UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERN

CAMPUS AVANÇADO “PROF MARIA ELISA DE ALBUQUERQUE MAIA” – CAMEAM

DEPARTAMENTO DE LETRAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS – PPGL

MESTRADO ACADÊMICO EM LETRAS – ESTUDOS DO DISCURSO E DO TEXTO

LINHA DE PESQUISA: TEXTO, ENSINO E CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS

A POESIA NA SALA DE AULA: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA

MATERNA

Pau dos Ferros

2012

MANOEL GUILHERME DE FREITAS

A POESIA NA SALA DE AULA: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA

MATERNA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Letras – PPGL, do Mestrado

Acadêmico em Letras, da Universidade do

Estado do Rio Grande do Norte – UERN,

Campus Avançado “Profª Maria Elisa de

Albuquerque Maia”– CAMEAM, para defesa.

Orientador: Profº Dr. Guilherme Paiva de Carvalho Martins

Pau dos Ferros

2012

MANOEL GUILHERME FREITAS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós - Graduação em Letras – PPGL, do

Departamento de Letras do Campus Avançado “Profª Maria Elisa de Albuquerque Maia”, da

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN com vista à defesa pública.

Aprovada em Pau dos Ferros/RN, EM __ de __ de 2012

BANCA EXAMINADORA:

___________________________________________________________________________

Profº Dr. Guilherme Paiva de Carvalho Martins

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte- UERN

Presidente da Banca

___________________________________________________________________________

Profª Drª Maria do Socorro Maia Fernandes Barbosa

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN

Examinadora Interna

___________________________________________________________________________

Profª Drª Marise Adriana Mamede Galvão

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Examinadora Externa

________________________________________________________________

Profº Drº Manoel Freire Rodrigues

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN

Suplente

Pau dos Ferros

2012

DEDICATÓRIA

A Deus, pela força suprema que me ajudou e iluminou nesta jornada, o que seria

de mim sem a providência divina.

A família, nas pessoas de: Zilma, minha esposa, Lareska e Lauany, minhas

filhas, pela convivência e apoio frequentes.

Aos colegas do PPGL, pela troca de conhecimentos, experiências e

compreensão de todos.

Aos professores do PPGL, pelos ensinamentos, discussões e troca de

experiências, além de indicarmos os caminhos para a obtenção dos nossos objetivos.

A escola e colegas de trabalho, pela força, apoio e compreensão nas horas difíceis,

pois sem eles, as dificuldades seriam maiores.

Ao Profº Dr. Guilherme Paiva de Carvalho Martins, pela orientação dada, pelos

ensinamentos transmitidos, pela educação com que conduziu seus discípulos além do

trabalho brilhante que faz..

In memoriam aos meus pais: José Guilherme de Freitas e Francisca Maria de

Freitas, pela ajuda e apoio frequentes em todos os momentos de minha vida, quando

estiveram presentes.

AGRADECIMENTOS

Como foi gratificante, Deus, não só pelo título que me destes, mas principalmente,

pela forma como foi conseguido. Principalmente, por que não foi fácil. Teve dias que eu teria

de estar na escola à qual trabalho e no Mestrado simultaneamente. Para tanto, exigiu de mim

esforços, às vezes, sobrenaturais. Mesmo assim, nunca faltei um dia de aula, nem tão pouco

deixei de ser inferior aos colegas que tinham dedicação exclusiva ao Programa. Logo, tenho

convicção de que poderia ter sido melhor. No entanto, perante as dificuldades, quem seria

melhor do que eu?

Todos os esforços foram recompensados com suor, lágrimas e prazer, não pelo

orgulho de ser mestre ou algo correlato, mas principalmente, por que atingi meus objetivos.

Pois este, com certeza, já me impediram de realizar alguns outros sonhos. Estou convicto de

que as aprendizagens foram múltiplas e heterogêneas e novas portas abrirão no futuro

próximo como fazer Doutorado, para que eu possa obter mais conhecimentos e ajudar no

ensino da Educação Básica dos alunos.

Logo, o valor foi incomensurável pela troca de experiências, pelo conhecimento

mediado pelos professores do PPGL através das oportunidades que fruíram no seu percurso.

Pois, foi singular para quem se fez presente nesta comunidade acadêmica através dos

subsídios científicos, de forma que para o homem possa transpor os limites físicos e se

encontre no outro, na interlocução dos sujeitos reais via atividade comunicativa.

Posso dizer que me lembro dos ensinamentos da Profª Drª Rosângela Maria Bessa

Vidal, pela sutileza e segurança na transmissão e/ou mediação dos conhecimentos para seus

alunos, como nos ajudou na construção dos sentidos, o mesmo se deu com a Profª Drª Maria

do Socorro Maia Fernandes Barbosa, com educação e segurança na produção do

conhecimento científico, bem como seu olhar diferenciado bakhtiniano.

Ao meu orientador Profº Drº Guilherme Paiva de Carvalho Martins, pela

convivência e orientação dada em todo o período acadêmico. Com ele, aprendi muito, não só

pelos conhecimentos que tem e transmite, mas pela calma e segurança nas suas opiniões com

que defende. Típico educador moderno, íntegro e conectado com atualidade, faz jus o título

que possui.

Finalmente, a minha família pela força, apoio, ajuda nos momentos mais difíceis e a

Deus, pela força divina que nos deu e me conduziu a realização plena dos objetivos. Pois, sem

ele, não chegaremos a lugar nenhum. Obrigado a todos e a todas.

RESUMO

O presente texto objetiva refletir sobre o uso do texto poético – poesia no ensino de Língua

Materna enquanto construção de sentido, para que possamos verificar o modo como ele está

sendo utilizado nas aulas de LM ou não, tendo como referência a leitura, a interpretação, a

compreensão textual e análise linguística, conforme apontam os Parâmetros Curriculares

Nacionais – PCNs, pois estes constituem parâmetros a nível nacional na Educação Básica

brasileira. Para tanto, buscar-se-á saber, também, se outros gêneros textuais estão sendo

utilizados. Para a análise, escolhemos como objeto de estudo, o ensino de LM no Ensino

Fundamental maior, das escolas públicas estaduais do município de Pau dos Ferros – RN, a

saber: Escola Estadual “4 de setembro”, Escola Estadual “Tarcísio Maia”, Escola Estadual

“Teófilo Rego” e, finalmente, Escola Estadual “Professora Maria Edilma de Freitas”.

Portanto, a partir deste Corpus, percebemos que o gênero poesia já está sendo utilizado nas

aulas de Língua Materna, embora que seja lento, além do uso do texto como pretexto para o

ensino de tópicos gramaticais. Ainda assim, foi possível perceber aulas interessantes com tal

gênero, o que mostra que este gênero pode ajudar na melhoria da leitura, da compreensão, da

interpretação e produção textuais dos alunos, desde que o professor seja um mediador do

processo ensino – aprendizagem de maneira eficaz e competente, oferecendo textos

significativos e atraentes para os alunos, além de serem diversificados formalmente e

discursivamente.

Palavras – chaves: Gêneros textuais, Poesia, PCNs, Leitura, Interpretação.

ABSTRACT

This paper reflects on the use of the poetic text - poetry in the teaching of Mother Tongue as

construction of meaning, so we can check how it is being used in the classes of LM or not,

with reference to the reading, interpretation, understanding textual and linguistic analysis, as

pointed by the National Curricular Parameters - PCNs, as these parameters are nationally

Basic Education in Brazil. To do so, it will seek to know, too, if other textual genres are being

used. For the analysis, we chose as the object of study, teaching LM in Elementary Education

major, the public schools of the city of Pau Irons - RN, namely: State School "September 4,"

State School "Tarcisio Maia" State School "Theophilus Rego" and finally State School

"Teacher Maria de Freitas Edilma." Therefore, from this corpus, we realized that the poetry

genre is already being used in the classroom in Mother Tongue, although it is slow and the

use the text as a pretext for teaching grammar topics. Still, it was possible to see lessons

interesting with such genre, which shows that this genre can help improve reading,

comprehension, interpretation and textual production of the students, since the teacher is a

facilitator of learning - teaching process so effective and competent, offering significant texts

and attractive to students, and are diversified formally and discursively.

Key - words: Textual Genres, Poetry, PCNs, Reading, Interpretation.

ABREVIATURAS, SIGLAS E LETRAS

DC – Diário de Campo

EC – Escolas- Campo

EE4S – Escola Estadual 4 de Setembro

EL – Estruturalismo Linguístico

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

ESPMEF – Escola Estadual “Professora Maria Edilma de Freitas”

ESTR Escola Estadual Teófilo Rego

ESTM – Escola Estadual “Tarcísio Maia”

GN – Gramática normativa

GT – Gramática do texto

IDEB – Índice de Desenvolvimento de Educação Básica

INEP – Instituto Nacional de Pesquisa Educacional Anísio Teixeira

LM – Língua Materna

LT – Linguística Textual

OCEM – Orientações Curriculares do Ensino Médio

PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais

QP – Questionário de Pesquisa

TTD – Teoria do Texto e do Discurso

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................................10

CAPÍTULO I – O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA E OS GÊNEROS TEXTUAIS..14

1 O ensino de Língua Materna...............................................................................................15

1.1A A gramática deixou de existir?......................................................................................21

1.2 Concepções do ensino de Língua Materna.....................................................................22

1.2.1 A sócio discursiva e/ou sociointerativa.........................................................................23

1.2.2 A interação verbal / dialogismo....................................................................................28

1.3. A contribuição de Bakhtin no ensino de Língua Materna...........................................30

1.3.1 O texto no ensino de Língua Materna........................................................................ 33

2 Os gêneros textuais no ensino de Língua Materna...........................................................35

2.1 A leitura e a escrita no ensino de Língua Materna........................................................40

CAPÍTULO II POESIA: ESPECIFICIDADE E SUA MEDIAÇÃO NO ENSINO DE

LÍNGUA MATERNA.............................................................................................................44

2.1 Literatura e ensino............................................................................................................44

2.2 Poesia: origem, definição.................................................................................................56

2.3 A linguagem poética..........................................................................................................57

2.3.1 Os recursos poéticos.......................................................................................................59

2.3.2 A poesia na sala de aula.................................................................................................61

2.3.3 Um gênero a ser utilizado no ensino de língua Materna............................................67

2.4 – O olhar dos críticos sobre a leitura literária: poesia...................................................69

CAPÍTULO III: O OLHAR SOBRE O CORPUS DA PESQUISA....................................77

3.1 Universo da Pesquisa.......................................................................................................77

3. 2 Corpus da pesquisa..........................................................................................................80

3.2.1 As Escolas – campo da pesquisa...................................................................................82

3.3 Descrição dos instrumentos da pesquisa........................................................................91

IV ANÁLISE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA E DO DISCURSO DO PROFESSOR.....96

4.1 O discurso do professor versus prática pedagógica.....................................................103

4.2. A leitura e o professor de Língua Materna..................................................................117

Considerações finais..............................................................................................................120

Referências.............................................................................................................................124

Anexo

10

INTRODUÇÃO

A presente Pesquisa visa refletir acerca do gênero textual – poesia no ensino de

Língua Materna – LM, principalmente se é utilizado nas aulas, com que frequência e se pode

interferir na melhoria do ensino das Escolas – Campo. Nesse sentido, defendemos a ideia de

que não há ensino de qualidade de LM, se não partir da utilização do texto em salas de aula

como “unidade básica do ensino” (KOCH, 2006), a partir de uma proposta de ensino pautada

no sociointerativo da língua. Dessa forma, creditamos ser a uma alternativa viável de acesso à

leitura e à escrita, já que os gêneros existem em grande circulação na sociedade, tanto na

mídia impressa quanto na eletrônica. Assim sendo, esta Pesquisa busca saber como o gênero

textual-poesia está sendo utilizado cotidianamente no ensino.

Diante deste quadro, indagamos sobre o modo como esse gênero textual - poesia é

utilizado nas aulas de LM, consequentemente, surgiram outras reflexões acerca do ensino, do

tipo: será que há, ainda, espaço para a estrutura imanente da Língua? Será que existem

distorções entre o uso do gênero poético e as práticas efetivas de leitura? Foi revendo tais

situações que propomos abordar esse tema em estudo, já que consideramos ser relevante à

análise do uso do texto poético – poesia em sala de aula.

De outro modo, o texto poético possui especificidades e isto faz com que seja usado

esporadicamente no ensino. Logo, pretendemos detectar através das observações, das

respostas dos questionários dos professores, como ele é usado e qual é a sua frequência nas

aulas?

Dessa forma, buscamos entender o porquê de sua ausência e/ou frequência? Que

estratégias didáticas são utilizadas pelos professores de maneira que satisfaçam os objetivos

pretendidos? Para tanto, esperar-se- á que esta Pesquisa sirva de base teórico-científica para

novas intervenções no ensino nestas instituições escolares, constituindo um referencial teórico

eficaz, logo uma base teórica em que os profissionais conheçam, reiterem da pesquisa e,

assim, contribuam para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem dos alunos.

Nesse âmbito, acreditamos que os textos literários podem ajudar os alunos na leitura,

na escrita, compreensão e produções textuais, por que é uma linguagem rica em

potencialidades de sentidos. Então, não podem ficar de fora das salas de aula, haja vista a

relevância na formação dos leitores. E, se isto for possível, eles não terão dificuldades em

outros ramos do conhecimento linguístico - textuais da língua.

Portanto, a escolha da poesia (poema) deve-se ao fato de que é pouco utilizada,

apesar de já haver menção esporádica em algumas aulas dos professores. Para tanto, as razões

11

são várias. Porém, esta não deve jamais ficar de fora do ensino de LM, dada a sua pluralidade

de sentido. No entanto, como o ensino de Língua Materna lida com esta busca incessante de

significados, então, deve ser um gênero frequente nas aulas de maneira que provoque os

efeitos de sentidos desejados, que é alertar sobre o uso dos gêneros textuais no ensino, dentre

eles, a poesia, que deve estar presente cotidianamente no ensino.

Para analisar o uso da poesia no ensino de LM, utilizamos como metodologia o

Diário de Campo e Questionários de Pesquisa realizados nas escolas públicas estaduais do

município de Pau dos Ferros - RN, do Estado do Rio Grande do Norte, no período de

dezembro de 2011 a 18 de março de 2012, tendo o Corpus as escolas: Estadual Professora

“Maria Edilma de Freitas”, Escola Estadual “4 de setembro”, Escola Estadual “Tarcísio Maia”

e, finalmente, Escola Estadual “Teófilo Rego”. Todas elas são do Ensino Fundamental maior.

A escolha baseou-se nos resultados apresentados com relação ao IDEB (Índice de

Desenvolvimento de Educação Básica), motivo pelo qual sentimos a necessidade de fazer a

Pesquisa, principalmente, objetivou saber se o trabalho com a leitura, a interpretação, a

compreensão textual bem como análise linguística estão sendo desenvolvidos de acordo com

os documentos oficiais (PCNs, 1998, 1999, 2001) bem como autores renomados na área. Para

tanto, procuramos entender se tal ensino de Língua Materna atende aos discentes com vista à

formação de alunos-leitores, referentes à sua criticidade, tornando-os capazes de produzir e ler

“textos coerentes” na Língua Materna (ELIAS & KOCH, 2010).

A pesquisa é de natureza bibliográfica e de campo. Escolhemos as escolas em que o

IDEB (Índice de Desenvolvimento de Educação Básica), criado no ano de 2007, através do

INEP (Instituto Nacional de Estudos de Pesquisas Educacional Anísio Teixeira) estava baixa

em relação à média estadual e nacional, já que este serve de parâmetro avaliativo por parte do

governo federal através do MEC (Ministério de Educação e Cultura).

Neste âmbito, será qualitativa, pois deseja saber como a pedagogia escolar de Língua

Materna encontra-se referente ao uso dos gêneros textuais, tendo no cerne da questão, o uso

da poesia. A Pesquisa poderá contribuir para repensar as práticas de leitura, de escrita, de

compreensão e produção textuais, na medida em que esse gênero sendo utilizado nas aulas de

leitura subjaz que, outros, também, possam ser usados no cotidiano escolar dos discentes. Ao

mesmo tempo em que a Pesquisa pode despertar e/ou favorecer, ainda mais, a formação de

alunos – leitores, devido à sua heterogeneidade discursiva e interativa. Sobre a pesquisa ser

qualitativa, Minayo (1994, p. 21) menciona:

12

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se

preocupa nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser

qualificado. Ou seja, ele trabalha com o universo de significados,

motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um

espaço mais profundo das relações, dos processos e de fenômenos que não

podem ser reduzido à operalização de variáveis.

Então, propõe-se partir dos dados a ser coletados, explicar o rendimento escolar no

ensino, vendo, principalmente, o que estes dados mostram sobre o ensino nas referidas escolas

e se há relação entre as respostas coletadas e as aulas observadas no ensino delas, sendo que o

foco é no uso da poesia, com sua diversidade rítmica, sonora, semântica e estrutural.

Consoante à Pesquisa, pretendemos refletir e/ou comprovar através dos relatos dos

professores nos QP e das observações das aulas, como o gênero poesia está sendo trabalhado

em salas de aula? Por isso, considerando a poesia como elemento significativo, voltado para a

interlocução, interação entre os alunos, será que favorece os alunos a serem sujeitos da

história, através da construção de sua identidade?

A Dissertação está dividida entre 04 capítulos, discriminados a saber: Capítulo I,

intitulado: O ensino de Língua Materna e os gêneros textuais. No Capítulo II, chamado:

Poesia especificidade, definição e sua mediação no ensino de Língua Materna, o Capítulo III,

intitulado: Um Olhar sobre a construção do Corpus da pesquisa. E, finalmente o Capitulo IV:

designado de: Análise da prática pedagógica e do discurso do professor. Logo, estes

compõem o Corpus da Pesquisa em estudo, vendo-o como enfoque norteador, o papel que

tem o texto poético - poesia no ensino de Língua Materna a partir de seu uso.

No primeiro capítulo, falar-se-á sobre os gêneros textuais e o ensino de Língua

Materna, mostrando a relevância que estes deverão ter para a melhoria do ensino e,

consequentemente para a formação de novos leitores, a partir de sua incorporação às salas de

aula de LM, do gênero poesia. No segundo capítulo: enfocar-se-á a Poesia: especificidade e

sua mediação no ensino de Língua Materna através de sua utilização nas aulas. Já o terceiro

capítulo, denominado de O Olhar sobre o corpus da pesquisa, em que foi feita a descrição do

Corpus de pesquisa, através do tipo pesquisa, dos instrumentais utilizados, de maneira que

possamos entender como se deu a Pesquisa. Finalmente, o quarto capítulo: Análise da prática

pedagógica e do discurso do professor através das análises dos questionários e das

observações realizadas em salas de aulas das Escolas – campo, para que possamos

compreender como está o ensino de Língua Materna e, se os gêneros textuais estão presentes

nas referidas escolas, dentre eles, a poesia, por ser um dos mais significativos. Portanto, o

13

gênero poético poesia poderá contribuir bastante para a melhoria do ensino, desde que não

seja estanque e monótono. Sua utilização, assim outros gêneros textuais, deverão favorecer a

leitura, a compreensão, a interpretação e a análise linguística das escolas conforme os

menciona os PCNs (2001), daí residir o interesse desta Pesquisa.

14

I O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA E OS GÊNEROS TEXTUAIS

Nas últimas décadas, o ensino de Língua Materna está na busca de sua identidade.

Pois durante décadas, limitou-se ao estudo imanente da língua. Sem, contudo, ajudar na

formação de novos sentidos e discursos. Logo, ele era arraigado à concepção de língua que

não transcendia o linear, o subjacente dela. Dessa forma, aos poucos, este modelo de ensino

foi se tornando ineficaz quanto à formação de um leitor competente, capaz de abstrair as

informações necessárias e aplicá-las às situações práticas do seu cotidiano.

Porém, aos poucos, a partir de um contexto plural, tendo em vista que a língua não

mais atendia os interesses dos discentes enquanto forma homogênea, assim sendo foi possível

despertar para a guinada linguística1 através das contribuições das teorias enunciativas e

discursivas da linguagem, alimentadas por um pensar reflexivo em torno da língua.

Assim sendo, tais contribuições a concebem como um produto sociointerativo entre

os seus usuários, partindo da enunciação viva, da fala dos interlocutores. Logo, o estudo que,

antes, era realizado através de nomenclaturas gramaticais, passa a ser usado em função do

outro, do social, do texto, da interação verbal, do discurso, da polifonia, dos turnos da fala.

Enfim, a interlocução feita através da interação verbal entre falantes nativos. Acerca desta

mudança pela qual passou o ensino de LM, Marcuschi (2008, p. 51), reforça:

Que o ensino de língua deve dar-se através de textos é hoje um consenso

tanto entre linguistas teóricos como aplicados. Sabiamente, essa é, também,

uma prática comum na escola e orientação central dos PCNs. A questão não

reside no consenso ou na aceitação deste postulado, mas no modo como

isto é posto em prática, já que muitas são as formas de se trabalhar texto.

Conforme o autor, o ensino não mais vive sem o texto, embora as regras da

gramática normativa, doravante GN, não deixaram de ser utilizadas, longe disso, elas

continuam a ser usadas, porém de maneira diferente, pois devem ser contextualizadas, a partir

do uso específico dos falantes/escritores, haja vista ser essencial à ascensão e promoção social

dos alunos. Contudo, o que se critica é a forma como se materializam o ensino da LM nas

salas de aula.

1 Virada dos estudos linguísticos a partir da década de 1990, em que leva em consideração a enunciação dos

falantes.

15

Noutros termos, o ensino deve partir de um gênero textual qualquer, ou seja, do

texto, já que se “materializa nele” (DIONÍSIO, 2002) e à medida que este vai sendo lido,

compreendido e interpretado, a gramática do texto vai aparecendo, sendo explorada no uso

real, no contexto dos “locutores” (BAKHTIN, 2002). Sem, necessariamente, transcorrer

listagens de regras soltas, que só existe em uma “gramática ideal” (CHOMSKY apud SILVA

& KOCH, 1993) para os falantes.

1 O ensino de Língua Materna

A Língua Materna pode ser vista como um produto social e histórico de um país.

Logo, ela é condição prioritária para a formação, promoção e ascensão social do indivíduo.

Para tanto, é fundamental que alunos tenham acesso ao código linguístico, seja ele escrito ou

falado. Pois, é a partir da língua que o indivíduo tem acesso ao sistema de signos e passa a

atribuir valores e significações. Nesse percurso, ele descobre o mundo e a sua realidade

circundante. Nesse sentido, Brait (apud ROJO, 2002, p. 17) se refere:

Língua é um sistema de signos específico, histórico e social, que

possibilita ao homem significar o mundo e a sociedade. Assim, aprendê-

la é aprender não somente as palavras é saber combiná-las em

expressões complexas, mas aprender pragmaticamente os seus significados

e, com eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a

realidade e a si mesmas.

Dessa forma, o ensino de língua transpõe o significado literal, linear e vai para o

contexto, a enunciação. Logo, exige, cada vez mais, ruptura com o passado e a introdução do

novo, do diferente através dos fatores externalistas da linguagem, sendo-os consubstanciados

nas condições materiais e históricas que medeiam a existência humana, bem como os fatores

internos da língua, exigindo conhecimentos inerentes à sua compreensão e análise. Sem, no

entanto, limitar e/ou bitolar os aspectos micro ou macro da língua. Porém, a junção de ambos.

Neste contexto, o ensino de Língua Materna, doravante LM, passa por mudanças

significativas oriundas, principalmente da incorporação da Gramática do Texto e das Teorias

do Discurso, ajudando assim, na busca de novos objetivos voltados para a formação do aluno-

16

sujeito, sendo este capaz de expressar criticamente suas opiniões, pensamentos, defender seu

ponto de vista. Enfim, interagir sócio e discursivamente pelo viés da língua. Nesse sentido, é

relevante, já que o homem vive em grupo e necessita da interação, da interlocução para o seu

crescimento social e intelectual.

Apesar desse contexto recente, o ensino nem sempre teve a conotação plural, o que

contraria o que pregam os documentos oficiais, os livros e as revistas especializadas e,

principalmente, as escolas, que é um ensino sociointerativo e/ou discursivo. Neste âmbito, foi

um ensino que concebia “a língua enquanto código linguístico” (CEREJA & MAGALHÃES,

2005), sem, no entanto, permitir a construção de novos sentidos, voltados para a formação de

“um leitor eficiente e competente” (KOCH & ELIAS, 2010), embora não atendesse à

realidade social vigente. Ainda assim, os professores transmitiam a pedagogia estrutural de

ensino como se fosse verdade absoluta, através de modelos estruturais de análise linguística,

sem nenhuma vinculação com o contexto real dos alunos, somente para satisfazer a demanda

social da época.

Neste sentido, o ensino era alimentado através da estrutura, já que partiam sempre de

pares mínimos, da oposição das funções, das categorias gramaticais, na visão saussuriana, das

famosas dicotomias2 (SAUSSURE, 1996). Então, a ênfase recaía sobre o sistema, a forma, já

que pouca atenção era dada à leitura, à compreensão textual e à produção de texto. Esse

modelo, mesmo ultrapassado, ainda resiste, por parte de alguns profissionais que reproduzem

regras da gramática normativa e alimentam todo um pensar convencional e homogêneo,

alheios às mudanças e pretensões ousadas no que tange a novos sentidos. Principalmente,

aqueles que tiveram formação acadêmica nas décadas anteriores a 2000.

Assim, foi o ensino durante as décadas de 60 e 70 no país, o período da Ditadura

Militar, de base tecnicista, que incorporou o modelo mecanicista às salas de aula. Nele, a

figura do professor era imponente dentro do prisma vigente, já que era retrógado e

mecanicista, haja vista reproduzir o manual da gramática tradicional como possível para

aprendizagem dos alunos. Logo, ele colaborou muito para o fracasso escolar da maioria dos

alunos. Porém, a partir das décadas de 80 e 90 no Brasil, começam a aparecer novos olhares

com vista à superação de tal pedagogia, dando diferentes rumos ao ensino através das

concepções sociodiscursivas. E, com elas, “o ensino de língua e de sujeito”, também,

(KOCH, 2002). Nesse sentido, a ênfase recai sobre a linguística bakhtiniana, conforme aponta

Neves (2002, p. 153), quando diz:

2 São seis as dicotomias de Saussure: langue x parole, diacronia x sincronia, sintagma x paradigma.

17

A palavra-chave da linguística bakhtiniana é diálogo. Só existe língua onde

houver possibilidade de interação social, dialogal. A língua não reside na

mente do falante, nem é um sistema abstrato que paira acima das condições

sociais. A língua é um trabalho empreendido conjuntamente pelos falantes, é

uma atividade social, enunciação.

Neste contexto, para alguns linguistas, o ensino passou por uma crise identitária, por

que reproduzia regras da GN ou introduzia os tópicos do Texto e do Discurso. Sem, no

entanto, existir uma metodologia adequada à sua efetivação prática na sala de aula. Ou seja,

não fazia bem nem uma pedagogia nem outra. Este dilema ainda continua por parte de alguns

professores da Educação Básica, fato esse que talvez ajude explicar os baixos índices do

IDEB das Escolas-Campo, coletados através das avaliações do Ministério da Educação

referente à “leitura, interpretação, compreensão e produção textual” (PCNs, 1999).

Neste âmbito, tais avaliações mostraram e continuam a mostrar que há deficiências

nos alunos tanto referente à análise linguística quanto nas noções de Teorias do Texto e do

Discurso - TeD, embora já apresentem avanços lentos. De tudo isso, resulta uma certeza, as

novas teorias e concepções de texto e de ensino, consequentemente, de sujeito, se fazem

necessárias para a melhoria do ensino, já que estudos sobre os gêneros textuais têm mostrado

que “o homem não se comunica por frases soltas, mas por textos, sendo que cada texto

encontra ancorado em um gênero específico” (DIONÍSIO, 2002, p. 22).

Dessa forma, não tem como continuar com um ensino que não atende as expectativas

dos alunos, sem que não haja um contexto real de uso. O referido ensino embora exista

deficiência na leitura, escrita e produção textual, continua sendo muito utilizado nas escolas

pauferrenses, ou seja, favorecendo uma pedagogia que só interessa os já favorecidos,

excluindo assim, desfavorecidos economicamente.

Noutros termos, opondo a essa pedagogia, deve-se possibilitar um ensino de

qualidade e, isto passa, prioritariamente, pela incorporação do texto às aulas de LM, através

de gêneros textuais diversificados, de forma que os alunos tenham acesso a esse universo

textual, despertando através dele o hábito e o prazer pela leitura, bem como a formação crítica

dos alunos. Para tanto, não poderá como conseguir bons frutos e/ou resultados se não partir

destes, enquanto entidade sócio histórica e/ou discursiva com vista à enunciação dos falantes.

Sobre ela, Neves (2002, p. 153) comenta:

A enunciação, compreendida como uma réplica do diálogo social é a

18

unidade de base da língua, que se trate do discurso interior ( diálogo

consigo mesmo) ou exterior. A natureza da língua é essencialmente

dialógica, e, isso se reflete nas próprias estruturas linguística. A

enunciação é de natureza social, portanto ideológica.

Assim sendo, o ensino de LM passa a ser significativo para os alunos, a partir da

intervenção imediata do professor através de estratégias de leituras e de escrita voltadas para a

consecução desses objetivos. No entanto, como fazê-lo? Segundo especialistas, isso requer a

ruptura da tradição escolar da gramática através dos modelos estruturais e monótonos que, ao

longo das décadas, têm sido insuficientes para o domínio da norma culta da língua dos alunos,

além das novas concepções de linguagem voltadas para o indivíduo em seu meio social, de

maneira que atenda às necessidades reais e imediatas dos mesmos.

Para tanto, faz necessário o uso do texto na sala de aula, desde que seja

contextualizado e significativo. Dessa forma, o ensino não limita o uso da língua enquanto

entidade formal, já que deve ser trabalhada em função do domínio da norma culta3, como

também este conhecimento dela oriundo poderá ajudá-los no futuro próximo no ingresso do

mercado de trabalho. Porém, deve ser inovador, diferenciado, atendendo às expectativas

referente à leitura, compreensão, produção textual dos alunos. Ainda sobre o ensino, as

autoras Brandão & Vieira (2007, p. 10) mencionam os princípios fundamentais à prática

didático-pedagógica:

(i) O objetivo maior do ensino de Língua Portuguesa é desenvolver a

competência de leitura e produção textual; (ii) a unidade textual em

toda a sua diversidade de tipos e gêneros, nos diferentes registros,

variedades, modalidades, consoantes as possíveis situações socioco-

municativas – deve ser o ponto de partida e de chegada das aulas de

Português; e, (iii) os elementos de natureza formal relativos aos

diferentes níveis de gramática – são essenciais para a construção do

texto.

Portanto, estes são os pilares que, na visão das autoras, devem ser essenciais no

ensino de LM, ou seja, desenvolver competências na leitura, na produção textual, além do

conhecimento da diversidade de gêneros e tipos textuais existentes e, posteriormente, vindos

3 Modelo a ser seguido, distingue o certo do errado, de acordo com o padrão.

19

os elementos formais da língua, de forma que os alunos usufruam deste conhecimento

linguístico nas diversas esferas sociais e profissionais de suas vidas.

Para tanto, os professores não deve tratar a língua como se fosse homogênea, já que

ela não é. Nesse sentido, Brandão & Vieira (2007, p. 21) comentam que “a Língua Portuguesa

não é homogênea, como nenhuma língua é homogênea, mas sim heterogênea plural e

polarizada, se considerar o todo do português brasileiro e não apenas a idealizada norma

padrão”. Ou seja, tratar a língua como se fosse homogênea é, simplesmente, negar a sua

diversidade e pluralidade linguística.

Então, por que desconsiderá-las? Se na rua o povo fala diferente, no bar, no campo

de futebol, seria um equívoco pensá-la como algo uniforme, como os gramáticos recentes

mencionam. Não há dúvida de que deve oferecer aos alunos outras variantes da língua, ou

simplesmente, partir da linguagem que o aluno possui e oportunizá-lo o acesso à norma culta,

padrão. Tal acepção é imprescindível ao professor para que este possa melhorar o ensino na

sala de aula, pois há “textos” no plural, a prova disso são os vários formatos e funções que os

gêneros assumem. Diante disto, é essencial que abra a “escola à pluralidade dos discursos”

(TRAVAGLIA, 2001, p. 41). Ainda nesse sentido, o próprio autor reforça que:

A nossa sociedade tem uma longa tradição em considerar a variação numa

escala valorativa, às vezes até moral, que leva a tachar os usos

característicos de cada variedade como certos ou errados, aceitáveis ou

inaceitáveis, pitorescos, cômicos, etc. Todavia se se acredita que em

diferentes tipos de situação tem-se ou deve-se usar a língua de modos

variados, não há por que, realizar as atividades de ensino/aprendizagem da

língua materna, insistir no trabalho apenas com uma das variedades, à norma

culta.

Dessa forma, concordamos com o autor, quando afirma que a escola tem esse poder

de ajudar aos alunos a obtenção da norma culta, pois se não fizer isto, quem fará? Porém, tem,

também, a obrigação de mostrar outras linguagens e/ou variações, ou seja, modos de uso da

língua, de maneira que eles possam utilizá-la dependendo do contexto, da situação, dos

usuários, da faixa etária, dentre outros enfoques. Para Travaglia (2001, p. 42), há basicamente

dois grandes tipos: “variação dialetal e variação de registro”, cada um com seus subtipos

específicos.

Nesse sentido, o foco de análise da língua não é mais a forma, a estrutura, mas a

enunciação, a fala em posição à língua (SAUSSURE, 1996). E, com ela, novos olhares se

20

voltam para a interação, à comunicação face a face. Dessa forma, a escrita que foi legitimada

pela tradição escolar ao longo dos anos, passa a ter a fala como contígua e não oposta, apesar

delas funcionarem num continuum em que uma não vive sem a outra.

Assim sendo, esta mudança de concepção linguística passa, prioritariamente, pela

incorporação das noções do outro, do sujeito, do discurso e do texto. Logo, dos gêneros

textuais. Estes são condicionantes para repensar a prática educativa do ensino de Língua

Materna, se levar em consideração o viés sociointerativo. Por isso, a análise linguística deverá

aparecer no contexto de uso, sem que se recorra à cópia de regras descontextualizadas e

distantes da realidade do aluno, que só existe como registro oficial dos escritores renomados

do país.

Neste âmbito, o texto ganha em importância na medida em que “é sócio e

historicamente construído nas várias esferas sociais de que o homem participa” (apud

FREITAS, 2008). Dessa forma, é fundamental para que provoque os efeitos de sentidos

desejados no ensino de LM, visando à melhoria do processo ensino-aprendizagem dos alunos,

tendo como parâmetros essenciais: a leitura, a escrita e a produção textual. Acerca dos

gêneros textuais, Marcuschi (2008, p. 147) reforça:

Atualmente, a noção de gênero já não mais se vincula apenas à literatura,

como lembra Swales (1990:33), ao dizer que hoje, gênero é facilmente usado

para referir uma categoria distintiva do discurso de qualquer tipo, falado ou

escrito, com ou sem aspirações literárias. É assim que se usa a noção de

gênero textual.

Dessa forma, a classificação dos gêneros textuais a partir da literatura antiga, não

atende diversidade de textos que circulam na modernidade, bem como a realidade social dos

alunos, haja vista existir um leque grande de novos gêneros do cotidiano, que somente os

gêneros clássicos da literatura: lírico, dramático, narrativo, épico não satisfaz. Assim sendo, a

tradição retórica, de antes, ficou em segundo plano, em face aos novos gêneros oriundos das

teorias da enunciação.

Deste modo, o texto alimenta todo uma prática social que almeja as transformações

do sistema educativo. No caso específico de LM, é cobrado dos alunos que saibam adequar às

diversas linguagens, as situações reais e específicas do cotidiano deles. Logo, que usufruem

deste código linguístico nas suas necessidades prioritárias e essenciais, adequando ao registro,

às normas de convenções da escrita de maneira que satisfaça as necessidades fundamentais de

21

sua existência. Para tal, exige que novos paradigmas sejam incorporados de maneira que

promovam as mudanças desejadas.

Portanto, isto é possível no ensino a partir da utilização da leitura e da escrita através

dos gêneros textuais. Neste sentido, Dionísio (apud BATHIA, 1997, p. 629) menciona que

eles são “um conceito que achou seu tempo”. Isto é, não tem como ensinar sem que não se

recorra à presença de algum gênero. Pois, eles são condicionantes para a melhoria do ensino,

tendo em vista a sua utilidade, flexibilidade, plasticidade. Assim, é condição essencial no

ensino que pretende ser significativo e de qualidade para os alunos.

Por isso, o ensino de qualidade será aquele que promova as mudanças desejadas além

de resultados satisfatórios no tocante à leitura, à compreensão e à interpretação textual, além

da análise linguística, desde que seja adequada aos diversos contextos de uso dessa

linguagem. Porém, ainda assim, é essencial que novas políticas de leitura sejam realizadas,

que não sejam silenciadoras, que possibilitem “a reflexão em torno do uso dessa língua”

(NEVES, 2002). Ou seja, que os alunos tenham de fato e, de direito, acesso a bons textos,

além de livros de qualidade, para que os professores das Escolas-campo possam formar

leitores diariamente. Se isto ocorrer, tais alunos não terão dificuldades de escrever, nem tão

pouco de produzir textos que sejam coerentes na língua.

Neste âmbito, é fundamental que os textos utilizados nas salas de aula das Escolas-

campo ajudem o leitor na construção dos novos sentidos no ensino consolidados na leitura, na

escrita, na produção textual. Para tal, os textos não devem apresentar problemas na sua

composição estética nem de coerência. Para tanto, os critérios da textualidade fazem-se

necessários: coerência e coesão para estabelecer unicidade de sentido do texto.

1.1 A gramática deixou de existir?

O ensino de análise linguística continua a existir nas escolas, contrariando o que

pensam alguns professores. No entanto, o que mudou foi à maneira como se faz e se

concebem as regras gramaticais. Antes, conforme já citado, era exclusivo. Hoje, continua

tendo relevância só que ela deve ser usada conforme aponta o Funcionalismo Linguístico4, de

acordo com o contexto, a partir do uso da situação de linguagem, porém sem ser um

4 Corrente linguística recente, que centra no uso da linguagem, a partir de situações específicas inerentes e dos

fenômenos sociais.

22

amontoado de regras soltas, sem nenhuma relação com as situações práticas linguajeiras da

qual participa o indivíduo.

Logo, a pedagogia alicerçada no Estruturalismo Linguístico é fundamental para o

domínio da norma culta da língua. Porém, não deve ser o centro do processo ensino-

aprendizagem. Ainda assim, deve ser utilizada a partir de enunciações reais, levando em

consideração o uso enquanto potencialidade de construções de sentido, de maneira que facilite

a abstração e sistematização da norma culta, padrão da Língua Materna.

Neste âmbito, concordamos com Possenti (1997), Brandão & Vieira (2008) e

Travaglia (2001), quando mencionam que a gramática normativa não deve ser estanque,

embora os alunos necessitem dela para que possam compreender como funciona o sistema

interno da língua e, assim, tenham acesso à mesma enquanto patrimônio cultural de um povo,

de uma nação. Acerca disso, Possenti (1997, p. 17) menciona:

O objetivo da escola é ensinar o português padrão, ou talvez mais

exatamente, o de criar condições para que ele seja aprendido. Qualquer outra

hipótese é um equívoco político pedagógico. A tese de que não se deve

ensinar ou exigir o domínio do dialeto padrão dos alunos que conhecem e

usam dialetos não padrões baseia-se em parte no preconceito segundo o qual

seria difícil aprender o padrão. Isto é falso, tanto do ponto de vista da

capacidade dos falantes quanto do grau de complexidade de um dialeto.

Dessa forma, não se pode negar que, apesar das críticas em torno de sua efetivação,

não chega a ser equívoco adotá-la nas aulas de leitura e de produção de texto, desde que

tenham uma aplicabilidade concreta, seja para fixar um conceito ou para reescrever um texto.

Mesmo que se pretendesse aboli-las, nunca deixariam de ser estudadas, pois dependemos

delas para o exercício de sua formalidade e padronização.

Assim sendo, a tese de que a norma culta é difícil de ser ensinada, ou os alunos não

aprendem é, pois, um tremendo equívoco, já que reforça apenas os interesses dominantes, de

que nem todos podem aprender e ensinar com qualidade. Logo, é preciso saber adequá-la às

suas especificidades e mostrar para os alunos, que há diferentes níveis de formalidade e

informalidade, necessitando o aluno aprender tais usos, para que possa comunicar em

qualquer contexto.

1.2 Concepções modernas de ensino de Língua Materna

23

1.2.1 A sócio discursiva e/ou sociointerativa da língua

O ensino de LM precisa ser vivo, dinâmico e interativo. Para tanto, trouxe o texto à

sala de aula. Com ele, vieram os gêneros textuais, permitindo assim, que o professor construa

novos sentidos no ensino voltado para as transformações desejadas, já que como era

efetivado, antes, não atendia às expectativas dos discentes, pelo fato de ser baseado na

reprodução da estrutura imanente da língua, menosprezando os elementos externos da língua,

que são essenciais nesse sentido.

Com isso, apareceram novas teorias: o interacionismo, o dialogismo e, com elas, as

concepções diferentes de linguagem, facilitando a reflexão, o repensar da língua em função de

sua heterogeneidade discursiva. A partir da década de 1990, novos olhares de pesquisadores,

professores se voltam para a enunciação, o discurso, a interação verbal, já que o estudo da

língua não mais respondia pela prioridade dos estudos linguísticos, mas pela fala, a

enunciação em si, as vozes dos sujeitos-falantes.

Neste contexto, foi necessário romper com a tradição que, por longas décadas,

conduziu todo um pensar da língua em consonância com a gramática universal, chamada de

normativa. No entanto, tal acepção não condizia com a necessidade social dos alunos, por isso

a ruptura e incorporação do novo, para que atingisse os objetivos pretendidos.

Assim sendo, a melhoria do ensino passa, necessariamente, pelas concepções de

texto, de ensino e de sujeito. Para tal, os conceitos de discurso, de práticas discursivas, de

sujeito, de interação, de dialogismo começam a ser utilizados de maneira que possam fazer do

ensino uma arma de transformação das “políticas de fechamentos de leitura e de escrita”

(MUSSALIN, 2005). Sem, no entanto, negar o uso da Gramática do Texto, doravante GT, aos

alunos.

Do exposto, para que o ensino de LM tenha qualidade, necessita da interação, para

obtenção de sentidos e discursos pluri. Logo, leva, necessariamente, o aluno a formações

discursivas diversas, através de noções do outro, da subjetividade, do domínio discursivo.

Neste âmbito, a língua passa a ser vista como um produto social e ideológico de seus

usuários. Nesse sentido, Foucault (apud FREITAS, 2008, p. 18) comenta sobre o discurso:

O discurso [...], não é simplesmente aquilo que manifesta (ou oculta) o

desejo, é, também, aquilo que é objeto de desejo, e visto que [...] o discurso

24

não é simplesmente aquilo que traduz os temas ou sistemas de dominação,

mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar.

Dessa forma, todo o discurso tem uma intencionalidade, pois objetiva a persuasão do

outro. Para tanto, o texto deverá ser a somatória de vários discursos e não deve ser desprezado

quando se trata do ensino de Língua Materna. Assim sendo, esse aparato científico permite o

professor a condução do processo ensino-aprendizagem dos alunos, na medida em que levará

o aluno entender que, sempre há um interlocutor real, embora que imaginariamente, já que o

texto nunca é do produtor, mas se completa na interlocução entre os seus usuários. Assim

sendo, Koch e Elias (2010, p. 34) reforçam:

Nessa concepção interacional (dialógica) da língua, tanto aquele que escreve

como aquele para quem se escreve são vistos como atores/ construtores

sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente-se constroem e são

construídos no texto.

Portanto, apesar de ser apenas uma das concepções de ensino de língua, ainda assim,

é uma das mais usadas porque tem mostrado, nos últimos anos, ser eficiente na melhoria do

ensino de LM, principalmente referente à leitura, à escrita e a produção textual, pois não

podemos retroceder através de políticas de ensino ultrapassadas, distantes dos falantes reais da

língua, sem, contudo, reproduzir um modelo pedagógico excludente, já que foca na

linearidade dos fatos da linguagem, como se os alunos fossem iguais e a língua também.

Neste sentido, a concepção estrutural restringe e/ou limita o papel do produtor do

texto, por que ele se completa numa interação entre os sujeitos envolvidos, sem esquecer de

que é na junção entre o textual e a extratextual que a comunicação acontece plenamente,

mediante as condições materiais e sociais de produção deste discurso.

De outro modo, a linguagem é social, logo é condicionada às relações sociais e

materiais da qual o indivíduo participa. Então, há sempre uma intencionalidade, um propósito

comunicativo entre os sujeitos, um discurso, podendo ser reproduzido. Dessa maneira, o texto

é reflexo desses discursos, que estão presentes na sociedade, principalmente na escola, local

de interesses contraditórios, em que os sujeitos lutam, disputam auditórios sociais

diversificados pelo viés da linguagem.

25

Essa releitura do texto pelo viés discursivo permite ao professor construir novos

sentidos, através da interpretação e reinterpretação da realidade circundante dos alunos, pois o

texto não é neutro, já que tenta persuadir, convencer o leitor através de sua linguagem.

Ensinar LM não é só ensinar gramática isolada de um contexto real, através de

tópicos semânticos, morfológicos, estilísticos, sintáticos. É, principalmente, subsidiar políticas

de leituras viáveis e exequíveis na sala de aula, de maneira que seja eficaz através das

possibilidades heterogêneas do texto e do discurso, fazendo com que haja diálogo entre os

alunos, de forma que eles se apropriem deste conhecimento nas situações diversificadas de

seu meio social.

Para tanto, a mudança faz-se necessária, incorporando o texto como centro do

processo ensino-aprendizagem, pois é somente a partir dele, que os sujeitos interagem sócio e

discursivamente pelo viés da linguagem. Contrariamente, o que pensam algumas pessoas

referentes a texto, pois ele é “independentemente do tamanho”, (TRAVAGLIA, 1995, p. 10),

já que um simples enunciado, do tipo: Socorro pode ser um texto, o que distingue de uma

frase, é justamente o produto de como a enunciação é proferida e/ou produzida. Sobre texto,

Travaglia (1995, p. 10) define:

Será entendido como uma unidade linguística concreta (perceptível pela

visão e audição), que é tomada pelos usuários da língua (falante, escritor,

ouvinte, leitor), em uma situação de interação comunicativa, como uma

unidade de sentido e como preenchendo uma função reconhecível e

reconhecida, independentemente de sua extensão.

Ainda assim, com este conhecimento oriundo da LT, não podemos negar a estrutura

da língua, isto é, a análise linguística ao aluno, para que este tenha acesso ao código escrito

dela. No entanto, o que se defende é que não seja fragmentado e descontextualizado, portanto

distante da realidade dos discentes. Contudo, contextualizado, “dinâmico, vivo, mutável”

(BAKHTIN, 1995), em consonância com o autor, a língua evolui constantemente. Então, é

necessário adequar às situações específicas e inerentes da linguagem, desenvolvendo as

potencialidades linguajeiras dos alunos.

Para tanto, a escola tem que estar aberta à pluralidade de discursos que existem na

linguagem, pois a língua não é homogênea e nunca foi apesar da classe dominante ter

interesse em manuseá-la e dominá-la. Logo, é preciso redimensionar o ensino na busca da

formação crítica do aluno, de maneira que possibilite à construção de sua identidade,

26

começando pela sua diversidade textual, gramatical e discursiva existente na sala de aula para

que ofereça um ensino de qualidade para todos que a frequentam.

Dessa forma, este contexto plural de sala de aula não é tarefa fácil, pois na sua

estrutura linguística confrontam classes sociais diferentes, que a todo o momento, disputam

interesses e valores sociais diferentes. Pois, enquanto uma classe tem interesse em manter o

sistema a outra classe luta incessantemente pela mudança, já que não atende a sua realidade

social. De outro modo, há um choque de interesses entre os dominantes e dominados, estes

têm na escola a única esperança possível para as transformações desejadas enquanto aqueles

são apenas a continuação do seu currículo escolar de prestígio social.

Portanto, o ensino de LM precisa redefinir seu objeto para que possa atender a todos

indistintamente, pois antigos modelos pedagógicos que remontavam à tradição greco-romana

de gramática, alicerçados em dogmas universalizantes5, têm-se mostrado ineficazes quanto ao

desempenho linguístico dos alunos, no sentido da interação, da interlocução entre os sujeitos

envolvidos, já que a nosso ver, a língua é um produto social, cultural, histórico e ideológico

do país.

No entanto, precisa ser concebido consoante com os PCNs e teóricos já supracitados,

pois se não for assim, servirá apenas para legitimar a evasão, a repetência dos alunos,

conforme dados oficiais dos órgãos do governo, principalmente, nos exames nacionais do

SAEB, ENEM, Prova Brasil, Provinha Brasil seja na Educação Básica menor ou mesmo no

Ensino Médio. Em consonância com este pensar, concordamos com os PCNs (2001, p. 15),

quando afirma:

O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social

efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à

informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões

de mundo, produz conhecimentos. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a

responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes

linguísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de

todos.

Dessa forma, o papel do professor deverá ser imprescindível na condução do

processo ensino-aprendizagem para que consiga mudar os resultados existentes, embora que

este precise de apoio pedagógico e colaboração de todo espaço escolar no qual está inserido.

5 Regras de uma gramática considerada modelo universal dos falantes.

27

Se isso ocorrer, sua pedagogia será diferente e não prejudicará os alunos com listagens de

regras soltas, levando-os à mecanização, pelo contrário, favorecerá a reflexão,

operacionalização da língua, através de seus usos, contextos, interlocutores reais,

principalmente, com ênfase na dimensão social, política, discursiva, despertando assim, a

formação do aluno-leitor.

Logo, o modelo de ensino alimentado por um pensar estrutural, começou a ser

questionado já que não se apresentava como um instrumento crítico, inovador na sala de aula,

principalmente sendo insuficiente em relação à leitura, à escrita, à compreensão e/ou

intepretação textual e produção de texto. Porém, graças às Teorias do Texto e do Discurso,

doravante TTD, os estudos destas correntes linguísticas começam a avançar na busca de uma

identidade, consequentemente trazem para o ensino de LM, novos olhares com vista tanto à

significação (sentido), quanto enunciação em si, ou seja, a comunicação entre os locutores.

Assim sendo, essa mudança de concepção de LM é oriunda das ramificações da

Linguística moderna, dentre elas pode-se enumerar: a Sociolinguística, Análise do Discurso,

Linguística Textual, Pragmática quando trouxeram para a língua noções do tipo: o outro, o

diferente, o contexto, o sujeito, as condições de produção dessa linguagem.

Conforme tais correntes, elas ajudam na mudança de novos paradigmas, facilitando

assim, a definição do objeto da língua, centrado na interação, mediado pelos sujeitos

envolvidos. Para tanto, a língua passa a ser vista por outro viés, que não mais a sua

linearidade, mas principalmente, as condições externas, tendo como foco: as condições

materiais, sociais e linguísticas dessa linguagem.

Dessa forma, a interação é a que tem sido mais discutida recentemente, pois o

homem se apropria da linguagem cotidianamente num continuum ininterrupto e o faz pela

troca, pelo diálogo entre os seus falantes. Este modo de abordagem está sendo possível graças

a um grande filósofo russo, Bakhtin, que foi o primeiro a definir com prioridade a linguagem

através da interação verbal.

Para tanto, o filósofo apresenta duas orientações linguístico-filosóficas, a saber: o

objetivismo abstrato e o subjetivismo individualista. A primeira refere à forma, a estrutura

imanente da língua, a segunda a sua contraparte, já que parte da enunciação, do ato vivo da

comunicação em que os sujeitos têm vozes e assumem papéis sociais diversificados,

dependendo da sua posição social, do contexto, das intencionalidades, da hierarquia. Nesse

sentido, Bakhtin (1995, p. 72) define subjetivismo individualista:

28

Interessa-se pelo ato de fala, de criação individual, como fundamento da

língua (no sentido de toda atividade de linguagem sem exceção). O

psiquismo individual constitui a fonte da língua. As leis da criação

linguística – sendo a língua uma evolução ininterrupta, uma criação contínua

– são as leis da psicologia individual, e são elas que devem ser estudadas

pelo linguista e pelo filósofo da linguagem. Esclarecer o fenômeno

linguístico significa reduzi-lo a um ato significativo.

De acordo com o autor, a língua parte da fala individual do locutor e se materializa

nos sujeitos envolvidos no auditório social, através da interlocução entre os falantes nativos.

Aqui, Bakhtin contraria Saussure no que tange ao objeto da linguagem, pois enquanto ele

prioriza a fala enquanto entidade espontânea e rica em possibilidades de sentido. Para ele

(BAKHTIN 1995) a “fala é um ato intersubjetivo e aberto a possibilidades múltiplas de

enunciações”, Saussure centra no estado da língua, já que a defende, não percebendo que por

si só, ela é estática, passiva. Ainda acerca disso, Bakhtin (1995, p. 123) assim menciona:

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato

de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo

ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno da interação

verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação

verbal constitui assim uma realidade fundamental da língua.

Portanto, a língua só tem relevância se for concebida a partir da interação de seus

interlocutores, nas diversas situações específicas e inerentes a que os sujeitos estão

submetidos. Logo, a orientação do objetivismo abstrato que centra na estrutura, na forma

como a única explicação possível para os fenômenos linguísticos, não tem mais espaço na

instituição escolar, a não ser que os professores desejem continuar com um ensino utópico,

que só existe em uma gramática normativa, distante das necessidades e realidade dos alunos.

1.2.2 A interação verbal/dialogismo

A língua não é homogênea, longe disso, é heterogênea, intersubjetiva, discursiva e a

razão principal de ser, é a fala. Logo, é momentânea, autêntica e dinâmica. Então, não há

29

razão para tratá-la como estanque e morta. Assim sendo, é uma enunciação viva em que os

interlocutores atuam como atores sociais do processo comunicativo, desde que as

possibilidades linguajeiras sejam diversificadas e exploradas em sua plenitude pelos

indivíduos falantes nativos.

Logo, enquanto instituição social, ela é dialógica por natureza, possibilita a

interlocução entre os falantes da língua através da enunciação. Para tanto, exige a troca, o

contato face a face. Logo, exige “uma atitude responsiva ativa” (BAKHTIN, 1995) em que

tanto locutor quanto alocutário assumem papéis de sujeito no processo comunicativo. Pois, a

linguagem “refrata e refuta” o auditório social. Ainda nesse sentido, Bakhtin (1995, p. 123),

reforça:

O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão umas

formas, é verdade que das mais importantes, da interação verbal. Mas pode-

se compreender a palavra “diálogo” num sentido amplo, isto é, não apenas

como comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas

toda a comunicação verbal, de qualquer tipo que seja.

Do exposto, resulta uma certeza, o ensino não mais sobrevive sem que não haja a

interação, pois a enunciação é o produto da interação de dois ou mais indivíduos que

partilham de objetivos comuns, já que fazem parte do mesmo horizonte social, por estarem

ligados através de relações sociais ou laços de parentescos.

Assim sendo, o ensino da LM deverá levar em consideração não mais a forma, mas o

conteúdo, partindo de situações reais da comunicação, da fala em seus diversos contextos

sociais de produção, de interlocução entre os sujeitos envolvidos, para que consiga melhoria

no ensino, principalmente relativo à leitura, à escrita e a produção textuais, de forma que os

alunos se apropriem de um ensino de qualidade.

Para tanto, o homem para se comunicar não parte de frases soltas, pelo contrário,

utiliza o texto como elemento plurissignificativo, formado por diversos discursos, num

processo ininterrupto de comunicação entre os sujeitos envolvidos. Isto exige, de certa forma,

uma mudança na concepção dos professores, por que alguns deles, ainda, continuam

arraigados à noção de que gramática é ensinar língua.

Nesse sentido, partindo dos gêneros textuais enquanto interação, a enunciação

facilita o acesso tanto da leitura quanto da escrita numa perspectiva sociointerativa. Sem, no

entanto, desprezar a convenção do signo (SAUSSURE, 1996). Logo, o ensino volta para as

30

necessidades prioritárias e reais dos alunos, por que ajuda na formação crítica e social destes,

sem, contudo, deixá-los passivos e estáticos. Portanto, é nesse âmbito, que se compreende o

ensino de Língua Materna neste contexto plural e atual.

1.3 A contribuição de Bakhtin no ensino de Língua Materna

Os textos estão em todos os lugares, materializados em gêneros textuais, já que eles

se prestam à formação de vários discursos. Para tanto, Bakhtin (1995) apresenta os tipos:

“gêneros primários e secundários”. Os primeiros, segundo o autor, representam a

comunicação do cotidiano, ou seja, são simples e não apresentam complexidade, já que

sempre estiveram presentes na sociedade, desde a Idade Média. São eles: o diálogo do dia a

dia, a conversa, o bilhete e a carta. Já o segundo, chama-o de complexos por que representa

um estágio superior, apresentando em sua composição os primários, ou seja, na sua concepção

filosófica e/ou teorias transmutam.

Nesse âmbito, é fundamental compreender a diferença e/ou semelhança existente

entre ambos para que se entenda como a linguagem é condição necessária para o

estabelecimento da comunicação entre os usuários da língua. Para tal, recorremos ao próprio

Bakhtin (2005, p. 281), quando define um deles:

Os gêneros secundários do discurso – o romance, o teatro, o discurso

científico, o discurso ideológico, etc – aparecem em circunstâncias de

comunicação cultural, mais complexa e relativamente mais evoluída,

principalmente a escrita: artística, científica, sociopolítica. [...] Os primários,

ao se tornarem componentes dos gêneros secundários, transformam-se

dentro destes e adquirem uma característica particular: perdem sua relação

imediata com a realidade existente e com a realidade dos enunciados alheios.

Neste sentido, os gêneros do discurso independente de ser primários ou secundários

permitem a formação de novos discursos através da mediação dos locutores e alocutários 6

da

língua. Para tanto, partem da enunciação concreta em que os atores reais da comunicação

6 Termos bakhtinianos que significam emissor e receptor.

31

compartilham objetivos comuns ou afins, independente da situação, ou mesmo contexto em

que estejam interagindo.

Assim sendo, percebemos que a riqueza e diversidade dos gêneros são inesgotáveis,

já que surgem sempre associados às necessidades humanas. Pois, segundo o próprio autor,

cada esfera de utilização dessa linguagem elabora seus “tipos relativamente estáveis de

enunciados” (BAKHTIN, 2005, p. 279). Acerca disso, ele reforça:

Cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gênero do discurso

que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se

desenvolve e fica mais complexa. Cumpre salientar de um modo especial a

heterogeneidade dos gêneros do discurso (orais ou escritos).

Conforme citado, os gêneros são muitos e heterogêneos, pois surgem a partir das

necessidades sociais e práticas sócio discursivas em que os sujeitos participam, dialogam,

trocam experiências, opinam, defendem seus pontos de vista, de acordo com seus interesses,

vontades e intencionalidades. Enfim, de acordo com os propósitos comunicativos dos falantes.

Assim sendo, possibilitam a formação de discursos plurais.

Portanto, são imprescindíveis ao ensino de LM porque facilitam a comunicação e

interação entre todos os interlocutores envolvidos, no caso, os alunos passam a ser vistos

como sujeitos capazes de ler e/ou compreender a realidade social que lhe rodeia, de maneira

que poderão atuar como seres ativos e críticos na sociedade da qual fazem parte.

Desde o tempo antigo, os homens já organizavam suas produções, indo das mais

simples, do cotidiano como: conversas, bilhetes, cartas, até chegar as mais complexas,

romances, contos, novelas na modernidade. Nos primeiros estão os menos complexos que vão

do diálogo do cotidiano, passando pelo bilhete, a carta, conversa, anotações até, os mais

complexos, o romance, o teatro, o discurso científico, discurso ideológico. Acerca desta

divisão, Bakhtin (2002, p. 281) assim menciona:

Não há razão para minimizar a extrema heterogeneidade dos gêneros do

discurso e a consequente dificuldade quando se trata de definir o caráter

genérico do enunciado. Importa, nesse ponto, levar em consideração a

diferença essencial existente entre o gênero de discurso primário (simples) e

o gênero do discurso secundário (complexo).

32

Assim sendo, toda linguagem está consubstanciada em algum gênero do discurso,

que é relativamente estável, seja na forma oral ou escrita e se prestam as mais variadas formas

de expressão e de comunicação humana. Dessa forma, tais gêneros sempre servem a uma

comunicação verbal eficiente entre os interlocutores e vieram para o ensino de LM através

dos gêneros textuais.

Logo, sua dimensão e amplitude é incomensurável dentro do ensino dado a sua

eficiência e produtividade, quando se objetiva um ensino diferenciado, instigante através do

acesso a uma “infinidade de gêneros existentes na modernidade” (MARCUSCHI, 2008) seja

na mídia impressa ou eletrônica, é comum encontrar gêneros diversos, indo desde o chat, e-

mail, twitter, orkut, msn até os presentes em jornais, revistas, livros. Enfim, os gêneros são

uma realidade e não tem como negá-los no ensino de Língua Materna para que ajude na

formação de leitores e escritores competentes (PCNs, 2001).

Dentro da literatura, há especificidades inerentes à teoria de Bakhtin. Ele menciona

que os gêneros do discurso encontram-se nas esferas de comunicação, dentre elas, cita – os:

literários, retóricos, do discurso e do cotidiano, já os secundários possuem em sua formação

os três elementos, a saber: conteúdo temático, estilo e composição.

Enquanto a LT partia da frase enquanto princípio de análise, as teorias enunciativas

da linguagem centram no discurso bakhtiniano, parte do texto entendido enquanto um gênero

textual sócio discursivo voltado para a comunicação viva do indivíduo no seu meio social.

Nesse sentido, a língua é uma entidade poderosa que possibilita a convenção, mas também,

uma padronização na esfera social, necessária para a promoção social do aluno.

No entanto, há, também, o diálogo comum que se utiliza cotidianamente, cada uma

dessas esferas têm sua utilidade, pois é mediada por convenções e normas de convivência

social (BAZERMAN, 2008). Logo, devem-se adequar às várias possibilidades inerentes que o

indivíduo tem acesso na sociedade moderna.

Portanto, não há comunicação sem que não tenha um sujeito envolvido, sendo,

principalmente condicionado às condições de produção dessa linguagem. O indivíduo vive em

grupo e necessita de uma identidade social como forma de manutenção e perpetuação de sua

espécie. A linguagem é social. Então, sofre interferência dos sujeitos e da estrutura social de

quem as produzem.

O próprio Bakhtin (1995) fala em superestrutura e infraestrutura como

condicionantes para a produção dos enunciados, sejam eles orais e escritos. O autor menciona

o papel que tem as instituições sociais na reprodução da ideologia, que poderá satisfazer à

classe socialmente privilegiada, dependendo do enfoque dado ao ensino, principalmente

33

quando acaba fazendo dele, um modelo uniforme, abstrato de língua, que se distancia das

necessidades e aspirações dos alunos.

Mas, a língua não deve atender só a este propósito, pelo contrário, busca

incessantemente uma atitude dinâmica, ativa, reflexiva diante dos fatos da linguagem, em que

os sujeitos dialogam, interagem em situações heterogêneas de comunicação, através da

enunciação monológica. Eles se constroem, defendem seus pontos de vista, enfim, buscam a

interação verbal.

1.4 O texto no ensino de Língua Materna

Para alguns estudiosos não há ensino de qualidade sem que não tenha o texto como

centro do processo ensino-aprendizagem. Tal concepção pedagógica começou a ser possível,

após o “advento da Linguística Textual a partir da década de 1960” (KOCH, 1994, p. 11) e,

com ela, novos horizontes começam a surgir através de conceitos e teorias que possibilitam

ver o ensino de maneira significativa e produtiva.

Na sua fase inicial de 1980 a 1990, o texto foi visto como pretexto para o ensino de

tópicos gramaticais. No entanto, com o passar dos anos, foi ganhando importância dentro dos

estudos linguísticos, principalmente devido à sua heterogeneidade semântica e/ou discursiva.

Ainda sobre o termo texto, Fávero (1995, p. 7) posiciona:

Texto em sentido amplo, designando toda e qualquer manifestação da

capacidade textual do ser humano (uma música, um filme, uma escultura,

um poema, etc.) e, em se tratando de linguagem verbal, temos o discurso,

atividade comunicativa de um sujeito, numa situação dada, englobando o

conjunto de enunciados produzidos pelo locutor (ou pelo locutor e

interlocutor, no caso do diálogo) e evento de sua enunciação.

Portanto, o texto é toda a manifestação humana verbal, não verbal e mista. Ele

depende tanto de fatores internos quanto externos da língua para sua realização concreta.

Logo, é imprescindível à comunicação humana, tendo em vista que não se comunica por meio

de frases soltas, mas por textos. Por isso, ser essencial sua utilização no ensino de LM para

34

que possibilite o avanço dos alunos através das mudanças desejadas no ensino pelos

professores.

Dessa forma, o estudo do texto na fase inicial da Linguística do Texto, doravante LT,

restringia apenas aos “elementos básicos da textualidade”, Beaugrande & Dressler (apud

KOCH, 1994, p. 12), mencionam fatores internos importantes como: coesão e coerência e 04

aspectos externos, a saber: situacionalidade, informatividade, intertextualidade e

aceitabilidade, embora que não se manifestem em sua superficialidade. No entanto, até este

momento evolutivo da linguística, não há aprofundamento das questões ligadas aos aspectos

sócios discursivo e interativo da língua.

Com isso, muitos dos conceitos essenciais da argumentação, da semântica cognitiva

e argumentativa, da análise do discurso, da variação linguística, do interacionismo7

ficaram

pendentes porque a ênfase recaia sobre a análise interna do enunciado, sem levar em

consideração os aspectos externos da linguagem como: as condições de produção dessa

linguagem, os interlocutores reais. Enfim, tudo que transcendia à estrutura interna da língua.

Assim, passado este período inicial da linguística de 1960, cada vez mais, o texto

ganhou importância no ensino de LM através destas concepções de linguagens, de sujeito e de

discurso. Assim sendo, os conceitos são múltiplos e heterogêneos, dependendo do enfoque

que se pretenda abordar. Todavia, o texto deve ser visto como uma entidade concreta, real.

Ainda nesse sentido, Koch (2006, p. 17) comenta sobre o texto:

O sentido do texto é, portanto, construído na interação texto-sujeitos (ou

texto-co-enunciadores) e não algo que preexista a essa interação. Também a

coerência deixa de ser vista como mera propriedade ou qualidade do texto,

passando a dizer respeito ao modo como os elementos presente na superfície

textual, aliados a todos os elementos do contexto sociocognitivo mobilizados

na interlocução, vêm a constituir, em virtude de sua construção dos

interlocutores, uma configuração de sentidos.

Assim, o texto não responde apenas pela mera estrutura gramatical, nem só pela sua

coerência, obviamente, o sentido. Mas, deverá ser construído na interação entre autor-texto-

leitor, num processo dialógico em que todos os sujeitos estão envolvidos numa interação

mútua. Então, não tem como concebê-lo como estrutura, porque seria o mesmo que

desconsiderar as formações discursivas, as práticas sociais, os discursos, “o sujeito enquanto

7 Concebe a língua enquanto interação via diálogos entre os sujeitos envolvidos.

35

elemento social e histórico que medeia às relações sociais e as práticas produtivas”

(MAINGUENAU apud FREITAS, 2008), no seio social.

Mas, a partir da década de 1990, com a expansão dos estudos linguísticos, novos

elementos vieram contribuir com o estudo de LM através de noções como: outro, sujeito,

discurso, as vozes, polifonia, interação verbal, a intencionalidade, as inferências, as pistas, as

condições materiais de produção, ajudando a compreender que por trás do que é posto

literalmente, há sempre o implícito. Nesse sentido, Ducrot (1987) afirma que “ao lado do dito,

há sempre o não dito”. Assim sendo, a significação nem sempre ocorre na superficialidade do

texto impresso, mas na conjunção dos elementos linguísticos e extralinguísticos.

Por conseguinte, é essencial não só os significantes impressos, mas principalmente o

que se pode entender e/ou compreender nas entrelinhas, nas pistas que foram deixadas pelo

autor, para que a interlocução aconteça, pois o texto pode até estar coerente em dada situação

específica e não sê-lo em outra. Ainda assim, depende do interlocutor para que exista a troca,

a mediação entre os sujeitos envolvidos. Nesse sentido, concordamos com Charolles (apud

TRAVAGLIA, 1995, p. 46), quando fala que “não há o texto incoerente em si”, ou seja, o não

texto, pois dependendo do interlocutor poderá recuperar esta coerência e acrescenta

(CHAROLLES apud TRAVAGLIA, 1995, p. 49) que:

Mesmo o texto absurdo tira daí o seu sentido: o receptor pode entender que

o produtor fez o texto incoerente com um propósito e considera que a

não coerência é que lhe dá sentido. Este pode ser, justamente, que algo

não faz sentido em nossas vidas, é absurdo, sem solução, inaceitável, etc.

Disto tudo resulta uma certeza, não existe um não texto em si. Portanto, o ensino de

LM não se efetiva sem o acesso ao texto. Ainda assim, este deve ser significativo e ter tudo a

ver com a realidade dos alunos, a sua faixa etária, assuntos interessantes ou atuais, de forma

que provoque os efeitos de sentidos desejados. Porém, a ênfase deverá recair sobre a leitura, a

compreensão, a interpretação e a produção textual. Num estágio superior e/ou numa fase

seguinte, deverá abordar as especificidades linguísticas através da Gramática do Texto,

doravante GT.

2 Os gêneros textuais no ensino de Língua Materna

36

Os gêneros são uma realidade e necessidade emergente no ensino de Língua

Materna, pois toda ação humana se “materializa em algum gênero textual específico”

(MARCUSCHI, 2008), assim como todo texto encontra ancorado em alguns destes gêneros

textuais. Mesmo assim, nem sempre existiu essa diversidade, se levar em consideração a

escrita, haja vista que, no início da humanidade, eram poucos, limitando mais à literatura,

através do estudo dos gêneros literários na Grécia antiga, tendo nos filósofos: Platão e

Aristóteles principais representantes. Acerca disso, Marcuschi (apud DIONÍSIO, 2002, p. 20)

afirma:

Uma simples observação histórica do surgimento dos gêneros revela que,

numa primeira fase, povos de cultura essencialmente oral desenvolveram um

conjunto limitado de gêneros. Após a invenção da escrita alfabética por volta

do século VII A.C, multiplicam-se os gêneros, surgindo os típicos da escrita.

Numa terceira fase, a partir do século XV, os gêneros expandiram-se com o

florescimento da cultura impressa para na fase intermediária de

industrialização iniciada no século XVIII, dá início a uma grande ampliação.

Portanto, os gêneros surgiram condicionados às necessidades humanas e sociais.

Pois, eles se prestam às mais variadas formas de expressão e comunicação entre os

indivíduos. Por conseguinte, quanto mais desenvolvida for a sociedade, mais favorecerá o

aparecimento de novos gêneros textuais, estes ligados tanto às transformações econômicas,

comunicacionais quanto às tecnológicas. Dessa forma, o homem só se comunica utilizando

um gênero textual específico de acordo com as aspirações e necessidades imediatas.

Assim sendo, conforme linguistas já referenciados, eles são “plásticos, dinâmicos e

se encontram nas diversas esferas sociais de comunicação e socialização” (BAKHTIN, 2002).

Logo, não há como não partir deles no ensino, tanto pela sua dinamicidade quanto sua

comodidade. Dessa forma, os gêneros possibilita a reflexão, o diálogo, a interação entre os

sujeitos socialmente envolvidos, na busca de novos sentidos e, ao mesmo tempo, a efetivação

de uma prática de ensino que leve à interlocução entre os falantes reais da língua.

No entanto, a ânsia pela qualidade no ensino, nem sempre é possível, quando não

redimensionar os problemas referentes à “leitura, compreensão textual e a produção escrita”

PCNs (2001). Para tanto, deverá começar com a abdicação da tradição gramatical, que não

transcorre do limite da frase, ou seja, “análise transfrástica” (KOCH, 1994), para chegar a

políticas de ensino transformadoras, em função de novos horizontes, de forma que supere as

deficiências existentes na leitura, escrita e produção textual dos alunos.

37

Dito de outra forma, enquanto o ensino de LM reforçava a estrutura da língua, a

norma socialmente privilegiada da sociedade, chamada de culta, feita através de enunciados

soltos, portanto fora de uma situação real de comunicação, paralelamente aparecia novos

gêneros textuais. Contudo, os gêneros foram estudados esporadicamente, apenas em ocasiões

restritas, seja eles por modismo, ou, simplesmente, para atender às necessidades

circunstanciais da sociedade.

Conforme já mencionado, após o advento das novas tecnologias, das concepções de

linguagem diferentes, os gêneros passaram a serem incorporados pelos professores nas salas

de aula, ganhando em dimensão, profundidade e utilidade. Daí poder associar às situações

práticas do cotidiano, até por que, o homem não se comunica a não ser por meio de textos e

não por fragmentos isolados. Nesse sentido, Dionísio (2002, p. 19) menciona:

Surgem emparelhados a necessidades e atividades sócio-culturais, bem como

na relação com inovações tecnológicas, o que é facilmente perceptível ao se

considerar a quantidade de gêneros textuais hoje existentes em relação a

sociedades anteriores à comunicação escrita.

Neste âmbito, a necessidade social trouxe novos gêneros textuais, sendo que cada um

deles têm usos e especificidades inerentes à comunicação para os quais foram criados. Então,

não há como não trazê-los à sala de aula através de estratégias ousadas e diversificadas de

leitura, fazendo uso dos recursos textuais, como: intertextualidade, retextualização,

hibridização mediado pelo professor-leitor, para que o processo ensino-aprendizagem consiga

formar alunos-leitores.

Assim sendo, tais gêneros são múltiplos e heterogêneos e não estanques. Logo,

colaboram para o ensino, porque dá opções ao professor para que possa trabalhar a leitura, a

escrita, a produção textual de maneira produtiva e intensiva, sem que recorra à pedagogia da

cópia.

Na literatura específica, pode-se falar com relação à estrutura dos gêneros textuais

em: heterogeneidade tipológica8 e intergenericidade (hibridização) intergêneros. A primeira

diz respeito a um gênero com a presença de várias sequências textuais, já a segunda, é o

gênero com o formato de outro. Essa terminologia torna-se essencial para que o professor

compreenda que o ensino deverá partir de um gênero qualquer, para em seguida, caso

8 Um gênero com a presença de várias sequências textuais.

38

necessite de um estudo mais sistematizado, explorar a composição interna de tais sequências

tipológicas.

Ainda assim, deverá mostrar que cada um deles tem sempre uma sequência que

predomina sobre as demais, dependendo do gênero em que se esteja trabalhando, bem como

um gênero pode aparecer com o formato de outro. Isto faz com que promova efeitos de

sentido diferentes e, também, formações discursivas diferentes. Nesse sentido, Dionísio

(2002, p. 31):

A questão da intertextualidade inter-gêneros evidencia-se como uma mescla

de funções e formas diversos num dado gênero e deve ser distinguida

da questão da heterogeneidade tipológica do gênero, que diz respeito ao fato

de gênero realizar várias sequências de tipos textuais.

Em consonância com a autora, os gêneros textuais possuem funções e formatos

diferentes. Então, torna-se um campo propício, ideal para que o professor traga à sala de aula

e possibilite condições interativas e/ou discursivas de leitura, de interpretação, de

compreensão e/ou produções textuais. Noutras palavras, que faça do espaço escolar um

ambiente em que todos interagem, dialoguem, construam identidades, sejam sujeitos ativos na

construção do conhecimento escolar.

Porém, quanto ao seu registro, existe nível e/ou grau de formalidade entre eles,

principalmente dependendo da pessoa, do contexto, da hierarquia. Enfim, há os gêneros mais

formais, bem como os informais, dependendo de suas especificidades, de estilos, de funções.

Assim, podemos dizer que, o seminário, a palestra, a conferência, uma solenidade de posse de

um cargo são extremamente formais, já há outros como: o recado, as conversas, as salas de

bate papo, que são menos formais ou informais. No entanto, cabe ao professor utilizá-los de

acordo com a situação e propósito específico, podendo incentivar a escrita e a produção

textual nas escolas.

Dessa forma, os gêneros remontam à tradição ocidental. No primeiro momento “tem-

se a tradição poética e no segundo, a retórica” (MARCUSCHI, 2008, p. 147). Na Grécia

antiga, não tinha a conotação plural e diversa que se tem hoje. No entanto, atendia aos

interesses da sociedade vigente, por que alimentava toda uma visão filosófica, literária e

doutrinária. Assim, foram as grandes produções no teatro, na comédia, na tragédia,

tragicomédia, farsa, auto, dentre outros tantos oriundos.

39

Assim sendo, sua história se confunde com a própria existência humana em seu

habitat social, ou seja, in loco, pois está a ela intrinsecamente relacionada. Assim, cada vez

mais, aparecem novos gêneros na modernidade em circunstâncias das mais variadas possíveis,

principalmente depois do advento da mídia impressa, e, mais recentemente, da virtual com o

uso abusivo das novas tecnologias, dentre elas: a internet. Estas incorporaram formas e

funções diversificadas, daí poder falar em chat, e-mail, twitter, orkut, msn, dentre tantos

outros mais.

Portanto, não há dúvida de que os gêneros textuais devem ser introduzidos nas aulas

de LM, de forma que almeje à melhoria de sua qualidade do ensino. Para tanto, não dispensa a

figura do professor, já que não pode tratá-los como indiferentes. Conforme já citado, os

gêneros avançam, multiplicam, renovam-se constantemente, assim, tínhamos o bilhete e a

carta e, numa fase posterior, surgiu o e-mail, o twitter, embora tenham formatos diferentes.

Porém, funcionalmente têm as mesmas características. Ou seja, composições diferentes e

finalidades semelhantes. Logo, os gêneros comumente se definem pela sua “composição,

função e estilo” (BAKHTIN, 2005, p. 279). Logo, prestam-se as várias formas e funções,

além de serem socialmente recorrentes. Acerca deles, Dionísio (2002, p. 22) comenta:

Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga

para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e

que apresentam características sócio-comunicativas definidas por

conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica.(Grifo

do autor)

Neste âmbito, os textos se enquadram em algum gênero textual qualquer, além de

serem socialmente materializados através das necessidades sociais dos indivíduos na

sociedade. Pela sua flexibilidade e maleabilidade acabam sendo um instrumento eficaz do

professor na condução do processo ensino – aprendizagem dos alunos. Ainda nesse sentido,

Bakhtin (apud DIONÍSIO, 2002, p. 29) refere sobre eles:

Os gêneros eram tipos “relativamente estáveis” de enunciados elaborados

pelas mais diversas esferas da atividade humana. São muito mais famílias de

textos com uma série de semelhanças. Eles são eventos linguísticos, mas não

se definem por características: caracterizam-se, como já dissemos enquanto

atividades sócio-discursivas.

40

Portanto, como são famílias de textos, sempre existe algo em comum ou correlato

entre um gênero e outro. Dessa maneira, é possível que o professor enquanto sujeito mais

experiente na prática da leitura, usufrua dele de maneira crítica e reflexiva, possibilitando os

alunos a estabelecer relações lógicas – semânticas na construção de sentidos variados, do tipo:

comparar, diferenciar, relacionar, inferir, deduzir, descobrir, entender, ler, produzir. Enfim, as

distâncias existentes entre o texto impresso e a sala de aula podem ser diminuídas num

processo de construção e de (re)construção de heterogeneidade discursiva.

Para tanto, a mídia eletrônica e impressa colabora bastante, pois traz inúmeros

exemplos que podem ser utilizados, principalmente, o texto publicitário. Nele é comum

encontrar a hibridização9 de gêneros, ou mesmo, a “intertextualidade intergêneros ou

intergenericidade” (DIONÍSIO, 2002, p. 31), como em: “Um novo José”, de Josias de Souza

(DIONÍSIO, 2002, p. 30), em que há uma intertextualidade explícita, com o poema “E agora,

José”, do poeta mineiro Carlos Drummond de Andrade. Isto nada mais é do que uma

estratégia textual utilizada pelo autor para ajudar a convencer, persuadir o leitor de que o

produto exposto à venda é o melhor do mercado, levando-o a possui-lo, comprá-lo.

Assim sendo, estes gêneros com suas mesclas de funções e formas diversas devem

ser diferenciados da heterogeneidade tipológica que “diz respeito ao fato de um gênero

realizar sequências de vários tipos textuais (uma carta pessoal, pode conter uma narrativa,

uma argumentação e uma descrição, entre outras)” (MARCUSHI, 2008, p. 166), ou seja, um

gênero com a presença de vários tipos. Aqui, não há o predomínio da função em relação à

forma, como acontece na intergenericidade.

Portanto, os gêneros são diversos e tendem a facilitar a comunicação entre as pessoas

através da mídia impressa, que faz uso deles para fins comunicativos. Logo, podem ser

utilizados nas aulas de Língua Materna para facilitar, ainda mais, a leitura e escrita dos

alunos.

Neste âmbito, trabalhar com os gêneros textuais é estar no caminho certo, pois eles

são flexíveis, maleáveis, interativos, além de possibilitar maior conhecimento na leitura, na

escrita, na produção textual e na Gramática do Texto. Assim sendo, os gêneros passam a ser

condição prioritária para isso.

2.1 A leitura e a escrita no ensino de Língua Materna

9 Um gêneros com o formato de outro gênero, mas o que define é a sua função.

41

Há leitura e leituras, no plural, diante do quadro atual, como fazer para que seja

significativa para os alunos? Será que possibilita a escrita com qualidade? Ou apenas limita

e/ou impõe modelos de escrita estanque? São reflexões que cotidianamente o professor de LM

deverá fazer em função de sua prática escolar, para que os alunos tenham domínio das

modalidades da linguagem: falada e escrita. Concernente à prática de leitura, os PCNs (2001,

p. 53) mencionam:

Trabalho com leitura tem como finalidade a formação de leitores

competentes, e, consequentemente, a formação de escritores, pois a

possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de

leitura, espaço da intertextualidade e fonte de referências modalizadoras. A

leitura, por outro lado, nos fornece a matéria-prima para a escrita: o que

escrever. Por outro lado, contribui para a constituição de modelos.

Diante disso, não tem como ser oposta: leitura e escrita, mas modalidades correlatas.

Afinal, a leitura ajuda muito na aquisição desta. Por isso, possibilita a interação desde que o

professor faça da aula um espaço social, de troca, principalmente trazendo gêneros textuais

significativos e diversificados, priorizando os que circulam na sociedade moderna. O que não

faltam são exemplos, sejam na mídia impressa, nos jornais, nas revistas que ajudam a

melhorar a pedagogia linguística dos alunos. Especialmente, quando se pensa na melhoria da

qualidade, tendo no cerne da questão a formação de um leitor competente.

De acordo com tal concepção, os frutos só podem acontecer quando as práticas

equivocadas de leitura, de escrita e de produção textual não se fazem necessárias, a partir das

mudanças e avanços acontecidos nas últimas décadas do ensino. Para tanto, consolida com um

pensar sócio - discursivo voltado para o processo ensino-aprendizagem nas escolas de

Educação Básica brasileira recentemente. Ainda em consonância com os PCNs (2001, p. 57)

destacamos:

Uma prática constante de leitura na escola pressupõe o trabalho com a

diversidade de objetivos, modalidades e textos que caracterizam as práticas

de leitura de fato. Diferentes objetivos exigem diferentes textos e, cada qual,

por sua vez, exige uma modalidade de leitura. Há textos que podem ser lidos

apenas por partes, buscando-se a informação necessária; outros que precisam

ser lidos exaustivamente e várias vezes.

42

Assim sendo, a leitura transpõe os significantes impressos, muita vezes, é essencial

que o leitor utilize outros conhecimentos linguísticos e extralinguísticos para obtenção do

sentido. Dessa maneira pode fazer uso de “inferência, do conhecimento de mundo, do

conhecimento partilhado, da intertextualidade, de esquemas, dos frames e scripts” (FÁVERO,

1995, p. 63-69), dentre outros. Portanto, a leitura não deve ser mecânica visando apenas à

expressão oral do aluno, mas principalmente a busca da significação, do sentido do texto.

Logo, é sabido que não só interessam os aspectos internos da língua, mas

principalmente, os externos, o que nos faz crer que a Gramática do Texto, doravante GT,

deverá ser usada não como algo inquestionável, modelo a ser seguido. Mas principalmente,

através de situações específicas e inerentes dela. Assim sendo, novos olhares se voltam para a

situação, o contexto, a interação, o dialogismo, o discurso. Enfim, elementos não só textuais,

mas contextuais, semânticos, pragmáticos, sociointerativos de maneira que o texto e o

discurso sejam o centro do processo de ensino - aprendizagem.

Nesse processo, a interação verbal tem papel decisivo, já que ocorre através dos

gêneros diversos, independente do tamanho, tendo em vista que o indivíduo usufrui da

linguagem, indo desde as situações mais comuns até as mais complexas, seja ela em grupo

pequeno ou mesmo um grupo maior. É nas enunciações vivas de cada dia, que o homem

constrói sua linguagem nas diferentes esferas sociais, como forma de expressão e perpetuação

de sua espécie, ou seja, de sua identidade.

Dessa forma, não só a leitura bem como a escrita e a prática de produção de texto

funcionam num continuum em que uma não se efetua sem a presença da outra modalidade,

contrariando o que pensa a concepção tradicional de ensino, que a viam como separadas e

estanques. No entanto, modernamente a escrita depende muito da leitura, pois quem não sabe

ler, como irá escrever? Como adquirir estratégias de leitura e entender as pistas deixadas pelo

autor do texto? Assim, a leitura é condicionante para a formação do leitor e escrita

competentes. Acerca da produção de texto, os PCNs (2001, p. 65) reforçam:

O trabalho com produção de texto tem como finalidade formar escritores

competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. Um

escritor competente é alguém que, ao produzir um discurso, conhecendo

possibilidades que estão postas culturalmente, sabe selecionar o gênero no

qual seu discurso se realizará escolhendo aquele que for apropriado a seus

objetivos e à circunstância enunciativa em questão.

43

Portanto, o ensino de LM que parta da perspectiva sociointerativa centra nos gêneros

textuais de maneira que seja o elemento norteador de uma prática efetiva de ensino, que vise à

transformação de modelos estanques de leitura, de escrita e de tópicos gramaticais. Pois,

objetiva levar o aluno a refletir e a construir dialogicamente a sua aprendizagem. Partindo

sempre da leitura e da escrita, não como opostas, mas como complementares e

autossuficientes no ensino de Língua Materna.

44

II POESIA: ESPECIFICIDADE E SUA MEDIAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA

MATERNA

2.1 Literatura e ensino

A literatura tem papel fundamental na formação do leitor, pois pode despertar o

prazer, a descoberta de um mundo imaginário, utópico, antes não conhecido. Pois, é uma

linguagem especial que requer do leitor estratégias diversificadas devido às peculiaridades e

recursos poéticos, como: rimas, ritmo, metrificação, aspectos formais, bem como exige por

parte do leitor, uma leitura racional, sistemática e consciente através da diversidade de textos

(poéticos) existentes e de outros gêneros textuais desse domínio discursivo. Ou melhor, a

leitura tanto poderá ser realizada por prazer, ou simplesmente, sistematizada para fins

didáticos. Concordamos com o seguinte ponto de vista dos PCNs (2001, p. 37):

A questão do ensino de literatura ou de leitura literária envolve, portanto,

esse exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades

compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, é possível

afastar uma série de equívocos que costumam estar presentes na escola em

relação aos textos literários, ou seja, tratá-los como expedientes para servir

ao ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos deveres do cidadão,

tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do “prazer do texto”, etc.

Conforme documento oficial, o texto literário não pode ser utilizado para fazer

metalinguagem ou outro fim que não seja o literário, pois é uma linguagem diferenciada,

portanto, exige que as estratégias de leituras estejam voltadas para sua efetivação enquanto

prazer e, jamais como hábito controlado, bitolado, ou seja, de higiene que é controlado

linearmente pelo professor, perdendo a essência do texto literário.

Para tal, a figura do professor é condicionante para que o contato com esse universo

textual não seja constrangedor e monótono. Dessa forma, deverá fazer com que as leituras

sejam significativas e contextualizadas, de maneira que os alunos troquem experiências,

discutam sobre seus textos, permute-os, apresente-os. Enfim, que ocorra a interação verbal

dos alunos, para que estes possam usufruir do prazer do texto poético – poesia no avanço de

sua aprendizagem, não é que só essa linguagem dê essa oportunidade, mas é um campo

45

propício para tal. Contribuindo, assim, para a formação do leitor através da prática efetiva de

leitura e de escrita.

Neste âmbito, a poesia pode enquanto leitura, compreensão e interpretação textual

ajudar na consecução de tais objetivos, pois quem não se lembra de uma poesia interessante?

Ou mesmo de um conto, de uma fábula? De um soneto? Enfim, os “eus” perpassam o

imaginário coletivo das pessoas e vão para a vida, para o cotidiano de cada um. Dessa forma,

a riqueza da literatura, que não se encontra em outro campo do conhecimento científico

específico, a não ser a literatura, pode ser um campo ideal para a construção das

subjetividades e não deve ser relegado a segundo plano no ensino de LM.

Nesse sentido, concordamos com Calvino (apud CADEMARTORI, 2009, p. 51)

quando ele afirma que “a literatura se vem impregnando dessa antiga ambição de representar

a multiplicidade de relações, em ato e potencialidade”. Isto é, a literatura alimenta dessa

multiplicidade e tenta representá-la em ato concreto, já que não é literal nem pretende ser, daí

ser linguagem diferenciada através de emoções, de percepções e sentimentos que transmite ao

leitor.

Assim sendo, a literatura é de natureza polissêmica, possibilita no leitor o prazer,

bem como viajar, sonhar, navegar “por mares nunca de antes navegados” (CAMÕES, 1980, p,

75), através de sua beleza estética, composição, além da formação de vários sentidos e

discursos, que podem ser construídos mediante o contato assíduo com ela. Sobre sua

abrangência, Cademartori (2009, p. 53) menciona:

O texto literário combina elementos das culturas mais diversas e estabelece

entre elas diálogos capazes de romper com a programação [...], que por

acaso tenhamos, para perceber sempre o mesmo. Assim, um efeito

possível das variadas formas de troca simbólicas na cultura é a percepção

pelo sujeito de que seu mundo não é único, e que o outro - o diferente dele

o não é objeto, mas também sujeito. Sendo assim, por distante que o outro

esteja, não será apenas um objeto no foco da observação, mas um

interlocutor em diálogo em que ambas as partes se dão a conhecer.

Dessa maneira, tais especificidades encontram na literatura espaço para interação,

diálogo, troca de experiências entre os sujeitos diante de suas variadas formas de composição

estética e estilística, permitindo assim, trocas simbólicas, de forma que as distâncias sejam

rompidas e a interlocução entre os indivíduos aconteça.

46

Para tanto, faz o uso tanto de recursos poéticos quanto de estéticos, além dos sentidos

da linguagem: a conotação, que é a linguagem figurada, sugestiva, interpretativa e a

denotação que é a linguagem real, direta, objetiva, sendo que esta última pode aparecer em

outros gêneros textuais como: o artigo de opinião, texto informativo, propaganda, a redação

escolar, dentre tantos outros.

Por outro lado, a literatura poética permite, também, o acesso a uma linguagem

simples, do cotidiano das pessoas, razão pela qual é acessível ao leitor. Ainda assim, não

significa dizer que seja inferior a outros textos congêneres, tanto pela sua dimensão literária

quanto estética. Pois, aproxima cada vez mais os leitores de sua representação social através

das significações possíveis. Logo, de sua existência material e social. Acerca do contato com

o texto poético (poema), Micheletti (2006, p. 16) discorre:

Um poema nos leva a entrar em contato com uma outra experiência,

reconstruí-la e reconstruirmo-nos. E construir-se significa, sobretudo,

inscrever-se na experiência, no real. Uma leitura profunda conduz a uma

espécie de inversão no universo das palavras e, quando o leitor volta à tona,

se encontra numa terceira margem. Nele ele pode rever-se ampliando seu

conhecimento de si e do mundo.

Portanto, a literatura dá condições para que o conhecimento, às vezes, transponha o

real na busca de uma nova realidade para os leitores. Logo é, sem dúvida, uma experiência da

palavra inesgotável e significativa, que o homem passa a compreender e entender as relações

não só individuais, mas principalmente materiais e simbólicas, que medeiam sua existência

em seu habitat social.

Isto faz com que textos como: Navio negreiro, Vozes d’África, de Castro Alves, Não

há vagas, de Ferreira Gullar, O bicho, de Manuel Bandeira, dentre outros, sirvam para

denunciar a desigualdade social do nosso tempo, seja em forma de documentário social de

uma região, de um país através do registro histórico de tais mazelas. Dessa forma, os poetas

apoderaram-se das palavras para fins específicos e práticos, de forma que a realidade e a

ficção compartilham do mesmo propósito, ou seja, através da representação social da região

Nordeste na década de 1930.

Ainda assim, a literatura não pretende ser verdade, por que se fosse, não seria

literatura, também, não impede que embora sendo ficção, possa representar a realidade de

maneira fictícia, pois os personagens dela estão presentes sempre em algum lugar, já que se

47

apodera desse alimento do cotidiano para expressar emoções, densidade dramática, cômica ou

algo semelhante. Sobre literatura, os PCNs (2001, p. 37) reforçam:

A literatura não é cópia do real, nem puro exercício de linguagem, tampouco

mera fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da história dos homens.

Se tomada como uma maneira particular de compor o conhecimento, é

necessário reconhecer que sua relação com o real é indireta, ou seja, o plano

da realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano imaginário como

uma instância concretamente formulada pela mediação dos signos verbais.

Dessa forma, quando se trata de literatura, muitos sentidos podem ser construídos,

pois os textos não devem limitar-se apenas à análise composicional de seus versos, nem tão

pouco do conteúdo social deles, já que tais textos podem ser estudados com relação aos

aspectos propriamente literários: ligados à forma e ao conteúdo. Estes últimos podem dá pelas

figuras de linguagem, intencionalidade, bem como o último, a partir dos subgêneros da

poesia: comédia, tragédia, farsa, auto, ode, vilancete, haicai, tragicomédia, soneto, poema.

Assim sendo, a diversidade de subgêneros talvez explique o porquê do seu fascínio

por parte do leitor, através de suas especificidades poéticas: humor, a verossimilhança. Logo,

sua dimensão é ampla, daí poder falar em literaturas no plural, já que aproximam cada vez

mais o público leitor deste universo textual. Conforme aponta Gullar (apud LOPES ET AL

2004, p. 425) através do trecho em: Não há vagas:

O preço do feijão

não cabe no poema.

O preço do arroz

não cabe no poema

Não cabem no poema o gás

a luz e telefone

a sonegação

do leite

de carne

do açúcar

do pão

O funcionário público

não cabe no poema

com seu salário de fome

sua vida fechada

em arquivos.

Como não cabe no poema

o operário

48

que assemelha seus dia de aço

e carvão

nas oficinas escuras.

(...)

Conforme o trecho, a literatura tenta aproximar o leitor de sua realidade social. Para

tanto, faz uso de uma linguagem simples, do cotidiano das pessoas para atingir seus objetivos.

Mostrando que as políticas públicas são ineficazes, pois excluem muito mais do que incluem.

Assim sendo, um texto dessa natureza deve ser explorado na sala de aula pelo

professor, não só pelo fato de ser do cotidiano dos alunos, mas fundamentalmente, por

contribuir criticamente para a formação política e social deles, bem como facilita, também, a

interação dos mesmos, através das discussões, da troca de experiências, dos relatos, de forma

que possam entender e/ou intervir na sociedade da qual fazem parte.

Logo, lendo tal texto é como se os alunos se encontrassem nele, através de sua

linguagem, que apesar de vários anos, continua sendo contemporânea para todos os leitores,

quem não conhece esses problemas elencados no corpo do texto? Assim, deixa de ser uma

leitura por obrigação ou rotina para ser um espaço social de troca, de diálogos entre os

sujeitos que estão envolvidos na construção de sentidos variados e possíveis. A começar pela

anteposição do título, pois Não há vagas, significa dizer que muitos são e/ou serão excluídos

na sociedade moderna, já que a estrutura dominante da sociedade impõe formas dissimuladas

de dominação e de exploração, como se fosse um modelo social ideal a ser seguido e imitado,

a partir de sua superestrutura e infraestrutura.

Dessa forma, o professor deve aproveitar esse discurso presente no texto para

aproximar os alunos de sua realidade social, através de temas polêmicos como tais, facilitando

a construção do processo de ensino-aprendizagem, por que não se está falando e/ou

esboçando temas distantes da realidade dos discentes, mas dos problemas de seu tempo. Por

isso, não se pode omiti-los, pelo contrário, exige muito mais a participação dos alunos através

da tomada de decisão diante dos fatos existentes. Ainda acerca da literatura na formação dos

alunos, Pontes (2011, p. 184) menciona:

É preciso despertar para o fato de que ler é muito mais do que decodificar

sinais gráficos na busca do sentido do texto. Ler é atribuir significados

49

àquilo que estamos lendo, estabelecendo relações com outras leituras nos

vários contextos da vida cotidiana. Dessa forma, a leitura pode ser

considerada uma relevante fonte de busca de informações no sentido de

respostas para nossos conflitos vividos dentro e fora da sociedade.

Neste sentido, percebe-se que essa linguagem é diferenciada, pois os leitores não tem

a obrigação de decodificar significantes, mas principalmente de construir sentido, tanto em

relação ao dito quanto não dito, além de tentar explicação para os problemas existenciais da

humanidade, como no texto em estudo, através do enfoque social dado pelo poeta

maranhense.

Para tanto, faz uso de uma linguagem comum feita através de versos curtos e tendo

na sua organização um ritmo próprio, marcado linearmente por nomes e determinantes, o que

leva-nos a perceber a sequência do pensamento do poeta, por isso ajuda na construção do “eu

lírico”, que deseja transmitir de maneira clara, objetiva e sintética. Sobre a linguagem poética

e suas formas, Tavares (apud LÍNGUA PORTUGUESA, 2010, p. 56) menciona acerca da

poesia:

Escrever poesia é viver se balançando num pêndulo entre a técnica e a

espontaneidade, escrever prosa também, mas as técnicas que se usam na

poesia são mais visíveis, principalmente a rima e a métrica. Esta já serviu até

como pedra de toque para distinguir se um texto era prosa ou poesia.

Do exposto, pode-se perceber que o gênero poesia é especial, pois dá ao poeta opção

de escolha na produção entre o estilo debochado (espontâneo) e o formal (clássico),

principalmente pelas técnicas que utiliza, sendo condicionantes na sua composição. No caso

de: Não há vagas, o texto não possui rimas, apesar de possuir um ritmo condensado,

reforçado por expressões nominais (substantivos, adjetivos), que lhe garante ser um dos

grandes poemas modernistas. Pois, seu ritmo é marcado justamente pela seleção lexical, pelo

encadeamento lógico dos versos.

Assim sendo, não há uma única maneira de compor, de obter o ritmo do poema, mas

alguns, dependendo da época e do estilo de cada poeta. Portanto, pode-se afirmar que a

composição do texto poético oscila entre o estilo clássico e moderno de compor, ou seja, é

50

clássico o soneto, haicai10

, vilancete, ou simplesmente, é moderno o texto citado do poeta

maranhense Ferreira Gullar, embora cada um tenha a sua especificidade.

Portanto, nos textos poéticos modernos, os versos não precisam ser metrificados, já

que podem possuir rimas ou não. Nesse sentido, recai sobre a figura do professor a

necessidade do domínio técnico – científico, sendo este capaz de distingui-los e aplicar este

conhecimento nas aulas de Língua Materna, sem necessariamente, impor aos alunos tais

textos. Logo, o gênero poesia não deixa de ser uma fonte de leitura imprescindível para que

possa ajudá-los na formação de leitores em potencial, capazes de abstrair novas fontes de

informações e interações e aplicá-los no seu cotidiano.

Logo, o professor poderá facilitar a interação de sala de aula, por que os textos

poéticos são diversificados, bem como atraentes, dependendo de sua escolha para os alunos,

devido às suas particularidades. Para tanto, o trabalho do professor é essencial na condução do

processo ensino-aprendizagem, sendo um mediador na interlocução dos sujeitos.

Concordamos com Goldstein (2005, p. 6) quando afirma:

Cabe ao leitor ler, reler, analisar e interpretar. Ao analisar, é mais simples

começar pelos aspectos mais palpáveis do poema. Aqueles que saltam olhos

- ou aos ouvidos. A seguir, é preciso estabelecer relações entre os diversos

aspectos do texto para tentar interpretá-lo.

Segundo a autora, a leitura é essencial, começando com o palpável do texto, ou seja,

o comum, passando pela sua impressão gráfica, chegando a estabelecer relações com os

diversos aspectos do texto poético, seja micro ou macro, de forma que os alunos possam obter

o sentido desejado (interpretação). Essa concepção de trabalho como texto poético, urge que

se transforme a pedagogia tradicional de uso do texto poético como pretexto de ensinar

gramática, através de nomenclaturas de autores e de obras literárias, em estudo diferenciado,

sendo capaz de o aluno apropriar-se deste conhecimento de maneira racional, objetiva e

crítica, ajudando, assim, na formação de alunos-leitores.

Assim sendo, é de conhecimento no meio acadêmico que por mais mudanças que

tenham acontecido nas últimas décadas no ensino, ainda assim, existem professores que

insistem na pedagogia do texto como pretexto para a reprodução de regras gramaticais. Para

10

Composição de origem japonesa com 13 sílabas métricas.

51

tanto, justifica-o utilizando textos de escritores cânones: Manuel Bandeira, Castro Alves,

Carlos Drummond de Andrade, dentre outros para trabalhar a gramática da língua, fora de um

contexto real dos falantes. O que não deixa de ser um equívoco para o quê se propõe para o

ensino de LM.

No entanto, nem todo texto poético (poesia) tem essa propriedade de ser

significativo, daí a tarefa do professor de adaptar às situações específicas de aprendizagem

para que os alunos possam competir em igualdade de condições com os mais favorecidos,

através de um ensino plural, oferecendo condições de acesso e a promoção social deles,

através da redefinição de conceitos, repensando valores e buscando sua própria autonomia

enquanto leitor eficiente. Segundo os PCNs (2001, p. 7) é essencial:

Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los,

utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a

capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua

adequação.

Portanto, o ensino com a poesia deve oportunizar a reflexão do uso da língua, isto é,

fazendo com que os alunos questionem, opinem, deduzam, raciocinem de maneira crítica.

Posto isto, infere-se que a literatura através de tais textos ajuda na construção de novos

objetivos, voltados para a sua “literaturidade” (EAGLETON, 2003), de maneira que o

professor ofereça ao leitor textos que sejam relevantes ao contexto social dos alunos.

Exemplos não faltam, dependendo dos propósitos, do planejamento, do contexto real dos

alunos além das condições sociais e materiais de produção, enquanto manifestação das

práticas discursivas (FOUCAULT apud FREITAS, 2008, p.18).

Nesse sentido, o texto sempre traz as marcas linguísticas e discursivas do autor, de

sua ideologia que poderá manifestar no leitor através de sua leitura, ou seja, da interação

autor/escritor/ouvinte/leitor, desde que não haja a reprodução literal, mecânica dos

significantes impressos. Mas sim, através da obtenção do sentido, da compreensão.

Neste contexto, o professor deverá fazer uso do conhecimento específico sobre

poesia, através de estratégias de leitura adequadas à efetivação de sua prática, de forma que

seja significativa e atrativa para os discentes, instigando à sua descoberta, à paixão como

também promovendo a transformação do ensino, a partir de formações discursivas e

interativas dos sujeitos envolvidos.

52

Assim sendo, o texto poético – poesia, dentre inúmeros gêneros textuais é especial,

porque possibilita o prazer, o sonho, o devaneio, a imaginação por que sua linguagem é

sugestiva, figurada. Então, as alegorias e os símbolos fazem parte deste contexto, além de

aproximar realidade e ficção. Neste âmbito, o leitor viaja nessa fantasia, cria e recria seu

mundo, de acordo com sua leitura e sua formação cultural, ideológica, permitindo novos

discursos e sentidos. Acerca do ensino de literatura, Geraldi (1997, p. 30) menciona:

Papel que não dispensa [...] a manutenção de um estudo da literatura “como

sistema de obras, autores e público para o qual se fazem necessárias uma

informação histórica e uma informação técnica precisas”. Para tanto, eu

acrescentaria, o ensino da literatura seria uma alternativa enriquecedora das

experiências mais comuns do aluno. Teria um papel formador.

Segundo o autor, o texto literário deve ser trazido à sala de aula, principalmente por

que os alunos necessitam desse conhecimento teórico e prático tanto em relação às

informações históricas dele, quanto do papel formador e informativo que tem. Acerca disso,

as autoras Bordini & Aguiar (1993, p.14) concordam com ele e acrescentam: “o leitor entra

nesse jogo, pondo de lado a sua realidade momentânea, e passa a viver, imaginariamente,

todas as vicissitudes dos personagens de ficção”. Nesse contexto, ele foge do real e incorpora

o mundo fictício, permitindo-se viver essa realidade imaginária como um mundo possível

para si.

Portanto, o texto escrito em prosa ou em poesia oferece condições ao leitor de

experimentar novas emoções, descobertas, além de fazer a diferença na formação do leitor,

permitindo a interação com textos poéticos diversificados, de maneira que sejam capazes de

construir diversos conceitos, de analisar as coisas à sua volta, recriando outra realidade

possível, a partir das significações, dos discursos que vão sendo construídos pelos

interlocutores.

Nesse percurso, o leitor descobre outra realidade diferente da convencional, já que

aguça a inteligência e constrói sentidos diversos. Sobre a linguagem literária e suas

especificidades, o crítico literário Amora (1992, p. 52) afirma:

A literatura literária é mais “ rica” e mais “variada” que o homem comum

[...] vê as coisas com mais acuidade, pensa nos problemas da vida com

mais palavras e em mais complexa expressão. Além disso, o escritor,

53

diferentemente do homem comum, é um criador de expressão, pois tem

constantemente de inventar novas expressões para suas intuições.

Assim, a literatura pode ajudar o ensino, pela sua diversidade estética e discursiva,

através de sua intersubjetividade, irreverência, espontaneidade. Porém, não pode ser

considerada a salvação dele, já que depende, também, de outros gêneros textuais e políticas

efetivas de leitura e de escrita. Ainda sobre tal gênero, podemos afirmar que ele ultrapassa o

real, pois vai além da impressão gráfica das palavras, utilizando uma linguagem não

convencional, despertando emoções, tocando o sujeito na sua individualidade, tornando-o

sensível à linguagem e aos efeitos de sentidos de sua constituição.

Ainda nesse sentido, a importância da poesia tão grande, que serviu de comparação à

literatura moderna, já que vai do alimento ao espírito. Logo, à alma. Conforme mencionou

Oswald (apud LOPES ET AL 2004, p. 417) quando disse: “No pão de açúcar, De cada dia,

Dai-me senhor, A poesia, De cada dia”. Segundo afirma o poeta, ela faz parte da vida do

homem, assim sendo, é uma necessidade vital para a sua existência, não só com o objetivo de

facilitar o prazer de ler, mas, sobretudo buscando associá-lo ao ato de ler as experiências do

seu cotidiano.

Para tanto, o texto poético poesia é rico em possibilidades expressivas e estéticas,

sendo possível subsidiar uma prática de leitura eficaz e produtiva, no sentido que aqui se

explicita. No entanto, é necessário que o professor tenha objetivos eficazes quanto à sua

utilização no ensino, principalmente como instrumento essencial à constituição de sentidos no

processo de ensino-aprendizagem E, um deste, passa, prioritariamente, pela autoafirmação do

homem, pela identidade, através de obras críticas voltadas para tal. Acerca disso, Cademartori

(2009, p. 53) destaca:

A identidade, parece que finalmente aprendemos, não é fixa, mas instável.

Não nascemos com ela. Nós a construímos ao longo da vida vivida, pensada,

sonhada, compartilhada. Por isso, uma forte vertente temática da literatura

infantil contemporânea volta-se ao reconhecimento de diferentes grupos

sociais como sujeitos portadores de uma cultura.

Logo, o ensino precisa ir de encontro com a realidade social e política dos

educandos, através de textos que sejam significativos, levando-os à interação, principalmente

pela abundância poética que tem, além de seus recursos estilísticos e estéticos utilizados. Para

54

Cândido (1996, p. 9), o estudo do poema se dá pelos “fundamentos do poema, as unidades

expressivas e a sua estrutura”, além de seus recursos segmentais e suprassegmentais11

.

Dessa forma, o conhecimento específico destes recursos é necessário para que o

professor faça do texto poético poesia, um estudo inovador, possibilitando interagir com o

“eu”, fazendo com que a relação autor-texto-leitor desencadeie novos discursos através de

sentidos múltiplos.

Nesse sentido, no que tange aos textos poéticos podem-se dizer que há os cânones

(clássicos) ou não. Porém, depende do professor a sua seleção para que atenda às

necessidades reais dos alunos, através de suas angústias, expectativas referentes à leitura

crítica. E, no gênero poesia, há todo um aparato técnico que deve ser trabalhado para que

possa facilitar a compreensão e depreensão dos sentidos possíveis. Um deles é trabalhar os

recursos poéticos, entendidos como os que dizem respeito à metrificação e composição dos

versos, quais sejam: tipos de versos, de estrofes, de recursos segmentais, de suprassegmentais,

a cadência, a entonação além da escolha lexical e gramatical. Sobre tais recursos existentes na

poesia, Goldstein (2005, p.7) menciona:

A poesia tem um caráter de oralidade muito importante: ela é feita para ser

falada, recitada. Mesmo que estejamos lendo um poema silenciosamente,

percebemos seu lado musical, sonoro, pois sua audição capta a articulação

(modo de pronunciar) das palavras do texto. Mas se o leitor passar da

percepção superficial para a análise cuidadosa do ritmo do poema, é

provável que descubra novos significados no texto.

Conforme visto, a poesia sempre oferece algo diferente em relação à leitura e

compreensão do texto. Logo, partindo dela é fundamental que o professor aborde de maneira

clara para que os alunos não encontrem dificuldades como, às vezes, acontece. Para tanto,

sugere que comece com a diferença entre versos e estrofes, passando, em seguida, para a

classificação dos versos dependendo do seu total. Ainda sobre essa classificação, a autora

Goldstein (2001), menciona, dependendo de sua quantidade em: monásticos, dísticos,

tercetos, quartetos, quintilha, sextilha, sétima, oitava, nona, décima, hendecassílabos,

alexandrino, sendo que partir do décimo segundo verso pode ser chamado de bárbaro.

11

São traços fonéticos com duração, tom e intensidade.

55

Dessa forma, é essencial que se mostre o porquê das rimas, como se organizam e

como são chamados. Se necessário, anotar os nomes dependendo de sua distribuição nos

versos, ou seja, sua ocorrência. Assim, têm-se a classificação em: emparelhadas12

,

interpoladas13

, entrecruzadas e mistas. Já de acordo com a tonicidade e as classes de palavras

pode ser: toante, aliterante, consoante, esdrúxulas14

, ricas e pobres. Por fim, é crucial,

também, que se observe e analise os recursos gráficos de tais textos, principalmente os

elementos pré-textuais que ajudam a compreender os sentidos deles oriundos.

Fora a isto, outro elemento bastante usado na análise e na compreensão dos textos

poéticos, como também na produção escrita é, sem dúvida, o recurso da intertextualidade,

princípio textual segundo o qual o texto é a somatória de vários discursos, de vários textos ou

intertextos. Noutras palavras, ele nunca é completamente do autor, nem será do leitor, tendo

em vista que ele é sempre reconstruído, retomado de outra maneira. Nesse sentido, Koch &

Elias (2009, p. 86) definem:

Em sentido amplo, a intertextualidade se faz presente em todo e qualquer

texto, como componente decisivo de suas condições de produção. Isto é, ela

é condição mesma da existência de textos, já que há sempre o não-dito,

prévio a todo dizer. Segundo J. Kristeva, criadora do termo, todo texto é um

mosaico de citações, de outros dizeres que o antecederam e lhe deram

origem.

Consoante à citação, o texto não é de ninguém, ao mesmo tempo, em que é de todos,

dos dizeres, do outro, do mundo. Neste âmbito, ele vai sendo construído e reconstruído ao

longo da história da humanidade. Logo, a poesia utiliza muito deste recurso de coerência no

dizer das autoras, por isso é que não faltam na literatura específica, a saber: “Canção do

exílio”, de Gonçalves Dias, “Canto de regresso à pátria”, de Oswald de Andrade, “Canção do

exílio”, de Murilo Mendes, “Canção do exílio facilitada”, de José Paulo Paes. O interessante

nestes textos mencionados é que um é sempre a releitura do outro. Porém, cada um obedece à

estética vigente e às inovações necessárias de seu tempo.

12

Rimas em que o primeiro verso rima com o segundo e o terceiro com o quarto: AABB

13 Iintercaladas – O primeiro verso rima como quarto, o segundo com o terceiro: ABBA

14 Rimas entre as palavras proparoxítonas.

56

Portanto, através do texto poético (poesia) pode-se redimensionar o ensino de LM,

quando se objetiva a formação do leitor, através do acesso a textos significativos, de maneira

que tais alunos possam usufruir deste universo textual, despertando novas descobertas,

aguçando suas inteligências e dominando o código escrito, de forma que construam novos

sentidos, diferenciando os sentidos possíveis da linguagem: a denotação e conotação.

2.2 A poesia: origem e definição

O termo literatura não é novo, pois vem desde os tempos remotos, em que o homem

utilizava para compor, falar, imaginar, representar, ousar através das palavras. Logo, sempre

esteve ligado à criação, à imaginação, à inovação, seja de forma falada ou escrita. Nesse

sentido, Moisés (1993, p. 20) define literatura:

O vocábulo “literatura” provém do latim literatura (m), que por sua vez

deriva de littera, ae, e significa o ensino de primeiras letras. Com o tempo, a

palavra ganhou sentido de arte das belas letras, ou arte literária . Nessa

acepção, e substituindo os vocábulos Bellers letters, poética” e “poesia”, o

termo “literatura” definiu-se na segunda metade do século XVIII,

contemporaneamente à Revolução Industrial, contra que reagiu, e à

liberalização das Artes, com a qual se identificou, por meio do culto da

imaginação.

Assim sendo, a existência da literatura vem de longe e está associada à beleza, à

imaginação humana, apresentando-se sobre diferentes formas e tipos de gêneros literários.

Para tanto, depende sempre das necessidades e angústias do homem e da própria sociedade.

Ainda assim, não tinha a dimensão social de hoje. Longe disso, servia de riso, de humor,

principalmente na representação do cômico e do trágico na literatura ocidental, com suas

comédias, tragédias, tragicomédias, sátiras, poesias, dentre outros.

Dessa forma, o termo poesia, também, não é novo, pois já existia na Grécia antiga e

significava poiesis, daí poein, a arte de compor. Desde o início estava ligada à criação, à

expressão rítmica e sonora dos pensamentos. Pois, tinha uma conotação geral e incluía:

epopeia, tragédia, comédia, teatro e, finalmente, poesia. Logo, foi uns dos primeiros grandes

gêneros literários da humanidade. Acerca de sua origem, Moisés (1993, p. 81) reforça:

57

A palavra “poesia vem do Grego poiesis, de poiein, criar, no sentido de

imaginar”. “Os Latinos chamavam a poesia de oratio vincta: linguagem

travada, ligada por regras de versificação, em oposição a oratio prorsa:

linguagem direta e livre. Prorsa tornou-se, por metátese. Como facilmente se

deduz, o problema vem interessando a críticos desde a Antiguidade, de início

associado à especulação filosófica, a Oratória e a Geografia. No geral,

baseavam a distinção entre a poesia e a prosa no fato de a primeira exprimir

em versos, e a segunda não.

Portanto, a primeira diferença estaria nisso, ou seja, a poesia era uma linguagem

travada, em outras palavras, não era livre, já que estava presa a um sistema de versificação

que, por sua vez, tinha e/ou tem suas próprias regras internas de medir e classificar os ritmos e

sequências sonoras. Já a prosa não, pois esta apresenta maior liberdade de composição, daí ela

ser direta. Por isso, a distinção para os gregos é nítida, enquanto uma é mais simples (prosa) a

outra é mais complexa em dimensão e profundidade sonora e temática.

Noutros termos, falar da poesia é referenciar a sua grandiosidade, pois nessa época

rudimentar da história, tudo era cantado, representado e/ou dramatizado nos salões da

aristocracia, nos palácios da nobreza real através dos encantos de seus versos. Logo, nesse

início medieval, remontou à tradição oral dos gregos e dos Trovadores da Idade Média, pois

eram obras ancestrais, em que aprofundaram os sentimentos e peripécias humanas, a saber: do

drama, do trágico, do cômico, do histórico, do clássico, alimentando o imaginário social da

época através do “eu – lírico” 15

.

Logo, ela está relacionada a liras, instrumento musical que acompanhava os textos.

Eles eram formados por cordas musicais que serviam para executar a letra dos textos. Aqui na

Renascença, destacam os gêneros poéticos: ditirambo, hino, epitálamo, farsa, novela de

cavalaria, teatro, dentre outros. Ou seja, todos estes subgêneros tiveram origem na poesia

deste período. Porém, o teatro grego, embora fosse poético, apresentava características

opostas, já que podiam ser assimiladas à prosa, já que era apresentado em forma de música e

dança.

2.3 A linguagem poética

15

Termo da literatura para mostrar o pensamento geral que está narrando ou ponto de vista do autor.

58

É uma linguagem expressiva, subjetiva, plurissignificativa, intersubjetiva que toca o

outro no seu interior, na alma, no íntimo do indivíduo. Logo, sempre foi um legado social, em

que o homem apodera-se de sua perfeição técnica e métrica para obter seu objetivo,

independente do texto poético ser: crítico, cômico ou irônico. Ainda sobre sua definição,

Moisés (1993, p.35) menciona:

A linguagem literária desenvolve-se como uma constelação de signos

carregada duma enorme taxa de subjetividade. Entre opaca e transparente,

chama a atenção sobre si ao mesmo tempo que permite “ver” a realidade a

que se refere: oscila entre o referencial e o não-referencial, variando em grau

conforme se trate de poesia ou de prosa

Então, a literatura tem esse poder de transformar as coisas, de recuperar as

dificuldades, de viajar para um mundo abstrato na busca de explicações para os problemas de

sua existência. Nesse percurso, ele, o homem-poeta, imagina, pensa, cria, recria, ousa e vai

identificando o seu “eu”, tornando-se sujeito da história de acordo com sua subjetividade e

propósitos. Assim sendo, é um caminho que o homem vai construindo e reconstruindo o

outro, num processo de interpretação e reinterpretação de sua realidade e dos outros.

Ainda nesse período inicial, a poesia era um espetáculo social, pois estava ligada a

alguém que tinha um talento peculiar, irreverente. Eles sempre eram poetas boêmios,

brincalhões. Por isso, ela era estigmatizada a pessoas desocupadas. Alguns poetas foram

discriminados, humilhados. A maioria deles não sobrevivia do que fazia. Então, a arte poética

era apenas um passatempo. Mesmo assim, compunham com aura, com amor. Talvez isto

explique a perfeição na métrica, na melodia, na formatação textual. Fato esse que apaixona

milhares de leitores em todo mundo. Acerca da poesia e seus recursos Goldstein (2005, p. 11)

reforça:

As noções de “metro”, “verso” e ritmo estão estreitamente ligadas em nossa

Tradição literária. As leis de metrificação ou versificação apresentam as

normas a serem seguidas, estabelecendo esquemas definidos para a

composição dos versos. No sistema qualitativo, tais regras subdividem os

versos em pés ou segmentos, compostos de sílabas longas e sílabas breves.

59

Portanto, é uma linguagem diferenciada que requer do professor leitura e

compromisso com a aprendizagem dos alunos, conforme já visto, busca o “eu”, a

verossimilhança, além de dispor de recursos melódicos, prosódicos ou entonacionais, que dá a

poesia uma riqueza de detalhe ao texto, que não se encontra em nenhum outro gênero textual

de LM. Razão pela qual ajuda na formação do leitor.

2.3.1 Os recursos poéticos da poesia

Como já foi comentado, este gênero de texto tem suas particularidades, ou seja, seus

recursos. Primeiramente, é diferente da prosa. Segundo por que apresenta sua composição em

versos, facilitando assim, o estudo de sua metrificação.

Quanto à terminologia específica, diríamos que, em terceiro lugar, dependendo da

quantidade dos versos que apareçam no poema, costumam receber nomes especiais. Dessa

forma, podem ser: monístico, dísticos, tercetos, quartetos, quintilha, sextilha, sétima, oitava,

nona, décima, hendecassílabos, sendo que há uma exceção em relação ao o 5º e 7º versos, já

que costumam ser chamados de redondilha menor e redondilha maior na sequência com doze

versos, já passa a ser chamado de alexandrino em homenagem a Alexandre, o grande, a partir

deste, são bárbaros.

Porém, de acordo com o valor das rimas, elas podem ser: toante, aliterante,

consoante, aguda, esdrúxula, ricas e pobres, já quanto à combinação podem ser:

emparelhadas, alternadas, interpoladas e mistas. Então, são vários os recursos de que dispõem

a poesia, basta que o professor saiba explorar com efetividade e qualidade no ensino, de

maneira que atinja seus objetivos.

Do exposto, é fundamental que o professor utilize um texto poético tendo

conhecimento científico, principalmente que construa sentidos diversificados com os alunos.

Sobre sua utilização, Micheletti (OP. CIT, P.17), afirma:

Se tivermos diante de um texto literário, mais complexo, a necessidade de

investigarmos o que está para além da superfície se intensifica, visto que

esse tipo de discurso se nos propõe como uma espécie de jogo e que, de

nossa atuação, mais dedicada e pertinaz, depende a solidez do conhecimento

a ser construído pela leitura.

60

Dessa forma, a leitura enquanto significação exige procedimentos adequados a sua

efetivação, sendo que depende, também, da densidade do texto, pois existem textos que não

dispõem de muita informação nova, já outros, sim Mas, são todos essenciais ao ensino de LM.

Já quanto à forma textual, sua composição, o poema recebe denominações, a saber:

soneto, balada, rondó, canção, madrigal, elegia, epitálamo, haicai, dentre outros. Estes podem

apresentar sob a forma de versos longos, curtos com ou sem rimas. Os que não rimam

constituem uma inovação do século XX, ou seja, do Modernismo.

Assim sendo, tais versos são chamados de brancos. Logo, esses recursos sofreram

interferências das correntes linguísticas – literárias, dependendo da época em que foram

produzidos, tanto é que algumas composições podem ser chamadas clássicas, outras

modernas. Sobre a presença de rimas ou não, Goldstein (OP.CIT, p. 34) define:

Os versos regulares são os que obedecem às regras clássicas estabelecidas

pela métrica, determinando a posição das sílabas acentuadas em cada

tipo de verso. As rimas aparecem de modo particular, marcando a

semelhança fônica no final de certos versos. [...] Quando os versos

obedecem às regras métricas de versificação ou acentuação, mas não

apresentam rimas, chamam-se versos brancos.

Portanto, pode ter ou não rimas, pois o essencial é que o professor utilize nas aulas

de LM, para que construam conceitos, sentidos diferentes, levando os alunos à interlocução, à

interação via linguagem. Para tanto, o domínio técnico dos conceitos, garante a eficácia do

ensino, principalmente das formas fixas. Assim sendo, Goldstein (2005, p. 57) afirma:

O poema de forma fixa mais encontrado [...] Composto de dois quartetos e

dois tercetos, o soneto apresenta, geralmente, versos de dez ou doze sílabas.

Apresentam rimas de um tipo nos quartetos (AB), e de outro, nos tercetos

(CD). O soneto costuma conter uma reflexão sobre um tema ligado à vida

humana.

Dessa forma, assim como o soneto, outras formas devem ser mostradas e analisadas

na sala de aula, em conjunto professores e alunos, de maneira que tal gênero não seja utilizado

como uma experiência de leitura e escrita estanque, morta, que não passe de dogmas

61

gramaticais, mas como discurso significativo, possibilitando a troca de conhecimentos entre

os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.

2.3.2 A poesia na sala de aula

O texto poético poesia deve estar presente no ensino, principalmente a lírica por ser

subjetiva, reflexiva já que é possível compreendê-la a partir de sua significação e

(re)ssignificação através dos sentidos que serão construídos. Porém, tais textos precisam ser

interessantes para os alunos, ou seja, de alguma maneira, despertem no leitor a curiosidade, a

irreverência, possibilitando a leitura de sua realidade.

Nesse sentido, acreditamos ser essencial na formação do leitor, razão pela qual se for

explorada adequadamente nas aulas pode ajudá-los em relação a tal conhecimento, pois

poderá tornar os discentes capazes de abstrair, inferir, deduzir, comparar, supor, pressupor, ou

seja, sair do nível literal do texto impresso, para atingir novos sentidos através das

impressões, das sugestões, das alegorias16

, das figurações, isto é, do universo não literal do

texto. Dessa forma, concordamos com Hélder (2007, p.23), quando afirma:

A função social da poesia, é bom lembrar, não importa, não é

incomensurável dentre modelos esquemáticos. Trata-se de uma experiência

íntima que muitas vezes captamos pelo brilho do olhar de nosso aluno na

hora de uma leitura, pelo sorriso, pela conversa de corredor.

Logo, se assim é a poesia, ela deverá fazer uma diferença muito grande no processo

de ensino-aprendizagem dos alunos. Então, desejamos compreender a presença dela nas salas

de aula, bem como está sendo trabalhada e quais encaminhamentos didático-pedagógicos são

adotados pelo professor, de forma que possamos redimensionar o ensino de LM.

Dessa forma, exemplos não faltam que podem ser trabalhados no ensino de LM,

tendo no foco do ensino o viés sócio discursivo e interativo da linguagem. Tomemos como

base o recurso da intertextualidade presente em alguns textos, a saber: “Canção do Exílio”, de

Gonçalves Dias, publicado durante o Romantismo em julho de 1843, quando o poeta estava

16

É o termo que representa uma coisa para dar a ideia de outra coisa de ilação moral.

62

em Coimbra, Portugal, o “Canto de Regresso à Pátria”, de Oswald de Andrade, da fase

inicial modernista, publicado em 1925, portanto, depois da Semana de Arte Moderna, a

“Canção do Exílio”, de Murilo Mendes, já na década de 1930, 2ª fase Modernista, publicado

no ano de 1931 e, finalmente, a “Canção do exílio facilitada” de José Paulo Paes. Dessa

forma, concordamos com os PCNs (2001, p. 37) quando dizem:

Pensar sobre a literatura a partir dessa autonomia relativa ante o real implica

dizer que se está diante de um inusitado tipo de diálogo regido por jogos de

aproximação e afastamentos, em que as invenções de linguagem, a expressão

das subjetividades, o trânsito das sensações, os mecanismos ficcionais

podem estar misturados a procedimentos racionalizantes, referências

indiciais, do cotidiano do mundo dos homens.

Assim é a literatura, conforme tal documento, pois permite o jogo, aproximação e

afastamento ao mesmo tempo, e, quando se tem textos significativos, como citado, facilita o

trabalho do professor e compreensão dos alunos. Porém, não pode se limitar somente a

exemplos como este, pois há outros infinitos textos que devem ser trazidos às salas de aula

para que possam fazer a diferença no ensino referente à leitura, à escrita e, posteriormente, à

produção de textos.

No entanto, os textos citados anteriormente têm algo em comum, semelhante, pois

são compostos basicamente um partir do outro. Logo, é uma prova de que os gêneros textuais

são entidades textuais “estáveis, históricas e recorrentes” (MARCUSCHI, 2008). Assim

sendo, a leitura de tais textos dá oportunidade ao leitor de entender e/ou compreender

racionalmente como os sentidos podem ser reconstruídos, bem como permite, também, a

interação com a língua, já que ela é um produto social dos falantes. Por isso, está à disposição

do falante/leitor/escritor/ouvinte para estabelecer a comunicação.

Neste âmbito, o aluno é levado a compreender e/ou entender que os textos se

materializam através da interlocução do “locutor e alocutário” (BAKHTIN, 1995) num

continuum ininterrupto de socialização e de inserção social da qual participa in loco o leitor,

enquanto sujeito histórico, que busca incessantemente a comunicação através da linguagem.

Logo, a poesia é uma linguagem especial, já que possibilita a construção de vários

conceitos. Ela se define atualmente por não se limitar ao significante impresso, já que foi

ganhando em dimensão e profundidade temática, a partir das transformações sociais e

econômicas de cada época. Para o crítico Cândido na obra Literatura e Sociedade (2000), ela

63

é a representação social da sociedade, já que mantém intrínseca relação da ficção com a

realidade, não separando a ficção de realidade das pessoas através dos costumes, das

tradições, dos valores sociais dos indivíduos, além de operar os campos: sonoro, semântico,

estilístico com maestria, conforme os PCNs (2001):

Na elaboração de um texto literário, ocorre outra operação, tão importante

quanto a primeira: a seleção e a combinação de palavras se fazem muitas

vezes por parentesco sonoro. Por isso se diz que o discurso literário é um

discurso específico, em que a seleção e a combinação das palavras se fazem

não apenas pela significação, mas também por outros critérios, um dos quais,

o sonoro. Como resultado, o texto literário adquire certo grau de tensão ou

ambiguidade, produzindo mais de um sentido.

Conforme autora, o texto literário tem essa tensão, oferece possibilidades múltiplas

de leitura, daí ser fundamental na formação dos alunos leitores, justamente por produzir

sentidos diversos, algo que, talvez, não se encontre em outro gênero. No entanto, quando

propomos estudar este gênero no ensino, não implica dizer que outros, também, não poderiam

ser utilizados, principalmente aqueles que circulam na mídia impressa, nos manuais didáticos,

na internet, nas revistas. Pois, sendo uma postura de ensino arraigada à interação, à

interlocução por parte dos professores, é de esperar que o texto poético apareça com

frequência nas aulas de LM, já que há diversos subgêneros: poemas, sátiras, ode, dentre

outros.

Porém, a poesia pode ser vista, também, como entretenimento, humor, irreverência

algo que, em tempos remotos, estava ligado a pessoas desocupadas, sem profissão na Grécia

antiga. Lá eram palhaços que tinham o poder de convencer, de fazer rir. Porém, com o passar

dos anos, ganhou uma conotação diferente com a escrita, aparecendo grandes romancistas e

poetas. Só que, na fase inicial eram cantadas, posteriormente, passou a ser escrita.

Nesse sentido, a tradição oral ficou em segundo plano através do advento da escrita

moderna. Com ela, surgiram grandes obras consideradas clássicas pela contribuição que

deram e/ou dão na formação dos leitores. Assim, a poesia deixa de ser só entretenimento e

ganha novos rumos, sentidos e discursos, através da reflexão, do diálogo, da subjetividade, da

sátira. Assim, é o texto poético – poesia, ela vai além do escrito, para encontrar no leitor o

mundo dele. Acerca da dimensão da poesia, concordamos com Micheletti (2006, p. 25)

quando afirma:

64

A poesia é fruto também de uma tensão própria dos textos literários, que confronta tradição e inovação. Assim não podemos esquecer das referências externas a que nos remete o poema. Circunstâncias históricas ou

biográficas, outros textos, outras formas de arte, elementos que não devem

servir para explicar os sentidos, embora nos auxiliem na tarefa de recuperar

o todo, a unidade textual, desfeita pela análise.

Neste âmbito, a poesia deve ser trazida à sala de aula, não por ser um gênero textual

qualquer como tantos outros, mas principalmente por ser diversificado em sua constituição,

fato esse que contribui para a formação do leitor, pois este poderá comparar, inferir, deduzir,

além de perceber o sentimento humano em sua plenitude, como também os espaços

(distâncias) são diminuídos, já que tradição e modernidade caminham lado a lado.

Dessa maneira, o texto poético consegue apaixonar leitores. Afinal, o “eu - lírico” ou

poético, através do sentimento e da emoção toca o homem na sua subjetividade. Então, a

poesia (poema) apesar de ter passado por muitas revoluções estéticas ao longo dos séculos, foi

e/ou será sempre o alimento da alma humana quando se debruça sobre ela.

Assim, é o encontro do leitor com a boa literatura, a que Jones (apud

CADEMARTORI, 2009, p. 23) refere dizendo “a leitura não provoca apenas alteração

mental, mas também física”. E a absorção pelo leitor de um livro que o encanta é tal que “a

casa pode pegar fogo e quem estiver mergulhando num livro não levanta os olhos”. Noutras

palavras, a leitura exige certas estratégias, que o leitor utiliza na busca do sentido pretendido.

Um deles é, sem dúvida, o isolamento, a concentração, tudo em função da compreensão do

objeto desejado, logo mexe com o emocional e o raciocínio do leitor.

Para tanto, é um processo em que o professor, ainda, tem muito a aprender e ensinar

a seus alunos, quando lida com literatura, é preciso gostar de ler, possuir estratégias claras de

leitura para sua viabilização para que possa conquistar os discentes. No entanto, muitos

professores que, ainda, estão em sala de aula tiveram formação acadêmica deficitária, muitos

nem sequer têm o nível de Especialização, o que só reforça a concepção de que, o texto

literário, às vezes, serve apenas de pretexto para o ensino da gramática normativa por parte

destes. Sobre a leitura do texto literário, Cademartori (2009, p. 23 e 24) reforça:

Quando se trata de leitura, de promovê-la na escola ou em outro lugar, ou

quando se discute a experiência do professor como leitor, é importante ter

presentes os diversos estágios porque passa um leitor, porque a formação

não se dá de uma só vez, nem de modo único ou mecânico. Tornar-se leitor é

65

processo que ocorre ao longo do tempo e de distintas maneiras para pessoas

diferentes.

Assim sendo, em relação ao texto poético, é sempre bom ter em mente a relevância

que ele pode ter no ensino. Porém, exige a mediação do professor enquanto sujeito mais

experiente na leitura, mesmo que seja um gênero que dá possibilidade de olhar diferente sobre

as coisas, o mundo e si mesmo. Por isso, não é uma linguagem convencional. Pelo contrário,

ela é excêntrica e inovadora, capaz de envolver o indivíduo, de fugir da realidade e de

experimentar novas experiências. Com toda essa riqueza de detalhes e utilidades que, só a

literatura tem, pergunta-se: será que existe receita para se fazer poesia? Acerca disso, Júnior

(ET AL, 2010, p. 171) comenta:

Não. Não existem receitas propriamente ditas para se produzir qualquer arte.

No entanto, boa parte dos poemas de qualquer época que resultam da

reflexão deles sobre o ato de escrever poemas. Não são receitas, mas

expressam a concepção que o poeta tem sobre a poesia. Alguns destes

poemas acabaram transformando-se em marcos de alguns estilos literários.

Portanto, não há fórmulas para se compor e/ou escrever poemas, segundo o autor, a

única talvez possível seja a de que se trata da expressão do homem, a partir de sua concepção

sobre o mundo, da sociedade e de si mesmo. De tudo isto, leva-nos a uma constatação, a

poesia é um gênero essencial para formação social e crítica dos alunos.

O texto poético (poema) com suas infinitas possibilidades de sentidos, pelo fato de

não ser homogêneo, é considerado à margem dentro dos aportes teóricos da linguagem. Ainda

assim, é prazeroso, belo, além de explicar os mais profundos sentimentos humanos.

Dessa forma, sendo uma linguagem diferenciada, deve ser utilizada no ensino de LM

para ajudar na construção de novos sentidos, já que é heterogênea, dinâmica,

plurissignificativa, capaz de despertar e prender a atenção dos alunos na sala de aula através

de textos que sejam significativos.

Nesse sentido, diversos autores mencionam o papel do texto poético no ensino de

LM. Para tanto, não se negligencia a relevância de outros gêneros textuais. No entanto, apenas

mostra que este gênero textual deve fazer parte da sala de aula como um texto diferenciador

do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, Hélder (2007, p. 21) reforça:

66

É evidente que vale a pena trabalhar a poesia na sala de aula. Mas não de

qualquer poesia, nem de qualquer modo. Careceremos de critérios estéticos

na escolha das obras ou na confecção de antologias. Não podemos cair no

didatismo emburrecedor e no moralismo que se sobrepõe à qualidade.

Conforme o autor, a poesia chega às salas de aula, embora seja de forma lenta,

mesmo assim, começam a fluir com certa notoriedade. No entanto, é preciso dar sentido,

porque poderá servir de moralismo, didatismo, perdendo sua essência, o que tem de mais

belo, a magia, inerente à arte poética. Ou seja, o professor precisa dinamizar as aulas com

leituras produtivas, caso contrário, poderá correr o risco de cair no mecanicismo.

Ainda assim, uma análise superficial aponta que não é como deveria ser, mas de fato,

está presente para que possa ajudar na melhoria do processo de ensino-aprendizagem dos

discentes, principalmente pelas seguintes razões: primeiro, pela sua disposição gráfica,

formatação, já que se apresenta de maneira híbrida, com tamanhos variados, ou sem rimas.

Segundo por apresentar um lirismo profundo, indo do cômico à sátira, o que dá um leque de

possibilidades para o professor trabalhar nas aulas de leitura e de escrita. Acerca do texto

literário, Bordini (1993, p. 14) reforça:

A linguagem literária extrai dos processos histórico-político-sociais nela

representados uma visão típica da existência humana. O que importa não é

apenas o fato sobre o qual se escreve as formas de o homem pensar e sentir

esse ato, que o identificam com outros homens de tempos e lugares

diversos.

Portanto, a poesia por si só não consegue melhorar o processo de ensino-

aprendizagem, tendo em vista que é um único gênero. Mas, o mérito, talvez, deste gênero está

na possibilidade de entender o outro, de ser mais sensível ao próximo, além de compreender

os problemas de seu tempo, algo que não se encontra em outro igual ou afim.

Apesar de todo o conhecimento que se tem, ainda assim, é utilizado em várias

situações como pretexto para o ensino de tópicos gramaticais. Pois, seleciona-se o texto,

imediatamente, explora-se uma gramática normativa sem, no entanto, debruçar sobre o

sentido dele. Quando o faz, é somente para análise de sua historicidade ou a periodização

literária do escritor e do estilo, sem que se analise o seu conteúdo, que é mais importante.

No entanto, não são em todas as situações, pois já existem professores de Língua

Materna que utilizam o gênero literário com qualidade, dando ênfase a todos os seus aspectos

67

em análise. Inclusive, sabem utilizar fazendo uso social deles nas diversas situações do

processo de ensino-aprendizagem.

Fora isso, o texto poético é, ainda, pouco usado conforme aponta Hélder (2007, p.17)

quando diz que “os professores dão prioridade ao trabalho com textos em prosa, deixando a

poesia em segundo ou terceiro plano”. Ou seja, é preciso que se incorpore, urgentemente, para

que os alunos tenham acesso a este universo textual com qualidade, não importando quantas

vezes, porém, deverá estar presente sempre que possível. Ainda acerca do poema nas salas de

aulas, Hélder (2007, p. 21) nos mostra:

Bons poemas, oferecidos constantemente (imaginamos pelo menos uma vez

por semana), mesmo que para alunos refratários (por não estarem

acostumados a esse tipo de prática), têm eficácia educativa insubstituível.

para saber as razões desta eficácia é preciso refletir sobre a “função social

da poesia”.

Conquanto se não romper as barreiras que alimentam a pedagogia dissociada da

realidade dos alunos, os professores continuarão a fazer estudos de nomenclaturas

gramaticais, esquecendo de que poesia é sentido, significado, discurso que se dá entre os

falantes em interação. Assim sendo, é preciso interagir via texto, fazendo com que o estudo

de Língua Materna leve à interlocução através de textos reais e significativos como a poesia.

2.3.3 Um gênero a ser utilizado no ensino de Língua Materna

A opção pela prosa sempre foi uma marca do ensino. No entanto, o professor não

pode eliminar outros gêneros nas aulas de LM. Pois, se estes forem bem utilizados nas aulas

podem levar os alunos a refletir sobre sua realidade, a questionar, a opinar, a entender e/ou

intervir em seu habitat social.

Porém, a literatura não é uma cópia do real, também, não tem obrigação de sê-la.

Ainda assim, seduzem os leitores com fantasia, imaginação e curiosidade, fato esse que

desperta no aluno a necessidade a curiosidade por essa linguagem Nesse sentido, os PCNs

(2001, p. 37) reforçam:

68

A literatura não é cópia do real, nem puro exercício de linguagem, tampouco

mera fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da história dos mundos.

Se tomada como uma maneira particular de compor o conhecimento, é

necessário reconhecer que sua relação com o real é indireta. Ou seja, o plano

da realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano do imaginário

como uma instância concretamente formulada pela mediação dos signos

verbais (ou mesmo não-verbais conforme algumas manifestações da poesia

contemporânea).

Conforme exposto na citação, o texto poético joga com essas possibilidades de

sentido, primeiro por que não tem a obrigação de ser verídico. Segundo por que apresenta

uma miscelânea de formas, de tipos de linguagens: verbais, não verbais e, finalmente por que

é intersubjetivo, discursivo, além de estar aberto à completude do leitor. Então, por possuir

uma gama de situações inerentes, faz dele um diferencial do processo de ensino-

aprendizagem.

Mas, por si só não lhe garante eficácia, já que o texto, conforme menciona Koch &

Elias (2010, p.34), encontra-se numa relação de interação que “tanto aquele que escreve como

aquele para quem se escreve é visto como atores/construtores sociais”. Portanto, deve haver

uma relação de cumplicidade, de diálogo entre ambos, em que os papéis são sociais e

historicamente construídos.

Assim sendo, para os críticos literários, é revolucionário no sentido que aqui se

explicita, pois lida com uma gama diversa de temas, a saber: marginal, clássico, convencional,

dentre outros, daí a utilização da poesia ser de fundamental importância para ajudar na

formação de novos leitores. Porém, não deve negar o acesso a outros fontes de leitura nas

aulas de Língua Materna, para que usufruam desse universo textual e de outros subsídios

literários com qualidade. Sobre o ensino, concordamos com Martins, Paulino & Versiani

(2005, p. 161) quando afirmam:

Quero repetir que meu esforço, aqui, é o de tornar a leitura do texto literário

como um convite uma referência fundamental para repensarmos o ensino

não só de literatura, mas de todo e qualquer tipo de leitura. Em primeiro

lugar, por que o leitor pode – e talvez deva – reivindicar, diante da escrita, a

mesma liberdade que o texto literário demanda para poder viver mais

criticamente as urgências práticas desse mesmo cotidiano.

69

Portanto, o texto literário precisa ser utilizado nas suas diversas formas e com temas

diversificados, de maneira que se torne uma realidade constante. Nesse sentido, quando se

afirma que um gênero a ser explorado, não significa dizer que outro não seja utilizado, mas

principalmente a maneira como deve ser utilizado, o que precisa ser enfatizado, possibilitando

o trabalho com projetos de leituras que viabilizem a execução de práticas efetivas de leitura e

de escrita nas salas de aula, começando com textos que sejam cânones (clássicos), ou seja, dos

da literatura nacional, de modo que os alunos manuseiem, toquem, leiam, interpretem,

“transmutem” (BAKHTIN, 1992). Em seguida, outros gêneros textuais e, assim, conheçam os

bons textos que estão disponíveis em seu meio.

Se possível, fazendo uso do recurso da retextualização, ou seja, a partir dele,

consigamos dar origem a outros gêneros textuais no processo de leitura, escrita, compreensão

e produção textual, que são condicionantes para a melhoria do processo de ensino-

aprendizagem na LM.

2.4 O olhar dos críticos sobre a leitura literária: poesia

Esta proposta não tem nada de extraordinário. Porém, contempla o que os críticos,

linguistas e documentos oficiais apontam como relevante, quando se trata do texto poético, ou

seja, do letramento literário. Tal proposta baseia-se em Hélder (2007), Bordini (1993), Paiva

et al (2005), Versiani (Org. 2005), Cademartori (2009), Micheletti (2006), PCNs (2001),

dentre outros autores e documentos oficiais. Inicialmente, todos dizem que não se devem

frustrar os alunos com textos enfadonhos e distantes da realidade social deles.

Em seguida, o professor nas séries iniciais tem que ler para os alunos. Para tal, é

fundamental a leitura em voz alta para que os alunos possam perceber os recursos poéticos de

que dispõe o texto como: o ritmo, a pausa, a melodia, as rimas. Logo após, procederá à leitura

silenciosa dos mesmos. Finalizada esta etapa, poderá sugerir que os alunos leiam oralmente.

Depois desta etapa, o professor pode, em conjunto com os alunos, fazer a

interpretação dos textos. Logo após, virá a produção textual. Somente se necessitar, se fará a

análise linguística através da Gramática do Texto - GT. Portanto, consoante com os PCNs

(2001), OCEM (2008) e teóricos citados que mencionam a necessidade de um ensino

instigante, revolucionário e, principalmente, sócio discursivo, em que o texto é visto como um

produto social de seus falantes, usuários da língua.

70

Terminadas tais etapas, é fundamental que o professor conduza o processo de

diálogo, de troca, de interlocução através da socialização das produções realizadas. Aqui, a

fala e a escrita funcionam como simetria, pois os alunos irão expor de maneira livre suas

produções, espera-se que sejam diversificadas, dependendo da orientação dada pelo professor

na condução do processo de ensino-aprendizagem.

Porém, outra fonte de leitura bastante utilizada nos compêndios literários, é a que

utiliza o recurso da intertextualidade entre os textos poéticos, pois acaba sendo uma

possibilidade de leitura interessante e diferenciada para os alunos na sala de aula, conforme

Dias (apud MAIA, 2000, p. 184):

Canção de exílio

Minha terra tem palmeiras,

Onde canta o Sabiá;

As aves que aqui gorjeiam,

Não gorjeiam como lá.

Nosso céu tem mais estrelas,

Nossas várzeas têm mais flores,

Nossos bosques têm mais vida,

Nossa vida mais amores.

Em cismar, sozinho, à noite

Mais prazer encontro eu lá;

Minha terra tem palmeiras,

Onde canta o Sabiá.

Minha terra tem primores

Que tais encontro eu cá;

Em cismar, sozinho, à noite –

Mais prazer encontro eu lá;

Minha terra tem palmeiras,

Onde canta o Sabiá.

71

Não permita Deus que eu morra

Sem que eu volte para lá;

Sem que desfrute os primores

Que não encontro por cá;

Sem qu’inda aviste as palmeiras,

Onde canta o Sabiá.

Gonçalves Dias

Canto de regresso à pátria

Minha terra tem palmeiras

Onde gorjeia o mar

Os passarinhos daqui

Não cantam como os de lá

Minha terra tem mais rosas

E quase que mais amores

Minha terra mais ouro

Minha terra tem mais terra

Ouro terra amor e rosas

Eu quero tudo de lá

Não permita Deus que eu morra

Sem que volte para lá

Não permita que eu morra

Sem que volte pra São Paulo

Sem que veja a Rua 15

E o progresso de São Paulo

Oswald de Andrade

72

Canção do exílio

Minha terra tem macieiras da Califórnia

Onde cantam gaturamos de Veneza.

Os poetas da minha terra

são pretos que vivem em torres de ametista,

os sargentos do exército são monistas, cubistas,

os filósofos são polacos vendendo a prestações,

A gente não pode dormir

com os oradores e os pernilongos.

Os sururus em família têm por testemunha a Gioconda.

Eu morro sufocado em terra estrangeira.

Nossas flores são mais bonitas

Nossas frutas mais gostosas

Mas custam cem mil réis a dúzia.

Ai quem me dera chupar uma carambola de verdade

E ouvir um sabiá com certidão de idade!

Murilo Mendes

Canção do exílio facilitada

Lá?

Ah!

Sabiá...

Papá...

Maná...

Sofá...

Sinhá...

Cá?

Bah!

José Paulo Paes

Assim sendo, tais textos (poesias) dão ao professor condições de interagir social e

discursivamente com os alunos, através dos sentidos reais e figurados deles, que vão sendo

73

obtidos e reconstruídos, a partir da leitura e interpretação dos mesmos. De imediato, pode

compará-los, pois apesar de serem diferentes, têm algo de correlato, já que há

intertextualidade explícita entre eles. Ou seja, o texto recorre ao outro através de uma

proximidade semântica e discursiva.

Dessa forma, textos como estes levam o aluno a entender que o discurso é sempre

heterogêneo, plurissêmico e que o conhecimento nunca é totalmente do autor, já que é

partilhado, do mundo, dos interlocutores envolvidos na construção dos sentidos. Enfim, tais

textos não são a - históricos, sem vida, pelo contrário, são sociais e formados por diversas

vozes, por vários discursos. A significação deles constrói-se no jogo intersubjetivo e

discursivo do qual participam os sujeitos envolvidos.

No entanto, irão perceber, também, que há diferenças, principalmente no tocante ao

seu sentido, ou seja, a significação. Outra diferença está na forma de composição dos

mesmos, pois um destes é clássico ( Canção do exílio, Gonçalves Dias) e os três últimos são

livres, ou seja, modernos. Conforme esta diferenciação, o professor pode levá-los a entender a

intencionalidade de cada texto-poético, através de seu discurso da época em que foi

produzido.

Enquanto um tem por objetivo a exaltação da terra pátria, sem, contudo, questionar,

refletir sobre as condições de vida dos cidadãos, nos outros, percebe-se que há uma

consciência crítica maior nos discursos produzidos, o que mostra que o país não é perfeito,

que a terra é de poucos.

Especialmente no último, a mudança é bastante acentuada, pois não tem só a

preocupação com o social dos dois anteriormente citados, sem incluir o primeiro, mas

principalmente o humor, a ironia, além da economia linguística, já que utiliza os versos

curtos, com o uso frequente das reticências no final dos versos, justamente para passar para o

leitor essa incerteza, improbabilidade, além de certa continuidade no tempo, era como se

dissesse, será que é assim mesmo? Alguma coisa não está certa. Enfim, são leituras no plural,

que se fazem quando se oportuniza o aluno textos significativos, isto é, que façam sentido

para as experiências de vida e de ensino.

No entanto, no penúltimo texto, encontram-se as maiores diferenças. Primeiro, os

significantes estão dispostos de maneira irregular, ou seja, pelo fato de ser publicada na

década de 1930, época áurea na prosa regionalista brasileira, a poesia embora trilhe por

caminhos diferentes, conservou algumas de suas particularidades, que é a literatura da

autorreflexão, através de questionamentos sobre as condições materiais da existência humana,

74

introduzido neste texto, conforme os versos: “A gente não pode dormir, (...) Eu moro

sufocado em terra estrangeira”.

Neste âmbito, é possível levar os alunos a opinarem, a refletirem, a discutirem sobre

a realidade social vigente, principalmente sobre a deles, através de questionamentos do tipo:

Será que todos podem dormir? Será que eles têm teto? Por que a terra não é deles? Por que há

latifúndio, enquanto a maioria não possui bens, imóveis?

Depois das etapas realizadas, os alunos deverão ser levados a observarem o ritmo

poético dos textos. Nesse momento, em conjunto professor e alunos podem perceber que os

poetas não tiveram nenhuma preocupação com o uso de rimas, a não ser o primeiro texto,

justamente por ser do século XIX, que ainda estava preso aos padrões estéticos, ditos

clássicos. E, que serviu de base para a intertextualidade seguinte.

Concluída essa leitura e interpretação iniciais, os alunos poderão ser conduzidos à

produção textual, pois o professor pode, a título de sugestão, transmutar os textos para outros

gêneros textuais, ou seja, que componham outros gêneros diferentes, a partir de sua

compreensão sobre os temas, por exemplo: artigo de opinião, texto informativo, resenhas,

histórias em quadrinhos, outras poesias de maneira que os alunos se apropriem da escrita nas

diversas situações do seu cotidiano.

Finalmente, pode escolher um dia especial, para exposição oral das produções

efetuadas durante as aulas. Pois, será nesse momento que os alunos mais tímidos ganham

confiança e, com a ajuda do professor e dos colegas, poderão expor e apresentar seus

trabalhos. Se for possível, pelos menos, uma vez por semestre, fazer um sarau, ou roda

literária de poesias para que outros textos sejam lidos e discutidos. Se assim o fizer, os alunos

entram em contato frequente com este gênero textual, tão significante para a formação

acadêmica dos mesmos. Assim sendo, o papel do professor deve ser decisivo nas políticas de

leitura, quando se trata da literatura. Nesse sentido, Versiani (Org.) (2005, p. 160) comenta:

De qualquer maneira, por melhores que sejam as soluções encontradas por

manuais e compêndios, a atuação do professor em sala permanece decisiva.

Conforme sejam utilizados, podem ou surtir os efeitos que desejamos, ou

funcionar no sentido de transformar o ensino de literatura na assimilação de

um conjunto de noções não necessariamente articulados entre si e na leitura

de fragmentos esparsos com o objetivo de levar e reconhecer, neles, o que

não chegou a conhecer. O que nos remete, portanto, à formação do professor

e, por isso mesmo, ao lugar ocupado pela literatura nas políticas públicas o

ensino na cultura do país.

75

Assim sendo, a escola não tem o direito de negar aos alunos políticas de leituras

concisas, relevantes para que eles sejam leitores no futuro. Neste percurso, deve incluir todos

os gêneros textuais disponíveis em revistas, livros, internet e a poesia. Sem dúvida, deve fazer

parte como artefato do conhecimento. Se a leitura poética não está sendo trabalhada a

adequadamente, precisa redimensionar as estratégias, visando os efeitos de sentidos

pretendidos no ensino através de sua para a melhoria, a começar com a recuperação da

avaliação do IDEB (Índice de Desenvolvimento de Educação Básica).

Portanto, a poesia deve ser utilizada, principalmente, quando se trata de textos

significativos, pois o contato com tal gênero, não deve frustrar as crianças e adolescentes, pelo

contrário, deve ser uma experiência enriquecedora de leitura e de produção escrita, porque se

realizada dessa forma, os alunos perceberão que é um prazer viajar pelo universo da

linguagem literária e, assim, descobrir possibilidades múltiplas e enriquecedoras de leitura.

Noutros termos, o texto literário não pode ser menosprezado no ensino de Língua

Materna, principalmente a poesia que, ainda, está em segundo plano nos estudos da

linguagem no Brasil. Mesmo assim, é preciso incentivar os professores das Escolas-campo

para que adotem este gênero na sala de aula. As razões são várias, no entanto, o fato é que o

texto literário precisa ser utilizado com frequência. Ainda sobre a literatura no ensino, Geraldi

(1997, p.31) acrescenta:

O princípio segundo o qual, produzir literatura é direito de todos, tem levado

a uma obliteração de diferenças e ao nivelamento por baixo das profundas

dissonâncias entre as múltiplas experiências que a literatura favorece.

Embora não se pretenda jamais a formulação de critérios absolutos de

qualidade, o mínimo que se pode pensar é que a experiência da linguagem

que a literatura suscita é sempre do inaudito e do inaugural.

Neste âmbito, mesmo utilizando sua diversidade de formas é sempre bom saber por

parte do professor que existe literatura e literaturas no plural, embora que utilize todas, não se

pode menosprezar a culta. Às vezes, falta leitura ao professor para que possa incentivar e

formar alunos-leitores em potencial, de maneira que possam exercer a cidadania plena, de

direito. Isto passa pelo acesso a um ensino de qualidade através da democratização das

políticas públicas de investimento na Educação Básica e, principalmente, através da aquisição

de bons livros para que possam concorrer em igualdade de condições com os alunos mais

favorecidos.

76

Diante desta realidade, como formar alunos leitores, se a escola convive com o

percentual de professores leigos ou quase leigos referente à teoria e prática escolar? Assim

sendo, tais profissionais continuam optando pelo mais simples, ou seja, reproduzir um modelo

estanque de ensino que foi repassado ao longo de sua formação acadêmica. Nesse sentido, o

texto literário perde sua eficácia, já que legitima o uso de tópicos gramaticais isolados, sem

nenhuma ligação com o contexto, a saber, a Gramática do Texto (BRANDÃO, 2007).

Assim sendo, este modelo de ensino referenciado alimenta a cópia, chamado de

tradicional, que só leva o aluno a ser um indivíduo a-histórico, passivo. No entanto, estamos

no século XXI e isto não é o objetivo de um ensino que vise à qualidade. Dessa forma, a

poesia deve ser incorporada às aulas de LM enquanto elemento significativo, pelo fato de ser

um gênero plural, híbrido, heterogêneo, já que permite a viagem a um mundo moderno,

desconhecido, o da ficção.

Portanto, defendemos que a poesia chegue à sala de aula porque é interessante

oferecer aos alunos possibilidades múltiplas e diversificadas de leituras e de escrita, através de

novas estratégias voltadas ao acesso a este universo textual, facilitando, assim, a formação de novos

discursos e sentidos.

77

III O OLHAR SOBRE O CORPUS DA PESQUISA

A poesia não pode estar fora das aulas de Língua Materna. No entanto, ainda é pouco

utilizada devido à formação deficitária dos Professores Colaboradores das Escolas- campo e

da ausência de leitura por parte deles. Assim sendo, durante a Pesquisa de Campo, foi

possível perceber que, apesar de usos esporádicos por parte de alguns professores, esse gênero

alimenta um pensar formalista e estrutural da língua.

Logo, através da Pesquisa, observamos que a leitura em si, quase que não aconteceu,

já que alguns professores utilizavam o texto, simplesmente, como intuito de descrição da

gramática normativa. Para tanto, imediatamente, os professores recorriam à pedagogia da

cópia 17

através de inúmeras questões de compreensão e/ou produção de texto.

Também, foi verdade que as transcrições das regras gramaticais não foram realizadas

como antigamente. Porém, não percebemos durante o diagnóstico das Escolas-campo a leitura

em si, sendo esta planejada, sistematizada, em que os alunos pudessem ler fluentemente,

recitando versos, discutindo sua mensagem, produzindo poesia.

Portanto, neste capítulo, faremos análise específica do uso deste gênero - poesia.

Logo, enfocaremos acerca do: Olhar sobre a poesia: análise da prática pedagógica e o

discurso do professor. Mostraremos, então, a relação existente entre a prática de sala de aula

do Professor Colaborador baseado no diagnóstico realizado e o discurso dos professores

através da aplicação dos Questionários Aplicados.

Para tanto, dividimos assim: Universo da Pesquisa, Corpus da Pesquisa, Descrição

dos Instrumentos da Pesquisa, Relato do Diário de Campo e dos Questionários: análise da

prática pedagógica e do discurso do professor. Logo, será o momento de mostrar como tal

gênero textual é utilizado nas salas de aula e, se o professor o usa como elemento plural e

subjetivo, possibilitando a construção de novos sentidos, ou simplesmente, como reprodução

de uma pedagogia ultrapassada de ensino. Portanto, procuraremos entender, se isto afeta

diretamente o rendimento escolar de tais instituições.

3.1 Universo da Pesquisa

17

Ensino tradicional de língua, que visa à mecanização dos significantes via cópia na lousa.

78

A Pesquisa: A poesia na sala de aula: reflexões sobre o ensino de Língua Materna,

objetiva saber como este gênero textual é trabalhado nas salas de aula de LM, principalmente

se é de maneira significativa para a aprendizagem dos alunos, de maneira possa contribuir

para o avanço do processo de ensino–aprendizagem das referidas Escolas-campo.

Assim sendo, a partir do diagnóstico das referidas escolas, podemos traçar novas

metas, rever novos métodos e as estratégias de leituras utilizadas, despertando políticas de

leitura e de escrita voltadas para a superação dos obstáculos existentes na leitura, na

compreensão e na interpretação textual, bem como a produção textual dos alunos. Pois,

subsidiará, posteriormente, reflexões em torno do uso da língua.

Logo, a escolha das escolas consoante siglas: EETM, EEPMEF,

EE4S,

ESTR, todas

da área urbana de Pau dos Ferros – RN, baseou-se no rendimento escolar que estava abaixo da

média estadual e nacional, segundo os dados do IDEB (Índice de Desenvolvimento de

Educação Básica), do Ministério da Educação, tendo como referência o ano de 2009.

Para tanto, optamos pelas escolas do Ensino Fundamental maior porque tiveram

desempenho negativo em relação às expectativas das comunidades escolares vigentes, além

destas terem sido e/ou serem referências em educação do município em estudo. Pois, algumas

delas, inclusive, tiveram projeções regionais tanto pelo que já fizeram pelo ensino quanto pela

tradição de vários anos dedicada à educação local.

Nesse sentido, o gênero poesia pode contribuir bastante para a formação do aluno-

leitor em LM, haja vista que é uma linguagem diferenciada, plural, intersubjetiva. Logo, o

gênero pode ajudar o professor na mediação do processo de ensino-aprendizagem. É óbvio

que o texto por si só não lhe garante eficácia, sem que não tenha o aparato teórico-

metodológico do professor, além de depender, também, de vários outros “fatores da

textualidade” (KOCH, 1994). Assim sendo, a poesia pode contribuir para despertar da leitura

e abrir caminhos para a introdução de novos gêneros.

Assim, o gênero poesia não pode responder exclusivamente pela deficiência no

ensino, mas pode ajudar na sua melhoria desde que tragamos à sala de aula textos que sejam

interessantes e significativos para os alunos, exemplos são o que não faltam, a saber: A onda,

Poema tirado de notícia de jornal, Vou-me embora pra Parságada, Pneumotórax, O bicho,

Os sapos (Manuel Bandeira), Tráfego negreiro, Navio negreiro, O adeus, de Tereza (Castro

Alves), Vestido de noiva, Quadrilho, No meio do caminho, Poema de sete faces (Carlos

Drummond de Andrade), Aos senhores governadores em seco da cidade da Bahia e seus

costumes (Gregório de Matos), Antífona (Cruz e Souza), Canção do Exilio (Gonçalves Dias),

79

Canção do exílio facilitada (José Paulo Paes), além de outros tantos que podem ser utilizados

na construção de sentidos diversificados e instigantes.

Ainda assim, exige do professor estratégias eficazes de leituras, pois o texto por si só

não interage, já que precisa de sujeitos para que a interlocução aconteça, através da troca de

diálogos entre eles. Logo, a figura do professor torna-se essencial nesse processo, tendo em

vista que a efetivação da leitura e da escrita deve ser de maneira efetiva na sala de aula através

de textos significativos, a partir de sua diversidade e pluralidade.

Então, a poesia por ser considerada especial, pois poderá facilitar a formação dos

alunos-leitores. Porém, não deve limitar apenas a este gênero textual, já que o ensino necessita

de textos diversos para que provoque as mudanças no ensino, haja vista que as Escolas-

Campo do Corpus apresentam um rendimento escolar negativo, razão pela qual resolvemos

estudar, para que possamos compreender a concepção dos professores das referidas escolas,

como também se as políticas de leitura e de escrita atendem às necessidades dos alunos.

Neste âmbito, foram 04 escolas pesquisadas, sendo 13 Professores- Colaboradores na

Pesquisa, além do universo de 1.436 alunos sendo: 450 na EETM, 346 na EEPMEF, pois não

incluiu o Ensino Médio. A terceira tem 452, a EE4S, e, finalmente, com 188 a EETR. Por

isso, restringiu-se ao Ensino Fundamental maior, sendo que duas delas tiveram fundações na

década de 1980, já que as demais são de décadas anteriores, de 1960. Logo, caracterizam-se

como instituições tradicionais e antigas no ensino local e regional.

Portanto, observar as aulas e aplicar questionários aos professores poderá responder

dúvidas acerca do ensino de LM. De imediato, se está avançando, se os gêneros textuais estão

sendo utilizados e, principalmente, se os gêneros poéticos estão presentes nas aulas, dentre

eles, a poesia, que acreditamos ser essencial à ascensão social do leitor, especialmente pelo

fato de ser uma linguagem diferenciada, emotiva, introspectiva.

Então, a poesia oferece ao leitor um leque de possibilidades estilísticas, discursivas e

de sentidos, desde que os textos sejam significativos, no sentido de ser reconhecidamente

bons textos pela crítica especializada, através da exploração de sua composição estética, do

estilo individual do poeta e da época em que foi produzido, fazendo uso de recursos deles

inerentes: “versos, sons e ritmos” (GOLDSTEIN, 2001), de maneira que leve o aluno à

descoberta da leitura e da escrita, sem serem práticas escolares repetitivas e monótonas, mas

principalmente, com prazer e significados diversos. Dessa forma, Campos (2010, p. 19)

comenta sobre escrever poesia:

80

É mais bonito porque ela tem uma natureza mágica e criativa. Na poesia,

somos muito mais livres para fazer experiências com as palavras e com as

nossas ideias e, ainda, para bulir com sons e imagens, pois ela tem muito a

ver com a música e com a pintura.

Portanto, a poesia é uma linguagem rica em potencialidades de sentido, já que é livre

e espontânea, possibilitando ao professor opções e estratégias de leitura diversificadas e

alternativas viáveis à sua execução na sala de aula, desde que sua dinamicidade e plasticidade

não fiquem em segundo plano, mas como centro do processo de ensino-aprendizagem de LM.

Noutros termos, pretendemos saber se a poesia é constante nas aulas de LM,

também, se não é usada como pretexto para o ensino de gramática normativa, ou por

modismos, pelo fato de outros colegas usarem. Então, necessita ser usado embora sem

finalidade, apenas para dá uma justificativa social. Mas, sem nenhuma vinculação com a

realidade social dos alunos, ou particularmente, se está fazendo a diferença nas salas de aulas

através das politicas de leitura e de escrita para o momento atual.

3.2 Corpus da Pesquisa

O estudo do Corpus proposto na presente pesquisa nasceu a partir de estudos,

discussões em torno do uso do gênero textual poesia na sala de aula, principalmente com base

em autores renomados. Porém, não nega ou menospreza a existência de outros textos, pelo

contrário, já que visa diagnosticar se este gênero faz parte do ensino das instituições escolares

em questão, buscando responder através de reflexões: Como o gênero poesia é utilizado? Se

os professores têm domínio técnico dele? Ou, simplesmente, se serve apenas de pretexto para

o ensino da gramática normativa?

Para tal, foi necessário um total de 120 aulas observadas, distribuídas entre as

Escolas Participantes da Pesquisa, pois acreditamos ser um número suficiente para termos

noção e/compreensão de como se encontra o ensino de Língua Portuguesa e, principalmente,

se atende à demanda social dos alunos, além da nova realidade social vigente no ensino.

Assim sendo, o período de realização da Pesquisa de Campo foi de 20 de dezembro de 2011 a

18 de março de 2012, mas devido às imposições internas e/ou externas do calendário escolar

das referidas instituições, foram impossíveis de serem realizadas antes. Cada professor

recebeu um questionário individualmente da pesquisa para que pudesse contribuir, ainda mais,

na coleta de dados.

81

Porém, com relação ao número de aulas observadas, como é um gênero específico,

foi preciso que fosse mais sistematizada, regular, pois poucas aulas, talvez, não fossem

suficientes, pois poderia correr o risco da análise não ser consistente, daí ir a dias diferentes,

horários diferentes, sem que o Professor Colaborador pudesse ter a certeza de que dia iríamos.

Para tanto, a fase de diagnóstico da pesquisa de campo foi realizada antes da entrega

dos questionários, por que acreditamos que, se os entregasse, antes, da fase de conclusão do

diagnóstico, poderia interferir nos dados da pesquisa, pois os professores poderiam burlar suas

aulas, com falsas metodologias e procedimentos didáticos.

Nesse sentido, os Instrumentos de Pesquisa utilizados no Corpus foram: Diário de

Campo e Questionários Aplicados aos Professores. Depois de terminada essa fase da

pesquisa, tanto o diagnóstico das aulas quanto as respostas coletadas nos questionários foram

confrontados e/ou comparadas, de maneira que foi possível perceber, através dos dados e

observações, se o discurso do professor condiz com a prática efetiva de sala de aula, bem

como traçar o diagnóstico real do ensino nas instituições escolares da pesquisa de LM, a partir

das relações existentes entre: professores x alunos, discurso x prática, metodologia x

conteúdo, teoria x prática, ensino x aprendizagem, texto x gênero.

Dessa forma, a Pesquisa parte do texto poético poesia, para compreender se está

sendo utilizada e/ou nunca foi e se ele pode interferir no desempenho dos alunos, a ponto de

ajudar na leitura, escrita e compreensão textual deles, haja vista que o rendimento escolar das

escolas em estudo está inferior tanto em relação à média estadual quanto à nacional, já que

entre as escolas pesquisadas apenas a Escola Estadual Tarcísio Maia está acima da média do

Estado com 3,7.

Portanto, ela continua superior a 3,5, que é a média estadual. Porém, continua ainda

inferior à média nacional que foi de 3,8. Com relação às outras pesquisadas, a situação ainda é

mais deficiente, pois a EETR teve 3,5, por isso abaixo já em relação à anterior. O mesmo se

dá com a EE4S com 3,4, ainda mais baixo em comparação com as outras escolas em análise.

Finalmente, a EEPMEF que apresenta o índice ainda menor com 2,9. Portanto, inferior a

todas pesquisadas.

Com base nos dados do IDEB/2009, propomos estudar como se dão as aulas de

Língua Materna nas referidas escolas, bem como se o ensino incorporou os gêneros textuais

às aulas. Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa por que os dados não são

condicionantes para análise em foco, mas principalmente entender e/ou perceber como a

poesia é utilizada na sala de aula, naturalmente, surgiram respostas para algumas indagações,

do tipo: qual a concepção do professor de LM no tocante à linguagem.

82

3.2.1 As Escolas – campo da pesquisa

São escolas do Ensino Fundamental maior do 6º ao 9º ano, sendo que em três delas,

há duas modalidades de ensino: o regular e EJA (Educação de Jovens e Adultos), outra delas

possui o Ensino Médio, a saber, a EEPMEF. Todas apresentam basicamente os mesmos

problemas, pois faltam investimentos, ausência da família, evasão e repetência, às vezes,

descompromisso dos professores, apesar de existir uma parcela significativa dos novos

docentes que aspiram diferenças, mudanças no ensino, fazendo da sala de aula, um espaço de

interação, de interlocução, de enunciação entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino-

aprendizagem. Nesse sentido, sobre a interação Koch (2006, p. 15), define:

À concepção de língua como lugar de interação corresponde a noção de

sujeito como entidade psicossocial, sublinhando-se o caráter ativo dos

sujeitos na produção mesma do social e da interação e defendendo a posição

de que os sujeitos (re)produzam o social na medida em que participam

ativamente da definição da situação na qual se acham engajados, e que são

atores na atualização das imagens e das representações sem as quais a

comunicação não poderia existir.

Do exposto, a interação é essencial na língua. No entanto, é de esperar que todos os

professores tenham consciência disso, pois muitos deles têm muita dificuldade quando lidam

com o texto, com os novos gêneros textuais, pois estes não tiveram formação acadêmica

adequada no tocante a tais conhecimentos. Então, acabavam fazendo o comum, o simples na

sua concepção, embora que exija, também, conhecimento da língua padrão, que nem sempre,

eles têm para reprodução da pedagogia imanente da língua.

Nesse sentido, as escolas, no geral, não fogem à regra, pois oferecem muito pouco

aos professores, principalmente com relação ao apoio pedagógico, recursos didáticos,

incentivo. Enfim, estão, no geral, atrasadas para seu tempo, já que algumas delas, não têm o

mínimo para oferecer aos discentes e nem se esforçam para adquirir. E, ainda mais, cobram

resultados quase impossíveis. Para algumas, o professor tem que fazer a diferença no ensino,

por ouvir dizer, ou simplesmente, por ser o principal responsável pela transformação das

deficiências existentes.

83

No geral, esse é o quadro da Educação Básica local, tenta ocultar as grandes

deficiências existentes no ensino, a prova disso são os dados do IDEB/2009. A EEPMEF

(Ensino Fundamental e Médio) e a EETM

(Fundamental maior) dispõem de projetos

pedagógicos e/ou educativos voltados para o atendimento dos alunos especiais (a última),

além de outros projetos pedagógicos direcionados ao ensino, especificadamente, de maneira

que podem acompanhar o rendimento escolar dos alunos minuciosamente, seja através de

conversas, chamando os pais às escolas, ou mesmo, em conjunto, analisar a situação de cada

aluno individualmente, para que possa aproximar a família do espaço escolar dos alunos.

Assim sendo, a EEPMEF, doravante Escola Estadual Professora “Maria Edilma de

Freitas”, fundada pelo Decreto-Lei nº 9.854 de 20 de julho de 1987, com o nome de “Escola

Pedra Azul”. No ano de 1993 sob o Decreto-Lei nº 11. 603, de 02 de março do mesmo ano, o

governo estadual a transformou em Escola Estadual “Professora Maria Edilma de Freitas”, de

Ensino Fundamental. No ano de 2001, sob o Decreto - Lei nº 15.642, de 24 de novembro do

mesmo ano, foi transformada em Ensino Fundamental e Médio, estando situada à rua:

Respício José do Nascimento - S/N, no bairro Princesinha do Oeste, Pau dos Ferros – RN.

Na sua estrutura funcional consta de 05 professores de Língua Materna, sendo apenas

03 destes, lecionam no Ensino Fundamental maior, 03 supervisores, 03 profissionais da sala

multimídia, 03 da banca de exame supletivo, 04 bibliotecários, 02 da sala de informática, 01

coordenador administrativo, além dos 02 gestores escolares. Enfim, tem uma grande equipe

voltada para atender a sua clientela. Ainda assim, de todas da pesquisa, foi a que teve um

número do IDEB/2009 mais baixo com apenas 2,9. Isto foi condicionante para ser

contemplada com o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID/UERN

através do Subprojeto: Ler para retextualizar: interagindo com as linguagens, do

Departamento de Letras, do Campus Avançado “Professora Maria Elisa de Albuquerque

Maia” – CAMEAM, através da Coordenadora de Área: Profª Ms. Maria de Fátima de

Carvalho Dantas.

Assim sendo, este Subprojeto objetiva a melhoria do processo de ensino-

aprendizagem local através da leitura e da escrita dos alunos do Ensino Médio, seja do regular

ou da modalidade EJA. Ele foi implantado no ano de 2010. Portanto, chegou ao final. E foi

renovado por mais um ano, tendo em vista a contribuição que tem dado à instituição escolar,

tanto é que pode ter ajudado no ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), onde a escola

tirou 548, 08 pontos, o que garantiu a honrosa colocação de 3º lugar dentre as escolas da rede

estadual de ensino, sem incluir as escolas técnicas federais. Para tanto, tal Subprojeto parte da

leitura, sem esquecer a fala, a enunciação. Neste contexto, ler e escrever não são contraparte

84

da língua, mas complementares e não estanques. Concordamos com Marcushi (2001, p. 17),

quando afirma:

Oralidade e escrita são práticas e usos da língua com características próprias,

mas não suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas linguísticos

nem uma dicotomia. Ambas permitem a construção de textos coesos e

coerentes, ambas permitem a elaboração de raciocínios abstratos e

exposições formais e informais, variações estilísticas, sociais, dialetais e

assim por diante.

Conforme visto, este Subprojeto não atende ao Ensino Fundamental da escola, pois

pertente ao Ensino Médio. Mesmo assim, há uma grande expectativa por parte da comunidade

escolar no sentido de ajudar nos dados do IDEB próximo, pois a última a avaliação realizada

estava abaixo das expectativas esperadas, apesar de ter dado um salto quantitativo em termos

percentuais no biênio de 2007 – 2009, ou seja, saiu de 2,1 para 2,9. Ainda assim, está aquém

do esperado, já que está muito distante da meta projetada para os próximos anos, embora que

em termos percentuais foi a que mais cresceu neste período.

Portanto, quantitativamente, a escola no ano de 2011 teve o contingente de 346

alunos matriculados no Ensino Fundamental distribuídos em suas 12 turmas, abrangendo dois

turnos existentes. Apesar de ser de porte médio local, ainda convive com sérios problemas,

por que não consegue evitar a grande evasão e desistência dos alunos existentes. Porém,

sempre há discussões, elaboram-se projetos pedagógicos, mas os resultados comumente são

os mesmos. Logo, não tem uma política efetiva de conquista desses alunos. Portanto, é

essencial repensar a prática educativa de maneira que alunos apáticos, indiferentes sejam

conquistados, incluídos no sistema regular de ensino. Nesse sentido, concordamos com Neves

(2002, p. 232), sobre a formação do professor:

Acredito que as ações do professor de ensino fundamental e médio não

podem resumir-se a uma transposição do conhecimento acumulado em

pesquisas de nível universitário. Despejar esses conteúdos - menos

facilitados - prover a sua integração na ação pedagógica é sacudir a

simplesmente poeira e jogá-los sobre alguém.

85

Consoante com a autora é preciso um trabalho de equipe em que todos devem ter

uma filosofia única de trabalho, pois os professores e gestores devem dar as mãos na busca de

soluções viáveis e coerentes, para que os resultados coletados no quadro de rendimento anual,

e, principalmente através dos órgãos oficiais do governo não sejam desastrosos. Para tanto, é

essencial que o professor abdique de dogmas ultrapassados de transmissão de conteúdos, já

que eles não contribuem em nada para a melhoria e avanço do ensino.

A outra escola a ser descrita é a EETM, criada pelo Decreto-Lei, nº 10.239, portaria

nº 366/ SECD/G5 de 16 de dezembro de 1976, implantada oficialmente pela Portaria 520 de

22 de agosto de 1980. Atualmente, consta com 450 alunos matriculados, 14 turmas, sendo 03

professores de LM, 03 profissionais de apoio pedagógico e 05 profissionais da sala

multifuncional, 01 psicólogo, 02 psicopedagogos. Nesta escola, foram 03 Professores

Colaboradores que responderam o questionário.

A EETM tem mais de vinte anos de experiência dedicada à educação da comunidade

escolar local. Dentre as escolas do Corpus da Pesquisa, é a que apresenta melhor índice das

escolas públicas estaduais do município de Pau dos Ferros no IDEB/2009, com 3,7, no caso,

superior à média do Estado que foi de 3,5 no referido ano. E, ainda está inferior à média

nacional que foi de 3,8. Dessa forma, tem demonstrado um trabalho mais eficiente no tocante

à leitura e a escrita, além da inclusão social dos alunos, pois há lá Educação Especial,

justamente para atender à clientela com deficiência. Para tanto, conta com profissionais

capacitados para que possa oferecer um ensino de qualidade dentro das condições possíveis.

Neste âmbito, procura ser modelo no ensino público, pois os maiores problemas

estão sendo amenizados com esforço, trabalho e responsabilidade daqueles que fazem parte da

instituição. Lá existem projetos de leitura que viabilizam a troca de experiências, através de

relatos de leituras, sendo que ocorre mediante a produção escrita de resumos, fichamentos

além de recitais. Enfim, tudo realizado em função da melhoria da aprendizagem dos alunos,

de forma que eles entram em contato com o universo das palavras através de livros, revistas,

jornais e mídias eletrônicas. Isto tem gerado fruto, pois a escola foi finalista na região

Nordeste nas Olimpíadas de Língua Portuguesa, edição 2010, chegando, posteriormente a

etapa nacional em Brasília, quando se sagrou campeã em duas categorias: poesia e relato de

experiências, conforme MEC (2010).

Lá, também, existem os projetos intitulados de Blitz da leitura e Mediadores de

leitura. Projetos estes que ocorrem uma vez por semana, onde os alunos têm a oportunidade

de ler, neste dia, uma diversidade de gêneros textuais existentes na escola, independentemente

das aulas que estão tendo, ou seja, mesmo que não tenha aula de Língua Materna. Para tal, há

86

a colaboração de todos os segmentos da escola, principalmente a equipe gestora e a de apoio

pedagógico, tendo na biblioteca o suporte necessário à sua execução.

Logo, os responsáveis pela sua realização levam os livros às salas de aulas, para

despertar nos alunos o contato com o universo textual existente, possibilitando o hábito de

leitura deles. O que mais o identifica, é o compromisso e a responsabilidade de todos os

envolvidos, pois não há tempo determinado para sua conclusão, já que ocorre o ano todo.

Acerca da relevância que tem a leitura na vida dos alunos, concordamos com SILVA (1995,

p. 11), quando afirma:

Apesar dos argumentos em contrário, estou plenamente convencido de que a

leitura é um importante instrumento para a libertação do povo brasileiro e

para o processo de reconstrução de nossa sociedade. Tal convicção resulta de

minhas percepções acerca da evolução histórica da sociedade brasileira, que

desemboca, nesta agora, em momentos de profundos impasses, claras

denúncias e grandes lutas por uma nova ordem social.

Assim sendo, a leitura é condicionante para as transformações desejadas no ensino.

Então, quem deseja que os alunos tenham mais conhecimento e sejam cidadãos, não pode

menosprezá-la ou deixá-la em segundo plano. Para tal, é essencial que se redimensione,

vendo-a a partir da fala e da escrita, não como opostas nem tão pouco estanques, mas como a

“rextualização” (MARCUSCHI, 2001).

Dessa forma, isto tem ocorrido na escola em estudo, pois depois da leitura é exigida

dos alunos a compreensão, a interpretação textual, a produção textual, a partir dos gêneros:

sínteses, resumos, produção oral, fichamentos, recitais de poesia, produção de texto: artigo de

opinião, memórias, contribuindo, assim, para uma releitura do texto fonte através de

procedimentos metodológicos essenciais à sua compreensão e interpretação dos sentidos

possíveis.

Outra experiência significativa de leitura foi à realizada com o Carrinho de leitura,

que a escola leva às salas de aula para que os alunos leiam constantemente. Quando o carrinho

chega à aula, de imediato, mesmo os alunos desinteressados manuseiam, tocam, observam e

acabam lendo algum gênero literário específico. Embora essa leitura nem sempre seja

sistematizada, ainda sim, eles entram em contato com o universo da leitura e da escrita, razão

pela qual consideramos ser condicionante para a formação crítica dos alunos, obviamente,

para o exercício social da leitura.

87

Nesse sentido, as políticas de leitura devem ser constantes e intensivas, se o forem,

desencadearão resultados positivos como as da Olímpiadas de Língua Portuguesa, edição

2010, em que a supracitada escola sagrou-se campeã em duas modalidades do concurso,

justamente por investir na leitura, acreditar que as barreiras podem ser superadas,

principalmente quando há vontade, esforço e uma equipe comprometida com o ensino,

transcendendo o espaço físico escolar dos alunos e indo para as suas vidas, já que “a leitura

de mundo transcende o das palavras, não podendo conceber um sem, necessariamente, a

outra” (FREIRE, 1995, p.11). Os textos vencedores estão disponíveis em: educacao.

uol.com.br/.../2010/.../. , conforme transcrição na íntegra:

Poema

Cidade marcada a ferro

Aluno: Alexsandro Matheus de Queiroz Sobrinho

Professora: Francineide Alves de Aquino

Escola: E. E. Tarcísio Maia; Cidade: Pau dos Ferros-RN.

Crônica

Eu, tu, eles e nós

Aluna: Sara Viviane Almeida de Oliveira

Professora: Kaline Shirley da Silva Nascimento

Escola: E. E. Tarcísio Maia; Cidade: Pau dos Ferros – RN.

Dessa forma, através de ações simples de leitura como estas, é possível despertar nos

alunos o prazer, o hábito de ler, pois o texto poético ajuda muito nesse sentido, tanto pela sua

riqueza quanto pela diversidade de detalhes e formas estéticas, de forma que o professor possa

buscar novos horizontes voltados para as transformações desejadas, que é a melhoria dos

alunos, no tocante à sua ascensão e promoção social, desde que não sejam políticas de leitura

“de fechamentos” (MUSSALIN, 2005), pelo contrário, que instigue à descoberta, à

imaginação, de um mundo imaginário possível para alunos sujeitos de seu tempo.

Portanto, a escola tem demonstrado resultados satisfatórios, principalmente nos

concursos da qual participa. A EETM é referência local, no que tange à leitura, razão pela

qual recebeu elogios e prêmios tanto a nível estadual quanto nacional.

88

Outra escola do Corpus é a EE4S. Ela foi fundada no dia 4 de setembro de 1962,

através do Ato de criação nº 2.710, sendo que teve reconhecimento através do nº 522.180.

Portanto, completará 50 anos de ensino dedicado à comunidade local de Pau dos Ferros.

Situada numa posição estratégica, já que é no Bairro São Judas Tadeu S/N, centro,

abrangendo uma área total de 3.000 m2, ela sempre atraiu alunos de todas as classes sociais,

principalmente quando não existia concorrência da rede particular de ensino. Contudo, com o

passar dos anos, os alunos foram ficando menos, pois em 2011, a escola, que tem a

capacidade de receber um universo total de 1.100 alunos, matriculou somente 452. O que nos

leva a crer, que não é mais a mesma em termos de ensino.

Porém, nos últimos anos, conforme dito, o número de alunos tem diminuído

significativamente, segundo a atual gestão, a escola passou por sérios problemas

administrativos, o que acabou acarretando outros problemas de infraestrutura e pedagógicos,

afetando, principalmente, a imagem da mesma, talvez isto explique a redução anual de

matrículas. Porém, há uma tentativa urgente pela sua revitalização, pois uma escola que já foi

referência educacional, não pode tendo redução de matrículas. Para tanto, é preciso

redimensionar o ensino através do acesso à leitura e a escrita urgentemente, embora que, aos

poucos, está voltando ao normal, com trabalho e dedicação de todos que fazem parte dela.

A escola contou com 03 Professoras Colaboradoras na Pesquisa. Elas atuam nos três

turnos escolares em 14 turmas: sendo 09 no matutino, 02 no vespertino e 03 no noturno. Eles

são professores que tiveram formação acadêmica, ainda, na década de 1990. Uma delas,

inclusive, nunca fez Especialização, o que limita muito sua atuação pedagógica através da

cópia na lousa ou na reprodução literalmente do livro-base, como se fosse verdade absoluta,

não é que o livro não deverá ser útil, longe disso, mas é fundamental existir o planejamento

das aulas, conforme dizem os PCNs (2001) e linguistas especializados, além de não utilizar

outros recursos didáticos, como os tecnológicos que existem na escola.

Logo, o ensino está muito ligado à estrutura da língua, a única exceção é o

planejamento anual dos professores, embora seja inovador, já que centra no uso dos gêneros

textuais, ainda assim, limita a sua transcrição didática, pois na sala de aula, não foi possível

perceber. Nesse período, os professores mencionaram eventos realizados nas escolas, dentre

eles: o recital de poesia, embora sem nenhuma vinculação com outras áreas do conhecimento.

Outro fato interessante foi que a escola possui biblioteca, mas durante a realização da

Pesquisa de Campo, não podemos perceber que ela foi usada pelos alunos. Isto não deixa de

ser preocupante, pois um espaço que deveria ser de leitura, de troca de conhecimentos, tanto

por professores quanto por alunos, lamentavelmente estava fechado.

89

Dispõe, também, da sala Núcleo de Tecnologia em Educação, pertencente a XV

DIRED, equipada com 22 computadores, totalmente novos. No entanto, o objetivo é expandir

para algumas escolas de sua jurisdição, mas por enquanto está limitada ao apoio local. Ainda

assim, não observamos durante a Pesquisa de Campo, sua utilização por parte dos professores

de LM, pois estes estão muito presos à sala de aula como o único local possível para ler e

escrever, sem, no entanto, ousar na busca de procedimentos metodológicos modernos de

maneira que prendam a atenção dos alunos.

Porém, nem todos os professores de LM têm a concepção arraigada da pedagogia da

língua, pois dos 03 Colaboradores do Corpus, há uma que trabalha diferente, fazendo das

aulas um espaço de interação, de diálogo, através de sua mediação, pois os alunos leem,

discutem, trocam experiências através do mundo da leitura, despertando sua subjetividade,

imaginação, que só a literatura poética é capaz de oferecer.

Durante a aula de leitura de poesia, ela organizou um espaço de leitura em que os

livros foram dispostos à frente da turma, na lateral da lousa que, no nosso ver, contribuiu para

prática de leitura, já que como cada um foi colocado lado a lado, permitiu que todos os

exemplares pudessem ser folheados, tocados. Logo, isto foi fundamental para a formação do

aluno leitor naquele momento, principalmente quando estão nas séries iniciais da Educação

Básica, nos 6º anos, no caso. Depois da leitura, cada um foi contar, relatar sua compreensão

textual, posteriormente produzir um gênero diversificado a partir da leitura vivenciada.

Nesse momento, houve um aluno que recitou uma poesia brilhantemente, o que

demonstrou o trabalho significativo realizado pela professora concernente a este gênero

textual, bem como recitou uma poesia produzida por ele. Não foi o fato de ter realizado a

tarefa, mas principalmente, como foi executada por ele, com desenvoltura, ou seja, com

fluência e sonoridade típica da poesia. Na ocasião, outros, também, fizeram o mesmo.

Finalmente, a EETR, a menor de todas, com uma área de 50 x 50m2, inicialmente

pertenceu à rede municipal de ensino, posteriormente foi doada ao Estado com a finalidade de

construir uma Escola Reunida com duas salas de aula, através do Decreto-Lei nº 37 de 20 de

junho de 1963, cujo recibo de compra foi datado de 31 de dezembro de 1964, localizada no

Bairro Ipiranga, à Rua Desembargador Hemetério Fernandes, nº 60.

No ano seguinte, foi construída e inaugurada em dezembro de 1965, recebendo a

denominação de Escola Reunida “Teófilo Rego”. No ano seguinte, em 10 de fevereiro de

1965, iniciou suas atividades escolares recebendo alunos nas séries: 1ª, 2ª e 3ª, nos turnos:

matutino, intermediário e vespertino. O tempo passou e sua expansão praticamente continuou

a mesma. Ela contou com 04 Professores Colaboradores e um total de 188 alunos

90

regularmente matriculados, num total de 08 turmas: 04 do matutino, 02 do vespertino e 02 do

noturno.

Apesar de ser uma das mais antigas, conforme citado, porém falta infraestrutura e

mais investimento no ensino. Durante o registro das aulas, não foi possível observar aulas de

leitura na biblioteca, pois ela está localizada na parte oposta às salas de aula, ou seja, em um

local isolado, dificultando assim, o acesso dos alunos. Para quem a vê, dá a ligeira impressão

de que é um depósito de livro, almoxarifado, nada que atraia os alunos.

No entanto, outro fator interessante foi que a sala de multimídia, também, estava

fechada. Segundo informações da gestora, há 10 computadores lá, funcionando perfeitamente.

Contudo, tal afirmação não pode ser constatada, pois não foi possível observá-la. Ela,

inclusive, disse que ia abrir a sala, dispensamos, pois no nosso entender, não há sentido, pois

faltavam os sujeitos reais, os falantes da língua.

Portanto, existem grandes deficiências concernentes às condições de trabalho e de

ensino, apesar de ser pequena tem os mesmos problemas das escolas maiores. Às vezes, ainda

mais, pois faltam professores efetivos. Os de LM estão em fase final de carreira, contribuindo

assim, para a reprodução de uma pedagogia linguística estruturalista distante da realidade dos

alunos, talvez isto, colabore para o desempenho deficiente dos alunos, pois a escola só oferece

o mínimo para seus discentes, já que os professores só dispõem da lousa e do livro – texto,

somente uma vez por outra, há referências aos gêneros textuais. Porém, de maneira estanque e

sem interlocução deles.

Dessa forma, não pode esperar dos professores um ensino diferenciado, se 02 deles

tiveram formação acadêmica na década de 1980, pelo menos no que se refere às mudanças

recentes. Por isso, não terem aspirações ousadas e acabam optando pelo mais fácil de realizar

na sala de aula, a reprodução da cópia, ou seja, acaba castrando a criatividade dos alunos, a

troca de conhecimentos. Então, não tem como não ser a reprodução de um ensino mecanicista

arraigado à pedagogia da gramática normativa, fora do contexto real deles.

Nesse sentido, os professores não têm como ser diferentes, pois a concepção deles de

ensino de língua é a de que há uma única maneira de falar e escrever, assim sendo, deve ser

bipolarizada, ou seja, há o certo e o errado, logo o erro serve para punir, castigar os alunos,

nunca com algo diferente que precise ser moldado, lapidado a partir do “processo contínuo da

fala e escrita” (MARCUSCHI, 2008), como duas modalidades extintas e não estanques, nem

contrárias.

91

3.3 Descrição dos instrumentos de pesquisa

A Pesquisa de base qualitativa utilizou os seguintes instrumentos de pesquisa: o

Diário de Campo (com as observações) e o Questionário de Pesquisa. Estes foram

cuidadosamente elaborados para que os Professores Colaboradores pudessem contribuir na

pesquisa através das indagações, a saber: como está o ensino de Língua Materna?

Consequentemente, se a poesia está sendo utilizada nas aulas com que frequência. De maneira

que possamos perceber a concepção dos professores de LM.

No entanto, a Aplicação do Questionário foi feita somente após a conclusão das

observações das aulas para que não induzissem as respostas dos sujeitos da pesquisa, ou seja,

o objetivo diante deste instrumento de pesquisa foi confrontar a prática de sala de aula de tais

professores com as respostas atribuídas por eles. Noutros termos, foi a estratégia

metodológica adotada na Pesquisa, para compreendermos a concepção predominante dos

professores de LM através do uso da poesia nas aulas.

Outra estratégia adotada durante sua realização foi a de que não comunicamos

antecipadamente sobre a sua efetivação nas Escolas-Campo, nem aos Professores

Colaboradores, justamente para não quebrar a formalidade, bem como quais as aulas seriam

observadas. Como também, quantas aulas seriam observadas. Com isso, foi possível coletar

os dados com imparcialidade e transcrição, ajudando assim, a construir um diagnóstico real do

ensino de LM na cidade de Pau dos Ferros-RN, no Ensino Fundamental maior do 6º a 9º anos,

da rede estadual de ensino.

Assim sendo, organizamos o questionário contemplando três temáticas afins: a

formação acadêmica, o ensino de Língua Materna e, finalmente, o uso do gênero poesia no

ensino de LM. Com o questionário foi possível obter uma visão acerca da formação dos

professores, a partir do confronto entre os que terminaram o curso nas décadas de 1980 e 1990

com os que da década de 2000. O próprio registro do Diário de Campo realizado comprovou

isso, pois os professores que tiveram uma formação acadêmica mais consistente, o trabalho

com os gêneros textuais passa a ser mais frequente, o que não se pode dizer dos que se

enquadram nas outras décadas.

Segundo afirmaram estes professores, eles estão cansados e prestes a receberem sua

aposentadoria. Mas, isto não deveria explicar, pelo menos não justifica não existir um

planejamento adequado por parte destes, bem como utilização de recursos didáticos

92

modernos. Dessa forma, tais professores apropriam de um discurso moderno que lhes convém

para amenizar, às vezes, a falta de compromisso e criatividade nas aulas.

Então, elaboramos o questionário com 20 questões, justamente para que pudéssemos

confrontar a prática efetiva de sala de aula dos Professores Colaboradores com as respostas

atribuídas nos questionários, na tentativa de compreender se há coerência entre os

instrumentais: Diário de Campo e Questionário, daí terem sido realizados em momentos

diferentes, para que não interferissem na coleta dos dados da Pesquisa.

Portanto, o questionário reflete sobre a formação dos professores, sua concepção

pedagógica, o ensino de LM, a partir da metodologia adotada nas aulas e, principalmente,

como se dá a relação ensino-aprendizagem dos alunos com o texto poético poesia, vendo-o a

partir do viés sociointerativo.

De maneira sucinta, discriminaremos as questões do referido instrumental. As 02

primeiras questões intituladas de: Em que ano concluiu a Graduação e em qual instituição e

sente-se realizado na profissão, se sente, quais os motivos? Foram questões genéricas em que

procuramos saber sobre a formação do professor, bem como seu perfil profissional, sua

imagem enquanto profissional, se este sente lisonjeado ou realizado no que faz, justamente

para que pudéssemos compreender se existe relação direta entre a formação do professor e o

ensino de LM desenvolvido por tais profissionais ou não nas Escolas-campo da pesquisa.

Assim sendo, tais informações foram essenciais para compreendermos se sua

formação interfere na prática de sala de aula. Então, estas questões iniciais foram direcionadas

para entender se o professor continua reproduzindo teorias ou se está sendo um mediador do

processo de ensino-aprendizagem, capaz de ajudar na formação crítica de seus alunos.

Logo após vieram as questões de 03 a 05, quais sejam: Você gosta de ler? Que textos

lê frequentemente? Quantos livros já leu ou lê durante o ano?, De onde você retira sua

leitura? Conforme as questões, elas intencionam saber se os Professores Colaboradores leem

frequentemente e quais leituras. De onde retira? Com quanta intensidade ela acontece? De

posse dos dados, dependendo da formação acadêmica destes profissionais, foi possível

perceber através das respostas coletadas dos questionários e nas observações realizadas em

salas de aula, se eles têm hábito de leitura e o que têm feito para melhorar o processo de

ensino-aprendizagem dos alunos, a partir de sua utilização.

A questão 06 designada de: A sua formação é? Graduação, Especialização,

Mestrado, Doutorado? Apesar de tratar de formação acadêmica, foi colocada propositalmente

nesta sequência, para perceber se os Professores Colaboradores ficaram apenas na Graduação

ou fizeram outras capacitações no nível de Pós-Graduação.

93

Passada a fase inicial do questionário, começam as especificidades que compuseram

a análise propriamente da Pesquisa, pois são questões relacionadas ao ensino e ao uso do

gênero poesia, principalmente, se tal gênero é utilizado enquanto interação, construção de

sentidos frequentemente.

As próximas questões de 07 a 09, perguntamos: Para você, o que é ensinar Língua

Portuguesa atualmente? Qual sua concepção do ensino de Língua Materna? Como utiliza o

texto em sala de aula? Tais questões centraram no ensino de Língua Materna do professor,

além de tentar responder se as respostas atribuídas no quesito 07 correspondem à concepção

pedagógica utilizada em sala de aula, se o texto é unidade básica do ensino ou utiliza como

ênfase nos tópicos gramaticais. Portanto, foram essenciais à análise dos dados da pesquisa em

estudo.

Nas questões seguintes de 10 a 11: Que conteúdos você considera fundamentais no

ensino de Língua Materna? Aponte-os. Que recursos utilizam em suas aulas? Enumere os que

consideram importantes, estão estritamente ligadas à concepção de ensino por ele declarado

na questão anterior. Ou mais especificadamente, se as aulas diagnosticadas através do registro

podem ser consideradas atrativas ou não, principalmente, se estão condicionadas à concepção

e objetivos do professor no processo de ensino-aprendizagem.

Passada as questões iniciais relativas ao ensino de LM e a formação do professor,

veem as que tratam especificadamente do gênero textual em estudo, no caso, a poesia na sala

de aula, de 12 a 14, a saber: Como você vê o texto literário dentro do ensino de Língua

Materna? Acredita ser interessante? Você, nas aulas de leitura, utiliza poesia? Qual a sua

frequência? Quais tipos de textos poéticos já utilizaram no ensino? Aqui, embora que

direcionadas a este gênero, espera que o professor fale a verdade sobre seu uso e a relevância

que tem na formação do aluno.

Portanto, percebendo o texto poético como interação, ele ajuda muito na construção

do aluno sujeito. Isto é essencial que o professor conheça e trabalhe sempre essa linguagem,

principalmente pela sua liberdade e espontaneidade. Sobre isso, Campos (2010, p. 58) reforça:

Na poesia, nossa liberdade é tão grande que podemos inventar coisas ou

dizê-las de um jeito diferente, mais bonito, mais “enfeitado. Por exemplo:

quando dizemos que “o sol sorri pela manhã”, que “estrelas” são dinamantes

celestes” ou que “a lua é uma dama inocente”, não estamos dizendo que

ocorre na realidade, pois estamos falando através de símbolos, utilizando

uma linguagem figurada.

94

Assim sendo, o texto poético poesia pode ajudar na leitura e escrita dos alunos, pelo

fato dos professores terem a sua disposição, um leque de possibilidades de textos, sejam

clássicos, antigos ou modernos. Eles oscilam entre a tradição de compor e a liberdade de

expressar, resta, então, ao professor fazer a seleção, o planejamento e estratégias de leitura18

que leve e instigue à descoberta do o novo, do excêntrico, facilitando, assim, a descoberta

desse universo figurado da poesia.

As próximas questões, de 15 a 17: De onde retira tais textos? Como realiza a leitura

destes textos, a compreensão textual e a produção de textos? E, finalmente, Que escritores ou

poetas já trabalhou nas aulas de Língua Materna? Aqui, através da coleta de dados,

pretendemos saber se os professores leem, de onde retira essa leitura. Se tem biblioteca

particular em casa, além de outras fontes, pois dependendo das respostas, será possível traçar

um perfil dos professores enquanto formadores de leitura dos alunos das referidas Escolas-

campo, inclusive, possibilitando análise do gosto e/ou preferência de tais profissionais no

tocante à seleção e planejamento das aulas de leituras.

Finalmente, as questões finais de 18 a 20: Você faz a separação do texto poético na

leitura da análise linguística? Por quê? Você utiliza a poesia nas aulas de Língua Materna?

Tem dificuldade na utilização ou não? Se tem, Por quê? Tais questões direcionam o professor

sobre a pedagogia linguística adotada nas suas aulas, ao mesmo tempo em que busca saber

dele, se utiliza os gêneros textuais diversificados, principalmente a poesia, por que

acreditamos que ela pode ajudar na melhoria do ensino, assim como outros gêneros textuais,

desde que o professor saiba explorar adequadamente e instigue o aluno à reflexão, à

descoberta do novo, tendo em vista sua diversidade temática, rítmica na sua composição.

Nesse sentido, torna-se ideal para as transformações pretendidas no ensino pelo professor, a

partir de sua pluralidade discursiva e semântica, estilística.

Dessa forma, o gênero poesia passa a ser essencial por que chega a quebrar os

protocolos, as formalidades, que outros textos favorecem isso. Logo, não tem a obrigação de

ser verdade, ao mesmo tempo em que é a própria representação da realidade social

circundante. Nesse sentido, Secchin (1996, p. 18), reforça:

A poesia não se compromete com a verdade, pois um de seus atributos é

exatamente o de prover um circuito clandestino de sentidos que faça oscilar

18

São técnicas ou métodos que os leitores usam para adquirir à informação. Procedimentos de ensino de leitura.

95

o terreno sólido onde versões de verdade se sedimentam. Nessa operação,

a metáfora ocupa um ponto privilegiado. Ao aproximar elementos em geral

dissociados, ela desencadeia conexões encobertas pela anestesia do discurso

normativo, guardião feroz da (utópica) univocidade. Mas, ao mesmo tempo

em que desvela afinidades, a metáfora também introduz tensões e conflitos,

uma vez que os termos são subtraídos de suas ressonâncias habituais.

Portanto, através deste instrumental, será possível perceber através dos dados de

amostragem como está o ensino de LM, se está avançando ou não nas Escolas - campo, bem

como se o texto poético poesia está sendo utilizada adequadamente nas aulas de LM, de

maneira que consiga obtenção de novos sentidos, além da conquista dos alunos através da

formação de novos leitores, já que é uma linguagem diferenciada, subjetiva, não podendo

estar ausente das salas de aula atualmente, daí a Pesquisa.

96

IV ANÁLISE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA E DO DISCURSO DO PROFESSOR EM

LÍNGUA MATERNA

O ensino de Língua Materna passa por transformações, principalmente no campo

teórico, pelo menos no sentido de que o texto chegou às salas de aulas, E, com ele, os gêneros

textuais. A partir do diagnóstico realizado nas aulas das Escolas-campo, foi possível constatar

que, a maioria dos professores de lá, continua reproduzindo um ensino estanque,

estruturalista, pois raramente foi utilizado o gênero poesia. E, quando foi, no geral, serviu de

pretexto para topicalização da gramática normativa, sem que levassem os alunos à reflexão

em relação ao uso concreto da língua.

Assim sendo, como explicar a distorção existente entre a teoria e a prática efetiva do

professor de Educação Básica no ensino? Como entender o discurso do professor que declara

literalmente no questionário que sua concepção de ensino de Língua Materna é a sócio

discursiva e/ou interativa, contudo, o texto é abordado nas aulas de leitura e de produção

textual como pretexto para o ensino de tópicos da gramática normativa? Acerca desse ensino,

concordamos com os PCNs (2001, p. 39), quando afirmam que:

O ensino de Língua Portuguesa, pelo menos que se pode observar em suas

práticas habituais, tende a tratar essa fala da e sobre a linguagem como se

fosse um conteúdo em si, não como um meio para melhorar a qualidade da

produção linguística. É o caso, por exemplo, da gramática que é ensinada de

forma descontextualizada.

Diante deste quadro, o que faz essa pedagogia, ainda, resistir, depois da abertura que

os órgãos oficiais referentes a capacitações dos professores e de mais investimentos na

Educação Básica, principalmente os tecnológicos? Por que tais investimentos não chegam às

salas de aulas com certa frequência? Enfim, são muitas as inquietações que fazem parte do

cotidiano escolar local de Pau dos Ferros - RN, que ajudam a responder, também, por que o

gênero textual, poesia, raramente é utilizado nas aulas de Língua Materna. Assim sendo, os

PCNs (2001, p. 39) reforçam que “tornou-se emblemática de um conteúdo estritamente

escolar, do tipo que só serve para ir bem na prova e passar de ano”. Lamentavelmente, isto

pode ser constatado através do ensino, ainda, leigo, na sua grande maioria. Sem dúvida,

distante do contexto plural dos alunos.

97

Assim sendo, por critérios didáticos de pesquisa, não centraremos em todas estas

especificidades do ensino, embora possamos contribuir muito para a compreensão do ensino

de Língua Materna, a partir dos dados coletados nos Instrumentos da Pesquisa: o Diário de

Campo e o Questionário. Foram ao todo 13 aplicados nas 04 Escolas-campo do Ensino

Fundamental maior, da rede estadual de ensino, do município de Pau dos Ferros – RN.

Para tanto, esse número de questionários não coincidiu com o total geral dos

professores das escolas, pois tinha em uma delas: EEPMEF que tem o Ensino Médio. Por

isso, 02 professores que lecionam lá neste nível de ensino não foram Colaboradores da

Pesquisa, além de existir 01 outro professor na EE4S, que estava ausente da sala de aula, por

requerer a sua aposentadoria. Portanto, há no total de 16 professores de Língua Materna nas

Escolas-campo, sendo que 13 destes colaboram com a Pesquisa.

Conforme mencionado, há incerteza quanto à qualidade do ensino de Língua

Materna nas Escolas – campo local, pois 09 dos 13 professores pesquisados, ou seja, 69,23%

deles demonstram estar desmotivados e cansados. Muitos, inclusive, estão em final de

carreira, o que acaba prejudicando o rendimento dos alunos, principalmente através de um

ensino fora da realidade e necessidades dos discentes. Isto foi percebido, pois não planejaram,

não selecionaram textos significativos, apenas introduziam assuntos ligados à estrutura da

língua, além de serem extremamente estressados, monótonos através de métodos de ensino

irrelevantes à leitura e à escrita, consequentemente, prejudicam a formação do aluno-leitor.

Dessa forma, muitos de tais profissionais utilizam o texto do livro didático sem

seleção prévia dele, portanto sem nenhuma ligação com o contexto de uso social dessa língua.

Nesse sentido, há distância entre o discurso existente nos meios acadêmicos, nas licenciaturas

de formação de professores e a prática efetiva de sala de aula dos professores do Corpus, pois

apesar de terem conhecimento teórico de como fazer, quando se trata do ensino de LM, ainda

assim, optam pelo mais fácil de realizar cotidianamente na sala de aula, já que este percentual

69,23% abria o livro - texto e anotava literalmente as informações. Sem, contudo, existir

objetivos claros do que iria fazer e/ou ministrar em termos de conteúdos para os alunos. As

razões devem ser várias para que ocorra, porém não as traremos neste Corpus.

Esta postura pedagógica do professor exige que se transponham os limites físicos da

sala de aula através de novas concepções de linguagens, de metodologias ousadas e aulas

interessantes, de forma que consiga prender atenção e concentração dos alunos. Logo, devem

estar voltadas à enunciação dos alunos. Se assim os professores procederem in loco,

facilitaram a espontaneidade e a criatividade dos mesmos, através de políticas de leitura e de

98

escrita significativas, contrariando, assim, os modelos diagnosticados, na grande maioria das

aulas nas Escolas-campo da pesquisa.

Mesmo assim, estes professores estão alheios às mudanças ocorridas nas últimas

décadas, pois, muitos deles, fizeram capacitações, saíram de universidades recentes. Ainda

assim, sua prática de ensino reproduz um pensar mecânico em torno da LM. Logo, não

ousam, buscam alternativas viáveis e concretas para a melhoria do processo de ensino-

aprendizagem, ou talvez, por ter deficiências cognitivas pelo fato de não ler. Então, como

formar leitores?

Foi neste contexto em que foram realizados os registros das aulas, durante a fase de

diagnóstico nas Escolas-campo da pesquisa. Para tal, buscamos entender e/ou traçar um perfil

do professor de Língua Materna nas escolas pesquisadas. Podemos afirmar que 03 deles,

inclusive, estão saindo do mercado de trabalho. No entanto, não justifica a postura equivocada

de ensino, tendo em vista que é cobrado do professor: responsabilidade, atualização frequente,

competência na leitura, na escrita, principalmente por causa do momento histórico pelo qual

está passando a educação no país, através de investimentos do governo federal em recursos

tecnológicos, como também a criação do Piso Nacional dos Professore de educação Básica,

dentre outros.

Percebemos no diagnóstico de sala de aula realizado nas escolas públicas estaduais

locais, atitudes como: cópia do livro, planejamento ineficaz, ausência de leitura, de produção

textual, a exploração era linear do texto, bem como as questões das atividades eram diretas do

livro-texto, sem que levassem os alunos a pensarem, a refletirem criticamente sobre sua

aprendizagem. O texto em si ficava relegado em segundo plano, dai o texto poético, quando

utilizado, perder na sua essência, já que não ocorria prazer, emoção por parte dos

interlocutores.

Assim sendo, o ensino das escolas Corpus da pesquisa caminha a passos lentos, pois

há professores que resistem a todo custo às inovações existentes no ensino, tanto é que o

IDEB/2009 está baixo em relação à média estadual e à nacional, pois a melhor escola local

em estudo, teve a nota de 3,7, a EETM, justamente onde existem projetos de leitura mais

consistentes, significativos, além do trabalho realizado lá designado de “Mediadores de

leitura”, conforme análise do Corpus. Portanto, no Corpus há apenas 04 professores que

colabora efetivamente com melhoria da leitura e da escrita dos alunos, consequentemente

conseguem um rendimento melhor dos alunos, através de uma prática escolar desafiadora e

instigante de leitura, tendo suporte nos gêneros textuais diversificados, dentre estes, os de

literatura, em que a poesia começa a ser utilizada.

99

Nesse sentido, eles têm o perfil do que se espera do professor atual e do que seja

ensinar e aprender LM, pois partem do uso dos gêneros textuais como entidade sócio

discursiva e interativa da linguagem, vendo-a a partir dos usos e especificidades inerentes,

tendo no contexto a condição essencial à formação do aluno-leitor em Língua Materna.

Embora seja a minoria, veem o texto como interação, interlocução entre os sujeitos

envolvidos, através de uma atitude ativa de construção e/ou (re)construção do conhecimento

científico. Logo, não houve menção à gramática explícita da língua por parte destes (04)

através de transcrições literais dos seus tópicos linguísticos.

Portanto, conforme a Pesquisa, na grande maioria das aulas coletadas, quase que não

foi utilizado o gênero poético poesia, já que conforme dados 09 ou 69,23% dos professores,

fazem um trabalho aquém do esperado em LM, pois quando o texto poético foi usado, não

passou de sua fragmentação, reprodução linear de seus significantes impressos. Porém,

quando perguntados sobre sua concepção de ensino de Língua Materna e o gênero poesia,

declararam literalmente que o texto poético era utilizado frequentemente, além da concepção

de ensino de língua ser sócio interativa da linguagem. No entanto, isto não correspondeu à

realidade do diagnóstico, a não ser em raras exceções no tocante ao uso deste gênero, em

algumas situações esporádicas de sala de aula com os textos: Cidadezinha cheia de graça

(Mário Quintana.), Cidadezinha qualquer (Carlos Drummond de Andrade).

Os textos são interessantes. Afinal, tanto um poeta quanto o outro são bastante lidos

e canônicos na literatura nacional. No entanto, a maneira como foi utilizado, voltou para o

código linguístico, sem nenhuma ligação com o contexto, com o conhecimento de mundo e

prévio do aluno, principalmente a sua literalidade, pois seria o momento ideal para que a

professora enriquecesse sua aula com o recurso da intertextualidade, ainda assim, não a fez, a

não ser a exploração elementar de sua interpretação e da gramática estrutural da língua.

Logo, trabalhar o texto poético poesia dessa forma é o mesmo que não fazê-lo, pois

como é uma linguagem rica em potencialidades de sentidos e o professor não potencializa esta

linguagem, não adianta nada para a construção de novos sentidos e discursos. Nesse sentido,

concordamos com Biazotto (2012, p. 9), quando afirma:

É pena que toda essa linguagem, esse encanto pela beleza das palavras

perde-se muito quando ela começa a frequentar a escola. No Ensino

Fundamental, ela aprende um novo contato com a linguagem, porém de uma

forma diferenciada. Essa linguagem, infelizmente, tende a privilegiar apenas

a língua escrita, a norma culta.

100

Portanto, a poesia não pode ser trabalhada apenas com esse intuito, pois vai muito

além de seus significantes, já que lida com emoções, imaginação, sensibilidade, beleza

estética e busca no leitor isto. Logo, o professor não pode usá-la como uma obrigação, mas

principalmente como prazer, tendo em vista que ela pode contribuir muito para a melhoria do

ensino, a partir de sua utilização.

Dessa forma, outros textos, também, foram utilizados durante a fase realizada nas

Escolas – Campo. Pois, a quantidade de aulas foi bastante significativa. Porém, poucos textos

acabaram sendo utilizados, como estes: Retrato de bisavó, de Ana Maria Machado, Saudosa

Maloca de Adoniran Barbosa, Chapeuzinho amarelo, de Chico Buarque. Em ambos esses

textos, a poesia ficou relegada a segundo plano, pois, em nenhum momento dessas aulas foi

reservado espaço para recitar poesias, declamarem, viajarem nesse universo textual, mas

restritas apenas à compreensão textual, passando pelas nomenclaturas de tópicos linguísticos.

Dessa forma, esse gênero textual foi utilizado, raríssimas vezes, e de maneira

equivocada por que o professor não explorou o que os textos têm de mais belo, que é a sua

linguagem, seus recursos melódicos, prosódicos, o sentido dele em função da metalinguagem

pela metalinguagem, através da exploração da gramática pela gramática, ou seja, análise

linear dos tópicos linguísticos, desprezando a beleza e a espontaneidade que só a literatura

tem. Dois destes últimos textos, inclusive, ainda, são músicas. Então, por que não dar sentidos

a esses textos através de seu ritmo, de sua musicalidade, ao invés de explorar mecanicamente

sua forma?

No entanto, 12 professores dentre o universo de 13 pesquisados, ou seja, 92,30%

deles, afirmaram que não tinham dificuldades com o uso do texto poesia em sala de aula.

Inclusive que usavam com frequência Aqui, há contradição nos seus discursos, pois

percebemos que os professores regentes de salas de aula compreendem que, utilizar o texto

nas aulas de Língua Materna para transcrições de regras, está trabalhando o gênero

adequadamente, possibilitando a leitura com qualidade, ajudando os alunos na formação

cultural, social.

Então, durante o diagnóstico realizado nas Escolas-campo não faltaram exemplos

distantes da realidade do ensino atual, principalmente em relação à LM, pelo menos de acordo

com pregoa os teóricos e documentos oficiais (PCNs). Pois, o estudo da estrutura das

palavras na EE4S, de verbos, de acentuação gráfica, de ortografia, em EETM, de

substantivos em ESTR fora de um contexto real, através da cópia na lousa não atende às

expectativas dos alunos, nem tão pouco colabora para a melhoria do processo de ensino-

aprendizagem dos discentes locais.

101

Assim sendo, tendo em vista a pluralidade dos alunos-sujeitos envolvidos no

processo educativo, em que a sua grande maioria são oriundos de um contexto social e

economicamente desfavorecido, são essenciais que as aulas sejam mais atrativas, dinâmicas

de forma que tais alunos possam participar assiduamente delas, coisa que não foi possível

perceber, talvez a metodologia adotada ajude a explicar e/ou compreender os resultados

baixos nas avaliações do IDEB das referidas Escolas-campo.

Consoante a Pesquisa, o texto poético embora que lentamente chegou às Escolas-

campo da pesquisa. Contudo, de maneira equivocado, já que precisa ser desmistificado, pois

utilizá-lo sem sentido ou, simplesmente, por modismo pelo fato de outro professor utilizar em

suas aulas, acaba sendo um erro, pois menospreza o que ele tem de mais belo, a sua

especificidade literária (a significação). Jamais pode ser explorado nas aulas como se

estivesse um único sentido, fechado, se isso acontece, não é poesia. Logo, ele é polissêmico,

plural, sugestivo e não deve ser estudado de maneira literal e superficial como percebemos

nas Escolas-Campo, salvo raras exceções. Fora a isso, alguns professores ficaram

constrangidos com a presença do pesquisador, pois tinham uma prática pedagógica de ensino

de LM contrária, a que foi atribuída nas respostas no QP, quando afirmaram literalmente que

utilizavam o texto enquanto construção de sentidos.

No entanto, tais professores tiveram receio de que sua aula não atendesse à qualidade

esperada do ensino por parte do pesquisador, pois o professor que tem compromisso e planeja

bem suas aulas, não se sentem pressionados com a presença de alguém em seu espaço escolar.

Isso se deu com 9 deles, ou seja, 69,23%, além de retardaram a entrega dos QP, dificultaram,

assim, na realização da Pesquisa.

Porém, nem todos concebem o ensino de maneira, pois há 04 professores, ou seja,

30,76% que são excelentes no que fazem, pois são dedicadas e comprometidas com as

mudanças no ensino já que planejam, sistematizam suas atividades e usam os diversos

gêneros textuais, dentre alguns: filmes, músicas, textos informativos, contos, crônicas,

reflexões, romances, histórias infantis, dramatizações, receita, e, principalmente, poesias.

Foram justamente 04 deste percentual destes professores, que estão mudando

lentamente o ensino nas escolas supracitadas. Não é que os outros 09 ou 69,23% estejam

prejudicando as escolas, ou não ensinem. Porém, não tende a concepção recente de ensino de

LM, já que este continua com a pedagogia tradicional. Das anteriores, três delas, ou seja,

23,07% terminaram Letras - Português recentemente entre os anos de 2002 a 2004 e,

finalmente mais 01, ou seja, 7,69%, concluiu no ano de 1992. O que mostra que com esforço

e dedicação o professor pode fazer a diferença no ensino de Língua Materna.

102

Portanto, as melhores experiências de aprendizagens deram-se através destes

profissionais, pois algumas aulas foram interessantes e desafiadoras para os alunos, os

projetos: Blitz da leitura e Mediadores de leitura fizeram com que a EETM tivesse destaque

nacional através do trabalho sério desenvolvido lá. Outros recitais interessantes aconteceram

tanto na EEPMEF, organizada pela professora desta instituição supracitada, conforme a

transcrição do texto criado e recitado por um aluno desta instituição, durante um recital de

poesia realizado em 06/01/2012:

Soneto de contrição

Eu te amo, eu te amo tanto

Que o meu peito me dói como em doença

E quanto mais a dor me seja intensa

Mais cresce na minha alma teu encanto

Como criança que vagueia o canto

Ante o mistério da amplidão suspensa

Meu coração é um vago de acalanto

Berçando versos de saudade imensa

Não é maior o coração que a alma Nem melhor a presença que a saudade

Só te amar é divino e sentir calma

E é uma calma tão que afeta de humildade

Que tão mais de soubesse pertencida

Menos seria eterno em tua vida.

(Aluno do 6º ano 03, Thiago Vinícius Dantas de Almeida)

Contudo, de todas as Escolas – campo, a EETR foi desestimulante, pelo fato de

vermos professores despreparados na profissão, desmotivados com o ensino local.

Principalmente pelas condições de trabalho que lhes são dadas, além da estressante jornada

docente, a que estão familiarizadas. Lá 04 professores responderam o questionário, ou seja,

correspondentes a 30,76% do total. No entanto, 03 deles, ou seja, 23,07% estão no final de

carreira. Deste último total, 01, ou seja, 7,69% mencionou o uso dos gêneros textuais e

colocou os alunos para lerem os textos que eles trouxeram de casa. Destes professores da

103

escola, foi a que tem um trabalho mais efetivo de leitura e escrita, embora a poesia tenha sido

pouco utilizada.

Porém, lamentavelmente, nem sempre o conteúdo faz diferença na sala de aula, pois

quando o professor não deseja obter essa qualidade pouco faz para que isto aconteça, nem tão

pouco se preocupa com a formação dos alunos-sujeitos, pois um destes professores terminou

recentemente, no ano de 2002 e tem uma prática de ensino arcaica, sem sentido, o que

colabora muito para o desempenho falho dos alunos na leitura, escrita.

Se considerarmos que este profissional deveria conceber a língua enquanto

interlocução, interação entre os sujeitos envolvidos, jamais como algo morta, estática, sem

que leve os alunos a refletir, questionar, opinar, despertando para a construção de sua

identidade, subjetividade. Porém, opta por reproduzir um ensino que não atende às

expectativas do momento atual.

4.1 O discurso do professor versus sua prática pedagógica

Conforme a descrição do diagnóstico realizado nestas escolas, já há algumas

mudanças. Porém, estas ainda são lentas, pois é a minoria dos professores que fazem um

ensino diferenciado, já que a maior parte deles defende um discurso inovador e a prática

pedagógica de sala de aula continua tradicional. Não é que esta não tenha servido enquanto

concepção de ensino atrás. Mas, para o momento atual, requer mudanças, a partir da

incorporação dos recursos tecnológicos, do acesso a textos diversificados, significativos e,

principalmente, a leitura coisa que, ainda, ficou pendente nas aulas durante a coleta de dados.

Assim sendo, o discurso não condiz com a prática efetiva de sala de aula, primeiro

por que o professor lê pouco, segundo por que não tem pretensões ousadas no tocante à

carreira do magistério, pois os professores leem entre 02 a 04 livros por bimestre é muito

pouco para professores de Língua Materna. Por outro lado, a quantidade de livros afirmados

pelos professores está diretamente associada ao seu desempenho profissional nas salas de

aula, pois os professores que leem mais livros conseguem fazer um trabalho consistente e

diferenciado, bem como tem mais facilidade na formação de leitores em potenciais, algo que

contrapõe aos que não têm o hábito de leitura, justamente por não ter suporte teórico-

metodológico adequado a sua efetivação.

Dessa forma, se o professor ler pouco, não pode oferecer uma prática de ensino que

não seja a de alimentar um leitor estático, através de um ensino fragmentado e distanciado das

104

necessidades interativas e interlocutivas da linguagem, já que a enunciação, praticamente não

existiu, pelo menos nas aulas de tais professores, pois os alunos, que deveriam ser sujeitos,

foram silenciados com práticas antiquadas de leitura e de escrita distanciadas de suas

necessidades e aspirações do cotidiano.

Assim, tem sido lamentavelmente a prática dos professores da Educação Básica das

Escolas-Campo, logo presos ao modelo de ensino de língua distante da realidade e aspirações

dos alunos, pois no momento em que se fala em texto, gêneros textuais, discurso, ainda assim,

foi possível perceber que, na maioria das salas de aula, não passaram de mecanização através

da decoreba, de transcrições de regras, sem um contexto real de uso dessa linguagem. Para

tanto, os professores fecham em seu mundo, sem que façam algo diferenciado para os alunos.

Neste âmbito, tais professores procuram omitir a prática pedagógica de ensino com

falsos discursos e justificativas afins, que não representam a realidade atual do ensino, nem

tão pouco a que foi diagnosticada nas Escolas-campo. Enquanto eles afirmaram nos

Questionários de Pesquisa que usam “portadores de texto” diversificados e gêneros textuais

(DIONÍSIO, 2002), a saber: revistas, jornais, internet, livro didático e outros nas aulas. No

entanto, não percebermos isso enquanto DC realizado nas Escolas – campo, já que, no geral,

limitaram a abrir o livro didático e copiar literalmente o texto, independente do gênero a ser

utilizado, muito menos o planejamento e/ou seleção do texto em foco.

Nesse sentido, para entendermos o discurso presente na sala de aula e a prática do

professor, recorreremos ao QP, através da análise de 11 questões dele, pois consideramos ser

básicas para a compreensão da relação existente entre a prática pedagógica e o discurso do

professor, através da leitura dos dados do referido questionário. Logo após, será possível

entender se há consistência ou não em seu discurso. Para tanto, começaremos analisando as

formações acadêmicas deles, em seguida, se estão realizados na profissão ou não, que

escolheram.

Inicialmente, os dados da pesquisa são reveladores de uma prática de ensino

distorcida do real, pois a grande maioria ficou indiferente às questões propostas. Algumas

delas não foram respondidas, porém não se sabe o porquê, se foi pelo fato de não condizer

com sua prática escolar, ou por não compreender o enunciado dos quesitos. O cero foi que

muitos professores declararam nos questionários respostas totalmente diferentes do que havia

sido realizado em salas de aula, ou seja, a prática pedagógica da maioria dos professores foi

aulas tradicionais, repetitivas e sem criatividade. Porém, a firmação do seu discurso nos

questionários contrapõe, já que mencionou uma prática escolar sócio discursiva e/ou

interativa, algo utópico para a maior parte dos pesquisados.

105

Ainda assim, tentaram persuadir com discursos utópicos. Sem, contudo, perceber as

contradições existentes em seus próprios depoimentos, pois o que afirmaram não foi possível

perceber durante o diagnóstico realizado nas salas de aula, algo que limitou o uso do texto

poético apenas como modismo, de uma pedagogia mecanicista, que nada tem a ver com a

realidade dos alunos.

Para termos uma visão geral da formação dos professores e de sua realização na

profissão, faremos uso de dois gráficos, discriminados abaixo, pelo fato de refletirem a

realidade de ensino, pelo fato de reforçar a concepção pedagógica de ensino arraigada à

tradição escolar, que tem se mostrada ineficaz à formação de um leitor crítico, ativo e

independente na sociedade atual.

Gráfico 01: Formação de professores entre 1980 a 2004

Do exposto no gráfico acima, é possível perceber que no universo de 13 Professores

Colaboradores da pesquisa: 04 ou 30,76% do total tiveram formação acadêmica, ainda, na

década de 1980. Portanto, estão no mercado de trabalho há mais de 30 anos. Logo, tais

106

profissionais não têm muitas expectativas na sua profissão, a não ser a sua aposentadoria. Por

isso, reproduzem um ensino estanque, distanciado das necessidades dos alunos, talvez pelo

fato de algumas teorias enunciativas e/ou discursivas não terem sido estudadas e/ou discutidas

em suas formações acadêmicas.

Alguns destes, até mencionam o uso do texto em sala de aula. Mas, quando trazem às

aulas, utilizam como pretexto para o ensino de tópicos linguísticos. Já 05 deles, ou seja,

38,46% tiveram formação na década de 1990. Embora ainda estejam presos ao Estruturalismo

Linguístico, no entanto, pudemos perceber diferenças pertinentes no tocante à metodologia e

aos recursos didáticos utilizados pelos professores. Eles não se limitaram apenas à

transposição didática na lousa dos conteúdos, bem como utilizaram filmes, leituras de livros

paradidáticos, gibis. Enfim, as mudanças foram acontecendo lentamente em relação aos

professores das décadas anteriores.

Finalmente, os 04 últimos professores, ou seja, 30,76% do total tiveram sua

formação na década de 2000. Este último percentual em análise tem 02 professores ou

15,38% do total geral, que tem um trabalho mais efetivo de leitura e de escrita com os alunos,

pois suas aulas buscam a interlocução, a interação entre os sujeitos via à escrita e à fala.

Porém, destes 04 professores, os outros 02 ou 15, 38%, não fazem um ensino diferenciado,

pois não parte dos gêneros textuais diversos, inclusive o texto poético poesia. No entanto, no

seu todo, dos 13 professores da pesquisa, 09 destes, ou seja, 69, 23%, a grande maioria, tem

um trabalho deficitário em leitura, pois o método é o tradicional, através da reprodução

mecânica dos seus significantes impressos, sem ter nenhuma relação com o contexto, com a

faixa etária, com a interação. Portanto, estanque e sem sentido para os alunos no momento

atual.

O mais agravante neste Corpus, foi que 02 professores do universo destes 09

professores tiveram formação acadêmica recente na década de 2000, logo deveria ter um

trabalho produtivo, pois tais professores têm conhecimento científico e não usam nas aulas de

LM. Portanto, eles sabem que o texto deverá estar presente nas salas de aula de LM de

maneira significativa, possibilitando a construção de sentidos plural, de novos discursos e não

fazem. Contudo, eles optam pelo mais fácil de realizar cotidianamente, a mecanização de

tópicos linguísticos, além de não estudar e planejarem as aulas. O restante deste total 07 ou

53, 84% dos 9 foram os que menos produziram nas salas de aula. No entanto, são os

professores que têm formação deficiente de acordo com o Corpus em estudo, pois a própria

Graduação deles teve um currículo totalmente estruturalista. Então, como cobrar deles, o que

não fazerem? Daí explicar o apego exacerbado destes professores à forma e não ao sentido

107

dos textos. O gráfico abaixo reforça o nº 01, ou seja, percentuais no tocante à formação nas

décadas entre 1980 e 2000.

Gráfico 02: Percentual de professores graduados de 1980 a 2004

Portanto, levando em consideração as duas primeiras décadas, chega-se ao percentual

de 69, 23% ou 9 professores, um dado significativo, pois ajuda a compreender que os

professores da rede estadual de ensino do Ensino Fundamental maior do município de Pau dos

Ferros – RN, estão cansados, desestimulados e reproduzem um ensino tradicional da cópia

através da mecanização de textos, como se a leitura não transcendesse disso, talvez isto

ajude a explicar os dados negativos do IDEB/2009, da Prova Brasil, dentre outros, tendo em

vista a maneira como foram as aulas na fase de diagnóstico da pesquisa realizada nas Escolas-

campo, já que não atraíram os alunos, também, pelo fato dos professores não terem

demonstrado, serem leitores. Então, diante desta realidade de ensino, como formar alunos

leitores com tais políticas de fechamentos? Haveria fórmulas prontas, acabadas? Este

percentual, não vai ser confirmado no gráfico seguinte:

38,46 %

30,76 % 30,76 %

108

Gráfico 03: Sentimento de realização com a profissão:

Neste gráfico, podemos perceber a incoerência da grande maioria dos professores,

quando responderam que se sentiam realizados na profissão de professor, inclusive, tendo

vocação e sendo profissionais no que fazem em salas de aula. No entanto, pelo diagnóstico

realizado durante as aulas, essa afirmação não tem consistência, pois os próprios informantes

da Pesquisa pareciam estar desmotivados, sem ousadia fazendo uso de aulas monótonas,

repetitivas, que só objetivam a metalinguagem dos alunos, sem nenhuma vinculação com a

realidade dos alunos, nem tão pouco com a melhoria do ensino.

Tais professores estão lá (local de trabalho) por obrigação, devido à promoção

pessoal, no caso, a aposentadoria, mas, sem prazer pelo seu trabalho, pois este deveria ser o

objetivo principal. Postura como essa só alimenta métodos ultrapassados, que podem até dá

certo em algumas aulas, mas cotidianamente tem mostrado deficiente, tem em vista à

pluralidade dos discentes atualmente.

Logo, pensar o ensino dessa forma, não deve ser o objetivo para os alunos, tanto é

que a leitura ficou relegada em segundo plano, através da exploração de uma “gramática

ideal” (SILVA, 1993), que só serve para impedir um trabalho efetivo de leitura, de

interpretação e de produção textuais voltadas para as necessidades reais e imediatas dos

alunos. Tais professores são os que menos têm contato com o universo da leitura, já que

15, 38%

23,07%

61,53 %

109

afirmaram ler entre 02 ou 04 livros anuais. Diante do contexto diagnosticado nas aulas de LM,

será que leem mesmo? Ou simplesmente, afirmaram literalmente devido à imposição do QP?

Para uma análise melhor dos dados, passemos a examinar o gráfico 04:

Gráfico 04: Leitura de livros por ano

Consoante com os dados é possível entender que 08 deles ou 61 53% afirmaram que

leem entre 02 a 04 livros por ano, o que demonstrou quanto menos os professores leem, pior é

o trabalho desenvolvido por eles em sala de aula com o texto. Aqui, foi possível perceber que

o texto atua como pretexto para trabalhar a gramática normativa, pois textos poéticos como:

músicas, poesias, serviram apenas de transcrições de enunciados, sem que houvesse em

nenhum momento a interação, a interlocução entre os sujeitos envolvidos. Aqui, ficou 01

professor ou 7,69% que embora leia mais dos que os anteriores, não conseguem fazer um

trabalho diferenciado com o texto poético, talvez pela formação acadêmica que teve. Afinal,

muito desse conhecimento sociointerativo da língua, não tinha chegado ao país, quanto mais

em universidade pequenas no interior do país. Então, por que cobrá-los deles, exaustivamente,

o que não podem oferecer? Por outro lado, não impedem que façam um ensino bom, embora

sendo tradicional, pois depende do compromisso e da responsabilidade do professor,

principalmente de sua concepção social de homem, de sociedade, de sujeito.

7,69%

7,69%

27,07% 61,53%

110

Ainda sobre os dados deste gráfico: 03 professores, 23,07% do total leem entre 05 e

08 livros anuais. Consideramos um percentual bom, mas poderia ser melhor, pois como se

trata de professores de Língua Materna, é esperado deles que sejam Professores - leitores. A

relação leitura do professor e prática de sala de aula foi diretamente proporcional, pois os que

leem mais têm um trabalho efetivo de leitura e de produção textual produtivos. Eles têm

formação acadêmica recente, principalmente das duas últimas décadas, talvez isto ajude a

explicar os resultados serem diferentes, pois são mais dinâmicos, criativos e usam gêneros

textuais com frequência, dentre eles, a poesia através dos seus subgêneros: músicas, sonetos,

crônicas, poemas, dentre outros.

Finalmente, os últimos dados, um deles foi especial, pois 01 informante ou 7,69% do

total, disse que lia acima de 10 livros anuais. Isto faz a diferença no seu trabalho, pois este

professor-leitor ganhou a Olimpíadas de Língua Portuguesa, edição 2010. Assim, como os

dados anteriores, tem formação acadêmica recente, já que fez Especialização. Suas aulas são

direcionadas à leitura de paradidáticos, mas também ofereceu possibilidades de leituras

plurais. Fato esse que tem contribuído para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem

da escola na qual trabalha.

Assim sendo, o mesmo conseguiu fazer com que os alunos interagissem, lessem,

discutissem, socializassem as experiências de leitura. Tanto é que os alunos supostamente

“deficientes” tiveram um desempenho bom, pois leram imagens e relataram à professora. O

mesmo pode afirmar do último dado estatístico ou 7,69%, ou seja, 01 professor da referida

escola EEPMEF, que respondeu lia entre 08 e 10 livros por ano e tem uma prática de sala de

aula diferenciada conforme diagnóstico realizado, pois consegue interagir com os alunos, até

por que conforme já citado, há professores que têm pretensões ousadas na carreira do

magistério.

Portanto, relendo os dados: 23,07% com 7,69% correspondem a 30,76% dos sujeitos

da pesquisa, ou seja, correspondem 04 professores que fizeram um trabalho coerente em sala

de aula, pois os gêneros estudados eram bem explorados e visava à formação do leitor,

inclusive, a poesia quando utilizada em algumas aulas, não se limitou à reprodução mecânica

de versos e estrofes, pelo contrário, buscou a expressividade, a interatividade e a produção de

várias delas, tanto é que houve recitais na EEPMEF, EETM, EE4S, onde existem os melhores

professores de Língua Materna Local, pelo menos de acordo com a Pesquisa.

Assim sendo, os 69,23% correspondente aos 09 professores do universo dos 13, que

precisam de capacitação, pois nem todos os professores são da década de 1980, prestes a

receber sua aposentadoria, pois duas delas terminaram a Graduação no ano de 2000. Mesmo

111

assim, têm um trabalho irrelevante, apesar de possuir o conhecimento científico, prejudicam

os alunos com problemas pessoais, ou mesmo por não se comprometerem com as mudanças

do ensino. E o pior de tudo isso foi que duas professoras afirmaram que trabalham por

dinheiro. Diante disso, indaga-se: O dinheiro é tanto, a ponto de prejudicar os alunos, a sua

realidade. Nesse sentido, o professor precisa entender que está sendo prejudicado também, por

que não escolher outra profissão e/ou trabalho diferente? Essa contradição existente entre

professores formadores de alunos-sujeitos ou estáticos podem ser explicado a partir do gráfico

abaixo:

Gráfico 05: O que é ensinar Língua Materna?

Tal contradição no ensino explicita a partir do gráfico 05, em que a maioria dos

professores afirmou que sua concepção de Língua Materna seria a sociointerativa e/ou

discursiva da língua. No entanto, isto não foi possível verificar nas aulas ministradas por tais

professores, já que somente 30,76% deles têm um ensino voltado à interação, à interlocução

dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem Pois,. há 02 deles ou 15,38% que

têm a prática tradicional de ensino, mas com relapsos, algumas vezes, de mudanças. Porém,

nada que mude a concepção pedagógica deles. No entanto, 07 deles ou 53,84% têm no

61,53%

23,07%

15,38%

112

método tradicional a receita diária de ensinar e aprender, pelo menos foi o que fizeram

cotidianamente nas salas de aula durante a fase de diagnóstico.

Ainda acerca de tais dados, os 61,53% não responderam sobre: O que é ensinar

Língua Materna? O porquê não se sabe, mas esse percentual corresponde a quase 100% dos

professores que utilizam o método tradicional de ensino. Portanto, muitos deles, não têm

conhecimentos inerentes a: texto, discurso, sociointeração, Funcionalismo Linguístico. No

entanto, 23,07% com mais 15,38% totaliza 38,45%, ou seja, 04 professores, justamente os que

têm um trabalho produtivo, já supracitado. Logo, tais profissionais dominam essa linguagem

inerente, coisa que não acontece com os 69,23%. Principalmente, 07 destas, ou seja, 53,84%

do total 09 pela formação acadêmica que tiveram nas décadas de 1980 e 1990. Porém, com os

outros restantes, ou seja, 15, 38% acontecem o contrário, pois tiveram formação acadêmica

recente e não fazem um trabalho diferenciado porque não querem. O gráfico seguinte ilustra

mais sobre a prática pedagógica dos professores e a concepção pedagógica deles.

Gráfico 06: Concepção de ensino de LM

De acordo com os dados do gráfico 06, as respostas atribuídas pelos professores

foram interessantes, pois a maior parte deles ou 09 do total, ou seja, 69,23% declararam que

113

sua concepção pedagógica de ensino de Língua Materna era a sociointerativa, justamente o

total dos professores que legitimam a pedagogia tradicional no Corpus da pesquisa. Ou seja,

05 professores ou 38,46% do total afirmaram utilizar essa concepção pedagógica de ensino,

sem legitimá-la No entanto, não passa de um discurso utópico, distante da realidade dos

alunos. Na verdade, foi uma estratégia utilizada por eles para omitir, muitas vezes, a falta de

compromisso, de responsabilidade do professor, em fazer a diferença nas salas de aula

cotidianamente.

Isso no nosso entender é muito grave, pois mostra que o professor não tem identidade

própria com a profissão com que escolheu. Então, como formar alunos conscientes e críticos

numa sociedade tão complexa? Se quem deveria ser modelo, espelho defende uma postura

dessa maneira, será que tais profissionais têm decisões coerentes e consistentes nas salas de

aula com seus alunos? O mesmo não ocorreu com os 03 professores que declararam ser

tradicionais e/ou estruturalistas, ou seja, 23,07%, pelo menos assumiram o que fazem nas suas

salas de aulas cotidianamente. Finalmente, 01 deles ou 7,69%, não opinou, talvez por não

querer, ou até mesmo por não se comprometer. Ou ainda, por não dominar a teoria da questão.

Isto fica mais claro quando se leva em consideração o gráfico 07:

Gráfico 07: Conteúdos utilizados nas aulas

7,69%

15,38%

38,46%

30,76%

114

Neste gráfico é possível entender que o ensino da gramática, ainda, é muito presente

na cidade de Pau dos Ferros - RN, pois 30,76% ou 04 dos professores do Corpus da pesquisa

afirmaram que davam aulas de gramática normativa, sem deixar de mencionar que 15,38% ou

02 destes, disseram que dão aulas de tudo: gramática, texto, interpretação, produção textual,

só que esse “tudo” significa dizer que são os que usam o texto como pretexto para o ensino da

gramática normativa, talvez, por usarem textos esporadicamente nas aulas com o único intuito

de transcrever regras gramaticais. Logo, elas pensam que estão ensinando diferente do modelo

antigo. Somado a isso, este percentual não mencionou a resposta, 7,69%, ou 01 professor, está

dentro dos que reproduzem um ensino mecânico da língua, sem nenhuma ligação com os

“fatores externos ou sociais” (MUSSALIN, 2005), a saber: condições materiais, contexto,

uso, outro, enunciação.

Finalmente os 30,76%, ou 04 professores, são os que fazem a diferença na sala de

aula através da leitura dos gêneros textuais diversificados. Eles utilizam recursos didáticos

modernos como: data show, áudio, vídeo, textos variados, recitais, dramatizações, teatro.

Enfim, o que fosse necessário para a melhoria do ensino e do avanço dos alunos. Assim, tem

dado frutos, pois têm contribuído muito nas escolas em que atuam através de aprovações do

IFRN (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia), melhorando os índices do IDEB

(Índice de Desenvolvimento de Educação Básica) e a Prova Brasil embora que lentamente.

No entanto, o gráfico 08 a seguir destaca o uso da poesia e sua frequência nas aulas de Língua

Materna.

Gráfico 08: Frequência de uso da poesia

115

A partir da análise do gráfico 08, é possível verificar nele como a poesia foi utilizada

nas aulas de Língua Materna, pois tal gráfico lida com a questão: Qual a frequência de uso de

poesia nas aulas de Língua Materna? Tendo o limite mínimo de um bimestre. Assim sendo,

objetivamos saber se esse texto foi utilizado, quantas vezes e, principalmente a partir do

Diário de Campo, como este foi utilizado nas aulas de LM. Assim sendo, 05 professores ou

38,46% disseram que usam entre 02 a 04 poesias. Já 04 deles ou 30,76% afirmaram que

usavam 04 ou mais poesias, 01 deles ou 7,69% declarou que usava entre 05 a 08, mais 01

informante na Pesquisa ou 7,69% afirmou que usava mais de 05. Finalmente, 01 outro

informante ou 7,69% não declarou.

Dessa forma, usando pouco ou muito, o fato é que a poesia já se faz presente nas

aulas de Língua Materna, pois 12 professores num universo de 13, ou seja, 92, 30% do total

afirmaram que usavam umas com mais frequência do que outras. Porém, o importante foi que

esse gênero textual pode contribuir de forma significativa para a melhoria do processo de

ensino-aprendizagem e não deve ser menosprezado, pois pela sua composição e conteúdo dá

aos professores possiblidades plurais de sentido, desse que os professores saibam explorá-lo

adequadamente nas aulas de LM. Ainda assim, deveria ser mais utilizada, embora que alguns

professores tenham declarado que não tinham domínio técnico dela. Nesse sentido,

recorreremos a Hélder (2007) quando afirma que “a poesia é pouca utilizada em relação à

prosa”, além deste mencionar que deveria existir espaço para exposições, recitais, coisa que

praticamente não aconteceu durante o diagnóstico das aulas das referidas Escolas-campo.

116

Gráfico 09: Textos poéticos utilizados no ensino

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

Ode Soneto Música Canções Crônica Sátira Outros

Quantidade do uso do Ode

Quantidade do uso do Soneto

Quantidade do uso de Músicas

Quantidades do uso de Canções

Quantidade do uso crônica

Quantidade de uso de outros sátira

Quantidade uso de outros subgêneros

Por último, o gráfico 09 que trata dos tipos de textos poéticos utilizados nas aulas de

Língua Materna no Corpus da pesquisa, ou seja, os subgêneros poéticos, a saber: ode, sátira,

música, canções, hinos, autos, farsas, vilancetes, haicais, elegias, dentre tantos outros. O

objetivo deste quesito é saber deles se tinham conhecimento científico de sua funcionalidade e

tipicidade. E, os dados mostraram que alguns deles não foram citados por nenhum professor,

no universo de 13 pesquisados. Inclusive, um destes subgêneros, consideramos ser essencial

na formação da criticidade do aluno.

Conforme a leitura do gráfico, aqui foi onde houve mais incoerência por parte dos

professores regentes de salas de aula, pois 12 do total de 13, ou seja, 92,30% deles declararam

que usaram o gênero música em suas aulas. Porém, num universo de 120 aulas coletadas, não

foi possível perceber isso em nenhum momento. Logo, isto mostrou que há uma grande

distorção entre o QP e o DC, ocasionando discursos contraditórios e sem relevância para a

melhoria do ensino, pois 69,23% das aulas dos referidos professores das Escolas - Campo

limitaram o uso literal da cópia na lousa, sem existir uma seleção adequada do texto didático,

sendo este explorado mecanicamente para os alunos. Lá (Escolas-Campo), simplesmente,

abriram o livro e o primeiro texto que aparecia nele era copiada na lousa visando à

metalinguagem de LM. Diante deste quadro, Podemos refletir, por que existem ainda

117

profissionais da educação que não querem compreender o porquê do ensino está tão baixo nos

indicadores do governo?

Logo após, veio à crônica com 10 professores, ou seja, 76,92% do total, talvez por

ser um texto acessível nas bibliotecas locais. Seguida por canções com 8 professores, ou seja,

61,53%, aqui pode ter relação direta através da associação semântica com a música. O mesmo

ocorreu com o soneto com 8 professores, ou seja, 61, 53%. Mas, o que mais nos chamou

atenção foi que dentre o universo total do Corpus 13 professores, nenhum deles fez menção

ao subgênero poético sátira. Texto esse rico em potencialidades de sentido, ideal para a

formação da consciência crítica dos alunos-sujeitos, é óbvio que muitos sonetos satíricos

foram produzidos antes do século XX. Mas, há uns que não deveriam ter ficado ausentes das

aulas de leitura, não só pela tradição poética, bem como pela sua beleza estética e

expressividade rítmica como: Aos senhores governadores em seco da cidade da Bahia e seus

costumes, do poeta baiano Gregório de Matos Santos Guerra, dentre outros tantos da nossa

literatura.

Por fim, outro subgênero que não apareceu foi o ode, o que só reforça a ideia de que

os professores de Língua Materna local têm conhecimento limitado, devido a sua formação

acadêmica, pois este subgênero, para a maioria deles não era de seu conhecimento. Isto

mostrou que eles precisam estudar mais para que consigam oferecer um ensino de qualidade

aos alunos, de forma que estes possam ser sujeitos do processo ensino-aprendizagem. Para

tanto, é essencial que através de aulas de LM sejam bem mais interativas e desafiadoras para a

descoberta do novo, do diferente. Para isso, é fundamental existir um espaço dedicado à

poesia, pois pela sua subjetividade, expressividade poderá conquistar mais leitores e

transformar os alunos em cidadãos melhores.

4.2 A leitura e o professor de Língua Materna

A leitura é essencial para que se consigamos alcançar as transformações desejadas na

sociedade moderna e, principalmente no ensino, pois não se concebe mais aulas de LM, sem

que os professores leiam para os alunos e com os alunos. No entanto, nem sempre isso

aconteceu nas Escolas-campo, pois muitos professores destas Escolas-campo não têm esse

hábito como uma atividade cotidiana. Então, como formar a leitura nos discentes, se não

possui a prática de leitura?

118

Logo, são muitos os desafios a serem superados nas referidas escolas, mas que

precisam, fundamentalmente, de mais investimentos na Educação Básica, a partir de materiais

didáticos de boa qualidade, principalmente através do acervo bibliográfico tanto em

quantidade quanto em qualidade para alunos e professores leem, bem como a remuneração

dos professores, já que estes das Escolas-campo, que estão em exercício do magistério

ganham mal. Então, como ter estímulo, se o salário deles não dá para suprir as suas

necessidades básicas enquanto cidadãos? Isso acarreta jornada de trabalho dupla para a

grande maioria deles, de forma que possam usufruir de sua cidadania.

Assim sendo, as próprias políticas de formação de professores do governo federal e

das universidades apesar de contribuir para a melhoria da formação dos mesmos, ainda assim,

pouco resultado tem sido percebido, tendo com referência os dados do IDEB, que têm

mostrado deficientes no ensino do país, principalmente referente à leitura e à escrita dos

alunos. Dessa forma, é fundamental que se mude urgentemente os paradigmas do ensino,

objetivando o aluno a ler criticamente, através do acesso a diversos gêneros textuais que

circulam na sociedade moderna. No entanto, nem sempre isso poderá acontecer, pois os

professores de LM, ainda, estão presos ao Estruturalismo Linguístico. Assim sendo, as

oportunidades dos alunos de acesso à leitura, ainda, são restritas.

Nesse sentido, é essencial que a escola, também, abra suas portas para a

heterogeneidade dos sujeitos, que a frequenta. Pois, o ensino homogeneizante não mudará este

déficit de leitura e de escrita dos nossos alunos. Pois, não adianta existir biblioteca nas

escolas, se elas estão fechadas, durante o diagnóstico realizado, apenas 01 biblioteca das

Escolas- campo estava aberta para seus alunos. Isso foi um dado assustador, quando as

bibliotecas deveriam ser espaços acessíveis a todos os seus alunos, Diante deste contexto,

como formar leitor se as políticas de acesso à leitura são negadas? Simplesmente, pelo fato de

um profissional está ausente dela, não há outro que assuma o posto. Outro dado interessante

foi que existem profissionais lotados na função de bibliotecário, no entanto não tem a mínima

condição para isso. Primeiro, por que não tem formação adequada. Segundo por que lotam

neste ambiente pessoa que está em final de carreira no magistério ou pelo fato de ser

pedagogo. Por que não há espaço para o profissional de Letras, que tem mais conhecimento

sobre leitura?

Assim sendo, são reflexões que perpassam o espaço escolar interno. Mas, é o reflexo

das políticas públicas de “silenciamento de leitura”, por parte daqueles que tem o poder de

decidir sobre o destino dos menos favorecidos. Se o professor já é mal remunerado, ainda

assim não dão condições para que este realize um bom trabalho, que somado aqueles que não

119

têm conhecimento científico, nem vontade própria de mudar esta realidade, encontra um

campo próprio para a formação de leitores funcionais. Ou seja, podem até ler, mas pouco

entende. No entanto, a leitura deverá ser tratada como ferramenta de ensino ideal para

consecução dos nossos objetivos, por isso os alunos devem entrar contato frequente com esse

universo de estudo, embora não tenha sido frequente nas aulas coletadas. Acerca do que seja

leitura os PCNS (APUD KOCH & ELIAS, 2009, p.12) reforçam:

A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de

compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos de seu

conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a

linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por

letra, palavra por palavra.

Assim deve ser enfatizada a leitura nas Escolas-campo, embora não tenha sido

possível perceber isso na maioria das aulas, pois a leitura conforme as autoras deve ser um

processo ativo de interpretação e (re)interpretação da realidade, do mundo em que os sujeitos

estão inseridos. Algo quase utópico por parte dos professores da pesquisa, já que conforme já

mencionado, antes, teve o texto como pretexto para o ensino de tópicos linguísticos.

Nesse sentido, foi angustiante ver depoimentos de professores de Letras afirmarem

que leem entre 02 a 04 livros anuais, chega a ser irrelevante. Como um profissional desse

formará leitores, se ele não possui esse hábito de leitura? Há o que fazer nesse contexto, se o

mesmo passou por uma formação acadêmica seja esta falha ou não. São inquietações que se

podem fazer. Fora a isso, muitos deles, não têm, também, o conhecimento específico nos

gêneros da literatura, pois não conhecem, segundo o diagnóstico da pesquisa: o ode, a sátira.

Diante desta realidade, este professor de LM ensina? Se não domina conceitos simples?

Para tanto, compreendemos que a leitura deve ser essencial aos professores para que

formem cidadãos, bem como ajude os alunos a exercerem sua cidadania. Antes de tudo, ela

deverá dá prazer, já que permite conhecer o novo, as coisas diferentes, a analisar criticamente

seu habitat social, sem que seja dominado ideologicamente ou culturalmente pelos outros.

Então, por que não enfatizar exaustivamente nas aulas de LM nas escolas? Sobre a relevância

da leitura, Micheletti (2006, p.17):

Leitura que brota a construção do real. Aparentemente preso nas malhas do

texto, o leitor salta para a vida e para o real na medida em que a leitura da

120

palavra escrita pode conduzi-lo a uma interpretação do mundo. Ler um texto

qualquer, uma notícia,uma narrativa ficcional ou um poema nos leva a entrar em contato com uma outra experiência, reconstruí-la e reconstruirmo-nos.

Assim é a leitura, dentre inúmeras funções, permite entender e/ou viajar para o real,

construir os sentidos possíveis, bem como entender o mundo a nossa volta. Se tem tanta

relevância na vida do homem, como explicar a sua ausência no ensino? Ou, mais

precisamente, por que ainda não é o centro do processo ensino-aprendizagem? Pois, ela deve

ser uma atividade prazerosa, em que os alunos possam debruçar sobre os significantes

impressos. É óbvio que há as leituras obrigatórias dos clássicos da literatura, porém os alunos

devem também ter acesso aos outros textos que circulam: nas revistas, nos jornais, nos livros,

na mídia virtual, de maneira que atenda a todas as suas expectativas.

Portanto, a leitura mesmo sendo instrumento de mudança no ensino, foi pouco

utilizada de maneira adequada, já que a transcrição do texto com objetivo a não do ensino

gramatical, não ajuda na formação do leitor. Dessa forma, o ensino continua baixo e não

mudará enquanto as aulas de LM não partirem da leitura e, posteriormente, à escrita.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino de Língua Materna passa por mudanças significativas oriundas das teorias

enunciativas e discursivas da linguagem, embora que sejam lentas, pois há uma parcela

grande de professores, que insiste em reproduzir um ensino distante da realidade e aspirações

dos alunos. Isso não deixa de ser uma preocupação frequente, pois não deveria mais se

conceber o ensino de LM enquanto estudo fragmentado, fora de um contexto real de uso, sem

que os alunos possam ter atitudes de sujeitos na linguagem, de forma crítica, racional e

comunicativa. Assim sendo, os defensores desta concepção alimentam à deficiência no

tocante à formação de alunos – leitores, razão pela qual tem sido motivo de críticas por parte

de intelectuais, professores e pesquisadores.

Ainda assim, há poucos professores que são responsáveis com aprendizagem dos

alunos, comprometidos com a busca de novos horizontes, perspectivas, pois tem na

incorporação do texto as suas aulas de LM, a base se sustentação para as mudanças

121

pretendidas, de forma que atende às necessidades reais e imediatas dos alunos. Para estes

professores, as regras da gramática normativa não são menosprezadas, porém deixaram de ser

o centro do processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Para tanto, partem das teorias

discursivas e interlocutivas da linguagem, foi possível perceber que a pedagogia tradicional de

ensino de língua estava ultrapassada para este percentual minoritário da Pesquisa, haja vista

que o homem não interage a não ser pelo texto e não por frases soltas.

Dessa forma, a concepção de ensino, antes, restrita ao enunciado solto, hoje está

voltado à enunciação, através do sujeito via interação da linguagem. Assim sendo, não limita

mais à reprodução mecânica das palavras, mas enfatiza a linguagem em ação, em que os

sujeitos envolvidos buscam a construção de vários sentidos através da troca, do diálogo com o

texto e com o outro num processo dialógico ininterrupto.

Para tanto, tal concepção de língua consubstancia nos gêneros textuais em função de

sua maleabilidade, plasticidade e diversidade. A partir deles, é possível desenvolver nas salas

de aulas de LM possibilidades múltiplas e heterogêneas de leituras, tendo a poesia um dos

gêneros textuais mais significativos.

Nesse sentido, o ensino exige cada vez mais professores capacitados, estudiosos que

reflitam mais sobre o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, de maneira que ofereçam

o mínimo de qualidade e de eficiência a eles, buscando atender a realidade social circundante.

Para tanto, é essencial que se rompa com os modelos ultrapassados de leitura e de escrita, que

só alimentam a reprodução mecânica de leitura e da escrita, desvinculada do contexto real de

uso.

Logo, com o texto e pelo texto, os alunos têm oportunidades diversificadas de acesso

à infinidade de gêneros textuais que circulam na mídia virtual e impressa, nos jornais, nas

revistas, nos livros didáticos, de maneira que os alunos se apropriem deste universo textual

nas diversas situações e especificidades linguajeiras de que participam na escola, em sua

comunidade. Mas, a figura do professor é condicionante na mudança pretendida, pois o texto

não deve ser pretexto para o ensino de tópicos linguísticos, mas deve ser algo essencial à

formação de um aluno sujeito, fato esse que ocorreu neste Corpus de pesquisa, através da

maioria dos professores.

Nessa busca pela diferença, pelo repensar o ensino de LM, foi possível perceber

através dos registros realizados nas atividades das Escolas-Campo, que os professores estão

começando alternativas exequíveis com vista à melhoria do ensino. No entanto, não são todos

os professores que têm o domínio textual, discursivo, linguístico da língua. Logo, eles não

122

conseguem abstrair essas competências dos alunos, pelo fato de não possuírem domínio

técnico na condução e/ou mediação do processo de ensino-aprendizagem.

Em contrapartida, alguns deles, 04 professores já veem no texto possibilidades

múltiplas e enriquecedoras de leitura, pois os gêneros textuais não são impostos, pelo

contrário, são subsídios corriqueiros e constantes além de possuírem estratégias de leitura e de

escrita diversificadas, já que os textos não limitam à compreensão e exploração de suas ideias

centrais e secundárias. Mas, principalmente através de sua retextualização e,

fundamentalmente, da mistura, da “hibridização de gêneros”, ou seja, a inter-genericidade, a

partir dos gêneros estudados, o professor leva os alunos a “transmutarem” gêneros, partindo

do texto inicial em estudo, leva-os à produção de outros diferentes.

Durante esta fase do registro, as experiências foram significativas, embora que a

quantidade de professores que fazem um trabalho diferenciado seja a minoria dos professores

do Corpus, para tanto estes vão de encontro com os documentos oficiais PCNs, além de

teóricos renomados do país, que tratam a língua enquanto construção de novos sentidos e

discursos, voltados para a formação do sujeito crítico, capaz de ler fluentemente e aplicar

esses conhecimentos nas diversas situações e esferas sociais da qual participa.

Dessa forma, a Pesquisa: A poesia na sala de aula: reflexões sobre o ensino de

Língua Materna objetivou saber tanto através do registro do Diário de Campo quanto dos

Questionários Aplicados aos Professores, como o gênero textual poesia é utilizado na sala de

aula, como também quais os textos poéticos e recursos didáticos são adotados pelos

professores no ensino de LM.

Nesse sentido, foi possível perceber que o texto literário, no caso específico, a poesia

está fazendo parte das aulas. No entanto, com mais frequência em algumas aulas do que em

outras, dependendo da formação acadêmica do professor. Mas, o certo é que já está presente

nas escolas pesquisadas. Em algumas delas, o trabalho com a leitura é bem mais efetivo,

principalmente, a EETM e a EEPMEF, onde alguns professores pesquisados demonstram ser

mais comprometidos e assíduos com a formação cultural de seus discentes. Para isso, estudam

mais, leem mais e chegam a fazer diferença no aprendizado dos alunos.

Assim sendo, percebemos o uso deste gênero nas salas de aula, fato esse que foi

significativo, não pelo fato de ser poesia, mas principalmente, por que até pouco tempo, era

relegado a segundo plano nos estudos da linguagem, as razões devem ser várias, tanto pela

tradição gramatical, já que o texto raramente chegava à sala de aula, quanto pela deficiência

cultural do professor, por escolher outros textos mais acessíveis, o que demonstrava sua

ausência nas aulas de LM.

123

Neste contexto, a utilização de projetos de leitura que transpõem os limites físicos da

sala de aula, ajuda muito nos objetivos pretendidos pelos professores, isto foi possível

perceber nas Escolas-campo, embora ainda em pequena quantidade. Para tanto, não ocorre

sem que os professores estejam engajados com um ensino de qualidade, no qual os alunos

tenham contato assíduo com fontes de leituras diversificadas e atraentes, além de estratégias

de leituras significativas e constantes.

Portanto, como conclusão da pesquisa, pudemos perceber que o ensino de Língua

Materna está mudando lentamente, pois a formação acadêmica dos professores melhorou, já

que muitos são especialistas, já outros são recém-licenciados, além de outros buscarem

capacitações frequentes. Porém, só isso não é suficiente, pois há professores de formação

recente que continua reproduzindo um ensino distorcido das necessidades dos alunos. Mas,

existe uma parcela de professores, conforme mencionado, que faz a diferença em relação aos

estruturalistas. Estes limitavam à sala de aula e acabaram optando por uma pedagogia do fácil,

a reprodução de tópicos linguísticos, feita literalmente pela anotação da cópia, da listagem de

regras, somente com o intuito de mecanizar para as avaliações bimestrais.

Contrapondo aos estruturalistas, temos os que defendem a concepção sociointerativa

da língua, que inclui a minoria (04 professores da pesquisa), tal concepção tem ajudado na

melhoria do ensino, pois trouxe o texto à sala de aula e, com ele, novas oportunidades de

leitura, que se volta para a enunciação, para o diálogo do cotidiano, o discurso, em que todos

assumem papeis e funções sociais bem definidas e interativas no contexto no qual estão

inseridos.

Tal concepção tem sido responsável pelo avanço do ensino lentamente porque atende

às necessidades reais dos alunos, já que vão de encontro com suas aspirações, desejos. São os

professores novatos, que têm na leitura o alicerce de transformação do ensino vigente. Para

tanto, são criativos, ousados e modernos, embora seja preciso mais compromisso e ousadia

por parte da maioria dos professores regentes de salas de aula, coisa que, ainda, não tem

acontecido nas Escolas-campo da pesquisa.

Portanto, a realidade é bem diferente da teoria. Nesta Pesquisa foi possível observar

que a deficiência no ensino é grande, gerada por falta de compromisso, de conhecimento,

justamente num momento histórico para os professores no país, ainda assim, muitos

continuam do mesmo jeito, como se estivessem dando aulas no século passado, ou para

alunos totalmente passivos. Mudanças acontecem, mas muito pouco, algo que não chega a

transformar literalmente o ensino. Pois, os professores diferenciados são a sua minoria.

124

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128

ANEXO

129

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERN

CAMPUS AVANÇADO “PROF MARIA ELISA DE ALBUQUERQUE MAIA” – CAMEAM

DEPARTAMENTO DE LETRAS – DL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS – PPGL

Mestrado Acadêmico em Letras

Área de Concentração: Estudos do Discurso e do Texto

Linha de Pesquisa: Texto, ensino e construção de sentidos

Orientador: Profº Dr. Guilherme Paiva de Carvalho Martins

Orientando: Manoel Guilherme de Freitas

QUESTINÁRIO APLICADO A PROFESSORES – CAMPO DA PESQUISA

1 Em que ano concluiu a Graduação e em qual instituição?

___________________________________________________________________

2 Sente realizado na profissão que escolheu? Se sente, quais os motivos?

( ) Financeiro, profissional ( ) Humano, financeiro ( ) Profissional, vocação ( ) Leitura,

financeiro.

Se não sente, especifique os motivos: ____________________________________________

3 Você gosta de ler? Que textos lê frequentemente?

( ) informativos, narrativos ( ) descritivos, narrativos ( ) argumentativos, narrativos

( ) técnicos, informativos ( ) literários, informativos.

Caso você não leia, aponte os motivos:_____________________________________

130

4 Quantos livros já leu ou lê durante um ano?

( ) 1 livro ( ) Entre 02 a 04 ( ) Entre 05 a 08 ( ) Entre 08 a 10 ( ) Acima de 10

Se não ler, aponte os motivos: ________________________________________

5 De onde você retira sua leitura?

( ) Da biblioteca pública ( ) De biblioteca particular ( ) Das duas

6 A sua formação é: Graduação, Especialização, Mestrado, doutorado

Especifique: _________________________________________________________________

7 Para você, o que é ensinar Língua Portuguesa atualmente?

( ) Gramática, texto ( ) Texto, discurso ( ) Leitura, interpretação, análise lingüística

( ) Leitura, interpretação, compreensão e análise lingüística ( ) Leitura, gramática

8 Qual a sua concepção do ensino de Língua Materna?

( ) Estrutural e textual ( ) Sócio discursiva e interativa ( ) Estrutural e discursiva

( ) Funcionalista e estruturalista ( ) Funcionalista e interativa

9 Como você utiliza o texto em sala d e aula?

( ) Reforço de conteúdo ( ) Como centro do processo ensino-aprendizagem ( ) Para

análise linguística ( ) Para leitura e produção textual

10 Que conteúdos você considera fundamentais no ensino de Língua Materna? Aponte-os.

____________________________________________________

11 Que recursos didáticos utiliza em suas aulas? Enumere os que considera importantes:

_______________________________________________________________________

12 Como você vê o texto literário dentro do ensino de Língua Materna? Acredita ser

interessante?

_______________________________________________________

13 Você, nas aulas de leitura, utiliza a poesia nas salas de aulas? Qual a sua freqüência?

( ) 1 texto por bimestre ( ) De 02 a 04 por bimestre ( ) De 04 ou mais por

bimestre ( ) Mais de cincos ( ) Raramente , utilizo ( ) Não utilizo.

14 Quais tipos de textos poéticos já utilizou no ensino?

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( ) Sonetos ( ) Música ( ) Ode ( ) Canções ( ) Crônicas ( )

Sátira ( ) Outros.

Caso utilizou outras fontes, especifique:__________________________________

15 De onde retira tais textos? Cite-os.

( ) Livros didáticos ( ) jornais ( ) revistas ( ) On-line ( )

Outras formas.

16 Como realiza a leitura destes textos, a compreensão textual e a produção de textos?

( ) Leitura individual e dialogada ( ) Leitura coletiva, seguida de produção de texto

( ) Leitura, seguida de produção escrita ( ) Leitura com vista a superação de dificuldades

existentes ( ) Leitura, com vista a compreensão textual e, posterior produção de um

gênero específico

17 Que escritores ou poetas já trabalhou nas aulas de Língua Materna?

Podem citar alguns deles?-

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

18 Você faz separação do uso texto poético na leitura da análise lingüística, Por quê?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

19 Você utiliza a poesia nas aulas de Língua Materna?

( ) Sempre ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca utilizei ( ) Não utilizei,

mas pretendo utilizar.

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20 Tem dificuldade na sua utilização ou não? Se tem, Por quê?

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Obrigado pela participação na pesquisa

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Manoel Guilherme de Freitas