
“permite, sem auxílio da visão, situar uma parte do corpo ou perceber o seu movimento”.
Direta
Vocal
Outros Instruído
Sinalética
Não Instruído
47
Portanto, para que a informação seja assimilada pelo aluno com DV, deve-se haver a
atenção a utilização de mecanismos adequados aos níveis de complexidade a aprendizagem dos
alunos; a aptidão dos alunos em relação às exigências solicitadas; nível das tarefas condizentes com
os objetivos; explorar o ambiente de forma harmônica com a natureza das tarefas e dos alunos
envolvidos; incentivar a autonomia crescente do desenvolvimento motor; propiciar independência
do aluno cada vez maior; preocupação com a segurança; conhecimento dos docentes sobre as
propostas especificas a serem desenvolvidas (ALMEIDA et al, 2010).
Quanto ao treinamento, apesar da relevância em treinamentos de forma inclusiva
(pessoas com DV juntamente com pessoas sem DV), em pesquisas realizadas com o objetivo de
verificar as diferenças entre o judô olímpico e paralímpico em relação ao tempo de combate
evidenciou que as estruturas de tempo são diferentes, de modo que nas lutas de pessoas com DV
as sequências de técnicas são mais curtas e necessitam de períodos de pausa mais longos devido ao
comprometimento da visão. Neste ínterim, os estudos concluíram que adaptações devem ser
realizadas ao treinamento de judô para pessoas com DV, afim de buscar melhores condições físicas
durante as competições (GONZALEZ, GUTIÉRREZ-SANTIAGO e AYAN, 2012; GUTIÉRREZ-
SANTIAGO et al., 2013)
O mesmo grupo de pesquisadores ainda analisou os mesmos dados comparando
mulheres e homens com DV, evidenciando que existem diferenças significativas na estrutura dos
combates de homens e mulheres, enfatizando novamente a exigência de adequação aos métodos de
treinamento para cada público (GUTIÉRREZ-SANTIAGO et al.; 2011)
Por fim, enfatiza-se a importância dos professores de Educação Física buscarem
vivências e conhecimento sobre a DV, para que possam subsidiar o processo de ensino e
aprendizagem, bem como, o treinamento de pessoas com deficiência visual, no contexto das
práticas motoras e esportivas.
2.2.3 Desenvolvimento do Judô Paralímpico
O desenvolvimento do judô foi um dos objetivos traçados para o judô no momento de
sua criação, no ano de 1882, pelo professor Jigoro Kano. A expansão da prática também aconteceu,
passando a ser um esporte acessível a diversas populações, como crianças, adolescentes, idosos e
pessoas com deficiência (KANO, 2008).
48
Com isso, Kano presenciou a ampliação da prática do judô ao mesmo tempo que
assistiu a mudanças drásticas nas suas finalidades educativas originais e seu sentido humanista.
Esta transformação intensificou-se com sua morte. Assim, muitos professores, discípulos de Kano
saíram da Kodokan (academia de judô que deu origem ao judô) e não puderam seguir com a
transmissão dos conhecimentos deixados por ele (SANTOS, 2015).
Atrelado a isto, o autor corrobora que o forte desenvolvimento do judô se deu em
virtude do mesmo ter se tornado um esporte de rendimento, sendo este um modelo único de
referência para a evolução de sua prática, a necessária vinculação aos órgãos reguladores
(federações) que detêm o poder de validar e oficializar as graduações e a centralização da expressão
máxima de sua prática no ato competitivo (SANTOS, 2015).
O acontecido com o judô, ou seja, ter se tornado um esporte puramente de rendimento
é chamado de esportivização. Breda et al. (2010, p.33) apontam que "o processo de esportivização
das lutas trouxe novas formas de prática, locais de inserção, métodos de ensino e difusão, o que
vem sendo novamente alterado com o processo de espetacularização dos eventos de lutas".
Rufino e Darido (2012), complementam que nem todas as modalidades de lutas
sofreram esse processo, tomando formas diferenciadas. No judô, aconteceu tornando-se um esporte
olímpico e, consequentemente, de alto rendimento que visa o alcance de bons resultados em
competições, deixando de lado os aspectos relacionados a filosofia e a disciplina.
Santos (2015, p. 192) revela que
A nova configuração do judô, no entanto, distancia-se muito do judô Kodokan original, a
partir do intenso processo de esportivização, submetendo-se à cultura desportiva ocidental
impondo uma grande quantidade de novas interpretações que distorceram sua perspectiva
e propósito inicial.
Porém, ao evidenciar a produção acadêmica voltadas as lutas, artes marciais e esportes
de combate, a maior parte foi direcionada à análise do judô e da capoeira, o que reflete a tradição
dessas atividades no Brasil. O judô, conforme os autores, ocorreu em virtude da forte presença
japonesa no país, conjuntamente com a tradição olímpica que a modalidade apresenta (CORREIA;
FRANCHINI, 2010).
Neste sentido,
recomenda-se que as Federações e órgãos administrativos do Judô invistam em
treinamento, cursos de reciclagem e na preparação dos professores para que os aspectos
científicos do treinamento esportivo de alto nível possam ser incorporados à prática dos
professores de Judô (senseis), com o objetivo de detectar e promover talentos (separar a
linha de massificação da linha de competição). Neste aspecto, as Universidades, através
49
dos cursos de Educação Física, teriam uma grande influência e respaldo científico para
promover tal integração (ciência e prática). E os Governos (Federal, Estadual e Municipal)
juntamente com as Entidades esportivas (Federações e Confederações) e empresários
seriam os responsáveis pela criação, planejamento e manutenção de centros de
treinamentos espalhados pelo país (BEZERRA; SOUZA; SILVA, 2008, p.1).
Acerca do desenvolvimento do judô e ampliação do número de praticantes, Correia e
Franchini (2010), revelaram que fica evidente a extensão e a intensidade da proliferação de
federações e confederações representativas das diferentes modalidades ou sistemas de lutas, bem
como a projeção pelos diferentes canais de mídia na disseminação de informação e de eventos
ligados ao segmento. Revistas especializadas, programas televisivos, materiais para a prática,
páginas na internet e, com especial destaque, a cinematografia, demonstram que o fenômeno se
converte em um grande empreendimento. Ainda, ressalta-se os inúmeros projetos de lei procurando
inserir e regulamentar as lutas, as artes marciais e os esportes de combate como elementos
estratégicos das secretarias estaduais e municipais como parte do fomento de políticas de esporte,
lazer, educação e cultura (CORREIA; FRANCHINI, 2010).
Com isso, percebe-se a importância da realização de cursos e reciclagens para professores
e técnicos. Percebendo isso, a CBJ criou a regulamentação de que todos os técnicos atuantes em
território brasileiro nas competições por ela organizadas, participassem obrigatoriamente do Curso
de Credenciamento de Técnicos, oferecido anualmente pelas federações estaduais, afim de
qualificar a atualizar os técnicos acerca de temáticas afins relacionadas ao judô, como treinamento
esportivo, o ensino para crianças, lesões esportivas, o ensino para pessoas com deficiência, dentre
outros temas.
Porém, ao reportar-se ao judô paralímpico, tais avanços não tão evidentes assim. Ou seja,
problemas acerca do desenvolvimento do esporte se apresentam, contrário a modalidade de cunho
olímpico, que conforme as explanações feitas anteriormente, é amplamente massificada no país.
Hipóteses são apresentadas para a diferença existente na massificação do judô olímpico e
paralímpico. Marques et al. (2009) relata que a estrutura organizacional de ambos é semelhante. O
esporte olímpico segue-se o IOC (international Olympic Committe), Comitês Olímpicos Nacionais
e Federações, enquanto o paralímpico se apoia no IPC, Comitês Paralímpicos Nacionais e
Federações.
Os autores complementam que
Nota-se, uma evolução histórica do esporte paraolímpico que passou por fases distintas
do olímpico, mas que pode, num futuro próximo, chegar ao mesmo ponto, principalmente
50
em relação à perspectiva comercial. Isso pode ser percebido através de uma análise da
história do esporte adaptado, que surgiu com propósitos de reabilitação e inclusão, passou
por uma fase de aceitação e divulgação e, atualmente, vem rumando deste estágio para a
comercialização de seus símbolos e produtos, adotando o modelo competitivo hegemônico
(MARQUES et al., 2009, p. 375).
Quanto às características econômicas, o esporte olímpico encontra-se mais desenvolvido do
que o paralímpico, devido, talvez a falta de conhecimento e a crença de que pessoas com deficiência
estão fadadas à inatividade. Mas, ao que tudo indica, trata-se de um fenômeno que, a cada dia,
aumenta sua legitimidade e amplia suas fronteiras. Portanto, é preciso ter ciência de que para o
esporte paralímpico alcançar o auge em seu processo de massificação, existe um longo caminho a
ser percorrido rumo a aceitação e abrangência já alcançadas pelo esporte olímpico. Ao traçar o
paralelo do ponto de vista de suas gêneses, pode-se notar que em alguns pontos ambos os objetos
se aproximam, principalmente no trabalho conjunto entre os Comitês Olímpico e Paraolímpico
Internacional e na realização dos Jogos Olímpicos e Paralímpicos. (MARQUES, 2007).
O esporte paraolímpico, é preciso destacar, é um fenômeno mais recente e se encontra,
portanto, num estágio anterior de exploração das potencialidades econômicas do esporte.
Isto pode sugerir que as características dos objetos analisados tendam a se aproximar no
futuro, visto a necessidade de busca de recursos financeiros para a própria sobrevivência
na sociedade contemporânea, porém sempre mantendo algum grau de especificidade
(MARQUES et al., 2009, p. 376).
Mashkovskiy et al. (2016) evidenciou em uma análise de combates realizados em
competições de 2007 à 2015 que o número de praticantes com cegueira (B1) tem diminuído
significativamente em virtude das menores chances de vitória em relação aos demais (B2 e B3).
Ou seja, tais evidências têm contribuído para que a ampliação do número de praticantes de judô
não aumente, conforme demonstra a figura 9:
51
Fonte: Mashkovskiy et al. (2016)
Porém, algumas iniciativas de sucesso acontecem no Brasil para ampliar o número de
praticantes em modalidades paraolímpicas, inclusive no judô. Destaca-se as Paralímpiadas
Escolares Nacionais, existentes desde o ano de 2009 em território brasileiro. O regulamento da
competição, dentre tantos objetivos, prevê no artigo 4 que busca “fomentar e estimular a
participação de estudantes de todo o território nacional com deficiência física, visual e intelectual
na pratica de atividades esportivas” (PARALÍMPIADAS ESCOLARES, 2016, p. 4).
A iniciativa de realizar as paralímpiadas escolares foi mais um importante passo dado
pelo movimento paralímpico nacional rumo ao desenvolvimento do país e do paradesporto. Pois,
sabendo que a educação do jovem também ocorre pela prática esportiva escolar, ideias como essas
reforçam a construção de valores de cidadania e os ideais do movimento, direcionando jovens para
a construção do entendimento da diversidade humana, solidariedade, compreensão mútua, cultura
da paz (BENFICA, 2012).
Benfica (2012) cita outras iniciativas como o projeto Paralímpicos do futuro, Circuito
Loterias Caixa; Clínicas de Desporto Paralímpico; Academia Paralímpica Brasileira e o Programa
Bolsa Atleta. Mesmo que essas iniciativas que precisam ser melhoradas e estejam voltadas para o
esporte competitivo, elas demonstram o crescimento e o amadurecimento de ideias que, além de
disseminar a prática do esporte paralímpico, busca também promover ações que possibilitem a
renovação dos atletas paralímpicos brasileiros, característica que faz parte do funcionamento
natural do esporte competitivo.
Figura 9 - Número de atletas em diferentes classes (2007-2015)
52
Assim, percebe-se que o esporte paralímpico tem percorrido caminhos vitoriosos na
busca do seu espaço enquanto esporte acessível, vitorioso, consagrado e com espaços em todos os
âmbitos da sociedade, principalmente no que tange a mídia, os espaços públicos, os clubes
esportivos. Porém, ainda carece de muitos avanços. Tal massificação poderá levar o esporte
paralímpico a diversificadas formas de manifestação, sendo praticado, assistido, publicado e,
consequentemente, massificado.
53
3 MÉTODO
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
A pesquisa se caracterizou como descritiva com caráter qualitativo. A pesquisa
descritiva é “um tipo de pesquisa que tenta descrever o status do foco do estudo. Técnicas comuns
são questionários, entrevistas, surveys normativos, estudos de caso, análise de emprego, pesquisa
observacional, estudos desenvolvimentais e estudos correlacionais” (THOMAS; NELSON;
SILVERMAN, 2012, p. 39)
Quanto ao caráter qualitativo,
É um método sistemático de investigação e, em medida considerável, segue o método
cientifico de resolução de problemas, embora haja desvios em certas dimensões [...]. A
pesquisa qualitativa progride em um processo indutivo de desenvolvimento de hipóteses
e teoria à medida que os dados são revelados. O pesquisador é o instrumento primário na
coleta e análise dos dados. Esse tipo de pesquisa caracteriza-se pela presença intensiva do
pesquisador (THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2012, p. 41)
Neste ínterim, foram seguidos os parâmetros propostos por Thomas, Nelson e
Silverman (2012), na busca de dados fidedignos que pudessem alcançar os objetivos propostos para
o estudo em questão.
3.2 INSTRUMENTO PARA COLETA DE DADOS
Para a coleta de dados, utilizou-se um questionário elaborado, testado e aplicado pelos
pesquisadores (apêndice II). Entende-se por questionário uma “pesquisa em que as informações
são obtidas pedindo-se aos participantes que respondam às questões, em vez de observar seu
comportamento” (THOMAS, NELSON e SILVERMAN, 2012, p. 293).
O questionário foi elaborado pautado nos objetivos do estudo, que foram de verificar a
formação dos professores para atuar junto dos alunos com DV, as experiências já adquiridas com
a referida população, se os professores se sentem preparados e as estratégias propostas o
desenvolvimento do judô paralímpico no estado do Paraná.
Posteriormente a primeira elaboração do questionário, o mesmo foi aplicado enquanto
estudo piloto antes da coleta de dados. Com esta aplicação objetivou-se adequar o instrumento de
coleta de dados quanto a “fidedignidade (qualquer pessoa que o aplique obterá sempre os mesmos
54
resultados), validade (os dados recolhidos são necessários à pesquisa) e operatividade (vocabulário
acessível e significado claro)” (MARCONI; LAKATOS, 2002, p. 100). Os autores ainda enfatizam
a importância da aplicação do pré teste, afim de que não ocorram falhas nas etapas posteriores do
estudo.
Com isso, o questionário foi adequado para a coleta dos dados. Foram formuladas
questões fechadas, que “são aquelas em que o informante escolhe sua resposta entre as opções
existentes” e abertas, que “permitem ao informante responder livremente, usando linguagem
própria, e emitir opiniões” (MARCONI; LAKATOS, 2002, p. 101). Assim, compreende-se que
ambas são de ampla relevância e se complementam. Neste sentido, o questionário foi composto
por questões fechadas, seguidas da solicitação de justificativa para cada uma das respostas.
3.3 PARTICIPANTES
Participaram da pesquisa, 85 professores e técnicos presentes no curso de
credenciamento de técnicos, promovido pela Federação Paranaense de Judô. Dentre os
participantes do curso, foram incluídos os que na data possuíam mais de 18 anos de idade, além
de, ser obrigatoriamente professor da modalidade. Justifica-se que muitos dos participantes
estavam lá para buscar mais conhecimentos acerca da modalidade e não necessariamente, por
serem professores de judô que buscam aprender para aplicar os conhecimentos com os seus alunos.
Diante disso, a amostra perfez-se de 85 professores ligados a Federação Paranaense
de Judô na data da realização do curso de credenciamento técnico, sendo 17 (20%) do sexo
feminino e 68 (80%) do sexo masculino. Os participantes eram oriundos de todas as regiões do
estado, das cidades de Arapongas, Cambé, Cascavel, Colombo, Cornélio Procópio, Curitiba,
Guarapuava, Ibiporã, Laranjeiras do Sul, Londrina, Marechal Cândido Rondon, Maringá,
Mercedes, Paranavaí, Pato Bragado, Ponta Grossa, Porto União, São José dos Pinhais, Toledo e
União da Vitória.
3.4 CURSO NA F. PR. J.
O judô brasileiro é organizado por meio de federações, ou seja, cada estado possui
uma Federação ligada ao órgão maior: CBJ. Todos os anos, cada Federação oferece aos seus
professores e técnicos o Curso de Credenciamento de Técnicos, com uma programação diferente a
cada ano. Vale enfatizar que o referido curso é obrigatório para todos os judocas que desejam atuar
55
como técnicos ao longo do ano. Drigo et al. (2011), enfatizou que o curso de credenciamento
técnico, oferecido anualmente, se justifica pela não necessidade de graduação em Educação Física
para atuação como técnico de judô, e somente a obrigatoriedade da graduação como faixa preta da
modalidade. Assim, ao longo dos anos os cursos objetivam auxiliar na qualificação dos professores
para a atuação como professor de judô.
Neste sentido, o curso oferecido a Federação Paranaense de Judô no ano de 2016, foi
pautado por várias palestras, sendo elas: Balanço de gastos do ano de 2015 e Esclarecimentos gerais
para o ano de 2016; tribunal de justiça desportiva; Programa de Transferência de Conhecimento do
Curso de Técnicos realizado pela CBJ; Estágio realizado por um professor paranaense no Japão e,
finalmente, o judô como ferramenta de inclusão para pessoas com deficiência.
O curso foi realizado no dia 20 de fevereiro de 2016, na cidade de Ponta Grossa, com
a participação de mais de 300 judocas (anexo I), além do presidente e vice presidente, da F.Pr.J.,
diretores de departamentos (técnico, arbitragem, rendimento, cursos, promoção de kyus e dans), e
representantes das principais entidades judoísticas do estado do Paraná.
O último curso citado, Judô como ferramenta de inclusão para pessoas com deficiência,
foi organizado em dois momentos, sendo eles: Judô Paralímpico (para pessoas com deficiência
visual) e sobre o Movimento Judô para todos (para pessoas com deficiência intelectual e/ou física).
A palestra voltada ao judô paraolímpico, foco do presente estudo, enfatizou
inicialmente aspectos voltados ao esporte paraolímpico, como a história, evolução e a classificação
esportiva. Justifica-se tal ênfase, tendo em vista que muitos professores não possuem a graduação
em Educação Física. Posteriormente, ressaltou-se as adaptações as regras em relação a judô
olímpico, o processo de ensino e aprendizagem da pessoa com DV, a classificação oftalmológica,
principais eventos (nacionais e internacionais), atletas de destaque e os procedimentos de inserção
do judoca com DV nas competições organizadas pela CBDV.
Ressalva-se que, de acordo com os registros da F.Pr.J., foi a primeira vez que houve
alguma iniciativa voltada ao judô para pessoas com deficiência no estado do Paraná. No referido
dia, estiveram presentes professores, técnicos, atletas, gestores técnicos, coordenadores dos
departamentos que compõem a F.Pr.J., bem como o presidente e o vice presidente da referida
federação.
56
3.5 PROCEDIMENTOS PARA COLETA DE DADOS
Para a realização da coleta de dados foram realizados os seguintes procedimentos:
Contato com a Confederação Brasileira de Desportos de Deficientes Visuais, órgão
regulamentador do Judô Paralímpico no Brasil, com o objetivo de ter o consentimento para a
realização da pesquisa;
Contato com a Federação Paranaense de Judô, a fim de obter autorização para a realização da
palestra e aplicação do instrumento para coleta de dados aos participantes;
Elaboração do instrumento para coleta de dados, que seu deu em três etapas: elaboração,
aplicação do teste piloto e posterior readequação;
Curso informativo sobre o judô paralímpico para os técnicos da federação paranaense de judô;
Convite para a participação da pesquisa, por meio da entrega do Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (apêndice I);
Aplicação do questionário aos participantes que aceitaram participar da pesquisa. A aplicação
deu-se após o curso que enfatizou o judô paralímpico de forma individual no anfiteatro em que
os professores se encontravam Vale explicar que cada participante recebeu uma via impressa do
questionário para responder e teve aproximadamente duas horas para responder.
3.6 ANÁLISE DOS DADOS
A análise dos dados pautou-se na análise de conteúdo sugerida por Bardin (2011). Tal
análise refere-se a
um conjunto de técnica da análise das comunicações visando obter por procedimentos
sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadoras
(quantitativas ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições
de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2011, p. 44).
Para que tal análise seja feita, Bardin (2011) estipula os passos a serem seguidos:
Organização da análise: dividida em pré análise, exploração do material e tratamento dos
resultados, a inferência e a interpretação;
Codificação: é o processo pelo qual os dados brutos são transformados sistematicamente e
agregados em unidades, as quais permitem uma descrição exata das características pertinentes
do conteúdo. A organização da codificação compreende o recorte (escolha das unidades), a
57
enumeração (escolha das regras de contagem) e a classificação e a agregação (escolha das
categorias);
Categorização: é uma operação de classificação dos elementos constitutivos de um conjunto por
diferenciação e, em seguida, por reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios
previamente definidos. Tal etapa envolve o inventário (isolar os elementos) e classificação
(repartir os elementos e impor certa organização às mensagens);
Inferência: trata-se de fazer uma análise conteúdo sobre a análise de conteúdo, ou seja, quais os
possíveis polos de atração existentes entre as respostas obtidas;
Informatização da análise das comunicações: a utilização da informática para analisar o
conteúdo.
Posterior a isto, dentro da análise de conteúdo, a técnica escolhida para o desfecho da
presente pesquisa é a análise categorial. Tal forma de análise “funciona por operações de
desmembramento do texto, ou análise temática, é rápida e eficaz na condição de se aplicar a
discursos diretos (significações manifestas) e simples (BARDIN, 2011, p. 201)
Quanto a abordagem utilizada, pautou-se na forma qualitativa, conforme já explicitado
previamente. O modelo qualitativo “enfatiza o método interpretativo em oposição à chamada
descrição rica e densa”, ainda, aborda um relato longo e detalhado dos resultados encontrados
(THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2012, p. 373).
Para tanto, os dados referentes as respostas de cada uma das questões foi apresentada
por meio de categorias, fundando-se com frequência absoluta (f), que é a quantidade de aparições
de determinada resposta e a frequência relativa (fr) que é a frequência dada em porcentagem
(BARDIN, 2011). Também, apresentou-se alguns discursos relevantes que se destacaram na coleta
dos dados, afim de elucidar e melhor compreender a opinião dos professores que compuseram a
amostra do presente estudo.
A abordagem não quantitativa recorre a indicadores não frequenciais suscetíveis de
permitir interferências (BARDIN, 2011, p. 144).
3.7 CONSIDERAÇÕES ÉTICAS
Sabendo-se que a pesquisa envolvendo seres humanos deve ancorar-se numa série de
considerações éticas devido ao intenso contato pessoal com os participantes, ressalva-se que o
58
presente estudo foi elaborado de acordo com as Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisa
Envolvendo Seres Humanos e suas complementares (Resolução 196/196 do Conselho Nacional de
Saúde), sendo aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa, no dia 06/07/2015, com o parecer
1.162.684 e CAAE: 44687115.2.0000.5404 (anexo II)
A liberdade de participar ou não da pesquisa foi assegurada aos participantes, que
poderia retirar o seu consentimento em qualquer etapa do estudo, sem nenhum tipo de dano ou
prejuízo, conforme o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE (apêndice I).
Foi assegurado o sigilo à identidade dos participantes, o caráter confidencial das
informações relacionadas com a privacidade e proteção da imagem. Em relação aos dados, os
participantes terão livre acesso para análise das informações em qualquer etapa da pesquisa, os
quais poderão a qualquer momento entrar em contado com os pesquisadores por meio de telefone
e/ou endereço de correspondência eletrônica.
59
4 RESULTADOS
Para melhor elucidação dos resultados, os mesmos serão apresentados por meio de
categorias, sendo elas a) preparo e formação para atuar como professor de judô para alunos com
DV; b) as experiências já obtidas no ensino do judô para pessoas com DV e c) estratégias de
massificação do judô paralímpico.
a) Preparo e formação para atuar como professor de judô para alunos com DV
Participaram da pesquisa 85 professores de judô, sendo 17 (fr=20%) do sexo feminino
e 68 (fr=80%) do sexo masculino. Quanto a idade, a média ficou em 34 anos, sendo a idade máxima
72 anos e a mínima 18 anos. O tempo como praticante de judô teve como média 22 anos, sendo o
máximo 55 anos e o mínimo 4 anos.
Dentre estes, 53 (f=62,35%) relataram ter a graduação em Educação Física ou estar
cursando, 17 possuíam apenas o ensino médio e 13 descreveram ter a formação em outros cursos
de graduação (história, direito, fisioterapia, gastronomia, teologia, psicologia, gestão esportiva e
matemática). Outros dois têm graduação em Educação Física e mais outro curso.
Quanto a graduação na modalidade de judô, apresenta-se o quadro 04:
Quadro 4 - Graduação dos participantes no judô
Graduação Frequência (f) Frequência
Relativa (fr)
Preta – 7º dan 1 1,18%
Preta – 6º dan 1 1,18%
Preta – 5º dan 3 3,52%
Preta – 4º dan 7 8,23%
Preta – 3º dan 17 20,00%
Preta – 2º dan 7 8,23%
Preta – 1º dan 32 37,66%
Marrom – 1º kyu 15 17,64%
Roxa – 2º kyu 1 1,18%
Verde – 3º kyu 1 1,18%
Total 85 100,00%
Fonte: dados dos pesquisadores.
60
Ao somar a quantidade de professores que possuem a graduação mínima de faixa
marrom, graduação mínima estabelecida para poder ser professor de judô, percebe-se que apenas
dois não estão de acordo com as normas estabelecidas. Enfatiza-se que, dentre todos, apenas 29
podem ser responsáveis por uma entidade de judô, de modo que os que são faixas marrom, preta
1º e 2º dan podem ministrar aulas sob a supervisão de um professor faixa preta 3º dan ou acima.
Reportando-se aos professores que poderiam, além de professores, ser responsáveis por
uma entidade (academia/associação) que oferece aulas de judô, apenas 29 professores teriam
condições de exercer tal função.
Em relação ao tempo de experiência enquanto professor de judô, apresenta-se o quadro
05:
Quadro 5 - Tempo de experiência enquanto professores de judô
Resposta Frequência (f) Frequência
Relativa (fr)
Até 5 anos 28 32,94%
De 6 a 10 anos 23 27,06%
De 11 e 20 anos 22 25,88%
De 21 a 30 9 10,59%
Mais de 31 anos 3 3,53%
Total 85 100,00%
Fonte: dados dos pesquisadores.
Quanto ao tempo como professor de judô, a média estabelecida foi de 10,75 anos, com
o máximo de 48 anos e o mínimo 1 ano. Com o quadro 05 é possível evidenciar que a maior parcela
(67,06%) dos professores possuem mais de seis anos de experiência enquanto professor de judô.
Logo, compreende-se que ao se referir à experiência como uma das formas de adquirir e aprimorar
o conhecimento, os professores paranaenses apresentam premissas satisfatórias.
Posteriormente, os professores foram questionados acerca de se sentir preparado para
ministrar aulas de judô para pessoas com DV. Para tanto, revela-se o quadro 06:
61
Quadro 6 - Percepção sobre o preparo para atuar junto de alunos com DV
Resposta Frequência (f) Frequência
Relativa (fr)
Sim 29 34,11%
Não 17 20,00%
Talvez 39 45,89%
Total 85 100,00%
Fonte: dados dos pesquisadores.
Quanto aos dados apresentados, ao somar os participantes que afirmaram que “não” ou
“talvez” tem-se 56 professores, dentre os 85 participantes na pesquisa. Ou seja, 65,88 % da amostra
da presente pesquisa não se sente preparado para ministrar aulas de judô para alunos com DV.
Dentre os 17 professores que afirmaram não se sentir preparado, sete não possuem
ensino superior em Educação Física. Ainda, dois professores não justificaram suas respostas.
Dentre as justificativas elencadas, destaca-se a necessidade de conhecimentos específicos sobre a
DV, de modo que nunca receberam e/ou participaram de atividades sobre a DV e o judô
paralímpico durante a formação inicial e continuada, tanto no que tange a graduação em Educação
Física, quanto a formação de faixa preta de judô. Dois professores relataram ainda a carência de
pesquisas, cursos, livros e boletins informativos enfatizando ser um assunto a ser explorado pela
comunidade acadêmica, necessitando estrutura e suporte para os professores.
Para complementar, apresenta-se os discursos mais relevantes descritos pelos
participantes:
“O fato de me sentir capaz não me torna preparado, mas com ctz, iria buscar me preparar
e estudar para atender um aluno com tal limitação”. (P66)
“Pela falta de vivência, precisaria estudar mais e procurar material didático e cientifico
para um aprendizado”. (P37)
“Desconheço métodos e/ou técnicas pedagógicas de ensino para deficientes visuais”.
(P55)
“Sinto que não tenho estrutura e suporte para oferecer aulas de judô para este público”.
(P64)
“Nunca tive formação nesta área”. (P7)
Acerca dos participantes que relataram talvez (f=39) sentir-se preparado para a atuação
junto de alunos com deficiência visual em aulas de judô, as justificativas elucidadas por 19
participantes revelaram que existe a necessidade de estudar e se aperfeiçoar. Outros justificaram a
falta de experiência prática com alunos com DV, tendo apenas o conhecimento teórico adquirido
durante a graduação, revelando assim as lacunas ainda existentes na formação iniciais de
62
professores de Educação Física. Por fim, houve ainda o relato de que a falta de oportunidades não
permitiu que os conhecimentos existentes fossem colocados em prática.
Ainda sobre os que afirmaram talvez se sentir preparado, as justificativas dos
participantes em forma de discurso auxiliam para melhor compreensão:
“Tenho a certeza que poderia dar aula, mas preciso estudar mais para dar uma aula mais
completa”. (P66)
“Acredito que poderia pelo conhecimento e pela forma que consigo transmitir
conhecimento, mas nunca tive a oportunidade de tentar”. (P75)
“Não tive nem no judô nem na formação acadêmica muito conhecimento sobre o tema,
mas acredito que iria buscar aprender para atende-los da melhor forma possível”. (P14)
“Preciso me qualificar mais. Fazer cursos específicos para trabalhar com eles”. (P18)
“Necessidade de maior aprofundamento nas particularidades da deficiência visual,
conhecimento das regras paraolímpicas, suporte das entidades”. (P47)
“Os princípios do judô e do treinamento sim, apenas precisaria buscar ferramentas para
melhor orientar o aluno”. (P49)
Referente aos professores que afirmaram se sentir preparado (f=29), 8 não justificaram
suas respostas. Os demais relataram que já tiveram a experiência durante as atividades docentes no
judô, bem como, as experiências durante a graduação; que houve a busca de conhecimentos e isso
proporcionou mais conhecimentos, de modo que poucas adaptações são necessárias. Neste sentido,
elucida-se o discurso de alguns participantes:
“Na graduação aprendi muito sobre a deficiência visual o embasamento foi muito grande,
além de ter feito estágio em uma instituição”. (P68)
“Creio que eu conseguiria dar treino com algumas adaptações” (P43)
“Precisamos modificar a forma de ensino, depois que se adaptamos, não há mais
dificuldades”. (P35)
Assim, compreende-se que apesar da maioria (fr=62,35%) dos participantes estar
cursando ou já ter concluído o curso de graduação em Educação Física; somente dois professores
não possuírem a graduação mínima de faixa marrom no judô, apenas 34,11% dos participantes se
sente preparado para ministrar aulas de judô para pessoas com DV. Talvez o dado apresentado
reflita as evidências elucidadas anteriormente acerca do reduzido número de pessoas com DV
praticantes de judô no Brasil.
b) As experiências já obtidas no ensino do judô para pessoas com DV;
Quanto questionados se alguma pessoa com DV já havia procurado para participar de
aulas de judô, 58 (f) (fr=68%) participantes relataram que não e 27 (f) (fr=32%) descreveram que
63
sim. Dentre estes, dois revelaram que ministraram aulas de judô em grupos maiores da referida
população, sendo no Instituto Paranaense de Cegos.
Com este mesmo dado, buscou-se verificar se nas cidades com mais de 100 mil
habitantes a procura por aulas de judô era maior por parte das pessoas com DV. Porém, conforme
apresenta-se no quadro 10, não há diferenças significativas neste aspecto. Enfatiza-se que dentre
os 85 participantes do presente estudo, apenas 15 eram oriundos de cidades menores (com menos
de 100 mil habitantes).
Quadro 7 - Procura pela prática do judô por tamanho do município
Número de habitantes Sim (fr) Não (fr)
Mais de 100 mil (70 participantes) 31,42% 68,58%
Menos de 100 mil (15 participantes) 33,34% 66,66%
Fonte: dados dos pesquisadores.
Dentre os 27 (f) professores de judô que já ministraram aulas de judô para pessoas com
DV, apresenta-se o discurso dos mesmos referente a ter aceito tal desafio:
“Acredito que qualquer pessoa pode praticar judô”. (P78)
“Aceitei o desafio, no começo senti dificuldade mas depois veio a gratidão que é muito
maior”. (P68)
“Foi feito um projeto de estágio na Faculdade p/ deficientes visuais na APADEVI, foi
excelente”. P8)
“Pois não sei dizer não para ninguém que queira aprender judô” (P12)
“Sim, porque a turma era disciplinada e os outros educandos auxiliavam os alunos com
D.V. juntamente com o sensei”. (P17).
“Trabalhei no Instituto Paranaense de Cegos com turmas escolares e de rendimento. Após
este período um grupo se deslocou passando a treinar em minha academia. Participei com
estes de alguns eventos da CBDC” (P28)
“Durante a graduação fiz estágio no Instituto Paranaense de Cegos. No ano de 2014,
ministrei aulas no projeto do Instituto”. (P47)
“Porque era do projeto mais educação nas escolas”. (P57)
“Ministrava aulas normais porém cuidando com a fala e o gesto” (P65)
“Um dos deficientes participou do judô para vivenciar vários esportes e posteriormente se
consagrou no atletismo” (P1)
Com tais respostas, é possível elucidar que muitas das experiências foram
proporcionadas durante estágios na graduação, acreditando que o judô deve ser uma modalidade
acessível a todos, que com adaptações aos métodos de ensino é possível o aprendizado do judô
mesmo por aqueles que possuem ausência da visão.
Posteriormente, os participantes que perfizeram a amostra da presente pesquisa que
responderam que nunca haviam sido procurados por uma pessoa com DV (f=58) para praticar judô,
64
responderam se alguma pessoa com DV lhe procurasse, se ele aceitaria ministrar aulas de judô em
suas turmas. Neste questionamento, dois (f) responderam que não aceitariam, quatro (f) que talvez
e 52 (f) aceitariam ministrar aulas de judô para pessoas com DV. Neste sentido, apresenta-se as
justificativas dos professores que não aceitariam:
“Não tenho conhecimentos técnicos para atender um aluno nessas condições”. (P7)
“Porque acho que não estou em condições de prestar um bom serviço para essa pessoa”.
(P6)
Outros 4 (f) professores relataram que talvez aceitariam, explicando que
“Ainda não possuo preparação técnica, porém teria disposição e vontade”. (P71)
“Dependendo do nível da deficiência. Caso seja cegueira provavelmente não aceitaria”.
(P33)
‘Primeiramente teria que verificar se as instalações do local de treino fosse adequadas”.
(P26)
“Se eu me sentisse não preparado para esta nova experiência, precisaria procurar meios de
como tratar. Tal situação e aceitar, caso procuraria indicar alguém com experiência”. (P84)
Nos relatos apresentados sobre as justificativas de não aceitar ou talvez aceitar o aluno
com DV, percebe-se que todos estão relacionados a não sentir-se preparado para atuar junto do
aluno com DV. Ressalta-se que, dentre estes, apenas um não possui ensino superior, e outro possui
graduação em direito, já os outros quatro possuem graduação em Educação Física, na qual
deveriam ter obtido o conhecimento necessário para atuação junto de alunos com DV.
Os demais (f=52), responderam que sim, sendo que dentre estes 15 (f) não justificaram
sua escolha no referido questionamento. As justificativas apresentadas pelos demais foram que o
judô é um esporte que, além de ser para todos, é adequado às características da pessoa com DV,
devendo apenas realizar algumas adaptações quanto aos métodos de ensino. Ainda, revelaram que
a experiência em ter alunos com DV inclusos pode ser relevante na formação humana dos demais
alunos das turmas que não possuem deficiência, eliminando assim atitudes preconceituosas. Porém,
um professor revelou que criaria uma turma apenas para os alunos com DV, de forma separada.
Quanto a estes, ainda apresenta-se alguns relevantes discursos para melhor entender as
motivações para ter alunos com DV:
“Tenho interesse, no entanto que já tentei montar projeto voltados para este publico”. (P3)
“Sim, mas teria que pesquisar e coletar dados”. (P5)
“Aceitaria pois há diversas formas didaticas de ensinar judô para deficientes visuais”. (P2)
“Teria o maior prazer em desenvolver esse trabalho, principalmente pelo desejo”. (P9)
"Acredito que todos são capazes de praticar qualquer atividade física, vale das adaptações
dadas pelo professor”. (P14)
“Não vejo maiores dificuldades em lidar com este público”. (P13)
“Iria procurar informações p/ poder ajudar”. (P15)
65
“Este é capaz da pratica da modalidade”. (P22)
“Creio que o judô é um esporte para todos”. (P21)
“Seria um desafio como profissional”. (P25)
“Todos tem direitos iguais e devemos dar oportunidade a todos”. (P24)
“Aperfeiçoamento profissional, inclusao”. (P29)
“Considero o judô um esporte completo, que desenvolve a técnica, força, o respeito, a
disciplina, e educação, e como tal o próprio ensinamento contempla a diversidades de
conhecimento, na questão técnica as variedades de técnica permite adaptações e
variações”. (P31)
“Dar oportunidade ao aluno de conhecer o esporte”. (P34)
“Pela inclusão e também pelo aprendizado uma experiência nova”. (P37)
“Tudo que me permitir crescer, como prof. será muito bem aceito”. (P38)
Acred
“Não vejo problemas em treinar alguém com alguma limitação”. (P43)
“A aula pode ser adaptada a necessidade da pessoa. O judô é para todos”. (P41)
“Acredito na idéia judô p/ todos, acredito que o judô é uma transformação de vidas, prego
judô e executo as filosofias judoísticas, de forma que me sinto capaz de trabalhar com
pessoas com limitações”. (P39)
“O judô pode ser adaptado a necessidade da pessoa. O judô é para todos”. (p41)
“Seria uma experiencia nova”. (P42)
“Não vejo problemas em treinar alguém com alguma limitação”. (P43)
Com isso, é possível reconhecer o discurso de muitos professores, não somente para
esta justificativa, mas também para as demais de que o judô é um esporte para todos, possuindo
pressupostos do âmbito prático e conforme era o desejo de Jigoro Kano quando criou a referida
modalidade. Assim, também destaca-se o aprendizado oriundo do curso de graduação em Educação
Física e as adaptações quanto aos métodos de ensino a serem feitas.
c) Estratégias de massificação do judô paralímpico.
A última categoria elucidada trata das estratégias de massificação sugeridas pelos
professores de judô filiados a FPRJ. Em relação as sugestões oferecidas pelos professores para que
o judô paraolímpico no estado do Paraná se desenvolva com mais expressividade, apresenta-se o
quadro 12:
Quadro 8 - Estratégias para desenvolvimento do judô paralímpico no Paraná
Categoria Frequência
(f)
Formação de professores 47
Divulgação da modalidade 33
Parcerias com Instituições Especializadas em DV 16
Competições Estaduais de judô para pessoas com DV 13
66
Interesse dos professores 10
Investimento 7
Estrutura 6
Motivar os professores 6
Incentivo 3
Construção de Centros de Excelência de Judô Paralímpico 3
Projetos nas universidades 1
Acesso a pessoa com DV 1
Cadastro de pessoas com DV por região 1
Criação de um departamento da Federação Estadual de Judô 1
Total 148
Fonte: dados dos pesquisadores.
Com as respostas acima apresentadas, percebe-se a por meio das respostas obtidas de
muitos professores a necessidade de maiores investimentos com a formação de professores, de
modo que tal estratégia pode servir também como ferramenta para divulgação do judô paralímpico,
sendo o incentivo para melhorar a motivação e interesse dos professores de judô do estado do
Paraná.
Para tanto, demonstra-se alguns discursos revelados pelos participantes da pesquisa:
“Deveríamos ter mais cursos ensinando os professores novas formas de dar aula para
deficientes e motivar cada vez mais os professores a atenderem esse público” (P66)
“Divulgação da modalidade, especialização dos professores, muitas vezes as pessoas não
sabem que existe a possibilidade de deficientes visuais praticarem a modalidade, é preciso
também que os professores se interessem por tal modalidade e trabalhem com ela” (P84)
“Preparar profissionais da área para atender com qualidade”. (P40)
Também, em diversos momentos as respostas reportaram-se as parcerias com
Instituições Especializadas no atendimento a pessoa com DV:
“Se Maomé não vai a pedra a pedra vai a Maomé – devemos buscar um maior contato
com entidades que auxiliam tais indivíduos”. (P45)
“Talvez a FPRJ possa fechar uma parceria com entidades que fazem trabalhos com
crianças portadoras de D.V. implementando o judô nessas instituições”. (P2)
“Projetos nas escolas e instituições que atendem essas pessoas” (P8)
“Que os locais onde tem maior concentração de “Deficientes” sejam visitados e que seja
feita uma divulgação da possibilidade deles virem a ser atletas, pois nem eles imaginam
isso”. (P24)
“Deve ser oferecido as entidades e institutos de pessoas com alguma deficiência o judô,
além de capacitar os professores”. (P43)
67
“Deveria organizarmos e fazer parcerias em instituições especificas para deficientes
visuais”. (P60)
Enfatiza-se ainda as justificativas relacionadas a motivação e interesse por parte dos
professores paranaenses:
“Interesse e vontade por parte dos senseis, se sentirem motivados e preparados para
desenvolver os alunos”. (P10)
“Que professores tenham iniciativa de procurar pessoas e escolas para aumentar a prática
#judoparatodos”. (P68)
“Vontade! Com isso os professores procuram formas de se capacitar. Acho também que
muitos cegos não sabem que podem praticar judô, por falta de divulgação por meio das
federações e professores”. (P82)
“Alguma forma de incentivo para as academia e fazer levantamento de alunos com
deficiencia visual no estado”. (P75)
“Os professores devem procurar as pessoas com deficiência e oferecer seus serviços
mostrando os benefícios”. (P79)
Conforme apresentado por meio dos discursos dos professores, várias sugestões foram
elencadas afim de que o judô paralímpico se desenvolva com mais expressividade. Além das
apresentadas anteriormente ainda destaca-se a necessidade de maior divulgação e a realização de
competições somente para pessoas com DV.
68
5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A discussão dos resultados pautou-se a partir de duas categorias, sendo: Formação
de professores e Estratégias para o desenvolvimento do judô paralímpico.
5.1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Em relação a formação de professores de judô, sub capítulo inicial da discussão dos
resultados, vale enfatizar a importância atribuída para tal temática, de modo que a mesma é
responsável por preparar professores para ensinar não somente técnicas e fundamentos da
modalidade, mas de adequar métodos de ensino para a população em foco. Sobre isso, Nista-
Piccolo (2011) corrobora que
Formar professores é um processo complexo que se dá numa teia de múltiplas relações,
gerada por diferentes dimensões, como a social, a política, a ética, a econômica e a
humana. Formar é dar a forma..., é conceber... e preparar, é educar... para ser professor,
que terá como ação a educação. O cuidado com os caminhos adotados nessa formação
incide na preocupação com práticas docentes copiadas pelos alunos em suas futuras
atuações como professores (p. 127).
Olivio Junior e Drigo (2015), pesquisadores consagrados na temática acerca da
formação de professores de judô, evidenciaram que o modelo de formação de professores de judô
no ano de realização do estudo (2015) ainda era artesanal, ou seja, o técnico é o ex-praticante da
modalidade. Sobre isso, os autores complementam que
A educação artesanal no judô se dá ao longo dos anos de participação em um dojô,
orientado por um sensei e progressivamente ao acumular conhecimentos dos golpes e
técnicas o aluno se tornaria um instrutor, técnico ou mestre na modalidade. Esta lógica de
formação possui grande aceitação social perante os praticantes, o público e a sociedade
brasileira em geral (OLIVIO JUNIOR; DRIGO, 2015, p. 29)
Portanto, que no Brasil, em relação à estrutura acadêmica da Educação Física, ainda
há uma lacuna de legitimidade e interpretação das necessidades da prática no que diz respeito à
formação da competência do técnico de judô, não havendo comunicação entre as federações e as
Instituições de Ensino Superior (IES). Desta forma, a perspectiva de trabalho com judô fica, por
ora, restrita apenas à prática do artesão, à experiência e ao bom senso (DRIGO et al., 2011).
69
Concomitante a isto, uma pesquisa de campo foi realizada por Gomes et al. (2013)
objetivando verificar a influência do curso de Educação Física em professores que lecionam Judô
para iniciantes. Para tanto, participaram 12 professores de judô, todos faixas pretas na modalidade,
sendo que dentre estes sete eram formados em Educação Física e cinco não. Após a aplicação da
técnica do Discurso do Sujeito Coletivo, os resultados evidenciaram que a elaboração das aulas de
Judô se dá predominantemente a partir do conhecimento adquirido na vivência da modalidade do
professor e a graduação em Educação Física pouco influenciou nas estratégias utilizadas.
A partir das respostas encontradas, os autores concluíram que há a predominância
do método de ensino artesanal, ou seja, mesmo os professores graduados em Educação Física
utilizam estratégias parecidas com o que lhes foi ensinado. Porém, reconhecem que se exige
conhecimento além da prática como atletas-praticantes e uma formação mais específica, como a
graduação em Educação Física, para que ensinem o judô com maior riqueza de conhecimentos
científicos e bases didático-pedagógicas, que serão vivenciadas durante sua vida acadêmica
(GOMES et al., 2013)
Frente ao modelo artesanal, evidenciado nas pesquisas apresentadas por Olivio
Junior e Drigo (2015) e Gomes et. al. (2013), os autores reconhecem que transformações sociais
ocorreram e estas exigem mudanças no espaço do judô. O que mudou não foi o judô, mas sim a
sociedade em que o mesmo está inserido.
Neste pensar, percebeu-se no presente estudo que dentre os 85 participantes, 53
possuem ou cursam graduação em Educação Física, sendo ainda que dois são graduados em EF e
mais um curso. Neste sentido, o Artigo 1º da resolução 046/2002 do CONFEF que dispõe sobre a
Intervenção do Profissional de Educação Física e suas respectivas competências, dentre outros
itens, prevê
Art. 1º - O Profissional de Educação Física é especialista em atividades físicas, nas suas
diversas manifestações [...] tendo como propósito prestar serviços que favoreçam o
desenvolvimento da educação e da saúde, contribuindo para a capacitação e/ou
restabelecimento de níveis adequados de desempenho e condicionamento fisiocorporal
dos seus beneficiários, visando à consecução do bem-estar e da qualidade de vida, da
consciência, da expressão e estética do movimento, da prevenção de doenças, de acidentes,
de problemas posturais, da compensação de distúrbios funcionais, contribuindo ainda,
para consecução da autonomia, da auto-estima, da cooperação, da solidariedade, da
integração, da cidadania, das relações sociais e a preservação do meio ambiente,
observados os preceitos de responsabilidade, segurança, qualidade técnica e ética no
atendimento individual e coletivo (CONFEF – RES. 046/2002).
70
Acerca da citação apresentada acima, Carvalho e Drigo (2007) corroboram
relatando que o conhecimento adquirido com a formação acadêmica permite que seja desenvolvida
um trabalho de melhor qualidade no Judô. Os formados em Educação Física que não tem graduação
elevada no Judô têm competência para trabalhar com iniciação da modalidade, preparação física e
psicológica competidores e com avaliação desses judocas em termos cineantropométricos,
fisiológicos, biomecânicos e de aprendizagem e de desenvolvimento motor. Porém, para que os
profissionais de Educação Física estejam preparados para tal, é necessário que,
O Projeto-Politico-Pedagógico para os cursos de formação deveriam pautar-se na
multidimensionalidade, para assegurar que, ao inserir-se no mercado de trabalho, o
profissional de Educação Física estivesse apto a observar as características da população
com a qual irá atuar; identificar suas especialidades, avaliar as reais possibilidades para a
implementação de estratégias diferenciadas para atender aos conflitos cognitivos presentes
ou por vir; diagnosticar fragilidades; definir a metodologia de ensino, a partir de objetivos
que agregam os aspectos motores, socioafetivos, políticos e culturais de seus aprendizes;
e avaliar suas ações, pautando-se na cientificidade da área e no bom senso que deve
fortalecer o pensamento crítico (MOLARI; TOLEDO, 2013, p. 263).
Molari e Toledo (2013, p. 267), explicam que “formar, na universidade, o
profissional capaz de criar parâmetros metodológicos para a reflexão crítica que educa o corpo e o
espírito, sob a luz do espirito investigativo inerente ao homem, talvez seja um dos maiores desafios
que se apresente para a definição dos conteúdos na Educação Física”, até mesmo quando se pensa
em formação para o trabalho com modalidades de luta.
Porém, os autores admitem que a maioria dos cursos de graduação em Educação
Física falham na formação de profissionais que visem trabalhar com preparação técnica e tática de
modalidades específicas. Justifica-se evidenciando que seria necessária uma carga horária de aulas
bem maior que lhe provessem um conhecimento específico suficiente para tal durante todo o curso
de graduação em Educação Física, pois o professor de Judô deve estar preparado para atender todas
as demandas e necessidades de sua clientela (CARVALHO; DRIGO, 2007). Neste ínterim,
destaca-se a justificativa apresentada pelos participantes P7 e P37 do presente estudo que revelaram
não se sentir preparado para atuar junto de pessoas com DV:
“Nunca tive formação nesta área”. (P7)
“Pela falta de vivência, precisaria estudar mais e procurar material didático e cientifico
para um aprendizado”. (P37)
Destaca-se que ambos os professores (P7 e P37), apesar do relato de terem concluído
o curso de graduação em Educação Física, não se sentem preparados. Ou seja, existem problemas
71
em alguns cursos de formação de professores de Educação Física para a atuação com alunos com
DV.
Concomitante a isto, aqueles (p=29) que afirmaram que se sentem preparados
relataram o contrário, ou seja, que tal sentimento se revela a partir da formação que possuem,
conforme explica o professor P68 “Na graduação aprendi muito sobre a deficiência visual o
embasamento foi muito grande, além de ter feito estágio em uma instituição”.
Molari e Toledo (2013) elucidam que em muitos cursos de graduação em Educação
Física o processo de seleção dos conteúdos relacionados as lutas se dá distante das exigências do
mercado de trabalho, pois se faz uma leitura restrita que engessa a prática, limitando-se ao ensino
de uma modalidade, que muitas vezes é escolhida de acordo com a afinidade de próprio docente.
Ainda, deve-se refletir e banir como critério de seleção de conteúdos algumas verdades absolutas
enraizadas na área. Sobre isso, Drigo et al. (2011), explica que
No Brasil, em relação à estrutura acadêmica da Educação Física, ainda há uma lacuna de
legitimidade e interpretação das necessidades da prática no que diz respeito à formação da
competência do técnico ou do mestre de judô, tornando-se uma questão mal resolvida,
tanto no âmbito das federações e confederações, ou resolvida pelo campo acadêmico, não
havendo comunicação entre estas instâncias. Desta forma, a perspectiva de trabalho com
judô fica, por ora, restrita apenas à prática do artesão, à experiência e ao bom senso
(DRIGO et al, 2011, p.61).
A partir de tal afirmação, percebe-se a importância da formação em Educação Física
para atuação em modalidades de luta, artes marciais e/ou esportes de combate, enquadrando
também o Judô. A sua relevância é confirmada por Mesquita (2014), o qual explica que o
planejamento para a implementação e desenvolvimento de aulas de judô devem ser estudados por
especialistas em todas as fases do ensino. O autor ainda complementa que assim “o professor
deverá eliminar antigos ‘chavões’ ou mitos, de uma época de treinamento empírico. Tais como: ‘é
caindo que se aprende’, ‘tem que sofrer para aprender’, ‘quando o corpo cansa a mente pensa’, etc”
(MESQUITA, 2014, P. 183).
Ainda sobre a formação de professores, reflete-se sobre a preparação dos
acadêmicos para o trabalho junto de alunos com deficiência, população alvo do judô paralímpico
e à priori neste estudo. Durante a coleta dos dados, o professor P68 enfatizou que “na graduação
aprendi muito sobre a deficiência visual - o embasamento foi muito grande [...]”. De forma
contrária, P68 explicou que “desconheço métodos e/ou técnicas pedagógicas para deficientes
visuais”, já que este não graduou-se em Educação Física.
72
Neste ínterim, Rodrigues e Lima-Rodrigues (2013) contribuem que os professores
formadores nas universidades devem pensar sobre as opções de formação (modelos, conteúdos,
experiências) que proporcionam aos seus alunos, assumindo o compromisso de que competências
sejam desenvolvidas em todos os futuros professores, para que estes se sintam mais seguros e
capazes de lecionar de forma não discriminatória, promovendo assim a participação de todos os
alunos durante as suas aulas.
Os cursos de preparação profissional enfatizam conhecimentos básicos sobre o
movimento humano (biomecânica, anatomia, aprendizagem motora, dentre outros), chamados de
conhecimento disciplinar. Porém, a formação de um professor deve ser baseada também em outros
saberes: saber didático, saber profissional, saber disciplinar, saber reflexivo, saber pesquisar e saber
sobre o aluno (MANOEL, 2011).
O último item explicitado pelo autor – o saber sobre o aluno – talvez seja o foco do
presente estudo quando discutido perante a ótica da formação de professores. Neste sentido, a
literatura apresentada revela que os saberes acerca do aluno com deficiência ficam somente a cargo
de uma disciplina nos cursos de graduação em Educação Física, frequentemente chamada de
Educação Física Adaptada.
Segundo Cidade e Freitas (2002, p. 27) “A Educação Física Adaptada surgiu
oficialmente nos cursos de Graduação através da resolução 03/87 do Conselho Federal de
Educação, prevendo a atuação do professor de Educação Física junto às pessoas com deficiência e
outras necessidades especiais”.
A formação inicial e continuada de professores de Educação Física para lidar com
alunos com deficiência é de extrema importância. Os problemas existentes na formação dos
profissionais acarreta na falta de acesso de pessoas com DV em atividades físicas e/ou esportivas,
como também se enquadra o judô (CIDADE; FREITAS, 2002).
Uma pesquisa realizada por Teodoro (2006), visando identificar as dificuldades
vivenciadas por atletas paralímpicos, enfatizou que uma delas é o despreparo de profissionais de
Educação Física para desenvolver ações docentes no esporte paralímpico. Mesmo com todos os
avanços na formação de professores e o crescimento vivido pelo Esporte Paralímpico, uma das
maiores dificuldades enfrentadas pelos atletas é a carência de profissionais qualificados para
trabalhar junto à pessoa com deficiência (TEODORO, 2006; CARDOSO, 2011).
73
Silva (2015) explica que componentes ligados à pessoa com deficiência devem ser
pensados de forma a garantir uma sólida base de atuação do futuro profissional da área. O autor
sugere que uma proposta de alteração na formação de professores de Educação Física para lidar
com alunos com deficiência seria, ao invés de ter acesso a uma disciplina no currículo, o conteúdo
deveria estar presente e ser discutido em todas as disciplinas.
Sobre isso, Pena (2013, p. 44), contribui que
O Esporte Paralímpico é um conteúdo importante na formação do profissional de
Educação Física. O trabalho dos professores que ministram esse conteúdo em suas
disciplinas colabora para o desenvolvimento dessa manifestação esportiva, no Brasil, pois
a formação de recursos humanos é parte fundamental nesse processo.
Com as constatações relacionadas com a importância da formação em Educação
Física para o trabalho no judô paralímpico, revela-se a o quão relevantes são as disciplinas voltadas
ao trabalho junto de alunos com deficiência e lutas, quando, trabalhadas em consonância poderão
proporcionar uma formação sólida aos graduandos. Porém, nenhum dos autores investigados
comenta sobre a abordagem de lutas/esportes de combate com foco no aluno com deficiência,
mesmo os esportes que se enquadram no programa paralímpico, como é o caso do judô, da esgrima
em cadeira de rodas e do esporte estreante em 2020: o taekwondo.
Os participantes do estudo, quando questionados sobre as experiências já obtidas
com o judô paralímpico, revelaram que “Foi feito um projeto de estágio na Faculdade p/ deficientes
visuais na APADEVI, foi excelente” (P8), já P47 relatou que “Durante a graduação fiz estágio no
Instituto Paranaense de Cegos. No ano de 2014, ministrei aulas no Projeto do Instituto”. Ou seja,
as experiências e o conhecimento adquirido foram proporcionados pela disciplina voltada ao aluno
com deficiência durante a graduação em Educação Física. Sobre a disciplina, Silva (2015, p. 110)
defende que
Uma proposta de alteração na formação de professores de Educação Física para lidar com
a deficiência seria, ao invés de o futuro profissional ter apenas uma disciplina no currículo,
o conteúdo sobre pessoas com deficiência deveria permear e ser discutido em todas as
disciplinas.
Ou seja, o ideal seria que todas as disciplinas, inclusive a que se refere as lutas
abordasse o tema em foco e a sua aplicabilidade junto de diferentes populações, inclusive das
pessoas com deficiência.
Franchini (2008, p. 117), um dos pesquisadores mais relevantes sobre o treinamento
e preparação física no judô, no capítulo de sua obra que revela dicas para quem deseja iniciar a
74
prática da modalidade, descreve alguns fatores que devem ser levados em consideração na escolha
do sensei: “recomenda-se que o professor seja formado em Educação Física, possua graduação no
judô (preferencialmente acima de 3º dan) e tenha experiência no ensino da atividade”.
Assim, a partir da literatura encontrada, considera-se que o ideal é que o professor
de judô apresente ambas as formações: ser faixa preta de judô, com preferência para aqueles que
são 3º dan ou acima e ser graduado em Educação Física. Quanto ao processo de formação do faixa
preta, Drigo et al. (2011), ressalta que o praticante deverá passar no mínimo cinco anos e seis meses
de treinamento para chegar à faixa preta, caso tenha aproveitamento total em todas as fases e os
exames forem coincidentes com todos os períodos de carência.
Porém, ao consultar o programa de exame de faixas pretas, percebe-se que o mesmo
se resume em “saber fazer”. Ou seja, não evidenciam preocupações quanto ao saber ensinar, lidar
com a diversidade. O regulamento prevê que, para ter o direito de usufruir da faixa preta (1º dan),
dentre outros itens, deve ser aprovado em uma avaliação teórica sobre histórico, filosofia, ética e
disciplina; atualidades; divisão e classificação das técnicas; ortografia do vocabulário técnico e a
descrição escrita sobre o Nague no Kata2. Já a prova prática é composta pela realização Nague no
Kata; naguewaza (técnicas de projeção); Renrakuwaza (sequência de técnicas de projeção);
Kaeshiwaza (técnicas de contra golpe); Katamewaza (técnicas de solo) e uma apresentação prática
de arbitragem (F.PR.J., 2011)
Ao verificar o programa para promoção de faixa preta (3º dan), o que seria ideal,
averígua-se que além do já solicitado para 1º dan, exige-se a descrição escrita sobre o Ju no Kata
(técnicas que objetivam utilizar da força do adversário para desequilibrar – a arte de ceder);
demonstrar noções básicas de organização de eventos; provas práticas sobre Ju no Kata; Katame
no Kata (técnicas de combate de solo) e Nague no Kata.
Com isso, percebe-se as defasagens nas exigências para a promoção de faixas e
graus da F.Pr.J., que elabora suas diretrizes pautando-se em requisitos impostos pelo órgão máximo
da modalidade em território brasileiro – a Confederação Brasileira de Judô. Verifica-se, por meio
dos documentos disponíveis, que não há preocupação quanto a formação do professor de judô.
2 O kata foi desenvolvido com o propósito de ensinar os aspectos básicos das técnicas de judô e sua etiqueta apropriada.
É através dos katas que o uke (atleta que cai) e o tori (atleta que joga) podem trabalhar juntos na melhora da fluência
e dos movimentos do judoca. É, em suma, uma apresentação que demonstra as formas ideais de movimentação para a
aplicação de cada tipo de técnica. (WILSON, 2011).
75
Ou seja, se quem pode ministrar aulas de judô é o faixa preta, permeiam dúvidas no
tocante a sua formação, de modo que os exames de promoção de graduação não visam evidenciar
se o praticante está preparado para ser professor e difundir os conhecimentos inerentes a
modalidade. Sobre o judô paralímpico, o professor P14 revela que “não tive nem no judô nem na
formação acadêmica muito conhecimento sobre o tema, mas acredito que iria buscar aprender para
atende-los da melhor forma possível”.
Neste sentido, ficam explicita a falta de preocupação por parte da CBJ e Federações
estaduais em formar profissionais qualificados para atender crianças, adultos, idosos, sejam estes
com ou sem deficiência, tanto no processo de iniciação esportiva quando no aperfeiçoamento e
treinamento. Relacionando com os resultados encontrados na presente pesquisa, evidencia-se que
dentre os participantes (n=85), 25 deles afirmaram possuir ambas as graduações (3º dan de judô e
graduação em Educação Física). Ou seja, apenas 29% dos professores que participaram do estudo
seriam ideias, conforme exposto por Franchini (2008).
Para preencher as lacunas apresentadas acerca do conhecimento que proporcione
uma formação sólida durante a graduação para ser professor de judô, Silva (2015) sugere os
componentes optativos. Estes, devem garantir ao aluno a construção do seu conhecimento de
acordo com as especificidades e interesses pessoais adquiridos ao longo do currículo obrigatório e
de suas experiências acadêmicas. Os componentes devem ser criados de acordo com as
necessidades apresentadas pelos próprios acadêmicos e a demanda de conhecimento ofertada pelos
docentes do curso.
Porém, além da formação inicial, é importante destacar a importância da formação
continuada, que pode acontecer por meio da participação em eventos científicos, a conclusão de
cursos de pós graduação (latu sensu e scricto sensu), os estudos em grupo e também de forma
individual. Todavia, verificar a formação continuada dos professores de judô não se enquadrou nos
objetivos propostos para o presente estudo.
Neste sentido, os professores que relataram não se sentir preparado juntamente com
aqueles que talvez se sintam preparados, somam-se 56 professores. Muitos destes justificaram a
falta de conhecimentos teóricos e de experiência prática, a dificuldade de acesso a literatura
existente e a falta de oportunidades de trabalhar junto da população com DV.
O professor P21 explicou que “não estou preparado ainda, mas buscaria me preparar
para atender o aluno”. Concomitante a ele, P14 relatou que “não tive nem no judô nem na formação
76
acadêmica muito conhecimento sobre o tema, mas acredito que iria buscar conhecimento para
atende-los da melhor forma possível”. Já P2 justificou que “acredito que se eu tivesse a
oportunidade, estudaria um pouco e buscaria alguns materiais didáticos para complementar meus
conhecimentos”. Ou seja, os professores admitem que não se sentem preparados, mas aguardam a
procura de algum aluno com DV para que então possam buscar a qualificação que admitem ser
necessárias.
P64 admite ainda que não está preparado porque “há falta de estrutura e suporte”.
Ressalva-se a considerável quantidade de bibliográfias já publicadas sobre o assunto, conforme
evidenciou-se neste estudo (GROSSO, 2006; GOMES, MORATO e ALMEIDA, 2011; MIARKA
et al., 2011; GUTIÉRREZ-SANTIAGO et al., 2011; GUTIÉRREZ-SANTIAGO et al., 2011;
GONZÁLEZ, GUTIÉRREZ-SANTIAGO e AYÁN, 2012; GUTIÉRREZ-SANTIAGO et al., 2013;
HARNISCH et al., 2014; HARNISCH, 2014;; SILVA et al., 2015). Com isso, constata-se o
distanciamento existente entre a teoria e a prática, ou seja, os estudos publicados que deveriam
subsidiar professores de judô no tocante às suas atividades docentes, em sua maioria, não chegam
ao público alvo.
Assim, concorda-se com os achados de Bezerra, Souza e Silva (2008) já
apresentados anteriormente, o qual defende que os cursos de graduação em Educação Física que
teriam condições para promover a integração entre a comunidade acadêmica e científica e os
professores de judô que ministram aulas em academias, associações, clubes e escolas.
Por fim, percebe-se que os resultados encontrados na presente pesquisa vão de
encontro ao já existente na literatura. Ou seja, as adversidades elencadas nas pesquisas
desenvolvidas por Olivio Junior e Drigo (2015) e Gomes et al. (2013) no que concerne a formação
de professores de judô reflete nos resultados evidenciados na presente pesquisa, de modo que os
professores relataram não estarem preparados para atuação no judô junto de pessoas com DV,
apesar das poucas adaptações necessárias para tal, conforme confirmado por alguns participantes.
5.4 ESTRATÉGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO DO JUDÔ PARALÍMPICO
Durante a coleta de dados, além de verificar as experiências dos professores de judô
do estado do Paraná em relação ao judô paralímpico e o preparo (ou não) existente para tal,
questionou-se os participantes acerca de sugestões para que a modalidade se desenvolva de forma
77
mais expressiva. Assim, apresenta-se o compilamento das respostas elencadas por meio da Figura
10:
Fonte: dados dos pesquisadores.
Quanto às observações destacas acerca da maior divulgação do judô paralímpico,
sugeriu-se a utilização de mídias sociais, vídeos, flyer’s, panfletos explicativos, bem como, as
próprias competições enquanto meio de disseminação do referido esporte. Benfica (2011), relata
que a divulgação do esporte paralímpico nacional, ainda que incipiente nos diferentes meios de
Figura 10 - Estratégias de desenvolvimento por meio da formação de professores
78
comunicação de massa pode influenciar positivamente na disseminação do esporte adaptado e no
consequente aumento no número de pessoas com deficiência praticantes de atividade físicas e/ou
esportivas.
A divulgação, conforme a opinião dos participantes da pesquisa, é de extrema
relevância para a modalidade, conforme explica o professor P84: “Divulgação da modalidade,
especialização dos professores, muitas vezes as pessoas não sabem que existe a possibilidade de
deficientes visuais praticarem a modalidade, é preciso também que os professores se interessem
por tal modalidade e trabalhem com ela” (P84). Quanto aos locais de divulgação, P24 defende que:
“os locais onde tem maior concentração de “Deficientes” sejam visitados e que seja feita uma
divulgação da possibilidade deles virem a ser atletas, pois nem eles imaginam isso”. (P24)
Ainda, os participantes relataram a importância da realização de cursos de curta
duração, pela facilidade em participar em virtude do pouco tempo desprendido para tal. Um
exemplo que possa ser explicitado para tal é o Curso ministrado na Federação Paranaense de Judô
durante o evento de credenciamento de técnicos para o ano de 2016. Outra possibilidade seria a
realização de cursos das delegacias regionais, facilitando pela proximidade com o local do evento.
Sobre o curso ministrado, relatos positivos puderam ser elencados, como: “Deveríamos
ter mais cursos ensinando os professores novas formas de dar aula para deficientes e motivar cada
vez mais os professores a atenderem esse público” (P66) e “Preparar profissionais da área para
atender com qualidade” (P40).
Ou seja, já que muitos problemas foram elencados acerca da formação de professores
de Educação Física e de faixas pretas, talvez proporcionar momentos de aprendizado ao longo de
cursos e competições seja uma estratégia de sucesso, sendo mais acessível, rápida e com baixo
custo para as Federações de Judô e para os professores participantes.
Outra ideia apresentada foi a de elaboração de vídeos explicativos e materiais didáticos.
A IBSA, em seu site oficial disponibiliza alguns materiais didáticos neste sentido, porém, é
limitado pelo idioma: inglês. Apesar dos avanços já obtidos neste sentido, poucos professores
preocupam-se em adequar-se a outros idiomas, afim de buscar mais fontes de aprendizado.
Porém, o que poderia ser feito por parte das Federações é a tradução dos vídeos e
disponibilização de materiais didáticos existentes, como artigos, dissertações, teses, e-books,
livros, dentre outros em seus sites.
79
Ainda, baseando-se nas sugestões oferecidas pelos professores, apresenta-se a figura
11, que buscou elucidar por meio de um esquema as melhores formas de desenvolver o judô por
meio das federações estaduais, utilizando-se da FPRJ como modelo para as demais. Além de
ampliar as oportunidades de formação dos professores; a realização de parcerias com diversas
instituições, governamentais ou não; investimentos em infraestrutura, competições, centros de
treinamento. Tais propostas dos técnicos de judô do Paraná podem ser melhor visualizadas na
figura 11:
Fonte: dados dos pesquisadores.
Por fim, com a figura 11 é possível vislumbrar possibilidades para desenvolvimento do
judô paralímpico, tendo como foco as federações estaduais de judô. Desta maneira, tais entidades
seriam determinantes para que aumentasse o número de atletas com DV, pela sistematização de
Figura 11 - Sugestões para desenvolvimento do judô paralímpico
80
cursos de qualificação de professores, pela organização de competições, dentre outras importantes
incumbências.
Os participantes do estudo revelaram a importância da efetivação de parcerias entre
Associações/ Entidades de Judô, Universidades, Instituições Especializadas no Atendimento a
pessoas com DV e órgãos governamentais.
Almeida et al. (2014), relatam a importância da efetivação de parcerias com as
universidades, de modo que as mesmas desenvolvem projetos científicos relacionados às questões
das deficiências, aspectos estes relativos ao treinamento de atletas e das diversas questões gerais
que os rodeiam. Pena (2013) corrobora que um fator importante no desenvolvimento do Esporte
Paralímpico deve-se a participação das universidades nesse processo, como a participação das
universidades em federações esportivas voltadas às pessoas com deficiência, através de vínculos
oficiais como convênios entre as partes.
Outra importante parceria citada é com órgãos governamentais. O CPB em parceria
com o Ministério do Esporte, desde 2008, criou programas, projetos e ações governamentais cujo
foco maior seja estimular a prática esportiva, da iniciação ao alto rendimento, por crianças, jovens
e adolescentes com deficiência (BENFICA, 2011).
Ainda, vale ressaltar a parceria com Instituições Especializadas no atendimento a
pessoas com DV. Nestas instituições ocorre o aprendizado de questões inerentes à própria DV,
como o ensino do braille, o uso de tecnologias assistivas e as atividades esportivas. Mas, na maior
parte das vezes, essa prática se dá em tempo da vivência limitado (COSTA, OLIVEIRA FILHO,
2012; PENA, 2013).
Assim, a parceria entre tais instituições e entidades de judô pode proporcionar
vivências do judô paralímpico, fazendo que talvez as pessoas com DV gostem da prática e tornem-
se praticantes assíduas da modalidade.
81
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Partindo inicialmente dos objetivos específicos propostos para o presente estudo que
foram de constatar se os professores e técnicos de judô convencional se sentem preparados para
ministrar aulas de tal modalidade para pessoas com Deficiência Visual, percebeu-se que a maioria
(65,89%) dos participantes não se sente preparado para tal. Atrelado a isso, evidenciou-se que 53
professores, dentre os 85 participantes está cursando ou já concluiu a graduação em Educação
Física, sendo que dentre estes somente 25 também têm a graduação de faixa preta 3º dan no judô.
Outro objetivo especifico perfez-se em analisar a perspectiva de professores de judô
em relação a obstáculos e barreiras para o desenvolvimento do judô paralímpico, sendo que, a
maior parte das justificativas se dão em torno da formação de professores. O grande percentual de
65,89% dos participantes revelaram que não se sentem preparados para ministrar aulas de judô pois
não possuem conhecimento para tal, de modo que não receberam esta formação durante a
graduação em Educação Física, nem durante a formação de faixa preta. Outros ainda justificaram
que não têm experiência prática junto de pessoas com DV, apenas o conhecimento teórico ainda
não efetivado em virtude da falta de oportunidades com a referida população. Ainda, houve o relato
acerca da carência de literatura sobre o assunto, sendo um assunto a ser explorado pela comunidade
acadêmica e cientifica. Já aqueles que relataram sentir-se preparados (29 professores), justificaram
a mesma coisa, ou seja, que tal sentimento se dá em virtude da boa formação que receberam na
graduação em Educação Física.
Ou seja, já que literatura revela que o ideal é que os professores tenham ambas as
formações (Graduação em Educação Física e faixa preta 3º dan de judô), a maior parte dos
participantes do presente estudo não está adequada no que tange o aspecto relacionado a formação.
Sendo assim, a primeira adversidade para que o judô paralímpico se desenvolva com mais
expressividade se revela na formação de professores.
Além disso, muitos dos participantes graduados em Educação Física relataram que não
receberam preparo suficiente para ministrar aulas para pessoas com DV em qualquer tipo de
atividades física e/ou esportiva durante a graduação. Frente a isto, avaliações institucionais devem
ser realizadas para que tais defasagens não sejam mais evidenciadas, já que ao menos uma
disciplina que trate do trabalho junto de alunos com deficiência é de caráter obrigatório nas matrizes
curriculares dos cursos de graduação em Educação Física
82
Ainda, a formação do faixa preta de judô se reduz ao saber fazer e não ao saber ensinar,
que é o que se espera de quem possui tal graduação no judô. Assim, a principal hipótese apresentada
para o alarmante dado sobre não sentir-se preparado para atuar no judô paralímpico se justifica nas
lacunas apresentadas quanto a formação de faixas pretas de judô, que até então apresente um
modelo artesanal.
Quanto a outro objetivo específico proposto que foi de averiguar, junto a professores e
técnicos, quais estratégias devem ser utilizadas para que o judô tenha avanços mais expressivos,
destaca-se a necessidade da efetivação de cursos regionais e estaduais para formação de
professores; a efetivação de parcerias com universidades, órgãos governamentais, instituições
especializadas no atendimento a pessoas com DV; a realização de competições regionais e
estaduais como forma de motivação para professores e atletas e a necessidade de maiores
investimentos na modalidade, podendo ser revertidos em centros de excelência em judô
paralímpico.
Por fim, tais sugestões de estratégias foram compiladas e organizadas em formato de
esquema, apresentadas por meio das figuras 10 e 11, sendo estas respondem ao objetivo geral
pautado que foi de verificar indicativos passíveis de ações que fortaleçam o Judô Paralímpico
brasileiro por meio das federações estaduais de judô.
Almeja-se que os órgãos regulamentadores de judô se atentem aos alarmantes dados
revelados acerca da formação de faixas pretas de judô, que resume-se ao saber demonstrar
fundamentos da modalidade. Se os faixas pretas são os professores, estes devem deter
conhecimentos que vão além do saber fazer, como o saber ensinar e o saber ser, inclusive com
pessoas que apresentem a Deficiência Visual dentre as suas características. Sugere-se assim que
conteúdos referentes ao judô paralímpico se façam presentes nos regulamentos para exame e
outorga de faixas. Destaca-se a importância de requerer o conhecimento das principais adaptações
as regras e de métodos de ensino que contemplem a quem não tem a possibilidade de enxergar.
Com as contribuições realizadas, espera-se que as mesmas sejam passíveis de ações
para que o desenvolvimento do judô paralímpico no estado do Paraná se desenvolva com mais
efetividade, com a ambição que possa ser modelo para outros estados e entidades que representam
a modalidade em território brasileiro.
Também, almeja-se que esta pesquisa incite outros estudos que busquem a melhora e
o desenvolvimento do judô paralímpico no Brasil, fazendo com que esta modalidade torne-se
83
referência para pessoas com Deficiência Visual que busquem a prática esportiva, tendo locais
adequados para a prática, divulgação, incentivo financeiro e principalmente, professores
qualificados para desenvolver ações no judô paralímpico.
84
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91
APÊNDICES
92
Apêndice I – Termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da pesquisa: O Judô Paralímpico Brasileiro: uma estratégia para o seu constante
desenvolvimento
Nome do responsáveis: Gabriela Simone Harnisch / José Júlio Gavião de Almeida
CAAE: 44687115.2.0000.5404
Você está sendo convidado a participar como voluntário de uma pesquisa. Este
documento, chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar seus direitos
como participante e é elaborado em duas vias, uma que deverá ficar com você e outra com o
pesquisador.
Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se
houver perguntas antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com o
pesquisador. Se preferir, pode levar este Termo para casa e consultar seus familiares ou outras
pessoas antes de decidir participar. Se você não quiser participar ou retirar sua autorização, a
qualquer momento, não haverá nenhum tipo de penalização ou prejuízo.
Justificativa e objetivos:
Tendo em vista a escassez de estudos que envolvam o judô paralímpico e a pouca
renovação de atletas, o objetivo do presente estudo é de propor estratégias para a massificação do
judô paralímpico no Brasil.
Procedimentos:
Participando do estudo você está sendo convidado a: responder a um questionário,
composto por perguntas abertas e fechadas, afim de esclarecer as suas vivências com o judô
paralímpico.
Você tem a garantia de que sua identidade será mantida em sigilo e nenhuma informação
será dada a outras pessoas que não façam parte da equipe de pesquisadores. Na divulgação dos
resultados, seu nome não será citado.
Contato:
Em caso de dúvidas, você poderá entrar em contato com os pesquisadores Gabriela Simone
Harnisch, rua Rio Bonito, número 139, bairro Araucária – Marechal Cândido Rondon - PR, sob o
telefone (45) 9969-8153 ou no e-mail [email protected] ou Prof. Dr. José Júlio Gavião de
Almeida, Faculdade de Educação Física - UNICAMP, Cid. Univ. Zeferino Vaz, - Campinas, SP,
Caixa-postal: 6134. Telefone (19) 3788-6618, e e-mail [email protected]
Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação e sobre questões éticas do estudo,
você pode entrar em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UNICAMP
das 08:30hs às 13:30hs e das 13:00hs as 17:00hs na Rua: Tessália Vieira de Camargo, 126; CEP
93
13083-887 Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936; fax (19) 3521-7187; e-mail:
Consentimento livre e esclarecido:
Após ter recebido esclarecimentos sobre a natureza da pesquisa, aceito participar:
Nome do(a) participante: ________________________________________________________
_______________________________________________________ Data: ____/_____/______.
(Assinatura do participante)
Responsabilidade do Pesquisador:
Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e complementares na
elaboração do protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Asseguro, também, ter explicado e fornecido uma via deste documento ao participante. Informo
que o estudo foi aprovado pelo CEP perante o qual o projeto foi apresentado. Comprometo-me a
utilizar o material e os dados obtidos nesta pesquisa exclusivamente para as finalidades previstas
neste documento ou conforme o consentimento dado pelo participante.
______________________________________________________ Data: ____/_____/______.
(Assinatura do pesquisador)
94
Apêndice II – Instrumento para coleta de dados
Este questionário trata-se do instrumento para coleta de dados referente à
tese de doutorado da aluna Gabriela Simone Harnisch, sob orientação do
Prof. Dr. José Júlio Gavião de Almeida, do Programa de Pós Graduação em
Educação Física, da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
Neste estudo, tem-se a intenção de propor estratégias para a massificação do judô
paralímpico no Brasil. Este questionário tem, por sua vez, a função de auxiliar a esclarecer os
objetivos expostos no trabalho.
Esta pesquisa visa contribuir para o desenvolvimento do judô paralímpico brasileiro por
meio das experiências de seus professores e técnicos, bem como, estudos da área.
1. Identificação Pessoal:
1.1 Genêro: ( ) Masculino ( ) Feminino
1.2 Idade: ____ anos.
1.3 Tempo de experiência com o Judô: Como praticante: ____________________________.
Como professor: ____________________________.
1.4 Graduação no Judô: __________________________________________________________.
1.5 Cidade e estado em que trabalha com o judô: ______________________________________.
1.6 Formação Acadêmica: ________________________________________________________.
2. Alguma pessoa com Deficiência Visual já lhe procurou para participar das suas aulas de judô?
( ) Não. (responda a questão 3)
( ) Sim. Quantas pessoas? ______. Você aceitou ministrar aulas de judô para a pessoa com
Deficiência Visual? ( ) Sim. ( ) Não. Justifique: _____________________________________
______________________________________________________________________________
_______
______________________________________________________________________________
_______
______________________________________________________________________________
_______.
3. Se alguma pessoa com Deficiência Visual lhe procurasse para praticar judô, você aceitaria o
aluno?
( ) Sim.
( ) Não.
( ) Talvez.
Justifique: _____________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______
95
______________________________________________________________________________
_______
______________________________________________________________________________
_______.
4. Você se sente preparado para ministrar aulas de judô para pessoas com Deficiência Visual?
( ) Sim.
( ) Não.
( ) Talvez.
Justifique: _____________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______
______________________________________________________________________________
_______
______________________________________________________________________________
_______.
5. O que você acha que deve ser feito para que o judô paralímpico no estado do Paraná se
desenvolva com mais expressividade?
______________________________________________________________________________
_______
______________________________________________________________________________
_______
______________________________________________________________________________
_______
______________________________________________________________________________
_______
______________________________________________________________________________
_______
______________________________________________________________________________
_______.
Obrigada.
Atenciosamente.
Dda. Gabriela Simone Harnisch e Prof. Dr. José Júlio Gavião de Almeida.
96
ANEXOS
97
Anexo I – Curso de Credenciamento de Técnicos – F.Pr.J.
98
Anexo II – Parecer Cosubstânciado do CEP