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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAI

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO

CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO EM ADMINISTRAÇÃO

George Harrilson Silva Aragão

A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NO PROCESSO DE MELHORIA DA

PRÁTICA ADMINISTRATIVA DE UMA INTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

BIGUAÇU - SC

2017

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAI

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO

CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO EM ADMINISTRAÇÃO

George Harrilson Silva Aragão



BIGUAÇU - SC

2017

GEORGE HARRILSON SILVA ARAGÃO



Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Acadêmico em Administração da Universidade do Vale do Itajaí, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Administração. Orientador: Prof. Dr. Miguel Angel Verdinelli

BIGUAÇU - SC

2017

DEDICATÓRIA

A minha amada esposa Roberta Dayse e as minhas filhas Ana Clara e Maria Sofia. Aos meus pais, Antonio Nonato Aragão e Sebastiana Silva Aragão (in memoriam); exemplos de honestidade, dedicação e dignidade. Ao meu grande amigo José Nicodemos Teixeira – o “Grego” (in memoriam), um conselheiro do bem.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo dom da vida, por estar sempre comigo, iluminando meu caminho

e os meus pensamentos para as decisões acertadas.

A minha família, Roberta Dayse Linhares Vasconcelos, Ana Clara

Vasconcelos Aragão e Maria Sofia Vasconcelos Aragão, pelo incentivo, pelas

palavras de apoio, pelos cafés nas madrugadas e por compreender minha ausência

que se fez tão presente nesses trinta meses.

À Diretora da Faculdade Luciano Feijão, Professora Isabel de Aguiar Pontes,

mulher de fibra e garra, que fez do seu sonho uma realidade para todos,

proporcionando o Mestrado Interinstitucional (MINTER).

À família Feijão pelo apoio e oportunidade de concretizar essa etapa em

meus estudos.

À Professora Dra. Márcia Rodrigues, amiga e incentivadora que, com seus

alertas, fez-me acordar para o mundo acadêmico. Obrigado pela grande ajuda,

sempre bem-vinda, em momentos tão tortuosos.

Ao meu orientador, Professor Dr. Miguel Angel Verdinelli, pelos seus

ensinamentos, ética, competência, sabedoria e, principalmente, por sua simplicidade

para comigo. Destaco sua paciência como uma das várias qualidades que possui.

Aos demais professores da banca examinadora, Professora Dra. Suzete

Antonieta Lizote e Professora Dra. Amélia Silveira pelas valiosas contribuições ao

trabalho.

RESUMO

O presente estudo tem como objetivo principal avaliar a avaliação institucional no processo de melhoria da prática administrativa de uma instituição de ensino superior privada, localizada na cidade de Sobral, estado do Ceará. Para atingir o objetivo proposto, foi realizada primeiramente uma pesquisa qualitativa, do tipo documental, caracterizada pela busca de informações em documentos que não receberam tratamento científico, e, em seguida, quantitativa, de natureza exploratória e descritiva. Os dados quantitativos foram obtidos com a utilização do método survey ou levantamento, com uso de questionário extraído do Relatório de Autoavaliação do ano de 2016, à luz das dimensões do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), e emprego de técnicas de estatística descritiva e inferencial. Três grupos de stakeholders internos da Faculdade Luciano Feijão foram analisados, os técnico-administrativos, os docentes e estudantes, respondentes das questões comuns aos segmentos envolvidos. Os resultados qualitativos indicaram que a instituição pesquisada possui políticas estruturadas que visam a melhoria da prática administrativa, por meio de seu projeto de autoavaliação, em consonância com os objetivos, metas e ações contidos em seu Plano de Desenvolvimento Institucional. Para as análises quantitativas, utilizou-se Análise de Variância (ANOVA) de fator único e nas comparações em pares, o teste de Tukey e de Scheffe para número desigual de amostra. A maior frequência de respostas obtidas nas opções 4 (bom) e 5 (ótimo) da escala Likert, comprovam a hipótese H1 - as melhorias são percebidas de modo positivo pelos técnicos, docentes e estudantes. Outrossim, das seis dimensões pesquisadas, cinco atestaram a hipótese H2 - não há diferenças significativas entre as percepções dos técnicos, docentes e estudantes. Apenas na dimensão Infraestrutura Física, pelo menos um dos segmentos respondentes, difere em relação à percepção, rejeitando a segunda hipótese em questão. A aceitação das hipóteses leva-se a concluir que a avaliação institucional influencia no processo de melhoria da prática administrativa, respondendo a questão-problema que propõe este estudo. Palavras-chave: Avaliação Institucional. Melhoria da Prática Administrativa. Percepção.

ABSTRACT

The present study has as main objective to evaluate the influence of the institutional evaluation in the process of improvement of the administrative practice of a private higher education institution, located in the city of Sobral, state of Ceará. In order to reach the proposed objective, a qualitative, documentary type search was first carried out, characterized by the search for information in documents that did not receive scientific treatment, and then, quantitative, exploratory and descriptive. The quantitative data were obtained using the survey or survey method, using a questionnaire extracted from the Self-Assessment Report for the year 2016, in light of the dimensions of the National System of Evaluation of Higher Education (SINAES), and the use of statistical techniques descriptive and inferential. Three groups of FLF internal stakeholders were analyzed, the technical-administrative, the teachers and the students, responding to the issues common to the segments involved. The qualitative results indicated that the research institution has structured policies that aim to improve the administrative practice, through its self-assessment project, in line with the objectives, goals and actions contained in its Institutional Development Plan. For the quantitative analyzes, we used Analysis of Variance (ANOVA) of single factor and in the comparisons in pairs, the Tukey and Scheffe test for unequal number of samples. The higher frequency of responses obtained in the four (good) and five (optimal) options of the Likert scale show that the hypothesis H1 - the improvements are perceived positively by technicians, teachers and students. Also, of the six dimensions surveyed, five demonstrated the H2 hypothesis - there are no significant differences between the perceptions of technicians, teachers and students. Only in the Physical Infrastructure dimension, at least one of the respondent segments, differs in relation to perception, rejecting the second hypothesis in question. The acceptance of the hypotheses leads us to conclude that the institutional evaluation influences the process of improving administrative practice, responding to the problem question proposed by this study. Keywords: Institutional Evaluation. Improvement of Administrative Practice. Perception.

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: ANOVA da Dimensão Missão e PDI ......................................................... 88

Gráfico 2: Anova da Dimensão Responsabilidade Social ......................................... 90

Gráfico 3: Anova da Dimensão Comunicação com a Sociedade .............................. 92

Gráfico 4: Anova da Dimensão Organização e Gestão da Instituição ....................... 94

Gráfico 5: Anova da Dimensão Infraestrutura Física ................................................. 96

Gráfico 6: Anova da Dimensão Atendimento aos Estudantes ................................... 98

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Organização Didático-Pedagógica ........................................................... 20

Quadro 2: Planejamento e Avaliação Institucional .................................................... 21

Quadro 3: Organização da nova universidade .......................................................... 30

Quadro 4: Princípios norteadores do relatório proposto pela CNRES ....................... 36

Quadro 5: Modalidades de avaliação ........................................................................ 37

Quadro 6: Eixos Básicos da Universidade ................................................................ 42

Quadro 7: Princípios do modelo democrático............................................................ 43

Quadro 8: Princípios Básicos do PAIUB ................................................................... 44

Quadro 9: Comparação entre os documentos do PARU/CNRES/GERES/PAIUB .... 45

Quadro 10: Princípios do ENC .................................................................................. 47

Quadro 11: Instrumentos de avaliação que compõem o SINAES ............................. 50

Quadro 12: Estudos sobre avaliação do Ensino Superior SINAES ........................... 53

Quadro 13: Resumo da Verificação do Curso de Administração .............................. 66

Quadro 14: Resumo da Verificação do Curso de Direito ........................................... 66

Quadro 15: Conceitos Avaliação de Desempenho .................................................... 69

Quadro 16: Objetivos da Avaliação de Desempenho ................................................ 72

Quadro 17: Comparação das somas das dimensões na ótica dos stakeholders .... 123

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Área de Avaliação do ENADE 2016 .......................................................... 75

Tabela 2: Conceitos Avaliativos – Ciclo 2010/2011/2012 .......................................... 79




Tabela 6: Caracterização da amostra dos respondentes .......................................... 84

Tabela 7: Caracterização da amostra do gênero dos respondentes ......................... 84

Tabela 8: Caracterização da amostra por faixa etária dos respondentes ................. 85

Tabela 9: Caracterização da amostra por faixa escolaridade dos respondentes ...... 85

Tabela 10: Somatório da Dimensão Missão e PDI .................................................... 88

Tabela 11: Teste de Tukey da Dimensão Missão e PDI ........................................... 89

Tabela 12: Teste de Scheffe da Dimensão Missão e PDI ......................................... 89

Tabela 13: Somatório da Dimensão Responsabilidade Social .................................. 90

Tabela 14: Test de Tukey da Dimensão Responsabilidade Social ............................ 91

Tabela 15: Test de Scheffe da Dimensão Responsabilidade Social ......................... 91

Tabela 16: Somatório da Dimensão Comunicação com a Sociedade ....................... 91

Tabela 17: Test de Tukey da Dimensão Comunicação com a Sociedade ................ 92

Tabela 18: Test de Scheffe da Dimensão Comunicação com a Sociedade .............. 93

Tabela 19: Somatório da Dimensão Organização e Gestão da Instituição ............... 93

Tabela 20: Test de Tukey da Dimensão Organização e Gestão da Instituição ......... 94

Tabela 21: Teste de Scheffe da Dimensão Organização e Gestão da Instituição..... 95

Tabela 22: Somatório da Dimensão Infraestrutura Física ......................................... 95

Tabela 23: Teste de Tukey da Dimensão Infraestrutura Física ................................. 96

Tabela 24: Teste de Scheffe da Dimensão Infraestrutura Física............................... 97

Tabela 25: Somatório da Dimensão Atendimento aos Estudantes ........................... 97

Tabela 26: Teste de Tukey da Dimensão Atendimento aos Estudantes ................... 98

Tabela 27: Teste de Scheffe da Dimensão Atendimento aos Estudantes ................. 99

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ABRUEM Associação Brasileira dos Reitores das Universidades Estaduais e

Municipais

ACG Avaliação dos cursos de graduação

AI Autoavaliação Institucional

ANDES Associação Nacional de Docentes

ANDIFES Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de

Ensino Superior

ANOVA Análise de Variância

ANUP Associação Nacional das Universidades Particulares

ANPED Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação

AVALIES Avaliação das Instituições de Educação Superior

CAPES Comissão de Aperfeiçoamento do Pessoal Superior

CAS Conselho Acadêmico Superior

CC Conceito de Curso

CE Componente Específico

CFE Conselho Federal de Educação

CGAES Coordenação-Geral de Ações Estratégicas em Educação Na Saúde

CI Conceito Institucional

CNRES Comissão Nacional de Reformulação da Educação Superior

CNTE Associação Nacional de Trabalhadores da Educação

CONAES Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior

CPA Comissão Própria de Avaliação

CPC Conceito Preliminar de Cursos

CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras

DAES Diretoria de Avaliação da Educação Superior

DESUP Departamento de Supervisão da Educação Superior

e-MEC Portal Eletrônico do Ministério da Educação

ENADE Avaliação do Desempenho dos Estudantes

ENC Exame Nacional de Cursos

FE Formulário Eletrônico

FG Formação Geral

FINEP Financiadora de Estudos e Projetos

FLF Faculdade Luciano Feijão

FMI Fundo Monetário Internacional

GERES Grupo Executivo para a Reforma da Educação Superior

IDD Desempenhos Observado e Esperado

IES Instituição de Ensino Superior

IGC Índice Geral de Cursos

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

MEC Ministério da Educação

PAI Projeto de Autoavaliação Institucional

PAIUB Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras

PARU Programa de Avaliação da Reforma Universitária

PDI Plano de Desenvolvimento Institucional

PPCs Projetos Pedagógicos dos Cursos

PPI Projeto Pedagógico Institucional

RA Relatório de Autoavaliação

RI Relato Institucional (RI)

SC Sem Conceito

SESU Secretaria de Educação Superior

SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

TI Tecnologia da Informação

UFSC Universidade Federal de Santa Catarina

UNE União Nacional dos Estudantes

UNISC Universidade de Santa Cruz do Sul

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 16

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO ....................................................................................... 16

1.2 DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA ......................................................................... 19

1.3 OBJETIVOS DO TRABALHO .............................................................................. 22

1.3.1 Objetivo Geral ................................................................................................. 23

1.3.2 Objetivos Específicos .................................................................................... 23

1.4 JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA TEÓRICO-EMPÍRICA DO TRABALHO ......... 23

1.5 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO ...................................................................... 26

2 REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................... 27

2.1 AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL ..................................... 27

2.1.1 A Reforma Universitária de 1968 e suas consequências ............................ 29

2.1.2 Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU) ......................... 31

2.1.3 Comissão Nacional de Reformulação da Educação Superior (CNRES) .... 34

2.1.4 Grupo Executivo da Reforma da Educação Superior (GERES) ................. 37

2.1.5 Programa de Avaliação Institucional das Universidades brasileiras

(PAIUB) ..................................................................................................................... 41

2.1.6 Exame Nacional de Cursos (ENC) - Provão ................................................. 46

2.1.7 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) ............. 49

2.3 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA FACULDADE LUCIANO FEIJÃO ................. 56

2.3.1 A Avaliação Interna (Autoavaliação)............................................................. 58

2.3.2 A Avaliação Externa ....................................................................................... 65

3 AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO .......................................................................... 69

3.1 INDICADORES DE QUALIDADE - INEP ............................................................ 74

3.1.1 Conceito ENADE ............................................................................................ 74

3.1.2 Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado

(IDD) .......................................................................................................................... 76

3.1.3 Conceito Preliminar de Cursos (CPC) .......................................................... 77

3.1.4 Índice Geral de Cursos (IGC) ......................................................................... 78

4 METODOLOGIA DA PESQUISA ........................................................................... 80

4.1 DESIGN DA PESQUISA ..................................................................................... 80

4.2 UNIVERSO E AMOSTRA .................................................................................... 81

4.3 CONSTRUTOS E VARIÁVEIS DE ANÁLISES .................................................... 81

4.4 COLETA DE DADOS .......................................................................................... 82

4.5 TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS ................................... 82

5 ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................. 84

5.1 CARACTERÍSTICAS DA AMOSTRA PESQUISADA .......................................... 84

5.2 ANÁLISE QUALITATIVA DA PESQUISA ............................................................ 85

5.3 ANÁLISE DAS QUESTÕES QUANTITATIVAS ................................................... 85

5.3.1 Análise da dimensão Missão e Plano de Desenvolvimento Institucional . 88

5.2.2 Análise da dimensão Responsabilidade Social ........................................... 89

5.3.3 Análise da dimensão Comunicação com a Sociedade ............................... 91

5.3.4 Análise da dimensão Organização e Gestão da Instituição ....................... 93

5.3.5 Análise da dimensão Infraestrutura Física .................................................. 95

5.3.6 Análise da Dimensão Atendimento aos Estudantes ................................... 97

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 100

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 103

APÊNDICES ........................................................................................................... 117

16

1 INTRODUÇÃO

Inicia-se esta introdução com o tema do estudo de forma substanciada. Este

capítulo é composto pelos seguintes elementos: a contextualização do tema, a

delimitação do problema, os objetivos geral e específicos, a justificativa enfatizando

a relevância do trabalho e sua contribuição teórica e prática. Por fim, apresenta-se a

estrutura do trabalho.

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) foi criado

pela Lei nº 10.861 de 14 de fevereiro de 2004 e regulamentado pela Portaria

Ministerial 2.051, de julho de 2004. Esse sistema de avaliação surgiu com o objetivo

de melhorar a qualidade de ensino da educação superior, trazendo consigo as

experiências anteriores dos modelos de avaliação: PARU, PAIUB, ENC (EYNG;

GISI, 2007).

O SINAES estrutura-se em três eixos para valorar o mérito das Instituição de

Ensino Superior (IES): avaliação institucional, avaliação dos cursos de graduação e

avaliação do desempenho dos estudantes (ENADE).

A avaliação Institucional é aquela centrada na instituição de educação

superior e por ela conduzida. Envolve parceiros internos e externos. Tem como

objeto a instituição em sua individualidade, isto é, está focada nos processos e

resultados das ações da instituição, tomando em consideração o contexto sócio-

histórico. Essa modalidade de avaliação leva à tomada de decisões, sobretudo para

o ambiente interno da instituição, seus agentes, processos e estruturação. Sendo

assim, os gestores são chamados a desempenhar importante papel, no qual as

decisões, tomadas de forma correta e em tempo hábil, assumem valor estratégico

fundamental. Além disso, Francisco et al. (2015) afirmam que a avaliação também é

mecanismo de construção, desconstrução e reconstrução de paradigmas, sobretudo

em uma sociedade em evolução e em ambiente altamente complexo e competitivo.

A Avaliação Institucional, por sua vez, apresenta duas modalidades: avaliação

interna e externa.

17

O processo de avaliação interna é conduzido pela Comissão Própria de

Avaliação (CPA) e orientado pelas diretrizes e pelo roteiro da autoavaliação

institucional da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES).

A CPA é um órgão autônomo, constituído por representantes da comunidade

acadêmica, composto por discentes, docentes, técnico-administrativos e sociedade

civil, que prestarão informações ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP) pertinentes aos cinco eixos avaliativos:

Planejamento e Avaliação Institucional, Desenvolvimento Institucional, Políticas

Acadêmicas, Políticas de Gestão e Infraestrutura Física. A avaliação desses eixos

permite que a instituição conheça melhor a própria realidade, assim que detectados

os pontos fortes e fracos apontados no Relatório de Autoavaliação Institucional,

elaborado pela Comissão Própria de Avaliação e encaminhado ao Ministério da

Educação - MEC.

A avaliação externa é de competência do INEP, que designa uma comissão

de avaliadores, pertencentes à comunidade científica. Essa avaliação tem como

referência os padrões de qualidade para a educação superior expressos nos

instrumentos de avaliação do INEP e nos relatórios das autoavaliações das

instituições de ensino superior. O objetivo dessas avaliações é verificar o

desenvolvimento das atividades acadêmicas de cada instituição, em consonância

com as informações contidas no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), no

Relatório de Autoavaliação (RA), no Formulário Eletrônico (FE) e no Relato

Institucional (RI). Complementam a avaliação externa, a avaliação dos cursos de

graduação (ACG) e o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE).

A avaliação dos cursos de graduação (ACG) ocorre para os atos de

autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos,

contemplando os graus de bacharelado, licenciatura e tecnólogo nas modalidades

presencial e a distância. O INEP designa visitas in loco de comissões externas que

seguem, rigorosamente, os instrumentos que subsidiam tais atos, avaliando os

cursos em três dimensões: organização didático-pedagógica, corpo docente e

infraestrutura. Esse tipo de avaliação inclui o relatório da Comissão Própria de

Avaliação (CPA) que consta de questionários aplicados aos discentes e docentes,

referentes aos cursos e à atuação dos coordenadores.

A avaliação do desempenho dos Estudantes ocorre por meio do Exame

Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), que tem característica formativa,

18

aplicado aos concluintes dos cursos de graduação, com periodicidade trienal. O

objetivo do ENADE é avaliar o desempenho dos estudantes com relação aos

conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares dos cursos de

graduação estabelecidas pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação

Superior (CONAES), o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias

ao aprofundamento da formação geral e profissional, e o nível de atualização dos

estudantes com relação à realidade brasileira e mundial, integrando o Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).

Dias Sobrinho (2010) afirma que a avaliação é a principal ferramenta

disponível para organizar e implementar reformas educacionais, uma vez que é

capaz de produzir mudanças nos currículos, nas metodologias de ensino, nos

conceitos e práticas de formação, na gestão, nas estruturas de poder, nos modelos

institucionais e na própria configuração do sistema educativo. Assim, os resultados

gerados pelos sistemas avaliativos vêm provocando ações de mudanças com o

intuito de melhorar a situação educacional brasileira.

A Faculdade Luciano Feijão é uma instituição com apenas dez anos de

atuação no ensino superior. Seu Projeto de Autoavaliação Institucional está

fundamentado numa concepção de avaliação como oportunidade de melhoria da

qualidade, com a participação da comunidade acadêmica, que busca consolidar uma

prática avaliativa construída coletivamente.

A Instituição desenvolve esforços objetivando uma gestão administrativa

participativa, que busca a otimização de processos e relações junto à sociedade. Por

meio de seu planejamento, estabelece metas que possibilitem uma melhor

administração de recursos e tempo pedagógicos, utilizando-se de metodologias

adequadas de caráter interdisciplinar e multidisciplinar, delineadas em planos,

programas e projetos executados pelos gestores institucionais. Baseia-se na

indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão, fundadas em um amplo

programa de formação docente e de avaliação institucional, atentos para a devida

adequação de atividades essenciais diante das perspectivas de crescimento,

sustentabilidade e qualidade, não somente do ponto de vista do suporte às

atividades-fim (acadêmicas), como também às atividades-meio (administrativas e

logísticas).

Provocar, pela avaliação, um movimento permanente de revisão e

aperfeiçoamento do projeto pedagógico da instituição, vista no seu sentido amplo,

19

melhorando, assim, a qualidade das atividades da instituição, em seu conjunto, é a

finalidade primordial do processo de avaliação (FLF, 2016).

1.2 DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA

A Avaliação Institucional é um dos componentes do Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Superior (SINAES) e está relacionada à permanente busca

da melhoria da qualidade da educação superior; à orientação da expansão de oferta;

ao aumento permanente da eficácia institucional e efetividade acadêmica e social;

ao aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições

de educação superior, por meio da valorização da missão, da promoção dos valores

democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e

da identidade institucional (BRASIL, 2004).

O SINAES possui três eixos aplicados em diferentes momentos, que fazem

parte de uma só avaliação, de forma integrada. Conforme Utzig (2012), esses eixos

resultarão na avaliação da qualidade institucional, quais sejam:

1) Avaliação das Instituições de Educação Superior (AVALIES): a base do

SINAES é a avaliação institucional nas dimensões interna – autoavaliação,

coordenada pela CPA de cada instituição; e avaliação externa, realizada por

comissões designadas pelo INEP, segundo diretrizes estabelecidas pela CONAES;

2) Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG): Os procedimentos incluem

visitas in loco realizadas por comissões externas multidisciplinares de especialistas,

juntamente com um avaliador institucional. Tem articulação com os processos de

regulação – autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento, cuja

periodicidade depende do processo aos quais os cursos estão sujeitos;

3) Avaliação do Desempenho dos Estudantes – esse eixo deu origem ao

Exame Nacional de Avaliação de Desempenho dos Estudantes (ENADE), cujo papel

é fundamental no processo de avaliação institucional, à medida que fornece

informações de extrema importância para as IES, que podem ser usadas no

processo de avaliação interna.

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

(INEP) elabora instrumento que subsidia os atos de autorização, reconhecimento e

renovação de reconhecimento dos cursos de graduação. Os avaliadores designados

20

pelo instituto atribuirão conceitos de 1 a 5, em ordem crescente de excelência, para

cada um dos indicadores de cada uma das três dimensões: Organização Didático-

Pedagógica, Corpo Docente e Infraestrutura (Quadro 1).

Quadro 1: Organização Didático-Pedagógica

Indicador Conceito Critério de Análise

1.1 Contexto Educacional

1 Quando o PPC não contempla as demandas efetivas de natureza econômica, social, cultural, política e ambiental.

2 Quando o PPC contempla, de maneira insuficiente, as demandas efetivas de natureza econômica, social, cultural, política e ambiental.

3 Quando o PPC contempla, de maneira suficiente, as demandas efetivas de natureza econômica, social, cultural, política e ambiental.

4 Quando o PPC contempla muito bem as demandas efetivas de natureza econômica, social, cultural, política e ambiental.

5 Quando o PPC contempla, de maneira excelente, as demandas efetivas de natureza econômica, social, cultural, política e ambiental.

Fonte: INEP (2015).

De maneira similar, o INEP elabora instrumento que subsidia os atos de

credenciamento e recredenciamento das instituições de educação superior. O

instrumento está organizado em cinco eixos (Quadro 2), contemplando as dez

dimensões do SINAES, quais sejam:

Eixo 1 – Planejamento e Avaliação Institucional: considera a dimensão 8

(Planejamento e Avaliação). Inclui também um Relato Institucional que descreve e

evidencia os principais elementos do processo avaliativo (interno e externo) em

relação ao Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI, incluindo os relatórios

elaborados pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) do período que constituiu o

objeto de avaliação.

Eixo 2 – Desenvolvimento Institucional: contempla as dimensões 1 (Missão

e Plano de Desenvolvimento Institucional) e 3 (Responsabilidade Social da

Instituição).

Eixo 3 – Políticas Acadêmicas: abrange as dimensões 2 (Políticas para o

Ensino, a Pesquisa e a Extensão), 4 (Comunicação com a Sociedade) e 9 (Políticas

de Atendimento aos Discentes).

21

Eixo 4 – Políticas de Gestão: compreende as dimensões 5 (Políticas de

Pessoal), 6 (Organização e Gestão da Instituição) e 10 (Sustentabilidade

Financeira).

Eixo 5 – Infraestrutura Física: corresponde à dimensão 7 (Infraestrutura

Física).

Quadro 2: Planejamento e Avaliação Institucional

Indicador Conceito Critério de Análise

1.1 Evolução institucional a partir dos processos de Planejamento e Avaliação Institucional. (indicador aplicado no Recredenciamento e Credenciamento para transformação de Organização Acadêmica)

1 Quando não existe demonstração de evolução institucional no Relato Institucional em relação aos processos de Planejamento e Avaliação Institucional.

2

Quando a demonstração de evolução institucional contida no Relato Institucional é caracterizada como insuficiente em relação aos processos de Planejamento e Avaliação Institucional.

3

Quando a demonstração de evolução institucional contida no Relato Institucional é caracterizada como suficiente em relação aos processos de Planejamento e Avaliação Institucional.

4

Quando a demonstração de evolução institucional contida no Relato Institucional é caracterizada como muito boa em relação aos processos de Planejamento e Avaliação Institucional.

5

Quando a demonstração de evolução institucional contida no Relato Institucional é caracterizada como excelente em relação aos processos de Planejamento e Avaliação Institucional.

Fonte: INEP (2015).

Decorre do processo avaliativo realizado pelo SINAES a aplicação de

conceitos, tais como o Conceito Institucional (CI), o Conceito de Curso (CC) e o

Conceito ENADE, além do Conceito Preliminar de Cursos (CPC) e o Índice Geral de

Cursos (IGC) avaliados da instituição, citados na Portaria Normativa 40. Serão

também considerados como subsídios: “as comissões de avaliação utilizarão o CPC

e o IGC como referenciais orientadores das avaliações in loco de cursos e

instituições, juntamente com os instrumentos referidos no art. 17-J e demais

elementos do processo” (BRASIL, 2007).

Cavalcante (2011) afirma que a mensuração do desempenho evidencia se a

instituição está caminhando na direção dos próprios objetivos, com o consumo

adequado de recursos e atendendo, de forma efetiva, ao seu público e,

evidentemente, para a melhoria e aperfeiçoamento da realidade educacional.

Adotando essa prática, percebe-se o quão relevante se torna a avaliação para a

gestão institucional.

22

Para o MEC, indicadores são aspectos que revelam determinada realidade e

que podem qualificar algo (BRASIL, 2012). Assim, a qualificação de uma IES

depende, em grande medida, do desempenho/resultado alcançado nos indicadores

oficiais, uma espécie de “selo da qualidade” (NASCIMENTO, 2013).

A avaliação institucional é, portanto, o instrumento central do Sistema e

concretiza-se pela autoavaliação da instituição interna e pela avaliação externa que,

realizadas de forma combinada e complementar, têm por objetivo conhecer as

potencialidades e as oportunidades de melhoria da IES, tratar da adequação de seu

trabalho no que se refere às demandas sociais, atemporais e novas, identificar o

grau de envolvimento e o compromisso de seus professores, estudantes, servidores

e demais membros vinculados à comunidade acadêmica (BRASIL, 2016).

Belloni (2003, p. 15) entende a avaliação como “um processo sistemático de

análise de uma atividade, fatos ou coisas que permite compreender, de forma

contextualizada, todas as suas dimensões e implicações, com vistas a estimular seu

aperfeiçoamento”. Ainda, na concepção da autora, a avaliação institucional deve

acontecer de modo global, cujos processos, ações e resultados são analisados de

forma histórica e socialmente contextualizados.

O processo de avaliação não deve ser considerado apenas como uma

exigência legal, mas, sobretudo, como condição sine qua non para a construção e

aprimoramento da prática democrática e participativa, que resulte numa instituição

de ensino superior voltada para a formação de profissionais em contínua interação

com a sociedade (KRAEMER, 2015).

Com base nos fatores expostos sobre a Avaliação Institucional, surge o

interesse em procurar responder a seguinte questão-problema de pesquisa: Como a

avaliação institucional influencia no processo de melhoria da prática administrativa?

E as hipóteses: a) H1: As melhorias são percebidas de modo positivo pelos

stakeholders internos. b) H2: Não há diferenças significativas entre as percepções

dos stakeholders internos.

1.3 OBJETIVOS DO TRABALHO

Para que seja possível responder à questão de pesquisa proposta, foram

formulados os seguintes objetivos:

23

1.3.1 Objetivo Geral

Avaliar a influência da avaliação institucional no processo de melhoria da

prática administrativa da Faculdade Luciano Feijão.

1.3.2 Objetivos Específicos

a) Descrever a avaliação institucional interna;

b) Detalhar o processo de tomada de decisão baseado na avaliação

institucional;

c) Analisar a percepção das melhorias pelos stakeholders internos.

1.4 JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA TEÓRICO-EMPÍRICA DO TRABALHO

A autoavaliação institucional constitui-se processo de contínuo

aperfeiçoamento do desempenho acadêmico, do planejamento estratégico da

gestão, por isso instrumento de mudança da cultura das instituições de ensino

superior. É um processo de reflexão sistemática e voltado para a melhoria contínua

da estrutura interna da organização, ou seja, é o momento de autoeducação, um

pensar a própria instituição, sobre o que se tem feito ou deixado de fazer. É um

acompanhar do processo de construção. É uma comparação entre o que se

pretendeu e os resultados obtidos. É a atribuição de um juízo de valor. A avaliação é

o processo que a instituição empreende na direção da autorreflexão sobre suas

finalidades, seus processos e seus resultados (FLF, 2016).

A avaliação traz, em sua essência, uma concepção diagnóstica, por meio da

qual é possível saber se os objetivos traçados foram atingidos de forma parcial ou

integral, se as ações realizadas promoveram resultados (SCRIVEN, 1991). Em

outras palavras, busca-se saber se o objeto avaliado atende aos critérios

estabelecidos pelos avaliadores ou, ainda, sugeridos pelos interessados nos

resultados da avaliação (ELLIOT, 2011).

Luckesi (2010) define a avaliação como um julgamento de valor sobre a

realidade, tendo em vista uma tomada de decisão. Para Souza (2002) a avaliação

24

deve ser ampla, global e se iniciar pela universidade, sua missão, sua história,

analisando para isso o processo decisório, o desempenho acadêmico, de forma

explícita, clara e legítima.

A avaliação institucional é um processo de busca da qualidade, associada a

uma cultura da mudança, exigida pela dinâmica da realidade científica, tecnológica,

cultural, organizacional, política e social (SANTOS, 2010). Belloni, Magalhães e

Sousa (2007, p. 22) citam dois objetivos tidos como elementares na avaliação

institucional: o primeiro consiste em “promover uma autoconsciência institucional”,

que significa o conhecimento das limitações e das aspirações da instituição pelos

sujeitos envolvidos. O outro se refere à avaliação com vistas à “melhoria da

qualidade e da relevância, científica e política, das atividades desenvolvidas”. Como

resultado desses objetivos, cabe à avaliação institucional ajudar a estabelecer o

perfil e a imagem da instituição, facilitando a compreensão de onde se encontra, a

fim de projetar aonde pretende chegar, isto é, um entrelaçamento entre a prática da

avaliação e do planejamento.

A partir de 2004, com a criação do SINAES, outras vertentes e visões foram

inseridas no debate. Barreyro (2004) traz uma importante contribuição ao fazer um

histórico dos elementos utilizados na construção do novo modelo de avaliação

presente no SINAES. Na mesma ótica, Dias Sobrinho (2004) discorre sobre a

proposta de implementação do SINAES e sua intenção de ser um sistema de

avaliação vinculado a um projeto de sistema de educação nacional. Gouveia (2005)

traz uma importante contribuição ao fazer um resgate da avaliação superior

brasileira de 1983 a 2004. Leite (2005) discorre sobre as reformas universitárias,

propondo uma avaliação institucional participativa. Autores como Barreyro e Rothen

(2008); Polidori, Marinho-Araújo e Barreyro (2006) e Ristoff e Giolo (2006) debatem

a elaboração, a implementação e as características do próprio SINAES.

Estudos mais recentes iniciam discussões sobre elementos específicos que

compõem o SINAES. Segenreich (2005) trata do PDI como referente para avaliação

de instituições de Educação Superior. Andriola e Lima (2013), Da Silva e Gomes

(2011), Leite (2008) e Augusto e Balzan (2007) tratam das comissões próprias de

avaliação no âmbito do SINAES (CPAs). Dentro dessa linha de abordagem, outros

elementos específicos são abordados, como a pesquisa de Dias Sobrinho (2010),

que traça um panorama da avaliação da Educação Superior Brasileira, de 1995 a

25

2009. Belloni (1999) apresenta a avaliação institucional como instrumento da

democratização da educação.

Autores como Dias Sobrinho (2008), Leite (2008), Bittencourt (2009),

Calderón, Poltronieri e Borges (2011), Calderón, Pfister e França (2015) e Da Silva

Lourenço e Calderón (2015) tratam dos índices gerados pela avaliação do SINAES.

São exemplos desses índices o IGC (Índice Geral de Cursos), o CPC (Conceito

Preliminar de Cursos), o CC (Conceito de Curso) e o conceito do Exame Nacional de

Desempenho dos Estudantes (ENADE). Outras contribuições são apresentadas por

Polidori (2007) que trata da avaliação institucional participativa e Dias Sobrinho

(2008) que aborda a avaliação como um elemento formativo.

A evolução apresentada da concepção, expansão e consolidação do Ensino

Superior Brasileiro, com suas políticas de avaliação e regulação, até o surgimento

do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior, leva a considerar a

importância dessa sistemática de avaliação.

Justifica-se a escolha do tema uma vez que a educação é prioridade para as

transformações sociais, também pelo interesse em mapear o processo de

Autoavaliação Institucional realizado pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) da

Faculdade Luciano Feijão, que permita a busca de melhorias contínuas na qualidade

institucional, oportunizando aos gestores a construção e consolidação de uma

cultura autoavaliativa. A avaliação institucional se justifica pelos objetivos que

reafirma e que não podem ser examinados de forma massificada na medida em que

a homogeneização das instituições põe a perder a riqueza da sua diversidade (FLF,

2016).

A avaliação institucional, por participar ativamente da vida da instituição, é

detentora de uma visão privilegiada da universidade e pode contribuir,

sobremaneira, com os processos acadêmicos e administrativos, ao ser um

importante instrumento de correção de metas e objetivos, impondo-se como meio

para medir a eficiência, a eficácia e a produtividade na administração e na gestão da

educação (BAGGI; LOPES, 2011).

26

1.5 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO

Este estudo está estruturado em seis capítulos, cuja intenção é atingir o

objetivo pensado para este trabalho, distribuídos da seguinte forma: o primeiro

capítulo consta da introdução, em que se apresenta a contextualização do tema,

delimitação do problema, a justificativa e os objetivos geral e específicos; o segundo

capítulo trata do referencial teórico, com abordagem da avaliação da educação

superior no Brasil, fazendo um resgate dos modelos de avaliação desde os anos de

1900 até a era do SINAES, com destaque para a avaliação interna (autoavaliação),

avaliação externa, o processo para a tomada de decisão e a melhoria da qualidade

da Educação Superior; o terceiro aborda a avaliação de desempenho e os

indicadores do MEC/INEP; o quarto capítulo traz a metodologia em que são

especificados o design da pesquisa, o universo e amostra, construtos e variáveis de

análises, técnicas de coleta de dados e o tratamento e análise dos dados coletados;

o quinto capítulo traz uma apresentação e discussão dos resultados; e o sexto e

último capítulo discorre sobre as considerações finais.

27

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Neste capítulo apresenta-se a fundamentação teórica e empírica para os

principais conceitos que constroem a estrutura norteadora deste trabalho sobre a

Avaliação Institucional. São trabalhados os modelos de Avaliação da Educação

Superior no Brasil, com ênfase ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior – SINAES, em seguida a Avaliação Institucional na Faculdade Luciano

Feijão e a Avaliação de Desempenho e os indicadores do Ministério da Educação -

MEC.

2.1 AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL

No período entre 1500 e 1800, o Brasil não tinha escola de nível superior

instalada no país. Nesse ínterim, enquanto colônia, dependia econômica e

culturalmente de Portugal que, assim como a Inglaterra, julgava inapropriada a

constituição do ensino superior na colônia, uma vez que as elites faziam seus

estudos superiores na Europa (FÁVERO, 1977). Somente com a chegada das elites

portuguesas ao Brasil foram criadas as primeiras escolas isoladas de nível superior

(AMORIM, 1992).

Passados 300 anos sem ensino superior, surgem, nos anos de 1900, a

Universidade de Manaus (1909), a Universidade do Paraná (1912) e a Universidade

do Rio de Janeiro (1920), apontadas como as primeiras universidades brasileiras

(TRINDADE, 1999), enquanto na Europa se estabelecia uma rede de universidades

por toda sua extensão. A universidade ancorava-se nas Américas, desde a

Península Ibérica à Rússia, do sul da Itália aos países nórdicos: Dinamarca,

Finlândia, Islândia, Noruega e Suécia.

Com o advento da Reforma Rocha Vaz – Decreto nº 16.782-A, de 13 de

janeiro de 1925, foram criadas as universidades nos Estados de Pernambuco,

Bahia, São Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul, todas seguindo o modelo da

universidade do Rio de Janeiro (ROMANELLI, 1996). Além desse decreto, outros

dois são direcionados para as reformas do ensino superior, elaborados pelo ministro

dos Negócios da Educação e da Saúde Pública, Francisco Campos, quais sejam:

Decreto nº 19.851 – relativo à organização das universidades brasileiras e,

28

Decreto nº 19.852 – que trata da reorganização da Universidade do Rio de

Janeiro e do ensino superior brasileiro.

A partir desses decretos, a instituição universitária assumiu um papel social,

passou a formar tecnicamente as elites profissionais, tornando-se um espaço de

investigação científica, porém sem interesse (FÁVERO, 1977). Com a Reforma, a

constituição de uma universidade ficou condicionada à exigência de três escolas de

nível superior – Escola de Medicina, Direito e Engenharia.

No início da Era Vargas, existiam no Brasil apenas 20 escolas de nível

superior. Em 1933 foram criadas a Universidade de São Paulo e a Universidade do

Distrito Federal, em 1935. Ambas como organizações universitárias, intituladas

instituições orgânicas integradas. Entretanto, ainda predominava a “Universidade

como mera justaposição de escolas estanques” (FÁVERO, 1977, p. 42), frustrando a

tentativa de superação da organização universitária existente. Essa tentativa de

rompimento da organização universitária com o surgimento das instituições

orgânicas integradas fez com que acontecesse a integração dos cursos

universitários à ciência e à tecnologia.

Conforme Fávero (1977, p. 42-43):

Entre os pontos mais relevantes de organização estrutural da Universidade de Brasília destacam-se: a) Substituição da estrutura tradicional, composta de faculdades isoladas, com cátedras autárquicas e duplicadoras, por uma estrutura tripartida e integrada, composta por Institutos centrais de curso e pesquisa, por Faculdades responsáveis pela formação profissional e por órgãos complementares destinados a funcionar supletivamente como centros de extensão para a Capital e demais pontos do país; b) Ênfase no papel dos Institutos centrais encarregados de oferecer cursos básicos nos demais campos do conhecimento, ao mesmo tempo em que se constituiriam em centros de pesquisa e de formação de cientistas e humanistas ao nível de graduação e pós-graduação; c) Extinção da cátedra e criação de Departamento como unidade universitária.

A universidade brasileira sempre esteve tutelada às intervenções do Estado,

antes mesmo do Regime Militar. Cunha (1988) concorda que o regime acionou

mecanismos inéditos de controle do aparelho escolar. Para ele, afirmar que a

universidade é um ambiente em que se respirava autonomia, onde reinavam as

liberdades democráticas, antes do golpe de 1964, é não só desconhecer o que de

fato acontecia [...].

29

2.1.1 A Reforma Universitária de 1968 e suas consequências

O processo de industrialização e de crescimento econômico, a partir de 1950,

acelerou o ritmo de desenvolvimento do país. A universidade brasileira passou a ser

discutida em debates acerca de sua modernização, cujo ponto chave para as

discussões foram temas como autonomia e gestão, estrutura e organização (EYNG;

GISI, 2007).

As necessárias transformações da universidade brasileira estiveram

centradas na figura do educador e do educando como capital humano. A promoção

do desenvolvimento da nação dependia de um investimento eficaz e apropriado em

tal capital, de modo a produzir lucros individuais e sociais. A educação assumia um

papel relevante na integração nacional e a universidade era vista como modelo

empresarial dentro de uma estrutura administrativa, tal qual propunham o Plano

Atcon e o Relatório Meira Mattos, documentos que subsidiaram a elaboração da

Reforma de 1968 (EYNG; GISI, 2007).

Ambos os documentos baseavam-se na lógica racionalista e eficienticista,

que foi a tônica utilizada pelo Grupo de Trabalho designado pelo general Costa e

Silva para promover a reforma, que tinha como uma de suas características atribuir

uma natureza mais técnica à formação docente e estabelecer normas de

organização e funcionamento para o ensino superior, de forma a atender as

necessidades do mercado de trabalho da época.

A Reforma de 1968 abriu condições para o surgimento de um ensino privado,

estruturado nos moldes de empresas educacionais voltadas para a obtenção de

lucro econômico e para o rápido atendimento de demandas do mercado

educacional. Esse novo padrão, enquanto tendência, subverteu a concepção de

ensino superior ancorada na busca da articulação entre ensino e pesquisa, na

preservação da autonomia acadêmica do docente, no compromisso com o interesse

público, convertendo sua clientela em consumidores educacionais (ALTBACH, 2005;

MARGINSON, 2007).

O Plano Acton definiu um quadro de universidade-empresa, em que os papéis

dos atores se dividem em planejar a política universitária (reitor, conselho

universitário e conselho de curadores) e em executar (conselhos de chefes de

unidades administrativas e as próprias unidades administrativas). A nova

universidade passou a ter a estrutura funcional demonstrada no Quadro 3.

30

Quadro 3: Organização da nova universidade

Órgãos Cargos Atribuições /Características

Gestores (traçam a política universitária)

Reitor Preside os conselhos e tem ação executiva.

Conselho Universitário Delibera sobre os assuntos da política universitária.

Comissões ad hoc Decide os assuntos financeiros.

Conselho de Curadores

Resolve divergências entre os conselhos.

Executores (executam as deliberações)

Administrador Cargo de confiança definido pelo Reitor. Preside o conselho dos órgãos de gestão.

Executores (executam as deliberações)

Conselho das unidades de execução

Gere as unidades de execução, conforme deliberações dos órgãos da gestão.

Unidades de execução São em número variável para cada universidade.

Fonte: Adaptado de Fávero (1991).

A tomada de decisão em relação a questões financeiras coube ao conselho

de curadores, composto por banqueiros, industriais, juristas, dentre outros (elite do

mundo empresarial). A execução das políticas acadêmicas dependia dessa elite

econômica que tinha como uma de suas atribuições a diminuição de gastos e evitar

a duplicação de recursos para os mesmos fins.

O propósito da Reforma Universitária era modernizar a universidade

brasileira. Assim, em 1968, por meio do decreto n° 62.937, de 2 de junho de 1968, o

general Costa e Silva instituiu um Grupo de Trabalho para promovê-la. Essa

Comissão tinha a árdua tarefa de avaliar a educação superior no prazo de 30 dias e

apresentar um relatório, cuja premissa se alicerçava em um “repertório de soluções

realistas de medidas operacionais que permitam racionalizar a organização das

atividades universitárias, conferindo-lhes maior eficiência e produtividade” (BRASIL,

1968, p. 15).

A Comissão de Trabalho, em seus estudos, diagnosticou que os cursos

superiores apresentavam uma estrutura inflexível e ávida que “não permite

ajustamentos às diferenças individuais dos alunos ou às características do mercado

de trabalho, e levam a que a abertura de qualquer vaga implique, sempre e

necessariamente, a oferta de quatro ou mais anos de estudos” (BRASIL, 1968, p.

30-31). Uma alternativa apontada pelo Grupo era que os cursos rígidos passassem

a ser organizados em regime de créditos, seguido de carreiras curtas que

atendessem aos anseios das necessidades do mercado de trabalho.

Uma das finalidades seguida pelo Grupo para elaboração da Reforma era

assegurar nas instituições de ensino superior a realização das expansões

31

necessárias, de forma racional, fortalecendo as unidades pelo alto nível de eficiência

administrativa e educacional, constituindo-se “centros avançados” de ensino

(BRASIL, 1968). Essa eficiência traduzia muito bem a linha racionalista e

eficienticista que embasava todo o documento.

A ideia defendida pela Comissão era de uma universidade estruturada na

articulação do ensino e da pesquisa, conforme preceituava a Lei n° 5.540/1968 em

seus artigos 1° e 2°.

Em relação à expansão do ensino superior, dentre outras necessidades, a

equipe destacava a adoção de critérios na execução de programas de expansão nas

Universidades e em outras unidades de ensino. Esses critérios serviram de base

para as futuras unidades, e possibilitaram financiamentos de projetos pelo Governo

Federal na educação superior. (BRASIL, 1968).

Na análise de Amorim (1992), nos anos seguintes à Reforma, foram

elaborados vários planos educacionais com o objetivo de expandir o ensino superior.

O modelo socioeconômico dependia da universidade para seu desenvolvimento e

funcionamento, consequentemente, o sistema produtivo seria afetado por essa

vinculação e submissão.

A política educacional para o ensino superior, com o crescimento das

universidades federais, favoreceu a ampliação da oferta pública em vários Estados

da Federação. O repasse de recursos públicos, de forma desenfreada, para as

instituições de ensino superior privado, provocou a expansão indiscriminada no país,

ocasionado pelo limitado controle governamental (SHIROMA; MORAES;

EVANGELISTA, 2004).

2.1.2 Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU)

A insatisfação da comunidade universitária organizada foi um sinal de

resistência ao controle estatal sobre a educação, que apresentava suas sugestões

para a avaliação do ensino superior. Na metade dos anos 1990, emergiu um

movimento no país que denunciava e reivindicava mudanças no sistema

educacional, do qual participaram a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-

Graduação em Educação (ANPED), a Associação Nacional de Trabalhadores da

32

Educação (CNTE), os novos partidos políticos (criados legalmente em 1979) e a

União Nacional dos Estudantes – UNE, (EYNG; GISI, 2007).

No entendimento de Shiroma, Moraes e Evangelista (2004) a educação

pública e gratuita é dever do Estado e como direito público subjetivo representa uma

das reivindicações centrais. Dentre elas estão a melhoria da qualidade na

educação (que diz respeito à importância da educação e aparelhamento das

instituições escolares – especialmente quanto a bibliotecas e laboratórios -,

modificações nos currículos e nos métodos e técnicas de ensino, mudanças nos

critérios de avaliação escolar, etc.), a valorização e qualificação dos profissionais

(plano de carreira nacional com piso salarial padronizado, etc.), a democratização

da gestão (democratização dos órgãos públicos de administração do sistema

educacional, descentralização administrativa e pedagógica, a gestão participativa

dos negócios educacionais, a eleição dos colegiados escolares pela comunidade).

A ideia da crise da educação permaneceu sendo o foco dos embates travados

no meio acadêmico e no âmbito do Estado na década de 1980. A avaliação da

educação superior começou a aparecer de forma expressiva e sistemática nos

documentos do Ministério da Educação - MEC. De acordo com Schlickmann, Melo e

Alperstedt (2008) a lógica pragmática do modelo da Comissão de Aperfeiçoamento

do Pessoal Superior – CAPES - promoveu uma discussão sobre a estrutura, a

qualidade e a função da educação superior em um cenário aberto à expansão.

Essas discussões relevantes tinham a avaliação como pano de fundo, as quais

determinaram a construção do Programa de Avaliação da Reforma Universitária

(PARU).

Em 1983, é criado o Programa de Avaliação da Reforma Universitária

(PARU) pela então ministra da Educação e Cultura, e formalizado pelo Conselho

Federal de Educação (CFE). Esse programa surgiu de iniciativas da Associação

Nacional de Docentes (ANDES), com o apoio da Financiadora de Estudos e Projetos

(FINEP) e coordenado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES), foi elaborado por um Grupo de Trabalho composto,

majoritariamente, por membros da comunidade universitária (ALMEIDA JÚNIOR,

2004).

O Grupo Gestor de Pesquisa foi constituído, em sua maior parte, por

membros da comunidade universitária, “pesquisadores com experiência em análise

e acompanhamento de projetos” (GRUPO GESTOR DA PESQUISA, 1983, p. 83) e

33

tinha como objetivo discutir e apontar as características e as condições nas quais as

atividades acadêmicas foram desenvolvidas.

Para o Grupo Gestor (1983, p. 84), o PARU é produzido a partir de

levantamento de dados e apreciação crítica da realidade da educação superior

nacional, mediados por estudos, discussões e pesquisas, com a finalidade de

realizar uma avaliação comparativa de todo o sistema, ao mesmo tempo em que

objetivava realizar a análise de particularidades das instituições. Para isso

considerava necessário diagnosticar a situação desse momento, de forma a “avaliar

o sistema de educação superior, em seu conjunto, nele incluídas as universidades e

instituições isoladas, públicas e privadas”.

Como mostra Zandavalli (2009), as principais discussões do PARU [...]

giravam em torno da democratização da gestão, do acesso ao ensino superior e das

funções que as universidades desempenham na sociedade. O programa

desenvolveu-se por meios de pesquisas, alicerçado em levantamentos e análises

das condições concretas de instituições. Como estratégia e etapas de

desenvolvimento, trabalhou com estudos de base, o que, teoricamente, deveria

permitir a avaliação comparativa do sistema da educação superior como um todo,

além da possibilidade de examinar particularidades dessa modalidade de ensino.

Assim se colocava como proposta: a democratização da gestão –

compreendida enquanto participação dos docentes e discentes no poder interno, em

especial na condução dos aspectos políticos, financeiros e institucionais –, a

democratização do acesso – ou seja, a repartição dos benefícios da educação

superior às diversas frações sociais de forma democrática, posto que existia uma

oportunidade de acesso mais elitizada nas instituições públicas que nas privadas – e

a democratização desse grau de educação na sociedade – que diz respeito aos

papéis desempenhados pelas universidades na sociedade, formação de

profissionais, criação e disseminação de conhecimentos.

A avaliação do PARU tinha como foco a avaliação da gestão e da produção e

disseminação de conhecimentos das instituições de ensino superior, empregando

como instrumento de coleta de dados, questionários e roteiros respondidos por

estudantes, professores e administradores.

34

2.1.3 Comissão Nacional de Reformulação da Educação Superior (CNRES)

O sentimento de crise da universidade brasileira foi decorrente da má

remuneração dos professores; carência de equipamentos, laboratórios e bibliotecas;

deficiências na formação profissional dos alunos; descontinuidade das pesquisas;

discriminação social no acesso às universidades; sistemas antidemocráticos de

administração e escolha de quadros dirigentes; crise financeira e pedagógica do

ensino privado; excesso de controles burocráticos nas universidades públicas e

pouca clareza na prevalência do sistema de mérito na seleção e promoção dos

professores (MACIEL apud ALMEIDA JR., 2005, p. 16).

Em decorrência desse panorama, foi criada, a partir do Decreto n° 91.177, de

29 de março de 1985, a Comissão Nacional de Reformulação do Ensino Superior,

ou a “Comissão de Notáveis”, (BARREYRO; ROTHEN, 2008) composta de 24

membros originários da comunidade, com qualificações alinhadas aos ensejos

governamentais, e que, a partir de consultas à sociedade, em particular, à

comunidade universitária, deveria propor soluções urgentes aos problemas de

educação superior.

A comissão apresentou ao ministro da Educação, em 21 de novembro do

mesmo ano, o relatório “Uma Nova Política para a Educação Superior”, cujos

princípios básicos norteadores eram a democratização, a autonomia e a avaliação

(VIEIRA, 1987). Autonomia e avaliação estavam estreitamente vinculadas à linha

condutora do documento, que se relacionava diretamente à proposição de maior

autonomia das universidades – autonomia compreendida enquanto condição para o

melhoramento da qualidade da educação superior nacional – com o cumprimento de

sua função e responsabilidade social, a ser avaliado por processos públicos, em

razão de critérios determinados pela própria comunidade acadêmico-científica.

Recomendava a comissão, na seguinte direção, “deve caber ao Conselho Federal

de Educação, uma vez renovado nos termos por ela propostos, a missão de tornar a

iniciativa e dar legitimidade e respeitabilidade aos processos de avaliação que

venham a ser desenvolvidos” (COMISSÃO NACIONAL apud AMORIM, 1992, p. 76).

Conforme Barreyro e Rothen (2008), o documento defendia o aumento

significativo da autonomia universitária, sob o acompanhamento de um processo

externo de avaliação de mérito acadêmico, constituído de cinco partes: 1) a

apresentação dos princípios norteadores da proposta; 2) as ideias gerais de

35

reformulação; 3) as sugestões de ações pontuais para operacionalização das ideias

gerais; 4) a declaração de voto de alguns membros da Comissão sobre aspectos

pontuais de divergência com o relatório; 5) a proposta de algumas ações de

emergência.

O trabalho da Comissão, durante seis meses, contou com contribuições

individuais, de grupos de trabalho e de associações, que resultou na elaboração de

um documento estruturado em três itens: I) A crise do ensino superior; II Os

princípios da nova política; III) Propostas para a nova universidade (ZANDAVALLI,

2009).

Nas diretrizes para “a nova universidade”, destacam-se os seguintes

aspectos:

1) Autonomia Universitária; 2) Gestão Democrática e Controle Social da Universidade; 3) Universidades e Instituições Isoladas de Ensino Superior; 4) Ensino Público e Ensino Particular; 5) Reformulação do CFE; 6) A Avaliação do Desempenho na Educação Superior; 7) Financiamento do Ensino Superior; 8) Articulação do Ensino Superior com os graus anteriores; 9) Ensino de Graduação; 10) O Ensino de Pós-Graduação e a Pesquisa Científica; 11) Corpo Docente; 12) Corpo Discente; e 13) Pessoal Técnico-Administrativo (ZANDAVALLI, 2009).

Os principais problemas da educação superior presentes no Relatório foram:

a) professores mal remunerados; b) carência de equipamentos, laboratórios e bibliotecas; c) deficiências na formação profissional dos alunos; d) descontinuidade das pesquisas; e) discriminação social no acesso às universidades; f) sistemas antidemocráticos de administração e escolha de quadros dirigentes; g) crise financeira e pedagógica do ensino privado; h) excesso de controles burocráticos nas universidades públicas; i) pouca clareza na prevalência do sistema de mérito na seleção e promoção de professores (BRASIL, 1985).

Em função disso, (BRASIL, 1985, p. 1) enfatiza que “a crise se torna mais

aguda em razão de que as IES não estariam se preparando para enfrentar os

desafios das décadas seguintes”. Cita ainda que a universidade não perde sua

função democratizadora, e não deve descuidar da formação das elites intelectuais.

36

Além disso, não pode afastar-se como corporação fechada e alheia às solicitações

sociais enquanto instituição autônoma e peculiar.

Conforme a Comissão Nacional (1985), destacaram-se sete princípios

norteadores nesse documento:

a) Responsabilidade do poder público; b) Adequação à realidade do País; c) Diversidade e pluralidade; d) Autonomia e democratização interna; e) Democratização do acesso; f) Valorização do desempenho; e g) Eliminação dos aspectos corporativos e cartoriais.

Para melhor compreensão, apresentam-se no quadro 4 os princípios

norteadores e seus respectivos significados.

Quadro 4: Princípios norteadores do relatório proposto pela CNRES

Princípios Significado

Responsabilidade do poder público Responsabilidade como financiador das instituições.

Adequação à realidade do País Formação para o mercado de trabalho e transferência do conhecimento gerado para a sociedade.

Diversidade e pluralidade Liberdade para as instituições adotarem os modelos institucionais e organizacionais mais adequados à sua vocação.

Autonomia e democratização interna Autodeterminação democrática das IES.

Democratização do acesso Melhoria dos graus anteriores e oferta de outras modalidades de ensino.

Valorização do desempenho Substituição dos controles formais e burocráticos por mecanismos que avaliassem mais eficazmente o trabalho das instituições.

Eliminação dos aspectos corporativos e cartoriais

Diminuição da ingerência dos Conselhos Profissionais e as regulamentações restritivas às mudanças.

Fonte: Elaborados com base em Barreyro e Rothen (2008, p. 138-139).

Conforme Barreyro e Rothen (2008), em síntese, a Comissão Nacional

compreendia que a contrapartida da autonomia universitária seria o desempenho

das instituições. O controle do desempenho se daria pela avaliação efetivada pelos

pares, e, a partir desta, seria criado um sistema meritrocrático que nortearia o

financiamento estatal (Quadro 5).

37

Quadro 5: Modalidades de avaliação

Modalidades de Avaliação

Aspectos a serem avaliados/procedimentos avaliativos

Avaliação dos cursos

Avaliação por parte de especialistas segundo áreas do conhecimento.

Avaliação dos recursos físicos, financeiros e pedagógicos das instituições de ensino superior (IES).

Indicadores de eficiência de diversos tipos.

Avaliação dos alunos

Avaliação do curso pela demanda dos alunos e por sua qualificação anterior.

Avaliação comparativa de formandos, por meio de testes padronizados.

Avaliação dos alunos Avaliação de oportunidades de trabalho, que buscam analisar a importância do desempenho educacional na determinação das carreiras.

Avaliação dos professores

Avaliação dos indicadores de pesquisa e dos cursos de pós-graduação.

Avaliação reputacional dos professores, por parte de seus pares e por parte dos alunos.

Avaliação didático-pedagógica do ensino

Correlação entre o domínio do conteúdo das matérias ministradas e as habilidades didático-pedagógicas do professor.

Avaliação de servidores técnico-administrativos

Verificação do desempenho funcional, tendo em vista a subordinação das atividades administrativas às atividades acadêmicas.

Avaliação das carreiras

Comparação entre carreiras, no que toca à reputação, demanda, custos e resultados proporcionados aos formandos.

Fonte: Elaborado com base em Zandavalli (2009), a partir das informações disponíveis do MEC (1985).

De acordo com o Ministério da Educação (1985), a Comissão buscou mostrar

a importância dos processos avaliativos do ensino superior, bem como a

necessidade de se diversificar as metodologias da avaliação, abrangendo todos os

setores e segmentos. Afirmava a Comissão que nenhuma das metodologias é

autossuficiente e que nenhum dos agentes envolvidos foi capaz de absorver todo o

processo. A avaliação abarcou todas as partes nesse processo para que a prática

fosse visível das mais variadas formas, permitindo uma reflexão sobre a pluralidade

de valores e perspectivas coexistentes na educação superior do país.

É provável que a diversidade dos membros da CNRES tenha sido

influenciada no caráter incoerente e impreciso do relatório apresentado. Nenhuma

ação política direta foi executada pelo governo (FAGUNDES, 2009).

2.1.4 Grupo Executivo da Reforma da Educação Superior (GERES)

No ano de 1986, o governo, por intermédio do MEC e do ministro Jorge

Bornhausen, “abortou” os trabalhos realizados pela Comissão Nacional de

Reformulação do Ensino Superior e, sob os protestos da comunidade universitária,

38

criou, pela Portaria n° 100, de 6 de fevereiro de 1986, o “Grupo Executivo para a

Reforma da Educação Superior” (GERES), como grupo interno do MEC (CARDOSO,

1989, p. 113), com o objetivo de dar prosseguimento às discussões sobre a

reformulação do ensino superior, a partir das quais seriam conduzidas medidas

legais para esse nível de educação. Ainda que revogado, os trabalhos da Comissão

serviram de ponto de partida para o Grupo Executivo para a Reformulação da

Educação Superior (GERES). Conforme estava explicitado no nome, a função do

grupo era elaborar uma proposta executiva de Reforma Universitária (BARREYRO;

ROTHEN, 2008).

É interessante observar que o relatório do GERES foi frequentemente citado

como instaurador da visão de regulação e controle da educação superior em vez do

documento da Comissão (BARREYRO; ROTHEN, 2008). A explicação para esse

fato está na maior uniformidade intelectual entre os membros do Grupo, se

comparado com a Comissão; o fato de os anteprojetos terem sido divulgados

durante uma greve e o apelo que a elaboração de uma proposta de reforma

universitária via legislação tem na tradição brasileira.

Conforme Real (2007), o ponto central dos trabalhos do GERES estava em

consolidar uma orientação quantitativa, positivista, funcionalista e objetivista, no

sentido de nortear o funcionamento das instituições que atuavam no segmento

público e privado. Zainko (1998) ratifica que esse modelo se consolidava como uma

ameaça à autonomia das instituições, principalmente das universidades, e passou a

sofrer resistências significativas da comunidade acadêmica. Mesmo com as críticas

ao modelo, Polidori (2009) destaca a importância das contribuições do Grupo para

uma nova visão à educação superior. Apesar da autonomia depositada ao grupo

pelo Ministério da Educação, a comunidade acadêmica acirrou as discussões sobre

a estrutura do processo avaliativo.

Há, portanto, nas políticas pelos menos dois enfoques: o viés democrático,

construtivo e formativo, ou seja, uma avaliação de ensino superior que respeitava a

autonomia universitária, a vocação da instituição, os princípios filosóficos, éticos,

culturais, sociais e o respeito à vocação para a inserção social e respectivos

objetivos. A avaliação se dá com total participação da própria instituição, dentro dos

princípios já delineados, cuja política pública está voltada para dar à instituição os

meios necessários e a liberdade acadêmica na execução da própria avaliação, com

os parâmetros por ela estabelecidos. O viés qualitativo da avaliação é fundamental

39

para a montagem dos parâmetros, já que os constructos das medidas são por

natureza socioeducativos, subjetivos em sua realização e compreensão, caso do

PARU (VERSIEUX, 2004).

O segundo enfoque é o da política pública eficienticista, controladora e

reguladora, autoritária, mercadológica e voltada para os resultados. Nesse caso, os

princípios da política pública foram impostos, sem participação nas decisões, à

comunidade acadêmica e com princípios tecnocráticos e economicistas. A política

pública se voltava para os resultados, com busca de indicadores visíveis e

facilmente traduzíveis dentro dos lugares comuns do marketing político-eleitoreiro.

As medidas são predominantemente quantitativas, por princípio, havendo poucos

espaços para análises qualitativas, caso do GERES (VERSIEUX, 2004).

Na análise de Eyng e Gisi (2007), o GERES entendia como desnecessária a

complementariedade e integração entre ensino e pesquisa, de forma que sugere a

existência de “instituições de pesquisa” – dedicadas ao ensino e à pesquisa – e

“instituições de ensino” – voltadas especificamente para a formação de recursos

humanos e reguladas pelo próprio mercado de trabalho.

O Relatório-GERES tratava de forma articulada autonomia e avaliação,

sugerindo que

Uma vez admitida a autonomia didático-científica, em razão de sua competência, uma instituição deve poder gerir autonomamente seus recursos humanos e financeiros de forma a tornar viável sua prática acadêmica. Os mecanismos de autorregularão que tal sistema requer são automáticos em instituições cujas receitas advêm do sucesso do produto que oferecem. No caso das instituições de educação superior públicas os recursos são oriundos do contribuinte e possuem flexibilidade não regulada pelo desempenho da instituição. É, por conseguinte, inevitável o controle social da aplicação dos recursos públicos como dever inalienável do Estado. Até agora, apesar de a legislação se referir a um controle finalístico das instituições, na prática controlam-se burocraticamente os meios (orçamentos, rubrica, número de docentes, etc.), sem nunca avaliar o desempenho da instituição em sua multifuncionalidade. Na medida em que se propõe um aumento da autonomia da gestão universitária, o controle terá de assumir formas outras que o simples controle dos meios (GRUPO EXECUTIVO PARA A REFORMA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR, 1987b).

Em outras palavras, com base em Souza (2014), o Grupo defendia que se

assegurasse um recurso mínimo para a sobrevivência das Instituições Federais, e

que parte do financiamento das atividades deveria estar vinculada aos resultados da

avaliação de desempenho. Para o GERES, o controle social – estatal – das

40

instituições, especialmente as públicas, necessário devido a sua autonomia, deve

ser realizado a partir de um sistema de avaliação de desempenho, ou seja, centrado

nos “produtos”. O referido sistema respaldava-se em confiabilidade e legitimidade

junto à sociedade e à comunidade acadêmica em particular (EYNG; GISI, 2007)

A avaliação de desempenho, segundo a defesa do Grupo, “cumpre papel

importante não apenas do ponto de vista do controle social da utilização de

recursos, mas também do processo de formulação de políticas e de estabelecimento

de normas para o sistema educacional” (GRUPO EXECUTIVO PARA A REFORMA

DA EDUCAÇÃO SUPERIOR, 1987a, p. 20). Desempenha também o papel de

“oferecer importantes subsídios para a alocação de recursos entre as instituições

federais. Como resultado do processo avaliativo, recomendações específicas

poderão ser feitas em relação às necessidades e disponibilidades de cada

instituição” (op. cit., p. 30).

A execução da avaliação proposta pelo GERES mostrava-se fortemente

articulada à introdução e desenvolvimento de mudanças na estrutura, organização,

funcionamento, função e características qualitativas da educação superior pública e

contribuiu para a introdução da lógica racionalista (empresarial) nessa esfera, daí a

forte reação da comunidade universitária a sua instituição.

Zanvadalli (2009) conclui que o documento elaborado pelo GERES retoma os

aspectos centrais do Relatório anterior, estruturado em cinco partes: Sistema da

Educação Superior; Autonomia e Avaliação; O Conselho Federal de Educação;

Gestão da Universidade e Financiamento.

Sobre os efeitos práticos do GERES, Schwartzman (1988) observa que as

propostas surgiram em meados de 1986, quando, exatamente no início das

discussões, o Ministro da Educação, Marco Maciel havia se transferido para outras

funções. O Grupo preparou dois projetos de lei, além de um documento geral. O

primeiro modificava de forma iminente a composição e as funções atribuídas ao

Conselho Federal de Educação; mas foi engavetado pelo Ministro da Educação que

provocou a mobilização das associações de docentes e de estudantes, com

ameaças de greve e demonstrações de rua, e o segundo moldava a nova estrutura

organizacional ao sistema de universidades federais, inserindo medidas de

descentralização, autonomia e responsabilidade por recomendação da Comissão.

Devido aos protestos, o segundo projeto não foi enviado ao Congresso e em

41

decorrência a prática da reformulação do ensino superior brasileiro ficou

comprometida.

“Apesar de o GERES não haver frutificado, nos anos seguintes surgiram, em

diversas IES, iniciativas isoladas no sentido de propor instrumentos e metodologias

de avaliação institucional” (MENEGHEL; ROBL; SILVA, 2006, p. 91-92).

2.1.5 Programa de Avaliação Institucional das Universidades brasileiras

(PAIUB)

Poucos dias depois da publicação da Portaria n° 287/1992, em seguida ao

impeachment de Collor, assumiu a presidência, Itamar Franco, que possuía

prioridades e estilo bastante diferentes de seu antecessor. O novo Governo

valorizava a defesa do Estado Nacional e as empresas estatais, acarretando uma

diminuição no ritmo das privatizações, antes consideradas precondição para o

ingresso do país na modernidade. O projeto neoliberal vai-se consolidando, ajudado

por pressão das agências internacionais que monitoram os empréstimos financeiros

no país, em especial o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional (FMI)

(ARELARO, 2000, p. 98).

A reestruturação produtiva foi o eixo central no governo Itamar. À medida que

possibilitava a melhora da qualidade dos recursos humanos para corresponder às

demandas e exigências do novo paradigma de produção, a educação passou a ser

compreendida como o eixo básico da estratégia social. Destarte, a universalização

da educação básica tinha como fim a formação dos sujeitos, pautada na aquisição

das competências mínimas necessárias ao desenvolvimento do trabalho em uma

economia complexa (VIEIRA, 2000, p. 119).

A preocupação com a educação superior se dá também no sentido de que

correspondia às necessidades da produção. A intenção de efetivar um sistema que

possibilitasse a avaliação da qualidade das instituições desse nível estava presente

no governo, de modo que, pela Portaria n° 130, de 14 de julho de 1993, o secretário

da Educação Superior do MEC criava a Comissão Nacional de Avaliação com o

“objetivo de estabelecer diretrizes e viabilizar a implementação do processo de

avaliação institucional nas universidades brasileiras” (artigo 1°), “composta por

representantes da SESu/MEC, da Associação Nacional dos Dirigentes das

42

Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES), do Conselho de Reitores das

Universidades Brasileiras (CRUB), da Associação Nacional das Universidades

Particulares (ANUP), da ABRUEM, dos Fóruns Nacionais dos Pró-Reitores de

Graduação, Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação e Planejamento” (artigo 2º), a

trabalhar articuladamente com as Comissões estabelecidas pela Portaria nº 287 de

10 de dezembro de 1992 (artigo 4º). Determina, ainda, que “A Comissão deverá

apresentar, no prazo de 30 (trinta) dias, proposta detalhada de trabalho para os anos

de 1993 e 1994” (artigo 5º).

Entre os meses de julho e outubro de 1993, uma proposta de avaliação para

as universidades brasileiras foi elaborada, aprovada e remetida às instituições para

discussão e aprimoramento (PALHARINI, 2001). Em dezembro de 1993, o Programa

de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras – PAIUB – foi instituído

oficialmente.

Afirma Versiuex (2004) que a universidade é reconhecida pelo programa

como um bem coletivo da sociedade, como uma instituição social voltada para o

conhecimento e com três eixos básicos, conforme mostra o Quadro 6.

Quadro 6: Eixos Básicos da Universidade

Eixos Descrição

Aperfeiçoamento acadêmico

Nesse ponto, a avaliação procura realizar um levantamento sistemático dos pontos positivos e negativos envolvendo o ensino, pesquisa e extensão e, particularmente, a graduação. A avaliação de Pós-graduação possui mecanismos próprios de avaliação, cuja base é a avaliação da CAPES. O foco do PAIUB é a Graduação.

Ferramenta de gestão

Nesse caso, a avaliação deve produzir resultados que sirvam para a gestão se posicionar e procurar superar as dificuldades e dar soluções implementadas pelo coletivo da instituição. É fundamental esse enfoque de gestão, já que é a gestão que dá continuidade às ações de ordem prática dos programas de graduação.

Prestação de contas à sociedade

Nesse caso, a sociedade como financiadora e principal beneficiária da ação da Universidade recebe como contrapartida uma prestação de contas para acompanhamento e participação.

Fonte: Adaptado de Versieux (2004, p. 35).

Num processo educativo, há uma teia muito complexa de relações e papéis sociais que, guardadas as especificidades e competências, não se circunscrevem aos atores internos. Mas, um programa educativo é por razões essenciais e formais uma responsabilidade dos agentes primordiais da educação. Os primeiros em termos de ordem (os primordiais), por competências científicas, profissionais, formais e éticas, são os principais responsáveis pelo desenvolvimento pessoal, social e institucional. Mas não são os únicos. A avaliação não apaga as relações entre Estado-Universidade-Sociedade. Ao contrário, procura entendê-las e melhorá-las, tanto pela ação, quanto pelo debate e pela crítica. O PAIUB é um programa

43

que requer diálogo, negociação e ampla participação. Nisto consiste sua marca essencialmente formativa. (DIAS SOBRINHO, 2002a, p. 86).

Essa proposta seguiu o “modelo democrático” estabelecido por Contera

(2000), da concepção de uma política pública, democrática, transformadora e

construtiva, que envolvia todas as entidades representativas das universidades

públicas e também governamentais, com os princípios estabelecidos no Quadro 7:

Quadro 7: Princípios do modelo democrático


Educação como bem público

Concepção de uma política pública que tem os princípios educacionais como base permanente de construção da avaliação, com seus valores científicos e sociais preservados.

Autonomia universitária

Liberdade para estabelecer os próprios instrumentos de avaliação, estabelecer cultura de avaliação institucionalizada e permanente, com respeito às diferentes posições e contradições do próprio processo.

Adesão voluntária

O PAIUB foi um programa de adesão voluntária, respeitando-se a autonomia da universidade e seu ingresso no programa ou não. Com isso, as Instituições tinham também tempo próprio para tomada de decisões.

Responsabilidade social

A universidade tem compromisso com a sociedade, com o próprio tempo e com a construção de uma cidadania consciente e participativa. Ainda, com formação de cidadãos competentes socialmente conscientes.

Aperfeiçoamento da qualidade acadêmica

A concepção é a de construir um conceito de qualidade consensualmente aceito e com envolvimento de todos os atores. Construir instrumentos, transparentes, éticos, justos, institucionalmente reconhecidos.

Aperfeiçoamento da gestão universitária

Num ambiente democrático, esse item da concepção é fundamental para o funcionamento da proposta.

Prestação de contas à sociedade A universidade mostra responsabilidade em construir conhecimentos e disseminar informações e traz à sociedade o resultado dos seus esforços.


O PAIUB concebia a autoavaliação como etapa inicial de um processo que,

uma vez desencadeado, estendia-se a toda a instituição e completava-se com a

avaliação externa, estabelecendo uma nova forma de relacionamento com o

conhecimento e a formação, dialogando com a comunidade acadêmica e com a

sociedade. Cabe destacar que o PAIUB preocupava-se com a totalidade, com o

processo e com a missão da instituição na sociedade e tinha como referência a

globalidade institucional, compreendendo todas as dimensões e funções das IES

(ANDRIOLA, 2011).

44

Acrescenta Freitas (2010) que o PAIUB foi um programa que teve forte

inspiração europeia e seguia o princípio fundamental de que a avaliação deve ser

feita com a efetiva participação de todos os membros da instituição, em busca de

uma cultura de avaliação formativa no interior das instituições e cujo objetivo era

promover a melhoria permanente da qualidade da educação superior (DIAS, 2013).

Souza (2014) reforça que o PAIUB adotou a autoavaliação como etapa inicial

de um processo que se completava com a avaliação externa, contemplava toda a

instituição e baseava-se em princípios como: globalidade; comparabilidade; respeito

à identidade institucional; não premiação ou punição; adesão voluntária;

legitimidade; continuidade (Quadro 8).

Quadro 8: Princípios Básicos do PAIUB


Globalidade Avaliação da instituição como um todo.

Comparabilidade Busca de uma linguagem comum (não o ranqueamento) entre as IES.

Respeito à identidade institucional

Consideração do contexto e das características e peculiaridades de cada IES.

Não premiação ou punição A avaliação deve fornecer subsídios para a melhoria das IES.

Adesão voluntária Mediante um compromisso não obtido por imposição.

Legitimidade Avaliação interpretativa dos dados quantitativos

Continuidade Possibilidade de avaliação da evolução histórica dos dados.

Fonte: Adaptado de Ristoff (1999 apud SCHLICKMANN; MELO; ALPERSTEDT, 2008, p. 162).

O Programa adotado pelo Governo e apoiado pelas bases universitárias,

“abriu espaços para um exercício emancipatório nas IES, diretamente vinculada à

prática da avaliação” (MENEGHEL; ROBL; SILVA, 2006, p. 95). Para Cardoso

(2015), o Programa de avaliação contou com a participação ampla das instituições,

pensado pelas universidades e de fundamental importância para a cultura da

avaliação, pois trazia características importantes, como a proposta de uma avaliação

global participativa, formativa, contínua e voluntária, que buscava impor efeitos e

transformações nas instituições, apoiado pela Secretaria de Educação Superior

(SESu), que previa três etapas: “avaliação interna (autoavaliação), avaliação externa

(por comissões de pares) e reavaliação (síntese e encaminhamentos)” (DIAS

SOBRINHO, 2003b, p. 132).

A primeira etapa estava vinculada a um diagnóstico da instituição, com dados

quantitativos sobre os critérios de análise que seriam colocados em foco de estudo.

A segunda, a avaliação interna, contemplava a participação da comunidade

45

acadêmica, por meio de metodologias e instrumentos construídos coletivamente e

debatidos exaustivamente, de modo democrático e participativo (FRANCISCO et al.,

2015). A terceira etapa que, de acordo com Ristoff (2011), denominava-se avaliação

externa, era realizada por profissionais da educação superior com conhecimentos

comprovados na área da avaliação e da educação superior, permitindo o que,

posteriormente, o INEP (2004) denominou de meta-avaliação, um feedback

direcionando ao acompanhamento de objetivos institucionais e de curso.

Como mostra Lacerda (2015), o PAIUB tenta se posicionar entre dois polos,

congregando os documentos anteriores e contando para isso com um grupo

representativo das IES brasileiras. Ora em um polo em que a autoavaliação

formativa é preferida, caso do PARU, ora em que o viés produtivista, quantitativo e

pontual foi priorizado, como havia sido no GERES.

O programa sofreu minimização com a publicação da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação e do Decreto nº 2.026/96, que estabelecia procedimentos de

avaliação do desempenho global das instituições, do ensino de graduação e de pós-

graduação, além do Exame Nacional dos Cursos - ENC, mais conhecido como

Provão (LACERDA, 2015).

Para Gianotti (2004, p. 49-50) no entender de seus propositores, a

autoavaliação é a primeira iniciativa que uma instituição deve implantar para

demonstrar a preocupação com a qualidade e as condições para a mudança.

É possível perceber pelos aspectos ressaltados que o programa visa à busca

pela melhoria da qualidade, tarefa contínua que deve estar relacionada ao processo

de planejamento da instituição (KRAEMER, 2015, p. 28).

Os principais aspectos dos quatro documentos encontram-se no quadro 9:

Quadro 9: Comparação entre os documentos do PARU/CNRES/GERES/PAIUB

Documento PARU (1983) CNRES (1985) GERES (1986) PAIUB (1993)

Autores

Grupo gestor (especialistas em

análise de projetos, sendo alguns técnicos

do MEC)

24 membros (heterogêneo)

provenientes da comunidade

acadêmica e da sociedade

Grupo interno do MEC

Comissão Nacional de Avaliação

(Representativa de entidades)

Objetivo Diagnóstico da

educação superior

Propor nova política de educação superior

Propor nova lei de educação superior

Propor uma sistemática de

avaliação institucional

(Continua)

46

(Conclusão)

Documento PARU (1983) CNRES (1985) GERES (1986) PAIUB (1993)

Função Concepção de

avaliação Formativa Regulação Regulação Formativa

Justificativa Investigação

sistemática da realidade

Contraponto da autonomia.

Vincula financiamento

Contraponto da autonomia.

Vincula financiamento

Prestação de contas por ser um bem público que

atinge a sociedade

Tipo de avaliação

Interna Externa Externa Autoavaliação e

avaliação externa

Agentes de avaliação

Comunidade acadêmica

Conselho Federal de Educação

(para as universidades) Universidades

(para as faculdades próximas)

Secretaria de Educação

Superior para a Educação Pública Mercado (para a

Educação Privada)

Endógena e voluntária

Unidade de análise

Instituição Instituição Instituição

Instituição, iniciando pelo

ensino de graduação

Instrumentos Indicadores e

Estudo de casos Indicadores de desempenho

Indicadores de desempenho

Indicadores de desempenho

Fonte: Adaptado de Barreyro e Rothen (2008).

2.1.6 Exame Nacional de Cursos (ENC) - Provão

O Exame Nacional de Cursos (ENC) foi instituído pela Lei 9.131 de 24 de

novembro de 1995, publicada no Diário Oficial de 25.11.1995, Seção I, p. 19.257.

O ENC, também conhecido popularmente por Provão, foi um programa

implantado pelo Ministro Paulo Renato de Souza, mantido por necessidades

contratuais, caracterizado por um forte financiamento do Banco Mundial, que

envolveu os Cursos de Graduação das Universidades brasileiras, durante o período

de 1996 a 2003, contando com o apoio do Instituto de Estudos e Pesquisas – INEP

(VERSEUX, 2004).

Os cursos de graduação são o objeto da avaliação, entendida com um

processo que visa fornecer dados e informações capazes de detectar pontos fortes e

fracos, por meio da verificação dos desempenhos dos alunos. O foco do programa é

o curso e não o aluno; embora utilize os resultados dos desempenhos dos alunos

concluintes, não tem característica somativa como as outras avaliações em geral,

por isso a pretensão de um caráter de avaliação formativa em relação aos cursos. A

partir da análise dos resultados oriundos do ENC sobre o desempenho dos

47

graduandos, considerando as habilidades, conteúdos aferidos nas provas, respostas

ao questionário-pesquisa e todo o processo de avaliação, diretores e corpo docente.

Com esses elementos, tomariam decisões mais convictas, em busca do

aperfeiçoamento da sua prática educativa e, em decorrência, a melhoria da

qualidade do ensino (ENC-RELATÓRIO SÍNTESE, 2002).

Para Contrera (2000), o ENC tem enfoque economicista, pois emprega a

lógica eficientista que sobrepõe a concepção pedagógica da avaliação, fazendo com

que o ensino seja visto como produto, controlado pelo Estado e à mercê da lógica de

mercado. O quadro 10 apresenta os princípios do ENC.

Quadro 10: Princípios do ENC


Centralismo O governo centraliza a proposta de avaliação nos seus órgãos executores, retirando da universidade essa atribuição.

Meritocracia Avaliação como controle e hierarquização, voltada para a regulação, buscando identificar os melhores, com vistas a estabelecer padrões de excelência, comparativamente.

Privatista

A avaliação é voltada para resolver os problemas básicos de oferta da educação superior com a entrega para as instituições privadas da solução de todos os problemas da Educação Superior, principalmente o de acesso.

Inversão de prioridades

Historicamente, uma das prioridades das políticas públicas foi o Ensino Superior. Nesse caso, representou o abandono de políticas voltadas para o Ensino Superior, numa dimensão de crescimento e aprimoramento do ensino básico.

O mercado como regulador das prioridades do ensino superior

As necessidades do mercado seriam os indutores das políticas públicas de ensino superior.

Modelo externo de avaliação A concepção passa a ser a de “accountability”, a concepção de prestação de contas.

Publicização dos resultados Dar conhecimento ao público dos resultados da avaliação realizada pelo programa. Como forma de controle sobre a publicidade das instituições e “proteção ao cliente”.


O Provão foi a primeira política a ser aplicada de forma universal e obrigatória

a estudantes concluintes de cursos de graduação, que condicionou a liberação do

diploma à participação no exame. A legislação, pelo Decreto nº 2.026/96 (BRASIL,

1996), determinava que os exames escritos fossem aplicados anualmente e previa a

expansão gradativa dos cursos de graduação, de modo a garantir cobertura de

todas as áreas. O Decreto acrescentava a avaliação institucional, cobrindo as

dimensões Ensino, Pesquisa e Extensão. Além disso, determinava que todos os

cursos deveriam ser avaliados pelos resultados do Provão e pelos relatórios de

especialistas, que verificariam in situ as condições de ensino em termos do currículo,

48

da qualificação docente, das instalações físicas e da biblioteca (VERHINE; DANTAS;

SOARES, 2006). Informam, ainda, os autores que esse exame sofreu severas

críticas enquanto instrumento para medida de qualidade. A primeira crítica foi em

relação à publicação dos resultados dos cursos em ordem alfabética em vez de

ordem crescente de classificação nas escalas no exame de 2003, comprometendo o

ranking das Instituições de Ensino Superior. A segunda, também referente ao

mesmo ano de aplicação, inseriu como um dos resultados a média absoluta das

áreas de conhecimento, antes relativa, baseada na curva normal.

Na primeira edição do Provão, em 1996, participaram os Cursos de

Administração, Direito e Engenharia Civil, chegando a contemplar 26 áreas de

conhecimento, em 2003. O então Ministro da Educação dizia que “O Provão é um

divisor de águas: o descaso de antes e a universidade do futuro”, apesar de todas as

críticas sofridas, destacam-se duas delas: o fato de se utilizar o resultado do

desempenho dos alunos para conceituar as Instituições de Educação Superior (IES)

e esse resultado ser apresentado em forma de rankings (POLIDORI, 2009).

Polidori (2009) alerta que o ranking apontava as “melhores” e as “piores” IES,

porém o estudo do próprio INEP demonstrou que os resultados apresentados ao

longo da existência do Provão não eram verdadeiros. Isso significava que nem

sempre o conceito “A” atribuído a uma determinada área expressava um valor maior

que um conceito “E” atribuído a outra área. Com base no Resumo Técnico (INEP,

2003): “[...] os resultados deste ano revelam que a nota 46,3 em Administração é A;

a nota 49,7 em Odontologia é D; 50,0 em Engenharia Civil é A; 52,3 em

Fonoaudiologia é C; 41,8 em Engenharia Elétrica é B; 44,1 em Agronomia é A; 29,4

em Matemática é A; em Pedagogia 32,0 é D; e assim por diante”.

A Revista do Provão trazia sempre como destaque os benefícios do Exame, o

que despertou ainda mais as críticas de vários setores da sociedade. A imagem do

Provão piorava a cada edição da revista, com o uso sensacionalista dos resultados

publicados, que enfatizava ser um programa consolidado, gerador da melhoria da

qualidade de ensino na educação superior. Os resultados concretos dessas políticas

se situavam na expansão do acesso essencialmente via ensino privado, e uma visão

deturpada para a massa da população sobre o real desempenho dos formandos nas

universidades (ZANDAVALLI, 2009). Para a autora, o Provão, por ser um programa

centralizador, provocou o esvaziamento de práticas de autoavaliação realizadas em

49

algumas IES, a partir da adesão ao PAIUB. Além disso, a dissociação da avaliação

também contribuiu para a evasão de tais práticas.

2.1.7 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES),

instrumento de avaliação MEC/INEP, regulamentado pela Lei 10.861/2004, foi criado

para avaliar o ensino superior brasileiro em três dimensões: a avaliação das

instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes.

O SINAES tem como princípios fundamentais: a) responsabilidade social com

a qualidade da educação superior; b) reconhecimento da diversidade do sistema; c)

respeito à identidade, à missão e à história das instituições; d) globalidade, isto é,

compreensão de que a instituição deve ser avaliada a partir de um conjunto

significativo de indicadores de qualidade, vistos em sua relação orgânica e não de

forma isolada; e) continuidade do processo avaliativo (BRASIL, 2004). O Sistema

avalia (Quadro 11) todos os aspectos que giram em torno desses três eixos: o

ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos

alunos, a gestão institucional, o corpo docente, as instalações e outros aspectos

(SCHNEIDER, 2005).

A política de controle e verificação, com fins classificatórios, foi uma

característica constante das ações para a educação superior até 2003, último ano de

aplicação do Exame Nacional de Cursos (ENC), também conhecido como Provão

(MENEGHEL; ROBL; DA SILVA, 2006). Para as autoras, a lógica do SINAES vai

além dessa política, que revela a importância de uma avaliação compreensiva e

pedagógica, que parte das IES, em um processo que passa pela competência do

poder público, retornando-lhes. A avaliação da educação superior contextualiza

diferentes procedimentos de avaliação, por ser instrumento de política educacional,

voltado para a defesa da qualidade, da participação e da ética, além de estar

comprometida com a lisura dos processos. Ademais, ressaltam Meneghel, Robl e da

Silva (2006, p. 97), “o SINAES não é uma reedição do passado, tampouco uma

ruptura. Destarte, integra em um único sistema a avaliação interna, a avaliação

externa, a avaliação de discentes e de cursos de graduação”. Reforçam Polidori,

Marinho-Araújo e Barreyro (2006) que o SINAES é acompanhado pela Comissão

50

Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES) e tem como função o

estabelecimento de medidas e diretrizes para a operacionalização do sistema de

avaliação sob a responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira – INEP.

Quadro 11: Instrumentos de avaliação que compõem o SINAES

SIN

AE

S

Instrumentos Avaliativos

Procedimentos Resultados

* Avaliação Institucional

* Autoavaliação – coordenada pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) de cada IES, análise das dimensões definidas pela lei que regulamentou o SINAES; * Avaliação Externa – avaliação in loco realizada por comissões designadas pelo INEP, incluindo: - Análise da documentação institucional; - Análise do autoestudo; - Análise de informação pelos outros instrumentos; - Visita.

Elaboração de relatórios; Divulgação dos resultados; Elaboração de um balanço Crítico; Relatório das Comissões enviado à CONAES para Parecer Conclusivo que, Posteriormente, deverá ser encaminhado à SESU para fins de regulação.

* Cursos de Graduação

* Preenchimento de formulário eletrônico, composto por três grandes dimensões: a qualidade do corpo docente, a organização didático-pedagógica e as instalações físicas, com ênfase na biblioteca; * Visitas in loco de comissões externas.

Relatórios das avaliações; dos cursos de graduação; Reconhecimento ou renovação de reconhecimento dos cursos de graduação, representando uma medida necessária para a emissão de diplomas.

* Exame

Nacional de Desempenho

dos Estudantes (ENADE)

* Teste composto de questões de múltipla escolha e discursiva; * Questionário sobre a percepção dos alunos sobre o exame; * Questionário sócio-econômico-educacional do aluno; * Questionário respondido pelo coordenador do curso submetido à avaliação.

Resumo Técnico; Relatório do Curso; Relatório de IES; Relatório Síntese; Boletim Individual de Desempenho; Conceito Preliminar de Curso.

Fonte: Adaptado de Rodrigues (2008).

O documento da CONAES apresenta as dez dimensões da autoavaliação,

orientado pelo SINAES, assim denominadas: (1) A missão e o Plano de

Desenvolvimento Institucional; (2) Perspectiva pedagógica e formadora de políticas,

normas e estímulos para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação e a extensão; (3)

Responsabilidade Social das IES, (4) Comunicação com a Sociedade; (5) Políticas

de Pessoal, Carreira, Aperfeiçoamento e Condições de trabalho; (6) Organização e

Gestão da Universidade; (7) Infraestrutura Física; (8) Planejamento e Avaliação; (9)

51

Políticas de atendimento a estudantes e egressos; e (10) Sustentabilidade

Financeira (NUNES, 2006). Propõe-se a busca de informações sobre essas

dimensões, que serão examinadas e analisadas pela Comissão Própria de

Avaliação – CPA, das Instituições, órgão autônomo e responsável pela condução do

processo de avaliação interna, que tem como uma de suas funções garantir a

participação da comunidade acadêmica, cujo objetivo é melhorar os aspectos

detectados nas avaliações que sejam relevantes para os segmentos institucionais

(POLIDORI; MARINHO-ARAÚJO; BARREYRO, 2006).

Salienta-se que alguns princípios e diretrizes do PAIUB estão presentes no

novo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, entre eles, o

compromisso formativo da avaliação, a globalidade, a integração orgânica da

autoavaliação com a avaliação externa, a continuidade, a participação ativa da

comunidade acadêmica, o respeito à identidade institucional e o reconhecimento da

diversidade do sistema. No entanto o SINAES não adotou o princípio da adesão

voluntária. Assim, todas as IES do país devem participar dos processos avaliativos e

não apenas as do sistema federal (RISTOFF; GIOLO, 2006).

A Avaliação dos Cursos de Graduação utiliza diversos instrumentos, o

principal deles é a avaliação externa in loco, realizada por comissões de avaliadores

especialistas em suas respectivas áreas de conhecimento, designadas pelo INEP.

Assim, os cursos de educação superior passam por três tipos de avaliação: para

autorização, para reconhecimento e para renovação de reconhecimento, em que são

atribuídos conceitos de 1 a 5 para os indicadores das três dimensões: o perfil do

corpo docente, as instalações físicas e a organização didático-pedagógica (DAVOK,

2006). Dias Sobrinho (2010) corrobora e acrescenta que as três dimensões devem

estar articuladas com o Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, o Projeto

Pedagógico do Curso, a inserção social e com as Diretrizes Curriculares Nacionais e

que (ROTHEN; BARREYRO, 2010) cada curso declara suas informações em um

formulário eletrônico acerca de sua infraestrutura, corpo docente e projeto

pedagógico do curso.

Na sequência, a avaliação institucional externa para ser realizada exige

organização, sistematização e inter-relação de um conjunto de informações

quantitativas e qualitativas, além da formulação de juízos de valor sobre a qualidade

das práticas e da produção teórica de toda a instituição. Essa avaliação teria

potencial para corrigir eventuais erros de percepção produzidos pela autoavaliação

52

e, independentemente de sua abordagem, orienta-se por uma visão

multidimensional, que busque integrar suas naturezas formativa e de regulação

numa perspectiva de globalidade (REIS; SILVEIRA; FERREIRA, 2010).

O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) foi instituído em

2004, como um novo modelo de exame aplicado aos estudantes de graduação

(ROTHEN; BARREYRO, 2010), com o objetivo de verificar os conhecimentos dos

alunos acerca dos conteúdos programáticos, competências e habilidades adquiridas.

Foi aplicada, entre os anos de 2005 a 2008, uma amostra de alunos do primeiro e do

último ano dos cursos avaliados a cada ano; desde 2009 é censitário.

Complementam os autores que os cursos são reavaliados a cada três anos e as

provas constam de um componente geral igual para os alunos de todos os cursos e

de componente específico direcionado para cada curso. A aplicação do Exame para

alunos iniciantes e concluintes era intencional para mensurar o valor agregado pelo

curso.

Assim, a partir de 2007, a preocupação com o desenvolvimento institucional

cede lugar à preocupação com o desempenho e os efeitos regulatórios assumem

papel de destaque nos processos de avaliação institucional. O SINAES abandona a

lógica da avaliação formativa e acentua a lógica da avaliação somativa (RIBEIRO,

2015).

O Exame é operacionalizado por meio de quatro instrumentos: “a prova, o

questionário de impressões dos estudantes sobre a prova, o questionário

socioeconômico e o questionário do coordenador do curso” (INEP, 2012).

O SINAES prevê sua autorregulação a partir da meta-avaliação, com a

interação entre três modalidades: a avaliação por pares para os cursos (ACG) e a

avaliação formativa de toda a instituição, por meio do processo contínuo de

autoavaliação dirigido pela CPA – a AVALIES (BRASIL, 2004).

As publicações dos resultados do ENADE são feitas mediante sete relatórios,

conforme apresentado no site do INEP: relatório do aluno, do curso, da área, da

instituição, resumo técnico, relatório de conceitos e relatório técnico-científico. Esses

relatórios apresentam os resultados obtidos no ENADE e deverão contribuir para o

aperfeiçoamento dos processos de ensino aprendizagem e das condições de ensino

e do próprio sistema de avaliação dos cursos de graduação (KRAEMER, 2015).

O ENADE se transformou na principal modalidade de avaliação. Os índices

derivados dos seus resultados foram (e são) utilizados de forma automática nos

53

processos regulatórios de renovação de curso e a ACG somente nos processos de

reconhecimento ou nas renovações de reconhecimento em que o curso não é

contemplado no ENADE. Quanto a AVALIES, sua relação com as duas outras

modalidades é fraca ou inexistente. A relação entre AVALIES e ACG se resume a

um único indicador que trata da inserção da IES no contexto socioeconômico

regional, a ser elaborado pela CPA para apreciação da comissão de avaliação

externa na ACG. Não ocorre relação direta entre AVALIES e ENADE nem a

AVALIES é considerada, de alguma forma, na construção dos índices de regulação

CPC e IGC (LACERDA, 2015).

O Quadro 12 retrata as principais contribuições sobre avaliação do Ensino

superior no âmbito do SINAES.

Quadro 12: Estudos sobre avaliação do Ensino Superior SINAES

AUTORES/ANO ESTUDO

Barreyro (2004)

Do Provão ao SINAES: o processo de construção de um novo modelo de avaliação da educação superior. O artigo descreve o processo de construção do modelo de avaliação da educação superior brasileira, que implica, na visão da autora, uma mudança de paradigma da avaliação para regulação mercadológica, vigente até 1994.

Dias Sobrinho (2004)

Sobre a proposta do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. O autor apresenta a função social da avaliação a partir da proposta de criação e implementação do SINAES. Destaca as bases legais, teóricas e metodológicas do que, segundo o autor, pressupõe um sistema de avaliação vinculado ao sistema de educação superior brasileiro.

Gouveia et al. (2005)

Trajetória da Avaliação da Educação Superior no Brasil: singularidades e contradições (1983-2004). O artigo recupera a trajetória da avaliação externa de cursos de graduação no Brasil nas últimas duas décadas e tem como objetivo identificar os mecanismos utilizados pelo Ministério da Educação para a construção do SINAES.

Both (2005)

Da avaliação precursora ao complemento da avaliação: PAIUB e SINAES construindo pontes. O artigo busca avaliar até que ponto, em termos de princípios e dimensões, o PAIUB e o SINAES se mostram complementares. Os autores sinalizam que a diferença fundamental está na proposta do SINAES em tomar-se um sistema integrado de avaliação do ensino superior.

Dias; Horiguela, Marchelli (2006)

Políticas para avaliação da qualidade do Ensino Superior no Brasil: um balanço crítico. O artigo busca, por meio de revisão bibliográfica e análise documental, estabelecer as origens do processo de avaliação no Brasil. Intenciona definir também a sequência histórica dos debates políticos que definiram os programas na área. Busca destacar as concepções metodológicas adotadas por esses programas, os instrumentos de mensuração e acompanhamento desenvolvidos e os sistemas de indicadores criados para aferir a qualidade de ensino nas instituições, bem como o desempenho dos estudantes.

Rothen (2006)

Ponto e contraponto na avaliação institucional: análise dos documentos de implantação do SINAES. O artigo aponta que a história da avaliação das instituições de ensino superior brasileiras segue duas vertentes: a da emancipação e a da regulação. Aponta que o PAIUB tinha caráter regulatório e que a proposta do SINAES é emancipatória.

(Continua)

54

(Continuação)

AUTORES/ANO ESTUDO

Verhine; Dantas, Soares (2006)

Do Provão ao ENADE: uma análise comparativa dos exames nacionais utilizados no Ensino Superior Brasileiro. Os autores analisam, de maneira comparativa, o Exame Nacional de Avaliação do Desempenho de Estudante - ENADE, e o Exame Nacional de Cursos - ENC, mais conhecido como Provão. Os autores apontam similaridades entre os dois exames quanto aos processos técnicos sem, no entanto, que o ENADE consiga sanar problemas identificados na abordagem anterior, o ENC.

Karin Nunes, Schidmit (2007)

SINAES: da Concepção à Ação. Uma Análise a Partir da Experiência da Unisc. O artigo busca socializar a experiência de avaliação institucional vivenciada pela Universidade de Santa Cruz do Sul - Unisc, sob a vigência do SINAES. São elencados alguns dos princípios e diretrizes centrais ao Sistema, a inovação que representam e a sua recepção por parte da UNISC. Os autores apontam elementos que contribuíram para a assertiva da IES quanto aos elementos pertencentes à Avaliação do SINAES.

Marchelli (2007)

O sistema de avaliação externa dos padrões de qualidade da educação superior no Brasil: considerações sobre os indicadores. O artigo analisa as diretrizes conceituais e as orientações gerais utilizadas para avaliação externa no SINAES. O estudo apresenta os principais conceitos em torno dos quais a literatura nacional e estrangeira estabelece os princípios da avaliação externa. As análises focam os critérios utilizados para a atribuição de conceitos aos indicadores da Titulação, Regime de Trabalho e Publicações do Corpo Docente.

Barreyro (2008)

De exames, rankings e mídia. O texto analisa o aparecimento do Índice Geral de Cursos (IGC) e do Conceito Preliminar de Curso (CPC), no contexto da avaliação desenvolvida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES. A autora questiona o "surgimento" desses índices, não previstos na proposta inicial do SINAES em 2004, por gerarem um "ranking" no qual as IES se apoiam de forma midiática.

Brito (2008)

O SINAES e o ENADE: da concepção à implantação. O artigo apresenta o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) e o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) analisando aspectos relativos aos fundamentos do exame e sua implantação.

Carneiro, Novaes (2008)

As comissões próprias de avaliação frente ao processo de regulação do ensino superior privado. O artigo investigou as percepções dos coordenadores de CPA s de IES Privadas de Salvador-BA, acerca da participação e da avaliação no processo de regulação requerido pelo SINAES. Analisou também as principais dificuldades encontradas pelas comissões para atender a legislação vigente.

Bertolin (2009)

Avaliação da educação superior brasileira: relevância, diversidade, equidade e eficácia do sistema em tempos de mercantilização. O artigo tenciona avaliar e medir o desenvolvimento da qualidade do sistema de educação superior brasileiro no período 1993-2004. Abordou, principalmente, segundo as palavras do autor, os desvios causados pelas políticas de mercantilização do ensino superior.

Real (2009)

Avaliação e qualidade no Ensino Superior: os impactos. O artigo busca entender os impactos que a política de avaliação da Educação Superior adotada no período de 1995 a 2002 proporcionou à construção da concepção de qualidade nas instituições de Ensino Superior de forma a compreender a sua lógica intrínseca.

Rothen, Barreyro (2009)

Avaliação, agências e especialistas: padrões oficiais de qualidade da educação superior. O artigo aborda a questão do estado avaliador/ regulador no Brasil após a LDB/1996, focalizando as agências e instituições que julgam e definem os padrões de qualidade da educação superior (graduação).

(Continua)

55

(Continuação)

AUTORES/ANO ESTUDO

Bittencourt (2010)

Mudanças nos pesos do CPC e seu impacto nos resultados de avaliação em universidades federais e privadas. O autor discorre sobre as alterações na composição e nos pesos dos conceitos derivados do ENADE. O artigo analisa o impacto que as mudanças gerariam sobre os conceitos já divulgados de cursos oferecidos por IES privadas e federais brasileiras.

Dias Sobrinho (2010)

Avaliação e transformações da educação superior brasileira (1995-2009): do provão ao SINAES. O artigo estabelece um eixo entre as principais políticas de avaliação e as transformações da educação superior brasileira, concebidas e praticadas a partir de 1995, destacando alguns dos efeitos sobre o ensino de graduação.

Ribeiro (2011)

Avaliação das universidades brasileiras: as possibilidades de avaliar e as dificuldades de ser avaliado. Aborda as dificuldades decorrentes da elaboração e implementação de um sistema de avaliação para as instituições de ensino superior no Brasil. Trata das dificuldades enfrentadas pelas IES devido às diferentes formas de constituição e tamanho, região geográfica e outros.

Amaral (2011)

O vínculo avaliação-regulação-financiamento nas IES brasileiras: desafios para a gestão institucional. O artigo analisa as ações relacionadas aos processos de avaliação, regulação e financiamento das Instituições de Educação Superior (IES) no Brasil. O autor detalha elementos que evidenciam a expansão do setor privado em detrimento do público e o ranqueamento de IES a partir de índices oriundos do SINAES.

Aragão (2012)

As políticas de avaliação e a qualidade do ensino superior brasileiro na ótica dos gestores de cursos de graduação. Os autores investigam se as Políticas Públicas de Avaliação implementadas, desde 1995, no Ensino Superior Brasileiro potencializaram efetivas melhorias da qualidade dos cursos superiores. O estudo foi realizado em IES privadas no Estado de São Paulo.

Francisco et al. (2012)

A contribuição da avaliação in loco como fator de consolidação dos princípios estruturantes do SINAES. O artigo aborda a contribuição da avaliação in loco no sentido de promover a consolidação dos princípios norteadores do SINAES a partir de uma reflexão construtiva entre os consultores ad hoc e a instituição.

Calderón, Borges (2013)

Avaliação Educacional: Uma abordagem à luz das revistas científicas brasileiras. O artigo lança um olhar retrospectivo na construção do campo da avaliação da educação. Esse olhar permite a compreensão das atuais tendências da avaliação educacional como elemento constitutivo das políticas educacionais, que assumem cada vez mais matizes transnacionais, seja no âmbito da avaliação da aprendizagem, da avaliação institucional e/ou da avaliação de sistemas. O método para empreender tal intento foi a análise bibliográfica das revistas científicas brasileiras de alto impacto - Cadernos de Pesquisa, Estudos em Avaliação Educacional, Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação e Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior.

Oliveira et al. (2013)

Políticas de avaliação e regulação da educação superior brasileira: percepções de coordenadores de licenciaturas no Distrito Federal. O artigo analisa as percepções dos coordenadores acadêmicos dos cursos de licenciaturas ofertadas no Distrito Federal sobre o SINAES, na busca de desvelar como ocorre a prática da avaliação e de regulação no universo pesquisado, apontando aproximações e afastamentos entre as concepções e diretrizes de avaliação e regulação da educação superior do Brasil em relação ao cotidiano das instituições pesquisadas.

(Continua)

56

(Conclusão)

AUTORES/ANO ESTUDO

Belmonte Nascimento,

Zampieri Grohmann (2014)

Uma década de autoavaliação institucional: o que mudou na percepção dos docentes? O artigo busca comparar a satisfação dos docentes com a Autoavaliação Institucional (AI), em uma Instituição de Ensino Superior Federal em 2001 e 2011. A metodologia utilizada foi uma pesquisa descritiva, em uma amostra de 217 docentes. Os dados foram analisados com o apoio do software SPSS. Os principais resultados indicam que, comparando os estudos de 2001 com o de 2011, 45 itens pesquisados, 49% mantiveram o mesmo nível de satisfação, 4% melhoraram e 47% apresentam satisfação menor. O principal motivo para piorar a avaliação é a sobrecarga de trabalho dos docentes, que não têm tempo para dedicar-se ao processo de AI.

Rangel, Do Carmo Machado (2014)

Avaliação Institucional: O modelo brasileiro. O artigo detalha a sistemática da Avaliação Institucional no Brasil, contemplando-se o propósito e as dimensões, observando níveis e processos externos, realizados por Comissões do Ministério da Educação, e internos, realizados por Comissões Próprias de Autoavaliação/CPAs. Os autores abordam também estudos sobre avaliação na América Latina.

Barreyro, Ristoff (2015)

Os bastidores do SINAES. O artigo é a transcrição de uma entrevista com o Prof. Dilvo Ristoff sobre os bastidores do SINAES, principalmente no que tange ao processo de construção e implementação.

Francisco et al. (2015)

Análise epistemológica da avaliação institucional da educação superior brasileira: reflexões sobre a transposição de paradigmas. O artigo busca fazer uma reflexão que visa discutir o viés regulador, além de propor uma alteração no paradigma somativo para o emancipatório, atendendo os ensejos da comunidade acadêmica e do conglomerado institucional brasileiro. A investigação contou com uma análise dos diversos trabalhos publicados que discutiram a avaliação da educação superior em todos os modelos preconizados, confrontando-os com o pensamento predominante em sua estrutura e apresentando as principais características, diretrizes e consequências de cada modelo.

Fonte: Adaptado de Figueredo (2015).

2.3 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA FACULDADE LUCIANO FEIJÃO

A política de gestão acadêmico-administrativa da Faculdade Luciano Feijão

prevê o estabelecimento de um modelo de gestão que fortaleça práticas

democráticas, amplie parcerias, desenvolva a cooperação e o diálogo com a

comunidade acadêmica e com a sociedade, visando respostas mais qualificadas às

novas demandas e aos desafios da atualidade.

Os resultados das avaliações, além de subsidiarem as ações internas e a

reformulação do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), formam a base para

a implementação de todas as políticas educacionais e de ações correspondentes.

A Faculdade Luciano Feijão abrange um raio de ação envolvendo não só a

cidade de Sobral, como também os municípios vizinhos, fortalecendo-se ao longo do

tempo como um centro de referência em todo o Estado do Ceará e demais estados

vizinhos.

57

As atividades acadêmicas da instituição iniciaram-se no dia 04 de abril de

2007, com a oferta para a região Noroeste do Estado dos cursos de graduação em

Administração, Direito, seguidos de Psicologia (2010) e Engenharia Civil (2016).

Tem como missão: Desenvolver políticas de ensino, pesquisa e extensão voltadas

para a formação de profissionais-cidadãos capazes de produzir, sistematizar e

socializar conhecimentos, pesquisar e criar elos com a sociedade, buscando

respostas a suas demandas, promovendo uma inserção técnica, cultural, política,

crítica e ética no mundo contemporâneo, atuando como um centro dinâmico de

ciência, tecnologia e inovação para o desenvolvimento social e sustentável na região

em que atua.

A avaliação Institucional é aquela centrada na instituição de educação

superior e por ela conduzida. Envolve parceiros internos e externos. Tem como

objeto a instituição em sua individualidade, isto é, está focada nos processos e

resultados das ações da instituição, tomando em consideração o contexto sócio-

histórico. Essa modalidade de avaliação leva a tomada de decisões, precipuamente,

para dentro da instituição, seus agentes, seus processos e sua estruturação. Sendo

assim, os gestores são chamados a desempenhar importante papel, cujas decisões,

tomadas de forma correta e em tempo hábil, assumem valor estratégico

fundamental. Além disso, Francisco et al. (2015) afirmam que a avaliação também é

mecanismo de construção, desconstrução e reconstrução de paradigmas, sobretudo

em uma sociedade em evolução e em ambiente altamente complexo e competitivo.

A Avaliação Institucional, por sua vez, apresenta duas modalidades: a avaliação

interna e a externa.

A Avaliação Interna consiste em um momento de reflexão da instituição sobre

suas diversas dimensões, em um processo de autoavaliação. A perspectiva é que,

considerando um conjunto de indicadores e inferências, a instituição possa analisar

vários dados confiáveis, gerando relatórios que reflitam a percepção real de si

mesma. Para se atingir esse objetivo, Dias Sobrinho (2002b, p. 98) reforça a

necessidade de se utilizar

[...] critérios objetivos, preferencialmente os demonstrados numericamente, são para o governo [...], confiáveis e imediatamente necessários para orientar e justificar suas ações gerenciais e políticas. Esses dados objetivos e quase sempre quantificados acabam sendo a medida de qualidade.

58

Além dessa condição, faz-se necessário que a avaliação interna se faça ao

longo de determinado tempo, para que se possa aferir a evolução dos indicadores

escolhidos para a avaliação. Como dito, avaliação envolve o emprego de

determinados recursos (humanos, financeiros, materiais) para se obter a qualidade

do ensino ministrado nas instâncias avaliadas. Comparar desempenhos de partes da

instituição avaliada é algo intrínseco a qualquer processo avaliativo. Para se atingir

esse objetivo, necessário se faz empregar meios computacionais que relacionem

esforço empregado versus resultados obtidos. Por outras palavras, é preciso

determinar a eficiência e a eficácia de cada parte, comparativamente. Essa tarefa

exige o emprego de software adequado, significa dizer que, após gerar curva de

eficiência para cada curso, proporciona: alocação/realocação de recursos humanos,

materiais e financeiros entre as unidades avaliadas; identificação das melhores e

das piores práticas administrativas e gerenciais; estabelecimento de metas a serem

atingidas; e monitoramento da eficiência ao longo do tempo.

A Avaliação Externa, no âmbito institucional, tem o papel de complementar a

avaliação interna, feita por uma Comissão Externa designada pelo MEC/INEP. São

avaliadores externos profissionais com alta titulação e/ou experiência relevante,

representando os pares acadêmico-científicos, entidades profissionais de

trabalhadores e de empregadores, egressos, associações científicas etc. Requer,

tanto dos avaliadores externos quanto da comunidade acadêmica, capacidade de

discriminação, disponibilidade para o diálogo e sentido de participação.

2.3.1 A Avaliação Interna (Autoavaliação)

Em conformidade com as determinações do Sistema Nacional de Avaliação

do Ensino Superior - SINAES, a Faculdade Luciano Feijão, por meio da Comissão

Própria de Avaliação - CPA, órgão responsável pelo processo de autoavaliação

institucional, de sistematização e de prestação de informações solicitadas pelo

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas – INEP, produz o Relatório de

Autoavaliação, socializando as ações desenvolvidas e autoavaliadas no decorrer de

cada ano.

Ressalta-se que a elaboração do relatório da Autoavaliação da Faculdade

Luciano Feijão é realizada com base no “Roteiro de Autoavaliação Institucional”,

59

conforme a Nota Técnica INEP/DAES/CONAES N° 65, publicada em 09 de outubro

de 2014.

A Comissão Própria de Avaliação da Faculdade Luciano Feijão, no processo

de autoavaliação institucional, tem como subsídios o próprio Regulamento, o Projeto

de Autoavaliação Institucional aprovados pelo Conselho Acadêmico Superior – CAS,

o Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI e o Relato institucional.

Os indicadores desenvolvidos pela Comissão Própria de Avaliação - CPA são

aplicados aos discentes de graduação e pós-graduação lato sensu e stricto sensu,

docentes, coordenações dos cursos de Administração, Direito, Psicologia e

Engenharia Civil, demais coordenações, técnico-administrativos, egressos e

sociedade.

Como mencionado anteriormente, a Autoavaliação Institucional é constituída

com base na descrição, análise e avaliação das dez dimensões previstas no

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), instituído pela Lei

nº 10.861/2004, de 14 de abril de 2004, em conformidade com o Art. 16 do Decreto

nº 5.773/2006, de 9 de maio de 2006.

Reforça-se que as dez (10) dimensões estão distribuídas em cinco (5) eixos:

Eixo 1: Planejamento e Avaliação Institucional - (Dimensão 8:

Planejamento e Avaliação).

Eixo 2: Desenvolvimento Institucional - (Dimensão 1: Missão e Plano de

Desenvolvimento Institucional; Dimensão 3: Responsabilidade Social da

Instituição).

Eixo 3: Políticas Acadêmicas - (Dimensão 2: Políticas para o Ensino, a

Pesquisa e a Extensão; Dimensão 4: Comunicação com a Sociedade;

Dimensão 9: Política de Atendimento aos Discentes).

Eixo 4: Políticas de Gestão - (Dimensão 5: Políticas de Pessoal; Dimensão

6: Organização e Gestão da Instituição; Dimensão 10: Sustentabilidade

Financeira).

Eixo 5: Infraestrutura Física - (Dimensão 7: Infraestrutura Física).

A autoavaliação, articulada ao planejamento institucional, contribui para a

concretização de ações que promovam a melhoria da qualidade da educação

60

superior da Faculdade Luciano Feijão, permitindo a superação de fragilidades e

fortalecendo suas virtudes.

A autoavaliação, como defendem Maba e Marinho (2012), deve ser um

processo de reflexão-ação-reflexão indispensável para o crescimento e progresso de

uma IES, respaldada em um levantamento de dados e informações internas,

possibilitando a identificação das fraquezas das instituições por seus membros,

levando-os a refletir sobre as próprias responsabilidades, resultando em ações mais

bem planejadas (DIAS SOBRINHO, 2008).

O processo avaliativo institucional ocorre anualmente, envolvendo três

etapas: preparação, desenvolvimento e consolidação das ações. Trata-se de um

diagnóstico interno realizado mediante a colaboração dos discentes, docentes,

técnico- administrativos, egressos e sociedade, os quais se pronunciam acerca de

aspectos relacionados ao ensino, pesquisa, extensão, planejamento, avaliação e

gestão.

O processo avaliativo conduzido pela CPA tem como objetivo avaliar a

Faculdade Luciano Feijão, considerando as 10 dimensões, com o intuito de

compreender os significados do conjunto de suas atividades, buscando maior

relevância no contexto social e revelando o nível de satisfação da comunidade

acadêmica com a faculdade, com vistas a:

Produzir conhecimentos sobre todas as ações acadêmicas desenvolvidas

pela faculdade, em consonância com o Plano de Desenvolvimento

Institucional – PDI;

Identificar as potencialidades e fragilidades apresentadas pelos segmentos

discentes, docentes, técnico-administrativos, egressos e sociedade;

Socializar com a comunidade acadêmica e sociedade, os resultados das

ações realizadas pela faculdade;

Propor sugestões de melhorias acadêmicas.

O processo de avaliação institucional deve ser absorvido no sentido de

orientar as instituições para a expansão da educação superior, bem como o

aumento da qualidade de seus cursos ofertados, “o que implica salientar seu

aspecto crítico-transformador, e não o tecno-burocrático. A preocupação com a

clareza dos propósitos permite tornar o processo mais motivador do que ameaçador”

(PINTO; MELLO; MELO, 2015, p. 12).

61

Como instrumentos de coleta de dados, são disponibilizados questionários

online no site da faculdade, no período de julho a dezembro, para que os segmentos

acadêmicos (discentes, docentes, coordenações, técnico-administrativos e

egressos) possam participar voluntariamente do processo avaliativo.

Na análise das dimensões, são consideradas as respostas por categoria, ou

seja, discrimina por segmentos acadêmicos com a intenção de socializar a

relevância dos fatos e tornar o processo mais transparente.

A metodologia utilizada para a realização da pesquisa de autoavaliação

institucional segue os seguintes passos:

Reuniões para elaboração e análise dos questionários para a coleta de

dados;

Sensibilização da comunidade acadêmica;

Visitas aos setores administrativos, financeiros e pedagógicos da

Instituição;

Aplicação dos questionários aos segmentos acadêmicos;

Processamento dos dados;

Discussão e análise dos dados obtidos;

Elaboração do relatório parcial de autoavaliação;

Socialização dos resultados com a comunidade acadêmica e sociedade.

Os resultados obtidos subsidiarão como parâmetros de autorregulação, da

melhoria da qualidade do ensino, pesquisa, extensão, planejamento, avaliação e

gestão, da efetividade acadêmica e social e do aprofundamento dos compromissos

e responsabilidades sociais; o que envolve o desafio de assegurar os valores

democráticos, do respeito à diferença e à diversidade e à afirmação da identidade

institucional.

A autoavaliação realizada pela CPA é um processo contínuo por meio do qual

a instituição constrói conhecimento sobre sua própria realidade, buscando

compreender os significados do conjunto de suas atividades para melhorar a

qualidade educativa e alcançar maior relevância social. Ela busca a cada ano maior

envolvimento da comunidade acadêmica nos processos de avaliação institucional. A

CPA da Faculdade Luciano Feijão realiza reuniões com as direções, coordenações,

62

docentes, discentes, mobiliza setores da faculdade, egressos e sociedade para

contribuir com a sensibilização dos públicos.

Todo início de semestre, representantes da Comissão Própria de Avaliação

da Faculdade Luciano Feijão visitam as turmas para sensibilizar sobre a importância

da participação dos discentes em prol da melhoria das ações da faculdade. Assim,

os discentes passam a perceber como é o funcionamento da faculdade, onde eles

devem buscar as informações e passam a entender todo o processo. Nesse

encontro é apresentada à Comissão Própria de Avaliação, os respectivos objetivos e

seu papel na instituição.

Além desse primeiro momento, a sensibilização da comunidade acadêmica

para o processo de autoavaliação é realizada das seguintes formas: comunicados,

os quais são enviados por e-mail aos discentes, docentes e técnicos através das

redes sociais, de mural eletrônico e de impressos. São realizadas reuniões com

coordenações de cursos, outras coordenações, docentes, técnico-administrativos,

egressos e sociedade.

O processo de avaliação institucional segue o que preconiza o Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, balizando-se,

principalmente, nos cincos eixos ou nas dez dimensões de avaliação de instituições

de ensino.

Utilizam-se como instrumentos de coleta de dados o Plano de

Desenvolvimento Institucional – PDI, Projetos Pedagógicos dos Cursos – PPCs,

resultados de avaliações externas e internas, e os questionários de avaliação

institucional, cursos e desempenho docente. As técnicas utilizadas para a coleta de

dados ocorrem por segmentos:

Corpo Docente, Discente, Técnico-Administrativo e Egresso:

Questionário de Autoavaliação Institucional, disponibilizado de forma eletrônica, no

ambiente virtual Totvs, com disponibilização de questões fechadas. Os questionários

são aplicados no primeiro e segundo semestres de cada ano.

Corpo Docente: Questionário de Avaliação dos cursos e disciplinas/docentes

(subsídio para a construção do Relatório de Avaliação do Curso). Incluem-se nessa

categoria a avaliação do Curso pelo discente que também servirá de base para a

elaboração do Relatório de Avaliação de Curso.

Sociedade: Grupo Focal de duas dimensões: comunicação com a sociedade

e responsabilidade social.

63

Outrossim, os discentes, docentes, coordenações, técnico-administrativos,

egressos e sociedade participam da autoavaliação institucional. Por sua vez, os

docentes e discentes avaliam os cursos, por fim, os discentes avaliam os docentes.

Os resultados são encaminhados à direção geral que convoca reuniões com

representantes da CPA e as direções, coordenações, docentes e discentes para a

análise e tomada de decisões em plano de ações.

Os questionários eletrônicos, aplicados aos docentes da graduação, pós-

graduação lato sensu e stricto sensu, discentes, coordenações dos cursos de

Graduação em Administração, Direito, Psicologia e Engenharia Civil, demais

coordenações, além dos técnico-administrativos são elaborados com alternativas

fechadas, no qual o respondente escolhe uma única opção entre ótimo; bom;

regular; insuficiente e ‘não sei responder’. Ao final do período de aplicação dos

questionários, os resultados são tabulados em parceria com os setores Tecnologia

de Informação – TI e Pesquisa Institucional.

Assim, a classificação dos resultados é realizada por tabulação simples, em

que as questões permitem apenas uma resposta, ou seja, o número de respostas é

igual ao número de respondentes (salvo casos em que a avaliação é finalizada

incompleta, ou seja, alguma questão deixou de ser respondida).

Os resultados são tabulados em dados quantitativos decimais e percentuais,

de modo a garantir a análise dos dados em potencialidades e fragilidades, as quais

são organizadas em segmentos. Partindo dessa análise de dados, é possível

identificar os avanços, bem como os desafios a serem alcançados por meio das

informações obtidas. Mesmo com muitos pontos positivos diagnosticados na

autoavaliação, há alguns que devem ser reavaliados.

Ressalta-se que o alcance das ações evidenciadas nos gráficos contidos no

relatório tem relação direta com o que foi estabelecido no Plano de Desenvolvimento

Institucional. Dessa forma, a Faculdade Luciano Feijão melhora o desenvolvimento

de suas atividades acadêmicas e cresce cada vez mais como instituição educacional

de ensino superior.

Concluídas todas as etapas da autoavaliação, a CPA disponibiliza o Relatório

de Autoavaliação, em que nele são apresentados a metodologia, os instrumentos, os

segmentos envolvidos na autoavaliação institucional e as técnicas de coleta de

dados. Por conseguinte, descrevem-se no desenvolvimento as informações

pertinentes a cada eixo/dimensão, de acordo com o PDI e a identidade da

64

instituição. Em seguida, a análise dos dados e das informações apresentadas no

desenvolvimento, por meio de diagnóstico da IES, ressaltando os avanços e os

desafios a serem enfrentados, evidenciando no relatório o quanto foi alcançado em

relação ao que foi estabelecido no PDI, considerando o perfil e a identidade da IES.

Por fim, sugerem-se as ações a partir da análise dos dados e das informações,

visando à melhoria das atividades acadêmicas e de gestão da instituição.

O processo de avaliação institucional da Faculdade Luciano Feijão, iniciado

em 2007, foi estruturado nas dez dimensões do SINAES. Como primeira experiência

de autoavaliação institucional, o processo contribuiu para o alinhamento do papel da

Comissão Própria de Avaliação com a comunidade acadêmica. Foi preciso divulgar

a CPA e iniciar um trabalho de sensibilização com todos os segmentos.

As autoavaliações de 2009 a 2012, de abordagem qualitativa, a partir das

ações realizadas, contribuíram significativamente para a identificação das

fragilidades e potencialidades da instituição. Os resultados dessas avaliações

serviram para analisar as percepções do corpo docente, discente e técnico-

administrativo em relação às atividades desenvolvidas por toda organização

administrativa em consonância com os objetivos, metas e ações contidos no PDI.

Ressalta-se que os trabalhos de aplicação dos questionários avaliativos ocorriam

manualmente.

A partir de 2013, a abordagem passou a ser qualitativa e quantitativa, mas

ainda de forma manual para a aplicação dos questionários. No geral, o relatório

mostrou uma evolução da instituição em relação aos anos anteriores, porém

apresentava algumas lacunas merecedoras de mais atenção. O relatório apontava a

necessidade de melhoria no acervo da biblioteca, na comunicação interna; em

especial a Ouvidoria, na infraestrutura; especificamente no que diz respeito à

acessibilidade, no acesso à rede Wi-fi. Por outro lado, avançou-se em vários outros

aspectos, como, por exemplo: nos laboratórios das disciplinas práticas, na estrutura

das salas de aula, nos serviços ofertados aos discentes, na divulgação dos

documentos oficiais, na qualificação dos docentes, na expansão da pesquisa e da

extensão, dentre outros.

Com o preenchimento de forma eletrônica das autoavaliações de 2014 e

2015, através do portal acadêmico (sistema TOTVS), houve mais agilidade na

tabulação dos dados obtidos. Além da celeridade no preenchimento dos

questionários avaliativos, o programa possibilitou a avaliação subjetiva de todos os

65

indicadores. A automatização de todo o processo foi um grande avanço da gestão e

uma conquista da CPA. No entanto, no ano de 2014, houve fraca adesão dos

alunos, levando-se em consideração o montante. Ainda que com pouca adesão, os

gráficos demonstravam a satisfação dos discentes.

Em 2015, iniciou-se uma maciça campanha de sensibilização e adesão à

avaliação interna. Todas as salas foram visitadas com o objetivo de tornar o trabalho

da CPA mais visível. Manteve-se também contato direto com os professores dos

cursos de graduação, solicitando a todos os docentes que colaborassem,

preenchendo os questionários avaliativos, bem como incentivassem seus alunos a

participarem do processo. Da mesma forma procedeu-se com os técnico-

administrativos, explicando o papel da CPA e a importância da avaliação para a

melhoria do funcionamento pedagógico e administrativo da instituição.

A aproximação da CPA com os colegiados de cursos, com os centros

acadêmicos e o apoio das coordenações foi fundamental para reverter a situação de

2014. Houve uma participação positiva dos alunos, um resultado animador em todos

os aspectos. Os anos de avaliação institucional de 2014 e 2015 foram a

comprovação de que os processos de autoavaliação e de planejamento institucional

têm caráter dinâmico, portanto, necessita, a todo momento, de construção e

reconstrução coletiva para aprimoramento de suas ações e alcance de seus

objetivos.

A Comissão Própria de Avaliação, além de acompanhar os processos de

avaliação interna, também tem a mesma preocupação com a avaliação externa da

Instituição, analisando os resultados de cada indicador e identificando os conceitos

atribuídos em cada um deles, principalmente os que apontam para as fragilidades.

A instituição vem se sobressaindo em relação ao conceito obtido no Exame

Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE, em que há todo um

planejamento em função de dar suporte aos discentes.

2.3.2 A Avaliação Externa

A Faculdade Luciano Feijão teve a recomendação de seu credenciamento no

período avaliativo de 03 a 05 de outubro de 2005. Por meio do Despacho nº.

450/2005- MEC/SESu/DESUP/CGAES de 30/08/2005, foram designados para a

66

verificação in loco avaliadores da Universidade do Estado de Santa Catarina –

UDESC e da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC. Os avaliadores

tinham como finalidade de visita recomendar ou não o credenciamento da

instituição, autorizar ou não os cursos de Administração e de Direito.

Ressalta-se que as dimensões avaliadas: Dimensão 1 – Contexto

Institucional; Dimensão 2: Organização Didático-Pedagógica; Dimensão 3 – Corpo

Docente e Dimensão 4: Instalações não recebiam nenhum conceito, numa escala de

1 a 5 como ocorre atualmente. Os indicadores de cada dimensão continham apenas

duas opções: “Atende” e “Não Atende” para um percentual de atendimento que

englobava os “Aspectos Essenciais” e os “Aspectos Complementares”, conforme se

evidencia nos Quadros 13 e 14.

Quadro 13: Resumo da Verificação do Curso de Administração

Dimensão

Percentual de atendimento

Aspectos essenciais Aspectos complementares

Dimensão 1 100,0% 100,0%

Dimensão 2 100,0% 92,3%

Dimensão 3 100,0% 100,0%

Dimensão 4 100,0% XXXX%

TOTAL 100,0% XXXX%

Fonte: Formulário de Verificação in loco das condições institucionais (MEC, 2005)

Quadro 14: Resumo da Verificação do Curso de Direito

Dimensão

Percentual de atendimento

Aspectos essenciais Aspectos complementares

Dimensão 1 100,0% 100,0%

Dimensão 2 100,0% xxxxx%

Dimensão 3 100,0% xxxxxxx%

Dimensão 4 100,0% 77,8%

TOTAL 100,0% xxxxxxxx%

Fonte: Formulário de Verificação in loco das condições institucionais (MEC, 2005)

Em 14 de novembro de 2005, por meio da Portaria nº 3.918, foi credenciada a

Faculdade Luciano Feijão como apta a ofertar cursos de graduação. Na mesma data

de credenciamento, o curso de Administração foi autorizado pela Portaria nº 3.919,

com 200 vagas anuais. Somente dois anos depois foi publicada a Portaria nº 104, de

2 de fevereiro de 2007, que autorizava o Curso de Direito a ofertar 200 vagas por

ano.

A segunda avaliação presencial do MEC/INEP foi no período de 09 a 12 de

junho de 2010 para a autorização do Curso de Psicologia. Nessa avaliação, os

67

indicadores das dimensões 1, 2 e 3, respectivamente, Organização Didático-

Pedagógica, Corpo Docente e Instalações, recebiam conceitos na escala de 1 a 5. A

dimensão Contexto Institucional foi excluída, pois seus indicadores referiam-se mais

à instituição em si, do que propriamente aos cursos.

O cálculo do conceito de cada dimensão era a média aritmética simples de

seus indicadores. O Curso de Psicologia obteve conceito 5, 5 e 4, respectivamente,

para as dimensões 1, 2 e 3. O conceito final seguia a mesma lógica, a média

aritmética simples das três dimensões: (5 + 5 + 4) / 3 = 4,666..., utilizando-se da

regra de arredondamento o curso obteve conceito final 5. Assim, o Curso de

Psicologia, por meio da Portaria nº 134, de 13 de janeiro de 2011, foi autorizado e

apto a funcionar com 100 vagas anuais.

Passados três anos de funcionamento, a Faculdade Luciano Feijão recebeu,

de 16 a 20 de novembro de 2010, a visita MEC/INEP para o recredenciamento da

instituição. As considerações apontadas quando do credenciamento,

obrigatoriamente, deveriam ser sanadas. Essa avaliação englobou as dez

dimensões do SINAES, já mencionadas anteriormente. Com exceção da dimensão

10 (Sustentabilidade Financeira – conceito 5) e das dimensões 6 (Organização e

Gestão da Instituição – conceito 3) e 7 (Infraestrutura Física – conceito 3), as demais

dimensões receberam conceito 4.

A instituição foi recredenciada com conceito final 4. Para a gestão da

instituição, a falta de uma sede própria, com espaços adequados para as execuções

das atividades acadêmicas e administrativas, contribuiu para a atribuição do

conceito 3 nessas duas dimensões.

A Portaria nº 628, publicada em 17 de maio de 2012, validava o

recredenciamento da IES e a cada ato autorizativo a Faculdade Luciano Feijão se

firmava no cenário da educação superior, conquistando respeito e admiração da

sociedade sobralense.

No ano de 2011, no período de 03 a 06 de abril, o curso de Direito recebeu a

visita MEC/INEP para o processo de reconhecimento. Enfatiza-se que as dimensões

avaliadas para reconhecimento de curso são as mesmas da autorização. Os

avaliadores atribuíram conceito final 4 ao referido curso. A confirmação do

reconhecimento saiu pela publicação da Portaria nº 446, de 01 de novembro de

2011.

68

Logo após a confirmação do reconhecimento do curso de Direito, foi a vez do

curso de Administração passar a ser reconhecido. No período de 13/06/2012 a

16/06/2012, os avaliadores conferiram conceito final 4 ao curso. Dessa vez, o

instrumento que subsidiava os atos de autorização e reconhecimento sofreu

modificações nos indicadores das três dimensões. Outro ponto positivo foi a

diminuição do tempo de espera, considerando a visita dos avaliadores à publicação

da portaria. A Portaria nº 189, de 1º de outubro de 2012, que reconhece o curso de

Administração, comprovou este fato. É importante salientar que o curso de

Administração renovou seu reconhecimento automaticamente, pela Portaria nº 704,

de 18 de dezembro de 2013. Isso foi possível devido ao conceito 3 obtido no

Conceito Preliminar de Curso – CPC.

Seguindo a cronologia, o curso de Psicologia recebeu visita avaliativa de

reconhecimento, de 08 a 11 de abril de 2015. Os avaliadores atribuíram conceito 4

ao curso, validado pela Portaria nº 820, de 29 de outubro de 2015. Nessa mesma

data foi avaliado o curso de Direito para o ato regulatório de renovação de

reconhecimento. Os avaliadores conferiram conceito 4 ao curso, legitimado pela

Portaria nº 706, de 10 de novembro de 2016.

Por fim, o último processo de avaliação externa foi a autorização do curso de

Engenharia Civil. O curso foi avaliado no período de 13 a 16 de setembro de 2015 e

recebeu conceito final 3, estando apto a funcionar com a publicação da Portaria nº

106, de 5 de abril de 2016, ofertando 150 vagas anuais.

A análise dos resultados das avaliações externas não é papel exclusivo da

CPA, deve envolver todos os segmentos da instituição que, de forma conjunta,

possam fazer um diagnóstico e traçar novas estratégias para transformar os pontos

fracos detectados em potencialidades.

69

3 AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO

A avaliação é uma espécie de contrato previamente firmado entre gestor e

colaborador, a fim de que os resultados almejados sejam alcançados. O processo

consiste em apontar pontos positivos e negativos do colaborador, bem como traçar

estratégias em prol de um desenvolvimento rápido e sustentável. Se bem

direcionado e utilizado, a avaliação de desempenho pode servir como importante

mecanismo capaz de provocar rupturas e mudanças significativas por meio do

indivíduo. Para isso, contudo, é necessário que tanto gestores quanto colaboradores

sejam, ambos, conhecedores de seus limites e potencialidades. Só assim é possível

criar um ambiente organizacional onde o desempenho é um estímulo que conduz

todos os aspectos estratégicos do trabalho.

A avaliação de desempenho é, segundo Marras (2012), um processo contínuo

de negociação, acompanhamento e renegociação de metas individuais e grupais,

com foco nos resultados organizacionais e que gera subsídios para recompensar

desempenhos superiores. Quando tem como objetivo o desenvolvimento

profissional, visa identificar o grau de complexidade do trabalho atribuído ao

profissional e às capacidades (competências) necessárias para a sua realização.

Como esclarecimento da temática de uma maneira abrangente, o Quadro 15

mostra um comparativo da definição por vários autores sobre o conceito de

Avaliação de Desempenho:

Quadro 15: Conceitos Avaliação de Desempenho

Avaliação de desempenho Autor

É um instrumento gerencial que permite ao administrador mensurar os resultados obtidos por um empregado ou por um grupo, em período e área específicos (conhecimentos, metas, habilidades, etc.)

Marras (2000)

O conjunto de entregas e resultados de determinada pessoa para a empresa ou negócio.

Dutra (2002)

Um mecanismo que busca identificar e medir o desempenho dos indivíduos na organização, estabelecendo uma comparação entre o desempenho esperado e o apresentado por esses indivíduos.

Lotta (2002)

A principal vantagem de um bom sistema de avaliação é ajudar as chefias a conhecerem melhor seus subordinados, esse sistema indica quais são os atributos que a empresa valoriza e isso ajuda a obter uma avaliação mais precisa e uniforme.

Lacombe (2005)

É o processo que mede o desempenho do funcionário nas metas para ele traçadas. O desempenho do funcionário é o grau em que ele alcança os requisitos de seu trabalho.

Fidelis e Banov (2006)

(Continua)

70

(Conclusão)

Avaliação de desempenho Autor

Um sistema provedor de informações aos decisores essas informações podem ser financeiras e não financeiras, que explore diferentes perspectivas, permitindo que o conjunto coerente de medidas de desempenho sejam traduzidas em estratégias organizacionais.

Chenhall; Langfield-Smith (2003)

Avaliação de desempenho é uma metodologia que visa, continuamente, estabelecer um contrato com os funcionários referente aos resultados desejados pela organização, acompanhar os desafios propostos, corrigir rumos, quando necessário, e avaliar os resultados conseguidos.

Pontes (2010)

Avaliação é um acompanhamento sistemático do desempenho das pessoas no trabalho. Trata-se de um instrumento de gestão que, inicialmente, teve por objetivo acompanhar o desempenho do trabalho de uma pessoa com base nas suas atividades.

Marras (2012)

Uma metodologia importante para que as empresas tomem decisões, uma vez que ela proporciona uma melhoria de processos, inovação e ajuda a ter melhor compreensão da influência de atributos organizacionais sobre atributos estratégicos.

Benos et al. (2016)

Fonte: Elaborado pelo autor (2017).

Segundo Bergamini (2010), os objetivos fundamentais da avaliação do

desempenho podem ser apresentados em três aspectos:

1. Permitir condições de medição do potencial humano no sentido de

determinar sua plena aplicação;

2. Permitir o tratamento dos recursos humanos como importante vantagem

competitiva da organização e cuja produtividade pode ser desenvolvida,

dependendo, obviamente, da forma de administração;

3. Fornecer oportunidades de crescimento e condições de efetiva

participação a todos os membros da organização, tendo em vista, de um

lado, os objetivos organizacionais e, de outro, os objetivos individuais.

Como forma de identificar dentro das organizações como está a entrega de

cada indivíduo e, consequentemente, avaliar os resultados organizacionais, há a

avaliação de desempenho ou avaliação do colaborador, que há muito vem deixando

de ser um simples recurso de medição quantitativa e passando a ser um importante

mecanismo de desenvolvimento de resultados e pessoas.

No instrumento Avaliação de Desempenho é possível apontar vários objetivos

gerais, os quais podem ser destacados, segundo Pontes (2010):

Tornar dinâmico o planejamento da empresa;

71

Conseguir melhorias na empresa voltadas à produtividade, à qualidade e à

satisfação dos clientes, bem como em relação aos aspectos econômicos e

financeiros;

Melhorar as competências das pessoas e da empresa;

Desenvolver pessoas;

Estabelecer os resultados esperados das pessoas na organização;

Obter o comprometimento das pessoas em relação aos resultados

desejados pela empresa;

Melhorar a comunicação entre os níveis hierárquicos na organização,

criando clima de diálogo construtivo e eliminando dissonâncias,

ansiedades e incertezas;

Dar orientação constante sobre o desempenho das pessoas, buscando

melhorias;

Gerar informações;

Tornar claro que resultados são conseguidos por intermédio da atuação de

todo o corpo empresarial;

Estabelecer um clima de confiança, motivação e cooperação entre os

membros das equipes de trabalho;

Servir como instrumento propagador de programas de qualidade e,

conforme o método adotado, do próprio instrumento de gestão de

qualidade;

Servir como importante instrumento coadjuvante em decisões de carreira,

salários e participação nos resultados da empresa;

Servir como instrumento para levantamento de necessidades de

treinamento e desenvolvimento;

Identificar talentos, como processo conjunto com o instrumento Avaliação

de Desempenho.

Para Marras (2000, p. 174), o processo de avaliação de desempenho tem

como benefícios: identificar os empregados que precisam de aperfeiçoamento;

demonstrar o grau de contribuição, individual ou grupal, nos resultados da

organização; apontar os novos talentos da organização; facilitar o

autodesenvolvimento dos colaboradores; oferecer um momento de feedback às

72

pessoas; pode servir de subsídio aos programas de mérito, promoções e

transferências.

Vale ressaltar que nem sempre o processo avaliativo desperta nas pessoas

os mesmos sentimentos. Isso porque cada organização dá um peso de importância

diferente às avaliações. Algumas tratam como algo extremamente essencial e parte

do processo de gestão de pessoas, outras não acreditam que é um elemento tão

necessário e aí não valoriza na mesma medida.

De qualquer forma, toda organização precisa definir, mais cedo ou mais tarde,

como fará para avaliar suas pessoas, seu resultado e organização. Como aumentar

o resultado positivo de seu negócio e alcance de suas metas. Segundo Bohlander e

Snell (2009), as avaliações de desempenho são empregadas para um objetivo

bastante específico – avaliar quem está fazendo um bom trabalho (ou não). Os

autores classificam dois tipos de objetivos de avaliação de desempenho: os

objetivos administrativos e os objetivos de desenvolvimento (Quadro 16).

Quadro 16: Objetivos da Avaliação de Desempenho

OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO OBJETIVOS

ADMINISTRATIVOS

Fornecer feedback das informações Identificar pontos fortes/fracos individuais Reconhecer o desempenho individual Ajudar na identificação de objetivos Avaliar a realização de objetivos Identificar as necessidades de treinamento

individuais Determinar as necessidades de treinamento

organizacionais Reforçar a estrutura da autoridade Possibilitar que os empregados discutam

sobre suas preocupações Melhorar a comunicação Proporcionar um fórum para auxiliar os

líderes

Documentar as decisões pessoais Definir os candidatos à promoção Identificar o desempenho insatisfatório Decidir sobre manter ou encerrar contrato Decidir quanto a demissões Validar critérios de seleção Cumprir com as exigências legais Avaliar os programas de treinamento e seu

progresso Planejamento de pessoal Tomar decisões sobre recompensas/

remuneração

Fonte: Adaptado de Bohlander e Snell (2009).

Bohlander e Snell (2009) acreditam que a avaliação de desempenho é uma

avaliação que olha para o futuro profissional da pessoa, uma vez que trata dos

objetivos de desempenho e, ao mesmo tempo, cria uma expectativa em relação ao

desempenho organizacional, quando pondera os objetivos administrativos. Esse

aspecto visa ao conhecimento dos resultados obtidos pelo avaliado em relação às

metas previamente negociadas com a organização. É avaliado o esforço e

dedicação dos profissionais, geralmente, de forma quantitativa. Como instrumento, a

73

avaliação de desempenho deve ser capaz de retratar tão fielmente quanto possível o

comportamento do indivíduo em situação de trabalho (BERGAMINI, 2010).

Qualquer processo de avaliação é dependente de informações gerenciais e é

necessário oferecer dados de apoio para a tomada de decisões gerenciais em

relação aos resultados individuais e organizacionais. No sentido profissional,

indivíduos necessitam receber retroação a respeito de seu desempenho para saber

como estão realizando seu trabalho e fazer os devidos ajustes. No sentido das

organizações, elas precisam saber como estão desempenhando sua missão, visão,

seus objetivos e compromissos com a sociedade.

No caso da avaliação institucional das instituições de ensino superior, ela está

respaldada pela legislação Lei 10.861/2004 na qual foi estabelecido o Sistema

Nacional de Avaliação e, dentre uma das criações, está a CPA, que as instituições

de Ensino Superior devem ter como mecanismo de apoio, acompanhamento e

demonstração das práticas institucionais, bem como as formas de relacionamento

entre os diversos atores tanto no ambiente interno quanto no ambiente externo da

instituição.

Afirmam Foguel e Sousa (1993) que as Instituições de Ensino Superior (IES)

estão inseridas no contexto organizacional como qualquer outra organização

empresarial, no tocante às atividades desenvolvidas, exigindo de seus gestores uma

administração que tenha como objetivo acelerar o próprio desenvolvimento. Laoufi et

al. (2011) complementam que uma IES é uma organização formal e possui

características tais como organizar, exigir e controlar os recursos materiais,

humanos e financeiros, no intuito do alcance dos objetivos e da concretização da

missão institucional alicerçada no Ensino, Pesquisa e Extensão.

A avaliação institucional torna-se importante para a gestão da IES porque a

direciona, ao mesmo tempo que a alinha com a missão, visão e valores, além de

prestar contas à sociedade (“accountability”). Uma avaliação favorável gera mais

publicidade, melhor reputação e maior possibilidade de financiamento

governamental (SCAGLIONE, 2011).

Na concepção de Sanches e Raphael (2006) a Avaliação Institucional, se

compreendida como um processo que busca redimensionar a democratização da

educação, tem posição de destaque nos processos educacionais, porque é por meio

dela que se conquista mais autonomia, passando pela melhoria dos serviços das

74

instituições educacionais. É a possibilidade de se configurar um instrumento de

prestação de contas à sociedade que a faz tão necessária para uma gestão eficaz.

Segundo Santo (1997), a eficácia de um programa de avaliação deve

considerar variáveis como o processo formalizado, estandardizado e feito tão

objetivo quanto possível. Essa fase para análise completa e formal de cada

dimensão avaliada deverá estar intimamente relacionada com os mecanismos de

trabalho institucionalizados.

A avaliação requer, além de juízos de valor, tomada de decisão, incentivos e

concretização de mudanças. Não é o momento fotografado e estático, mas precisa

fazer parte de um programa permanente de ações que resulte em melhoria da

qualidade para a instituição (SANCHES; RAPAHEL, 2006).

A aferição do desempenho nas instituições de ensino superior visa orientar as

decisões a serem tomadas pelos gestores, na perspectiva do cumprimento da

missão organizacional, seja de um curso, de um departamento, de um projeto ou

mesmo de toda a corporação (CAVALCANTE, 2011).

3.1 INDICADORES DE QUALIDADE - INEP

O INEP considera como indicadores de qualidade: Conceito ENADE,

Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado (IDD),

Conceito Preliminar de Cursos (CPC) e o Índice Geral de Cursos (IGC). Tais

indicadores de qualidade são expressos em escala contínua e em cinco níveis, nos

quais os níveis iguais ou superiores a 3 (três) indicam qualidade satisfatória. Eles

servem como orientadores das avaliações in loco do ciclo avaliativo e são

importantes instrumentos de avaliação da educação superior brasileira (INEP, 2017).

3.1.1 Conceito ENADE

O Conceito ENADE é um indicador de qualidade que avalia os cursos por

intermédio do desempenho dos estudantes no ENADE. O cálculo e divulgação

ocorrem anualmente para os cursos com, pelo menos, dois estudantes concluintes

participantes do Exame, e mantém relação direta com o Ciclo Avaliativo do ENADE

75

(Tabela 1). Os cursos são avaliados segundo as áreas de avaliação a ele

vinculadas. (INEP, 2017).

Tabela 1: Área de Avaliação do ENADE 2016

CÓDIGO ÁRE DE ENQUADRAMENTO

17 Agronomia

55 Biomedicina

35 Educação Física

23 Enfermagem

19 Farmácia

36 Fisioterapia

27 Fonoaudiologia

12 Medicina

5 Medicina Veterinária

28 Nutrição

6 Odontologia

38 Serviço Social

51 Zootecnia

90 Tecnologia em Agronegócio

95 Tecnologia em Estética E Cosmética

92 Tecnologia em Gestão Ambiental

91 Tecnologia em Gestão Hospitalar

69 Tecnologia em Radiologia

Fonte: INEP (2017).

Conforme o INEP (2017), para o cálculo do Conceito ENADE, leva-se em

consideração as seguintes informações:

a) O número de estudantes concluintes participantes;

b) O desempenho dos estudantes concluintes na parte de Formação Geral

(FG) do exame;

c) O desempenho dos estudantes concluintes na parte de Componente

Específico (CE) do exame.

A nota do ENADE “é a média ponderada da nota padronizada dos concluintes

na Formação Geral e no Componente Específico. A parte referente à Formação

Geral contribui com 25% da nota final, enquanto a referente ao Componente

Específico contribui com 75%” (INEP, 2014).

Para que um curso tenha o Conceito ENADE calculado, é preciso que possua

ao menos dois estudantes concluintes participantes do exame. Cursos com menos

de dois participantes ficam “Sem Conceito (SC)”. Para preservar a identidade do

estudante, de acordo com o exposto no § 9º do artigo 5º da Lei nº 10.861, de 14 de

abril de 2004: “Na divulgação dos resultados da avaliação é vedada a identificação

76

nominal do resultado individual obtido pelo aluno examinado, que será a ele

exclusivamente fornecido em documento específico, emitido pelo INEP” (INEP,

2017).

3.1.2 Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado

(IDD)

O IDD é um indicador de qualidade que mede o valor agregado pelo curso ao

desenvolvimento dos estudantes concluintes, considerando seus desempenhos no

ENADE e suas características de desenvolvimento ao ingressar no curso de

graduação avaliado (INEP, 2017).

No IDD os candidatos são avaliados em relação ao desempenho médio

esperado para estudantes em condições supostamente semelhantes. O índice IDD

representa a diferença entre o desempenho médio dos concluintes relacionado com

os resultados médios de outras IES, cujos ingressantes tenham perfil semelhante.

Em tese, esse parece ser um indicador mais justo do que o Conceito ENADE, pois

leva em conta o perfil dos candidatos, promovendo, assim, uma concorrência entre

indivíduos supostamente nivelados quanto às condições de entrada (BRASIL, 2006).

O IDD é calculado e divulgado para cada curso de graduação avaliado,

identificado pelo código de curso constante no sistema e‐MEC utilizado pelas IES

para inscrição de estudantes e enquadramento em uma das áreas de avaliação do

ENADE elencadas no artigo 1º da Portaria Normativa do MEC nº 5, de 9 de março

de 2016 (INEP, 2017).

De acordo com o INEP (2017), para que um curso tenha o IDD calculado, é

preciso que ele atenda às seguintes condições:

a) Possuir no mínimo 2 (dois) estudantes concluintes participantes do

ENADE com dados recuperados da base de dados do Enem no período

entre o ano de ingresso no curso avaliado e os 3 (três) anos anteriores;

b) Atingir 20% (vinte por cento) do total de estudantes concluintes

participantes do ENADE com dados recuperados da base de dados do

Enem.

77

3.1.3 Conceito Preliminar de Cursos (CPC)

O CPC é o indicador oficial de qualidade da educação superior voltado aos

cursos superiores brasileiros. Para seu cálculo, são consideradas três dimensões em

relação aos cursos: desempenho dos estudantes, indicadores do corpo docente e

condições oferecidas para o desenvolvimento do processo formativo (IKUTA, 2016).

O CPC é calculado e divulgado anualmente pelo INEP, cujos conceitos são

emitidos em escala de cinco níveis, de 1 a 5 (assim como outros indicadores no

âmbito do SINAES), em que é considerado satisfatório o conceito igual ou superior a

três, e insatisfatório o conceito inferior a três (BRASIL, 2008).

Quando o CPC serve de subsídio para os processos de avaliação

presenciais, tais avaliações resultam em outro conceito: o Conceito de Curso (CC)

(BRASIL, 2010). Entretanto, na prática, foi observado que o CPC acabou se

tornando o indicador definitivo na maioria dos casos, por conta da dispensa

automática da avaliação presencial, muito em razão das dificuldades do MEC e do

INEP de operacionalizar esse aspecto (NUNES; FERNANDES; ALBRECHT, 2014).

No caso do CPC de 2014, foram contemplados ao todo oito componentes

para o cálculo da nota final (BRASIL, 2013a):

a) Nota dos estudantes concluintes do ENADE;

b) Nota do Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e

Esperado (IDD);

c) Número e proporção de professores mestres;

d) Número e proporção de professores doutores;

e) Número e proporção de professores em regime de trabalho parcial ou

integral;

f) Média das questões do Questionário do Estudante (organização didático-

pedagógica);

g) Média das questões do Questionário do Estudante (infraestrutura e

instalações físicas);

h) Média das questões do Questionário do Estudante (oportunidades de

ampliação da formação acadêmica e profissional).

De acordo com o INEP (2017), para que um curso tenha o CPC calculado, é

preciso que possua no mínimo 2 (dois) estudantes concluintes participantes no

78

ENADE. Os cursos que não atendem a esse critério ficam na condição de “Sem

Conceito (SC)”.

3.1.4 Índice Geral de Cursos (IGC)

O Índice Geral de Cursos Avaliados da Instituição (IGC) é um indicador de

qualidade que avalia as Instituições de Educação Superior. Seu cálculo é realizado

anualmente e leva em conta os seguintes aspectos:

a) Média dos CPCs do último triênio, relativos aos cursos avaliados da

instituição, ponderada pelo número de matrículas em cada um dos cursos

computados;

b) Média dos conceitos de avaliação dos programas de pós-graduação stricto

sensu atribuídos pela CAPES na última avaliação trienal disponível,

convertida para escala compatível e ponderada pelo número de matrículas

em cada um dos programas de pós-graduação correspondentes;

c) Distribuição dos estudantes entre os diferentes níveis de ensino,

graduação ou pós-graduação stricto sensu, excluindo as informações do

item II para as instituições que não oferecerem pós-graduação Stricto

Sensu (INEP, 2017).

O IGC considera o CPC dos cursos avaliados no ano do cálculo e nos dois

anos anteriores, sua divulgação refere-se sempre a um triênio, compreendendo

todas as áreas avaliadas previstas no Ciclo Avaliativo do ENADE. Varia de 1 a 5 e

serve de balizador para os processos de avaliação in loco das IES. Do mesmo modo

que o CPC gera o CC, o IGC gera o Conceito Institucional (CI) (MARTINS GALVÃO;

CORRÊA; ALVES, 2011).

Para que uma IES tenha seu IGC calculado, é preciso que possua ao menos

um curso com estudantes concluintes inscritos no ENADE no triênio de referência,

sendo possível se calcular o CPC. Nas instituições sem programas de pós-

graduação stricto sensu avaliados pela CAPES, o IGC é resultante das médias dos

CPCs dos cursos de graduação, ponderada pela quantidade de matrículas.

79

As Tabelas 2 a 5, a seguir, sintetizam os últimos indicadores de qualidade dos

Ciclos avaliativos 2010/2011/2012 e 2013/2014/2015, atribuídos à Faculdade

Luciano Feijão.

Tabela 2: Conceitos Avaliativos – Ciclo 2010/2011/2012

INDICADORES INSTITUCIONAL

Código Instituição IGC CI

3862 Faculdade Luciano

Feijão 3 3

Fonte: MEC (2012). Legenda: CI: Conceito Institucional IGC: Índice Geral de Cursos


INDICADORES DE CURSOS

Código Curso Conceito ENADE CPC

88942 Administração 3 3

101106 Direito 3 3

Fonte: MEC (2013). Legenda: CPC: Conceito Preliminar de Curso


INDICADORES INSTITUCIONAL

Código Instituição IGC CI

3862 Faculdade Luciano

Feijão 3 3

Fonte: MEC (2016). Legenda: CI: Conceito Institucional IGC: Índice Geral de Cursos


INDICADORES DE CURSOS

Código Curso Conceito ENADE CPC

88942 Administração 3 4

101106 Direito 3 3

1101258 Psicologia 3 3

Fonte: MEC (2016). Legenda: CPC: Conceito Preliminar de Curso

80

4 METODOLOGIA DA PESQUISA

O objetivo deste capítulo é apresentar os procedimentos metodológicos

utilizados para apreender os objetivos propostos nesta investigação. Para tanto se

faz necessário explicitar o design da pesquisa, o universo e amostra, construtos e

variáveis de análises, coleta e tratamento dos dados coletados.

4.1 DESIGN DA PESQUISA

Esta pesquisa classifica-se, quanto aos objetivos, como exploratória e

descritiva, utilizando-se de uma abordagem qualitativa e quantitativa, visando à

necessidade de avaliar a influência da avaliação institucional no processo de

melhoria da prática administrativa da instituição em estudo. De acordo com Vilelas

(2009) os estudos exploratórios facilitam a formulação de hipóteses, tornando o

problema explícito. Complementa Creswell (2010) que o objetivo desse tipo de

pesquisa é buscar maior compreensão acerca de um problema ou uma situação. Por

sua vez, os estudos descritivos procuram especificar as propriedades importantes

das pessoas, grupos, comunidades ou qualquer fenômeno que seja submetido a

uma investigação (VILELAS, 2009), de forma a estabelecer correlação entre

variáveis e definir sua natureza (VERGARA, 2007).

Quanto aos procedimentos técnicos, a pesquisa é do tipo documental,

caracteriza-se pela busca de informações em documentos que não receberam

tratamento científico, como relatórios, reportagens de jornais, revistas, cartas, filmes,

gravações, fotografias, entre outras matérias de divulgação (OLIVEIRA, 2007).

Na primeira etapa foram realizadas pesquisas em fontes primárias, com

análise documental de materiais fornecidos pela Faculdade Luciano Feijão, tais

como os Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPCs), o Plano de Desenvolvimento

Institucional (PDI), o Projeto Pedagógico Institucional (PPI), o Projeto de Avaliação

Institucional, o Relatório de Autoavaliação do ano de 2016, o Regulamento da

Comissão Própria de Avaliação (CPA), Censo da Educação Superior – 2015, Relato

Institucional (RI), Portaria MEC nº 40, as avaliações internas e externas e o

Regimento da instituição.

81

Na segunda etapa, os dados foram obtidos por meio do método de pesquisa

survey ou levantamento, que utiliza o questionário e a observação sistemática como

técnicas padronizadas de coleta de dados (BABBIE, 2001).

4.2 UNIVERSO E AMOSTRA

A população pesquisada é constituída por três stakeholders internos

(discentes, docentes e técnicos-administrativos) que possuem relações diretas e

relevantes com o objeto de estudo - a Faculdade Luciano Feijão, situada na cidade

de Sobral (CE), referente às ações de melhorias praticadas por esta e mencionadas

no relatório de autoavaliação institucional, levando em consideração as percepções

das três categorias, a partir dos resultados do ano de 2016. Os stakeholders

internos, para o referido ano, têm a seguinte composição: 1) 1.888 discentes, 2) 92

docentes e 3) 85 técnicos-administrativos.

Para os segmentos discentes, docentes e técnico-administrativos foi utilizada

uma amostragem não probabilística. Optou-se em submeter o questionário aos

stakeholders internos com 36 questões, considerando as respostas válidas. Para a

amostra final, calculou-se um erro amostral de 5%.

4.3 CONSTRUTOS E VARIÁVEIS DE ANÁLISES

O foco da pesquisa em epígrafe foi avaliar a influência da avaliação

institucional no processo de melhoria da prática administrativa da Faculdade Luciano

Feijão, por meio do modelo teórico proposto pelo Sistema Nacional da Educação

Superior – SINAES, utilizando-se de respectivas dimensões e de

indicadores/variáveis atribuídos a cada construto pela instituição estudada, que

expressaram a realidade observada, avaliada e analisada.

Os apêndices A, B e C apresentam seis construtos advindos do SINAES:

Missão e Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, Responsabilidade Social,

Comunicação com a sociedade, Organização e Gestão da Instituição, Infraestrutura

Física e Políticas de Atendimento aos Discentes, com questões abrangentes aos

três segmentos: discentes, docentes e técnico-administrativos, que deverão ser

respondidas e obedecendo à escala Likert de cinco pontos.

82

4.4 COLETA DE DADOS

Na etapa inicial da pesquisa definida como qualitativa, que de acordo com

Denzin e Lincoln (2006) é uma abordagem interpretativa do mundo, significa que

seus pesquisadores estudam as coisas em seus cenários naturais, tentando

entender os fenômenos em termos dos significados que as pessoas lhes conferem.

Nesse prisma, foram coletados os documentos oficiais atinentes à Instituição em

estudo, já mencionados anteriormente, uma vez que evidenciam a realidade

institucional a partir dos resultados da autoavaliação, possibilitando a verificação de

melhorias. Creswell (2010) classifica tais documentos como públicos (jornais, atas

de reuniões, relatórios, etc.) e privados (como diários pessoais, correspondências e

e-mails). Ainda ressalta o autor que importantes dados podem ser obtidos por

materiais audiovisuais como fotografias, objetos de arte, arquivos de vídeo e de

áudio.

Na segunda etapa da pesquisa, caracterizada como quantitativa, que na

concepção Richardson (1999) é uma abordagem aplicada amiúde nos estudos

descritivos, foi aplicado um questionário contendo 36 questões, abrangente aos três

segmentos: discentes, docentes e técnico-administrativos, extraídos dos

questionários do Relatório de Autoavaliação de 2016, por meio da utilização da

medida de posição “moda” (Mo), que é o valor que ocorre com maior frequência em

um conjunto de dados. Nesse questionário foi utilizada a escala Likert de cinco

pontos, com a seguinte significação: 1 – não sei responder (NSR); 2 - insuficiente (I);

3 - regular (R); 4 - bom (B) e 5 – ótimo (O).

Conforme Hair Jr. et al. (2005), survey é um procedimento para coleta de

dados primários que envolve uma grande amostra de indivíduos. Já para Babbie

(1999) os levantamentos ou surveys, envolvem a coleta e a quantificação dos dados,

os quais se tornam fonte permanente de informações.

4.5 TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS

Inicialmente, foram analisados os dados coletados e fornecidos pela

instituição por meio da pesquisa documental, com leitura minuciosa e compreensiva

do material. Para Oliveira (2007, p. 69), a pesquisa documental “caracteriza-se pela

83

busca de informações em documentos que não receberam nenhum tratamento

científico, como relatórios, reportagens de jornais, revistas, cartas, filmes, gravações,

fotografias, entre outras matérias de divulgação”.

Os dados coletados no método survey da pesquisa quantitativa foram

tabulados no software Microsoft Excel e, para sua análise, foi utilizado o software

Statistica. Para analisar a percepção das melhorias pelos stakeholders internos, este

estudo utilizou seis, das dez dimensões do SINAES, são elas: 1) Missão e Plano de

Desenvolvimento Institucional – PDI; 2) Responsabilidade Social; 3) Comunicação

com a sociedade; 4) Organização e Gestão da Instituição; 5) Infraestrutura Física; 6)

Políticas de Atendimento aos Discentes, bem como as variáveis de cada dimensão e

suas respectivas médias.

A ausência das dimensões Política para o Ensino, a Pesquisa e Extensão;

Políticas de Pessoal; Planejamento e Avaliação e Sustentabilidade Financeira foram

excluídas da pesquisa por não apresentarem respostas comuns aos três segmentos.

Para a comparação de médias em pares (docente-discente, docente-técnico,

discente-técnico) foram empregados o Teste de Tukey e de Scheffe para número

desigual de amostra, definindo um nível percentual de significância de 5% (α = 0,05)

em todas as análises. Isso possibilitou verificar as hipóteses: H1: As melhorias são

percebidas de modo positivo pelos stakeholders internos; H2: Não há diferenças

significativas entre as percepções dos stakeholders internos.

Com a utilização do software Statistica, aplicou-se Análise de Variância

(ANOVA), de um fator que permitiu fazer comparações simultâneas entre as

respostas dos três segmentos (discente, docente e técnico-administrativo).

84

5 ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Este capítulo tem como objetivo apresentar os resultados da pesquisa de

campo realizada com os stakeholders internos de uma instituição de ensino superior

privada. Inicialmente se apresentará a pesquisa qualitativa, por meio de uma

pesquisa documental, cujos resultados caracterizam a instituição estudada. Em

seguida, apresentam-se os resultados da pesquisa survey com docentes, discentes

e técnico-administrativos, com as respectivas análises das seis dimensões do

Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior – SINAES, com base nos dados

extraídos do Relatório de Autoavaliação do ano de 2016 da FLF.

5.1 CARACTERÍSTICAS DA AMOSTRA PESQUISADA

Após verificação do Relatório de Autoavaliação de 2016 da instituição

estudada, foram obtidas informações atualizadas sobre os números das populações

e amostras dos três segmentos. Pode-se observar que (70,5%) dos técnico-

administrativos, (75%) dos docentes e (65,1%) dos estudantes participaram desta

pesquisa, como mostra a Tabela 6.

Tabela 6: Caracterização da amostra dos respondentes

Segmentos Aptos Participantes % de Participantes

Técnico-Administrativos 85 60 70,5 Docentes 92 69 75,0 Estudantes 1.888 1230 65,1

Total 2065 1359 65,8

Fonte: Elaboração própria (2017).

A Tabela 7 trata do gênero de cada respondente pesquisado. Pode-se

observar que a maioria dos técnicos (58,4%) e estudantes (54,9%) são do sexo

feminino, enquanto a maioria dos docentes (60,8%) pertencem ao sexo masculino.

Tabela 7: Caracterização da amostra do gênero dos respondentes

Segmentos Participantes Feminino % Masculino %

Técnico-Administrativos 60 35 58,4 25 41,6 Docentes 69 27 39,2 42 60,8 Estudantes 1230 676 54,9 554 45,1

Total 1359 738 54,4 621 45,6


85

A Tabela 8 trata da faixa etária dos respondentes. Na amostra dos técnicos e

docentes, inexiste a faixa etária até 19 anos. Pode-se observar a maioria dos

técnicos (61,1%) e dos estudantes (56,6%), encontra-se entre 20 a 29 anos, já os

docentes tem sua maioria (55,1%) na faixa etária de 30 a 39 anos.

Tabela 8: Caracterização da amostra por faixa etária dos respondentes

Faixa etária Técnicos

% Docentes

% Estudantes

%

Até 19 anos - - 28,8 20 a 29 anos 61,1 10,3 56,6 30 a 39 anos 25,0 55,1 10,2 40 a 49 anos 13,9 26,9 3,1 50 a 59 anos - 6,4 1,2 60 anos ou mais - 1,3 0,1

Total 100 100 100


A Tabela 9 traz o grau de escolaridade dos respondentes, excetuando-se os

estudantes. Os técnicos possuem na maioria ensino médio (68,6%). Os docentes na

maioria especialização (42,3%), seguido de perto pelo mestrado (35,9%). A previsão

é que para o ano de 2017, haja um aumento no número de docentes com mestrado

e em 2020 um acréscimo no número de docentes doutores.

Tabela 9: Caracterização da amostra por faixa escolaridade dos respondentes

Escolaridade Técnicos

% Docentes

%

Ensino Médio 68,6 - Graduação 22,9 5,1 Especialização 8,5 42,3 Mestrado - 35,9 Doutorado - 15,7 Pós-doutorado - 1,0

Total 100 100


5.2 ANÁLISE QUALITATIVA DA PESQUISA

Os documentos analisados sugerem que o processo de autoavaliação não se

encontra restrito à CPA e à administração superior da IES, tanto no que diz respeito

à preparação, desenvolvimento, consolidação das ações e utilização de resultados.

Santo, Travassos e Caribé (2016) destacam um problema de gestão, que é a falta

86

de autonomia da CPA, tornando o processo de autoavaliação meramente

burocrático, fazendo com que não exista contribuição em identificação das melhorias

necessárias na instituição.

Nos Projetos Pedagógicos dos Cursos, constataram-se que os resultados

dessa autoavaliação são aplicados para a melhoria da qualidade dos cursos de

graduação, seguindo um planejamento estratégico elaborado pela coordenação de

cada curso, juntamente com os membros dos respectivos colegiados. Ferri, Macedo

e Santos (2012) afirmam a necessidade de se refletir sobre o planejamento como

diagnóstico emancipador, sendo este um processo dialógico realizado por membros

de uma gestão ativa onde ocorre a participação e a colaboração de todos os

sujeitos.

O Plano de Desenvolvimento Institucional da Faculdade Luciano Feijão é um

instrumento legal para a aferição da qualidade da gestão. Está intimamente

articulado com a prática e os resultados da avaliação institucional, consolidando a

missão institucional, com o alcance dos objetivos, metas e ações contidos nele, por

meio de estratégias, articulados com as diretrizes institucionais. Observa Picawy

(2008) que o PDI prevê a consolidação, a qualidade e o crescimento gradativo das

funções de ensino, pesquisa e extensão, nos quais se situam suas políticas e

estratégias, cujas metas e desdobramentos em ações do seu cotidiano formalizam e

complementam a sua estrutura.

Conforme Guedes e Scherer (2015), e constatada em nossa investigação, o

PDI expressa a identidade da IES no que diz respeito a sua filosofia de trabalho, à

missão a que se propõe, às diretrizes pedagógicas que orientam suas ações, à sua

estrutura organizacional e às atividades acadêmicas e científicas que desenvolvem

ou que pretendem desenvolver num período determinado.

No Projeto de Autoavaliação Institucional verificou-se que a instituição está

comprometida com a realidade social da qual é parte constitutiva. Este projeto

propõe avaliar as atividades de ensino, pesquisa, extensão, a qualidade das práticas

de gestão, as condições de recursos materiais, humanos e financeiros, e a forma de

processos de tomada de decisões.

Outra importante fonte primária é o Relato Institucional (RI), que objetiva

integrar as ações de avaliação interna e de avaliação externa à gestão da IES.

87

Conforme publicado na Portaria n° 92, de 31 de janeiro de 2014, que subsidia

o ato de Credenciamento e Recredenciamento Institucional e a Transformação de

Organização Acadêmica, o RI:

Consiste em um documento que deve ser organizado da seguinte forma: relato avaliativo do PDI; síntese histórica dos resultados dos processos avaliativos internos e externos da IES e síntese histórica do planejamento de ações acadêmico-administrativas decorrentes dos resultados das avaliações (BRASIL, 2014).

Neste sentido, o RI da instituição pesquisada apresenta como as avaliações

influenciaram ou modificaram o processo de gestão da IES, seus planos de

melhoria, uma vez que demonstra a evolução institucional, a consolidação de

políticas e a sustentabilidade socioeconômica.

5.3 ANÁLISE DAS QUESTÕES QUANTITATIVAS

As questões quantitativas foram extraídas do Relatório de Autoavaliação da

Faculdade Luciano Feijão, comuns aos três segmentos: Técnicos (T), Docentes (D)

e Estudantes (E). No intuito de alcançar os objetivos propostos, responder a

questão-problema, bem como as hipóteses contidas nesse estudo, a partir da

avaliação institucional, o questionário aplicado aos stakeholders traz seis dimensões

do modelo atual do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior –

SINAES, órgão responsável pela avaliação das instituições de ensino superior.

Utilizando-se o software Statistica, por meio da Análise de Variância (ANOVA)

de um fator foram feitas comparações simultâneas entre os respondentes: Técnicos

(T), Docentes (D) e Estudantes (E) e como variável dependente cada dimensão do

modelo proposto. Em relação ao teste posterior para comparação de em pares foi

usado o Teste de Tukey e de Scheffe para número desigual de amostra. A hipótese

(H1) sugere que as melhorias, a partir da avaliação institucional, são percebidas de

modo positivo pelos stakeholders internos. A hipótese (H2) propõe que não há

diferenças significativas entre as percepções dos stakeholders internos, com

significância de α = 0,05.

88

5.3.1 Análise da dimensão Missão e Plano de Desenvolvimento Institucional

A Dimensão Missão e Plano de Desenvolvimento Institucional é analisada a

partir das questões (variáveis) A1 e A2, em uma escala de cinco pontos, contidas no

questionário aplicado aos técnicos, docentes e estudantes, de onde foram extraídas

as somas de cada respondente. A Tabela 10 contém o total das somas dos

respondentes acerca desta dimensão, destaca-se o maior somatório (8,6957) no

respondente docentes e o menor somatório (8,3841) para os estudantes, com

mediana de (8,5667) pertencente aos respondentes técnicos.

Tabela 10: Somatório da Dimensão Missão e PDI

DIMENSÃO MISSÃO E PDI

Respondentes Soma

Técnicos 8,5667

Docentes 8,6957

Estudantes 8,3841


Realizou-se o teste da Análise de Variância (ANOVA) de um fator e feitas

comparações simultâneas entre os respondentes: Técnicos (T), Docentes (D) e

Estudantes (E) e como variável dependente Dimensão Missão e PDI, conforme

evidenciado no Gráfico 1.

Gráfico 1: ANOVA da Dimensão Missão e PDI


89

A análise de variância (ANOVA), para a Dimensão Missão e PDI, aponta que

o valor de p foi maior que a significância de 0,05, aceitando a hipótese H2 de que

não há diferenças significativas entre as percepções dos stakeholders.

Como confirmação da aceitação da hipótese H2, apontada na análise de

variância, executaram-se os testes posteriores de Tukey e de Scheffe para

comparações em pares, para número desigual de amostra na Dimensão Missão e

PDI, conforme pode-se observar nas Tabelas 11 e 12. Nas comparações, todos os

resultados foram maiores que a significância de 0,05; logo, conclui-se, que as

percepções dos respondentes, técnicos, docentes e estudantes são iguais.

Tabela 11: Teste de Tukey da Dimensão Missão e PDI

Tukey HSD test; variable sA (Dados Dissertação) Approximate Probabilities for Post Hoc Tests Error: Between MS = 3,3609, df = 1355,0

Respondentes T = 8,5667 D = 8,6957 E = 8,3841

T 0,916167 0,731565

D 0,916167 0,354695

E 0,731565 0,354695


Tabela 12: Teste de Scheffe da Dimensão Missão e PDI

Scheffe test; variable sA (Dados Dissertação) Probabilities for Post Hoc Tests Error: Between MS = 3,3609, df = 1355,0


T 0,923644 0,752953

D 0,923644 0,389443

E 0,752953 0,389443


5.2.2 Análise da dimensão Responsabilidade Social

A Dimensão Responsabilidade Social é analisada a partir das questões

(variáveis) B1 a B5, em uma escala de cinco pontos, contidas no questionário

aplicado aos técnicos, docentes e estudantes, de onde foram extraídas as somas de

cada respondente. A Tabela 13 contém o total das somas dos respondentes acerca

desta dimensão, o maior somatório (20,725) no respondente docentes e o menor

somatório (20,020) para os estudantes, com mediana de (20,167) mais uma vez

pertencente aos respondentes técnicos.

90

Tabela 13: Somatório da Dimensão Responsabilidade Social

RESPONSABILIDADE SOCIAL

Respondentes Soma

Técnicos 20,167

Docentes 20,725

Estudantes 20,020


Em seguida, realizou-se o teste da Análise de Variância (ANOVA) de um fator

e feitas comparações simultâneas entre os respondentes: Técnicos (T), Docentes

(D) e Estudantes (E) e como variável dependente a Dimensão Responsabilidade

Social, conforme apresentado no Gráfico 2.

Gráfico 2: Anova da Dimensão Responsabilidade Social


A análise de variância (ANOVA), para a Dimensão Responsabilidade Social,

aponta que o valor de p foi maior que a significância de 0,05, aceitando a hipótese

H2 de que as percepções dos stakeholders são iguais.

Como prova da aceitação da hipótese H2, indicada na análise de variância,

realizaram-se os testes posteriores de Tukey e de Scheffe para comparações

pareadas, para número desigual de amostra na respectiva dimensão, conforme

podemos constatar nas Tabelas 14 e 15. Nas comparações, todos os resultados

foram maiores que a significância de 0,05, ratificando que não existem diferenças

significativas nas percepções dos respondentes, técnicos, docentes e estudantes.

91

Tabela 14: Test de Tukey da Dimensão Responsabilidade Social

Tukey HSD test; variable sB (Dados Dissertação) Approximate Probabilities for Post Hoc Tests Error: Between MS = 19,389, df = 1355,0

Respondentes T = 20,167 D = 20,725 E =20,020

T 0,752914 0,965413

D 0,752914 0,398351

E 0,965413 0,398351


Tabela 15: Test de Scheffe da Dimensão Responsabilidade Social

Scheffe test; variable sB (Dados Dissertação) Probabilities for Post Hoc Tests Error: Between MS = 19,389, df = 1355,0


T 0,772892 0,968566

D 0,772892 0,432951

E 0,968566 0,432951


5.3.3 Análise da dimensão Comunicação com a Sociedade

A análise da Dimensão Comunicação com a Sociedade dá-se a partir das

questões (variáveis) C1 a C4, em uma escala de cinco pontos, contidas no



respondentes acerca desta dimensão, o maior somatório (16,565) nos respondentes

docentes e o menor somatório (15,923) para os estudantes, novamente a mediana

de (16,117) pertence aos respondentes técnicos.

Tabela 16: Somatório da Dimensão Comunicação com a Sociedade

COMUNICAÇÃO COM A SOCIEDADE

Respondentes Soma

Técnicos 16,117

Docentes 16,565

Estudantes 15,923


A partir de então, realizou-se o teste da Análise de Variância (ANOVA) de um

fator e feitas comparações simultâneas entre os respondentes: Técnicos (T),

Docentes (D) e Estudantes (E) e como variável dependente a Dimensão

Comunicação com a Sociedade, conforme apresentado no Gráfico 3.

92

Gráfico 3: Anova da Dimensão Comunicação com a Sociedade


A análise de variância (ANOVA), para a Dimensão Comunicação com a

Sociedade, aponta que o valor de p foi maior que a significância de 0,05, aceitando a

hipótese H2 de que as percepções dos stakeholders não são diferentes.

Para confirmar a aceitação da hipótese H2, apresentada na análise de

variância, realizaram-se os testes posteriores de Tukey e de Scheffe para

comparações em pares, para número desigual de amostra na respectiva dimensão,

conforme pode-se constatar nas Tabelas 17 e 18. Nas comparações, todos os

resultados foram maiores que a significância de 0,05, validando que não há

diferenças nas percepções dos respondentes, técnicos, docentes e estudantes entre

as comparações das médias.

Tabela 17: Test de Tukey da Dimensão Comunicação com a Sociedade

Tukey HSD test; variable sC (Dados Dissertação) Approximate Probabilities for Post Hoc Tests Error: Between MS = 11,595, df = 1355,0


T 0,735894 0,902760

D 0,735894 0,279058

E 0,902760 0,279058


93

Tabela 18: Test de Scheffe da Dimensão Comunicação com a Sociedade

Scheffe test; variable sC (Dados Dissertação) Probabilities for Post Hoc Tests Error: Between MS = 11,595, df = 1355,0


T 0,757001 0,911370

D 0,757001 0,312838

E 0,911370 0,312838


5.3.4 Análise da dimensão Organização e Gestão da Instituição

A análise da Organização e Gestão da Instituição é feita a partir das questões

(variáveis) D1 a D3, em uma escala de cinco pontos, contidas no questionário



desta dimensão, o maior somatório (12,200) nos respondentes técnicos e o menor

somatório (11,923) para os estudantes, com mediana de (12,072) pertence aos

respondentes docentes.

Tabela 19: Somatório da Dimensão Organização e Gestão da Instituição

DIMENSÃO ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA INSTITUIÇÃO

Respondentes Soma

Técnicos 12,200

Docentes 12,072

Estudantes 11,931


Extraídas as somas dos respondentes, logo em seguida realizou-se o teste da

Análise de Variância (ANOVA) de um fator e feitas comparações simultâneas entre

os respondentes: Técnicos (T), Docentes (D) e Estudantes (E) e como variável

dependente a Dimensão Organização e Gestão da Instituição, conforme

apresentado no Gráfico 4.

94

Gráfico 4: Anova da Dimensão Organização e Gestão da Instituição


A análise de variância (ANOVA), para a Dimensão Organização e Gestão da

Instituição, mostra que o valor de p foi maior que a significância de 0,05, aceitando a

hipótese H2 de que as percepções dos stakeholders não diferem.

Para confirmar a aceitação da hipótese H2, estabelecida na análise de


comparações pareadas, para número desigual de amostra na respectiva dimensão,

conforme podemos constatar nas Tabelas 20 e 21. Nas comparações, todos os

resultados foram maiores que a significância de 0,05, tornando verdadeira a

hipótese H2, de que não há diferenças significativas nas percepções dos

respondentes, técnicos, docentes e estudantes.

Tabela 20: Test de Tukey da Dimensão Organização e Gestão da Instituição

Tukey HSD test; variable sD (Dados Dissertação) Approximate Probabilities for Post Hoc Tests Error: Between MS = 7,9538, df = 1355,0


T 0,964481 0,750537

D 0,964481 0,913200

E 0,750537 0,913200


95

Tabela 21: Teste de Scheffe da Dimensão Organização e Gestão da Instituição

Scheffe test; variable sD (Dados Dissertação) Probabilities for Post Hoc Tests Error: Between MS = 7,9538, df = 1355,0


T 0,967718 0,770674

D 0,967718 0,920929

E 0,770674 0,920929


5.3.5 Análise da dimensão Infraestrutura Física

A análise da Dimensão Infraestrutura Física é realizada a partir das questões

(variáveis) E1 a E11, em uma escala de cinco pontos, contidas no questionário



desta dimensão, o maior somatório (50,594) nos respondentes docentes e o menor

somatório (45,453) para os estudantes, e mediana de (48,300) pertencente aos

respondentes técnicos.

Tabela 22: Somatório da Dimensão Infraestrutura Física

DIMENSÃO INFRAESTRUTURA FÍSICA Respondentes Soma

Técnicos 48,300

Docentes 50,594

Estudantes 45,453


Extraídas as somas dos respondentes, logo em seguida realizou-se o teste da

Análise de Variância (ANOVA) de um fator e feitas comparações simultâneas entre

os respondentes: Técnicos (T), Docentes (D) e Estudantes (E) e como variável

dependente a Dimensão Infraestrutura Física, conforme apresentado no Gráfico 5.

96

Gráfico 5: Anova da Dimensão Infraestrutura Física


A análise de variância (ANOVA), para a Dimensão Infraestrutura Física,

mostra que o valor de p foi menor que a significância de 0,05, rejeitando a hipótese

H2 de que as percepções dos stakeholders não diferem.

Para confirmar a rejeição da hipótese H2, determinada na análise de


comparações em pares, para número desigual de amostra na respectiva dimensão,

conforme pode-se constatar nas Tabelas 23 e 24. Nas comparações, mais de um

dos resultados foi menor que a significância de 0,05, tornando falsa a hipótese H2,

de que não há diferenças nas percepções dos respondentes, técnicos, docentes e

estudantes entre as comparações das médias.

Tabela 23: Teste de Tukey da Dimensão Infraestrutura Física

Tukey HSD test; variable sE (Dados Dissertação) Approximate Probabilities for Post Hoc Tests Error: Between MS = 52,605, df = 1355,0


T 0,172254 0,008412

D 0,172254 0,000022

E 0,008412 0,000022


97

Tabela 24: Teste de Scheffe da Dimensão Infraestrutura Física

Scheffe test; variable sE (Dados Dissertação) Probabilities for Post Hoc Tests Error: Between MS = 52,605, df = 1355,0


T 0,201166 0,012372

D 0,201166 0,000000

E 0,012372 0,000000


5.3.6 Análise da Dimensão Atendimento aos Estudantes

A análise da Dimensão Atendimento aos Estudantes é realizada a partir das

questões (variáveis) F1 a F10, em uma escala de cinco pontos, contidas no



respondentes acerca desta dimensão, o maior somatório (40,377) nos respondentes

docentes e o menor somatório (38,818) para os estudantes, e mediana de (38,967)

pertencente aos respondentes técnicos.

Tabela 25: Somatório da Dimensão Atendimento aos Estudantes

DIMENSÃO ATENDIMENTO AOS ESTUDANTES

Respondentes Soma

Técnicos 38,967

Docentes 40,377

Estudantes 38,818


Realizou-se, em seguida, o teste da Análise de Variância (ANOVA) de um

fator e feitas comparações simultâneas entre os respondentes: Técnicos (T),

Docentes (D) e Estudantes (E) e como variável dependente a Dimensão

Atendimento aos Estudantes, conforme apresentado no Gráfico 6.

98

Gráfico 6: Anova da Dimensão Atendimento aos Estudantes


A análise de variância (ANOVA), para a Dimensão Atendimento aos

Estudantes, mostra que o valor de p foi maior que a significância de 0,05, aceitando

a hipótese H2 de que as percepções dos stakeholders não são diferentes.

Para confirmar a aceitação da hipótese H2, determinada na análise de


comparações de médias em pares, para número desigual de amostra na respectiva

dimensão, conforme pode-se constatar nas Tabelas 26 e 27. Nas comparações,

todos os resultados foram maiores que a significância de 0,05, tornando verdadeira

a hipótese H2, de que não há diferenças nas percepções dos respondentes,

técnicos, docentes e estudantes entre as comparações das médias.

Tabela 26: Teste de Tukey da Dimensão Atendimento aos Estudantes

Tukey HSD test; variable sF (Dados Dissertação) Approximate Probabilities for Post Hoc Tests Error: Between MS = 72,991, df = 1355,0


T 0,618079 0,990467

D 0,618079 0,302979

E 0,990467 0,302979


99

Tabela 27: Teste de Scheffe da Dimensão Atendimento aos Estudantes

Scheffe test; variable sF (Dados Dissertação) Probabilities for Post Hoc Tests Error: Between MS = 72,991, df = 1355,0


T 0,645962 0,991346

D 0,645962 0,337244

E 0,991346 0,337244


100

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta dissertação abordou o tema a avaliação institucional no processo de

melhoria da prática administrativa de uma instituição de ensino superior à luz do

SINAES. Ferreira (2013) destaca que este sistema propõe uma articulação entre

avaliação e regulação, mantendo um foco central na instituição como um todo. A

avaliação pode ser classificada em formativa, quando realizada durante a

implementação de um processo e visa ao desempenho ou desenvolvimento deste

processo, com vistas à sua melhoria; ou somativa, quando é realizada ao final do

processo, permitindo uma visão generalista, de maneira concentrada, tendo esta um

cunho mais focado na identificação e controle.

Neste contexto, Barreyro e Ristoff (2015) afirmam que, por mais que se

pretenda basear o paradigma da avaliação da Educação Superior Brasileira nos

princípios emancipatórios e formativos, a regulação se faz presente, já que o Estado

brasileiro está solidamente construído dessa forma, não apenas na Constituição,

mas em todo conjunto de leis relacionado. No SINAES foi, entretanto, inserido o

elemento da autoavaliação, que em conjunto com as avaliações externas

proporciona o elemento formativo.

O objetivo geral desta pesquisa foi atendido, que é avaliar a influência da

avaliação institucional no processo de melhoria da prática administrativa da

Faculdade Luciano Feijão, na perspectiva do modelo do SINAES e de seus

indicadores de desempenho. Para esse alcance, foram elaborados três objetivos

específicos. O primeiro baseava-se na descrição da avaliação institucional interna, o

segundo remete-se ao detalhamento do processo de tomada de decisão com base

na avaliação institucional.

Os dois primeiros objetivos para serem alcançados recorreu-se a análise de

documentos da instituição estudada, como o Projeto de Autoavaliação Institucional

(PAI), que tem como objetivo identificar de que maneira a instituição cumprirá com

sua função social; o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), que detalha a

importância da Comissão Própria de Avaliação (CPA), que elabora pesquisas e

aplica questionários aos stakeholders internos, em busca de consolidar um processo

institucional sistemático para atingir o autoconhecimento e a tomada de decisão,

dois objetivos voltados para a finalidade de aperfeiçoar o funcionamento presente e

futuro, ao alcançar melhores resultados.

101

A avaliação tem importante papel na identificação dos fatores que interferem -

favorável e negativamente - na qualidade, oferecendo subsídios bastante claros para

a tomada de decisão, isto é, para a formulação de ações pedagógicas e

administrativas que tenham como finalidade alcançá-la (FLF, 2016).

O terceiro objetivo teve como propósito analisar a percepção das melhorias

pelos stakeholders internos (técnicos, docentes e estudantes), considerando as

dimensões do SINAES, Missão e PDI, Responsabilidade Social, Comunicação com

a Sociedade, Organização e Gestão da Instituição, Infraestrutura Física e

Atendimento aos Estudantes.

O SINAES propõe assegurar a integração das dimensões internas e externas,

somativo e formativo, quantitativo e qualitativo e os diversos objetos e objetivos da

avaliação. O sistema de avaliação é uma construção a ser assumida coletivamente,

com funções de informação para tomadas de decisão de caráter político, pedagógico

e administrativo, melhoria institucional, autorregulação, emancipação, elevação da

capacidade educativa e do cumprimento das demais funções públicas

(FIGUEREDO, 2015).

As dimensões que confirmaram a aceitação da hipótese H2 de que não há

diferenças significativas entre as percepções dos técnicos, docentes e estudantes

foram Missão e Plano de Desenvolvimento, Responsabilidade Social, Comunicação

com a Sociedade, Organização e Gestão da Instituição e Atendimento aos

Estudantes, com significância p > 0,05. Entretanto, a única dimensão que rejeitou a

hipótese H2, de que pelo menos um dos stakeholders internos difere em relação a

percepção dos demais foi na Infraestrutura Física, com significância p < 0,05

(Apêndice D).

Pode-se afirmar que a hipótese H1: as melhorias são percebidas de modo

positivo pelos stakeholders interno foi aceita, levando-se em consideração que a

maioria dos respondentes assinalaram na escala Likert as opções 4 e 5.

No estudo realizado, pode-se citar como limitação a ausência das outras

quatro dimensões do SINAES, quais sejam: Planejamento e Avaliação, Políticas

para o Ensino, Pesquisa e Extensão, Políticas de Pessoal e Sustentabilidade

financeiro.

Sugere-se ampliar a participação de toda a comunidade acadêmica nos

processos avaliativos, aprimorando a sensibilidade pessoal e profissional no

exercício da avaliação, entendida como um insumo do processo mais amplo de

102

planejamento da organização, a fim de se obter o diagnóstico de necessidades e

identificar as ações a serem contempladas na gestão da organização (FLF, 2016).

Sugere-se também a replicação desse estudo, envolvendo não só os stakeholders

internos, como também os externos.

103

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117

APÊNDICES

APÊNDICE A – Questionário aplicado aos Discentes

Estimado(a) Discente, solicitamos atenção a seguir no preenchimento do

questionário avaliativo. Leia cuidadosamente cada assertiva e indique seu grau de

concordância com cada uma delas, assinalando um X na escala de 1 a 5. Desde já,

a Comissão Própria de Avaliação - CPA da Faculdade Luciano Feijão agradece sua

importante participação para o conhecimento e aperfeiçoamento da qualidade

institucional.

Escala utilizada: 1 - Não sei responder 2 – Insuficiente 3 – Regular 4 – Bom 5 - Ótimo

BLOCO A - Missão e Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI 1 2 3 4 5

A1 Relação do Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI com a missão, o contexto local e regional ao qual a instituição está inserida.

A2 Coerência entre o Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI e o Projeto Pedagógico do Curso - PPC.

BLOCO B - Responsabilidade Social 1 2 3 4 5

B1 Coerência entre as políticas de responsabilidade social e o Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI.

B2 Impacto das atividades desenvolvidas pela instituição para o desenvolvimento local e regional.

B3 Programas de incentivos, aprimoramento e qualidade de vida de seus colaboradores.

B4 Parcerias com Organizações Não Governamentais - ONG´s e instituições públicas e privadas.

B5 Ações voltadas ao desenvolvimento da democracia, promoção da cidadania, de atenção às pessoas que se encontram em situação de vulnerabilidade social, às políticas de ações afirmativas.

BLOCO C - Comunicação com a sociedade 1 2 3 4 5

C1 Coerência entre a comunicação com as comunidades externa e interna e a missão da instituição.

C2 Atuação da Ouvidoria no atendimento (sugestões, críticas e reclamações).

C3 Recursos (jornais, revistas, informativos, internet, quadro mural e vídeos) utilizados na comunicação interna e externa.

C4 Qualidade da comunicação interna e externa.

BLOCO D - Organização e Gestão da Instituição 1 2 3 4 5

D1 Coerência do plano de gestão com o Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI e com os objetivos e projetos institucionais.

D2 Uso de gestão estratégica para diagnóstico e solução de problemas.

D3 Modos de participação dos atores na gestão institucional.

BLOCO E - Infraestrutura Física 1 2 3 4 5

E1 Instalações para o ensino, pesquisa, extensão, laboratórios, auditório, refeitório, coordenações, departamentos, estudos individuais e em grupo para docentes e discentes.

E2 Informatização.

E3 Políticas institucionais de aquisição, expansão e atualização do acervo bibliográfico e formas operacionalização

E4 Condições de acesso para pessoas com necessidades especiais.

E5 Áreas de lazer.

E6 Equipamentos de informática.

E7 Recursos audiovisuais e mídia.

E8 Rede de comunicação.

E9 Segurança.

118

E10 Limpeza.

E11 Acondicionamento adequado do acervo bibliográfico.

Fonte: Adaptado do Relatório de Autoavaliação (2016) da Faculdade Luciano Feijão

Escala utilizada:

1 - Não sei responder 2 – Insuficiente 3 – Regular 4 – Bom 5 – Ótimo

BLOCO F - Políticas de Atendimento aos Discentes 1 2 3 4 5

F1 Realização de eventos científicos, culturais, técnicos, artísticos e esportivos.

F2 Programa de educação continuada voltada para os egressos.

F3 Políticas de participação dos discentes em atividades de ensino, pesquisa e extensão.

F4 Oportunidades para os discentes superarem problemas e dificuldades relacionados ao processo de formação.

F5 Oportunidades para os discentes realizarem estágios no país.

F6 Oportunidades para os discentes realizarem intercâmbios e/ou estágios fora do país.

F7 A instituição dispôs de quantidade suficiente de funcionários para o apoio administrativo e acadêmico.

F8 Meios de divulgação de trabalhos e produções discentes.

F9 Inserção profissional dos egressos.

F10 Participação dos egressos na vida da Instituição.

Fonte: Adaptado do Relatório de Autoavaliação (2016) da Faculdade Luciano Feijão

119

APÊNDICE B – Questionário aplicado aos Docentes

Estimado(a) Docente, solicitamos atenção a seguir no preenchimento do

questionário avaliativo. Leia cuidadosamente cada assertiva e indique seu grau de

concordância com cada uma delas, assinalando um X na escala de 1 a 5. Desde já,

a Comissão Própria de Avaliação - CPA da Faculdade Luciano Feijão agradece sua

importante participação para o conhecimento e aperfeiçoamento da qualidade

institucional.

























E5 Áreas de lazer.




E9 Segurança.

E10 Limpeza.


Fonte: Adaptado do Relatório de Autoavaliação da Faculdade Luciano Feijão (2016).

120

Escala utilizada: 1 - Não sei responder 2 – Insuficiente 3 – Regular 4 – Bom 5 – Ótimo













121

APÊNDICE C – Questionário aplicado aos Técnico-Administrativos

Estimado(a) Técnico-Administrativo, solicitamos atenção a seguir no preenchimento

do questionário avaliativo. Leia cuidadosamente cada assertiva e indique seu grau

de concordância com cada uma delas, assinalando um X na escala de 1 a 5. Desde

já, a Comissão Própria de Avaliação - CPA da Faculdade Luciano Feijão agradece

sua importante participação para o conhecimento e aperfeiçoamento da qualidade

institucional.

























E5 Áreas de lazer.




E9 Segurança.

E10 Limpeza.



122

Escala utilizada:

1 - Não sei responder 2 – Insuficiente 3 – Regular 4 – Bom 5 – Ótimo













123

APÊNDICE D – Quadro de Comparação

Quadro 17: Comparação das somas das dimensões na ótica dos stakeholders

Dimensões Soma Tec.

Soma Doc.

Soma Est.

Valor p

Missão e PDI 8,5667* 8,6957 8,3841 0,30792

Responsabilidade Social 20,167* 20,725 20,020 0,42533

Comunicação com a Sociedade 16,117* 16,565 15,923 0,29372

Organização e Gestão da Instituição

12,200 12,072* 11,931 0,71959

Infraestrutura Física 48,300* 50,594 45,453 0,00000

Atendimento aos Estudantes 38,967* 40,377 38,818 0,33667

* Mediana por respondente Fonte: Elaboração própria (2017).

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