universidade do porto faculdade de desporto · porto, julho de 2015 . ii ficha de catalogação...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE DO PORTO
FACULDADE DE DESPORTO
“Aprender a ser Professor: pequenos passos para um longo percurso”
RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL
Relatório de Estágio Profissional
apresentado à Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto com vista à obtenção
do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau
de Mestre em Ensino de Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-
lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-
lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro).
Orientadora: Mestre Patrícia Maria da Silva Gomes
Eduarda Manuela Pacheco Leal
Porto, julho de 2015
II
Ficha de Catalogação
Leal, E. (2015). “Aprender a ser Professor: pequenos passos para um longo
caminho”: Relatório de Estágio Profissional. Porto: E. Leal. Relatório de Estágio
Profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, SER
PROFESSOR, REVISÃO SISTEMÁTICA, INDISCIPLINA.
III
Dedicatória
Dedico este documento a quem partiu cedo de mais, mas que tenho a certeza
que sempre guiou e iluminou o meu caminho…
À minha avó.
IV
V
Agradecimentos
Aos meus pais por todo o carinho e apoio.
Aos meus irmãos, Eduardo e Miguel, pelos momentos, conversas e
confidências que partilhamos.
Aos meus colegas de estágio, Mariana e André, pelo companheirismo, pelo
conhecimento e pelos momentos únicos que me proporcionaram.
Às minhas amigas para a vida, Cheila, Tânia, Joana e Rita, por me terem feito
crescer, pelo carinho, pelas palavras e por apesar de tudo estarem sempre
presentes.
À minha Carlinha, por se ter tornado um pilar na minha vida, por não me deixar
mudar o rumo e pelo sorriso que sempre me encheu o coração.
À minha eterna colega de curso, Diana, por me acompanhar desde o início, por
me dar força e pela amizade que construímos.
À professora orientadora e professora cooperante, pelo respeito e carinho
demonstrados, pela partilha de conhecimento e as palavras de incentivo que
me levaram a ser uma melhor pessoa e uma melhor profissional.
VII
Índice Geral
Resumo ....................................................................................................................... XI
Abstract ..................................................................................................................... XIII
Lista Abreviaturas ...................................................................................................... XV
1. Introdução ................................................................................................................. 3
2. Enquadramento Pessoal ........................................................................................... 3
2.1. Reflexão autobiográfica ..................................................................................... 9
2.2. O Estágio Profissional e a sua importância na formação de professores ......... 10
2.3. Expetativas e impacto com o contexto de estágio ........................................... 13
3. Enquadramento da prática profissional ................................................................... 17
3.1. Enquadramento legal e institucional do Estágio Profissional ........................... 19
3.2. Enquadramento funcional do Estágio Profissional ........................................... 20
3.2.1. O papel da Escola ...................................................................................... 20
3.2.2. Local de Estágio – a minha primeira escola ............................................... 21
3.2.3. A minha turma de 9º ano............................................................................ 24
3.2.3.1. Afetividade vs. Autoridade: Que implicações? .................................... 25
4. Realização da Prática Profissional .......................................................................... 30
4.1. Planeamento e conceção de ensino ................................................................ 31
4.1.1. Análise dos Programas (2º e 3º ciclo do ensino básico) ............................. 31
4.1.2. Atender às condições de ensino no momento de planear .......................... 33
4.1.3. Planeamento do processo de ensino-aprendizagem .................................. 35
4.1.3.1. Plano anual......................................................................................... 35
4.1.3.2. Unidade didática ................................................................................. 37
4.1.3.3. Plano de aula ...................................................................................... 39
4.2. Realização ...................................................................................................... 40
4.2.1. Clima de aprendizagem ............................................................................. 41
4.2.2. Gestão da aula........................................................................................... 42
4.2.3. Disciplina ................................................................................................... 44
4.2.4. Instrução – uma ferramenta chave no processo de ensino-aprendizagem . 46
4.3. Avaliação ......................................................................................................... 48
4.3.1. Tipos de avaliação ..................................................................................... 49
4.3.2. O primeiro momento - Avaliação Diagnóstica............................................. 50
VIII
4.3.3. O segundo momento - Avaliação Formativa .............................................. 52
4.3.4. O terceiro momento - Avaliação Sumativa ................................................. 53
4.4. Participação na escola e relação com a comunidade ...................................... 56
4.4.1. Direção de turma ....................................................................................... 56
4.4.2. O papel das reuniões para uma boa organização escolar .......................... 59
4.4.3. Participação e dinamização de atividades.................................................. 61
4.4.4. Desporto Escolar ....................................................................................... 64
4.4.5. Balanço Final ............................................................................................. 66
5. Desenvolvimento Profissional ................................................................................. 69
5.1. Construir e (re)construir a minha identidade profissional ................................. 71
5.2. O professor de Educação Física...................................................................... 74
5.3. Estudo de Revisão Sistemática: A indisciplina de Educação Física ................. 76
5.3.1. Introdução .................................................................................................. 76
5.3.2. Enquadramento da Temática ..................................................................... 77
5.3.3. Objetivos .................................................................................................... 81
5.3.3.1. Objetivo Geral ..................................................................................... 81
5.3.3.2. Objetivos Específicos ......................................................................... 81
5.3.4. Metodologia ............................................................................................... 81
5.4. Resultados ...................................................................................................... 84
5.5. Discussão dos Resultados .............................................................................. 88
5.6. Conclusão ....................................................................................................... 92
5.7. Referências Bibliográficas ............................................................................... 93
6. Conclusões e Perspetivas Futuras .......................................................................... 97
7. Referências Bibliográficas ..................................................................................... 101
IX
Índice de Quadros
Quadro 1 - Categorias e Subcategorias de tipologias de comportamentos
indisciplinares .......................................................................................... 78
Quadro 1 - Ficha de pesquisa acerca da indisciplina ............................................... 82
Quadro 2 - Critérios de refinamento da pesquisa .....................................................83
Quadro 4 - Sinopse de estudos relativos ao tema de indisciplina .............................84
XI
Resumo
O estágio profissional tem como principal objetivo a integração do professor
estagiário na vida profissional, através da prática de ensino supervisionada na
escola. O presente relatório de estágio relata as experiências vivenciadas no
estágio profissional após um ano letivo. Este decorreu numa escola do
concelho do Porto, com a colaboração de três professores estagiários, uma
professora cooperante da escola e uma professora orientadora da faculdade.
Neste contexto, a professora estagiária ficou responsável pelo processo de
ensino-aprendizagem de uma turma residente e uma turma partilhada. Além
disso, a professora estagiária assumiu uma participação ativa na escola e nas
relações com a comunidade. O presente documento organiza-se em seis
capítulos: a Introdução apresenta a pertinência da elaboração do relatório de
estágio, aludindo a um breve enquadramento do estágio profissional; a
Enquadramento Pessoal exibe uma reflexão autobiográfica e as expetativas
iniciais no confronto com o contexto de estágio, sendo levantadas algumas
questões acerca da formação de professores e do papel do estágio profissional
na formação do professor estagiário; o Enquadramento da Prática Profissional
reporta-se à caraterização do contexto do estágio profissional, tendo em conta
algumas referências de natureza legal, institucional e funcional; a Realização
da Prática Profissional apresenta as vivências mais significativas do estágio, ao
mesmo tempo que reflete acerca da sua importância, integrando o
planeamento e conceção do ensino, a realização e avaliação do processo de
ensino e a área da Participação na Escola e Relação com a Comunidade; o
Desenvolvimento Profissional faz uma síntese dos mecanismos promotores do
meu desenvolvimento profissional e da minha identidade profissional, sendo
incluído um estudo de revisão sistemática acerca da indisciplina na Educação
Física; por último, a Conclusão e Perspetivas para o Futuro apresenta uma
síntese sobre as principais aprendizagens e mudanças, bem como as minhas
expetativas em relação ao futuro.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FISICA, SER
PROFESSOR, REVISÃO SISTEMÁTICA, INDISCIPLINA.
XIII
Abstract
The professional practicum aims to integrate the pre-service teacher in
professional life, through teaching supervised practice in school. The present
report relates the professional practicum’ experiences, after a school year. This
took place in school of the region Porto, with the collaboration of three pre-
service teachers, one cooperative teacher and one faculty supervisor teacher.
In this context, the pre-service teacher was responsible for the teaching-
learning process of a resident class and shared class. Additionally, the pre-
service teacher had an active participation in school and community relations.
This document is organized into six chapters: the Introduction, presents the
relevance this report, referring to a brief framework of the professional
practicum; the Framework Personal displays an autobiographical reflection and
initial expectations in relative with the practicum context, with certain questions
about the teacher training and the role this practicum in training; the Framework
of Professional Practice refers to the characterization of the practicum context,
given some references of legal, institutional and functional nature; the
Realization of Professional Practice presents the most significant experiences
of the practicum, while reflecting about its importance, integrating the planning
and of teaching, realization and evaluation of the teaching process and the area
of participation in school and relations the community; the Professional
Development provides an overview of the mechanisms promoted my
professional development and professional identity, including one systematic
review about indiscipline in Physical Education; finally, the Conclusion and
Perspectives for the Future presents an overview of the main lessons learned
and changes, as well as my expectations for the future.
KEYWORDS: PROFESSIONAL PRACTICUM, PHYSICAL EDUCATION, TO
BE A TEACHER, SYSTEMATIC REVIEW, INDISCIPLINE.
XV
Lista Abreviaturas
AFP – Associação de Futebol do Porto
DB – Diário de Bordo
DT – Diretor de Turma
EEFEBS – Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
EF – Educação Física
EP – Estágio Profissional
ERMC – Educação Moral Religiosa e Católica
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
IBMC – Instituto de Biologia Molecular e Celular
IP – Identidade Profissional
IPDJ – Instituto Português do Desporto e Juventude
MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento
NEE – Necessidades Educativas Especiais
PAA – Plano Anual de Atividades
PC – Professora Cooperante
PE – Professor Estagiário
PES - Prática de Ensino Supervisionada
PFI – Projeto de Formação Individual
PP – Prática Pedagógica
PO – Professora Orientadora
RE – Relatório de Estágio
REP – Reunião Extra Pedagógica
UC – Unidade Curricular
UD – Unidade Didática
1. Introdução
3
1. Introdução
O presente Relatório de Estágio (RE) foi elaborado no âmbito da
unidade curricular (UC) de Estágio Profissional (EP), do 2º ciclo de estudos,
conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário (EEFEBS), da Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto (FADEUP). Este centra-se numa análise reflexiva do percurso efetuado,
ao longo do EP, salientando as dificuldades, momentos marcantes e as
principais aprendizagens pessoais e profissionais.
O EP é um processo supervisionado que visa a formação e preparação
do estudante para a sua integração na vida profissional, sendo desenvolvido
em contexto real. Com efeito, o meu EP decorreu numa escola situada no
Porto, na qual integrei um núcleo de estágio constituído por três professores
estagiários (PE), uma professora cooperante (PC) da escola e uma professora
orientadora (PO) da FADEUP. Nesta experiência, espera-se que os futuros
docentes desenvolvam competências profissionais que promovam um
desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências
da profissãoi.
Para mim, o EP representou um misto de significados, porquanto
caracterizava o fim de um ciclo de estudos, mas também o início de uma nova
experiência profissional, bem como a passagem do estatuto de estudante a
professor. Todo este percurso árduo, foi marcado por pequenas e grandes
batalhas, por vitórias e algumas derrotas, por inúmeros desafios e dificuldades,
mas várias superações que refletiram toda a aprendizagem adquirida. Na
verdade, foi nesta vivência que tive oportunidade de aplicar, testar e aprender a
reajustar conhecimentos, reconstruindo e construindo muitos mais, tanto
através da prática, como da partilha, da reflexão e investigação na ação e do
estudo autónomo.
Assim, a realização deste RE reflete parte do meu desenvolvimento
profissional e pessoal, assumindo um caráter reflexivo sobre as atividades
desenvolvidas, ao longo de todo ano letivo. Este desenvolvimento profissional
teve início com a elaboração do projeto de formação individual (PFI), que
funcionou como ponto de partida para a identificação dos meus problemas,
4
dificuldades e limitações, bem como para a definição de estratégias que me
ajudaram a superá-las, ao longo de todo o EP. De facto, o PFI foi um trabalho
de caráter individual, que me permitiu refletir acerca das minhas perceções,
enquanto PE, concretamente, em relação aos meus conhecimentos,
capacidades, atitudes e valores, quando confrontados com os desafios e
objetivos do EP.
Com a elaboração do RE pretendo, agora, narrar na primeira pessoa as
metas alcançadas e o modo como foram alcançadas, dando enfâse às
dificuldades sentidas, aos problemas encontrados e às soluções
experienciadas no contexto onde estava inserida. Pois, importa perceber que,
no processo de ensino-aprendizagem não existem receitas capazes de
solucionar todos os problemas de igual modo.
Assim, o presente documento está organizado em seis capítulos:
Introdução, Enquadramento Pessoal, Enquadramento da Prática Profissional,
Realização da Prática Profissional, Desenvolvimento Profissional e Conclusão
e Perspetivas para o Futuro. A Introdução, apresenta a pertinência da
elaboração do RE, aludindo a um breve enquadramento do EP. O
Enquadramento Pessoal, exibe uma reflexão autobiográfica e as expetativas
iniciais no confronto com o contexto de estágio, sendo levantadas algumas
questões acerca da formação de professores e do papel do EP na formação do
PE. O Enquadramento da Prática Profissional reporta-se à caraterização do
contexto de EP, tendo em conta algumas referências de natureza legal,
institucional e funcional. A Realização da Prática Profissional retrata as
primeiras áreas de desempenho do professor, nomeadamente, o planeamento
e conceção do ensino, a realização e a avaliação do processo de ensino, na
Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, e ainda, a Participação
na Escola e Relação com a Comunidade. Este capítulo apresenta as vivências
mais significativas do EP, ao mesmo tempo que reflete acerca da sua
importância para o meu desenvolvimento pessoal e profissional. O
Desenvolvimento Profissional faz uma síntese dos mecanismos promotores do
meu desenvolvimento profissional e da construção da minha identidade
profissional, dando enfâse à importância da formação contínua dos
professores. Aqui, está incluído um estudo de revisão sistemática acerca da
indisciplina na Educação Física (EF), cujo objetivo foi Identificar e analisar
5
como tem sido tratado o tema de indisciplina, em alguns estudos recentemente
publicados, procurando assim, encontrar algumas respostas que vão ao
encontro da minha prática pedagógica (PP). Por último, a Conclusão e
Perspetivas para o Futuro, apresenta uma síntese sobre as principais
aprendizagens e mudanças nas minhas conceções, bem como as minhas
expetativas em relação ao futuro.
2. Enquadramento
Pessoal
9
2.1. Reflexão autobiográfica
Ao refletir sobre o meu percurso, começo por me apresentar como uma
grande amante de desporto, da sua cultura e de todo o seu envolvimento. Por
um lado, pela diversidade de modalidades e habilidades motoras que o
caraterizam, pelos participantes individuais ou coletivos (equipas), e pela
competição e intencionalidade. Por outro lado, pelo espetáculo, pelas emoções,
pelos valores, pela socializaçãoii e tudo o que gira em torno dele. Segundo
Bento (2006, p.60) “o desporto é um lugar pedagógico por excelência e uma
fonte inesgotável de humildade e de moralização do nosso percurso e da nossa
passagem”.
Na verdade, desde cedo que vejo o desporto como o meu melhor refúgio
e uma forma de estar na vida com muita satisfação. Aliás, algumas das boas
lembranças da minha infância, refletem precisamente os momentos de prazer
partilhados com a minha família, durante os longos passeio de bicicleta,
brincadeiras e jogos com bola que realizava com os meus irmãos.
Mais tarde, foram as aulas de EF, durante o segundo ciclo do ensino
básico, que despertaram ainda mais o meu interesse pelo desporto e foi, então,
que senti a necessidade de competir e de representar um clube. Nessa fase,
decidi abraçar um novo projeto na minha vida e tornei-me atleta federada na
modalidade de futebol, durante cinco anos. Deste modo, alcancei inúmeros
objetivos e sucessos desportivos, mas também muitos sucessos pessoais, em
parte resultantes da socialização proporcionada pelo desporto. Afinal, o
desporto não envolve apenas jogo e regras, mas também uma elevada
interação social entre os agentes participantes e a aquisição de valores (e.g.
respeito, cooperação, companherismo) fundamentais para a sua prática e
transversais ao dia a dia da sociedade.
Já no final do ensino secundário e com muitas incertezas relativamente
ao meu futuro académico, surgiu a oportunidade de seguir por outra vertente
desportiva, a arbitragem na modalidade de futebol. Esta ligação, ao futebol há
cerca de dez anos, faz com que esta seja uma das minhas modalidades
prediletas. Todo o conjunto destas experiências e o facto de ter vivenciado os
dois lados da moeda, como atleta e árbitra, fizeram-me crescer enquanto
desportista. Hoje, compreendo as dificuldades e os manifestos de ambas as
10
partes, durante as competições, e levo essa aprendizagem para a minha vida,
ao tentar colocar-me sempre no papel da outra pessoa, evitando julgamentos
ou avaliações injustas. Com esta aprendizagem, tornei-me numa pessoa mais
ponderada e capaz de lidar com as particularidade de cada pessoa. No meu
entendimento, esta é uma caraterística importante quando se assume o papel
de professor, pois enquanto professores devemos conhecer bem os nossos
alunos e agir em conformidade com as suas caraterísticas e particularidades,
adequando o processo de ensino e mantendo uma boa relação professor-
aluno.
Assim, partindo desta forma de estar e de ser, que o desporto me
proporcionou, confesso que foi relativamente fácil escolher um rumo
profissional. Primeiro, optei pela candidatura e entrada numa das faculdades de
excelência do país (FADEUP), em Ciências do desporto, e, mais tarde, pelo
acesso ao mestrado de ensino na mesma instituição, que me permitiu seguir
uma das minhas áreas de interesse no desporto, o ensino da Educação Física.
Esta vontade de ensinar, notei desde cedo enquanto brincava ou jogava com
outras pessoas, pois sentia sempre a necessidade de lhes explicar como
puderiam realizar certas ações para obterem sucesso. Por vezes, mesmo sem
saber bem como transmitir o que pretendia, insistia em ensinar os meus
colegas nas brincadeiras. Ensinar o outro parecia-me completamente natural e
algo inerente à minha maneira de ser. Hoje, através do EP, pretendo continuar
a ensinar e corrigir os meus alunos, tal como acontecia naquela época, para
que com a minha ajuda alcançem níveis elevados de desempenho.
2.2. O Estágio Profissional e a sua importância na formação de
professores
O início do EP fez-me perceber que o meu percurso como estudante
estava a terminar e que, agora, deveria encarar as novas funções e tarefas
com outra seriedade e responsabilidade. Com a vivência do EP, pude testar se
as minhas escolhas académicas e profissionais foram de encontro ao que
perspetivava e se seriam realmente o melhor caminho para mim. Assim,
importa perceber como esta vivência foi encarada por mim.
11
Se por um lado, encarava o estágio como uma etapa formativa bastante
enriquecedora, principalmente, pelas aprendizagem que me proporcionaria. Por
outro lado, encarava-o como uma responsabilidade acrescida, com receio de
errar e com a consciência de que ensinar poderia acarretar um peso enorme,
porque instruímos e educamos pessoas que constituem a nossa sociedade.
Em termos institucionais, o EP corresponde a uma UC do segundo ciclo
de estudos, conducente ao grau de Mestre em EEFEBS, da FADEUP. Esta UC
“visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e
orientada, através da prática de ensino supervisionada (PES) em contexto real,
desenvolvendo competências profissionais que permitam aos futuros docentes
adquirirem um desempenho crítico e reflexivo que seja capaz de responder aos
desafios e exigências da profissão.”iii. Por esta razão, o estágio pode ser
considerado como uma oportunidade para adquirir aprendizagens sobre a
profissão de docente. Importa referir que esta é uma expêriencia de ensino em
contexto real, conhecida na literatura como uma das componentes mais
importantes no processo de formação inicial de professores (Chepyator-
Thomson e Liu, 2003; Hill e Brodin, 2004; O´Sulivan, 2003; Tang, 2004). Com
efeito, a prática de ensino oferece aos futuros professores a oportunidade de
imergirem na cultura escolar nas suas mais diversas componentes, desde as
suas normas e valores, aos seus hábitos, costumes e práticas, que
comprometem o sentir, o pensar e o agir daquela comunidade específica
(Batista & Queirós, 2013).
Para mim, este ano de estágio não foi apenas mais uma UC imposta
pelo plano de estudos, mas sim o finalizar de cinco anos de estudo, de
dedicação e inúmeras aprendizagens. Esta experiência seria marcada pela
tomada de consciência de mudança e de transformação do papel de aluno para
o papel de professor e essa responsabilidade assustava. Isto, porque o
professor não assume apenas a responsabilidade de ensinar, mas o papel de
ensinar bem e de educar. Ensinar pode ser descrito como uma atividade que
promove a aprendizagem e que respeita a integridade intelectual de cada aluno
e a sua capacidade para julgar de forma autónoma (Scheffler, 1993). A ação e
o efeito de ensinar, implica instruir, doutrinar e amestrar com regras, tendo em
conta um conjunto de conhecimentos específicos, de princípios e valores
implícitos ao processo de ensinar. Já educar, “pressupõe o processo de
12
desenvolvimento integral do homem, isto é, de sua capacidade física,
intelectual e moral, visando não só à formação de habilidades, mas também do
caráter e da personalidade social e, ainda, sua melhor integração individual e
social, sejam crianças, jovens ou adultos.” Aranha (1996, p.51).
Garcia (1999) defende que nos primeiros anos de atividade profissional
o jovem professor, geralmente, enfrenta o “choque da realidade”, que se
carateriza por um período de transição entre o ser estudante e o ser professor.
Aqui os professores estagiários vivem uma experiência única de formação e
acompanhamento, marcado pela dualidade de papéis, pois são
simultaneamente professores e alunos, sendo por vezes difícil de conciliar
ambos os papéis conjuntamente. Além disso, este momento assume particular
interesse na formação dos professores por ser uma etapa de convergência, de
confrontação entre os saberes teóricos da formação inicial e os saberes
práticos da experiência profissional e da realidade social do ensino (Piéron,
1996). De facto, foi desta forma que encarei esta grande mudança no meu
processo formativo, assumindo o EP como uma oportunidade de aplicar todas
as minhas aprendizagem e organizar o meu conhecimento, construindo e
reconstruindo novos saberes. Todo este processo de transição exigiu de mim
uma introspeção e breve reflexão, com o objetivo de rever papéis e
responsabilidades.
Na verdade, o EP é considerado um momento onde se figuram inumeras
dúvidas e pressões, mas ao mesmo tempo é um contexto de imensas
aprendizagens que contribuem para a construção da nossa identidade
profissional. Importa referir que, quando se fala deste conceito, entende-se a
identidade como um processo contínuo e dinâmico de construção, que implica
a criação de sentidos e a (re)interpretação dos próprios valores e experiências
(Giddens, 1994). A identidade profissional resulta na ligação do ser humano e
uma atividade. Esta ligação acontece quando a pessoa contacta com a
profissão, aferindo desta forma uma identidade ligada à sua profissão, nesta
caso concreto à profissão docente.
Hoje, reconheço que o EP, me permitiu conhecer e identificar enquanto
profissional, proporcionando-me vários momentos de aprendizagem e uma
(re)construção constante da minha identidade profissional. Todo este processo
13
de descoberta começou com as expetativas criadas e pelo confronto das
mesmas com o contexto de estágio.
2.3. Expetativas e impacto com o contexto de estágio
Com o início de um novo ano letivo, foram formuladas novas expetativas
e traçados novos objetivos. Para este longo caminho, estava consciente de
algumas dificuldades que puderiam surgir, sobretudo, dificuldades resultantes
do desconforto da presença em público e da menor capacidade de
comunicação com os outros, neste caso com os alunos. Na verdade, sentia
uma constante necessidade de passar a máxima informação possível aos
alunos, com receio que algo importante escapasse. Esta atitude dificultava, por
vezes, o entendimento e assimiliação do conhecimento por parte dos alunos e
também o controlo da turma, que era bastante barulhenta. Aqui, foi importante
perceber que a forma como o professor comunica com os alunos pode
influenciar a sua relação com a turma. Por esta razão, foi necessário repensar
algumas estratégias para organizar melhor os momentos de instrução e
melhorar a capacidade de comunicar, tanto no sentido de criar condições
favoráveis à comunicação, como de selecionar e organizar a informação
transmitida. O estilo interativo do professor, o discurso que usa e a forma como
articula e estrutura o diálogo marcam grande parte da PP e influenciam
grandemente os resultados da aprendizagem, sendo a comunicação verbal de
bastante importância, independentemente da estratégia de ensino adotada
(Loureiro, 2000).
No início, idealizei que seria um ano cheio de trabalho, mas também de
satisfação pela concretização de todos os objetivos inumerados para este o
EP. Este foi realmente um ano de muito trabaho, no entanto alguns objetivos
não foram claramente atingidos. A minha principal motivação era a
oportunidade de poder ensinar aos mais novos o que tinha assimilado ao longo
do meu percurso académico e pessoal. Mas a minha motivação nem sempre
foi suficiente para motivar todos os alunos, pois independentemente da
estratégia que usasse, alguns não conseguiam vislumbrar o lado bom da EF e
envolver-se nas atividades propostas nas aulas. Na realidade, foi complicado
14
em alguns momentos saber adequar as decisões às situações particulares que
ocorreram nas aulas, bem como reagir de forma assertiva ao comportamento
dos alunos e, sobretudo, conseguir motivar os alunos para a disciplina. Mesmo
assim, tive sempre a certeza de que a minha aprendizagem seria crescente
durante este ano, tal como foi.
Através das experiências que vivenciei no EP, aprendi novos
conhecimentos sobre o que é ser professor, mas também aprendi muito
através dos agentes de formação e socialização que me acompanharam e com
quem ainda pretendo continuar a aprender. Considero que, apesar de algumas
dificuldades, estive à altura do desafio. Através deste percurso, foi possível não
só compreender todo o processo que envolve ser professor, principalmente, na
relação com os alunos e com a comunidade escolar, como também conhecer e
compreender o funcionamento da escola enquanto instituição.
Sabia de antemão que ser professor envolveria muito trabalho, mas não
imaginava que assumir este papel pudesse ser tão recompensador a nível
emocional e esgotante a nível físico e intelectual.
Após o impacto inicial na escola, como professora, a minha visão acerca
daquilo que representa esta instituição não se alterou de forma significativa. No
entanto, percebi que a escola não é apenas um local de aprendizagens, é
também um local de convívio e socialização, tornando-se para alguns agentes
da comunidade uma segunda casa. Pois, de facto, é aqui que os alunos
passam a maior parte do tempo e onde, muitas vezes, choram, desabafam,
riem, experienciam pela primeira vez, criam novas amizades e novos laços e
começam a traçar novos objetivos para as suas vidas. Nesta segunda casa,
para a maioria dos alunos, o professor assume um papel importantíssimo,
porque além de ensinar, guia os alunos nas suas escolhas, orientando-os para
aquilo em que acreditam ser o melhor para cada um deles. Por esta razão, dou
enfâse tanto ao professor, enquanto profissional, como ao professor, enquanto
pessoa emotiva, compreensível, prestável, incentivadora e capaz de auxiliar os
alunos, criando uma relação de proximidade, se não com todos, pelo menos
com uma grande parte dos seus discentes.
Relativamente ao meu núcleo de estágio, esperava que fosse um grupo
unido, disposto a ajudar-se mutuamente como colegas e a partilhar os
sucessos e também insucessos, somados e solucionados em conjunto. Neste
15
aspeto, as coisas não poderiam ter sido melhores. Para além de unidos, fomos
um grupo forte, sempre disposto a ajudar, sempre com uma palavra amiga ou
com alguma solução para os problemas uns dos outros. Todos os momentos
em conjunto eram aproveitavados para refletir, mesmo os mais informais, com
o intuito de melhorarmos e de possuirmos um melhor entendimento sobre o
que se passava em nosso redor. Aprendi muito com cada um dos meus
colegas e eles comigo, pois cada um de nós tinha um conhecimento único e
estavamos disponíveis a partilhá-lo com os restantes elementos. Cada um de
nós tinha experiências profissionais distintas e em modalidades também
distintas, bem como interesses e pensamentos particulares, mas todos tinham
o mesmo objetivo – sermos melhores profissionais.
Centrando-me agora na minha turma, atendendo à minha experiência
profissional como árbitra, que me ensina frequentemente a lidar com pessoas
bastante diferentes em termos de personalidade, confesso que, inicialmente
elevei as minhas expetativas. Esperava ter uma certa facilidade em criar
afinidade com os alunos e, desta forma, manter uma boa relação com todos
eles. Apesar de conseguir criar esta relação com a turma, nem sempre foi uma
relação pacifica, uma vez que alguns dos alunos que encontrei ultrapassaram o
que tinha expetado (negativamente), mostrando-se muito agitados, barulhentos
e inquisitivos. Este foi um desafio maior do que estava à espera e os alunos
obrigaram-me a procurar soluções diversificadas e a renovar constantemente
as estratégias que implementava nas aulas. De facto, demorou algum tempo
até descobrir um modelo adequado às caraterísticas da turma, que favorecesse
a interação entre o professor e os alunos. Neste âmbito, Rosado e Ferreira
(2009, p. 185), referem que “A promoção de ambientes positivos de
aprendizagem envolve uma abordagem integrada das variáveis intervenientes
nos contextos dinâmicos do ensino e da aprendizagem, os objetivos, crenças,
motivações, emoções e comportamentos dos professores em interação com as
mesmas variáveis dos alunos”.
No entanto, alguns alunos conseguiram corresponder à imagem que
criara sobre eles, revelando-se alunos aplicados, interessados, bem-educados
e que sabiam exatamente o que queriam das suas vidas, mesmo sendo tão
jovens.
16
Quanto ao grupo de EF, tal como estava à espera, foram também um
suporte importante para a minha aprendizagem. Desde cedo, mostraram ser
pessoas disponíveis, que podiamos procurar para expor os nossos problemas
e compartilhar conhecimentos sobre o meio em que trabalhavamos. O mesmo
aconteceu com a PC e a PO da faculdade.
Com o concluir do EP, reconheço que o balanço final é positivo. Sinto
que toda a comunidade escolar me acolheu e, por isso, a integração foi
imediata. Não percebi qualquer tipo de obstáculos na integração e relação com
a comunidade escolar, ou qualquer tipo de distinção por ser PE e isso fez-me a
sentir bem na escola. Aliás, eu é que sempre senti a necessidade de respeitar
os outros professores e uma enorme dificuldade em tratá-los por colegas,
embora assumíssemos as mesmas funções dentro da escola.
Considero que, ser professora é muito gratificante e compensador,
principalmente, quando vemos que os nossos esforços se traduzem na
aprendizagem dos alunos.
3. Enquadramento da prática
profissional
19
3.1. Enquadramento legal e institucional do Estágio Profissional
Como referido anteriormente, é no 2º Ciclo de Estudos conducente ao
grau de Mestre em EEFEBS, da FADEUP, que a UC de EP está inserida. Esta
é uma UC sob a forma de PES, que integra também a construção de um RE. A
sua estrutura e funcionamento consideram os princípios decorrentes das
orientações legais, nomeadamente, as constantes do Decreto-lei nº 74/2006 de
24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro, sendo regida pelo
Regulamento Geral dos Segundos Ciclos da Universidade do Porto, pelo
Regulamento Geral dos Segundos Ciclos da FADEUP e pelo Regulamento do
Curso de Mestrado em Ensino de Educação Físicaii.
O EP permite o desenvolvimento de competências profissionais, que se
associam a um ensino da EF e Desporto de qualidade e se reportam ao Perfil
Geral de Desempenho do Educador e do Professor (Decreto-lei nº 240/2001 de
17 de agosto)ii. Estas competências organizam-se em áreas de desempenho:
organização e gestão do ensino e da aprendizagem, participação na escola e
relação com a comunidade e desenvolvimento profissional. A primeira área
engloba a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino; a
segunda e terceira áreas englobam todas as atividades não letivas, tendo em
vista a integração na comunidade escolar e um melhor conhecimento das
condições locais da relação educativa e a exploração da ligação entre a escola
e o meio; a quarta área engloba atividades e vivências importantes na
construção e desenvolvimento da competência profissional, promovendo o
sentido de pertença e identidade profissionais, a colaboração e a abertura à
inovação i.
A orientação da PES é realizada por um docente da FADEUP
(orientador), nomeado pelo órgão competente, e por um PC da escola. O
orientador tem a função de supervisionar a prática educativa dos professores
estagiários em todas as áreas de desempenho; observar as aulas previstas;
reunir com os professores cooperantes e núcleos de estágios, bem como
individualmente com cada PE; e, juntamente com o PC, avaliar, aprovar o
desempenho na PES e propor a classificação do PE. Cabe ao PC orientar os
PE cooperativamente com o orientador da FADEUP; promover a sua
integração na comunidade escolar; supervisionar a atividade letiva dos PE nas
20
turmas, às quais estão adstritos, e em todas as atividades programadas;
realizar sessões semanais de cariz didático-pedagógico e, tal como o agente
anterior, avaliar individualmente os estudantes PEi.
É da responsabilidade da regência do curso distribuir os PE pelos
Núcleos de Estágio das escolas cooperantes e atribuir aos núcleos os
orientadores da FADEUP i.
3.2. Enquadramento funcional do Estágio Profissional
3.2.1. O papel da Escola
A escola, enquanto instituição, é concebida para o ensino dirigido aos
alunos e funciona como uma organização social que controla o funcionamento
da sociedade e, por conseguinte, dos indivíduosiv. Ou seja, é nela que decorre
o processo de formação integral dos alunos.
Na minha opinião, a escola é um espaço que deve garantir a educação
para todos e deve assegurar a formação pessoal, intelectual, cultural, social e
física de todas as crianças e jovens da nossa sociedade. A escola deve acatar
as dificuldades de cada um, para que todos possam usufruir de aprendizagens
plenas e enriquecedoras, sendo as potencialidades de cada um exploradas ao
máximo, sem qualquer descriminação. Assim, a escola é uma instituição
responsável pela formação de valores morais que tornam um indivíduo membro
da sociedade, permitindo viver em comunidade com os outros.
As escolas devem, portanto, ser entendidas como oportunidades, onde
os jovens podem aceder a uma base cultural comum, capaz de combinar de
forma eficiente as dimensões cognitivas, expressivas e valorativas do
desenvolvimento humano, para que saibam viver juntos com os demais
humanos e em equilíbrio com a natureza (Azevedo, 2006).
A escola deve respeitar as particularidades e especificidade dos alunos
e auxiliar todo o trabalho pedagógico desenvolvido pela comunidade escolar,
de modo a garantir o pleno desenvolvimento do aluno. Pois, através de um
olhar sobre a escola é possível observar que estas são pautadas pela
diversidade e heterogeneidade cultural, racial e social. Atualmente, frente a
21
uma escola de massas, a sociedade e o Estado exigem que a escola seja
inclusiva (Cunha, 2008).
Esta conceção da escola exige também uma nova conceção de
professor. Assim, a um professor letrado, bem formado, bondoso, acrescentou-
se o professor seletivo (distinguir os mais aptos, ajudar os menos aptos)
(Cunha, 2008). Nas palavras de Ruivo (1997), o professor não pode apenas ser
encarado como um especialista nas matérias que ensina, mas um técnico
altamente qualificado nas diversas áreas do saber.
3.2.2. Local de Estágio – a minha primeira escola
No ano letivo 2004/05, a escola onde realizei o EP passou a ser a sede
do Agrupamento e mudou a sua designação para escola secundária com 2º e
3º ciclo. Para além da escola designada como sede do agrupamento, este
agrupamento é constituído por uma escola básica do 1º ciclo.
Inicialmente designada como escola Técnica Elementar, esta foi criada
em 1949, surgindo como uma escola anexa a outra, com o objetivo de ministrar
o ensino do ciclo preparatório do ensino técnico a uma população escolar
exclusivamente feminina.
Entre 1949 e 1959 a escola funcionou em dois locais diferentes,
adquirindo a sua autonomia no ano letivo de 1959/60, quando ocupou as atuais
instalações na Rua Primeiro de Janeiro. Em 1966, foi convertida numa escola
industrial continuando, no entanto, a obedecer a um projeto de difusão do
ensino técnico com o curso de formação feminina. Três anos mais tarde, em
1969, para além do regime industrial já existente, a escola passou a possuir um
regime comercial, com a criação do curso geral de comércio. Com os
acontecimentos decorrentes da revolução dos cravos em abril de 1974,
surgiram novas perspetivas ao sistema educativo com a supressão das duas
vias escolares, encaradas como sinónimo de um desigual prestígio e de
discriminação social.
Atualmente, a escola situa-se numa zona central do Porto, a Boavista. A
sua área envolvente encontra-se rodeada de infraestruturas de renome como a
Associação de Futebol do Porto (AFP), Associação de Andebol do Porto, o
Instituto Português do Desporto e da Juventude (IPDJ), o Bessa Hotel e o
22
Estádio do Bessa Século XXI, usado também para a lecionar aulas de EF.
Desta forma, esta revela ser uma zona com uma grande afluência
populacional.
A população que frequenta esta escola secundária com 2º e 3º ciclo é
bastante diversificada, sendo preenchida com cerca de 1100 alunos do 5º ao
12º ano de escolaridade. É uma escola caraterizada por uma elevada
heterogeneidade, acolhendo pessoas de diversas classes sociais, alunos
institucionalizados, alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e
alunos com diferentes nacionalidades, para quem existe uma disciplina
específica denominada de Língua Portuguesa não materna. Os alunos provêm
das mais variadas zonas do Porto, desde as mais centrais até as zonas
periféricas da cidade.
Normalmente o contato dos pais é feito única e exclusivamente com o
diretor de turma (DT), mas a escola possui uma particularidade na sua cultura
organizacional que quebra a “norma” e permite o contato com todos os
professores, através do evento denominado “Pais na Escola”. Trata-se de uma
reunião que ocorre nos dois primeiros períodos e dá aos pais ou encarregados
de educação a possibilidade de, num horário definido, falarem com todos os
professores da turma do seu educando. Uma outra particularidade é a
participação da comunidade escolar na organização de um evento: “Clara
Solidária”, que apresenta um cariz social, cujo objetivo primordial é a recolha
de bens materiais e alimentares para entregar a instituições de solidariedade.
Ainda dentro da “Clara Solidária”, surge outra ação também de cariz social, a
“Rota dos Povos”. Este consiste na angariação de material escolar e didático
para entregar em zonas desfavorecidas de África.
Os professores desta escola são caraterizados pela sua preocupação
com os alunos e pela constante procura de métodos para o desenvolvimento
académico, profissional e humano dos seus discentes, através da formação
específica e contínua. O pessoal não docente, que está distribuído por várias
funções na escola, tais como Assistentes Operacionais, são agentes vistos
como um grupo de pessoas que demonstram grande motivação e uma
participação ativa no papel da escola, sempre dispostos a ajudar e a auxiliar
quem a eles recorrer.
23
Relativamente às instalações da escola, foram construídas para que
fosse possível o acesso a todos os locais sem sair de um espaço coberto, por
isso, todos os pisos estão ligados uns aos outros, permitindo um acesso mais
cómodo e mais rápido entre os vários pontos da escola. Na zona de acesso
principal, encontra-se a Secretaria, a Biblioteca, a Sala de Pais e Encarregados
de Educação, gabinetes dedicados à Direção e o Ginásio. No piso superior,
encontra-se a Sala de Professores, Sala de Diretores de Turma, Gabinetes de
atendimento aos pais e salas de alguns grupos de departamentos disciplinares.
No piso inferior, existe o auditório, a reprografia/papelaria, a cantina/bufete, o
parque de estacionamento e balneários para as aulas de EF lecionadas no
exterior, onde está localizada a pista e o campo exterior. Entre o piso inferior e
o superior existem dois corredores por onde estão distribuídas varias salas
equipadas com retroprojetores e/ou quadros interativos. Existem também
algumas salas específicas, tal como a sala de expressões dramáticas,
Educação Visual, Educação Musical, sala de Tecnologias da Informação e
Comunicação, sala de estudo e os Laboratórios dedicados essencialmente às
disciplinas de Biologia e Físico-Química.
Quanto às instalações específicas para a disciplina de EF, estas
reportam-se ao ginásio, ao campo de jogos exterior, à pista de atletismo com
50 metros e os balneários. Estes espaços apresentam algumas condicionantes
que, por vezes, causam constrangimentos no planeamento e realização das
aulas. O ginásio tem dimensões de um campo de voleibol exceto na altura, que
é inferior. Este é revestido por vidro num dos lados e por espaldares colocados
na outra parede. Por esta razão, quando usamos este espaço, temos de ter em
atenção as portas de vidro e não podemos colocar os alunos a rematar ou a
servir nessa direção. Também precisamos de ter em atenção aos alunos que
frequentemente se penduram nos espaldares. O campo de jogos exterior não é
totalmente coberto e em dias de chuva o pavimento fica molhado nas
extremidades, limitando a sua utilização, uma vez que a humidade do piso fica
acentuada. Neste caso, por vezes, somos obrigados a partilhar o local com a
turma que esta na pista, diminuindo ainda mais o espaço disponível. Aqui,
somos obrigados a condicionar a PP, incidindo mais em exercícios analíticos
ou jogos reduzidos. A pista de atletismo tem apenas dois corredores e como
solução para o espaço reduzido utilizamos o espaço destinado para o recreio.
24
Assim, na pista só podemos ter dois alunos a realizar a tarefa proposta. Por
exemplo, quando é corrida de velocidade, dois alunos realizam e o resto da
turma fica parada a observar ou a realizar outro exercício, obrigando o
professor a repartir-se por diferentes tarefas. Durante as aulas de 100 minutos,
os alunos que se encontram na hora de intervalo, usam outra parte do recreio
ao lado da pista. Durante esses minutos de intervalo, os professores colocam
uma fita para dividir o espaço, mas o barulho que se faz sentir continua
perturbar a aula. Em algumas situações os alunos que saem das salas de aula
para o recreio acabam por interferir nas aulas de EF.
Para além destas instalações a escola conseguiu, através de um
protocolo com o Boavista Futebol Clube, ter à sua disposição, um campo
relvado sintético e dois pavilhões de ginástica no estádio do Bessa. O material
desportivo que existe é, na sua maioria, em variedade e número suficiente.
3.2.3. A minha turma de 9º ano
Embora o núcleo de estágio tivesse ficado responsável pelo processo de
ensino de uma turma do 2º ciclo (6º ano), sendo esta uma turma partilhada,
cada PE assumiu uma turma do 3ºciclo de ensino, concedida pela PC (turma
residente). A turma pela qual fui responsável faz parte de uma das seis turmas
do 9º ano de escolaridade. Esta é uma turma constituída por 28 alunos, 15 do
sexo masculino e 13 do sexo feminino. Na turma existe apenas um aluno
repetente do 9ºano.
Os alunos possuem uma média de idades de 13,8, encontrando-se entre
os 13 e os 15 anos, por isso, revelam ser um grupo com diferentes níveis de
maturidade e desenvolvimento motor.
As doenças são um levantamento imprescindível para evitar sermos
apanhados desprevenidos e colocarmos em risco os alunos, por esta razão
procuramos atender também a esta componente nas fichas de caraterização
dos alunos. A grande maioria da turma não apresenta problemas específicos
que impeçam a realização das aulas de EF, encontrando-se dentro dos
parâmetros normais. No entanto, importa salientar que, existem três alunos
com diagnóstico particular, que apesar de não impedirem a realização das
25
aulas, podem impedir a realização de alguns exercícios. Dois alunos
apresentam um quisto sinovial e um deles padece também de problemas na
coluna, já outro aluno apresenta problemas nos joelhos.
Dos 28 alunos existentes nesta turma, apenas 16 (57,14%) praticam
atualmente alguma modalidade desportiva, enquanto 12 (48,85%) assumem
não praticar qualquer tipo de modalidade. Destes 12 alunos, 8 afirmam que
praticaram uma modalidade no ano anterior, revelando também a intenção de
voltarem a praticar algum desporto. A percentagem de 57,14% alunos ativos da
turma mencionou uma enorme variedade de modalidades praticadas: três
alunos no Futebol e no Voleibol; dois alunos na Natação, Equitação e Ténis; e
um aluno no Andebol, Surf, Hóquei e Rugby. Estes dados permitem constatar
que grande parte da turma apresenta uma frequência de treino semana
superior aos restantes alunos, uma vez que fazem parte de equipas federadas.
Este tipo de informação pode ser vantajosa durante a preparação da PP, uma
vez que me permite definir objetivos mais ambiciosos para os alunos
praticantes das respetivas modalidades e usufruir da sua colaboração para o
apoio necessário aos colegas menos capazes, ao longo do processo de
ensino-aprendizagem.
O primeiro contato com a turma permitiu-me concluir que esta era uma
turma barulhenta, desconcentrada e pouco cooperante com as ordens do
professor. Ao longo das aulas foram necessárias várias chamadas de atenção
e inúmeras repreensões, que exigiu, da minha parte, por vezes, a adoção de
uma postura autoritária, algo que não se assemelha em nada às minhas
caraterísticas, uma vez que sou uma pessoa extremamente afetiva.
Este primeiro confronto suscitou uma reflexão crítica do papel do
professor como autoridade, em que a afetividade também deve marcar
presença.
3.2.3.1. Afetividade vs. Autoridade: Que implicações?
Sempre pensei que a facilidade que tinha em criar afinidade com os
alunos fosse uma das minhas pontencialidades. No entanto, com o decorrer do
estágio, questionei-me: “Será que, o facto de, me mostrar demasiado próxima
dos alunos, criando desde logo laços de afinidade, dificulta o reconhecimento
26
da minha autoridade?” Na minha opinião, talvez o que eu considerava ser um
ponto forte, se tornará imediatamente num dos pontos fracos.
Hargreaves (cit. por Fernandes, 2001) refere que, o comportamento dos
alunos na aula é o resultado de interpretações que o professor faz do seu papel
e do seu estilo de ensinar, prevendo que os alunos se adaptem ao professor
em grau muito maior do que este se adapta aos alunos. Partindo desta ideia,
seria verdade que se mais professores optassem por se ajustar às
caraterísticas das suas turmas, criando uma boa relação com os alunos, estes
respeitariam mais o professor, não só por serem uma autoridade, mas por
sentirem que os professores também os respeitam e se preocupam com eles,
sendo compreensível, assertivo e justo. Assim, a autoridade do professor seria
reconhecida pela relação criada com os alunos, que lhe permitiria um melhor
controlo da turma, sem que deixasse de ser afetivo.
Sanches (2001) refere que, a autoridade que o professor detinha, por ser
sinónimo de conhecimento, deu lugar a uma autoridade que se conquista no
dia-a-dia. Antigamente, a base da relação pedagógica residia na autoridade do
professor, o que era visto de forma natural pelos alunos e aceite por todos, pois
o professor era o detentor do conhecimento e do saber. Nos dias de hoje, este
reconhecimento nem sempre é visto dessa forma. Tanto pela habitual falta de
valores na maioria dos jovens, como pelo fácil acesso ao conhecimento
disponibilizado na internet, desprezando, por vezes, o papel do professor. Por
este motivo, considero que seja necessário valorizar o processo de
aprendizagem, ou seja, a forma como o conhecimento é transmitido e adquirido
pelos alunos, sendo o professor o detentor de competências necessárias para
essa função.
No meu entendimento, importa que o professor consiga criar no aluno a
vontade de aprender, para que ele próprio anseie as suas conquistas, com o
auxílio do professor. Desta forma, o discente estará mais recetivo para as aulas
e para aprendizagem.
O professor não pode ver o educando como mais um no seu caminho, a
quem deve transmitir os seus conhecimentos, mas sim como uma pessoa
próxima de si, alguém que lhe é entregue e que se entrega a ele, e se confia
plenamente (Patrício, 1993).
27
Nesta relação professor-aluno, importa perceber que "Segura de si, a
autoridade não necessita de, a cada instante, fazer o discurso sobre sua
existência, sobre si mesma" (Freire, 1998, p.91). Ou seja, o professor não
precisa de ser uma pessoa que impõe autoridade, porque na verdade a sua
autoridade deve ser conquistada. Para conquistá-la o professor pode recorrer à
afetividade, mas num nível moderado, pois caso o professor seja demasiado
afetivo este pode perder o respeito dos alunos e, consequentemente, perder o
controlo da turma. Esta conquista é feita através do respeito mútuo e da
negociação. Considero que, na minha turma, a afetividade teve alguns
resultados positivos, mas também negativos. Dependendo dos alunos, nem
sempre foi fácil criar esta ligação e fazer com que fosse entendida como algo
que tem limites. Em alguns casos, os alunos com quem estabeleci uma relação
mais afetiva, foram também os que se tornaram mais participativos e
empenhados na prática. No entanto, existiam ainda outros alunos que
aproveitavam esta relação para se desviarem dos objetivos da aula (e.g. parar
de correr; fazer comentários inoportunos).
Um professor que promova um ambiente de aceitação, compreensão e
preocupação com os problemas dos alunos vai potenciar um clima de adesão
por parte deles (Rosado & Ferreira, 2009). No entanto, dentro desta relação de
afetividade e compreensão é importante criar objetivos e estratégias para que o
processo funcione. Pois, a afetividade pode influenciar a motivação e
envolvimento dos alunos, nas relações com os grupos, na coesão e na gestão
de conflitos, mas não soluciona os problemas de autoridade de um professor,
quando eles existem. Assim, é essencial que o aluno perceba que um
professor afetuoso não é um professor que permite fazer tudo o que ele quer.
Ao longo da minha PP foi importante perceber que a implementação de
regras ajuda os alunos a perceber quais os limites. Além disso, percebi que é
necessário mediar os níveis de afetividade junto dos alunos conforme as suas
caraterísticas e os momentos de aula.
4. Realização da Prática
Profissional
31
4.1. Planeamento e conceção de ensino
Conforme refere Zahorik (cit. por Januário, 1996), na educação nenhuma
ideia é tão claramente aceite como a do planeamento específico tornar o
ensino-aprendizagem mais válido e produtivo. Mas, para que esse
planeamento seja bem concretizado e obtenha resultados na prática é
necessário ter em contas algumas condicionantes, nomeadamente, a análise
dos programas e das condições de ensino. Por esta razão, seguidamente, faço
uma breve análise aos programas de EF dos anos de ensino das turmas pela
qual o núcleo de estágio ficou responsável, bem como as condições de ensino
da escola.
4.1.1. Análise dos Programas (2º e 3º ciclo do ensino básico)
Os programas de EF fazem parte de uma lista de documentos
obrigatórios de analisar antes do início de um ano letivo. Pois, segundo a
apresentação dos programas disciplinaresv, estes constituem-se como
documentos curriculares de referência para o desenvolvimento do ensino,
apresentando, de forma detalhada, as finalidades de cada disciplina, os
objetivos cognitivos a atingir, os conteúdos a adquirir e as capacidades gerais a
desenvolver. Os programas da disciplina de EF, “(…) foram concebidos como
um instrumento necessário para que a EF das crianças e jovens ganhe o
reconhecimento que carece, deixando de ser vista, por um lado, como mera
catarse emocional, através do exercício físico vigoroso, ou, por outro lado,
como animação/orientação de (alguns) jovens «naturalmente dotados» para se
tornarem artistas da performance desportiva.” (Ministério da Educação, 2011,
p.4). Estes são documentos elaborados pelo Ministério da Educação para cada
nível de ensino (1º, 2º, 3º Ciclo, Ensino Secundário/ Cursos Profissionais).
Estes documentos permitem estabelecer uma ligação entre a ação do
professor e a prática, apresentando indicadores, para o processo de
aprendizagem, como os objetivos gerais e específicos de cada modalidade e
normas de referência (critérios). No entanto, devemos entender que o
programa de EF representa o nível macro do planeamento de ensino da EF em
32
Portugal. Isto porque, existe “a necessidade de se criar, em todas as escolas,
as condições materiais e pedagógicas para que cada aluno possa usufruir dos
benefícios de educação física (…)” (Ministério da Educação, p.4). Logo, exige a
cada escola e professor ajustar os conteúdos e objetivos definidos neste
documento às suas condições e caraterísticas dos seus alunos.
Com o início do estágio, uma das primeiras tarefas a realizar foi
justamente a leitura e análise dos programas de EF, concretamente do 2º e 3º
ciclo de ensino, correspondentes às turmas do núcleo de estágio. Analisei,
especificamente, os conteúdos, objetivos e critérios de sucesso para o 9ºano,
bem como as principais orientações do documento sobre a carga horária e a
extensão da disciplina. Atualmente, a carga horária da EF no 3º Ciclo está
incluída no grupo das Expressões e Tecnologias, com um total de 300 minutos
de carga horária semanal nos 7º e 8º anos e 250 minutos no 9º ano. Estes
minutos são distribuídos, segundo cada escola, pela disciplina de EF,
Tecnologias de Informação e Comunicação, Educação Visual e pela oferta
complementar da escola. Assim, atendendo a esta alteração, a carga semanal
das turmas do 9º ano sofreu um aumento de 15 minutos passando para 150
minutos semanais, distribuídos por 50 + 100 minutos, na escola onde realizei o
EP.
A extensão da disciplina apresenta as matérias de ensino, através de um
conjunto de áreas. Para a área de Atividades Físicas deverão ser selecionadas
matérias de 5 ou 6 categorias. Da categoria A (futebol, voleibol, basquetebol,
andebol) são obrigatoriamente consideradas 2 matérias. No caso de se
considerarem apenas 5 categorias, para além das 2 matérias da categoria A
devem escolher-se mais 2 matérias da categoria B (ginástica de solo, ginástica
de aparelhos e ginástica acrobática). Cada uma destas matérias de ensino tem
um nível correspondente (introdutório, elementar e avançado) para cada ciclo
de ensino. O 9º ano de escolaridade, é um ano dedicado à revisão das
matérias, tendo como principal objetivo o aperfeiçoamento e/ou recuperação
dos alunos, atendendo à realização equilibrada e completa do conjunto de
competências previstas para o 3.º ciclo do ensino básico (Bento, 1987).
Assim, depois de uma análise cuidada, o grupo de EF selecionou as
seguintes modalidades para o 9º ano de escolaridade: futebol, andebol,
basquetebol, voleibol, ginástica acrobática, ginástica rítmica desportiva,
33
ginástica de aparelhos e atletismo. Penso que esta foi uma escolha adequada
tendo em conta as condições (materiais e espaciais) de ensino da escola, mas,
na verdade, nem sempre foi possível atingir os objetivos propostos para cada
modalidade. O roulement da escola condicionou inúmeras vezes o número de
aulas de cada modalidade, condicionando também a seleção dos conteúdos a
ensinar. Por vezes, em virtude do pouco tempo disponível, em determinado
espaço, tornou-se impossível lecionar todos os conteúdos. Além disso,
atendendo às caraterísticas da turma, os objetivos delineados pelo programa
tiveram de sofrer bastantes reajustes para que fossem exequíveis. Penso que,
tal acontece com regularidade nas escolas, porque nos programas de EF são
considerados níveis de ensino (introdutório, elementar e avançado) para cada
ano, acreditando que os objetivos propostos foram sempre alcançados ao
longo dos anos. Mas na realidade, os alunos iniciam as unidades didáticas
(UD) quase sempre no mesmo nível de aprendizagem. Além disso, o ritmo de
aprendizagem dos alunos é, frequentemente, distinto, sendo necessário
atender à diferenciação pedagógica.
4.1.2. Atender às condições de ensino no momento de planear
Segundo Januário (1996, p. 114), “os contextos educativos nos quais
ocorrem as tarefas de aprendizagem, representam um fator largamente
condicionador da natureza do comportamento do professor e dos alunos e,
consequentemente, dos efeitos desse processo.”
O espaço de aula tem sido uma das principais condicionantes
relativamente às condições de ensino. Relativamente aos espaços de aula
exteriores, estes têm sido os locais que têm apresentado as piores condições
de ensino. Em primeiro lugar, pelo facto de ser um local exterior, pois é um
local diretamente exposto às condições climatéricas e ao recreio dos alunos.
Neste tipo de situações, os alunos acabam por demonstrar sempre alguma
impaciência e desconcentração na aula, sendo habitual ouvir comentários tais
como “professora está frio” ou “professora está muito sol/calor”, durante as
aulas lecionadas. É importante que durante o planeamento anual este tipo de
condições sejam tidas em conta, evitando assim, lecionar modalidades que
34
possam acarretar algum perigo, como por exemplo, a corrida de velocidade em
dias de chuva.
Outro problema frequente é a desconcentração dos alunos. Este tipo de
situações é geral em qualquer local de aula, mas mais recorrente no espaço
exterior, onde existem imensas fontes de distração. Segundo Rosado e
Mesquita (2009), uma estratégia simples para a otimização das condições de
ensino, levando um aluno a concentrar a sua atenção nos estímulos mais
importantes, é remover as distrações do ambiente. No caso de não ser possível
remover, há sempre a hipótese de contorná-las através de escolhas
inteligentes, sobretudo, na organização e tipos de exercícios realizados. Em
primeiro lugar, escolher os exercícios tendo em conta as necessidades e
capacidades da turma, não dando espaço a situações de desmotivação pelo
exercício ser demasiado fácil ou demasiado difícil. Em segundo lugar, estudar e
analisar a melhor forma de instruir e organizar a turma, tendo em conta o
espaço de aula. Em locais exteriores é muito importante minimizar ao máximo
os fatores externos de distração dos alunos, tal como a permanência de
pessoas externas à aula perto do local onde se encontra a turma. Neste tipo de
situações, sempre que possível, devemos privilegiar a organização da turma de
modo a ficar de costas para possíveis distrações, quer durante a exercitação,
quer durante a instrução.
A diminuição de todos estes fatores pode aumentar o tempo de
aprendizagem dos alunos uma vez que evita as habituais chamadas de
atenção do professor. Pois, importa perceber que “(…) o tempo de
aprendizagem dos alunos depende muito das características de instrução do
professor e da qualidade e adequação das tarefas proporcionadas” (Januário,
1996, p. 125).
As condições de ensino de um local aberto e exposto à comunidade
educativa são bem diferentes quando comparadas com recintos fechados
como os ginásios ou pavilhões. Nesta escola, quando lecionava aulas no
ginásio, facilmente percebia as diferenças, sobretudo, ao nível do
comportamento da turma. Pois por ser um local fechado, o ginásio permite ao
professor um controlo mais eficaz da turma e de toda a prática, otimizando
desta forma, o ensino e a aprendizagem dos seus discentes.
35
4.1.3. Planeamento do processo de ensino-aprendizagem
4.1.3.1. Plano anual
O planeamento anual constitui um documento que procura situar e
concretizar o programa de ensino no local, tendo em conta as pessoas
envolvidas. Este deve conter os objetivos para cada ano mas sem pormenores
de atuação ao longo do mesmo (Bento, 1987), visto que esses pormenores
serão depois definidos num planeamento a nível micro (unidade didática).
O planeamento anual é o primeiro documento realizado para o
planeamento do processo de ensino-aprendizagem. Este inclui a estruturação
do ensino, ao longo do ano, e contém informações gerais acerca do mesmo,
nomeadamente, informação sobre o número de aulas, o roulement dos
espaços desportivos, os conteúdos a lecionar e sua distribuição, eventos
significativos e a justificação para as decisões tomadas. Ou seja, este nível de
planeamento é realizado sobre o ponto de vista dos objetivos propostos,
recursos materiais e temporais e os conteúdos destinados a cada ano de
escolaridade. O planeamento anual elaborado para a minha turma foi
organizado, tendo em conta os três períodos letivos, as modalidades
selecionadas para lecionar, bem como as datas e espaços ocupados pela
turma em cada momento do ano (roulement). Este trabalho foi assim realizado
em concordância com as palavras de Bento (1987), que inclui no plano anual,
os objetivos do ano, o volume de horas, as matérias a abordar e em que
período o fazer, bem como as datas relevantes.
A tomada de decisão cingiu-se, inicialmente, à escolha da matéria de
ensino que pretendia lecionar em cada período. Assim, para a minha turma
defini que, no primeiro período, lecionaria as modalidades de Andebol,
Atletismo (Corrida e Velocidade), Ginástica Rítmica – Cordas e Voleibol; no
segundo período Atletismo (Lançamento do Peso e Corrida de Barreiras),
Basquetebol, Ginástica Acrobática e Ginástica Rítmica – Cordas; e no terceiro
período Atletismo (Triplo Salto), Futebol e Minitrampolim.
A organização e distribuição das modalidades pelos períodos teve como
critério, o equilíbrio entre modalidades coletivas e individuais, o que nem
sempre foi possível: “Apesar de ser mais coerente lecionar um conteúdo
36
coletivo intervalado com um conteúdo individual, a distribuição dos espaços
assim não o permitiu. Desta forma, durante o tempo em que o Ginásio e o
Exterior se intercalam, a abordagem ao Andebol e ao Voleibol também se irão
intercalar” (Justificação do plano anual, setembro de 2014). Assim, os espaços
disponíveis (roulement) tiveram também influência nesta distribuição: “A
escolha dos conteúdos recaiu, essencialmente, sobre o espaço disponível.
Tendo em conta a especificidade do Voleibol e visto que temos um total de 14
aulas no Ginásio decidi abordar o voleibol durante este (segundo) período.”
(Justificação do plano anual, setembro de 2014).
Relativamente ao número de aulas por modalidade, esta foi uma decisão
que exigiu uma reflexão crítica quanto à natureza de cada modalidade:
“Considerando que as modalidades coletivas são mais complexas,
comparativamente às modalidades individuais, uma vez que envolvem
questões táticas e objetivos que requerem a participação de outros sujeitos,
decidi dedicar um maior número de aulas a estas modalidades.” (Justificação
do plano anual, setembro de 2014).
Fazendo agora uma retrospetiva, reconheço que a dificuldade mais
iminente nesta planificação foi a adequação da planificação das modalidades
ao roulement dos espaços. Isto, porque, o número de aulas disponível para um
determinado espaço desportivo não estava em concordância com o número de
aulas que previa ser necessário para lecionar uma modalidade, obrigando-me,
por vezes, a repartir a UD por dois momentos distintos do ano letivo. Por
exemplo, na modalidade de ginástica acrobática tive a necessidade de dividir
conteúdos por dois períodos letivos e na modalidade de corrida de barreiras fui
obrigada a lecionar duas aulas no campo, uma vez que não tinha um número
de aulas que me permitisse lecionar toda a matéria na pista. Um outro
problema que originou a imensas alterações, no plano, desde o início do ano,
foram as greves da função pública que coincidiram por duas vezes em aulas de
100 minutos.
O planeamento foi claramente um documento condutor para os restantes
níveis de planeamento, tal como a UD e o plano de aula. Embora elaborado
antes do início das aulas letivas, com muito cuidado, em virtude de
acontecimentos externos como greves, sessões de enriquecimento curricular
destinadas aos alunos e condições climatéricas, este documento foi sofrendo
37
ajustes ao longo de cada período letivo. Por esta razão, também reconheço
que o ensino é criado duas vezes, primeiro na conceção e depois na realidade
(Bento, 2003), uma vez que perante a situação real, este planeamento está
sujeito a alterações.
4.1.3.2. Unidade didática
Após a elaboração do planeamento anual, foi necessário passar para
uma fase mais pormenorizada do planeamento, ou seja, elaborar as UDs. A
elaboração das UDs tiveram por base o Modelo de Estrutura de
Conhecimentos (MEC), proposto por Vickers (1990). Este modelo permite
organizar de forma coerente a matéria de ensino, uma vez que a ação de
qualquer professor de EF, independentemente, da modalidade lecionada, deve
ser não só refletida mas também orientada. O MEC divide-se em três grandes
fases: fase de análise, fase das decisões e fase de aplicação. Relativamente à
fase de análise, desenvolvi um organograma da estrutura de conhecimentos da
modalidade com o objetivo de sintetizar os pontos-chave da matéria. Ainda
nesta fase, procedi ao estudo das variáveis do contexto que interferiam direta e
indiretamente no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, recolhi
informação da turma que me permitiu, posteriormente, tornar a UD adequada
às caraterísticas dos alunos. Seguiu-se a fase das decisões, em que foi
necessário determinar a extensão e a sequência da matéria (conteúdos a
lecionar e seu encadeamento). Nesta fase, defini os objetivos e criei
progressões de ensino em conformidade com as capacidades da turma.
Também, aqui, atendi ao planeamento do processo de avaliação, tendo em
conta os objetivos definidos anteriormente. Quanto à fase de aplicação, esta
corresponde à planificação e reflexão das aulas, bem como a todos os
registos/documentos utilizados ao longo do processo.
Durante a elaboração das UDs, procurei criar documentos completos e
de fácil consulta, contendo apenas a informação essencial à lecionação da
matéria. Apesar desta tarefa exigir algumas horas de trabalho, as UDs
acabaram por ser uma forma de relembrar e tornar presente os aspetos
importantes de cada matéria de ensino, bem como traçar um caminho ajustado
38
e possível para o processo de enino e aprendizagem. Para mim, professora
estagiária, a revisão e estudo dos conteúdos para a elaboração deste
documento fez com que me sentisse mais segurança nas aulas,
principalmente, nos momentos de instrução. A construção das UDs obrigou-
me a tomar um conjunto de decisões fundamentadas e, sendo inexperiente, a
tomada de decisões acabou por ser um dos aspetos em que senti mais
dificuldade.
A escolha das melhores estratégias a utilizar nas aulas foi sempre
decidida após uma reflexão, em que tentava encontrar uma justificação para as
ações ocorridas, tendo em conta a minha experiência, o meu conhecimento e,
por vezes, o conhecimento científico encontrado nos livros. Quando iniciamos o
planeamento da UD temos de pensar, por exemplo, qual a ordem dos
conteúdos, se faz sentido introduzir junto com outro conteúdo ou de forma
isolada, ou qual o tempo destinado à sua exercitação. Para um professor
inexperiente e com dificuldades em percecionar as capacidades da turma,
estas decisões são difíceis de concretizar. Com o tempo, foi-se tornando mais
fácil responder a esta dúvidas, uma vez que, começamos a conhecer melhor a
turma e a melhorar a nossa capacidade de refletir, tanto antes da ação, como
na própria ação, realizando os ajustes necessários. Por norma, estes reajustes
resultam das respostas da turma e do tempo disponível de aula. Quando
percebia que a turma não alcançaria o nível necessário para introduzir um novo
conteúdo, reajustava a UD e dedicava mais tempo de exercitação aos
conteúdos que os alunos apresentavam mais dificuldades. Por outro lado,
quando percebia que um conteúdo era claramente dominado pela turma,
acabava por progredir mais rapidamente para outros conteúdos de
aprendizagem. Algumas decisões revelaram ser as mais acertadas, outras não,
mas o mais importante é conseguirmos identificar e perceber o que falhou para
depois poder aprender e corrigir os erros.
Considero, por isso, que este tipo de planeamento acaba por ser um
pouco imprevisível, dadas as inúmeras condicionantes que podem afetar este
processo, sendo importante, durante o planeamento das aulas, verificar se os
objetivos vão ou não ao encontro das necessidades da turma.
39
4.1.3.3. Plano de aula
O passo seguinte foi a elaboração do plano de aula, que permite colocar
em prática aquilo que é predefinido durante o planeamento da UD. Bento
(2003) afirma que, cada aula fornece um contributo totalmente específico, que
apenas a ela pertencente, para a solução das tarefas de uma UD, do programa
anual e do programa de toda a escolaridade.
Assim, na realização do plano de aula, o professor deve atender a um
conjunto de decisões fundamentadas, tais como, decisões sobre o objetivo
geral e objetivos parciais ou intermédios, sobre a escolha e ordenamento da
matéria, sobre os pontos fulcrais da aula, sobre as principais tarefas didáticas,
sobre a direção principal das ideias e procedimentos metodológicos (Bento,
2003).
O modelo de plano de aula que utilizei assemelha-se ao proposto por
Bento (2003), que está dividido em três partes: parte inicial, fundamental e final,
incluindo as seguintes categorias: objetivo geral e objetivos específicos,
informações sobre o tempo de aula, o dia e a turma, material necessário,
função didática, descrição e organização do exercício e palavras-chave.
Depois de definidos os objetivos, durante a construção do plano de aula,
a minha principal preocupação era a seleção dos exercícios e a organização da
aula. Este último aspeto foi essencial para o bom funcionamento das aulas. Por
exemplo, inicialmente, durante as aulas lecionadas no ginásio, a minha
proposta para o aquecimento, era sempre corrida continua à volta do espaço.
Contudo, depois de refletir sobre o assunto e de observar que durante a corrida
a maioria dos alunos conversava ou deslocavam-se a passo, decidi começar a
realizar um aquecimento por vagas, que me permitisse controlar de forma mais
ativa a prática de todos os alunos: “A minha turma tem manifestado uma
enorme instabilidade ao longo das aulas. Há momentos em que estão serenos
e motivados e outros em que estão completamente desconcentrados e
aproveitam a mínima oportunidade para começarem a conversar. O
planeamento das aulas teve em conta este tipo de situações, de forma a
minimizá-las, por isso decidi utilizar exercícios por vagas, em que um grupo de
40
alunos realiza e o outro fica em espera, tem sido uma boa aposta.” (DB1,
semana 24).
Após selecionar os exercícios, que melhor davam resposta aos
objetivos e às caraterísticas da turma, foi importante pensar como iria
apresentar as tarefas à turma, ou seja, o modo como organizaria os alunos
pelo espaço ou como iria distribuir o material e as estratégias utilizadas para
intervir. Inicialmente, tinha muitas dificuldades em comunicar com a turma, uma
vez que não conseguia adequar o tom de voz. Por esta razão, para efetuar
cada transição de exercícios precisava de reunir a turma. Mas, ao longo do ano
fui conseguindo melhorar neste aspeto o que me permitiu instruir sem reunir
sempre os alunos, tornando as transições mais rápidas. Outro aspeto que
consegui melhorar foi na organização do espaço, conseguindo preparar os
exercícios de forma a manter a mesma organização do material e dos alunos.
A elaboração do plano de aula foi acompanhada por uma constante
reflexão. A cada aula, a reflexão realizada foi imprescindível para detetar os
erros com o intuito de tornar o plano cada vez mais ajustado à realidade e
ainda rentabilizar o tempo de aprendizagem. As alterações realizadas ao longo
do ano tinham, sobretudo, a intenção de minimizar os comportamentos de
indisciplina e de aumentar o tempo de empenhamento motor, para que, deste
modo, os objetivos de aprendizagem pudessem ser alcançados.
Desta forma, podemos entender que, “o dia-a-dia confirma sempre que o
resultado de uma aula depende preponderantemente da qualidade da sua
preparação. Esta não pode ser subestimada, nem pelo professor inexperiente
nem pelo experiente. Uma planificação superficial do ensino leva a que,
frequentemente, as decisões pedagógicas sejam tomadas espontaneamente”
e, por isso, “não raramente, revelam-se decisões falsas, comprometendo a
realização dos objectivos do ensino” (Bento, 2003, p. 106).
4.2. Realização
A promoção das aprendizagens dos alunos exige uma abordagem do
ensino integrado, considerando a complexidade das variáveis intervenientes
1 Diário de Bordo.
41
nos contextos dinâmicos onde ocorrem, bem como o recurso ao paradigma
ecológicovi, para garantir uma compreensão mais contextualizada das variáveis
que a determinam e, fundamentalmente, das suas inter-relações (Rosado &
Ferreira, 2009)
A criação de uma harmonia entre todas as variáveis intervenientes no
processo de ensino leva à promoção de um ambiente propício ao processo de
ensino-aprendizagem. Neste sentido, é importante perceber quais são essas
variáveis e de que forma elas interferem no clima de aprendizagem.
4.2.1. Clima de aprendizagem
Segundo McCaughtry, Tisschler e Flory (cit. por Rosado & Ferreira,
2009), o ambiente de aprendizagem resulta de um encontro entre dois vetores,
um vetor primário e um vetor secundário, sendo o primeiro a agenda dos
professores e o segundo a agenda dos alunos. A agenda dos alunos envolve
diferentes propósitos, tais como o divertimento, a socialização, a aprovação, a
minimização do esforço, o aborrecimento e o afastamento de problemas
(Carlson & Hastie, 1997). Entende-se aqui, por agenda o propósito dos
intervenientes relativamente à disciplina de EF. Dentro da sala de aula
confluem diferentes personalidades, estilos de vida, motivações e capacidades
muito díspares. Por esse motivo, nem sempre é fácil criar e manter interações
positivas entre todos os presentes, nomeadamente, entre o professor e os
alunos, caso os intervenientes não promovam um clima de aceitação das
diferenças e de respeito mútuo. O que acontece, muitas vezes, nas aulas, em
virtude da existência de duas agendas diferentes, é que os alunos tentam
alterar as tarefas propostas pelo professor de modo a adaptá-las às suas
agendas pessoais. Nesta situação, é fulcral que o professor seja capaz de
realizar uma negociação entre a sua proposta e as intenções dos alunos, para
que ambos cumpram com os objetivos. Esta negociação deve ser feita, tendo
em conta as necessidades do professor e dos alunos baseada também numa
gestão de todas as variáveis da aula.
Durante a minha PP, foi necessário, várias vezes, recorrer, a uma
negociação com os alunos para que fosse possível cumprir a minha agenda
42
sem descurar as agendas pessoais de cada aluno. A constante tentativa dos
alunos adulterarem as tarefas, satisfazendo as suas agendas, foi minimizada
através de um processo de ajustamento dos objetivos e prepósitos das tarefas.
Infelizmente, dada a diversidade de agendas existentes, nem sempre foi
possível acertar esta negociação.
Esta negociação ocorria, principalmente, na fase do aquecimento das
aulas. Por exemplo, sempre que pretendia que os alunos realizassem trabalho
de corrida contínua, programava um tempo mínimo e informava-os que se
corressem sem paragens, o tempo de corrida seria o tempo mínimo
programado. Caso contrário, o tempo de corrida aumentava. Dado que a
grande maioria não gostava de correr, esta estratégia acabou por funcionar
muito bem, uma vez que todos os alunos se empenhavam. Deste modo,
através da negociação, o ambiente de aprendizagem foi notoriamente mais
pacífico e controlado, visto que as agendas de ambos os intervenientes eram
respeitadas. Consequentemente, esta situação permitiu um melhor
aproveitamento do tempo de aula.
4.2.2. Gestão da aula
Entende-se por gestão o “conjunto de comportamentos que regulam o
comportamento dos jovens, do tempo, das tarefas a realizar, dos espaços e
materiais” (Sarmento, Leça-Veiga, Rosado, Rodrigues & Ferreira, 1993, p. 5). A
junção de todas estas variáveis é talvez uma das tarefas mais difíceis a que um
professor se propõe, mas também uma das mais importantes. Para um
professor que se encontra em início de atividade, nem sempre é fácil
congratular todos estes fatores numa só aula, sendo esta uma aprendizagem
que se vai adquirindo à medida que os problemas vão surgindo e exigindo
soluções.
Relativamente à gestão do tempo, Pierron (cit. por Sarmento et al. 1993)
afirma que, os ganhos de aprendizagem estão intimamente dependentes do
tempo passado em cada tarefa e a quantidade máxima de tempo de atividade
motora passada em atividades específicas contribui para os ganhos de
aprendizagem. Por esse motivo, é importante que se consiga aproveitar de
43
forma racional o tempo disponível para a prática, retirando dele o máximo
benefício. Para que este tempo disponível seja rentabilizado, é necessário
adotar algumas estratégias e, preparar atempadamente a gestão da aula
através do planeamento. Antecipar os problemas antes de eles acontecerem é
uma excelente forma de controlar e evitar algumas situações que originam
perdas de tempo. No entanto, quando estamos na prática, torna-se mais
complicado passar a teoria para a ação, acabando algumas coisas por serem
esquecidas ou descuradas.
Um cuidado importante para a gestão do tempo, centra-se na escolha e
organização dos exercícios, que o tempo entre as suas transições seja o
mínimo possível. Também a organização antecipada dos alunos (e.g. grupos
ou equipas), pode contribuir para transições mais rápidas.
Relativamente à gestão dos espaços e materiais, considero que tive
alguma facilidade em controlar estas variáveis. A boa gestão deveu-se,
sobretudo, a algumas estratégias utilizadas. Assim, dependendo do espaço de
aula, tinha sempre como principal preocupação a ocupação racional do espaço
para que toda a turma ou o máximo número de alunos estivesse em atividade.
Por exemplo, quando trabalhava no espaço exterior, distribuía os grupos para
que pudessem utilizar todas as balizas ou todos os cestos de basquetebol
disponíveis. Quanto aos materiais, o segredo passou por utilizar apenas o que
era extremamente necessário para o bom funcionamento da aula. As bolas
utilizadas para a realização do exercício eram entregues só quando fosse dado
início à tarefa e utilizava apenas o número de bolas necessário para que o
exercício tivesse continuidade.
Adicionalmente, quando a gestão da aula não era tão eficaz, os alunos
tinham oportunidade para adquirir maior número de comportamentos fora da
tarefa. Por esta razão, esta gestão da aula foi também uma preocupação
constante ao longo do EP, pois as estratégias implementadas neste sentido
tinham reflexos diretos na disciplina dos alunos. “(…) É também importante que
os alunos se mantenham concentrados naquilo que estão a fazer, o que não
acontece muitas vezes, levando a comportamentos fora da tarefa e a erros
constantes.” (DB, semana 9).
44
4.2.3. Disciplina
Segundo Sampaio (1996) a disciplina é um conjunto de comportamentos
que se podem considerar aceitáveis, sob o ponto de vista pedagógico e social,
para determinadas pessoas e em determinado contexto. Quando este conjunto
de comportamentos ultrapassa a barreira do espectável para a escola ou para
o professor, estamos perante comportamentos de indisciplina. Um bom clima
de aprendizagem depende, substancialmente, dos comportamentos que os
alunos apresentam, sendo que os comportamentos de indisciplina promovem
muitas vezes, ambientes incompatíveis com bons índices de aprendizagem.
Fontana (1994) refere que as causas de problemas de indisciplina, na sala de
aula, relacionam-se com o papel do professor, enumerando alguns fatores: os
comportamentos do professor, quer durante a atividade na sala de aula quer no
exterior, que revelam ou não empenho e motivação para o ensino; as atitudes,
tanto em termos físicos como morais que podem ser alvo de críticas e
desrespeito; a planificação e posterior apresentação dos conteúdos e
atividades, ora pela capacidade de prevenir a ocorrência de certos
comportamentos inapropriados, ora pela capacidade de envolver e motivar os
alunos (tal implica a capacidade para organizar o tempo, o espaço e a relação
educativa); a capacidade de estabelecer relações interpessoais com os seus
alunos, conhecendo-os quer em termos de personalidade, quer em termos de
competências; e as expetativas e atitudes face aos alunos, aos seus
comportamentos na sala de aula e seus desempenhos académicos.
Desde o início do ano que percebi que a minha turma seria uma turma
complicada e com problemas de indisciplina. Inicialmente, considerava que o
problema era somente dos meus alunos e que eu, enquanto professora, não
poderia tomar medidas para atenuar a situação, acabando por me preocupar
pouco com os comportamentos desviantes e mais na lecionação da matéria.
Com o tempo, percebi que, devido à presença destes comportamentos de
indisciplina, não existiam condições para ensinar. Logo, entendi portanto, que
este era um problema que precisava de ser solucionado, até mesmo para que
pudesse controlar a turma e só depois investir na qualidade do processo de
ensino-aprendizagem.
45
Inicialmente, este problema tinha origem na fraca organização dos
alunos, no nível de desafio das tarefas, no tempo de espera entre exercícios e
na minha posição na aula. Desta forma, foi importante refletir sobre o
comportamento dos meus alunos e a assumir um atitude preventiva, pensando
mais na organização e implementação de estratégias que permitissem
controlar esses comportamentos: “na organização dos exercícios, tinha o
cuidado de ser eu a escolher os grupos e a forma como se organizavam
durante a exercitação. Depois passei para a escolha dos exercícios,
selecionando aqueles em que os tempos mortos eram mínimos e onde existia a
menor probabilidade dos alunos manifestarem comportamentos fora da tarefa.
De seguida, decidi alterar o meu comportamento e tornar-me uma pessoa mais
rígida e menos afetuosa como era até ao momento. Em alguns momentos,
tentei entrar por uma vertente psicológica fazendo-os ver o seu
comportamento, obrigando-os a refletir e dando-lhes a oportunidade de fazer
as coisas diferentes de forma autónoma e não porque eu impunha algo.
Finalmente, implementei as “questões-aulas” com o intuito de obrigar os alunos
a estarem mais atentos e concentrados nas aulas para que, posteriormente,
respondessem acertadamente à pergunta colocada no final de cada aula.”
(Reflexão final do 2º período). A atitude preventiva do professor é uma mais-
valia para evitar comportamentos de indisciplina. Até porque, é mais fácil
preveni-los do que controlá-los e puni-los. Nas minhas aulas tinha sempre um
especial cuidado com a divisão dos grupos, separando alunos conflituosos;
com a seleção e organização de exercícios no sentido de manter ativo o
interesse dos alunos, de evitar extensas paragens na transição e tempos de
espera durante os exercícios; e com a distribuição de material (e.g. bolas),
evitando que os alunos dispersassem pelo espaço. Desta forma, percebi que é
importante que o professor desenvolva um comportamento proactivo, levando
os alunos a atingirem o que se pretende, enquanto tenta antecipar possíveis
situações.
Algumas destas estratégias tiveram efeitos a curto prazo, outras não
surtiram qualquer efeito, uma vez que não se encaixaram no perfil da turma, ou
as condições da aula ou espaço não permitiam que as estratégias tivessem
sucesso, tal como aconteceu com as “questões aulas”. O facto de as aulas
serem lecionadas em locais que não uma sala de aula, tornou a aplicação da
46
“questão aula” pouco viável, uma vez que o espaço não apresentava as
mínimas condições para que as questões fossem respondidas de forma
controlada.
A aplicação de regras desde a primeira aula, foi também um fator
importante para evitar comportamentos fora da tarefa. Pois, a ausente
explicação de algumas regras de conduta pode ter consequências de
desajustamento, uma vez que os indivíduos ficam sem saber corretamente que
comportamento se espera deles. (Sarmento et al., 1993).
Paralelamente, procurei atender à melhoria do controlo ativo da turma.
Para o efeito, procurei manter sempre o contacto visual com a turma,
circulando pelo espaço de aula para que os alunos notassem a minha presença
e supervisão. Esta última estratégia foi se mantendo ao longo de todo o ano,
demonstrando ser a mais eficaz. No entanto, era muito difícil estar sempre
próxima de todos os alunos ou manter o contato visual com todos, quando
intervinha junto de algum aluno ou grupo.
Posteriormente, percebi ainda que, o modo como instruía e comunicava
com os alunos também influenciava as suas respostas comportamentais na
aula. Segundo Sampaio (1996), o tipo de comunicação utilizado nos primeiros
dias de aula é fundamental para a criação de um clima favorável à
aprendizagem. Na verdade, esta foi também uma dimensão da intervenção
pedagógica, que precisei de superar algumas dificuldades.
4.2.4. Instrução – uma ferramenta chave no processo de ensino-
aprendizagem
“A capacidade de comunicar constitui um dos fatores determinantes da
eficácia pedagógica no contexto do ensino das atividades físicas e desportivas”
(Rosado & Mesquita, 2009, p. 69). Ao longo do estágio, fui percebendo que a
forma como eu comunicava, transmitia muito de mim e do que sou enquanto
professora. Apesar de ter o conhecimento sobre a matéria, a forma como
instruía esse conhecimento aos alunos não me permitia captar a atenção da
turma. Através do meu discurso não conseguia envolver os alunos e, por isso,
notava que perdia a atenção de todos rapidamente. Aliás, acabava por adotar
mais a função de monitora do que de professora, debitando a informação, em
47
vez equacionar o discurso com os objetivos da aula. O que acontecia inúmeras
vezes, durante a minha instrução, eram as chamadas de atenção aos alunos
por estarem a olhar para o lado ou a conversar com outro colega, revelando
pouco interesse em ouvir. Por esta razão, penso que a forma como
comunicamos pode gerar uma série de comportamentos que podem ou não ser
promotores de um bom ambiente de aprendizagem.
Frente a este problema, senti necessidade de alterar a minha atitude e
capacidade de comunicar, com o intuito de envolver os alunos no momento de
apresentação das tarefas e captar as suas atenções para a aula. Numa
primeira fase, foi necessário programar os momentos de instrução
detalhadamente, para que a informação fosse mais organizada, clara e
objetiva, consultando para o efeito documentos previamente preparados como
os objetivos da aula (e.g. plano de aula e UD). De facto, “Documentos desta
natureza podem clarificar os processos de organização e da transmissão da
informação deixando assim mais tempo disponível para a atividade; evitam
também longas dissertações consumindo tempo e gerando aborrecimento,
comportamentos de desatenção e indisciplina, confundindo muitas vezes o
fundamental com o acessório” (Sarmento et al., 1993, p. 3). Além disso, “Os
cuidados pedagógicos no que respeita à transmissão da informação devem
centrar-se nos princípios gerais da comunicação, ou seja, devem apresentar
cuidados de acessibilidade, exatidão e brevidade” (Sarmento et al., 1993, p. 3).
Aqui, é também importante ter algum cuidado no que diz respeito à
paralinguagem, tal como o volume da voz, a ressonância, a articulação e a
entoação. Isto, porque as condições de ensino era também um fator que me
criava constrangimentos e muitas vezes obrigava a aumentar o tom de voz
para que todos os alunos me conseguissem ouvir: “Esta situação criou-me
imensas dificuldades na comunicação com os meus alunos uma vez que se
fazia sentir muito barulho decorrente da ocupação das duas turmas no mesmo
espaço. Para minimizar esta situação tentei aumentar o meu tom de voz,
quando esta solução não surtia efeito deslocava-me até ao grupo ou à pessoa
em causa para expressar a informação que pretendia” (DB, semana 8).
Atendendo aos diferentes momentos de instrução: antes da prática
(preleções, apresentação de tarefas, explicações e demonstrações); durante a
prática (feedback) e após a prática (análise da prática desenvolvida)
48
(Siedentop, 1991), reconheço que as minhas principais dificuldades eram mais
evidentes durante a apresentação das tarefas. Nestes momentos, tinha o
cuidado de juntar todos os alunos, formando um semicírculo, e depois realizar
uma breve instrução focada nos aspetos essenciais da aula, adotando formas
de comunicação que garantissem a atenção e a compreensão da
informação/matéria transmitida. Aqui, era extremamente importante esperar
pelo silêncio dos alunos e atender a uma linguagem corporal capaz de captar
as suas atenções.
Já durante a prática, o uso de feedback foi também fundamental não só
para que os alunos sentissem a minha presença e fossem disciplinados, mas
também e, principalmente, para que pudessem ter consciência dos seus
resultados e corrigi-los. Nestes momentos, era mais fácil fazer com que os
alunos me ouvissem e correspondessem com as indicações. Com a utilização
de feedback positivos, informativos, corretivos ou motivacionais, direcionados
ao aluno ou ao grupo, conseguia envolve-los no próprio processo de ensino-
aprendizagem. Assim, a emissão de feedback, para além de otimizar a prática,
permitiu também um controlo ativo sobre a turma e sobre a atividade.
Relativamente à instrução após a prática, tal como afirma Siedentop
(1991), aproveitava estes momentos para rever os pontos de maior importância
da aula, trabalhados durante a prática, e reformular os aspetos essenciais.
Em suma, a partir do momento em que a informação é mais concisa,
mais clara e objetiva, o nível de envolvimento dos alunos com as tarefas
aumenta. O controlo disciplinar é facilitado e, por conseguinte, são criadas
melhores condições de aprendizagem.
4.3. Avaliação
A avaliação deve ser vista como um meio de análise, que deverá ser
usado na reconstrução de um processo, capaz de guiar o professor na procura
de novos procedimentos e organização do seu trabalho. Neste sentido, a
avaliação da eficácia do processo curricular e de ensino, acaba por ser uma
das funções do professor na escola (Rink, 1993).
49
A avaliação na EF imerge da necessidade de verificar o nível dos alunos
antes, durante e após a PP, no que concerne às categorias transdisciplinares
(fisiologia do treino e condição física, cultura desportiva, habilidades motoras e
conceitos psicossociais). Na verdade, dependendo do objetivo que se pretende
com a avaliação, esta pode ocorrer em diferentes momentos. Assim, antes do
processo de ensino-aprendizagem a avaliação serve para orientar, durante o
processo serve para regular e no final serve para fazer um balanço (Ketele, cit.
por Gonçalves, F., Albuquerque, A. & Aranha, À., 2010).
A avaliação pode envolver diversas finalidades, tais como: classificar os
alunos e verificar a sua evolução; diagnosticar falhas e promover a reflexão
sobre os seus próprios erros; fornecer feedback ao professor sobre a forma
como ensina; e pode funcionar como estratégia de motivação e forma de
enriquecimento e orientação do ensino (Gonçalves et al., 2010).
Independentemente do tipo de avaliação ou do momento em que ela
ocorre, este deve ser um processo transparente “Os objetivos, as
aprendizagens a desenvolver e todos os processos de avaliação devem ser
claramente expressos e devem estar disponíveis para que os alunos tenham
acesso. Os parâmetros e critérios de avaliação devem constituir um elemento
fundamental de orientação dos alunos. Ou seja, qualquer apreciação que se
faça do trabalho dos alunos deve ter em conta os respetivos critérios, devendo
os alunos ser capazes de perceber, sem problemas, a sua situação face as
aprendizagens que em de adquirir ou desenvolver.” (Gonçalves et al., 2010, p.
17).
Depois de perceber o que é a avaliação, é importante perceber a forma
como este processo se desenvolve. Este assunto será debatido nos pontos
seguintes, referindo primeiramente quais são os tipos de avaliação existentes
e, posteriormente, quais os momentos de avaliação.
4.3.1. Tipos de avaliação
A avaliação pode ser distinguida em três tipos: avaliação criterial,
normativa ou mista (Gonçalves et al., 2010). Para o meu EP considerei apenas
o primeiro tipo de avaliação.
50
A avaliação criterial é uma avaliação com referência a um ou mais
critérios. Como refere Gonçalves et al. (2010, p. 41), “Este tipo de avaliação
faz-se em função das ações de cada aluno, considerado individualmente e não
em comparação com os outros.” Habitualmente, este tipo de avaliação é
utilizado em testes e provas, em que o professor define quais os critérios de
avaliação e as respostas comportamentais a esses critérios, comparando,
posteriormente, o conteúdo das respostas com esses mesmos critérios
(Gonçalves et al., 2010). Segundo Vickers (1990) na avaliação criterial são
definidos os níveis de realização desejáveis, de acordo com padrões baseados
na natureza inerente da tarefa e na integração das condições locais ou da
classe.
A avaliação com referência a uma norma é a que descreve a execução
do aluno em termos de posição em relação ao grupo, comparando os seus
desempenhos com o grupo (Pacheco,1994). Aranha (2004) refere que, este
tipo de avaliação resulta da comparação das prestações dos alunos entre si.
Na minha opinião, a avaliação com referência ao critério, acaba por ser
uma forma justa de avaliação, pois cada aluno depende de si próprio e das
suas capacidades para atingir os critérios definidos, não sendo constantemente
confrontado com termos de comparação em relação ao grupo, tal como
acontece na avaliação normativa. Por esse motivo, utilizei a avaliação criterial
durante os momentos de avaliação que serão enunciados nos seguintes
pontos.
4.3.2. O primeiro momento - Avaliação Diagnóstica
Com o intuito de perceber qual o ponto de partida, ou seja, o nível inicial
da turma, foi realizada a avaliação diagnóstica (AD). Segundo Gonçalves et al.
(2010, p. 47), “a avaliação diagnóstica, como o próprio nome indica, não é
formular um juízo mas recolher informação para estabelecer prioridades e
ajustar a atividade dos alunos ao sentido do seu desenvolvimento”. Ou seja, a
AD tem como principal objetivo determinar o nível inicial de desempenho motor
dos alunos, para depois planear e ajustar os conteúdos a lecionar em cada
modalidade de ensino.
51
Partindo desta ideia, inicialmente, não me parecia correto corrigir os
alunos durante a AD, mas logo percebi que, a correção não me impedia de
situar os alunos em termos de desempenho. E, sendo esta também uma aula
de aprendizagem, a correção seria fundamental para que os erros não fossem
automatizados: “Tratando-se de uma avaliação deste tipo onde se pretende
conhecer as dificuldades dos alunos no início do processo educativo, não fazia
muito sentido, a meu ver, corrigi-los enquanto realizava a avaliação. Contudo,
após vivenciar o que ia acontecendo no decorrer da aula, (…) percebi que é
importante manter uma constante intervenção lançando feedback e corrigindo
os erros observados. Desta forma, a turma toma consciência mais cedo do erro
o que permite corrigi-lo de forma prematura, evitando assim a sua repetição às
restantes aulas” (DB, Semana 5).
Aqui, os instrumentos utilizados foram as listas de verificação. As
grelhas da AD continham os conteúdos a observar e os respetivos critérios.
Desta forma, era efetuado um registo de ações ou comportamentos do aluno
aquando da observação efetuada durante a AD.
No entanto, para além das habilidades motoras, penso que é
fundamental avaliar os alunos nas restantes dimensões de aprendizagem que,
por vezes, apesar de não serem avaliadas (cultura desportiva e conceitos
psicossociais) formalmente aos olhos dos alunos, são informações importantes
para ajustar todos os conteúdos necessários ao desenvolvimento integral dos
alunos. Para percecionar o conhecimento dos alunos, ou seja, a cultura
desportiva, fui utilizando o questionamento, principalmente, durante o início das
aulas. Relativamente aos conceitos psicossociais, estes eram observados
durante as aulas e, posteriormente, realizado um pequeno registo nos diários
de bordo.
A AD foi realizada nas modalidades coletivas de voleibol, andebol,
futebol, basquetebol e na modalidade de Atletismo – corrida de barreiras e
velocidade. Para as restantes modalidades lecionadas como o triplo salto, a
ginástica rítmica desportiva – corda, a ginástica acrobática e de aparelhos
(minitrampolim), a AD foi efetuada com recurso a alguns registos informais nas
reflexões das aulas. Pois, uma vez que estas modalidades nunca foram
lecionadas em anos anteriores e os alunos não tinham qualquer vivência, o
processo de ensino partiu do nível mais básico.
52
Após a realização da AD procedi a uma observação e reflexão dos
resultados. Nas modalidades coletivas de futebol, voleibol e andebol verifiquei
que a turma se encontrava em diferentes níveis de aprendizagem. Desta forma,
surgiu a necessidade atender à diferenciação pedagógica na turma. Assim,
procedi à divisão da turma por níveis e grupos de trabalho diferentes,
projetando objetivos de aprendizagem que fossem ao encontro das
caraterísticas de cada nível.
4.3.3. O segundo momento - Avaliação Formativa
Com a introdução de novos conteúdos, ao longo das aulas, é importante
verificar se as metodologias e estratégias adotadas estão a surtir efeito na
aprendizagem dos alunos. Desta forma, através da avaliação formativa (AF) o
professor consegue percecionar os efeitos do processo de ensino-
aprendizagem no desempenho dos seus alunos. No meu caso, utilizei os
registos e anotações das aulas como forma de realizar a AF.
Este tipo de avaliação foi indispensável, pois permitiu a deteção de
lacunas na execução motora de alguns alunos e permitiu orientar
individualmente cada um, consoante as suas necessidades particulares,
favorecendo o desenvolvimento das suas aptidões, interesses e atitudes.
A AF foi também efetuada para a dimensão psicossocial, através da
análise dos comportamentos e atitudes dos alunos e depois registada nos
diários de bordo.
Este tipo de avaliação revelou ser fundamental para uma melhor
preparação da organização das aulas, uma vez que permitia uma reflexão
sobre as aprendizagens e comportamentos dos alunos, facilitando,
posteriormente, as escolhas das atividades das aulas seguintes. Desta forma,
foi possível melhorar o processo de aprendizagem através de opções mais
adequadas aos objetivos da aprendizagem e de melhorar as escolhas que
envolveram a própria organização da aula, conduzindo a um melhor clima de
aprendizagem.
53
4.3.4. O terceiro momento - Avaliação Sumativa
Com o final de cada modalidade lecionada, surge a necessidade de
verificar o ponto de chegada dos alunos, comparativamente ao seu nível de
aprendizagem inicial. Ou seja, importa verificar se existiu evolução desde o
início da UD até ao seu final. Pois, como refere Ribeiro e Ribeiro (1990, p.359),
“A avaliação sumativa procede a um balanço de resultados no final de um
segmento de ensino-aprendizagem, acrescentando novos dados aos
recolhidos e contribuindo para uma apreciação mais equilibrada do trabalho
realizado”.
Este momento de avaliação correspondeu a uma fase de averiguações,
tendo como principal objetivo o balanço final de um ciclo de aprendizagem de
uma matéria de ensino. Esta fase correspondeu ao balanço sobre as
habilidades adquiridas pelos alunos e à sua classificação no final, conseguindo
assim determinar se os objetivos inicialmente propostos foram, ou não,
cumpridos.
Aliado aos diários de bordo e à AF, a avaliação sumativa (AS) acabou
por ser também um ponto de partida para uma reflexão sobre as opções que
tomei, desde o meu desempenho como professora, às estratégias adotadas e à
forma como a matéria foi lecionada. Este processo reflexivo permitiu-me,
sobretudo, retirar ilações para que os erros do presente não se expressassem
no futuro. Como refere Bento (2003, p. 175), “Sem um trabalho de reflexão
suficientemente aprofundado não é possível a avaliação dos alunos e da
atividade pedagógica do professor. E sem um controlo permanente da
qualidade do ensino nenhum professor consegue garantir a eficácia e a
melhoria da sua prática pessoal”.
A AS foi implementada no final de todas as modalidades lecionadas.
Para o efeito, utilizei como instrumento, a lista de verificação e recorri à
observação direta e a meios audiovisuais, para que além da observação na
aula, pudesse mais tarde confirmar e voltar a analisar, se necessário, um ou
mais alunos. O registo nas listas de verificação era realizado após a
observação dos alunos. Sempre que a resposta comportamental do aluno ia ao
encontro do critério definido, registaria na lista como “executa”, caso a resposta
54
fosse contrária colocaria “não executa”. Por exemplo, no futebol, uma das
habilidades avaliadas foi a progressão no campo, atacando diretamente o
adversário ou a baliza (penetração), este tinha um impacto de 20% na nota
final da modalidade. Caso o aluno cumprisse com esse objetivo ser-lhe-ia
atribuída a percentagem correspondente. Os conteúdos presentes no
instrumento de avaliação foram divididos quantitativamente em concordância
com a importância que lhes foi atribuída durante as aulas, ou seja, os
conteúdos mais exercitados foram também os mais relevantes para o processo
de avaliação.
Os conteúdos e critérios aqui definidos eram semelhantes aos da
avaliação diagnóstica, diferenciando apenas quando existiam casos de alunos
dispensados ou situações de diferenciação pedagógica. Uma vez que, o ensino
era diferenciado, também a avaliação deveria de patentear essas diferenças.
Relativamente aos alunos dispensados, estes eram avaliados através de
relatórios de aula, da cooperação e participação na aula (e.g. arbitro) e através
do teste escrito.
Por norma, os alunos encaravam o momento de avaliação com alguma
seriedade e responsabilidade. Considero que, este momento tem especial
importância para o aluno e para o professor, uma vez que é o momento
(formal) em que os alunos colhem os resultados do seu empenho e onde o
professor verifica o resultado do seu ensino.
Em termos gerais, tanto na AD como na AS, fui sentido algumas
dificuldades no registo e análise do desempenho dos alunos. A complexidade
de observar, qualificar e registar em tempo real, foram sem dúvida um
obstáculo enquanto avaliava: “Durante a fase final da aula foi realizado jogo,
mais uma vez a dificuldade em observar ações ofensivas, como o passe corta
por exemplo, foi evidente.” (DB, Semana 9). Estas dificuldades foram sentidas,
essencialmente, durante as primeiras avaliações, em que demorava muito
tempo para registar, uma vez que tinha necessidade de observar inúmeras
vezes cada aluno até me certificar que cumpria com os objetivos propostos.
Com o passar do tempo, o processo foi-se tornando mais fácil, ou seja,
conseguia observar mais rapidamente e centrar-me apenas nos critérios a
serem avaliados. Para isso, além da experiência que fui acumulando, foi
importante definir criteriosamente aquilo que ia ser avaliado e ter presente
55
esses mesmos critérios, evitando inúmeras perdas de tempo ao rever
constantemente a grelha de verificação.
Segundo Gonçalves et al. (2010, p. 69), “Antes da classificação ser feita,
deve determinar-se o método a utilizar, atribuindo percentagens e ponderações
a cada parâmetro de avaliação. Esta ponderação deve ser feita de acordo com
a dificuldade da tarefa e a classificação não deve resultar de um único
momento de avaliação, mas sim de vários, tentando ser o mais fiável possível”.
Com efeito, os alunos eram avaliados numa escala de 1 a 5, conforme os
conteúdos definidos, para o domínio psicomotor e cognitivo. Cada nível era
representado por uma percentagem, que era obtida conforme os alunos fossem
cumprindo com os critérios definidos. O primeiro nível da escala, o nível 1,
correspondia a uma percentagem entre os 0% e 19%; o nível 2, entre os 20% e
49%; o nível 3, percentagens de 50% a 69%; o nível 4, entre os 70% a 89%; e,
finalmente, o nível 5, percentagens entre os 90% e os 100%.
Relativamente ao domínio cognitivo, foi avaliada a literacia dos alunos
(25% da nota final), nomeadamente nas regras básicas, história, objetivo e
principais ações técnicas e táticas das modalidades. Para este domínio recorri
ao teste teórico, realizado uma vez por período.
Quanto ao domínio psicomotor (75% da nota final) foram avaliados os
conteúdos específicos das modalidades (habilidades motoras). Como referido
anteriormente, o tipo de avaliação utilizada foi a criterial.
No que ao domínio psicossocial diz respeito, foi avaliada a assiduidade,
pontualidade, empenho, comportamento, respeito e cooperação, que teve
apenas uma apreciação qualitativa, influenciado positiva ou negativamente as
classificações entre dois patamares. Ou seja, sempre que existia uma dúvida
relativamente ao nível a atribuir, a avaliação deste domínio determinava a
classificação final. Aqui, os instrumentos de avaliação utilizados foram a grelha
de presenças e as reflexões das aulas, em que eram registados os
comportamentos dos alunos que se distinguiam positiva ou negativamente.
Desta forma, a grelha de presenças permitia-me averigua a assiduidade e
pontualidade dos alunos, enquanto que as reflexões das aulas, permitiam-me
registar o empenho do aluno, o respeito pelos colegas ou a cooperação.
Para Lemos (1998), há que analisar e pensar todos os resultados
obtidos na avaliação e conjuga-los num só resultado. Desta forma, a
56
classificação final da disciplina inclui a soma das classificações de todas as
modalidades, a classificação do teste teórico e a apreciação qualitativa do
domínio psicossocial.
4.4. Participação na escola e relação com a comunidade
A participação na escola e relação com a comunidade tem como objetivo
“contribuir para a promoção do sucesso educativo, no reforço do papel do
professor de Educação Física na escola e na comunidade local, bem como da
disciplina de Educação Física, através de uma intervenção contextualizada,
cooperativa, responsável e inovadora”i. Simultaneamente, visa a integração do
PE na comunidade escolar através da participação em atividades não letivas,
“contribuindo para um conhecimento do meio regional e local para um melhor
conhecimento das condições locais da relação educativa e a exploração da
ligação entre a escola e o meio”i.
Atendendo a estes objetivos, procurei participar e colaborar na
dinamização de algumas atividades ao longo do ano, entre elas acompanhar e
perceber as funções do DT, acompanhar e participar em reuniões extra
pedagógicas (REP), reuniões do departamento de expressões e do grupo de
EF, entender a participação no desporto escolar, bem como participar e
dinamizar atividades (Clara Solidária, Rota dos Povos, teatro, visitas de estudo
à FADEUP e ao Instituto de Biologia Molecular e Celular (IBMC), encontro de
estudantes de Educação Moral Religiosa e Católica (EMRC) e torneio de
futebol).
4.4.1. Direção de turma
O cargo de DT representa o nível intermédio de intervenção no âmbito
da gestão escolar. A escola, na sua organização interna, possui vários níveis
de intervenção no âmbito da gestão: intervenção ao nível macro (os
responsáveis da gestão e direção da escola), intervenção ao nível meso
(responsável do subdepartamento de EF, coordenador de departamento
57
curricular e DT), e a intervenção ao nível micro (o professor dentro da sala de
aula) (Silva, 2007).
Centrando-me no papel do DT, este é reconhecido por ser “o professor
que acompanha, apoia e coordena os processos de aprendizagem, de
orientação, de maturação dos alunos e de orientação e de comunicação entre
os docentes, alunos, Pais/encarregados de educação e restantes agentes da
ação educativa” (Silva, 2007, p. 45). Ao DT cabe a gestão de uma turma, que
implica várias tarefas desempenhadas pelo mesmo, nomeadamente, o controlo
das faltas dos alunos, a notificação dos alunos para as datas de avaliações
(testes escritos/práticos e exames nacionais), a comunicação entre professores
e pais e vice-versa, que permite a passagem de informações sobre o aluno
(processos disciplinares, repreensões ou outras instruções), a resolução de
conflitos entre alunos e a transmissão de informações que sejam do seu
interesse académico (e.g. atividades da escola, visitas de estudo).
O meu acompanhamento a este agente educativo ocorreu com uma
turma do 9º ano de escolaridade da PC. Apesar de este cargo representar uma
realidade presente no papel dos professores na escola, este nunca foi alvo de
uma formação específica por parte da faculdade. Por este motivo, foi
importante contar com o apoio da PC, que sempre partilhou comigo o seu
conhecimento e as suas responsabilidades enquanto DT. Desta forma, foi mais
fácil compreender as tarefas inerentes ao cargo e desempenhar algumas das
suas funções. Apesar de não ter uma participação prática muito ativa no papel
do DT, sempre estive a par de todas as situações que envolviam a sua direção.
A principal tarefa que desempenhei foi o controlo das faltas e a transmissão de
informação pertinente aos alunos. Todas as restantes atividades que envolviam
o DT foram conferenciadas pela PC, em que eram expostos problemas e
possíveis soluções (e.g. resolver o problema de desaparecimento de valores de
um aluno; interagir com um pai que insistia em comparar a atitude do seu
educando com a de outros alunos).
Uma das principais aprendizagens que adquiri centrou-se no modo como
proceder na interação com os encarregados de educação, pois foram inúmeras
as situações em que foi necessário interagir com as pessoas responsáveis
pelos nossos alunos. Em alguns casos, foi nítido o desleixo que alguns pais
apresentavam quanto à educação que deveriam prestar aos seus filhos,
58
delegando, muitas das vezes, essa responsabilidade somente ao professor.
Noutros casos, os pais defendiam os seus filhos, comparando-os
insistentemente com outros alunos, revelando não compreender a gravidade da
situação e preocupando-se apenas em defender os seus filhos em vez de
retaliar o seu comportamento/atitude: “O contato com os pais deve ser
cauteloso. É importante saber exatamente o que dizer e usar as palavras
certas para que não sejamos mal interpretados. É essencial termos os pais do
nosso lado, fazendo-os ver o que está certo ou errado com os seus filhos. O
nosso principal objetivo é incluir os pais no processo de aprendizagem,
contribuído para o sucesso escolar dos nossos alunos” (DB – semana 9). É
muito importante saber empregar corretamente as palavras neste tipo de
situações. Quando se conversa com os encarregados de educação ou pais de
um aluno, a forma como nos expressamos e como transmitimos a informação
pode significar a diferença entre um problema resolvido ou o início de um novo
problema. Este tipo de problema era sempre debatido com os professores da
turma aquando das REP, dando a conhecer os alunos, o seu aproveitamento
escolar e algumas situações ocorridas dentro e fora da sala de aula: “Ao final
da manhã, fui com o meu colega de estágio à REP do 6º ano onde foram
abordados alguns assuntos importantes, nomeadamente, o comportamento de
alguns alunos bem como o seu empenho nas disciplinas” (DB – semana 2).
Relativamente às REP, este tipo de reunião tinha como objetivo, para
além da passagem de informações, a resolução de problemas com a ajuda dos
elementos do conselho de turma. “No que respeita ao diretor de turma, o seu
papel como gestor curricular, será, desta forma, facilitado, através da execução
das tarefas e de trabalho em equipa, por todos os elementos do Conselho de
Turma, na medida em que todos os docentes estarão predispostos a adotar
metodologias motivadoras do ensino-aprendizagem e flexionar o currículo de
acordo com as reais necessidades da turma em geral e do aluno em particular”
(Correia, 2007, pp. 36-37).
Para além das REP, o DT é também responsável por dirigir a reunião do
conselho de turma e a reunião com os encarregados de educação. A primeira
reunião ocorre antes do final de cada período, com todos os professores da
turma e tem como principal intuito a discussão das classificações.
Relativamente à reunião com os encarregados de educação, esta ocorre no
59
final de cada período, revelando ser “um momento importante uma vez que é a
altura em que se faz o resumo de todo o primeiro período e uma introdução
daquilo que será o segundo. Nesta reunião os pais podem esclarecer todas as
dúvidas e emitirem as suas opiniões sobre a escola, os professores, as aulas e
outros assuntos pertinentes como as avaliações e os apoios aos alunos.” (DB –
semana 17).
No início do ano, comecei por cumprir esta tarefa (acompanhar a DT)
sem possuir qualquer tipo de conhecimento sobre como a cumprir. Na verdade,
a vivência prática das exigências do cargo foi imprescindível para a
compreensão das funções de DT. Desde conversas com os encarregados de
educação, organização e direção de REP, registo de faltas e ocorrências,
preparação de visitas de estudo e acompanhamento do percurso escolar dos
alunos, foram longas as exigências e situações em que a prática me mostrou
um papel diferente daquele que eu idealizava. O papel do DT revelou ser um
ponto de ligação importante na união da escola e da família em prol do sucesso
escolar dos discentes. Sem este acompanhamento, quase especializado do
DT, muitos alunos descuidariam o seu propósito na escola, desperdiçando a
oportunidade de desenvolver o seu potencial. Considero que, consegui
arrecadar um conhecimento que me permitirá no futuro desempenhar as
funções que um DT deve desempenhar.
4.4.2. O papel das reuniões para uma boa organização escolar
As reuniões revelaram ser uma ótima ferramenta de trabalho na escola.
Estas servem, sobretudo, para informar, analisar e resolver problemas, discutir
e conciliar pontos de vista, obter feedback e tomar decisões.
Ao longo do ano, foram inúmeras as reuniões em que estive presente,
alternando entre a turma do 6º ano e as turmas do 9º ano. Intercalado com as
REP, que referi anteriormente, em que o DT tinha um papel essencial, ocorriam
as reuniões de coordenação curricular. Uma vez por mês, este tipo de reunião
substituía a REP e juntava os professores de EF com o intuito de averiguar se
os objetivos propostos para a disciplina estavam a ser cumpridos e para
partilhar alguns métodos de trabalho. “Na parte final da manhã, estivemos
60
presentes numa reunião com mais dois professores de Educação Física, (…)
com o objetivo de partilharmos algumas informações e formas de
organização/distribuição dos conteúdos a abordar durante o primeiro período”
(DB – semana 3).
Com uma comunidade tão grande de trabalho, foi essencial dividi-la em
pequenos grupos para que cada grupo trabalhasse sob determinadas
diretrizes. Na escola onde realizei o estágio a comunidade docente era dividida
por departamentos que depois seriam subdivididos por grupos disciplinares.
Desta forma, o departamento de expressões e tecnologias englobava os
professores de EF, educação visual e tecnológica, educação tecnológica,
educação especial e artes visuais, representando, por isso, cinco grupos
disciplinares diferentes.
Cada departamento tinha a sua própria reunião, em que depois de
transmitida a informação de interesse comum, eram enunciadas as ordens de
trabalho de cada grupo disciplinar. Este tipo de organização facilitou imenso o
trabalho dos professores, bem como o cumprimento das ordens de trabalho. A
cada reunião presenciada, fosse ela de departamento ou de grupos disciplinar,
foi notório que apesar das discordâncias existentes, todos os intermediários
respeitavam as opiniões dos outros, promovendo uma relação cordial entre
todos.
Durante as reuniões de grupo disciplinar de EF, o professor responsável
seguia a ordem de trabalhos enunciada pelo responsável do departamento de
expressões e tecnologia. Já na parte final, os professores aproveitavam para
expor os seus problemas e debater possíveis soluções com o grupo: “O grupo
concordou em elaborar um documento, pedindo a presença de um funcionário
durante as aulas de Educação Física no exterior e na pista, auxiliando o
professor no controlo dos alunos presentes no espaço de recreio,
essencialmente, no horário do intervalo” (DB – semana 17).
A minha participação em cada uma destas reuniões teve um contexto
diferente, uma vez que não participei ativamente em todas. As reuniões
serviram, sobretudo, como momentos de reflexão sobre a realidade que vivia,
cada uma com a sua importância e a sua especificidade, mas todas
contribuíram para o meu crescimento e desenvolvimento profissional.
61
Em suma, considero que as reuniões permitem que a escola mantenha
um padrão de exigência e de compromisso com toda a comunidade escolar,
mostrando ser uma escola organizada, capaz de distribuir e delegar funções a
quem nela trabalha. Esta organização é, sobretudo, visível dentro da escola,
onde cada pessoa apresenta um papel ativo, promovendo assim, um bom
funcionamento da instituição.
4.4.3. Participação e dinamização de atividades
O Plano Anual de Atividades (PAA) apresenta um conjunto de atividades
que propõem objetivos concretos sobre uma matéria de ensino ou tema de
interesse de serviço público, obtendo o devido reconhecimento por parte da
comunidade escolar. As visitas de estudo são parte integrante destas
atividades, mostrando ser uma forma mais lúdica e diferente de aprendizagem.
A ida ao teatro Sá da Bandeira, para assistir à peça “Auto da Barca do Inferno”,
foi uma das participações que fiz ao longo do ano, acompanhando as turmas
do 9º ano, do núcleo de estágio: “Foi um momento de convívio com os alunos
onde foi possível ter uma relação para além do professor-aluno que existe
dentro da escola. Momentos como estes servem sobretudo para que o
professor possa perceber um pouco mais como funciona a sua turma e até
mesmo a juventude de hoje, podendo desta forma conciliar esta informação
com a organização e programação das suas aulas” (Reflexão – ida ao teatro,
19 de Março 2015).
A visita de estudo à FADEUP com a minha turma de 9º foi mais um
momento marcante. Para além deste acompanhamento, também tive a
oportunidade de auxiliar na organização da visita de estudo, nomeadamente,
acertando com a faculdade alguns pormenores importantes, tal como, a hora e
atividades a desenvolver. Esta visita teve um sentido especial para mim, uma
vez que os alunos iriam conhecer a casa que me acolheu durante 5 anos e que
me conduziu até eles. Este foi um momento importante, pois ao caminhar pelos
corredores com os alunos, percebi que a minha viagem académica está
prestes a acabar e que naquele momento não era apenas aluna da FADEUP,
62
como em tantos outros dias, mas sim uma professora que representava uma
escola e era responsável por um grupo de alunos.
Quanto à turma do 6º ano, tive a oportunidade de os acompanhar em
dois momentos distintos, um deles na visita de estudo ao IBMC, no Porto, e
outro, numa ida ao parque da Pasteleira, onde foi realizado o XIII encontro dos
alunos de EMRC, da diocese do Porto. Estas foram duas atividades
completamente diferentes, uma com um caráter formal, ligado diretamente à
disciplina de Ciências Naturais, e outra, com um caráter lúdico, onde o convívio
e a interação com outras pessoas foi o principal objetivo.
Durante as atividades, foi visível a diferença em acompanhar turmas
com faixas etárias distintas. A turma do 6º ano foi sempre capaz de perceber a
importância destas atividades e vivências para o seu crescimento, enquanto
que a turma do 9º ano, acabava por relativizar este tipo de situações,
menosprezando a aprendizagem que se pretendia com estas visitas. Por esse
motivo, considero que seja importante debater se realmente vale ou não a pena
realizar estas atividades para todas as turmas, ou se, tendo em conta as
caraterísticas de cada uma, não seria mais pertinente trocar estas visitas por
outras atividades que fossem ao encontro das necessidades dos alunos.
Relativamente à dinamização de atividades, o projeto “Clara Solidária”
foi uma das quais estive envolvida. Esta atividade ocorreu duas vezes durante
o ano letivo, uma no mês de dezembro e outra no mês de maio, cujo objetivo
era a recolha de alimentos para populações desfavorecidas na zona do Porto.
“Foi a primeira vez que participei num atividade de solidariedade, onde para
além de contribuir com alimentos como tantas outras pessoas, também estive
presente na parte burocrática e organizacional do projeto. Na verdade, realizar
um projeto destes, seja em que local for, é sempre sinónimo de muito trabalho
e dedicação. Momentos como este servem para refletirmos sobre aquilo que,
de facto, significa a palavra “Solidariedade”. Considero que esta seja uma
palavra que está ao alcance de todos nós, e se cada um contribuir, com a mais
pequena coisas que seja, tenho a certeza que irá ajudar outras pessoas. Afinal
o que pode significar pouco para nós pode também significar muito para os
outros” (Reflexão – Clara Solidária, 5 de dezembro de 2014). Ainda dentro
desta vertente solidária, ajudei a dinamizar o projeto “Rota dos Povos”, que
teve como objetivo a angariação de material escolar para as crianças
63
desfavorecidas e residentes no continente africano. A dinamização destas
atividades acrescenta valor ao papel do professor, para além do valor
associado ao papel que desempenha na sala de aula. Aqui, ele tem o poder da
palavra que pode fazer a diferença para muitas pessoas. A divulgação destes
projetos de solidariedade foi um dos pontos altos do meu crescimento pessoal.
Afinal, a escola não desenvolve apenas o conhecimento, ela promove também
diversos valores.
O torneio de futebol foi o maior evento que eu e os meus colegas de
núcleo de estágio dinamizamos. Este teve como objetivo proporcionar aos
alunos da escola um maior contato com a realidade desportiva e com a
envolvência num espetáculo de futebol, com carater competitivo. Este consistia
na realização de jogos de futebol 5x5 para as turmas do 5º, 6º,7º e 8º anos e
futebol 7x7 para as turmas do 9º,10º,11º e 12º anos.
Aqui estiveram envolvidas mais de 80 turmas e cerca de 400 alunos de
ambos os géneros. O nosso núcleo ficou responsável por todos os capítulos de
desenvolvimento deste torneio, desde a divulgação até a sua concretização.
Este foi um evento incrível que decorreu, ao mesmo tempo, em dois locais
diferentes (escola e complexo desportivo do Bessa). Os locais dos jogos foram
geridos tendo em conta a situação de jogo e o ano de escolaridade. Só era
permitida a ida para o Bessa a partir do 9ºano, uma vez que durante o ano
estas turmas tinham aulas nesse espaço. Por esse motivo, as turmas do 5º, 6º,
7º e 8º realizaram os jogos na escola, enquanto as restantes jogaram no
complexo desportivo do Bessa.
Para que a concretização deste torneio fosse possível contamos com a
ajuda dos professores de EF da escola, que com a sua experiência acabaram
por se tornar peças essenciais para o desenrolar de todo o torneio. Estes
desempenharam todo o tipo de papéis, desde árbitro, a juízes de mesa,
mantendo o torneio em total funcionamento e permitindo que tudo o que estava
proposto, fosse efetivamente realizado dentro do tempo previsto. Apesar de ser
a nossa primeira experiência neste tipo de atividades, considero que
realizamos um ótimo trabalho. O torneio foi pensado ao pormenor, o que
facilitou depois o trabalho realizado durante o dia do evento. A distribuição das
águas e das bolachas foi pensada para que fossem entregues no início de
cada jogo aos alunos que estavam no banco de suplentes, desta forma, estes
64
ficariam responsáveis por distribuir aos restantes colegas. O uso de coletes
para os voluntários, foi pensado para que estes fossem facilmente identificados
por qualquer participante. A vedação do terreno do jogo com fita sinalizadora,
permitiu o desenrolar do jogo sem qualquer perturbação por parte daqueles
que se encontravam a ver o jogo. E a chamada dos jogadores ocorria durante a
realização do jogo anterior para que não ocorressem atrasados.
A nossa maior dificuldade foi encontrar voluntários que nos auxiliassem
no dia do evento. Pois, trabalhar com inúmeros alunos, ao mesmo tempo,
acaba por ser complicado quando não temos recursos humanos suficientes.
Neste contexto, penso que deveríamos ter encontrado estratégias que
levassem os alunos a participar mais. Por exemplo, impondo a regra da
inscrição de um ou dois voluntários por cada equipa.
Considero que, este tipo de atividades exige de nós uma visão diferente
daquelas que temos aquando do planeamento das aulas. Planear, organizar e
dinamizar atividades desta amplitude requer muito cuidado e dedicação para
que tudo decorra na perfeição. Este foi também momento de grande
aprendizagem, pois envolveu novas situações que, de outra forma, não seriam
vivenciadas. Como profissionais, estas atividades acrescentam valor,
experiência e conhecimento, tornando-nos pessoas capazes de enfrentar
novos e mais desafios no futuro.
4.4.4. Desporto Escolar
Segundo o programa do Desporto Escolar (DE), este tem como principal
missão proporcionar aos alunos o acesso à prática desportiva regular e de
qualidade, contribuindo para a promoção do sucesso escolar dos alunos, dos
estilos de vida saudáveis, de valores e princípios associados a uma cidadania
ativa. A atividade desportiva desenvolvida ao nível do DE permite aos alunos,
que não têm possibilidade de praticar desporto federado, vivenciar momentos
de prática desportiva regular e competitiva na própria escola e durante o seu
tempo extracurricular. Este tipo de atividade desportiva desperta
potencialidades físicas e psicológicas, que contribuem para o desenvolvimento
global dos jovens. Estes contextos são espaços seguros e privilegiados para
65
fomentar hábitos de vida saudáveis, competências sociais e valores morais,
que para além de estarem associados a valores desportivos, estão também
associados a valores sociais (e.g. responsabilidade, respeito e solidariedade).
O DE não tem grande expressão na escola onde realizei o EP.
Inicialmente, estava previsto a colaboração do núcleo de estágio no projeto de
Tag Rugby, mas este acabou por não acontecer. Das várias modalidades e
atividades oferecidas pelo DE, este ano letivo, a escola apenas promoveu o
corta-mato. Nesta atividade, realizada a nível local, a nossa função foi auxiliar a
professora responsável pela organização, no dia da atividade: “ (…) ao
contrário do que costuma acontecer em anos anteriores, (a professora
responsável) não teve o apoio dos professores estagiários durante a
organização. Mesmo após diversas ofertas de ajuda da nossa parte e de outros
professores, a professora em causa organizou todo o corta-mato sozinha”
(Reflexão - corta-mato, 16 de Dezembro de 2014). Penso que organizar uma
atividade deste tipo sozinha é tarefa quase impossível e isso reviu-se no dia da
atividade, em que muitos aspetos foram descurados: “Toda a acreditação foi
realizada ainda longe do início da prova (…). Facilitaria ter a organização no
espaço onde se dava a partida (…)”; “No final da corrida ocorreram algumas
complicações quando se processava a recolha dos dorsais e dos respetivos
nomes com a sua classificação”; “Outra situação que falhou foi a hidratação e o
lanche para as crianças” (Reflexão - corta-mato, 16 de Dezembro de 2014).
Já no corta-mato a nível regional, tínhamos como principal função
acompanhar um grupo específico de alunos e ficar responsável pela sua
supervisão. Nesta atividade, voltamos a encontrar alguns problemas,
nomeadamente ao nível da deslocação, hidratação e nutrição dos alunos. O
orçamento da escola não permitiu o aluguer de um autocarro que transportasse
os cerca de 30 alunos que participaram na atividade, obrigando-os a viajar em
transportes públicos e a realizar deslocações a pé até ao local da prova. Assim,
não tendo um autocarro, os alunos ficaram sem um local seguro e coberto
onde pudessem esperar pela hora da sua prova. A chuva e o frio que se fez
sentir não ajudou em nada para o bom desenrolar da atividade, fazendo com
que alguns dos alunos inscritos não comparecessem à atividade. Apesar das
contrariedades apresentadas, os alunos conseguiram arrecadar 3 medalhas,
deixando todos os presentes satisfeitos.
66
Após esta realidade vivenciada, fiquei dececionada por perceber que o
DE não tem grande expressão na escola, pelo menos nesta, que conheci como
professora. Considero que, o DE é uma atividade extremamente enriquecedora
para todos os participantes, sejam eles alunos, professores ou organizadores.
A relação que se estabelece com as pessoas, o convívio direto com o desporto
e com a competição saudável, são um fator importante para o desenvolvimento
completo de qualquer ser humano. Na verdade, esperava que existisse uma
maior adesão ao DE e que este não fosse apenas representado pelo corta-
mato. Considero que, se surgisse a oportunidade de implementar outras
modalidades ou atividades na escola, de certeza que esta seria sinónimo de
grande adesão, o que dignificaria o bom nome da instituição.
Em suma, encaro esta minha participação no DE como algo que
contribuiu para a minha formação, mas não na escala em que previa. A
participação nestas atividades e, até mesmo a sua dinamização na escola,
promovem a relação com a comunidade escolar o que é muito importante para
quem ainda está a iniciar o seu percurso profissional na escola. Neste caso,
sinto que o DE poderia ter-me proporcionado ainda mais momentos de
aprendizagem, e contribuído mais o meu desenvolvimento profissional.
4.4.5. Balanço Final
A organização e participação em atividades não-letivas permitiram o
contato com alunos num contexto diferente da aula de EF. Assim, para além
dos alunos que fazem parte das turmas do núcleo de estágio, tive oportunidade
de me relacionar com outros alunos, conhecendo outras personalidades, outras
perspetivas, culturas e estilos de vida. Esta experiência, permitiu também o
contato com pessoas que, de outra forma, talvez não conhecesse (professores,
funcionários) e que facilitaram bastante a minha integração na comunidade
escolar. Esta integração foi também marcada por momentos de novas e mais
aprendizagens, através da partilha de histórias, de conhecimentos e de
experiências.
Neste contexto, aprendi a lidar com diferentes pessoas e situações, a
superar contrariedades e a solucionar problemas. Cada pessoa ou cada
67
situação fora, únicas e só com a experiência adquirida foi possível superar
algumas situações controversas. A vivência com outras pessoas fora do nosso
“ciclo de vida”, fazem-nos ver as diferentes experiências através de uma outra
perspetiva, permitindo-nos evoluir enquanto profissionais e pessoas.
O tempo despendido para a escola foi sempre muito importante para
este crescimento. A cada dia acontecia algo novo, em cada dia experienciava
uma nova conversa e a cada dia adquiria uma nova aprendizagem. A
participação em reuniões de conselho de turma, departamento e de grupo
foram também uma forma de integração na comunidade escolar e uma forma
de compreender a dinâmica e o funcionamento da escola, para além da
lecionação das aulas.
Para que estas aprendizagens fossem possíveis foi fundamental sair da
zona de conforto e relacionar-me com outras pessoas. O conhecimento está
para além daquilo que vemos num dado momento, porque ele está em diversos
locais e na interação com diferentes pessoas. Por esse motivo, é importante
que os professores estagiários passem por um processo de aprendizagem na
escola, que inevitavelmente envolve a participação ativa na comunidade
escolar, aumentando o seu conhecimento e visando a sua integração.
5. Desenvolvimento
Profissional
71
5.1. Construir e (re)construir a minha identidade profissional
O início do processo de desenvolvimento profissional começa mesmo
antes da entrada para a escola, no entanto, é a partir desta formação inicial
que o estudante adquire conhecimentos específicos da profissão e começa a
construir as suas representações sobre o que é ser professor. Ao longo da
vida, o professor constrói-se e identifica-se com aquela que considera ser a sua
futura profissão. Segundo Resende, Carvalho, Silva, Albuquerque, Lima e
Castro (2014), este processo começa a desenvolver-se antes da formação
inicial, prossegue na formação inicial e percorre toda a carreira docente.
Conjuntamente com esta evolução é desenvolvida e construída uma identidade
profissional (IP).
Relativamente às identidades profissionais, Dubar (2005) refere que
estas são identidades “especializadas” que dizem respeito a atividades,
também elas especializadas, ou seja, respeitantes a mundos institucionais
específicos ligados a saberes especializados e a papéis mais ou menos ligados
com a divisão social do trabalho. Neste caso específico, falamos de IP do
docente, nomeadamente, do docente de EF. Pimenta e Anastasiou (2002)
afirmam que, a construção da identidade docente baseia-se nos valores de
cada indivíduo, no modo como cada um constrói as suas histórias, no modo
como cada um se situa no mundo enquanto professor, nas suas
representações, nos seus saberes, nas suas angústias e anseios.
Giddens (cit. por Batista, 2014) menciona que a IP está
indissoluvelmente ligada à prática profissional, à aprendizagem contínua e ao
desenvolvimento profissional. Podemos, assim, considerar que a IP é
construída ao longo da vida num percurso contínuo. A cada experiência vivida,
as nossas conceções podem ser alteradas e, com elas, também a nossa IP. O
EP foi o melhor exemplo desta situação. Com o decorrer do estágio, a prática
profissional e toda a vivência na escola proporcionam-nos vivências que
alteram a nossa IP. Todos os dias aprendemos a lidar com novas situações,
tendo em conta os nossos ideais e as nossas conceções acerca do nosso
papel como professores, que podem sofrer alterações.
72
O EP foi sem dúvida uma experiência enriquecedora que me permitiu
observar e refletir, não só sobre as minhas atitudes e a minha identidade, mas
também sobre o comportamento de outros professores face à sua profissão.
Através das observações das aulas dos meus colegas estagiários, da PC e de
outros professores de EF, foi possível constatar que cada um de nós possui
diferentes visões sobre a nossa profissão. As observações levaram, sobretudo,
a uma reflexão sobre os comportamentos e as ações de cada professor face a
uma determinada situação. Durante as observações, procurava discutir e
refletir sobre o que eu faria em relação a cada situação que surgia, o que seria
mais correto fazer ou dizer e se seguiria os passos do professor observado ou
optaria por outras soluções. Cheguei à conclusão que, independentemente do
que possa pensar como sendo certo, cada um de nós possui a sua própria IP,
as suas próprias experiências, conceções e valores, por isso, para cada
situação podem existir variadas respostas. Cabe a cada um de nós, enquanto
profissional, agir em conformidade com os nossos ideais e os nossos valores
profissionais, tendo sempre em vista a formação e educação dos nossos
alunos e a melhoria das nossas escolas.
À medida que fui conquistando mais experiências e conhecimentos, ao
longo do EP, cresci como pessoa e como profissional. O conhecimento
profissional que adquiri foi, também ele, um sinónimo do meu desenvolvimento
profissional. Este tipo de conhecimento pode ser definido como um conjunto de
informações, aptidões e valores que os professores possuem, em
consequência da sua participação em processos de formação (inicial e em
exercício) e da análise da sua experiência prática, uma e outras manifestadas
no seu confronto com as exigências da complexidade, incerteza, singularidade
e conflito de valores próprios da sua atividade profissional, situações estas que
representam, por sua vez, oportunidades de novos conhecimentos e de
crescimento profissional (Montero, 2005). Por este motivo, considero que a
minha IP está também ligada ao conhecimento profissional que fui adquirindo
através da formação inicial e durante o primeiro ano de mestrado, mas
principalmente, através da experiência prática que vivi durante o EP.
Hoje, e depois de toda esta experiência, considero que a minha IP
esteve em constante mudança. Enquanto estudante, vivenciei um dos lados do
processo de ensino desenvolvendo uma conceção e crenças acerca da
73
profissão de docente, com basa nas minhas vivências. No EP, numa outra
posição (professora), precisei de me moldar ao local e ao contexto onde estava
inserida. Desta forma, tive de reajustar alguns conceitos e ideais que detinha
sobre a profissão. Por exemplo, inicialmente, alterei a minha conceção
relativamente à relação com os alunos. Sempre idealizei que uma relação de
proximidade com o professor promoveria um bom ambiente de trabalho, no
entanto, ao longo do EP fui percebendo que nem sempre esta situação se
verifica. Por esse motivo, os momentos de maior afetividade acabaram por dar-
se fora do contexto da sala de aula. Posteriormente, percebi o quanto exigente
era a profissão docente. De facto lidar com tantos alunos ao mesmo tempo não
era tão simples quanto idealizava.
A visão que tenho hoje é que, cursos que não possuam um confronto e a
vivência com o contexto real de ensino e não solicite uma reflexão constante
entre e teoria e a prática são, efetivamente, cursos mais pobres. Encaro, por
isso, o EP como uma mais-valia e uma forma essencial de promover o
desenvolvimento profissional dos candidatos a professores. No entanto,
consciente de que o nosso desenvolvimento profissional não acaba juntamento
com o EP, sendo um processo contínuo e inacabado. Afinal, como diz o ditado
popular, “o saber não ocupa lugar”, e o professor, cada vez mais, deve procurar
investir continuamente na sua formação seja através de palestras, seminários
ou outro tipo de formações complementares, que elevem as suas capacidades
e que o tornem uma pessoa mais competente profissionalmente.
Neste sentido, sempre que me foi possível, participei nos seminários
promovidos pela FADEUP que abarcaram temas atuais e me conduziram ao
desenvolvimento de entendimentos diferentes em relação às respetivas
temáticas (e.g. abordagem de conteúdos nas aulas de EF). Além disso,
participei também num debate organizado pela Associação de Profissionais de
EF do Porto intitulado como “Noites Quentes - Para onde vai a Educação
Física?”, em que foi debatida a importância da EF. Nesta sessão, confirmei a
ideia de que não se está a dar a devida importância à disciplina, atestando-se
que a mudança necessária parte, impreterivelmente, dos docentes da
disciplina. Finalmente, já a pensar no meu futuro profissional, realizei um pré-
curso de personal trainer, que alargou o meu conhecimento e a também a
minha área de atuação enquanto profissional. Apesar deste curso não se
74
relacionar diretamente com a docência, pode efetivamente apresentar alguns
contributos para a área, nomeadamente, na prescrição de exercícios para
alunos com algumas condicionantes físicas. Através deste tipo de cursos e
formações, é possível alargar conhecimentos, que nos permitem adaptar
alguns exercícios às necessidades dos nossos alunos.
Em suma, “tornar-se professor envolve, na sua essência, a
(trans)formação da identidade do professor” (Batista, 2014, p. 15), sendo esta
uma construção que ocorre desde a formação inicial, continuando ao longo de
todo o nosso percurso profissional, para que possamos atingir, o exponencial
do nosso desenvolvimento.
“Aprender è a única coisa de que a mente nunca se cansa,
nunca tem medo e nunca se arrepende”
Leonardo da Vinci
5.2. O professor de Educação Física
No meu entendimento, para muitas pessoas, a nossa profissão ainda é
ser “Professor de Ginástica”, porque na verdade não sabem o que significa ser
professor de EF, nem qual o seu papel e funções junto dos seus educandos.
Considero, portanto, que existe ainda uma grande necessidade de mudar,
sobretudo, o entendimento que as pessoas têm sobre a nossa profissão.
Lembro-me que numa das minhas primeiras aulas questionar os alunos
sobre o papel da EF e o que aconteceria se ao longo do seu percurso escolar
esta disciplina não existisse. A resposta foi bastante óbvia para alguns –
“seriamos todos obesos”. Ou seja, embora os alunos compreendam que é
importante manter a EF na escola, as razões que apontam não correspondem
verdadeiramente ao objetivo da EF e às nossas funções como professores de
EF. De facto, os profissionais de EF são muitas vezes sinónimos de soluções
para questões estéticas ou de saúde, mas na verdade a nossa função como
professores abrange muito mais do que aquilo que é concebido pelas pessoas.
De acordo com Machado (1995), durante o desempenho da sua função, o
75
professor pode moldar o caráter dos jovens, deixando marcas nos seus alunos.
Desta forma, é reconhecido no professor, para além da capacidade de ensinar
conhecimentos específicos, a capacidade de transmitir, mesmo que
inconscientemente, formas de pensar, valores, normas e padrões de
comportamento para se viver em sociedade. Assim, através da sua matéria de
ensino – o desporto - o professor de EF pode promover o desenvolvimento
integral dos alunos, transformando não só o aluno estudante mas também o
aluno pessoa. Graça (2004) refere que, o professor deve conhecer a sua
matéria e agir como um especialista da área e introduzir os alunos no modo de
pensar e de agir próprios dessa área.
Para além da função de ensinar, que acarreta o domínio dos conteúdos
da disciplina e metodologias de ensino, o professor assume outras funções
importantes na escola na formação dos alunos. Cunha (2008, p. 64) refere que,
“As funções do professor são cada vez mais multifacetadas e complexas, uma
vez que não se limitam apenas aos conhecimentos específicos de uma
determinada área do saber, nem ao conjunto de técnicas e estratégias
pedagógicas mais adequadas à transmissão desses conhecimentos, sendo-
lhes exigidas outras atuações, nomeadamente, na promoção do
desenvolvimento pessoal dos seus alunos, proporcionando-lhe oportunidades
de desenvolvimento de pensamento crítico, reflexivo, autónomo, em diálogo
com o envolvimento social e profissional”. Assim, considero que aliado ao
conhecimento específico da matéria, o professor deve perceber o contexto em
que esta inserido e ajustar a sua ação à realidade da escola e dos alunos.
Aquilo que os alunos, ou outras pessoas, pensam sobre o que é ser
professor de EF, é realmente uma imagem muito redutora daquilo que é o
nosso trabalho. As experiências que temos enquanto alunos, transmitem-nos
uma ideia diferente e, por vezes, irreal, quanto ao papel do professor.
Atualmente, e após a minha vivência no EP, considero que o meu
entendimento sobre o que é ser professor era bastante limitado, decorrente das
curtas experiências que tive como aluna. De certa forma, encarava o professor
apenas como um agente educativo responsável pela transmissão de
conhecimentos aos alunos e do seu sucesso. Hoje, posso afirmar que a minha
conceção mudou e que consigo ver a minha profissão de forma mais
abrangente. Para além da transmissão de conhecimentos, enquanto
76
professores, somos também, capazes de moldar o comportamento dos alunos,
dentro e fora da escola, através da transmissão de valores sociais. Para além
da sua função dentro da sala de aula, o professor acarreta ainda outras
responsabilidades que vão desde a planificação à avaliação, não só de todo o
processo de ensino-aprendizagem como também das atividades
extracurriculares realizadas na escola.
Considero que não existe uma definição precisa sobre o papel ou a
função do professor de EF, mas é consensual entre vários autores que esta é
uma profissão em constante desenvolvimento e dependente do contexto em
que se desenvolve. Na verdade, o professor acaba, muitas vezes, por ser
aquilo que o momento ou o contexto precisa que ele seja.
5.3. Estudo de Revisão Sistemática: A indisciplina de Educação Física
5.3.1. Introdução
O EP funciona como uma espécie de teste para o qual nos temos vindo
a preparar, principalmente, no que diz respeito à PP. Este teste a que somos
sujeitos é o momento em que podemos aplicar todos os conhecimentos
adquiridos até ao momento, especialmente, ao longo da licenciatura e do
mestrado. Neste contexto, apresentamo-nos sozinhos frente a uma turma e
não em grupo, como nas Didáticas Específicas do 1º ano do Mestrado em
EEFEBS, surgindo assim, novos desafios. Na minha opinião, nem sempre as
unidades curriculares anteriores ao EP nos conseguem preparar para algumas
das exigências, que apenas o contexto real de ensino nos coloca. Pois, estas
aprendizagens são adquiridas através da prática real de ensino, regular e
contínua. No meu caso, essas exigências centraram-se, principalmente, na
indisciplina dos alunos e no controlo da turma. E, através do EP, percebi que
mesmo quando um professor possuiu o máximo de conhecimentos acerca da
matéria, se não consegue controlar a turma, o processo de ensino-
aprendizagem pode ficar comprometido. Quando me refiro ao controlo da
turma, falo de um conjunto de medidas que os professores devem tomar,
visando a criação de um ambiente propício à aprendizagem dos alunos. Com
77
efeito, as atividades que visam exercer alguma espécie de influência sobre o
comportamento dos alunos denomina-se de controlo disciplinar. Estas
procuram ajustar o comportamento dos alunos ao que é, para o professor e
escola, considerado como padrão de comportamento aceitável (Rodrigues, cit.
por Sampaio, 1996).
Assim, atendendo que esta dimensão da intervenção pedagógica foi
uma das dificuldades encontradas ao longo do processo de ensino-
aprendizagem da minha turma, o presente estudo incidirá nos comportamentos
de indisciplina dos alunos nas aulas de EF. Este tem como principal objetivo
identificar e analisar como tem sido tratado o tema de indisciplina em alguns
estudos recentemente publicados, procurando assim, encontrar algumas
respostas que vão ao encontro da minha PP. Através de uma revisão
sistemática, pretendo analisar os principais resultados dos estudos
encontrados e, partindo destes dados, mais tarde, definir estratégias que me
ajudem a manter a disciplina dos meus alunos, ao longo da PP. No entanto,
primeiro importa perceber o que é a indisciplina e, por isso, seguidamente,
apresento um breve enquadramento acerca desta temática.
5.3.2. Enquadramento da Temática
A indisciplina é, muitas vezes, associada a termos como a violência, a
agressividade e o conflito. Dada a grande diversidade de comportamentos
subjacentes a este tema é importante definir conceitos para que os mesmos
não se confundam.
Relativamente a este tema, Amado (2002, p. 43) define a indisciplina
como “um fenómeno relacional e interativo que se caracteriza no
incumprimento das regras que presidem, orientam e estabelecem as condições
das tarefas na aula, e, ainda, no desrespeito de normas e valores que
fundamentam o são convívio entre pares e a relação com o professor,
enquanto pessoa e autoridade”. Este entendimento foi também debatido por
Cloes et al. (1998), que através de um estudo com 222 professores,
caraterizaram a indisciplina como sendo o desrespeito às regras de conduta, a
recusa em participar nas aulas, a perturbação das aulas, os conflitos com os
78
colegas, as grosserias e desrespeito aos colegas e professores, a violência
física, o conflito relacional com o professor, a recusa da autoridade e a
degradação do material didático.
Romi e Freund (1999) referem que, os comportamentos perturbadores
são, quase sempre, consequência de uma serie de condições e fatores
desfavoráveis que atuam sobre o pensamento dos alunos, prejudicando o
desenvolvimento normal da escola.
Segundo Amado e Freire (2002), na escola são percetíveis três níveis de
indisciplina, o desvio às regras de trabalho na aula, a perturbação das relações
entre pares e os problemas da relação professor-aluno.
Relativamente ao desvio às regras de trabalho na sala de aula, Amado e
Freire (2002) estabelecem tipologias de comportamentos decorrentes da
função e da finalidade dos atos cometidos, classificando-os de acordo com as
seguintes categorias e subcategorias (Quadro 1).
Quadro 1 - Categorias e Subcategorias de tipologias de comportamentos indisciplinares
Categorias Subcategorias
Desvios às regras da
comunicação verbal
Comportamentos de proposição (quando tencionam mudar a
situação da aula, tornando-a mais favorável ao que desejam),
de evitamento (quando pretendem subtrair-se à tarefa), de
obstrução (quando impedem o professor de lecionar a matéria) e
de imposição (quando querem impor outro ritmo à aula).
Desvios às regras da
comunicação não-verbal
Riso e o sorriso, o olhar, os gestos e movimentos, as posturas
incorretas, o aspeto exterior e a apresentação.
Movimentos
perturbadores
Deslocações não autorizadas e brincadeiras.
Desvios ao cumprimento
da tarefa
Atividades fora da tarefa (prevista pelo professor), falta de
material, falta de pontualidade e falta de assiduidade.
No que concerne à perturbação das relações entre pares, é de realçar
os chamados jogos rudes e violentos que, por vezes, mesmo sendo
brincadeiras (e.g. simulação de lutas) podem dar azo ao surgimento de uma
situação de agressor e vítima (Amado & Freire, 2002). Outro fenómeno é o
79
bullying, ou os maus-tratos entre iguais (termos usados pelos autores), em que
o agressor gera uma vítima, causando intencionalmente e de forma contínua
sofrimento no colega, atingindo-o física ou verbalmente, mesmo que
indiretamente, excluindo-o e espalhando rumores pejorativos a seu respeito.
Os problemas da relação professor-aluno, assinalados por Amado e
Freire (2002), referem-se a um número limitado de alunos. Neste ponto, os
autores incluem todos os comportamentos que, para além de colocarem em
causa as condições de trabalho e as regras que as definem, colocam em causa
a dignidade do professor como profissional e como pessoa. Segundo Amado e
Freire (2009), os fatores de risco da problemática relacional podem ser de uma
variada ordem: individuais, familiares, sociais e pedagógicos.
O primeiro grupo de fatores podem, segundo os autores, afetar a relação
na escola pelas caraterísticas do próprio aluno, podendo revelar distúrbios de
comportamento, desinteresse, autoconceito negativo, dificuldades de
aprendizagem e, consequente, insucesso escolar, ou ainda ter um projeto de
vida onde a escolarização assume pouco espaço. O segundo grupo de fatores
descritos prendem-se com as vivências familiares, com a atmosfera familiar e o
estilo parental que marcam as interações na família. O ambiente familiar é o
vetor de socialização primária da criança e possibilita o surgimento de
problemas comportamentais e cognitivos quando há disfuncionamento familiar
(Marujo, cit. por Amado & Freire, 2009). O terceiro tipo de fatores apresentados
por Amado e Freire (2009), dizem respeito aos alunos considerados vítimas de
problemas sociais, por pertenceram a famílias onde se vivem situações sociais
e económicas difíceis. O quarto fator apontado demonstra que o ambiente da
sala de aula é preenchido por atividades cuja execução depende de
interpretações subjetivas, tanto por parte do professor como dos vários alunos,
mediante as vivências, crenças e expetativas de cada um (Amado & Freire,
2009).
Também Alves (2002) ressalta que o aluno não pode ser o único
culpado pelo acontecimento da indisciplina, pois as questões sociais referentes
à família, à instituição escolar, à política, à religiosidade ou a qualquer outro
âmbito social também são fatores que contribuem para a ocorrência da mesma.
Alves (2002) considera que, se as propostas curriculares estabelecidas, a
metodologia utilizada e a postura adotada pelo professor forem inadequadas ao
80
contexto em que se insere, a possibilidade de surgir o comportamento
indisciplinado será maior. Os problemas de indisciplina na escola são comuns
em todas as áreas e disciplinas que constituem o currículo de escolar (Ishee,
2004), chegando a produzir graves consequências no processo de ensino-
aprendizagem do aluno, limitando ainda o seu tempo de aprendizagem
(Fernández- Balboa, 1991). Neste campo, Siedentop (1983) diz-nos que, a
disciplina é menos problemática quando as atividades são bem escolhidas e
pensadas.
Dentro da mesma linha de pensamentos, autores como, Emmer (1980),
Sanford e Evertson (1981) referem que, os professores mais eficazes no
controlo e organização das suas aulas, são também os mais claros na
explicitação da informação/instrução, esclarecendo imediatamente quais as
atitudes que devem estar presentes dentro da sala de aula. De facto, o estilo
interativo do professor, o discurso que usa e a forma como articula e estrutura
o diálogo marcam grande parte da PP e influenciam claramente os resultados
da aprendizagem, assumindo a comunicação verbal bastante importância,
independentemente da estratégia de ensino adotada (Loureiro, 2000).
Na realidade, apesar de todos os professores experimentarem o desafio
de controlar os comportamentos inadequados dos alunos, os professores de
EF enfrentam, muitas vezes, desafios ainda maiores, dado o número elevado
de alunos em cada turma e a integração de alunos em “situação de risco” ou
com deficiências (Lavay et al. 2007; Loovis 2005; Sherrill 2004). Também os
espaços onde são lecionadas as aulas são de certa forma favoráveis a este
tipo de comportamentos inadequados, uma vez que são maioritariamente
espaços abertos e sujeitos a condicionantes externas.
Por esta razão, durante as aulas de EF são inúmeros os
comportamentos desviantes existentes. De facto, num estudo realizado por
Oliveira e Graça (2013), sobre os procedimentos dos professores relativamente
aos comportamentos de indisciplina dos alunos na aula de EF, no conjunto de
96 aulas observadas registaram-se 9747 comportamentos de indisciplina dos
alunos, o que corresponde, em média, a uma taxa acima de dois
comportamentos de indisciplina por cada minuto de aula. Estes dados
permitem constatar que os comportamentos de indisciplina têm grande
afluência nas aulas de EF.
81
Centrando-me nos professores de EF, novos na profissão, estes têm
muitas vezes dificuldades em projetar um ambiente que melhore a
aprendizagem dos alunos e promova a autorregulação e a cooperação com os
outros, contribuindo positivamente para a comunidade escolar (Lavay, French
& Henderson, 2006). Esta situação parece acontecer, porque nas faculdades,
normalmente, são desenvolvidos conhecimentos e habilidades baseadas em
princípios científicos e nem sempre os estudantes desenvolvem a capacidade
de gerenciar os comportamentos dos alunos problemáticos, que só a prática
lhes ensina (Charles & Senter 2005; Haydn 2007; Lavay, French & Henderson,
2007; Rink, 2009; Siedentop & Tannehill, 2000; Vogler & Bishop, 1990; Ward &
Barrett, 2002).
5.3.3. Objetivos
5.3.3.1. Objetivo Geral
Identificar e analisar como tem sido tratado o tema de indisciplina, em
alguns estudos recentemente publicados, procurando assim, encontrar
algumas respostas que vão ao encontro da minha prática pedagógica.
5.3.3.2. Objetivos Específicos
Identificar as principais causas que estão na origem de
comportamentos de indisciplina dos alunos na escola e em sala
de aula;
Compreender a influência do professor no controlo dos
comportamentos de indisciplina dos alunos nas aulas de EF;
Definir estratégias que me ajudem a manter a disciplina dos meus
alunos, ao longo da PP.
5.3.4. Metodologia
Uma revisão sistemática da literatura é um meio de identificar, avaliar e
interpretar a pesquisa relevante disponível de uma questão de pesquisa, tópico
de uma área ou fenómeno (Batista & Cunha, 2013). Assim, o presente estudo
82
procurou, através dos contributos dos estudos individuais, fornecer uma breve
visão da investigação acerca da indisciplina no âmbito da EF.
O primeiro passo efetuado foi a elaboração de uma ficha de pesquisa,
tendo como referência KOFINAS e SAUR-AMARAL2, cujo propósito foi
sistematizar os critérios de pesquisa da revisão sistemática a efetuar, a
equação e o âmbito da pesquisa, bem como definir os critérios de inclusão e
exclusão no decorrer da pesquisa (Quadro 2).
Quadro 2 - Ficha de pesquisa acerca da indisciplina
Conteúdo Explicação
Objetivo da pesquisa Identificar a tipologia de estudos empíricos realizados sobre a
indisciplina e os elementos associados à sua caraterização e
melhoria nas aulas de Educação Física.
Equação de pesquisa “Physical Education” AND “discipline” – EBSCO
“Educação Física” e “Indisciplina” – B-on
Âmbito da pesquisa A pesquisa será realizada na base de dados Education Source,
ERIC, SporDiscus with full text e Teacher Reference Center,
através da EBSCO, bem como na B-on, focada nos artigos
publicados nos últimos 10 anos (de 2005 a 2015), no campo de
procura Título.
Critérios de inclusão Somente serão considerados artigos empíricos publicados em
jornais com peer review (periódicos científicos), pelo facto
destes serem fontes de informação científica reconhecidas pela
comunidade académica.
Somente serão consideradas publicações em jornais ou revistas
no âmbito da Educação Física.
Critérios de exclusão Artigos sem “abstract” e sem texto integral.
Artigos publicados em livros, conferências, etc.
Artigos não relacionados com o tema em causa e de revisão de
literatura.
Artigos escritos em outra língua que não português, inglês e
espanhol.
Critérios de qualidade e
validade metodológica
A presente ficha de pesquisa será utilizada independentemente
por duas investigadoras. Caso estas cheguem a resultados
diferentes, os mesmos deverão ser identificados e explicados.
Os critérios de inclusão e exclusão serão aplicados com rigor.
Todos os passos da pesquisa serão registados e a aplicação
dos critérios justificada.
A ficha de pesquisa foi aplicada de forma independente por duas
investigadoras. Os estudos foram recolhidos de cinco bases de dados
eletrónicas. Para a base de dados da EBSCO (SPORTDiscus with full text,
2 Kofinas A, Saur-Amaral I. 25 years of knowledge creation processes in pharmaceutical contemporary
trends. Comport Organ Gest. 2008; 14:257-80.
83
ERIC, Education Source e Teacher Reference Center) foi utilizada a seguinte
equação de pesquisa, “Physical Education” AND “discipline”, no campo “Título”.
Quanto à base de dados da B-on foi utilizada a equação, “Educação Física” e
“Indisciplina”. A aplicação das equações predefinidas conduziu à identificação
de 32 referências para a primeira base de dados e de 12 referências para a
segunda base. Após o refinamento (Quadro 3), os resultados ficaram reduzidos
a 9 e 3 referências, respetivamente.
Quadro 3 - Critérios de refinamento da pesquisa
Limitadores
Texto completo
Data de publicação: 2005/01/01-2015/12/31 Tipos de fonte
Periódicos científicos Assunto: termos do Thesaurus
Physical education
Physical education teachers
Teachers
Physical education – study and teaching
Physical education teachers – training of Assunto
Research
Teaching methods
Training of
Attitudes
Secondary education
Elementary schools
Publicação
Physical education & sport pedagogy
Journal of teaching in physical education
Após leitura do texto integral, os artigos foram submetidos a critérios de
inclusão e de exclusão, excluindo-se 5 artigos, um por não possuir abstract e
os restantes por não estarem relacionados com o tema em causa. Foram ainda
eliminados dois artigos duplicados, resultantes das duas bases de dados.
Desta forma, o estudo de revisão sistemática incide sobre um total de 5 artigos.
Para a análise da informação utilizaram-se procedimentos de análise de
conteúdo, tendo as categorias sido estabelecidas a priori: a) título do estudo; b)
país, ano publicação e autor; c) objetivo do estudo e participantes; d)
instrumentos; e, por fim, e) principais resultados.
84
5.4. Resultados
Seguidamente é apresentado o quadro 4 com a sinopse de estudos relativos ao tema de indisciplina, tendo em conta as 5
categorias de análise: a) título do estudo; b) pais, ano publicação e autor; c) objetivo do estudo e participantes envolvidos; d)
instrumentos utilizados para a sua construção; e por fim, e) principais resultados obtidos.
Quadro 4 - Sinopse de estudos relativos ao tema de indisciplina
Título País/Autor/Ano Objetivo de Estudo/ Participantes Instrumento Principais resultados
“Goal O
rienta
tions, M
otivational C
limate
, D
iscip
line a
nd
Physic
al S
elf-P
erc
eption R
ela
ted t
o the T
eacher's G
ender,
Satisfa
ction a
nd S
port
Activity o
f a S
am
ple
of
Spanis
h
Adole
scent
Physic
al E
ducation S
tudents
”
Espanha
Juan A
nto
nio
More
no M
urc
ia
2005
Identificar, em alunos espanhóis da
disciplina de EF, possíveis relações
entre as suas orientações, o clima
motivacional, a auto-percepção física
e disciplinar, o sexo do professor e a
satisfação na prática de EF e desporto
fora do horário escolar.
565 alunos, com idades entre 12 e 16.
- Questionário
(Perception of
Success
Questionnaire;
Perception of
Motivational
Climate in Sport
Questionnaire-2);
- Inventário
(Disciplined-
Undisciplined
Behaviour
Inventory).
Os alunos que têm uma professora revelaram
um maior clima motivacional nas aulas,
disciplina e atratividade pelo seu corpo, melhor
competência desportiva e condição física e mais
autoconfiança, comparativamente aos alunos
que têm um professor.
Os alunos que sentem maior satisfação nas
aulas de EF revelaram maior clima motivacional,
mais orientação para a tarefa, disciplina e
atratividade pelo seu corpo, melhor competência
desportiva e condição física e mais
autoconfiança, comparativamente a alunos
menos satisfeitos.
Alunos que praticam desporto fora da escola
revelaram maior orientação para a tarefa e
atratividade pelo seu corpo, melhor competência
desportiva e condição física e mais
autoconfiança, comparativamente aos não
praticantes.
85
“Perc
eption o
f D
iscip
line A
ccord
ing t
o G
ender,
Type o
f S
chool, S
port
Activity a
nd Inte
rest in
Physic
al E
ducation in S
panis
h S
tudents
”
Espanha
Juan A
nto
nio
More
no M
urc
ia,
Eduard
o C
erv
ello
Gim
eno' e C
ele
stina
Mart
inez G
alin
do
2007
Comparar as diferenças entre os
diferentes grupos (sexo do aluno, tipo
de escola, interesse em Educação
Física e atividade desportiva fora do
horário escolar), com base no
comportamento do aluno
disciplinado/indisciplinado nas aulas
de Educação Física.
456 alunos com idade entre 14 e 16
anos, dos 3º e 4º anos do ESO
(ensino secundário obrigatório) da
Região de Múrcia (Espanha).
- Questionário RDS
(Reasons for
discipline Scale);
- Questionário
SSDS (Strategies
to Sustain
Discipline Scale).
Os estudantes do sexo feminino mostraram mais
razões para serem autodisciplinados do que os
estudantes do sexo masculino (não sentem tanta
necessidade de competir para serem bem
sucedidas nas aulas de EF, interessando-se por
atividades que envolvam a cooperação).
Alunos que gostam de EF e praticam desporto
fora da escola têm mais razões para serem
autodeterminados disciplinarmente (indivíduos
intrinsecamente motivados participam em
atividades para seu próprio bem, sendo
caracterizado por um bem-estar psicológico, que
irá levá-lo a experimentar sentimentos de prazer
e satisfação e, consequentemente, a fazer
desporto fora do horário escolar, interiorizando
as regras estabelecidas).
Relativamente ao tipo de escola foi observado
que os alunos de escolas particulares são mais
intrinsecamente motivados para serem
disciplinados do que alunos de escolas públicas
(apresentam mais razões para a
responsabilidade, motivação, interesse e
respeito pelos seus colegas).
86
“Perc
epció
n d
e las e
str
até
gia
s q
ue
em
ple
am
los p
rofe
ssore
s p
ara
mante
ner
la d
iscip
lina,
razones d
e los
alu
nos p
ara
ser
dis
cip
linados y
com
port
am
ento
en e
ducació
n f
ísic
a”
Espanha
Melc
hor
Guitérr
ez S
anm
art
in e
Esth
er
López
2011
Conhecer as relações entre a
perceção dos alunos acerca das
estratégias implementadas pelos
professores, para manter a disciplina,
e as suas razões para serem
indisciplinados; Perceber qual das
variáveis oferecem maior capacidade
percetiva do comportamento dos
alunos nas aulas de Educação Física.
2189 alunos de 43 escolas diferentes
de ensino secundário e Bacharelato,
com idades entre os 13 e os 17 anos.
- Questionário
SSDS (Strategies
to Sustain
Discipline Scale);
- Inventário de
Condutas de
disciplina-
indisciplina em
Educação Física
(ICDIEF).
Os melhores preditores de disciplina são as
razões intrínsecas3 dos alunos e dos
professores, bem como o cuidado e a
responsabilidade dos alunos em serem
disciplinados; Por outro lado, os mais
importantes preditores de indisciplina são a
indiferença do professor e a falta de razões para
os estudantes serem disciplinados.
“The r
ela
tionship
betw
een g
oal orienta
tions,
motivational clim
ate
and
self-r
eport
ed d
iscip
line
in p
hysic
al education”
Espanha
Juan A
. M
ore
no M
urc
ia,
Alv
aro
Sic
ilia,
Eduard
o
Cerv
elló
, E
lisa H
uéscar
e D
elia
C.
Dum
itru
2011
Testar um modelo motivacional,
analisando a relação entre a
motivação situacional e disposicional e
o autorretrato dos alunos sobre a
disciplina/indisciplina.
565 alunos do 2º ano do ensino
secundário, com idades entre 14 e 15.
- Questionários
(Perception of
Success
Questionnaire;
Perception of
Motivational
Climate in Sport
Questionnaire-2);
-Inventário de
comportamentos
(Disciplined-
Undisciplined
Behavior Inventory)
O clima motivacional percebido e a disposição
motivacional de um sujeito são variáveis que
podem ser tomadas em consideração para
prever a disciplina autorretratada pelos alunos.
Os rapazes apresentavam um retrato de
indisciplina superior às raparigas, uma vez que
apresentam objetivos diferentes em relação à
EF.
Quando o professor consegue criar um bom
clima motivacional e os alunos se envolvem nos
objetivos da tarefa a disciplina aumenta.
3 Razões intrínsecas: razões que levam as pessoas a realizar a atividade porque sentem prazer (Deci & Ryan, 1985).
87
“Dis
cip
line o
f gre
ek s
tudents
in r
ela
tion
to g
ender,
Inte
rest in
physic
al education
lesson a
nd s
port
activity”
Gré
cia
Pante
leim
on B
akirtz
oglo
u e
Panagio
tis
Ioannou
2011
Comparar as diferenças entre os
diferentes grupos (sexo do aluno,
interesse em Educação Física e
atividade desportiva fora do horário
escolar), com base no comportamento
do aluno disciplinado/ indisciplinado
nas aulas de EF.
565 alunos do ensino secundário, com
idades entre os 15 e 16 anos.
- Questionário RDS
(Reasons for
discipline Scale);
- Questionário
SSDS (Strategies
to Sustain
Discipline Scale).
Os alunos de sexo feminino foram mais
disciplinados, comparativamente aos estudantes
de sexo oposto, entendendo melhor as razões
intrínsecas dos seus professores para manter a
disciplina. Nos alunos de sexo masculino foram
registadas razões de indiferença ou introjeção
dos seus professores.
Os estudantes que gostam de Educação Física
e praticam desporto tendem a ser mais
disciplinados e a compreenderem as razões
intrínsecas dos seus professores para a manter
a disciplina.
88
5.5. Discussão dos Resultados
Para apresentação e discussão dos resultados utilizou-se a síntese
narrativa, que se traduz num processo de compilação, sumarização e
explanação descritiva das principais caraterísticas dos estudos em forma de
narrativa (Batista & Cunha, 2013).
Assim, no que concerne à data de publicações dos artigos, nota-se que
o estudo da disciplina/indisciplina dos alunos nas aulas de EF, embora
escasso, é ainda uma contínua preocupação da investigação. Pois, como se
pode verificar pelas datas dos estudos, nesta breve pesquisa, foram
encontradas 3 investigações no ano 2011, uma no ano 2007 e outra no ano
2005. Já ao nível do local de realização das pesquisas, apenas foram
identificados dois países, Espanha e Grécia.
Relativamente aos instrumentos de investigação, os questionários são
os mais utilizados, seguidos dos inventários, não se verificando variabilidade
no tipo de questionário aplicado. Estes dados remetem para uma clara
predominância de estudos de natureza quantitativa.
Quanto ao grupo de participantes, foi possível perceber que todos os
estudos se centram nos alunos de ensino secundário, englobando alunos do
sexo feminino e masculino, com idades entre os 12 e os 17 anos. Aqui,
através da diferenciação entre sexos, alguns estudos (Murcia et al., 2007;
Bakirtzoglou & Ioannou, 2011; Murcia et al., 2011), evidenciam um
desequilíbrio entre o comportamento dos dois géneros, sendo os alunos de
sexo feminino quem revelam melhores níveis de disciplina. Na origem destas
diferenças, os autores referem que as mulheres não sentem tanta
necessidade de competir para serem bem-sucedidas nas aulas de EF,
interessando-se mais por atividades que envolvam a cooperação, que de
algum modo, influencia o aparecimento de comportamentos disciplinados.
Dando, agora, ênfase aos objetivos de estudo e principais resultados
verifica-se que no estudo de Murcia (2005), o foco foi identificar, em alunos
espanhóis da disciplina de EF, possíveis relações entre as suas orientações, o
clima motivacional, a auto-percepção física e disciplinar, o sexo do professor e
a satisfação na prática de EF, bem como no desporto fora do horário escolar.
O autor destacou que os alunos que têm uma professora, habitualmente,
89
revelam um maior clima motivacional nas aulas, mais disciplina e atratividade
pelo seu corpo, melhor competência desportiva e condição física e ainda mais
autoconfiança, comparativamente aos alunos que têm um professor. Estes
dados foram também evidentes quando os alunos sentiam maior satisfação
nas aulas de EF ou praticavam desporto fora do âmbito da escola,
comparativamente a alunos menos satisfeitos com a EF ou não praticantes,
respetivamente. Também os estudos de Murcia et al. (2007) e Bakirtzoglou e
Ioannou (2011), cujo objetivo era comparar as diferenças entre diferentes
grupos de participantes (sexo do aluno, tipo de escola, interesse em EF e
atividade desportiva fora do horário escolar), com base no comportamento do
aluno disciplinado/indisciplinado nas aulas de EF, evidenciaram diferenças
significativas entre os alunos que demostram interesse e gosto pela prática de
EF ou praticam desporto fora do contexto escolar. De facto, estes alunos
mostraram-se mais disciplinados e revelaram compreender melhor as razões
intrínsecas dos seus professores para a manter a disciplina.
Por sua vez, procurando ir além da simples comparação dos
comportamento de disciplina/indisciplina entre alunos de caraterísticas
distintas, Sanmartín e López (2011) preocuparam-se em conhecer as relações
entre a perceção dos alunos acerca das estratégias implementadas pelos
professores, para manter a disciplina, e as suas razões para serem
indisciplinados, procurando, simultaneamente, perceber qual das variáveis em
estudo oferecia maior capacidade percetiva do comportamento dos alunos nas
aulas de EF. Aqui, Sanmartín e López (2011) perceberam que os melhores
preditores de disciplina são as razões intrínsecas dos alunos e dos
professores, bem como o cuidado e a responsabilidade dos discentes em
serem disciplinados. Por outro lado, os autores reconheceram que os mais
importantes preditores de indisciplina são a indiferença do professor e a falta
de razões para os alunos serem disciplinados. Desta forma, podemos
considerar que a atitude do professor pode influenciar o comportamento do seu
aluno, corroborando com as ideias de Alves (2002), quando afirma que, se as
propostas curriculares estabelecidas, a metodologia utilizada e a postura
adotada pelo professor não forem adequadas ao contexto em que se insere,
existirá uma maior probabilidade de ocorrem comportamentos de indisciplina.
O facto de um professor ser assertivo e não tolerar comportamentos
90
indisciplinados, principalmente, numa fase inicial, para assegurar o controlo
disciplinar da turma, fazem dele um professor preocupado com o clima de aula
e, consequentemente, com o processo de ensino-aprendizagem. Assim, os
resultados deste processo parecem ser claramente influenciados pelo estilo
interativo do professor, uma vez que a sua postura e atitude preventiva, o seu
discurso e a forma como articula e estrutura o diálogo marcam grande parte da
prática pedagógica (Loureiro, 2000).
Neste contexto, também Murcia et al. (2011) conseguiu mostrar um
efeito direto entre climas motivacionais e os comportamentos de disciplina dos
alunos. Ou seja, o clima motivacional percebido e a disposição motivacional de
um sujeito são variáveis que podem ser tomadas em consideração para prever
a disciplina dos alunos. Podemos, assim, entender que quando o professor
consegue criar um bom clima motivacional e os alunos se envolvem nos
objetivos da tarefa o comportamento disciplinar aumenta. Com efeito, mais uma
vez, importa considerar que o professor tem uma forte influência no
comportamento disciplinar dos alunos. Pois, o facto da instrução do professor
ser clara, objetiva e com significado para o aluno, do clima da aula ser positivo
e as atividades serem adequadas aos alunos e aos seus interesses, faz com
que estes se envolvam no próprio processo de aprendizagem e, portanto,
sejam mais disciplinados.
Atendendo ao tipo de escola, se pública ou particular, o estudo de
Murcia et al. (2007) revelam que os alunos de escolas particulares são mais
intrinsecamente motivados para serem disciplinados do que alunos de escolas
públicas. Os alunos de escolas particulares percebem que seus professores
estão intrinsecamente motivados para manter a ordem e disciplina nas suas
aulas, preocupando-se com o comportamento dos seus alunos, uma vez que
se sentem responsáveis por essa condição. Pelo contrário, os alunos das
escolas públicas entendem que seus professores não se preocupam com a
componente disciplinar nas aulas, manifestando comportamentos disciplinados
motivados apenas por razões relacionadas com sentimentos de culpa e para
evitar eventuais represálias de fontes externas.
Neste trabalho ficou claro que, o professor tem um papel decisivo na
construção do clima de aula favorável ao comportamento disciplinar dos
alunos. De facto, também Kovar, Ermler, e Mehrhof (1992) relatam que os
91
professores e os alunos conseguem maiores benefícios, criando um ambiente
em que a maior parte do tempo de aula é dedicada ao ensino e aprendizagem
e não ao controlo disciplinar. Por esse motivo, é importante que os professores
não foquem o seu trabalho apenas no controlo disciplinar, mas que pensem em
estratégias que possam evitar um possível descontrolo disciplinar dos alunos.
A escolha dos exercícios, a sua duração, os seus objetivos e a divisão dos
grupos de trabalho são alguns dos pontos-chave que o professor deve ter em
conta durante o planeamento das aulas.
Assim, as minhas estratégias passaram por assumir uma atitude
preventiva, cuja preocupação se centrou na seleção e organização dos
exercícios, na organização dos grupos de trabalho e na minha atitude
interventiva.
Relativamente aos exercícios, sabendo que a turma tem alguns alunos
com tendência a comportamentos de indisciplina, procurei desde logo,
selecionar exercícios que para além de serem ajustados aos objetivos de
aprendizagem e desafiantes para os alunos, proporcionariam um tempo de
empenhamento motor elevado e sem inúmeras paragens. Deste modo,
procurei evitar a ocorrência de momentos favoráveis ao aparecimento de
comportamentos desviantes por parte dos alunos. Além disso, conseguir
manter a turma constantemente motivada para a realização das tarefas era
fundamental. Pois, tal como evidenciado pelo estudo de Murcia et al. (2011),
quando os alunos estão motivados para a prática, tendem a apresentar menos
comportamentos de indisciplina.
No que concerne à divisão dos grupos, preocupei-me em atender a três
variáveis: o sexo; o gosto pela EF e a prática de desporto fora do contexto
escolar, uma vez que, pelos dados evidenciados nos estudos (Murcia, 2005;
Murcia et al., 2007; Murcia et al., 2011), estas apresentaram uma relação direta
com os comportamentos de indisciplina. Partindo destas informações, optei por
utilizar uma divisão heterogenia na constituição de grupos de trabalho durante
as aulas como estratégia para precaver comportamentos indisciplinados. Ou
seja, procurei construir grupos em que privilegiava o maior número de alunos
do sexo feminino, alunos que gostavam de EF e alunos que praticavam
desporto fora do contexto escolar. Adicionalmente, optei por alterar alguns dos
meus comportamentos como professora, nomeadamente, não ignorar
92
situações de indisciplina, insistindo no respeito mútuo dentro da sala de aula e
demonstrando a minha preocupação e indignação com os seus
comportamentos. Paralelamente, procurei investir na preparação da minha
instrução, ao selecionar a informação que transmitia, e torná-la mais concisa e
clara, de modo a captar a atenção dos alunos, motivando-os e envolvendo-os
na tarefa.
5.6. Conclusão
A indisciplina foi e continuará a ser um dos grandes problemas dos
professores na escola, tendo em conta as caraterísticas e motivações dos
alunos, o contexto da escola e das aulas, o desempenho do professor, entre
outros possíveis preditores de indisciplina. Como podemos verificar as causas
destes comportamentos indisciplinares podem variar e, por isso, importa que o
professor preste atenção ao conjunto de preditores de indisciplina, antecipando
os problemas que possam emergir, ao longo das aulas de EF.
A presente revisão sistemática evidenciou, nitidamente, que alunos que
gostam de EF, praticam desporto fora do contexto escolar, são de escolas
particulares e do sexo feminino, tendem a ser mais disciplinados,
comparativamente aos alunos que não gostam de EF, não praticam desporto,
são de escolas públicas e do sexo masculino. Além disso, mostrou que o clima
de ensino-aprendizagem e o tipo (feminino ou masculino) de professor,
motivação e postura podem influenciar os comportamentos dos alunos.
Relativamente à influência do professor no controlo dos comportamentos
de indisciplina dos alunos, Sanmartín e López (2011) reconheceram que os
melhores preditores de disciplina são as razões intrínsecas dos alunos e dos
professores, bem como o cuidado e a responsabilidade dos discentes em
serem disciplinados. Por outro lado, os autores reconheceram que os mais
importantes preditores de indisciplina são a indiferença do professor e a falta
de razões para os alunos serem disciplinados. Partindo desta informação, é
importante reconhecer que o professor apresenta um papel importante no
controlo disciplinar da turma. Por esse motivo, é crucial que este adote
93
medidas que visem contrariar os preditores de indisciplina e reforce os
comportamentos preditores de disciplina.
Com o concluir do estudo, considero que a indisciplina é um tema muito
abrangente e que envolve muitas variáveis que podem predizer as suas
causas. Este foi claramente, um tema que me acompanhou, desde o início do
ano, e que marcou o meu percurso enquanto professora, sendo um dos
problemas mais difíceis de ultrapassar. Assim, o presente estudo revelou ser
fundamental para conseguisse perceber algumas das causas de indisciplina na
EF, conseguindo, posteriormente, contrariar esta tendência da minha turma
através da definição de estratégias.
5.7. Referências Bibliográficas
Alves, C. M. S. D. (In)Disciplina na escola: cenas da complexidade de um cotidiano escolar.
2002. 176. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, UNICAMP,
Campinas, 2002.
Amado, J. (2001). Interação pedagógica e indisciplina na aula. Porto: Edições ASA.
Amado, J. S., & Freire, I. P. (2002). Indisciplina e violência na escola: Compreender para
prevenir. Porto: Edições ASA.
Amado, J. S., & Freire, I. P. (2009). A(s) indisciplina(s) na escola: Compreender para prevenir.
Coimbra: Almedina.
Batista, P., & Cunha, M. A. d. (2013). Revisão Sistemática da Literatura em Ciências
Sociais. In Investigação Qualitativa em Desporto (Vol. 1): Centro de Investigação
Formação Inovação e Intervenção em Desporto.
Bakirtzoglou, P., & Ioannou, P. (2011). Discipline of greek students in relation to
gender, interest in physical education lesson and sport activity. /
Disciplinovanost uoenika u grčkjm srednjim školama u odnosu na pol,
zainteresovanost za nastavu fizičkog vaspitanja i sportske aktivnosti. Sportlogia,
7(2), 182-196.
Charles, C. M., & G.W. Senter. (2005). Elementary classroom management. 4th ed. Boston:
Pearson.
Cloes, M.; Demblon, S.; Pirottin, V.; Lendent, M. & Piéron, M. (1998). Caractérisation des
incidents de discipline les plus marquants vécus par des enseignants en éducation
physique, in Revue de l’Education Physique, 38(2): 69-82.
Deci, E. L., & Ryan, R. N. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.
New York: Plenum.
Emmer, E.; Evertson, C. & Anderson, L. (1981). Synthesis of research on Classroom
Management. Educational Leadership. 38, (4). 342-347.
94
Fernandez Balboa, J. M. (1991). Beliefs, Interactive Thoughts, and Actions of Physical Education
Student Teachers Regarding Pupil Misbehaviors. Journal of teaching Physical
Education. Vol. 11, (1). Oct. 59-78.
Ishee, J. H. (2004). “Perceptions of Misbehavior in Middle School Physical Education”, in Journal
of Physical Education, Recreation and Dance, nº75, p.9.
Kovar, S., Ermler, K. y Mehrhof, J. H. (1992): “Helping Students to Become Self-Disciplined”, in
Physical Education, Recreation and Dance, nº63, p.26-28.
Lavay, B.; French, R. & Henderson, H. (2006). Positive behavior management in physical activity
settings. 2nd ed. Champaign, IL: Human Kinetics.
Lavay, B.; French, R. & Henderson, H. (2007). Do PERD professionals get enough training in
behavior management and supervision in physical activity settings?, in Journal of
Physical Education, Recreation, and Dance, 78, no. 2: 11–12.
Loureiro, M. J. (2000). Discurso e compreensão na sala de aula. Porto: Edições ASA.
Murcia, J. A. M. (2005). Goal Orientations, Motivational Climate, Discipline and Physical
Self-Perception Related to the Teacher's Gender, Satisfaction and Sport Activity
of a Sample of Spanish Adolescent Physical Education Students. International
Journal of Applied Sports Sciences, 17(2), 44-58.
Murcia, J. A. M., Cervelló, E., & Galindo, C. M. (2007). Perception of Discipline
According to Gender, Type of School, Sport Activity and Interest in Physical
Education in Spanish Students. International Journal of Applied Sports Sciences,
19(2), 35-49.
Murcia, J. A. M., Sicilia, A., Cervelló, E., Huéscar, E., & Dumitru, D. C. (2011). The
relationship between goal orientations, motivational climate and self-reported
discipline in physical education. Journal of Sports Science & Medicine, 10(1),
119-129.
Oliveira, M. T. M. & Graça, A. (2013). Procedimentos dos Professores Relativamente aos
Comportamentos de Indisciplina dos Alunos na Aula de Educação Física. Millenium, 45
(junho/dezembro). pp. 25-43.
Rink, J. E. 2009. Teaching physical education for learning. 6th ed. Boston: McGraw Hill.
Romi, S. & Freund, M. (1999): “Teachers´, Students´ and Parents Attitudes Towards Disruptive
Behavior Problems in High School: A Casa Study”, en Educational Psychology, nº19, pp.
53-70.
Sampaio, D. (1996). Indisciplina: um signo geracional? Lisboa: Instituto de Inovação
Educacional.
Sanford, J. P. & Evertson, C. M. (1981). Classroom Management in a low SES Junior High: Three
case studies. Journal of teacher Education. 32 (1), 34-38.
Sanmartín, M. G., & López, E. (2011). Percepción de las estrategias que emplean los profesores
para mantener la disciplina, razones de los alumnos para ser disciplinados y
comportamiento en educación física. / Perceived teachers' strategies to sustain
discipline, pupils' reasons for being disciplined, and pupils' behavior in physical
education. RICYDE. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 7(22), 24-38.
Siedentop, D. (1983). Developing Teaching Skills in Physical Education. (2nd ed.). Palo Alto:
Mayfield Publishing Company.
95
Siedentop, D., & Tannehill, D. (2000). Developing teaching skills in physical education. 4th ed.
Mountain view, CA: Mayfield.
Vogler, E.W., & Bishop, P. (1990). Management of disruptive behavior in physical education.
Physical Educator 47, no. 1: 16–26.
Ward, P. & Barrett, T. (2002). A review of behavior analysis research in physical education.
Journal of Teaching in Physical Education. 21, no. 3: 242–66.
6. Conclusões e
Perspetivas Futuras
97
6. Conclusões e Perspetivas Futuras
A realização do EP superou as minhas expetativas pela positiva, mas
confesso que também pela negativa. Pela positiva, principalmente, porque me
permitiu identificar com a profissão e conhecer o verdadeiro papel do professor
de EF. Na verdade, no início do ano, revia-me mais como estudante do que
como professora e essa noção fez com que sentisse bastantes dificuldades na
PP. Com o passar do tempo, fui-me sentindo mais à vontade com o papel que
desempenhava, aprendendo a reconhecer o meu valor enquanto professora.
Aliás, o facto de ser reconhecida por toda a comunidade escolar como
professora permitiu-me sentir que o meu trabalho era valorizado. Mas foi o
reconhecido conquistado junto dos meus alunos que mais marcou este meu
percurso formativo. Lembro-me das primeiras vezes em que os meus alunos
me chamaram “professora” e do orgulho que sentia nesses instantes. Também
os momentos de proximidade com os alunos, as conversas de incentivo, as
vitórias que iam sendo conquistadas por eles e os seus agradecimentos, foram
momentos que me mostraram o quão compensador é “ser professor” e foram
momentos que deixarão para sempre saudade. Já pela negativa,
principalmente, por me senti entristecida frente à atitude de alguns alunos em
relação à EF e à escola. Primeiro, porque são cada vez menos os alunos que
dão importância à nossa disciplina e, segundo, porque enquanto aluna nunca
tinha percebido a imensidão de maus comportamentos e de indisciplina por
parte dos alunos na escola. Na verdade, penso que a maioria da juventude
encontra-se cada vez mais pobre em valores e, simultaneamente, sem
objetivos em relação à escola.
Relativamente à minha atuação como docente, considero que teve um
balanço positivo, apesar do início controverso, com alguns altos e baixos.
Reconheço que nem sempre foi fácil desempenhar o papel de professor, no
entanto, nunca desisti e sempre procurei respostas e soluções para os meus
problemas. Neste conjunto de contrariedade, o meu maior desafio foi, de facto,
o controlo da turma. Efetivamente, desde o início do ano que a turma se
mostrou indisciplinada, obrigando-me a muita reflexão, muita análise das aulas
com os meus colegas de estágio e PC, muito estudo e muita pesquisa para
98
encontrar estratégias que me ajudassem a superar estes problemas de
indisciplina. Inclusive, parte dessas estratégias acabaram por surgir do estudo
de investigação que realizei. Atualmente, terminando o EP, reconheço que este
problema não ficou totalmente resolvido, mas considero que as estratégias
implementadas apresentaram bons resultados e uma mudança significativa no
comportamento geral da turma. Mas, se me fosse dada uma nova
oportunidade, com as capacidades, competências e conhecimentos que
consegui adquirir, provavelmente iria repensar algumas decisões, sobretudo,
relativas ao controlo da turma e à imposição de regras desde o início do ano.
Em termos de aprendizagens, a maioria resultou da capacidade de
adaptar o conhecimento adquirido na formação, em anos anteriores, ao
contexto real da minha turma e escola. Estas centraram-se, principalmente, na
elaboração de UDs e planos de aula, seleção e ajuste dos exercícios, emissão
de feedback e definição de estratégias pedagógicas, principalmente,
estratégias preventivas.
Relativamente às minhas perspetivas futuras, atendendo ao contexto
atual do mercado de trabalho no ensino, estas não são muito animadoras. No
entanto, considero que o conhecimento adquirido e a experiência vivida serão
ferramentas muito úteis para trabalhar em qualquer outra área desportiva, pois
considero que estes são conhecimentos transversais a muitas áreas de
intervenção. Deste modo, voarei mais baixo, mas não deixarei de voar até
chegar onde sempre quis estar, na escola.
7. Referências Bibliográficas
101
7. Referências Bibliográficas
Aranha, À. (1996). Filosofia da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna.
Aranha, À. (2004). Organização, Planeamento e Avaliação em Educação Física. Vila Real: Série
Didática, nº47, UTAD.
Azevedo, M. J. P. M. (2006). Redes, territórios e comum idades de aprendizagem. Lisboa.
Universidade Católica Portuguesa.
Batista, P., & Queirós, P. (2013). O estágio profissional enquanto espaço de formação
profissional In P. Batista, P. Queirós & R. Rolim (Eds.), Olhares sobre o estágio
profissional em Educação Física (pp. 31-52). Porto: FADEUP.
Batista, P. (2014). O Papel do Estágio Profissional na (re)construção da identidade
profissional no contexto da Educação Física: Cartografia de um projeto de
investigação. In P. Batista (Ed.), O estágio profissional na (re)construção da
identidade profissional em Educação Física (pp. 9-41). Porto: Editora FADEUP.
Bento, J. O. (1987). Planeamento e avaliação em Educação Física. Lisboa: Livros
Horizonte.
Bento, J. O. (2003). Planeamento e avaliação em Educação Física Lisboa Livros
Horizonte.
Bento, J. O. (2006). Formação em Desporto. In G. Tani, J. O. Bento & R. D. d. S. Petersen (Eds.),
Pedagogia do Desporto (pp. 41-57). Rio de Janeiro: Guanabara Koogan S.A.
Carlson, T. B., & Hastie, P. A. (1997). The Student Social System Within Sport
Education. Journal of Teaching in Physical Education, 16, 176-195.
Correia, S. M. A. (2007). O desenvolvimento da responsabilidade pessoal e social, em
crianças e jovens em risco de insucesso escolar, através de um programa
desportivo um estudo na escola do Ensino Básico do 2º e 3º Ciclos de Paços de
Brandão. Porto: Sandra Correia.
Cunha, A. C. (2008). Ser Professor: Base de uma Sistematização Teórica. Braga: Casa do
Professor.
Chepyator-Thomson, J. R., & Liu, W. (2003). Pre-Service teachers reflections on student
teaching experience: lessons learned and suggestions for reform in PETE programs.
Physical Educator 60(3), (pp.2-12).
Direção Geral da Educação. (s/d). Programas e Metas Curriculares: Apresentação, disponível
em http://old.dge.mec.pt/metascurriculares/?s=directorio&pid=1.
Direção Geral da Educação. (s/d). Programa do Desporto Escolar 2013-2017.
Dubar, C. (2005). A Socialização. A Construção das Identidades Sociais e Profissionais. São
Paulo: Martins Fontes.
Fernandes, L. (2001). Apoios Educativos no 3º ciclo: o que pensam os alunos (Estudo
Exploratório). Lisboa: Instituto Superior de Psicologia Aplicada.
Fontana, D. (1994). Classroom behaviour. Leicester: B.P.S. Books.
Freire, P. (1998). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra.
102
Garcia, R. (1999). Formação de professores: Para uma mudança educativa. Porto: Porto
Editora.
Giddens, A. (1994). Modernidade e identidade pessoal. Oeiras: Celta. Gonçalves, F., Albuquerque, A. & Aranha, À. (2010). Avaliação: Um caminho para o
sucesso no processo de ensino e de aprendizagem. Maia: Edições ISMAI Centro de publicações do Instituto Superior da Maia.
Graça, A. (2004). E quem nem ensinar sabe vai para professor de Educação Física. In Professor
de Educação Física: Ofícios da Profissão.
Hill, G., & Brodin, K. L. (2004). PE teachers perceptions of the adequacy of university course work in preparation for teaching. Physical Educator, 61(2), (pp.75-87).
Januário, C. (1996). Do pensamento do professor à sala de aula. Coimbra: Livraria Almedina.
Lemos, V. (1998). O Critério do Sucesso, 6.ª edição. Lisboa: Texto Editora.
Loureiro, M. J. (2000). Discurso e compreensão na sala de aula. Porto: Edições ASA.
Machado, A. A. (1995). Interação: um problema educacional. In: DE LUCCA, E. Psicologia
educacional na sala de aula. Jundiai: Litearte.
Ministério da Educação. (2011). Programa de Educação Física (Reajustamento) do 3º ciclo do
ensino básico.
Montero, L. (2005). A Construção do Desenvolvimento Profissional Docente. Vila Nova de Gaia:
Instituto Piaget.
O’Sullivan, M. (2003). Learning to teach in PE. In Silverman, J., Ennis, C. (Eds.) Student Learning
in PE (pp. 275-290). Champaign, Il: Human Kinetics.
Pacheco, J. (1994). A Avaliação dos Alunos na Perspectiva da Reforma. Porto: Porto Editora.
Patrício, M. (1993). Lições de axiologia educacional. Lisboa: Universidade Aberta.
Piéron, M. (1996). Formação de Professores - Aquisição de Técnicas de Ensino e Supervisão
Pedagógica, Edições FMH.
Pimenta, S.G. & Anastasiou, L.G.C. (2002). Docência no ensino superior. São Paulo.
Resende, R., Carvalho, M., Silva, E., Albuquerque, A., Lima, R., & Castro, J. (2014). Identidade
Profissional Docente: influência do Conhecimento Profissional. In P. Queirós, P. Batista
& R. Rolim (Eds.), Formação inicial de Professores - Reflexão e Investigação da Prática
Profissional (pp. 145-163). Porto: Editora FADEUP.
Ribeiro, A. & Ribeiro, L. (1990). Planificação e Avaliação do Ensino-Aprendizagem. Lisboa:
Universidade Aberta.
Rink, J. E. (1993). Teaching physical education for learning (2nd ed.). St. Louis: Mosby.
Rosado, A., & Ferreira, V. (2009). Promoção de ambientes positivos de aprendizagem. In A.
Rosado & I. Mesquita (Eds.), Pedagogia do Desporto. Lisboa: Faculdade de Motricidade
Humana.
Rosado, A., & Mesquita, I. (2009). Pedagogia do desporto: Lisboa: Faculdade de Motricidade
Humana. 2009.
Ruivo, J. (1997). Teorias e práticas de Formação e de Supervisão. Castelo Branco: J. Ruivo. Dissertação de provas públicas para Professor coordenador apresentada ao Instituto Politécnico de Castelo Branco.
Sampaio, D. (1996). Indisciplina: um signo geracional? Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
Sanches, I. R. (2001). Comportamentos e Estratégias de actuação na sala de aula. Porto: Colecção Educação. Porto Editora.
103
Sarmento, P., Leça-Veiga, A., Rosado, A., Rodrigues, J., & Ferreira, V. (1993). Pedagogia
do Desporto: instrumentos de observação sistemática da Educação Fisíca e
Desporto. Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana.
Scheffler, I. (1993). Reason and Teaching. London.
Siedentop, D. (1991). Developing Teaching Skills in Physical Education: Mayfield
Publishing Company.
Silva, M. (2007). O Director de Turma e a Gestão Curricular no Conselho de Turma -
Consenso ou Cconflito? : Um Estudo de Caso em Duas Escolas Públicas.
Dissertação de Mestrado apresentada a Universidade Portucalense D.Henrique.
Tang, S. Y. F. (2004). The dynamics of school-based learning in initial teacher education.
Research Papers in Education, 19 (2), (pp. 185-204).
Vickers, J. N. (1990). Instructional design for teaching physical activities a knowledge structures
approach. Champaign, IL: Human Kinetics.
104
i Normas Orientadoras do Estágio Profissional. Documento interno elaborado pela Doutora Zélia Matos para a unidade curricular de Estágio Profissional da FADEUP. Ano letivo 2014-15. ii Socialização: processo pelo qual um ser humano desenvolve suas maneiras de estar no mundo e de relacionar-se com as pessoas e com o meio que a cerca, tornando-se um ser social. (Dubar, 2005) iii Regulamento do Estágio Profissional. Documento interno elaborado pela Doutora Zélia Matos para a unidade curricular de Estágio Profissional da FADEUP. Ano letivo 2014-15. iv Instituição. Consultado a 24 de setembro de 2014, disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Institui%C3%A7%C3%A3o. v Apresentação das metas curriculares dos programas disciplinares. Consultado a 20 de Maio de 2015,
disponível em: http://old.dge.mec.pt/metascurriculares/?s=directorio&pid=1. vi Este paradigma tem como objeto o estudo dos fatores ambientais, ou seja, as diferentes estruturas da
sala de aula e a forma como os professores e alunos respondem a tais situações (Kounin, 1970; Doyle, 1986 & Vera Villa, 1988).