universidade do estado do rio grande do norte - uern … · 2018. 12. 27. · universidade do...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE - UERN Campus Avançado Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia - CAMEAM
Curso de Administração - CAD
Sharliany Fernandes Vieira
RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO
METODOLOGIAS ATIVAS COMO ESTRATÉGIAS DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
NO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO
PAU DOS FERROS – RN 2015
Sharliany Fernandes Vieira
METODOLOGIAS ATIVAS COMO ESTRATÉGIAS DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
NO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO
Relatório Final de Curso apresentado ao Curso de Administração/CAMEAM/UERN, como requisito parcial para obtenção do título de bacharel em administração.
Professora Orientadora: Sidnéia Maia de Oliveira Rego
Área: Gestão de Pessoas
PAU DOS FERROS - RN 2015
COMISSÃO DE ESTÁGIO
Membros:
_____________________________________________________________________ Sharliany Fernandes Vieira
Aluna
_____________________________________________________________________ Ms. Sidnéia Maia de Oliveira Rego
Professora Orientadora
_____________________________________________________________________ Ms. Edivaldo Rabelo de Meneses
Supervisor de Estágio
_____________________________________________________________________ Ms. Wellington Ferreira de Melo
Coordenador de Estágio Supervisionado
Sharliany Fernandes Vieira
METODOLOGIAS ATIVAS COMO ESTRATÉGIAS DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
NO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO
Este Relatório Final de Curso foi julgado adequado para obtenção do título de
BACHAREL EM ADMINISTRAÇÃO
e aprovado em sua forma final pela Banca Examinadora designada pelo Curso de Administração/CAMEAM/UERN, Área: Gestão de Pessoas.
Pau dos Ferros/RN, em 21 de dezembro de 2015.
BANCA EXAMINADORA
Julgamento: _______ Assinatura: _______________________________________ Ms. Sidnéia Maia de Oliveira Rego
Orientadora – UERN
Julgamento: _______ Assinatura: _______________________________________ Ms. Alexandre Wállace Ramos Pereira
Examinador – UERN
Julgamento: _______ Assinatura: _______________________________________ Ms. Edivaldo Rabelo de Menezes
Examinador – UERN
À Deus, que com sua infinita bondade e proteção
guiou meus passos e pensamentos.
À minha grandiosa família; meu maior incentivo
na busca do crescimento profissional, e,
sobretudo na minha formação enquanto pessoa.
Vocês são minha fortaleza.
AGRADECIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar a Deus, por ter me guiado nessa caminhada, por ter me concedido
as energias e entendimentos necessários para seguir em frente.
Aos meus pais, Cristoval Vieira e Maria Darcy Fernandes Vieira, que são o exemplo mais nobre
de amor. Que mesmo sem o conhecimento das “letras”, souberam me educar, não mediram esforços
para que eu pudesse realizar os meus sonhos.
Agradeço de modo particular a José, Maria do Socorro, Carleuza, Lidnalva, Ana, Gizeuda,
Francilene, Gilberto, Juranilda e Djane, a vocês meus irmãos, agradeço pelo incentivo, pelas palavras
animadoras e gestos concretos de irmandade.
Agradeço imensamente a minha orientadora, a Profª. Sidnéia Maia, pela paciência, pelo
companheirismo, pela confiança, pelos ensinamentos, por ter me encorajado e contribuído de forma
concreta para que eu chegasse até aqui, e, sobretudo, por me revelar o verdadeiro prazer de ser
Administrador.
A banca examinadora, composta pelas pessoas do Prof. Alexandre Wállace e o Prof. Edivaldo
Rabelo, pela disponibilidade desde os primeiros momentos da construção dessa pesquisa, pelas
valiosas contribuições que levarei comigo na minha vida profissional.
A todos os meus professores, que contribuíram de maneira positiva para o meu aprendizado
enquanto profissional e me abriu os olhos para a escola da vida. Agradeço especialmente ao professor
Welington Melo, que se tornou um grande amigo, obrigada pelo carinho, pelos conselhos, pelas
“caronas”, pela confiança e companheirismo.
Aos colegas de departamento, Alcidélia, Nascélio e Giuliana, que o estágio me proporcionou a
agradável convivência nesses dois últimos períodos, obrigada pela receptividade, pela confiança, pelos
momentos de descontração, minha gratidão e carinho.
A todos os meus colegas de sala, foram enriquecedores os momentos que compartilhamos
durante esses cinco anos. Agradeço de modo especial, as duas pessoas que marcaram minha vida
acadêmica, aos amigos, Ary Franklin e Mayara, onde pudemos cultivar uma linda amizade, com
cumplicidade, respeito, e companheirismo. O convívio com vocês me trouxe muito aprendizado.
Aos meus companheiros de trabalho; meu chefe Hélio Galiza, que soube compreender este
momento, aceitando minhas ausências; e a minha prima e amiga Daniela pela cumplicidade do dia a
dia e pelas valiosas contribuições para a construção deste trabalho.
A todos, que de alguma forma contribuíram na edificação deste meu grande sonho, o meu
muito obrigada.
O que eu ouço, eu esqueço;
O que eu ouço e vejo, eu me lembro;
O que eu ouço, vejo e pergunto ou discuto, eu começo a compreender;
O que eu ouço, vejo, discuto e faço, eu aprendo desenvolvendo conhecimento e habilidade;
O que eu ensino para alguém, eu domino com maestria.
Silberman
RESUMO
A complexidade das organizações contemporâneas engloba mudanças nos processos que impactam na forma como os profissionais devem atuar em um contexto instável. A formação de profissionais para atuar neste ambiente demanda um modelo interativo de ensino aprendizagem, criando condições favoráveis para o processo de troca de conhecimentos e desenvolvimento de competências. As metodologias tradicionais, muito utilizadas na educação superior, são hábeis em transmitir conhecimentos, mas deixam a desejar na formação de competências. Diante dessas exigências e necessidades de adaptação, as Diretrizes Curriculares Nacionais (2005) estabelecem parâmetros para que as universidades pensem em iniciativas que alinhem o processo de formação às necessidades organizacionais. Nesta perspectiva, este trabalho se propôs analisar a inserção das metodologias ativas como estratégias de ensino-aprendizagem para a formação de competências no Curso de Administração. A organização administrativa e funcional do Curso esta expressa no seu Projeto Político Pedagógico (PPC), onde foi feito uma análise no PPC do Curso, com destaque para que se conheçam os processos de ensino-aprendizagem abordados; acrescenta-se a isto, uma análise dos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCCs) de três egressos do Curso de Administração do Campus Avançado Maria Eliza de Albuquerque Maia (CAMEAM): Lima, 2014; Monteiro, 2012; Oliveira, 2014; onde foi identificado as principais necessidades de mudanças que devem ser revistas no Curso. Além da visão diagnóstica sobre estes documentos, foram aplicados questionários com duas turmas de Administração do CAMEAM, a qual constituiu a amostra dessa pesquisa. Nessas turmas foi analisado a pertinência da utilização das metodologias ativas nas disciplinas de Metodologia Científica e Planejamento Governamental. As metodologias abordadas foram a Metodologia do Portfólio e a Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez, esta desenvolvida na segunda disciplina e aquela na primeira. De acordo com as informações obtidas dos documentos foi visto que há um esforço do Curso em desenvolver estratégias de ensino-aprendizagem que possibilitem a formação de competências profissionais desejados, no entanto, os métodos e técnicas abordadas pelo corpo docente apresentam-se com algumas inconsistências, comprometendo o desenvolvimento de tais competências. Por meio dos questionários foi observado que as metodologias ativas se configuram como estratégias de ensino-aprendizagem fundamentais que possibilitam transformar as práticas educacionais em sala de aula. O Portfólio proporcionou resultados satisfatórios para a aprendizagem e aquisição de competências na disciplina. Já a Problematização com o Arco de Maguerez embora tenha alcançado resultados significativos, teve seu desenvolvimento dificultado pelo reduzido número de alunos da turma. Neste sentido, foi constatada que as metodologias ativas vem inovar o processo de ensino-aprendizagem, fazendo com que as universidades consigam transpor as barreiras do conhecimento tradicional e possibilitar ao discente adquirir uma aprendizagem mais significativa que torne o discente um profissional mais competente e adaptável às mudanças organizacionais. Palavras-Chave: Complexidades organizacionais. Metodologias ativas; estratégias de ensino-aprendizagem; Competências profissionais.
LISTA DE SIGLAS
CAD – Curso de Administração
CAMEAM – Campos Avançado Maria Elisa de Albuquerque Maia
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CFA – Conselho Federal de Administração
CFE – Conselho Federal de Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
COMPERVE – Comissão Permanente de Vestibular
CONSEPE – Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
CONSUNI – Conselho Universitário
CRA – Conselho Regional de Administração
DASP – Departamento de Administração do Setor Público
DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais
DE – Departamento de Educação
EAESP – Escola de Administração de Empresas de São Paulo
EBAP – Escola Brasileira de Administração Pública
ESAN – Escola Superior de Administração e Negócios
FALA – Faculdade de Letras e Artes
FEA – Faculdade de Economia e Administração
FUERN – Fundação Educacional do Estado do Rio Grande do Norte
FGV – Fundação Getúlio Vargas
FUNCITEC - Fundação para o Desenvolvimento da Ciência e da Tecnologia
FURRN – Fundação da Universidade Regional do Rio Grande do Norte
IES – Instituições de Ensino Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB – Lei das Diretrizes de Base
MEC – Ministério da Educação
NAVE – Núcleo Vocacional para Estudantes
NEAD – Núcleo de Educação a Distância
NEOP – Núcleo de Estudos Organizacionais do Alto Oeste Potiguar
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
PPC – Projeto Pedagógico do Curso
PPI – Projeto Pedagógico Institucional
PROAD – Pró-Reitoria de Administração
PROEG – Pró-Reitoria de Ensino de Graduação
PROEX – Pró-Reitoria de Extenção
PROPEG – Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
PROPLAN – Pró-Reitoria de Planejamento, Orçamento e Finanças
PRORHAE – Pró-Reitoria de Recursos Humanos e Assuntos Estudantis
PSV – Processo Seletivo Vocacionado
RCG – Regulamento dos Cursos de Graduação
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SISU – Sistema de Seleção Unificada
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
UAB – Universidade Aberta do Brasil
UERN – Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
URRN – Universidade Regional do Rio Grande do Norte
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
USP – Universidade de São Paulo
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadros
Quadro 1 – Fases da Estruturação: de Universidade Municipal à Universidade Estadual .............................
Quadro 2 – Oferta de cursos no CAMEAM .....................................................................................................
Quadro 3 – Carga Horária da Matriz Curricular ..............................................................................................
Quadro 4 – Corpo docente do departamento de Administração no semestre 2014.2 ....................................
Quadro 5 – Corpo Docente de Outros Departamentos no semestre 2014.2 ..................................................
Quadro 6 – Competências e Habilidades a serem desenvolvidas .................................................................
Quadro 7 – Exemplos de metodologias ativas ...............................................................................................
Quadro 8 – Tipos de Pesquisa .......................................................................................................................
Quadro 9 – TCCs dos egressos: LIMA (2014); MONTEIRO (2012); OLIVEIRA (2014)..................................
Quadro 10 – Descrição da amostra ................................................................................................................
Quadro 11 – Variáveis do tratamento dos dados ...........................................................................................
Quadro 12 – Perfil dos discentes na disciplina de Metodologia Científica .....................................................
Quadro 13 – Perfil dos discentes na disciplina Planejamento Governamental ..............................................
17
22
27
27
28
30
54
62
64
65
67
78
90
Fotografia
Fotografia 1 – Campus Avançado Maria Elisa de Albuquerque Maia ........................................................... 21
Figuras
Figura 1 – Capilaridade Geográfica da UERN ................................................................................................
Figura 2 – Brasão da UERN ...........................................................................................................................
Figura 3 – Organograma do Curso de Administração no CAMEAM ..............................................................
Figura 4 – Representação do Arco de Maguerez ...........................................................................................
18
19
24
60
Gráficos
Gráfico 1 – Avaliação do Portfólio na disciplina de Metodologia Científica ....................................................
Gráfico 2 – Entusiasmo e Participação na disciplina com o Portfólio .............................................................
Gráfico 3 – Comportamento em relação à entrega das atividades ................................................................
Gráfico 4 – Conhecimento adquirido com o uso do Portfólio .........................................................................
80
81
82
83
Gráfico 5 – Mobilização de competências com a metodologia .......................................................................
Gráfico 6 – Contribuição do Portfólio para o desenvolvimento de competências e habilidades ....................
Gráfico 7 – Competências e habilidades desenvolvidas com o Portfólio com base nas DCNs 2005
..........................................................................................................................................................................
Gráfico 8 – Avaliação do Arco de Maguerez na disciplina de Planejamento Governamental ........................
Gráfico 9 – Entusiasmo e Participação na disciplina com o uso do Arco de Maguerez .................................
Gráfico 10 – Opção pela disciplina: Planejamento Governamental ...............................................................
Gráfico 11 – Conhecimento adquirido com o uso do Arco de Maguerez ......................................................
Gráfico 12 – Mobilização de competências e habilidades com a metodologia ..............................................
Gráfico 13 – Desenvolvimento da competência: compreender e intervir problemas .....................................
Gráfico 14 – Competências e habilidades desenvolvidas com o uso do Arco de Maguerez com base nas
DCNs ...............................................................................................................................................................
84
85
88
91
92
93
94
95
96
98
SUMÁRIO
DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTOS
EPÍGRAFE
RESUMO
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................................................
1.1 Caracterização da Organização .............................................................................................................
1.1.1 Breve histórico da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte ....................................................
1.1.1.2 Missão e Visão da UERN ....................................................................................................................
1.1.2 Contexto histórico do CAMEAM .............................................................................................................
1.1.3 Breve Histórico do Curso de Administração na UERN ..........................................................................
1.1.3.1 Missão, visão e objetivos do Curso de Administração ........................................................................
1.1.3.2 Conteúdo e organização curricular .....................................................................................................
1.1.3.3 Corpo docente ....................................................................................................................................
1.1.3.4 Gestão do Curso .................................................................................................................................
1.1.3.5 Perfil do formando: competências e habilidades .................................................................................
1.1.3.6 Projeto Pedagógico: um processo contínuo ........................................................................................
1.2 Situação problemática ............................................................................................................................
1.3 Objetivos ..................................................................................................................................................
1.3.1 Objetivo Geral ........................................................................................................................................
1.3.2 Objetivos específicos .............................................................................................................................
1.4 Justificativa ..............................................................................................................................................
2 REFERENCIAL TEÓRICO ..........................................................................................................................
2.1 Formação do Administrador ..................................................................................................................
2.1.1 O ensino de Administração no Brasil .....................................................................................................
2.2 Organização curricular dos Cursos de Administração .......................................................................
2.2.1 O projeto Pedagógico do Curso de Administração ................................................................................
2.3 Docentes e discentes: atores do processo de ensino-aprendizagem ...............................................
2.3.1 Estratégias de ensino-aprendizagem .....................................................................................................
2.4 Metodologias Ativas ...............................................................................................................................
14
15
16
19
20
22
24
25
27
28
29
30
31
33
33
34
34
36
36
37
40
45
48
49
52
2.4.1 O Portfólio como uma ferramenta de avaliação do processo ensino-aprendizagem .............................
2.4.2 Metodologia da problematização com o Arco de Maguerez ..................................................................
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ....................................................................................................
3.1 Tipo de Pesquisa .....................................................................................................................................
3.2 Universo e Amostra ................................................................................................................................
3.3 Coleta de Dados ......................................................................................................................................
3.4 Tratamento de Dados ..............................................................................................................................
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS ............................................................................................
4.1 Metodologias de ensino-aprendizagem no atual Projeto Pedagógico do Curso de
Administração do CAMEAM .........................................................................................................................
4.2 O contexto das metodologias de ensino-aprendizagem no Curso de Administração do
CAMEAM ........................................................................................................................................................
4.3 Pertinência do uso do Portfólio em componentes curriculares de formação básica ......................
4.4 Utilização do Arco de Maguerez em componentes curriculares de formação complementar ........
5 CONCLUSÕES, SUGESTÕES E RECOMENDAÇÕES .............................................................................
5.1 Conclusões ..............................................................................................................................................
5.2 Sugestões ................................................................................................................................................
5.3 Recomendações ......................................................................................................................................
REFERÊNCIAS ...............................................................................................................................................
APÊNDICES ...................................................................................................................................................
APÊNDICE A – Questionário aplicado aos discentes do Curso de Administração que cursaram a
disciplina de Metodologia Científica ...........................................................................................................
APÊNDICE B – Questionário aplicado aos discentes do Curso de Administração que cursaram a
disciplina de Planejamento Governamental................................................................................................
APÊNDICE C – Entrevista com os professores Alexandre Wállace Ramos Pereira e Edivaldo Rabelo
de Menezes ....................................................................................................................................................
APÊNDICE D – Lista de acompanhamento das atividades do estágio ....................................................
ANEXO.............................................................................................................................................................
ANEXO A – RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2005 .......................................................................
55
58
61
61
64
66
66
69
69
72
77
89
100
100
102
103
104
109
110
112
114
115
117
118
14
1 INTRODUÇÃO
Seguindo o contexto da globalização, as organizações contemporâneas estão inseridas em um
ambiente que tende a ser complexo e dinâmico, onde são influenciados por diversos fatores, de ordem
histórica, econômica, política e social, e que influenciam no andamento dos seus processos e projetos
de gestão. Nesta perspectiva, busca-se cada vez mais por profissionais que possuam um nível de
criticidade para atuar neste cenário de complexidades.
Desta feita, o ensino deve se voltar a novos propósitos, deve possibilitar ao discente que ele
desenvolva a autonomia da aprendizagem, de modo que o conhecimento seja buscado e ampliado
incessantemente em toda sua vida profissional, e desde já, contribuindo com uma formação acadêmica
sólida. Para tanto, a instituição deve ter claro seus objetivos educacionais, e estar cientes da
necessidade que se tem de formar profissionais que sejam atualizados, capazes de responder
tempestivamente aos problemas organizacionais.
Nesta perspectiva, este trabalho aborda as metodologias ativas como estratégias de ensino-
aprendizagem capazes de proporcionar aos discentes competências e habilidades profissionais, ao
passo que fornece subsídios para que desde agora os profissionais que saem da academia para o
mercado tenham condições de atuar frente ao cenário de mudanças que emerge continuamente.
As metodologias ativas discorridas nesta pesquisa traz a tônica que os discentes devem ser os
sujeitos ativos do seu próprio processo de aprendizagem. Não se admite que o ensino se volte
simplesmente para transmissão oral de conteúdos por parte dos professores, o ambiente educacional
deve ser mais dinâmico, os discentes devem sair do comodismo da escuta passiva e se inserir neste
processo.
Mediante o exposto, este trabalho propõe analisar a pertinência das metodologias ativas no
Curso de Administração do CAMEAM. É analisada a utilização de duas metodologias ativas: a
metodologia do Portfólio e a metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez, ambas foram
aplicadas nas disciplinas de Metodologia Científica e Planejamento Governamental, respectivamente.
Antes de se analisar a proposição destas metodologias inseridas nas práticas de ensino da
referida instituição, foi possível conhecer a realidade educacional do Curso de Administração do
CAMEAM. Para tanto foi feito um levantamento acerca das metodologias de ensino-aprendizagem que
são abordadas no desenvolver das disciplinas, as quais estão previamente estabelecidas no Projeto
Pedagógico do Curso; bem como foram identificadas as principais necessidades de mudanças,
relacionadas com a metodologia de ensino-aprendizagem.
Este trabalho está estruturado em cinco capítulos, o primeiro aborda a introdução, que está
subdividida nos seguintes pontos: caracterização da organização, situação problemática, objetivos, e
15
justificativa; o segundo capítulo trata do referencial teórico, o terceiro capítulo descreve os
procedimentos metodológicos, o quarto capítulo explicita a análise e discussão dos resultados, e por
fim, o quinto e último capítulo composto pela conclusão, sugestão e recomendação.
1.1 Caracterização da Organização
Esta pesquisa tem como organização para estudo a Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte (UERN), mais especificamente no Campus Avançado Maria Elisa de Albuquerque Maia
(CAMEAM), adentrando ao Curso de Administração (CAD). Aqui se procurou tecer sobre a história da
Instituição, relatando os seus processos de evolução e expansão, as origens da criação do Campus até
a sua consolidação, e por fim, a história e formação do curso, e suas características peculiares.
Vale destacar que esta sessão teve suas buscas no site da própria Instituição,
http://www.uern.br; no Projeto Pedagógico do Curso de Administração (PPC), no Relatório de Avaliação
Interna do Curso de Administração do CAMEAM/UERN e na revista Marcas Marcantes.
A Universidade do Rio Grande do Norte (UERN), pessoa jurídica de CNPJ: 08.258.295/0001-
02, está localizada na cidade de Mossoró/RN, CEP: 59610-210 na Rua Almino Afonso, 478, Centro,
Fone: (84) 33152108, endereço eletrônico: [email protected].
A Fundação Educacional do Estado do Rio Grande do Norte (FUERN) é o órgão mantenedor
da UERN, e está sobre a regência dos conselhos Diretor, órgão deliberativo e consultivo em matéria
administrativa, econômico-financeira e patrimonial; e do Conselho Curador, órgão fiscalizador da
administração orçamentária e financeira da Universidade. Integra o Conselho Diretor, o reitor, que
assume a função de presidente, o vice- reitor, como vice-presidente, representantes políticos, pessoas
indicadas por órgão da sociedade, docentes, discentes e funcionários técnicos-administrativo, ambos
assumem uma mandato de dois anos, exceção feita ao representante dos discentes, que tem uma
atuação de 1 ano. Para a composição do Conselho Curador, segue a mesma ordem do Conselho
Diretor, sendo que nesta não integram a pessoa do reitor e vice-reitor.
A UERN também cria seus próprios Conselhos, constituído pela Reitoria, com função
executiva, e pelos Conselhos Superiores, com função normativa e deliberativa. São eles: o Conselho
Universitário (CONSUNI) e o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE). Cabe ao
CONSUNI estabelecer normas relativas à organização geral da universidade e deliberar sobre
assuntos afetos a elas, é formado pelo reitor, vice-reitor, reitor anterior, pró-reitores, diretores de
faculdades e campi avançados, representantes do corpo docente, representantes do corpo técnico-
administrativo, representantes do corpo discente, e representantes da comunidade. O CONSEPE é o
16
conselho encarregado de normatizar e julgar todas as questões relativas aos conteúdos e à gestão do
ensino, da pesquisa e da extensão, sendo composto pelo reitor, vice-reitor, pró-reitores, um
representante docente de cada faculdade e Campus Avançado, representantes do corpo discente.
Além dos Conselhos citados, a UERN também é composta pela Reitoria, órgão máximo
executivo da estrutura organizacional da UERN, com representação legal e institucional da pessoa do
Magnífico reitor Dr. Pedro Fernandes Ribeiro Neto. Ela é composta pelos gabinetes da Reitoria e da
Vice-Reitoria, pelas Pró-reitorias, pelas Assessorias e pelas Diretorias Administrativas. As Pró-reitorias,
são os órgãos que compõem a estrutura da Reitoria e cuja função é a de coordenar as atividades fins
(ensino de graduação, pesquisa, extensão e ensino de pós-graduação) e as atividades meio
(administração de recursos humanos, planejamento e execução orçamentária e financeira) são em
número de seis: PROEG, PROPEG, PROEX, PROAD, PRORHAE e PROPLAN. Possui ainda em sua
estrutura dois órgãos suplementares natureza técnica e didático-administrativa, destinados à
coordenação de programas de pesquisa, extensão e prestação de serviços: a Biblioteca Central e a
Comissão Permanente do Vestibular (COMPERVE).
1.1.1 Breve histórico da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
Muitas instituições fizeram parte do histórico de lutas e conquistas que originou a criação da
UERN. Que começou sua história em 28 de setembro de 1968, quando foi fundada a Universidade
Regional do Rio Grande do Norte (URRN), criada pela lei municipal nº 20/68, onde até então era uma
universidade municipal, autorizada a funcionar como instituição de ensino superior através do Decreto
Estadual nº 5.025, de 14 de novembro de 1968. A URRN era vinculada a Fundação da Universidade
Regional do Rio Grande do Norte (FURRN), e esta tinha mais duas Instituições de ensino que a
integravam: a Faculdade de Ciências Econômicas de Mossoró, criada em 1943, e a Fundação para o
Desenvolvimento da Ciência e da Técnica (FUNCITEC), que teve sua origem 1963, esta última foi a
responsável pela criação de mais duas Instituições de ensino: Faculdade de Serviço Social de Mossoró
de 1965, e o Instituto de Filosofia, Ciências e Letras de Mossoró, responsáveis pela expansão e
desenvolvimento de vários cursos em torno da região de Mossoró.
Como foi dito, a URRN era uma universidade municipal, e somente no dia 8 de janeiro de 1987
ela foi estadualizada, através da Lei nº 5.546. Mas somente em 29 de setembro de 1997 ela adquiriu a
denominação de Universidade Estadual do Rio Grande do Norte, permanecendo a sua sigla inalterada.
Dois anos depois, com a publicação da Lei de nº 7.761, de 15 de novembro a UERN recebeu a
denominação que perdura até hoje, foi então chamada de Universidade do Estado do Rio Grande do
17
Norte, mudando também a sua sigla para UERN. No entanto, a instituição só foi reconhecida pelo
Conselho Federal de Educação no ano de 1993, pela Portaria nº 874 em 17 de junho de 1993 e pelo
Decreto nº 83.557 de 15 de agosto do mesmo ano.
Pode-se denotar a história da UERN passou por duas fases distintas, a sua instituição jurídica
e a verticalização dos seus cursos. A primeira fase foi marcada por três eventos, que foram: a sua
criação em 1968, a estadualização em 1987, e reconhecimento pelo Ministério da Educação (MEC) em
1993. Nessa primeira fase, antes da estadualização, a UERN apresentava características que
limitavam o acesso à instituição e o seu poder de atuação, pois o ensino era pago e não havia um
corpo docente profissionalizado; depois da estadualização o ensino passou a ser gratuito e pôde-se
organizar uma carreira docente, com concursos e plano de carreira. O Quadro 1 apresenta em síntese,
o processo de reestruturação da UERN.
Quadro 1 – Fases da Estruturação: de Universidade Municipal à Universidade Estadual.
Fonte: Website da UERN (2015).
Antes do reconhecimento pelo MEC os diplomas expedidos pela UERN eram emitidos pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Depois do reconhecimento legalizado, a UERN
adquiriu autonomia didático-científica e passou a confeccionar os diplomas na própria UERN, ainda
nesta fase a UERN promoveu uma expansão da instituição a nível geográfico, com a criação de vários
Campi Avançados, Assu (1974), Pau dos Ferros (1976) e Patu (1980). Na segunda fase que foi
marcada pela expansão tanto geográfica quanto acadêmica, foi instalado o primeiro Núcleo Avançado
de Educação Superior, em Macau, além da criação de novos cursos de graduação e o início da pós-
graduação stricto-sensu, bem como o mestrado acadêmico.
Atualmente a UERN já possui 6 Campi, e 11 Núcleos Avançados, e 17 bibliotecas. Os Campi
Avançados localizam-se em Assu, Pau dos Ferros, Patu, Natal e Caicó, e mais recentemente foi criado
o Campus Avançado de Apodi. Os núcleos estão sediados nas cidades de Areia Branca, Apodi,
Caraúbas, Umarizal, São Miguel, Alexandria, João Câmara, Touros, Macau, Nova Cruz e Santa Cruz.
Conforme pode ser observado na Figura 1.
Etapas Ano Legislação
Criação da Universidade Regional do Rio Grande do Norte (URRN), como Universidade Municipal
1968 Lei nº 20 de 28/09/1968
Estadualização – passa a ser Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (URRN)
1987 Lei nº 5.546 de 08/01/1987
Reconhecimento da URRN pelo Conselho Federal de Educação 1993 Decreto nº 83.857 de 15/08/1993
Alteração da sigla URRN para UERN e a denominação passou a ser Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
1999 Lei nº 7.761 de 15/12/1999
18
Figura 1 – Capilaridade Geográfica da UERN
Fonte: Website da UERN (2014).
Observa-se que a UERN está presente em 17 cidades do Estado, incluindo Mossoró, as quais
cobrem praticamente todo o Estado, de modo que 45% dos municípios estão a menos de 30 km de
distância de um Campus ou Núcleo, e 90% estão com uma distância de 50 km de um Campus ou
Núcleo. Essa abrangência tem possibilitado a formação de muitos potiguares, mas também de
paraibanos e cearenses que são beneficiados, pelo fato de se localizarem em cidades próximas onde
se encontra uma dessas unidades.
A UERN tem crescido progressivamente, além dos cursos de graduação, desenvolve ainda
cursos de pós-graduação em nível de especialização em diversas áreas do conhecimento; Mestrado
em Física, Ciências da Computação e Letras Ciências Naturais, Educação, Ciências Sociais e
Humanas e Saúde e Sociedade; Doutorado na área de Educação e Letras, além de diversos
Programas, Projetos, Cursos e Eventos de Extensão.
Em 2014 a UERN desenvolve sua expansão em outras perspectivas; não oferece cursos de
graduação nos Núcleos Avançados, no entanto oferta cursos na modalidade a distância, neste caso em
parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB/CAPES), surge o primeiro curso de graduação a
distância em Letras (Licenciatura) língua portuguesa da UERN, nos mesmos moldes do presencial, que
será conduzido pelo Núcleo de Educação a Distância (NEAD) e a Faculdade de Letras e Artes (FALA),
desse modo foram ofertadas vagas em 69 cursos diferentes de graduação, distribuídas entre os Campi
e Núcleos Avançados. Em 2015 a seleção para ingresso nos cursos de graduação foi concomitante por
19
meio do Processo Seletivo Vocacionado (PSV) e do Sistema de Seleção Unificada (SISU), a partir de
2016 a forma de ingresso será apenas por meio do SISU.
Portanto, se reconhece a importância que a UERN tem para o Estado e região, à medida que
impulsiona o seu crescimento e desenvolvimento, acompanhando as transformações pelas quais
passam, pois a UERN tem uma política que vai além da formação de profissionais diplomados,
prezando pelo envolvimento da universidade com a sociedade. Esta ideia está expressa no slogan
da instituição – Liber vi spiritus – livre pela força do espírito, pois as pessoas que o criou
acreditavam na força da educação, para a emancipação do homem, e na força de uma
universidade, para a emancipação de uma região.
Figura 2 – Brasão da UERN
Fonte: Website da UERN.
1.1.1.2 Missão e Visão da UERN
Missão
Promover a formação de profissionais competentes, críticos e criativos, para o exercício da
cidadania, além de produzir e difundir conhecimentos científicos, técnicos e culturais que contribuam
para o desenvolvimento sustentável da região e do país.
Visão
Ser reconhecidamente uma universidade autônoma, política e financeiramente, capaz de se
planejar e de auto avaliar continuamente, com vistas à realização de ações de ensino, de pesquisa e
20
de extensão, visando à excelência na formação de pessoas e buscando o desenvolvimento sustentável
da sociedade.
1.1.2 Contexto histórico do CAMEAM
O Campus Avançado Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM) está localizado na BR 405,
Km 153, no Bairro Arizona, no Município de Pau dos Ferros, foi criado pelo decreto nº 15/74 de 28 de
Setembro de 1976, sancionada pelo prefeito Jerônimo Dix-Huit Rosado Maia que tinha o objetivo de
instalar o ensino superior na região do alto oeste potiguar, entretanto esse propósito foi possível porque
encontrou apoio das lideranças locais e professores que se empenharam na luta para trazer uma
unidade universitária para a região.
Para a sua idealização, foi feita uma análise detalhado para identificar a necessidade e
viabilidade de uma instituição no alto oeste, desse modo, foram enviados grupos responsáveis por esse
diagnóstico, os quais viram a região como promissora para a o desenvolvimento do Ensino Superior, e
com uma localização estratégica favorável, constatando que Pau dos Ferros poderia comportar uma
unidade universitária da UERN.
Assim em 19 de dezembro de 1976 foi instalado o Campus Avançado de Pau dos Ferros, com
os cursos Letras, Pedagogia e Economia, vale ressaltar que a instituição ainda não tinha uma estrutura
física montada, funcionando em escolas do município até 1983, quando passa para sua sede própria.
Onde, até então, o novo Campus se constitui de uma estrutura simples, tanto fisicamente quanto
administrativamente, mas aos poucos foi sendo ampliada de modo que pudesse oferecer uma estrutura
que atendesse às suas necessidades institucionais.
21
Fotografia 1 – Campus Avançado Maria Elisa de Albuquerque Maia
Fonte: Registros da autora (2015).
No embate para a sua emancipação teve destaque a estadualização, consolidado em 1987,
pela lei nº 5.546, de 8 de janeiro de 1993. Seguindo os fatos historicamente, por meio da Portaria nº
1.292/95 GR – FURRN, de 22 de setembro de 1995, o Campus recebeu o nome de: Campus Avançado
Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM), recebendo este nome em homenagem a primeira
diretora.
O CAMEAM é o Campus da UERN com maior número de cursos ofertados, os quais são 14
cursos de graduação oferecidos pelo CAMEAM, a saber: Letras/Inglês, Letras/Espanhol, Pedagogia,
Ciências Econômicas, Administração, Geografia, Educação Física, Enfermagem, Ciências Biológicas,
Ciências Sociais, História, Música e Gestão Pública, além desses cursos de graduação oferta 4 cursos
de pós-graduação stricto sensu, conforme apresentado no Quadro 2.
22
Modalidade Cursos Tipo Parceria
Graduação
Administração Bacharel Fluxo contínuo UERN
Ciências Econômicas Bacharel Fluxo contínuo UERN
Pedagogia Licenciatura Fluxo contínuo UERN
Geografia Licenciatura Fluxo contínuo UERN
Enfermagem Bacharel e licenciatura Fluxo contínuo UERN
Educação Física Licenciatura Fluxo contínuo UERN
Letras-português Licenciatura Fluxo contínuo UERN
Letras-inglês Licenciatura Fluxo contínuo UERN
Letras-espanhol Licenciatura Fluxo contínuo UERN
Ciências Biológicas Licenciatura PARFOR
Ciências Sociais Licenciatura PARFOR
História Licenciatura PARFOR
Música Licenciatura PARFOR
Gestão Pública Tecnologia Escola de Governo RN
Pós-graduação
Mestrado Acadêmico em Letras Stricto Sensu Fluxo contínuo UERN
Mestrado Profissional em Letras Stricto Sensu Fluxo contínuo UERN
Mestrado Acadêmico em Ensino Stricto Sensu IFRN e UFERSA
Mestrado Acadêmico em Planejamento e Dinâmicas
Territoriais Stricto Sensu Fluxo contínuo
Doutorado em Letras Stricto Sensu Fluxo contínuo UERN
Fonte: Website da UERN.
Os cursos de pós-graduação stricto sensu ofertados no CAMEM foram idealizados pela
comunidade acadêmica com apoio de outras Instituições de Ensino, que confiaram no potencial do
Campus, contribuindo para dar ainda mais visibilidade ao CAMEAM/UERN, o que conferiu à Pau dos
Ferros como a menor cidade nacional que possui mestrados e doutorado aprovados pelo MEC.
Não obstante a contextualização da UERN, o CAMEAM tornou-se uma referência para a
formação e educação de Pau dos Ferros e região, acolhendo discentes de 72 municípios e 6 estados, o
que possibilitou a diplomação de mais de 5.000 pessoas em diferentes níveis de formação.
Atualmente o CAMEAM é composto em média por uma equipe de 2.200 pessoas, envolvendo
239 servidores docentes, destes são 155 docentes e 84 técnicos e pessoal de apoio, e 2.000 discentes
distribuídos no Campus de Pau dos Ferros e no Núcleo Avançado de Umarizal. Além disso, o
CAMEAM se destaca por possuir a maior estrutura física relacionada aos outros Campi da UERN.
1.1.3 Breve Histórico do Curso de Administração na UERN
O Ato de Autorização do Curso de Administração aconteceu por meio da Resolução nº 016/70
do Conselho Universitário – CONSUNI, e teve como data inicial de funcionamento o dia 01 de março de
Quadro 2 – Oferta de cursos no CAMEAM
23
1977. Em 22 de junho de 1977, pelo Decreto-Lei Federal de nº 79.836 foi dado o Ato de
Reconhecimento. Porém a sua implantação no CAMEAM foi um pouco tardia em relação à sua
implantação na sede em Mossoró, somente em 22 de dezembro de 2003, por meio da portaria nº
048/2003 que foi instalado o curso, sendo suas atividades iniciadas em 08 de novembro de 2004.
O Curso de Administração do CAMEAM oferece anualmente 46 vagas, para novos discentes,
cujo regime de matrícula é semestral; para o preenchimento de vagas não iniciais é feita outro sistema
seletivo, de transferência interna e externa. O curso tem duração de cinco anos, composto por dez (10)
semestres, sendo permitido o tempo máximo de integralização de sete anos composto por quatorze
semestre.
A princípio o curso funcionava no turno diurno, mas por uma reinvindicação dos professores,
discentes, e órgãos da sociedade este foi transferido para o turno noturno. Em 2014 obteve uma
concorrência de 20 (vinte) candidatos por vaga geral e 15 (quinze) candidatos por vaga, para cotista
social (PSV 2014).
O Curso de Administração oferta atividades de extensão por meio de projetos como o Clube do
Administrador e o Núcleo Vocacional para Estudantes (NAVE). Alguns projetos de pesquisa também
são desenvolvidos pelos professores em articulação com o Núcleo de Estudos Organizacionais do Alto
Oeste Potiguar (NEOP). A estrutura do Curso pode ser observada na Figura 3.
24
Figura 3 – Organograma do Curso de Administração no CAMEAM
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de Administração (2015).
1.1.3.1 Missão, visão e objetivos do Curso de Administração
Missão
Formar profissionais de administração qualificados dentro de uma realidade local e regional,
que atendam as necessidades socioeconômicas de toda e qualquer organização, seja ela pública ou
privada, estando engajado com o desenvolvimento sustentável da sociedade.
Visão
O Curso de Administração consolidado, com um corpo docente pós-graduado e comprometido
com a teoria e prática das disciplinas; estrutura física adequada às atividades de ensino, pesquisa e
extensão; e estrutura administrativa adequada com implementação deste novo curso, de forma que
25
atenda as necessidades institucionais da universidade e da sociedade, preparando os estudantes para
inserção no mercado de trabalho.
Objetivos do Curso de Administração:
o Formar profissionais capazes de compreender e interpretar o seu contexto social para resolver
os problemas da prática administrativa de forma criativa, com base no critério de relevância
que explica a dimensão humana do administrador;
o Formar profissionais capacitados para compreender as organizações produtivas, tanto no
aspecto interno como nas suas relações com o meio ambiente, a partir dos critérios de
eficiência e eficácia que são as dimensões técnicas necessárias à formação do Administrador;
o Dar ênfase ao conhecimento da realidade local e regional através do critério da efetividade que
explica a dimensão organizacional através dos conteúdos sócio-políticos para que o discente
possa estabelecer um elo de ligação entre o concreto organizacional e social, a partir do
conhecimento das ações dos diversos atores sociais que compõe as configurações existentes
para reelaborar o conhecimento e alcançar as configurações desejáveis, capazes de prestarem
uma contribuição externa à sociedade e à comunidade;
o Trabalhar os conteúdos de forma interdisciplinar e complementar para que as disciplinas de
natureza geral fundamentem o conhecimento empírico do discente e expliquem o referencial
teórico da Teoria Administrativa que será trabalhado nas disciplinas de natureza
profissionalizante;
o Permitir ao discente relacionar o conhecimento teórico com a prática administrativa.
1.1.3.2 Conteúdo e organização curricular
A estrutura curricular é estabelecida seguida uma organização dos componentes de forma
detalhada e cuidadosa, que além da montagem de um esqueleto dos conteúdos, contemple também
novos pontos de enfoque, ou mesmo disciplinas, que permita uma organização mais dinâmica, e
atualizada às tendências sociais e organizacionais.
Para a montagem da estrutura curricular do Curso de Administração do CAMEAM, procurou-se
desenvolver uma base teórico-filosófica do currículo, atentando para as necessidades de criatividade,
adaptabilidade ás mudanças e utilização de estratégias da informação, que vai além com uma estrutura
26
analítica dos conteúdos, levando em consideração os novos paradigmas de produção flexível e de
complexidade organizacional.
Nessa perspectiva são ofertadas 47 disciplinas obrigatórias, distribuídas em 10 períodos, cada
qual com cinco disciplinas, exceto para o 6º, 7º e 8º períodos, que possuem apenas quatro disciplinas
obrigatórias, dando espaço para que disciplinas de caráter optativas sejam ministradas, estas totalizam
quatro disciplinas, onde o discente tem a liberdade de escolher àquela que deseja cursar. Para as
disciplinas de caráter obrigatório, há aquelas que são pré-requisitos para que o discente possa cursar
outra que se relaciona diretamente com ela. Além destas disciplinas previamente estabelecidas, deverá
compor a grade curricular, atividades de caráter complementar. Portanto, as disciplinas estão
criteriosamente distribuídas para que haja uma interligação dos conteúdos de modo que proporcione
um entendimento amplo e efetivo dos conteúdos propostos.
Dentre as disciplinas obrigatórias, vale destacar as disciplinas de Estágio, atividades de
complementação da formação do estudante. Estas disciplinas deverão ser realizadas sob a orientação
de um professor, e supervisão de um profissional responsável pela empresa de estágio, totalizando
uma carga horária de 300 horas cada uma. As disciplinas são intituladas por Estágio Supervisionado I,
ofertada no 9º período, e por último, o Estágio Supervisionado II, ofertada no 10º período, com a
construção do Relatório de Estágio, que se configura como Trabalho de Curso, devendo ser
apresentado perante banca examinadora, conforme previsto no Regulamento do Curso.
Desse modo, a matriz curricular do Curso de Administração está estruturada com uma carga
horária mínima total de 3400 horas-aula, assim distribuídas: as disciplinas de natureza obrigatória, do
eixo de formação fundamental, totalizam 720 horas-aula, as do Eixo de Formação Profissional,
perfazem uma carga horária de 2040 horas-aula, e as do Eixo de Formação Prática, totalizam 300
horas, incluindo o Trabalho de Conclusão Curso (TCC). As disciplinas de natureza optativa totalizam
240 horas e as atividades complementares, 100 horas.
Dentre as disciplinas que devem conter na base curricular do Curso de Administração, merece
destaque as disciplinas de educação étnico raciais e história e cultura afro-brasileira indígena,
disciplinas de libras, e de educação ambiental. Além dessas disciplinas, o curso deverá conter
disciplinas eletivas, que são de caráter não obrigatório, possibilitam aos discentes a escolha de
formação multidisciplinar, dentre as diversas áreas de conhecimento oferecidas pela UERN, visando
enriquecimento o seu conhecimento. Tais disciplinas são de livre escolha do discente, sendo
oportunizado ao discente cursar até 240 horas nessa modalidade.
27
Natureza das Disciplinas Carga Horária
Disciplina Obrigatória - Formação Fundamental - Formação Profissional - Formação Prática
3.060 horas-aula 720
2.040 300
Disciplina Optativa 240 horas-aula
Atividades Complementares 100 horas-aula
Total 3.400 horas-aula
Fonte: Elaborado pela autora (2014).
1.1.3.3 Corpo docente
No tocante a composição do corpo docente, o Curso de Administração é formado por
professores do próprio departamento, e ainda por professores dos departamentos de Pedagogia e
Ciências Econômicas; para que atendam o cumprimento das disciplinas que contemple as áreas do
Conhecimento das Ciências Sociais Aplicadas, das Ciências Humanas e das Ciências Exatas,
requeridas para a completa conclusão do curso. Desta forma são 14 docentes de áreas diversas,
conforme apresentado no Quadro 4.
Quadro 4 – Corpo docente do departamento de Administração no semestre 2014.2
Docentes
Formação
Pós-graduação
Alexandre Wallace Ramos Administração (UEPB) Mestre em Ambiente, Sociedade e Tecnologia (UFERSA)
Diana Maria Cavalcante de Sá Direito (UFCG) Mestre em Letras (UERN)
Edivaldo Rabelo de Menezes Administração (UFS) Mestre em Sistemas Agro Industriais (UFCG)
Francisca Joseanny M. e Oliveira Engenharia Agrônoma (UFERSA)
Doutora em Agronomia (UFPB)
Francisco Jean Carlos de S. Sampaio
Ciências Contábeis (UERN)
Mestre em Ciências Contábeis (UFPE)
Janaína Mikarla Dantas da Costa Administração (UFRN) Especialista em Gestão de Marketing (UFRN)
João Batista de Freitas Administração (UFPB) Doutor em Agronegócios (UFRGS)
Laécio da Cunha Oliveira Administração (UFPB) Mestre em Administração de Empresas (UNIFOR)
Michelle Yumi Felipe Okino Administração (UFRN) Mestre em Administração (UFRN)
Ranieri Carlos Luz de Araújo Administração (UEPB) Especialista em Administração (UNINTER)
Quadro 3 – Carga Horária da Matriz Curricular
28
Rinaldo Medeiros A. de Oliveira Ciências Contábeis (FAERN)
Especialista em Auditoria Contábil (UERN)
Sandra de Souza Paiva de Holanda
Ciências Contábeis (UERN)
Mestre em Administração e Controladoria (UFC)
Sidnéia Maia de Oliveira Rego Administração (UFRN) Mestre em Gestão de Organizações Aprendentes (UFPB)
Wellington Ferreira de Melo Administração (UNITINS) Mestre em Sistemas Agroindustriais (UFCG)
Fonte: Elaborado pela a autora (2015).
A cada semestre professores de outros departamentos ministram disciplinas no Curso de
Administração, àquelas de áreas afins e que fazem parte da grade curricular do curso, consideradas de
grande importância para constituir a base de formação dos discentes. No semestre de 2014.2 foram 4
docentes conforme Quadro 5.
Quadro 5 – Corpo Docente de Outros Departamentos no semestre 2014.2
Docentes Formação Pós-graduação
Cristiane de Fátima Costa Freire Pedagogia (UERN) Especialista em Psicologia Institucional (IVS)
Franciclézia de Sousa Barreto Silva
Ciências Econômicas (UERN)
Mestre em Serviço Social (UFRN)
Kaíza Maria Alencar de Oliveira Pedagogia (UERN) Mestranda em Ensino (UERN)
Maria Eridan da Silva Santos Pedagogia (UERN) Mestranda em Ensino (UERN)
Fonte: Elaborado pela autora (2015).
1.1.3.4 Gestão do Curso
O Curso de Administração no semestre 2014.2 estava sob a coordenação da Profª. Ms.
Sidnéia Maia de Oliveira Rego, responsável por executar atividades relacionadas com o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, desenvolvimento de atividades deliberadas
pela Plenária e acompanhamento de ações de cunho administrativo.
As atividades do Curso pauta-se pelo viés estabelecido no tripé que compreende: o ensino,
pesquisa e extensão. A política de pesquisa objetiva a produção do conhecimento científico,
contribuições para a sociedade e o crescimento intelectual dos membros envolvidos, por meio do
Grupo de Pesquisa intitulado por Núcleo de Estudos Organizacionais do Alto Oeste Potiguar (NEOP),
cadastrado na Plataforma Lattes CNPq definidas no PPC do Curso de Administração. As políticas de
extensão se constituem em um delineamento de ideais para a consolidação de atividades
29
extensionistas com o objetivo de efetivar o processo interativo entre o curso a e sociedade. A extensão
é de caráter educativo, cultural e científico e um de seus principais objetivos é articular-se ao ensino e a
pesquisa de forma indissociável.
Quanto ao processo de avaliação institucional praticada internamente no Curso de
Administração do CAMEAM, com base em suas metas traçadas no Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI), todo fim de semestre é disponibilizado para os professores e discentes um
questionário online em seus respectivos portais, a fim de se proceder a avaliação sistematizada pelo
pesquisador institucional de acordo com os ditames do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES), onde se busca avaliar: as condições básicas de funcionamento do curso, a
metodologia de trabalho aplicada em sala de aula pelos professores, relação professor/discente/a,
material bibliográfico disponível, equipamentos disponíveis em aulas específicas, incentivo do curso em
eventos da área.
Nas práticas educacionais, a avaliação se coloca como um elemento-chave para a otimização
da qualidade do processo ensino-aprendizagem e, por sua vez, da operacionalidade do currículo, Esta
verificação pode ser efetuada sob duas condições, por resultados (somático) e por processos
(formativa). A primeira tem por objetivo avaliar o desempenho do discente/a depois de ministrar o
conteúdo e a segunda busca avaliar o rendimento durante todo o processo.
1.1.3.5 Perfil do formando: competências e habilidades
Em observância aos princípios estabelecidos nas diretrizes curriculares nacionais e a sua
aplicabilidade na gestão do curso, busca-se desenvolver um perfil do formando que possua uma visão
multidisciplinar e interdisciplinar dos fenômenos administrativos, com domínio das técnicas, e da
ciência administrativa, e que esteja antenado com as questões internas e externas às organizações no
nível social, cultural, político e econômico, que possibilite ao egresso adquirir capacidade e aptidão
para lidar com os desafios em âmbito local, nacional e internacional.
O Curso de Administração do CAMEAM elenca um conjunto de competências e habilidades
necessárias para desenvolver o perfil do profissional que se pretende formar. Neste tocante, observam-
se as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Administração de 13 de julho de 2005, tomando
como base a determinação dos conteúdos explicitados sob os campos de formação básica,
profissional, conteúdos de estudos quantitativos e suas tecnologias e conteúdos de formação
complementar.
30
Quadro 6 – Competências e Habilidades a serem desenvolvidas
Intelectuais
Capacidade de reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão.
Técnicas ou Metódicas
Capacidade para aplicar conhecimentos técnicos, métodos, modelos de gestão inovadores e equipamentos necessários à execução de tarefas específicas, desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle.
Organizacionais
Capacidade para coordenar e gerenciar a organização, utilizando técnicas de planejamento, organização, direção e controle, auxiliadas pela tecnologia da informação, para elaborar, implementar e consolidar projetos em organizações e para realizar consultoria em gestão e administração, pareceres e perícias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratégicos e operacionais.
Comunicativas Capacidade para desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunicações interpessoais ou intergrupais.
Sociais Desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável.
Comportamentais Ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional.
Políticas Capacidade de refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, assim como na esfera pública, nas instituições da sociedade civil, compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento.
Fonte: Baseado no website da UERN (2014).
1.1.3.6 Projeto Pedagógico: um processo contínuo
O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) é elaborado conforme os princípios estabelecidos pelas
Diretrizes Curriculares. É discutido entre a coordenação do curso e os professores, sendo reformulado
a cada três anos, de acordo com a pertinência e necessidade de atualização das práticas pedagógicas,
levando em consideração o cumprimento dos objetivos nele estabelecidos para a formação dos
estudantes.
Nessa perspectiva, o PPC foi atualizado em 2008 e está em processo de conclusão de uma
nova revisão, para o atendimento à legislação interna da UERN, em especial quanto à Resolução
005/2010 - CONSEPE, que aprova o Regulamento dos Cursos de Graduação – RCG/UERN, bem
COMPETÊNCIAS CARACTERÍSTICAS/HABILIDADES
31
como à Resolução 15/2011 - CONSEPE que dispõe sobre a distribuição de carga horária docente, e
principalmente da necessidade dos cursos de Administração se adequar as novas demandas, haja
vista que as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Administração de 13 de julho de 2005
impõem uma reformulação dos cursos.
Dentre algumas alterações, está em processo de planejamento a construção de uma nova
matriz curricular, em que as disciplinas estão arranjadas de modo que haja uma maior interligação e
coerência, que propicie avanços para um processo de ensino-aprendizagem mais efetivo.
1.2 Situação problemática
A complexidade das organizações e as constantes transformações sociais, políticas e
econômicas, tem forte influência no modo de pensar a formação do administrador, pois para melhor
compreender e responder a dinâmica desses eventos é necessário que se tenha profissionais com
competências tais que possibilitem enxergar estas facetas de forma sistêmica, para tanto o profissional
de administração precisa ter um olhar crítico e reflexivo sobre o contexto geral que os envolve.
Competências como criatividade, iniciativa, espírito empreendedor, são características fundamentais e
indispensáveis, que devem ser proporcionadas no processo de formação dos graduandos, para a
adequada formação profissional que seja condizente com a realidade vivenciada.
Diante desse contexto, a administração perfaz caminhos que remontam momentos históricos e
que marcam a sua construção e evolução ao longo do tempo. De acordo com a literatura, a
Administração é uma área do conhecimento, que tem suas bases alicerçadas em modelos extraídos da
Igreja Católica Romana e Organizações Militares, entre outros. No entanto, foi com os efeitos da
Revolução Industrial que começou o crescimento acelerado e desordenado das empresas e passou a
requerer novas condutas de gerenciamento, provocando estudos mais profundos para melhorar a
produtividade. Fato este, que a literatura classifica abordagem clássica (teoria científica e teoria
clássica). A partir de então a Administração percorre vários caminhos a fim de montar o maior
arcabouço de conhecimentos para suprir as necessidades das organizações.
Todos esses estudos têm como motivação as transformações nas organizações e na
sociedade, o que exige dos profissionais novas práticas no posto de trabalho, que respondam
tempestivamente as demandas. Diante disso, é que se explica a busca por maior profissionalização,
direcionadas a atender as necessidades de modernização e desenvolvimento econômico, dos
profissionais aptos para atuar no mundo gerencial. Não obstante, estudos apontam a necessidade de
inovação que promovam avanços em direção a um modelo de ensino-aprendizagem mais autêntico
32
para a formação de profissionais com competências que se alinhem às grandes questões da sociedade
contemporânea.
Em termos quantitativos, a expansão dos cursos de graduação em administração cresceu
rapidamente, sendo ainda hoje um dos cursos mais procurados por estudantes de todo o Brasil. No
entanto, essa procura não foi acompanhada por uma elevação na qualidade de ensino (CASTRO,
LOURENÇO, OLIVEIRA; 2013).
As universidades de modo geral tem se mostrado ineficientes nos processos de formação dos
bacharéis, sendo palco de constantes críticas, por se utilizar de estratégias às vezes falhas, que não
provocam nos discentes um entendimento crítico dos fenômenos apresentados. Há, portanto, que se
pensar numa reformulação das práticas pedagógicas, que dê melhores condições para o
desenvolvimento de processos educacionais que colaborem com a formação do administrador com
competências compatíveis as necessidades da profissão (BERTEERO; 2006, ANDRADE;
AMBONI;2004).
É salutar que os Cursos de Administração desenvolvam estratégias de ensino que evidenciem
a necessidade de interação entre teoria e prática. Os profissionais de administração devem estar
cientes do quanto é importante uma base teórica sólida que sustente suas ações, devendo estar
engajados na busca do conhecimento, na compreensão dos conteúdos que os levam ao entendimento
crítico da realidade; e em contrapartida, que as ações sejam permeadas de um fundo teórico com
profundidade suficiente para garantir assertividade na solução dos problemas.
O processo de ensino-aprendizagem está, ou pelo menos deve estar, ancorado nos dizeres
estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais 04/2005 (DCNs), que norteiam e dão sustentação
a organização curricular dos cursos de graduação, e que impacta significativamente na qualidade da
formação dos discentes. Em particular nos Curso de Administração, as diretrizes conferem certa
discricionariedade na escolha das disciplinas e construção do projeto pedagógico.
Como expressa no o Art 5 da Resolução n.04 de 13 de Julho de 2005:
Os cursos de graduação em Administração deverão contemplar, em seus projetos pedagógicos e em sua organização curricular, conteúdos que revelem inter-relações com a qualidade nacional e internacional, segundo uma perspectiva histórica e contextualizada de sua aplicabilidade no âmbito das organizações e do meio através da utilização de tecnologias inovadoras [...]
Para tanto, atenta-se para a observação constante das transformações sociais, em que procura
adequar as demandas externas às necessidades da formação de profissionais adaptáveis a situações
novas e emergentes, e preparadas para enfrentar desafios.
33
O modelo educacional que prevalece no Curso de Administração apresenta uma estrutura
pedagógica que é apontada por alguns estudiosos como incapaz de prover ao discente uma adequada
formação profissional que der condições de atuar efetivamente no mundo organizacional. Nesse
contexto, há que se pensar, o processo de ensino-aprendizagem numa perspectiva de integrar teoria e
prática, rompendo com uma estrutura mecânica, que se limita a simples transmissão do conhecimento
por parte dos professores, e discentes receptivos e pouco criativos. (Lopes; 2006, NICOLINI; 2000).
Propõe-se, portanto uma introdução de metodologias ativas como estratégia transformadora
para o aprimoramento das práticas pedagógicas, em que os discentes são estimulados à busca do
conhecimento, num esforço próprio, e comprometimento com o processo de ensino aprendizagem.
A temática exposta permite auferir a seguinte interrogativa: Como as metodologias ativas
podem contribuir com o desenvolvimento de competências profissionais para o acadêmico do
Curso de Administração do CAMEAM/UERN?
1.3 Objetivos
O objetivo é “um fim a que o trabalho se propõe atingir [...]” (FACHIN, 2003, p.113). E para que
o objetivo seja atingido é necessário que todas as etapas sejam vencidas para que o pesquisador
consiga dar resposta ao problema, para tanto é essencial que o pesquisador defina o objetivo geral e
os objetivos específicos, onde a soma destes consolidam o objetivo principal ou geral (FACHIN, 2003;
MATIAS-PEREIRA, 2007).
1.3.1 Geral
“O objetivo geral reflete uma visão global e abrangente do tema. Relaciona-se com o conteúdo
intrínseco, quer dos fenômenos e eventos, quer das ideias estudadas. Vincula-se diretamente à própria
significação da tese proposta pelo projeto [...]” (MATIAS-PEREIRA, 2007, p. 66).
Desse modo, a pesquisa tem como objetivo geral:
Analisar a inserção das metodologias ativas no Curso de Administração do CAMEAM/UERN na
perspectiva do desenvolvimento de competências profissionais.
34
1.3.2 Específicos
Os objetivos específicos “apresentam caráter mais concreto, têm função intermediária e
instrumental, permitindo de um lado, atingir o objetivo geral e, de outro, aplicar este a situações
particulares”. (LAKATOS; MARCONI, 2010, p.106). Fachin (2003) acrescenta explicando que estes
procuram descrever as ações pormenorizadas, de forma detalhada para a verificação científica do
problema.
Levantar informações pertinentes sobre metodologias de ensino-aprendizagem do atual Projeto
Pedagógico do Curso;
Identificar as principais necessidades de mudanças a serem implantadas, relacionadas com a
metodologia de ensino-aprendizagem;
Verificar a pertinência do uso do Portfólio (2014) em componentes curriculares de formação
básica;
Avaliar a utilização do Arco de Maguerez (2015) em componentes curriculares de formação
complementar.
1.4 Justificativa
O atual cenário que circunda as organizações é marcado por constantes mudanças,
necessitando de profissionais capazes de acompanhar essas transformações e responder as
demandas que são requeridas em uma sociedade de complexidades, forçando as universidades a
repensar os seus métodos de ensino, que por vezes, se configuram no modelo tradicional e
fragmentado; e criar estratégias que impulsione uma adequação do ensino às competências
profissionais exigidas.
Este trabalho se propõe a conhecer para empreender, tendo como objeto de estudo o Projeto
Pedagógico do Curso de Administração, já que este é um instrumento que explicita toda a organização
estrutural e processual do curso. O foco da pesquisa parte do pressuposto que é preciso criar
condições estratégicas para aperfeiçoamento do processo ensino aprendizagem, criando um cenário
propício para que se desenvolvam competências e habilidades para a formação crítica do discente.
A revisão do projeto pedagógico, com especial atenção para a estrutura curricular do curso, em
observação ao tocante às estratégias de ensino aprendizagem, será estudada a luz das metodologias
ativas. Será analisada a intervenção de duas metodologias em componentes curriculares diferentes,
35
um de cunho profissional e outra de nível complementar, para a primeira a pesquisa se limitará a um
exame da metodologia já experienciada, e para a segunda será analisada uma possível aplicação de
uma nova metodologia.
As metodologias ativas são intituladas por caracterizar uma abordagem em que os discentes
são colocados como agentes do processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, os discentes são
estimulados a construir o seu próprio aprendizado, permitindo ultrapassar as barreiras do conhecimento
tradicional, colocando-os diante de problemas, que mobilizam seu potencial intelectual e possibilitem o
desenvolvimento de competências reflexivas e criativas.
As competências são expressas nas diretrizes curriculares do curso, devendo ser abordadas
no seu projeto pedagógico. Elas são balizadoras para a construção do ser criativo e reflexivo do
discente que se pretende formar.
Todo o empenho e esforço despendido pela instituição para garantir um sistema educacional
eficiente e atualizado é digno de elogios, mas aqui se reforça a necessidade de não se acomodar, de
se buscar novos métodos que possa agregar valor ao curso e que proporcione um avanço na qualidade
da formação dos seus discentes.
Com esse propósito, a pesquisa trará contribuições imensuráveis para alavancar mudanças no
que diz respeito às estratégias de ensino-aprendizagem vigentes no curso, dando melhor
direcionamento ao projeto pedagógico nesse tocante, procurando atualiza-lo constantemente,
acompanhando as tendências internas e externas, alinhando a história do curso, e o contexto geral que
os envolve, para implementar diferenciais competitivos que assegurem seu crescimento.
Essa temática chama a atenção da pesquisadora por fazer parte e estar envolvida em um
ambiente acadêmico, e, sobretudo por ser uma estudante de administração, provoca uma inquietação
que impulsiona ao interesse pelo estudo, suscitando o desejo de contribuir com as iniciativas que
impliquem numa evolução e crescimento de ensino de administração e formação dos futuros
profissionais, de modo que as inovações empreendidas nos modelos de ensino-aprendizagem no
âmbito acadêmico possam transformar as práticas profissionais, ajudando-os a enfrentar os desafios
atuais.
Por se tratar de uma abordagem com metodologias inovadoras, acredita-se que esta pesquisa
irá somar ao campo da ciência estudada, haja vista que são poucos os trabalhos que se propõe ao
estudo dessa temática, principalmente no Curso de Administração.
Espera-se que esta pesquisa alcance os resultados desejados e que as metodologias aqui
sugeridas sirvam para os Curso repensar e construir suas práticas pedagógicas, guiando-as na gestão
do curso para que consiga atender a necessidade de formação de um perfil de profissionais bem
qualificados, com competências desejadas para atuar nessa sociedade de instabilidade.
36
2 REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico representa a teoria que ajuda a explicar o que o pesquisador procura
encontrar em um estudo, que permite levantar dados e informações contextuais para dimensionar e
qualificar a problemática em estudo assegurando a originalidade da pesquisa (FLICK, 2013; ROESCH,
2009).
Esta seção tem como objetivo apresentar uma síntese literária acerca da temática escolhida
para esta pesquisa.
2.1 Formação do administrador
O contexto de formação do administrador é bem dinâmico. Muitos autores enfatizam que a
administração destaca-se por ser uma área da ciência aplicada, onde abarca teorias e práticas,
possuindo grandes diversidades de execução. Nesse sentido, a formação do administrador depende do
que se espera do profissional em administração e de como se define o que seja um administrador.
(BERTERO, 2006; SILVA. I; SILVA. K; FREITAS, 2013).
Covre (1991) desenvolve uma concepção da formação do administrador atrelada a ideologia
neocapitalista, esta por sua vez é associada à burocracia, nesse sentido o administrador é o
componente da estrutura burocrática, e incorporador do neocapitalismo, cabendo as escolas de
administração ser transmissores desta ideologia.
Na perspectiva de carreira, Bertero (2006) afirma que diferentemente de quem faz outros
cursos de graduação, não se tem uma definição clara do perfil do administrador, havendo três perfis
que merecem separação: o burocrata, o manager ou executivo e o empreendedor, ressalta-se que não
existe um estado puro, podendo ser mesclado em seu comportamento e personalidade traços dos três
tipos. Contudo, para quem faz o Curso de Administração com objetivos definidos, cursa uma escola
qualificada e desenvolve habilidades específicas, que consequentemente contribui para que se
desenvolva uma carreira extremamente promissora proporcionando incontáveis oportunidades de
trabalho nas mais diversas áreas (SÉRIES PROFISSÕES, 2006).
Desde sua criação na década de 1960 até os dias atuais tem sido crescente a procura pelo
Curso de administração no Brasil. Dados da última pesquisa realizada pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) registram que em 2010, administração era
curso com maior número de matrículas no ensino superior, marcando que existiam 643.158
matriculados nos cursos de graduação em Administração em 2005 e esse número aumentou para
846.493 em 2010, representando um crescimento de 31,6% no intervalo de cinco anos, liderando a lista
37
dos dez cursos mais procurados pelos candidatos ao ensino superior no país (MELLO, 2011). No
entanto há críticas com relação a essa realidade, é constatado que este quantitativo não é
acompanhado pela mesma medida em termos de qualidade na formação do administrador.
O modelo de formação de administrador é um tanto contraditório, pois se preza pela filosofia de
que se devem formar profissionais que sejam verdadeiramente um agente de mudança, mas impera a
lógica reprodutiva e elitista, que formam administradores e teóricos que tenderão a reproduzir os
mesmos modelos, os mesmos modos de pensar (AKTOUF, 2005).
Imbernón (2012, p. 121) faz uma ressalva a esse processo de formação de administradores
que ainda vigora atualmente, onde criticamente ele adverte:
Se não existe preocupação de melhora, atitudes positivas institucionais e políticas em relação à formação, redes de relação para o conhecimento e intercâmbio de inovações didáticas e propostas alternativas, a formação servirá muito pouco, ou
apenas para a inibição ou para conferir algum título acadêmico.
Rego (2013, p. 35) argumenta que “o profissional administrador, de uma forma geral, tem sido
preparado para atuar em contextos dinâmicos e diversificados, podendo ocupar posições
eminentemente diferentes dentro de uma organização, seja ela pública ou privada”.
Neste contexto, muito se espera do profissional administrador, para tanto durante o processo
de formação precisa-se que estes sejam estimulados para que possam desenvolver competências e
habilidades técnicas, humanas e conceituais, de modo que proporcione capacidades para atuar nos
mais diversos âmbitos organizacional e social. Como bem se expressa (CHIAVENATO, 2015, p. 10): “O
importante é que o novo administrador seja preparado com ferramental cognitivo adequado para
constituir um agente de mudança organizacional a partir de uma visão crítica e sistêmica” (REVISTA
BRASILEIRA DE ADMINISTRAÇÃO, 2015).
2.1.1 O ensino de administração no Brasil
Andrade (1995) relata que a preocupação em criar o ensino superior no Brasil, data do período
imperial, quando a corte portuguesa veio para o Brasil, porém só no período republicano foi
concretizada a ideia de criar uma instituição de ensino universitário no país.
O Ensino da Administração em nível superior no Brasil passa a existir, efetivamente, em 1902,
quando duas escolas particulares, no Rio de Janeiro a Escola Álvares Penteado e, em São Paulo, a
Academia de Comércio, começam a ministrar oficialmente o seu estudo (ANDRADE, 1995).
38
Um fato de grande relevo que explica a origem da Administração no Brasil foi datado de 1946 a
1989, período da Guerra Fria, em que o enfrentamento dos países, em especial dos Estados Unidos
necessitou de países aliados que fornecessem profissionais técnicos e especializados na luta contra o
seu adversário. É aí que começa a relação dos Estados Unidos, e Brasil, este passou a fornecer essa
mão de obra que necessitava, fato este que favoreceu para a importação dos modelos de
administração para o Brasil advindos dos Estados Unidos (NICOLINI, 2000).
A história do ensino de administração no Brasil está ligada aos interesses de modernização da
política econômica industrialista, que demandavam profissionais com capacidades técnicas e
instrumentais para atuar nas grandes indústrias que eclodiam no Brasil nos anos de 1930, mais
especificamente no Governo de Getúlio Vargas, governo este que impulsionou a criação de muitas
instituições voltadas para o ensino de administração.
A formação desses profissionais, por muito tempo era atribuída aos cursos de Economia, que
continham apenas disciplinas de caráter administrativo. “O fato de estudar algumas disciplinas de
Administração não faz do Economista mais Administrador do que outros profissionais que estudam
matérias administrativas” (ANDRADE, 1995, p. 44).
Até 1930 o ensino de Administração não era uma preocupação nacional, ficava na
responsabilidade de uma repartição do Ministério da Justiça, e voltados para o interesse da elite
agrária, somente em 1930 se tornou uma questão de alcance nacional, porém desvinculado da
realidade social. E também por parte do setor privado não houve um esforço de participação na
disseminação do ensino superior de Administração, limitavam-se em ser usuário do sistema
educacional (ANDRADE, 1995).
Os fenômenos sociais, políticos e econômicos ocorridos no Brasil durante esse período de
1930, impulsionaram para que se criassem instituições de ensino que pudessem dotar os profissionais
com capacidades técnicas e especializadas, para atuar em níveis de gerência. “A difusão e aplicação
da "gerência científica" se tornou numa das razões principais para que governos e empresas
demandassem administradores [...]” (NICOLINI, 2000, p. 14).
Nessa perspectiva, foi criado a primeira e mais importante instituição a desenvolver o ensino de
administração no Brasil, a Fundação Getúlio Vargas (FGV), que originou a criação do Departamento de
Administração do Setor Público (DASP), considerado um grande salto para a modernização do estado
brasileiro, organização do seu pessoal, material, orçamento, organização e métodos, de acordo com as
características da organização burocrática weberiana e as teorias da administração de Taylor e Fayol
(ANDRADE; AMBONI, 2004; NICOLINI, 2000).
A Universidade de São Paulo (USP), criada em 1934, nasceu da vontade de políticos,
intelectuais e jornalistas, esta impulsionou grandes avanços para a expansão dos cursos de
39
administração no país, que originou o surgimento da Faculdade de Economia e Administração (FEA),
criada em 1946, movidos pela necessidade de suprir os estabelecimentos públicos e privados de
pessoal com capacidades especializadas para atender às demandas do sistema industrialista em vigor
(ANDRADE; AMBONI, 2004).
Um grande marco para o desenvolvimento de ensino superior de administração foi a criação
em 1941 da Escola Superior de Administração e Negócios (ESAN), pioneira nos estudos da ciência
administrativa no Brasil, esta foi idealizada pela classe empresarial da época, que sentiram a
necessidade de profissionais administradores para atuar na indústria e no comércio (ANDRADE, 1995).
Outra instituição de ensino, considerada de extrema relevância para a difusão de ensino de
administração no Brasil é a Fundação Getúlio Vargas (FGV), criada em 1944, com o objetivo de
preparar pessoal qualificado para a administração pública e privado, como também de organizar
racionalmente o trabalho (COVRE, 1991). A FGV originou outras duas instituições, a Escola Brasileira
de Administração Pública (EBAP), criada em 1952, e a Escola de Administração de Empresas de São
Paulo (EAESP).
Foi no governo de Juscelino Kubtschek, com sua ideologia modernizante de intervenção do
capital de estrangeiro que se criou condições que favoreceram para o desenvolvimento do ensino de
administração no país, em decorrência da necessidade de mão de obra especializada que se
adequasse às exigências da classe empresarial.
O contexto brasileiro durante os governos de Getúlio Vargas e Juscelino Kubitschek
propiciaram respectivamente, para o surgimento e expansão dos cursos de administração. Nesses
distintos períodos se configuravam no bojo de transformações do contexto brasileiro uma política
modernizante, industrialista e desenvolvimentista que demandavam profissionais com capacidades
técnicas para lidar com as questões que emergiam cotidianamente no ambiente industrial e
empresarial.
Somente em 1964, através da Portaria GR nº 8, de 17 de janeiro, foi que se instituiu o Curso de
Graduação em Administração, na Faculdade de Ciências Econômicas da Universidade do Estado de
São Paulo, pois nos primeiros 20 anos da instituição só eram oferecidos os cursos de ciências
econômicas e ciências contábeis (ANDRADE, 1995; ANDRADE; AMBONI, 2004).
Observa-se também que a criação e evolução dos cursos de administração na sociedade brasileira, no primeiro momento, deram-se no interior de instituições universitárias, fazendo parte de um complexo de ensino e pesquisa. Essas escolas transformaram-se em polos de referência para a organização e funcionamento desse campo (ANDRADE; AMBONI, 2004, p. 6).
40
Na metade da década de 1960 se deu a regulamentação da profissionalização do
administrador, pela Lei 4.769, de 09 de setembro de 1965, que afirma que o exercício da profissão de
técnicos de administração é privativo dos bacharéis em administração pública ou de empresas
diplomadas no Brasil em cursos regulares de ensino superior, oficial, oficializado, ou reconhecido, com
currículo fixado pelo Conselho Federal de Educação, esta feita representou um grande avanço para a
profissão do administrador (ANDRADE; AMBONI, 2004).
De acordo como o Manual do Administrador historicamente o ensino de Administração no
Brasil passou por três momentos que marcou o seu desenvolvimento e expansão, que foi a
implementação dos currículos mínimos aprovados em 1966 e 1993, e diretrizes curriculares nacionais
em Administração homologadas em 2004 pelo Ministério da Educação (CFA, 2005).
Ressalte-se que as alterações produzidas em 1993, nos currículos mínimos aprovados em 1966, representaram um significativo avanço face à excessiva rigidez dos primeiros currículos, avanço esse que veio se ampliar e se consolidar de forma definitiva com as Diretrizes Curriculares, trazendo ao ensino superior da Administração inegável e necessário avanço (MANUAL DO ADMINISTRADOR, CFA/CRA, 2005, p. 10).
Toda essa longa caminhada histórica pela qual passou o ensino de administração aos poucos
foi ganhando espaço e forma, favorecendo para a evolução da formação do administrador, onde foi
possível oferecer ao mercado, profissionais em administração habilitados para atuar em organizações
tanto públicas quanto privadas, e, sobretudo dispor de profissionais que possam solucionar problemas
e atender as necessidades do ambiente organizacional.
Tomando como exemplo a atuação profissional dos gerentes como reflexo da sua formação
educacional; mais recentemente estudiosos e corporativistas reconhecem que houve uma evolução no
nível da educação, mas enfatizam que há uma necessidade das universidades em utilizar metodologias
e conteúdos que sejam aperfeiçoados e inovadores, com o objetivo de proporcionar condições para
que estes adquiram um conjunto de habilidades em que possam atuar em contextos de mudanças
globais e tomar decisões práticas (REVISTA BRASILEIRA DE ADMINISTRAÇÃO, 2015).
2.2 Organização curricular dos Cursos de Administração
O ensino de administração passou por muitas mudanças e avanços no decorrer dos anos. A
princípio a formação em administração era voltada para a criação da capacidade técnica dos futuros
profissionais, mas um novo enfoque demandado, de profissionais competentes e atualizado com o
contexto organizacional e social, vem ganhando força e progressivamente a formação em
41
administração adquirem uma maior amplitude, desnudando grandes conquistas para a formação dos
profissionais de administração.
A profissionalização em administração ganha espaço quando regulamentado pela lei nº 4.769
de nove de setembro de 1965. Essa lei no seu artigo 3º afirma que o exercício da profissão de técnico
em administração é privativo dos bacharéis em administração pública ou de empresas diplomadas no
Brasil em cursos regulares de ensino superior, oficial, oficializado ou reconhecido (ANDRADE;
AMBONE, 2004), com currículo fixado pelo Conselho Federal de Educação (CFE), segundo a lei nº
4.024 de 20 de dezembro de 1961. O título de técnico em administração passaria a ser Administrador
pela Lei nº. 7.321, de 13 de junho de 1985.
Essa denominação de técnicos de administração reforça a ideia central originária dos cursos
de Administração, que era direcionada para a formação de técnicos ligados aos interesses de uma
burocracia especializada seguindo o contexto do desenvolvimento econômico modernizante, como
reprodutor ideológico do processo de desenvolvimento do capitalismo, num contexto de transferência
de tecnologia avançada (LOPES, 2006).
A profissão e a formação em técnico de administração só foram institucionalizadas no Brasil
quando estabelecido seu primeiro currículo mínimo determinado pelo Parecer nº 307/66, aprovado em
8 de julho de 1966.
Tal currículo procurou agrupar matérias de cultura geral, objetivando o conhecimento sistêmico dos fatos e das condições institucionais em que se inseria o fenômeno administrativo; matérias instrumentais, oferecendo os modelos e técnicas de natureza conceitual ou operacional, e matérias de formação profissional (ANDRADE; AMBONI, 2004, p. 7).
O Parecer 307/66 entre outros pontos determina as matérias que devem ser ministradas no
Curso de Administração, para a formação de técnicos de administração, são elas: matemática,
estatística, contabilidade, teoria, econômica, economia brasileira, psicologia aplicada à administração,
sociologia aplicada à administração, instituições de direito público e privado, legislação social,
legislação tributária, teoria geral da administração, administração financeira e orçamento, administração
de pessoal e administração de material. Também deve ser cursada uma disciplina optativa, a escolher
entre direito administrativo e administração de produção e vendas, e ainda, torna obrigatório a
realização do estágio supervisionado, com duração de seis meses, devendo ser realizado em um órgão
público ou empresa privada.
Até o momento o órgão regulamentador e controlador a profissão do administrador era o
Conselho Federal de Educação (CFA), depois da sua regulamentação com o Parecer 307/66, foi criado
o Conselho Regional de Administração (CRA), como um órgão fiscalizador do desempenho;
42
responsável também pela emissão das carteiras profissionais. E mais adiante o Conselho Federal de
Administração criado pela Lei 4.769.
O contexto de mudanças favoreceu para se pensar e discutir formas de melhorar o ensino de
administração. Era preciso criar uma estrutura curricular que se equiparasse as necessidades de
ensino e aprendizagem para a consecução do conhecimento. Com o este propósito, é aprovado o
segundo currículo mínimo, disposto pela Resolução nº. 2, de 4 de outubro de 1993, o qual estabelece o
currículo pleno e permite a criação de habilitações pela intensificação dos estudos em uma área da
Administração.
Este currículo determina os conteúdos a serem ministrados divididos em áreas de Formação
Básica e Instrumental e Formação Profissional. Além das disciplinas de caráter eletivo e
complementares e a realização do estágio supervisionado.
Formação Básica e Instrumental: economia, direito, matemática, estatística, contabilidade,
filosofia, psicologia, sociologia e informática.
Formação Profissional: teorias da administração, administração mercadológica, administração
da produção, administração de recursos humanos, administração financeira e orçamentária,
administração de materiais e patrimoniais, administração de sistemas de informação, organização
sistemas e métodos.
Ressalta-se que os currículos mínimos servem de norte para que as instituições planejarem
suas ações, devendo criar seus próprios métodos de acordo com a sua filosofia e características
próprias, e que consiga comtemplar em seus planos pedagógicos as necessidades de formação e
mudanças do contexto em que estar inserido. “Significa dizer que o currículo mínimo constitui-se numa
fonte em que a escola deve promover as mais diversas explorações, combinando livremente os seus
elementos sob a forma de atividades ou disciplinas, no jogo „situações concretas versus
conhecimentos‟” (ANDRADE; AMBONI, 2004, p. 12).
É imperativo que as o Curso de Administração crie um currículo com uma estrutura que seja
adaptável as necessidades de mercado, que privilegie uma mudança no enfoque de solucionador de
problemas e reprodutor das forças produtivas e das relações sociais para promotor de novas relações
produtivas e sociais, constituindo agentes transformadores capaz de se ajustar com rapidez aos
avanços das ciências e da tecnologia no estabelecimento de uma nova ordem (ANDRADE; AMBONI,
2004).
Atualmente o Curso de Administração é fundamentado na Resolução nº. 4, de 13 de julho de
2005, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais, em substituição aos currículos mínimos. As
Instituições de Ensino Superior (IES) devem se orientar nos princípios estabelecidos nessas diretrizes
para a organização curricular e elaboração das práticas pedagógicas.
43
Assim, rigidamente concedidos dentro das normas, os currículos mínimos profissionalizantes não mais permitiam o alcance da qualidade desejada segundo sua contextualização no espaço e no tempo. Ao contrário, inibiam a inovação e a diversificação na preparação e formação do profissional apto à adaptabilidade (ANDRADE; AMBONI, 2004, p. 16).
Por imposições da Lei das Diretrizes de Base (LDB), que coloca o processo de formação dos
discentes no centro das discussões, exigindo maior qualidade na formação e conectividade com as
constantes mudanças, e a reformulação imposta pelas diretrizes curriculares de 2005, os cursos de
Administração passaram a se preocupar com a adequada e atualizada formação dos bacharéis em
administração.
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração, em consonância com a LDB, procuram garantir uma organização curricular articulada com o projeto político pedagógico, preservando-se a sua flexibilidade, para formar profissionais aptos a atuarem no mercado de trabalho contemporâneo, entendendo
a graduação como etapa inicial da formação continuada (OLIVEIRA, 2005, p. 30).
As diretrizes Curriculares conferem liberdade para gestores, professores, discentes, enfim,
todas as pessoas envolvidas para que em conjunto, escolham as matérias e disciplinas que devem ser
trabalhadas no curso e que melhor se adeque a história do curso, da instituição, da realidade local,
nacional e internacional.
Em seu atigo 5º, a Resolução das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) de 2005 traz os
conteúdos que devem ser comtemplados nos cursos de Administração, estes são apresentados em
campos divididos de acordo com áreas de formação, mas que devem ser abordados de forma
interligada, são eles:
I - Conteúdos de Formação Básica: relacionados com estudos antropológicos, sociológicos, filosóficos, psicológicos, ético-profissionais, políticos, comportamentais, econômicos e contábeis, bem como os relacionados com as tecnologias da comunicação e da informação e das ciências jurídicas; II - Conteúdos de Formação Profissional: relacionados com as áreas específicas, envolvendo teorias da administração e das organizações e a administração de recursos humanos, mercado e marketing, materiais, produção e logística, financeira e orçamentária, sistemas de informações, planejamento estratégico e serviços; III - Conteúdos de Estudos Quantitativos e suas Tecnologias: abrangendo pesquisa operacional, teoria dos jogos, modelos matemáticos e estatísticos e aplicação de tecnologias que contribuam para a definição e utilização de estratégias e procedimentos inerentes à administração; IV - Conteúdos de Formação Complementar: estudos opcionais de caráter transversal e interdisciplinar para o enriquecimento do perfil do formando.
44
O profissional formado deve ser capaz para compreender as questões científicas, técnicas,
sociais e econômicas, bem como desenvolver gerenciamento qualitativo e adequado, revelando a
assimilação de novas informações e apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade para lidar
com as questões que surgem cotidianamente.
No processo formativo do discente segundo uma abordagem da Psicologia Educacional o
discente passa integralmente pelos conteúdos de formação estabelecidos, que começa com a
aprendizagem de conhecimentos básicos, contribuindo grandemente para que o discente atinja um
nível de profissionalismo condizente com suas aplicações práticas (BORDENAVE; PEREIRA, 2015).
As diretrizes curriculares determina o perfil de administrador desejado para atuar num ambiente
de complexas instabilidades, descrevendo as características que devem fazer parte da conduta e
comportamento dos futuros formandos para que se alcance um desempenho eficaz mediante as
situações vivenciadas.
O artigo 4º da resolução das diretrizes curriculares de 2005 institui sobre as competências e
habilidades que devem ser desenvolvidas no curso que possibilite a formação do perfil profissional do
administrador requerido.
I - reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão; II - desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunicações interpessoais ou intergrupais; III - refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento; IV - desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais; V - ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional; VI - desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável; VII - desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em organizações; VIII - desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão e administração, pareceres e perícias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratégicos e operacionais.
Vale lembrar que 20% da carga horária destinada do curso são destinadas para o estágio
curricular e para as atividades complementares.
45
As atividades complementares constantes nas diretrizes curriculares de 2005 são aquelas
desenvolvidas de forma paralela, como o próprio nome diz, são aquelas de caráter complementar, que
é acrescentada ao processo de formação dos graduandos em administração, em que se busca a
complementação dos conteúdos e ou disciplinas que são ministradas em sala de aula, ou seja, são
aprendizados extras que possibilita a atualização permanente dos discentes acerca dos temas
emergentes ligados à administração (ANDRADE; AMBONI, 2004). A definição da carga horária para
essas atividades deve ser estabelecida pela instituição de ensino.
As DCNs têm como propósito afastar o ensino superior do engessamento do currículo mínimo e do reducionismo das habilitações, garantindo um direcionamento elementar e a definição da identidade de cada curso. Sendo assim, a proposta é de estimular a construção de projetos pedagógicos flexíveis, que contemplem as necessidades regionais e permitam a mobilização de competências e habilidades necessárias ao desenvolvimento da profissão (OLIVEIRA; LOURENÇO; CASTRO, 2013, p. 7).
Os desafios e limites impostos pelas DCNs de 2005 impulsionam para que se desenvolvam
mecanismos ou procedimentos de ensino-aprendizagem que estimulem a aprendizagem permanente e
efetiva. Os procedimentos que são concedidos precisam seguir especificações que englobam o PPC. É
fundamental que esses procedimentos consigam promover um diálogo permanente entre discentes e
professores e que os conhecimentos transmitidos estejam contextualizados com o que é exigido para
sua atuação prática.
Nesse sentido os procedimentos de ensino-aprendizagem adquirem grande importância por
propiciar um ambiente de ensino que cria as condições favoráveis para a construção do conhecimento
em sentido mais amplo, permitindo que o discente desenvolva competências e habilidades que venham
atender melhor as exigências atuais.
2.2.1 O Projeto Pedagógico do Curso de Administração
A construção e elaboração do projeto pedagógico é requisito fundamental para que o curso
esteja organizado, com suas disciplinas, atividades, processos bem definidos. Uma característica
peculiar desse projeto é que ele é construído de forma coletiva, onde professores, discentes e técnicos
contribuem para que este reflita as necessidades e interesses da instituição, do curso, e da formação
efetiva dos discentes, e ainda que comtemple os fatores internos e externos à instituição que possam
influenciar na sua construção.
46
Neste sentido, segundo Veiga (1995) o projeto pedagógico adquire uma caráter mais
abrangente e globalizado, denominando-o de projeto político-pedagógico.
[...] todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária [...] Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias ás escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade (VEIGA, 1995, p. 13)
Vale frisar que o projeto pedagógico não se limita a uma mera exposição de conteúdos e
disciplinas, ele cumpre um papel mais consistente e dinâmico, retratando pontos que revelam a
essência do curso e da instituição, e seu comprometimento com a realidade social.
[...] Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos disponíveis (humano, materiais e financeiros) e a realidade escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto político-pedagógico, propiciando consequentemente a construção de uma nova forma de organização. (Veiga, 1995, p. 26)
Neste sentido, os projetos pedagógicos não podem criar uma estrutura mecânica e analítica de
conteúdos e disciplinas, que não desenvolvem o espirito crítico do discente, e sim criar campos de
conhecimento que proporcione um entendimento contextualizado de mundo. “O projeto pedagógico do
curso se reflete, indubitavelmente, em sua organização curricular, na qual a instituição de ensino
superior exercitará seu potencial inovador e criativo com liberdade e flexibilidade na criação do
currículo do curso [...]” (ANDRADE; AMBONI, 2004, p. 114).
No tocante ao PPC de Administração há muitas exigências impostas para a sua construção.
Esta deve estar em consonância com as DCNs de 2005. A preocupação é que o projeto sirva para
gestores, professores e discentes seus trabalhos, e, sobretudo que este projeto contenha os requisitos
fundamentais para a criação de competências e habilidades que viabilizem a formação do
administrador preparado e atualizado para atuar no instável ambiente organizacional.
Andrade e Amboni (2004) relatam que o projeto pedagógico do curso de graduação em
administração deve estar em sintonia como o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), com o
Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e com as diretrizes curriculares nacionais aprovadas pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE).
A elaboração do Projeto Pedagógico é um processo complexo, para tanto precisa passar por
algumas etapas até a sua “conclusão”, ressalta-se que ele deve ser constantemente revisto e
atualizado. Segundo Andrade e Amboni (2004) os Projetos Pedagógicos devem passar por etapas que
antecedem a sua implementação, nesses pontos devem revelar a historicidade do curso, diagnóstico
47
estratégico, que corresponde a sondagem do ambiente interno e externo, e a escolha da base
paradigmática, entendida como o conjunto de crenças e valores compartilhados no curso que são
norteadores para a elaboração desse projeto, inclui aqui a concepção de conhecimento, ciência e
educação, a sensibilização e a negociação coletiva.
Atendido esses requisitos iniciais, cabe definir e estruturar os tópicos concernentes ao projeto
pedagógico. Conforme citado por Andrade e Amboni (2004): definição dos objetivos do curso, e do
perfil do formando, a escolha do tipo de organização curricular, das linhas de formação, as atividades
complementares, as práticas pedagógicas, os métodos de ensino-aprendizagem, os papéis do
professor e do discente no processo de ensino-aprendizagem, o estágio supervisionado, o trabalho de
conclusão de curso/monografia, o sistema de avaliação e aproveitamento escolar, a interface do projeto
de curso de graduação com a pós-graduação e com cursos presenciais, a infraestrutura física e
tecnológica dos recursos, e por fim, a implementação a avaliação e o monitoramento.
Uma exigência peculiar do Projeto Pedagógico do Curso de Administração é que ele deve ser
norteado pelos princípios impostos nas diretrizes curriculares, de modo que estes estejam sempre
atualizados com as tendências e mudanças sociais, onde deveram ser entendidas como parâmetros
norteadores do processo do desenvolvimento e implementação do projeto pedagógico, orientando aos
gestores na sua elaboração.
Nesta perspectiva, Andrade e Amboni (2010) discorrem sobre alguns inconvenientes que
possam comprometer a afetividade do projeto pedagógico, primeiro que os gestores precisam ter
consciência da importância de se desenvolver um Projeto Pedagógico baseado nos princípios
estabelecidos nas diretrizes curriculares, e que deve ser discutido por todos os envolvidos no processo,
além do mais o processo de elaboração requer certa agilidade para que garanta a sua atualização,
outro aspecto levantado é que parte dos professores não tem uma ideia clara da concepção de ciência,
conhecimento e educação. Ao passo que os autores expõem as medidas que deverão ser tomadas
para garantir a concretude do projeto pedagógico.
Para fazer acontecer o projeto pedagógico em sala de aula, os segmento envolvidos no processo – principalmente o corpo docente – devem conhecer e entender os fundamentos básicos que sustentam a proposta pedagógica do curso, para que possa fazer relações e conexões com os outros conteúdos ministrados no curso, independentemente da fase (ANDRADE; AMBONI, grifo do autor; 2010, p. 14).
Diante desse ínterim fica evidente que o projeto pedagógico é condição básica e fundamental
para o curso esteja gestado de forma adequada, condizente às necessidades do curso e da instituição
e que propicie a formação de profissionais competentes visados. Além disso, o PPC aborda, sobretudo,
48
no que concerne ao processo de ensino-aprendizagem em seu propósito de gerar conhecimentos que
privilegie a autonomia dos segmentos envolvidos nesse processo.
2.3 Docentes e discentes: atores do processo de ensino-aprendizagem
Muito se discute a respeito do papel do professor e do discente no processo de ensino-
aprendizagem, nesse tocante, o que se evidencia atualmente, é que eles são corresponsáveis pela
construção do conhecimento, nesse sentido há que se ter interação entre professores e discentes que
proporcione um eficiente processo de ensino-aprendizagem para a concretude do conhecimento que se
persegue constantemente.
Professores e discentes assumem responsabilidades conjuntas para a construção do saber,
porém cada qual com suas particularidades e especificidades. Segundo Andrade e Amboni (2010),
cabe ao docente fazer uma abordagem educativa contextualizada, considerando o discente como um
sujeito ativo em seu caráter individual e coletivo, o discente por sua vez deve compreender a relevância
de sua participação, devendo atuar como agente ativo e corresponsável do processo educativo, onde
as trocas de saberes entre ambos favoreçam a construção do conhecimento e o saber permanente.
Os professores são peça importante no processo da busca de conhecimento. Cabe ao
professor sensibilizar-se para as necessidades de melhorias de educação que preze pela formação
crítica e reflexiva do discente, de antemão há que ter vontade de querer mudar ou inovar a concepção
de ensino ainda vigente, ter a consciência de que requer esforço e empenho do professor em promover
uma ação educativa que possa trazer melhorias na qualidade do ensino e da aprendizagem
(MASETTO, 2003).
Para tanto, o professor deve ter uma formação que extrapola os limites oferecidos pelos títulos
acadêmicos, defende que o professor precisa se aprofundar na sua formação em outra perspectiva, na
da formação pedagógica, permitindo que se desenvolvam competências profissionais de um educador
numa perspectiva político-social
Do mesmo modo os discentes são também peças chaves nesse processo, o outro lado que
completa e dar sentido para a efetivação do saber-aprender. Os discentes devem ter consciência de
que sua participação é fundamental para que o processo de trocas de saberes aconteça, devendo estar
engajados e comprometidos na busca constante de conhecimento para que possibilite a formação
desejada de futuros profissionais críticos e atuantes.
A concepção bancária do processo educativo é apresentada como uma crítica às relações do
educador/educando, onde o sujeito da ação educativa é o educador que através de uma conduta
49
narradora, “enchem” o educando de conteúdos, neste caso os discentes passam a ser o objeto desse
processo. Os conteúdos que são transmitidos são desconectados da realidade, alheio à experiência
existencial dos educandos que não gera nenhum significado para a formação do educando (FREIRE,
2011)
A discussão em torno de novos métodos de ensino-aprendizagem se revigora quando
percebida a deficiência do modelo de ensino pautado na transmissão unilateral de conteúdos. Em
contraponto, fala-se sobre a importância de se desenvolver um modelo interativo de ensino-
aprendizagem, onde os discentes criam as condições para que o processo de troca de saberes e
conhecimentos sejam idealizados. Conhecimentos estes, construídos através de atividades que
possibilitam aos estudantes descobrir por si só esses conhecimentos e mudar as suas estruturas, e que
se admite que os discentes possuam conhecimentos prévios que devem ser o ponto de partida para a
construção e reconstrução do conhecimento aplicado a novos contextos (IMBERNÓN, 2012)
Entretanto este protagonismo do discente na busca do conhecimento, não exclui o professor
desse processo, que também assume seu papel, desempenhando suas responsabilidades de conduzir
as interações e intercomunicações do grupo no exercício da aprendizagem construída em grupo, pois
como membro mais amadurecido do grupo, o professor possui uma capacidade de análise e percepção
que ajuda na organização das atividades e orientação dos discentes na vida em grupo (DEWEY, 2010).
Todo o esforço que busca provocar mudanças nos processos educativos através da
incorporação de novos métodos requer dos agentes, professores e discentes, um envolvimento mútuo
e participativo. Os professores devem ajudar a gerir os processos de ensino-aprendizagem, motivando
e incentivando seus discentes para a busca de novos conhecimentos que proporcione uma
aprendizagem contextualizada com as novas tendências tecnológicas e sociais (IMBERNÓN, 2012).
2.3.1 Estratégias de ensino-aprendizagem
Ensino e Aprendizagem, essas duas palavras estão intimamente relacionadas, não é possível
conceder ensino sem aprendizagem. O ensino como prática educativa que gera a aprendizagem, e a
aprendizagem por sua vez, responsável por conferir concretude e materialidade ao ensino, entretanto,
não se admite utilizá-las de forma isolada, ambas formam uma via de mão dupla.
Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível – depois, preciso – trabalhar maneiras, caminhos,
50
métodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência fundante de aprender (FREIRE, 1996, p. 23)
Dewey (2010) disserta sobre os modelos de educação tradicionais e progressistas, ele
considera o modelo tradicional como reprodutor de conteúdos apreendidos no passado e transmitidos
às novas gerações, tendo como objetivo principal preparar o discente para assumir responsabilidades
futuras e para os sucessos da vida, neste sentido há um distanciamento entre o que se ensina e é
assimilado em sala de aula com a criação das capacidades necessárias para a formação de um
indivíduo adulto.
[...] a pedagogia tradicional é uma proposta de educação centrada no professor, cuja função define-se por vigiar os alunos, aconselhá-los, ensinar a matéria e corrigi-la. A metodologia decorrente de tal concepção tem como princípio a transmissão dos conhecimentos por meio da aula ministrada pelo professor, frequentemente expositiva, numa sequência predeterminada e fixa, que enfatiza a repetição de exercícios com exigências de memorização (ANDRADE; AMBONI, 2004, p.105).
No tocante a educação progressista Dewey (2010) diz que o ensino deve seguir o aspecto da
individualidade, no sentido de que os discentes aprendem pela experiência em desenvolver seu próprio
processo de aprendizagem onde adquirem habilidades técnicas visando atingir as necessidades diretas
e vitais para que se forme indivíduos não para atuar no futuro, mas que no presente saiba aproveitar as
oportunidades que surgem mediante a realidade vivenciada. Entretanto, Inbernón (2012) acrescenta
que para que a aprendizagem seja efetivamente concretizada não deve apenas ser vivenciada, é
fundamental também que seja compartilhada e dialogada com todos os colegas.
Os processos educativos devem contemplar os aspectos sociais, econômicos e políticos,
cabendo ao professor desenvolver estratégias de ensino que assegure para o discente o
comprometimento com as transformações da realidade, que viabilizem a assimilação crítica dos
conteúdos significativos, vivos e atualizados, aqui o professor assume um papel de articulador ativo,
alimentando o processo de troca de conhecimento (ANDRADE; AMBONI, 2010).
Freire (2011) faz uma crítica aos processos educativos que ainda permeiam nas instituições de
ensino, relatando sobre o que ele denominou de concepção “bancária”. Essa concepção de educação
pressupõe que a estratégia de ensino-aprendizagem analogicamente se apresenta como depósitos de
conteúdos a serem absorvidos pelos educandos, e depositados pelo educador, como se os discentes
fossem caixas vazias a serem “enchidas”. Os conteúdos transmitidos não consideram as mudanças,
são valores e conhecimentos apresentados de forma estática, que não se renova com as
transformações da realidade; é algo reproduzido e absorvido passivamente, nessa lógica o professor é
o sujeito e o discente passa a ser o objeto do processo educativo.
51
Um bom planejamento dos processos educativos é um ponto fundamental que favorece para
que o professor se distancie dessas práticas que atualmente se tornam obsoletas. Cabe ao professor
planejar suas ações e elaborar seu programa curricular, de modo que os conteúdos e disciplinas sejam
abordados com maior flexibilidade, desse modo o professor consegue dar abertura para que o discente
entre em cena, demonstrando as suas inquietações, interesses e necessidades pessoais que possam
ser considerados para um replanejamento daquilo que foi previamente definido pelo professor
(BORDENAVE; PEREIRA, 2015).
As novas formas de ensino-aprendizagem requer uma integração da teoria e prática, pois para
que se alcance a aprendizagem efetiva, há que ter uma concordância do que se ensina com o que é
exigido profissionalmente, principalmente quando se considera as complexidades sociais que vem cada
vez exigindo profissionais com consciência crítica da realidade. “A reflexão crítica sobre a prática se
torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria vai virando blá-blá-blá e a prática vai
virando ativismo” (FREIRE,1996, p. 22)
Quando essa dinâmica se reverte, o discente passa a ser o sujeito do processo educativo, se
tornando o protagonista desse processo, que passa a construir o seu próprio caminho para a
aprendizagem eficiente e efetiva, o professor neste caso, passa a ser um orientador auxiliando os
discentes os discentes na busca do conhecimento.
A participação ativa dos discentes no processo de ensino-aprendizagem se torna fundamental
para que enseje a construção do conhecimento e do ser do discente. A participação ativa é um
exercício de aprender que se consubstancia na interação dos discentes e professores, desencadeando
uma aprendizagem mútua na diversidade de cada pessoa inserida nesse processo.
Entretanto, é preciso que se analise a pertinência da aplicabilidade de métodos de ensino-
aprendizagem. Nada adianta romper com o tradicionalismo se a proposta das novas metodologias não
se adequar aos objetivos, conteúdos, com o momento e comportamento dos discentes. Deve-se
considerar ainda que os procedimentos de ensino/aprendizagem possam desenvolver estratégicas que
possibilite criar condições para o que desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes
valorizadas, e que estes procedimentos devam ser contemplados no projeto pedagógico do curso
(ANDRADE; AMBONI, 2004).
A aprendizagem decorrente dessa abordagem em que o discente é colocado no centro da
discussão compartilhando suas experiências, contribui para desenvolver no discente uma atitude
científica, que se sobrepõe àquele aprendizado decorrente de métodos científicos, que se limita a
simples leituras de textos. A atitude científica, a qual se preza para uma boa atuação profissional está
condicionada preponderantemente à metodologia de ensino-aprendizagem empregada pelo professor
(BORDENAVE; PEREIRA, 2015).
52
É preciso que se criem estratégias que viabilize para o discente no seu processo de formação
um ambiente de ensino que tragam novas metodologias, a fim de preparar futuros administradores.
Nessa perspectiva Chiavenato (2015, p.13) faz uma reflexão plausível para que se pense uma
abordagem educacional capaz de prover esse diferencial no processo de formação dos discentes:
“Precisamos reinventar o currículo, o conteúdo, as ferramentas de apoio à aprendizagem e
proporcionar uma nova e criativa plataforma de ensino que torne o discente um participante ativo e
proativo, e não simplesmente um espectador passivo e inerte” (REVISTA BRASILEIRA DE
ADMINISTRAÇÃO, 2015).
2.4 Metodologias ativas
O novo cenário de mudanças e complexidades demandam pessoas com capacidades criativas,
reflexivas e sensíveis a essa realidade para lidar com as grandes questões que emergem
cotidianamente. ” [...] é indispensável que eles sejam capazes de exercer valores e condições de
formação humana, considerados essenciais no mundo do trabalho” (BARBOSA; MOURA, 2013, p.52).
Para a viabilidade do processo ensino-aprendizagem que atenda as exigências de formação
dos novos profissionais, tem-se as metodologias ativas como uma proposta metodológica inovadora,
que buscam aperfeiçoar as práticas pedagógicas, visando contribuir com a formação do novo perfil de
formando demandado.
A implementação de metodologias ativas em cursos de graduação implica no enfrentamento de
múltiplos desafios, desde os estruturais (organização acadêmica e administrativa das instituições e
cursos) até os de concepções pedagógicas (crenças, valores e modos de fazer) dos professores e
discentes (WALL; PRADO; CARRARO, 2008).
Imbernón (2012) relata que há algum tempo as metodologias ativas foram introduzidas nas
universidades, e caracteriza-o como um processo de ensino-aprendizagem biunívoco e
multidirecionais, onde os discentes constroem a sua aprendizagem junto com a dos colegas.
As metodologias ativas baseiam em estratégias de ensino fundamentadas na concepção pedagógica crítico-reflexiva, que permitem uma leitura e intervenção sobre a realidade, favorecendo a interação entre os diversos atores e valorizando a construção coletiva do conhecimento e seus diferentes saberes e cenários de aprendizagem [...] (COTTA et al, 2012, p. 788).
“Se nossa prática de ensino favorecer no aluno as atividades de ouvir, ver, perguntar, discutir,
fazer e ensinar, estamos no caminho da aprendizagem ativa” (BARBOSA; MOURA, 2013, p.55). Dito
53
de outro modo, para que ocorra o desenvolvimento das metodologias ativas é necessário que todos
esses verbos sejam conjugados simultaneamente.
“Podemos entender que as metodologias ativas baseiam-se em formas de desenvolver o
processo de aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de solucionar,
com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos”
(BERBEL, 2011, p. 29).
As metodologias ativas tem o poder de tirar os discentes do seu senso comum, à medida que
proporciona meios que despertam o potencial psicológico e interesse em se aprofundar nas questões
emergentes, trazendo novas perspectivas de interpretação e análise. A aprendizagem deixa de ser
superficial e global e passa a possuir uma visão analítica do problema estudado (BORDENAVE;
PEREIRA, 2015).
Berbel (2011) afirma que a escola deve ser a instituição formadora desses profissionais,
proporcionando um ambiente de aprendizagem que seja um campo fértil para que os discentes
desenvolvam competências e habilidades condizentes com a necessidade de atuação efetiva. “A
escola não é só um lugar para estudar, mas para se encontrar, conversar, confrontar-se com o outro,
discutir, fazer política. Deve gerar insatisfação com o já dito, o já sabido, o já estabelecido [...]”
(GADOTTI, 2007, p. 12).
Esse espaço de convivência e interação onde se desenvolve uma aprendizagem ativa Masetto
(2003) chamou de aulas vivas, onde oportunamente ressalta a necessidade de criar novas mediações
pedagógicas que transforme o ambiente de aprendizagem, tornando inovador no sentido de abrir um
leque de possibilidades para que os discentes compartilhem suas experiências, valores e aprendizados
que culmine com a aquisição de competências para o exercício uma profissão competente e cidadã.
Nesse contexto se evidencia a figura do professor como formador e agente facilitador do
processo de ensino-aprendizagem. Conforme enfatiza Berbel (2011), o professor é o grande
intermediador do processo educativo, podendo contribuir para a promoção de autonomia dos discentes
e para a manutenção de comportamentos de controle sobre os mesmos. “O professor/formador deve
favorecer a criação dos espaços de reflexão necessários para que os alunos aprendam e sejam
protagonistas de seu próprio processo de construção de conhecimento durante toda a vida”
(IMBERNÓN, 2012, p.90).
Segundo Freire (2010) não há docência sem discência, o processo de ensino-aprendizagem é
fundamentado na inter-relação do formador/sujeito, com o formando/objeto, onde ambos se completam
criando a possibilidade para a construção do conhecimento, devendo-se atentar que não se concede
aprendizado onde os conteúdos são repassados pelo formador e absorvidos passivamente pelo
formando. Como bem se expressa: “Quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado
54
forma-se e forma ao ser formado”. E ainda: Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina
ao aprender (FREIRE, 2010, p. 23).
São muitos os métodos de ensino-aprendizagem desenvolvidos pelas instituições de ensino
que permeiam a ação didática dos processos educativos, visando à aquisição ou construção do
conhecimento e consequente formação profissional do discente. Dentre estes métodos se destacam as
metodologias ativas, as quais primam por uma participação ativa e afetiva dos envolvidos no processo.
O Quadro 7 apresenta alguns exemplos de metodologias ativas.
Quadro 7 – Exemplos de metodologias ativas
Tipos
Fundamentos Básicos
Trabalhos em grupo
Tem por objetivos principais: a) Facilitar a construção coletiva do conhecimento; b) Permitir a troca de ideias e opiniões; c) Favorecer o debate e a critica; d) Favorecer a participação de discentes que, muitas vezes, não o fazem no grupo maior; e) Desenvolver habilidades de síntese, coordenação, colaboração, analise, aceitação de opiniões divergentes e autodisciplina; f) possibilitar a prática da cooperação para conseguir um fim comum.
Estudo de casos
O caso é uma situação real de negócios vivida por uma empresa em determinado momento. É uma variação da técnica de solução de problemas. Caracteriza-se pela descrição de um caso real
Discussão dirigida
No processo de discussão dirigida, os discentes participam direta e ativamente do começo ao fim da aula fazendo perguntas ou respondendo àquelas feita pelo professor.
Dinâmicas de grupo A dinâmica de grupo não substitui o conhecimento ou qualquer conteúdo; apenas auxilia sua assimilação através da dinamização do trabalho pedagógico.
Discussão circular É um processo de encadeamento de aspectos dentro de uma mesma ideia. Oferece oportunidade ao raciocínio rápido e comprovação do entendimento do assunto.
O método de projetos
Uma modalidade que pode associar atividades de ensino, pesquisa e extensão. Utilizados no estudo de temas transversais. Nesse caso, os conteúdos escolares transformam-se em meios para a resolução de um problema da vida, e para a realização de um projeto.
O Portfolio
È uma coleção de trabalhos criados pelo próprio discente, utilizando diferentes linguagens que evidenciam sua formação como profissional, num constante movimento de ação-reflexão que traduz o próprio ato de aprender.
A aprendizagem baseada em problemas
(PBL)
Ela se desenvolve com base na resolução de problemas propostos, com a finalidade de que o discente estude e aprenda determinados conteúdos.
A metodologia da problematização com o
arco de Maguerez
A realidade social é tomada como ponto de partida e como ponto de chegada. Visa alcançar novas ações, mais informadas e mais elaboradas, capazes de provocar intencionalmente algum tipo de transformação nessa mesma porção da realidade Consta de cinco etapas que acontecem a partir da realidade social: a observação da realidade, os ponto-chaves, a teorização, as hipóteses de solução e aplicação à realidade
Fonte: Adaptado de Andrade e Amboni, 2004 e Berbel, 2011.
55
As metodologias ativas são apresentadas como métodos estratégias de ensino-aprendizagem
que possibilitam criar um ambiente de aprendizagem dialógico, onde o conhecimento é construído de
forma contextualizada, trazendo muitos benefícios tanto para o discente como para o professor, pois a
relação entre ambos se torna mais envolvente, impulsionando para a participação ativa, e consequente
aumento da qualidade de formação dos profissionais.
2.4.1 O Portfólio como uma ferramenta de avaliação do processo ensino-aprendizagem
Movidos pela necessidade de profissionais mais qualificados e adaptados as condições do
mundo organizacional, se faz necessário o uso de novos métodos de ensino no sistema pedagógico
universitário a fim de que promova avanços emancipatórios para a formação dos profissionais.
Tomados por essa necessidade, o Portfólio se apresenta como uma ferramenta possível e viável para
ser incorporada ao sistema educativo com um propósito de formar pessoas com um nível de criticidade
acerca da realidade social que está inserido.
[...] refletir sobre práticas avaliativas inovadoras, com foco na compreensão do Portfólio como procedimento de avaliação, significa inserir-se na necessidade de novos olhares e de novas considerações a respeito de uma Pedagogia Universitária capaz de subsidiar os egressos dos cursos universitários a se reconhecerem como sujeitos comprometidos com a transformação social e traçar táticas que possibilitem o alcance dos objetivos de seu curso e de sua formação profissional (VIEIRA; DE SORDI, 2012, p. 3).
O termo portfólio, é de origem italiana, significa recipiente onde se guarda folhas soltas.
Atualmente existem muitas denominações para o portfólio, como porta-fólio, processo-fólio, diários de
bordo, dossiê, mas todos se revestem do mesmo sentido (TORRES, 2008). No ambiente educacional
ele adquire um sentido mais dinâmico, pois não se trata de materiais guardados, é uma coleção de
materiais e trabalhos construídos pelos próprios discentes que poderão ser revistos e analisados
conforme seu próprio julgamento. “Neste caso, não há a avaliação, mas um conjunto de avaliações que
sinalizam o caminhar do aluno, no seu processo de aprender” (RANGEL, 2003, p. 149). “[...] um
trabalho cuidadosamente tecido pelas mãos dos próprios alunos. Ao fazê-lo, se revelam por meio de
diferentes linguagens, pois evidenciam não o que “assimilaram” de conteúdos, mas sim como vão se
constituindo como profissionais”. (GUSMAN et al, 2011, p. 1).
O que caracteriza o Portfólio como uma ferramenta avaliativa é que ela permite ao discente
uma auto-avaliação, uma leitura do seu próprio aprendizado, em que eles podem avaliar o seu
desempenho o seu progresso quanto ao seu aprendizado, servindo também como elemento motivador
56
da aprendizagem. “[...] ele permite uma organização do próprio aluno, a partir de suas experiências e
suas reflexões ao longo do processo de aprendizagem” (TORRES, 2008, p.552).
A finalidade de se desenvolver um processo avaliativo por meio do Portfólio é de proporcionar
aos discentes uma postura autônoma na busca de conhecimento, de modo que a auto avaliação der
margem para que se analise a eficácia da aprendizagem tomada pelo processo de ensino-
aprendizagem eficiente. “Visto que reúne as produções dos alunos e professores, para que, eles
próprios e outras pessoas conheçam seus esforços, seus progressos e suas necessidades em uma
determinada área” (VIEIRA, 2002, p. 150).
O que se percebe, com a implementação do uso do portfólio, é uma ruptura do modelo técnico e quantitativo de avaliação para um processo multidimensional, solidário e coletivo de ensino/aprendizagem. O conhecimento transita em várias direções e os colegas passam a ter um lugar significativo, visto que também oferecem feedbacks, trocas de opiniões (RANGEL, 2003, p. 152).
Atualmente o sistema avaliativo institucional que ainda vigora é um modelo tradicional, onde ao
fim de cada unidade o discente é avaliado com uma prova, escrita ou oral. Muito se discute a respeito
desse método, que tende a assumir um caráter reprodutivo e automático de conteúdos aprendido pelo
discente sobre determinados assuntos.
A avaliação arraigada em abordagens teóricas que colocam o resultado da produção do aluno em primeiro lugar, restringindo-se à verificação pontual de determinados conteúdos, normalmente vinculada a fases terminais dos períodos letivos, cede lugar, hoje, a um debate que contextualiza a avaliação no âmbito epistemológico. Este movimento representa deslocar o foco do aluno para um panorama que engloba também o professor, o currículo, os sistemas educacionais, enfim, todos os elementos envolvidos com o ensinar e o aprender (RANGEL, 2003, p. 148).
É necessário que se tenha convicção de um novo conceito de avaliação, onde se admite que a
avaliação é um processo em função da aprendizagem (MASETTO, 2003), nesse sentido, os discentes
são avaliados durante todo o processo de ensino-aprendizagem, uma avaliação acompanhada, tanto
do ponto de vista do conhecimento adquirido, quanto do seu desempenho ao longo do processo.
A aceitação do Portfólio como instrumento avaliativo se configura como um modelo de
avaliação formativa, em contradição aos modelos técnicos de avaliação, recolocando a avaliação em
novos patamares, possibilitada através do diálogo, implicando numa formação profissional mais ética e
relacional (VIEIRA, 2010).
Segundo Vieira e De Sordi (2012) a avaliação por meio do processo do Portfólio adquire uma
maior amplitude, quando considerado o contexto das complexidades sociais, nesse sentido ele é visto
57
como um procedimento moldável, configurado com as relações de aprendizagem num processo entre o
ensinar, o aprender e o avaliar que favoreça ao desenvolvimento do educando.
[...] o avaliar de forma linear, perpetuado através dos tempos, já não é mais suficiente e representativo para o enfrentamento dos desafios da contemporaneidade. Por não responderem adequadamente aos questionamentos e às novas necessidades, o que se tem registrado é o esforço de educadores na procura de novos caminhos (VIEIRA; DE SORDI, 2012, p. 10).
Os professores assumem um papel fundamental na aplicação do sistema avaliativo por meio
do Portfólio. Para tanto, eles devem estar engajados na construção dos portfólios juntamente com os
discentes, encerrando um diálogo que possibilite o professor auxiliar na avaliação da aprendizagem e
do desempenho, neste sentido o professor consegue analisar com mais clareza o nível de
aprendizagem do discente, e em contrapartida o discentes conseguem ter uma referência do que
necessitam aprender. De antemão é necessário que professores tenham um entendimento claro do
que seja processo do portfólio, a fim de que possa ajudar o discente na seleção e análise do material,
mas dando abertura para que o discente perceba que ele é o responsável pelo processo de
aprendizagem (TORRES, 2008; VIEIRA, 2002).
Rangel (2003) dispõe sobre as atribuições tanto do discente quanto do professor para o
processo avaliativo. Ressalta-se que estas atribuições não são estabelecidas de forma individualizada,
havendo uma constante interação entre ambos.
[...] A avaliação, no centro do processo de formação, possibilita, ao aluno, a tomada de consciência das suas dificuldades e avanços, durante o processo de aprendizagem. Ao professor, esta abordagem favorece a flexibilização necessária para a modificação de sua ação pedagógica em função de aquisições efetivas dos alunos (RANGEL, 2003, p. 150)
No contexto de inovação dos processos educativos com a utilização do Portfólio evidencia-se a
relação teoria e prática, pois as práticas educativas desenvolvidas em sala de aula se apresentam, ou
pelo menos devem se apresentar, em sintonia com as necessidades de desenvolver no discente uma
formação profissional crítica e reflexiva, desse modo o processo de ensino-aprendizagem se volta para
compreender e dar respostas às transformações da realidade. ”[...] É o ato educativo que se manifesta
como a ação includente da apropriação do conhecimento, histórica e coletivamente elaborado; e assim
fazendo, no processo de ensinar/aprender e no avaliar/avaliando, permite uma postura reflexiva e
transformadora da realidade vivida” (VIEIRA; DE SORDI, 2012, p. 11).
O uso do Portfólio, dentre outras metodologias ativas, que possibilita a criação da
personalidade crítica e reflexiva do discente e que propicia a efetividade da sua atuação profissional,
58
contribui para que professores e discentes consigam atender as necessidades de desenvolver as
competências e habilidades requeridas pelo atual contexto de complexidades.
2.4.2 Metodologia da problematização com o Arco de Maguerez
O Arco de Maguerez é um método novo, ainda pouco abordado. Data-se que ele começou a
ser estudado em 1992 por Neuci Aparecida Berbel, na Universidade Estadual de Londrina, logo depois
se expandiu para outras instituições, no entanto, esta metodologia havia sido apresentada em 1977 por
Bordenave e Pereira, embora apresentasse uma abordagem diferente da anterior, eles trouxessem
grandes contribuições que serviram de base para o estudo da metodologia da problematização
(BERBEL, GAMBOA, 2012)
Segundo Berbel (2012) existem três versões do Arco de Maguerez, àquela idealizada e
fundada por Charles Maguerez, a de Bordenave e Pereira, e por último o método desenvolvido e
analisado por Berbel, para explicar a teoria da problematização, as quais têm como ponto comum por
ser utilizado como um caminho metodológico para a formação profissional, inicial ou continuada; sendo
que nas duas últimas a ênfase é na formação dos professores. O método de Charles Maguerez por sua
vez, não desenvolve a teoria da problematização, diferentemente de Bordenave e Pereira, e também
de Berbel, estes últimos diferem-se pelo fato de em um problema ser identificado pelo professor,
enquanto no outro o problema é identificado pelo discente.
Com o propósito de propor medidas e caminhos que devem ser propiciados no processo de
ensino-aprendizagem, Bordinave e Pereira (2015) apontam deficiências ou problemas no sistema
educacional atual, ao passo que apresenta a educação libertadora ou “problematizadora”, a qual
atendem as premissas de que a só se conhece algo quando você transforma e se transforma também
no processo, ampliando os horizontes de aprendizagem para uma visão mais analítica e
transformadora da realidade, o que pressupõe a participação ativa e dialógica entre discentes e
professores.
Berbel (1995) aponta que é preciso romper com as barreiras do conhecimento tradicional,
pautado principalmente na transmissão/aquisição do conhecimento, mas alerta que não convém anular
esta metodologia das práticas de ensino, apenas reduzir o seu uso, mesclando com a aplicação de
outras metodologias. Freire (1996) insistentemente apregoa que o conhecimento não pode se limitar a
simples transmissão por parte dos professores e apreensão por parte dos discentes, o conhecimento
deve ser constantemente testemunhado, vivido, criando as possibilidades para a sua própria produção
ou a sua construção.
59
A metodologia da problematização de que se fala tem sua origem na concepção da educação
histórico-crítica, o que caracterizada o seu poder de oferecer fundamentos que tornam a aprendizagem
em caráter mais amplo, pois possibilita para uma formação cidadão e consciente do mundo, onde o
discente a partir do que foi entendido contribui com a realidade vivenciada (PRADO et al, 2012).
Problematizar a realidade significa dizer que o discente procura analisar problemas e dar
respostas a estes problemas, para tanto há que se ter um envolvimento do discente durante todo o
estudo, o que vai dar um caráter de concretude a solução, garantindo a veracidade das respostas ou
solução do problema que se que contribuir estes discentes (BERBEL, 2002).
A riqueza dessa metodologia está em suas características e etapas, mobilizadoras de diferentes habilidades intelectuais dos sujeitos, demandando, no entanto, disposição e esforços pelos que a desenvolvem no sentido de seguir sistematizadamente a sua orientação básica, para alcançar os resultados educativos pretendidos. (COLOMBO; BERBEL, 2007. p. 124).
Segundo Berbel (2002), para efeito dessa teoria, o problema formulado é uma questão que não
é encontrado resposta pronta, surge de algo que deve ser superado e extraído da realidade, não é algo
abstrato. Desse modo Berbel (1995) diz ainda que a metodologia da problematização com o Arco de
Maguerez pode ser considerado uma investigação científica, mas não àquela dita investigação
clássica, que tem sido praticada por pesquisadores, a investigação a que se refere vai além do que
está disponível na literatura, faz uma análise mais profunda do que acontece na realidade, para se
chegar à transformação dos sujeitos e consequentemente da própria realidade.
A realidade social é tomada como ponto de partida e ponto de chegada. Todo o processo criativo de ação-reflexão acerca de um determinado aspecto extraído, porque observado ou vivido pelos participantes (estudantes, professores ou outros profissionais), em seu meio, visa alcançar novas ações, mais informadas e mais elaboradas, capazes de provocar intencionalmente algum tipo de transformação nessa mesma porção da realidade (BERBEL, 2006, p.3.330).
O estudo utilizando do Arco de Maguerez segue uma estrutura didática que possibilita ao
pesquisador caminhar por várias etapas, remetendo a figura de um arco. São definidos cinco pontos
para que se desenvolva a análise do problema a ser investigado. Parte-se da observação da realidade,
em seguida são estabelecidos os pontos chaves, depois a teorização do problema, construção de
hipóteses, e por fim, a aplicação da realidade, conforme apresentado na Figura 4.
60
Figura 4 – Representação do Arco de Maguerez
Fonte: BERBEL (2006).
Algumas características explicitadas por Berbel (1995) sobre cada uma das etapas do Arco de
Maguerez demonstram o quanto é complexo e abrangente é um estudo calcado por meio deste
método. Na primeira etapa, a observação da realidade, os discentes são levados a observar a
realidade, com seus próprios olhos e identificar-lhe as características. Para o levantamento dos pontos-
chave os discentes fazem um apanhado crítico do que seja mais relevante e insignificante para a
análise do problema. Na etapa da teorização os discentes devem construir respostas mais elaboradas
sobre o problema. Na Construção de hipóteses são criadas possíveis soluções para o problema, o que
requer dos discentes muita criatividade, originalidade e inovação. E para a aplicação da realidade, os
discentes devem intervir na realidade social observada, manejando situações relacionadas às possíveis
soluções do problema.
Para a efetivação dessa metodologia, é imprescindível que os participantes estejam
comprometidos e empenhados em tentar responder e solucionar o problema diagnosticado, e,
sobretudo deve haver uma preocupação em melhorar a realidade social observada, o que requer dos
participantes uma mobilização do seu potencial intelectual, afetiva e política (BERBEL, 1995).
Em síntese, a teoria da problematização com o uso do Arco de Maguerez, é um método
diferenciado, em que se parte da problematização a partir da análise da realidade, passando-se por
várias etapas processuais, culminando com a aplicação de soluções para o problema analisado,
trazendo novas informações à realidade inicialmente observada (BERBEL; COLOMBO, 2007).
61
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para que a pesquisa seja concretizada torna-se essencial a utilização de métodos e caminhos
técnicos, escolhidos entre os chamados procedimentos científicos (MATIAS-PEREIRA, 2012). Desse
modo, os autores dizem que procedimentos metodológicos são os caminhos sistematizados dos
métodos e técnicas que o pesquisador se dispõe a analisar, quando este encontra um problema
passível de verificação e análise.
Esta sessão está dividida nos seguintes tópicos: tipo de pesquisa, universo e amostra, coleta e
tratamento de dados, com vistas a pormenorizar os caminhos da pesquisa, direcionando o pesquisador
para a resposta ou solução do problema proposto.
3.1 Tipo de Pesquisa
Gil (2008) define pesquisa como o processo formal e sistemático de desenvolvimento do
método científico. O objetivo fundamental da pesquisa é descobrir respostas para problemas mediante
o emprego de procedimentos científicos.
A pesquisa é desenvolvida mediante o concurso dos conhecimentos disponíveis e a utilização cuidadosa de métodos, técnicas e outros procedimentos científicos. Na realidade, a pesquisa desenvolve-se ao longo de um processo que envolve inúmeras fases, desde a adequada formulação do problema até a satisfatória apresentação dos resultados (GIL, 2002, p. 17).
Gil (2002) diz que os critérios adotados para a classificação dos tipos de pesquisa vão
depender do enfoque dado pelo autor, que podem obedecer a interesses, condições, campos,
situações, objetivos, objetos de estudo. A pesquisa em questão se baseou no enfoque dado por
Matias-Pereira (2012) que classifica a pesquisa quanto à natureza, quanto à forma de abordagem do
problema, do ponto de vista dos seus objetivos, e do ponto de vista dos procedimentos técnicos. No
Quadro 8 está elencado os tipos de pesquisa abordados pelo autor.
62
Quadro 8 – Tipos de Pesquisa
Método de Classificação da pesquisa
Classificação da pesquisa
Quanto à natureza - Básica - Aplicada
Quanto à forma de abordagem do problema - Quantitativa - Qualitativa
Quanto aos objetivos - Exploratória - Descritiva - Explicativa
Quanto aos procedimentos técnicos - Bibliográfica - Documental - Experimental - Levantamento - Estudo de Caso - Pesquisa ex post facto - Pesquisa-ação - Pesquisa participante
Fonte: Elaborado pela autora, com base em Matias-Pereira (2012).
Cabe enfatizar os tipos de pesquisa abordados neste trabalho. Desse modo, quanto à natureza
se caracteriza por pesquisa básica. No entanto, sobre este aspecto a pesquisa foge um pouco dessa
abordagem; segue uma classificação de Gil (2010) o qual a enquadra em uma classificação de
pesquisa segundo sua finalidade, a qual classifica em pesquisa básica pura e estratégica. No que
tange a esta pesquisa ela se classifica em básica estratégica. Quanto à forma de abordagem do
problema, ela pode ser qualitativa e ao mesmo tempo quantitativa, do ponto de vista dos seus
objetivos, ela é descritiva e quanto aos procedimentos técnicos pode ser documental, se enquadrando
também como estudo de caso. Dito isto, se segue para a análise dos tipos de pesquisa que serão
abordadas no trabalho, a partir da opinião dos autores sobre cada tipo específico.
De acordo com a Adelaide University (2008 apud GIL, 2010; p. 27) “pesquisa básica
estratégica são pesquisas voltadas à aquisição de novos conhecimentos direcionados a amplas áreas
com vistas à solução de reconhecidos problemas práticos”. Nesse sentido é que esta pesquisa pode
ser básica estratégica, pois se tem um comprometimento com o processo de ensino-aprendizagem, de
dar-lhes possíveis soluções ou encaminhamentos, a partir de metodologias ativas que possam
proporcionar novas medidas ou melhorias para a prática desse processo, e que consequentemente
possa contribuir com a aquisição de competências dos discentes.
Para este trabalho, a pesquisa pode se configurar como pesquisa mista, pois ela pode ser
desenvolvida no seu aspecto qualitativo e também quantitativo. Para esta última tudo pode ser
mensurado numericamente, onde segundo Flick (2009) tem como objetivo de estudo atingir resultados
generalizáveis, em que os resultados do grupo que participou da pesquisa podem ser interpretados
para a totalidade. Já a pesquisa qualitativa parte do entendimento de que existe uma relação dinâmica
63
e intrínseca entre o real e a subjetividade do sujeito, visando descobrir novos aspectos na situação em
que está sendo estudada e descobrir hipóteses ou uma teoria a partir dessas descobertas (MATIAS-
PEREIRA, 2012).
Esta pesquisa é qualitativa porque buscou analisar as percepções e motivações de discentes
e professores que passaram pela experiência das metodologias ativas, como também analisar
trabalhos que exploraram temáticas acerca do processo de ensino-aprendizagem; o que implica dizer
que incorrerá numa análise com caráter de extrema subjetividade. Para a pesquisa em caráter
quantitativo foi feita uma análise a partir de dados levantados junto aos discentes, visando conhecer a
impressão e percepção dos discentes quanto à metodologia ativa desenvolvida, em que medida ela
provoca mudanças que possibilitam a aquisição de competências requeridas.
Considerando os objetivos da pesquisa, as pesquisas descritivas são aquelas que “têm como
objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o
estabelecimento de relações entre variáveis” (Gil; 2008, p. 28). A presente pesquisa se enquadra nesse
tipo específico porque procurou relacionar os fenômenos e experiências de ensino-aprendizagem em
que se utilizou de metodologias ativas, tendo como ponto de partida a análise de materiais ou
documentos que já exploraram e trabalharam sobre a temática analisada, fazendo um contraponto dos
fenômenos experienciados com as práticas educativas descritas nesses documentos.
Quanto aos procedimentos técnicos, na perspectiva de Matias-Pereira (2012) este trabalho é
analisado através de dois tipos de pesquisa: estudo de caso, e documental.
O estudo de caso diz respeito ao estudo profundo e exaustivo de uma ou mais variáveis, que
permite um conhecimento amplo e detalhado, implicando numa visão abrangente do problema que se
pretende analisar. Entretanto a investigação do estudo de caso enfrenta uma situação tecnicamente
diferenciada, contando com a análise de muitos fatores e pontos de evidência que precisam se
convergir de forma triangular para a obtenção do resultado desejado (Gil, 2008; Yin, 2010).
Pode-se dizer ainda, que esta é uma pesquisa de casos múltiplos, pois se tem dois objetos a
serem analisados (ROESH, 2009), o caso da aplicação do Portfólio (2014) como uma metodologia que
possa promover a autonomia dos discentes na busca do conhecimento, onde são considerados vários
fatores que são revelados com a experiência. O outro caso analisado é a aplicação da Teoria da
Problematização com o Arco de Maguerez (2015), onde um grupo de pessoas é submetido a uma
experiência de uma realidade local para que se faça um diagnóstico desta realidade, explorando mais
profundamente esse problema. E, sobretudo, é um estudo de caso, porque faz uma análise triangular
envolvendo todos os fatores que possam influenciar nos resultados analisados. Portanto, faz-se uma
triangulação das respostas obtidas com os professores, discentes, e da pesquisa documental.
64
Segundo Gil (2002, p. 45) “a pesquisa documental vale-se de materiais que não receberam
ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da
pesquisa”. Para que se atinjam os objetivos perseguidos neste trabalho, a pesquisadora utilizou-se do
Projeto Pedagógico do Curso de Administração, e os Trabalhos de Conclusão de Curso dos egressos
(LIMA, 2014; MONTEIRO, 2012; OLIVEIRA, 2014) do Curso de Administração do CAMEAM, fazendo
uma leitura cuidadosa, procurando identificar pontos ou aspectos retratados sobre metodologias de
ensino-aprendizagem, fazendo um levantamento daqueles que se julguem inadequados para a
formação do discente bacharel em Administração e que negligenciem os dizeres estabelecidos nas
DCNs de 2005.
O Quadro 9 faz uma apresentação dos TCCs dos três egressos do Curso de Administração
do CAMEAM.
Quadro 9 – TCCs dos egressos (LIMA, 2014; MONTEIRO, 2012; OLIVEIRA, 2014)
Autor
Título
Ano
Pedro Augusto Reinaldo de Lima
CONTRIBUIÇÕES DO ESTUDO DO MARQUETING NA FORMAÇÃO DO ADMINISTRADOR: Uma análise no Curso de Administração da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte em Pau dos Ferros
2014
Anailza Feitoza dos Santos
Monteiro
COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS: O desafio em desenvolvê-las ao longo da formação do Administrador
2012
Ivone Pessoa de Oliveira
FORMAÇÃO DE ADMINISTRADORES: Reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem das Teorias da Administração e das Organizações
2014
Fonte: Elaborado pela autora (2015).
3.2 Universo e Amostra
O universo da pesquisa diz respeito “a totalidade de indivíduos que possuem as mesmas
características definidas para um determinado estudo”; e a amostra por sua vez é “uma parcela
convenientemente selecionada do universo, é um subconjunto do universo” (MATIAS-PEREIRA, 2012,
p.92). “O universo de uma pesquisa depende do assunto a ser investigado, enquanto a amostra é
determinada por uma técnica específica de amostragem” (MARCONI; LAKATOS, 2012, p. 16).
A técnica de amostragem utilizada nessa pesquisa é a não probabilística intencional, pois o
parte de uma escolha intencional da pesquisadora em que seleciona os participantes que
experienciaram o fenômeno central ou o conceito-chave explorado no estudo, buscando analisar a
opinião dessa parcela da população, a qual seja representativa do universo da pesquisa (CRESWELL;
CLARK; 2013, GIL, 2008).
65
O universo da pesquisa são todos os discentes do Curso de Administração do Campus
Avançado Maria Elisa de Albuquerque Maia, totalizando 232 discentes. Objetivou-se analisar a
percepção destes em relação à utilização de metodologias ativas como estratégias de ensino-
aprendizagem desenvolvidas no Curso de Administração na referida instituição.
Mediante a complexidade de se obter respostas que garantam a veracidade da pesquisa, esta
pesquisa se limitou a analisar uma amostra, tendo como critério de seleção o fato de alguns discentes
terem trabalhado com as metodologias ativas que a pesquisa se submete analisar. São os discentes da
turma 10 que totalizam 43 discentes, didaticamente esta turma foi chamada de turma X, estes
cursaram a disciplina de Metodologia Científica no ano de 2014; e também os discentes de uma turma
que foi chamada de turma Y, esta turma é formada por um pequeno grupo de seis discentes. Estes
cursaram uma disciplina de caráter optativa, denominada de Planejamento Governamental, também no
ano de 2014. Também fizeram parte da amostra, os professores que ministraram as duas disciplinas,
os quais trabalharam com essas metodologias, são respectivamente o professor Edivaldo Rabelo de
Menezes e Alexandre Wallace Ramos Pereira.
Para compreender melhor a ligação entre as variáveis estabelecidas na amostra, o Quadro 10
apresenta de forma sintética os pontos que foram explicitados.
Quadro 10 – Descrição da amostra
Turmas Nº de
discentes
Docente
Componente Curricular
Metodologia
Turma X
43
Edivaldo Rabelo
Metodologia Científica
Portfólio Acadêmico
Turma Y
6 Alexandre Wallace
Planejamento Governamental
Problematização com o Arco de Maguerez
Fonte: Elaborado pela autora (2015).
Vale ressaltar que o foco da pesquisa foi analisar a aplicabilidade das metodologias ativas
relacionadas com os componentes curriculares, haja vista que procurou analisar a implicação desses
componentes com o desenvolvimento das competências e habilidades estabelecidas nas DCNs de
2005, a qual delimita as competências e habilidades relacionadas com as áreas de formação, desse
modo, para a turma X foi aplicada a metodologia ativa do Portfólio em um componente curricular de
formação básica; enquanto para a turma Y foi escolhida para trabalhar a metodologia da
problematização como o Arco de Maguerez por estarem cursando uma disciplina com componente
curricular complementar.
66
3.3 Coleta de Dados
A coleta de dados é a “etapa da pesquisa em que se inicia a aplicação dos instrumentos
elaborados e das técnicas selecionadas, a fim de se efetuar a coleta dos dados previstos” (MARCONI;
LAKATOS, 2012). “A definição do instrumento de coleta de dados dependerá dos objetivos que se
pretende alcançar com a pesquisa e do universo a ser investigado” (MATIAS-PEREIRA, 2012).
Do conjunto de técnicas de pesquisa elencados por Marconi e Lakatos (2012), para a coleta de
dados dessa pesquisa, se utiliza de quatro técnicas: a coleta documental, o questionário e a entrevista.
A coleta documental teve o propósito de fazer um apanhado crítico dos TCCs dos três
egressos que realizaram suas pesquisas sobre a formação do administrador, onde se procurou analisar
a relação dos processos de ensino-aprendizagem que são desenvolvidos na instituição com a
formação do administrador, a partir de pontos específicos de análises. Além desses documentos, a
pesquisa faz uma análise do PPC de Administração, com vistas a identificar possíveis pontos no
tocante aos processos metodológicos do ensino-aprendizagem vigentes no curso.
Os questionários foram aplicados junto aos discentes das duas turmas que trabalharam com
as metodologias do Portfólio e a metodologia da problematização com o Arco de Maguerez, nos dias
27 e 28 de abril, este questionário buscou identificar e analisar as opiniões destes com relação à
aplicabilidade dessas metodologias e suas implicações para o processe de ensino-aprendizagem e
para o desenvolvimento de competências requeridas para a construção do perfil do administrador.
A entrevista foi realizada nos dias 15 e 16 de abril com os dois professores que ministraram as
duas disciplinas: Metodologia Científica e Planejamento Governamental, onde se aplicaram as
metodologias ativas. Estas entrevistas foram de caráter simples e complementar pois além da
entrevista utilizou-se de outros instrumentos de coleta, conforme citado. Para estes, buscou-se analisar
as principais motivações em se desenvolver estas metodologias em seus processos educacionais.
3.4 Tratamento de Dados
Este tópico se destina a conhecer os processos de análise dos dados da pesquisa, as
informações coletadas em campo devem se submeter a um tratamento dos dados, que de forma
sistematizada facilite a análise do problema. (VERGARA 2009).
“Esta pesquisa é considerada uma pesquisa mista, pois ela faz uma abordagem quantitativa,
que se dar através da análise numérica descritiva, e também qualitativa, que se desenvolve por meio
da descrição e análise temática do texto” (CRESWELL, 2010).
67
O Quadro 11 que segue, traz um resumo do tratamento dos dados desta pesquisa, que será
descrita mais detalhadamente ao longo deste ensaio.
Quadro 11 – Variáveis do tratamento dos dados
Fonte: Elaborado pela autora (2015).
Para o tratamento dos dados em seu aspecto qualitativo Creswell (2010) elenca a entrevista e
a pesquisa em documentos como métodos indicados para a análise nesse aspecto, feita mediante a
análise de conteúdo. “É uma técnica que visa aos produtos da ação humana, estando voltada para o
estudo das ideias, e não das palavras em si” (MARCONI; LAKATOS, 2012, p.117).
Os documentos oferecem condições práticas de análise, a medida que apresenta os registros,
dados e informações de forma sistematizados (SEVERINO, 2007). Neste trabalho a análise feita
através dos documentos teve o objetivo de investigar aspectos abordados sobre os processos de
ensino-aprendizagem e possivelmente àqueles que estão aquém do que se busca no sentido de
proporcionar um ensino-aprendizagem que propicie a aquisição de competências ao profissional de
administração, portanto são analisados em caráter qualitativo os TCCs citados e o PPC do Curso de
Administração do CAMEAM/UERN.
Segundo Vergara (2009) com o método da entrevista, o pesquisador não se limita somente a
intepretação de expressões verbais, envolvendo também outros aspectos, como o sentimento, as
reações, os gestos, o tom de voz, a realidade experimentada do entrevistado, entre outros.
A classificação da entrevista desta pesquisa é com base na dita autora, uma entrevista
individual estruturada semiaberta, pois se trata de um modelo de entrevista em que dar abertura para
que o entrevistado possa fazer oportunas considerações, como também permite ao entrevistador dar-
lhe pertinentes explicações, caso seja necessário (VERGARA, 2009). Nesta pesquisa a entrevista
possuiu uma estrutura semiaberta, a qual foi realizada com os professores de forma individual, onde foi
analisado o conteúdo das informações obtidas visando descobrir suas aspirações e motivações a
respeito das metodologias ativas que foram experienciadas.
A análise em seu aspecto quantitativo dentre outros métodos, é feita através do método
quantitativo-descritivo, que sobre a ótica de Marconi e Lakatos (2012, p.70) relatam, “consistem em
Etapas
Instrumento
Sujeitos
Tratamento
1
Documento
Lima, 2014 Monteiro, 2012 Oliveira, 2014
PPC 2015
Análise de conteúdo
2
Entrevista Prof. Edivaldo
Prof. Alexandre
Análise de conteúdo
3
Questionário Turma X Turma Y
Quantitativo-descritiva
68
investigações de pesquisa empírica cuja principal finalidade é o delineamento ou análise das
características de fatos ou fenômenos, a avaliação de programas, ou o isolamento de variáveis
principais ou chave”.
Para o tratamento dos dados, as informações coletadas do questionamento feito com a turma
X e a turma Y foram tabuladas, e posteriormente expressa em tabelas e/ou gráficos, para que
facilitasse o processo de análise e interpretação dos dados. Neste ponto foram elencadas de forma
lógica e ordenada as principais variáveis levantadas a fim de que se tenha uma análise inter-
relacionada destas variáveis.
69
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS
Esta sessão destina-se a análise e discussão dos resultados do problema da pesquisa, que
busca conhecer o contexto vivenciado no CAMEAM/UERN no que diz respeito as metodologias
utilizadas e sua implicação para o processo de ensino aprendizagem, bem como apontar
encaminhamento e dar as contribuições na ótica das metodologias ativas.
Nesta perspectiva, perseguindo os objetivos específicos anteriormente citados, esta sessão é
subdividida nos seguintes tópicos: 4.1 Metodologias de ensino-aprendizagem no atual Projeto
Pedagógico do Curso de Administração do CAMEAM; 4.2 O contexto das metodologias de
ensino-aprendizagem no Curso de Administração do CAMEAM; 4.3 Pertinência do uso do
Portfólio (2014) em componentes curriculares de formação básica, 4.4 A utilização do Arco de
Maguerez (2015) em componentes curriculares de formação complementar.
4.1 Metodologias de ensino-aprendizagem no atual Projeto Pedagógico do Curso de Administração do CAMEAM
O Projeto Pedagógico como documento basilar de um curso de graduação deve trazer em sua
composição todos os requisitos indispensáveis para a coordenação e organização das atividades
administrativas, refletindo diretamente no bom desenvolvimento de ações para a formação adequada
dos discentes.
O PPC do Curso de Administração do CAMEAM descreve sobre as condições básicas que
asseguram o compromisso do Curso com a qualidade institucional, elencando a legitimidade, a
utilidade, a viabilidade e a sinergia como os princípios norteadores para a concretude do PPC, os quais
estabelecem que o PPC deve ser reconhecido por toda a comunidade acadêmica, gerar as
informações relevantes para que o objetivo e aprimoramento do ensino sejam entendidos, explicitar os
cursos de ações para que sejam viáveis, e que exista um esforço mútuo entre professores e discentes
na busca de inovação e atualização.
Andrade e Amboni (2004) asseveram sobre a necessidade do PPC do Curso de Administração
de possuir consideráveis níveis de qualidade, legitimidade e competitividade, que apresentem
diferenciais competitivos visando atender as expectativas do púbico interno e externo.
O compromisso da instituição em elaborar um PPC que atenda a tais requisitos certamente é
motivado pela necessidade de oferecer condições favoráveis de ensino e aprendizagem, que implique
na possibilidade de os discentes adquirirem competências para atuarem em situações complexas e
70
diferenciadas, nesse sentido, o PPC mostrar-se criativo e inovador à medida que consegue atender a
estas exigências.
É por meio das atividades de ensino, pesquisa e extensão que se consubstancia o sentido
prático do PPC do Curso de Administração do CAMEAM. As atividades de extensão permitem que
discentes e professores realizem atividades que desenvolvam o espírito científico e pensamento
reflexivo. Estas atividades pelo seu caráter extensionista, educativo, cultural e científico, articula-se ao
ensino e pesquisa de forma indissociável.
Nesta perspectiva, o processo de ensino-aprendizagem se torna mais primoroso quando
desenvolvidas ações pedagógicas que possam elevar as capacidades cognitivas e interpretativas dos
discentes. As atividades de pesquisa e extensão permitem que os discentes consigam ampliar o seu
nível de aprendizagem, o qual seria muito limitado se não fossem desenvolvidas ações nesse aspecto,
pois somente a vertente do ensino seria insuficiente para proporcionar aos discentes uma formação de
qualidade, que possibilitem desenvolver as competências profissionais desejadas. Fica evidente que
estas três vertentes precisam ser desenvolvidas de forma integrada, para que o curso consiga atingir o
objetivo de oferecer condições efetivas de ensino-aprendizagem.
Com relação aos conteúdos ministrados e a organização curricular, o PPC do Curso de
Administração do CAMEAM ressalta a sua preocupação em elaborar um currículo flexível e adaptável
às exigências organizacionais, que cria uma organização curricular que foge do tradicionalismo e do
engessamento de disciplinas desconectadas da realidade, contudo, se percebe, que ainda deve haver
mudanças neste aspecto, que contemple melhorias no processo de ensino-aprendizagem.
Vários autores relatam que a organização curricular deve migrar de um estilo tradicional para
um modelo mais flexível. Bordinave e Pereira (2015) faz uma critica a organização tradicional ou linear
dos currículos, que tende a assumir uma função figurativa de uma “coxa de retalhos”. Andrade e
Amboni (2010) discorrem sobre o desafio conferido pelas DCNs de 2005 dos Cursos de Administração
ter de criar mecanismos para que as disciplinas sejam trabalhadas com campos interligados de
formação.
A instituição de ensino cumpre seu papel de formador quando se utiliza de métodos que
permitem criar uma organização curricular adaptável, criativa e inovadora, que se alinhem às
mudanças e transformações organizacionais. Nesse sentido, o Curso de Administração do CAMEAM
encabeça a ideia de se fazer mudanças na organização curricular, buscando sintonizar a formação dos
discentes frente às exigências das Diretrizes Curriculares, onde se prevê uma distribuição das
disciplinas respeitando a área de formação em adequação aos períodos que estar cursando, bem como
prevê a inserção de disciplinas práticas que possam proporcionar interdisciplinaridade, a produção
científica, a interação teoria-prática, ampliando sua visão de conhecimento e do mundo organizacional.
71
Pelo exposto se percebe que o Curso de Administração do CAMEAM reconhece que é latente
a necessidade de mudança e adaptação, que é preciso que o curso se renove, a fim de fazer frente
com as complexas exigências.
Muito mais que uma organização curricular, é preciso que se desenvolvam ações pedagógicas
e metodologias que deem subsídio para que o Curso ofereça condições de ensino-aprendizagem que
favoreça a construção do conhecimento e possibilite a aquisição de competências necessárias para
uma boa atuação profissional, já que o PPC do Curso em vigor é o mesmo desde a implantação do
Curso em 2004, tendo passado por pequenas alterações em 2009, sem, no entanto, modificar a matriz
curricular ou metodologias de ação.
Para tanto é preciso que se tenha um corpo docente comprometido com o propósito de
promover uma educação formadora, constituída por pessoas capacitadas. O CAD desenvolve uma
política de capacitação docente, organizada com base nas suas prioridades, e necessidades
profissionais de cada docente, dessa forma favorece a capacitação dos docentes em níveis de
mestrado e doutorado. Entretanto a capacitação dos professores deve ainda superar os limites de
formação da pós-graduação como único requisito para a atuação desejada, o professor precisa se
aprofundar na sua formação também em outra perspectiva, como a formação pedagógica (MASETTO,
2003)
A importância de se desenvolver ações desta natureza está ligada a melhorias na atuação do
professor em sala de aula, pois se entende que o professor como peça chave do processo educativo
deve estar apto a conduzir suas atividades, desenvolvendo metodologias que proporcione ao discente
uma aprendizagem mais significativa; o processo de ensino-aprendizagem tende a acontecer com mais
fluidez e eficiência.
A “pedra de toque” dessa discussão se refere às metodologias desenvolvidas no Curso que
favoreça o processo de ensino-aprendizagem. Para tratar mais especificamente deste aspecto foi
analisado no PPC, o ponto que descreve sobre a avaliação do ensino-aprendizagem, já que a
avaliação é um processo em função da aprendizagem (MASETTO, 2003) o que implica dizer que o
processo avaliativo está estreitamente ligado ao processo de ensino-aprendizagem, sendo um o reflexo
do outro numa relação de mútua de significação.
Pelo descrito no PPC (p. 64), “um sistema de avaliação de aproveitamento educacional deve
refletir os pressupostos que fundamentam o perfil desejado do formando. Essa verificação pode ser
efetuada sob duas condições, ou seja, por resultados (somático) e por processos (formativa)”, os quais
considera a avaliação como resultado de uma etapa finalizada e também mediante uma avaliação do
processo contínuo de aprendizagem.
72
A avaliação adquire um caráter mais amplo, o discente passa a ser avaliado não só pela
quantidade de informações e conhecimentos que adquiri, mas também pelo seu desempenho no
decorrer das atividades, trabalhos ou discussões que venham a ser realizadas. Isto certamente é
motivado por serem incorporadas metodologias mais dinâmicas e atraentes que despertam e
estimulam o discente na busca contínua do aprendizado.
Percebe-se uma predisposição de alguns professores em lançar-se sobre os desafios de
desenvolver um trabalho inovador, onde utilizam-se de metodologias de ensino que assegurem um
ambiente de aprendizagem propício ao bom desempenho do discente, ao passo que o
desenvolvimento dessas ações possibilitem os discente alcançarem mais qualidade na sua formação
profissional.
Atendendo aos princípios estabelecidos pelas DCNs de 2005, o Curso de Administração
preocupa-se com os requisitos estabelecidos a fim de proporcionar aos discentes condições de
aprendizagem para que se desenvolvam as competências e habilidades demandadas. Desse modo a
organização curricular do curso pauta-se em conteúdos de formação no seu aspecto quantitativo e,
sobretudo qualitativo, para que sejam desenvolvidas no discente, capacidades analíticas, críticas e
interpretativas, possibilitadas por meio do uso de metodologias que oferecem ferramentas práticas para
a ação pedagógica do processo educativo.
O PPC elenca alguns métodos que são utilizados no Curso de Administração, dentre eles o
uso de provas dissertativas e objetivas, seminários, trabalho em grupo, estudo de caso, relatório
individual e/ou grupal, pesquisa de campo, elaboração de ensaios e artigos científicos. Por possuir
naturezas e finalidades diferenciadas, estas metodologias são capazes de criar condições para o
desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes (ANDRADE; AMBONI, 2004). No entanto, no
PPC não se encontra metodologias específicas para determinados componentes curriculares, ficando a
critério dos professores a forma de abordagem metodológica.
4.2 O contexto das metodologias de ensino-aprendizagem no Curso de Administração do CAMEAM
O propósito dessa pesquisa consiste em analisar a pertinência e necessidade de inserir
metodologias ativas como estratégias de ensino-aprendizagem que possam propiciar ao Curso de
administração do CAMEAM aporte técnico e metodológico para a formação dos discentes de modo que
seja possível desenvolver competências para a formação de profissionais que sejam críticos e atuantes
sobre o contexto da realidade que se apresenta.
73
Faz-se necessário conhecer o cenário onde se deseja trabalhar com essas metodologias.
Neste caso, é feito um mergulho sobre os TCCs de três egressos do Curso, que abordaram sobre a
temática da metodologia de ensino-aprendizagem, são eles: Lima (2014); Monteiro (2012), Oliveira
(2014), estes trabalhos oferecem informações relevantes para construir um estudo, afim de que se
possam analisar os pontos que tocam sobre essa temática que merecem ser revisados, e propor
encaminhamentos para que possam ser trabalhadas as metodologias ativas no contexto dos processos
educacionais.
No que se refere ao trabalho do egresso Lima (2014), que tem como tema: Contribuições do
estudo do marketing na formação do Administrador: uma análise do Curso de Administração da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte em Pau dos Ferros. Foi observado grande interesse
dos discentes em fazer trabalhos nessa área, onde constatou-se a relevante importância que o
marketing tem para a formação do administrador.
É sabido que a matriz curricular do Curso de Administração do CAMEAM tem apenas uma
disciplina de marketing, Administração Mercadológica, esta se torna insuficiente para que o discente
possa conhecer e se aprofundar na área do marketing. No entanto, ressalta que esta disciplina atingiu
seus objetivos no tocante as estratégias de ensino-aprendizagem, pois os professores fizeram uso de
várias técnicas, métodos e procedimentos metodológicos que favorecem para a eficácia do
aprendizado do marketing.
A pesquisa evidenciou que os discentes demonstraram bastante interesse pela área do
Marketing, pois se observou que a maioria dos trabalhos feitos por discentes e egressos no CAMEAM,
são realizados nesta área. Essa aspiração é motivada pela familiaridade e satisfação dos discentes
com o Marketing, mas também pela consciência sobre a importância de adquirir conhecimento nesta
área, o qual proporciona aporte profissional para atuar nas organizações contemporâneas.
Esta afinidade com a área pode estar ligada as metodologias empregadas, como o caso de
visitas técnicas e aulas de campo que obtiveram sucessos nas respostas entre os discentes, como
também, o material que está à disposição do discente, o interesse e dedicação do em aprender, a
postura do professor e discente, e muitas leituras específicas.
Sobre o trabalho de Lima (2014) pode-se perceber a grande relevância da área do Marketing
para a formação do administrador. O marketing permite que o administrador desenvolva uma olhar
analítico e crítico sobre a realidade que se apresenta, considerando as constantes mudanças e a
necessidade de se diferenciar frente às exigências de mercado.
O TCC de Monteiro (2012) que tem como título: Competências profissionais: o desafio de
desenvolvê-las ao longo da formação do administrador, faz um levantamento das competências
profissionais desenvolvidas no Curso de Administração do CAMEAM a luz das competências exigidas
74
pelas DCNs. Nesse observatório viu-se que precisam ser desenvolvidas ações pedagógicas para
aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem, pois foi constatado que as técnicas e metodologias
utilizadas no Curso de Administração do CAMEAM, em parte, não são suficientes para atender a
necessidade de se criarem ambientes de ensino-aprendizagem que propiciem o desenvolvimento das
competências requeridas, comprovado por um considerável desnível das competências desenvolvidas
no Curso com àquelas expressas nas DCN´s.
Apoiando-se no trabalho de Monteiro (2012) foi apresentado as estratégias de ensino-
aprendizagem utilizadas pelo corpo docente do CAD, as quais são relacionadas à capacidade do
professor em criar um ambiente de aprendizagem, bem como desenvolvimento de mecanismos que
poderão auxilia-los na maneira de como ele conduz suas aulas.
Monteiro (2012) elenca algumas estratégias, as quais foram retratadas no decorrer do trabalho:
incentivam a participação dos discentes durante as aulas, dominam os conteúdos da (s) disciplina (s)
que ministram, utilizam meios e recursos que facilitam a aprendizagem, promovem e integram a
participação coletiva e individual dos discentes, explicitam conceitos e teorias e sua aplicação no
universo da Administração, demonstra comprometimento com a efetiva aprendizagem dos discentes,
articulam a(s) disciplinas com a(s) outras áreas do curso, utilizam metodologias que motivem a
aprendizagem. É importante atentar que as estratégias discutidas foram analisadas na ótica dos
discentes
O trabalho de Oliveira (2014) assim intitulado: Formação de Administradores: reflexões sobre o
processo de ensino-aprendizagem das Teorias da Administração e das Organizações faz uma análise
na ótica dos discentes, das estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas nas disciplinas de teoria
administrativa e organizacional para a formação do administrador. Foi constatado que o Curso de
Administração do CAMEAM deixa a desejar neste quesito, pois foi observado mau uso das estratégias
para a produção de conhecimento, e para estimular o entusiasmo e participação nessas disciplinas,
como também, há um descasamento das estratégias desenvolvidas nessas disciplinas com a proposta
estabelecida pelas DCNs.
O Trabalho de Oliveira (2014) faz uma abordagem das estratégias de ensino-aprendizagem,
possuindo um caráter mais restrito, parte apenas da análise das disciplinas Teóricas da Administração
existentes no Curso de Administração do CAMEAM. Assim como aborda Monteiro (2012), esta
pesquisa também explicita as estratégias utilizadas pelo professor, as técnicas empregadas, o
comportamento dos discentes em relação a essas disciplinas, a aquisição de conhecimento,
habilidades, bem como o desenvolvimento das competências conforme exigido pelas DCNs de 2005.
De posse das informações retratadas em Oliveira (2014) pode-se perceber com relação ao
grau de conhecimento obtido com as disciplinas teóricas que no geral foi bem significativo, com
75
destaque para a disciplina de Introdução a Administração ofertada no 1º período. O grau de
conhecimento gradativamente tende a diminuir com as demais disciplinas teóricas, onde não persistiu
com os métodos de ensino empregados nas disciplinas que o antecederam. Há, portanto, uma
inconsistência na metodologia empregada, haja visto que o conhecimento foi sessado ao longo do
curso mediante as disciplinas analisadas.
Foi observado também que o Curso de Administração da UERN é falho para atender ao
requisito definido pelas DCNs de 2005, que é a interconexão das disciplinas. Em se tratando das
disciplinas teóricas, essa interação não acontece com frequência. Conforme o entendimento de
Andrade e Amboni (2010) as disciplinas teóricas assumem uma função de complementaridade de
conhecimentos, são como uma âncora para a fundamentação do conhecimento. Nesse sentido, se
conclui que não se pode aprender por uma disciplina isoladamente, elas devem estar interligadas e
contextualizados a fim de que o discente adquira uma visão do todo, o que torna o aprendizado
potencialmente mais significativo e coerente com as necessidades organizacionais.
Feita a apresentação individual dos trabalhos dos egressos: Lima (2014), Monteiro (2012),
Oliveira (2014), tem-se um conjunto de pontos identificados que possam influenciar para a eficácia do
processo de ensino-aprendizagem, que apontam para que se tenham mudanças nas metodologias
empregadas, mediante a necessidade de provocar uma reflexão, no sentido de ampliar discussões com
vistas à qualidade do ensino:
Utilização de estratégias de ensino-aprendizagem;
Utilização de técnicas e métodos no processo de ensino-aprendizagem;
Articulação entre as disciplinas;
Implicação das estratégias de ensino-aprendizagem para o desenvolvimento de competências.
De modo geral, as estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas no Curso de Administração
do CAMEAM são medianamente desenvolvidas. Algumas delas consideradas fundamentais para um
aprendizado e a aquisição de competências profissionais são negligenciadas, enquanto outras são
pouco utilizadas, a exemplo, a falta de articulação da disciplina com as outras áreas do curso, e
também a utilização de metodologias que motivem a aprendizagem dos discentes.
Não obstante, ressalta-se a necessidade de desenvolver metodologias que possa integrar a
essas práticas de ensino existentes, fornecendo novos instrumentos e estratégias de ensino-
aprendizagem tornando-a mais envolvente e eficiente. É preciso aprimorar as práticas de ensino
existentes ou combiná-las com outras em favor de uma aprendizagem mais significativa e útil
(Inbernón, 2012).
Nesse sentido, é oportuno propor o uso de metodologias ativas como estratégias de ensino-
aprendizagem que venha suprir esta lacuna no processo de formação do discente, haja visto que foi
76
apontada que há uma carência na utilização de metodologias que motivem a aprendizagem dos
discentes. Seria ideal o uso das metodologias ativas, já que os discentes saem da condição de ouvinte
e passam a ser o agente do seu próprio processo de aprendizagem, tornando-os mais participativos e
entusiasmados para compartilhar suas experiências e aprendizado.
Em se tratando das técnicas de ensino-aprendizagem utilizadas pelos professores, foi
constatado que o que ocorre é o uso excessivo de algumas técnicas em detrimento de outras. Foi
apontado que os professores utilizam em demasia técnicas como: aulas expositivas, trabalhos em
grupo, e seminários. Ao mesmo tempo, em que deixa de abordar em suas práticas de ensino técnicas
como jogos de empresa e estudos de caso.
O uso desequilibrado das técnicas de ensino é um fator marcante para o não provimento de
competências e habilidades para o administrador, pois as técnicas utilizadas são insuficientes para que
se atinja este fim. É preciso, portanto que o professor utilize metodologias que comtemplem diversas
abordagens ou técnicas, para tanto as aulas devem ser planejadas de modo que o discente consiga
aprender sempre mais e da melhor forma possível, pois não se admite atualmente que o professor
moderno e comprometido com o aprendizado dos seus discentes, se limite a aplicação mecânica e
rotineira de técnicas específicas. (ANDRADE; AMBONI, 2010).
A falta de articulação da disciplina com as outras áreas do curso é um problema que precisa
ser revisto, pois conforme cita Andrade e Amboni (2004) a interdisciplinaridade é um imperativo do
mundo moderno, como também uma exigência das DCNs (2005) para a organização curricular dos
Cursos de Administração. Nesse sentido a organização dos conteúdos de cada disciplina deve estar
intimamente relacionada com as de outras disciplinas, é preciso trabalhar com estratégias que
possibilitem abarcar uma visão orgânica do conhecimento, privilegiando o diálogo permanente entre as
diferentes áreas do conhecimento.
Em síntese, após a análise do três trabalhos, observa-se que o Curso de Administração não
dispõe de mecanismos suficientes para prover essas competências aos discentes, pois verificou-se que
as referidas competências são medianamente desenvolvidas. Esta constatação é confirmada em
termos práticos quando relacionada às técnicas de ensino empregadas. Além disso, vale-se
predominantemente de materiais como extensos textos, típico do modelo de educação tradicional, fator
este que contribui para a reduzida participação e entusiasmo do discente nas aulas.
Reforça-se a necessidade de dinamizar ainda mais este processo, pois a metodologia “aula
espositiva” que foi apontada como a que mais contribuiu para o aprendizado, é criticada pelos autores
por favorecer para uma posição passiva do discente, onde nem sempre proporciona bons resultados.
De todo modo, é incontestável a necessidade que se tem de serem desenvolvidas
metodologias ativas no processo de formação dos discentes de Administração desta Instituição, pois a
77
análise nesses documentos evidenciou grande fragilidade no processo de ensino-aprendizagem no
Curso, o que contradiz com a discussão anterior em relação ao que diz o PPC, que relata sobre o
comprometimento em desenvolver metodologias que possibilitem aos discentes condições de gerar
competências profissionais através das práticas pedagógicas desenvolvidas no Curso.
Pode-se induzir que para qualquer disciplina as metodologias ativas se tornam aplicáveis.
Acredita-se que elas venham preencher a lacuna causada por uso indevido, ou o não uso de
metodologias que seriam necessárias para prover ao discente as competências profissionais
requeridas atualmente.
4.3 Pertinência do uso do Portfólio em componentes curriculares de formação básica
Conhecido o contexto do processo educativo do Curso de Administração do CAMEAM, que
apresenta algumas fragilidades no tocante as estratégias de ensino-aprendizagem, envolvendo o uso
técnicas e métodos insuficientes e pouco eficazes para a formação dos discentes; como também, o
compromisso e desejo do Curso em garantir uma educação de qualidade para a formação de discentes
competentes, são oferecidos oportunidades para aplicar metodologias ativas de aprendizagem, nesse
sentido verifica-se a pertinência de aplicação do Portfólio, desenvolvida no ano de 2014, na disciplina
de Metodologia Científica, a qual se enquadra como um conteúdo de formação básica.
Conforme prescrito no PPC do Curso de Administração do CAMEAM os modelos de avaliação
abordados no Curso pode ser tanto do ponto de vista somativo, decorrente de uma avaliação final por
meio de provas, como também formativo, através de um acompanhamento durante todo o processo de
ensino-aprendizagem. Esta última é a que se aplica ao Portfólio, no qual se destaca como uma
metodologia viável para a reflexão, a crítica e formação de novas competências (VIEIRA, 2010).
O Portfólio se configura como uma metodologia ativa, porque ela rompe com o modelo
tradicional de ensino, adotando uma nova postura, em que o discente se comporta como ator do
processo de ensino-aprendizagem. Para tanto é oferecido aos discentes condições de desenvolver
uma aprendizagem continua e processual. Conforme está expressa na fala do professor da disciplina:
“Então portfólio tem essa conotação, que é oportunizar o discente a uma serie de atividades em que ele
precisa após a conversa e a discussão com o professor ir lá e fazer, e depois entregar ao professor, em
tempo o professor faz a s suas anotações para depois dar o feedback”.
Pode-se deduzir que foi um passo acertado do professor em fazer uso do Portfólio, pois diante
do contexto educacional que foi apresentado esta metodologia traz uma proposta de ensino-
aprendizagem inovadora, contribuindo de maneira significativa para o aprimoramento das práticas de
78
ensino, e oferecendo aos discentes subsídios para a autonomia da aprendizagem, revelando nos
discentes competências como ter iniciativa, criatividade e vontade de aprender.
Os conteúdos de formação básica envolvem àquelas disciplinas fundamentais relacionados a
formação cognitiva e humanista do profissional administrador, proporcionando um entendimento
contextualizado da administração. A justificativa para a escolha do componente curricular para
trabalhar com o Portfólio está associada ao poder que esta metodologia tem de possibilitar ao discente
o aperfeiçoamento das atividades e trabalhos solicitados pelos professores. A fala do professor
Edivaldo Rabelo relata sobre esta afirmativa: “O Portfolio foi utilizado na disciplina de Metodologia
Científica em que tem uma parte da demanda que trata da metodologia do Trabalho Cientifico, que é o
desenvolvimento de algumas atividades de produções acadêmicas”.
A disciplina Metodologia Científica como um componente de formação básica se volta ao
entendimento de conteúdos iniciais de formação do discente, neste caso o Portfólio se aplica, pois
permite que estes conteúdos sejam mais bem fixados, à medida que a metodologia possibilita ao
discente acompanhar constantemente o seu desempenho e evolução no decorrer das atividades.
Se faz necessário uma ressalva a respeito da amostra da pesquisa utilizada para responder a
este questionário. A turma a qual foi aplicado o questionário cursou a disciplina de Metodologia
Científica no ano de 2014. De acordo com a organização curricular do Curso de Administração do
CAMEAM esta é uma disciplina ofertada no 2º período, como a referida turma está cursando hoje o 4º
período, não foi possível abarcar todo o quantitativo de discentes, que totalizavam 43 discentes, foram
obtidas respostas de 33 discentes, porém é ressaltado que este fator não comprometeu a análise e os
resultados da pesquisa.
Mediante o questionário aplicado, foram criados gráficos onde foi montado o arcabouço de
análise para responder a este objetivo.
No Quadro 12 são apresentadas as informações concernentes ao perfil dos discentes do
Curso de Administração do CAMEAM.
Quadro 12 – Perfil dos discentes na disciplina de Metodologia Científica.
Fonte: Elaborada pela autora (2015).
Gênero Masculino Feminino
20 13
Faixa etária
17 a 23 anos
24 a 29 anos
30 a 35 anos
Acima de 35 anos
24 5 3 1
Atuação profissional
Trabalho
Estágio
Nunca trabalhei
Estou atualmente desempregado
15 0 9 9
79
Acerca do perfil dos discentes entrevistados é observado que a turma possui uma maioria
masculina, com 20 discentes, enquanto que o público feminino é de 13 discentes. Evidencia-se que o
sexo masculino ainda se sobressai sobre a feminina, principalmente quando se trata do número de
profissionais formados. Pesquisas mostram que a profissão de Administração ainda é
predominantemente masculina.
Pelos dados colhidos, observa-se que esta turma é composta em sua maioria por um público
jovem, pois grande parte possui uma faixa etária entre 17 e 23 anos de idade, alguns entre 24 e 29
anos, e pouquíssimos para demais faixas etárias. Infere-se que se trata de um público que utiliza-se
das novas tecnologias, que busca sempre novas conexões e interações, que compartilha ideias e
projetos, e estar antenado com as transformações sociais e organizacionais. Conforme relata o
professor Edivaldo Rabelo quando justifica a utilização dessa metodologia em adequação ao público
jovem. “[...] uma exigência frente ao novo perfil de público, de um discente que entra na faculdade cada
vez mais jovem, discente da geração Z, com um perfil moderno, que tem uma vivencia interativa com
tecnologia, e participa dos processos”.
Este público se torna ideal para trabalhar com o Portfólio, por esta se tratar de um metodologia
que proporciona ao discente a aprendizagem contínua e atualizada, possibilitada pelo diálogo entre os
discentes e discentes/professores.
Com relação à atuação profissional, percebe-se que grande parte dos respondentes trabalha,
no total de 15 pessoas; 9 pessoas já exerceram alguma atividade profissional, mas que atualmente
não desenvolve nenhuma atividade, e 9 nunca trabalhou, vale destacar que nenhum discente exerceu
atividades de estágio, o que é um fator crítico a ser considerado, haja vista que o estágio proporciona
meios para que o discente desenvolva competências profissionais importantes para a sua formação,
pois o aprendizado do estágio permite que o discente consiga desenvolver capacidade de análise,
interpretar cenários que os auxiliam na tomada de decisão. O estágio é um diferencial durante o
processo de formação do estudante, pois ele permite que o discente aplique na prática os
conhecimentos adquiridos nas aulas e ainda possibilita o desenvolvimento de habilidades (SÉRIES
PROFISSÕES, 2006).
Partindo para a análise da opinião dos discentes sobre a inserção do Portfólio para a aquisição
de competências, tem-se o Gráfico 1 que busca avaliar se esta metodologia condiz, em termos de
adequação com a natureza da disciplina para que seja alcançar o fim desejado.
80
9%7%
42% 42%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Insatisfatória Regular Boa Satisfatória
Po
rce
nta
ge
m
de
dis
cen
tes
Gráfico 1 – Avaliação do Portfólio na disciplina de Metodologia Científica
Fonte: Elaborado pela autora (2015).
Pelo apresentado no Gráfico 1, verifica-se que 42% dos respondentes apontaram que esta é
uma metodologia boa e satisfatória estrategicamente para ser aplicada na disciplina de Metodologia
Científica. Apenas 9% dos discentes questionados consideram insatisfatória a utilização desta
metodologia como estratégias de ensino-aprendizagem. No entanto 7% apontaram que a metodologia
não é adequada para ser utilizada, onde apontaram que ela assumia uma posição regular.
A opinião do professor que coordenou as atividades na disciplina vai de encontro com a
resposta dos discentes, em tempo o professor Edivaldo Rabelo relata que aplicação do Portfólio
alcançou resultados consideráveis para o sucesso dessa metodologia na disciplina: “[...] a metodologia
científica também traz na sua perspectiva um estudo ou uma aprendizado da metodologia do trabalho
científico, no caso, as produções acadêmicas, então ela se torna de vital importância, porque é
oportunizado aos discentes a execução das produções acadêmicas”.
Ambos consideram o Portfólio uma excelente metodologia de ensino-aprendizagem que
favorece para desenvolver no discente a capacidade de realizar atividades de cunho científico, o que
torna esta metodologia uma referência para prover determinadas competências.
Mais que esta função de desenvolver trabalhos científicos, ela oportuniza ao discente
desenvolver uma atitude científica, conforme assevera Bordenave e Pereira (2015): o conhecimento
adquirido da produção científica provém apenas de leituras em textos, enquanto para desenvolver
atitude científica o conhecimento é originado das próprias experiências do discente.
Como foi visto, a estrutura didática do Portfólio ofereceu mecanismos para que o discente
pudesse desenvolver uma atitude científica, pois colocou o discente numa posição que privilegia a
busca autônoma na construção da aprendizagem, que sinaliza para a construção da sua formação
81
enquanto profissional, evidenciando competências como a natureza reflexiva, criativa, colaborativa e
interpessoal dos processos de construção de conhecimento.
Com o Portfólio as atividades tendem a ser naturalmente participativas e promovem o
envolvimento do aluno no processo de aprendizagem. O Gráfico 2 representa como se deu a
participação e entusiasmo do discente com a abordagem do Portfólio.
Gráfico 2 – Entusiasmo e Participação na disciplina com o Portfólio
Pode-se perceber que o entusiasmo e participação dos discentes no decorrer das aulas é
consideravelmente satisfatório, pois 46% dos discentes expressaram que “as vezes” mostravam-se
entusiasmados e participativos, e 30% disseram que frequentemente eram motivados a desenvolverem
esses comportamentos. É importante atentar para o percentual de discentes de 21% que responderam
que raramente assumia essa postura, o que demonstra que a metodologia do Portfólio não conseguiu
despertar o interesse destes para a dinâmica proposta por esta metodologia.
A participação do discente durante o processo de ensino-aprendizagem é fundamental e
imprescindível para a sua formação (IMBERNÓN, 2012). Com efeito, para que o Portfólio consiga
alcançar os objetivos pretendidos, deve em grande parte a uma inclinação do discente em engajar-se
durante todo o processo de abordagem do Portfólio, desse modo o discente deve se mostrar
entusiasmado em aprender com os outros; receptivo e participativo para o que é colocado pelo
professor e para as experiências apresentadas pelos colegas.
Pode-se inferir que esta metodologia surtiu os efeitos esperados em relação ao comportamento
dos discentes, pois despertou o interesse dos discentes em interagir e participar ativamente, este foi
Fonte: Elaborado pela autora (2015).
0%
21%
46%
30%
3%0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Por
cent
agem
de
disc
ente
s
82
3% 15%
73%
9%0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Entrega só onecessário para
obter a média
Não conseguientregar as
atividades no prazo
Entrega tudopontualmente
Outro
Po
rce
nta
ge
m
de
dis
ce
nte
s
um fator preponderante para o sucesso dessa metodologia na disciplina de Metodologia Científica.
Para confirmar esta constatação, o professor Edivaldo Rabelo externou durante a entrevista que ficou
bastante satisfeito em relação aos resultados obtidos com aplicação dessa metodologia na disciplina.
O Gráfico 3 mostra outro fator fundamental para que a efetividade do Portfolio, que
compreende ao andamento desta metodologia na disciplina, diz respeito ao comportamento do
discente em relação à entrega das atividades solicitadas pelo professor.
Gráfico 3 – Comportamento em relação à entrega das atividades
Fonte: Elaborado pela autora (2015).
Observa-se que uma grande maioria dos discentes se comportou de maneira positiva,
conforme a exigência da metodologia do portfólio com relação a entrega do material solicitado pelo
professor, pois 73% dos discentes responderam que entregavam todas as atividades pontualmente,
apenas um percentual de 15% não conseguiu entregar as atividades no prazo, entre estes dois
extremos, tiveram aqueles que tinha um comportamento limitado, pois 3% realizava somente o
necessário para obter a nota, e 9% manifestou outros tipos de comportamento, dentre esse tiveram
alguns tomaram a culpa para si, reconhecendo que foi o problema de organização pessoal.
O protagonismo do discente no ato de colecionar, organizar e selecionar os trabalhos
solicitados diariamente converge para a necessidade de se criar, criticar, contextualizar, questionar o
conhecimento, que se torna mais significativo, ancorando o processo de autoria do pensamento
fundamental para o futuro profissional que estar se formando (RANGEL, 2003)
A assiduidade dos discentes com relação à entrega das atividades que são realizadas
continuamente demonstra o poder de organização e comprometimento, e uma enorme habilidade na
administração do tempo. Desta feita, fica evidente que esta metodologia estimula os discentes para a
83
6%
58%
36%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Suficiente Regular Insuficiente
Por
cent
agem
de
disc
ente
s
aquisição de competências relevantes para a sua formação profissional, uma vez que o discente passa
a adotar uma postura mais proativa e reflexiva a partir das atividades que solicitadas em sala.
Com relação ao conhecimento adquirido na disciplina quando utilizada o Portfólio, o Gráfico 4
apresenta o seguinte resultado: 58% dos respondentes apontaram que esta metodologia era regular, o
que lhe dar um caráter mediano na aquisição de conhecimento, e apenas 6% considera a metodologia
suficiente para proporcionar as condições necessárias a construção do conhecimento, importante
atentar que um número relativamente considerável de pessoas acham que esta metodologia é
insuficiente para desenvolver estratégias que levam aos discentes a aquisição de conhecimento.
Gráfico 4 – Conhecimento adquirido com o uso do Portfólio
Fonte: Elaborado pela autora (2015).
Em se tratando o Portfólio, cabe analisar o grau de conhecimento adquirido medindo ao nível
de aprendizagem do discente ao longo do desenrolar da disciplina, já que se trata de um processo
sistemático da aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem segundo Masetto (2003) adquire uma visão diagnóstica, porque
permite ao professor dar ao aprendiz o feedback contínuo durante todos os momentos de processo de
aprendizagem. Mas também deve possibilitar ao discente que ele faça uma auto-avaliação da sua
aprendizagem, que diz respeito a capacidade dos discentes perceberem o seu processo de
aprendizagem.
Para reforçar esta ideia apresenta-se uma fala do professor, Edivaldo Rabelo, onde relata
como percebeu e avaliou o processo de aprendizagem dos discentes com a abordagem do Portfólio:
“Como o portfólio é entregue diariamente a cada atividade e o discente vai colecionando todas as suas
84
atividades. No final foi solicitado que o discente encadernasse e aí eu observei o quanto o discente
pode produzir ao longo daquele tempo. Então eu considero de grande relevância”.
Neste caso, apesar dos discentes terem apontado que o grau de conhecimento tenha sido
mediano, percebe-se que a aprendizagem na perspectiva desta metodologia proporcionou resultados
significativos, pois os discentes foram avaliados pelo professor, que dava um retorno constante do seu
desempenho no processo de aprendizagem, e o discente por sua vez, podia fazer adaptações e
aprimorar o seu processo de aprendizagem a partir das considerações do professor.
Esta dinâmica proposta pelo Portfólio, em que se tem a interação entre discente e professor
contribui expressivamente para potencializar a aquisição de conhecimentos sobre o que é ensinado, e
experienciado pelo discente, desse modo, o Portfólio possibilita ao discente reforçar, avaliar e ampliar o
conhecimento, à medida que permite a revisão contínua dos conteúdos trabalhados.
Sobre o desenvolvimento de competências impulsionado pela metodologia do Portfólio
observa-se no Gráfico 5 que a opinião dos discentes é bastante permissiva, pois 52% disseram que o
Portfólio possibilita estimular o discente para desenvolver competências profissionais, 39% ficaram no
meio termo, responderam que “talvez” esta metodologia pudesse cumprir este papel, no entanto
apenas 6% consideravam que o Portfólio não proporcionava ao discente, meios para a aquisição de
competências, e 3% não souberam opinar.
Gráfico 5 – Mobilização de competências com a metodologia
52%
6%
39%
3%0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Sim Não Talvez Não seiresponder
Porc
enta
ge
m
de d
isce
nte
s
Com o Portfólio, por sua natureza, os discentes são levados a construir seu próprio processo
de ensino-aprendizagem, à medida que realizam as atividades que são acompanhadas pelo professor,
ao mesmo tempo em que são compartilhadas experiências vividas individualmente e coletivamente.
Fonte: Elaborado pela autora (2015).
85
3%
3%
0% 3% 6%
3%6%
6%
6%
6%
6%
0%
42
%
21
%
3% 9
%
34
%
15
%
28
%
42
%
15
%
48
%
42
%
27
%
21
% 28
%
76
%
34
%
12
%
55
%
Capacidade deescrita
Administração dotempo
Organização Disciplina Criatividade O zelo
pouco importante importante regular muito importante importantíssimo
Nessa perspectiva amplia-se a possibilidade de desenvolverem ainda na academia competências
profissionais necessárias à formação do profissional atuante.
Desse modo, o Portfólio adquire um sentido prático, facilitado pela liberdade que o discente
adquire no processo de pensar e de agir, em que favorece para o desenvolvimento de diferentes
competências, estimulando a criatividade na construção durante a execução das atividades, além de
ser um campo fértil para desenvolver capacidade de trabalhar em equipe, dentre outras competências.
Conforme colocado pelo professor Edivaldo Rabelo: “Apesar de o Portfólio ser uma metodologia toda
direcionada ou sistematizada, a maneira como cada um faz, traz a perspectiva da capacidade de inovar
e de criar”.
O Portfólio vem acrescentar e auxiliar as metodologias utilizadas no CAD, apontadas nos
trabalhos dos egressos: Lima, 2014; Monteiro 2012; Oliveira, 2014, como insuficientes, e por vezes,
ineficazes para o prover o desenvolvimento das competências profissionais.
O professor Edivaldo Rabelo foi mais a fundo quando descreveu sobre o Portfólio e sua
implicação para o desenvolvimento de competências nos discentes. Ele elencou um grupo de
competências que considerou terem sido desenvolvidas nos discentes com a aplicação do Portfólio, as
quais estão apresentadas no gráfico que segue, as mesmas foram utilizadas para descobrir dos
discentes qual a sua percepção acerca do desenvolvimento dessas competências.
Gráfico 6 – Contribuição do Portfólio para o desenvolvimento de competências e habilidades
Fonte: Elaborado pela autora (2015).
Percebe-se que de acordo com a escala de importância demonstrado no gráfico, que as
diferentes competências apontadas possuem um nível de importância diferenciado. Desse modo, o
gráfico demonstra que as competência: organização, zelo, disciplina e administração do tempo foram
86
percebidas como importante, muito importante e importantíssima por mais de 75% dos estudantes.
Aquelas que foram menos desenvolvidas foram portanto, a criatividade e a capacidade de escrita.
Ressalta-se que embora se apresente desníveis na aquisição destas competências, todas elas foram
em alguma medida desenvolvidas na disciplina
Pelos resultados obtidos de ambas as partes, professor e discente. Percebe-se que há uma
concordância de opiniões, as competências visualizadas pelo professor, foram também percebidas pelo
discente, que apontou as que foram possibilitadas no decorrer da aplicação do Portfólio.
Pode-se constatar que o Portfólio contribui de maneira singular para a aquisição de
competências, pois a estratégia de ensino-aprendizagem abordadas com o Portfólio traz na sua
essência a possibilidade de o discente aprender fazendo, pois lhes é proposto que realize trabalhos
individuais e em grupo, nesse sentido, o foco do processo é transferido para o discente, que passa a
ser o responsável pela sua formação na construção do saber e ser do ser profissional, propiciando
uma percepção geral do processo de ensino-aprendizagem, e aquisição de diferentes competências
necessárias à sua formação.
As DCNs, dentre outras medidas, impõe aos Cursos de Administração que sejam possibilitadas
desenvolver no discente à formação do novo perfil de administrador, para tanto, elenca um conjunto de
competências e habilidades que devem servir de foco de luz para que o curso se organize e oriente
suas ações.
Diante dessa exigência os Cursos de Administração devem se mostrar criativos na elaboração
das disciplinas e na pedagogia empregada pelo professor, com esse objetivo ele deve buscar
alternativas que possam prover uma ação educativa que viabilize o desenvolvimento dessas
competências e habilidades.
Nesse contexto, são apresentadas as metodologias ativas, que são capazes de proporcionar
aos discentes meios adequados que torne possível ao discente desenvolver tais competências e
habilidades. Tratando mais especificamente sobre esta abordagem, são analisadas as competências e
habilidades desenvolvidas resultante da aplicação do Portfólio.
No Gráfico 7 foram citadas algumas competências e habilidades segundo as DCNs de 2005,
para a análise foram consideradas àquelas que poderiam ter sido desenvolvidas com utilização da
metodologia do Portfólio.
Os resultados da pesquisa revelaram que de acordo com a concepção dos estudantes o uso
do Portfólio possibilitou a aquisição de várias competências elencadas nas DCNs (2005), com destaque
para: ter iniciativa, ter determinação, ter vontade de aprender, e desenvolver expressão e comunicação,
apontadas por mais de com mais de 70% dos estudantes como muito importantes e importantíssimas.
Aquelas que foram relativamente menos desenvolvidas foram: reconhecer e definir problemas,
87
equacionar soluções e ter vontade política e administrativa. De modo geral, as competências foram
desenvolvidas com êxito.
À medida que o Portfólio favorece para que o discente possua a autonomia do conhecimento,
ela propõe atividades que conseguem despertar o seu potencial cognitivo e afetivo, contribuindo para a
eficácia da aprendizagem. A sistematização da metodologia do Portfólio exerce “certa cobrança” aos
discentes para que eles cumpram as suas tarefas, de tal modo que eles necessitam ter determinação e
pensar estrategicamente para realizar todas as atividades no prazo estabelecido, o que necessita de
um esforço maior, pois requer que o discente tenha a iniciativa para planejar seu próprio plano de
estudo e mostrar-se sensível às mudanças que possam influenciar em um aprendizado atualizado.
88
Gráfico 7 – Competências e habilidades desenvolvidas com o Portfólio com base nas DCNs 2005
Fonte: Elaborado pela autora (2015) 6
% 9%
6%
6%
3% 6
%
3%
3%
3% 6
%
3%
3%
3%
18
%
13
%
3%
9% 1
2%
6%
6% 9
%
3%
12
%
3% 6
% 9%
25
%
24
%
25
%
16
%
24
%
24
%
18
%
30
%
21
% 27
% 30
%
15
%
12
%
39
%
36
%
27
%
42
%
39
% 42
%
34
%
36
%
33
%
27
%
21
%
34
%
45
%
12
% 18
%
39
%
27
%
22
%
22
%
39
%
22
%
40
%
28
%
43
%
42
%
31
%
pouco importante importante regular muito impante importantantíssimo
Fonte: Elaborado pela autora (2015).
89
4.4 Utilização do Arco de Maguerez em componentes curriculares de formação complementar
A metodologia da problematização, com Arco de Maguerez é uma metodologia ativa de ensino-
aprendizagem que foi utilizada oportunamente na disciplina de Planejamento Governamental, no ano
de 2015, a qual consta na grade curricular do Curso de Administração do CAMEAM como uma
disciplina optativa, se inserindo como componente de formação complementar.
É digno de nota que a análise das respostas obtidas para este objetivo se deteve a um
pequeno número de participantes, de uma turma composta por apenas seis discentes, porém ressalta-
se que todos os discentes participaram da pesquisa, inclusive a própria pesquisadora, o que dar mais
veracidade e confiabilidade a análise.
Por ser uma disciplina optativa, os discentes tem mais liberdade para escolher se realmente
desejam cursá-la. Têm-se um pequeno grupo de pessoas que se dispôs a cursar a disciplina de
Planejamento Governamental, e, por conseguinte, participar da aplicação do método do Arco de
Maguerez.
Para a idealização do estudo de caso com o método do Arco de Maguerez os discentes foram
a campo para ter uma visão mais concreta sobre um problema da realidade local, que é o possível
colapso de água na Barragem de Pau dos Ferros – RN. Neste estudo foi possível, professor e
discentes, observarem a situação drástica que vive a população daquela cidade. A partir dessa
observação os discentes puderam montar um estudo mais aprofundado que culminasse com a possível
solução do problema, ou melhor dizendo, uma sugestão plausível e viável para tentar contornar a
situação, já que se trata de um problema de extrema complexidade, e de difícil solução.
O método do Arco de Maguerez traz uma ideia de que o discente consiga ultrapassar os limites
analíticos de compreensão da realidade. A estrutura didática do Arco de Maguerez sugere que o
discente desenvolva capacidades críticas e interpretativas, pois ele traz na sua perspectiva de análise
que o discente consiga compreender problemas da realidade, e fazer uma análise mais acurada de
possíveis soluções para um determinado problema.
É nesse sentido que se entende que a metodologia da problematização com o método do Arco
de Maguerez pode ajudar e auxiliar o discente nas suas atividades, potencializando o aprendizado e
servindo como uma ferramenta eficaz para a análise de problemas relevantes da sociedade que
precisam ser estudadas com mais vigor.
Os componentes de formação complementar são aqueles que propiciam aos discentes
estudarem conteúdos importantes para a interdisciplinaridade e transversalidade do aprendizado
favorecendo o enriquecimento do seu perfil profissional (ANDRADE; AMBONI, 2004). O que explica a
90
escolha desse componente para se trabalhar com o Arco de Maguerez, pois este método possui uma
dinâmica que facilita e aprofunda ainda mais o entendimento acerca de um problema da realidade que
merece ser estudado, ampliando os horizontes do discente na aquisição de conhecimentos e
possibilitando o desenvolvimento de competências e habilidades para lidar com problemas mais
complexos. O professor Alexandre Wallace que ministrou a disciplina fala sobre essa questão: “[...] ela
tem relação direta, porque ela dar a oportunidade para que de fato, a gente possa utilizar dessa técnica
para fazer uma discussão maior, um estudo mais aprofundado dessa realidade”.
As disciplinas ligadas à área pública preconizam que o administrador deve assumir um papel
transformador na sociedade. A disciplina de Planejamento Governamental, por ser do campo das
públicas, traz a ideia de que o discente deve ser levado a compreender situações complexas da
sociedade, no que tange a governabilidade e gestão dos bens públicos, para poder dar contribuições
que possa influenciar positivamente na vida em sociedade. O professor Alexandre Wallace reforça essa
afirmativa: “É preciso pensar que as disciplinas da área pública têm um apelo grande para que a gente
possa discutir a realidade [...] que é interessante para a discussão da cidadania, de eu enquanto
cidadão poder intervir na gestão pública”.
É fundamental que se conheça o perfil dos discentes questionados, a fim de facilitar o
diagnóstico da análise incorrida por este grupo, apresentado no Quadro 13.
Quadro 13 – Perfil dos discentes na disciplina Planejamento Governamental
Fonte: Elaborada pela autora (2015).
Pelo o que se observa na tabela, dos seis discentes, quatro são do sexo feminino, apenas dois
são do sexo masculino. Pelo fato desta disciplina ser da área pública, a qual se volta para ações
desenvolvidas para o bem da coletividade, logicamente ela é requerida por um público que tem uma
intenção inquietante de colaborar com as questões públicas em prol do bem comum. Infere-se,
portanto, que as pessoas do gênero feminino se mostram mais sensíveis à contribuir com a realidade
pública.
Gênero Masculino Feminino
2 4
Faixa etária
17 a 23 anos
24 a 29 anos
30 a 35 anos
Acima de 35 anos
1 4 1
Atuação profissional
Trabalho
Estágio
Nunca trabalhei
Estou atualmente desempregado
4 0 0 2
91
Percebe-se que se trata de um público mais amadurecido, pois quatro discentes tem uma faixa
etária entre 24 e 29 anos, e um na faixa dos 30 a 35 anos. Trata-se de um público que já tem uma
vivência com as questões sociais, o que permite que ele entenda melhor a dinâmica do método
utilizado e participe mais ativamente das aulas, contribuindo para transformar a realidade vivenciada.
Entende-se que a escolha pela disciplina parte de um grupo que já tem convicção de suas
escolhas e perspectivas em relação a sua atuação profissional, pois se vê que todos os discentes, ou
trabalham ou já tiveram alguma experiência com trabalho. Este contato com o trabalho permite que o
discente amplie ainda mais o seu aprendizado, a partir de uma contextualização dos conhecimentos
adquiridos com a sua vida prática.
Mais adiante é apresentada a opinião e motivações dos discentes com relação a este método
de ensino-aprendizagem. O Gráfico 8 expõe a opinião dos discentes com relação a utilização do Arco
de Magarez na disciplina.
Gráfico 8 – Avaliação do Arco de Maguerez na disciplina de Planejamento Governamental
0% 0%
100%
0%0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Insatisfatória Regular Boa Satisfatória
Dis
cent
es
A tabela mostra que este método teve uma “boa” avaliação, pois a totalidade dos discentes
aprovou o uso dessa metodologia. Isso quer dizer que o método do Arco de Maguerez é de fato, um
método de ensino-aprendizagem eficiente para a abordagem na disciplina.
Percebe-se que o Arco de Maguerez foi considerada pelos discentes uma ferramenta
adequada para proporcionar uma visão mais ampla e aprofundada da realidade, no entanto, o
professor Alexandre Wallace diz que esta metodologia não atendeu satisfatoriamente a expectativa de
Fonte: Elaborada pela autora (2015).
92
0% 0%
50% 50%
0%0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Dis
cent
es
análise e interpretação desejada: “[...] talvez ela não tenha sortido o efeito, no sentido de que a sua
aplicação não tenha trazido uma abrangência maior, um aprofundamento da temática [...] eu posso
dizer que no final a gente podia ter avançado muito mais [...]”
Verifica-se que em alguns casos as metodologias de ensino-aprendizagem utilizadas não se
mostram tão eficientes em possibilitar uma ação educativa adequada para prover aos discentes uma
aprendizagem mais significativa. No entanto, se reconhece que o Arco de Maguerez é um método
favorável para tratar de questões que requerem um esforço do potencial interpretativo, crítico e laboral.
Gráfico 9 – Entusiasmo e Participação na disciplina com o uso do Arco de Maguerez
Fonte: Elaborada pela autora (2015).
Neste quesito, obteve-se por parte dos discentes uma avaliação mediana, conforme se
observa, 50% apontou que o entusiasmo e participação foram “as vezes” manifestadas, e 50%
apontaram que “frequentemente” se mostravam participativos e entusiasmados durante a aplicação do
Arco de Maguerez.
Uma reduzida participação dos discentes durante a etapa da observação da realidade
demonstrou que a aplicação do Arco de Maguerez ficou comprometida, haja vista que se trata de um
método organizado em etapas que propõe uma compreensão processual e gradativa, que subtende
que a compreensão das etapas posteriores depende diretamente da efetividade da anterior.
A riqueza da metodologia da problematização da realidade com o método do Arco de
Maguerez é resultante das suas etapas e características mobilizadoras, a qual requer do discente
93
esforço e disposição para seguir sistematicamente a sua estrutura didática em busca dos resultados
educativos pretendidos (BERBEL; COLOMBO, 2007).
Portanto, fica claro que a efetividade da aplicação do Arco de Maguerez depende em grande
parte da apropriação dos discentes sobre cada etapa, que os encaminham para a problematização da
realidade e potencializa seu conhecimento sobre essa realidade, o que demanda muito esforço por
parte dos discentes, que passam a intervir compromissadamente para a solução de problemas locais.
Gráfico 10 – Opção pela disciplina: Planejamento Governamental
0%
100%
0% 0%0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
A única que eupodia cursar
Gosto datemática
Não tinha outraopção
Outro
Dis
cen
tes
Fonte: Elaborada pela autora (2015).
Para iniciar a discursão acerca do questionamento representado no Gráfico 10 é transcrita a
fala do professor Alexandre Wallace: “A turma era uma turma pequena, nós tínhamos seis discentes, e
na temática da administração dentro do grupo de discentes da turma, nós tínhamos dois discentes que
eram mais interessados na temática da administração pública [...]”.
Observa-se que há uma incompatibilidade de percepções entre professor e discente, estes
últimos apontaram que a escolha pela disciplina foi motivada pela afinidade com a temática, no entanto,
o professor não sentiu no todo, essa ânsia do discente em querer aprofundar-se na temática.
Não obstante, ressalta-se que o gosto pela temática é condição básica para cursar a disciplina.
Isso implica dizer que os discentes demonstram interesse acerca das questões que envolvem a
administração pública e fornece contribuições relevantes para a melhoria da atuação do administrador
na sociedade, em resposta aos interesses públicos. Nesse caso, o Arco de Maguerez, proporciona o
discente a desenvolver o exercício intelectual e social, que permite enxergar e transformar a realidade
com maior criticidade.
94
0%
67%
33%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Insuficiente Regular Suficiente
Dis
cent
es
Uma vez o discente não demonstrando interesse pela temática proposta pela disciplina, e as
questões desafiadoras que dela decorrem, dificulta ainda mais o processo de ensino-aprendizagem. O
discente deve se sentir parte do meio educativo e corresponsável pelo seu aprendizado. Sobre este
aspecto o Gráfico 11 apresenta o grau de conhecimento adquirido com a abordagem do Arco de
Maguerez.
Fonte: Elaborada pela autora (2015).
De acordo com o Gráfico 11 o conhecimento adquirido proporcionado com uso do método do
Arco de Maguerez, teve resultados satisfatórios, pois como se ver, 67% dos discentes disseram que a
aquisição do conhecimento foi avaliado como “regular”, e 33% disseram que foi “suficiente”.
Para discutir sobre este tópico, amplia-se a abordagem da aquisição do conhecimento fazendo
um link com a aprendizagem. Pois se entende que o processo aprendizagem é um sistema macro que
possibilita ao discente não somente a aquisição de conhecimentos, mas também de aspectos afetivos
e emotivos, como também competências, habilidades e atitudes. Não se concebe um profissional
competente desenvolvendo apenas capacidades cognitivas, o valor formativo do discente está
condicionado a diversos fatores, os quais são fundamentais para a formação do futuro administrador
das “novas” organizações.
Nesse sentido a aprendizagem se apresenta como um processo qualitativo, que implica numa
transformação da inteligência da pessoas, em um aspecto que integra o intelecto, afetividade, dentre
outras variáveis, permitindo uma melhor preparação do discente (BORDENAVE; PEREIRA, 2015).
Gráfico 11 – Conhecimento adquirido com o uso do Arco de Maguerez
95
Na perspectiva da aprendizagem o professor Alexandre Wallace relatou que o método do Arco
de Maguerez proporcionou um ganho para o discente, pois comprovou-se que é uma ferramenta
interessante de ser aplicada, para potencializar a aprendizagem do discente.
Durante a aplicação do Arco de Maguerez os conhecimentos adquiridos tem um maior
aprofundamento, pois a realidade observada é discutida entre os discentes, que trazem um
embasamento teórico, permitindo levantar hipóteses para responder à problemática. Desse modo, a
aquisição de conhecimentos se revigora em cada etapa percorrida, pois cada uma tem um valor
significativo para a fundamentação dos conhecimentos adquiridos.
Gráfico 12 – Mobilização de competências e habilidades com a metodologia
Fonte: Elaborada pela autora (2015).
No que se refere ao desenvolvimento de competências e habilidades desenvolvidas quando
utilizado o Arco de Maguerez, a Gráfico 12 mostra que 83% dos discentes consideram que é uma
abordagem que propicia à sua aquisição, onde apenas 17% dos discentes manifestou um sentimento
de incerteza.
Observa-se que os discentes conseguem perceber os benefícios proporcionados por este
método, no tocante ao desenvolvimento de competências e habilidades. Assim como a metodologia do
Portfólio, esta metodologia desenvolve uma abordagem do ensino mais eficiente, que vem incrementar
os métodos tradicionais utilizados, fazendo com que o processo de formação tenha mais significados, e
o discente adquira competências crítica-reflexiva necessárias para atuar intencionalmente sobre a
realidade.
83%
0%17%
0%0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Sim Não Talvez Não sei responder
Dis
cent
es
96
17%
83%
0% 0% 0%0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
poucodesenvolvida
satisfatoriamentedesenvolvida
muitodesenvolvida
não foidesenvolvida
não sei avaliar
Dis
ce
nte
s
A experiência com a Metodologia da Problematização utilizando o método do Arco de
Maguerez permite que os envolvidos conquistem autonomia, liberdade e comprometimento através do
conhecimento e das habilidades adquiridas em diferentes ângulos (BERBEL, 2012).
Mediante o contexto da administração pública, antes mesmo de se submeterem a aplicação do
Arco de Maguerez, entende-se que os discentes assumem um compromisso de cidadania, com esse
propósito persistem em busca de uma profissionalização cada vez mais informada e consciente. Nesse
sentido, o método do Arco de Maguerez auxilia os discentes a desenvolverem competências para o seu
exercício da profissão, contribuindo para despertar o potencial intelectual, político e social.
Entretanto, dentre as várias competências que puderam ser desenvolvidas, o professor
Alexandre Wallace aponta que a capacidade de compreender e intervir problemas foi a que mais se
evidenciou: “Sobretudo a habilidade que pode ter sido desenvolvida, o que buscou desenvolver nos
discentes foi esta, de compreender a realidade e solucionar ou dar a solução para alguns problemas
que possam está ocorrendo”. Representado no Gráfico 13.
Gráfico 13 – Desenvolvimento da competência: compreender e intervir problemas
Apenas 17% dos discentes não conseguiu vislumbrar a vantagem proporcionada por este
método em desenvolver a capacidade de compreender e intervir problemas. Esse posicionamento pode
ter sido ocasionado pela falta de comprometimento e participação durante a aplicação do Arco de
Maguerez, conforme explicitado no Gráfico 9.
Fonte: Elaborada pela autora (2015).
97
Constata-se pela opinião da maioria, que tanto professor quanto discente concorda que o Arco
de Maguerez é um método que proporciona o desenvolvimento dessa competência.
O caminho metodológico do Arco de Magurez que parte da observação da realidade, permite
que o discente extraia um problema passível de análise, e montar um arcabouço de estudo que der
subsídio para responder a este problema, dando-lhe uma solução possível. Com isso os discentes
adquirem conhecimentos aprofundados sobre a temática e ainda desenvolve uma visão diagnóstica de
um problema que é representativo do sistema macro da realidade da esfera pública.
Através do contato com problemas reais, o educando desenvolve a capacidade de exame e
reflexão, a medida que se aprofunda nos conhecimentos, com base em conhecimentos científicos,
passando a ressignificar as suas descobertas e aprendizagem, dando-lhes o poder de intervir nessa
realidade e atuar de forma mais significativa e transformadora (COTTA et al. 2012).
A competência compreender e intervir em problemas teve grande relevo com a aplicação do
Arco de Maguerez, porque ajudou os discentes enquanto administrador atuante na esfera pública a
lidar as nuanças que a envolve.
Os caminhos percorridos durante a aplicação do Arco de Maguerez conduz os discentes ao
aprender a aprender, uma educação projetada com olhares voltados para atender as necessidades de
qualificação e valorização profissional (PRADO, et al, 2012).
O Gráfico 14, exibido na página seguinte, apresenta o percentual de desenvolvimento das
competências e habilidades mobilizadas com a aplicação do Arco de Maguerez, tendo como base nas
DCNs de 2005.
98
Gráfico 14 – Competências e habilidades desenvolvidas com o uso do Arco de Maguerez com base nas DCNs
Observa-se que as competências e habilidades são medianamente desenvolvidas, pois do
conjunto que foi elencado, o quadro aponta que preponderantemente atingem um nível regular. “Ter
vontade de aprender” foi a competência que os discentes consideram que mais foi desenvolvida com a
aplicação do Arco de Maguerez, atingindo um percentual de 83% sobre a opção muito importante, em
segunda opção a competência “ter vontade política e administrativa” atingiu resultados significativos
segundo apontamentos dos discentes.
A competência menos desenvolvida apontada pelos discentes foi “ter criatividade”, fator este
que pode ter comprometido a efetividade do Arco de Maguerez como método de ensino-aprendizagem,
pois as metodologias ativas de modo geral, possibilitam desenvolver a criatividade, uma vez que coloca
os discentes numa situação que facilita a liberdade no processo de pensar e agir.
Conforme resultados, constata-se que a pedagogia do Método do Arco de Maguerez desperta
fundamentalmente para que os discentes desenvolvam a capacidade de aprender, numa perspectiva
da construção do conhecimento mediante a problematização da realidade; uma habilidade que é
Fonte: Elaborada pela autora (2015).
83
%
67
%
67
%
67
%
50
%
83
%
50
%
50
%
67
%
50
%
17
%
67
%
50
%
0%
17
%
17
%
33
%
33
%
0%
33
%
17
%
33
%
33
%
83
%
17
%
50
%
17
%
17
%
17
%
0%
17
%
17
%
0%
0%
0%
17
%
0%
17
%
0%
pouco importante importante regular muito importante importantantíssimo
99
adquirida durante o processo de aplicação do método do Arco de Maguerez e intensificada durante a
vida profissional do formando.
Os instrumentos de ensino-aprendizagem e a avaliação devem proporcionar meios para que
sejam desenvolvidas uma visão mais abrangente e global da realidade que favoreçam para a
construção de uma rede de mudanças sociais, possibilitando a expansão da consciência individual e
coletiva (COTTA et al, 2012).
É nesse sentido que se entende que é pujante a consecução desse método em despertar para
que seja desenvolvida a vontade política e administrativa nos discentes, pois a sua abordagem
favorece para os discentes estejam engajados e comprometidos em contribuir e transformar com a
realidade social.
100
5 CONCLUSÕES, SUGESTÕES E RECOMENDAÇÕES
Esta sessão apresenta as palavras finais a respeito da temática estudada, abordando a
concepção e opinião da autora a respeito. Traz também as sugestões e recomendações como
desdobramentos da pesquisa, estes trarão contribuições relevantes para que esta temática não fique
estanque a este trabalho. As sugestões são indicações feitas em favor da Organização, em que se
evidencia alguns aspectos que possam ser aperfeiçoados; as recomendações por sua vez, trazem
novas perspectivas para que os futuros pesquisadores possam desenvolver, ampliando ainda mais o
conhecimento sobre este tema.
5.1 Conclusões
Diante da necessidade da formação dos Administradores com um nível de qualificação
desejado pelas organizações, se torna elementar que as universidades pensem em iniciativas que
proporcionem condições desenvolver competências e habilidades durante o processo de formação.
“Cai como uma luva” a implementação de metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem,
pois o delineamento dessas metodologias favorece para que o discente consiga superar os limites de
uma compreensão determinística de conteúdos e desenvolver o seu potencial crítico dentro do contexto
educativo, favorecendo à sua qualificação profissional.
O cerne dessa pesquisa está em analisar o processo de ensino-aprendizagem utilizando
metodologias ativas como estratégias para desenvolver competências profissionais no discente, em
que procurou analisar a pertinência da aplicação das metodologias ativas nas atividades desenvolvidas
em sala de aula, que vem integrar às metodologias já existentes, enriquecendo ainda mais a dinâmica
do processo de ensino-aprendizagem.
Dentro da realidade do processo educativo construído e desenvolvido no Curso, foi visto que
ainda prevalecem técnicas e métodos de ensino típico de um modelo tradicional de ensino, as quais
inibem a capacidade do discente em adquirir um aprendizado que seja condizente com as exigidas
competências para a seu desempenho profissional. Contudo, percebe-se que existe um esforço dos
docentes em trazer para a sala de aula uma abordagem mais atrativa e interativa, que consiga
transformar ou incrementar as práticas de ensino em função de um aprendizado mais significativo.
Como prova desse esforço foram abordadas as Metodologias do Portfólio e a Metodologia da
Problematização com o Arco de Maguerez.
101
Nesse sentido esta pesquisa objetivou analisar a inserção das metodologias ativas no Curso de
Administração do CAMEAM/UERN na perspectiva do desenvolvimento de competências profissionais.
Para tanto, utilizou-se da metodologia de Portfólio e da metodologia da Problematização com o Arco de
Maguerez nas disciplinas de Metodologia Científica e Planejamento Governamental, respectivamente.
A aplicação dessas metodologias foi de grande valia para o aprendizado do discente nas disciplinas
escolhidas, e, sobretudo, para o desenvolvimento das competências profissionais.
Para responder a esta temática, a discussão foi orientada por meio de quatro objetivos
específicos, dentre eles, procurou levantar informações sobre as metodologias de ensino-
aprendizagem utilizadas no Curso. De acordo com o PPC do Curso, percebe-se o comprometimento do
Curso com a educação, deixando explicito a sua preocupação com a qualidade de suas atividades e
com a qualidade de formação dos seus discentes, sendo norteadas pelas determinações estabelecidas
nas DCNs de 2005.
O segundo objetivo permitiu que se conhecessem as metodologias de ensino-aprendizagem
utilizadas pelos docentes, atentando-se para as principais necessidades de mudanças a serem
implantadas. Apesar do esforço do Curso em elaborar um PPC atualizado com as demandas, alguns
aspectos referente às metodologias de ensino-aprendizagem precisam ser revistos e aperfeiçoados.
Foi visto que os professores possuem o cuidado de estar trazendo métodos e técnicas de ensino para
serem trabalhados os conteúdos de forma mais dinâmica, no entanto foi percebido que estas iniciativas
não se apresentam consistentes ao longo do processo, em alguns casos há uma limitação no uso de
tais instrumentos.
Dentre as diversas metodologias utilizadas pelos professores, foi visto que a metodologia do
Portfólio teve grande êxito, o que mostra que as metodologias ativas são bastante promissoras para
proporcionar estratégias eficientes e eficazes no processo de ensino-aprendizagem. É o que trata o
terceiro objetivo, que buscou analisar o uso do Portfólio na disciplina de Metodologia Científica. A
abordagem do Portfólio propiciou ao discente uma nova forma de aprender, mais ativa, mais
sistematizada, mais reflexiva; ao passo que possibilitou ao discente desenvolver competências e
habilidades para a formação do perfil profissional desejado.
O quarto objetivo apresentou o método do Arco de Maguerez, desenvolvido na disciplina de
Planejamento Governamental, este método permitiu que o discente saísse do censo comum e
desenvolvesse uma aprendizagem mais aprofundada acerca da temática estudada na disciplina. O
Arco de Maguerez utilizado na teoria da problematização, que traz uma perspectiva de que um
problema da realidade deve ser estudado com mais profundidade possibilitou que o discente adquirisse
competências profissionais necessárias para a atuação crítica dentro do cenário social e político. Foi
vado que em tese esta estratégia de ensino-aprendizagem é ideal para explorar sobre uma
102
determinada temática e propiciar meios para que os discentes desenvolva seu potencial analítico de
compreensão da realidade, mas os efeitos dessa estratégia mostrou-se com alguns inconvenientes,
como a reduzido número de alunos da turma, que comprometeram a efetividade da aplicação do Arco
de Magurez.
Conclui-se que diante das necessidades organizacionais e exigências de qualificação para a
formação do administrador assegurados pelas DCNs, é essencial que as instituições de ensino
desenvolvam estratégias que atendam a estas demandas. Sendo assim, as metodologias ativas são
recursos pedagógicos essenciais para possibilitar a criação de estratégias de ensino-aprendizagem
para atingir este finalidade. Portanto, a inserção das metodologias ativas nos processos educativos,
oferecem, de fato, oportunidades para potencializar a aquisição e desenvolvimento de habilidades e
competências.
5.2 Sugestões
Ao finalizar a discussão deste trabalho, esta pesquisa se depara com alguns inconvenientes
que possivelmente poderão ser consideradas para que sejam aperfeiçoadas. Também foi evidenciados
ao longo do processo de implantação das metodologias ativas pontos bastante positivos que
comprovou a efetividade dessas metodologias para a formação do Administrador. Diante disso, se
pretende oferecer apontamentos que sinalizem para melhorias no processo de ensino-aprendizagem
do CAD.
Propor parceria entre o CAD e o Departamento de Educação (DE) para o fomento de
atividades relacionadas à capacitação docente, sobretudo para os cursos do CAMEAM que
não são licenciaturas, como é o caso de Administração;
Expandir o uso das metodologias ativas nas demais disciplinas da matriz curricular do Curso;
Utilizar a abordagem das visitas técnicas com mais frequência;
Propor a avaliação progressiva como parte integrante do sistema avaliativo do CAD;
Incentivar os discentes na criação de empresas juniores;
Garantir a efetividade das mudanças na matriz curricular do Curso;
Dispor de estratégias para o desenvolvimento da autonomia dos discentes durante o processo
de ensino-aprendizagem;
Fornecer tempo suficiente para que sejam desenvolvidas as atividades práticas durante o
processo de ensino;
103
Apresentar os fundamentos inerentes à formação do administrador durante primeiro contato do discente com o Curso.
5.3 Recomendação
Foram poucos os trabalhos construídos no CAD que trouxeram a perspectiva do processo de
ensino-aprendizagem para a formação do administrador. Mais raro ainda, ou melhor, não há no Curso
um trabalho que aborda as metodologias ativas como ferramenta mestra desse processo para o
desenvolvimento de competências profissionais no administrador. Perante o descrito, segue algumas
recomendações pertinentes, frutos desta pesquisa, que visam contribuir com a ampliação da temática
estudada.
Ampliar o estudo sobre a formação do administrador, ainda pouco explorado no CAD;
Trabalhar com outras metodologias ativas visando contribuir com a formação de competências
profissionais nos discentes;
Analisar a utilização de metodologias ativas em outros Cursos de Administração;
Fazer estudos bibliométricos sobre a utilização do Portfólio no ensino superior;
Fazer estudos bibliométricos sobre a utilização do Arco de Maguerez no ensino superior;
Realizar estudos sobre outras estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas para o
desenvolvimento de competências no Curso de Administração;
Fazer um estudo explicativo para explicar o impacto das metodologias ativas para o
desenvolvimento de competências.
104
REFERÊNCIAS
Administrador. São Paulo: Publifolha, 2006. (Série profissões).
AKTOUR, Omar. Ensino de administração: por uma pedagogia para a mudança. A administração e o conteúdo de ensino de Administração. Organização e Sociedade. V.12.n 35. Out/Dez, 2008.
ANDRADE, Rui Otávio Bernardes de. O ensino de administração pública: histórico e diagnóstico. Dissertação (Mestrado) – Escola Brasileira de Administração Pública. Fundação Getúlio Vargas, 1995.
_______; AMBONI, Nério. Gestão de cursos de administração: metodologias e diretrizes curriculares. São Paulo: Prentice Hall. 2004.
ANDRADE, Rui Otávio Bernardes; AMBONI, Nério. O professor e o ensino das teorias da administração. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010.
BARBOSA, Eduardo Fernandes; MOURA, Dácio Guimarães de. Metodologias ativas de aprendizagem na Educação Profissional e Tecnológica. B. Tec. Senac, Rio de Janeiro, v. 39, n.2, p.48-67, maio/ago. 2013.
BERBEL, Neusi Aparecida Navas; GAMBOA, Sílvio Ancizar Sánchez. A metodologia da problematização com o Arco de Maguerez: uma perspectiva teórica e epistemológica. V. 3, n. 2, out. 2011/ mar. 2012.
_______. A metodologia da problematização em três versões no contexto da didática e da formação de professores. Rev. Diálogo. Educ. Curitiba. V.12, n. 35, p.103-120, jan/abr. 2012.
_______. Metodologia da problematização: uma alternativa metodológica apropriada para o Ensino Superior. Semina: Cio Soc./Hum, Londrina, v.16. n. 2., Ed. Especial, p.9-19, out. 1995.
_______. O problema de estudo na metodologia da problematização. Londrina, ago. 2002.
_______; COLOMBO, Andréa Aparecida. A Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez e sua relação com os saberes de professores. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 28, n. 2, p. 121-146, jul./dez. 2007.
105
BERTERO, Carlos Osmar. Ensino e pesquisa em administração. São Paulo: Thomson Leaming, 2006. (Coleção debates em administração).
BORDENAVE, Juan Dias; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem. 33. Ed. Petrópolis: Vozes, 2015.
CONSELHO FEDERAL DE ADMINISTRAÇÃO (CFA); CONSELHOS REGIONAIS DE ADMINISTRAÇÃO (CRA). MAUNUAL DO ADMINISTRADOR: GUIA DE ORIENTAÇÃO. 2005/2006. Disponível em: http://www.crapa.org.br/images/documentos/Manual_do_Administrador.pdf. Acesso em 01 de outubro de 2014.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR. Resolução n° 4, de 13 de julho de 2005: Diretrizes curriculares. 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces004_05.pdf>. Acesso em: 01 out. 2014.
COTTA, Rosângela Minardi Mitre. Construção de portfólios coletivos em currículos tradicionais: uma proposta inovadora de ensino-aprendizagem. Ciência & Saúde Coletiva, vol.3, n. 17, p. 787-796, 2012.
COVRE, Maria de Lourdes Manzini. Formação e a ideologia do administrador de empresa. Petrópolis: Vozes, 1981
CRESWELL, John W. Projeto de pesquisa: método qualitativo, quantitativo e misto. 3.ed. Porto Alegre: Artmed, 2010.
_______; CLARCK, Vicki L. Plano. Pesquisa de Métodos Mistos. 2. ed. Porto Alegre: Penso., 2013.
DEWEY, John. Experiência e educação. (Coleção Textos Fundantes de Educação). Petropólis: Vozes, 2010.
FACHIN, Odília. Fundamentos da metodologia. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 2003.
FLICK, Uwe. Introdução à metodologia da pesquisa: um guia para iniciantes. Porto Alegre: Penso, 2013
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 50. ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 2011.
106
_______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, Moacir. A escola e o professor: Paulo Freire e a paixão de ensinar. 1. ed. – São Paulo: Publisher Brasil, 2007.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo : Atlas, 2002.
_______. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008
GUSMAN, Antonio Barioni. et al. Portfólio: conceito e construção. Universidade de Uberaba Instituto de formação de educadores. Minas Gerais. 2011.
IMBERNÓN, Francisco. Inovar o ensino e a aprendizagem na Universidade. (Coleção questão da nossa época). São Paulo: Contez, v. 40, 2012.
LIMA, Pedro Augusto Reinaldo de. CONTRUBUIÇÕES DO ESTUDO DO MARKETING NA FORMAÇÃO DO ADMINISTRADOR: Uma análise no Curso de Administração da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte de Pau dos Ferros. 2014. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Pau dos Ferros, 2014.
LOPES, Paula da Costa. A formação do administrador no ensino de graduação: uma reflexão. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 27, n.2, p. 187-201, jul./dez. 2006.
LOWMAN, Joseph. Dominando as técnicas de ensino. 1. ed. São Paulo: Atlas, 2012.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisas: planejamento e execução de pesquisa, amostragem e técnicas de pesquisa, elaboração, análise e interpretação de dados. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2012
MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003.
MATIAS-PEREIRA, José. Manual de metodologia da pesquisa cientifica. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2012.
107
MELLO, Sebastião Luiz de; JUNIOR, José Samuel de Miranda Melo; MATTAR, Fauze Najib. Perfil, formação, atuação e oportunidades de trabalho do administrador: pesquisa nacional. Brasilia: CFA, 2011.
MONTEIRO, Anailza Feitoza. Competências profissionais: O desafio em desenvolvê-las ao longo da formação do Administrador. 2012. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Pau dos Ferros, 2012.
NICOLINI, Alexandre Mendes. A graduação em administração no Brasil: uma análise das políticas públicas. Dissertação (Mestrado em Administração Pública). Escola Brasileira de Administração Pública, Fundação Getúlio Vargas, Rio de Janeiro: 2000. OLIVEIRA, Aline Lourenço de; LOURENÇO, Cléria Donizete da Silva, CASTRO, Cleber Carvalho de. Ensino de Administração nos EUA e no Brasil: evidências de um ensino com problemas. XXVII Encontro da ANPAD Rio de Janeiro, set 2013.
OLIVEIRA, Antonia Carlinda Cunha de. O curso de administração à luz das Diretrizes curriculares nacionais. Sitientibus, Feira de Santana: n.32, p.29-42, jan/jun. 2005.
OLIVEIRA, Ivone Pessoa de. FORMAÇÃO DE ADMINISTRADORES: Reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem das Teorias da Administração e das Organizações. 2014. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) - Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Pau dos Ferros, 2014.
PRADO, Marta Lenise do. et al. Arco de Charles Maguerez: refletindo estratégias de Metodologia ativa na formação de profissionais de saúde. Esc Anna Nery (impr), v.1, n.16, p. 172-177, jan-mar, 2012.
RANGEL, Jurema Nogueira Mendes. O portfólio e a avaliação no ensino superior. Estudos em Avaliação Educacional, n.28, jul-dez. 2003.
REGO, Sidnéia Maia de Oliveira. Análise do Estágio Supervisionado de Cursos de Administração à luz da Aprendizagem em Ação. 176f. Dissertação (Mestrado Profissional) – Gestão em Organizações Aprendentes, UFPB, João Pessoa – PB, 2013.
REVISTA BRASILEIRA DE ADMINISTRAÇÃO. A regra é INOVAR. Ano XXV. Nº 104. Janeiro/Fevereiro. 2015.
ROESCH, Sylvia Maria Azevedo. Projetos de estágio e de pesquisa em administração: guia para estágios, trabalhos de conclusão, dissertações e estudos de caso. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
108
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico, 23. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
SILVA, Isabel Cristina da; SILVA, Késia Aparecida Teixeira; FREITAS, Rodrigo Cassimiro de. Ensino de Administração: Reflexões Críticas sobre a Formação do Administrador. IV Encontro de Ensino e Pesquisa em Administração e Contabilidade. Brasília, nov 2013.
TORRES, Sylvia Carolina Gonçalves. Portfólio como instrumento de aprendizagem e suas Implicações para a prática Pedagógica reflexiva. Rev. Diálogo Educ, Curitiba, v. 8, n. 24, p. 549-561, maio/ago. 2008.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org). Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção possível. 29. ed. Campinas, SP: Papirus. 1995. – (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
VERGARA, Sylvia Constrant. Métodos de coleta de dados no campo. São Paulo: Atlas, 2009.
VIEIRA, Maria Lourdes. Faces e falas da avaliação universitária: o portfólio como recurso mediador da aprendizagem Tese de doutorado. UNICAMP. 2010.
_______; DE SORDI, Mara Regina Lemes. Possibilidades e limites do uso do portfólio no Trabalho pedagógico no ensino superior. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo/Programa de Pós-graduação Educação: Currículo Revista e-curriculum. São Paulo, v.8 n.1, abril 2012.
VIEIRA, Vânia Maria de Oliveira. Portfólio: uma proposta de avaliação como reconstrução do processo de Aprendizagem. Psicologia Escolar e Educacional, [S. l]. v. 6 n. 2, , p. 149-153, 2002.
WALL, Marilene Loewen; PRADO, Marta Lenise do; CARRARO, Telma Elisa. A experiência de realizar um Estágio Docência aplicando metodologias ativas. Acta Paul Enferm, Curitiba, v. 3, n. 21, p. 515-9, 2008.
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.
109
APÊNDICES
110
APÊNDICE A – Questionário aplicado aos discentes do Curso de Administração que cursaram a disciplina de Metodologia Científica
Instrumento da Coleta de Dados
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERN Campus Avançado Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia – CAMEAM
Curso de Administração – CAD
Eu me chamo Sharliany Fernandes Vieira, sou aluna do 10º período de Administração do CAMEAM/UERN. Este questionário é parte integrante do meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Visa coletar informações pertinentes a respeito da utilização do portfólio como metodologia ativa de ensino-aprendizagem desenvolvida na disciplina de Metodologia Científica. O êxito deste trabalho depende em grande parte, da sua colaboração. Para tal, peço-lhe o favor de responder às perguntas abaixo indicadas. Desde já, muito obrigada.
Questionário aplicado aos discentes do Curso de Administração que cursaram a disciplina de
Metodologia Científica
1. Gênero: ( ) masculino ( ) feminino 2. Está trabalhando ou estagiando atualmente? ( ) trabalho ( ) estágio ( ) Nunca trabalhei ( ) Estou atualmente desempregado 3. Faixa etária: ( ) Entre 17 e 23 anos ( ) Entre 24 e 29 anos ( ) Entre 30 e 35 anos ( ) Acima de 35 anos 4. Como você avalia a utilização do portfólio como metodologia de ensino-aprendizagem para a disciplina de metodologia Científica? ( ) insatisfatória ( ) regular ( ) boa ( ) satisfatória 5. Nas aulas da disciplina de Metodologia Científica, você se sentia entusiasmado e procurava ser participativo? ( ) Nunca ( ) Raramente ( ) Às vezes ( ) Frequentemente ( ) Sempre 6. Como era o seu comportamento em relação a entrega das atividades propostas no portfólio. ( ) entrega só o necessário para obter a média ( ) não consegui entregar as atividades no prazo ( ) entrega tudo pontualmente ( ) Outro: ________________________________ 7. Avalie o grau de conhecimento adquirido na disciplina de Metodologia Científica, quando utilizada a metodologia do portfólio. ( ) Insuficiente ( ) Regular ( ) Suficiente
111
8. Na sua opinião, é possível mobilizar as competências necessárias à atuação do administrador quando desenvolvida a metodologia do portfólio? ( ) Sim ( ) Não ( ) Talvez ( ) Não sei responder 9. Avalie em que medida a metodologia do portfólio contribuiu para o desenvolvimento das seguintes competências e habilidades profissionais. (1 - para pouco desenvolvida e 5 – muito desenvolvida)
Competências e habilidades 1 2 3 4 5 capacidade de escrita
administração do tempo
organização
Disciplina
Criatividade
o zelo
10. Considerando o 1º grupo de competências e habilidades elencadas nas DCNs de 2005, avalie as competências e habilidades que foram desenvolvidas quando utilizada a metodologia do portfólio. (1 - para pouco desenvolvida e 5 – muito desenvolvida)
Competências e habilidades 1 2 3 4 5
Reconhecer e definir problemas
Equacionar soluções
Pensar estrategicamente
Atuar preventivamente
Transferir e generalizar conhecimentos
Exercer o processo da tomada de decisão;
Ter iniciativa
Ter criatividade
Ter determinação
Ter vontade política e administrativa
Ter vontade de aprender
Ter abertura às mudanças
Desenvolve capacidade de expressão e comunicação
11. Você concorda com o método de avaliação por meio do portfólio? ( ) Sim ( ) Não, porque _______________________________________________________
112
APÊNDICE B – Questionário aplicado aos discentes do Curso de Administração que cursaram a disciplina de Planejamento Governamental
Instrumento da Coleta de Dados
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERN Campus Avançado Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia – CAMEAM
Curso de Administração – CAD
Eu me chamo Sharliany Fernandes Vieira, sou aluna do 10º período de Administração do CAMEAM/UERN. Este questionário é parte integrante do meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Visa coletar informações pertinentes a respeito da utilização da Metodologia da Problematização com Arco de Maguerez como metodologia ativa de ensino-aprendizagem desenvolvida na disciplina de Planejamento Governamental. O êxito deste trabalho depende, em grande parte, da sua colaboração. Para tal, peço-lhe o favor de responder às perguntas abaixo indicadas. Desde já, muito obrigada.
Questionário aplicado aos discentes do Curso de Administração que cursaram a disciplina de Planejamento Governamental
1. Gênero: ( ) masculino ( ) feminino 2. Está trabalhando ou estagiando atualmente? ( ) trabalho ( ) estágio ( ) Nunca trabalhei ( ) Estou atualmente desempregado 3. Faixa etária: ( ) Entre 17 e 23 anos ( ) Entre 24 e 29 anos ( ) Entre 30 e 35 anos ( ) Acima de 35 anos 4. Como você avalia a utilização da metodologia da Problematização com Arco de Maguerez como metodologia de ensino-aprendizagem para a disciplina de Planejamento Governamental? ( ) insatisfatória ( ) regular ( ) boa ( ) satisfatória 5. Nas aulas da disciplina de Planejamento Governamental, você se sentia entusiasmado e procurava ser participativo? ( ) Nunca ( ) Raramente ( ) Às vezes ( ) Frequentemente ( ) Sempre 6. Por que você escolheu cursar esta disciplina optativa de Planejamento Governamental? ( ) a única que eu podia cursar ( ) gosto da temática ( ) não tinha outra opção ( ) Outro: ____________________________ 7. Avalie o grau de conhecimento adquirido na disciplina de Planejamento Governamental, quando utilizada a metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez. ( ) Insuficiente ( ) Regular ( ) Suficiente
113
8. Na sua opinião, é possível mobilizar as competências necessárias à atuação do administrador quando desenvolvida a metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez? ( ) Sim ( ) Não ( ) Talvez ( ) Não sei responder 9. Uma competência que se pretendia mobilizar quando desenvolvida a metodologia da problematização com o Arco de Maguerez foi a capacidade do discente de compreender e intervir problemas. Como você avalia o desenvolvimento desta competência? ( ) pouco desenvolvida ( ) satisfatoriamente desenvolvida ( ) muito desenvolvida ( ) não foi desenvolvida ( ) não sei avaliar 10. Considerando as competências e habilidades elencadas nas Diretrizes Curriculares de 2005, avalie como foram desenvolvidas quando utilizada a metodologia do problematização com o Arco de Maguerez. (1 - para pouco desenvolvida e 5 – muito desenvolvida)
Competências e habilidades 1 2 3 4 5 Reconhecer e definir problemas
Equacionar soluções
Pensar estrategicamente
Atuar preventivamente
Transferir e generalizar conhecimentos
Exercer o processo da tomada de decisão;
Ter iniciativa
Ter criatividade
Ter determinação
Ter vontade política e administrativa
Ter vontade de aprender
Ter abertura às mudanças
Desenvolve capacidade de expressão e comunicação
11. Você concorda com o método de avaliação por meio da problematização com o Arco de Maguerez? ( ) Sim ( ) Não, porque ________________________________________________________.
114
APÊNDICE C – Entrevista com os professores Alexandre Wállace Ramos Pereira e Edivaldo Rabelo de Menezes.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERN CAMPUS AVANÇADO PROFESSORA MARIA ELISA MAIA DE ALBUQUERQUE – CAMEAM
CURSO DE ADMINISTRAÇÃO – CAD ESTÁGIO SUPERVISIONADO II – ES II
Relatório de Entrevista
Entrevista realizada como instrumento de coleta para levantamento de informações que
servirão de base para análise dos resultados presentes no TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) da
realizadora desta pesquisa, que tem como tema: Metodologias ativas como estratégias de
desenvolvimento de competências no Curso de Administração.
A entrevista em questão é realizada junto aos professores Alexandre Wállace Ramos Pereira e
Edivaldo Rabelo de Menezes, ambos utilizaram as metodologias ativas em suas aulas, nas disciplinas
de Planejamento Governamental com a turma 2014.2 e Metodologia Científica, com a turma 2014.1,
respectivamente.
Caracterização dos entrevistados:
Alexandre Wállace Ramos Pereira
Formação: Mestre em Ambiente, Tecnologia e Sociedade pela Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA).
Tempo de Docência:10 anos Ingresso na UERN: 2007
Área de Atuação no Curso: Ciências Sociais Aplicadas
Edivaldo Rabelo de Menezes
Formação: Mestrando em Sistemas Agro Industriais pela Universidade Federal de Campina Grande – UFCG
Tempo de Docência: 10 anos Ingresso na UERN: 2008
Área de Atuação no Curso: Ciências Sociais Aplicadas
Entrevista
Você considera que as metodologias ativas são um diferencial metodológico como estratégias de ensino-aprendizagem? Em que sentido?
Qual metodologia ativa você já utilizou? Por quê?
Qual a relação da metodologia escolhida com a componente curricular em que ela foi aplicada?
A metodologia utilizada proporcionou os efeitos desejados em relação à aprendizagem dos discentes?
Você acha que a aplicação dessa metodologia proporcionou o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para a formação do administrador? Quais?
Se você fosse utilizar outra metodologia ativa, qual metodologia você utilizaria?
115
APÊNDICE D – Lista de acompanhamento das atividades de estágio
LISTA DE ACOMPANHAMENTO DAS ATIVIDADES DE ESTÁGIO
Nome da Aluna: Sharliany Fernandes Vieira Organização em que realiza o Estágio: CAD/CAMEAM/UERN
Mês: Abril/Maio Área do estágio: Gestão de Pessoas
Data
Assinatura do aluno Hora
Atividade Realizada Entrada Saída
27/04/2015 14:00h 18:00h Participação na rotina do departamento
28/04/2015 14:00h 18:00h Organização de arquivos
29/04/2015 14:00h 18:00h Organização de atividades
30/04/2015 14:00h 18:00h Auxilio ao secretário
04/05/2015 14:00h 18:00h Auxílio ao secretário
05/05/2015 14:00h 18:00h Organização de Arquivos
06/05/2015 14:00h 18:00h Auxílio ao secretário
07/05/2015 14:00h 18:00h Organização de Arquivos
08/05/2015 14:00h 18:00h Digitação de Documentos e observação
Pau dos Ferros – RN, 11 de dezembro de 2015. ________________________________________________
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERN Campus Avançado Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia – CAMEAM
Curso de Administração - CAD Coordenação de Estágio Supervisionado II - CES
Rodovia Br 405, Km 503, Pau dos Ferros/ RN - CEP: 59900-000
Email: [email protected] – fone/fax: 3351-2560/33513909
Carimbo e assinatura do Supervisor
116
Nome do Aluno: Sharliany Fernandes Vieira Organização em que realiza o Estágio: CAD/CAMEAM/UERN
Mês: Abril/Maio Área do estágio: Gestão de Pessoas
Data
Assinatura do aluno Hora
Atividade Realizada Entrada Saída
11/05/2015 14:00h 18:00h Digitação de Documentos e observação
12/05/2015 14:00h 18:00h Auxílio ao secretário
13/05/2015 14:00h 18:00h Digitação de Documentos e observação
14/05/2015 14:00h 18:00h Participação na rotina do departamento
15/05/2015 14:00h 18:00h Organização de Arquivos
18/05/2015 14:00h 18:00h Auxílio ao secretário
19/05/2015 14:00h 18:00h Organização de Arquivos
20/05/2015 14:00h 18:00h Digitação de Documentos e observação
21/05/2015 14:00h 18:00h Organização de atividades
22/05/2015 14:00h 18:00h Participação na rotina do departamento
09/11/2015 14:00h 18:00h Auxílio ao secretário
10/11/2015 14:00h 18:00h Digitação de Documentos e observação
11/11/2015 14:00h 18:00h Organização de atividades
12/11/2015 14:00h 16:00h Auxílio ao secretário
Pau dos Ferros – RN, 11 de dezembro de 2015. ________________________________________________
Rodovia Br 405, Km 503, Pau dos Ferros/ RN - CEP: 59900-000
Email: [email protected] – fone/fax: 3351-2560/33513909
Carimbo e assinatura do Supervisor
117
ANEXO
118
ANEXO A – RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2005
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO
SUPERIOR
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2005. (*)
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Graduação em Administração,
bacharelado, e dá outras providências.
O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de
Educação, no uso de suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da
Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de
novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes e os princípios fixados pelos
Pareceres CNE/CES nos 776/97 e 583/2001, bem como considerando o que consta dos
Pareceres CNE/CES nos 67/2003; 134/2003, 210/2004 e 23/2005, homologados pelo Senhor
Ministro de Estado da Educação, respectivamente, em 2/6/2003, 9/9/2003, 24/9/2004 e
3/6/2005, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
do Curso de Graduação em Administração, bacharelado, a serem observadas pelas
Instituições de Ensino Superior em sua organização curricular. Art. 2º A organização do curso de que trata esta Resolução se expressa através
do seu projeto pedagógico, abrangendo o perfil do formando, as competências e habilidades, os componentes curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliação, o projeto de iniciação científica ou o projeto de atividade, como Trabalho de Curso, componente opcional da instituição, além do regime acadêmico de oferta e de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedagógico.
§ 1º O Projeto Pedagógico do curso, além da clara concepção do curso de graduação em Administração, com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de outros, os seguintes elementos estruturais:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas
inserções institucional, política, geográfica e social; II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso; III - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso; IV - formas de realização da interdisciplinaridade; V - modos de integração entre teoria e prática; VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem; VII - modos de integração entre graduação e pós-graduação, quando houver; VIII - incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade
de ensino e como instrumento para a iniciação científica; IX - concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado,
suas diferentes formas e condições de realização, observado o respectivo regulamento;
119
X - concepção e composição das atividades complementares; e, XI - inclusão opcional de trabalho de curso sob as modalidades monografia,
projeto de iniciação científica ou projetos de atividades, centrados em área teórico-prática ou de formação profissional, na forma como estabelecer o regulamento próprio.
§ 2º Com base no princípio de educação continuada, as IES poderão incluir no
Projeto Pedagógico do curso, o oferecimento de cursos de pós-graduação lato sensu, nas
respectivas modalidades, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional.
(*) Resolução CNE/CES 4/2005. Diário Oficial da União, Brasília, 19 de julho de 2005, Seção 1, p. 26
§ 3º As Linhas de Formação Específicas nas diversas áreas da Administração não constituem uma extensão ao nome do curso, como também não se caracterizam como uma habilitação, devendo as mesmas constar apenas no Projeto Pedagógico.
Art. 3º O Curso de Graduação em Administração deve ensejar, como perfil
desejado do formando, capacitação e aptidão para compreender as questões científicas, técnicas, sociais e econômicas da produção e de seu gerenciamento, observados níveis graduais do processo de tomada de decisão, bem como para desenvolver gerenciamento qualitativo e adequado, revelando a assimilação de novas informações e apresentando
flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no trato de situações diversas,
presentes ou emergentes, nos vários segmentos do campo de atuação do administrador. Art. 4º O Curso de Graduação em Administração deve possibilitar a formação
profissional que revele, pelo menos, as seguintes competências e habilidades:
I - reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar
estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente,
transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão;
II - desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunicações interpessoais ou intergrupais;
III - refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento;
IV - desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e
formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais;
V - ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional;
VI - desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável;
VII - desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em organizações; e
120
VIII - desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão e administração,
pareceres e perícias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratégicos e
operacionais.
Art. 5º Os cursos de graduação em Administração deverão contemplar, em seus
projetos pedagógicos e em sua organização curricular, conteúdos que revelem inter-
relações com a realidade nacional e internacional, segundo uma perspectiva histórica e
contextualizada de sua aplicabilidade no âmbito das organizações e do meio através da
utilização de tecnologias inovadoras e que atendam aos seguintes campos interligados de
formação:
I - Conteúdos de Formação Básica: relacionados com estudos antropológicos,
sociológicos, filosóficos, psicológicos, ético-profissionais, políticos, comportamentais, econômicos e contábeis, bem como os relacionados com as tecnologias da comunicação e
da informação e das ciências jurídicas; II - Conteúdos de Formação Profissional: relacionados com as áreas
específicas, envolvendo teorias da administração e das organizações e a administração de recursos humanos, mercado e marketing, materiais, produção e logística, financeira e orçamentária, sistemas de informações, planejamento estratégico e serviços;
III - Conteúdos de Estudos Quantitativos e suas Tecnologias: abrangendo pesquisa operacional, teoria dos jogos, modelos matemáticos e estatísticos e aplicação de
tecnologias que contribuam para a definição e utilização de estratégias e procedimentos inerentes à administração; e
IV - Conteúdos de Formação Complementar: estudos opcionais de caráter transversal e interdisciplinar para o enriquecimento do perfil do formando.
Art. 6º A organização curricular do curso de graduação em Administração
estabelecerá expressamente as condições para a sua efetiva conclusão e integralização
curricular, de acordo com os seguintes regimes acadêmicos que as Instituições de Ensino
Superior adotarem: regime seriado anual, regime seriado semestral, sistema de créditos com
matrícula por disciplina ou por módulos acadêmicos, com a adoção de pré-requisitos,
atendido o disposto nesta Resolução.
Art. 7º O Estágio Curricular Supervisionado é um componente curricular direcionado à consolidação dos desempenhos profissionais desejados inerentes ao perfil do
formando, devendo cada instituição, por seus Colegiados Superiores Acadêmicos, aprovar o
correspondente regulamento, com suas diferentes modalidades de operacionalização. § 1º O estágio de que trata este artigo poderá ser realizado na própria
instituição de ensino, mediante laboratórios que congreguem as diversas ordens práticas correspondentes aos diferentes pensamentos das Ciências da Administração.
§ 2º As atividades de estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os resultados teórico-práticos, gradualmente reveladas pelo aluno, até que os responsáveis pelo acompanhamento, supervisão e avaliação do estágio curricular possam considerá-lo concluído, resguardando, como padrão de qualidade, os domínios indispensáveis ao exercício da profissão.
§ 3º Optando a instituição por incluir no currículo do Curso de Graduação em
Administração o Estágio Supervisionado de que trata este artigo deverá emitir regulamentação própria, aprovada pelo seu Conselho Superior Acadêmico, contendo,
121
obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação, observado o disposto no parágrafo
precedente.
Art. 8º As Atividades Complementares são componentes curriculares que
possibilitam o reconhecimento, por avaliação, de habilidades, conhecimentos e
competências do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prática de
estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade,
especialmente nas relações com o mundo do trabalho e com as ações de extensão junto à
comunidade.
Parágrafo único. As Atividades Complementares se constituem componentes curriculares enriquecedores e implementadores do próprio perfil do formando, sem que se confundam com estágio curricular supervisionado.
Art. 9º O Trabalho de Curso é um componente curricular opcional da Instituição que, se o adotar, poderá ser desenvolvido nas modalidades de monografia, projeto de iniciação científica ou projetos de atividades centrados em áreas teórico-práticas e de formação profissional relacionadas com o curso, na forma disposta em regulamento próprio.
Parágrafo único. Optando a Instituição por incluir no currículo do curso de
graduação em Administração o Trabalho de Curso, nas modalidades referidas no caput
deste artigo, deverá emitir regulamentação própria, aprovada pelo seu conselho superior
acadêmico, contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismos de
avaliação, além das diretrizes técnicas relacionadas com a sua elaboração.
Art. 10. A carga horária mínima dos cursos de graduação será estabelecida
em Resolução da Câmara de Educação Superior.
Art. 11. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resolução deverão ser implantadas pelas Instituições de Educação Superior, obrigatoriamente, no prazo máximo de dois anos, aos alunos ingressantes, a partir da publicação desta.
Parágrafo único. As IES poderão optar pela aplicação das DCN aos demais alunos
do período ou ano subseqüente à publicação desta. Art. 12. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, ficando
revogada a Resolução CFE nº 2, de 4 de outubro de 1993, e a Resolução CNE/CES nº 1, de 2 de fevereiro de 2004.
EDSON DE OLIVEIRA NUNES
Presidente da Câmara de Educação Superior