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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
ROMÁRIO GERALDO
Programa de Apoio à Extensão Universitária – PROEXT na UFJF:
Um Estudo sobre o Planejado e o Realizado
Rio de Janeiro
2011
ROMÁRIO GERALDO
Programa de Apoio à Extensão Universitária – PROEXT na UFJF:
Um Estudo sobre o Planejado e o Realizado
Dissertação apresentada à Universidade Estácio de Sá
como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre
em Educação.
ORIENTADORA: Profa Dra Laélia Carmelita Portela Moreira
CO-ORIENTADORA: Profa Dra Sônia Regina Mendes dos Santos.
Rio de Janeiro
2011
G354 Geraldo, Romário Programa de apoio à extensão universitária –
PROEXT na UFJF : um estudo sobre o planejado e o realizado / Romário Geraldo. – Rio de Janeiro, 2011.
154 f. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação)– Universidade Estácio de Sá, 2011.
1. Extensão universitária, Brasil. 2. Diretrizes
curriculares. I. Título
CDD 378.15540981
Aos meus pais Antônio Geraldo (in memoriam) e
Maria José Contin Geraldo.
Aos meus irmãos Olívio, Atílio, José Geraldo, Iris,
Gilberto, Maria Ângela e Ricardo.
À Adriana Mota Barbosa, minha namorada, companheira
e futura esposa.
AGRADECIMENTOS
À Deus, inspiração maior nos desafios.
Às professoras Sônia Regina Mendes dos Santos e Laélia Carmelita Portela Moreira pela
amizade, talento e competência em orientar.
Aos professores da UNESA Alberto Tornaghi, Donaldo Bello, Elisangela Bernardo, Estrella
Bohadana, Marco Silva, Mônica Rabello e Tarso Mazzotti pelos ensinamentos.
Aos professores Célio Espíndola, Wilson Almeida e Paulo Rogério Araújo Guimarães pela
iniciativa, apoio e confiança.
Aos colegas mestrandos Alberto Carvalho, Derli Santos, Eduardo Seabra, Elpidio Rezende,
Emília Paro, Haroldo Ritti, Iolando Leão, Luciano Carvalho, Máximo Feital, Paulo Rufino,
Solange Santos, Sônia Paranhos e Teresa Videira pela motivação, determinação e
companheirismo.
Ao professor Henrique Duque de Miranda Chaves Filho, “meu” magnífico Reitor da
Universidade Federal de Juiz de Fora, notável incentivador do aprimoramento do corpo
docente.
À equipe da PROEXC/UFJF: Cláudia, Cecília, Marli, Danieli, Mirelly, Guilherme e Diogo
pelos anos de convivência e pela contribuição, direta ou indireta, para a realização deste
trabalho.
Aos coordenadores de Projetos e Programas que participaram desta pesquisa pela
disponibilidade de colaborar.
Aos meus amigos, especialmente os da “turma de quinta-feira” pelo envolvimento e por
entenderem minhas ausências.
À professora Adriana Mota Barbosa pela disciplina, cumplicidade, paciência e dedicação e ao
Lucas, Paula e Thaís, por terem “compartilhado” a mamãe comigo.
À professora Vanessa Lage responsável pela cuidadosa revisão do texto em português.
À Thaís Barbosa Rodrigues revisora do abstract.
Ao Lucas Barbosa Rodrigues pelas dicas de informática.
À CAPES pelo financiamento e por acreditar na importância da formação dos docentes
brasileiros.
A diversidade dos meios e o universo em que se movem suas
ações fazem da extensão universitária algo único, de grande
complexidade.
É a grandeza do espaço que ocupa que dela faz, no meio
acadêmico, fonte de atração, de discussão, de polêmica, do
despertar e sentimentos contraditórios, como o do
embevecimento quando trabalha a beleza e a harmonia, o da
revolta quando abraça a miséria e a exclusão social.
(Souza, L. F. C. Apresentação do livro. In: BARBISAN, A. O.
et al. Avaliação Institucional da Extensão. Porto Alegre: Os
Autores, 2004).
RESUMO
O objetivo principal do estudo é compreender as diretrizes específicas de natureza acadêmica
contidas nos Editais do Programa de Apoio à Extensão Universitária (PROEXT) foram
adotadas pelos seis programas/projetos da UFJF contemplados nos editais de 2007, 2008 e
2009. Os coordenadores dos referidos projetos/programas responderam a uma entrevista semi-
estruturada que pretende levantar: como cumprem as diretrizes de natureza acadêmica
estabelecidas, a relação entre planejado e o realizado no que se refere ao PROEXT, os
aspectos relacionados ao estabelecimento de parcerias, as concepções e pressupostos
extensionistas adotados, a estrutura, a formulação de pesquisas, as alterações curriculares, a
formação dos alunos e aos resultados alcançados. Adotou-se a análise de conteúdo como
metodologia de sustentação do trabalho, ao lado da pesquisa bibliográfica sobre os principais
pensadores da extensão universitária no Brasil. Apresenta o histórico da extensão
universitária, sua consolidação através das leis, as correntes que a influenciaram e sua luta em
prol da conceituação, institucionalização e financiamento. Desvenda a criação das primeiras
políticas públicas desenvolvidas pela extensão universitária no Brasil e ressalta o esforço pela
organização e fortalecimento da extensão universitária através do FORPROEX,
principalmente em busca de fontes de apoio e fomento, que culminou, inclusive, com a
criação do PROEXT. A empiria constata o atendimento às diretrizes de natureza acadêmica,
em todos os projetos/programas, através de importantes desdobramentos da indissociabilidade
e interdisciplinaridade, com efeitos significativos na formação do estudante e geração de
produtos e/ou processos. O olhar dos coordenadores registra as dificuldades na gestão dos
recursos financeiros quanto à execução do planejado, o cronograma exíguo, a pouca
valorização do professor extensionista, a falta de transparência nos processos avaliativos do
MEC. Como pontos fortes, os coordenadores destacam a oportunidade de aplicar o preceito
constitucional da indissociabilidade, o estímulo à participação discente e a motivação pelo
investimento do PROEXT. Entre o planejado e o realizado pelo PROEXT, a conclusão
descreve três dimensões que envolvem o MEC, o FORPROEX, os editais e os coordenadores.
Ao final, a dissertação aponta para: a necessidade de um acompanhamento e avaliação mais
sistemáticos, por parte do MEC, ao longo da vigência do PROEXT; a distorção conceitual de
extensão como prática de ensino e/ou estágio; as atividades extensionistas ocupando lacunas
do poder público, na metamorfose da perpetuação do uso, por parte do governo, da extensão
de modo assistencialista. Apresenta uma proposta de ação para que a extensão se consolide na
universidade no mesmo patamar do ensino e da pesquisa. Para tal, indica que o PROEXT não
pode ocupar o posto de protagonista dos anseios da extensão universitária, que precisa unir
esforços na construção de indicadores auditáveis e mensuráveis das suas atividades, já que é
premente a necessidade de um marco regulatório que assegure seu fomento, com definição de
“agência”, pagamento de bolsas docentes e discentes, flexibilidade curricular e de gestão. A
busca desenfreada por recursos cederá espaço ao trabalho reflexivo da prática extensionista
que a comunidade acadêmica deseja.
Palavras-chave: Universidade. Extensão universitária. PROEXT.
ABSTRACT
The main scope of this study is to analyze how the specific academic guidelines in the
Editions of the University Extension Support Program (PROEXT) were adopted by the six
UFJF‟s programmes/projects on its 2007, 2008 & 2009 editions. The coordinators of
aforementioned projects/programmes have replied a semi-structured interview meant to
check; how they accomplish the established academic guidelines; the relation between
planned and achieved work referring to PROEXT, the aspects related to establishment of
partnerships, conceptions and extensionists conjectures adopted, the structure, the research
request, such as resume alterations, the education of students and the achieved results. It was
adopted a contempt analysis as sustenance work methodology, besides bibliographic research
over the most eminent authors of University Extension in Brazil. It presents the university
extension historical background, its consolidation across the laws, the means that sway its
action in favour of its conceptualization, institutionalization and financing. By revealing the
creation of the first public policies developed with university extension in Brazil, we
underline the effort about organizing and strengthening the university extension through
FORPROEX, mainly with the search for support and furtherance sources that climaxed with
the creation of PROEXT. The experience verifies the attending of academic nature guidelines
in both projects/programs as far as concerned, through important inseparability and
interdisciplinary unfolding, with significative effects over the students‟ education and
generation of products and/or process. The coordinators observation testifies managing
problems regarding financial resources related to the accomplishment of what was planned, a
scanty schedule, little valorization of the extensionist professor, the lack of transparency in the
evaluation process of MEC. As a stronghold, the coordinators emphasize the opportunity to
apply the constitutional precept of inseparability, the incentive to the participation of the
students and the motivation about investing on PROEXT. Between the planned and the
accomplished by PROEXT, the conclusion describes three dimensions that involve MEC,
FORPROEX, the Editions and the coordinators. At the end, the dissertation indicates the
necessity of a follow-through and a more systematic evaluation by MEC, throughout the
PROEXT validity; the extension conceptual distortion as a teaching practice and/or stage; the
extensionist activities taking place in the gaps of the Public Administration, in the
metamorphoses of its continuing use, by the Government, as a social welfare. It presents an
action proposal for the extension to be consolidated in the university on the same teaching and
research platform. For such, this indicates PROEXT cannot take the protagonist role of the
aspiration of university extension, that requires to join efforts over the construction of
auditable and measureable indicators of its activities, since it's urgent the need of a regulatory
mark to ensure its instigation, like the definition of “agency”, scholarship and teacher
payments, curricular and managing flexibility. The unbridled search for possession will be
replaced by the use of reflexive work of extensionist practice the academic community
desires.
Key words: University. Extension University. PROEXT.
LISTA DE TABELAS E QUADROS
Quadro 1 – Dados relativos aos Editais do PROEXT de 2003 a 2009.....................................62
Quadro 2 – Resultados da UFJF nos Editais do PROEXT de 2003 a 2009.............................67
Tabela 1 – Relação dos Projetos e Programas da UFJF contemplados com recursos do
PROEXT no período de 2007-2009.....................................................................69
Quadro 3 – Registro dos projetos/programas na PROEXC/UFJF............................................76
Tabela 2 – Frequencia das Categorias pesquisadas subtraídas das entrevistas com os
coordenadores de projetos/programas contemplados nos Editais do PROEXT
2007 a 2009..........................................................................................................79
Tabela 3 - Frequencia das Sub-categorias pesquisadas subtraídas das entrevistas com os
coordenadores de projetos/programas contemplados nos Editais do PROEXT
2007 a 2009..........................................................................................................81
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACC Atividade de Crédito Complementar
ALFASOL Alfabetização Solidária
ANDIFES Associação Nacional dos Dirigentes de Instituições Federais de Ensino
Superior
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior
CES Câmara de Educação Superior
CINCRUTAC Comissão Incentivadora dos Centros Rurais Universitários de Treinamento e
Ação Comunitária
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CODAE Coordenação de Atividades de Extensão
COESF Coordenadoria de Execução e Suporte Financeiro
CNE Conselho Nacional de Educação
CRUTAC Centros Rurais Universitários de Treinamento e Ação Comunitária
CTM Comissão Técnica Multidisciplinar
CTU Colégio Técnico Universitário
DAU Departamento de Assuntos Universitário
DIEG Divisão de Extensão e Graduação
DIPES Diretoria de Políticas e Programas de Graduação da Educação Superior
DPES Departamento de Políticas do Ensino Superior
EJA Educação de Jovens e Adultos
FAEFID Faculdade de Educação Física e Desportos
FAPEMIG Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais
FHC Fernando Henrique Cardoso
FORPROEX Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas
Brasileiras
IES Instituições de Ensino Superior
IFES Instituições Federais de Ensino Superior
IPES Instituições Públicas de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LULA Luis Inácio Lula da Silva
MCT Ministério da Ciência e Tecnologia
MDS Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
MEC Ministério da Educação
MinC Ministério da Cultura
MINTER Ministério do Interior
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetização
ONGs Organizações Não-Governamentais
OSCIPs Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público
PNE Plano Nacional de Educação
PROEXC Pró-Reitoria de Extensão e Cultura
PROEXT Programa de Apoio à Extensão Universitária
PROEXTE Programa de Fomento à Extensão Universitária
PUC Pontifícia Universidade Católica
SEB Secretaria de Educação Básica
SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SeNESu Secretaria Nacional de Educação Superior
SESU Secretaria de Educação Superior
SCIELO Scientific Electronic Library Online
SUDENE Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste
SUS Sistema Único de Saúde
UBS Unidade Básica de Saúde
UCDB Universidade Católica Dom Bosco
UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa
UERJ Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UFAM Universidade Federal do Amazonas
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFES Universidade Federal do Espírito Santo
UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora
UFMA Universidade Federal do Maranhão
UFMT Universidade Federal do Mato Grosso
UFSJ Universidade Federal de São João Del‟Rei
UFV Universidade Federal de Viçosa
UnB Universidade de Brasília
UNE União Nacional de Estudante
UNESA Universidade Estácio de Sá
UNIMEP Universidade Metodista de Piracicaba
UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................... 14
1. A EXTENSÃO NA UNIVERSIDADE BRASILEIRA: HISTÓRICO DE
DILEMAS E DESAFIOS...............................................................................25
2. A TRAJETÓRIA DO PROEXT: SEM SABER ONDE SE QUER
CHEGAR, COMO IR?...................................................................................48
3. CONTRIBUIÇÃO EMPÍRICA À ANÁLISE DO PROEXT......................73
À GUIZA DE CONCLUSÃO.............................................................................101
REFERÊNCIAS..................................................................................................109
APÊNDICE A – Termo de consentimento livre e esclarecido..............................118
APÊNDICE B – Roteiro de entrevista..................................................................119
ANEXO A – Transcrição da 1ª entrevista............................................................121
ANEXO B – Transcrição da 2ª entrevista.............................................................127
ANEXO C – Transcrição da 3ª entrevista.............................................................132
ANEXO D – Transcrição da 4ª entrevista............................................................139
ANEXO E – Transcrição da 5ª entrevista.............................................................145
ANEXO F – Transcrição da 6ª entrevista.............................................................149
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INTRODUÇÃO
Viver a plenitude da vida acadêmica, mais do que uma opção, foi uma necessidade
indispensável para garantir a continuidade dos estudos de menino do interior, em busca do
sonho de cursar Educação Física na Universidade Federal de Viçosa (UFV). Graças à política
de incentivo e apoio ao desporto universitário, com bolsa de moradia e alimentação para todos
os alunos “atletas”, fiz parte das equipes esportivas da UFV, inclusive como “capitão” das
modalidades de futebol de campo e voleibol e, durante os quatro anos da graduação, pude
morar em alojamento da própria universidade. Essa experiência me oportunizou, também, a
convivência com a diversidade, a cada semestre, conhecendo pessoas de outros municípios e
estados.
A monitoria nas disciplinas de futebol e voleibol foi minha primeira sensação e
experiência como “professor” e, através dela, pude notar de maneira mais consistente que o
esporte era um importante meio para formação das pessoas em função de seu caráter
motivacional, sensação gratificante da superação, visibilidade nos meios de comunicação,
estímulo à socialização e transmissão de valores como respeito, ética, disciplina e, acima de
tudo, senso coletivo, de equipe e cooperação.
Desde o ingresso no meio primeiro emprego na Escola Técnica Federal de Ouro
Preto, em março de 1985, até os dias de hoje, tenho plena convicção, como professor de
educação física, que a motivação gerada pela prática esportiva não está restrita às quadras e
seu papel educacional pode ser fortalecido com ferramentas que estimulem a aplicação de
seus valores e princípios na vida em sociedade.
Nos anos noventa, solicitei minha transferência para o Colégio Técnico
Universitário (CTU) da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e desenvolvi um
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projeto, com apoio de todos os alunos, para tornar as aulas de educação física mais atrativas,
criativas, participativas e motivadoras. Procurávamos trabalhar a questão do corpo em
movimento, atividades esportivas e de lazer, conscientizando os alunos dos benefícios que
essas poderiam trazer como a socialização e a melhoria da qualidade de vida.
Acredito que essas vivências contribuíram para minha eleição como Diretor do
CTU, em dois mandatos de 1995 a 1999 e de 2003 a 2007. No intervalo entre esses dois
períodos, busquei mais um desafio e coordenei um projeto de extensão da UFJF denominado
“CTU em movimento”. Foi uma iniciativa pioneira no colégio por ter sido a primeira vez que
o CTU, como unidade acadêmica, teve aprovado um projeto de extensão na UFJF,
estabelecendo uma relação de reciprocidade com a Faculdade de Educação Física (FAEFID)/
UFJF.
Esse projeto permitiu que os discentes do curso de licenciatura em Educação
Física e os alunos do ensino técnico fortalecessem uma salutar troca de saberes e experiências
que contribuíram para o desenvolvimento do desporto escolar, elevando a auto-estima, a
performance, a disciplina, o espírito de coletividade, o despertar de jovens talentos e, ainda,
melhorando o desempenho escolar, já que as boas notas eram condição indispensável para
participação. Por outro lado, os discentes da FAEFID, “futuros professores”, bolsistas
remunerados pela Pró-Reitoria de Extensão, vivenciaram uma prática extramuros, aplicando
seus conhecimentos teóricos e os achados das pesquisas, a partir da extensão universitária,
produzindo e sistematizando um conhecimento que foi tornado acessível à comunidade.
A grata experiência com a extensão universitária, somada à bagagem de gestão
pública, validaram o convite que recebi, em 2006, do reitor da UFJF, para ocupar o cargo de
Pró-Reitor de Extensão e Cultura. Desde então, tenho refletido muito sobre as práticas
extensionistas desenvolvidas na UFJF e os embates que se estabelecem em âmbito regional e
nacional.
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Desafiadora, instigante, espaço de desejo, de negociação ou resistência, a extensão
universitária tem se mostrado reveladora de nossos acertos e de nossos conflitos no espaço de
construção coletiva e cotidiana. Viver e pensar a extensão me estimularam a buscar um maior
aprofundamento no entendimento do significado da extensão universitária no Brasil
contemporâneo, sua trajetória para se consolidar como um dos tripés da universidade e
usufruir do mesmo status da pesquisa e do ensino.
Inevitavelmente, me deparei com a questão do financiamento e a busca de recursos
da União dentro do orçamento do Ministério da Educação (MEC) para a extensão. Isso me
remeteu ao imperativo da construção de indicadores mensuráveis, auditáveis e comparáveis
para que possam ser criados critérios tanto para a distribuição orçamentária e financeira,
quanto para a avaliação da extensão universitária, além de outros tantos aspectos que
precisaram ser recortados diante da premência temporal e operacional de um curso de
Mestrado.
A presente dissertação é fruto deste esforço reflexivo que foi partilhado com os
colegas de curso e os professores que ministraram as disciplinas no Mestrado em Educação da
Universidade Estácio de Sá (UNESA) e, especialmente, gestada nos longos e prazerosos
encontros de orientação e co-orientação, no diálogo com importantes interlocutores que
construíram o arcabouço teórico que sustenta a extensão brasileira e, ainda, no trabalho
democrático dos encontros do Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas
Brasileiras (FORPROEX), nos quais tive a honra de participar e, até mesmo, de coordenar a
Regional Sudeste deste fórum.
Elegemos como objetivo principal deste estudo, a análise de como as diretrizes de
natureza acadêmica contidas nos editais do Programa de Apoio à Extensão Universitária
(PROEXT) foram adotadas pelos programas e projetos contemplados pela UFJF.
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Especificamente, a pesquisa se pauta nos seis programas/projetos da UFJF aprovados nos
editais do PROEXT de 2007, 2008 e 2009.
Há que se destacar, também, o motivo de termos atribuído tal ênfase no PROEXT.
Surpreendentemente, trata-se da única fonte de apoio e fomento à extensão universitária nos
dias de hoje. Mesmo tendo sido implantado no ano de 2003, o PROEXT parece não ter
despertado, ainda, o interesse de pesquisadores. Tal questão foi comprovada pela consulta
realizada sobre o tema no Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES), na Scielo (Scientific Electronic Library Online) e Anais dos
Congressos Brasileiros de Extensão Universitária.
Em outra busca no Banco de Teses da CAPES e Scielo, a palavra PROEXT foi
substituída pela expressão “Extensão Universitária” e encontramos 93 teses e dissertações.
Após uma minuciosa análise, selecionamos as pesquisas que mais se aproximam da temática
de nosso estudo, a saber:
(i) “O programa UFBA em campo - ACC: sua contribuição na formação do
estudante”. Nesta dissertação, Silva, A. (2007) se propõe a avaliar o Programa UFBA em
campo através da perspectiva dos egressos dos cursos, buscando entender qual é a concepção
de extensão e intervenção social que está presente na instituição. Além disso, verifica se há
uma articulação dessas atividades com as chamadas ACC, ou seja, Atividades de Crédito
Complementar. Conclui que se trata de um programa que desempenha um importante papel
no trajeto curricular do estudante e recomenda que se implante um sistema permanente de
acompanhamento e avaliação;
(ii) “A extensão universitária e o desenvolvimento regional no Amazonas: retórica
e fatos na experiência da UFAM”. Rolim (2005) apresenta uma peculiar análise da extensão
universitária, através de jornais e documentos oficiais da época, com foco na retórica dos
protagonistas e pioneiros na prática extensionista voltada para o desenvolvimento regional, a
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partir da educação, do trabalho e da saúde, cuja evolução de seus indicadores na região é
comparada à ação da extensão da UFAM no mesmo período;
(iii) “O impacto da extensão na realimentação do ensino universitário”. Costa
(2002) reflete sobre a inserção das atividades extensionistas realizadas pela UEPG, no
contexto das políticas públicas e sua retroalimentação para os cursos. Faz uso de entrevistas
com os coordenadores, antecedidas por um encontro de preparação que instiga a reflexão do
grupo sobre a função e o comprometimento da universidade, a necessidade da
interdisciplinaridade e o papel da extensão universitária e da própria universidade;
(iv) “Política de extensão universitária: assistência ou emancipação? A experiência
do GERA/UFMT”. Furtado (2001) analisa a extensão universitária realizada pelos núcleos de
pesquisa do Instituto de Ciências Humanas e Sociais da UFMT e, utilizando-se da história
oral e pesquisa documental, reconstrói a história da extensão na instituição, dando visibilidade
aos atores e ao processo de definições conceituais em uma perspectiva de política
assistencialista ou emancipatória.
(v) “Compromisso Social da Universidade: os olhares da extensão”. A tese de
Tuttman (2004) apresenta a história da extensão na UNIRIO através de narrativas e
depoimentos dos participantes, consultas a documentos oficiais e registros acadêmicos e
destaca os momentos de interação entre os profissionais, alunos e comunidades parceiras.
Estabelece uma interseção com as políticas estatais, os textos legais e as propostas do
movimento estudantil e do FORPROEX.
(vi) “Domesticação ou Diálogo: um Estudo de Extensão na UNIMEP”. O objeto
de estudo da tese de Romero (2004) é a extensão universitária em uma perspectiva histórica e
nas relações com a sociedade. Apresenta uma revisão dos principais conceitos de extensão no
mundo e analisa os processos que na sociedade brasileira determinaram a evolução desta
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prática. Especificamente, centraliza o destaque da extensão na UNIMEP no cenário nacional
como uma prática emancipadora.
Quanto à busca nos anais dos Congressos Brasileiros de Extensão Universitária
optamos em analisar os artigos que tratavam da organização, avaliação e gestão da extensão
universitária uma vez que todos os demais são específicos e classificados segundo as áreas
temáticas do FORPROEX: cultura, meio ambiente, saúde, comunicação, direitos humanos e
justiça, tecnologia e produção, educação e trabalho.
Selecionamos os artigos que se aproximam de nossa temática, a saber: “Estado,
sociedade e extensão universitária: desafios no contexto da globalização.” (JEZINE, 2006b);
“Avaliação da extensão universitária: o foco centrado no processo.” (MENESTRINA, et al.,
2006); “Como é avaliada a extensão da UCDB na comunidade discente e docente.” (LIMA,
2006); “Universidade e extensão: qual o papel da gestão?” (CHIARELO, 2006); “A avaliação
da extensão universitária na UERJ: resultados e desafios.” (MENDES; CASTRO, L., 2004);
“Avaliação institucional da extensão na PUC Minas.” (CASTRO, M.; SOUZA, 2004); “A
construção da avaliação da extensão universitária na UERJ.” (MENDES; CASTRO, L. 2002);
“Avaliação de impacto na extensão universitária.” (SERRANO, 2002); “Avaliação presencial
dos projetos de extensão.” (SERRANO et al., 2002); “Extensão: a avaliação em foco.”
(CORRÊA et al., 2002).
Portanto, reafirma-se a importância deste trabalho que pretende contribuir para a
ampliação do conhecimento da extensão universitária, investigando o que, de fato, vem
ocorrendo com os programas e projetos da UFJF contemplados pelo PROEXT, em relação ao
que foi construído (planejado) e praticado (realizado) especificamente quanto às diretrizes de
natureza acadêmica, comuns aos editais de 2007, 2008 e 2009 do PROEXT e que foram, por
nós, transcritas a seguir:
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(i) cumprimento do preceito da indissociabilidade extensão, ensino e
pesquisa, caracterizada pela integração da ação desenvolvida à formação
técnica e cidadã do estudante e pela produção e difusão de novos
conhecimentos e novas metodologias, de modo a configurar a natureza
extensionista da proposta;
(ii) interdisciplinaridade caracterizada pela interação de modelos e
conceitos complementares, de material analítico e de metodologia, com
ações inter-profissionais e interinstitucionais, com consistência teórica e
operacional que permita a estruturação das diversas ações de extensão
propostas em um programa abrangente;
(iii) impacto na formação do estudante – técnico-científico, pessoal e social,
existência de projeto didático pedagógico que facilite a flexibilização e a
integralização curricular, com atribuição de créditos acadêmicos, sob
orientação docente/tutoria e avaliação;
(iv) geração de produtos ou processos com publicações, monografias,
dissertações, teses, abertura de novas linhas de extensão, ensino e pesquisa;
(MEC, 2009, 2008, 2007)
Entretanto, para entendermos o contexto em que o PROEXT foi criado e suas
repercussões sobre a extensão universitária, é necessário atribuir um olhar sobre o amplo
espectro da gênese da extensão na universidade e sua trajetória nos últimos cem anos. Ao
longo do século XX, as manifestações de âmbito mundial em torno da crise da universidade
produziram um grande debate, tendo destaque o movimento da reforma universitária de
Córdoba de 1916 que gerou o discurso fundador do movimento estudantil e o modelo latino-
americano de universidade, a rebelião estudantil de 1968 na França, com seus reflexos na
Alemanha e Estados Unidos e, ainda, a greve mexicana em prol da gratuidade do ensino
superior (TRINDADE, 1999).
No século XXI, o papel da universidade adquire nova centralidade no debate
acadêmico, uma vez que o capitalismo globalizado impõe um rearranjo das forças produtivas
em âmbito mundial, exigindo, especialmente dos países periféricos, ajustes na estrutura
produtiva e na organização social e econômica nacional. Evidentemente, isso se dá porque a
universidade, entendida segundo Chauí (2003), como uma instituição social, reflete a
estrutura e o modo de funcionamento da sociedade como um todo, ou seja, suas
transformações sociais, econômicas e políticas.
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No mesmo sentido, Santos, B. (2004) ratifica a intensificação dos dilemas da
universidade contemporânea. Para ele, a universidade também atravessa, especialmente, uma
crise de paradigmas sendo atribuída a ela uma série de funções indiscriminadas,
especialmente, ao longo do século passado, e que, muitas vezes, se contradizem. O autor
destaca que a definição de universidade deve ser objeto de estudo primordial para que ela
assuma seu papel no século XXI e supere a crise de hegemonia, de legitimidade e
institucional. (SANTOS, B., 1997, 2004).
Acreditamos, tal como Santos, B. (2004, p.66), que o conceito de universidade no
século XXI, passa, necessariamente, pelos pilares da graduação, pós-graduação, pesquisa e
extensão. Isso se torna essencial “para que a universidade possa ser protegida da concorrência
predatória e para que a sociedade não seja vítima de práticas de consumo fraudulento”.
Santos, B. (1997, p. 187) defende uma reforma democrática da universidade e sua
inserção na sociedade pós-moderna e aponta o duplo desafio que se interpõe à universidade:
Um pouco, por todo lado a universidade confronta-se com uma situação
complexa: são-lhe feitas exigências cada vez maiores por parte da sociedade
ao mesmo tempo que se tornam cada vez mais restritivas as políticas de
financiamento das suas atividades por parte do Estado. Duplamente
desafiada pela sociedade e pelo Estado, a universidade não parece preparada
para defrontar os desafios, tanto mais que estes apontam para
transformações profundas e não para simples reformas parcelares.
Por outro lado, Trindade (1999, p. 172) sintetiza os desafios da universidade
brasileira na atualidade: o nível de acesso ao ensino superior é o mais baixo do continente; a
proporção de estudantes nas instituições públicas reduziu-se a um terço do total; o peso da
matrícula e das instituições privadas de educação superior é o mais alto da América Latina; as
universidades públicas (exceto as estaduais paulistas) não gozam da autonomia universitária
consagrada na Constituição de 1988 e o volume do financiamento do conjunto do MEC para
as 57 instituições federais de ensino superior é apenas três vezes superior ao das três
universidades estaduais do governo de São Paulo.
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Segundo Trindade (1999) tais problemas refletem a dívida da democracia
brasileira para com a universidade pública, apesar dos avanços da Constituição de 1988. Para
o autor, salvo alguns momentos do governo Sarney e de Itamar Franco, as universidades
federais foram duramente negligenciadas com falta de recursos de manutenção e
investimentos pelos governos posteriores à ditadura. Ou seja, os governos da
redemocratização teriam privilegiado as universidades privadas com financiamentos
vantajosos, isenções fiscais e previdenciárias além de outros benefícios.
Nesse contexto, Goergen (2002, p.12), tomando a temática da nova visão da
educação superior aponta que
[...] todos esses termos sinalizam com muita clareza para o novo mandado
da universidade: ela deve estar estruturalmente comprometida com o meio
no qual está inserida. Esse compromisso social, no entanto, não significa
que a educação superior deva simplesmente ser ajustada ou posta a serviço
dos paradigmas políticos, econômicos e científico-tecnológicos ou
ideológico vigentes em determinada sociedade ou período histórico. Ao
contrário, responsabilidade ou pertinência social implicam sempre um
posicionamento crítico com relação à realidade na perspectiva dos ideais
humanitários de justiça social, liberdade, paz e desenvolvimento sustentado
com tudo o que isso representa em termos de organização social,
desenvolvimento científico e tecnológico, de acesso aos bens culturais e
materiais, de respeito e desenvolvimento cultural para todos os cidadãos.
Para Silva, E. (2003) a universidade sempre se manteve sensível às circunstâncias
histórico-sociais e soube perceber a sua importância de criar formas de procedimentos que
conduzam uma inserção ativa, que significa ir além de formar e investigar. Segundo ele, o
desafio é que as funções de formação e investigação tenham um caráter mais social e que a
produção de conhecimentos tenha por base parâmetros com dimensões coletivas,
comunicacionais, científico-tecnológicas e, ao mesmo tempo, humanísticas. Essa lacuna seria
preenchida pela extensão universitária. Entretanto, o autor defende a tese de que, embora a
extensão tenha alcançado uma maior importância nesse momento de diálogo sobre a
construção de novas esferas públicas, de fortalecimento da sociedade civil e da cidadania, ela
23
não está ainda tão valorizada quanto deveria como o ensino e a pesquisa. A falta de
parâmetros para ser aferida é a principal responsável pela contradição apontada pelo autor.
Apesar desse quadro paradoxal que envolve a universidade contemporânea,
especialmente nos países periféricos, o atendimento a muitas demandas sociais e/ou políticas
públicas, tem se concretizado no âmbito da universidade pública brasileira, mesmo que
precariamente, principalmente através do Programa de Apoio à Extensão Universitária –
PROEXT.
Assim, a universidade está sendo conclamada a criar, para além do ensino e da
pesquisa, uma relação de maior interação com a sociedade e, de certo modo, a função, dita
social, passa a ser atribuída e encampada pela extensão universitária, o que lhe confere um
novo lugar, de mais destaque dentro da universidade.
Entender como isso se deu ao longo da história da extensão no Brasil é o que
pretendemos no primeiro capítulo que discorre, também, sobre a formação da universidade
brasileira e a consolidação “legal” da extensão universitária, as correntes que a influenciaram
e sua luta em prol da conceituação, institucionalização e financiamento.
O segundo capítulo procura desvendar a criação das primeiras políticas públicas a
serem desenvolvidas pela extensão universitária no Brasil, sempre emanadas por forte viés
ideológico dos governos. Este capítulo ressalta o esforço pela organização e fortalecimento da
extensão universitária através do FORPROEX, principalmente em busca de fontes de apoio e
fomento, que culminou, inclusive, com a criação do PROEXT.
A escolha pela análise dos editais e dos programas/projetos da UFJF contemplados
no PROEXT de 2007 a 2009 foi determinada em função de nossa motivação inicial para essa
dissertação. Trata-se do período em que um “pró-reitor/aluno” se dispõe a investigar as
diretrizes de natureza acadêmica previstas nesses editais e desvendar em que medida esse
financiamento propicia, ou não, a execução desses princípios, essenciais para a consolidação e
24
legitimação da extensão como uma das funções essenciais do saber produzido pela
universidade.
No capítulo terceiro, apresentamos uma pesquisa de campo, entrevistando os seis
coordenadores de programas/projetos contemplados com o financiamento do PROEXT de
2007 a 2009 e nele pretendemos responder: (i) como os coordenadores de programas e
projetos contemplados pelo PROEXT cumprem as diretrizes de natureza acadêmica
estabelecidas; (ii) o que se nota sobre as orientações do PROEXT, entre o planejado e o
realizado, do ponto de vista dos coordenadores dos programas e projetos; (iii) quais as
mudanças percebidas pelos coordenadores de programas e projetos atribuídas ao PROEXT no
que se refere: ao estabelecimento de parcerias, as concepções e pressupostos extensionistas
adotados, a estrutura, ao funcionamento, ao modus operandi e as práticas de avaliação
adotadas, bem como a formulação de pesquisas, as alterações curriculares, a formação dos
alunos e aos resultados alcançados.
Após o criterioso exercício de análise qualitativa, apresentamos nossas
considerações finais, buscando estabelecer as pontes entre o planejado e o realizado pelo
PROEXT e, ainda, apresentando uma possibilidade de caminho que a extensão universitária
pode percorrer, caso deseje se firmar enquanto sustentáculo da universidade, no mesmo nível
de importância do ensino e da pesquisa.
25
1 A EXTENSÃO NA UNIVERSIDADE BRASILEIRA: HISTÓRICO DE
DILEMAS E DESAFIOS
A Universidade não está fora da história de um país, tão pouco
é toda a história, mas por ela „passa‟ a história, da vida; neste
sentido é a aspiração humana, tentativa, ensaio, verificação,
drama e desenlace, tarefa comunitária. (...) é uma realidade que
fala. (Leyendecker, 1974, p.5, tradução nossa)
A epígrafe acima traduz a motivação maior que conduziu a escrita deste primeiro
capítulo. Concordando com o pensamento de Ernest Leyendecker, a universidade é tomada
como parte da história da nação e, simultaneamente, transforma e é transformada pela
comunidade. Campo de lutas, espaço de experimentação, produção de saberes que não está
imune às forças políticas e econômicas e tão pouco é protegida perante os anseios sociais e
culturais da sociedade. Assim sendo, a universidade compõe a trajetória histórica de um povo,
em um movimento que se altera, no tempo e no espaço, em ritmos distintos, peculiares a cada
nação.
O desafio deste capítulo repousa no mergulho investigativo acerca do histórico da
extensão nas universidades brasileiras, desde o aspecto, dito “legal”, de sua implantação, até
os dilemas e desafios que remontam à herança colonial e elitista, às lutas populares que
marcaram a segunda metade do século XX e às expectativas e atribuições da extensão
universitária em um país emergente, que busca seu espaço no competitivo cenário
internacional contemporâneo.
O Brasil se preparava para comemorar seu centenário da independência quando foi
criada a primeira universidade no país, antiga aspiração de muitos segmentos, sobretudo de
legisladores e do próprio governo, tanto monárquico quanto republicano. Para justificar tal
feito, o Ministro da Justiça e Negócios Interiores, Alfredo Pinto Vieira de Mello, em 1920,
encaminha ao, então, Presidente da República, Epitácio Pessoa, as exposições de motivos,
26
destacando o exemplo a ser seguido de nações européias e americanas, “o afã demonstrado
pela nova geração brasileira, procurando acompanhar os progressos da ciência universal”
(FAVERO, 2000, p.9) e, especialmente, a existência, na capital do país, de dois
estabelecimentos oficiais de Ensino Superior muito bem organizados: a Faculdade de
Medicina juntamente à Escola Politécnica além da Faculdade de Direito.
A proposta enfatizava a manutenção da autonomia das faculdades e institutos,
adotando um modelo de Universidade, com a reunião de cursos isolados que têm como
ligação entre si somente a Reitoria e não mecanismos acadêmicos ou administrativos,
formando o que Rocha (2007, p.24) denominou “instituições agregadas e não integradas”.
Desta forma, foi fundada a Universidade do Rio de Janeiro através do Decreto
NO14.343 de 7 de setembro de 1920 que teve seu Regimento aprovado através do Decreto
NO14.572 em 23 de dezembro do mesmo ano. Tais documentos não trazem qualquer
referência à extensão universitária, embora as primeiras experiências no Brasil tenham
ocorrido entre 1911 e 1917 em São Paulo. Segundo Carbonari e Pereira (2007, p. 23), a
extensão universitária ocorria por meio de conferências e semanas abertas ao público em que
se trabalhavam diversos temas não relacionados às problemáticas sociais e políticas da época.
Ou seja, as questões abordadas nessas atividades não estavam focadas nas questões sociais e
econômicas da comunidade. Nogueira (2005, p.16) acrescenta que, apesar de gratuitos, esses
cursos não atraiam a população e a propaganda política, religiosa ou comercial era proibida.
Estas primeiras experiências extensionistas, inspiradas na vertente inglesa e
européia de modo geral, demonstraram mais do que o desinteresse da população, o
distanciamento da universidade dos reais anseios da comunidade devido à seleção dos temas
apresentados, tais como, “O Fogo Sagrado da Idade Média”, “A Latinidade da România”,
“Grandes Viagens e Grandes Viajantes do Brasil”, “Importância e Progresso da
Otorrinolaringologia”, entre outros (NOGUEIRA, 2005, p. 16).
27
Por outro lado, a partir de 1922 na Escola Agrícola de Lavras e de 1926 na Escola
Superior de Agricultura e Veterinária de Viçosa1, sob influência da corrente americana,
surgem atividades de extensão voltadas para a prestação de serviços para o agricultor, na
forma de assistência técnica, publicações, correspondências e consultas, visitas às
propriedades rurais, cooperações e campanhas abordando os problemas da agricultura e
pecuária.
Como veremos ao longo deste capítulo, as duas vertentes acima mencionadas
estarão presentes, em maior ou menor medida, ao longo da trajetória da extensão nas
universidades brasileiras até os dias atuais.
Em 1931, na proposta de Reforma do Ensino Superior, o Ministro da Educação e
Saúde Pública Francisco Campos enalteceu a extensão universitária, como um poderoso vetor
de influência da universidade no meio social através do contato dos institutos de ensino
superior com a sociedade:
A extensão universitária se destina a dilatar os benefícios da
atmosfera universitária àqueles que não se encontram diretamente
associados à vida da universidade, dando, assim, maior amplitude e mais
larga ressonância às atividades universitárias, que concorreram, de modo
eficaz, para elevar o nível de cultura geral do povo, integrando assim, a
universidade na grande função educativa que lhe compete no panorama da
vida contemporânea, função que só ela justifica, ampla e cabalmente, pelos
benefícios coletivos resultantes, o sistema de organização do ensino sobre
base universitária. (FAVERO, 2000, p. 22)
Assim sendo, Getúlio Vargas sancionou o Decreto NO19.851 de 11 de abril de
1931, estabelecendo o Estatuto das Universidades Brasileiras, com as primeiras referencias
legais à extensão universitária. Inicialmente, o artigo 23º apresenta as atribuições do Conselho
Universitário e, dentre elas, no item XVII, a de “organizar, de acordo com propostas dos
institutos da Universidade, os cursos e conferências de extensão universitária.” O artigo 35º
elenca os cursos que poderão ser ofertados pelos institutos de ensino profissional superior:
1 Atuais Universidade Federal de Lavras e Universidade Federal de Viçosa - MG, respectivamente.
28
normais, equiparados, aperfeiçoamento, especialização, livres e cursos de extensão
universitária. Define essa última modalidade como cursos “destinados a prolongar, em
benefício coletivo, a atividade técnica e cientifica dos institutos universitários.” A forma de
efetivação da extensão universitária é discriminada no artigo abaixo do referido decreto:
Art. 42. A extensão universitária será efetivada por meio de
cursos e conferências de caráter educacional ou utilitário, uns e outras
organizados pelos diversos institutos da Universidade, com prévia
autorização do Conselho Universitário.
§ 1º. Os cursos e conferências, de que trata este artigo,
destinam-se principalmente à difusão de conhecimentos úteis à vida
individual ou coletiva, à solução de problemas sociais ou à propagação de
idéias e princípios que salvaguardem os altos interesses nacionais.
§ 2º. Estes cursos e conferências poderão ser realizados por
qualquer instituto universitário em outros institutos de ensino técnico ou
superior, de ensino secundário ou primário ou em condições que o façam
acessíveis ao grande público. (FÁVERO, 2000, p. 65)
E, ainda, o preâmbulo do Artigo 99º cita a extensão indiretamente: “(...) as
universidades devem vincular-se intimamente com a sociedade, e contribuir, na esfera de sua
ação para o aperfeiçoamento do meio.” A referência explícita à extensão aparece no corpo do
artigo:
A vida social universitária terá como organizações fundamentais: a)
associações de classe, constituída pelos corpos docente e discente dos
institutos universitários; b) congressos universitários de dois em dois anos;
c) extensão universitária; d) museu social. (grifo nosso) (FÁVERO, 2000,
p. 78)
Finalmente, o Artigo 109 do mesmo Decreto define e também atribui uma diretriz
à extensão universitária:
A extensão universitária destina-se à difusão de conhecimentos filosóficos,
artísticos, literários e científicos em benefício do aperfeiçoamento
individual e coletivo. § 1º. De acordo com os fins acima referidos, a
extensão universitária será realizada por meio de cursos intra e extra-
universitários, de conferências de propaganda e ainda de demonstrações
práticas que se façam indicadas. § 2º. Caberá ao Conselho Universitário, em
entendimento com os Conselhos Técnico-Administrativos dos diversos
29
institutos efetivar pelos meios convenientes a extensão universitária.”
(FÁVERO, 2000, p. 81-82)
Fagundes (1986, p. 48) analisa tais referências à extensão universitária como sendo
[...] portadora de soluções para os problemas sociais e como veículo de
idéias e princípios, pautados nos „autos interesses nacionais‟, aos quais
deve subordinar-se as aspirações e necessidades da sociedade como um
todo. Nessas formulações, os interesses nacionais encobrem e, ao mesmo
tempo, identificam-se com os interesses da classe hegemônica, que serve-
se da educação para interiorizar seus valores nas classes subalternas.
Na avaliação de Machado (2009, p. 52), o decreto representa a gênese do
reconhecimento da extensão universitária, apresentada de forma legal e institucional, abrindo
espaço ao debate. Entretanto, o autor admite a pertinência da crítica de Fagundes, ou seja, a
extensão universitária até então, é tomada como veículo de propagação dos interesses da
classe dominante, levados à população por meio de cursos e conferências, desconsiderando os
reais interesses e demandas do povo.
Apesar de se remeter à extensão universitária, o que se percebe nas primeiras
legislações é a fragilidade da regulamentação dessa atividade. Isso pode ser notado, por
exemplo, no Decreto No 21.321 de 20 de junho de 1946 que aprovou o Estatuto da
Universidade do Brasil. Em seu Artigo 71º, o Decreto classifica as modalidades de cursos
universitários como sendo de: formação, aperfeiçoamento, especialização, extensão, pós
graduação e de doutorado. Entretanto, diferentemente dos demais, os cursos de extensão não
necessitam ser aprovados em Congregação ou previstos nos regimentos das Escolas e
Faculdades que constitui a Universidade do Brasil bastando apenas haver “interesse geral”
para sua oferta ser efetivada pelos meios convenientes.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) No
4.024 de 20 de
dezembro de 1961 cita a extensão uma única vez, no artigo 69º e a concebe como cursos de
especialização, aperfeiçoamento ou qualquer outro aberto a candidatos externos. Portanto,
30
esta legislação apenas ratifica o caráter de cursos e conferências atribuído à extensão
universitária, sem apresentar avanços ou inovações na concepção e objetivos.
Segundo Castro L. (2004, p.21-22) a lei não contemplou o que, de fato, acontecia
em algumas universidades em relação à extensão. A autora cita experiências extensionistas
desenvolvidas na Universidade Federal de Pernambuco, que oferecia o serviço de Extensão
Cultural, engajado no movimento de cultura popular de Recife e que realizava experiências de
alfabetização de adultos. Além disso, destaca a Universidade Volante do Paraná que concebia
cursos modulares que se deslocavam, em fins de semana, para vários municípios do Estado.
Tais experiências, de certa forma, buscavam, mesmo que de modo involuntário, caminhos
alternativos para romper com a mera reprodução do sistema dominante, atendendo às
demandas reais da população.
Para Carbonari e Pereira (2007, p. 23), esse período foi marcado pela mobilização
popular e pelas reformas sociais e as atividades de extensão passam do enfoque da difusão do
conhecimento para o de inserção na realidade sócio-econômica, política e cultural do país,
procurando respostas que contribuíssem para a transformação social.
Tais iniciativas, de acordo com Castro, L. (2004, p.22) foram influenciadas pelo
movimento de 1918, em Córdoba, Argentina, que enfatizava a importância de se manter uma
relação intrínseca entre a universidade e a sociedade. Este momento torna-se um marco
histórico porque, a partir dele, a universidade Latino-Americana vai buscar um maior
compromisso social, traduzindo-se uma nova luta pela transformação da universidade em um
agente de mudanças sociais (OLIVEIRA, S., 2009, p.28).
Segundo Gurgel (1986, p.36), o chamado Movimento de Córdoba:
[...] pleiteava a gratuidade do ensino; a periodicidade da cátedra; a
reorganização acadêmica em seus métodos, conteúdos e técnicas; uma
melhor qualificação dos docentes; um processo democrático de ingresso do
estudante na universidade e uma articulação orgânica entre o nível superior
e o sistema de educação regional. A extensão universitária, no documento
31
de Córdoba, é vista como objetivadora do “fortalecimento da universidade,
pela maior preocupação com os problemas nacionais”. A extensão propicia,
portanto, uma projeção do trabalho social da Universidade ao meio e sua
inserção em uma dimensão mais ampla.
Assim sendo, percebe-se um rebatimento, ainda que tardio, do Movimento de
Córdoba sobre a Proposta da União Nacional dos Estudantes (UNE) de Reforma Universitária
no Brasil, atribuindo um novo olhar sobre a universidade e, especialmente, sobre a extensão
universitária, na década de 60. A extensão adquire um papel central por destinar às classes
populares cursos ou serviço social, como forma de estreitar os elos universidade-sociedade.
Trata-se de uma importante contribuição, posto que o estudante é uma força sensível às
mudanças que se operam na sociedade, suas tensões e exigências, se captadas, podem impedir
que a universidade fique inerte, mantendo-se alheia aos novos acenos.
Porém, no Brasil, o golpe militar de 1964 atribuiu à extensão uma concepção
nitidamente assistencialista e a incorporou ao ideal de desenvolvimento de segurança do
território nacional. O Decreto-Lei 252 de 28 de fevereiro de 1967 em seu Artigo 10º, diz que
“a Universidade em sua missão educativa deverá estender à comunidade sob a forma de
cursos e serviços as atividades de ensino e pesquisa que lhe são inerentes” (BRASIL, 1967).
No parágrafo único, faculta às universidades a criação de uma coordenação própria às
atividades de extensão.
Desta forma, em algumas universidades brasileiras a extensão aparece como
iniciativa isolada de departamentos ou da reitoria, deixando de haver muitas vezes uma
integração funcional, tal como pode ser evidenciado na análise de documentos legais que
atesta que a mesma pode ser efetuada por órgãos das mais diversas naturezas, tais como:
Câmaras, Coordenações, Sub-Reitorias ou Pró-Reitorias, Comissões, Departamentos,
Decanatos, Superintendência e até mesmo Divisões.
A LDB No5.540 de 28 de novembro de 1968 no seu Artigo 20º ratifica as
disposições contidas no Decreto-Lei 252 de 28 de fevereiro de 1967:
32
As universidades e as instituições de ensino superior estenderão à
comunidade, sob forma de cursos e serviços especiais, as atividades de
ensino e os resultados da pesquisa que lhes são inerentes (BRASIL, 1968).
A mesma lei, no Artigo 40º, alínea a, consigna a participação do corpo discente
nos programas de melhoria das condições de vida da comunidade e no processo de
desenvolvimento, através das atividades de extensão:
“as instituições de ensino superior, por meio das suas atividades de
extensão, proporcionarão aos seus corpos discentes oportunidades de
participação em programas de melhoria das condições de vida da
comunidade e no processo geral de desenvolvimento” (BRASIL, 1968).
Desta forma, tendo como função o atendimento à comunidade, a universidade não
poderia se voltar apenas ao ensino e à pesquisa, mas deveria se dedicar também às atividades
de extensão. Em virtude da sua própria natureza, a universidade teria que “se estender a”, sair
de si e prestar seus serviços à comunidade. De acordo com esta perspectiva, a universidade
realiza as atividades de extensão, inclusive como um meio de escapar à alienação da vida
social e de se ligar estreitamente à realidade. É a própria relação universidade/comunidade
que aqui se encontra em questão e que precisa ser tematizada, apesar da enorme diversidade
de posições teóricas dos autores que analisam a questão.
Coelho (1980, p. 250) aponta que o chamado “atendimento à comunidade”,
voltado para a promoção de seu desenvolvimento e o atendimento de suas necessidades,
muitas vezes, camufla pesquisas, cursos e outras atividades que servem apenas aos grupos que
detém o poder, na medida inclusive em que marcaram a realidade, desviando atenção dos
reais problemas de nosso povo.
Outra questão destacada pelo autor é a insistência na dita “vocação natural” da
universidade para a extensão, na necessidade de integrá-la à comunidade e de fazer dela uma
prestadora de serviços à coletividade. Para Coelho (1980), a resposta a tais indagações está na
33
visão homogênea e harmônica da realidade, sem lugar para a contradição, o conflito, mas
apenas para as diferenças “naturais” e contingentes entre pessoas ou grupos.
Para Carbonari e Pereira (2007, p.23-24) a Reforma Universitária de 1968 foi
orientada pelos princípios da Lei de Segurança Nacional, rompendo com a concepção da
extensão como espaço de diálogo com a comunidade, restringindo as ações das Instituições de
Ensino Superior (IES) e impedindo-as do exercício de autonomia. Além disso, define que o
Ensino Superior deve ser pautado pela indissociabilidade do ensino e pesquisa.
Assim, uma das grandes dificuldades que enfrentou a extensão para se firmar e
integrar completamente ao cerne das atividades universitárias decorreu do fato de não ser esta,
propriamente, uma terceira função da universidade, pois não participava da mesma natureza e
do mesmo nível conceitual do ensino e da pesquisa. Talvez, a extensão seria um
desdobramento do ensino, na forma de cursos e serviços, e da pesquisa, através de eventos
acadêmicos e científicos. Não obstante, o próprio desequilíbrio e ênfase que se verifica na
legislação de então, justifica-se o esforço em prol do destaque da extensão como uma terceira
função da universidade.
A década de 80 foi marcada pelo ressurgimento dos movimentos sociais. Para
Carbonari e Pereira (2007, p. 24), é o momento em que a universidade procura compartilhar
com a comunidade esse projeto democrático, utilizando a extensão para a realização de
práticas que assegurassem os direitos humanos. Para as autoras, a idéia de emancipação e
assistencialismo conviveu, simultaneamente, nessas propostas.
Neste contexto, a discussão da extensão ganhou destaque no meio universitário e
em 1987, na Universidade de Brasília, aconteceu o I Encontro Nacional de Pró-Reitores de
Extensão das Universidades Públicas Brasileiras. O evento marcou a criação do Fórum de
Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras (FORPROEX) e, ainda,
34
importantes deliberações envolvendo (i) conceito, (ii) institucionalização e (iii) financiamento
da extensão.
A extensão universitária é definida como:
um processo educativo, cultural e científico que articula o ensino e a
pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre
universidade e sociedade. [...] uma via de mão dupla, com trânsito
assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a
oportunidade de elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. No
retorno à universidade, docentes e discentes trarão um aprendizado que,
submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento. Esse
fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematizados, acadêmico e
popular, terá como conseqüências a produção do conhecimento resultante
do confronto com a realidade brasileira e regional, a democratização do
conhecimento acadêmico e a participação efetiva da comunidade na atuação
da universidade. (FORPROEX, 2006, p. 21)
Assim, para o FORPROEX, a extensão é tida como instrumentalizadora da
dialética teoria/prática, um trabalho interdisciplinar que favorece a visão integrada do social.
Ao propor, através da extensão, a abertura das portas da universidade para uma convivência
de duplo interesse – universitário/comunitário, institucionaliza um novo posicionamento: o da
universidade integrada com a comunidade, apta a contribuir para muito além da formação e
aperfeiçoamento de profissionais, do aceleramento das soluções dos problemas nacionais,
dando grandes e indispensáveis instrumentos a um desenvolvimento nacional, contínuo,
irreversível e seguro.
No que se refere à institucionalização da prática extensionista, o Fórum a defende
como indispensável na estrutura universitária, tanto do ponto de vista administrativo quanto
acadêmico. Ela deve ser tomada como um instrumento básico da recuperação da função social
da universidade e instauração de sua credibilidade. Para que isso ocorra, o FORPROEX
entende que é necessária a adoção de medidas e procedimentos de ordem metodológica;
estrutural e de valorização tanto regional quanto nacional. Assim, é essencial que uma política
de extensão seja:
35
[...] definida em instâncias institucionais de deliberação superior das IPES
(Conselho Universitário, Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão, ou
equivalentes) e normalizada em instrumentos legais (Estatuto, Regimento
Geral, Plano de Desenvolvimento Institucional, Resoluções, Portarias,
Editais, entre outros) (FORPROEX, 2007a, p. 19)
Desta forma, o que se percebe é o esforço pioneiro do FORPROEX em definir a
extensão universitária e consolidá-la através de políticas específicas. Após mais de cinquenta
anos de existência “legal” nas universidades brasileiras, a extensão deixa de ser uma mera
“fazeção” para se tornar foco de críticas e debates, no interior das instituições e na
coletividade da representação de seu fórum.
Especialmente no que se refere ao financiamento, tema do último item de pauta,
debatido no I Encontro Nacional do FORPROEX, destacamos, na íntegra, a conclusão
aprovada na sessão plenária:
1. Obedecendo o princípio de descentralização de alocação de recursos, é
imprescindível que sejam reservados recursos do tesouro para extensão,
através de destaque orçamentário ou outro mecanismo que garanta
disponibilidade permanente de verbas para os programas/projetos de
extensão, de modo a assegurar continuidade de atividades.
2. Além dos recursos orçamentários, as IESP deverão captar recursos junto
a agências e/ou fontes financiadoras para projetos de extensão.
3. Criação, no MEC, de um fundo especial para financiamento de
programas/projetos.
4. Restabelecimento do sistema de bolsas de extensão do MEC, nos mesmos
níveis das bolsas de iniciação científica e de monitoria, além das bolsas
próprias já existentes em algumas IESP ou bolsas oferecidas por outras
agências.
5. As agências de fomento e financiamento deverão financiar também
programa/projeto de extensão, de vez que estes constituem também
atividades acadêmicas (NOGUEIRA, 2000, p.14-15)
Como se percebe, as demandas do FORPROEX, no que se refere à questão
orçamentária e financeira, atestam a necessidade de uma linha de financiamento específica
para a extensão. Na opinião de Sousa (2000, p. 108-109), é somente a partir da definição clara
do que são as atividades de extensão e do lugar que ocupam dentro das IES que os recursos
orçamentários poderão ser discutidos, evolvendo o financiamento e suas respectivas fontes.
36
Trata-se de um aspecto emblemático posto que, a despeito dos esforços do FORPROEX, o
que de fato pode ser considerado como extensão universitária ainda carece de uma definição
específica e plural, sob pena de validar qualquer tipo de atividade universitária ou deixar de
contemplar a diversidade que compõe a universidade.
O financiamento da extensão nos remete, ainda, à problemática da distribuição dos
recursos e dos critérios para que isso se efetue. A preocupação com a construção dos
princípios que poderiam nortear a implantação de uma avaliação da extensão universitária
com vistas a solucionar a questão do financiamento é uma constante nas reuniões do Fórum.
Com a Constituição de 1988, na qual o artigo 207º registra a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão como princípio norteador das universidades brasileiras, os
desafios a serem vencidos pela extensão persistem, apesar do novo status adquirido. Ela passa
a fazer parte do dito tripé sustentador das funções da universidade, no mesmo patamar do
ensino e da pesquisa, todavia, permanece acompanhada de inúmeras críticas e
questionamentos quanto à sua atuação, legitimidade e pertinência no ambiente universitário.
O VII Encontro Nacional do FORPROEX, em 1993, concluiu que a avaliação da
extensão universitária deve considerar sua institucionalização tanto na esfera de atuação
ministerial quanto nas instituições de ensino superior. Além disso, no que se refere ao MEC,
foi amplamente debatida a necessidade de a extensão ser contemplada com um órgão que
possa tratar de seus interesses no país, formular políticas para essa área, formalizar e
operacionalizar programas de fomento e destinar recursos orçamentários sistemáticos, sempre
com a participação do FORPROEX e suas proposições. O encontro deliberou que a avaliação
deve contemplar duas ordens de fatores: de natureza endógena, relacionada com a função
acadêmica e de natureza exógena, relacionada com a função social da universidade.
No nível das instituições de ensino superior, considerando as peculiaridades de
cada instituição, ficou definido que a avaliação da extensão deve abordar três níveis inter-
37
relacionados, assim elencados: (i) o compromisso institucional para estruturação e efetivação
das atividades de extensão; (ii) o impacto das atividades de extensão junto aos seguimentos
sociais que são alvos ou parceiros dessas atividades; (iii) os processos, métodos e
instrumentos de avaliação das atividades de extensão (FORPROEX, 2001a, p. 27-28).
Assim, sendo, o encontro enfatizou que a definição dos indicadores de
diagnósticos da extensão não pode ser mais protelada, correndo-se o risco de que as ações
extensionistas, por falta de medição, continuem marginalizadas nos processos de avaliação
acadêmica.
Sousa (2005) sintetiza as concepções de extensão preconizadas pelo FORPROEX:
a relação entre a universidade e sociedade, articulação com o ensino e a pesquisa, promoção
de interdisciplinaridade, transmissão do conhecimento produzido pela universidade, prestação
de serviços e o cumprimento da missão social. Assim, para a autora, embora o FORPROEX
não explicite a defesa de um espaço próprio para existência da extensão universitária, uma vez
que, como instrumento articulador poderia estar ocupando brechas, insinua que esse espaço
deverá existir e se tornar a própria expressão da função social da universidade.
A extensão universitária, a partir da LDB No
9.394 de 20 de dezembro de 1996, é
concebida como finalidade da educação superior no Artigo 43º , inciso VI, o qual prevê que
se deve “estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta
uma relação de reciprocidade”. Além disso, o inciso VII determina “promover a extensão,
aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes
da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição” e, ainda,
entendida “como cursos e programas de extensão, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino” no Artigo 44º inciso IV.
38
Na análise dessa lei, Machado (2009, p.60) constata que o inciso VI do Artigo 43º
ratifica a universidade como prestadora de serviços à comunidade, e acrescenta que deve ser
estabelecida com esta uma relação de reciprocidade, sendo assim, se aproxima do conceito do
FORPROEX que define a extensão na perspectiva de relação dialógica entre universidade e
comunidade. O autor também avalia que o inciso VII apresenta uma importância maior para a
extensão universitária, por permitir a participação da população não somente como receptora,
mas como parceira da universidade na difusão de conquistas e benefícios, rompendo com a
crítica de imposição cultural usualmente atribuída à extensão.
Além dos artigos já citados, a LBD No 9.394/1996 faz outras duas menções à
extensão. O Artigo 53º assegura às universidades, entre outras atribuições, “estabelecer
planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de
extensão”. Assim sendo, a lei atual oferece uma ampliação para a extensão universitária,
restrita, anteriormente, à oferta de cursos, conferências e, mais tarde, prestação de serviços. A
outra referência à extensão trata da destinação dos recursos financeiros, no Artigo 77º,
parágrafo 2º, prevê: “as atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber
apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsa de estudos.”
Conforme previsto no Artigo 87º, parágrafo 1º da LDB, o Congresso Nacional
aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE), homologado através da Lei 10.172 de 09 de
janeiro de 2001. A extensão universitária está presente de modo claro, nos objetivos e metas
do PNE para a vigência de 2001-2010. Especificamente, no que se refere à Educação
Superior, dos vinte e três objetivos e metas, a extensão está presente em quatro deles, a saber:
7. Instituir programas de fomento para que as instituições de educação
superior constituam sistemas próprios e sempre que possível
nacionalmente articulados, de avaliação institucional e de cursos, capazes
de possibilitar a elevação dos padrões de qualidade do ensino, de extensão
e no caso das universidades, também de pesquisa.
(...) 21. Garantir, nas instituições de educação superior, a oferta de cursos
de extensão, para atender as necessidades da educação continuada de
39
adultos, com ou sem formação superior, na perspectiva de integrar o
necessário esforço nacional de resgate da dívida social e educacional.
22. Garantir a criação de conselhos com a participação da comunidade e
de entidades da sociedade civil organizada, para acompanhamento e
controle social das atividades universitárias, com o objetivo de assegurar
o retorno à sociedade dos resultados das pesquisas, do ensino e da
extensão.
23. Implantar o Programa de Desenvolvimento da Extensão Universitária
em todas as Instituições Federais de Ensino Superior no quadriênio 2001-
2004 e assegurar que, no mínimo, 10% do total de créditos exigidos para
a graduação no ensino superior no País será reservado para a atuação dos
alunos em ações extensionistas. (BRASIL, 2001).
O que se percebe é que o PNE corrobora com as atividades extensionistas que já
vinham ocorrendo nas universidades. Seu ineditismo está na implantação do Programa de
Desenvolvimento da Extensão Universitária em toda a Rede Federal de Ensino Superior no
quadriênio 2001-2004 e, especialmente, a valorização das atividades de extensão através da
garantia de que os alunos envolvidos nessas ações poderão integralizar, no mínimo, 10% do
total de créditos exigidos para a sua referida graduação.
Na avaliação de Machado (2009, p.65) apesar dos avanços, o Programa de
Desenvolvimento da Extensão Universitária não se concretizou em toda a rede federal, como
o preconizado, tendo sido praticado apenas por algumas instituições e de maneira isolada.
Após mais de uma década da criação do PNE e dos esforços do FORPROEX, a
extensão universitária ainda carece de soluções. Nesse sentido, muito ilustrativa é a análise da
denominada “Carta de Juiz de Fora”, documento produzido durante o XXXII FORPROEX da
Regional Sudeste, realizado de 13 a 15 de maio de 2009, encaminhado e aprovado pela
Coordenação Nacional do FORPROEX que, por sua vez, o protocolou junto ao MEC.
Em síntese, a “Carta de Juiz de Fora” destacou: a dificuldade de se chegar a uma
definição consensual sobre os indicadores da extensão; a inobservância de alíneas de
financiamento específico, assim como as precariedades observáveis tanto na sua
institucionalização como nos seus sistemas de informação, registro e de gestão; bem como a
40
ausência de verbas públicas para a criação de bolsas de extensão, além da inexistência dos
parâmetros confiáveis e auditáveis de avaliação.
Desta feita, desde a criação do FORPROEX, a institucionalização e o
financiamento da extensão ainda são temas recorrentes de discussão e debates. Apesar de todo
empenho e esforço das Coordenações Nacionais do FORPROEX, ainda não há na estrutura
organizacional no MEC, um órgão, setor ou equivalente que trate das questões de interesse da
extensão universitária, nos mesmos níveis do Ensino com a Secretaria de Educação Superior
(SESU), a Pesquisa através do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq) e a Pós-Graduação através da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Ensino Superior (CAPES).
Fica evidente também, o descaso referente à extensão na medida em que a
produção acadêmica relacionada à atividade extensionista não é contabilizada para a
distribuição de vagas docentes nas universidades e, quando isso ocorre, é atribuída menor
escala em relação ao ensino e à pesquisa. Isto denota a ausência de reconhecimento da
atividade como incorporada ou própria da universidade.
A extensão também não possui dotação orçamentária e nem financeira sistemática
na matriz da Associação Nacional dos Dirigentes de Instituições Federais de Ensino Superior
(ANDIFES)/MEC. Como solução paliativa para esses problemas, tanto o MEC quanto outros
ministérios, além das Fundações de Amparo a Pesquisa de alguns estados brasileiros, têm se
valido de editais e/ou chamadas públicas para apoiar ou fomentar a extensão universitária.
Sobre esta temática, Sousa (2000, p. 109) lembra que a atividade extensionista em
si mesma pode ser vista como uma fonte de recursos através da prestação de serviços, na
forma de venda de produtos ou serviços da universidade para a sociedade.
Por outro lado, Tavares (1998, p. 81) enfatiza a importância do financiamento
público para as universidades, destacando que nenhum sistema universitário no mundo
41
existiria sem esse investimento. Ou seja, para o autor, o Estado tem, e terá por muito tempo
ainda, em todo o mundo, um papel fundamental e insubstituível no financiamento do Ensino
Superior, independentemente da profunda alteração dos modos de produção e do cenário
econômico.
Não obstante, Tavares (1998, p.82) afirma que, na prática, a universidade pública
brasileira tem tomado consciência das limitações do papel provedor do Estado e tem
aumentado seus esforços na captação de recursos extra-orçamentários, através de projetos,
programas, convênios, repasses do Sistema Único de Saúde (SUS), auxílio à pesquisa,
prestação de serviços, etc.
Para Jezine (2006a, p. 211), a falta de financiamento e reconhecimento da extensão
não decorre da ausência de uma política de extensão das universidades públicas brasileiras,
mas da falta de uma política do MEC para as universidades e para a extensão universitária,
baseada em princípios filosóficos, com diretrizes metodológicas e formas de financiamento.
Diante deste quadro, Sousa (2005) destaca que a concepção do objeto da extensão
apresenta-se como um enigma, muitas vezes confundido com políticas internas e com normas
e rotinas institucionais.
As três funções da universidade - ensino, pesquisa e extensão - e suas relações
internas e com a sociedade são alvo de intenso debate. Para Frantz e Silva (2002, p.155) as
três deveriam ser indissociáveis e equilibradas para que a instituição cumprisse seus fins de
formação e de compromisso social mais aberto à sociedade. Para estes autores, desde que
emergiu como uma função da universidade, a extensão foi marcada por diferentes concepções
e práticas, por dicotomias, contradições e conflitos.
Corroborando com essa análise, Jezine (2004, p. 332) destaca que
tomar a extensão universitária como uma das funções que compõem os
pilares da instituição universidade tem sido alvo de crítica e proposições,
cortejada por diversos setores da sociedade tem assumido ao longo da
42
história diferentes concepções teóricas e ideológicas, que influenciam,
inclusive, na própria concepção de universidade.
Para Jezine (2006a, p. 236-237), partindo das abordagens teóricas e históricas
podem-se encontrar na extensão três concepções ideológicas que se entrecruzam adquirindo
materialidade nas práticas extensionistas das universidades:
a primeira concepção constitui-se desde a origem da extensão sob a ótica do
atendimento às demandas sociais por intermédio da prestação de serviços,
passando de uma dimensão transformadora-redentora da sociedade para
uma assistencialista-conservadora, uma vez que as ações extensionistas, em
sua maioria, são voltadas para a manutenção das desigualdades sociais.
(JEZINE 2006a, p.236).
Nesse contexto, a autora critica também ações pontuais nas comunidades com
objetivo de “resolução” imediata e paliativa de problemas sociais, sem reflexão sobre os
fatores causadores das desigualdades sociais e sem estimular formas de intervenção
organizada, ou seja, trata-se de uma prática, essencialmente, assistencialista.
A segunda concepção de extensão preconizada por Jezine (2006a, p. 236),
denominada de função acadêmica da universidade, teria surgido no bojo dos movimentos
sociais e buscava na relação universidade/extensão/sociedade a possibilidade de uma ação
transformadora. Essa concepção, partilhada pela autora, teria sido incorporada como conceito
de extensão pelo FORPROEX. Nessa perspectiva, atender às demandas significa, portanto,
caminhar para um diálogo, pois a universidade não pode se relacionar com o que hoje é visto
como mundo exterior sem antes ouvi-lo.
A concepção denominada “mercantilista” é a terceira das elencadas por Jezine
(2006a, p. 236-237). Formou-se ao longo das transformações do Estado e da sociedade
brasileira, concomitantemente à empreitada da extensão para estabelecer-se como função
acadêmica de igual status e valorização ao ensino e pesquisa. Desta forma, as demandas
advindas da sociedade não são tomadas como carências sociais, mas como novas expectativas
de serviços geradas pela sociedade globalizada. A parceria ou venda de serviços seria o
43
mecanismo de articulação da universidade aos demais setores da sociedade civil, tornando-a
produtora de bens e serviços.
Jezine (2006a, p.226) avalia que nas formulações conceituais expostas, os limites
de algumas práticas assistencialistas da extensão universitária são percebidos. Igualmente, nas
propostas de concretização da extensão como uma atividade acadêmica, pode-se ainda
encontrar traços da influência dominante do atendimento às comunidades carentes. Prevalece,
segundo a autora, a visão da universidade como “redentora” da sociedade, comprometida com
a busca de soluções para os problemas sociais, econômicos e culturais. Isso ocorre mesmo
para as questões consideradas de natureza estrutural, na medida em que atribuem à extensão e,
consequentemente, à universidade, tarefas que extrapolam à sua capacidade.
Por outro lado, na busca de mudanças de concepções e de práticas na construção
da extensão universitária como função propriamente acadêmica da universidade, há quem
defenda a universidade do conhecimento e as atividades extensionistas incorporadas ao ensino
e à pesquisa. Destaca-se, nesse trabalho, a perspectiva de Paiva, J. (1997, p.49) para quem a
universidade tem por função institucional envolver-se com o ensino e com a pesquisa, sendo o
lugar da criação e da transmissão do conhecimento. Por isso, a pesquisa é vista pelo autor
como criação e recriação do saber, o ensino enquanto comunicação participativa e a extensão
como mera comunicação do conhecimento.
Paiva, J. (1997, p.51) ainda questiona como a expressão “indissociabilidade” foi
se impondo no tratamento da pesquisa, ensino e extensão. Para o autor, pesquisa e ensino, na
universidade, parecem ser indissociáveis, por ofício. Por outro lado, para ele, a extensão foi
uma função acrescentada, por conveniência, e tanto é assim que só pontualmente se observa
sucesso em sua trajetória.
Outro autor que apresenta críticas à prática extensionista é Botomé (1996) para
quem se trata de um equívoco dizer que os objetivos ou as funções sociais da universidade são
44
o ensino, a pesquisa e a extensão. A principal questão levantada pelo autor é que a extensão
universitária descaracteriza a universidade. Ele parte da necessidade de reelaboração do
próprio conceito. Examina assim, as atividades desenvolvidas, verificando se essas
representam ou não serviços paternalistas e assistencialistas, se atuam sobre os determinantes
da condição de marginalização por intermédio da própria ação dos atingidos.
Segundo Botomé (1996), é mais prioritário ensinar a população a organizar-se e a
influir nos órgãos e instituições públicas, do que atuar nos problemas mais urgentes ou
emergentes, sob o risco de manter o papel alienante da extensão. Nesse sentido, para o autor,
se a pesquisa considerar a qualidade técnica, relevância científica, social e histórica e se o
ensino for planejado a partir do que constituem as exigências da realidade, se for realizado em
contato com os problemas, organizações, instituições e empresas da sociedade e se for
multidisciplinar, de forma a não reduzir os campos de atuação profissional às áreas de
conhecimento, deve-se questionar qual o papel da extensão universitária, já que o próprio
ensino poderia fazer a extensão universitária. Na síntese de Botomé (1996, p.144),
(...) a extensão é uma função transitória que desaparecerá na medida em que
houver uma universidade articulada com a sociedade. A extensão é mais
uma „filosofia‟ de ação orientando a pesquisa e o ensino do que uma
atividade à parte. A articulação e a comunicação da universidade com a
sociedade podem ser feitas através de pesquisas e ensino concebidos,
realizados e administrados para realizar, nos seus próprios âmbitos, tal
articulação e tal comunicação, tão desejadas por todos.
Essa racionalidade de Botomé (1996) é partilhada por Morais (1995) quanto ao
conceito “nebuloso” de extensão universitária. Para esse autor, a extensão não é uma função
inerente à universidade, mas forjada pela necessidade do desenvolvimento do capital,
tornando-se elemento de manipulação ideológica.
Marcovitch (1998) questiona a prática da extensão universitária voltada para o
atendimento da perspectiva da prestação de serviços. A extensão deve se incorporar à
pesquisa e ao ensino, sendo elemento de comunicação da produção do conhecimento, vista
45
como indispensável canal de integração da sociedade, formadora da cidadania e promotora da
inquietude do ser social.
Jezine (2006a, p. 232) alerta para o fato de que as mudanças tecnológicas e a
abertura de mercados que marcam o mundo globalizado ao lado das políticas neoliberais, de
cortes nos orçamentos das universidades e da falta de incentivo financeiro para o ensino e à
pesquisa, têm produzido uma nova discussão sobre o papel da extensão universitária. Para os
adeptos dessa nova vertente, compete à extensão universitária captar recursos junto aos
diversos setores da sociedade civil, por intermédio da prestação de serviços, viabilizada, a
partir de “parcerias” entre universidades e empresas, o que foi chamado por Ianni (1997) de
“universidade mercadológica” e por Frantz e Silva (2002) de defensores da “flexibilidade,
competição e eficiência”. Em Jezine (2006a, p. 233), encontramos uma crítica contumaz a
esse tipo de defesa e, ainda, o questionamento:
como garantir a autonomia e o rigor da cultura científica, sintonizados com
a problemática presente e futura do conhecimento e da sociedade e, atender
ao pragmatismo e utilitarismo das empresas?
Cabe indagar se, necessariamente, as ações extensionistas, especialmente as de
prestação de serviços, são mercadológicas2, despidas do aspecto educativo, da aplicação do
conhecimento e da pesquisa em prol da melhoria da qualidade de vida, da sustentabilidade e
da cidadania. O que dizer, por exemplo, de uma parceria entre a universidade e agências de
saneamento, com fins de medição de qualidade da água e efluentes, projetos sócio-educativos
às populações ribeirinhas e manejo e proteção de nascentes e matas ciliares? Um projeto desta
natureza, além de envolver docentes, alunos e técnicos-administrativos de diversas áreas do
saber, permite a aplicação direta do conhecimento e da pesquisa, favorece a coletividade e,
2 Aqui entendida como relação meramente de “venda” de um produto ou serviço visando
exclusivamente o lucro.
46
eventualmente, pode assegurar a geração de recursos que apoiarão e ampliarão ações
extensionistas da universidade, retornando assim, para a própria sociedade.
Entretanto, para que isto ocorra, é preciso que se atente a importantes questões.
Faria (2001, p. 17), diante das novas demandas e desafios que o mundo globalizado impõe
para a universidade, defende que:
não se pode deixar de contemplar a questão da capacitação e destinação de
recursos bem como a própria institucionalização das atividades
extensionistas, sem o que a atividade torna-se cada vez mais marginal, sem
oficialização, e a totalidade dos recursos obtidos termina sendo apropriada
exclusivamente pelo indivíduo, em geral, professor.
No mesmo sentido, Mendes (2009, p. 11) nos adverte que
A extensão menos institucionalizada está menos condicionada a condutas
éticas sobre como a universidade por meio de projetos pontuais,
unipessoais, se compromete com a comunidade que a cerca. [...] sem
valorização, reconhecimento e sem financiamento, a extensão no âmbito das
universidades ainda carece de um aprofundamento conceitual, o que a leva
a ambiguidades, pouca clareza sobre as formas de se relacionar com esse
“lado de fora”da universidade.
Assim como os autores, acreditamos que a institucionalização deve ser condição
indispensável para toda e qualquer atividade de extensão universitária, como forma de
valorizá-la e regulamentá-la através das instâncias democráticas da universidade. Isto
caracterizaria um projeto orgânico-institucional da universidade, de interesse da sociedade,
com relevância e impacto no desenvolvimento social. Além do que, este procedimento
balizaria a natureza acadêmica da atividade extensionista. Desta feita, a relação universidade-
sociedade se estreitaria através de parcerias com escolas e órgãos públicos, cooperativas
populares, municípios, movimentos sociais e Organizações Não-Governamentais (ONGs),
entre outros.
Entretanto, percebe-se um claro conflito entre as abordagens teóricas que,
tradicionalmente, têm se destacado nos debates acerca da extensão universitária: de um lado,
47
o grupo que defende a extensão como função acadêmica e filosófica da intervenção e da
transformação social, afastando-se da prática meramente assistencialista que marcou sua
criação e, de outro, o grupo que toma a extensão como função precípua da universidade. Para
os defensores dessa última vertente, as atividades universitárias se restringem ao ensino e a
pesquisa, não sendo necessário especificar uma função para a disseminação dessas mesmas
atividades, já que isso somente contribuiria para a fragmentação do conhecimento e para a
crise de identidade da universidade. E há, ainda, os que destacam o apelo mercadológico da
extensão universitária como prestação de serviços.
Paralelo a esse debate, o governo federal através de projetos e programas, tem
buscado mecanismos de apoio à extensão universitária que, simultaneamente, são também
medidas de implantação de suas políticas públicas desde a década de 60. De modo
pragmático, pretendemos no próximo capítulo, desvendar a trajetória da implantação dos
programas governamentais precursores do PROEXT, não descuidando da interseção com o
contexto histórico em que ocorreram. Sobretudo, focaremos nossa análise no caminho do
PROEXT, desde a sua implantação até os dias atuais, buscando compreender diretrizes e
concepções da extensão universitária previstas nos editais, os problemas e os avanços, além
dos impactos na UFJF.
48
2 A TRAJETÓRIA DO PROEXT: SEM SABER ONDE SE QUER CHEGAR, COMO
IR?
A universidade é notoriamente uma das instituições mais longevas da história da
humanidade, apesar das modificações que sofreu no tempo e no espaço. Prestes a completar
um século de existência na história do Brasil, a universidade enfrenta o desafio de produzir
ciência e inovação que precisam ser postos a serviço da sociedade. Na encruzilhada entre
ensino e pesquisa, há a gênese da extensão universitária com a atribuição de estabelecer a
ponte com a sociedade.
Assim, ao longo do primeiro capítulo, demonstramos os tortuosos caminhos que a
extensão percorreu para cumprir os papéis que lhes foram atribuídos, mesmo depois de sua
“legalização”. Além disso, destacamos as correntes que a influenciaram, os anseios pela
conceituação, institucionalização e financiamento e a luta pela organização e fortalecimento
através do FORPROEX que culminou com a criação do PROEXT. Contudo, nos parece,
ainda, pertinente a interrogação que abre o subtítulo deste segundo capítulo: como ir? E, antes
ainda, sabemos onde queremos chegar?
Acreditamos que estas indagações podem se aplicar à extensão universitária, ao
próprio PROEXT e às universidades que aderem a ele. Fato é que, independentemente de
siglas, nas últimas décadas, a extensão universitária foi pontuada por um mosaico de
programas e projetos induzidos por instâncias governamentais, em consonância com o
contexto histórico em que se apresentavam. As questões postas serão a motivação para o
desvendamento que pretendemos trazer da trajetória do PROEXT.
Como foi ressaltado no primeiro capítulo, no Governo Militar, as universidades e
os movimentos sociais foram submetidos à severa vigilância ideológica. Prova disso, são a
dissolução da UNE e a criação da primeira política de extensão universitária no Brasil,
elaborada pelo Governo Federal através de dois programas de dimensão nacional: o Centro
Rural Universitário de Treinamento e Ação Comunitária (CRUTAC) e o Projeto Rondon
(NOGUEIRA, 2001, p. 64).
Segundo Paiva, V. (1986, p.136), o programa CRUTAC foi instituído com o
objetivo de proporcionar ao estudante universitário, especialmente da área de saúde, a
49
oportunidade de atuar junto às comunidades rurais, dentro de um “espírito humanitarista que
dominava os administradores da universidade nesse período, engajados nos propósitos do
novo governo brasileiro de combate à pobreza e ao potencial subversivo que o
acompanharia‟‟.
O projeto piloto do CRUTAC ocorreu em 1966 na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, com o aporte técnico e financeiro da Superintendência de Desenvolvimento
do Nordeste (SUDENE) e, após obter o reconhecimento do Governo Federal, foi ampliado
para outras áreas do conhecimento na forma de estágio obrigatório. Neste contexto, o MEC
criou, em 1969, a Comissão Incentivadora dos Centros Rurais Universitários de Treinamento
e Ação Comunitária (CINCRUTAC), com o intuito de oferecer condições materiais e técnicas
para sua implantação nas demais universidades brasileiras.
Para Nogueira (2005, p.24), o CRUTAC coadunava-se bem com a ideologia do
grupo no poder que consolidava sua hegemonia ao demonstrar para a sociedade civil sua
preocupação com a miséria das classes desvalidas. A precariedade em que essas se
encontravam era atribuída ao analfabetismo e à incapacidade de fazer uso das técnicas para
melhorar suas condições de vida. Desviava-se, assim, a atenção da real problemática das
condições sócio-econômicas do país.
No mesmo sentido, Paiva, V. (1986, p. 137) avalia que a ideologia deste programa
buscava, através das ações extensionistas da universidade, fazer dela um centro de
distribuição de cultura, atuando no interior, junto às populações sem instrução, para trazer os
benefícios do mundo “civilizado”.
O outro programa originário do período militar, denominado Projeto Rondon, foi
concebido em 1966, durante o I Seminário sobre Educação e Segurança Nacional com a
participação de professores e militares. O Projeto Rondon foi instituído através do Decreto No
62.927, de 23 de julho de 1968, vinculado ao Ministério do Interior (MINTER), o que gerou
50
críticas no grupo do MEC, posto que o mesmo tenha sido criado em um evento de educação
(SOUSA, 2000, p. 62).
Na avaliação de Sousa (2000, p.64-65), o Rondon foi marcado pela forte presença
do Estado com a participação voluntária dos estudantes, criado fora das universidades e sem
ter sido iniciativa das mesmas que se tornaram, apenas, instituições participantes. Portanto,
para a autora, não se pode afirmar, neste contexto, que se tratava de uma prática de extensão
universitária.
Por outro lado, apesar de o Rondon não se vincular diretamente ao sistema
educacional, para Gurgel (1986, p.120), através de suas diversas operações, o projeto permitiu
às universidades o exercício de ações extensionistas, representando, portanto, um inegável
apoio à extensão universitária.
Cabe destacar que a educação, especialmente o ensino superior, era considerada
pelos governos militares assunto de segurança nacional. Assim sendo, as forças armadas
buscavam estratégias para incutirem nos estudantes sua ideologia. Segundo Nogueira (2005,
p. 25), o pensamento filosófico que embasava essa ação pode ser resumido nos seguintes
princípios:
participação da juventude no processo de desenvolvimento nacional;
participação da universidade no desenvolvimento nacional: preparação do
universitário para o exercício consciente da cidadania, com fundamento nos
princípios que aprimoram o caráter e asseguram a prevalência dos valores
espirituais e morais.
Embora o Projeto Rondon possuísse características comuns aos CRUTACs, sua
especificidade se dava através das bases filosóficas da Escola Superior de Guerra. Além disso,
a atuação do Projeto Rondon ficou concentrada na Amazônia, afastando os universitários do
foco dos movimentos sociais e organização política (JEZINE, 2006a, p.151-152).
A partir de 1969, com a criação dos Campi Avançados, começa a existir uma
integração, de fato, entre o Projeto Rondon e as universidades e não apenas com os
51
universitários, como se dava até então. Tratava-se do 4º Programa de Ação que o Rondon
instalava e, segundo Sousa (2000, p. 66-67),
A idéia era que a universidade ao implantar seu Campus Avançado, estaria
penetrando no interior do país, interiorizando-se e integrando-se com as
comunidades, de tal forma que poderia assim contribuir para o
„desenvolvimento integral do homem brasileiro‟.
Desta forma, para a universidade esta seria uma oportunidade de interiorizar-se
através da extensão universitária. Além disso, os Campi Avançados significavam uma atuação
da universidade fora de sua área geoeducacional, com a presença permanente de professores e
alunos. A criação dos Campi Avançados foi fruto de uma crítica dos primeiros universitários
“rondonistas” que pleiteavam ações sistematizadas e não apenas pontuais e representaram,
para Gurgel (1986, p. 119), o amadurecimento do Projeto Rondon.
Desse modo, ao participar do Projeto Rondon, estudantes e professores tinham a
oportunidade de “conhecer” a realidade brasileira, aprimorar sua formação e contribuir para o
desenvolvimento local das comunidades, “ensaiando” estratégias de intervenção comunitária
capazes de conviverem “harmonicamente” com a ideologia militar e todos os instrumentos de
censura às ações políticas.
Esta foi, para Jezine (2006a, p.150), uma forma de promover a institucionalização
da extensão como função acadêmica da universidade, passando a compor o quadro de
formação profissional nas áreas consideradas de carência social como saúde, educação e
agricultura, utilizando-se do estágio curricular como mão-de-obra especializada, de baixo
custo financeiro, para o atendimento dessas demandas.
Encampando a crítica aos Programas CRUTAC e Rondon, Marliére et al. (1996, p.
17), apontam que “insistir em ações que apresentam caráter mais de invasão, gerando
descrédito e falta de respeito com os excluídos, mostra-se apenas uma opção mais fácil para
52
legitimar políticas conjunturais.” Para os autores, os referidos programas não são capazes de
modificar a realidade, já que esta é estruturalmente comprometida.
Na avaliação de Saviani (1998, p.123), com o regime instalado a partir de 1964, a
questão social se converte em questão de segurança interna, ou seja, “sob a égide da ideologia
da interdependência, todo o aparelho de Estado é reordenado para atender àquilo que passa a
ser chamado de „imperativos de segurança nacional‟.” Para o autor, é neste contexto que se
pode entender todo um conjunto de medidas tomadas durante a vigência do regime militar,
além dos CRUTACs e Projeto Rondon, o Movimento Brasileiro para a Alfabetização
(MOBRAL), os Centros Sociais Urbanos, Projeto Minerva, Projeto Saci, etc.
Enfrentando críticas, como o recrutamento de universitários sem a participação da
instituição universidade, o caráter esporádico dos projetos, o assistencialismo e a visão
redentora das universidades públicas da região sudeste atuando no norte do país, a retirada
gradual do apoio logístico dos ministérios militares envolvidos, o alto custo de manutenção
dos campi, o programa Projeto Rondon entra em decadência3 e é extinto oficialmente no ano
de 1989 (NOGUEIRA, 2005, p.25).
Concluindo a análise das políticas deste período militar, Jezine (2006a, p. 153)
afirma que as soluções apresentadas para o problema da pobreza por intermédio da extensão
universitária não passaram de política demagógica do governo pós 64.
Apesar de todas as críticas que possam ser feitas à metodologia de execução da
extensão universitária pelos governos militares, é preciso destacar uma importante iniciativa
para a institucionalização da extensão universitária dentro da estrutura ministerial. Através
das Portarias No289 e N
o398, respectivamente, do MEC e do MINTER, foi criada, em 1974, a
primeira comissão mista com a finalidade de estudar medidas que promovessem inter-
3 Em 2005, retorna com uma nova filosofia e passa a ser vinculado ao Ministério da Defesa. Segundo
dados do próprio ministério, desde que o Projeto Rondon foi reativado, já levou 1260 rondonistas para
712 municípios, de acordo com a correspondência eletrônica que nos foi encaminhada em
15/04/2011 pelo Cel. José Paulo da Cunha Victorio, Gerente de Planejamento do Projeto Rondon do
Ministério da Defesa.
53
relacionamento entre os programas dos dois ministérios e, assim, fossem encontradas
propostas que os viabilizassem.
Fruto dos trabalhos desta comissão foi instituída, pela primeira (e única) vez, a
Coordenação de Atividades de Extensão (CODAE), vinculada ao MEC. As funções da
CODAE eram coordenar, supervisionar e avaliar as experiências de extensão em andamento;
articular, em nível de instituição de ensino superior as várias experiências de extensão
existentes e, além disso, articular-se com organismos públicos ou privados, que pudessem
servir de suporte ao desenvolvimento de atividades extensionistas (Sousa, 2000, p. 75).
Este novo órgão, na análise de Gurgel (1986, p. 143), uniu forças com o intuito de
fazer da extensão universitária algo inseparável dos programas e projetos governamentais de
maior vulto.
Além disso, o MEC divulgou, em 1975, o I Plano de Trabalho da Extensão
Universitária, considerado a primeira política de extensão universitária no Brasil que, a
despeito do forte controle da censura, apresentou um significativo avanço conceitual da
extensão. Para Nogueira (2001, p. 65), o Plano traz um conceito de extensão que supera todos
aqueles encontrados nas legislações anteriores, a saber:
A extensão é a forma através da qual a Instituição de Ensino Superior
estende sua área de atendimento às organizações, outras instituições e
populações de um modo geral, delas recendo influxo no sentido de retro-
alimentação dos demais componentes, ou seja, o ensino e a pesquisa.
(MEC/DAU, 1975 apud NOGUEIRA, 2001, p. 65-66).
O que se percebe é que o Plano de Trabalho da Extensão Universitária foi uma
forma usada pelo MEC para chamar para si todas as responsabilidades de programação,
supervisão e avaliação das experiências extensionistas, restando às universidades apenas a
execução das mesmas.
A importância dessa conjuntura está no fato de representar o início da reflexão
sobre a extensão universitária, propriamente dita. De tal modo, a necessidade de mudança
54
estava posta e, mesmo extinta a CODAE4, seus propósitos se perpetuaram, especialmente, a
relação intrínseca entre ensino, pesquisa e extensão e a valorização da troca entre o saber
acadêmico e o saber popular (NOGUEIRA, 2001, p. 66).
Assim sendo, na década de 80, com o início da abertura política no Brasil, a
extensão universitária é concebida “segundo sua própria praxe, e não mais caudatária dos
interesses governamentais” (SOUSA, 2000, p. 83).
Após o fim da CODAE, a extensão universitária ficou órfã de um organismo que
fosse responsável por suas questões e, de acordo com Nogueira (2005, p.35 ), não há registro
de qualquer outro órgão para coordenação específica no âmbito nacional, comprometendo a
continuidade das ações em andamento até 1990. Neste ano, a extensão universitária ressurgiu
dentro da estrutura do MEC, “como resultado de esforços de alguns atores políticos que
vinham da militância no movimento docente e que traziam o discurso da democratização da
universidade” (SOUSA, 2000, p.76). Com isso, foi criada no MEC uma nova estrutura
regimental através do Decreto No 99.678 de 08 de novembro de 1990, denominada Divisão de
Extensão e Graduação (DIEG) do Departamento de Política de Ensino Superior (DPES) da
Secretaria Nacional de Educação Superior (SeNESu), com o objetivo de coordenar, em nível
nacional, toda a política e a prática da extensão.
A necessidade de criação da DIEG foi reiterada pela pesquisa para avaliar a
extensão nas IES, realizada pelo próprio MEC em 1990, com a qual o governo, segundo
Sousa (2000, p. 76), conclui que as atividades extensionistas estavam ocorrendo através de
projetos totalmente desvinculados do processo acadêmico e com um viés paternalista e
assistencial. Além disso, o MEC verificou sua própria omissão como elemento articulador da
extensão universitária, transparecendo também a ausência de um aporte financeiro, a
descontinuidade de programas de bolsas neste órgão e na própria universidade, a
4 Gurgel (1986, p.141) destaca que este órgão foi extinto em 1979 embora legalmente nunca tivesse
chegado a existir, posto que não foi criada no Departamento de Assuntos Universitários(DAU) do
MEC, nenhuma legislação que o regulamentasse.
55
descontinuidade dos programas de extensão em nível regional e a própria falta do processo de
institucionalização, significando um entrave para seu desenvolvimento.
Em 1993, o MEC, atendendo a uma reivindicação antiga do FORPROEX, criou,
através da Portaria No 66 de abril de 1993 da SESU/MEC, a Comissão de Extensão
Universitária com o objetivo de elaborar programas específicos que definam princípios,
diretrizes e formas de fomento à extensão nas IES. Trata-se de uma comissão vinculada
diretamente à DIEG e composta por coordenador nacional e coordenadores regionais do
FORPROEX, o Diretor do DPES e o Chefe da DIEG (NOGUEIRA, 2005, p.50).
Simultaneamente, foi criado também o Comitê Assessor5 que tinha na sua
composição nomes designados conforme orientação do DIEG e do FORPROEX, através da
Portaria No 134 de 16 de Julho de 1993 (NOGUEIRA, 2005, p.54). Sua função era trabalhar
na avaliação e no julgamento de projetos vinculados ao Programa de Fomento à Extensão
Universitária (PROEXTE). Este programa fora criado em 1993, fruto dos esforços do
FORPROEX e do MEC e, de fato, implementado em 1994, tendo sua segunda edição no ano
seguinte. No primeiro ano, segundo Feres (1994, p. 71) foi destinado ao PROEXTE
aproximadamente um milhão de dólares e em 1995 esse montante subiu para dois milhões e
meio de dólares.
As edições de 1994 e 1995 do PROEXTE seguiam duas linhas de ações: (i)
articulação da universidade com a sociedade; (ii) integração da universidade com o ensino
fundamental (Ferreira, 2005 e Jezine, 2006a).
A importância do PROEXTE e seus problemas foram evidenciados pelo conjunto
peculiar de depoimentos de dirigentes relacionados diretamente com a extensão nas
5 Não por acaso, articulando teoria, prática e política extensionista, um dos importantes interlocutores
dessa pesquisa, Roberto Mauro Gurgel Rocha (indicado em bibliografias como GURGEL), da
Universidade Federal do Maranhão (UFMA), além de outros autores da área de extensão como
Renato Hilário dos Reis da Universidade de Brasília (UnB), Marcos Vieira Silva da Universidade
Federal de São João Del Rey (UFSJ) e Klinger Marcos Barbosa Neves da Universidade Federal do
Espírito Santo (UFES) fizeram parte deste comitê, de acordo com Jezine (2006a, p.190), como
representantes do FORPROEX.
56
universidades públicas brasileiras, analisados pela pesquisa de Jezine (2006a, p. 190-198). Em
síntese, os mais variados relatos apontavam para a precariedade e insegurança na liberação
dos recursos financeiros. Entretanto, o segmento pesquisado enalteceu a iniciativa do MEC
em atender parte das demandas do FORPROEX através do PROEXTE, possibilitando maior
visibilidade da extensão dentro das universidades, sua legitimação enquanto função
acadêmica, estímulo a criação de programas internos de bolsas para essa modalidade de
atividade e veiculação dessas experiências através de eventos e publicações.
Na análise trazida por Jezine (2006a, p. 192), o PROEXTE “representou, assim,
uma conquista política para o Fórum, concretizando suas reivindicações desde a sua criação.”
Apesar de todo o esforço dos agentes envolvidos, o PROEXTE teve vida breve, extinto no
início do governo Fernando Henrique Cardoso (FHC). O que parece estar latente nesta
política é que o cumprimento da função social da universidade pelas atividades extensionistas
não interessava ao novo governo que não se mostrava disposto a investir em projetos que
estavam sob a tutela ideológica das universidades (JEZINE, 2006a, p.195). O FORPROEX e
as universidades, diante deste quadro de descontinuidade da política de institucionalização da
extensão, passam a encampar um movimento de resgate da valorização da extensão e do seu
financiamento.
O PROEXTE, durante o Governo FHC, foi substituído pelo Programa
Comunidade Solidária no qual estavam inseridos os programas Universidade Solidária e
Alfabetização Solidária (ALFASOL). O Programa Comunidade Solidária se resume em um
programa que:
é um novo modo de enfrentar pobreza e a exclusão social no Brasil
buscando a participação de todos. O seu objetivo é mobilizar os esforços
disponíveis no governo e na sociedade para melhorar a qualidade de vida
dos segmentos mais pobres da população. Somando esforços, governo e
sociedade são capazes de gerar recursos humanos, técnicos e financeiros
para agir eficientemente no combate à pobreza. Por isso, a proposta da
57
Comunidade Solidária baseia-se no princípio da parceria. Parceria do
governo federal com os estados e municípios, realizada pela Secretaria
Executiva, parceria das ações governamentais com as iniciativas geradas
pela sociedade civil, uma atribuição do Conselho Consultivo (ALFASOL,
2011).
Assim sendo, o Comunidade Solidária deveria mediar os diversos parceiros na
esfera pública e privada e focar ações nas áreas mais carentes do país (JEZINE, 2006a, p.
195), expandindo o foco de ação para além da extensão universitária e da educação, numa
tentativa de envolvimento da comunidade como um todo, conclamada a “vencer o
enfrentamento à pobreza” no país. As questões estruturais que mantém a heterogeneidade da
sociedade brasileira, com alto grau de concentração de renda, são tratadas de modo velado em
detrimento da aposta na capacidade de mobilização da sociedade.
O Programa Universidade Solidária iniciou-se em 1996 e suas ações muito se
aproximavam das preconizadas pelo Projeto Rondon, ou seja, sensibilizar e recrutar
estudantes universitários em programas voltados para as comunidades carentes no país. Além
disso, esse programa passa a intermediar o financiamento de projetos para as universidades. O
ALFASOL pleiteava reduzir os elevados índices de analfabetismo no país e, ainda, ampliar a
oferta pública de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Para cumprir tais tarefas as IES
participantes deveriam treinar e capacitar os alfabetizadores e coordenadores do programa nos
municípios e também acompanhar e avaliar a aprendizagem nas localidades com salas do
curso de alfabetização.
Para Machado (2009, p. 41), os novos programas são fruto da reforma do Estado,
promovida pelo novo governo que, em síntese, pretendia legitimar a participação de
Organizações não-governamentais (ONGs) e Organizações da Sociedade Civil de Interesse
Público (OSCIPs). De fato, no esteio das políticas neoliberais, o Programa ALFASOL foi
transformado em uma organização da sociedade civil sem fins lucrativos e de utilidade
58
pública, durante a vigência do próprio governo de FHC, sob o nome de AlfaSol. Desta feita,
através de parcerias poderia captar recursos privados para atuar na alfabetização,
principalmente de jovens e adultos.
Outro aspecto a ser salientado nas políticas públicas deste período é a
desvinculação da natureza acadêmica de ações extensionistas, como ocorrera, mesmo que
provisoriamente, durante o PROEXTE. O caráter voluntário das participações dos alunos e
professores nas atividades fica explícito nos textos governamentais do período:
Com o Universidade Solidária o Governo pretende mobilizar estudantes e
professores para a participação voluntária e solidária em ações de combate à
pobreza e à exclusão social. Deseja, ademais, estimular a participação da
sociedade em ações que valorizem o sentido da cidadania, promovam
melhor qualidade de vida e articulação entre atores do Estado e da
sociedade como um todo, para ações solidárias de enfrentamento dos
problemas sociais da população brasileira.
(ALFASOL 2011)
Destaca-se que o ALFASOL e o Universidade Solidária eram coordenados pelo
Conselho da Comunidade Solidária, a participação das universidades se dava por adesão
“voluntária” e o FORPROEX não era mais tomado como “interlocutor, mas apenas como um
elemento que pode facilitar o desenvolvimento de seus programas junto às universidades”
(Jezine, 2006a, p.216).
Entretanto, o FORPROEX, nos embates com o governo, amadureceu e passou a
buscar menos o consenso e mais a objetividade e autonomia no trabalho da extensão, à revelia
do reconhecimento e de repasses financeiros por parte da esfera federal. Portanto,
o Fórum adota nova postura, parte para a sistematização de suas próprias
diretrizes políticas e metodológica, que passam a sedimentar a prática
extensionista das universidades públicas brasileiras, produzindo assim, uma
força consciente e hegemônica de resistência e defesa de seus princípios
filosóficos (Jezine, 2006a, p. 198-199).
O Programa Comunidade Solidária se constituía como uma política pública do
governo FHC, não se consolidando em uma política de Estado e, com o início do governo de
59
Luiz Inácio Lula da Silva (Lula) em 2003, ele foi extinto. Neste mesmo ano, o FORPROEX
retoma as negociações sobre a questão do financiamento com vários setores e ministérios do
novo governo. Segundo Castro, L. (2004, p.29), o Fórum pretendia garantir o financiamento
através dos seguintes aspectos: projeto institucional de bolsas de extensão, institucionalização
da participação da extensão no processo de flexibilização curricular, aquisição de
equipamentos, implementação do banco de dados e sistema de informação via web e projeto
de avaliação institucional da extensão universitária.
Assim, a SESU/MEC, em consonância com o FORPROEX, lança o Programa de
Apoio à Extensão Universitária – PROEXT em 2003. Desde sua implantação até os dias
atuais, os editais do PROEXT são um instrumento que abrange programas e projetos de
extensão universitária, com ênfase na inclusão social, visando aprofundar ações políticas que
venham fortalecer a institucionalização da extensão no âmbito das Instituições Públicas de
Ensino Superior (IPES).
Em 2005, na apresentação do primeiro volume da Revista PROEXT, o Secretário
de Educação Superior – SESU/MEC, Nelson Maculan Filho, enfatizou que o lançamento do
PROEXT trata-se de uma ação que visa “potencializar os esforços das universidades públicas
no desenvolvimento de ações nas universidades comprometidas com a extensão e voltadas
para o resgate da cidadania, a solidariedade e o comprometimento social.”
No volume dois da mesma publicação, o novo secretário da SESU/MEC, Ronaldo
Mota, evidenciou o compromisso social das instituições de ensino superior e a importância
das mesmas como parceiras imprescindíveis no enfrentamento dos problemas nacionais,
através do PROEXT. Além disso, segundo Mota (2007), o programa contribui para o
envolvimento do estudante universitário com diferentes comunidades e grupos sociais,
ampliando sua visão sobre a realidade do país e a sua responsabilidade social como futuro
profissional. Para Mota (2007), trata-se de uma oportunidade de reafirmar a dimensão
60
acadêmica da extensão universitária como uma das inúmeras e importantes estratégias de que
dispõe as universidades para responder aos desafios do projeto de desenvolvimento da nação.
Para Pederneiras (2005, p. 07), o PROEXT surge como fruto da ampla discussão
com os setores envolvidos, “tem sabor de resgate: por vários anos essa importante atividade
acadêmica das universidades ficou como que esquecida pelo MEC, sem receber qualquer
auxílio para programas específicos.”
Martins e Ribeiro (2007, p. 15-16) afirmam que a publicação sucessiva de editais
públicos do PROEXT, a análise e o julgamento das propostas por comissões de especialistas,
a transparência dos resultados, as parcerias com outros ministérios para ampliar recursos e
difundir a capacidade instalada nas universidades, o acompanhamento e a avaliação dos
projetos/programas financiados, além da divulgação do impacto social dos projetos, tem
concorrido para legitimá-lo junto à comunidade acadêmica e à sociedade.
Segundo Martins e Ribeiro (2007, p. 09):
Ao PROEXT também pode ser creditada uma significativa contribuição
para o fortalecimento de políticas públicas, assim como para a inserção
dessas políticas nas discussões e atividades próprias do universo acadêmico.
A solidariedade e a relação de reciprocidade que se constrói nas ações
extensionistas, ao se constituírem diretrizes norteadoras do trabalho na
comunidade e do próprio programa, permite potencializar o compromisso
das instituições com a sociedade e reforçar a missão social da universidade.
A despeito da fala dos autores, o que se percebe é que o PROEXT assume o
caráter de um financiamento que seleciona as temáticas ou problemas nos quais se espera que
a extensão atue sem uma clareza sobre os resultados por ela alcançados em termos de geração
de conhecimento sobre os discentes envolvidos e as metas alcançadas. Cabe questionar: até
que ponto o compromisso da universidade se potencializa? Sem o PROEXT, o que seria da
universidade? Estas indagações nos remetem ao questionamento que abre este capítulo e nos
colocam diante do desafio de desvendar o que se pretende com o PROEXT.
61
Por outro lado, como prova da relevância adquirida, o PROEXT foi instituído no
âmbito do Ministério da Educação através do Decreto No 6.495 de 30 de junho de 2008. Trata-
se de uma tentativa de consolidá-lo como política de Estado e não apenas de governo,
garantindo a continuidade dessa que tem sido, por assim dizer, única fonte de financiamento e
de apoio à extensão. Com forte atuação do FORPROEX, enquanto instância parceira da
SESU/MEC, registra-se a consolidação do PROEXT nos editais anuais.
De acordo com o Edital do PROEXT 2007 de 20 de junho de 2007 e o Edital No
9 do PROEXT 2008, seus objetivos são:
1. dotar as instituições federais e estaduais de ensino superior de
melhores condições de gestão de suas atividades acadêmicas de extensão
para os fins prioritários enunciados nesse programa;
2. apoiar a instituições federais e estaduais de ensino superior no
desenvolvimento de programas e projetos de extensão, conforme o
enquadramento da instituição, que contribuam para a implementação de
políticas públicas;
3. potencializar e ampliar os patamares de qualidade das ações propostas,
projetando a natureza das mesmas e a missão das instituições de ensino
superior públicas. (MEC, 2008, 2007)
No Edital No2 do PROEXT 2009 de 25 de maio de 2009, além dos três objetivos
acima descritos, acrescenta-se ainda:
4. estimular o desenvolvimento social e o espírito crítico dos estudantes,
bem como a atuação profissional pautada na cidadania e na função social da
educação superior;
5. contribuir para a melhoria da qualidade da educação brasileira por
meio do contato direto dos estudantes com realidades concretas e da troca
de saberes acadêmicos e populares. (MEC, 2009)
A análise do decreto que instituiu o PROEXT nos permite concluir que ele
encampa, além dos cinco objetivos apresentados nos editais, outros três:
6. centralizar e racionalizar as ações de apoio à extensão universitária
desenvolvidas no âmbito do Ministério da Educação;
7. propiciar democratização e difusão do conhecimento acadêmico;
62
8. fomentar o estreitamento dos vínculos entre as instituições de ensino
superior e as comunidades populares do entorno (BRASIL, 2008).
Sendo assim, diante das expectativas que se tem de uma política de fomento
voltada para a interface da universidade com a sociedade, considera-se significativa a
realização de uma análise detalhada dos editais do PROEXT.
O Quadro 1 apresenta dados relativos às edições de 2003 a 2009 do PROEXT e
demarca a importância atingida pelo mesmo.
Quadro 1 – Dados relativos aos Editais do PROEXT de 2003 a 2009
Ano Total de
Recursos
(em Reais)
Linhas
temáticas prioritárias
Total de
programas
*
Valor
máximo por
Programa
(em Reais)
Total de
Projetos
**
Valor
máximo
por Projeto
(em Reais)
2003 4.500.000,00 Educação de Jovens e Adultos 2 100.000,00 2 30.000,00
2004 4.500.000,00 Atenção ao idoso e deficiente 2 100.000,00 2 30.000,00
2005 6.000.000,00 Direitos Humanos e
Desenvolvimento Social
2 80.000,00 2 30.000,00
2006 6.000.000,00 Promoção e preservação da saúde
pública
2 80.000,00 2 30.000,00
2007 6.000.000,00 Qualificação de professores,
educação de jovens e adultos,
Juventude e desenvolvimento
social, geração de trabalho e renda,
promoção da saúde e/ou prevenção
de doença, atenção à pessoa idosa,
à pessoa com deficiência e às
populações indígenas
2 80.000,00 2 30.000,00
2008 8.000.000,00 Qualificação de professores,
educação de jovens e adultos,
Juventude e desenvolvimento
social, geração de trabalho e renda,
promoção da saúde e/ou prevenção
de doença, atenção à pessoa idosa,
à pessoa com deficiência e às
populações indígenas
2 100.000,00 4 30.000,00
2009 19.200.000,00 Educação, desenvolvimento social
e saúde; gestão cultural, economia
de cultura e desenvolvimento das
linguagens artísticas; preservação
do patrimônio cultural brasileiro;
trabalho, emprego e incubação de
empreendimentos econômicos
solidários
7 100.000,00 20 30.000,00
Fonte: MEC (2009,2008,2007,2006,2005,2004,2003)
Nota: * Número máximo de programas por área temática que cada instituição pode concorrer.
** Número máximo de projetos por área temática que cada instituição pode concorrer.
63
A regularidade das edições, o vertiginoso aumento de 320% no total de recursos
destinados ao longo de sete anos, a ampliação das áreas temáticas e do número máximo de
programas e projetos com os quais cada instituição proponente pode concorrer atestam a
magnitude que o PROEXT passa a representar para a extensão universitária.
Ao diversificar as áreas temáticas, o PROEXT oportuniza a possibilidade de
participação de mais docentes e alunos, oriundos de um maior número de áreas do
conhecimento que compõem a diversidade do saber universitário. Além disso, o maior leque
de opções de linhas temáticas e o aumento no número de projetos e programas a serem
encaminhados permite um significativo ganho no aporte financeiro para as IPES. Nota-se, por
exemplo, que na edição de 2003, o montante que cada IPES poderia alcançar com a aprovação
de seus projetos/programas não ultrapassava o valor de R$ 260 mil reais enquanto que, na
edição de 2009, atingiria R$1.300 mil reais.
A nosso ver, as alterações que foram destacadas acima, no que se referem aos
editais do PROEXT de 2003 a 2009, estão diretamente relacionadas à inclusão de outros
ministérios que, ao lado do MEC, passam a tomar a extensão universitária como um
importante agente executor de suas políticas públicas. A utilização do conhecimento
universitário a serviço das demandas sociais é preconizada pelo FORPROEX e prevista nos
objetivos dos editais do PROEXT. Entretanto, a estratégia de se valer disso para transferir
para a universidade as funções de Estado tem sido fruto de crítica de muitos estudiosos da
área, como Botomé (2001, 1996), Jezine (2006a, 2006b) e Nogueira (2005, 2001).
Por outro lado, a análise dos editais do PROEXT indica também a ampliação e,
consequentemente, a democratização do acesso aos mesmos por instituições públicas
estaduais e municipais de ensino superior. Demarca-se, com isso, o foco do investimento do
Estado na esfera essencialmente pública. Além disso, Ferreira (2005, p.2) destaca que as
64
propostas de programas e projetos direcionados aos editais do PROEXT deverão atender
obrigatoriamente as diretrizes de natureza acadêmica, de relação com a sociedade e de
estruturação da proposta.
A análise dos objetivos previstos no Decreto que instituiu o PROEXT e as
informações contidas nos editais do PROEXT nos anos de 2003 a 2009 apontam que o
governo federal, através da SESU/MEC e de outros ministérios, tem se valido da extensão
universitária para implantar suas políticas públicas de inclusão social. Isso se torna evidente
principalmente quando a SESU/MEC determina nos Editais um limite máximo de programas
e projetos em cada área temática com os quais as IPES poderão concorrer. Assim sendo, na
busca por ampliar as possibilidades de financiamento, há uma nítida indução do trabalho a ser
realizado pelas instituições que se “moldam” para atender a todas as linhas temáticas
prioritárias, definidas nos editais, como: educação de jovens e adultos; atenção ao idoso e ao
deficiente; direitos humanos e desenvolvimento social; promoção e prevenção da saúde e
inclusão social, entre outras.
Desse modo, todos os programas e projetos deverão ter a característica de atuarem
sobre questões sociais e precisam apresentar também o Plano de Trabalho e o Termo de
Referência, devidamente assinado pelo dirigente máximo da Instituição proponente. O Plano
de Trabalho de cada programa e projeto concorrente deve conter: título, objetivo, atendimento
ao tema, natureza acadêmica, relação com a sociedade, caracterização e justificativa,
cronograma de execução (metas, etapas, fases), plano de aplicação e classificação da despesa
(orçamentária e financeira), metodologia, público alvo, execução do projeto (ações e
atividades) e equipe executora.
Todos os Planos de Trabalho concorrentes são objeto de análise, julgamento,
classificação e avaliação pela SESU/MEC. Inicialmente, foi instituído para este objetivo o
Comitê Técnico Multidisciplinar (CTM) do MEC que era composto de representantes
65
indicados pela própria SESU/MEC e pela Coordenação Nacional do FORPROEX.
Observamos que este comitê não era oficializado pelo MEC através de um documento como,
por exemplo, uma Portaria da SESU, como ocorreu no Comitê Assessor do PROEXTE dos
anos 1994/95.
Atualmente, a SESU/MEC, via Coordenação Nacional do FORPROEX, tem
solicitado diretamente aos Pró-Reitores de Extensão das IPES a indicação de professores para
atuarem como consultores ad hoc de avaliação das propostas submetidas aos editais. Na
edição do PROEXT 2010 foram recrutados até mesmo servidores técnico-administrativos dos
vários ministérios envolvidos, sem experiência e identidade com as questões referentes à
extensão universitária. Além disso, não são divulgados os nomes dos componentes da equipe
responsável que é recomposta a cada ano, ocasionando uma fragmentação nos trabalhos de
avaliação. Estas práticas têm gerado descontentamento na esfera das IPES, especialmente
entre os coordenadores envolvidos diretamente através de seus projetos e programas
concorrentes. 6
Outro aspecto a ser salientado é a avaliação dos relatórios finais a serem
encaminhados à SESU/ MEC pelos coordenadores de projetos/programas contemplados. A
experiência da UFJF, no período estudado (2007 a 2009), constatou a inexistência de um setor
ou órgão dentro da estrutura da SESU/MEC para sistematizar a cobrança dos mesmos. Além
disso, a falta de transparência dos critérios adotados e a não divulgação da avaliação feita
sobre o “produto final” do trabalho realizado nos programas/projetos aprovados pelo
PROEXT acaba por desestimular o docente para inscrever-se nas edições posteriores.
6 Muito ilustrativo desta problemática é o ofício 01/2008 do Coordenador do FORPROEX/Regional
Sudeste de 24/09/2008 encaminhado ao Coordenador Geral de Projetos Especiais do
MEC/SESU/DIPES. Na oportunidade, foi solicitado esclarecimento quanto a: (i) análise e resultado
das propostas relativas ao PROEXT edição 2008; (ii) demais critérios de avaliação, não constantes no
edital, por ventura estabelecidos pela CTM; (iii) representação do FORPROEX na CTM; (iv)
possibilidade de devolução às IPES dos projetos/programas indeferidos com os devidos comentários
da CTM. Embora tenha sido protocolado pessoalmente pelo próprio Coordenador, o documento
permanece sem resposta até a presente data.
66
Acreditamos que a alternância na estrutura organizacional tanto do MEC, com os
ministros Cristóvão Buarque, Tarso Genro e Fernando Haddad, quanto da SESU que teve
como secretários, desde 2003 até hoje, os senhores Nelson Maculan Filho, Ronaldo Mota,
Maria Paula Dallari Bucci e Luiz Cláudio Costa, tenha contribuído para os problemas
destacados. Além disso, as universidades são, a cada nova edição do PROEXT, surpreendidas
com os mais diversos tipos de cobrança relacionados ao PROEXT, desde a prestação de
contas até mesmo relatórios conclusivos de edições anacrônicas, por diversos setores e
pessoas, ditas “responsáveis” pela coordenação do PROEXT dentro da estrutura SESU/MEC.
Embora apresente edições anuais, constata-se no estudo dos editais do PROEXT
de 2003 a 2009 modificações, a cada edição, no que se refere ao calendário (quase sempre
exíguo), às áreas temáticas discriminadas, número máximo de propostas a serem
encaminhadas, alternância de autorização para o pagamento de bolsas e até mesmo o perfil
das instituições proponentes.
Todas estas questões, a nosso ver, favorecem práticas isoladas, ou de um grupo de
professores, em busca do financiamento oportunizado pelos editais, não se consolidando
dentro da estrutura universitária como um programa orgânico institucional e perene. A
participação docente se dá de modo espontâneo e as Pró-Reitorias de Extensão são
responsáveis apenas pela divulgação dos editais e sistematização do envio das propostas.
Além disso, ao determinar as linhas temáticas, o PROEXT toma o país como um todo
homogêneo, podendo deixar de atender às reais características e interesses do compromisso da
comunidade acadêmica no contexto social no qual ela está inserida.
Mesmo com todos os problemas ressaltados, o PROEXT motivou a participação
dos docentes da UFJF que responderam a todas as chamadas com os números máximos de
projetos/programas previstos, exceto na edição do PROEXT de 2009, conforme consta no
Quadro 2.
67
Quadro 2 – Resultados da UFJF nos Editais do PROEXT de 2003 a 2009.
Ano Total de
programas
*
Total de
Projetos
**
Programas
encaminhados/
contemplados
Projetos
encaminhados
/
contemplados
Teto
Máximo
(em reais)
Valor
Obtido
(em reais)
2003 2 2 2/1 2/0 260.000,00 69.771,91
2004 2 2 2/1 2/2 260.000,00 108.000,00
2005 2 2 2/0 2/1 220.000,00 16.800,00
2006 2 2 2/1 2/1 220.000,00 67.252,00
2007 2 2 2/1 2/1 220.000,00 90.041,00
2008 2 4 2/0 4/1 320.000,00 30.000,00
2009 7 20 2/1 5/2 1.300.000,00 158.061,00
Fonte: MEC (2009, 2008,2007,2006,2005,2004,2003) e dados da Pró-Reitoria de Planejamento e
Gestão da UFJF.
NOTA: * Número máximo de programas por área temática que cada instituição pode concorrer.
** Número máximo de projetos por área temática que cada instituição pode concorrer.
Por outro lado, este quadro, nos revela a oscilação dos valores contemplados em
relação aos valores pré-determinados nos editais. Entre o planejado e o contemplado, a edição
de 2004 foi a que apresentou o maior percentual com 41,53% do total pleiteado pelos
projetos/programas, tendo sido a única edição em que o total de projetos encaminhados foi
aprovado. Na edição seguinte, houve um fraco desempenho dos projetos/programas
encaminhados resultando em apenas 7,63% do esperado.
Ao compararmos os dados dos Quadros 1 e 2, podemos concluir que a UFJF
captou, nas sete edições do PROEXT, um aporte financeiro da ordem de R$ 540 mil reais em
um montante de R$ 2.800.000,00 disponibilizado nos editais, o que equivale a 19,28%. Estes
recursos, por si só, não garantem plenamente o desenvolvimento de todas as atividades
extensionistas. Além do mais, os editais preveem que os recursos sejam destinados
exclusivamente aos projetos/programas contemplados, seguindo as metas pré-estabelecidas no
68
respectivo plano de trabalho aprovado e, portanto, não abrangendo as demais ações
extensionistas desenvolvidas pela instituição.
Somente no ano de 2009, a UFJF através da PROEXC, desenvolveu 283 projetos e
9 programas, coordenados por 169 professores e envolvendo um número significativo de
bolsistas voluntários e 380 alunos bolsistas remunerados com recursos subtraídos da matriz
orçamentária MEC/ANDIFES da própria instituição na rubrica custeio, perfazendo um
investimento médio de R$ 850 mil/ano7, recurso fundamental, porém não suficiente para
assegurar com qualidade o processo dialógico da comunidade acadêmica com a práxis
vivenciadas na sociedade.
Além destes recursos, outros projetos e programas obtiveram também aporte
financeiro de agências de fomento e órgãos públicos através de editais e/ou chamadas
públicas. No âmbito estadual, destacam-se os 8 projetos contemplados nos editais da
Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG), totalizando R$ 320
mil em quatro anos. Na instância federal, o processo de articulação permanente do
FORPROEX encontrou respaldo governamental para as ações extensionistas em vários outros
Ministérios, o que resultou nos Editais e Chamadas Públicas: SEB/MEC, SECAD/MEC,
PROEXT/MEC/MinC, PROEXT/MEC/CIDADES, MDS, MCT/CNPq, MEC/Incluir, entre
outros.
Na UFJF, a Pró-Reitoria de Extensão e Cultura (PROEXC) é responsável, ainda,
pelo desenvolvimento da gestão dos cursos de extensão (iniciação, atualização, treinamento e
qualificação profissional) como também as análises e assinaturas dos convênios realizados
entre a Instituição e os diversos setores da sociedade, visando cooperação acadêmica,
científica e cultural que, eventualmente, podem também gerar recursos.
7 Trata-se do valor médio investido, a cada ano, desde 2003, destinado a pagamento de bolsas aos
estudantes, participação docente e discente em eventos acadêmicos relacionados à extensão
universitária.
69
Embora existam as diversas possibilidades de captação de recursos externos para a
extensão universitária, muitas das quais a PROEXC da UFJF tem se valido, como foi
destacado acima, consideramos importante ressaltar as repercussões do PROEXT,
especialmente nos anos de 2007 a 2009. Vejamos a Tabela 1:
Tabela 1 - Relação dos Projetos e Programas da UFJF contemplados com recursos do PROEXT no
período de 2007-2009
Ano Projeto/Programa Recursos
Contemplados
(em reais)
Recursos
Executados
(em reais)
Relação
2007
P1 24.227,00 23.797,36 98,22%
P2 65.814,00 65.814,00 100%
2008 P3 30.000,00 8.444,45 28,14%
2009
P4 98.361,00 58.141,59 59,1%
P5 29.700,00 19.021,71 64%
P6 30.000,00 28.413,59 94,71%
Total 278.102,00 204.032,70 73,36%
Fonte: MEC (2009, 2008, 2007); dados da Coordenadoria de Execução e Suporte Financeiro
(COESF)/UFJF relativos aos valores pagos até maio de 2011.
Os dados subtraídos da Tabela 1 atestam que durante as três edições vigentes, os
recursos captados via PROEXT totalizaram R$ 278.102,00 que representam 10,9% do total
investido na extensão universitária pela administração superior da UFJF no mesmo período,
ou seja, R$ 2.550.000,00 advindos da rubrica custeio da matriz MEC/ANDIFES/UFJF.
A Tabela 1 ainda nos permite outras importantes constatações referentes à
comparação entre os valores contemplados, ou seja, planejados por cada projeto/programa e o
que de fato foi executado. Verifica-se que do total previsto de R$ 278.102,00 somente foram
executados R$ 204.032,70 equivalentes a 73,36%. Em relação a cada projeto/programa houve
grande oscilação de percentuais: em alguns o planejado ocorreu praticamente na íntegra
enquanto outros não ultrapassaram 60%. Acreditamos que tais constatações se desdobrarão na
70
análise de cada projeto/programa que pretendemos empreender no terceiro capítulo, ainda que
nosso foco seja a questão da natureza acadêmica dos mesmos.
Portanto, a trajetória histórica apresentada neste capítulo demonstrou a busca da
extensão em consolidar-se dentro da estrutura universitária, e do próprio MEC, em se tratando
de conceito, institucionalização, financiamento e avaliação, também marcada por sua tentativa
de mediação às contundentes críticas para com a universidade, ou seja, “a de que ela
raramente colocou o conhecimento produzido no seu interior para a solução dos problemas
sociais” (CASTRO, L., 2004, p.16). Por vezes, a universidade, especialmente a extensão, para
demonstrar sua relevância social, viu-se na “obrigação” de desenvolver funções do próprio
Estado. No dizer de Castro, L. (2004, p.17)
Muitas das atividades de extensão universitária serviram, e ainda servem,
como reveladoras da abertura da universidade para as comunidades. Se
analisarmos com cuidado, veremos que algumas propostas funcionam como
as políticas sociais compensatórias, suficientes para acalmar os conflitos
sociais sem criar ou possibilitar a criação de novas possibilidades e saídas
para os grupos envolvidos.
Botomé (2001, p. 163) nos convoca a desvelar esta estratégia de apropriação da
extensão universitária, afirmando a incoerência de “encobrir descaso do Estado ou o
oportunismo de dirigentes da própria instituição, descaracterizando-a e substituindo as
agências que deveriam preparar, ensinar e incentivar a fazer determinados trabalhos da
sociedade.” O autor defende, ainda, que “parece urgente definir a universidade e sua
„extensão‟ pelos seus fins e não por suas atividades” (BOTOMÉ, 2001, p. 164). Assim sendo,
Botomé (2001) enfatiza que a extensão se diluiria entre as atividades de ensino e pesquisa,
posto que seus objetivos compõem a própria missão universitária.
Por outro lado, Oliveira, C. (2004, p.5) destaca que
Se qualquer universidade efetivar uma mínima divulgação de suas infinitas
possibilidades de projetos sociais extensionistas acabará virando um
71
„plantão social‟ onde desaguarão absolutamente todas as demandas não
atendidas pelo Estado, por suas políticas públicas.
A corrida desenfreada por financiamento e fontes de fomento, tal como foi
marcada neste capítulo, inclusive no que se refere ao PROEXT, não pode se tornar o ponto de
chegada e se sobrepor ao trabalho reflexivo, especialmente sobre as funções que vêm sendo
atribuídas à extensão universitária. Caso contrário, ela continuará a fazer „qualquer‟ coisa que
lhe for solicitada pelas pressões do sistema existente. Trata-se de uma decisão política que
requer um exame cuidadoso do referencial social: definir aonde se quer chegar e, então,
traçar os caminhos a serem percorridos nesta empreitada e, não, simplesmente, aceitá-los por
parecerem mais curtos e fáceis.
Desta forma, entendemos que é necessário adotar uma política de gestão da
extensão universitária inovadora, dinâmica e comprometida com resultados, apoiando e
fortalecendo ações extensionistas (projetos e programas) de natureza acadêmica. Existe a
necessidade eminente de construir um sentido e significado da Extensão Universitária, capaz
de identificar, caracterizar e valorizar as ações extensionistas como atividades de natureza
acadêmica, de produção de conhecimento e de transformação social para garantir sua efetiva e
legítima institucionalização como atividade prevista na Constituição Federal, LDB e Plano
Nacional de Educação.
O estudo desenvolvido por Frantz e Silva (2002) constatou que as pesquisas sobre
extensão universitária no Brasil enfocam apenas questões gerais como políticas de extensão
no Brasil, concepções emergentes de órgãos, problemas e críticas à falta de uma proposta
mais clara de extensão universitária. Segundo os autores, há poucos estudos sobre
experiências concretas capazes de nos levar a entender, de forma mais ampla, o papel que a
extensão vem assumindo para ajudar a universidade a cumprir seus fins sociais.
Assim sendo, no próximo capítulo, pretendemos contribuir para redução desta
lacuna destacada por Frantz e Silva (2002) e analisar, através de entrevistas presenciais com
72
os coordenadores dos seis projetos/programas da UFJF contemplados pelos editais do
PROEXT de 2007 a 2009, em que medida o que foi realizado está em consonância com o que
foi planejado pelo PROEXT, com foco na natureza acadêmica dos mesmos.
73
3 CONTRIBUIÇÃO EMPÍRICA À ANÁLISE DO PROEXT
O presente estudo segue as proposições da abordagem qualitativa com base na
teoria crítica. Mazzotti e Gewandsznajder (2004, p.139) observam que o paradigma da teoria
crítica possui dois sentidos distintos: a análise rigorosa da argumentação e do método e a
ênfase na análise das condições de regulação social, desigualdade e poder. Os autores
esclarecem que os teóricos críticos enfatizam o papel da ciência na transformação da
sociedade, apesar da forma de envolvimento do cientista nesse processo de transformação ser
objeto de debate. A escolha pela abordagem teórico-crítica se deu por conta da sua visão
sócio-crítica, pela qual a realidade é observada de forma evolutiva, com dinamismo e de
maneira interativa, concomitantemente à noção de que os indivíduos agem ativamente na
construção da realidade de sua configuração nas dimensões histórica e social.
Segundo Mazzotti e Gewandsznajder (2004, p.146) o uso da denominação
“paradigma qualitativo” não faz sentido pois:
Diferentes paradigmas podem e têm utilizado metodologias qualitativas.
Isso não quer dizer, porém, que não se possa, no interior desses paradigmas,
distinguir pesquisas cuja ênfase recai sobre a compreensão das intenções e
do significado dos atos humanos, de outras que não têm essa preocupação.
Às primeiras se convencionou chamar de “pesquisa qualitativa”.
Embora essa denominação possa não ser a mais adequada, optamos por conservá-
la, circunscrevendo-a, porém, ao sentido aqui explicitado por Canen (2002): (i) a rejeição a
modelos quantitativos de pesquisa, enfatizando o artificialismo de dividir a realidade em
“variáveis”, a realidade deveria se estudada de uma forma holística, isto é, levando-se em
conta sua totalidade; (ii) a rejeição à idéia de “neutralidade” do pesquisador, o que implica a
rejeição à idéia de separação do sujeito (pesquisador) do objeto da pesquisa (realidade
estudada), já que existiria influência recíproca entre eles; (iii) a ênfase na interpretação, na
compreensão das motivações, culturas, valores, ideologias, crenças e sentimentos que movem
74
os sujeitos, que dão significado à realidade estudada e não aos fatos observáveis e passíveis de
serem medidos estatisticamente.
Segundo Vergara (2003), podemos classificar as pesquisas quanto aos fins e
quanto aos meios. Quanto aos fins, este trabalho pode ser classificado como exploratório, já
que é a primeira a investigar os coordenadores de projetos e programas de extensão da UFJF
contemplados nos editais do PROEXT nos anos de 2007, 2008 e 2009.
Quanto aos meios, além das perspectivas bibliográfica e documental, a pesquisa
valeu-se da realização de entrevistas semiestruturadas, de acordo com Mazzotti e
Gewandsznajder (2004, p.168), nas quais “o entrevistador faz perguntas específicas, mas
também deixa que o entrevistado responda em seus próprios termos”, permitindo explorar de
forma direcionada, mas não rígida, as percepções e concepções dos sujeitos envolvidos.
A análise dos editais do PROEXT aponta que as condições para inscrição das
propostas estão relacionadas estritamente a questões técnicas como número máximo de
projetos/programas por instituição proponente, o respeito à hierarquia institucional, datas e
prazos, etc. Os editais apenas elencam as diretrizes específicas que deverão estar presentes nas
propostas, quanto à natureza acadêmica, relação com a sociedade e de estruturação da
proposta, não trazendo qualquer referência ao conceito de extensão propriamente dito.
Como viés analítico, elegemos as diretrizes de natureza acadêmica comuns aos
editais do PROEXT de 2007, 2008 e 2009 que, apesar de já terem sido transcritas
integralmente na introdução deste trabalho, a título de suporte, são retratadas novamente, a
seguir:
(i) cumprimento do preceito da indissociabilidade extensão, ensino e
pesquisa, caracterizada pela integração da ação desenvolvida à formação
técnica e cidadã do estudante e pela produção e difusão de novos
conhecimentos e novas metodologias, de modo a configurar a natureza
extensionista da proposta;
(ii) interdisciplinaridade caracterizada pela interação de modelos e
conceitos complementares, de material analítico e de metodologia, com
ações inter-profissionais e interinstitucionais, com consistência teórica e
75
operacional que permita a estruturação das diversas ações de extensão
propostas em um programa abrangente;
(iii) impacto na formação do estudante – técnico-científico, pessoal e social,
existência de projeto didático pedagógico que facilite a flexibilização e a
integralização curricular, com atribuição de créditos acadêmicos, sob
orientação docente/tutoria e avaliação;
(iv) geração de produtos ou processos com publicações, monografias,
dissertações, teses, abertura de novas linhas de extensão, ensino e pesquisa.
(MEC, 2009, 2008, 2007)
É preciso enfatizar que os objetivos deste trabalho não contemplam o debate
filosófico acerca dos conceitos que compõem o que o MEC denomina de “diretrizes de
natureza acadêmica”. Assim sendo, especialmente os polêmicos conceitos de
indissociabilidade e interdisciplinaridade serão, para efeitos desta pesquisa, restritos ao que
está discriminado nos itens (i) e (ii), respectivamente.
Destaca-se que a escolha do período a ser pesquisado ocorreu devido a uma
questão logística, em função da ausência de arquivos detalhados na UFJF referentes aos
resultados dos editais dos anos anteriores, o que, no nosso entendimento, poderia
comprometer a confiabilidade da pesquisa e as bases comparativas entre os editais.
Assim sendo, para participarem das entrevistas foram convidados os seis
coordenadores de programas e projetos de extensão da UFJF, contemplados nos Editais do
PROEXT nos anos de 2007, 2008 e 2009. Este grupo é formado por um coordenador do
Instituto de Ciências Biológicas e um da Faculdade de Enfermagem, dois coordenadores da
Faculdade de Educação Física e dois da Faculdade de Medicina.
Foi feito um contato telefônico com os mesmos para agendamento das entrevistas,
respeitando-se o local, a data e o horário indicados pelos sujeitos. No início dos encontros,
tivemos a precaução de informar o propósito do estudo e sua relevância para a UFJF, para a
Pró-Reitoria de Extensão, para o FORPROEX e para o próprio MEC.
Além disso, solicitamos uma prévia autorização para gravação em meio eletrônico,
prontamente aceita por todos os entrevistados que, inclusive, assinaram um termo de
76
consentimento que consta no apêndice A desta dissertação. Foi também explicado aos
participantes que seus nomes seriam mantidos em sigilo, como também a identificação dos
títulos dos seus projetos/programas. Para assegurarmos o anonimato, os mesmos foram
identificados apenas como P1, P2, P3, P4, P5 e P6, seguindo a ordem cronológica da
aprovação nas edições e, dentro de cada uma, a ordem alfabética do nome do coordenador.
De acordo com o item 2 – Definições, constante nos editais dos anos 2007, 2008 e
2009 do PROEXT, há uma distinção clara entre programa e projeto, a saber:
2.1. Programa: conjunto de projetos e/ou outras atividades de extensão,
vinculados, de caráter orgânico-institucional, com clareza de diretrizes e
voltados a um objetivo comum;
2.2. Projeto: conjunto de ações processuais contínuas, de caráter educativo,
social, cultural, científico e tecnológico, que visem alcançar determinados
objetivos no período de tempo pré-estabelecido. (MEC, 2009, 2008, 2007)
Esta diferenciação entre programa e projeto se faz necessária nos editais em
função do financiamento diferenciado para cada tipo de proposta, além do limite máximo de
encaminhamentos previsto em cada edição do PROEXT, conforme já apresentado na Tabela
01. Assim sendo, a investigação dos arquivos da PROEXC/UFJF nos permite constatar
importantes informações sobre os projetos e programas, objetos de nosso estudo, compiladas
no quadro a seguir:
Quadro 3 – Registro dos projetos/programas na PROEXC/UFJF
Identificação Definição Data de registro na
PROEXC
Ano do PROEXT
contemplado
P1 Projeto Janeiro de 2007 2007
P2 Programa Março de 2003 2007
P3 Projeto Abril de 2003 2008
P4 Programa Abril de 2003 2009
P5 Projeto Maio de 1999 2009
P6 Projeto Julho de 2009 2009
Fonte: Dados da PROEXC/UFJF.
É possível concluir que todos os projetos/programas contemplados com o
PROEXT foram cadastrados e registrados anteriormente aos editais e já estavam sendo
77
desenvolvidos na UFJF, exceto o P6, criado exclusivamente para concorrer ao edital de 2009.
Além disso, o fato de P2 e P4 serem definidos como programas permitiu-lhes pleitear um
montante maior de recursos, assegurando, consequentemente, um financiamento mais
significativo.
Os encontros com os coordenadores dos projetos/programas da UFJF aprovados
pelo PROEXT de 2007 a 2009 foram realizados nos meses de abril e maio de 2011 e, apesar
de seguirem o roteiro apresentado no Apêndice B, consideraram o alerta de Rosa (2008, p.31)
de que nas entrevistas semiestruturadas “as questões seguem uma formulação flexível, e a
sequência e as minúcias ficam por conta do discurso dos sujeitos e da dinâmica que acontece
naturalmente”.
Destaca-se que, apesar da aparente distância temporal entre o edital aprovado e o
ano das entrevistas, são projetos/programas contínuos que, embora tenham sofrido adaptações
para pleitearem o PROEXT, permanecem em pleno funcionamento, independentemente do
mesmo.
No primeiro bloco investigativo, denominado “Dados do Coordenador”
procuramos levantar informações gerais em relação à qualificação, vivência acadêmica e
relação com a extensão universitária. Pudemos apreender importantes características do
conjunto de coordenadores, a saber:
(i) todos são pós-graduados, mestres e doutores, embora esta não seja uma pré-
condição para participação nos editais (em contraposição ao que ocorre nos editais de
pesquisa), comprovando que a extensão atrai professores com potencial para participação em
diversos outros editais;
(ii) o tempo declarado de atuação na UFJF como professor é o mesmo de prática
de extensão, ou seja, ela é parte intrínseca da própria prática docente;
78
(iii) a grande maioria teve a oportunidade de vivenciar a extensão como aluno de
graduação em instituições públicas e o caso em que isso não ocorreu (P6) foi acentuadamente
criticado pelo coordenador, como parte de uma visão limitada de um curso particular sem fins
lucrativos.
As entrevistas foram tratadas pelo escopo da análise do conteúdo, na qual o ponto
de partida é a mensagem, mas devem ser consideradas as condições contextuais de seus
produtores, assentando-se na concepção crítica e dinâmica da linguagem (FRANCO, 2008).
Assim, procuramos atentar não apenas à semântica da língua, mas também à interpretação do
sentido que o indivíduo atribuiu às mensagens.
Bardin (1995) imprime respaldo a este estudo e conceitua a análise de conteúdo
como um conjunto de técnicas de análise das comunicações que visam obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens
(quantitativos ou não), a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. Além disso, Vergara (2003, p.17)
ressalta que, na análise do conteúdo, “os dados podem ser coletados em relatórios, cartas e
outros documentos da organização [...] por meio da realização de entrevistas abertas ou
semiestruturadas ou da aplicação de questionários abertos”, a partir dos quais são definidas
categorias e subcategorias de análise.
Assim sendo, fazendo uso desta metodologia, foi possível evidenciar a descrição
sistemática e quantitativa do conteúdo da mensagem por meio da contagem da frequência de
determinados elementos contidos na fala, expressões e frases, com a função de inferência para
permitir identificar os elementos presentes no discurso.
Na preparação desses dados, foram definidas as unidades de análise para codificá-
las em categorias e subcategorias passíveis de uma interpretação de suas mensagens, tendo
por base a frequência e a presença de elementos significativos. O resultado deste trabalho está
79
condensado nas Tabelas 2 e 3. Antes de iniciarmos a análise detalhada das mesmas, que
sintetizam as respostas dos coordenadores, é importante esclarecer que a apuração dos totais
de ocorrências em cada categoria/sub-categoria não visa estabelecer um ranking entre os
projetos/programas, apenas favorece nossa investigação e ilustra o entendimento do leitor.
O que percebemos é que todas as entrevistas semiestruturadas oportunizaram
comentários e contribuições fundamentais para nossa pesquisa. Alguns coordenadores, a
nosso ver, podem ter se valido de maiores detalhamentos em suas falas, em detrimento de
outros que primaram pela objetividade e não exploraram muito as indagações. Entretanto, tal
fato não descredencia a metodologia adotada que, inegavelmente, poderia ser mais apurada, se
o tempo e os recursos disponíveis tivessem nos oportunizado a triangulação destes achados
com pesquisas com os demais atores envolvidos nos projetos/programas, tais como os alunos,
a população envolvida e as instituições e profissionais parceiros. Trata-se de um aspecto que
nos instiga muito e sobre o qual pretendemos nos debruçar em um projeto futuro de
doutoramento.
Tabela 2 – Frequência das Categorias pesquisadas subtraídas das entrevistas com os
coordenadores de projetos/programas contemplados nos Editais do PROEXT 2007 a 2009
Fonte: Anexos A, B, C, D, E e F.
O estudo da tabela acima nos permite apontar que:
Ocorrências nas respostas dos coordenadores dos projetos/programas
Categorias P1 P2 P3 P4 P5 P6 Total
1. Indissociabilidade 12 5 13 20 2 15 67
2. Interdisciplinaridade 9 9 12 23 11 6 70
3. Impacto na formação
do estudante
15 6 10 19 5 12 67
4. Geração de produtos
ou processos
16 2 3 27 3 2 53
Total Geral 52 22 38 89 21 35 257
80
(i) todos os projetos/programas, apesar da variação, apresentaram incidências
nas quatro categorias, subtraídas dos editais do PROEXT no que se refere à natureza
acadêmica;
(ii) o desempenho dos seis projetos/programas quanto às quatro categorias foi
bastante equilibrado, perfazendo do total de ocorrências registradas, 26,07% em
“Indissociabilidade” e em “Impacto na formação do estudante”, 27,23% em
“Interdisciplinaridade” e 20,62% em “Geração de produtos ou processos”;
(iii) a categoria Interdisciplinaridade destacou-se por ter tido o maior
número de ocorrências nos projetos/programas.
No desdobramento, percebe-se com maior clareza a perspectiva acadêmica dos
professores a respeito dos projetos/programas por eles coordenados, tal como se vê:
Tabela 3 - Frequência das Sub-categorias pesquisadas subtraídas das entrevistas com os
coordenadores de projetos/programas contemplados nos Editais do PROEXT 2007 a 2009
81
Fonte: Anexos A, B, C, D, E e F.
Assim, é possível constatar que:
(i) a categoria “Geração de Produtos ou Processos”, especificamente a sub-
categoria “Teses”, foi a única a não ter ocorrência em todos os projetos/programas analisados;
(ii) a categoria “Geração de Produtos ou Processos” foi a que apresentou
maior variação nas frequências, oscilando de 27 na P4 a apenas 02 em P2 e P6;
(iii) P4 destaca-se pelo notório desempenho, com as maiores frequências em
todas as categorias e, nas subcategorias pesquisadas, somente não registrou nenhuma
ocorrência em “Teses” e “Dissertações”;
(iv) P5 e P2 tiveram os menores registros de frequências. Em P2, foi
evidenciada uma distribuição mais homogênea das ocorrências entre as sub-categorias o que
não aconteceu com P5. Esse teve 09 frequências na sub-categoria “Ações Interprofissionais”,
Categorias e Sub-categorias P1 P2 P3 P4 P5 P6 Total
1. Indissociabilidade
1.1. Integração da ação técnica 2 2 2 4 - 5 15
1.2. Formação do cidadão 4 2 2 4 - 4 16
1.3. Produção de novos conhecimentos 3 1 4 5 - 3 16
1.4. Produção de novas metodologias 3 - 5 7 2 3 20
2. Interdisciplinaridade
2.1. Interação de modelos e conceitos complementares 3 3 2 5 1 1 15
2.2. Ações interprofissionais 3 3 4 4 9 4 27
2.3. Ações interinstitucionais 3 3 6 14 1 1 28
3. Impacto na formação do estudante
3.1. Técnico-científico 2 2 2 7 3 6 22
3.2. Social 8 4 5 6 1 4 28
3.3. Pessoal 4 - 2 1 - 1 8
3.4. Projeto didático pedagógico: flexibilização e
integralização curricular
1 - 1 5 1 1 9
4. Geração de produtos ou processos
4.1. Publicações 10 2 1 23 2 - 38
4.2. Monografias 2 - - 2 - - 4
4.3. Dissertações 1 - - - - - 1
4.4. Teses - - - - - - -
4.5. Novas linhas de extensão, ensino e pesquisa 3 - 2 2 1 2 10
Total 52 22 38 89 21 35 257
Ocorrências nas respostas dos coordenadores dos
projetos/programas
82
sendo a maior registrada na pesquisa neste quesito, o que marca seu caráter interdisciplinar
em contraposição a outras subcategorias em que não pontuou;
(v) a análise do desempenho dos projetos/programas indica que, de modo global,
as subcategorias que mais se destacaram foram “Publicações”, com 38 ocorrências, e “Ações
Interinstitucionais” e “Social”, com 28 ocorrências em cada uma.
Após a análise das Tabelas 2 e 3 que contemplam os dados de frequência das
categorias e sub-categorias pesquisadas em cada projeto/programa e o desempenho global do
grupo pesquisado, entendemos ser necessária a investigação mais qualitativa das entrevistas, a
partir das falas dos coordenadores. Esta etapa pretende levantar em que medida foram
cumpridas as diretrizes de natureza acadêmica estabelecidas pelo PROEXT. Para tal,
seguiremos a ordem de categorias e suas respectivas subcategorias já que as mesmas foram
desmembradas dos preceitos dos editais.
A primeira categoria abordada é a indissociabilidade - extensão, ensino e pesquisa.
Sobre este preceito, muito emblemática é a fala do professor que percebe a extensão como
possibilidade de produção de novos conhecimentos, em interface com ensino e pesquisa:
Com os nossos objetivos, com recursos advindos do PROEXT, podemos
fazer esse link. Essa interface em que procuramos incentivar os alunos
dentro do projeto de extensão, buscarem objetos de pesquisa. É com o
recurso do PROEXT que nós fazemos reprografia, montamos um banco de
dados subsidiando a compra de alguma coisa, um software, de alguma
tecnologia, alguma forma de medição de variável, nem que seja um
aparelho de pressão. Eu posso ter no projeto de extensão objetos de
pesquisa, como os alunos têm retirado dali. [...] Então, eu acho que essa
articulação de ensino, pesquisa e extensão, dentro do meu projeto pelo
menos, com a colaboração desses subsídios [...] temos conseguido alcançar
os resultados dessa integração. Os alunos se sentem estimulados a buscar
dentro da extensão campo para materializar o ensino, além da reunião que
nós temos, e também campos para a pesquisa8 (P1).
8 Destacamos que as entrevistas, como foram transcritas, seguem um padrão próximo à língua falada,
marcado pela dinâmica dessa, com caracteríticas de coloquialidade. Para que não houvesse uma
intervenção linguística que modificasse, inclusive, o teor da comunicação desejada com a entrevista,
houve o máximo de respeito ao registro utilizado, no caso, a língua falada, confirmando, inclusive,
nesse caso, o caráter de transcrição textual.
83
Através dos recursos advindos do PROEXT, os alunos são também incentivados a
desenvolverem ações que promovem a aplicação de novas metodologias e de novos
conhecimentos, tal como o relato abaixo:
Criamos uma metodologia de ginástica para gestante. Lá eram gestantes
sem risco. Aprendemos como lidar com essa população. Depois criamos
uma metodologia para a gestação de risco, então não poderia ser na Casa de
Parto. Era o momento em que nós já estávamos vendo a hora de ir para uma
Unidade Básica de Saúde.[...] Eu pensei como eu iria para a UBS com
gestantes, sem o material. Colocar as gestantes sentadas numa cadeira não
era o ideal. Com o PROEXT conseguimos o material (P3).
Tais aspectos, somados ao desenvolvimento da cidadania, são também
evidenciados nas falas dos coordenadores, tal como:
Tivemos a interface com o ensino. Todos aprenderam alguma coisa com
pessoas que vieram de fora. [...] Na questão da pesquisa, os meus alunos
envolvidos promovem a revisão da literatura das plantas mais utilizadas nas
comunidades, porque temos que fazer a validação científica para as plantas,
pois não é qualquer planta que a gente sai aceitando utilizar, então são
pesquisadas para ver o que há de informação técnica sobre essas plantas.
Ainda na pesquisa, eles fazem na pesquisa de campo, levantamento de
dados nas comunidades, com a população e com os profissionais.
[...] eu acredito que a extensão é parte desse tripé, não só de falácia, é base
de formação. É fundamental o profissional sair da universidade sabendo que
vai contribuir na comunidade e não enclausurado em uma sala fechada.
Então, em relação ao PROEXT, é um programa fundamental. Para mim, ele
aumentou a minha amplitude de ação (P4).
O recorte abaixo sintetiza a dimensão da natureza acadêmica de indissociabilidade
aliada à ação técnica, à formação cidadã e a produção de novos conhecimentos:
Nesse sentido o meu projeto do PROEXT veio preencher essa lacuna que
existe em todos os cursos, exceto na Fisioterapia em que eles já trabalham
em cima de algumas questões de deficiência. No projeto eu consegui
trabalhar com os alunos a questão de estarmos ampliando nosso foco de
conhecimento. Para ampliar deveríamos estudar o que é a questão do surdo
cego e da pessoa com múltipla deficiência, qual o estigma deles na
sociedade, como eles se vêm na sociedade. A própria questão de como
podemos estar atuando com eles porque existe uma política de inclusão na
sociedade, mas que se foca na parte e não no todo (P6).
84
A segunda categoria investigada é a interdisciplinaridade. Percebemos que as
ações interprofissionais podem ser uma forma valiosa de se aproximar, via edital, de práticas
promovedoras de interdisciplinaridade nos projetos/programas, tal como ilustrado no exemplo
a seguir:
[...] Eu comecei apenas com a Enfermagem, depois eu consegui o Serviço
Social e foi progredindo. O último a entrar foi a Fisioterapia. [...] Desses
oito cursos, todos eles têm um ou dois docentes envolvidos (P5).
Além disso, é marcante a ação interinstitucional, oportunidade de levar a atividade
de extensão para além dos muros da universidade, cristalizar parcerias e divulgar a
importância do trabalho extensionista e valorizá-lo, como na transcrição abaixo:
O objetivo principal do projeto era participar de uma equipe
multiprofissional. Nós conseguimos porque dentro da UBS eu tive ajuda da
assistente social. Eu tive uma equipe com a psicologia e com a enfermagem.
Nós conseguimos com o atendimento no posto, nesse período, participar de
uma equipe multiprofissional. Eles nos receberam e viram também a nossa
importância. Nós conseguimos deixar um registro para aquela equipe da
Prefeitura de Juiz de Fora. Outro objetivo do projeto era realizar convênios
com a Secretaria de Saúde e colocar a Educação Física dentro da Secretaria
de Saúde. Nós conseguimos isso por meio do projeto (P3).
A interdisciplinaridade, conforme o que está discriminado no segundo item das
diretrizes de natureza acadêmica nos editais do PROEXT pressupõe e, simultaneamente,
estimula a interação de modelos e conceitos com consistência teórica e operacional.
Destacamos o trecho abaixo que exemplifica a aplicação desses princípios:
Temos um trabalho em que o médico de Tabuleiro aceitou prescrever uma
planta medicinal, o chapéu de couro, a echinodorus, e fez acompanhamento
clínico. Isso foi uma revolução porque a fitoterapia não emplaca devido aos
médicos terem medo da questão do Conselho Federal de Medicina e etc. No
curso que damos explicamos toda a legislação para transmitir confiança aos
médicos (P4).
85
Percebe-se a preocupação dos projetos/programas em enfatizar o conceito de
interdisciplinaridade, como no exemplo abaixo:
Pudemos observar a interdisciplinaridade em cada atividade em que
tínhamos semanalmente. Ali mesmo tínhamos diferentes disciplinas
envolvidas. Nas sextas culturais tivemos oportunidades de dialogar com
outros cursos e trazer outras idéias para dentro da prática da atividade física.
Pudemos ter a atividade física enquanto saúde, enquanto atividade de arte e
cultura. Essas ações também puderam estruturar de uma forma mais
interdisciplinar o projeto (P2).
As ações multidisciplinares potencializam a interdisciplinaridade, tal como
destacado:
O projeto que eu proponho é naturalmente interdisciplinar pela formação
dos alunos beneficiados, que ela é multidisciplinar, da parte de ensino que
eu agrego dentro da extensão. De quinze em quinze dias fazemos reuniões
teóricas e eu convido profissionais de outras formações para falar de
atenção primária dentro da sua ótica. Mesmo quando ainda não tínhamos
curso de nutrição na UFJF eu chamava nutricionistas para falarem.
Chamava mestrandos, pelo fato de achar uma oportunidade interessante, ele
dentro do seu estágio docente, trabalhar com a extensão (P1).
A terceira categoria pesquisada é o impacto na formação do estudante. O PROEXT
prevê no desenvolvimento dos projetos/programas efeitos significativos na formação do
estudante, no que se refere ao aspecto pessoal e ao social. Os desdobramentos selecionados
ilustram como a extensão pode contribuir para romper com os ditames da racionalidade
técnica, ajudando a formar um estudante mais sensível e mais crítico.
Eles (os alunos) estão aprendendo a se respeitar, a trabalhar junto, a ouvir o
outro, saber os limites de cada ação, cada sujeito dentro da área de saúde
(P1).
As estagiárias se envolveram com a vida das gestantes, com a vida familiar,
com a vida do posto, ou seja, como ela chegava ao posto, o que ela tinha de
atenção no posto, o que a assistente social oferecia para ela e como a
gestante conseguiu ter segurança na nossa equipe e na equipe do posto. Esse
aspecto social a Academia não ensina (P3).
Dessa forma, o acadêmico foi capaz não só de identificar, mas vivenciar,
conversar e entender como aquela família trabalha aquela questão e em que
86
ciclo evolutivo aconteceu aquela situação e como a família consegue
enfrentar isso (P6).
A formação do estudante deve contemplar, em consonância com os aspectos social
e pessoal, a questão técnico-científica. Trata-se de aliar extensão e ensino, problematizando a
experiência da sala de aula, como evidenciada no trecho abaixo:
Nesses projetos estamos pesquisando o enfrentamento dos familiares junto à
área de saúde para o atendimento aos deficientes; as dificuldades do
enfrentamento da equipe de Enfermagem no atendimento dessas pessoas; a
questão da formação na área de saúde para o atendimento dessas pessoas na
Atenção Primária em que envolvemos os acadêmicos de Enfermagem,
Odontologia, Fisioterapia e Medicina; e a própria questão do cuidador, que
hoje já é considerada uma profissão, mas que são pessoas que precisam ser
capacitadas (P6).
Para que tais ações se consolidem, os editais do PROEXT preveem, no terceiro
item das diretrizes de natureza acadêmica, a necessidade de um projeto didático-pedagógico
que estimule a valorização das atividades extensionistas a partir da flexibilização e
integralização curricular, gerando créditos para o aluno, sob orientação e avaliação docente.
Trata-se de uma estratégia que, ao que parece, já está sendo “ensaiada” em alguns cursos da
UFJF:
No caso específico da Medicina, eles têm uma quantificação de créditos
para atividade extra-curricular que é exigido na creditação deles. Dessa
forma, todos os meus alunos de Medicina aproveitam créditos na
graduação. Os alunos de Biologia têm que conciliar aquele trabalho com o
estágio curricular que pode vir a ser esse tema, aí concilia a creditação. Eu
tive uma aluna de Farmácia que não creditou os créditos específicos, mas
pegou o trabalho que fez junto a uma equipe em Tabuleiro e gerou uma
Monografia de final de curso. Isso serviu como creditação porque o assunto
foi o assunto tema da monografia dela. (P4)
A última categoria estudada é a geração de produtos ou processos. A ênfase que o
PROEXT atribui a este aspecto estimula a divulgação do trabalho realizado na forma de
publicações diversas. Trata-se, inclusive, de uma condição prevista somente a partir do edital
87
de 20099, como parte dos processos de acompanhamento e avaliação, mas que já vinha sendo
praticada pelos projetos/programas. Verificamos um esforço significativo dos coordenadores
para atenderem a este apelo, como exemplificamos a seguir:
Levei doze alunos no Simpósio Brasileiro de 2010 em João Pessoa. Esses
doze alunos apresentaram painéis como primeiro autor.[...] Temos
envolvimentos em três congressos básicos pela questão das plantas
medicinais: Congresso Brasileiro de Extensão Universitária, Congresso
Nacional de Botânica, Simpósio Brasileiro de Plantas Medicinais. Este ano,
como resultado também de trabalhos e levantamentos feitos na época do
PROEXT está envolvendo agora para congressos de ecologia. Temos em
torno de 15 resumos em congressos relativos ao PROEXT (P4).
Além disso, o PROEXT pretende favorecer a produção de monografias,
dissertações e teses. Isso foi aplicado nos seguintes exemplos:
Nós tivemos, se eu não me engano, dois trabalhos de conclusão de curso,
um da Enfermagem outro da Farmácia, oriundos de projeto de extensão. Ou
seja, pesquisas que nasceram da extensão e foram creditadas como trabalho
de conclusão de curso. Uma delas foi submetida a uma revista dentro da
área de saúde coletiva é Qualis A2 (P1).
Temos artigos publicados com alunos de Medicina, Enfermagem que
trabalharam juntos redigindo artigos sobre essa experiência. Alunos foram
estimulados a fazerem mestrados em saúde coletiva. Foi o caso de uma das
minhas alunas de Farmácia (P1).
Finalmente, o PROEXT destaca também a importância de geração de novas linhas
de extensão, ensino e pesquisa. Neste aspecto é ilustrativo o relato de uma aluna, trazido pelo
coordenador do projeto/programa:
„[...] Eu não queria trabalhar com treinamento, com esportes, com
academia, mas eu sabia que tinha alguma coisa, porque antes eu queria
fazer Medicina, mas eu percebi que eu não queria cuidar de doente, fazer
cirurgia, eu não sabia onde eu estava. Eu fiquei fascinada quando nós
começamos a desenvolver o conteúdo, me encontrei dentro da Educação
Física e vou trabalhar com a gestante‟ (P3).
9 A análise dos editais de 2010 e 2011 atesta que esta condição passa a fazer parte do acompanhamento
e avaliação do PROEXT, o que não era ainda preconizado nos editais de 2007 e 2008.
88
Para além das questões referentes às diretrizes de natureza acadêmica dos
projetos/programas, percebemos nas entrevistas com os coordenadores alguns outros aspectos
que, a nosso ver, merecem ser destacados tanto pela magnitude quanto pela abrangência
comum à maioria deles.
Salientamos, primeiramente, as questões subtraídas do olhar dos coordenadores
dos projetos/programas apontadas como entraves para a plena execução do planejado pelos
editais do PROEXT. A queixa mais comum foi a demora no repasse dos recursos aliada às
dificuldades burocráticas para gastar o dinheiro, segundo os preceitos do serviço público
federal. Trata-se de uma questão de difícil solução: por um lado, os repasses estão atrelados à
existência de recursos na Lei Orçamentária Anual e, por outro, não se podem desprezar as
exigências legais. Pretendemos retomar esse imbróglio na conclusão de nosso trabalho.
Vejamos os relatos abaixo:
Foi a questão financeira que ficou mais a desejar, pelo fato de não
conseguirmos o dinheiro para poder gastar. Nós gastamos o dinheiro
adiantado, do próprio bolso, que não vamos rever depois. (P2)
Por outro lado existe a questão de algumas amarrações que dificultam a
instituição atender o que eu preciso. O PROEXT fez um repasse financeiro,
mas não pode ser utilizado assim, assim... Até porque ele vê que a conta é
da universidade, tem as rubricas, tudo dentro das normas para que haja uma
prestação de contas. Nesse sentido, isso amarra um pouco nos preocupando
se vamos dar conta ou não de cumprir as coisas. (P6)
Eu perdi uma parte dessa verba, porque eu entendia que certo item que eu
precisava para o projeto era material permanente e a universidade entendia
como material de consumo. Eu podia pedir para mudar a rubrica. Depois de
muitos ofícios trocados com o MEC, alguns responderam, outros não, então
me aconselharam a não mudar a rubrica porque o MEC não autorizou.
Enfim, o dinheiro voltou porque eu não consegui mudar a rubrica. (P5)
Nota-se também a premência do tempo, sempre apontado como exíguo para a
plena execução do planejado, o que compromete a qualidade do desenvolvimento dos
projetos/programas. Estes apesar de serem definidos pelos editais com características
notoriamente diferenciadas são submetidos ao mesmo prazo e regras de execução. Os editais
89
não dão conta das demais tarefas e compromissos do docente, como por exemplo, preparação
de aulas, participação em órgãos colegiados e bancas examinadoras, orientações diversas a
discentes, cargos administrativos, etc.
Além disso, o cronograma previsto para a execução fica defasado, criando
situações em que um projeto/programa contemplado em um determinado ano só conclui sua
execução dois anos depois. Selecionamos, a seguir, trechos ilustrativos destas questões.
No final de novembro, a Universidade Federal fez uma reunião com os
professores de extensão e que tinham projetos que tinham recursos. Essa
reunião foi no dia 27 e nós tínhamos até o dia 30 para fechar todo o material
necessário para a compra do projeto (P3).
Eu acredito que talvez os programas devessem ter mais tempo do que
projetos. Eu acho que um ano é pouco hoje (P2).
Eu lastimo, apenas, todos os entraves burocráticos que impediram a
execução total do recurso recebido. Era um recurso nada substancial, uma
coisa pequena, mas que traria, se completamente executada, benefícios
ainda maiores. Não tivemos mais, um recurso dessa monta (P1).
No edital estava colocado quando sairia o resultado e quando iniciaríamos.
Mas houve um atraso muito grande, já que meu projeto era de 2009 e o
tempo foi reduzido. Dessa forma, para eu fazer em apenas um ano, ele está
terminando agora 31 de março (de 2011) (P6).
Ratificando os problemas acima apontados, ilustramos com o caso do PROEXT
2009. Nossas análises junto à Coordenação de Execução e Suporte Financeiro da UFJF
apontam que, apesar de o resultado do PROEXT 2009 ter sido divulgado no dia 03 de agosto
de 2009, a liberação do crédito orçamentário por parte da SESU/MEC para os respectivos
projetos/programas só ocorreu no dia 07 de abril de 2010, conforme ofícios 0373, 0374 e
0375 de 2010 desta coordenadoria para a PROEXC e demais interessados.
As dificuldades operacionais relativas aos processos de licitação e empenho
relatadas demonstram o quanto tais atividades são complexas e morosas para serem
90
executadas pelos próprios coordenadores dos projetos/programas. A Tabela 1 consolida tais
fatos, como já prevíamos no segundo capítulo, aqui corroborados nos relatos abaixo:
Quando você vai fazer um projeto acadêmico, você imagina que terá que
colocar toda a parte teórica, metodológica e desenvolvimento de um
projeto. Mas quando chega a parte dos recursos, nós, donos do projeto,
temos que fazer também o levantamento de preços de material. Eu tive que
visitar lojas para fazer levantamentos, pesquisar o menor preço ou a
possibilidade de preço para colocar no projeto. Ninguém me avisou que
tinha que fazer isso. [...] Reclamei, inclusive, do fato de a universidade não
ter uma equipe de respaldo para esses projetos. Porque não é da nossa
competência mexer com a parte administrativa e burocrática de dinheiro e
de valor. A minha competência é acadêmica (P3).
Mais de 50 por cento do meu tempo gasto com o PROEXT foi para sanar
burocracia de data, recurso, preenchimento de formulário errado. Isso, com
ele já aprovado. [...] Mas temos que gastar menos tempo com a burocracia e
mais tempo inovando nossos projetos, já que temos recursos (P4).
Quando o edital chega, achamos uma alegria ao saber que fomos
contemplados, mas sentimos uma tristeza quando pensamos de que forma
iremos administrar a verba. [...] tive que lidar com todo mundo, com o
pessoal do planejamento, contabilidade, setor de compras. [...] Temos que
nos virar com toda a informação, desconhecendo as tramitações. [...] Esse é
o grande problema (P5).
Notamos também uma preocupação dos coordenadores quanto à necessidade de
maior valorização do professor “extensionista”, em contraposição àqueles que se dedicam
apenas à pesquisa:
Mas a valorização da extensão ainda está muito aquém do que deveria, uma
vez que, quando é feito um projeto de pesquisa existe um pró labore para o
professor coordenador, fato que enche os olhos dos professores porque e é
uma forma de ter uma renda extra. A extensão não proporciona isso. Dessa
forma nós temos que incluir o projeto na nossa carga horária. Nós
trabalhamos dobrado para não ter remuneração por isso. Por esse motivo, só
trabalha com o PROEXT quem gosta. Quando não gosta, não vai trabalhar
já que não tem chamariz, que seria o dinheiro, o pró labore. Eu acredito que
exista uma forma de juntar as duas coisas. Quando se coloca um pró labore
para os PROEXT, por exemplo: se um PROEXT prevê uma verba mensal
para um professor da mesma forma que prevê a pesquisa que eu acho justo
também. Eu acredito que mais professores irão conseguir ver a importância
da extensão com o ensino e da extensão com a pesquisa (P3).
91
Todas as universidades deveriam ter projetos de PROEXT aprovadas.
Mesmo que fosse apenas um em cada instituição. Mas que se levasse em
conta que didaticamente em toda instituição tivéssemos um referencial de
financiamento. Porque isso é uma forma de mostrar para a comunidade
acadêmica que existe aqui uma valorização para a extensão, um
financiamento específico para ações de extensão. Muitos acham que o
status, o retorno de competência é quando alguém consegue verba. Dessa
forma, estaria sendo sinalizado que a extensão é prioritária, tem verba
específica. Por isso eu acho o PROEXT fundamental (P4).
Outro aspecto controverso se refere aos critérios de análise e julgamento das
propostas e o acompanhamento e avaliação dos projetos/programas pelo PROEXT. Para os
coordenadores, esses são tidos como pouco claros ou até mesmo tangíveis, já que não se
conhece os concorrentes das demais instituições.
Fico um pouco preocupada com o próprio PROEXT. Nós conhecemos as
pontuações, mas não conhecemos os resultados das pontuações. [...] Eu
acho que esses resultados poderiam ser um pouco mais claros para que
pudéssemos entender porque, muitas vezes, existem universidades que
ganham tudo e outras que não ganham nada ou muito pouco. [...] Dessa
forma, eu acho que essa classificação do projeto deveria ser mais clara.
(P2).
Lembro-me que desde aquela época10
me causava certo incômodo e me
preocupava. Como os projetos de extensão são avaliados pela própria
instituição, o quanto são realmente executados e o quanto produzem de
frutos (P1).
Finalmente, é salientada a questão da interface com o MEC não apenas em relação
à avaliação propriamente dita, mas no estabelecimento de um entendimento para ponderar
pontos fortes e fracos, de modo a reparar nos novos editais as falhas diagnosticadas por todo o
grupo:
já que eles liberam a verba, por que eles não vêm aqui para saberem o que
está acontecendo, para que possam fazer um edital melhor, de acordo com a
realidade do momento. A sensação que temos é que eles fazem um copiar
colar daquilo que aconteceu no ano anterior, sem se preocupar com o que
funcionou ou não. Falta um pouco desse diálogo entre o MEC e as
instituições (P5).
10
Quando começou a atuar como docente (NOTA DO AUTOR).
92
Apesar de todas as manifestações relacionadas aos problemas e dificuldades
encontradas por parte dos coordenadores dos projetos/programas, também foram destacados
alguns aspectos que atestam a importância e relevância do PROEXT para a extensão
universitária.
A educação permanente fundada no tripé do ensino, pesquisa e extensão, além de
prevista no Artigo 207 da Constituição Federal, é também um preceito incentivado pelo
PROEXT e notadamente reconhecido pelos coordenadores como algo altamente salutar, como
transcrito abaixo:
Primeiramente porque a questão da educação deve ser permanente, o
profissional não pode se estagnar. Dessa forma a investigação deve estar
sempre presente. Segundo, que ele não pode fazer as coisas utilizando da
questão do senso comum, ele tem que ter um embasamento científico.
Terceiro, que ele tem que entender que como cidadão, ele tem que
contribuir com a sociedade e fazer valer a cidadania de todos (P6).
É fundamental o profissional sair da universidade sabendo que vai
contribuir na comunidade e não enclausurado em uma sala fechada (P4).
Mais um aspecto valorizado pelos coordenadores é a motivação que o PROEXT
provoca na atuação do aluno que responde prontamente ao chamado da extensão universitária,
como exemplificado:
Eu ainda me lembro da primeira seleção que fiz para o meu projeto de
extensão contemplado pelo PROEXT de 2007. Nós tínhamos mais de 120
alunos inscritos para fazer a prova de seleção. Participaram todos os cursos
de saúde, com exceção, curiosamente, do curso de Educação Física. Nós
tínhamos por volta de dois, três alunos de Farmácia, Fisioterapia, Medicina,
Odonto, Ciências Biológicas, Psicologia, Serviço Social (P1).
Dá um gás ao projeto e todo mundo se une. Eu acho que o apelo, por
exemplo, quando é um projeto grande, quando ele ganha um recurso
externo, os alunos ficam mais envolvidos, querem fazer parte da história de
alguma coisa que aconteceu. Eu acho que o recurso é fundamental para dar
gás ao projeto. Porque os professores não trabalham com tantos recursos
(P2).
93
Outro fato marcante relatado pelos coordenadores refere-se à sua própria
experiência extensionista enquanto aluno de graduação como altamente positiva e trazida para
sua docência. Isso nos permite supor que a oportunidade dada ao aluno de participar de
atividades extensionistas será um importante meio para formação dos futuros quadros em
extensão universitária. Os trechos abaixo respaldam isso:
Desde estudante de graduação, já participava da extensão. Foi na extensão
que me aproximei da minha área de formação de pós-graduação, a área de
saúde coletiva (P1).
Inclusive foi a extensão que me deu a oportunidade de entrar na
universidade (como professora), [...] eu já tinha formado, então pedi
matrícula de uma disciplina isolada, já como profissional e fui fazer o
aperfeiçoamento que foi feito dentro do projeto de extensão. Após acabar o
período de extensão dos seis meses, eu continuei no projeto como
voluntária e fiquei sabendo do concurso de professora substituta, [...] foi
quando eu entrei e continuei, porque eu já estava como voluntária no
projeto de extensão. Daí a coisa veio crescendo com a professora Elenice
como coordenadora e eu junto com ela. E estou até hoje enrolada com a
extensão (P3).
A importância do apoio financeiro dado pelo PROEXT é ressaltada como
elemento de catalização das atividades extensionistas, permitindo ampliar o leque de ações, a
área de abrangência e ainda, é tomada pelos coordenadores como uma valorização da
extensão, conforme os relatos:
Eu vejo que é um projeto muito bom. Mas o grande problema é que em
minha opinião precisa haver uma importância maior da extensão
principalmente pelo Ministério. Valoriza-se muito a pesquisa. A pesquisa é
necessária, mas eu vejo a pesquisa como algo distante. Você vai à
comunidade, faz a pesquisa, leva o resultado. Daí para frente não compete
mais a você, e sim a outras pessoas fazerem o que você conseguiu
comprovar. Na extensão você comprova e existe a possibilidade de aplicar
essas mudanças. Com o PROEXT eu vejo que isso fica mais fácil porque
nos conseguimos material e verba, assim como a pesquisa. (P3)
Foi fundamental em termos de abrangência, inovação, estruturação de
laboratório, possibilidade de novas ações no meu projeto. Então eu
agradeço e acho que tem que continuar o PROEXT. (P4)
94
No que se refere à flexibilização curricular e à possível integralização de créditos
provenientes da participação do aluno em atividade extensionista a ser computada em seu
histórico escolar, os coordenadores são unânimes em apontar como um caminho possível e
necessário. Ele pressupõe o estabelecimento de mecanismos internos de acompanhamento e
avaliação discriminados segundo as especificidades de cada curso/área de conhecimento, nos
seus respectivos Projetos Pedagógicos. Como já foi apresentado no primeiro capítulo desta
dissertação, é um aspecto previsto no Plano Nacional de Educação 2001/2010, consolidado
com o Parecer CNE/CES NO67 de 11 de março de 2003 que trata dos Princípios das
Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação. Vejamos os relatos:
A maioria dos cursos tem uma quantidade de créditos opcionais que podem
ser computados dentro da extensão. Acho que depende muito da natureza
do projeto, do envolvimento do professor e da maneira como esse projeto é
desenvolvido. Atualmente, por exemplo, eu estou com um projeto de
extensão que envolve grupo de estudo, atividade prática, observação,
intervenção (P2).
Eu acho que é uma experiência que deve ser aproveitada como creditação,
desde que devidamente fundamentada, comprovada. Desde que, de alguma
maneira, esse professor responsável consiga subsidiar que alguma coisa esta
sendo feita, algum resultado esta sendo alcançado (P1).
Fundamentados nos pressupostos teóricos que foram apresentados na primeira
parte desta dissertação, estabelecemos uma interface com a análise dos projetos/programas,
pautados principalmente pela fala dos coordenadores e pelos editais. Desta feita, apresento o
que seriam, a meu ver, algumas distorções.
A ausência de um monitoramento mais efetivo dos projetos/programas por parte
do PROEXT é um problema. Defendo, por esse viés, a necessidade de um acompanhamento
mais sistemático para que os entraves, de qualquer natureza, possam ser diagnosticados e
resolvidos durante o desenvolvimento do projeto/programa, quer seja no campo de ação da
SESU/MEC, da própria instituição e/ou ainda do próprio projeto/programa.
95
Isso se daria com o objetivo de compartilhar e auxiliar os coordenadores durante o
processo de vigência do PROEXT, minimizando os possíveis problemas que por ventura
possam surgir, evitando, desta forma, desgaste do coordenador e sua equipe, prejuízo às
atividades planejadas, devolução de recursos financeiros não gastos em função,
principalmente, de impedimentos burocráticos, rompimentos de parcerias, etc.
No tocante à frágil cobrança de relatórios, um relato destaca-se por entendê-la
como um aspecto de valorização da autonomia:
Eu percebi que o PROEXT me possibilita ser mais autônoma porque não
existe a cobrança de mandar um relatório mensal. Tem o relatório semestral
e final. E o relatório me permite colocar o que realizei e o que não realizei
os motivos disso e de eu ter precisado mudar determinadas atividades. Eu
acho que isso proporciona ao coordenador do projeto a possibilidade de ser
criativo para resolver a realidade daquela proposta feita. Porque fazemos
uma proposta, de certa forma, empírica. A partir do momento que
conseguimos atuar, percebemos as modificações que devem ser feitas.
Nesse aspecto eu acho que o PROEXT contribui (P6).
Por outro lado, o estudo dos editais indica que o acompanhamento dos programas
e projetos se dará por intermédio de análise do relatório de acompanhamento e do relatório
final de atividades, além de ser prevista verificação in loco, por amostragem, às instituições.
No caso da UFJF, os documentos arquivados na PROEXC atestam que a equipe da
SESU/MEC nunca visitou a instituição desde a implantação do PROEXT em 2003.
Nota-se, também, um claro descompasso e desorganização nos processos de
acompanhamento por parte da SESU/MEC posto que, segundo a PROEXC/UFJF, em
correspondência eletrônica encaminhada em 31 de agosto de 2008, o então Coordenador
Geral de Relações Estudantis da SESU/MEC, Edson Norberto Cáceres, solicita o
encaminhamento dos relatórios finais de projetos/programas da UFJF que foram
contemplados com o PROEXT nos anos de 2004, 2005 e 2006. O envio dos mesmos é
96
apontado na correspondência como pré-condição para que a instituição possa concorrer a
novas edições do PROEXT, tal como o previsto nos editais.
A PROEXC/UFJF constatou que os referidos relatórios já haviam sido enviados à
SESU/MEC nos prazos previstos. E assim, indagamos se de fato a UFJF estivesse
inadimplente com os relatórios finais do período citado, como justificar a aprovação de
projetos/programas no PROEXT durante este período. E ainda, por que os relatórios estavam
sendo cobrados, se os documentos em poder da UFJF comprovam o envio dos mesmos no
devido prazo?
Outro exemplo emblemático, desta mesma natureza, vivenciado pela
PROEXC/UFJF, é a solicitação da SESU/MEC através do Ofício No 296 de 19 de outubro de
2010, do novo Coordenador Geral de Relações Estudantis, Murilo Silva de Camargo, sobre o
envio do relatório final do projeto contemplado no PROEXT de 2008.
Entendo que esta metodologia de avaliação não atende ao preconizado pelo
FORPROEX, impede o diagnóstico dos problemas e transparece ser apenas um inócuo
compêndio burocrático. Isso reitera a defesa de um órgão específico na SESU/MEC que, em
parceria com as Pró-Reitorias de Extensão das IPES, institua processos avaliativos dinâmicos
que venham contribuir, de fato, para o desenvolvimento e aperfeiçoamento da extensão
universitária enquanto formação acadêmica.
Acredito, inclusive, que as questões referentes à exiguidade do cronograma de
execução do PROEXT seriam minimizadas com processos avaliativos mais eficazes,
sistemáticos e padronizados, já que existe grande variação em cada edital, em relação à
vigência e prazo de execução, a saber:
- PROEXT 2007: vigência até 31/12/2008 com prazo para execução de no máximo
oito meses a contar da data de liberação dos recursos;
97
- - PROEXT 2008: vigência até 31/12/2009 com prazo para execução de no
máximo dezoito meses a contar da data de liberação dos recursos;
- PROEXT 2009: vigência até 31/12/2010 com prazo para execução de no máximo
quinze meses a contar da data de liberação dos recursos;
Outra distorção percebida em nossa pesquisa se refere à dificuldade de aplicação
do conceito de extensão preconizado pelo FORPROEX, ou seja, “um processo educativo,
cultural e científico que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabiliza a
relação transformadora entre universidade e sociedade” (FORPROEX, 2006, p.21). Alguns
coordenadores retomam um velho dilema: é estágio porque é extensão, ou é extensão porque é
estágio? Desta feita, acabam por apresentar extensão como sinônimo de prática de ensino e/ou
de estágio, tal como exposto nas transcrições:
Os alunos de Medicina, por exemplo, têm dois anos de atividades práticas,
voltadas ao trato com a comunidade. É uma atividade de extensão dentro da
universidade. Outra opção seriam os créditos opcionais. Se o aluno vai
frequentar determinado estágio, desde que ele tenha cumprido os pré-
requisitos, ele vai fazer uma determinada atividade de extensão (P5).
O objetivo do PROEXT foi criar campo de estágio para os alunos da
Faculdade de Educação Física. Eles tinham que se matricular na disciplina
de “Promoção de Saúde e Qualidade de vida”, em que eles tinham uma
disciplina comigo antes. Depois eles iam assistir a prática. A cada
disciplina, tinha em torno de cinco a seis alunos por semestre. Alguns
alunos não podiam ir ao local em que estava acontecendo o PROEXT,
outros ficavam somente na teoria e nós trazíamos as informações (P3).
No tempo em que eu cursei a graduação não tinha esse enfoque. Não se
sabia que atender um ambulatório, prestar um serviço diferenciado e montar
uma linha de serviço era uma atividade de extensão (P5).
Interrogamos se tais atitudes se devem a um mero equívoco conceitual de alguns
coordenadores, posto que a atividade prática é parte integrante do ensino e, por isso,
pressupõe matrícula em determinada disciplina, exigência de frequência, avaliação,
mensuração em notas, supervisão direta de um docente, entre outras questões legais. O
98
mesmo se dá em relação às atividades de estágio que têm regulamentação específica através
da Lei 11.788 de 25 de setembro de 2008 que prevê carga horária máxima diária,
remuneração quando for considerado estágio não-obrigatório, pagamento de “férias”,
supervisão direta de um profissional da mesma área de formação, pagamento de seguro de
acidentes pessoais, etc.
Ao serem atribuídos os adjetivos “prática de ensino” e/ou “estágio” para as
atividades extensionistas, estamos cumprindo com tais exigências legais? Os bolsistas do
PROEXT têm assegurado os direitos do estagiário? Cumprem com os deveres de aluno de
prática de ensino? Será apenas um “arranjo institucional”, no qual a mesma atividade pode
estar sendo computada duplamente pelo bolsista do PROEXT que usufrui da carga horária
curricular e, ainda, da pontuação recebida em seu currículo com um “certificado de
extensão”?
Ou, por outra, seria uma opção consciente de alguns coordenadores que tomam a
extensão como uma mera comunicação do conhecimento, tal como preconizado por
Marcovitch (1998), Paiva (1997), Morais (1995) e Botomé (1996).
Percebe-se, ainda, mais um agravante no que se refere ao conceito de extensão,
distorcido na forma de substituição de carência de recursos humanos do poder público. Trata-
se do exemplificado no relato:
Dentro da área de saúde eles (a comunidade atendida) têm a particularidade
de não serem cobertos por agentes comunitários. Dessa forma, o nosso
aluno faz o papel de agente comunitário. Ele faz o fichamento com ficha A,
que é uma ficha de agente comunitário (P1).
Esta concepção traduz o que Jezine (2006, 2004) denuncia, ou seja, ações
esporádicas e paliativas na tentativa de levar “solução” para os problemas das comunidades.
Trata-se de uma intervenção despida do caráter reflexivo e que não estimula formas
organizadas de interferência, ou seja, uma ação essencialmente, assistencialista, na qual a
99
universidade substitui o poder público, apresentando-se como “salvadora dos pobres e
desvalidos”, assumindo tarefas que extrapolam sua responsabilidade.
Paradoxalmente, encontramos no mesmo grupo pesquisado falas que asseguram
uma visão completamente diferente, apesar de a nossa “amostragem” se reduzir a apenas seis
projetos/programas. A análise dos mesmos atesta que se repete no universo estudado a
diversidade de concepções e conceitos que perpassam a atividade extensionista, conforme já
salientamos através de Jezine (2004) e Franz e Silva (2002). Muito emblemático é o conceito
de extensão trazido pelo coordenador abaixo:
Outra questão é que foi uma atividade de extensão porque foi possível
articular a questão do ensino, do conhecimento com a atividade na realidade
daqueles deficientes e da família deles. Foi possível, ainda, abrir um projeto
de pesquisa (P6).
Inegavelmente, esta fala sinaliza para a extensão como concepção acadêmica, tal
como preconizada por Jezine (2006, p. 236) e incorporada pelo próprio FORPROEX,
apostando na relação universidade/extensão/sociedade como possibilidade de uma ação
transformadora. Neste olhar, atender às demandas pressupõe o diálogo, pois a universidade
não pode se relacionar com a sociedade sem antes ouvi-la. Uma via de mão dupla, na qual a
universidade e a sociedade, em interação dialógica, estabelecem troca de saberes, rompem
com a hegemonia do discurso acadêmico e consolidam o tripé da extensão, ensino e pesquisa
como responsável para a produção do saber universitário.
Em minha opinião, toda a diversidade de correntes e concepções de extensão
presentes nos projetos/programas pesquisados está atrelada à falta de uma vertente conceitual
definida, de extensão, por parte da SESU/MEC nos editais do PROEXT. Por outro lado, posso
aventar que, se essa heterogeneidade de concepções, expressa nos diversos
projetos/programas, é contemplada pelo PROEXT, permitindo o financiamento para propostas
que se valem da extensão universitária para desenvolver políticas públicas de cunho social,
100
trata-se de uma metamorfose da perpetuação do uso do caráter assistencialista da extensão por
parte do governo, conforme já denunciamos anteriormente.
Assim, após confrontar as diretrizes de natureza acadêmica comuns aos editais do
PROEXT 2007, 2008 e 2009, com base no arcabouço teórico apresentado na primeira parte da
dissertação e a análise dos documentos referentes ao PROEXT nos arquivos da UFJF, com o
resultado das entrevistas realizadas, sustentamos, em triangulação, as conclusões obtidas entre
o planejado e o realizado que serão apresentadas no capítulo final, ainda que provisório.
.
101
À GUIZA DE CONCLUSÃO
A análise sobre a qual se debruçou ao longo do primeiro capítulo desta dissertação
demonstrou como, desde a sua formação, a universidade brasileira é, ao mesmo tempo, o
lugar da autoperpetuação do bloco histórico por meio da concentração do saber e da
competência profissional nas mãos dos setores hegemônicos, mas também um espaço de
criticidade e debate.
Os dilemas e desafios da universidade traduzem sua perspicácia frente às
circunstâncias histórico-sociais, criando formas de procedimentos que conduzem uma
inserção ativa para além de formar e investigar. Assim sendo, a universidade empreendeu
esforços para fazer com que as funções de formação e investigação tenham um caráter mais
social, não descuidando dos referenciais científico-tecnológicos, comunicacionais e
humanísticos. Essa empreitada foi atribuída à extensão universitária que passa a ser parte
orgânica e compor as funções da universidade, ao lado do ensino e da pesquisa. Entretanto, a
dificuldade de estabelecer parâmetros para sua aferição, entre outros aspectos, faz com que a
extensão ainda não seja tão valorizada quanto o ensino e a pesquisa, quer seja na esfera da
SESU/MEC ou mesmo na própria rotina acadêmica e institucional.
Entender como isso se deu ao longo da história da extensão no Brasil, os dilemas
da sua consolidação “legal”, as correntes que a influenciaram e sua luta em prol da
conceituação, institucionalização e financiamento foram objetivos contemplados no primeiro
capítulo. Ainda na investigação documental percebe-se uma nítida desintegração que se
transfere do plano estrutural para o próprio plano funcional, no qual o cumprimento da
extensão, na maioria das vezes, pouco tem a ver com o exercício das funções de ensino e
pesquisa em sua forma usual.
102
Apesar dessas contradições que envolvem a universidade contemporânea,
especialmente nos países periféricos, verifica-se que o atendimento a muitas demandas sociais
e/ou políticas públicas tem se concretizado especialmente pelo viés da extensão universitária,
mesmo que precariamente, principalmente através do Programa de Apoio à Extensão
Universitária – PROEXT.
Para entender a gênese do PROEXT, foi necessário desvendar as primeiras
políticas públicas de extensão universitária no Brasil, embebidas pela ideologia dos governos
da época. Esta trajetória ressaltou o esforço pela organização e fortalecimento da extensão
universitária através do FORPROEX, em busca de fontes de apoio e fomento que levaram à
criação do PROEXT.
Mais do que representativo de um jogo de palavras, o subtítulo do capítulo
segundo questiona o que se espera da extensão universitária para que, de fato, as escolhas dos
caminhos a serem trilhados conduzam à concretização de seus objetivos. Assim, indagou-se: a
corrida desenfreada por financiamento e fontes de fomento que se materializou no PROEXT,
a cada edição envolvendo um número maior de ministérios e, consequentemente, linhas
temáticas, atende aos anseios da extensão universitária e do originalmente preconizado pelo
FORPROEX? Ou, por outra, será o PROEXT o redentor da extensão universitária?
Inegavelmente, um montante da ordem de R$1.300,00, possibilidade máxima
atingida por cada instituição proponente, tal como previsto no edital do PROEXT 2009,
“enche” tanto “os olhos” dos dirigentes da instituição quanto da comunidade acadêmica, ávida
por recursos financeiros capazes de permitirem a concretização, valorização e expansão de
suas propostas extensionistas. O estudo no capítulo terceiro comprovou isto através da
importante contribuição empírica.
A UFJF atendeu prontamente a todas as edições do PROEXT desde sua
implantação em 2003. Especificamente, os editais de 2007, 2008 e 2009 foram o foco de
103
interesse da pesquisa e, constatou-se, junto aos coordenadores dos projetos/programas
contemplados por tais edições do PROEXT, quão significativo foi o aporte financeiro
recebido. Priorizou-se o estudo das diretrizes específicas de natureza acadêmica comuns aos
editais do PROEXT em consonância com os preceitos defendidos pelo FORPROEX, capazes
de legitimarem a função acadêmica da extensão universitária.
Estabeleceu-se, assim, uma interface com os autores das diversas concepções que
discutem a extensão universitária no Brasil, o FORPROEX e o próprio PROEXT, a partir da
investigação dos projetos/programas contemplados feita, especialmente, através de entrevistas
semiestruturadas que permitiram uma enorme riqueza de achados, quer pelo emprego da
metodologia de análise de conteúdo, quer pela investigação mais qualitativa do produto dos
encontros com os respectivos coordenadores.
Assim, diante das repercussões do PROEXT na UFJF, o estudo entre o planejado e
o realizado aponta para três dimensões que, embora estejam em interação, são distintas.
A primeira delas é a dimensão do próprio FORPROEX que, na sua trajetória,
“planejou” a urgente e necessária criação de fonte específica de financiamento para a extensão
universitária junto ao MEC, uma rubrica própria dentro da matriz orçamentária
MEC/ANDIFES que assegure a manutenção e o desenvolvimento das atividades
extensionistas de modo contínuo, permitindo a criação de políticas orgânicas de extensão
universitária dentro de cada IFES.
Para concretizar seu anseio por financiamento, o FORPROEX esbarrou na
necessidade de definição conceitual, institucionalização e construção de indicadores de
avaliação da extensão universitária. Se a primeira tarefa foi cumprida, as outras duas
permanecem como grandes desafios, instigando a todos que, como nós, se propõem a discutir
e a pensar a extensão universitária no Brasil.
104
Diante da grandiosa empreitada a ser feita, de certo modo, o FORPROEX se
acomodou perante o “realizado possível”: o PROEXT. O aumento acentuado de recursos
financeiros a cada edição do PROEXT sinaliza para sua cristalização como única fonte de
apoio e fomento à extensão universitária, tornando cada vez mais utópica a concretização do
planejado pelo FORPROEX.
As propostas e preceitos trazidos pelos editais do PROEXT são a segunda
dimensão por nós elencada entre o planejado e o realizado. Do ponto de vista do aporte
orçamentário, constatou-se um grande fosso entre o planejado e o realizado através dos
editais. A distância se evidencia quando se comparam os valores publicizados nos editais e os
valores contemplados, repassados e executados pelas instituições. Será que as IPES não
foram capazes de apresentar propostas “satisfatórias” perante os critérios da SESU/MEC? A
pesquisa comprovou que não. Trata-se do maquiavélico jogo burocrático cujas regras são
cuidadosamente preparadas pelo próprio governo. Não se propõe aqui uma apologia ao
desregramento, mas à defesa de mecanismos transparentes, flexíveis e ágeis para assegurar a
plena realização do planejado.
Por outro lado, se for adotado o olhar da SESU/MEC sobre esta questão pode ser
que, de fato, o que foi planejado tenha se concretizado e o saldo político da divulgação de um
edital que envolve milhões destinados à extensão universitária represente seu êxito, sem que
os recursos tenham sido realmente aplicados.
Ainda nesta segunda dimensão, entre o planejado pelos editais do PROEXT e o
realizado, visualizamos outro aspecto para além da mera questão orçamentária. Os editais
preconizam um conjunto de diretrizes de natureza acadêmica, envolvendo indissociabilidade,
interdisciplinaridade, efeitos sobre a formação do estudante e geração de produtos. Questiona-
se: como tais aspectos são “medidos” e acompanhados pelo PROEXT? A partir do “Plano de
Trabalho” encaminhado pelo coordenador do projeto/programa e deferido pelo PROEXT não
105
se estabelece mais nenhuma ponte entre ambos. Sendo assim, o PROEXT aprova uma
determinada proposta e não verifica o que de fato está sendo realizado. Somente o relatório
final é “balizador” da realização do planejado e, no entanto, como denunciamos, muitas vezes
não existe uma cobrança sistemática e organizada do mesmo. Além disso, não há um retorno
desta avaliação para o coordenador e instituição envolvidos. Como os coordenadores poderão
aprimorar suas propostas? Como as IPES poderão corrigir seus entraves? Como o PROEXT
poderá ajustar os equívocos?
A terceira e última dimensão envolve o planejamento de trabalho dos próprios
coordenadores e o que conseguiram, efetivamente, realizar. A investigação empírica constatou
o dispêndio de energia e paciência além de doses generosas de criatividade e flexibilidade que
foram empreendidas pelos coordenadores de projetos/programas para cumprirem o que
haviam proposto. As dificuldades são tantas que, não é exagero, chamá-los de “heróis da
resistência.”
Assim, diante das diversas dimensões apontadas entre o planejado e o realizado
pelo PROEXT na UFJF, nos parece claro que há uma estreita relação entre a escala local e a
nacional, no âmbito das políticas públicas do MEC e do FORPROEX. Entendendo a
abrangência de todas as ações extensionistas e sua contribuição para as políticas afirmativas,
desenvolvimento econômico e social, melhoria da qualidade de vida, memória cultural,
produção artística, inovação tecnológica e defesa do meio ambiente, a extensão universitária
não pode mais ser tomada como mera executora de políticas públicas.
O estudo sobre o PROEXT demonstrou o quanto a extensão tem a contribuir para
a formação de cidadãos críticos e conscientes de seu papel na sociedade, propondo
metodologias novas para aplicação de sua interface com o ensino e a pesquisa, imprimindo
concretude ao que é o objetivo e a missão da universidade: produzir e sistematizar o
106
conhecimento, tornando-o acessível à sociedade e construir o “ser profissional” de forma
global.
Além disso, os valiosos desdobramentos da empiria atestam que a extensão é um
importante agente de interlocução da universidade com outras instituições e segmentos, dos
professores universitários com outros profissionais, dos acadêmicos com a sociedade,
contribuindo de modo ímpar para a transposição dos seus próprios muros.
Entretanto, é preciso reconhecer a fragilidade da estrutura que a universidade
oferece à extensão universitária, diante da sua única fonte de fomento: o PROEXT.
Certamente, um grupo próprio de técnicos-administrativos especializados, dotados de um
espaço com infraestrutura adequada e de orientação pedagógica, jurídica e financeira
implicaria um notável desenvolvimento e expansão da extensão universitária na UFJF. Assim,
seria possível concorrer com o limite máximo de propostas previsto nos editais do PROEXT
e, ainda, libertar os projetos/programas contemplados do imbróglio burocrático, com maior
fluidez e agilidade na sistemática de licitações, empenhos e compra de bens e serviços.
O PROEXT é hoje o “planejado possível”, contudo não pode ocupar o posto de
protagonista dos anseios da extensão universitária, condensando os esforços da comunidade
acadêmica essencialmente para atender aos preceitos de seus editais. Nossa tarefa, urgente e
necessária, é unir esforços no engajamento coletivo para construção de indicadores auditáveis
e mensuráveis da extensão capazes de assegurar o componente da extensão como um critério
de financiamento das IFES na Matriz de Orçamento de Custeio e Capital do MEC/ANDIFES.
Apesar de o FORPROEX ter acumulado uma agenda pela valorização e
reconhecimento da extensão universitária nas próprias IPES e no MEC, ainda é necessário
atualizar alguns patamares de uma nova fase da institucionalização da extensão. É premente a
necessidade de um marco regulatório que assegure seu fomento com definição de agência,
pagamento de bolsas docentes e discentes, flexibilidade curricular e de gestão dos recursos.
107
Portanto, a concretização de todas as propostas elencadas será capaz de imprimir
um novo olhar à extensão universitária que será também mais respeitada e,
consequentemente, os docentes sentir-se-ão mais preparados, estimulados e motivados a
investirem nas atividades extensionistas. Assim, quando um número maior de alunos é
envolvido com estas experiências significativas, a universidade garante a formação dos
futuros docentes e profissionais de diversas áreas, comprometidos com a transformação da
sociedade.
Certamente, esse não é um caminho único para as atividades extensionistas, mas a
investigação dessa dissertação sustenta a hipótese de que, através dele, a extensão na
universidade brasileira atingirá o mesmo status da pesquisa e do ensino e poderá cumprir a
plenitude de tudo que planejar, constituindo um fazer orgânico e perene, respeitando-se as
vocações e necessidades próprias de cada instituição. A busca desenfreada por recursos cederá
espaço ao trabalho reflexivo da prática extensionista que a comunidade acadêmica deseja.
É um longo e difícil caminho que exige determinação e comprometimento,
empreitada coletiva e também de cada agente envolvido. De minha parte, enquanto “pró-reitor
aluno” e, agora, “pesquisador”, sinto-me, por um lado, mais preparado, no sentido da
sustentação teórica adquirida que, aliada à oportunidade de estar ocupando o cargo de gestor
de extensão em uma universidade pública, significa um comprometimento muito maior com o
desafio proposto.
Meu intento é que esta dissertação possa contribuir para estudos futuros que
envolvam institucionalização da extensão, concepções, financiamento, políticas públicas,
reestruturação curricular, indissociabilidade, interdisciplinaridade e o entendimento da
trajetória recente da extensão universitária e do PROEXT.
Por outro lado, é imperativo o desejo de consolidar tais propostas em um projeto
de doutoramento que estenda o estudo das repercussões do PROEXT aos outros agentes
108
envolvidos, ou seja, às comunidades, aos demais docentes e profissionais, aos alunos, às
instituições e aos segmentos parceiros, na expectativa de contribuir, de modo pragmático, para
a implantação de indicadores auditáveis e mensuráveis da extensão universitária,
consolidando, assim, a realização de tudo o que a trajetória da extensão planejou para si,
concretizando todo o seu potencial.
109
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118
APÊNDICE A – Termo de consentimento livre e esclarecido
Você está sendo convidado(a) como voluntário(a) a participar da pesquisa Programa de Apoio à Extensão
Universitária– PROEXT NA UFJF: Um Estudo sobre o Planejado e o Realizado.
O objetivo deste estudo é analisar de que forma as diretrizes de natureza acadêmica contidas nos Editais do
Programa de Apoio a Extensão Universitária – PROEXT estão sendo adotadas pelos programas e projetos
contemplados pela UFJF. Especificamente, a pesquisa será realizada nos dois programas e quatro projetos da
UFJF aprovados nos editais de 2007, 2008 e 2009 sobre os quais, pretende-se responder às seguintes
questões de estudo:
1. Como os coordenadores de programas e projetos contemplados pelo PROEXT cumprem as
diretrizes de natureza acadêmica estabelecidas?
2. O que se pode perceber entre as orientações do PROEXT, o planejado e o realizável do ponto
de vista dos coordenadores dos programas e projetos?
3. Quais tem sido as mudanças percebidas pelos coordenadores de programas e projetos
atribuídas ao PROEXT no que se refere: ao estabelecimento de parcerias, as concepções e
pressupostos extensionistas adotados, a estrutura, ao funcionamento, ao modus operandi e as
práticas de avaliação adotadas, bem como a formulação de pesquisas, as alterações curriculares,
a formação dos alunos e aos resultados alcançados?
Para este estudo adotaremos entrevista semi-estruturada a ser gravada em mídia eletrônica e convencional
somente para transcrição posterior e preservando o anonimato do docente e do projeto/programa.
Para participar deste estudo você não terá nenhum custo, nem receberá qualquer vantagem financeira. Você
será esclarecido(a) sobre o estudo em qualquer aspecto que desejar e estará livre para participar ou
recusar-se a participar. Poderá retirar seu consentimento ou interromper a participação a qualquer
momento. A sua participação é voluntária e a recusa em participar não acarretará qualquer penalidade ou
modificação na forma em que é atendido(a) pelo pesquisador. O pesquisador irá tratar a sua identidade com
padrões profissionais de sigilo. Você não será identificado em nenhuma publicação que possa resultar deste
estudo. Este estudo apresenta risco mínimo, isto é, o mesmo risco existente em atividades rotineiras como
conversar, tomar banho, ler, etc. Apesar disso, você tem assegurado o direito a ressarcimento ou
indenização no caso de quaisquer danos eventualmente produzidos pela pesquisa.
Os resultados da pesquisa estarão à sua disposição quando finalizada. Seu nome ou o material que indique
sua participação não será liberado sem a sua permissão. Os dados e instrumentos utilizados na pesquisa
ficarão arquivados com o pesquisador responsável por um período de 5 anos, e após esse tempo serão
destruídos. Este termo de consentimento encontra-se impresso em duas vias, sendo que uma cópia será
arquivada pelo pesquisador responsável, e a outra será fornecida a você.
Eu, __________________________________________________, portador(a) do documento de Identidade
____________________, fui informado(a) dos objetivos do presente estudo de maneira clara e detalhada e
esclareci minhas dúvidas. Sei que a qualquer momento poderei solicitar novas informações e modificar
minha decisão de participar se assim o desejar. Declaro que concordo em participar desse estudo. Recebi
uma cópia deste termo de consentimento livre e esclarecido e me foi dada a oportunidade de ler e esclarecer
as minhas dúvidas.
Juiz de Fora, ____ de ______________ de 20____ .
_____________________________________
Assinatura do(a) participante
_____________________________________
Assinatura do(a) pesquisador(a)
119
APÊNDICE B - Roteiro de Entrevista
I. Dados do Coordenador
1.1. Formação acadêmica:
1.2. Tempo de UFJF:
1.3. Há quanto tempo atua como docente em atividades de extensão universitária?
1.4. Teve algum contato com a extensão universitária durante sua graduação? Como foi?
II. Os alunos
2.1. Qual o total de alunos envolvidos diretamente no seu PROEXT?
2.2. Eles eram de quais cursos da UFJF?
2.3. De que forma se pode relacionar a experiência desses alunos no projeto quanto à sua
formação técnica-científica?
Que práticas vivenciaram no projeto?
2.4. E quanto ao aspecto pessoal-social? Que evidências tem sobre essa posição? Como
acontece?
2.5. A participação dos alunos gerou créditos para alguma disciplina? Como isso se deu?
III. Envolvimento com a comunidade interna e externa à UFJF
3.1. Que outros docentes foram envolvidos com o projeto?
- De outros cursos?
- Como se deu?
3.2. Que público foi atingido? Por que escolheu esse público alvo?
3.3. Você saberia apontar qual o nível de satisfação do publico beneficiado?
3.4. Que tipo de instrumento costuma usar para verificar os níveis de satisfação do publico?
IV. O PROEXT entre o planejado e o executado
4.1. Relacione as produções, publicações, participações em eventos e materiais que por
ventura foram fruto do projeto/programa.
4.2. De que forma ocorreu a execução do projeto?
Que dificuldades você teve?
Que aspectos favoreceram a execução?
4.3. De que forma os recursos foram previstos?
Eles foram suficientes?
Que dificuldades você teve na utilização dos recursos?
Em que aspectos os recursos favoreceram a execução?
4.4. Os recursos foram usados conforme o cronograma? Por que?
4.5. De que forma analisa o alcance dos objetivos definidos na proposta inicial?
4.6. Relacione os principais problemas e/ou dificuldades encontradas no decorrer da execução
do projeto/programa.
V. Impactos da Extensão
5.1. Qual a sua posição quanto à possibilidade das atividades de extensão realizadas por alunos
serem computadas na integralização curricular de seus respectivos cursos, com atribuição
de créditos acadêmicos sob orientação e avaliação docente?
Por quê?
120
5.2. Na sua opinião, que ações desenvolvidas no seu projeto caracterizaram o cumprimento do
preceito da indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão?
5.3. Para você, que ações desenvolvidas caracterizaram o cumprimento do preceito da
interdisciplinaridade das atividades executadas?
VI. Palavras Finais
Muito obrigado!
121
ANEXO A - Transcrição da 1ª entrevista
Qual a sua formação acadêmica e o tempo de UFJF?
P1 - Eu sou cirurgiã dentista com mestrado e doutorado em saúde pública na área de epidemiologia.
Tive um período como substituta, sempre participando da extensão, desde aquela época de 96 e 98 e
depois ingressei em setembro de 2006, como professora efetiva da Faculdade de Medicina da UFJF.
Há quanto tempo atua como docente em atividades de extensão universitária?
P1 - Desde que comecei como professora e atuo em atividades de extensão. Talvez seja uma dos
pontos da atividade acadêmica que mais me estimula.
Você já participava da extensão como estudante de graduação?
P1 - Sim. Desde estudante de graduação já participava da extensão. Foi na extensão que me aproximei
da minha área de formação de pós-graduação, a área de saúde coletiva.
Quando você foi contemplada pelo PROEXT, qual o total de alunos que estão envolvidos diretamente
no seu PROEXT?
P1 - Tínhamos um total de aproximadamente doze alunos trabalhando naquele projeto de extensão. E
mais alguns alunos esporádicos, já que o meu projeto tem um parâmetro ou um estímulo para o
envolvimento do acadêmico em seus quatro primeiros períodos de formação. Momento em que ele
ainda não é absorvido nem pela teoria, que acabou conduzindo depois para a super especialização,
quase inevitável. Quando ele acha que não sabe nada, mas tem muito que colaborar e aprender com a
comunidade. Dessa forma é uma oportunidade que eu abri para eles. Eu ainda me lembro da primeira
seleção que fiz para o meu projeto de extensão contemplado pelo PROEXT de 2007. Nós tínhamos
mais de 120 alunos inscritos para fazer a prova de seleção. Participaram todos os cursos de saúde, com
exceção, curiosamente, do curso de Educação Física. Nós tínhamos por volta de dois, três alunos de
Farmácia, Fisioterapia, Medicina, Odonto, Ciências Biológicas, Psicologia, Serviço Social.
Você poderia relacionar a experiência desses alunos nesse projeto para a sua formação?
P1 - Temos outra modalidade de projeto que é a “Liga Acadêmica de Saúde para a Família”, em que
nós fazemos uma interface, como um dos suportes da Liga, dentro dos conceitos que eles têm aqui na
Medicina é a extensão. Alguns alunos participam desse outro projeto e utilizam o meu projeto de
extensão como suporte da Liga. Eu já ouvi de muitos alunos de Medicina e mesmo de Enfermagem
que uma das atividades que foi mais gratificante para eles foi a extensão. É o trabalho com a
comunidade. Outro dia mesmo eu ouvi de uma aluna de Odonto, que pela primeira vez ela via a
patologia, que é uma coisa tão específica do curso. Quando ela identificou um caso na comunidade,
pôde partilhar o conhecimento que obteve com um aluno de medicina. Isso para eles é muito
expressivo. Dessa forma, eu acho que a colaboração da extensão com esses alunos é muito marcante
do ponto de vista do envolvimento deles. Ainda mais que o meu projeto percorre, não tem limites da
graduação na área de saúde, essa troca dos alunos é muito importante, a troca com a comunidade,
levando algo para a comunidade, aprendendo a contactar a comunidade. Lembro-me muito dos alunos
da Fisioterapia quando trabalhavam juntos com os alunos da psicologia. Era muito importante a forma
de eles abordarem o paciente e a família do paciente. Uma coisa que eu não aprendi. Quando o menino
da Odonto chega à comunidade com as escovas de dente, eles querem também que nós vejamos a
pressão arterial. A menina da Fisioterapia relatou que os seus colegas de turma não sabiam aferir a
pressão, porque só tinham estudado na teoria e lá com os meninos da enfermagem e da medicina ela
colocou aquilo em prática. Eu acho que é uma oportunidade ímpar.
E quanto ao aspecto social e a interação com a comunidade?
122
P1 - Eu acho que essa experiência torna mais palpável o que é trabalhar com a comunidade. Eu não
sou médica, mas vejo na formação deles, e que na Enfermagem é ainda mais forte, eles presentes nos
hospitais e uma tentativa de aproximação deles nas Unidades Básicas de Saúde. Quando, pelo menos
pelo molde que o nosso projeto de extensão tem, é a tentativa de aproximar os alunos da comunidade e
isso é muito diferente. É mudar o olhar desse aluno da clínica. É uma idéia que nós temos da clínica
ampliada que não se faz só dentro do hospital, do consultório com tecnologia dura, mas com interação,
com envolvimento, com reconhecimento da comunidade, que é uma das exigências dentro da área da
saúde. Reconhecer a comunidade, ser o líder. Eu acho que conseguimos alcançar até momento. Essa é
a avaliação que os alunos fazem.
A esses alunos, particularmente os doze que você enumerou. Gerou algum crédito para alguma
disciplina ou alguma coisa da natureza?
P1 - Dentro do currículo flexibilizado eles utilizam créditos de extensão como creditação em sua
formação. Eu vejo isso claramente na Medicina. Não vejo essa demanda em outros cursos. Mas em
termos de creditação, já levamos nosso projeto para o congresso de Portugal. Uma aluna que fazia
intercâmbio levou o projeto, aproveitou a oportunidade. Temos artigos publicados com alunos de
Medicina, Enfermagem que trabalharam juntos redigindo artigos sobre essa experiência. Alunos foram
estimulados a fazerem mestrados em saúde coletiva. Foi o caso de uma das minhas alunas de
Farmácia. Ela não foi aprovada, mas é a área que ela quer seguir. Acho que para eles essas coisas são
um retorno também.
Outros docentes foram envolvidos no projeto?
P1 - Tive uma parceria com a professora Maria Lúcia Menezes11
da Geografia. Fizemos uma
interação com a comunidade, porque ela também trabalha com aquela comunidade. Fizemos algumas
interlocuções com o pessoal do conselho local de saúde. Nós trabalhávamos com conselho e
principalmente com as pessoas da comunidade do bairro Caiçaras. Eles têm muitas dificuldades nessa
região com questões políticas. Eu vejo muitos entraves nesse sentido. Mas lembro dessa interação, que
foi mais interessante com a Maria Lúcia e com o Márcio. Quando ele fez o mapeamento da região de
São Pedro ele também contemplou aquela região e nós fizemos uma interação com eles.
Por que você escolheu esse público?
P1 - A partir da demanda da UBS de São Pedro, que é a nossa área. E eu nunca achei que fosse correto
escolher a área que eu acho mais interessante. Eu fui a UBS e dentro dela eu apresentei para a gerente
da Unidade minhas propostas de educação e saúde e perguntei em que local ela achava que existia essa
necessidade. A gerente da Unidade, com a qual nós temos essa interface, nos indicou a Comunidade.
Um loteamento público, que antigamente era uma área de invasão, em que alguns outros projetos de
extensão já existiam. Dentro da área de saúde eles têm a particularidade de não serem cobertos por
agentes comunitários. Dessa forma, o nosso aluno faz o papel de agente comunitário. Ele faz o
fichamento com ficha A, que é uma ficha de agente comunitário. Ele acompanha pacientes diabéticos,
hipertensos, gestantes, menores de um ano, casos específicos, como por exemplo, alguma criança que
tenha algum problema. Essa criança é seguida mais de perto por um aluno. E fazemos esse tipo de
interlocução da comunidade com a UBS, que é mais um aspecto da extensão. Devolver para a
comunidade e para o serviço a academia. Eu acho fundamental levar a academia para a comunidade.
Qual o nível de satisfação do público iniciado e qual instrumento que você utiliza para verificar esses
níveis?
P1 - Temos uma percepção quando os alunos entram de férias e voltam. A comunidade relata e
pergunta por que eles não estavam lá nesse período. Sentem falta deles. Ou então outro loteamento
pergunta quando eles vão para o loteamento deles. Mas como nós temos um limite de possibilidades,
de verba, inclusive, nós nos concentramos na UBS que, nessa ocasião, foi identificada como mais
11
Essa professora desenvolve projetos de extensão na área. (NOTA DO AUTOR)
123
carente. Nós temos também uma ficha de monitoramento de satisfação quanto à saúde que depois os
alunos utilizam como projeto de pesquisa. Cada um dentro da sua área de conhecimento. Na saúde
bucal, os alunos da Odonto aplicam em todas as residências, ao informante de cada residência um
questionário validado sobre autopercepção de saúde bucal e uso de serviço. Nós estendemos isso para
a enfermagem, com relação à utilização dos serviços de saúde, que é uma das propostas do projeto.
Melhorar essas relações.
Você poderia evidenciar uma publicação de maior relevância?
P1 - Nós temos, se eu não me engano, dois artigos de relatos de experiências dos alunos. Vários
trabalhos em congresso, inclusive esse de Extensão e Educação em Portugal, em dezembro agora. Nós
mandamos dois recortes do projeto. Nós fomos para o congresso de extensão em Cuiabá. Eu estimulo
que os alunos dentro das suas áreas específicas possa também levar esse olhar. Sistematicamente, por
exemplo, meus alunos de Odonto levaram para o Congresso Internaconal de Odontologia em São
Paulo uma experiência de Saúde Coletiva, que não é o forte do congresso. Mas eles levaram e pelo que
nos informaram foram muito elogiados e estimulados. Uma aluna de Farmácia já levou para um
congresso de Farmácia em Florianópolis a experiência com assistência farmacêutica e trabalho
multidisciplinar. . A aluna de Serviço Social já levou para o Congresso de Serviço Social. Nós vamos
fazendo esses recortes dentro das particularidades. Normalmente o foco que eu estimulo que eles
levem é justamente esse: eles trabalhando com colegas de outras formações e com a comunidade. São
normalmente os dois recortes que nós contemplamos mais.
De que forma ocorreu a execução do PROEXT e que dificuldades você teve?
P1 - Primeiro foi o tempo exíguo, o que normalmente acontece com os projetos subsidiados pelo
Governo Federal. Eles querem para ontem. A pessoa já tem um projeto arquitetado, mas ele tem todo
um formato específico. Eu tive outra tentativa do PROEXT, se não me engano em 2009, por
insistência dos alunos. Eu já tinha desistido do PROEXT. Mas o projeto foi rejeitado e por uma
justificativa totalmente evasiva. Não compreendi a explicação. Nessa segunda tentativa frustrada,
nesse caso, os alunos que colaboraram, tiveram muita dificuldade com o sistema. Um sistema muito
burocrático, redundante. Mas quando contemplado, em 2007, a dificuldade foi o tempo muito exíguo
de preparo e os entraves institucionais para a utilização dos recursos. Houve uma mudança de
orçamento, em que ele estava centralizado. Nessa mudança de orçamento, simplesmente sumiram com
o plano de trabalho e quando ele foi encontrado, o tempo já tinha acabado. Mas mesmo assim,
conseguimos algumas coisas. Foi interessante, inclusive em benefício da própria Unidade.
De que forma os seus recursos foram previstos e como você preencheu os papéis do edital?
P1 - Foi algo em torno de vinte ou vinte e cinco mil reais. Quando lidamos com a área de saúde
coletiva, nossos recursos ficam muito centrados nessa parte de educação para a saúde. A maior parte
dos nossos recursos foi direcionada para cartilhas educativas, que mais tarde acabaram não ficando
restritas apenas ao trabalho da extensão. Foram utilizadas também para o Internato Regional porque
eles pediram o material. Nós tínhamos um material para o trabalho de campo, como aparelho de
pressão, medição de glicemia, coisas nesses sentidos. Nós também pudemos contemplar algumas
necessidades da Unidade Básica. Coisas para a clínica como otoscópio, fichário, armário e etc. Já que
nós estávamos em uma parceria, achamos por bem contemplá-los dentro dessa parceria. Normalmente
o direcionamento foi para os recursos da educação em saúde, sempre com troca com os alunos. Os
próprios alunos diziam do que eles sentiam necessidade. No PROEXT, que não foi contemplado, os
alunos chegaram a pedir um datashow para a UBS E não para o trabalho porta a porta, que é o que eles
fazem.
Em que aspectos os recursos favorecem a execução?
P1 - Alguns ditos populares até correm por aí. Só palavras é muito interessante, mas no nosso caso a
comunidade se sente muito atraída por algum tipo de recurso que lhe é repassado e esses recursos têm
124
que ser originários de alguma fonte. Seja a própria instituição por meio de bolsas que estimulam os
alunos. Os meus, por exemplo, tem que se deslocar aos finais de semana para fazerem esse trabalho.
Eles fazem um deslocamento razoável, como utilização de ônibus dentro do bairro. E a própria
comunidade se sente estimulada não só pela visita dos alunos, como também pela demanda desses
recursos que são bem vindos. Até os próprios pôsteres que nós mandamos para os congressos foram
financiados também com esses recursos. Do contrário, esses recursos deveriam vir de nós mesmos ou
não serem oferecidos para a comunidade. Esse atrativo para a comunidade é um contraponto para ser
oferecido para ela.
Os recursos foram utilizados conforme o cronograma previsto?
P1 - Foi quando nós observamos que pelo processo de licitação houve uma queda bastante expressiva
dos preços cotados e tentamos lançar mão de nova compra, que o entrave aconteceu. Mas dentro da
proposta de chegada do que foi licitado, ocorreu tudo dentro do esperado.
De que forma você analisa o alcance dos objetivos definidos na proposta?
P1 - Todos foram adequadamente cumpridos, sem dúvida. Tanto que identificamos o interesse, a
necessidade de novas aquisições e coisas nessa ordem porque houve uma saída muito interessante.
Instrumentalizou essa prática na comunidade de uma maneira bastante expressiva. Foi um cronograma
executado dentro da proposta e os objetivos alcançados dentro daquilo que nós esperávamos. Inclusive
gerou a solicitação do Internato Regional, de alguma sobra de material, que na verdade não era sobra.
Mas eu não iria simplesmente negar a outra comunidade um material que já beneficiava uma.
Relacione os principais problemas encontrados no decorrer da execução projeto.
P1 - Tivemos a dificuldade de aprontar todos os trâmites burocráticos em curto espaço de tempo,
muitas vezes sem um prévio anúncio. Talvez seja pela minha falta de experiência em recursos. Eu
entrei em setembro de 2006 e ganhei um PROEXT em 2007. Não tive essa experiência antes, mas vi o
recurso tentei e me surpreendi por ter ganhado. Em primeiro lugar, o tempo foi muito exíguo. Quando
foi em 2009, no projeto que não fui contemplada, senti bastante dificuldade com o sistema. O sistema
foi muito burocrático, redundante, pouco explicativo. Nesse que eu fui contemplada eu tive a
dificuldade interna dos recursos. Perdi parte dos recursos, inclusive.
Qual a sua posição quanto à possibilidade das atividades de extensão realizadas por alunos serem
computadas na integralização curricular de seus respectivos cursos, com atribuição de créditos
acadêmicos sob orientação e avaliação docente?
P1 - A avaliação e orientação docente são prioritárias. O que a extensão se presta, o que ela é. Nós
vemos muitos projetos interessantes. Mas até que ponto eles saem do papel? Até que ponto eles têm
frutos? E frutos das mais diferentes maneiras. Eu me lembro da experiência que tive ainda quando era
substituta. Eu já tinha um projeto de extensão, que era o meu de aluna de graduação há vinte anos, da
professora Maria Eugênia Tollendal. Era uma época em que ninguém fazia extensão. Eu herdei isso.
Lembro-me que desde aquela época me causava certo incômodo e me preocupava. Como os projetos
de extensão são avaliados pela própria instituição, o quanto são realmente executados e o quanto
produzem de frutos. Seja um artigo, seja um trabalho em congresso, um aluno dando resposta, a
comunidade dando resposta ou, no meu caso, a Unidade Básica, falando de mudanças do
comportamento da população, eu atendendo uma demanda do usuário, alguma coisa nesse sentido,
algum resultado. De alguma maneira ele tem que ser palpável. Se a Pró-Reitoria ou o próprio professor
consegue demonstrar que ele é capaz de gerenciar esse processo, eu acho muito justo isso ser
computado como carga para esses alunos. Muitas vezes mais justo que outras formas de carga que eles
têm como as puramente teóricas. Eu estou falando pelas experiências que os alunos relatam a mim.
Alunos que, por exemplo, dizem que se não fosse pelas trocas no projeto de extensão nunca saberiam
aferir pressão arterial. São as trocas que fazem entre eles e com a gente. Lembro-me de dois alunos da
odontologia, que eu levei em uma reunião de discussão de Conselho local de saúde no bairro São
125
Pedro. Eles nunca tinham visto uma discussão de conselho local, que é uma coisa que, mais tarde, os
professores irão falar, na teoria. É a participação popular, uma coisa que dentro do SUS é básica. E
eles ficaram olhando surpresos ao verem a participação da comunidade em defender os seus direitos.
Uma coisa que para os alunos do Serviço Social é corrente, para outros é uma novidade. Eu acho que é
uma experiência que deve ser aproveitada como creditação desde que devidamente fundamentada,
comprovada. Desde que, de alguma maneira, esse professor responsável consiga subsidiar que alguma
coisa esta sendo feita, algum resultado esta sendo alcançado.
Em sua opinião que ações desenvolvidas no seu PROEXT caracterizam o cumprimento do preceito da
indissociabilidade entre a pesquisa, ensino e a extensão?
P1 - Com os nossos objetivos, com recursos advindos do PROEXT, podemos fazer esse link. Essa
interface em que procuramos incentivar os alunos dentro do projeto de extensão, buscarem objetos de
pesquisa. É com o recurso do PROEXT que nós fazemos reprografia, montamos um banco de dados
subsidiando a compra de alguma coisa, um software, de alguma tecnologia, alguma forma de medição
de variável, nem que seja um aparelho de pressão. Eu posso ter no projeto de extensão objetos de
pesquisa, como os alunos têm retirado dali. Nós tivemos, se eu não me engano, dois trabalhos de
conclusão de curso, um da Enfermagem outro da Farmácia, oriundos de projeto de extensão. Ou seja,
pesquisas que nasceram da extensão e foram creditadas como trabalho de conclusão de curso. Uma
delas foi submetida a uma revista dentro da área de saúde coletiva é Qualis A2 . Está em processo de
avaliação ainda. Mas a aluna teve coragem, foi elogiada porque era um bom trabalho. Então, eu acho
que essa articulação de ensino, pesquisa e extensão, dentro do meu projeto pelo menos, com a
colaboração desses subsídios dentre outros que nós temos a própria Universidade ou o Pró-Saúde que
agora também tem colaborado, temos conseguido alcançar os resultados dessa integração. Os alunos
se sentem estimulados a buscar dentro da extensão campo para materializar o ensino, além da reunião
que nós temos, e também campos para a pesquisa.
Em sua opinião, que ações desenvolvidas no seu PROEXT caracterizam o cumprimento do preceito da
interdisciplinaridade das ações executadas?
P1 - O projeto que eu proponho é naturalmente interdisciplinar pela formação dos alunos beneficiados,
que ela é multidisciplinar, da parte de ensino que eu agrego dentro da extensão. De quinze em quinze
dias fazemos reuniões teóricas e eu convido profissionais de outras formações para falar de atenção
primária dentro da sua ótica. Mesmo quando ainda não tínhamos curso de nutrição na UFJF eu
chamava nutricionistas para falarem. Chamava mestrandos, pelo fato de achar uma oportunidade
interessante, ele dentro do seu estágio docente, trabalhar com a extensão. Eu fiz esse movimento com
alunos de mestrados porque eu oriento mestrado. Uma aluna de Fisioterapia que iniciou estágio
docente foi uma das pessoas que levou uma ou duas reuniões sobre atenção primária, o papel do
fisioterapeuta na equipe multidisciplinar. Eles estão aprendendo a se respeitar, a trabalhar junto, a
ouvir o outro, saber os limites de cada ação, cada sujeito dentro da área de saúde. A parte da
interdisciplinaridade, no nosso projeto é uma das mais interessantes.
Considerações finais:
P1 - Eu lastimo, apenas, todos os entraves burocráticos que impediram a execução total do recurso
recebido. Era um recurso nada substancial, uma coisa pequena, mas que traria, se completamente
executada, benefícios ainda maiores. Não tivemos mais, um recurso dessa monta. Estamos a três ou
quatro anos sobrevivendo com material permanente adquirido daquela ocasião ou colhendo frutos de
alguém nos cobrando material de consumo que já acabou como cartilhas para escolas, escovas de
dente e creme dental para levarmos para os meninos da escola ou dentro da própria família. Dessa
forma temos que ficar fazendo outras articulações para conseguir esse recurso. Claro, o recurso um dia
iria acabar, mas causou frustração não executar aquele orçamento todo. Não foi falta de empenho, pelo
menos da minha parte. Dentro do que eu reconheci dentro do que eu fui orientada a fazer. Dentro da
receptividade que eu tive tanto na FADEPE quanto no Pró-Reitoria. Não foi por falta de eu buscar a
execução do recurso, mas por uma burocracia. Isso me frustrou profundamente, mas enquanto eu pude
126
usufruir dele foi ótimo. E que outras iniciativas pudessem, então, aparecer com uma integração da
pesquisa com o ensino, da FAPEMIG, o Pró-Saúde, já que é um recurso federal que contemplem a
questão da extensão.
127
ANEXO B - Transcrição da 2ª entrevista
Formação acadêmica:
P2 - Sou Professora de Educação Física com mestrado em filosofia. E minha disciplina é a de
Cinesiologia. Estou na UFJF há vinte e um anos.
Quanto tempo você atua na extensão universitária enquanto docente?
P2 - Desde que eu entrei na Universidade há vinte e um anos.
Teve algum contato com extensão universitária quando era estudante de graduação?
P2 - Quando eu me graduei ainda não havia projetos contínuos na universidade. Dessa forma, eu não
me recordo.
Qual o total de alunos envolvidos em seu PROEXT?
P2 - Nós envolvemos cerca de trinta e cinco a quarenta alunos nesse programa. Tiveram alguns alunos
voluntários que entraram para fazerem atividades específicas que foram programadas.
Eles pertencem a quantos cursos da UFJF? Quais?
P2 - Trabalhamos com alunos da Educação Física, Psicologia, Enfermagem e Comunicação.
Em que você acha que o projeto contribuiu para a formação acadêmica desses alunos? Que práticas
eles vivenciaram no projeto?
P2 - Tínhamos um programa de atividades contínuas que já eram do projeto. Os alunos tiveram a
oportunidade de participar do planejamento, intervenção junto a esses alunos na área dos esportes.
Além disso, esses alunos tiveram a oportunidade de participar de outros tipos de atividades integradas.
Nós tínhamos sextas culturais com a parte de artes. Tivemos também funcionários envolvidos no
projeto que tinham habilidades artísticas. Além disso, tivemos a colônia de férias que deu a
oportunidade para que todos participassem se envolvendo com atividades de pesquisa. Produzimos
artigos, apresentamos em congresso, publicamos. Dessa forma, eu acredito que o programa tenha sido
abrangente. Não só para os alunos, mas também para os participantes.
De que forma se pode relacionar a experiência dos alunos no aspecto pessoal, social. Que evidências
você tem sobre essa posição. Como aconteceu?
P2 - Em primeiro lugar, que o projeto teve como público alvo as crianças moradoras dos bairros do
entorno da universidade. Nesses bairros temos diferentes classes sociais habitando. Mas o projeto
atingiu uma classe social com uma predominância bastante grande de pessoas da classe C, D e E.
Famílias que viviam com menos de um salário mínimo per capita. Esses alunos tiveram a
oportunidade de estar em contato direto com pessoas de diferentes níveis sociais. Isso também, em
determinados momentos, que é próprio da própria faixa etária, adolescentes ou mesmo na colônia de
férias em que tínhamos crianças. Tínhamos uma abrangência muito grande na colônia de férias de
crianças de três até adolescentes de 16 anos. Tivemos que aprender a lidar com os conflitos, a
trabalhar nos interesses desses jovens. Nas Sextas Culturais, por exemplo, fomos trabalhando e
modificando de acordo com os interesses deles. São diferentes realidades sociais que foram
trabalhadas de forma conjunta. De forma geral não houve problema nenhum com relação a isso. Pelo
contrário, até enriqueceu. Isso deu a oportunidade desses alunos vivenciarem isso e aprender a
administrar esses interesses dos jovens, das atividades, convívio social e alguns conflitos que eles
tiveram que aprender a lidar. Fatos que eles terão que lidar na escola ou onde forem trabalhar.
128
A participação dos alunos gerou crédito para alguma disciplina? Como isso se deu?
P2 - Não. Nós não trabalhamos com a flexibilização curricular. Naquele momento não estávamos
trabalhando com isso. Nesse momento, por exemplo, nesses projetos de extensão eu tenho a
flexibilização curricular. Se fosse hoje eu já pensaria em outra situação para o PROEXT.
Envolvimento com a comunidade interna e externa à UFJF? Quais outros docentes estiveram
envolvidos com o projeto? Como isso se deu?
P2 - Nós inscrevemos um programa da universidade que é o “Boa Vizinhança”. Esse programa é
composto de vários projetos em diversas áreas. Fizemos um recorte para a área de esportes e
envolvemos para o projeto, a princípio, os professores da Faculdade de Educação Física. Depois
tivemos alunos de outras áreas. Dessa forma, englobamos outros projetos em sentido de parceria. A
Psicologia, por exemplo, fez uma experiência dentro do nosso projeto. A Comunicação trabalhou a
questão da divulgação. Foi uma parceria. Não propriamente uma integração. Eles souberam aproveitar
a experiência do projeto para trabalhar.
Que público o projeto atingiu e por que foi escolhido esse alvo?
P2 - O público alvo eram os moradores dos bairros do entorno da UFJF. Na ocasião pudemos utilizar o
Atlas Social do município e pudemos identificar que na faixa etária que o projeto do PROEXT propôs,
nós tínhamos cerca de seis mil jovens. Escolhemos esse público para apresentar o PROEXT, para
trabalhar porque o programa do “Boa Vizinhança” já é consolidado. Temos um infraestrutura muito
interessante na Faculdade de Educação Física. O objetivo de integrar esses jovens não só nas práticas
esportivas, mas também nas praticas corporais. Nós trabalhamos danças, como Hip Hop, construção e
execução de instrumentos rítmicos. O objetivo foi dar uma continuidade aos projetos que já eram
implementados e incrementá-los com outras atividades e outras inserções.
Você saberia me dizer o nível de satisfação do publico beneficiado e quais instrumentos que você
utiliza para medir esse nível?
P2 - Nós fizemos uma pesquisa por ocasião da Colônia de Férias. Eu não sei precisar em números,
mas houve uma manifestação bastante expressiva dos pais que não vinham somente na colônia, mas
que acompanhavam essas manifestações culturais. Eles solicitavam que fizéssemos atividades
concomitantes para que as mães também pudessem ter a oportunidade de registrar alguma atividade na
Educação Física enquanto os meninos estavam participando. Eu considero que a satisfação tenha sido
boa por parte dos participantes. Não sei precisar o quanto, mas o nível foi muito bom.
O PROEXT gerou algum produto, se apresentou em algum congresso, eventos e etc.?
P2 - Entre o planejado e o executado tivemos problemas com questão financeira. Tivemos a
preocupação muito grande em executar todas as tarefas que tínhamos planejado. Conseguimos
executar. Mas andar junto com o cronograma financeiro foi difícil. Mas conseguimos executar as
atividades. Fizemos dois trabalhos científicos que foram levados a dois congressos.
De que forma ocorreu o projeto? Que dificuldades tiveram e que aspectos favoreceram a execução?
P2 - O projeto se deu com atividades semanais na Faculdade de Educação Física aproveitando projetos
que já existiam e compunham o programa. E também com as sextas culturais que eram atividades
específicas em que eram abordados vários temas. Temas sobre cidadania, saúde, arte, cultura. Depois
nós sempre procurávamos fazer uma atividade física relacionada ao tema abordado e programamos
também um evento que foram as sextas culturais. Além disso, programamos fazer alguns torneios que
foram executados não só na universidade como também em bairros do entorno. O bairro Borboleta
aderiu bem ao programa e o bairro São Pedro. Dessa forma, conseguimos levar o projeto também a
esses bairros. Algumas dificuldades que eu posso relatar é que tentamos parcerias junto às escolas
129
municipais, isso foi um pouco difícil. A questão do cronograma financeiro, porque na ocasião o
dinheiro veio para universidade, depois foi para uma fundação, demorando muito para que tivéssemos
acesso a ele. Depois as compras, a licitação. Fui muito cuidadosa. Tão cuidadosa que teve vendedor
que rejeitou a própria venda e tivemos, inclusive, que devolver dinheiro. Mas a maior dificuldade que
vi na realização do projeto foi o cronograma financeiro, com as condições que não ficam em nossas
mãos. Ficamos dependendo de outras pessoas.
Os recursos que foram previstos foram suficientes? Que dificuldades tiveram na utilização dos
recursos? Em que aspectos os recursos favorecem na execução? Como os recursos foram previstos?
P2 - Os recursos foram previstos dentro daquilo que o edital permitia. Que era material de consumo,
material permanente. Naquela ocasião não podíamos pagar bolsistas. Nesse caso, fomos muito
favorecidos porque a Pró-Reitoria de Extensão cobriu vários bolsistas para trabalharem no projeto. Os
recursos foram suficientes para aquilo que foi planejado, mas tivemos problemas na licitação, que na
ocasião foi morosa. Conferir material demorou bastante, talvez por um excesso de cuidado e não
conseguimos a prorrogação do prazo. Tivemos que devolver dinheiro. Uma coisa que foi dificultosa é
que tínhamos previsto um custo de lanche para esses alunos e isso nos foi glosado. Dessa forma,
tivemos que ir buscar outros parceiros para o lanche. Descobrimos, por exemplo, que dentre as
propagandas visuais a que mais funcionava nesses locais era a faixa e não tínhamos dinheiro previsto
para isso. Dessa forma, eu, como coordenadora do projeto, coloquei do meu bolso recursos para o
projeto funcionar.
Em que aspectos o recurso favorece a execução do projeto?
P2 - Eu acho que em vários aspectos. Primeiro na questão da estruturação, porque embora se tenha
muito computador, internet, hoje em dia, nem sempre temos uma estrutura para trabalhar o projeto. Eu
acho muito importante auxiliar nessa infraestrutura, porque os alunos que estão envolvidos nessa
estrutura precisam ter essa clareza de espacialidade, qual é o espaço do projeto para ele se organizar.
Um projeto que lidou com centenas de participantes. Dessa forma, tem que haver uma secretaria, um
local. Quando ganhamos esses recursos materiais eles parecem poucos, mas não são. Eu acho esses
recursos muito importantes. No caso do “Boa Vizinhança”, que era um programa de esporte, os
recursos foram muito bons, porque utilizamos materiais como bola, etc. A universidade já tem um
gasto muito grande com esses materiais que tem um custo muito elevado. Contribuir com esses
materiais que tem um custo bastante elevado para a Faculdade é muito bom, porque não falta material
para trabalhar. É muito importante trabalhar com a noção de que temos materiais. Dá um gás ao
projeto e todo mundo se une. Eu acho que o apelo, por exemplo, quando é um projeto grande, quando
ele ganha um recurso externo, os alunos ficam mais envolvidos, querem fazer parte da história de
alguma coisa que aconteceu. Eu acho que o recurso é fundamental para dar gás ao projeto. Porque os
professores não trabalham com tantos recursos.
Os recursos foram usados conforme o cronograma? Por quê?
P2 - O que pôde ser usado foi usado. Pudemos comprar muito material esportivo. Às vezes, sobra um
material e nós pedimos reutilização daquela sobra, mas esse processo é lento. Mandamos licitação para
Brasília, que não voltou. É difícil conseguir realocar esses valores. A burocracia atrapalha nesse
sentido e a falta de possibilidades de alocar os recursos em outras rubricas também pode atrapalhar.
De que forma analisa o alcance dos objetivos da proposta inicial?
P2 - Dentro do que nos propusemos, acredito que conseguimos cumprir os objetivos. Mas eu vejo que
às vezes um projeto dessa envergadura, quando programamos e apresentamos talvez precisasse ter um
prazo maior para a execução. Quem sabe receber verbas anuais para a execução. Três anos, dois anos.
O nosso projeto foi aprovado em 2007. Em final de 2007 já sabíamos que o dinheiro estava disponível.
Começamos as atividades em novembro de 2007 quando inauguramos o PROEXT. Nessa ocasião foi
o primeiro gasto que conseguimos algum patrocínio e colocamos dinheiro do próprio bolso, porque
130
acreditávamos que deveríamos cumprir o cronograma. E o cronograma estava previsto até junho do
ano seguinte. Dessa forma, tinha muita coisa para fazer. Nós tivemos acesso, efetivamente ao dinheiro
apenas em março de 2008 com término em junho de 2008. Os objetivos do projeto enquanto a parte
acadêmica, enquanto ação social, o seu programa e planejamento foram cumpridos, mas a custa de
muito sacrifício, principalmente de tempo, devido ao próprio projeto que tinha uma previsão de tempo
exíguo. Eu acredito que talvez os programas devessem ter mais tempo do que projetos. Eu acho que
um ano é pouco hoje.
Relacione os principais problemas e dificuldades encontradas no decorrer da execução do projeto
programa.
P2 - A principal dificuldade foi o gasto do dinheiro. Não tivemos dificuldade, por exemplo, junto à
administração superior, à Pró-Reitoria de Extensão. Tivemos muito apoio junto à direção da
Faculdade, à comunidade, dos alunos que trabalharam. Foi à questão financeira que ficou mais a
desejar, pelo fato de não conseguirmos o dinheiro para poder gastar. Nós gastamos o dinheiro
adiantado, do próprio bolso, que não vamos rever depois. Ou cumprimos ou gastamos. As duas coisas
ao mesmo tempo são um pouco dificultosas. Quando o dinheiro foi para a fundação, tudo parecia mais
fácil, mas também não foi tão fácil.
Qual a sua posição quanto à possibilidade das atividades de extensão realizadas por alunos serem
computadas na integralização curricular de seus respectivos cursos, com atribuição de créditos
acadêmicos sob orientação e avaliação docente?
P2 - Sou completamente favorável. A maioria dos cursos tem uma quantidade de créditos opcionais
que podem ser computados dentro da extensão. Acho que depende muito da natureza do projeto, do
envolvimento do professor e da maneira como esse projeto é desenvolvido. Atualmente, por exemplo,
eu estou com um projeto de extensão que envolve grupo de estudo, atividade prática, observação,
intervenção. Para um curso de licenciatura, ou mesmo de bacharelado como é o caso do curso de
Educação Física, é muito pertinente essa flexibilização curricular. Acho que talvez merecesse que os
projetos tivessem algumas características que, dependendo do curso, o levassem a serem computados.
Sobretudo, quando às vezes, os temas dos projetos com temas inovadores, temas que não existem na
sua grade curricular.
Em sua opinião, que ações desenvolvidas no seu projeto caracterizaram o cumprimento do preceito da
indissociabilidade de ensino, pesquisa e extensão?
P2 - Nós tínhamos uma reunião semanal em que planejávamos, discutíamos e avaliávamos as nossas
ações. Nesse momento já estamos realizando o ensino, o aprendizado e discutimos as ações, os
problemas. Estamos trabalhando a extensão nesse momento e também a própria atividade em si, da
extensão. E no caso da pesquisa, tivemos um cuidado de ao desenvolver as atividades, fazermos uma
pesquisa com os envolvidos para que pudéssemos ter um produto desse trabalho registrado.
Para você, que ações desenvolvidas caracterizaram o cumprimento do preceito da interdisciplinaridade
das atividades executadas?
P2 - Pudemos observar a interdisciplinaridade em cada atividade em que tínhamos semanalmente. Ali
mesmo tínhamos diferentes disciplinas envolvidas. Nas sextas culturais tivemos oportunidades de
dialogar com outros cursos e trazer outras idéias para dentro da prática da atividade física. Pudemos
ter a atividade física enquanto saúde, enquanto atividade de arte e cultura. Essas ações também
puderam estruturar de uma forma mais interdisciplinar o projeto.
Considerações finais:
Quando você é contemplado com um projeto dessa natureza, com uma verba expressiva, temos em um
primeiro momento uma sensação de euforia. Depois começamos a nos preocupar com a
131
responsabilidade. Quando realizamos os projetos podemos ver que essa preocupação tem fundamento.
Fico um pouco preocupada com o próprio PROEXT. Nós conhecemos as pontuações, mas não
conhecemos os resultados das pontuações. Quando eu fiz o projeto eu mesmo pontuei meu projeto,
mas nunca mais ganhei um projeto. Eu acho que esses resultados poderiam ser um pouco mais claros
para que pudéssemos entender porque, muitas vezes, existem universidades que ganham tudo e outras
que não ganham nada ou muito pouco. Muitas vezes vemos projetos muito bons, importantes com
professores sérios, que não ganham o projeto. Dessa forma, eu acho que essa classificação do projeto
deveria ser mais clara. Muitas vezes a pessoa tem um projeto que um avaliador diz que foi bom, mas
tem alguma coisa a desejar. Existe um limite de recursos, mas eu acho que deveria ficar claro em que
lugar o projeto ficou e em que projeto. Deveríamos conhecer os projetos que ganharam, para vermos
em que precisamos melhorar. Isso seria uma coisa importante. Não só que a pontuação dos avaliadores
viessem descritas como está no SIGProj mas, também, o lugar em que o projeto fica e qual é a
avaliação dos que ganham para que as pessoas pudessem buscar mais recursos. Porque os recursos
realmente impulsionam mais os projetos.
132
ANEXO C - Transcrição da 3ª entrevista
Qual a sua formação acadêmica?
P3 - Sou graduada em Educação Física, licenciatura Cinesiologia pela Faculdade de Educação Física
da UFJF. Fiz mestrado em Comunicação pela UFRJ, convênio com a UFJF e estou fazendo doutorado
em Ciência e desporto em Portugal.
Quanto tempo de UFJF?
P3 - Eu entrei aqui na Federal concursada em 1995, mas na verdade em 92 eu já estava como
professora substituta. Eu já estou aqui dentro da Federal desde 92. Eu formei em 90, fiquei dois anos
sem contato com a Universidade e voltei como substituta. De substituta, eu já fiz o concurso e estou
até hoje. Já tem aproximadamente 20 anos.
Desde quando você atua na extensão universitária?
P3 - Inclusive foi a extensão que me deu a oportunidade de entrar na universidade, porque quando eu
me formei em 90, a professora Elenice Faccion abriu o aperfeiçoamento em ginástica rítmica, eu tinha
sido monitora dela em ginástica rítmica. Eu já tinha formado, então pedi matrícula de uma disciplina
isolada, já como profissional e fui fazer o aperfeiçoamento que foi feito dentro do projeto de extensão.
Após acabar o período de extensão dos seis meses, eu continuei no projeto como voluntária e fiquei
sabendo do concurso de professora substituta, que seria mais ou menos na mesma área que eu estava
atuando que é a ginástica rítmica e o concurso de substituta seria para Ritmo e Movimento. Foi quando
eu entrei e continuei, porque eu já estava como voluntária no projeto de extensão. Daí a coisa veio
crescendo com a professora Elenice como coordenadora e eu junto com ela. E estou até hoje enrolada
com a extensão.
Como estudante de graduação você participou de atividades de extensão?
P3 – Participei.
Qual é o total de alunos envolvidos no seu PROEXT?
P3 - O objetivo do PROEXT foi criar campo de estágio para os alunos da Faculdade de Educação
Física. Eles tinham que se matricular na disciplina de “Promoção de Saúde e Qualidade de vida”, em
que eles tinham uma disciplina comigo antes. Depois eles iam assistir a prática. A cada disciplina,
tinha em torno de cinco a seis alunos por semestre. Alguns alunos não podiam ir ao local em que
estava acontecendo o PROEXT, outros ficavam somente na teoria e nós trazíamos as informações.
Então, deve ter passado, aproximadamente, uma faixa de dez alunos no PROEXT nesse período de
2009. O PROEXT foi desenvolvido em 2009.
Quais cursos participaram?
P3 - A princípio, somente os alunos de Educação Física, mas eu trabalhava com uma equipe
multiprofissional na UBS de Santos Dumont, onde eu tive uma residente de psicologia que
acompanhava o nosso trabalho e a aula de ginástica. No final da aula ela fazia um grupo de
atendimento com as gestantes. Junto com ela tinham as residentes de enfermagem que nos davam
assessoria. Eram alunas que ao mesmo tempo já eram profissionais que ainda estavam ligadas à UFJF.
De que forma se pode relacionar a experiência desses alunos no projeto quanto à contribuição do
PROEXT na formação dos alunos?
P3 - Foi muito interessante porque antes deles irem para a Unidade Básica de Saúde, tinham aulas
teóricas. Quando chegávamos no projeto, eles comprovavam todas aquelas interrogações e dúvidas
133
que nós conversávamos e constatavam que não é só a atividade física que é um problema para as
gestantes. Víamos que além da atividade física, elas precisavam de outros atendimentos, como
psicológicos e sociais. Então, elas viam que não era só o entendimento da gestação em si, da atividade
física. Era como se tivesse aberto um campo de conhecimento com relação à saúde da gestante.
Dentre as várias atividades, cite uma prática que era vivenciada por eles?
P3 - Nós fazíamos uma coisa muito interessante, que na educação física não é trabalhada, apesar de
que, em minha opinião, é da competência da educação física e que a fisioterapia trabalha muito bem: o
trabalho específico da musculatura perineal. Elas nunca tinham escutado falar nisso. Antes de fazer
com as gestantes, nós experimentávamos corporalmente em nós mesmos. Elas começaram a entender
o que era esse trabalho, o de trabalhar a musculatura corporal, bem específico da nossa área. Depois,
quando nós íamos para a UBS víamos como o entendimento corporal da gestante interferia no
entendimento dessa musculatura, que é essencial na gestação. Quando nós víamos que esse trabalho
acontecia de forma positiva e terminava num parto, dos que nós tivemos lá, dois partos foram partos
normais e depois as gestantes comprovaram e falaram para nós que esses exercícios ajudaram muito
na hora do parto. Dessa forma, as estagiárias, alunas da Faculdade de Educação Física, viram que
realmente isso é muito importante e que até então elas não tinham entendido.
Quanto ao aspecto pessoal e social que evidências você teria, por exemplos com esses alunos, lidando
com eles. Teve alguma contribuição nesse sentido?
P3 - Sim. A academia tem um ensinamento muito teórico. Quando elas levaram esse conhecimento
teórico para a prática, puderam ver que esse conhecimento teórico acaba sendo secundário em função
de todo o conhecimento que precisamos ter do social da gestante. Às vezes levávamos uma atividade
muito legal, planejávamos algo bem relaxante que seria possível trabalhar mãe e filho, mas chegava lá
e não conseguíamos desenvolver a atividade porque havia toda uma parte psicológica, social e
emocional por trás, que nós precisávamos dar conta também. As estagiárias se envolveram com a vida
das gestantes, com a vida familiar, com a vida do posto, ou seja, como ela chegava ao posto, o que ela
tinha de atenção no posto, o que a assistente social oferecia para ela e como a gestante conseguiu ter
segurança na nossa equipe e na equipe do posto. Esse aspecto social a Academia não ensina. Só a
prática ensina e eu consegui perceber que as minhas estagiárias conseguiram entender isso. Tanto que
eles relataram isso, no relatório final delas. Elas falaram que aprenderam muito mais. Inclusive eu tive
uma aluna da Educação Física que estava no último ano de faculdade que falou no meio da reunião:
“professora eu nunca achei que eu fosse conseguir achar uma coisa, que eu fosse me identificar tanto
na educação física... Eu não queria trabalhar com treinamento, com esportes, com academia, mas eu
sabia que tinha alguma coisa, porque antes eu queria fazer Medicina, mas eu percebi que eu não queria
cuidar de doente, fazer cirurgia, eu não sabia onde eu estava. Eu fiquei fascinada quando nós
começamos a desenvolver o conteúdo, me encontrei dentro da Educação Física e vou trabalhar com a
gestante”. Então eu falei que iria soltar fogos. Pelo menos uma eu consegui resgatar. Foi muito legal.
Elas iam para o estágio, para as reuniões com uma ansiedade muito grande de poder ajudar, com a
necessidade de poder ajudar e não aplicar, mas ajudar a gestante. Porque nós víamos como a gestante
chegava e como ela saía das atividades. Nós víamos que tinham um benefício muito grande. As
estagiárias conseguiam enxergar isso.
A participação desses alunos gerou algum crédito para alguma disciplina? Como se deu isso?
P3 - Sim. Existia uma validade de crédito da disciplina. A princípio na disciplina “Promoção da Saúde
e Qualidade de Vida”, que era uma disciplina nova da reforma curricular, eu tinha um ou dois alunos
estagiários, logo quando iniciou a idéia do PROEXT, em 2008. Por isso que eu quis participar do
PROEXT. Eu percebi que essa disciplina era como se fosse uma válvula de escape para os alunos.
Quando eu comecei a levar os alunos para o posto e com a ajuda do PROEXT, em que a gente teve
ajuda para fazer o material, essa disciplina se espalhou como rastilho de pólvora. As pessoas ficaram
sabendo e quem gostava dessa área começou a se interessar. A sala passou a ficar tão cheia que eu tive
que diminuir o número de vagas. Primeiro porque não iam caber vinte alunos dentro de uma UBS,
134
ainda mais na UBS de Santos Dumont onde o salão era muito pequeno e eu não tinha condição de ter
mais do que oito gestantes. Oito gestantes com dez estagiários não iam dar certo. Eu tive que reduzir o
número de estagiários em função do boom que deu e o PROEXT contribuiu muito com isso, sem
dúvida.
Quais outros docentes foram envolvidos com o projeto?
P3 - A professora da Faculdade de Educação Física, Maria Lúcia Polisseni me ajudou muito.
Inclusive, tinham alunos que eram monitores de cinesiologia dela que estavam estagiando comigo. Eu
solicitei que eles também pedissem informações de cinesiologia e a professora Maria Lúcia orientava.
Fazíamos uma parceria.
A que público foi dirigido? Porque você escolheu esse público?
P3 - Eu escolhi esse público por uma opção profissional minha. Quando tivemos a reforma curricular,
quando começou essa discussão em 1997 com o professor Bassoli. Ele entrou no departamento e falou
que precisávamos pensar como iríamos trabalhar a reforma curricular. Ela vai ter tanto a parte da
licenciatura quanto a da graduação. A licenciatura nós já sabemos, porque já trabalhamos nela. Na
parte da graduação tínhamos que pensar o que cada um se interessa em desenvolver com relação à
disciplina, conhecimento e etc. Eu pensei: “A única área da saúde que me interessa é a saúde da
mulher”. Foi na inauguração da Casa de Parto. Estava tudo se encaixando. O professor Paulão, que era
o vice-reitor, disse que nos queria dentro da Casa de Parto. Disse para nós fazermos o nosso projeto
porque ele queria a Educação Física dentro da Casa de Parto. Juntou a fome com a vontade de comer.
Já que eu preciso trabalhar a saúde da mulher e nós temos um campo maravilhoso que é a Casa de
Parto, eu criei o Projeto de Extensão “Ginástica para a Gestante”. E foi aí que começou a ginástica
para a gestante. Eu tinha o espaço e a população, tinha só que estudar. E tinha os alunos que estavam
começando a se interessar pelo assunto. Só que eles iam ter o entendimento que eu passasse para eles.
Então, eu comecei a estudar, a pesquisar e fui à Casa de Parto. A aceitação na Casa foi muito difícil
porque eles priorizavam outro tipo de atendimento, até o conhecimento da população. Foi difícil até de
a população entender o que é ginástica para gestante e o benefício que isso trazia para a gestante. A
conclusão foi que vários projetos passaram pela Casa de Parto, como yoga e shantala. Todos
acabaram e o projeto de ginástica para gestantes ficou. Eu fui muito bicuda, inclusive, porque eles
tentaram me tirar e eu falei que não iria abrir mão porque esse era o único lugar que eu tinha com
clientela específica. E assim eu fiz. Por eu fazer esse projeto de extensão, eu tinha que fazer o vínculo
dele com alguma disciplina na Faculdade e então veio a reforma curricular que o professor Bassoli já
havia oficializado. Nós criamos a disciplina “Promoção e Qualidade de Vida”, que já era introdução
do estágio. Então, as coisas foram se encaixando. Os estagiários, a princípio, iam para a Casa de Parto.
Eu tive mais de trinta estagiários na Casa de Parto nesse período em que ela funcionou. Criamos uma
metodologia de ginástica para gestante. Lá eram gestantes sem risco. Aprendemos como lidar com
essa população. Depois criamos uma metodologia para a gestação de risco, então não poderia ser na
Casa de Parto. Era o momento em que nós já estávamos vendo a hora de ir para uma Unidade Básica
de Saúde. A Casa de Parto fechou, mas o projeto tinha que continuar então fomos para UBS. Nesse
meio tempo aconteceu o PROEXT. Na Casa de Parto eu tinha um arsenal de material. Eu tinha
colchão, travesseiro, todo o material que eu precisava para a ginástica. Na UBS eu não tinha. Eu
pensei como eu iria para a UBS com gestantes, sem o material. Colocar as gestantes sentadas numa
cadeira não era o ideal. Com o PROEXT conseguimos o material.
Você saberia dizer qual foi grau de satisfação desses beneficiados?
P3 - Elas voltavam com os bebês para nos apresentar. Como nós estávamos praticamente todo dia na
UBS, o próprio pessoal do posto nos dava informações sobre as gestantes. Quando elas não iam, a
gente perguntava para as pessoas do posto. Perguntávamos para a assistente social e para
coordenadora do posto o que tinha acontecido com determinada pessoas que não tinha ido. Se elas
haviam sofrido alguma intercorrência ou alguma crise. E assim nós ficávamos sabendo se ela havia
tido alguma crise por causa do filho, do marido, etc. Então quando elas voltavam na ginástica, nós
135
perguntávamos a elas o que tinha acontecido e tínhamos um retorno. Nós criávamos um laço de
amizade muito grande. Quando ela entrava em trabalho de parto nós torcíamos para que tudo ocorresse
bem, que fosse um parto normal. E quando nós ficávamos sabendo que tinha sido parto normal, nós
vibrávamos e deixávamos uma mensagem para elas no porto para que elas voltassem a fazer a
ginástica. Automaticamente elas voltavam a frequentar a ginástica. Não pela mensagem que nós
deixávamos, mas pela necessidade de nos passarem a informação de que havia dado certo. Era o
resultado que nós tínhamos.
O PROEXT gerou algum produto, você apresentou em algum congresso?
P3 - Nós criamos muita expectativa porque o PROEXT era um projeto que nos dava oportunidade de
lançar cientificamente um resultado de um trabalho que já estava sendo feito há vários anos. Inclusive
em meu projeto tinha colocado que nós iríamos lançar uma cartilha básica para ser distribuída nos
postos para as gestantes com informações sobre os benefícios da atividade física. Quando nós íamos
falar dos exercícios físicos para as gestantes elas viraram a cara. Porque a gestante quer dormir, fica
sonolenta, fica mole, a barriga incomoda. Então, quando as tiramos da inércia em que se encontram,
elas já não gostavam. Tivemos uma resistência muito grande. Quando fizemos nosso projeto, a
professora Maria Lúcia me ajudou muito. Eu pensei o que eu precisava fazer para divulgar esse
trabalho. E para falar para a gestante que a ginástica tem mais a contribuir. Eu pensei em fazer uma
cartilha de quatro páginas, da mesma forma que nós tínhamos a cartilha de incontinência urinária. Eu
pensei em fazer a mesma coisa. Deixar nos postos para serem distribuídas. Uma das coisas pensadas
era a cartilha. A segunda, que também foi uma frustração, era equipar a UBS, não apenas para
trabalhar com a gestante, mas para que nós pudéssemos trabalhar com a saúde da mulher, do idoso, ou
seja, que tivesse um material de ginástica dentro da UBS para todos os outros projetos que viessem.
Então, eu fiz um projeto com colchonete, com bola, com almofadinha, com alteres. Tudo que fosse
básico para a ginástica. Com aparelho de som, computador para que nós já pudéssemos, de cara, ir
digitando os dados porque em papel nós corremos o risco de perder ou então na hora em que estamos
na ginástica pensamos em registrar, passa e não registra. Máquina fotográfica que filmava porque nós
queríamos filmar. Qual foi a grande frustação? O projeto foi aprovado em setembro e outubro de 2008
e em novembro eu tive a resposta. Fui aprovada. No final de novembro, a Universidade Federal fez
uma reunião com os professores de extensão e que tinham projetos que tinham recursos. Essa reunião
foi no dia 27 e nós tínhamos até o dia 30 para fechar todo o material necessário para a compra do
projeto. Quando eu fiz o projeto tive que aprender coisas que enquanto docente, não tem noção.
Quando você vai fazer um projeto acadêmico, você imagina que terá que colocar toda a parte teórica,
metodológica e desenvolvimento de um projeto. Mas quando chega a parte dos recursos, nós, donos do
projeto, temos que fazer também o levantamento de preços de material. Eu tive que visitar lojas para
fazer levantamentos, pesquisar o menor preço ou a possibilidade de preço para colocar no projeto.
Ninguém me avisou que tinha que fazer isso. Já que eu tinha embarcado, me empenhei. Fiz o
levantamento, meu marido me ajudou, abarquei todo mundo que eu podia e com a ajuda da Maria
Lúcia aprovamos o PROEXT. No dia 27, na reunião, eu fiquei sabendo que nós tínhamos que fazer a
licitação e que para fazer a licitação eu tinha que ter o valor real dos materiais, como aparelho de som,
máquina fotográfica, etc. Eu precisei ir em três lojas de cada item para obter o real valor, o orçamento.
Eu já estava com o projeto aprovado, com trinta mil. Se eu não fizesse isso eu ia perder a verba, ou
seja, eu ia perder todo o meu trabalho. Foi um grande trabalho. O meu marido trabalhou junto comigo
e não ganhamos nem um tostão por causa disso. Projetos de extensão não pagam pro labore para o
professor. Já que eu entrei no barco sabendo disso, não reclamei. Mas depois eu reclamei com o
pessoal do empenho. Reclamei, inclusive, do fato de a Universidade não ter uma equipe de respaldo
para esses projetos. Porque não é da nossa competência mexer com a parte administrativa e
burocrática de dinheiro e de valor. A minha competência é acadêmica. É montar um projeto com
metodologia e desenvolvimento. A Universidade tentou montar uma equipe que nos desse apoio. Mas
eles estavam mais perdidos do que nós, porque eu já sabia aonde eu ia por já ter feito o projeto.
Conclusão: fechei tudo dentro do Siga e fui atrás da Jucilene e da Julieta para aprender como eram os
trâmites. Aprendi na marra, coisa que não é da minha competência. Hoje se eu tiver que fazer um
PROEXT de novo, eu sei os bônus e ônus.
136
O que foi favorável?
P3 - Foi favorável o fato de eu ter aprendido a lidar com os trâmites burocráticos e administrativos.
Hoje, se eu tiver que fazer qualquer projeto eu saberia quais são as dificuldades e aonde procurar
ajuda. Porque a Universidade ainda não tem essa equipe que pode assessorar os projetos. Se tivesse, eu
tenho certeza que existiriam muitos outros projetos para a comunidade. Principalmente os de extensão.
Depois do processo, dos trâmites, do Siga, a Universidade tinha que fazer o empenho até 31 de
dezembro de 2008. Houve aquela crise dos Estados Unidos, o dólar começou a subir e com a inflação
todo o meu material permanente não foi empenhado. Nós devolvemos metade da verba para o
governo. Dessa forma, todo o cronograma de atividades que eu havia programado para desenvolver
em 2009, não pôde ser desenvolvido da forma que eu programei. Ou seja, eu tive que refazer o projeto
quando fiquei sabendo disso em março. Porque o projeto era para começar em setembro para no início
de janeiro eu começar com as atividades na UBS. Mas, o material não tinha chegado. Depois eu fui
saber o que não tinha sido empenhado. Apenas o material de consumo foi empenhado (e o material
permanente não foi!) e só começou a chegar a abril. Eu perdi quatro meses de coleta de dados. Todo o
meu projeto, toda a iniciação cientifica e publicação que eu tinha planejado para o PROEXT foi por
água abaixo devido a problemas administrativos. Não adianta nós termos uma boa ideia se não
depende de nós ela funcionar. A parte administrativa não dependia de mim. A Universidade não
empenhou, eu tive que levar o meu aparelho de som que está até hoje na UBS. O que precisava ser
filmado e registrado não foi devido à falta de maquina fotográfica para filmar. O computador para
fazer a digitação toda na hora das entrevistas não foi comprado. Eu tive que pedir à Faculdade de
Educação Física um armário para guardar o material de consumo que foi comprado. Ganhei o
material, mas não ganhei o armário que estava no projeto. Então, ficou um bicho de dez cabeças, em
vez de ser um bicho de uma cabeça só. Eu tive que fazer remendos no projeto, tanto que o relatório
parcial foi o relatório final, em que eu procurei a Jucilene para me auxiliar. Surgiu outro grande
problema. Eu pensei que pelo menos a cartilha nós iríamos fazer porque, querendo ou não até 2009, eu
tinha uma metodologia de trabalho com gestantes de baixo risco. Mesmo que não realizasse uma
publicação científica, uma informação para a comunidade, que era o meu dever e objetivo, eu tinha
condições de fazer. Mas veio novamente a parte burocrática da Universidade. Eu tinha que empenhar
esse trabalho a uma gráfica conveniada ou de empenho da Universidade. Essa gráfica era de Belo
Horizonte e faliu dando o “cano” em muitos projetos da Universidade. Consequentemente eu não
publiquei a cartilha.
Mesmo com todos esses aparatos, de que forma você analisa o alcance do objetivo inicial?
P3 - Nós conseguimos alguma coisa. O objetivo principal do projeto era participar de uma equipe
multiprofissional. Nós conseguimos porque dentro da UBS eu tive ajuda da assistente social. Eu tive
uma equipe com a psicologia e com a enfermagem. Nós conseguimos com o atendimento no posto,
nesse período, participar de uma equipe multiprofissional. Eles nos receberam e viram também a nossa
importância. Nós conseguimos deixar um registro para aquela equipe da Prefeitura de Juiz de Fora.
Outro objetivo do projeto era realizar convênios com a Secretaria de Saúde e colocar a Educação
Física dentro da Secretaria de Saúde. Nós conseguimos isso por meio do projeto. Eu cadastrei o
projeto na Secretaria. Dessa forma, nós conseguimos entrar no posto de saúde. Esses dois objetivos
nós conseguimos. Outro objetivo era criar campo de estágio para os nossos alunos dentro da UBS,
porque nós tínhamos um campo de trabalho na Casa de Parto, que era da Universidade. Nós saímos da
academia, da Universidade e fomos para a prefeitura. Essa era a proposta principal e nós conseguimos.
Com dificuldades, mas conseguimos.
Como os recursos foram previsto na ocasião de você montar a planilha? Eles foram suficientes?
P3 - Como eu já tinha um projeto que havia funcionado na Casa de Parto, o projeto inicial, eu me
baseei pelos materiais utilizados lá. Tomei como base também, o material necessário para a atuação da
nossa profissão. Eu fiz um levantamento dentro do espaço que eu tinha na UBS, o atendimento que eu
queria para a quantidade de pessoas e o que eu queria alocar nesse espaço. Ao mesmo tempo fiz esse
levantamento para a UBS de Santos Dumont e a UBS de São Pedro. Mas, na ocasião, eu não consegui
137
funcionar no São Pedro porque o salão deles estava em reforma em 2009. A UBS de São Pedro só
liberou o salão a partir de outubro e novembro de 2009. Dessa forma, eu não tinha como fazer o
PROEXT funcionar lá. Mas eu solicitei a quantidade de material para as duas UBS, a de Santos
Dumont e a de São Pedro. Eu solicitei material para as duas. Como a de são Pedro ainda não
funcionava, o material que chegou ficou guardado na Faculdade de Educação Física. À medida que
tínhamos condições de guardar o material na UBS de Santos Dumont, levávamos para lá. Quando a
UBS de São Pedro passou a funcionar, eu consegui outro armário da Faefid e levei todo material que
era destinado à unidade básica de São Pedro para lá. E está Tudo lá hoje. Montamos o projeto que é
contínuo. Com o material do PROEXT funciona o projeto de Ginástica para Gestante na UBS de São
Pedro. O de Santos Dumont deu uma parada por questões de problemas da UBS e de funcionamento.
Mas nós temos o material alocado lá. Ele está sendo utilizado pelo pessoal da Faculdade de
Fisioterapia da Federal. Eu liberei o material porque está na responsabilidade da coordenação do
posto. Como o pessoal da Fisioterapia está fazendo estágio lá, nada mais justo do que eles utilizarem o
material. Então a verba também foi útil para outros estágios e outros cursos. No posto de são Pedro o
projeto de gestante continua e implementei outro projeto de extensão. Eu gosto muito de projeto de
extensão. É a extensão do conhecimento para a comunidade. Porque se ficar só aqui dentro, não
adianta. Este ano eu regulamentei junto a Universidade de Juiz de Fora o projeto de ginástica para
mulheres no climatério. Esse projeto utiliza o mesmo material das gestantes.
Qual a sua posição quanto à possibilidade das atividades de extensão realizadas por alunos serem
computadas na integralização curricular de seus respectivos cursos e contribuição de créditos
acadêmicos sob orientação e avaliação de docentes?
P3 - Eu concordo. Porque quando nós realizamos uma atividade de extensão é para aplicar aquilo que
aprendemos na prática. O discurso é esse. Muita gente não consegue aplicar esse discurso na prática,
efetivamente. Eu consigo ver isso e os alunos já me comprovaram, por meio de relatórios que eles
conseguem aplicar toda aquela teoria. Essa atividade tem que ser computada na carga horária do
aluno, se não for como estágio, que seja de outra forma, porque há necessidade de contabilizar essa
hora, que é hora de trabalho, de comprovação de tudo que ele viu em sala de aula.
Na sua opinião, quais ações desenvolvidas no seu projeto caracterizaram o cumprimento do preceito
da indissociabilidade de ensino, pesquisa e extensão?
P3 - São vários momentos. Eu percebi que aconteceu da seguinte forma: quando eu tinha a reunião
teórica para passar o conteúdo, inclusive para passar informações de como estava funcionando o posto,
já que eles caíram de paraquedas em um projeto que já era contínuo. Quando eu passava a informação
do posto e a teórica da disciplina, eu percebia que eles conseguiam visualizar toda aquela conversa,
aquele conhecimento que nós tínhamos antes, nesse momento eu conseguia fazer o gancho ensino e
extensão. Ali estava caracterizado claramente ensino e extensão. Quando nós voltávamos para a
discussão nas reuniões, porque tínhamos os encontros teóricos e os horários do projeto e quando
voltávamos para as reuniões eles sintetizavam tudo aquilo que tinham estudado e visto, eles
conseguiam visualizar as possibilidades de pesquisas. Ali foi o momento que aquela aluna revelou que
sabia aonde queria continuar, tanto para trabalhar quanto para estudar. A minha grande frustração é de
não ter conseguido finalizar a idéia do projeto do PROEXT. Foi não ter conseguido realizar uma
pesquisa com os dados. Eu não consegui finalizar a pesquisa e realizar o terceiro tripé que é a
extensão, o ensino e a pesquisa. Para culminar com todos esses problemas 2009 foi o ano do H1N1 e o
Ministério da saúde mandou as gestantes ficarem em casa. Em junho, julho e agosto eu não tive
gestante no projeto e não teve como fazer pesquisa devido ao fato de os dados estarem interrompidos
no meio de uma gestação. Mas o que eu consegui perceber é que existe a possibilidade dessa pesquisa
a partir do momento em que os alunos me mostraram que conseguiram visualizar a possibilidade de
pesquisa, o ensino, a extensão e a pesquisa com a coleta de dados.
Para você, que ações desenvolvidas caracterizaram o cumprimento do preceito da interdisciplinaridade
das atividades executadas?
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P3 - Nas reuniões teóricas eu transmitia todo o conhecimento sobre o Sistema Único de Saúde, a
introdução dessa gestante, como ela entra no sistema e como ela é acompanhada. Não falava apenas da
atividade física, era todo o funcionamento do SUS. Nós profissionais da saúde temos que saber como
funciona o único e o principal sistema de saúde que temos. Quando nós chegávamos ao posto e
tínhamos a necessidade de chamar uma enfermeira ou a necessidade dessa enfermeira aferir a pressão,
peso e circunferência abdominal dessa gestante, que eram dados que nós precisávamos colher para a
nossa pesquisa, essa enfermeira dava o feedbeck pra gente. Existia o prontuário da gestante. Quando
não dava para colher os dados, depois da ginástica, elas traziam o prontuário para nós. Nós
estudávamos o prontuário, questionávamos quando era a próxima coleta de dados dessa gestante,
quando ela voltaria ao posto. A psicóloga também fazia esse procedimento. Como ela acompanhava a
ginástica, fazia um grupo com a gestante, após o grupo, nos levava um retorno relatando o que
acontecia. Dessa forma nós conseguimos participar de uma equipe multiprofissional e formar uma
equipe multiprofissional.
Considerações Finais:
P3 - Este ano quando eu recebi e-mail que iria haver um PROEXT eu me senti muito motivada, com
vontade de fazer um novo projeto. Dessa vez, de climatério como uma forma de divulgar e estudar
mais. Mas com a capacitação do doutorado, vai ficar inviável, um bicho de dez cabeças por minha
causa, não por causa da administração porque agora eu já sei como funciona. Eu vejo que é um projeto
muito bom. Mas o grande problema é que em minha opinião precisa haver uma importância maior da
extensão principalmente pelo Ministério. Valoriza-se muito a pesquisa. A pesquisa é necessária, mas
eu vejo a pesquisa como algo distante. Você vai à comunidade, faz a pesquisa, leva o resultado. Daí
para frente não compete mais a você, e sim a outras pessoas fazerem o que você conseguiu comprovar.
Na extensão você comprova e existe a possibilidade de aplicar essas mudanças. Com o PROEXT eu
vejo que isso fica mais fácil porque nos conseguimos material e verba, assim como a pesquisa. Mas a
valorização da extensão ainda está muito aquém do que deveria, uma vez que quando é feito um
projeto de pesquisa existe um pró labore para o professor coordenador, fato que enche os olhos dos
professores porque e é uma forma de ter uma renda extra. A extensão não proporciona isso. Dessa
forma nós temos que incluir o projeto na nossa carga horária. Nós trabalhamos dobrado para não ter
remuneração por isso. Por esse motivo, só trabalha com o PROEXT quem gosta. Quando não gosta,
não vai trabalhar já que não tem chamariz, que seria o dinheiro, o pró labore. Eu acredito que exista
uma forma de juntar as duas coisas. Quando se coloca um pró labore para os PROEXT, por exemplo:
se um PROEXT prevê uma verba mensal para um professor da mesma forma que prevê a pesquisa que
eu acho justo também. Eu acredito que mais professores irão conseguir ver a importância da extensão
com o ensino e da extensão com a pesquisa.
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ANEXO D - Transcrição da 4ª entrevista
Formação acadêmica e tempo de UFJF:
P4 - Fiz graduação em Viçosa em Agronomia de 1984 a 1989. Fiz mestrado em Fitotecnia de 1989 a
1992 e doutorado na FIOCRUZ no Rio de Janeiro de 1997 a 2002 em que trabalhei com produtos
naturais.
Há quanto tempo atua como docente em atividades de extensão Universitária?
P4 - Eu estou na UFJF como substituto desde 1992 e efetivo em 1993. Eu comecei com atividades de
extensão na universidade aproximadamente em 95, 96 97, quando a extensão ainda era no Granbery. A
Sônia era Pró-reitora e a Sueli da zoologia era coordenadora de extensão. Eu passei a ser representante
do ICB no Conselho de Extensão. Nós tínhamos reuniões e eu participei desse Conselho julgando
projetos, reformulamos formulários de inscrição de projetos de extensão. Participei dessas equipes. A
primeira vez que o Picinini realizou projeto de extensão eu participava da equipe com ele. Em 2003 eu
entrei com projetos coordenados por mim. Eu já tive três projetos de extensão. Atualmente, em 2011,
estou com dois projetos, sendo um deles projeto e programa de extensão.
Quando foi aluno da graduação teve contato com a extensão?
P4 - Sim. Quando fiz Agronomia em Viçosa existia um programa chamado Gilberto Melo em que nós
fazíamos um trabalho de treinamento de assistência rural em que visitávamos os agricultores,
enfrentávamos os problemas e a discussão de problemas. O projeto trazia e discutia com os
professores e levava um possível diagnóstico para aqueles problemas que os agricultores enfrentavam.
Foi um treinamento excelente. Muito bom. Eu gostei tanto que fiquei dois anos. Para contar no
currículo só precisava ficar um ano, mas eu gostei tanto que fiquei mais um ano. Além de ter feito
outros estágios. Fiz alguns levantamentos para o Cemig-Rural. Coordenado pela economia rural de
Viçosa. Ficamos um mês no norte de Minas gerais avaliando se a eletrificação rural trazia benefícios
para os proprietários. Isso foi feito com todo o processo científico de amostragem, pesquisa e extensão
porque estávamos fazendo contato com esses produtores. Foi durante um mês antes de eu formar na
graduação.
Qual o total de alunos envolvidos em seu PROEXT e de quais cursos eles eram?
P4 - Eu tive alunos das Ciências Biológicas, Farmácia, Enfermagem, Medicina. Já tive alunos de
Odonto em meus projetos, mas fora do PROEXT. Foram em torno de 25 alunos envolvidos. Foram
várias atividades. Por exemplo: ocorreu uma visita técnica ao CPQPA, Centro de Pesquisas de
Produtos Naturais que fica na Unicamp em Campinas. Eu levei um ônibus de excursão de 40 lugares.
Foram em torno de trinta pessoas. Ocorreu um encontro de plantas medicinais com em torno 25 alunos
envolvidos na organização. Mas eu tive mais de 300 participantes. Em torno de mais de 200 alunos da
UFJF estiveram presentes. E durante as ações de extensão do meu projeto PROEXT, que é um projeto
contínuo desde 2003, contei com as equipes que participaram das ações nos vários municípios em que
eu trabalho como Tabuleiro, Bicas, São João Nepomuceno. As equipes foram oscilando em torno de
20 e 25 pessoas.
De que forma se pode relacionar a experiência desses alunos no projeto quanto à contribuição do
PROEXT na formação técnico-científica dos alunos?
P4 - Eu acredito que da mesma forma em que na minha graduação participei desse projeto Gilberto
Melo e que foi fundamental na relação com os agricultores, neste caso, no meu projeto eu tive vários
alunos que quando saíram do projeto relataram que se consideram profissionais diferenciados por
terem passado pela experiência de ter contato com as plantas medicinais e com a cultura popular.
Porque isso é uma realidade do campo que eles vão ter na vida profissional deles e que não tem
formação dentro da universidade porque não existe disciplina obrigatória de fitoterapia nos cursos da
área de saúde em geral. Esse envolvimento em que fazem pesquisas bibliográficas, aprofundam o
conhecimento científico e embasam no conhecimento científico para poder auxiliar e conciliar com o
140
conhecimento popular, oferece uma formação diferenciada para eles. Nós vamos a congressos,
participamos apresentando painéis de congressos científico, temos a experiência de contato com outros
profissionais. Tudo isso faz parte da formação.
Quanto ao aspecto pessoal e social que evidências você teria, por exemplos com esses alunos, lidando
com eles. Teve alguma contribuição nesse sentido?
P4 - Os alunos fazem parte da ação fazendo pesquisas de campo. Nós fazemos levantamento
qualitativo e quantitativo etnofarmacológicos nas comunidades. Dessa forma, os alunos entram em
contato direto com a população e com os profissionais do PSF, porque também e feito esse contato
direto. Eles entram em contato direto com os problemas que estão acontecendo no campo. Temos,
também, reuniões periódicas dependendo do fluxo de trabalho. Temos reuniões periódicas do grupo
todo de 20 alunos. Dentro do grupo de 20 alunos eu tenho grupos específicos. Tenho grupo do asilo de
idosos de São João Nepomuceno, grupo de quem está envolvido com implantação da fitoterapia em
São João Nepomuceno, o grupo de Bicas, grupo de Tabuleiro o grupo que está trabalhando no bairro
Dom Bosco. Dessa forma, esses grupos se reúnem juntos no Departamento de Botânica em que cada
grupo discute os seus problemas e as possíveis soluções são divididas por todos. Dessa forma, um
aluno tem a visão geral do projeto, sabe o que está acontecendo em todos os outros projetos.
A prática dos alunos gerou créditos para alguma disciplina. Como isso se deu?
P4 - No caso específico da Medicina, eles têm uma quantificação de créditos para atividade
extracurricular que é exigido na creditação deles. Dessa forma, todos os meus alunos de Medicina
aproveitam créditos na graduação. Os alunos de Biologia têm que conciliar aquele trabalho com o
estágio curricular que pode vir a ser esse tema, aí concilia a creditação. Eu tive uma aluna de Farmácia
que não creditou os créditos específicos, mas pegou o trabalho que fez junto a uma equipe em
Tabuleiro e gerou uma Monografia de final de curso. Isso serviu como creditação porque o assunto foi
o assunto tema da monografia dela. Estou com um aluno no projeto, também da Farmácia que o
assunto de TCC é proveniente desse projeto de extensão. Não é uma creditação específica, mas são
aproveitadas de certa forma. Eu acho que deveria ser, como foi o meu caso com o projeto Gilberto
Melo, uma creditação aproveitada como creditação extra-curricular em todos os cursos.
Que outros docentes foram envolvidos com o projeto? Eram de outros cursos? Como se deu?
P4 - Em determinadas atividades eu envolvia outros docentes devido à demanda. Por exemplo,
atualmente em que eu estou fechando o PROEXT, o professor Márcio da Medicina, da Atenção Básica
está me dando um auxílio maior. Quando do PROEXT que financiou o evento que tivemos em Juiz de
Fora em setembro de 2010, eu tive vários professores lá. Da Farmácia e Bioquímica eu tive dez
professores que estiveram lá. Não todo o tempo, mas estiveram lá. Da Botânica teve professor que me
auxiliou na estrutura de montagem do evento porque eu tive oito convidados de fora. Isso gerou uma
demanda de trabalho. Foram basicamente professores da Farmácia e Bioquímica, teve a professora
Penha da Farmácia que foi comigo nessa excursão técnica. Foi aberto para quem quisesse participar.
A que público foi dirigido? Porque você escolheu esse público-alvo?
P4 - O meu PROEXT é um programa, são várias ações. A comunidade das cidades de Tabuleiro, Bicas
e São João Nepomuceno foram envolvidas, uma vez que foi oferecido a essas comunidades palestras,
discussões, levantamentos. Dessa forma, fazemos a estimativa de, no mínimo, três mil pessoas de cada
cidade dessas que foram abordadas de alguma forma. Eu dei programa de rádios em São João
Nepomuceno. Quantas pessoas são atingidas com um programa de rádio discutindo plantas
medicinais? Eu ministrei uma palestra no Conselho de Municipal de Saúde que aconteceu em
Tabuleiro. Estimamos que em torno de três mil pessoas atingidas com o projeto. Como o projeto é a
tentativa da implantação de fitoterapia no SUS. E dentro do SUS, trabalhamos vinculados ao PSF.
Devido à característica de o PSF ser propícia em relação a plantas medicinais. Cada pólo do PSF tem
aproximadamente três mil pessoas. Além desse público, temos os profissionais dos próprios PSF
141
dessas cidades e a comunidade acadêmica da UFJF quando fazemos o evento. Tivemos abrangência
nacional. Trouxemos palestrantes de Fortaleza, Ipatinga, Brasília, Betim. Essas pessoas vieram
transmitir a experiências delas. A minha intenção inicial era que viessem programas de fitoterapia que
já implantados em outras cidades mostrando como isso acontece em outros municípios. E também
trazer para cá os secretários de saúde, os médicos, todos os profissionais do PSF dessas cidades em
que trabalhamos. A intenção foi buscar esse público em que temos abrangência. E dentro da
Universidade porque quanto mais estudantes professores melhor. Tivemos como público alvo dentro
da universidade tanto alunos de graduação da área de saúde. Mobilizei Diretórios Acadêmicos de
Medicina, Farmácia, Odonto. Chamei essa molecada toda para chamar os estudantes para
participarem. A Maria Helena, por exemplo, da Farmácia, coordena um curso de especialização e
botou os alunos da especialização e isso valer créditos para eles na creditação de disciplina. O
mestrado de Farmácia, coordenado pelo Orlando, também anunciou os alunos de mestrado para
assistirem ao seminário que seria parte de disciplina também. O público alvo da universidade foi a
graduação e a pós-graduação.
Você saberia dizer qual foi grau de satisfação desses beneficiados com o seu PROEXT?
P4 - Essa é uma falha que eu ainda tenho em meu PROEXT, porque embora eu não tenha finalizado,
ele já está em fase de finalização. Eu propus como meta, na época, e forma de avaliação a aplicação de
questionários básicos pegando a opinião das lideranças dessas comunidades que estão envolvidas, do
PSF das comunidades envolvidas. Do evento que fizemos. Essa é uma falha que eu tenho do
PROEXT, mas de qualquer forma eu vou tentar entrevistar e ver a opinião dessas pessoas porque isso
faz parte da avaliação.
O PROEXT gerou algum produto, se apresentou em algum congresso?
P4 - Tive diversas apresentações em congressos com painéis em eventos, o que pode ser comprovado
no meu Lattes. Levei doze alunos no Simpósio Brasileiro de 2010 em João Pessoa. Esses doze alunos
apresentaram painéis como primeiro autor. Em todos os painéis tínhamos a logo da UFJF, da PROEX
e do PROEXT como financiadores. São vários resumos nos Congressos. Temos envolvimentos em
três congressos básicos pela questão das plantas medicinais: Congresso Brasileiro de Extensão
Universitária, Congresso Nacional de Botânica, Simpósio Brasileiro de Plantas Medicinais. Este ano,
como resultado também de trabalhos e levantamentos feitos na época do PROEXT está envolvendo
agora para congressos de ecologia. Temos em torno de 15 resumos em congressos relativos ao
PROEXT. Temos um trabalho em que o médico de Tabuleiro aceitou prescrever uma planta
medicinal, o chapéu de couro, a echinodorus, e fez acompanhamento clínico. Isso foi uma revolução.
Porque a fitoterapia não emplaca devido aos médicos terem medo da questão do Conselho Federal de
Medicina e etc. No curso que damos explicamos toda a legislação para transmitir confiança aos
médicos. Esse médico fez o acompanhamento e esse trabalho foi escrito e foi enviado para três
periódicos. No caso eles voltaram, mas isso indica que temos trabalhos sendo enviados.
Como se deu a execução do projeto, que dificuldades você teve?
P4 - Primeiro tivemos uma dificuldade com datas no início do PROEXT. Quando ele foi aprovado o
dinheiro não chegava. Quando o dinheiro chegou estava em cima da hora de acabar com o ano
orçamentário da Instituição. Nós não tínhamos experiência com a burocracia de licitação. Tivemos
muita dificuldade com a administração desse recurso. Porque na pesquisa nós mandamos para a
FADEP e vamos gastando o dinheiro. E eles te auxiliam na licitação ou ao menos na escolha do
melhor produto, informação técnica da compra do produto e etc. No PROEXT temos que correr atrás
de todo o detalhamento para fazer licitação. Isso dificultou demais. Mais de 50 por cento do meu
tempo gasto com o PROEXT foi para sanar burocracia de data, recurso, preenchimento de formulário
errado. Isso, com ele já aprovado. A universidade teve que fazer um recurso de compensação para eu
continuar gastando esse dinheiro. A questão do recurso foi terrível. Eu acho que o PROEXT deve
continuar, a valorização da extensão é fundamental, acredito na extensão. Mas temos que gastar menos
tempo com a burocracia e mais tempo inovando nossos projetos, já que temos recursos.
142
Como os recursos foram previsto na ocasião de você montar a planilha? Eles foram suficientes?
P4 - O meu projeto acontece desde 2003 e é contínuo. Quando estamos em uma prefeitura e o novo
prefeito eleito não está afinado com o anterior, gastamos um bom tempo articulando e nos
aproximando dessa nova linha política. Nós, na verdade, não trabalhamos apoiamos nenhuma linha
política. Estamos ali para dar assistência e auxiliar o processo de implantação da fitoterapia.
Trabalhamos no sentido de promover a auto-sustentabilidade, uma nova forma de encarar o planeta
com diminuição de gastos de recursos sem reposição. Toda essa questão ecológica. E a minha
contribuição é trabalhar com planta medicinal como fonte de medicamento inclusive. Além de
equilíbrio ecológico, ambiental. Chegamos às comunidades apresentando essa alternativa, não que a
planta medicinal vá substituir o medicamento, mas ela é mais uma opção. Uma nova opção. Com a
possibilidade do PROEXT tive a possibilidade de recurso para instrumentalizar meu laboratório. Eu
não tinha computador, nem impressora. Trabalhava sem o mínimo de estrutura. Por exemplo, quando
chega um professor novo aqui, a PROPESQ faz aquele financiamento de recém doutor, um enxoval,
para oferecer um básico. Para nós da extensão não. Quando vimos a possibilidade do recurso da
extensão. No meu laboratório eu tenho a aparelhagem para fazer os meus trabalhos de controle de
qualidade para as plantas medicinais. A parte de escritório que é fundamental ter um computador para
trabalhar. Isso em recursos permanentes. Teve o gasto para fazer o evento, trazer pessoas de fora para
a universidade, as viagens técnicas previstas para que os meus alunos interagissem com outros centros
de estudos de plantas medicinais do país. Eu acho que faz parte da base da extensão o intercâmbio, sair
dos muros da universidade. A previsão foi a possibilidade de mudarmos de nível em termos de arrojo e
abrangência do projeto. Sair do feijão com arroz, desde 2003 para propor coisas novas. Quem teve
sorte, em minha opinião, nessa fase, foram meus alunos de 2010 que foram para congressos, tiveram
congresso em Juiz de Fora em que participaram, foram para visitas técnicas e tiveram uma
instrumentalização no meu laboratório que permitiu que o trabalho deles fosse executado com mais
qualidade.
Os recursos foram usados conforme o cronograma?
P4 - Foram em termos. Porque o recurso demorou a chegar e com isso eu já quebrei o meu
cronograma. Tiveram coisas que estavam previstas para fazer e eu não fiz, como uma viagem à China.
E tiveram coisas que não estavam previstas e eu fiz. Como é um projeto de caráter contínuo, às vezes
tem uma demanda que não estava prevista. Por exemplo, prefeitos que querem conversar comigo,
prefeitos que aceitaram projetos, etc. Esse fluxo contínuo traz esse tipo de mudanças rápidas.
Alcançou os objetivos da proposta inicial?
P4 - Alcancei os objetivos no sentido em que tive a tentativa de abrangência do meu programa de
extensão e ele se expandiu. Ocorreu o evento de caráter nacional,com palestrantes de todo o país e
como participantes de toda a microrregião, fiz viagens técnicas. Isso aproxima com outros centros de
pesquisa. Em termos do que eu estava me propondo eu consegui. Muito do que escrevi, não fiz. Dessa
forma, acho que ainda tenho muito a conquistar, mas já foi muito bom.
Relacione os principais problemas ou dificuldades encontradas no decorrer da execução do projeto.
P4 - Eu não tinha conhecimento da questão burocrática das licitações. Dessa forma, eu perdi datas o
material foi ficando para última hora. Tivemos que passar pelo processo de licitação da universidade
que por sua vez está numa fase de licitação de muita coisa. Tem muito dinheiro rolando aqui dentro
com a questão do ganho de verba, tanto pelo mérito do Reitor quanto pelo Governo Federal que botou
dinheiro nas universidades. O fato é que aqui esta um movimento insano. Dessa forma, eu entro com
um convênio no meio dessa confusão sem saber como proceder e não teve ninguém para me orientar
porque estavam atolados de trabalho. Mas o pior entrave foi a burocracia. Dessa forma, a Pró-Reitoria
optou por nos passar toda a comunicação vinda de Brasília. Tivemos a liberdade de procurar Brasília.
Mas quando fomos procurar Brasília, ela estava batendo cabeça e não nos orientou. Porque o pessoal
143
lá não está muito certo do que está fazendo. Agora eu comecei a aprender a procurar a pessoa certa par
nos orientar lá em Brasília. Agora se o meu projeto for aprovado, vou ir pessoalmente à Brasília para
acertar o meu projeto com a pessoa certa para resolver os trâmites.
Os recursos que você recebeu foram suficientes?
P4 - Os recursos em todas as minhas atividades, de certa forma, foram como o previsto. Na minha
viagem para a China é que fiquei com cinco mil reais que só deu para a passagem de avião. Eu fiquei
com medo de ir para a China sem recursos para gastar. Teve a burocracia das diárias. Eu não podia
depositar diária antes de gastar. Eu não sabia mexer, então eu não viajei. Mas os recursos foram
satisfatórios. Dinheiro sempre é bom, se quisessem me dar duzentos mil, eu iria gastar os duzentos
mil, me deram noventa e oito e eu gastei de bom grato. Agora eu pedi para 2011, cento e cinquenta
mil, o teto era este e por isso eu pedi e gasto numa boa. O nosso maior desafio nosso e acho que dos
outros grupos que participaram também do PROEXT era não devolver dinheiro para o MEC pelo fato
de perdermos a data.
Qual a sua posição quanto à possibilidade das atividades de extensão realizadas por alunos serem
computadas na integralização curricular de seus respectivos cursos e contribuição de créditos
acadêmicos sob orientação e avaliação de docentes?
P4 - Eu considero isso fundamental. Não só porque eu trabalho com extensão. É porque eu acho que a
extensão é a forma de termos a crítica do nosso conhecimento acadêmico e não ficarmos isolados
nessa estrutura egóica que muitas vezes nós vemos, dos super cientistas que fogem da realidade. Isso é
um problema do método científico. O reducionismo do método científico traz esse tipo de aberração.
Existem pessoas que não sabem conversar com o próximo, no entanto, elas têm um conhecimento
descomunal dentro do cérebro delas. Esse é o modelo que trazemos para dentro da universidade. E a
extensão não permite que isso se efetive e se cristalize. A extensão é a forma de darmos a cara à tapa
para que a sociedade faça uma crítica. Se caminhamos em uma comunidade pobre em que há
violência, a culpa também é nossa que não damos opção para eles. Não propomos nada para
modificar. Eu tenho uma crítica àquele riacho São Bartolomeu, na saída da universidade, nas quatro
pilastras, que atravessa a cidade de Viçosa, como esgoto a céu aberto. Acho que a universidade tem
que dar uma forma de termos uma água mais limpa lá. Essa é a crítica que eu faço a qualquer
universidade. É o desafio de conciliar toda a tecnologia e conhecimento acumulado com os desafios
que estão no entorno dela, que são alcançados pela extensão. Em termos de creditação eu acho que é
uma luta que tem que ser travada para que tenhamos a oficialização da extensão como formação dos
alunos. É o discurso do tripé ensino, pesquisa e extensão. Isso não é uma afirmação vazia. É
fundamental. O ensino que é a formação das pessoas. A pesquisa como forma de avançar no
conhecimento e a extensão no sentido de transformar o conhecimento de forma a trazer benefícios
para a comunidade em geral.
Em sua opinião que ações desenvolvidas no seu PROEXT caracterizam o cumprimento do preceito da
indissociabilidade entre a pesquisa, ensino e a extensão?
P4 – No meu caso, o ensino, por exemplo, tivemos um evento em que participaram mais de 250 alunos
da universidade. Tivemos a interface com o ensino. Todos aprenderam alguma coisa com pessoas que
vieram de fora. Ainda no ensino, os meus alunos, o grupo de 20 a 25 participam na confecção dos
cursos que são oferecidos nas comunidades para a população e os profissionais. Participam da
confecção das aulas, das apostilas, dando parte do curso sob minha supervisão. Na questão da
pesquisa, os meus alunos envolvidos promovem a revisão da literatura das plantas mais utilizadas nas
comunidades, porque temos que fazer a validação científica para as plantas pois não é qualquer planta
que a gente sai aceitando utilizar, então são pesquisadas para ver o que há de informação técnica sobre
essas plantas. Ainda na pesquisa, eles fazem na pesquisa de campo, levantamento de dados nas
comunidades, com a população e com os profissionais. A extensão em si é o que levamos e
oferecemos para essas comunidades como opções de serviço para eles, o contato, a negociação de
datas para oferecermos os cursos, toda a negociação com o Secretário de Saúde que por sua vez tem
144
uma linha de pesquisa em relação à prefeitura, toda essa negociação social que é feita, o envolvimento
com as lideranças dos bairros, diagnosticar quem são as lideranças. Todo esse jogo social, esse
entrelaçamento social, em minha opinião, é formação em extensão.
Em sua opinião, que ações desenvolvidas no seu PROEXT caracterizam o cumprimento do preceito da
interdisciplinaridade das ações executadas?
P4 - Essas reuniões periódicas, ou semanais ou quinzenais, são interdisciplinaridade porque são todas
as ações envolvidas no programa e todos os cursos de alunos que estão envolvidos. Cada aluno desses
entra em contato, quando tem necessidade, com professores da área específica – como eu aprendi no
Gilberto de Melo – que não quer dizer que os professores estejam nas reuniões porque o pessoal não
tem agenda, mas pelo menos a gente envolve. Professores da Farmácia com controle de qualidade,
com produção de tintura, onde comprar as plantas, como fazer essa tintura, como a ANVISA vai
liberar legalmente essa produção de fitoterapia no município. Esses professores orientam os alunos.
Na Atenção Básica eles tinham envolvimentos com profissionais da Medicina. Por exemplo, a gente
teve a participação do professor Márcio da Medicina. Essas inserções específicas foram nas reuniões
gerais em que todas as áreas da saúde estavam tendo participação. Estavam participando várias áreas
da saúde. Alunos da Biologia, Farmácia, Odonto, Enfermagem e Medicina ao longo de 2003. Durante
o PROEXT especificamente, não tiveram alunos da Odonto. Isso, para mim, é um ambiente
interdisciplinar. No evento que ocorreu aqui eu tive a presença de palestrantes da Farmácia e alunos da
graduação e pós-graduação, ou seja, níveis diferenciados. Nos cursos oferecidos nas comunidades
abordamos o cultivo das plantas, controle de qualidade, fisiologia humana em respostas as plantas.
Dessa forma, trabalhamos em várias áreas do conhecimento dando um geral sobre plantas medicinais e
fitoterapia. É interdisciplinar também.
Considerações finais:
Para mim o PROEXT é fundamental. É um programa que tem que ser mantido. Todas as
universidades deveriam ter projetos de PROEXT aprovadas. Mesmo que fosse apenas um em cada
instituição. Mas que se levasse em conta que didaticamente em toda instituição tivéssemos um
referencial de financiamento. Porque isso é uma forma de mostrar para a comunidade acadêmica que
existe aqui uma valorização para a extensão, um financiamento específico para ações de extensão.
Muitos acham que o status, o retorno de competência é quando alguém consegue verba. Dessa forma,
estaria sendo sinalizado que a extensão é prioritária, tem verba específica. Por isso eu acho o PROEXT
fundamental. E a estratégia de colocar espalhado para todas as instituições federais, é pelo fato de que
eu acredito que a extensão é parte desse tripé, não só de falácia, é base de formação. É fundamental o
profissional sair da universidade sabendo que vai contribuir na comunidade e não enclausurado em
uma sala fechada. Então, em relação ao PROEXT, é um programa fundamental. Para mim, ele
aumentou a minha amplitude de ação. Agradeço demais ter conseguido esse recurso. Por isso que eu
pleiteei novamente. Porque o ganho foi maior que o prejuízo da burocracia. Foi fundamental em
termos de abrangência, inovação, estruturação de laboratório, possibilidade de novas ações no meu
projeto. Então eu agradeço e acho que tem que continuar o PROEXT. Só para fechar, eu acho que da
mesma forma que a gente faz a crítica de que a gente não foi muito bem orientado, eu acho que como
é uma questão da gente retomar a valorização da extensão, faz parte desse projeto a gente ter essa
melhoria das condições do PROEXT. A sua participação (Romário) fazendo essa tese com o PROEXT
vai ser fundamental no sentido de que a extensão é diferente nesse aspecto. Nós botamos a cara a tapa.
O seu tema de tese é estapear um projeto que você ajudou a coordenar, pelo menos aqui. Esse é um
diferencial da extensão, a gente sempre trabalha com a autocrítica. Dá dois passos e olha no espelho, é
isso mesmo? Diferentemente da pesquisa. Esse processo de crítica ao PROEXT é no sentido de
melhorá-lo porque o que queremos é expandir a extensão, eu acho que essa é a função do PROEXT.
145
ANEXO E - Transcrição da 5ª entrevista
Formação acadêmica e tempo de UFJF:
P5 - Tenho doutorado em Endocrinologia, atuo desde 1993.
Há quanto tempo atua como docente em atividades de extensão na UFJF?
P5 - Desde 1993.
Teve algum contato com a extensão quando era aluna de graduação?
P5 - Formalmente não. As atividades do curso de Medicina são muito ligadas com a comunidade. Eu
participei de ambulatórios dentro do Hospital Universitário, mas sei que não eram ligados a extensão.
No tempo em que eu cursei a graduação não tinha esse enfoque. Não se sabia que atender um
ambulatório, prestar um serviço diferenciado e montar uma linha de serviço era uma atividade de
extensão. Eu participei informalmente, não era nada documentado.
Qual o número de alunos envolvidos no seu PROEXT?
P5 - Hoje eu estou dando um curso para eles. São trinta e oito.
Eles eram de quais cursos da Universidade?
P5 - São oito cursos. Medicina, Odontologia, Nutrição, Psicologia, Fisioterapia, Serviço Social,
Farmácia.
Em que você acha que o projeto contribuiu para a formação acadêmica desses alunos?
É muito interessante. Dentro do PROEXT já nos escrevemos no edital, porque esses alunos já
participavam e a nossa ideia era produzir um livro com as experiências das várias áreas dentro do
projeto. Dessa forma, a razão maior para termos entrado nesse PROEXT 2009 era conseguir verba
para a publicação do livro.
Relacione as produções, publicações e trabalhos que foram frutos do PROEXT.
P5 - O livro que já está pronto, uma cartilha que os pacientes escreveram que também está pronta na
gráfica, esperando as pendências burocráticas e os folders de divulgação do projeto.
Em que parte esses alunos vivenciaram no projeto durante a execução do mesmo?
P5 - Eles participam da atividade do atendimento multiprofissional. O motivo que leva o paciente ao
CAS é a consulta médica em que ele fica sabendo que tem diabetes, ou quando ele é recém
diagnosticado ou porque e é diabético e não está gostando do atendimento que está recebendo em
outro lugar. Nós temos um atendimento diferenciado em que esse paciente é acolhido e perguntamos
para ele o que interessa a ele além do tratamento. Esse paciente elege aonde ele quer ir naquele
primeiro dia e depois são agendados. Ele passa por todas as áreas. Todos os alunos atendem a todos os
doentes no ambulatório, cada um em sua área. Um grupo desses alunos participou da elaboração dessa
cartilha. Alguns porque tinham mais experiência ou mais interesse. E outro grupo participou da
produção do livro. Os alunos da pós-graduação junto com os professores orientadores escreveram os
capítulos do livro. São duas produções. Uma de profissionais e outra de paciente. A visão dos alunos e
profissionais, professores e a visão dos pacientes.
Quanto ao aspecto social com o paciente?
146
P5 - No momento estou dando um curso de nivelamento para esses alunos. É outra etapa, fora do
PROEXT. É um piloto que eu estou fazendo para concorrer a um edital para oferecer um curso para a
universidade inteira. Estamos fazendo um curso, no momento apenas para esse grupo de 38 alunos. É
um curso de nivelamento em que todas as áreas falam sobre, por exemplo, qual a visão sobre os
cuidados com o diabetes. Existem coisas sobre os cuidados com o diabetes que toda área envolvida
deve saber. Desde o assistente social ao farmacêutico. Eles se envolvem muito. O curso é desde seis e
meia da tarde até as dez e meia da noite, de segunda à sexta. Eles gostam muito. Os que saem mandam
e-mail dizendo que gostaram muito, sentem saudades. Outros já estão na pós-graduação nessa linha do
diabetes, do cuidado com o paciente crônico. Ele gera muito produto indireto que às vezes eu nem
tenho contato.
Gerou crédito para alguma disciplina? Como isso se deu?
P5 - O currículo de Medicina está passando por uma revisão. É um momento complicado. Eu só posso
ter alguma intervenção maior no currículo de Medicina. As atividades de tratamento com o público eu
estou presente. Os outros professores estão todos à distância, orientando os alunos de outros cursos.
Alguns professores têm aparecido, eu tenho convidado. Nós estamos fazendo uma reunião mensal da
equipe e isso pode trazer algum tipo de mudança. Mas no momento, eu só consigo intervenção no
curso de Medicina. A grade curricular de Medicina é extremamente engessada. Está passando por
reforma que virou uma colcha de retalhos. É complicado. O aluno tem que fazer aquilo como uma
atividade extracurricular. Aquilo não rende crédito para ele efetivamente. Óbvio que para o aluno de
Medicina tem a questão do currículo para a residência, da carga horária que ele teve no projeto de
extensão.
Você afirmou que existem outros docentes envolvidos com o projeto. São de outros cursos?
P5 - Desses oito cursos, todos eles têm um ou dois docentes envolvidos.
E como foi? Você convidou...
P5 - Esse projeto começou em 1999. Eu comecei apenas com a Enfermagem, depois eu consegui o
Serviço Social e foi progredindo. O último a entrar foi a Fisioterapia.
Que público foi atingido pelo projeto e por que você escolheu esse alvo?
P5 - A diabetes é epidemia. Por conta da população estar muito sedentária, muito obesa. Por isso, é
preocupação da organização Mundial de Saúde e de os órgãos Internacionais, gestão de serviço de
saúde. O próprio Ministério de Saúde tem programas do Governo Federal e Estadual. Todos eles com
o foco de diabetes e também hipertensão. Para falar a verdade, nós estamos ligados em um
atendimento de diabetes em um nível secundário do governo do Estado, que é o Hiperdia. Todas as
autoridades em saúde têm foco em diabetes. Como eu sou endocrinologista e tinha formação em
diabetes, segui essa linha de extensão e diabetes.
Qual o nível de satisfação do público beneficiado e qual instrumento utilizado para verificar isso?
P5 - Informalmente todos dizem que estão satisfeitos. Dentro desse PROEXT estamos aplicando um
questionário de satisfação. Um questionário validado. É um dos questionários validados de diabetes.
Ele possui algumas perguntas, preestabelecidas para avaliar a qualidade de vida. O paciente fica um
ano no projeto e aplicamos o questionário depois.
Você já chegou a avaliar esses questionários?
P5 - Essa é a ideia. Avaliar 50 pacientes. Mas até o momento só temos dez pacientes. Por vários
motivos: ou porque ele foi embora porque o CAS fica muito longe, ou porque a verba que eu pedi,
dentro do PROEXT, para pagar o vale transporte do paciente, demorou muita a chegar. Um ano de
147
verba seria o suficiente para que os pacientes frequentassem o projeto durante um ano. Ou seja, os
problemas com a burocracia.
De que forma ocorreu a execução do projeto?
P5 - Quando o edital chega, achamos uma alegria ao saber que fomos contemplados, mas sentimos
uma tristeza quando pensamos de que forma iremos administrar a verba. Eu não tenho experiência em
administração. Eu acabei conhecendo pessoas aqui na universidade que eu não conhecia antes, tive
que lidar com todo mundo, com o pessoal do planejamento, contabilidade, setor de compras. Eu acho
que a universidade tinha que ter uma interface com o professor de todas as áreas porque ele não
conhece nada desta tramitação. Temos que nos virar com toda a informação, desconhecendo as
tramitações. Somos jogados com toda essa informação, você é obrigado a se virar, entrar no SIGA e
lançar os dados. Como é que monta uma licitação? Não temos essa formação para entrar na
universidade. Esse é o grande problema.
De que forma os recursos foram previstos quando você viu o edital e quando você elaborou o projeto?
P5 – Esse é um outro problema. Quando vemos o edital, nós sonhamos. E quando nós sonhamos,
colocamos emoção na história. Quem faz a seleção para nós, não coloca nada de emoção. Coloca a
cabeça para funcionar. Eu perdi uma parte dessa verba, porque eu entendia que certo item que eu
precisava para o projeto era material permanente e a universidade entendia como material de consumo.
Eu podia pedir para mudar a rubrica. Depois de muitos ofícios trocados com o MEC, alguns
responderam, outros não, então me aconselharam a não mudar a rubrica porque o MEC não autorizou.
Enfim, o dinheiro voltou porque eu não consegui mudar a rubrica. O MEC não dá retorno. Tivemos
que fazer uma mágica, mas deu para fazer tudo. Sobrou dinheiro porque eu não consegui gastar por
não trocar a rubrica.
Quais os aspectos que favoreceram a execução com esse PROEXT?
P5 - Na verdade, a grande contribuição do PROEXT é que eu tenho uma equipe muito boa e um
projeto que está estruturado desde 1999. A equipe está envolvida. Acredito que as pessoas que
decidem fazer um projeto recém criado, terão muitas dificuldades, já que não tem laços formados na
universidade. Se eu consegui realizar tudo que estava no projeto, que foi uma coisa muito ambiciosa é
porque eu tive uma grande equipe. Dessa forma não é mérito do PROEXT, mas da equipe. Em relação
a eles é a questão da verba. Mas será que a função é só verba? Essa é uma questão. Outra questão: já
que eles liberam a verba, por que eles não vêm aqui para saberem o que está acontecendo, para que
possam fazer um edital melhor, de acordo com a realidade do momento. A sensação que temos é que
eles fazem um copiar colar daquilo que aconteceu no ano anterior, sem se preocupar com o que
funcionou ou não. Falta um pouco desse diálogo entre o MEC e as instituições. Mesmo que não fosse
com os professores, mas ao menos com vocês que estão coordenando.
Os recursos foram utilizados conforme o cronograma?
P5 - Foi atropelado por conta do dinheiro que não chegava e pela questão do projeto ser em 2009 e a
verba ter chegado em abril de 2010. Porque eles mesmos viram que não teríamos como gastar uma
verba que chegou em setembro e gastar até dezembro. Já que essas coisas acontecem, eles resolveram
isso bem. Mudou para 2010 e aí deu tudo certo.
De que forma você analisaria o alcance dos objetivos definidos na proposta inicial?
P5 - Eles foram alcançados tranquilamente.
Qual a sua posição quanto à possibilidade das atividades de extensão realizadas por alunos serem
computadas na integralização curricular de seus respectivos cursos, com atribuição de créditos
acadêmicos sob orientação e avaliação docente?
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P5 – Eu não sei como essa coisa funciona. Mas isso seria perfeitamente viável. Os alunos de Medicina,
por exemplo, têm dois anos de atividades práticas, voltadas ao trato com a comunidade. É uma
atividade de extensão dentro da universidade. Então, por que não associar essas coisas? Por exemplo:
se existe um projeto estruturado de diabetes, um dos estágios do aluno de Medicina era no ambulatório
de diabetes, de hipertensão e assim sucessivamente. Pega todas as áreas que tem atividades de
extensão e propõe para o aluno. Essa é uma opção para o aluno, a do estágio curricular. Outra opção
seriam os créditos opcionais. Se o aluno vai frequentar determinado estágio, desde que ele tenha
cumprido os pré-requisitos, ele vai fazer uma determinada atividade de extensão. Isso muda um pouco
o foco. Se ele vai estar em interface com o ensino, colocam-se quais disciplinas seriam pré-requisitos.
Esses créditos optativos que todos eles precisam fazer. Isso é uma coisa interessante, além de que, no
curso Medicina, eles aproveitam isso muito bem porque as residências valorizam todas essas
atividades dentro da universidade. Mas eu sei que certos cursos não pontuam isso O aluno vai par uma
pós-graduação e aquilo pode já estar formalizado em currículo.
Em sua opinião que ações desenvolvidas no seu PROEXT caracterizaram o cumprimento do preceito
da indissociabilidade entre a pesquisa, ensino e a extensão?
P5 - A própria publicação do livro é um exemplo. E eu poderia dizer que a publicação da cartilha
também é um exemplo, uma vez que os pacientes foram coordenados pelos alunos. Os alunos tiveram
que estudar o diabetes para aprender como formular as perguntas de forma que o paciente entendesse.
Foi uma pesquisa qualitativa. Um professor da Enfermagem com esse tipo de experiência ensinava aos
alunos a maneira de abordar os pacientes para fazer as perguntas de forma que o diálogo fosse valido
para elaborar a cartilha. Tinha esse projeto de pesquisa que está em andamento, que é o da avaliação
da qualidade de vida. Porque o aluno utiliza os pacientes do projeto de extensão para construir o
projeto de pesquisa.
Em sua opinião, que ações desenvolvidas no seu Proext caracterizaram o cumprimento do preceito da
interdisciplinaridade das ações executadas?
P5 - O meu projeto é interdisciplinar, já nasceu multi de duas disciplinas. O inter ainda é um pouco
difícil. Eu preciso que os cursos se aproximem um pouco mais. Por isso o curso de nivelamento. No
projeto acontece de duas áreas atenderem simultaneamente, como o nutricionista e o educador físico,
por exemplo. Mas é difícil ainda. Mas acho que a nossa própria formação, a própria universidade que
fica cada um no seu quadrado. Eu acredito que isso vá evoluir. Mas são muitos anos de que “você faz
a sua coisa muito bem na sua sala, que eu faço na minha e depois nos encontramos socialmente.”
Considerações finais:
Eu estou em uma fase em que eu fecho todos os editais que chegam para mim por e-mail. Estou
querendo dar uma encerrada nessas coisas, porque eu acho que é um desgaste muito grande. Temos
uma sobrecarga de trabalho muito grande na universidade e realmente todas deveriam ser menos
burocratizadas. Há tantos entraves. No edital da FAPEMIG, nós montamos o projeto e eu desisti de
mandar porque sabia que o desenvolvimento daquele trabalho seria uma coisa absurda, muito
trabalhosa. Nós trabalhamos muito no limite de carga horária. É complicado. Estamos perdendo o
sono e perdendo saúde.
149
ANEXO F - Transcrição da 6ª entrevista
Formação acadêmica:
P6 - Graduei-me em Enfermagem em 1981. A partir daí, eu fiz quatro cursos de especialização. Um
foi especialização à distancia que era para eu entender como funcionava. E esse curso era pela
FIOCRUZ. Fiz mestrado na UNIRIO na área de enfermagem trabalhando com a questão do
adolescente. E fiz doutorado em convênio com a UFJF e a UFRJ, na escola de Comunicação
trabalhando a metodologia da análise de discursos. Terminei meu doutorado em 2004.
Tempo de UFJF:
P6 - Inicialmente fui funcionária do Hospital Universitário desde 1975. Eu me formei em 1981 e
iniciei minha carreira de magistério na UFJF, passando no primeiro concurso público que foi realizado
para a Faculdade de Enfermagem, que na época era Departamento de Enfermagem, agosto de 1982.
Há quanto tempo você atua como docente, na extensão universitária?
P6 - Desde 90 eu comecei a atuar mais na questão de extensão. Tendo em vista que o curso de
Enfermagem na UFJF foi encampado e mesmo com a readequação do currículo às normas da
universidade, o próprio curso de Enfermagem não seguia as normas. Dessa forma, nós dobrávamos
muito a carga horária e não tínhamos condições de realizar um projeto de extensão. A gente era aulista
mesmo. A partir de 90, quando realmente fizemos valer aquilo que estava preconizado pelas normas
da UFJF, eu consegui participar de projetos de extensão e outros projetos com outros colegas, como
pesquisa por exemplo.
Quando era estudante da graduação teve contato com a extensão?
P6 - Eu não tive contato com a extensão porque quando eu entrei para a Enfermagem, no curso da
Ermantina12
e fiz o primeiro período lá e os outros períodos é que eu terminei na UFJF. Com essa
questão da cultura da Ermantina não se colocava a importância de estudantes e professores fazerem
projetos e sim está atuando, na prática, dentro do hospital.
Quantos alunos estão diretamente envolvidos no seu PROEXT?
P6 - Eu tive seis bolsistas no meu PROEXT e mais quatro voluntários.
Eles eram de quais cursos da universidade?
P6 - Todos eram da Enfermagem. Apenas um era da Educação Física.
Como a experiência que esses alunos tiveram no PROEXT quanto à sua formação técnico-científica,
contribuiu para a sua formação?
P6 - Contribui muito, tendo em vista que nos cursos de graduação na área de saúde o que se coloca
dentro das diretrizes curriculares é a formação do profissional generalista que é capaz de atender a
população em níveis de Atenção Primária. Mas em níveis de Atenção Primária, nós atendemos
também pessoas deficientes. Muitas vezes, com múltiplas deficiências. Dessa forma, tanto na Atenção
Primária quanto em outros níveis vamos também fazer esse atendimento. Nesse sentido o meu projeto
do PROEXT veio preencher essa lacuna que existe em todos os cursos, exceto na Fisioterapia em que
12
Trata-se de uma religiosa que coordenava um curso de Enfermagem tradicional e pioneiro na cidade,
que cobrava mensalidade simbólica, para formar profissionais na área e funcionava na Santa Casa de
Misericórdia de Juiz de Fora, instituição filantrópica. (NOTA DO AUTOR)
150
eles já trabalham em cima de algumas questões de deficiência. No projeto eu consegui trabalhar com
os alunos a questão de estarmos ampliando nosso foco de conhecimento. Para ampliar deveríamos
estudar o que é a questão do surdo cego e da pessoa com múltipla deficiência, qual o estigma deles na
sociedade, como eles se vêm na sociedade. A própria questão de como podemos estar atuando com
eles porque existe uma política de inclusão na sociedade, mas que se foca na parte e não no todo.
Porque quando você conversa com um deficiente, ele é capaz de te apontar aquilo que é colocado na
política e ele próprio deficiente, beneficiário, não se sente beneficiado. Outra questão é que foi uma
atividade de extensão porque foi possível articular a questão do ensino, do conhecimento com a
atividade na realidade daqueles deficientes e da família deles. Foi possível, ainda, abrir um projeto de
pesquisa, que chamamos de projeto guarda-chuva, em que dentro deles têm quatro subprojetos. Nesses
projetos estamos pesquisando o enfrentamento dos familiares junto à área de saúde para o atendimento
aos deficientes; as dificuldades do enfrentamento da equipe de Enfermagem no atendimento dessas
pessoas; a questão da formação na área de saúde para o atendimento dessas pessoas na Atenção
Primária em que envolvemos os acadêmicos de Enfermagem, Odontologia, Fisioterapia e Medicina; e
a própria questão do cuidador, que hoje já é considerada uma profissão, mas que são pessoas que
precisam ser capacitadas. Tanto que o Ministério da Saúde propõe e tem um manual para a
capacitação dessas pessoas porque muitas famílias não têm condições de ficar cuidando daquela
pessoa com deficiência porque precisam trabalhar pela questão da sobrevivência. Dessa forma,
conseguimos fazer um curso para 23 pessoas se capacitarem como cuidadores. E um curso aberto aos
acadêmicos da área de saúde sobre relacionamento e comunicação com as pessoas deficientes. A partir
dessa função educativa estamos fazendo uma pesquisa para saber qual foi o impacto dessas atividades,
tanto para quem fez o curso, quanto para eles que estão no mercado de trabalho ou pela questão da
formação.
A participação desses alunos gerou algum crédito para alguma disciplina? Como se deu isso?
P6 - O curso de Enfermagem até hoje não fez a reestruturação curricular. Dessa forma, essas
atividades complementares não são contadas. Mas por outro lado, estamos vendo na área de saúde
existem esses projetos e atividades que têm contado muito na seleção de residência, para
especialização. Nesse aspecto o ganho deles é grande, mas em questão de redução de carga horária
para a integralização para o curso não.
Que outros docentes foram envolvidos com o projeto?
P6 - Nós envolvemos mais dois docentes da Enfermagem e mais um docente da Faculdade de
Educação já aposentada, fazendo uma articulação entre o nosso projeto e a própria Instituição Sede.
Qual foi o público atingido e porque você escolheu esse público?
O público escolhido foram os frequentadores do Instituto Bruno porque atuando no Comitê Municipal
de Combate à Desnutrição, relatei um projeto em que eu trabalhava nas creches com as recreadoras e
uma das representantes desse Instituto me perguntou se não havia como fazer um projeto específico
para envolver essa Instituição. Eu respondi que no momento não havia, mas que quando houvesse essa
possibilidade eu faria. Com o edital do PROEXT, da necessidade de atender essas pessoas em nível de
Atenção Primária lembrei dessa solicitação da representante da creche que eu não me esqueci,
direcionei o projeto para o Instituto Bruno. Mas não somente para lá. Quando trabalhamos as crianças
e as famílias que são atendidas lá. Mas na hora, por exemplo, de ampliar a questão da pesquisa nós
englobamos outras pessoas. Quando fizemos o curso de cuidadores os participantes também atuavam
com pessoas com essa necessidade. Dessa forma foi possível ampliar muito o atendimento para além
dos atendidos no Instituto Bruno Viana. Eu senti a necessidade da realidade de Juiz de Fora de estar
ampliando essas atividades.
Você saberia apontar o nível de satisfação dessas pessoas que foram beneficiadas?
151
P6 - Sim. Primeiro, trabalhamos quatro vertentes. Uma é a consulta de enfermagem da criança e o
adolescente com a família. Percebemos que a consulta de enfermagem propicia estarmos promovendo
saúde. Para essas pessoas com deficiência, muitas vezes o atendimento de necessidades básicas como,
por exemplo, a higiene e a alimentação ficam deficientes. Na consulta é possível detectarmos isso e
trabalhar o cuidador e a família para estar atendendo a essas necessidades. Nós fizemos também a sala
de espera que trabalha a educação para a saúde em forma de grupo utilizando as dinâmicas com as
experiências deles, mas essas experiências vinham carregadas de dificuldades. Dificuldades de
sobreviver, enfrentar a questão da realidade social, moradia, deslocamento. Outra atividade que
fizemos foi o curso de cuidadores em que a satisfação foi grande, porque logo ao final do curso dos 23
que ali estavam, cinco já tinham conseguido emprego para trabalharem com pessoas com limitações.
Alguns com limitações como acidente vascular cerebral, idosos ou até mesmo múltiplas deficiências.
Com relação ao curso que fizemos para os acadêmicos na área de saúde foi possível verificar o quanto
isso sensibilizou e mobilizou esses estudantes no sentido de estar encaminhando a necessidade de
oferecimento de uma disciplina ou um projeto, nem que seja anual, para estarem trabalhando essas
questões. Dessa forma, observamos a questão da satisfação desse público que nós trabalhamos e isso
tudo vai remeter a uma melhor qualidade e assistência aos deficientes e a essas famílias que passam
aperto com eles.
O PROEXT gerou algum produto, se apresentou em algum congresso, eventos e etc.?
P6 - Quando fizemos o projeto, verificamos essa necessidade de ver o que nós estaríamos dando conta
de fazer no período que era determinado pelo edital de tempo. A solicitação de material que fazemos,
foi uma grande parte de material de consumo, já que trabalhamos com a educação, curso e da própria
consulta. Solicitamos também uma parte de equipamentos, já que precisamos equipar para desenvolver
o projeto. Tanto no atendimento as pessoas quanto para os bolsistas poderem pesquisar e planejar,
fazer os relatórios e registrar o material da consulta de Enfermagem. Dentro do que eu planejei, estou
finalizando. O material permanente eu recebi todo. Recebi a parte que solicitei do material de
consumo, mas ainda tenho uma parte desse material para comprar de material de consumo que pôde
passar de um exercício para o outro. Consegui utilizar a verba para as bolsas adequadamente como
preconizadas pelo PROEXT a própria questão do monitoramento da UFJF. Só existiu ai um pequeno
problema.
Que dificuldades foram essas?
P6 - No edital estava colocado quando seria resultado e quando iniciaríamos. Mas houve um atraso
muito grande, já que meu projeto era de 2009 e o tempo foi reduzido. Dessa forma, para eu fazer em
apenas um ano ele está terminando agora 31 de março. Eu já encaminhei um relatório parcial e vou
caminhar um relatório final. Ainda não encaminhei porque falta a questão das pesquisas que eu e as
bolsistas já coletamos os dados. Estamos na fase de analisar os dados e fazer os artigos, porque eu
gostaria de encaminhar no relatório do PROEXT, não só falando do artigo, mas também com o
comprovante de aceite para a publicação.
Como os recursos foram previstos na ocasião de você montar a planilha? Eles foram suficientes?
P6 - A previsão do que eu fiz foi considerando exatamente o valor que lá se colocava. Que eu poderia
solicitar até um valor X e qual era o percentual para cada rubrica. Neste momento uma das coisas que
eu tive dificuldade é que eu não recebi todo o material de uma vez. Primeiro, demorou porque a verba
só foi depositada na universidade no dia 31 de março de 2010 e em abril eu iniciei o processo para a
compra de equipamentos e material de consumo. E fui chamando os bolsistas porque já estávamos
trabalhando essa questão. Mas foi a partir da liberação financeira que foi realmente o projeto. Tendo
em vista como ocorre a compra de material no serviço público que tem toda uma norma, um cuidado e
etc., essa questão demora muito mais. Tanto que quando eu coloquei no projeto que aqueles
equipamentos eram para eu preparar o local para a atividade do projeto, como um consultório de
Enfermagem, isso demorou muito a acontecer. Eu só recebi o mobiliário no final do segundo semestre
de 2010. Eu fiz a atividade, mas utilizei o material que tinha disponível na instituição e não da forma
152
que eu tinha planejado totalmente. É claro que eu não infligi nenhum princípio relacionado à
atividade, mas não foi exatamente da forma que eu idealizei essa utilização. Isso, por conta da demora
desse material.
De que forma você analisa o alcance dos objetivos definidos na proposta?
P6 - Eu verifico que atingi os objetivos por conta das quatro atividades que eu coloquei que iria fazer
relacionando ensino, pesquisa e extensão. Mas, a partir do momento em que eu comecei a desenvolver
o projeto e que houve então a imersão não só minha, mas também dos bolsistas e acadêmicos nessa
realidade, percebi que era necessário ampliar esse tempo. Até mesmo porque muitas questões nós não
devemos somente detectar, identificar, mas é necessário acompanhar. Dessa forma, nesse processo eu
percebi que o tempo era restrito, fato que começou exatamente pelo atraso no cumprimento do edital.
Qual a sua posição quanto à possibilidade das atividades de extensão realizadas por alunos serem
computadas na integralização curricular de seus respectivos cursos e contribuição de créditos
acadêmicos sob orientação e avaliação de docentes?
P6 – Pode parecer uma falta de modéstia, mas vou te responder de uma forma bastante verdadeira. As
atividades que nós desenvolvemos nesse projeto valem tanto ou mais do que uma prática em que o
acadêmico desenvolve na questão repetitiva. Já que foram atividades em que ele teve a possibilidade
de articular o conhecimento e a necessidade de ampliar e articular esse conhecimento com uma
realidade bem diferente do que ele está acostumado a trabalhar. Por exemplo: na atenção primária eles
estão acostumados com a questão da campanha de vacina, no acompanhamento da criança “saudável”,
sadia e crianças que os pais levam para consultas, o adolescente que está na escola. Mas eles não têm
acesso à criança e ao adolescente que além de “sofrer” com as próprias deficiências, são muitas vezes
são estigmatizados. Não só pela sociedade, mas muitas vezes pela própria família porque ainda é
comum encontramos pessoas com essas necessidades que a família esconde por sentir vergonha. Dessa
forma, o acadêmico foi capaz não só de identificar, mas vivenciar, conversar e entender como aquela
família trabalha aquela questão e em que ciclo evolutivo aconteceu aquela situação e como a família
consegue enfrentar isso.
Em sua opinião que ações desenvolvidas no seu PROEXT caracterizaram o cumprimento do preceito
da indissociabilidade entre a pesquisa, ensino e a extensão?
P6 - Essa questão do desenvolvimento do projeto, em termos da formação do aluno, não deve
considerar somente a carga horária de integralização, mas também valorizar essa experiência que,
muitas vezes, ele pode não ter durante a formação, mas estará enfrentando durante a vida profissional.
Nesse aspecto é necessário que tenhamos o cuidado de quando oferecer um projeto fazer essa
articulação do tripé. Primeiramente porque a questão da educação deve ser permanente, o profissional
não pode se estagnar. Dessa forma a investigação deve estar sempre presente. Segundo, que ele não
pode fazer as coisas utilizando da questão do senso comum, ele tem que ter um embasamento
científico. Terceiro, que ele tem que entender que como cidadão, ele tem que contribuir com a
sociedade e fazer valer a cidadania de todos. Nesse aspecto o meu projeto conseguiu realizar essa
questão, uma vez que aquilo que tinha de conhecimento foi utilizado, mas foi verificado também algo
que se precisava buscar fora daquilo que o currículo coloca para o projeto funcionar. Houve aí uma
forma de ampliar o conhecimento. Segundo, que a articulação desse conhecimento para o atendimento
a essas pessoas e seus familiares dentro de uma instituição que se coloca voltada para isso e até nos
grupos que nós discutíamos. Na questão dos cuidados como se comunicar e relacionar com essas
pessoas, eles verificaram que foi possível fazer a extensão desse conhecimento e na extensão do
conhecimento eles também adquiriram conhecimento. Houve uma troca. Não foi só com a questão
teórica, Ele também recebeu um conhecimento prático que precisou articular. Dentro desse mundo, da
vivência dessas pessoas foi possível verificar questões que nos incomodam pela questão da carência da
formação do profissional. Por esse motivo construímos um projeto de pesquisa articulando essas
questões de como a família faz esse enfrentamento, como a equipe de enfermagem, responsável pelo
cuidado, dá conta dessa questão porque muitos não têm treinamento, qualificação para isso e a
153
instituição não pode negar assistência para essas pessoas. A possibilidade de ampliar o mercado de
trabalho frente à projeção da nossa população idosa. Numa sociedade capitalista todos precisam
trabalhar, muitas vezes não tem ninguém da família que pode ficar cuidando do paciente. Daí a
necessidade do cuidador. Por isso fizemos o curso discutindo as questões que o próprio Ministério da
Saúde já coloca, tanto que um dos materiais básicos foi o manual do Ministério da Saúde para
trabalhar os cuidadores. E a questão com os acadêmicos do relacionamento e comunicação com essas
pessoas. Sendo que na própria universidade temos pessoas com deficiências, surdo, cego ou com
múltiplas deficiências. Muitas vezes não sabemos como ajudar. Se colocamos a mão ou não,
perguntamos se quer que empurre a cadeira ou não. Dentro desse aspecto é eu verifico que o projeto
conseguiu realizar essa articulação.
Em sua opinião, que ações desenvolvidas no seu PROEXT caracterizam o cumprimento do preceito da
interdisciplinaridade das ações executadas?
P6 - No Instituto tivemos a possibilidade de trabalhar com a fonoaudióloga, com a fisioterapeuta e
com a pedagoga que hoje atua na instituição e já foi professora na universidade. Tivemos a
possibilidade de convidar uma jornalista cadeirante que fundou uma ONG e ela veio para discutir com
eles a questão do estigma, porque muitas vezes as pessoas rotulam os deficientes por falta de
conhecimento. Nesse aspecto acredito que conseguimos realizar uma interdisciplinaridade. Quando se
trata de deficiência, não podemos trabalhar apenas com a deficiência de determinado órgão, temos que
trabalhar a pessoa de forma que aquela deficiência é a parte e a pessoa é o todo. E esse todo precisa ser
cuidado para ser desenvolvido e superar essa deficiência. Por isso a necessidade de trabalhar essa
deficiência, porque não adianta, eu, como enfermeira fazer promoção de saúde, ensinar para o
cuidador, ensinar a família como dar alimentação para a pessoa, se eu percebo que essa pessoa precisa
de assistência social, inclusive para poder adquirir esse alimento oferecido. Isso propicia estar
buscando esse trabalho em equipe, interdisciplinar.
Considerações finais:
Em relação ao PROEXT, em um primeiro momento, quando eu concorri, não tinha esperanças de ser
aprovada. Primeiro por ser a primeira vez que eu concorri e segundo pelo quantitativo de projetos que
foram enviados. Fiquei surpresa quando fui contemplada. Em um segundo momento, fiquei angustiada
porque as coisas demoravam e fiquei ansiosa por não estar fazendo aquela proposta que foi enviada. A
partir do momento em que eu comecei a receber os equipamentos e a desenvolver as atividades.
Porque teve um momento em que eu tive que inverter a ordem das atividades que coloquei no projeto.
Dessa forma, comecei fazendo o curso para os cuidadores, porque eu pude utilizar o material de
consumo que tínhamos e que a própria instituição tinha. Dessa forma eu comecei a trabalhar e a
ansiedade diminui. À medida que a ansiedade diminuiu a preocupação aumentou porque eu percebi
que precisava de mais tempo, maior dedicação para estar desenvolvendo esse projeto. Porque a cada
realidade e a cada relacionamento em que conseguíamos detectar a realidade daquela pessoa e daquela
família víamos a necessidade de estar ampliando a atividade e até mesmo chamar alguém para nos
ajudar. Por outro lado eu percebi que o PROEXT me possibilita ser mais autônoma porque não existe
a cobrança de mandar um relatório mensal. Tem o relatório semestral e final. E o relatório me permite
colocar o que realizei e o que não realizei os motivos disso e de eu ter precisado mudar determinadas
atividades. Eu acho que isso proporciona ao coordenador do projeto a possibilidade de ser criativo
para resolver a realidade daquela proposta feita. Porque fazemos uma proposta, de certa forma,
empírica. A partir do momento que conseguimos atuar, percebemos as modificações que devem ser
feitas. Nesse aspecto eu acho que o PROEXT contribui. Por outro lado existe a questão de algumas
amarrações que dificultam a instituição atender o que eu preciso. O PROEXT fez um repasse
financeiro, mas não pode ser utilizado assim, assim... Até porque ele vê que a conta é da universidade,
tem as rubricas, tudo dentro das normas para que haja uma prestação de contas. Nesse sentido, isso
amarra um pouco nos preocupando se vamos dar conta ou não de cumprir as coisas. Por outro lado
acho que o PROEXT possibilita o docente, os acadêmicos e as pessoas da comunidade se envolverem
em uma situação que é realmente necessária. Dessa forma, saímos daquelas atividades colocadas
dentro de um currículo ou um projeto pedagógico. A atividade possibilita a pessoa procurar outro
154
caminho e até mesmo atender de uma forma mais qualificada essa extensão que a universidade propõe
a universidade.