universidade do extremo sul catarinense − unesc unidade...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE UNESC
UNIDADE ACADMICA DE HUMANIDADES, CINCIAS E
EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIAS
AMBIENTAIS
MESTRADO EM CINCIAS AMBIENTAIS
JAQUELINE CRISTIANE PANDINI
A PRTICA DA EDUCAO AMBIENTAL: CASO DA
UNIDADE DE ENSINO LGIA CHAVES CABRAL NO
MUNICPIO DE LAURO MLLER/SC
Dissertao apresentada ao
Programa de Ps-Graduao em
Cincias Ambientais da
Universidade do Extremo Sul
Catarinense UNESC, como
requisito parcial para obteno do
ttulo de Mestre em Cincias
Ambientais.
Orientador: Prof. Dr. Nilzo Ivo
Ladwig
Coorientadora: Prof. Dra. Viviane
Kraieski Assuno
CRICIMA
2016
JAQUELINE CRISTIANE PANDINI
A PRTICA DA EDUCAO AMBIENTAL: CASO DA
UNIDADE DE ENSINO LGIA CHAVES CABRAL NO
MUNICPIO DE LAURO MLLER/SC
Esta dissertao foi julgada e aprovada para obteno do Grau de Mestre
em Cincias Ambientais no Programa de Ps-Graduao em Cincias
Ambientais da Universidade do Extremo Sul Catarinense, com Linha de
Pesquisa em Sociedade, Ambiente e Desenvolvimento.
Cricima, 28 de outubro de 2016.
BANCA EXAMINADORA
Prof. Nilzo Ivo Ladwig - Doutor - (UNESC) - Orientador
Prof. Ftima Elizabeti Marcomin - Doutora - (UNISUL)
Prof. Geraldo Milioli - Doutor - (UNESC)
Dedico este trabalho s duas
mulheres que compreenderam
meus esforos durante toda a
trajetria: Juclia de Oliveira
Pandini (me) e Maria Laura
Filastro (filha).
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeo a Deus, aquele que construiu este
universo maravilhoso e muito me orienta na sua energia suprema.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Nilzo Ivo Ladwig, e minha
coorientadora, Prof. Dra. Viviane Kraieski Assuno, pelas ideias e
sugestes, pelo estmulo e pela pacincia no decorrer do curso e da
realizao desta pesquisa.
Aos professores e funcionrios do Programa de Ps-Graduao
em Cincias Ambientais da Universidade do Extremo Sul Catarinense
(UNESC), que cumpriram com profissionalismo e competncia suas
funes, ensinando e atendendo com muito respeito e cordialidade todos
os alunos do programa.
UNESC, por possibilitar a realizao desse Mestrado.
Secretaria de Educao do municpio de Lauro Mller, pelas
orientaes e documentos cedidos para a realizao desta pesquisa.
A todos os funcionrios da Escola Municipal Lgia Chaves
Cabral, especialmente direo, que permitiu a realizao da pesquisa,
aos professores e aos alunos do 6 ano do ensino fundamental, anos
finais, pois contriburam diretamente para a pesquisa.
Aos meus familiares, que compreenderam de forma calorosa e
afetuosa minha ausncia nos momentos em que estava em funo do
curso, em especial ao meu irmo Jeison Cleiton Pandini, que
compartilhou comigo todas as minhas aflies ao longo da pesquisa,
contribuindo com sugestes.
A todos que, de alguma forma, contriburam para a realizao
desta pesquisa.
Educao no transforma o
mundo.
Educao muda pessoas.
Pessoas transformam o mundo.
(Paulo Freire)
RESUMO
O futuro de nosso planeta depende de nossas aes, as quais perpassam
pela tica, pela sensibilizao e, por fim, pela conscincia. Nesse
sentido, discutir conceitos como conscientizao ou sensibilizao para
que sejam internalizados e disseminados por meio da Educao
Ambiental (EA), com aes pedaggicas inovadoras, poder construir
uma sociedade que valorize e respeite o meio ambiente em que se vive.
A Educao Ambiental se refere a processos por meio dos quais as
pessoas ou a sociedade desenvolvem valores sociais, conhecimentos e
atitudes. Deve ser contnua, praticada por todas as disciplinas, por todos
os professores e por toda a comunidade escolar. Desse modo, esperam-
se mudanas de comportamento ocorridas por meio de prticas sociais
ambientalmente responsveis, destinadas discusso sobre o meio
ambiente, as quais so importantes para a qualidade de vida. A pesquisa
se caracteriza como um estudo de caso e teve como objetivos investigar
a incluso de aes de Educao Ambiental desenvolvidas no 6 ano do
ensino fundamental, anos finais, da unidade de ensino Lgia Chaves
Cabral, situada no municpio de Lauro Mller, SC, e analisar o livro
didtico utilizado por aquela turma, o qual foi distribudo pela Secretaria
Municipal de Educao. Para atingir os objetivos, foram utilizadas as
seguintes metodologias: entrevistas escritas, grupo focal com as
professoras e anlise de contedo do livro didtico. Os resultados
mostraram que os educadores no demonstram em sua prtica
pedaggica o significado da EA, seus princpios e sua importncia para
a formao socioambiental. O material didtico analisado apresentou
nmeros significativos em relao quantidade de ocorrncias de
contedo de EA. Com a pesquisa, pde-se constatar a necessidade de
cursos de aperfeioamento para os profissionais da educao e
investimentos em projetos, alm de aperfeioamento do potencial do
material didtico utilizado, os quais so elementos importantes para a
construo de uma EA de qualidade.
Palavras-chave: Ensino. Pedagogia. Didtica. Educao Ambiental.
ABSTRACT
The future of our planet depends on our actions that pass through ethics,
by sensitization and ultimately the awareness. In this sense, discussing
concepts such as: awareness or sensitization to be internalized and
disseminated through Environmental Education with innovative
pedagogical actions, will can build a society that values and respects the
environment in which he lives. The environmental education refers to
processes where people or society develops social values, knowledge
and attitudes. It must be continuous, practiced by all disciplines,
teachers and the entire school community, where it is expected
behavioral changes through environmentally responsible social
practices, it intend to the discussion of the environmental to quality of
life. The research is a case study, whose objectives were to investigate
the inclusion of Environmental Education (EA) actions developed in the
teaching unit: Lgia Chaves Cabral, in the 6th year of primary education,
in the city of Lauro Mller/SC, and analyze the schoolbook distributed
by the Education Department. To reach the objectives, several
methodologies were carried out: written interviews, focus group with
the teachers and with the schoolbook was used the analysis of content.
The results showed that educators do not demonstrate in their
pedagogical practice the meaning of environmental education, its
principles and its importance for the environment social formation. The
analyzed didactic material showed significant numbers in relation
quantity of occurrences of environmental education content. With the
research it can be noticed the need for improvement courses for
education professionals and investments in projects, beside to the
potential of the didatic material used, important elements for the
construction of a quality environmental education.
Keywords: Education. Pedagogy. Didactics. Environmental Education.
LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1 - Localizao do municpio de Lauro Mller ......................... 52 Figura 2 Fachada e ptio da Escola Municipal Lgia Chaves Cabral . 56 Figura 3 Gincana: Dia das Crianas 2014 ....................................... 67 Figura 4 Atividades isoladas usando material reciclvel.................... 68
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 - Presena e presena potencial de contedo de EA nos textos
complementares do material didtico .................................................... 77 Grfico 2 Representao da presena e da presena potencial de
Educao Ambiental nos exerccios do material didtico ..................... 78
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Histrico de nomenclaturas da unidade escolar ................. 55 Quadro 2 Perfil dos pesquisados ........................................................ 61
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Tabulao de dados EA no material didtico ................... 74
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CMMAD Comisso Mundial para o Meio Ambiente e
Desenvolvimento
COMDEMA Conselho Municipal de Defesa do Meio
Ambiente
DEA/MMA Diretoria de Educao Ambiental do
Ministrio do Meio Ambiente
EA Educao Ambiental
EVA Etil Vinil Acetato
GERED Gerncia Regional de Educao
LD Livro Didtico
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional
LDs Livros Didticos
ONGs Organizaes No Governamentais
ONU Organizao das Naes Unidas
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PIB Produto Interno Bruto
PPP Projeto Poltico Pedaggico
ProFEA Programa Nacional de Formao de
Educadoras(es) Ambientais
PROHEP Projeto Horta Escolar Palhoa
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura
SUMRIO
1 INTRODUO ................................................................................ 27 1.1 OBJETIVOS ................................................................................... 31 1.1.1 Objetivo geral ............................................................................. 31 1.1.2 Objetivos especficos .................................................................. 31 2 REFERENCIAL TERICO ........................................................... 33 2.1 A PERCEPO DA CRISE AMBIENTAL .................................. 33 2.2 HISTRICO DO SURGIMENTO DA EDUCAO AMBIENTAL
............................................................................................................... 35 2.2.1 A educao ambiental e a legislao brasileira ........................ 38 2.3 PRINCPIOS DA EDUCAO AMBIENTAL ............................. 45 2.4 EDUCAO AMBIENTAL: ALGUMAS ABORDAGENS E
REFLEXES ........................................................................................ 47 2.5 O LIVRO DIDTICO COMO UM DOS VECULOS DE
PROMOO DA EA ........................................................................... 48 3 METODOLOGIA ............................................................................ 51 3.1 CARACTERIZAO DA REA DE ESTUDO ........................... 51 3.1.1 Apresentao histrica e socioeconmica do municpio de
Lauro Mller ....................................................................................... 51 3.1.2 A educao no municpio de Lauro Mller .............................. 54 3.1.3 Caracterizao da unidade escolar pesquisada ....................... 54 3.2 PERCUSO DA PESQUISA ............................................................ 56 4 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS ......................... 61 4.1 PERFIL DOS PROFESSORES PESQUISADOS ........................... 61 4.2 AES PEDAGGICAS VOLTADAS EDUCAO
AMBIENTAL ....................................................................................... 62 4.3 O MATERIAL DIDTICO E A PRESENA DA EDUCAO
AMBIENTAL ....................................................................................... 72 4.4 EDUCAO AMBIENTAL: CONHECIMENTO, PRESENA E
AES .................................................................................................. 79 5 CONSIDERAES FINAIS .......................................................... 83 REFERNCIAS .................................................................................. 85 APNDICES ........................................................................................ 93 APNDICE A - QUESTIONRIO SOBRE A EDUCAO
AMBIENTAL NO ENSINO REGULAR .......................................... 94 APNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA ............................... 95 APNDICE C - ANLISE DO LIVRO DIDTICO EM
RELAO EDUCAO AMBIENTAL ..................................... 96
27
1 INTRODUO
A humanidade vivencia vrios problemas, que esto presentes no
cotidiano e decorrem, principalmente, da ao antrpica, os quais podem
ser classificados como sendo de nvel econmico, social e ambiental.
Alm disso, tambm existem muitos desafios para solucion-los. A
busca pelo desenvolvimento cientfico, tecnolgico e, sobretudo,
econmico foi e ainda sinnimo da degradao ambiental, identificada
em diferentes ambientes, em diferentes partes de nosso planeta
(MORIN; KERN, 1995).
Segundo Boff (2009), os indicadores so alarmantes: 2030-2034
o prazo limite para o comeo dos problemas de ordem ambiental
atingir a Terra. Isso deixa transparecer a necessidade real de mudana,
de transformao das aes realizadas sobre o meio ambiente, que os
seres humanos esto percebendo, pois tais problemas, na verdade, j
comearam a aparecer, em decorrncia dos modos de produo e de
consumo das sociedades contemporneas (MEADOWS, 1973).
Os problemas ambientais se tornaram mais intensos quando a
humanidade, visando alcanar seus objetivos, passou a extrair da
natureza recursos naturais necessrios ao chamado desenvolvimento
econmico. O homem olha para o meio ambiente e enxerga seus
interesses, visto que no se considera parte integrante desse meio. Para
ele, a natureza um cofre repleto de riquezas que devem ser
preservadas para futuras exploraes (AVELINE, 1999).
Esse consumo desenfreado que o mundo vem praticando parte da
ideia de necessidade. Hoje, o que se tem como essencial vida
imposto, colocado, sem que a maioria das pessoas se d conta, por
meio da moda, das propagandas, das promoes ou dos credirios
facilitados. Assim, envolvida por essas condies, a humanidade
levada prtica do consumo exagerado, ou seja, ao consumismo. Nesse
contexto, as necessidades se revelam, atualmente, como no to reais,
mas as indstrias as criam, produzem e querem vend-las cada vez mais.
o ambiente capitalista impondo suas regras. Os seres humanos esto
sustentando um modelo econmico que insere necessidades, cujo
consumo desmedido vem causando inmeros transtornos de ordem
ambiental (CORTEZ; ORTIGOZA, 2007).
Um dos maiores problemas em relao a essa temtica est na
dissociao que se faz em relao ao meio ambiente, pois o ser humano
separa a natureza da sociedade, como se esta no fosse natural, no fosse
parte integrante do meio, mas sim algo superior e isolado do mundo.
Dessa maneira, a humanidade tem explorado os recursos naturais de
28
forma acelerada para manter o padro de consumo atual, considerando a
natureza uma fonte inesgotvel de recursos (AVELINE, 1999).
Os problemas ambientais tm consequncias sociais, visto a
existncia de uma relao estreita entre a natureza e a humanidade.
Alm disso, tm ligao com a esfera econmica, pois a busca pelo
desenvolvimento cientfico e tecnolgico e pelo crescimento econmico
valoriza o capital. Assim, percebe-se uma inverso de valores e que a
situao se torna cada vez mais insustentvel (CAPRA, 2002).
O futuro de nosso planeta depende de nossas aes, que
perpassam pela tica e pela sensibilizao da importncia de um
ambiente equilibrado. A mudana tem que partir das pessoas de dentro
para fora. O ser humano tem que se perceber como parte deste ambiente,
tem que construir um olhar diferente sobre a natureza, reconstruindo
seus valores (MORIN, 2002). Segundo a Comisso Mundial sobre o
Meio Ambiente e Desenvolvimento (1988), o desenvolvimento
sustentvel seria o caminho mais adequado para provocar mudanas
situao ambiental atual. Por outro lado, h tambm autores que
discutem o conceito de sustentabilidade. Conforme destaca Capra
(1996), a sustentabilidade realmente fundamental, mas o grande
desafio est em tornar as sociedades sustentveis, satisfazer
necessidades e aspiraes, sem minimizar as oportunidades das
prximas geraes. Morin e Kern (1995) destaca que a crise de
percepo. De acordo com este autor, o homem , ao mesmo tempo, um
ser biolgico e social e precisa se compreender como integrante de um
sistema complexo.
Para o enfrentamento da crise ambiental posta no mundo atual,
faz-se necessria a prtica da Educao Ambiental (EA), que nasceu do
anseio por um mundo melhor, visando a uma sociedade que, por meio
de atitudes individuais e coletivas, sanasse os problemas atuais. A Lei
Federal n 9.795, de 27 de abril de 1999, em seu artigo 1, destaca:
Entende-se por educao ambiental os processos
por meio dos quais o indivduo e a coletividade
constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competncias voltadas para
a conversao do meio ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial sadia qualidade de
vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999).
Quando ressaltamos a importncia da EA, estamos nos referindo
a mudanas de comportamento, as quais ocorrem por meio da utilizao
29
de prticas educativas e sociais, que englobam tanto a educao
institucional quanto a informal. No entanto, pensando na instituio
escola, devemos ter em mente que a EA no um tipo especial de
educao, mas sim um processo contnuo, que deve ser abordado por
todas as disciplinas, por todos os professores e por toda a comunidade
escolar. Sendo assim, esperam-se mudanas de comportamento,
ocorridas por meio de prticas sociais ambientalmente responsveis, que
se amparam na compreenso das relaes existentes entre a natureza e
os seres humanos (BRASIL, 1999).
Em nvel mundial, a EA surgiu na Conferncia das Naes
Unidas, realizada em Estocolmo, no ano de 1972, quando se tratou sobre
o meio ambiente e mencionou-se a necessidade de inclui-la em todos os
nveis de ensino. Em 1975, em Belgrado, capital da Srvia, foi
promovido o Seminrio Internacional sobre a Educao Ambiental, no
qual foram definidas as suas metas e os seus objetivos, concluindo-se
que, alm de ser interdisciplinar, a EA tambm deveria ser contnua. As
reunies no pararam, por isso, em 1976, em Chosica, no Peru, e em
Bogot, na Colmbia, a EA, em relao Amrica Latina, foi mais uma
vez discutida. Em 1977, a Organizao das Naes Unidas (ONU), por
meio da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (UNESCO), organizou a I Conferncia Intergovernamental, em
Tbilisi, Gergia, que se tornou um referencial para a EA, pois os
conceitos, as diretrizes e os procedimentos necessrios para a sua prtica
foram traados de forma sistemtica, com uma abrangncia mundial
(LIMA, 1984).
O Relatrio Brundtland motivou a Rio-92 (Conferncia das
Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento), realizada
no Rio de Janeiro, que contou com a participao de 180 chefes de
Estado (GRN, 1996). A conferncia discutiu a necessidade do
desenvolvimento sustentvel e reforou a importncia da EA para a
mudana (REIGOTA, 1996). Desse evento resultaram documentos
importantes, como a Carta da Terra e a Agenda 21 (BARBIERI,
2003; LOURES, 2009). J a segunda Conferncia das Naes Unidas
sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, tambm conhecida como
Rio+20, registrou um saldo negativo, pois no produziu um avano
considervel em relao a Rio-92, no que diz respeito sustentabilidade
(GUIMARES; FONTOURA, 2012).
A EA pode reverter o colapso para o qual a humanidade est se
encaminhando, mas, para que isso ocorra, necessrio o engajamento de
diversos atores sociais no processo, sendo um deles a educao formal.
30
por meio da escola que a EA pode ser disseminada, colocada em
prtica e absorvida (GUIMARES, 2000).
A EA est garantida na educao formal, por meio da Lei, nos
nveis federal, estadual e municipal, sendo destacada a sua importncia e
que a mesma deve ser praticada por todas as disciplinas e nas diferentes
modalidades de ensino. Dessa forma, fundamental que as escolas
incluam a EA como tema transversal, j que a Lei Federal no 9.795/99,
em seu artigo 10, inciso I, salienta que a EA no pode ser uma
disciplina especfica, mas sim um tema que deve permear toda a prtica
educativa. Ela deve ser contemplada nos mais diversos componentes
curriculares, uma vez que elemento imprescindvel para a
transformao da conscincia ambiental. Outro detalhe, e no menos
importante, o comprometimento do Estado com a formao dos
profissionais em educao, no que diz respeito EA, promovendo a
atualizao dos professores (BRASIL, 1999).
A Lei Estadual n 13.558, de 17 de novembro de 2005, que
regulamenta a EA, vem reforar a Lei Federal no 9.795/99, ressaltando
as obrigaes em nvel estadual. Seu diferencial est no artigo 2,
pargrafo nico, que trata sobre a responsabilidade ambiental, afirmando
no ser esta voltada apenas ao poder pblico ou escola, como tambm
famlia, comunidade e aos movimentos sociais, para que possam
contribuir na formao da cidadania. A lei bem clara, especialmente
quando ressalta a capacitao, salientando que dever estadual garantir
cursos de aperfeioamento ao campo docente e administrativo e
comunidade (SANTA CATARINA, 2005).
Existe tambm a Lei Municipal n 1.507/2008, que garante a EA
por meio da rede municipal de ensino, em todas as reas do
conhecimento e durante o ano letivo, cumprindo o currculo escolar
(LAURO MLLER, 2008).
Para o desenvolvimento da EA, tambm essencial que os
professores deixem de lado atitudes tradicionais e passem a exercer uma
prtica mais dinmica, que promova a interdisciplinaridade e que
instigue os educandos a terem uma viso crtica sobre os problemas de
ordem socioambiental. A abordagem de Paulo Freire pode ser um bom
caminho para a efetivao da EA, pois, como ele mesmo destacou
(1996), a prtica pedaggica sempre parte da realidade dos educandos,
ou seja, o conhecimento produzido a partir da anlise e da
interpretao da realidade vivenciada.
Marpica e Logarezzi (2010) trazem diversos estudiosos
Carvalho (2004); Guimares (2004); Loureiro, (2006); Sorrentino et al.
(2005); Tozoni-Reis (2004) para sustentar que o livro didtico um
31
dos veculos importantes para auxiliar a insero da EA no ambiente
escolar. No entanto, esse veculo no deve ser o nico instrumento, visto
que ele a porta de entrada para o conhecimento, ou seja, o professor
tambm responsvel por indicar os caminhos a serem seguidos para
que se alcance esse objetivo (MARPICA; LOGAREZZI, 2010).
O estudo proposto visa investigar aes de EA realizadas no 6
ano do ensino fundamental, anos finais, da Escola Municipal Lgia
Chaves Cabral, que faz parte da rede municipal de ensino do municpio
de Lauro Mller, SC.
A escolha da escola e da turma se deu, primeiramente, por se
tratar do local de atuao da pesquisadora. Foi selecionada apenas essa
turma pelo fato de um dos objetivos da pesquisa ter sido trabalhar com
todas as disciplinas ministradas, atendendo ao cumprimento da
interdisciplinaridade exigida pela EA, que consta nas leis federal,
estadual e municipal, e por ela ser a nica a utilizar o material didtico,
ou seja, a apostila oferecida pelo governo municipal de Lauro Mller no
ano de 2014, quando esta pesquisa teve incio. As demais turmas,
naquele ano, utilizavam o livro didtico oferecido pelo governo federal,
sendo que a substituio dos livros didticos pela apostila adotada pelo
municpio aconteceu de forma gradativa nos anos seguintes.
A preocupao do presente estudo est relacionada insero da
EA na referida unidade escolar, com foco no material didtico e na sua
utilizao pelos professores. Buscou-se investigar se as prticas
pedaggicas se pautavam nas legislaes vigentes e se contemplavam a
interdisciplinaridade.
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 Objetivo geral
Analisar a incluso e as aes de Educao Ambiental
desenvolvidas no 6 ano do ensino fundamental, anos finais, da unidade
de ensino Lgia Chaves Cabral, situada no municpio de Lauro Mller,
SC.
1.1.2 Objetivos especficos
Identificar a insero da EA realizada pelos professores da escola,
por meio de suas aes pedaggicas;
32
Analisar o material didtico distribudo pela prefeitura municipal,
no que diz respeito ao contedo que versa sobre a EA no 6 ano dos
anos finais do ensino fundamental;
Propor aes pedaggicas de EA dentro do ensino regular formal,
visando atender interdisciplinaridade que ela necessita.
33
2 REFERENCIAL TERICO
2.1 A PERCEPO DA CRISE AMBIENTAL
Muitos autores, como Boff, Leff, Capra e Morin, apontam seus
discursos quanto crise planetria para os problemas ambientais,
especialmente para as suas consequncias, as quais afetam a
humanidade. Morin e Kern (1995) destaca que a crise planetria
vivenciada atualmente pela humanidade resultado das inmeras aes
provocadas pelos seres humanos ao longo da histria. Assim, a crise
instalada se reflete sobre os mais diversos ngulos e pode destacar a
economia, o social e o ambiental.
Um dos conceitos mais importantes em funo da crise o mito
do desenvolvimento, como destaca Morin e Kern (1995), no qual tudo
poderia ser sacrificado para o alcance desse objetivo, aumentando as
desigualdades sociais. No entanto, o autor salienta que o sistema
capitalista, em especial o acmulo de riquezas econmicas, a
explicao para a agonia planetria, pois a natureza se tornou uma
mercadoria.
Reigota (1996) discute que a produo do sistema capitalista
sustentada pelo consumo excessivo de artigos, muitas vezes
desnecessrio para a qualidade de vida das pessoas, o qual motivado
por diversos fatores, como a propaganda, fazendo com que ele seja
importante para que se mantenha a integridade do sujeito.
A degradao ambiental causa inmeros problemas, como a
gerao de resduos que precisam ser tratados adequadamente, pois
podero causar inmeros problemas de ordem ambiental, como a
poluio das guas, do solo e do ar , cujas consequncias refletem
diretamente na sociedade. Outra questo forte o aquecimento global,
que mais uma das ameaas aos seres humanos, tendo em vista que essa
mudana climtica provocar vrios desastres, como, por exemplo, a
inundao das costas martimas onde vivem 60% da populao mundial,
o que causaria a gerao de milhes de emigrados e de vtimas (BOFF,
2009).
O equilbrio ambiental um desafio para a humanidade, pois
dados mostram que o planeta est em crise. Outro exemplo se refere
gua potvel, que um recurso considerado escasso, uma vez que h
apenas 0,7% de gua doce acessvel no mundo. Como consequncia,
espera-se o desencadeamento de guerras para que se garanta o acesso a
esse bem comum. Nesse sentido, importante destacar a participao
34
dos brasileiros nesse processo, pois 12% de toda a gua potvel do
planeta esto em territrio nacional (BOFF, 2009).
De acordo com Boff (2002), o planeta Terra vem enfrentando
vrios problemas de ordem ambiental. Consequentemente, o homem
tambm passa por esses problemas, visto que parte integrante desse
sistema complexo. Todavia, os prprios seres humanos, ao longo de
vrias geraes, prepararam o princpio da autodestruio, por meio da
explorao desenfreada dos recursos naturais, da degradao ambiental
sem limites e da ganncia desmedida.
Para Leff (2010), boa parte da humanidade parece no perceber
as atuais condies do planeta ou as possveis mudanas do futuro,
aparentando estar estagnada diante das situaes ambientais de seu
cotidiano, pois pratica aes que acabam por contribuir com a crise
ambiental.
Para Capra (1996), necessria uma real mudana de percepo,
de paradigma, destacando-se que muitas verdades consideradas
absolutas podero ser desconstrudas. Somente dessa maneira que se
construir uma nova realidade, alm de novas formas de pensar.
O novo paradigma, para este autor (1996), pode ser denominado
viso holstica, ou, ainda, ecolgica, em que h o reconhecimento do
mundo como um todo interligado, onde todos os indivduos e a
sociedade esto encaixados aos processos da natureza. Essa prtica
denominada ecologia profunda. importante destacar que existe a
ecologia rasa, ou seja, antropocntrica, na qual o homem est acima ou
fora da natureza.
Para Boff (2002), a crise tambm pode se revelar como um ponto
positivo, no sentido de provocar o incio da mudana. O autor destaca
que a origem da palavra crise tem ligao com a purificao, com a
limpeza e o desembaraar das coisas. Portanto, quando o ambienta se
torna invivel, a transformao poder iniciar ou o fim de um sistema se
aproximar, ou seja, a crise tanto pode ser o ponto final quanto o ponto
de partida.
O exerccio da EA reivindica e prepara as pessoas para que
exijam justia social, exercitem a cidadania at mesmo em nvel
planetrio , desenvolvam a autogesto e pratiquem a tica. Reigota
(1996) defende que a EA no pode resolver sozinha os problemas
planetrios, mas pode interferir no processo quando estimula os
indivduos a serem conscientes de seus direitos e, sobretudo, de seus
deveres cada ser fazendo a sua parte e se unindo para resolver os
problemas planetrios.
35
2.2 HISTRICO DO SURGIMENTO DA EDUCAO AMBIENTAL
O ano de 1962 foi importante para EA, pois foi quando a autora
Rachel Carson escreveu o livro Primavera Silenciosa e fomentou as
discusses sobre os problemas ambientais, como a perda da qualidade
de vida e a queda da qualidade ambiental (SILVA; PESSOA, 2009).
No ano de 1965, educadores se reuniram na Conferncia de
Keele, realizada na Gr-Bretanha, e concordaram que as questes
ambientais deveriam ser abordadas pelo setor educacional, no sendo
uma soluo imediatista, mas sim permanente (DIAS, 1991).
Em 1969, na Gr-Bretanha, foi fundada a Sociedade de EA para
tratar do tema ecologia, da qual participaram artistas, polticos e a
imprensa. No ano seguinte, essa mesma Sociedade lanou o livro Um
lugar para viver (A place to live), que era um manual para professores e incorporava a dimenso ambiental em vrias atividades curriculares.
Esse livro se tornou muito importante para a realizao da EA. Nesse
mesmo ano, foi fundada a Associao Gacha de Proteo ao Ambiente
Natural, que desenvolvia movimentos ambientalistas antes mesmo do
nascimento das leis nacionais em relao a esse assunto (DIAS, 1991).
Outro fator histrico importante para a construo da EA ocorreu
em 1968, em Roma, na Itlia, com uma reunio de cientistas dos pases
mais desenvolvidos da poca, a qual ficou conhecida como Clube de
Roma. A reunio visava discutir as propores que o consumo vinha
ganhando, a explorao das reservas naturais no renovveis, bem como
sobre o crescimento da populao mundial, pois esses fatores, em
relao ao futuro do planeta Terra, j preocupavam (REIGOTA, 1996).
Posteriormente, houve a Primeira Conferncia Mundial de Meio
Ambiente Humano, em 1972, em Estocolmo, na Sucia, que foi
organizada pela ONU (Organizao das Naes Unidas). O principal
tema foi a poluio oriunda das indstrias. Tal conferncia sugeriu como
uma das solues dos problemas ambientais a educao, ou seja,
proporcionar cidados crticos perante os problemas encontrados, bem
como refletir possveis solues. Nesse sentido, nasceram os princpios
que iriam compor a EA, sendo trabalhados pela UNESCO (Organizao
das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) (REIGOTA
1996).
De acordo com Dias (1991), durante a Conferncia de Estocolmo,
o Brasil lanou uma poltica ambiental externa que foi de encontro a
tudo que foi discutido; alm disso, os governantes afirmaram no se
importar em pagar o preo da degradao ambiental, desde que o PIB
(Produto Interno Bruto) fosse aumentado. A poltica brasileira era
36
contrria s ideias circulantes no mundo. Com isso, o Pas herdou
Cubato, os rios Guaba e Tiet, o Projeto Carajs, entre outros
problemas que ainda est tentando reparar.
Em 1975, houve uma reunio em Belgrado, na Iugoslvia, com
profissionais da educao professores de biologia, de geografia e de
histria , que definiu os objetivos e as diretrizes da EA, por meio da
criao do documento Carta de Belgrado (REIGOTA, 1996). O
documento definiu seis objetivos para a EA: a tomada de conscincia
que parte da sensibilizao e do entendimento do meio ambiente e dos
problemas ambientais; os conhecimentos que ressaltam a necessidade do
entendimento da totalidade dos problemas ambientais; as atitudes que
destacam o estmulo dos valores sociais e um profundo interesse pela
proteo e melhoria do meio ambiente; as aptides que surgem por meio
do desenvolvimento de aes que resolvam os problemas ambientais; a
capacidade de avaliao que est diretamente ligada avaliao das
medidas e dos programas de educao ambiental e, por fim, a
participao que consiste em desenvolver o sentido de responsabilidade,
pois h uma necessidade urgente de prestar ateno aos problemas
ambientais (CARTA DE BELGRADO, 1975).
A Carta de Belgrado tambm apresenta as diretrizes para a EA,
destacando: 1) considerar o ambiente em sua totalidade, o meio natural
e o meio produzido pelo ser humano; 2) ser contnua, permanente,
dentro e fora da escola; 3) praticar de uma forma interdisciplinar; 4)
estimular a preveno e a soluo dos problemas relacionados ao meio
ambiente; 5) avaliar as questes ambientais por meio da escala mundial
e local; 6) passar a ser desenvolvida por meio das condies ambientais
atuais e futuras; 7) analisar todo o desenvolvimento e crescimento
sobre o enfoque ambiental; e 8) promover o valor e a necessidade da
cooperao para a soluo de problemas (CARTA DE BELGRADO,
1975).
O ano de 1977 foi um marco muito importante para a EA, pois
houve a Conferncia Intergovernamental sobre a EA, em Tbilisi, na
Gergia, que reiterou os princpios de Estocolmo e tambm reforou e
recomendou a importncia estratgica da EA (DIAS, 1991; GRN,
1996), estabelecendo os seguintes princpios:
a) considerar o meio ambiente em sua totalidade, ou seja, em seus aspectos naturais e criados pelo
homem (tecnolgico e social, econmico, poltico,
histrico-cultural, moral e esttico);
37
b) constituir um processo contnuo e permanente, comeando pelo pr-escolar e continuando atravs
de todas as fases do ensino formal e no formal;
c) aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o contedo especfico de cada
disciplina, de modo que se adquira uma
perspectiva global e equilibrada;
d) examinar as principais questes ambientais, dos pontos de vista local, regional, nacional e
internacional, de modo que os educandos se
identifiquem com as condies ambientais de
outras regies geogrficas;
e) concentrar-se nas situaes ambientais atuais, tendo em conta tambm a perspectiva histrica;
f) insistir no valor e na necessidade da cooperao local, nacional e internacional para
prevenir e resolver os problemas ambientais;
g) considerar, de maneira explcita, os aspectos ambientais nos planos de desenvolvimento e de
crescimento;
h) ajudar a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas ambientais;
i) destacar a complexidade dos problemas ambientais e, em consequncia, a necessidade de
desenvolver o senso crtico e as habilidades
necessrias para resolver os problemas;
j) utilizar diversos ambientes educativos e uma ampla gama de mtodos para comunicar e adquirir
conhecimentos sobre o meio ambiente,
acentuando devidamente as atividades prticas e
as experincias pessoais. (DIAS,1998, p. 66).
Dez anos depois da Conferncia de Tbilisi, ocorreu a segunda
conferncia, em Moscou, na Rssia, mas vrios estudiosos ressaltaram
que essa reunio foi um fracasso, pois falar de EA em um pas que
38
estava produzindo armas, principalmente nucleares, era intil
(REIGOTA, 1996).
Em 1983, a ONU criou a Comisso Mundial para o Meio
Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD), que foi presidida pela Sra.
Gro Harlem Brundtland. Seu objetivo era pesquisar os problemas
ambientais sob uma viso global.
Em 1989, foi lanado um relatrio com os dados investigados,
chamado Nosso Futuro Comum ou Relatrio Brundtland, que destaca a necessidade da sustentabilidade e a situao da nova ordem
mundial, sendo importante para compreender a existente coliso entre a
conservao dos recursos naturais e o crescimento econmico (GRN,
1996).
Em 1992, aconteceu a Rio-92 (Conferncia das Naes Unidas
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento), que tambm ficou conhecida
como Cpula da Terra, ocorrendo no Rio de Janeiro. Essa conferncia
contou com a participao de 180 chefes de Estado (GRN, 1996) e
destacou a necessidade do desenvolvimento sustentvel, bem como
reforou a EA como um dos possveis caminhos mudana (REIGOTA,
1996). Desse evento resultaram documentos importantes, como a Carta
da Terra e a Agenda 21, que so veculos importantes para a
efetivao de um futuro sustentvel e promissor para a humanidade e
para o planeta (BARBIERI, 2003; LOURES, 2009).
A segunda Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente
e Desenvolvimento, Rio+20, registrou um saldo negativo, pois no
produziu avano considervel em relao a Rio-92, no sentido de agir,
ou seja, de colocar as estratgias em prtica. Faltou pr em execuo o
verbo atuar, e o mundo precisa de atitudes em relao sustentabilidade
(GUIMARES; FONTOURA, 2012).
2.2.1 A educao ambiental e a legislao brasileira
A preocupao em relao ao meio ambiente no recente no
Brasil. No perodo colonial, ocorreram diversas atividades exploratrias,
como as relacionadas ao pau-brasil, s lavouras de cana-de-acar, ao
desenvolvimento da pecuria, extrao de pedras preciosas, inclusive
do ouro. A sociedade da poca percebeu que o Brasil j enfrentava
problemas de ordem ambiental, estando entre eles o desmatamento e o
esgotamento do solo (ANDRADE, 2001).
Durante o Imprio, a preocupao com o meio ambiente
continuou e foram criadas leis especficas, como a Carta de Lei de 15 de
outubro de 1827, para combater a explorao do pau-brasil, visto que na
39
poca j era uma rvore em extino. Sendo assim, uma lei foi
importante para a ento degradao da poca (MARCONDES, 2005).
A atual legislao brasileira em relao EA como uma
consequncia indireta das conferncias mundiais, em especial da
Conferncia de Tbilisi (1977). Surgiu em 1999, portanto, vinte e dois
anos depois. Nesse sentido, entende-se que as solues esperadas ou
idealizadas pelas conferncias ou pela sociedade no ocorrem de
imediato. Na verdade, a criao da legislao foi, de certa forma,
empurrada pelos movimentos mundiais em funo da degradao
existente. No entanto, as questes que impediram ou retardaram o
desenvolvimento da EA no Brasil vo muito alm do que as tendncias
mundiais, havendo uma relao direta com a poltica e com o momento
histrico vivido no Pas, chamado Ditadura Militar (DIAS, 1991).
O perodo da ditadura influenciou diretamente sobre a EA,
mascarando, inicialmente, seus princpios, transformando-a em apenas
uma disciplina de ecologia. O desenvolvimento da EA no era
interessante ao regime militar, pois levaria a populao a reconhecer os
problemas ambientais. Posteriormente, criaria um senso crtico para
poder resolv-los. Estimular a populao no era o objetivo dos
militares, as pessoas poderiam se revoltar em relao situao poltica
exposta da poca. Sendo assim, as aulas de ecologia que iriam tratar da
flora e da fauna no levariam as pessoas a refletir (DIAS, 1991).
Em 1981, mesmo em plena Ditadura Militar, houve a criao da
Lei n 6.938, que dispunha sobre a Poltica Nacional do Meio Ambiente,
mas que no reservava um captulo, nem sequer uma linha referente
EA. Na realidade, a educao como um todo nunca foi um processo
essencial no Pas, como destaca Dias:
Na verdade, educao nunca foi prioridade em
nenhum dos nossos Brasis. A nica poltica
educacional definida para o nosso povo, at ento,
havia sido a de tornar a educao inoperante,
produtora de cidados passivos, omissos,
covardes, incompetentes, aptridas, e destitudos
das habilidades de organizao comunitria,
mergulhados num conformismo suicida e
anestesiados por samba, futebol e malandragem
(DIAS, 1991, p. 9).
Aps a ditadura, as universidades federais assumiram o discurso
ainda confuso da EA, por meio da prtica essencialmente da ecologia.
Assim, foram criados cursos de especializao, o que reafirma uma
40
prtica equivocada, muito aqum da idealizada em Tbilisi. Os primeiros
quinze anos de EA no Brasil foram um verdadeiro desastre (DIAS,
1991).
Somente no ano de 1999 que surge uma legislao especfica
sobre a EA. A atual Legislao Federal, Lei n 9.795, de 27 de abril de
1999, que estabelece a Poltica Nacional de Educao Ambiental,
destaca, em seu Art. 1, que a EA um processo que constri os valores
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas
para a conservao do meio ambiente, e esse um bem comum que se
torna essencial para uma vida sadia, de qualidade, visando
sustentabilidade (BRASIL, 1999).
A Legislao Federal, em seu Art. 2, discute que a EA pode ser
desenvolvida por meio da educao no formal, com destaque para os
meios de comunicao e o setor privado. Mas ela tambm pode ocorrer
pela educao formal, que compreende as escolas em seus diferentes
nveis de ensino. Essa afirmao se estende para as legislaes estadual
e municipal (BRASIL, 1999; SANTA CATARINA, 2005; LAURO
MLLER, 2008).
Em seu Art. 4, a Legislao Federal ressalta que a EA deve
apresentar os seguintes princpios (BRASIL, 1999, p. 1):
I o enfoque humanista, holstico, democrtico e
participativo;
II a concepo do meio ambiente em sua
totalidade, considerando a interdependncia entre
o meio natural, o socioeconmico e o cultural, sob
o enfoque da sustentabilidade;
III o pluralismo de ideias e concepes
pedaggicas, na perspectiva da inter, multi e
transdisciplinaridade;
IV a vinculao entre a tica, a educao, o
trabalho e as prticas sociais;
V a garantia de continuidade e a permanncia do
processo educativo;
VI a permanente avaliao crtica do processo
educativo;
VII a abordagem articulada das questes
ambientais locais, regionais, nacionais e globais;
41
VIII- o reconhecimento e o respeito pluralidade
e diversidade individual e cultural.
Partindo desses princpios, identifica-se que a EA vai muito alm
de uma simples aula de ecologia ou de aes espordicas ao longo do
ano letivo. Ela promove o respeito diversidade cultural, que se baseia
na realidade vivenciada (BRASIL, 1999).
O Art. 8 da Legislao Federal demonstra grande importncia,
pois incentiva o estudo, a pesquisa, a experimentao e a produo de
material educativo que estejam relacionados EA. Outro vis do Art. 8
a capacitao de docentes por meio da difuso de conhecimentos,
tecnologias e informaes, preparando os educadores para que consigam
disseminar a EA de uma forma coletiva, ou seja, transdisciplinar
(BRASIL, 1999).
O seu Art. 10 se refere ao fato de a EA ser contnua e praticada
de forma interdisciplinar, ou seja, no pode haver uma disciplina
especfica dentro da educao formal. Esse um fator com o qual as
legislaes concordam, seja em nvel federal, estadual ou municipal
(BRASIL, 1999; SANTA CATARINA, 2005; LAURO MLLER,
2008).
A legislao do Estado de Santa Catarina (Lei n 13.558, de 17
de novembro de 2005), que dispe sobre a Poltica Estadual de
Educao Ambiental, apresenta-se em consonncia com a Legislao
Federal. Seu Art. 1 acrescenta e entende que a EA possui uma
dimenso ambiental, uma tica ambiental e uma problemtica ambiental.
A dimenso ambiental visa desenvolver a EA dentro de um contexto
social, por meio de um conjunto de contedos e mtodos. A tica
ambiental consiste em um ramo da filosofia, discutindo os valores
ambientais cultivados pela sociedade, por meio das correntes de
pensamento ambiental e dos pressupostos e fundamentos das polticas e
instrumentos de gesto ambiental. A problemtica ambiental
compreende as situaes de risco ou dano social e ambiental e os
atingidos no expressam nenhuma reao, mesmo que percebida a
situao (SANTA CATARINA, 2005).
A Legislao Estadual, em seu Art. 4, tambm segue e destaca
os mesmos princpios bsicos da Educao Ambiental. Seu Art. 8
apresenta a difuso do conhecimento por meio de diversos instrumentos,
mas no menciona como far a capacitao de docentes (SANTA
CATARINA, 2005).
42
A Legislao Municipal de Lauro Mller, que aborda sobre a EA,
a Lei n 1.507/2008, a qual dispe sobre a Poltica de Proteo,
Conservao e Recuperao do Meio Ambiente e a Criao do Fundo
Municipal de Meio Ambiente, bem como reserva um resumido captulo
com trs artigos dedicados EA. No Art. 61, a EA considerada uma
ferramenta essencial para que se alcancem os objetivos de preservao e
conservao ambiental almejados na lei. J no Art. 62, o municpio deve
promover condies para que se garanta a criao de programas de EA,
assegurando o carter interinstitucional das aes que sero
desenvolvidas. O Art. 63 explica como ser promovida a EA tanto na
educao formal quanto na educao no formal (LAURO MLLER,
2008).
O Art. 63 seria o mais importante, no entanto dedica apenas o
primeiro pargrafo educao formal, ressaltando que a rede municipal
de ensino promover a EA por meio de todas as reas do conhecimento,
no decorrer do processo educativo, em consonncia com o currculo e
com os programas criados pela Secretaria Municipal da Educao, que
estar de comum acordo com o rgo responsvel pelo meio ambiente, o
Conselho Municipal de Defesa do Meio Ambiente COMDEMA
(LAURO MLLER, 2008).
Com base na Legislao Federal (Lei n 9.795), a Diretoria de
Educao Ambiental do Ministrio do Meio Ambiente (DEA/MMA)
desenvolve o ProFEA (Programa Nacional de Formao de
Educadoras(es) Ambientais), que tem como objetivos (BRASIL, 2006,
p. 6):
a) Contribuir para uma dinmica nacional contnua de Formao de Educadoras(es)
Ambientais, a partir de diferentes contextos;
b) Apoiar e estimular processos educativos que apontem para a transformao tica e poltica em
direo construo da sustentabilidade
socioambiental;
c) Fortalecer as instituies e seus sujeitos sociais para atuarem de forma autnoma, crtica e
inovadora em processos formativos, ampliando o
envolvimento da sociedade em aes
socioambientais de carter pedaggico;
43
d) Contribuir na estruturao de um Observatrio em rede das Polticas Pblicas de formao de
Educadoras(es) Ambientais, atravs da articulao
permanente dos Coletivos Educadores.
O programa tem o dever de orientar as aes da sociedade, e
tambm do governo, para que surja uma dinmica integrada, em nvel
nacional, dos processos de EA. Outro ponto importante tentar
qualificar as polticas pblicas federais de EA para que estas exijam
menos intervenes diretas e mais apoio s aes desenvolvidas
regionalmente, a fim de que se tenha uma dinmica nacional contnua e
sustentvel de processos de formao de educadoras(es) ambientais a
partir de diferentes contextos (BRASIL, 2006).
De acordo com o ProFEA (BRASIL, 2006), o professor de EA
deve apresentar autonomia e desenvolver a alteridade, a complexidade, a
democracia, a identidade, a incluso social, a justia ambiental, a
participao e o controle social, o pertencimento, a sociobiodiversidade,
o saber ambiental, a sustentabilidade, a emancipao, a solidariedade e a
potncia de ao (BRASIL, 2006).
Para que o professor possa estar preparado para desenvolver a
EA, o ProFEA (2006) apresenta seis possibilidades de capacitao entre
as modalidades presencial e a distncia. A primeira delas o
planejamento e a avaliao da interveno educacional, por meio dos
quais os professores planejam e avaliam suas aes educacionais
(BRASIL, 2006).
A segunda possibilidade so os cursos/momentos de formao,
por meio dos quais os profissionais da educao tm contato com
contedos e instrumentos de interesse para sua formao, fomentado
suas aes pedaggicas. Outra capacitao a tutoria em grupo, na qual
os profissionais devem relatar suas experincias, partilhar suas dvidas e
descobertas e reorientar suas prticas pedaggicas (BRASIL, 2006).
Registro e Aprendizagem Dirigida uma capacitao que deve
ser feita em grupo, sendo um desdobramento da tutoria. A partir das
questes surgidas no momento presencial da tutoria, o grupo ser
orientado ao estudo e ao registro coletivo, s leituras, aos debates sobre
vdeos, ao acompanhamento e apoio mtuo na interveno e no aprofundamento em temas especficos.
A ltima capacitao sugerida pelo ProFEA a interveno
pedaggica, por meio da qual cada professor dever iniciar um processo
de interveno educacional orientada. Essa capacitao composta por
pesquisa-ao, diagnstico e planejamento participativo, formao de
44
educadores ambientais populares, projetos comunitrios, planos de
aprendizagem coletiva, formao de comunidades interpretativas, entre
outros (BRASIL, 2006).
Vrios autores criticam os cursos de qualificao em EA para
docentes. Guimares (2003) afirma que esses cursos querem
proporcionar multiplicadores, ou seja, os professores se preparam para
repassar as informaes e tcnicas metodolgicas que aprenderam a
outros profissionais. Para Sorrentino (2001), os cursos podem
proporcionar aos seus participantes alguns conceitos e tcnicas, e os
professores at podem incorpor-los na sua prtica, mas isso no vai
promover qualquer mudana expressiva no ambiente escolar com
relao EA. Para Medina (2001), o ponto mais forte em relao aos
cursos oferecidos aos professores sua falta de continuidade e
acompanhamento.
Para contrapor os autores citados anteriormente, Guerra e
Guimares (2007) afirmam que os cursos de aperfeioamento devem ser
oferecidos pelo poder pblico, a Secretaria de Educao, por meio de
pessoas qualificadas para tal funo. Os autores consideram que um dos
maiores problemas a formao indireta dos professores, por meio de
iniciativas externas, como ONGs (Organizaes No Governamentais),
empresas ou editoras.
Em 15 de junho de 2012, surgiu a Resoluo n 2 (baseada na Lei
Federal n 9.795/99), que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Ambiental. Nela constam orientaes
efetivas prtica da EA nas escolas, destacando em seu Art. 5 que EA
no uma atividade neutra, porque envolve valores, interesses, vises
de mundo. Sendo assim, deve se desenvolver pela prtica educativa.
Seu Art. 8 chama a ateno, pois, inicialmente, prope que a EA
deva ser desenvolvida de forma interdisciplinar. No entanto, o pargrafo
nico, seguinte, apresenta a EA como disciplina especfica apenas em
cursos de graduao e de ps-graduao.
No Art. 13, os objetivos da EA sofrem alteraes em relao aos
objetivos apresentados na Lei Federal n 9.795/99, com os pargrafos V
e IX, visando estimular a cooperao entre as regies do Pas para
promover uma sociedade ambientalmente justa, bem como conhecer e
compartilhar os conhecimentos dos diversos grupos sociais nacionais.
Seu Art. 18 tem fundamental importncia, pois atribui aos
conselhos de educao, sejam eles federal, estadual ou municipal, a
responsabilidade de estabelecer normas complementares que tornem
efetiva a EA.
45
2.3 PRINCPIOS DA EDUCAO AMBIENTAL
A Conferncia de Tbilisi estabeleceu princpios que, segundo
Leff (2001), aportam para a necessidade de duas principais
transformaes: a proposta de uma nova tica e de uma nova concepo
de mundo, ou seja, outra forma de construir o conhecimento.
A proposta de uma nova tica tambm idealizada por Boff
(1999) e ressalta em seu discurso que a humanidade deve repensar suas
atitudes, controlar os seus atos e refazer os seus hbitos. A mudana no
estilo de vida deve emergir do cerne do ser humano, de seu interior mais
profundo. Da nova tica nascer uma nova tica, um novo olhar sobre o
mundo em que se vive.
A tica de extrema importncia e merece uma reflexo, no
mundo atual, uma vez que em alguns casos os seres humanos visam
buscar vantagens sem lev-la em considerao. O homem, muitas vezes
egosta, no se importa com os outros; assim, sustenta ideias como o
antropocentrismo e o etnocentrismo , faz planos, pensa apenas nele
mesmo e no no coletivo (REIGOTA, 1996).
A educao um instrumento propcio ao surgimento da nova
tica, pois abrange os processos formativos que se desenvolvem no
somente nos estabelecimentos de ensino, mas juntamente com o
convvio familiar e com a sociedade. No que tange educao formal,
responsabilidade da escola promover o conhecimento cientfico, por
meio de um currculo preestabelecido (PCN Parmetros Curriculares
Nacionais) baseado nas experincias cotidianas, destacando o respeito
diversidade cultural e buscando desenvolver um cidado crtico perante
a realidade vivenciada (BRASIL, 1996).
A escola no se faz somente por meio de um currculo base. Os
PCN tambm afirmam a abordagem dos temas transversais, que so
compreendidos pela tica, pela pluralidade cultural, pelo meio ambiente,
pela sade, pela orientao sexual, pelo trabalho e pelo consumo,
perpassando por todas as disciplinas do processo formativo. Nesse
sentido, os temas transversais visam atender necessidade de
compreender a realidade, em diferentes escalas, por meio da
interdisciplinaridade, atendendo a um objetivo maior que promover a
cidadania (BRASIL, 1998).
A EA tambm inspirada no tema transversal meio ambiente,
juntamente com a tica. A legislao brasileira reafirma a necessidade
de que o tema seja abordado de forma interdisciplinar (BRASIL, 1999).
Nesse sentido, importante discutir questes como a diferena entre a
multidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a
46
transdisciplinaridade para a compreenso das diferentes formas de
abordagem.
A multidisciplinaridade ou pluridisciplinaridade a fragmentao
do conhecimento. Os profissionais se tornam especialistas, donos de
seus saberes, no havendo uma interao, ou seja, cada professor
trabalha isoladamente, no h a luta por um objetivo maior, por um tema
que envolva todas as disciplinas e a comunidade escolar (WEIL;
AMBROSIO; CREMA, 1993).
No que diz respeito interdisciplinaridade, o conhecimento
produzido a partir da interao de duas ou mais disciplinas. Nesse caso,
h uma unio entre disciplinas para a soluo de um problema em
questo. J a transdisciplinaridade vai mais alm: as disciplinas
interagem de uma forma em que no se percebe a fragmentao do
conhecimento, ou seja, o resultado desse processo apresenta a
contribuio dos mais diversos profissionais, mas no se identifica, no
se faz distino entre as disciplinas (FAZENDA, 2008).
A EA necessita do desenvolvimento da interdisciplinaridade ou
da transdisciplinaridade, que deve ser exercida pela prtica pedaggica,
a qual tem o papel de provocar cidadania, universalidade,
sustentabilidade, virtude e transdisciplinaridade, assim gerando cidados
autnomos, crticos e com uma viso holstica, entendendo, valorizando
e transformando o espao planeta Terra (GADOTTI, 2009).
A pedagogia veio ao encontro da EA durante a Rio-92, na qual
surgiram as primeiras ideias e reflexes em torno do termo
ecopedagogia, que no oferece apenas uma viso da realidade, pois sua
pretenso vai muito alm: educar o olhar, ou seja, identificar o problema
e no ficar indiferente; assim, cria novos hbitos (GADOTTI, 2009).
A palavra ecopedagogia muito importante, pois sua
epistemologia nos revela a prtica que pode ser exercida de diversas
maneiras e para diferentes fins. A prtica pedaggica deve estar
associada ao objetivo da EA, visto que a escola deve estar pronta no
apenas para a produo do conhecimento, mas tambm para a vida em
sociedade, a fim de estimular o convvio e, principalmente, o respeito
aos elementos ditos naturais, como homens, animais ou plantas
(GADOTTI, 2009).
A EA articula conhecimentos que levam formao de um
cidado crtico e atuante na sociedade e no ambiente em que est
inserido. Caracteriza-se por incorporar diferentes dimenses educativas,
entre as quais esto a poltica, a cultura, o social e a tica. Assim, est
preocupada com a construo de novos valores e atitudes. Compromete-
se com questes ambientais, ampliando os conhecimentos relativos aos
47
seus problemas e solues, com uma preocupao especial no que se
refere sustentabilidade (GUIMARES, 2000).
2.4 EDUCAO AMBIENTAL: ALGUMAS ABORDAGENS E
REFLEXES
A EA deve ser praticada para a comunidade, incentivando os
educandos a resolverem os problemas inseridos em sua realidade
(REIGOTA, 1996). Deve ser um tema pertinente comunidade escolar.
Assim, despertar o interesse espontneo dos educandos, proporcionar
a efetivao de projetos e os participantes desse processo sentir-se-o
atores de transformao. importante estar atento s caractersticas de
cada escola, de cada turma (ROSA, 2013).
A comunidade escolar tambm dever estar inserida, como
destaca Rosa (2013), aprovando o tema a ser trabalhado por meio da
Educao Ambiental. S assim os projetos elaborados sero
concretizados, pois haver o envolvimento de todos os participantes da
escola.
O entendimento da cultura local essencial para o
desenvolvimento da EA, pois cada cultura apresenta caractersticas
singulares. Como destaca Morin (2002), a cultura formada por um
conjunto de saberes, fazeres, regras, proibies, crenas e valores, que
passam entre as geraes; construda em cada indivduo, mantendo as
caractersticas da sociedade. Assim, no h sociedade sem cultura, mas
cada cultura nica.
Para Rosa (2013), os assuntos a serem trabalhados em projetos de
EA devem surgir naturalmente no decorrer das aulas, em conversas ou
simplesmente da vontade dos educandos. No h necessidade de serem
os assuntos clssicos, como lixo, gua ou desmatamento. Tais questes
podem estar relacionadas a assuntos que afetam suas vidas, tais como
sexualidade, gravidez ou violncia.
A escola o local mais indicado para que se desenvolva a EA,
como ressalta Reigota (1995), desde que se priorize a criatividade. A
cincia tem uma importante contribuio em relao EA, no entanto
essa disciplina no est mais autorizada prtica do que a histria, a
geografia ou o portugus.
De acordo com Rosa (2013), muitas vezes, o que acontece no dia
a dia das escolas a promoo da EA apenas em datas comemorativas
como no Dia da rvore, do Meio Ambiente ou da gua , aes
espordicas, sem continuidade, quase que um dever dos professores
de cincias e de geografia. Muitos professores no se envolvem com a
48
EA por acreditarem que no tm capacidade para desenvolver tal ao,
visto que no tm alguma especializao em funo do tema ambiental.
Para Barcelos (2005), a EA desenvolvida no Brasil uma das
mais criativas e diversificadas do mundo. Isso s possvel quando os
professores se libertam das amarras construdas pelas frmulas e
metodologias tradicionais que envolvem a pesquisa, o ensinar e tambm
o aprender.
O mtodo de ensino de Paulo Freire possui uma abordagem
sociocultural, ou seja, ele alfabetizava os jovens e os adultos a partir da
realidade de cada educando. Essa linha de abordagem se torna muito
importante para a EA, visto que ela tambm parte de assuntos ou temas
conhecidos, de interesse dos educandos (ROSA, 2013). Para Freire
(1996), ensinar no somente transferir conhecimentos, a educao
deve valorizar o dilogo, proporcionar o aprendizado e, principalmente,
a autonomia.
O professor deve estar bem preparado para que possa desenvolver
a interdisciplinaridade e a EA. Para Schumacher (2013), de suma
importncia a implementao da EA nas instituies de ensino superior,
no somente na ps-graduao, mas tambm na graduao, fazendo com
que o corpo docente das escolas possua profissionais preparados para o
exerccio da EA.
Para Morales (2009), o professor deve ser incentivado, por meio
de processos formativos, a proporcionar novos caminhos, a fim de que
se desenvolva o conhecimento que privilegie a totalidade e a
complexidade do mundo real, estimulando a interdisciplinaridade. Desse
modo, no haver mais uma separao entre as cincias naturais e as
cincias sociais.
Cavalcante (2005) afirma que a EA territrio de todos e deve
ser desenvolvida por todas as disciplinas; deve ser trabalhada com
responsabilidade, a partir de uma viso de mundo e de sociedade que
esteja diretamente ligada ao projeto poltico pedaggico que constitui a
escola.
Nesse sentido, a prxis pedaggica interdisciplinar se torna
essencial na educao atual, como ressalta Leff (2009), possibilitando ao
educador, no exerccio de sua funo, buscar a formao em EA, sob um
olhar multicultural, a fim de proporcionar reflexes e aes pautadas em
valores de cidadania para transformar o mundo.
2.5 O LIVRO DIDTICO COMO UM DOS VECULOS DE
PROMOO DA EA
49
Vrios so os instrumentos metodolgicos, na atualidade, que
podem ser adotados pelos professores em suas aulas. No entanto, como
ressalta Sato (1995), o livro didtico (LD) ainda o principal
instrumento de direcionamento de professores e alunos em suas
atividades.
Os livros didticos (LDs) apresentam aspectos tanto favorveis
quanto desfavorveis em relao EA. Como destaca Sato (1995), sua
linguagem, muitas vezes, no acessvel, apresenta-se de forma
acadmica, representando a ideologia da classe dominante e do
desenvolvimento capitalista. Outro aspecto negativo que, geralmente,
enfatizam apenas o cognitivo e descuidam dos aspectos afetivos,
tcnicos e participativos e os exemplos no vivenciam o local. Por outro
lado, existem livros que estimulam a participao poltica dos
educandos nas tomadas de deciso. A autora tambm afirma que no
existe livro bom ou ruim, a importncia do material determinada pelo
professor.
Analisar um livro no tarefa fcil, como ressalta Catharino
(2007), pois a anlise no pode ser apenas do material isoladamente.
Nesse sentido, importante considerar as condies sociais, polticas e
econmicas do local em que est inserido.
Sato (2003) afirma que existem dificuldades para se trabalhar
questes locais nos LDs, pois a maioria delas produzida no eixo Rio-
So Paulo. Alm disso, ressalta que os professores devem pr em prtica
a sua formao, promovendo essa articulao, ou seja, o professor o
mediador do conhecimento, ele quem deve fazer a conexo do global
com o local.
Freitag (1989) argumenta que professores e alunos acabam se
tornando escravos do livro didtico, porque, ao invs de utilizarem esse
recurso como instrumento de contribuio para o desenvolvimento da
autonomia, do senso crtico e contra ideologias, eles acabam tornando-o
roteiro principal, ou exclusivo, do processo de ensino-aprendizagem.
Com relao EA, importante afirmar que os LDs, muitas
vezes, confundem o seu papel, como mencionam Martins e Guimares
(2002), pois se limitam a oferecer informaes sobre o meio ambiente,
dando destaque para o ecologismo, trazendo temas como fauna, flora,
biodiversidade, desmatamento ou lixo. Esses temas so de suma
importncia, no entanto, falta agregar os valores humanos para que se
tenha a mudana desejada: sensibilizao, percepo e realmente uma
mudana de postura perante as questes ambientais.
De modo geral, os LDs apresentam fragmentaes em seus
contedos e tambm na questo da interdisciplinaridade. Como destaca
50
Santom (1998), a possibilidade de um novo material para as escolas, a
fim de complementar as deficincias, seria um desafio para a educao,
para as instituies de pesquisa, para os professores e tambm para o
mundo empresarial.
Para Pereira e Marcomin (2013), os livros didticos tm que ser
usados corretamente; dessa forma, seus contedos devem ser
complementados, o modo de abordagem das questes ambientais
tambm tem que ser ajustado. Nesse sentido, necessrio que os
docentes discutam entre si e com a equipe diretiva da escola para
destacarem as questes ambientais dentre as disciplinas, para que o
conhecimento produzido seja interdisciplinar e coletivo.
A mudana nos LDs no garante que a EA seja incorporada no
contexto da escola. Segundo Guimares (2006), necessria uma
condio sinrgica entre todos, que faz parte do universo escolar e do
que est fora dele, a qual potencializa o conhecimento e desenvolve
atitudes e aes que possam transformar a sociedade atual.
Para Carvalho (2004), a EA s ser crtica e emancipatria por
meio dos LDs quando professores, editores, autores e gestores firmarem
um compromisso com um processo educativo integral e permanente,
que esteja ligado s questes ambientais.
De acordo com Pereira e Marcomin (2013), o compromisso da
construo de uma EA crtica e emancipatria no pode ser depositado
sobre o livro didtico. No entanto, ele um instrumento importante para
promover e concretizar essa misso.
51
3 METODOLOGIA
3.1 CARACTERIZAO DA REA DE ESTUDO
3.1.1 Apresentao histrica e socioeconmica do municpio de
Lauro Mller
O municpio de Lauro Mller localiza-se na regio sul do estado
de Santa Catarina e possui uma populao de 15.073 habitantes, com
uma rea territorial de 270,51 km2. Suas principais atividades
econmicas so a agricultura, a pecuria e a minerao (IBGE, 2015). A
Figura 1 apresenta a insero do municpio de Lauro Mller no estado
de Santa Catarina.
52
Figura 1 - Localizao do municpio de Lauro Mller
Fonte: LabPGT Laboratrio de Planejamento e Gesto Territorial (2016).
53
A histria do municpio de Lauro Mller, de acordo com Sheibe
(1993), Nascimento (2004) e Lopes (2008), est ligada explorao de
carvo na regio sul do Brasil. A descoberta dos primeiros indcios
desse minrio se deu em 1841, por meio dos tropeiros que passavam
pela localidade de Bom Retiro, atual Lauro Mller, levando tropas de
gado e diversos tipos de produtos coloniais do planalto serrano at
Laguna. A descoberta de carvo ocorreu por acaso, pois os tropeiros
fabricavam pequenos foges improvisados com pedaos de rochas e, em
um desses momentos, notaram que algumas dessas rochas entravam em
combusto.
Nascimento (2004) e Lopes (2008) complementam que a notcia
das pedras que ardiam, assim tratadas pelos tropeiros, chegou ao
Imprio por meio do Visconde de Barbacena (Felisberto Caldeira
Brant), que solicitou ao Conselho de Estado, em 1860, a aquisio de
duas lguas quadradas de terras devolutas para a explorao do carvo.
O governo Imperial concedeu ao Visconde a liberao para a explorao
no ano seguinte, mas a explorao do carvo foi sendo prorrogada
devido insuficincia de capital para executar a extrao.
Em 1880, iniciou-se a explorao do carvo no atual bairro Km 1,
onde se instalou a primeira mina de carvo do Brasil. Na poca, o atual
municpio de Lauro Mller, que era distrito do municpio de Orleans,
passou a ser chamado de Estao das Minas. Para a explorao desse
minrio, Visconde de Barbacena contou com investimentos estrangeiros
ingleses, capital privado nacional e apoio do poder pblico, em especial
por parte dos ingleses, que trouxeram duas empresas: uma mineradora
chamada The Tubaro (Brazilian) Coal Company Limited e outra,
para a construo da Estrada de Ferro Teresa Cristina, denominada
Donna Thereza Christina Railway Company Limited. A estrada de
ferro foi inaugurada em 1o de setembro de 1884, com 111 quilmetros
ligando a Estao das Minas aos portos de Laguna e Imbituba, seguindo
as margens do rio Tubaro (NASCIMENTO, 2004).
Estao das Minas passou a ser chamado de Lauro Mller em 25
de setembro de 1905, uma homenagem do engenheiro lvaro
Rodovalho Marcondes dos Reis ao ento Ministro da Indstria, Viao e
Obras Pblicas, Lauro Severiano Mller. Aps vrios trmites, em 20 de
janeiro de 1957, o distrito de Lauro Mller conseguiu a sua
emancipao poltico-administrativa do municpio de Orleans (LOPES,
2008).
O municpio de Lauro Mller se desenvolveu com base na
minerao de carvo, atividade que resiste na atualidade. No entanto,
importante ressaltar que ele tambm desenvolve outras atividades
54
econmicas, como a agricultura com destaque para os cultivos de
cana-de-acar, uva e banana. A pecuria se desenvolve principalmente
com os rebanhos de bovinos, com as aves e com os sunos. Outro setor
da economia que ganha destaque o comrcio e a prestao de servios
(SEBRAE, 2010).
3.1.2 A educao no municpio de Lauro Mller
Em nvel estadual, o municpio de Lauro Mller pertence a 21
GERED (Gerncia Regional de Educao) e conta com trs unidades
escolares, envolvendo 1237 alunos e 86 professores nas modalidades de
ensino fundamental (anos iniciais e anos finais) e mdio (IBGE, 2015).
O ensino da rede municipal encontra-se estruturado com 14
unidades escolares, entre centros de educao infantil, ensino
fundamental anos iniciais e ensino fundamental anos finais. A rede
conta com o total de 1.777 alunos e 139 professores (IBGE, 2015).
O ensino no municpio segue pautado em duas legislaes: a
LDB n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional) e a
Lei Orgnica Municipal, que prope ensino gratuito e de qualidade a
todos os muncipes (ESCOLA MUNICIPAL LGIA CHAVES
CABRAL, 2015).
A unidade escolar, bem como a rede municipal de ensino, segue a
Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina, cuja organizao
pedaggica est pautada na teoria histrico-cultural e na atividade que
compreende a produo do conhecimento por meio das aes humanas,
sendo essas construtoras do perfil da sociedade (ESCOLA MUNICIPAL
LGIA CHAVES CABRAL, 2015).
importante destacar que o currculo do ensino municipal
apresenta-se fragmentado por disciplinas, sendo o oposto da atual
Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina, que trabalha com a
formao integral e discute a necessidade de superao da fragmentao
da educao por meio das disciplinas, agrupadas por reas de
conhecimento como linguagem (artes, educao fsica, lngua
portuguesa, lngua materna e lngua estrangeira), cincias humanas
(histria, geografia, sociologia, filosofia e ensino religioso) e cincias da
natureza e matemtica (biologia, qumica, fsica e matemtica) (SANTA
CATARINA, 2014).
3.1.3 Caracterizao da unidade escolar pesquisada
55
No municpio de Lauro Mller, a rede municipal de ensino conta
com quatro unidades escolares, que oferecem o ensino fundamental
(anos iniciais e anos finais). Essas unidades de ensino possuem um total
de 967 alunos e 84 professores, sendo que h professores que atuam nas
duas modalidades do fundamental, considerando-se as quatro unidades.
Essas unidades escolares apresentam seis turmas de 6 ano do ensino
fundamental (anos finais), com um total de 139 alunos e 22 professores,
incluindo a pesquisadora e desconsiderando os profissionais de ensino
religioso e educao fsica, pois os mesmos no tm suas disciplinas
includas no material didtico.
A Escola Municipal Lgia Chaves Cabral, objeto deste estudo, foi
fundada em 1955 e, no decorrer dos anos, recebeu vrios nomes, como
demonstra o Quadro 1 (ESCOLA MUNICIPAL LGIA CHAVES
CABRAL, 2015).
Quadro 1 Histrico de nomenclaturas da unidade escolar
Ano Nome
1955 Escola Mista Estadual Rio Cedro
1957 Escola Desdobrada Rio Cedro
1959 Escola Estadual Trisdobrada Rio Cedro
1962 Escola Estadual Rio Cedro
1966 Escola Estadual Reunida Prof. Lgia Chaves Cabral
1986 Escola Bsica Prof. Lgia Chaves Cabral
2000 Escola de Ensino Fundamental Prof. Lgia Chaves Cabral
2011 Escola Municipal Lgia Chaves Cabral Fonte: Escola Municipal Lgia Chaves Cabral (2015).
Nos primeiros onze anos, a unidade escolar recebeu como nome
principal Rio Cedro, devido ao rio que passa na frente da escola e pela
existncia de cedros no seu entorno. Posteriormente, em 1966, o nome
principal da escola passou a ser Lgia Chaves Cabral, uma homenagem
professora de matemtica do municpio de Tubaro, que alm de
lecionar, fundou o primeiro curso de magistrio na regio (ESCOLA
MUNICIPAL LGIA CHAVES CABRAL, 2015).
A escola est localizada no espao rural, no bairro Itanema, no
municpio de Lauro Mller, pertencente ao estado de Santa Catarina. No contexto histrico, pode-se mencionar que a escola surgiu em meio
explorao carbonfera, principal atividade econmica do municpio.
Com o passar do tempo, as famlias buscaram outras atividades, que se
destacam como trabalhadores autnomos, diaristas e agricultores. No
56
contexto social, h uma grande carncia de estruturas ou de projetos que
incentivam o lazer ou os esportes, fazendo com que a comunidade tenha
uma ocupao sadia (ESCOLA MUNICIPAL LGIA CHAVES
CABRAL, 2015).
Atualmente, a unidade escolar oferece o ensino fundamental
(anos iniciais e anos finais), de 1 ao 9 ano, alm de manter a direo
do Pr-Escolar Reino Infantil. O ensino fundamental conta com um total
de 145 alunos entre os perodos matutino e vespertino. Para atender a
esse total de alunos do ensino fundamental na unidade escolar, h um
quadro de 17 professores (ESCOLA MUNICIPAL LGIA CHAVES
CABRAL, 2015).
A Figura 2 A e B ressalta a fachada e o ptio da escola com o
intuito de mostrar um pouco da estrutura fsica e do contexto social que
est inserido o objeto de estudo.
Figura 2 Fachada e ptio da Escola Municipal Lgia Chaves Cabral
Fonte: acervo da autora (2016).
3.2 PERCUSO DA PESQUISA
A pesquisa baseada em um estudo de caso. O mtodo consiste
em investigar um caso, proporcionando uma viso holstica do mundo
real, sendo utilizado para entender fenmenos sociais complexos (YIN,
2015). No atendimento dos objetivos da dissertao, procurou-se
descrever os pressupostos metodolgicos para cada um dos objetivos
especficos, conforme o texto que segue.
57
Para ser atendido o primeiro objetivo especfico, que foi
identificar a insero da EA realizada pelos professores da escola por
meio de suas aes pedaggicas, foi aplicada uma pesquisa
exploratria1
, por meio de dois instrumentos. O primeiro foi um
questionrio com perguntas abertas, fechadas e dependentes2, conforme
consta no apndice A, que foi aplicado a cada professor das disciplinas
que compem os LDs do 6 ano do ensino fundamental dos anos finais,
considerado importante para conhecer o perfil do grupo de docente da
unidade escolar. O segundo instrumento foi um roteiro de entrevista
focalizada3 ou grupo focal, conforme apndice B. Desse modo, todos os
professores, reunidos, discutiram a importncia da EA, da
interdisciplinaridade, alm de socializarem suas experincias, as suas
aes ou anseios em relao EA. O professor de geografia contribuiu
com a pesquisa de maneira diferenciada, por meio da observao
participante natural4, visto que o profissional em questo tambm a
pesquisadora.
Do grupo de professores que atuam no 6 ano do ensino
fundamental (anos finais) participaram do grupo focal apenas quatro,
contemplando as disciplinas de artes, cincias, histria, lngua
portuguesa, lngua inglesa e matemtica. Nesse caso, cabe destacar que
h professores que lecionam mais do que uma disciplina. No
participaram do grupo focal os professores de educao fsica e de
ensino religioso, pois suas disciplinas no se encontram nos LDs, visto
que um dos focos da pesquisa compreender a insero da EA tambm
1
Para Gil (1999), a principal finalidade dessa modalidade de pesquisa
desenvolver, esclarecer e modificar ideias, conceitos, em que se formulam
problemas para pesquisas futuras.
2 Segundo Gil (1999), o questionrio pode ter vrias questes abertas, nas quais
a pessoa vai escrever as respostas; fechadas, nas quais o pesquisado tem um
conjunto de alternativas, a fim de escolher as respostas que se encaixam em sua 2 Segundo Gil (1999), o questionrio pode ter vrias questes abertas, nas quais
a pessoa vai escrever as respostas; fechadas, nas quais o pesquisado tem um
conjunto de alternativas, a fim de escolher as respostas que se encaixam em sua
situao; e as questes dependentes, em que uma questo depende da outra
conforme a resposta do pesquisado, ele poder ou no responder a questo
seguinte. 3 Conforme Gil (1999), a entrevista focalizada escolhe um tema bem especfico,
sobre o qual o entrevistado ou o grupo entrevistado pode falar livremente, mas o
entrevistador deve persistir no foco de interesse temtico. 4 De acordo com Gil (1999), a observao participante natural ocorre quando o
observador faz parte do grupo investigado, apresentando o conhecimento a
partir da vivncia com o grupo.
58
por meio dos livros didticos. Sendo assim, decidiu-se no envolver na
pesquisa essas disciplinas.
No anseio de atender ao segundo objetivo especfico, que
compreendia a anlise dos LDs distribudos pela prefeitura no que diz
respeito ao contedo que versa sobre a EA no 6 ano do ensino
fundamental dos anos finais, contou-se com as tcnicas de anlise de
contedo de Bardin (2004 p. 33), as quais (...) aparecem como um
conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, que utiliza
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens.
Para a aplicao da anlise de contedo, adaptou-se a
metodologia de Bardin (2004) e foi necessrio o desenvolvimento das
seguintes etapas: a pr-anlise5, a explorao do material
6, o tratamento
dos resultados e a interpretao7.
Durante a pr-anlise, a pesquisadora, para o presente estudo,
optou pelos LDs base do 6 ano, distribudos pela rede municipal de
ensino. Pde-se constatar que as unidades que compem o material
didtico se encontram divididas em trs setores: texto, textos
complementares e exerccios.
No perodo de explorao do material, a pesquisadora analisou
todo o contedo das unidades que compem o livro didtico, nos quatro
bimestres, de todas as disciplinas que fazem parte do 6 ano do ensino
fundamental dos anos finais. A anlise dessas disciplinas foi deciso
dentro da pesquisa em considerao legislao vigente, que institui a
obrigatoriedade da EA em todos os nveis de ensino formal e orienta que
5 Segundo Bardin (2004), o perodo de pr-anlise se constitui na fase de
organizao do plano de anlise, em que se escolhem os documentos,
formulam-se as hipteses e os objetivos. Para a escolha dos documentos a serem
analisados necessria uma leitura prvia para poder conhecer o assunto e a
estrutura do texto que ter uma ligao com as hipteses e, principalmente, com
o objetivo. Logicamente que o objetivo estar ligado anlise do material,
enquanto as hipteses estaro relacionadas Educao Ambiental. 6 Conforme Bardin (2004), o perodo de explorao do material se destaca pela
codificao dos dados encontrados no material analisado, por meio de uma
leitura criteriosa, mas que envolve os saberes sobre o enfoque do tema
pesquisado. 7 Para Bardin (2004), o perodo de tratamento dos resultados e da interpretao
ocorrer mediante a obteno dos dados, que sero tabulados e analisados
qualitativamente para a melhor compreenso dos elementos obtidos com a
pesquisa.
59
todas as disciplinas atendam a essa educao e, posteriormente, suas
prticas devam ser interdisciplinares.
Foi usada como instrumento de explorao do material a anlise
de contedo, conforme o Apndice C, que apresenta quatro elementos
de mapeamento. O primeiro elemento se constitui na presena (*), que
indica que o material em questo apresenta de forma clara a EA; o
segundo elemento a presena potencial (+), o contedo abordado no
material permite a insero da EA por meio da mediao do professor; o
terceiro elemento a ausncia (-), no havendo indcios de EA no trecho
analisado; e o quarto elemento so as palavras-temas que a pesquisadora
retirou de cada parte analisada do material no mximo cinco palavras
ou expresses relacionadas EA.
No perodo de tratamento dos resultados e da interpretao, foram
analisados os dados obtidos com a tabela do Apndice C, por meio da
tabulao, para identificar a frequncia da EA no material didtico
utilizado pela rede municipal de ensino do municpio de Lauro Mller.
Para atender ao ltimo objetivo especfico, que consistiu em
propor aes pedaggicas de EA dentro do ensino regular formal
municipal, visando atender interdisciplinaridade que ela necessita,
foram retomadas as metodologias do grupo focal e da observao
participante natural, pois as duas proporcionaram aos professores e
pesquisadora a indicao de sugestes de projetos interdisciplinares, que
envolveram a comunidade escolar em consonncia com o material
didtico.
Para a compreenso do resultado final, foi utilizada a
triangulao8, por meio da qual se props a discusso e a juno dos
resultados obtidos com os professores, com a anlise do material
didtico e com as sugestes de aes pedaggicas, as quais esto
pautadas no referencial terico admitido.
8 Segundo Andr (1893), a triangulao consiste na combinao de mltiplas
fontes de dados, de vrios mtodos de coleta e de diferentes perspectivas de
investigao. Comparar e chegar convergncia das informaes fornecidas por
diferentes informantes, diferentes mtodos e diferentes investigadores uma
forma de verificar a propriedade do esquema de classificao dos dados.
60
61
4 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS
4.1 PERFIL DOS PROFESSORES PESQUISADOS
O Quadro 2 resume o perfil dos professores que participaram da
pesquisa. Entre os dados coletados, todos os participantes so do sexo
feminino e possuem idades diferenciadas. Em relao ao nvel de
escolaridade, todas as pesquisadas possuem um curso de graduao
concludo e voltado para rea de educao. Dessas professoras
pesquisadas, trs possuem ps-graduao lato sensu e uma est com o
curso em andamento.
Quadro 2 Perfil dos pesquisados
Variveis Professor A Professor
B Professor C Professor D
Idade 33 23 32 25
Sexo Feminino Feminino Feminino Feminino
Graduao Artes visuais Histria Letras Matemtica
Situao Concluda Concluda Concluda Concluda
Ps
Graduao Educao Nenhuma Educao Educao
Situao Andamento No possui Concluda Concluda
Anos de
docncia 14 3 14 5
Disciplinas Artes
Cincias,
histria e
ensino
religioso
Lngua
inglesa e
portuguesa
Matemtica
Rede de
atuao Municipal
Municipal
Municipal
Municipal e
estadual
Nveis de
ensino em
que atua
Educao
infantil,
ensino
fundamental
anos iniciais
e anos finais
Ensino
fundamental
anos finais
Ensino
fundamental
anos iniciais
e anos finais
Ensino
fundamental
anos finais
Fonte: elaborado pela autora (2016).
O tempo de trabalho no magistrio indica que 50% das
pesquisadas possuem mais de 10 anos de experincia no ensino e o
restante menos de cinco anos.
62
As pesquisadas desenvolvem a docncia em diferentes nveis de
ensino: educao infantil, ensino fundamental anos iniciais e anos finais.
Cabe destacar, tambm, a atuao dessas professoras, que esto
inseridas na sua rea de formao, mas eventualmente assumem
disciplinas de outras reas para compor a carga horria.
O quadro de atuao das professoras atinge os diferentes nveis
de ensino, sendo um ponto positivo EA, pois as legislaes federal,
estadual e municipal discutem que a EA pode ser desenvolvida por meio
da e