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Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Centro de Educação e Humanidades
Faculdade de Educação
Silvia Helena do Amaral Mousinho
A fundamentação teórica como estratégia de vinculação entre
teoria e prática no Estágio Supervisionado
Rio de Janeiro
2016
Silvia Helena do Amaral Mousinho
A fundamentação teórica como estratégia de vinculação entre teoria e prática
no Estágio Supervisionado
Dissertação apresentada, como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre, ao
Programa de Pós-Graduação em Políticas
Públicas e Formação Humana, da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro.
Orientadora: Profª. Drª. Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Rio de Janeiro
2016
CATALOGAÇÃO NA FONTE UERJ / REDE SIRIUS / BIBLIOTECA CEH/A
Autorizo, apenas para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação, desde que citada a fonte. ___________________________________ _______________ Assinatura Data
M932 Mousinho, Silvia Helena do Amaral. A fundamentação teórica como estratégia de vinculação entre teoria e
prática no Estágio Supervisionado / Silvia Helena do Amaral Mousinho. – 2016.
223 f. Orientadora: Eloiza da Silva Gomes de Oliveira Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Faculdade de Educação. 1. Educação – Teses. 2. Estágio Supervisionado – Teses. 3.
Professores – Formação – Teses. I. Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de. II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Faculdade de Educação. III. Título.
es CDU 37
Silvia Helena do Amaral Mousinho
A fundamentação teórica como estratégia de vinculação entre teoria e prática
no Estágio Supervisionado
Dissertação apresentada, como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre, ao
Programa de Pós-Graduação em Políticas
Públicas e Formação Humana, da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro.
Aprovado em 21 de setembro de 2016.
Banca Examinadora:
______________________________________________
Profª. Drª. Eloiza da Silva Gomes de Oliveira (Orientadora)
Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Formação
Humana da UERJ
______________________________________________
Prof. Dr. Antônio Carlos Ritto Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Formação Humana da UERJ ______________________________________________
Prof. Dra. Maria Geralda
Centro Universitário Augusto Motta - UNISUAM
Rio de Janeiro
2016
DEDICATÓRIA
Aos meus filhos e a vocês, futuros professores, na certeza de que a educação
sempre vale a pena se a vocação não é pequena.
AGRADECIMENTOS
Agradeço especialmente à minha orientadora, Prof. Dra. Eloiza Gomes
Oliveira, que sempre me incentivou a buscar no mestrado as respostas para as
minhas inquietações, e que me fez ver que é possível “reencantar a educação”, à
Prof. Doutoranda Márcia Spíndola, amiga e companheira de ideias, cuja participação
profissional foi essencial para o meu ingresso no mestrado e para o desenvolvimento
dessa pesquisa, à Prof. Dra. Marly Abreu, coordenadora e amiga querida, que
propôs um novo formato para o componente curricular Estágio Supervisionado e
motivou a implantação dessa proposta de trabalho nos cursos das licenciaturas no
Consórcio CEDERJ (Pedagógicas UERJ), ao prof. Dr. Ritto pela sua sabedoria, que
foi genuinamemte esclarecedora em uma época de tantas incertezas, à prof. Dra.
Maria Geralda, que no aceite do convite tardio veio para agregar valores com seus
conhecimentos e experiências bem sucedidas, à prof. Dra Estela Sheinvar, que me
acolheu e me despertou para o fascinante universo foucaultiano, à prof. Dra. Stela
Piconez, que com sua atenção e análise cuidadosa contribuiu para dar novos rumos
à minha pesquisa, à professora Selma Valle, pela dedicação e qualidade do seu
trabalho como tutora à distância de Estágio Supervisionado nos cursos de
licenciatura. Agradeço, também, aos demais professores do curso de Pós-
Graduação do PPFH e da Faculdade de Educação pela oportunidade de
enriquecimento na minha profissão e como pessoa humana. Por fim, quero
agradecer, comovida, a todos os alunos estagiários que caminharam comigo e me
ajudaram a encarar desafios e vencer obstáculos em prol dessa jornada chamada
educação. Essa experiência emocionante, a cada dia, me encheu de orgulho da
escolha que fiz por exercer a profissão de professora. A vocês, futuros colegas de
profissão, eternas fontes de inspiração e de incentivo, muito obrigada por todo o
tempo que compartilhamos.
Antes do compromisso há hesitação,
a oportunidade de recuar, uma imobilidade permanente.
Em toda iniciativa e criação existe uma verdade elementar
cujo desconhecimento destrói muitas ideias e planos esplêndidos.
No momento em que nos comprometemos de fato,
a Providência também age a nosso favor,
desencadeando uma série de acontecimentos em nosso apoio,
acontecimentos que de outro modo nunca ocorreriam.
Toda uma cadeia de eventos emana da decisão,
fazendo vir em nosso favor todo tipo de encontros,
de incidentes e apoio material imprevistos,
que ninguém poderia sonhar que surgiriam em seu caminho.
Começa tudo aquilo que possas fazer,
ou o que sonhas poder fazer.
A ousadia traz consigo o gênio, o poder e a magia...
J. Wolfgang Von Goethe
RESUMO
MOUSINHO, Silvia Helena do Amaral. A fundamentação teórica como estratégia de vinculação entre teoria e prática no estágio supervisionado. 2016. 223 f. Dissertação (Mestrado em Políticas Públicas e Formação Humana). Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2016.
Esse trabalho de pesquisa surgiu da necessidade de contribuir com a formação do professor/educador contemporâneo. Nesse sentido, buscou-se apresentar uma proposta de articulação entre teoria e prática no Estágio Supervisionado nos cursos de licenciatura de Matemática e Física do Consórcio CEDERJ. As indagações acerca da relação de sentido entre o que se ensina sobre a docência e o que é ser professor na sala de aula levaram a pesquisadora a desenvolver atividades inovadoras visando à melhoria desse componente curricular tão importante. As atividades propostas visaram modificações curriculares com vistas à formação de professores conscientes de que o exercício da profissão ocorre em determinado momento histórico, e que as tendências políticas, econômicas e sociais delineiam as tendências educacionais. Para a consecução dos objetivos propostos, o estudo de caso como modalidade de pesquisa qualitativa se mostrou o mais adequado por ter possibilitado, a partir da pesquisa documental e bibliográfica, que os procedimentos de coletas de dados e análise dos mesmos também fossem valorizados pela participação ativa dos sujeitos participantes da pesquisa. Para um maior entendimento dos significados presentes nos dados foram criadas as categorias de análise: Estágio Supervisionado, Referenciais Teóricos, Relação Teoria/Prática e Formação Docente. Os resultados da pesquisa mostraram o reconhecimento, por parte do estagiário (futuro professor), da perspectiva teórica do estágio como possibilidade de pesquisa para estruturar a sua formação para a prática docente e que para ser professor é preciso não deixar esmorecer as ações que alguns verbos enunciam, tais como: questionar, motivar, instigar, reformular, contestar...Assim, permanece viva a essencialidade para a prática da profissão.
Palavras-chave: Estágio Supervisionado. Formação de professores. Vinculação
Teoria/ Prática. Referenciais teóricos.
ABSTRACT
MOUSINHO, Silvia Helena do Amaral. The theoretical foundation as a strategy to link theory and practice in the Supervised Internship. 2016. 223 f. Dissertação (Mestrado em Políticas Públicas e Formação Humana). Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2016.
This research work arose from the need to contribute to the training of teachers / contemporary educators. In this case, it sought to propose a link between theory and practice in the Supervised Internship in undergraduate courses of Mathematics and Physics at CEDERJ Consortium. The questions about the relationship between what is taught about teaching and what is to be a teacher in the classroom, led the researchers to develop innovative activities aimed at improving this important curriculum component. This proposal modified activities aimed at training teachers to be aware that the profession is in a particularly historical moment, where the political, economic and social trends are outlining the educational trends. To achieve the proposed objectives, a study made with qualitative research has proved to be the most adequade as possible, from the documentary and bibliographic research to the data collection procedures and analysis, there of were also valued for their active participation of the subjects. For a better understanding of the meanings present in the data we created categories of analysis: Supervised Internship, Referential Theory, Relation Theory / Practice of Teacher Training. The results of this research showed the recognition by the trainee (future teachers), of the theoretical perspective in the course as a possibility to search for structure in training for teaching practice, where to be a teacher one must not let fade away the actions that some verbs enunciate such as: question, motivate, instigate, reframe, challenge So essentiality, stay alive to practice the profession. Keywords: Supervised Internship. Teacher training. Linking Theory / Practice.
Reference theoretical.
LISTA DE GRÁFICOS:
Gráfico 1 – Sobre o uso de mapas conceituais ........................................................ 87
Gráfico 2 – Mapas conceituais e formação docente ................................................. 87
Gráfico 3 – Os fundamentos teóricos no estágio supervisionado ............................. 88
Gráfico 4 – Contribuições do estágio para a formação docente ............................... 92
LISTA DE TABELAS:
Tabela 1 – O estágio supervisionado sob a visão dos alunos dos cursos de
licenciatura em física e em matemática do Consórcio
CEDERJ/UERJ ................................................................................. 79
Tabela 2 – Os fundamentos teóricos sob a visão dos alunos dos cursos de
licenciatura em física e em matemática do Consórcio
CEDERJ/UERJ ................................................................................. 83
Tabela 3 – Contribuições e avaliação do estágio supervisionado sob a visão
dos alunos dos cursos de licenciatura em física e em matemática
do Consórcio CEDERJ/UERJ ........................................................... 90
Tabela 4 – Contribuições do estágio para a inserção profissional: justificativas .. 94
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AD1- Avaliação a Distância 1
AD2- Avaliação a Distância 2
AP1- Avaliação Presencial 1
AP2- Avaliação Presencial 2
AP3- Avaliação Presencial 3
AVA- Ambientes Virtuais de Aprendizagem
BIRD- Banco Internacional Para Reconstrução e Desenvolvimento
CECIERJ- Fundação Centro de Ciências de Educação Superior a Distância do
Estado do Rio de Janeiro
CEDERJ- Consórcio de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de
Janeiro
CEFET- Centro Federal
CES- Câmara de Educação Superior
CIEP- Centros Integrados de Educação Pública
CNE- Conselho Nacional de Educação
CP- Conselho Pleno
DCN- Diretrizes Curriculares Nacionais
EAD- Educação a Distância
ENEM- Exame Nacional do Ensino Médio
ETI- Educação de Tempo Integral
F1, F2 e F3- alunos estagiários dos cursos de Licenciatura em Física
FMI- Fundo Monetário Internacional
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísitca
IE- Inteligência Emocional
IFF- Instituto Federal Fluminense
IHMC - Institute for Human and Machine Cognition
IPP- Instituto Pereira Passos
LDBN- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
M1- M11- Alunos estagiários dos cursos de licenciatura em Matemática
PCN- Parâmetros Curriculares Nacionais
PNE- Plano Nacional de Educação
PUCRJ- Pontífice Universidade Católica do Rio de Janeiro
QI- Quociente Intelectual
RMEPOA- Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre
SEP- Síndrome do Esgotamento Profissional
TAS- Aprendizagem Significativa de Ausubel
TIC- Tecnologias de Informação e Comunicação
UENF- Universidade Estadual do Norte Fluminense
UFF- Universidade Federal Fluminense
UFPB- Universidade Federal da Paraíba
UFRGS- Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ- Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRRJ- Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
UNESCO- Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a
cultura
UNICEF- Fundo das Nações Unidas para a Infância
UNIRIO- Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
UPP- Unidades de Polícia Pacificadoras
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................. 14
1 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOS CURSOS DE LICENCIATURA........ 21
1.1 Introdução .................................................................................................... 21
1.2 Estágio Supervisionado e a Formação Docente ...................................... 21
2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
EDUCADOR SOB A VISÃO DE PENSADORES DA ATUALIDADE ............ 27
2.1 Introdução .................................................................................................... 27
2.2 Formando/Informando o Professor em um Mundo Contextualizado ....... 28
3 A IMPORTÂNCIA DOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS COMO
MEDIADORES NA RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA NO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO ...................................................................................... 35
3.1 O Binômio Teoria- Prática no Estágio Supervisionado: Perspectivas
Críticas ......................................................................................................... 35
3.2 A Importância dos Fundamentos Teóricos na Vinculação Teoria-
Prática no Estágio Supervisionado ............................................................ 37
4 O PERCURSO DA PESQUISA- ESTRATÉGIAS DE VINCULAÇÃO
ENTRE TEORIA E PRÁTICA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO ................ 43
4.1 O Estágio Supervisionado no Consórcio CEDERJ ................................... 44
4.1.1 O Consórcio CEDERJ ................................................................................... 44
4.1.2 O Componente Curricular Estágio Supervisionado no CEDERJ:
Perspectivas Críticas ..................................................................................... 48
4.2 Uma Proposta Metodológica para o Estágio Supervisionado: a
elaboração do Material Didático/Acadêmico ............................................. 55
4.3 Aplicação do Material Didático/Acadêmico no Estágio
Supervisionado dos cursos de licenciatura em Matemática e Física
(Pedagógicas-UERJ) ................................................................................... 62
4.4 Modalidade da Pesquisa e os Participantes da Pesquisa ........................ 71
4.4.1 A abordagem qualitativa ................................................................................ 71
4.4.2 Participantes da Pesquisa ............................................................................. 73
4.4.3 Estudo de Caso como modalidade da pesquisa em tela ................................ 74
4.5 Procedimentos para a Coleta de Dados ..................................................... 75
5 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS.............................................. 77
5.1 Estágio Supervisionado .............................................................................. 79
5.2 Referenciais teóricos .................................................................................. 82
5.3 Relação teoria / prática e formação docente ............................................. 90
À GUISA DE CONCLUSÃO .......................................................................... 96
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 100
APÊNDICE A - Material didático/acadêmico do componente curricular
Estágio Supervisionado do Consórcio CEDERJ .......................................... 114
APÊNDICE B - Material didático/acadêmico do componente curricular
Estágio Supervisionado do Consórcio CEDERJ .......................................... 131
APÊNDICE C - Material didático/acadêmico do componente curricular
Estágio Supervisionado do Consórcio CEDERJ .......................................... 143
APÊNDICE D - Material didático/acadêmico do componente curricular
Estágio Supervisionado do Consórcio CEDERJ .......................................... 159
APÊNDICE E- Material didático/acadêmico do componente curricular
Estágio Supervisionado do Consórcio CEDERJ .......................................... 172
APÊNDICE F - Instrumento de coleta de dados .......................................... 202
APÊNDICE G – Lista de Vídeos apresentados no fórum de discussão ....... 202
ANEXO A - Formato do Componente Curricular Estágio Supervisionado
dos Cursos de Licenciatura, na modalidade a distância do Consórcio
CEDERJ/ CECIERJ. .................................................................................... 207
14
INTRODUÇÃO
Começo esse texto de maneira pessoal porque a minha vida profissional é
fruto de uma história que se traduz nas palavras do saudoso Rubem Alves (1996),
pois, tive a sorte de seguir sempre vivendo com aqueles que me ensinaram a ver o
mundo através da magia de suas palavras e, assim, ensinar, para mim, agregou o
honroso exercício de imortalização desses professores.
A minha jornada na educação começou cedo, pois, desde muito pequena, eu
me atribuía o título de professora e distribuía com altivez os meus primeiros
conhecimentos aos meus coleguinhas de infância. Lembro-me que aos oito anos de
idade ajudei a minha babá a se alfabetizar. Era fascinante vê-la desenhar as
primeiras letras do alfabeto e se encher de alegria a cada conta de somar que eu
conferia um acerto.
Cresci “respirando” e me “alimentando” de educação no seio de uma família
onde a palavra professor vinha acrescida de respeito e êxito, e o exercício do
magistério não era só a opção de trabalho para a subsistência e a aquisição de bens
materiais, mas dignificava o ser humano. Hoje, professora há mais de trinta anos,
ainda me reconheço apaixonada pela educação, participando ativamente ao lado
daqueles que optaram pela profissão.
Aposentada das redes Municipal e Federal, iniciei, no ano de 2007, o meu
trabalho como tutora a distância de Estágio Supervisionado nos cursos de
licenciatura em Física, Matemática, Biologia e Química do Consórcio de Educação
Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ). Fiquei impressionada
com a modalidade educacional inovadora e comprometida com a inclusão e a
democratização do ensino superior de qualidade. Sob o olhar e a experiência de
quem abraçou a proposta de educação semipresencial do CEDERJ, em meio às
mudanças de visão, de valores e de compreensão de mundo, o meu compromisso
ainda permanece o mesmo: contribuir para formar pessoas mais humanas. Desde
então, tive a oportunidade de acompanhar os alunos estagiários e orientá-los
durante a realização das atividades supervisionadas.
Em 2010, quando assumi a coordenação de Estágio Supervisionado,
comecei, oportunamente, a elaborar atividades complementares com o objetivo de
15
atualização dos cadernos didáticos desse componente curricular. Para ir de
encontro ao modelo tradicional de educação, que ainda reproduzimos em nossas
instituições de ensino, em todos os níveis de escolaridade, busquei alternativas de
trabalho, mostrando a importância de estarmos cientes de que todas as disciplinas
se inter-relacionam e devem evoluir sendo capazes de expressar as mudanças
decorrentes de uma nova compreensão do mundo e da vida.
A análise e a avaliação das propostas curriculares do estágio motivaram nos
alunos questionamentos quanto à sua adequação no que diz respeito ao preparo
do futuro professor para lidar com a realidade que o aguarda. Pude perceber na
fala dos estagiários que o maior destaque foi dado à falta de relação entre os
conteúdos abordados no estágio e o que eles vivenciam na escola parceira (escola
pública onde o aluno realiza o estágio). De certo modo, o problema da dicotomia
entre teoria e prática no estágio é recorrente, e a minha longa trajetória na
educação me conduzia a uma incansável busca por fazer a diferença.
No ano de 2012, entrou em vigência o novo formato do Estágio
Supervisionado que, dentre as mudanças estruturais mais importantes, propõe a
coordenação por áreas (compostas por disciplinas afins). Como a minha formação é
em Física, passei a dividir a coordenação da área de Física/Matemática com Marcia
Spíndola (professora de Matemática). Esse modelo acabou nos favorecendo, pois
ampliou a nossa esfera de atuação, possibilitando trabalharmos, também, com os
conteúdos específicos das nossas disciplinas. Essa proposta manteve o primeiro
período de estágio, Estágio Supervisionado I, com as mesmas características do
modelo anterior, pelo fato de a participação dos alunos, nessa primeira etapa, ser
essencialmente de observação e investigação. Portanto, ficamos com a
coordenação de Matemática/ Física de Estágio Supervisionado II, III e IV.
Uma vantagem que esse novo modelo do estágio nos proporcionou foi a de
acompanhar os alunos durante três períodos consecutivos, ou seja, desde o estágio
II, passando pelo estágio III até o estágio IV. Desse modo, foi possível perceber a
evolução dos alunos, o que enriqueceu e qualificou esse trabalho de pesquisa.
No primeiro semestre de 2012, organizei, a partir de um processo seletivo, os
temas/assuntos/questões pertinentes ao universo educacional, com a colaboração
dos alunos estagiários, que fossem mais significativos e, portanto, que merecessem
uma abordagem mais aprofundada. Esse material resultou em um acervo valoroso
16
na medida em que refletia a realidade vigente; cabendo destacar que, na opinião da
maioria dos estagiários, a violência e a indisciplina foram citadas como ameaças
para a prática da profissão.
Ante essa constatação, comecei a motivar os estagiários a buscarem
referências, estudiosos, pesquisadores, que pudessem contribuir para a análise e a
compreensão do “como” e dos “porquês” da violência nas escolas. O meu interesse
em desenvolver esse trabalho era levá-los a compreender a violência escolar em
meio às manifestações da violência na sociedade. E, mais ainda, a reconhecer que
as consequências desse processo no ambiente escolar geram elementos ligados à
violência que necessitam de uma análise que leve em conta o fato de que todos os
elementos influenciam e são influenciados reciprocamente. Um aluno que apresenta
um comportamento caracteristicamente violento costuma, por exemplo, apresentar,
concomitantemente, dificuldades na aprendizagem, baixa autoestima, dificuldades
nas relações interpessoais e intrapessoais, distúrbios psicoemocionais. Tais
alterações de comportamento não podem ser ignoradas, os relatos de violência,
lamentavelmente, fazem parte de um consenso, e ocorrem tanto entre alunos quanto
entre aluno e professor, mas, há carência de estudos sobre o tema nos cursos de
formação docente, e o descompasso entre a realidade vivida dentro da escola e fora
da escola ainda é assombroso.
Essas considerações foram essenciais para alertar os futuros professores
para o entendimento de que a violência precisa ser analisada a partir de um
contexto, a fim de repensarmos o papel da escola enquanto espaço de formação
social e buscar alternativas que possam senão dirimir, ao menos, amenizar/ prevenir
os conflitos vividos no ambiente escolar.
O exemplo da violência é oportuno para ilustrar como se deu o início do
desenvolvimento do trabalho com os alunos estagiários, proposto a partir de
atividades, tais como: fóruns de discussão, videoconferência, palestras, relatórios,
que culminaram com uma proposta de estudo de campo por meio de coparticipação
e participação assistidas, e análise crítica com fundamentação teórica. Esse novo
encaminhamento do Estágio Supervisionado, oriundo da busca de alternativas para
a qualificação dos cursos de formação de professores, promoveu significativas
mudanças nesse componente curricular, dando origem a um novo formato.
17
O que efetivamente motivou esse trabalho de pesquisa foi a necessidade de
buscar na fundamentação teórica estratégias de vinculação entre a teoria e a prática
no Estágio Supervisionado, como meio de contribuir para uma formação inicial
docente que atendesse às expectativas da prática educativa no contexto atual.
A hipótese de que era necessário recorrer aos referenciais teóricos para uma
articulação entre teoria e prática no estágio supervisionado, colocou-me cara a cara
com o problema cuja solução passou a ser a minha meta: Como os fundamentos
teóricos podem se constituir em estratégia para uma concreta vinculação entre
teoria e prática no Estágio Supervisionado com o objetivo de combater as
causas que contribuem para uma formação docente inicial precária?
Ao criar um vínculo concreto entre teoria e prática no Estágio Supervisionado,
estaríamos nos encaminhando em direção à consecução de nosso objetivo: a busca
de uma relação de sentido entre o que se ensina sobre a docência e o que é
ser professor na sala de aula. O desenvolvimento de uma proposta teórico-
metodológica reforçaria os objetivos específicos estabelecidos:
Caracterizar o componente curricular Estágio Supervisionado nos
cursos de licenciatura;
Analisar os fundamentos teóricos essenciais para a formação docente
na atualidade.
Foram dois anos de estudo e leitura e, principalmente, dedicação e análise
cuidadosa de tudo o que ocorria no Estágio Supervisionado dos cursos de
licenciatura do Consórcio CEDERJ. A minha experiência em sala de aula, como
professora regente de turma, ao longo de trinta anos, foi de crucial importância para
enfrentar o desafio que me aguardava. Há décadas, fazemos menções ou
afirmações, respaldadas pela maioria dos envolvidos com a formação docente, a
respeito do quão é relevante a dimensão teoria-prática no Estágio Supervisionado.
Nesse período de dedicação exclusiva a esta questão, percebi que um dos entraves
era, em um período de tempo destinado ao cumprimento de um currículo
diversificado e extenso, desenvolver um trabalho valorizando essa dimensão. Então,
ante esta constatação, aventurei-me a elaborar o material didático, de cunho
acadêmico, com base no rico acervo coletado com a contribuição dos estagiários,
com o firme propósito de criar condições para a realização de um trabalho que a
18
princípio estivesse voltado para o desenvolvimento do potencial crítico e
transformador do futuro professor.
Em 2012, buscando fazer jus às transformações prementes em prol da
qualificação da formação docente, os temas mais relevantes que permeiam o
universo educacional foram reunidos em cinco eixos, conforme a seguir: A
formação docente para além dos muros da escola, Por uma formação docente
interdisciplinar, As contribuições de Piaget na construção dos valores: um
estudo de caso, Inteligência emocional no contexto educacional, Mapas
conceituais e Aprendizagem significativa. Como conjunto expressivo da tríade
Educação, Cultura e Valores, esses eixos passaram a integrar a base teórica que
fundamenta o Componente Curricular Estágio Supervisionado, praticado nos cursos
de licenciatura em Física e Matemática do Consórcio CEDERJ (Pedagógicas-
licenciaturas/ UERJ).
Após a elaboração de um trabalho que se pronunciava uma proposta
inovadora, senti-me motivada a buscar no mestrado o respaldo necessário à
superação dos limites na construção de novas possibilidades. Pois, era necessário
avaliar, de modo investigativo, até que ponto essa inovação atendia aos objetivos a
que se propunha, indo de encontro às carências e às lacunas deixadas pela
formação acadêmica.
Assim, em 2014, as inquietações deram início a essa pesquisa acadêmica,
organizada em cinco capítulos. O primeiro capítulo faz considerações sobre o
Estágio Supervisionado nos cursos de licenciatura, destacando os aspectos legais e
a necessidade de implementação das políticas públicas na articulação teoria e
prática para a qualificação da formação docente.
O segundo capítulo aborda a formação docente com base nas referências de
educadores e pensadores que se destacam por sua perspectiva de análise
contextualizada e interdisciplinar. Recorremos a autores (citados em ordem
alfabética) como Demo, Gadotti, Gatti, Giroux, Libâneo, Moraes, Moran, Morin e
outros de mesma importância para um maior entendimento das implicações
decorrentes das transformações nos campos científico, social, cultural, filosófico e
ambiental sobre a educação e as práticas educacionais.
O terceiro capítulo contempla a relevância da fundamentação teórica como
mediadora na relação teoria-prática no Estágio Supervisionado. O referencial teórico
19
proposto para delimitar os problemas a serem resolvidos é constituído pelos cinco
eixos básicos, supracitados, essencialmente importantes para uma formação
profissional contemporânea, orientada para as atividades docentes.
No quarto capítulo é apresentado o percurso metodológico da pesquisa.
Considerando a natureza das indagações, além da pesquisa bibliográfica, a
abordagem que se adequou melhor aos nossos questionamentos foi o estudo de
caso como modalidade de pesquisa qualitativa.
No quinto capítulo são apresentadas a análise e a interpretação dos
resultados obtidos nessa pesquisa, realizada com os alunos dos cursos de
licenciatura em Física e Matemática do último período de estágio, descrevendo os
procedimentos que viabilizaram as mudanças curriculares implantadas no
componente curricular Estágio Supervisionado do Consórcio CEDERJ. Nesse
capítulo, lembramos ainda que todos os estudos aqui apresentados foram o
resultado da experiência e da pesquisa acadêmica, fundamentados na revisão da
literatura pertinente e na observação/participação junto aos alunos nos polos
regionais do Consórcio CEDERJ.
Esse trabalho de pesquisa é mais uma investida no sentido de repensarmos a
necessidade da ampliação dos referenciais teóricos no componente curricular
Estágio Supervisionado. A relevância de uma formação docente que reconheça na
prática educativa a prática cidadã para uma aprendizagem em busca da
transformação social precisa confrontar o aluno estagiário com outras realidades e
novas visões de mundo. Que essa pesquisa seja um alerta para continuarmos na
defesa de uma revisão bibliográfica que promova durante o Estágio Supervisionado
“a construção da identidade, dos saberes e das posturas específicas ao exercício
profissional docente” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 61). Que não esmoreçamos frente
aos desafios na busca de uma nova dimensão na relação teoria-prática no Estágio
Supervisionado que reconheça o profissional de educação como um intelectual na
medida em que temos a capacidade de pensar, de ser autocríticos, de criar ideias e
de articular conhecimentos como formas de desenvolvimento pessoal e social
(GIROUX, 1997).
O que propomos é chamar a atenção para uma educação que transcenda os
muros da escola, e que procure cada vez mais no processo formativo do docente a
articulação com os aspectos epistemológicos e metodológicos que caracterizam os
20
programas curriculares e as práticas que surgem da reflexão do cotidiano escolar,
fomentando a necessidade de uma visão crítica do professor. Desse modo, a ação
pedagógica se desenvolve na interação com a prática social, e o professor como
intelectual consciente se torna responsável pela sua própria transformação, assim
como da realidade.
21
1 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOS CURSOS DE LICENCIATURA
1.1 Introdução
Há décadas, são muitos os questionamentos sobre o Estágio Supervisionado
que não encontram ainda um encaminhamento satisfatório. O empenho docente tem
conduzido a alguns avanços quanto à implementação de políticas públicas para
garantir que programas homologados por lei se façam valer. Em 2008, a Lei de
Estágio definiu o estágio como:
Estágio é o ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições de educação superior [...] (Lei 11.788/08, Art. 1º).
Essa legislação trouxe novas diretrizes, firmando desde a definição das horas
de dedicação às atividades previstas durante a sua realização até a
responsabilidade das instituições de ensino no que diz respeito às questões
pedagógicas e burocráticas. Nessa mesma direção, a Lei de Diretrizes e Bases
Nacional (LDBN 9394/96) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), por meio do
Conselho Nacional de Educação (CNE), contribuem significativamente com
propostas de atualização que são necessárias para a formação docente em todo
país. Mas o que tem ocorrido, e que é um agravante para os problemas não
resolvidos, é o divórcio existente entre a implantação e a implementação dessas
políticas públicas.
1.2 Estágio Supervisionado e a Formação Docente
Dentre as disciplinas pedagógicas que compõem o núcleo de formação
específica, o Estágio Supervisionado é apontado como de significativa importância
na formação do futuro professor por promover o primeiro contato direto com a prática
22
da profissão. E a expectativa é que deve caber ao estágio, segundo Pimenta e Lima
(2004, p. 43), “possibilitar que os futuros professores compreendam a complexidade
das práticas institucionais aí praticadas por seus profissionais como alternativa no
preparo para sua inserção profissional”. Para Campos e Spazziani (2011), mais que
o primeiro contato com a prática da profissão, o estágio envolve processos
sistemáticos de reflexão e orientação individual e coletiva sobre as condições sociais
mais amplas da profissão de professor, tais como: qualificação, carreira,
possibilidades de emprego, ética profissional, compromisso com a educação e com
a sociedade. A responsabilidade atribuída ao Estágio Supervisionado é bastante
ampla e isto fica claro nas falas de todos os envolvidos.
A questão que vai merecer atenção especial nesse trabalho de pesquisa se
refere à articulação teoria-prática, prevista na LDBN 9394/96 (Inciso I):
Art. 61. A formação de profissionais da educação de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando terá como fundamentos: I - a associação entre teorias e práticas inclusive mediante a capacitação em serviço (Lei 9394/96).
É no Estágio Supervisionado que o aluno experimenta a sala de aula, que
aprende a ser professor, como explicita o Parecer CNE/CES Nº 15/2005:
O estágio supervisionado é um conjunto de atividades de formação, realizadas sob a supervisão de docentes da instituição formadora, e acompanhado por profissionais, em que o estudante experimenta situações de efetivo exercício profissional. (PARECER CNE/CES Nº. 15/2005).
A Resolução CNE/CP Nº 2 de 2002 institui a carga horária destinada a esse
objetivo:
Art. 1º. A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível Superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns: ............................................................................................................... II- 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso; (RESOLUÇÃO CNE/CP Nº. 2, 2002). ...............................................................................................................
23
A importância da relação teoria-prática no Estágio Supervisionado não carece
de reconhecimento e respaldo legal. De forma explícita e concisa, o Parecer
CNE/CP Nº 28/2001, que dá nova redação ao Parecer CNE/CP Nº 21/2001,
estabelece que é indispensável que o estágio curricular supervisionado “se
consolide a partir do início da segunda metade do curso, como coroamento formativo
da relação teoria-prática e sob forma de dedicação concentrada”.
Na busca por superar a dicotomia existente entre teoria e prática quando se
trata de disciplinas de cunho pedagógico, Pimenta e Lima (2004, p.43) argumentam
que a perspectiva dual em conceber as disciplinas do curso e o Estágio
Supervisionado para ser superada precisa que os professores formadores concebam
o estágio também em uma perspectiva teórica, como eixo integrador dos
conhecimentos científicos, pedagógicos, específicos e, ainda, os saberes pessoais.
Segundo as autoras, “o papel das teorias é iluminar e oferecer instrumentos para a
análise e investigação que permitam questionar as práticas institucionalizadas e as
ações dos sujeitos”, inclusive, colocando elas próprias em questionamento, uma vez
que as teorias são sempre explicações provisórias da realidade.
Nessa direção, Pimenta e Lima (2005/2006) contribuem de modo significativo
para a desconstrução da visão de que o estágio é um treinamento para a
reprodução de práticas, e sim, um campo de conhecimento, o que lhe atribui um
estatuto epistemológico que supera sua tradicional redução à atividade prática
instrumental.
Enquanto campo de conhecimento, o estágio se produz na interação dos cursos de formação com o campo social no qual se desenvolvem as práticas educativas. Nesse sentido, o estágio poderá se constituir em atividade de pesquisa. (PIMENTA e LIMA, 2005/2006, p. 6)
A preocupação com a formação docente é notória, e o estudo e a diversidade
de publicações a respeito têm mostrado que a maioria dos professores, senão quase
a totalidade, segundo Gadotti (2002), com a drástica diminuição dos salários, com a
progressiva deterioração das escolas e a desvalorização da profissão, procuram
cada vez mais cursos e conferências para buscar na formação continuada uma
resposta que não encontraram na formação inicial.
Em nosso país, a principal causa da demanda dos cursos de formação
continuada é o baixo rendimento apresentado pelos alunos em Matemática e Língua
24
Portuguesa, e na alfabetização das séries inicias1 (2011). E o foco da formação
continuada tem sido o ensino fundamental para dar conta da precariedade da
formação docente. O quantitativo de profissionais que compõe esse quadro assume
proporções tão consideráveis que acaba conduzindo a uma visão equivocada do
que seja formação continuada. Sabemos que para os profissionais das mais
diversas áreas, a formação continuada é um meio de atualização e qualificação
reconhecido como necessário para avançar no caminho das inovações pretendidas.
Na Educação não pode ser diferente, ou melhor, não deveria ser diferente, mas na
ausência de políticas públicas educacionais que viabilizem ações, propostas teóricas
e práticas que atendam às necessidades reais dos professores nas escolas, as
lacunas deixadas pela formação inicial acabam sendo deflagradas a partir da
inserção profissional. Consequentemente, a busca pela formação continuada acaba
sofrendo um desvio na sua função ante a emergência de suprir as carências e as
limitações desse professor.
Para Nóvoa (1992), o aprender contínuo é essencial e se concentra em dois
pilares: a própria pessoa como agente, e a escola como lugar de crescimento
profissional permanente. Não sendo assim, quando o professor recorre à formação
continuada está buscando um meio para sanar as suas deficiências por conta de
uma formação inicial que ainda deixa muito a desejar.
O Parecer Nº 232/2002, que consulta sobre o art. 65 da LDBN 9.394/96, é
claro quanto ao papel a ser desempenhado pelas universidades no estágio
obrigatório em prol da formação docente:
Cada instituição de ensino superior, portanto, deverá incluir no seu projeto pedagógico, como componente curricular obrigatório, o estágio curricular supervisionado de ensino como um momento de capacitação em serviço de 400 horas, que deverá ocorrer em unidades escolares onde o estagiário, ao final do curso, assuma efetivamente, sob supervisão, o papel de professor. (Parecer CNE/CES Nº 0232/2002).
De acordo com Imbernón (2006), a formação inicial deve fornecer as bases
para a construção de um conhecimento especializado, provendo os professores de
uma bagagem sólida nos âmbitos científico, cultural, contextual, psicopedagógico e
pessoal.
1 Pesquisa realizada pela Fundação Victor Civita sobre a formação continuada de professores.
Disponível em: http://www.fvc.org.br/pdf/relatorio-formacao-continuada.pdf. Acesso em mar. 2015.
25
É no Estágio Supervisionado que o futuro professor se depara com a relação:
aquisição de conhecimento x formação cidadã. É durante o curso de formação, nas
primeiras práticas em sala de aula, que o professor deve perceber que para que
essa relação seja profícua as propostas curriculares devem ampliar o seu contexto
para além dos aspectos sociopolíticos e epistemológicos. Pimenta e Lima
(2005/2006) chamam atenção para a complexidade da educação como prática em
uma dada sociedade e em um tempo histórico determinado, o que conduz à
necessidade de repensar novos conteúdos, previstos no Parecer 9/2001:
São critérios de organização de conteúdos, as formas que possibilitam: a) ver cada objeto de estudo em articulação com outros objetos da mesma área ou da área afim; b) romper com a concepção linear de organização dos temas, que impede o estabelecimento de relações, de analogias etc. (Parecer CNE/CP Nº 009/2001)
Para lidar com a realidade, Pimenta (2002) afirma que o aluno estagiário deve
entender a prática profissional como prática social, considerando a natureza e o teor
das questões de ordem formativa nas vivências nas escolas durante o estágio. O
currículo tem que vincular esses aspectos às dimensões humanas emocionais,
éticas, espirituais e ecológicas. Encontramos essa conjunção nas palavras de
Santos Neto (2006), para quem conhecer e discutir as ideologias políticas em vista
da transformação social é tão importante quanto o autoconhecimento; o trabalho
com o corpo, com as emoções, com a razão e com o espírito; o desenvolvimento da
consciência ecológica; o respeito pelas diferenças pessoais, coletivas e raciais; a
articulação entre o mundo da interioridade e da exterioridade onde todas as
dimensões estão interligadas.
Pelas referências supracitadas, vemos que os espaços destinados nas
licenciaturas, pelas normas vigentes no país, ao tratamento concreto das práticas
docentes, aliando experiência e teoria, não são aproveitados pelas instituições
formadoras para fazer essa rica aliança entre conhecimento acadêmico e
conhecimento que vem com o exercício da profissão no cotidiano vivido nas escolas
(GATTI, 2013).
A realidade está longe de corresponder a esses pressupostos, entendemos
que é premente recorrer à pesquisa para buscar nos referenciais teóricos novas
bases metodológicas para o componente curricular Estágio Supervisionado,
26
comprometido também com a formação de professores socializadores e
articuladores da transformação da sociedade (GIROUX, 1997).
O que constatamos nos estudos realizados e na revisão da literatura mostra a
dicotomia existente entre a teoria e a prática no Estágio Supervisionado como uma
das causas da formação docente inicial precária. A tentativa de caminhar na
contramão, buscando interceder em favor de uma mudança do atual quadro, não
garante uma solução para a crise em que se encontra o sistema educacional, mas
não se render à estagnação já é um passo para as indagações sobre qual indivíduo
queremos formar, pois, para Moretti e Moura (2010), a nossa opção deve ser pela
formação de um homem histórico e humanizado por meio de um processo de
apropriação cultural, de modo que essa cultura, construída socialmente, implique
conhecimentos e técnicas, mas também artes, valores, posturas.
27
2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
EDUCADOR SOB A VISÃO DE PENSADORES DA ATUALIDADE
2.1 Introdução
Na atual sociedade midiática, a internet e os recursos tecnológicos
possibilitam o acesso, a produção e a veiculação das informações com uma
velocidade espantosa, sem limites temporais ou espaciais. Mais significativamente,
do século XIX em diante, com o desenvolvimento dos motores de combustão, a
velocidade assume importância social e histórica no legado das invenções humanas.
Os processos de ensino mediados pela tecnologia, através do uso de computadores
e dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), sugerem uma nova atitude perante
o saber, que implica na necessidade de rever o papel da escola e do professor.
Precisamos ter plena consciência de nossa condição permanente de aprendentes,
não há lugar para a inércia ante a velocidade com que as mudanças ocorrem na era
das novas tecnologias de informação e comunicação (TIC). Drucker (1999, p. 189)
chama a nossa atenção quando afirma que “a tecnologia será importante, mas
principalmente porque nos força a fazer coisas novas e não porque irá permitir que
façamos melhor as coisas velhas”.
É esperado que o professor, no exercício pleno de suas atribuições, contribua
para que o seu aluno se reconheça como protagonista de sua própria história; que
seja capaz de refletir, desde sempre, criticamente sobre a condição humana. Assim,
espera-se, que, ao longo desse processo, na conquista de sua autonomia, esse
aluno perceba que cabe ao homem a tomada de decisões diante das situações que
comprometam a sua sobrevivência e a sua qualidade de vida.
Nesse capítulo, serão apresentadas algumas considerações de autores
contemporâneos (citados em ordem alfabética) como Demo, Gadotti, Gatti, Giroux,
Libâneo, Moraes, Moran, Morin e outros de igual importância para uma maior
compreensão de como as transformações que ocorrem no cenário mundial
estabelecem novos paradigmas nos campos científico, social, cultural, ambiental e
filosófico; pois é fundamental atentarmos para as consequências desses novos
28
modelos e as implicações desses referenciais sobre as práticas educacionais e a
educação.
2.2 Formando/Informando o Professor em um Mundo Contextualizado
Na visão de Gadotti (2006, p.10), a globalização está mudando a política, a
economia, a cultura, a história e, portanto, também a educação. É preciso integrar
essas dimensões à “totalidade do sujeito, valorizando a sua iniciativa, a sua
criatividade, valorizando o micro, a complementaridade, a convergência, a
complexidade”.
Moraes (2004, p. 21) nos alerta para o fato de que os efeitos da
globalização associados à evolução da ciência e da tecnologia sobre o nosso
mundo real indicam que “estamos em um processo de rápidas transformações
nas formas de viver/conviver, nos modos de fazer e de ser”, apontando a
dificuldade de se prever a curto, médio e longo prazos o que deve ser aprendido
e quais as competências necessárias para habitar em um mundo em permanente
mudança.
Hoje, a crise de identidade do professor quanto ao seu papel profissional
alcança o cenário mundial e os estudos mostram que o seu agravamento, nas
últimas décadas, nos países em desenvolvimento, se manifestou pelo acúmulo de
problemas estruturais em nossa sociedade que não foram resolvidos e acabaram
acrescidos:
pelo subdesenvolvimento econômico crescente; pela falência das instituições político-administrativas; pela ausência da ética na política e nas relações sociais em geral; pela incapacidade de se estabelecer quais são as necessidades prioritárias que devem ser enfrentadas através de projetos, que venham a ser viabilizados pelo conjunto da sociedade – Estado e Sociedade Civil. (SILVA, 2005, p. 22)
A palavra crise hoje é recorrente e, nos tempos atuais, o dos avanços
tecnológicos, a mídia de maior alcance na sociedade, a televisão, tem um papel de
destaque como formadora de opinião, como assinala Silva (2005); e o que é mais
problemático é reconhecer o efeito dessa difusora de valores, sentimentos e visões
29
de mundo como responsável direta pela “formação cultural” da grande maioria da
população brasileira, especialmente, das crianças e dos jovens.
J. Moran (2007) considera que com os novos meios de comunicação na
educação, precisamos aprender a lidar com a informação e o conhecimento também
de formas novas; o mundo globalizado exige cada vez mais professores dotados de
discernimento e de poder de decisão e iniciativa. Ritto (2010) acrescenta que as
questões do mundo atual, por serem de grande magnitude e igualmente
complexas, têm que ser tratadas através de um processo de contextualização.
Só através da contextualização que as demandas sociais penetram no processo
de pesquisa, influenciando a formulação dos problemas, a implantação de
soluções e a avaliação de resultados (RITTO, 2010).
É nesse sentido que Libâneo (2009) defende que desde a formação inicial o
professor precisa unir cultura geral, especialização disciplinar e a busca de
conhecimentos conexos com a sua disciplina de formação porque para formar o
cidadão hoje é preciso formá-lo para lidar tanto com noções e problemas surgidos
nas mais inusitadas situações profissionais quanto sociais, culturais, éticas.
Os cursos de formação de professores, em especial as licenciaturas, são
direcionados para a especialização disciplinar. Há algum tempo, insistimos que a
dinâmica da sociedade precisa ser assimilada pela educação, pois, como vemos no
parecer que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena:
Nos cursos atuais de formação de professor, salvo raras exceções, ou se dá grande ênfase à transposição didática dos conteúdos, sem sua necessária ampliação e solidificação – pedagogismo, ou se dá atenção quase que exclusiva a conhecimentos que o estudante deve aprender – conteudismo, sem considerar sua relevância e sua relação com os conteúdos que ele deverá ensinar nas diferentes etapas da educação básica. (PARECER CNE/CP 009/2001, p.21)
Segundo Morin (2000), a pesquisa por áreas disciplinares, supervalorizando a
formação de especialistas, já não consegue responder a uma gama de questões que
a realidade nos mostra. Para o filósofo, a missão primordial do ensino implica muito
mais aprender a religar do que aprender a separar, o que tem sido feito até o
presente... Morin (2000) ainda complementa dizendo que, se fosse professor,
30
tentaria religar as questões a partir do ser humano, pois, desse modo, poderia
acessar as disciplinas, mantendo nelas a marca humana e, assim, atingir a unidade
complexa do homem.
Mais que apontar as transformações que conclamam uma nova visão de
mundo, precisamos apender a representá-lo, a dizer como ele é, a compreendê-lo. A
nossa luta contra o tempo é em prol de uma formação docente que, segundo Lima
(2003, p.187):
(...) lide com um conhecimento em construção e não mais imutável, e que analise a educação como um compromisso político, carregado de valores éticos e morais, que considere o desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais e que seja capaz de conviver com a mudança e a incerteza.
Mas, a realidade é que, segundo Demo (2004, p. 89), “grande parte dos
professores não estuda, não lê, não pesquisa nem elabora, em alguma medida
porque sequer teria tempo disponível, ao consumir dando aula”. E o que vemos é o
desconhecimento e, ante o despreparo, o medo para lidar com a prática docente ou,
pior ainda, o desencanto que, muitas das vezes, leva ao abandono prematuro da
profissão.
No entanto, diz Libâneo (2013) que ainda há a compreensão por parte de
grande número de educadores que a escola é o lugar de formação cultural e de
promoção do desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral. E, para esses profissionais,
faz a diferença o empenho do governo, da sociedade e das comunidades locais em
favor de um sistema de ensino que desenvolva as capacidades cognitivas,
especialmente para os segmentos da população excluídos de bens culturais,
materiais e das condições mínimas de cidadania (Libâneo, 2013).
Mas Libâneo (2013) chama a nossa atenção alertando quanto à proposta
economicista e tecnicista do Plano Decenal de Educação para Todos (1993), que
preconiza, há mais de duas décadas, uma educação orientada para o
desenvolvimento de habilidades técnicas com a finalidade maior de transmitir o
conhecimento adquirido e, como consequência, não precisa de um professor com
uma formação muito aprimorada, “basta que ele seja um bom técnico que saiba
aplicar conhecimentos produzidos por outros, pois, é esse o papel reservado ao
professor pelas agências financeiras internacionais” (LIBÂNEO, 2013, p. 92).
31
Na avaliação de Torres (2001, p. 40), essa visão instrumental da
aprendizagem é decorrente de uma adequação às diretrizes do Banco Mundial, de
modo que as necessidades “básicas” de aprendizagem se transformaram em
“mínimas”, ou seja, “em um pacote restrito e elementar de destrezas úteis para a
sobrevivência e para as necessidades imediatas e mais elementares das pessoas”.
Giroux (1997) argumenta que o desenvolvimento crescente de ideologias
instrumentalistas que enfatizam uma abordagem tecnocrática é uma ameaça aos
professores existentes e aos futuros, ao lhes reservarem, cada vez mais, o simples
papel de executar procedimentos de conteúdo e instrução
predeterminados. Segundo Giroux (1997), uma forma de repensar e reestruturar a
natureza da atividade docente é encarar os professores como intelectuais
transformadores.
A categoria de intelectual é útil de diversas maneiras. Primeiramente, ela oferece uma base teórica para examinar-se a atividade docente como forma de trabalho intelectual, em contraste com sua definição em termos puramente instrumentais ou técnicos. Em segundo lugar, ela esclarece os tipos de condições ideológicas e práticas necessárias para que os professores funcionem como intelectuais. Em terceiro lugar, ela ajuda a esclarecer o papel que os professores desempenham na produção e legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais variados através das pedagogias por eles endossadas e utilizadas. (GIROUX, 1997 p.161).
A perspectiva de Giroux (1997) vai ao encontro daqueles que defendem a
necessidade urgente de se repensar e reformar as tradições e condições que têm
impedido os professores de assumir todo o seu potencial como estudiosos e
profissionais ativos e reflexivos. Os professores como intelectuais devem ser vistos
como cidadãos que legitimam na sua atividade de ensino a natureza do seu
discurso, em termos políticos e ideológicos.
Sob essa óptica, Moraes (2004) nos alerta para o surgimento de um novo tipo
de gestão social do conhecimento, apoiado em um modelo que já não é mais lido e
interpretado como um texto clássico. Podemos perceber essa transformação e a
necessidade de ir em busca de novos referenciais na fala de Antônio (2002, p.58):
Transcender o modelo newtoniano-cartesiano não se trata de abandonar completamente a mecânica clássica nem o procedimento analítico. Trata-se de reconhecer seus limites, seu campo de validade. Trata-se, principalmente, de superar o mecanicismo que dominou a mentalidade científica dos séculos XVIII e XIX. (...) As ciências humanas têm-se libertado do modelo científico das ciências naturais. Essas, por sua vez, têm-se
32
libertado dos rígidos determinismos e mecanicismos, eles próprios em grande crise, cada vez menos capazes de explicar e entender o mundo. Novas referências crescem, novos princípios.
Essas concepções contribuem para repensarmos os modelos de formação
docente, conforme declara Morin (2000), ao insistir na necessidade do que ele
chama de reforma do pensamento e da educação, a fim de “desenvolver o mundo
de conhecimento através das relações e dos contatos globais” (MORIN, 2000, p.49).
Para o filósofo (2000), é preciso conceber não as partes unicamente, mas o todo.
Esta é a razão pela qual somos cada vez mais incapazes de pensar o planeta.
Com muita propriedade, Moraes (2004, p. 21) mostra como todas as relações
que estabelecemos no mundo em que vivemos estão integradas, formando “um
sistema interativo e dinâmico no qual a modificação de um dos elementos altera as
relações entre todos eles”:
O mesmo paradigma que se revela em nossas ações e reflexões do dia-a-dia influencia também outros tipos de relações que permeiam as diferentes dimensões de nossas vidas, dentre elas, a dimensão epistemológica relacionada ao processo de construção do conhecimento e da aprendizagem. Daí a importância de se trabalhar a consolidação de um quadro epistemológico mais amplo em educação, porque acreditamos que ele poderá também influenciar a maneira de pensar, de sentir e de atuar dos aprendizes, diante não apenas do que acontece nos processos de construção do conhecimento, mas também em relação aos diferentes diálogos que o indivíduo estabelecer com a vida. (MORAES, 2004, p.22)
Os paradigmas influenciam o modo como nos posicionamos diante da vida,
revelando-se na maneira que escolhemos para educar nossos filhos, nas relações
com os nossos vizinhos e como agimos enquanto cidadãos, pois, para Moraes
(2004, p. 23), “o modelo epistemológico que se reflete em nossas ações
pedagógicas parte de uma representação interna descrita na totalidade humana”.
Infelizmente, a desvalorização da profissão, nos últimos tempos, resultado de
subsequentes governos de política neoliberal, contribuiu para o estigma de a
profissão ser considerada pouco qualificada. Na concepção de Gatti (2013), embora
estejamos no século XXI, ainda reproduzimos o modelo do século passado, que
prioriza os conhecimentos disciplinares, em um processo formativo fragmentado sem
interlocuções transversais, em detrimento dos conhecimentos didáticos e
metodológicos de ensino.
33
É oportuno dizer que a nossa educação ainda é reprodutora, autoritária e
prepotente ao trabalhar com o conhecimento em seu viés mais linear, voltada para o
professor que fala e o aluno que escuta e copia e tenta desenvolver na prova o
melhor que pode (MORAES, 2004). Endossando as palavras de Moraes, Silva
(2001, p.31) lista as principais características dessa educação autoritária que,
segundo a autora, coloca-nos em uma situação de desconexão entre o ser
individual, social e planetário, pois:
Enfatiza a repetição de conteúdos prontos, que são transmitidos como verdades absolutas e inabaláveis.
Concebe o aprender como um produto e não como processo.
As grades curriculares são limitantes e hierarquizam os conteúdos.
Há pouco estímulo às discussões e à construção do conhecimento.
As respostas são dadas, preferencialmente, de forma ‘pronta’, sem maiores reflexões e debates.
A criatividade e a comunicação são pouco estimuladas.
Dá ênfase exagerada à racionalidade, assim, evidentemente, as funções emocionais, estéticas e espirituais são menosprezadas no processo.
Mas que professor queremos formar? Existe um modelo a seguir?...
Já sabemos a resposta a esta pergunta de conotação provocativa. Na
verdade, para atender às diversas necessidades formativas do professor,
recorremos ao professor Gadotti (2002), que faz considerações significativas sobre o
exercício da nossa profissão na atualidade:
...ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; saber organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber articular o conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo e a distância. (...) Em resumo, poderíamos dizer que o professor se tornou um aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e, sobretudo, um organizador da aprendizagem. (...) Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. (...) Eles fazem fluir o saber – não o dado, a informação, o puro conhecimento – porque constroem sentido para a vida das pessoas e para
a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mais produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis. (grifos do autor, p. 8 e 9)
Segundo Pimenta (2008), no desafio de colaborar com a formação inicial de
professores, a autora promove pesquisas que conduzam à reflexão e à identidade
34
do aluno como professor. Problematizando-as diante da realidade do ensino nas
escolas, a autora procura desenvolver no aluno uma atitude investigativa,
empenhada em ressignificar os processos formativos desde a reconsideração dos
saberes necessários à docência, colocando a prática pedagógica e docente escolar
como objeto de análise (PIMENTA, 2008, p.162).
Essa abertura é bastante positiva, pois possibilita a inserção de conceitos
como a interdisciplinaridade que, nas palavras de Fazenda (2008, p.7/8), altera o
macroconceito do que é ser professor:
que passa a ser revisto e analisado sob a égide da ambiguidade, da ruptura, dos pontos de inflexão. Paradoxalmente, ao lado da conservação das boas rotinas, rejeitam-se a mediocridade das ideias, o hábito da subserviência, tudo o que massacra mentes e vidas. A lógica de base passa a ser da invenção, da descoberta da pesquisa, da vontade planejada e construída. Nas questões da interdisciplinaridade é possível planejar e imaginar, porém é impossível prever o que será produzido em que quantidade ou intensidade
Se queremos ir de encontro à formação inicial precária do professor, é preciso
que as mudanças curriculares implantadas atendam às expectativas de um
professor/educador que seja comprometido com a formação humana, em um
universo educacional cuja interconexão de todos os elementos que o integram é
imprescindível para uma relação interativa entre paradigmas, disciplinas,
conhecimentos e práticas (MORAES, 2004).
Ao pensar a prática pedagógica como núcleo de formação de professores,
Gatti (2013) propõe que se leve em conta os múltiplos fatores que devem ser
considerados na constituição dessa prática. Práticas educacionais têm seus
fundamentos teóricos e associam-se a uma filosofia educacional, ou seja, “práticas
geram teorizações e teorizações geram práticas” (GATTI, 2013, p.97). É nessa
direção que encaminhamos e buscamos desenvolver esse trabalho de pesquisa.
35
3 A IMPORTÂNCIA DOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS COMO MEDIADORES NA
RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
3.1 O Binômio Teoria- Prática no Estágio Supervisionado: Perspectivas
Críticas
Já houve tempo em que o estágio se prestava apenas à prática dos
conteúdos da disciplina instrumentadora com o objetivo de desenvolver técnicas e
métodos de ensino, o que acabava redundando na reprodução imitativa de modelos
que pouco contribuíam para a formação do professor.
Na década de 90, Piconez (2000) já alertava que havia o reconhecimento de
que os estágios, de um modo geral, não favoreciam reflexões sobre uma prática
criativa e transformadora e nem possibilitavam a reconstrução ou redefinição de
teorias que sustentassem o trabalho do professor. Uma maior compreensão quanto
às concepções de teoria e prática nos cursos de formação de professores tem
resultado em políticas públicas, como o parecer que institui que:
Uma concepção de prática mais como componente curricular implica vê-la como uma dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de formação, nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como durante o estágio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional. (Parecer CNE/CP 9/2001, p. 23)
Essas considerações mostram uma visão do estágio ampliada e não diretiva,
configurando-o em um espaço que admite as influências inter e extraclasse, o que
caracteriza o perfil dinâmico desse componente curricular. Assim, conforme indicam
as diretrizes curriculares nacionais, ao entendermos que teorias são construídas
sobre pesquisas, torna-se essencial valorizar a pesquisa sistemática por ser a base
que fundamenta a construção teórica. Desse modo, “a familiaridade com a teoria só
pode se dar por meio do conhecimento das pesquisas que lhe dão sustentação. De
modo semelhante, a atuação prática possui uma dimensão investigativa” (Parecer
CNE/CP 9/2001, p.24). Nesse parecer, encontramos ênfase na valorização da
atuação prática pelo fato de a mesma se constituir em uma forma não de simples
reprodução, mas de criação ou, pelo menos, de recriação do conhecimento, como
36
na elaboração de um programa de curso e de planos de aula ou na participação na
construção de um projeto pedagógico, que envolvem pesquisa bibliográfica, seleção
de material etc.
O reconhecimento de que o Estágio Supervisionado é essencial para uma
formação docente contemporânea e qualificada, por intermediar a relação entre o
conhecimento teórico e a prática adotada, precisa primeiro desconstruir a visão que
lhe atribui um sentido exclusivamente prático e reprodutivo. Segundo Gatti (2013),
nos documentos normatizadores da formação docente, está expressa a ideia de que
teorias e práticas devem compor uma relação indissociável. De acordo com Demo
(1996, p.34), é papel determinante do Estágio Supervisionado levar o aluno a
perceber a necessidade permanente de “um questionamento sistemático crítico e
criativo, mais a intervenção competente na realidade, ou o diálogo crítico
permanente com a realidade em sentido teórico e prático”. Essa visão do Estágio
Supervisionado foi decisiva para uma investigação que incluía não só a qualidade da
relação teoria-prática, mas também aspectos relevantes quanto à sua natureza.
Pimenta (2005/2006, p. 13) contribui para esclarecer que:
Mais recentemente, ao se colocarem no horizonte as contribuições da epistemologia da prática e se diferenciar o conceito de ação (que diz dos sujeitos) do conceito de prática (que diz das instituições), o estágio como pesquisa começa a ganhar solidez.
Pimenta (2005/2006) evidencia a necessidade de explicitar porque o estágio é
teoria e prática. Segundo a autora, é preciso compreender a imbricação entre
sujeitos e instituições, ação e prática, ou seja, a prática é institucionalizada e as
ações referem-se aos sujeitos; em sentido amplo, ação designa a atividade humana,
está vinculada efetivamente ao fazer. Entretanto, em uma compreensão filosófica e
sociológica, a noção de ação é sempre referida a objetivos, finalidades e meios,
implicando a consciência dos sujeitos para essas escolhas, supondo um certo saber
e conhecimento; assim, a ação pedagógica se refere às atividades que os
professores realizam no coletivo escolar, que objetivam a efetivação do ensino e da
aprendizagem, composto de conteúdos educativos, habilidades e posturas
científicas, sociais, afetivas, humanas (PIMENTA, 2005/2006). No processo de
reflexão nas ações pedagógicas as teorias contribuem para o questionamento das
práticas institucionalizadas e das ações dos sujeitos (PIMENTA, 2005/2006, p.14),
37
preparando para a função docente “um profissional pensante, que vive num
determinado espaço e num certo tempo histórico, capaz de vislumbrar o caráter
coletivo e social de sua profissão”.
3.2 A Importância dos Fundamentos Teóricos na Vinculação Teoria-Prática no
Estágio Supervisionado
É relevante mencionar que caso fôssemos elencar em uma única lista os
conhecimentos, saberes, qualidades, pressupostos necessários à prática docente na
atualidade, extrapolariam a dimensão física dessa página. Uma nova visão do
Estágio Supervisionado nos confronta com a hipótese dessa pesquisa de que é
necessário recorrer aos referenciais teóricos como estratégia de vinculação teoria-
prática. Pois, na fala de Piconez (2000, p.22), o que tem ocorrido:
É a ausência de fundamentos teóricos justificando uma determinada prática, da mesma forma em que uma postura crítica sobre a prática pedagógica só pode existir quando há uma relação dialógica entre ela e a teoria.
Reportando-nos para a dicotomia existente na relação teoria-prática do
componente curricular Estágio Supervisionado, praticado nos cursos de licenciatura
do Consórcio CEDERJ, essa constatação de Piconez suscitou de imediato buscar
compreender a questão correspondente à sua afirmativa. Estávamos diante de um
desafio, pois a pergunta a ser formulada apontava diretamente para o problema
dessa pesquisa: Como os fundamentos teóricos podem se constituir em
estratégia para uma concreta vinculação entre teoria e prática no Estágio
Supervisionado com o objetivo de combater as causas que contribuem para
uma formação docente inicial precária? Mas essa pergunta vinha acompanhada
de desdobramentos, pois: Quais seriam esses fundamentos teóricos? Como
selecioná-los?
De acordo com Piconez (2000), esse momento exige a construção coletiva do
referencial teórico que irá auxiliar a leitura da prática, desvelando qual ou quais
teorias estão orientando a prática do professor, que por sua vez não é neutra ou
38
fruto de uma separação ingênua entre um determinado projeto político e uma
concepção de educação.
De modo sucinto, abordamos em seguida a importância do entendimento da
realidade para a definição dos parâmetros que nortearam a escolha dos eixos
temáticos que deram origem ao desenvolvimento de uma proposta teórico-
metodológica, ou seja, à elaboração das estratégias de vinculação entre teoria e
prática no Estágio Supervisionado, as quais serão abordadas no próximo capítulo.
Analisando o século XX, o historiador E. Hobsbawm (1995) declarou que, nos
últimos cinquenta anos, a humanidade viu inserirem-se em seu convívio mais
inovações do que em todo o resto de sua história. Essa afirmação impactante tem
como objetivo apenas chamar a atenção para a complexidade do mundo atual. É
inegável que as mudanças adentram as nossas vidas a todo instante,
aleatoriamente, impositivamente. Para acompanhá-las, dotando-as de sentido, é
preciso ser parte integrante desse processo com lucidez e discernimento. Desde
o início de sua formação acadêmica, o exercício profissional em forma de estágio
supervisionado deve valorizar e fomentar a necessidade de uma visão de conjunto,
familiarizando o aluno estagiário com campos de conhecimento que não se esgotam
nos espaços educacionais, mas que instigam a reflexão e o diálogo com outros
saberes, como escrito na lei:
A ampliação do universo cultural é, hoje, uma exigência colocada para a maioria dos profissionais. No caso dos professores, ela é mais importante ainda. No entanto, a maioria dos cursos existentes ainda não se compromete com essa exigência. Muitos dos professores em formação, como sabemos, não têm acesso a livros, revistas, vídeos, filmes, produções culturais de naturezas diversas. A formação, geralmente, não se realiza em ambientes planejados para serem culturalmente ricos, incluindo leituras, discussões informais, troca de opiniões, participação em movimentos sociais, debates sobre temas atuais, exposições, espetáculos e outras formas de manifestação cultural e profissional. (Parecer CNE/CP 9/2001, p. 21, 22)
Encontramos ainda nesse parecer o respaldo legal que nos motiva a valorizar junto
aos estagiários a aquisição de uma cultura geral ampla por favorecer o
desenvolvimento da sensibilidade, da imaginação, a possibilidade de produzir
significados e interpretações do que se vive e de fazer conexões – o que, por sua
vez, potencializa a qualidade da intervenção educativa (Parecer CNE/CP 9/2001).
Esse parecer enfatiza que para a consecução desses objetivos é essencial que "os
39
professores de todos os segmentos da escolaridade básica tenham uma sólida e
ampla formação cultural" (Parecer CNE/CP 9/2001, p. 22). Essa afirmação coloca-
nos em uma corrida contra o tempo para que, em um curso de duração de, no
máximo, quatro anos, formemos professores que, nas palavras de Zeichner (2008),
também saibam como explicar conceitos complexos, conduzir discussões, avaliar a
aprendizagem discente, gerir uma sala de aula e muitas outras coisas mais.
O mundo atual nos confronta com uma diversidade cultural que inclui um
amplo espectro de temáticas no âmbito do que se entende por cultura geral:
familiaridade com as diferentes produções da cultura popular e erudita e da cultura
de massas e a atualização em relação às tendências de transformação do mundo
(Parecer CNE/CP 9/2001).
É importante estarmos cientes de que a formação profissional é um processo
dinâmico, os cursos de formação docente devem estar abertos às adaptações
curriculares em função dos diferentes paradigmas e das novas tendências sociais,
políticas, culturais, tecnológicas, ideológicas que caracterizam as transformações da
sociedade. Na era da globalização, tais transformações caracterizam o que Bauman
(2004) denominou “sociedade líquida” para expressar a transitoriedade e a incerteza
que incidem sobre a vida humana.
“Líquido-moderna” é uma sociedade em que as condições sobre as quais agem seus membros mudam num tempo mais curto do que aquele necessário para a consolidação, em hábitos e rotinas, das formas de agir. A liquidez da vida e da sociedade se alimentam e se revigoram mutuamente. A vida líquida, assim como a sociedade líquido-moderna, não pode manter a forma ou permanecer em seu curso por muito tempo (BAUMAN, 2007, p.7).
A concepção de “vida líquida” de Bauman (2007, p.10) como uma vida
precária, por ser vivida em condições de incerteza constante, é oriunda de uma
sociedade "de valores voláteis, descuidada do futuro, egoísta e hedonista". Nessa
sociedade, as novidades são vistas como inovações, a instabilidade é tratada como
imperativo, a consciência moral só diz respeito ao “eu” individual, não havendo lugar
para o sentimento de vergonha, já que o espaço para o olhar do outro é legado a um
lugar secundário, e essa inversão de valores se reflete no âmbito escolar. Assim, os
padrões de comportamento, as crenças, os hábitos e os próprios valores são
efêmeros e não têm forma própria, fluem conforme o instante em que são vividos se
transformando em uma “cultura líquida”, conforme sinaliza Nascimento (2007).
40
É neste contexto que a escola está inserida, recebe a influência tanto da cultura especializada em sua produção intelectual e científica, quanto da cultura antropológica/sociológica com modos de vida e significações modificados pelo hibridismo humano/cultural e todas as suas consequências e, a partir daí, compõe a sua cultura própria denominada de cultura escolar (NASCIMENTO, 2007, p. 11).
É na sala de aula, nesse microcosmo da nossa sociedade, que o aluno
estagiário adquire consciência da dimensão e da diversidade dos elementos
integrantes da cultura escolar e como a escola está inserida nesse contexto. Uma
análise histórico-social nos encaminha para o entendimento de que:
a investigação da cultura escolar tem vindo progressivamente a constituir-se num espaço complexo que procura articular, entre outros aspectos, a cultura e a escola, o individual com o social, além de gerir a complexidade das relações entre as exigências da investigação e as exigências da intervenção. (SILVA, 2006, p. 209)
Nos últimos tempos, a cultura escolar vem sofrendo os reflexos da sociedade,
da cultura e da vida líquido-moderna, gerando um mal-estar na convivência escolar,
notadamente no espaço da sala de aula, na relação professor-aluno, afirma
Nascimento (2007). Consequentemente, o que tem ocorrido são alterações de
comportamento que modificam as atitudes, os valores, os estilos de atenção e de
aprendizagem, gerando tensões e conflitos que se agravam em função da
convivência social em uma sociedade líquido-moderna, e que revelam a crise de
sentido por que passa a escola pela falta de significação do que é estudar por parte
do aluno (NASCIMENTO, 2007).
É no Estágio Supervisionado que o futuro professor tem contato com essa
realidade, portanto, é no estágio, pela natureza do trabalho e das atividades
realizadas, que o aluno deve ser instigado na busca de alternativas para mudanças
na organização espaço-temporal da sala de aula, nas metodologias e na construção
das regras de convivência para o trabalho colaborativo e para o desenvolvimento do
sentimento de pertencimento à instituição escolar (NASCIMENTO, 2007).
Nessa perspectiva, temos constatado, durante o acompanhamento dos
alunos estagiários, que a incidência maior de queixas quanto às dificuldades
encontradas na realização do estágio aponta para as questões disciplinares, que
assumem, frequentemente, dimensões que transcendem os limites considerados
tolerantes por se consumarem em agressão física, com traços de extrema violência.
41
É relevante destacar a importância de se compreender que esse universo é amplo,
portanto, retornaremos algumas vezes a esse tema porque são inúmeros os fatores
que estão estritamente relacionados à manifestação da violência.
Convém destacar a necessidade de contemplar na formação de professores conteúdos que permitam analisar valores e atitudes. Ou seja, não basta tratar conteúdos de natureza conceitual e/ou procedimental. É imprescindível que o futuro professor desenvolva a compreensão da natureza de questões sociais, dos debates atuais sobre elas, alcance clareza sobre seu posicionamento pessoal e conhecimento de como trabalhar com os alunos. (Parecer CNE/CP 9/2001, p.48).
Essa questão é um exemplo que nos remete à necessidade de uma
cuidadosa avaliação do ambiente escolar, considerando que a natureza das
relações interpessoais e intrapessoais vivenciadas nesse espaço são determinantes
para a disseminação da violência. As relações interpessoais têm uma conotação
subjetiva, agregam e manifestam sentimentos, emoções, que muitas vezes refletem
a falta de afeto, a baixa autoestima. O que essas questões revelam é uma relação
de interdependência, pois é essencial que o aluno estagiário tenha em mente que é
necessária uma visão englobante, como apontam as diretrizes curriculares:
Para que possa compreender quem são seus alunos e identificar as necessidades de atenção, sejam relativas aos afetos e emoções, aos cuidados corporais, de nutrição e saúde, sejam relativas às aprendizagens escolares e de socialização, o professor precisa conhecer aspectos psicológicos que lhe permitam atuar nos processos de aprendizagem e socialização (Parecer CNE/CP 9/2001, p.45).
O nosso desafio é uma proposta que se configure em ações/práticas efetivas
em favor dessa formação docente. Assim, considerando que a cultura escolar
modela o trabalho da escola, percebemos que o melhor caminho para a formação
docente é o de aquisição de uma cultura, fundamentada em um referencial teórico
que seja pautado no dinamismo e na inovação, que tenha em seus princípios o
respeito à diversidade dos alunos (Nascimento, 2007). A ampliação das perspectivas
do estágio, levando o futuro professor a perceber a importância de adquirir o hábito
de recorrer às referências teóricas para o exercício da docência conduziu à devida
valorização da relação: Educação, Cultura e Valores.
Os estudos direcionados para o Estágio Supervisionado com a pesquisa do
que deveria ser priorizado a fim de buscar uma relação dialógica entre a teoria e a
42
prática resultaram em um referencial teórico-metodológico, composto por cinco eixos
básicos, escolhidos por serem da maior relevância para uma formação profissional
contemporânea, orientada para o professor que ministra aulas no seu cotidiano.
Levando em consideração a necessidade da integração horizontal e vertical
entre esses eixos e os conteúdos pedagógicos que compõem a estrutura
pedagógica do componente curricular Estágio Supervisionado, eles foram
organizados do seguinte modo: A formação docente para além dos muros da
escola; Por uma formação docente interdisciplinar; As contribuições de Piaget
na construção dos valores no ambiente escolar: um estudo de caso;
Inteligência emocional no contexto educacional; O uso dos mapas conceituais
para uma aprendizagem significativa.
Esses cinco eixos, apresentados em um capítulo à parte para cada um deles,
no Apêndice, serão abordados oportunamente por constituírem um componente
metodológico de importância significativa, durante o desenvolvimento dessa
pesquisa, como material didático aplicado. Essa composição de eixos/temas forma
um complexo integrado que contempla as mais diversas áreas e níveis de formação,
favorecendo a seleção e a reorganização dos conteúdos, constituindo-se em uma
rede hipertextual de conhecimentos e saberes.
Ao final do capítulo de estudo destinado a cada eixo temático, há uma
proposta de um tipo de atividade cujo objetivo é exemplificar, mostrando como a
exploração e a abordagem de temas diversos podem contribuir para a formação do
professor. Essa dinâmica tem, em um primeiro momento, o propósito de levar o
estagiário a perceber a extensão e a abrangência dos temas, e, também, de
possibilitar que o estagiário seja capaz de reconhecer que, de acordo com as
necessidades prementes, é possível vislumbrar uma gama de alternativas, ou seja,
cria-se o hábito da pesquisa através de aprofundamentos e/ou desdobramentos das
atividades propostas. É nossa responsabilidade levar o futuro professor à percepção
de que a opção que fazemos pelos conteúdos, temas e conceitos integrantes do
campo de estudos e dos currículos deve estar comprometida com a formação de um
cidadão crítico, atuante social e politicamente.
43
4 O PERCURSO DA PESQUISA- ESTRATÉGIAS DE VINCULAÇÃO ENTRE
TEORIA E PRÁTICA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Os questionamentos quanto à inadequação das propostas curriculares do
Estágio Supervisionado (disciplina pedagógica oferecida pela UERJ nos cursos de
licenciatura em Matemática e Física do Consórcio CEDERJ), aliados à revisão
bibliográfica das bases teóricas e metodológicas desse componente curricular,
conduziram a pesquisadora ao problema dessa pesquisa e aos seus
desdobramentos: Como os fundamentos teóricos podem se constituir em
estratégia para uma concreta vinculação entre teoria e prática no Estágio
Supervisionado com o objetivo de combater as causas que contribuem para
uma formação docente inicial precária?
O combate às causas geradoras de uma formação docente inicial precária
estabeleceu os objetivos específicos dessa pesquisa: - Caracterizar o componente
curricular Estágio Supervisionado nos cursos de licenciatura e - Analisar os
fundamentos teóricos essenciais para a formação docente na atualidade.
Com o propósito de que o Estágio Supervisionado não se configure apenas
em uma passagem obrigatória pela escola, que, segundo Piconez (2000), também
se deve à não atribuição de valor e significado ao mesmo pelos próprios alunos e
professores, resultando no cumprimento de carga horária e no fichamento
burocrático de planos de aula, é essencial que o aluno estagiário perceba que as
propostas inovadoras são o caminho para novas posturas do professor e vice-versa.
Se a prática docente é vista sob um olhar investigativo, a reflexão sobre a
prática conduz à pesquisa acadêmica, que deve ser incentivada a partir de um
referencial teórico que contemple as questões vigentes que o estágio propicia para o
aluno na escola. É nesse ciclo vicioso “prática/teoria/prática” que queremos “viciar” o
futuro professor. Para Piconez (2000), esse movimento revela as influências da
teoria sobre a prática de modo a tornar possível a transformação da realidade, e a
prática fornece então subsídios para teorizações que podem acabar promovendo
mudanças na prática inicial.
44
4.1 O Estágio Supervisionado no Consórcio CEDERJ
Apresentamos aqui uma análise sucinta do estágio praticado nos cursos de
licenciatura do Consórcio CEDERJ/UERJ, considerando a participação da
pesquisadora como coordenadora de Estágio Supervisionado II, III e IV dos cursos
de licenciatura de Matemática e Física. É importante mostrar suscintamente a
estrutura básica do Consórcio de Educação Superior a Distância do Estado do Rio
de Janeiro (CEDERJ) para uma maior compreensão de como o Estágio
Supervisionado é praticado nos cursos de licenciatura no modelo semipresencial de
Educação a Distância.
4.1.1 O Consórcio CEDERJ
O Consórcio de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro
(CEDERJ) nasceu graças à parceria firmada entre o Governo do Estado do Rio de
Janeiro, via Secretaria de Ciência e Tecnologia, as prefeituras do Estado do Rio de
Janeiro e as universidades públicas consorciadas, que são atualmente: CEFET, IFF,
UENF, UERJ, UFF, UFRJ, UFRRJ (Rural) e UNIRIO. Incorporado, no ano de 2002, à
Fundação Centro de Ciências de Educação Superior a Distância do Estado do Rio
de Janeiro- CECIERJ, o CEDERJ foi projetado para promover a democratização de
acesso ao ensino superior público de qualidade e, atualmente, conta com trinta e
dois polos distribuídos no Estado do Rio de Janeiro, oferecendo os cursos de
Administração, Administração Pública, Engenharia de Produção, Tecnologia em
gestão de Turismo, Tecnologia em gestão de Segurança Pública, Tecnologia em
Sistemas de Computação, Pedagogia e licenciaturas em Matemática, Física,
Biologia, Química, Geografia, Letras, História, Turismo e mais, cursos de extensão e
capacitação para professores em diversas áreas de conhecimento.
Quanto à sua estrutura o CEDERJ é o que podemos chamar de modelo
híbrido, pois integra momentos online e momentos presenciais. Para atender a esse
formato semipresencial o material didático disponibilizado para o aluno é auto-
45
instrucional. De forma sucinta, durante o desenvolvimento dessa pesquisa,
estivemos envolvidos com: a) material didático e paradidático de apoio impresso
e digital, elaborado para a Educação a Distância; b) atendimento por tutores,
composto por tutoria a distância e tutoria presencial; c) visitas pedagógicas
(palestras, oficinas, seminários) nos polos regionais; d) processo de avaliação a
distância e presencial nos polos regionais.
Na plataforma CEDERJ, que dispõe dos recursos da Plataforma Moodle,
temos, de modo resumido, os seguintes meios de comunicação para o contato
discente e docente: fórum, debate (chat), wiki, vídeo aula, vídeo conferência,
mensagem para os participantes e os avisos, acompanhamento de participação
e download (captura de arquivos), propostas de tarefas diversas (uso de objetos
de aprendizagem virtuais, sugestão de planos de aula etc.). Ainda na plataforma
CEDERJ, temos na página inicial uma quantidade grande de conteúdos
informativos que vão desde os horários, passando pelos calendários de provas,
eventos, ementas de disciplinas, guias de curso, matrizes curriculares, até os
mapas dos polos, ofertas de disciplinas, tutoriais instrucionais etc.
No polo, cujo perfil se aproxima de uma “filial” da universidade, os estudantes
têm acesso aos laboratórios de informática, laboratórios de aulas práticas, biblioteca,
salas de tutoria, grupos de estudo, local de aplicação de atividades presenciais,
seminários etc. Cada polo tem o seu diretor, que é assessorado por um adjunto e/ou
por coordenadores, onde os alunos se relacionam diretamente com esses
profissionais e com os tutores presenciais (professores que atendem os alunos nos
polos). Quanto aos alunos dos cursos de pedagogia e das licenciaturas ainda há o
regente-tutor, professor que ministra aulas nas escolas parceiras (escolas das redes
públicas onde os alunos do consórcio realizam o estágio supervisionado).
O coordenador de disciplina é o responsável acadêmico da disciplina e, na
maioria das vezes, também é o autor do caderno didático que contém as aulas e o
roteiro de atividades. Ele elabora o guia de disciplina e o cronograma de atividades
com as orientações para os alunos. Também é de sua responsabilidade o
acompanhamento e a capacitação dos tutores, a elaboração das avaliações, a
organização e a participação de atividades interativas presenciais e na plataforma.
O atendimento nas universidades consorciadas é feito pelos tutores a
distância com tratamento sempre individual, através do telefone 0800 (em horários
46
pré-estabelecidos), por Fax e, também, através da Sala de Disciplina da Plataforma
Moodle (sala de tutoria, mensagens, chats, fóruns, e-mails etc.).
Os professores que atuam nas tutorias são selecionados através de concurso
público. Os professores que trabalham nas tutorias presenciais, nos polos regionais,
são os primeiros agentes no desafio de uma nova forma de ensinar e de aprender;
são treinados para orientar os alunos na busca pela construção/formação de
conhecimento. Esta orientação deve se utilizar de estratégias inovadoras, deve se
libertar do estereótipo professor/aluno com funções definidas.
É importante destacar que a EAD é legitimada pela LDBN como modalidade
alternativa de aprendizagem em situações específicas: _ Lei 10.172 de 09/01/2001-
o Plano Nacional de Educação amplia o conceito da EAD e incentiva à
universalização; _ Decreto 5.622, em 19/12/2005, que regulamenta o Art. 80:
Modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005)
Quando o professor está atuando no formato “a distância” se vê diante de um
desafio bastante enriquecedor que é o de se colocar à disposição do aluno para
auxiliá-lo na construção do próprio caminho. As tradicionais aulas expositivas e seus
antigos papéis previamente definidos - onde o professor é o dono do poder e o aluno
é um ser passivo, um depósito de informações e até de ideias – darão lugar a um
verdadeiro “intercâmbio” cultural em que alunos e professores viverão a prática da
construção do conhecimento. Schlemmer (2013) considera que é preciso reconhecer
que as tecnologias não constituem em si uma revolução metodológica, mas
apresentam potencialidades que podem contribuir para novas configurações dos
processos de ensino; assim, as metodologias e os processos de mediação
pedagógica de que necessitamos precisam estar apoiados pela reflexão crítica sobre
a relação ensino e aprendizagem. Para o autor (2013), o objetivo é utilizar as
diferentes tecnologias digitais para melhorar a qualidade das aprendizagens
desenvolvidas pelos sujeitos, mas, para a realização desse objetivo, “é fundamental
que o professor tenha clareza epistemológica e aprofundamento conceitual para
compreender as potencialidades existentes nas diferentes tecnologias digitais,
capazes de propiciar a inovação educacional" (SCHLEMMER, 2013, p.135).
47
O professor tutor não mais ministra aulas, sua função é mediar a
compreensão dos conteúdos. Ele orienta e reorienta a aprendizagem dos alunos,
ajuda na busca das respostas às suas dúvidas, localiza as dificuldades, sugere
atividades ou leituras... Enfim, valoriza a troca de experiências entre pares, por meio
de relatos, oficinas, grupos de trabalho, pois, “quando os professores aprendem
juntos, cada um pode aprender com o outro” (GADOTTI, 2003, p.9). Desse modo,
compartilham evidências, informações e isso os leva a buscar soluções; assim, os
problemas das escolas começam a ser enfrentados por todos de forma colaborativa,
afirma Gadotti (2003).
A minha experiência com a EAD permite chamar a atenção para o fato de
que as novas tecnologias não substituirão o professor, nem diminuirão o esforço
disciplinado do estudo. Em qualquer prática educativa, o professor continuará
sendo imprescindível se queremos educar valorizando os princípios básicos de
convivência humana e as sensibilidades pessoais. Segundo Schlemmer (2013, p.
136),
Faz-se necessário pensar as políticas e as práticas de formação docente em EAD no âmbito da emancipação digital cidadã em um contexto de hibridismo tecnológico digital, o que envolve o desenvolvimento de fluência tecnológica digital e pedagógica capaz de possibilitar ao professor a criação de metodologias e de processos de mediações específicas à natureza desses meios, resultando na inovação na educação
Na relação entre professores e alunos não importa se o formato é a distância
ou presencial. Nesta relação, o professor jamais pode se furtar ao papel de
provocador, estimulador, orientador... Um aspecto da maior relevância é que o
Consórcio CEDERJ visa à formação de profissionais em educação que
exercerão o magistério, na modalidade presencial, com alunos de Ensino
Fundamental e Médio.
48
4.1.2 O Componente Curricular Estágio Supervisionado no CEDERJ: Perspectivas
Críticas
A estrutura organizacional do componente curricular Estágio Supervisionado
no Consórcio CEDERJ integra três planos de forma horizontal e vertical:
Universidades: onde se encontram os coordenadores de disciplina e os
tutores a distância. (Os conteúdos do estágio são da responsabilidade
dos coordenadores e as tarefas realizadas pelos alunos são
acompanhadas pelos tutores a distância).
Polos CEDERJ: onde se encontram os tutores presenciais. (A
realização do Estágio I na escola parceira está diretamente envolvida
com o acompanhamento dos tutores presenciais).
Escolas parceiras: são as escolas públicas onde se encontram os
regentes-tutores (são professores-regentes das disciplinas
instrumentadoras que devem acompanhar e supervisionar as
atividades desenvolvidas pelos alunos estagiários durante os Estágios
II, III e IV). (CUNHA et al., 2006)
Em um primeiro momento, quando o aluno inicia o estágio, ele recebe uma
espécie de manual com a legislação e com todas as informações indicando os
trâmites burocráticos com as orientações para a realização de seu estágio.
O formato do Componente Curricular no Consórcio CEDERJ propõe a sua
realização em quatro períodos, com cargas horárias distribuídas do seguinte modo:
Estágio Supervisionado I – 60 horas; Estágio Supervisionado II – 90 horas; Estágio
Supervisionado III – 120 horas; Estágio Supervisionado IV – 150 horas.
A metade dessa carga horária é destinada às atividades práticas nas escolas
onde os alunos realizam os estágios. Para a aprovação do aluno no componente
curricular Estágio Supervisionado é indispensável a comprovação de carga horária,
independente de seu desempenho acadêmico ou ocupação profissional, ao longo do
período letivo e curso (CUNHA et al., 2006). A outra metade da carga horária tem
uma função complementar, pois destina-se ao estudo investigativo e reflexivo,
baseado na análise crítica da prática docente.
49
Durante o Estágio Supervisionado I, o tutor presencial acompanha as
atividades desenvolvidas pelos alunos nas escolas parceiras, em encontros
presenciais nos polos, com o objetivo de esclarecer dúvidas e sugerir ações
alternativas. No Estágio Supervisionado I, a prioridade é a inserção do aluno no
universo educacional. São abordadas nessa etapa do estágio questões abrangentes
e contextuais que perpassam o âmbito do espaço escolar (GOMES; CUNHA, 2006),
como mostradas a seguir:
Estágio I- Tema Central: Tensão no Espaço Educacional Tipo: Observação e Investigação
• Questões contextuais que implicam diretamente as culturas escolar e docente que são construídas no interior da escola:
Formato e organização do Sistema Educacional - verbas destinadas à Educação; - investimento em pesquisa e no desenvolvimento de novas tecnologias; - renda per capita dos brasileiros em geral; - políticos populistas e doutrinas oportunistas; - índice de desemprego; - instituição da economia informal; - invasão populacional dos centros urbanos;
Indicadores educacionais - alfabetização e taxas de analfabetismo; - universalização do ensino; - distorção série/ idade; - taxa de promoção e repetência; - carga horária escolar; - melhoria do perfil do magistério; - avaliação institucional; - democratização de acesso ao Ensino Médio.
Itens norteadores para uma postura investigadora das diversas formas de organização das atividades curriculares e da prática reflexiva para a atuação docente:
Embasamento sobre as diferentes tendências pedagógicas visando à fundamentação da própria prática;
Reconhecimento de exigência de uma nova postura das instituições de ensino e localização no espaço da sociedade: - formação continuada: direito à igualdade de oportunidades/dever das políticas públicas; - revisão da gerência educacional instituída; - identificação do modelo estático da escola e avanço deste modelo para uma concepção mais dinâmica: proposta político filosófica; metodologia; espaço escolar; currículo escolar; papel do diretor e papel do professor; relações no interior da escola; - visão sistêmica da escola perpassando pela importância da liderança participativa, responsabilidade social, valorização do comportamento organizacional e avaliação institucional.
Pilares da gestão democrática - democratização do processo de construção social da escola; - elaboração compartilhada de seu projeto pedagógico; - aplicação de avaliação institucional como instrumento diagnóstico; - compreensão da teia de relações no interior da escola;
50
- promoção de nova trama de relações favorável à aprendizagem dos alunos; - educação voltada para a diversidade; - Posicionamento frente às questões de discriminação e intolerância em relação às variedades culturais de grupos na escola. (CUNHA et al., 2006, p. 16/17)
No Estágio I, a coordenação não é por área disciplinar, considerando que
nesse período do estágio o aluno não pratica a docência. Em síntese, no Estágio I,
as atividades pedagógicas propostas para o aluno são de observação, investigação
e reflexão sobre a prática docente. Pela natureza dessas atividades, a maioria dos
trabalhos realizados pelo aluno estagiário envolve análise, reflexão, resenhas
críticas etc.
A nossa atenção está especialmente direcionada para os Estágios II, III e IV,
considerando que a tônica desse trabalho de pesquisa é o estudo da qualidade da
relação teoria- prática docente, pois é a partir do Estágio II que o aluno dá início às
participações em sala de aula. Nesses períodos de estágio, o tutor presencial cede
lugar para o regente-tutor, ou seja, o aluno é orientado e supervisionado por um
professor regente de turma de sua disciplina específica de formação. É importante
mencionar que o material didático elaborado pela coordenação de disciplina é
encaminhado ao regente-tutor para facilitar o desenvolvimento das atividades a
serem realizadas durante o estágio, como as planilhas de avaliação de aulas e de
coparticipação nas atividades diversas.
O Componente Curricular Estágio Supervisionado é desenvolvido em quatro
etapas semestrais, em um total de dois anos, tendo início no meio do curso de
graduação por ter como pré-requisito Prática de Ensino I. A partir do Estágio II, o
aluno inicia gradativamente a prática docente com atividades de coparticipação, e,
nos estágios subsequentes, ministra aulas sob a orientação do regente-tutor.
O regente-tutor contribui de modo significativo para o desenvolvimento dos
conteúdos pedagógicos, distribuídos, nos Estágios II, III e IV, apresentados a seguir,
pois ele acompanha o aluno durante todo o período de estágio, inclusive
participando efetivamente dos processos de avaliação desse aluno.
No Estágio II, de acordo com o currículo, o aluno deve ser estimulado à
análise da política educacional vigente com o contexto social e econômico da
realidade que vivencia, futuro campo de sua ação profissional (GOMES; CUNHA,
2006).
51
É no estágio II que o aluno inicia a coparticipação sob a orientação do
regente-tutor; e como a proposta é que ele seja instigado a uma postura
investigadora das diversas formas de organização das atividades curriculares no
interior da escola, o dinamismo dessas ações se reflete no conteúdo pedagógico
desenvolvido durante essa etapa do estágio (GOMES; CUNHA, 2006), como
podemos ver:
Estágio II- Tema Central: Roda Viva da Escola Tipo: Investigação e Coparticipação
• Questões de aproximação da realidade escolar e a prática da reflexão do estágio. Exigência de confronto da postura acadêmica x postura crítica do aluno, capaz de revelar tanto situações problemáticas na prática pedagógica quanto suas possíveis soluções. - conhecimento da forma de elaboração do planejamento à avaliação da disciplina instrumentadora em questão; - análise documental dos instrumentos gerados pela disciplina (planejamento, material didático, material documental, avaliação etc.); - análise da aplicabilidade da metodologia pontuada no projeto pedagógico da escola; - conhecimento e reflexão sobre os resultados da produção docente e produção discente; - concepções/impasses e alternativas sobre o saber-pedagógico x fazer-pedagógico; - possibilidades de trabalho interdisciplinar na escola. Construção da identidade do educador - estímulo ao exercício de autoconhecimento do aluno estagiário; - consolidação de referencial teórico capaz de desvelar as teorias pedagógicas que sustentam a práxis educativa; - enriquecimento da formação profissional; - compreensão e enfrentamento do mundo do trabalho. (CUNHA et al., 2006, p. 18)
No Estágio Supervisionado III, o aluno está mais próximo das diversas
atividades pedagógicas realizadas no interior da escola. O papel do regente-tutor é
muito importante, pois ele deve contribuir para o fortalecimento e a reconstrução da
identidade do aluno, a partir da provocação da análise da prática vivenciada
(GOMES; CUNHA, 2006). Os principais conteúdos pedagógicos trabalhados durante
o Estágio Supervisionado III são mostrados em seguida:
Estágio III- Tema Central: Projeto Pedagógico Tipo: Participação e Cooperação
Reorientação da prática pedagógica - a relação entre a formação de um professor e a instrução;
52
- necessidade de conscientização de que a prática pedagógica envolve comportamento de observação, reflexão, análise crítica e reorganização de ações e atuações no espaço escolar, para o desvelamento de atitudes, valores e normas que reproduzem os valores dominantes; - análise da natureza e da função dos conteúdos escolares nos planejamentos educacionais e no currículo; - essencialização e transposição dos conteúdos e de atividades comuns do cotidiano da escola e da sala de aula na busca de ações e atuações que reorientem o fazer pedagógico; - reconhecimento da regência de classe e da prática da avaliação como atividades de diagnose capazes de revelarem dificuldades e fomentarem soluções diferenciadas para as necessidades do aluno. (CUNHA et al., 2006, p. 19)
A última etapa do componente curricular Estágio Supervisionado culmina com
a expectativa que se instala na participação interativa do aluno com o “fazer
pedagógico” (GOMES; CUNHA, 2006).
Estágio IV- Tema Central: Fazer pedagógico Tipo: Participação interativa no âmbito de sua disciplina na unidade escolar de 2º segmento de Ensino Fundamental e Ensino Médio
- participação na elaboração de planejamento cooperativo acompanhado pelo regente-tutor; - participação na definição do processo de avaliação da disciplina instrumentadora, como deflagrador de novas ações pedagógicas; - exercício da regência de turma/atendimento à demanda dos alunos; - elaboração de proposta de trabalho ou unidade de ensino pertinente à série/ turma onde realiza o estágio; - preparação de material didático; - participação na elaboração de proposta interdisciplinar envolvendo as demais disciplinas do currículo. (CUNHA et al., 2006, p. 19)
No Consórcio CEDERJ, durante os Estágios II, III e IV, o aluno estagiário
experimenta atividades de coparticipação, investigação, cooperação, participação
ativa da prática pedagógica de sua disciplina, desenvolvidas na escola parceira
(escola pública de ensino médio e/ou do 6º ao 9º ano do ensino fundamental). No
material didático utilizado pelo estagiário, composto de quatro volumes, um para
cada etapa do estágio supervisionado, encontramos roteiros de observação, fichas
específicas de variadas atividades pertinentes à prática pedagógica, questionários
sobre aspectos abordados na aula e observados ou não na prática do estágio etc.
Muitos de nós tivemos uma formação pedagógica nos cursos de licenciatura
em que o estágio se constituía na prática de algumas poucas aulas dadas para obter
o grau de aprovação na disciplina. O Estágio Supervisionado praticado no Consórcio
CEDERJ deu um passo significativo para mudar essa realidade, com a criação de
53
um componente curricular que tem como objetivo articular e integrar a teoria e a
prática entre os conteúdos das disciplinas acadêmicas do núcleo de formação
específica dos cursos de licenciatura e o conhecimento da realidade na organização
do espaço escolar (CUNHA et al., 2006). Mas, como na maioria dos cursos de
formação docente, ainda está aquém das expectativas quanto à formação do
professor para a prática educativa na atualidade.
A minha atuação como coordenadora possibilitou uma investigação mais
profunda do desenvolvimento dessa proposta pedagógica. Ao tomar ciência de
como o Estágio Supervisionado era praticado no Consórcio CEDERJ
(licenciaturas/pedagógicas UERJ), fiquei surpresa ante a qualidade do material
didático para o acompanhamento semipresencial, a distribuição da carga horária
para a realização das atividades, a qualidade do trabalho desempenhado pelos
profissionais envolvidos, enfim, pela estrutura organizacional do componente
curricular.
Ao mesmo tempo, comecei a me inteirar do papel do Estágio Supervisionado
na formação do futuro professor, também, sob a visão dos alunos estagiários. O que
me chamou a atenção foi a dificuldade apontada para lidar com questões vigentes
que norteiam o espaço educacional, no âmbito da sala de aula e que, na versão dos
estagiários, não ocupam lugar de relevância no espaço acadêmico.
É oportuno aqui um relato que envolve a minha prática como tutora a
distância, durante três anos (de 2007 a 2009), antes de assumir a coordenação. Já
nessa época, pude perceber que os relatórios e trabalhos apresentados pelos
estagiários mostravam dificuldade com o uso de vocábulos como: reflita, analise etc.,
o que denotava a falta do hábito de pesquisa. Para pensar, criticar, enfim, para
elaborar um trabalho que exija reflexão é preciso um referencial... O que acabava
ocorrendo era o uso do senso comum por meio do “achismo” em detrimento da
pesquisa fundamentada.
Esse é um exemplo que me inquietava ante a instauração de um possível
ciclo que mantém as coisas estagnadas, ou seja, a impossibilidade de cobrar rigor
por reconhecer que os alunos não correspondiam às expectativas pressupunha que
eles não precisavam sair do seu estado de inércia, levando-os, portanto, de alguma
forma, a permanecer na ignorância...
54
Para formar um profissional em condições do exercício cotidiano da reflexão
de modo que, a partir dos problemas concretos vivenciados na realidade escolar,
seja capaz de buscar a resolução dos mesmos, Zeichner (2008, p. 545) atenta para
o conceito de reflexão, pois vemos na fala do autor a importância que os formadores
de educadores devem atribuir às ações de ensino que incluem:
1. Consequências pessoais – os efeitos do ensino sobre o desenvolvimento social e emocional dos estudantes e de suas relações sociais; 2. Consequências acadêmicas – os efeitos do ensino sobre o desenvolvimento intelectual dos alunos; e 3. Consequências políticas – os efeitos acumulativos da experiência escolar sobre as mudanças de vida dos estudantes.
Nas palavras de Zeichner (2008), a reflexão significa muito pouco, pois de
alguma forma todos os professores são reflexivos, para o autor o que importa é o
que queremos que os professores reflitam e como.
A ligação da reflexão docente com a luta por justiça social significa que, além de certificar-se que os professores têm o conhecimento de conteúdo e o conhecimento pedagógico (...), precisamos nos certificar que os professores sabem como tomar decisões, no dia-a-dia, que não limitem as chances de vida de seus alunos; que eles tomem decisões com uma consciência maior das possíveis consequências políticas que as diferentes escolhas podem ter. (ZEICHNER, 2008, p.546)
No acompanhamento dos alunos, durante o primeiro período de estágio, já
nos deparamos com a dificuldade encontrada para o cumprimento do conteúdo
pedagógico proposto, principalmente no que tange à carência de referências que
norteiem os objetivos a serem atingidos, o que já deflagra a dicotomia entre teoria e
prática. Como uma bola de neve, desde o início, esse vazio deixado pelo tratamento
superficial dessas questões cruciais vai assumindo proporções comprometedoras no
que se refere ao desempenho do futuro professor.
O conteúdo pedagógico prevê, por exemplo, que durante o estágio o aluno
deve se apropriar de conhecimentos e saberes que possibilitem: o confronto da
postura acadêmica x postura crítica do aluno, análise documental, consolidação de
referencial teórico capaz de desvelar as teorias pedagógicas que sustentam a práxis
educativa (Estágio II); a relação entre a formação de um professor e a instrução
(Estágio III); a participação na elaboração de proposta interdisciplinar (Estágio IV),
mas, esses elementos que integram a proposta curricular passam longe de um
55
tratamento adequado a uma formação docente qualificada para a
contemporaneidade. Além de perpetuar situações/problemas não resolvidos, isto
denota o hiato existente entre a formação docente e os elementos/aspectos que
caracterizam o universo educacional nos ensinos fundamental e médio. A minha
experiência como professora nesses segmentos contribuiu para um maior
entendimento da realidade que os estagiários vivenciam nas escolas.
A partir dessas percepções, propus para os alunos estagiários pesquisas,
elaboração e resenha de textos, relatórios e fóruns de discussão, destacando a
importância da análise e da avaliação das propostas curriculares do estágio. O olhar
crítico desses alunos, motivado por uma efetiva participação, resultou em uma
relação dialógica profícua durante o nosso convívio. A minha dedicação à leitura de
artigos, livros, dissertações, teses sobre a prática docente, mais especificamente
sobre o Estágio Supervisionado, agregada à ampla revisão da literatura do nosso
componente curricular contribuiu para o encaminhamento de questões que eram, a
meu ver, o ponto- chave para o desenvolvimento de um trabalho de pesquisa.
Além de analisar/investigar o que afligia/desmotivava os alunos estagiários, o
que eles consideravam/apontavam como causas para a eterna crise na educação, e
que medidas deveriam ser tomadas a curto e médio prazos, a escolha gradativa de
temas/assuntos propostos para estudo possibilitou a construção de um acervo
significativo de material pesquisado, que constituiu a base inicial da dissertação em
tela.
4.2 Uma Proposta Metodológica para o Estágio Supervisionado: a elaboração
do Material Didático/Acadêmico
É relevante destacar que a interlocução dos sujeitos envolvidos nesse
trabalho de pesquisa, durante todo o processo investigativo, não constituiu apenas
um período formal de procedimentos metodológicos. Segundo Lima (2005, p.41),
“quando falamos em metodologia, a maioria dos alunos e professores pensa em
como fazer, em como elaborar e aplicar as técnicas de ensino”. Sob uma visão
integradora, é essencialmente importante compreender que na metodologia estão
56
presentes os conceitos, os valores, a ética profissional do professor, entendida aqui
como o sentido que ele dá à profissão, um entendimento de mundo, pois trata-se de
compreender no fazer pedagógico uma postura metodológica que considere a vida
dos professores, seu trabalho, suas ousadias, dores e dificuldades (LIMA, 2005).
No estágio, o meu objetivo é chamar a atenção para o universo em que a
escola está inserida e como as influências determinantes desse contexto devem ser
entendidas pelos profissionais de educação a fim de que as ações docentes
transcendam os limites que as configuram como redundantes. A indisciplina, hoje,
líder na lista de queixas no ambiente escolar, é citada aqui com certa ênfase por se
adequar como exemplo desse modelo. Em um primeiro momento, referimo-nos à
indisciplina quando há uma transgressão de regras ou convenções, indicando
insubordinação, rebeldia, mal comportamento que compromete a convivência social.
Sob uma visão contextualizada, a indisciplina pode estar relacionada a um suposto
distúrbio psico/pedagógico; distúrbio este que, segundo Aquino (1998), pode ser de
natureza cognitiva (os tais distúrbios de aprendizagem) ou de natureza
comportamental. A indisciplina e o baixo aproveitamento seriam como duas faces de
uma mesma moeda, representando os dois grandes males da escola
contemporânea, geradores do fracasso escolar, e os dois principais obstáculos para
o trabalho docente (AQUINO, 1998). Na verdade, é pertinente reconhecer que é
preciso interpretar o que a indisciplina está indicando de modo indireto. Não
pretendo fazer um juízo de valor sobre a indisciplina, mas apontar a dimensão que
esse vocábulo pode alcançar e buscar compreender, como sugere Sampaio (1997,
p.9), até que ponto a indisciplina pode ser caracterizada como “mal estar que pode
ter múltiplas significações, mas não é desprovido de sentido, pois até os mais novos
contestam e boicotam”. Segundo Garcia (1999), a indisciplina tem sido intensamente
vivenciada nas escolas, apresentando-se como uma fonte de estresse nas relações
interpessoais, particularmente nas ocasiões em que ocorre conflito em sala de aula.
Nesse sentido, Garcia (1999) adverte que a indisciplina não apresenta uma causa
única; eventos de indisciplina, mesmo envolvendo apenas um sujeito, costumam ter
origem em causas diversas, e comumente reflete uma combinação complexa de
causas. Vianna (1989) vai mais além ao considerar que é preciso refletir sobre os
conceitos de disciplina e indisciplina no Brasil, pois para essa autora, a disciplina
pode caracterizar autoritarismo, instrumento de poder em determinados momentos
57
históricos, manutenção da ordem imposta por uma pessoa ou um grupo carismático
ou dominador, que precisa ser respeitado, naturalmente ou através da força. Oliveira
(2005) sai da esfera discente e considera a possibilidade de que se o professor tem
dificuldade em lidar com toda essa complexidade do ambiente escolar e com a
diversidade, certamente, uma parcela da responsabilidade cabe aos cursos de
formação de professores.
A indisciplina, como muitas das questões preocupantes que permeiam o
cotidiano docente, deve ser encarada como um desafio na procura de pistas para a
transformação na prática dos futuros professores, considerando que é no estágio
que o aluno já se depara com o inusitado, promovido pelas primeiras experiências
no ambiente escolar.
O destaque à importância que a indisciplina assumiu no contexto educacional,
principalmente para os professores regentes de turma, nos níveis fundamental e
médio, é um alerta para a necessidade premente de compreender que o fenômeno
da indisciplina vem acompanhado de desdobramentos. Se há indisciplina, temos que
estar atentos para possíveis distúrbios de comportamento (psíquicos, emocionais),
problemas socioculturais e/ou problemas cognitivos. Estes, inclusive, acabaram
dando origem a chavões que se consagraram pelo senso comum, como a atribuição
da “falta de base” para a maioria das circunstâncias em que o aluno não alcança os
objetivos propostos ou a aprendizagem desejada.
Recorrer ao uso de rótulos denota uma visão simplista, que exclui, por
exemplo, problemas que perpassam tanto por condições inadequadas da escola,
como número excessivo de alunos por sala de aula, deficiências em relação à
formação inicial e/ou continuada, dentre outros. Além disso, segundo Oliveira et al
(2012, p. 105), “na ideologia da deficiência cultural, o fracasso escolar é justificado
por essa carência, na qual os alunos são mal sucedidos por pertencerem a um meio
pobre econômica e culturalmente”. Ainda pode ser também que o desinteresse para
aprender não se deva a alterações comprometedoras da cognição, como deficiência
intelectual, mas seja de origem circunstancial, portanto, uma dificuldade passageira.
O que constatamos é que atribuir rótulos que caracterizem uma criança com
dificuldades de aprendizagem talvez seja simples, porém é necessário observar em
que circunstâncias essa criança apresenta essa dificuldade, ou, ainda, quais os
motivos que a levaram à situação atual (OLIVEIRA et al., 2012).
58
Todas essas considerações sobre a indisciplina são um exemplo de como os
elementos que integram o universo educacional se caracterizam a partir da
interpretação de situações possíveis. E essa gama de possibilidades sugere a
premência de buscar procedimentos objetivos na preparação do profissional para a
docência, e o estímulo à pesquisa é indicado para que possamos identificar os
fatores causais, de modo a encontrar uma solução adequada para lidar com os
problemas no momento em que aparecem. Assim, o aluno deve ser instigado ao
hábito da pesquisa e da análise sistêmica. De acordo com Capra (1996), os
problemas de nossa época não podem ser entendidos de forma isolada, pois são
problemas sistêmicos, “o que significa que estão interligados e são
interdependentes. Entender a realidade sistemicamente significa, literalmente,
colocá-la dentro de um contexto e estabelecer a natureza de suas relações”
(CAPRA, 1996, p. 23).
A educação que buscamos para além do pedagogismo e do conteudismo
necessita de novos referenciais, é imperativo rever conceitos, metodologias e
práticas em prol de uma educação que precisa abrir as portas da sala de aula para o
mundo. É na formação inicial que se estabelecem as bases do processo de
construção e sistematização de conhecimentos que se estruturam com a reflexão
sobre a prática vivenciada. Formar o professor hoje perpassa pela relação
constituída com a universidade formadora a partir dos currículos e das atividades de
estágio que, segundo Pimenta (2008), estão distanciados da realidade da escola,
em uma perspectiva burocrática que não capta as contradições presentes na prática
social de educar, pouco contribuindo para gestar uma nova identidade do professor.
Podemos constatar pelas fontes pesquisadas que estamos enveredando por
novos paradigmas, onde a aliança entre ciência e saberes constitui um novo campo
unificado do conhecimento. Acreditando que “essa abordagem holística é geradora
de novas perspectivas científicas, filosóficas, espirituais e artísticas” (DI BIASI, 2005,
p.39), é preciso despertar a consciência crítica que tanto desejamos para que o
futuro professor possa ver o mundo e a si mesmo como integrados. Segundo Freire
(1996, p. 24):
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade.
59
O acervo reunido, composto por um referencial teórico capaz de abranger as
questões que permeiam, sob uma perspectiva interdisciplinar, a educação na
atualidade, deu origem ao desenvolvimento de uma proposta voltada para o tão
desejado “casamento” teoria/prática no Estágio Supervisionado.
Uma questão que esteve presente durante todo o tempo foi a preocupação
com a formação de um docente que vai ministrar aulas para os ensinos fundamental
e médio. Além de respaldar todas as áreas de conhecimento, o desenvolvimento
dessa proposta teórico-metodológica reforçará os seus objetivos implícitos com os
quais o futuro professor deve estar comprometido enquanto formador de jovens e
adolescentes:
Reconhecer que todas as disciplinas se inter-relacionam e, sendo fruto da criação do homem, evoluem sofrendo influências sociais, culturais e econômicas;
Articular a formação de uma postura crítica, levando em conta a complexidade das relações entre pessoas, natureza e tecnologias para uma aprendizagem comprometida com a formação atitudinal.
Interpretar fatos sociais, a partir da contextualização político-histórico-cultural e estrutural do tecido social dos sujeitos envolvidos.
Compreender que as diversas áreas do conhecimento e suas redes de saberes podem e devem priorizar todas as formas de raciocínio, contribuindo para a conscientização dos valores humanos e a formação cidadã;
Buscar soluções para questões polêmicas, através da troca de ideias e experiências, possibilitando a expressão de sentimentos, valores e condutas, sentindo-se respeitado na sua individualidade;
Tomar ciência de que a quantificação dos aspectos envolvidos nos problemas ambientais conduz a uma visão mais clara desses, facilitando a tomada de providências e decisões;
Consolidar os princípios da ética e da dignidade estendendo-os à leitura crítica de informações veiculadas pela mídia que não condizem com a realidade.
Teorizar e realizar produções acadêmicas.
Inter-relacionar teoria/ prática, por meio da avaliação crítica sobre a relação existente entre os conteúdos que fundamentam os cursos de formação de professores e a prática cotidiana nas escolas.
Para uma prática docente que agregue essas dimensões, é preciso encarar o
grande desafio das propostas curriculares dos cursos de magistério e dos planos de
ensino dos professores formadores: “tirar do papel e tentar operacionalizar a ideia de
professor reflexivo e pesquisador” (PIMENTA E LIMA, 2005/ 2006, p.18).
Os estudos direcionados para o Estágio Supervisionado com a pesquisa
bibliográfica do que deveria ser priorizado a fim de buscar uma relação dialógica
60
entre teoria e prática resultaram em um referencial teórico, integrante da tríade
Educação, Cultura e Valores, que amplia a dimensão investigativa e teórica do
estágio para além do seu caráter pragmático. Os eixos temáticos que fundamentam
as propostas curriculares do Estágio Supervisionado, nos cursos das licenciaturas
de Física e Matemática do consórcio CEDERJ (Pedagógicas EAD/ UERJ), propõem
as seguintes abordagens básicas:
A formação docente para além dos muros da escola trata da necessidade
de articulação da prática educativa com as questões sociopolíticas e culturais,
em um contexto histórico, discutindo e apontando a importância da formação
cultural do professor para atuar nos dias de hoje. É relevante salientar que há
um consenso de que “o estágio tem por objetivo formar o profissional docente
como intelectual crítico-reflexivo para compreender e atuar na realidade
educacional” (LEITE, GHEDIN, ALMEIDA, 2008, p.37).
Por uma formação docente interdisciplinar trata da interdisciplinaridade,
que caracteriza essencialmente esse trabalho. Para romper com as amarras
disciplinares, em um primeiro momento, ressaltamos a importância de apesar
de sermos formados em um contexto disciplinar, as transformações sociais e
culturais nos confrontam com a necessidade de experimentar novas formas
de organizar os conteúdos e os currículos e as diferentes áreas do saber. É
durante o estágio que o futuro docente deve ser levado a perceber que uma
aula de qualquer disciplina pode e deve ter abertura para tomar qualquer
direção, atravessando diferentes campos de conhecimento sem a
identificação com apenas um deles. Essa interdependência leva à
imprevisibilidade que desmitifica a obrigatoriedade de seguir apenas por
caminhos pré-definidos, abrindo-nos um leque de alternativas que se traduz
em uma nova postura diante do ato de conhecer.
As contribuições de Piaget na construção dos valores no ambiente
escolar: um estudo de caso considera a importância de educar em valores
como base essencial para a formação humana. Considerando a
complexidade das relações humanas, encontramos na obra de Piaget “O juízo
moral na criança” os fundamentos básicos que contribuem para a
compreensão de como ocorre o desenvolvimento moral na criança e os
princípios da construção de sua tábua de valores. É nosso objetivo pontuar
61
para o futuro professor que não existem conteúdos específicos para trabalhar
valores, ética e moral; e dado o seu caráter de natureza abstrata e não
diretiva, são abordadas estratégias e dinâmicas para essa abordagem no
cotidiano da sala de aula.
– Inteligência emocional no contexto educacional pretende trazer para o
futuro professor novas concepções sobre o conceito de inteligência. É
essencial que ele oportunamente amplie seus conhecimentos e perceba que
existem pensadores que defendem a importância de “educar” as emoções no
cotidiano da sala de aula para uma maior eficácia na aprendizagem. As
concepções sobre inteligência emocional, a partir de uma relação interativa
entre cognição e emoção, contribuem para a introdução de uma nova visão
no universo educacional no que diz respeito ao papel das emoções no
aprendizado. Considerações, como a de H. Maturana, sobre as ações de
origem racional e emocional não só contribuem para desfazer equívocos, mas
são indícios da necessidade de visualizar novos horizontes na busca de
mudanças significativas nos processos educacionais.
– O uso dos Mapas Conceituais para uma Aprendizagem Significativa se
destaca pela sua contribuição para o hábito da pesquisa, propiciando aos
licenciandos o entendimento de que os mapas conceituais estão
fundamentados na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel e na
construção do conhecimento e interações sociais de Vygotsky. Ao longo do
estágio, são desenvolvidas atividades, mostrando a utilização dos mapas
conceituais como recurso de aprendizagem e como estratégia nos processos
de avaliação.
É preciso que fique claro que os referenciais, propostos como mediadores na
relação teoria-prática no Estágio Supervisionado, não constituem arcabouços
teóricos de conteúdo engessado, pronto, acabado. A proposta de criação dessa
composição de temas tem por princípio contribuir para o atendimento às
necessidades básicas de formação inicial para a prática docente contemporânea, e
esse suporte teórico está aberto a novas inserções, exclusões e modificações,
permanentemente, sempre que se fizerem necessárias.
62
4.3 Aplicação do Material Didático/Acadêmico no Estágio Supervisionado dos
cursos de licenciatura em Matemática e Física (Pedagógicas-UERJ)
A coordenação das disciplinas pedagógicas das licenciaturas propôs um novo
modelo na estrutura organizacional do componente curricular Estágio
Supervisionado nos cursos das licenciaturas do Consórcio CEDERJ, e a nova
distribuição para as coordenações nos estágios II, III e IV passou a ser por área:
Coordenação de Estágio II, III e IV de Física/Matemática, idem para
Biologia/Química, idem para História/Turismo/Geografia e para Letras. A partir de
2012, eu e Marcia Spíndola (professora de Matemática) começamos a coordenar os
Estágios Supervisionados II, III e IV dos cursos de licenciatura em Física e
Matemática (disciplinas pedagógicas oferecidas pela UERJ).
Quando iniciamos esse trabalho, sob esse novo formato no estágio
supervisionado, eu e Márcia fomos privilegiadas porque já fazíamos jus às
mudanças requeridas com a nossa formação em física e matemática,
respectivamente. A maioria dos coordenadores de estágio e dos tutores integrantes
das equipes eram apenas de pedagogos, o que demandou certa dificuldade para o
engajamento na nova modalidade de trabalho.
Ao apresentar a nossa proposta, a ser desenvolvida com os alunos
estagiários dos cursos de licenciatura cujas disciplinas pedagógicas são da
responsabilidade da UERJ, fomos convidadas a socializá-la com as demais
universidades do Consórcio, que também oferecem disciplinas pedagógicas, no
caso, a UENF e a UFRRJ. Essa possibilidade criou uma expectativa promissora no
que diz respeito à ampliação do universo dessa proposta de inovação das bases
curriculares do Estágio Supervisionado no Consórcio CEDERJ, ou seja, eu me
encontrava diante de um trabalho de cunho experimental que estava adquirindo uma
dimensão no nível da generalização ao conjunto das universidades consorciadas.
Cabe aqui esclarecer que eu e Marcia sempre estivemos em comum acordo quanto
à premência de investir nessa transformação.
De início, inseri em cada etapa do estágio uma proposta de atividade no
cronograma, chamando a atenção para a atualidade das questões abordadas. O
meu objetivo era que o aluno estagiário percebesse as mudanças no currículo de
63
modo gradativo, para que fossem incorporadas e assimiladas ao longo do período
de curso.
A metade da carga horária destinada ao estágio tem como finalidade a
análise crítica sobre a prática vivenciada na escola parceira (escola pública em que
o aluno realiza o estágio supervisionado). Esse aspecto é da maior relevância
porque justifica a dinâmica que sempre defendemos como essencial para a
articulação da relação teoria-prática de modo a qualificar a formação docente.
Na elaboração do material didático/acadêmico, a minha preocupação esteve
focada em fornecer subsídios para que o aluno aprendesse a dialogar/argumentar
com fundamentação, e a partir daí criasse o hábito da pesquisa na busca de
referências bibliográficas. Essa visão do estágio como campo de conhecimento
implicava em uma ressignificação metodológica e epistemológica, que precisava ir
aos poucos, mostrando aos estagiários que essa é uma forma de aproximação da
realidade que torna possível transformá-la. De acordo com Pimenta (2002, p. 22),
“conhecer significa estar consciente do poder do conhecimento para a produção da
vida material, social e existencial da humanidade”.
O sistema de avaliação do componente curricular Estágio Supervisionado é
composto de duas modalidades: à distância e presencial. São duas avaliações a
distância - AD1 e AD2, e três avaliações presenciais - AP1, AP2 e AP3 durante cada
período. No estágio, a distinção entre avaliação a distância e presencial não ocorre
como nas demais disciplinas, em que, por exemplo, a atividade presencial exige que
o aluno compareça ao polo, local comumente destinado às avaliações presenciais;
mas, esse nome foi mantido para não criar uma nomenclatura exclusiva para o
estágio. Costumamos distinguir, por razões didáticas, as atividades a distância e
presencial pelos objetivos a que se propõem; pois, o estágio, excepcionalmente, é
uma disciplina que necessita da apresentação de documentos comprobatórios de
presença, com assinaturas originais. Sendo assim, as atividades que podem ser
enviadas via plataforma ou e-mail são as que denominamos à distância.
As propostas de realização das atividades que foram apresentadas para os
alunos estagiários, a fim de chamar a atenção da necessidade de uma análise crítica
sobre a prática educativa, formam um conjunto integrado pela relação complementar
que os temas guardam entre si. Mas essa percepção só é possível após o aluno
chegar à última etapa do estágio, quando terá concluído em sequência todo o
64
programa do componente curricular.
Os textos completos, com a abordagem dos cinco temas básicos: A formação
docente para além dos muros da escola, Por uma formação docente interdisciplinar,
As contribuições de Piaget na construção dos valores no ambiente escolar: um
estudo de caso, Inteligência emocional no contexto educacional, O uso dos Mapas
Conceituais para uma Aprendizagem Significativa, que compõem o material
didático/acadêmico, aplicado nesse trabalho de pesquisa, estão disponíveis no
Apêndice dessa dissertação.
É importante esclarecer que foram escolhidos para participar dessa pesquisa
os alunos de Estágio Supervisionado IV, dos cursos de licenciatura em Física e
Matemática, que realizaram os três últimos semestres de estágio sem interrupção. A
descrição da aplicação do material didático/acadêmico, ao longo dos períodos de
Estágio II, III e IV, apresentada no relato a seguir, refere-se ao trabalho desenvolvido
com a turma que ingressou no Estágio Supervisionado II, no segundo semestre de
2013, realizou o Estágio III em 2014, no primeiro semestre, e terminou a última
etapa, Estágio IV, no segundo semestre de 2014.
No Estágio Supervisionado II, os alunos começam a se familiarizar com o
novo formato do estágio (coordenação por área) e com a substituição do tutor
presencial (professor que orienta na realização das atividades de Estágio I, no polo)
pelo regente tutor, que o acompanhará na realização das atividades na escola
parceira. Portanto, após os estagiários tomarem ciência, a partir do cronograma de
atividades e do guia de disciplina, de como as atividades deveriam ser
desenvolvidas durante aquele período de estágio, propusemos como base para a
primeira atividade do semestre (AD1) a leitura do texto A formação docente para
além dos muros da escola (Apêndice A).
A inserção desse texto teve como atividade principal explorar, por meio de um
fórum de discussão, referenciais teóricos diversos. Em um primeiro momento, os
alunos não deixaram de manifestar a dificuldade encontrada para dispor de tempo,
segundo eles, “para esse tipo de estudo”. Apesar dessa resistência, com a
continuidade, essa avaliação foi muito profícua e, embora não fosse uma surpresa
para mim, constatar essa “indisponibilidade” por parte dos alunos foi a motivação
para buscar as alternativas que abririam novos diálogos e criariam a oportunidade de
aprofundar a importância de uma base cultural e intelectual na formação docente.
65
Promovi discussões sobre a necessidade de políticas públicas na área de
educação, questionando o papel do estado e da sociedade no atual modelo
neoliberal, falei do impacto dos acordos causados pelo FMI, BIRD sobre a educação
nos países subdesenvolvidos etc., de modo provocativo, solicitando a participação
de todos. Também, inseri em nossa sala de disciplina vídeos, como: “Os sete
saberes necessários à educação do futuro” (Edgar Morin), “Política educacional e o
direito de aprender” (Mário Sérgio Cortella) e a fala de Paulo Freire em “A
importância do ato de ler”. Ainda fizemos uma incursão por mais alguns problemas
notórios que atingem a educação, tais como: fracasso escolar (repetência, evasão,
reprovação), fragmentação curricular, estigmatização do ensino público,
sindicalismo, diretrizes e parâmetros curriculares, planos de cargos e salários, baixa
remuneração; e eles perceberam, ou melhor, foi opinião de todos que se
pronunciaram que não é possível lidar com tais questões sem uma visão
contextualizada. Como atividade final dessa etapa, além das questões propostas,
sugeri que escolhessem um autor, dentre aqueles que foram citados no texto
trabalhado (“A formação docente para além dos muros da escola”), e os estagiários
foram orientados então para que fizessem uma resenha crítica, a partir de um tema
de livre escolha, que contemplasse a educação na atualidade. Pude perceber os
indícios de uma nova postura dos alunos, considerando principalmente a
demonstração de uma maior credibilidade na necessidade de uma formação mais
ampla e integradora para ir além dos limites previamente estabelecidos.
Esse foi mais um passo na conquista de um lugar significativo em prol de uma
formação docente que não visasse apenas a especialização disciplinar. Até porque
cabe aqui um parêntese sobre o quanto é difícil lidar com a supervalorização das
disciplinas específicas do currículo em detrimento das disciplinas pedagógicas nos
cursos de licenciatura em física e matemática.
Nos relatórios de final de semestre e nos encontros presenciais, em resposta
à reflexão sobre as questões abordadas, os problemas educacionais foram
considerados pelos estagiários como sendo de ordem estrutural, política,
pedagógica, salarial, social, cultural... Esse foi um grande avanço na direção da
consecução de nossos objetivos: a valorização, por parte dos futuros professores, de
uma formação para a docência que os capacitasse a perceber a complexa
interdependência desses aspectos, levando-os a uma visão integradora.
66
No semestre seguinte, uma nova dinâmica foi desenvolvida no Estágio
Supervisionado III, a partir dos referenciais: As contribuições de Piaget na
construção dos valores no ambiente escolar: um estudo de caso (Apêndice C)
e Inteligência emocional no contexto educacional (Apêndice D).
No Estágio III, os alunos estão mais inteirados dos acontecimentos e dos
problemas que incidem com mais frequência no cotidiano do professor; pois, já
participaram de reuniões, observações de aulas e atuaram mais ativamente nas
coparticipações, orientados pelo regente tutor (professor da escola pública em que
realizam o estágio).
Aproximadamente, após um mês do início do semestre, propus um fórum de
discussão, solicitando que os estagiários apontassem os problemas e dificuldades
mais relevantes, ocorridos na sala de aula, para promovermos um debate. Embora
não me surpreendesse a frequência de menções feitas à indisciplina, violência nas
escolas, pouca dedicação ao estudo, posturas inconvenientes; o meu interesse, de
fato, era levá-los a concluir que as considerações que apresentaram a esse respeito
eram incipientes pela falta de uma abordagem procedente, denotando carência de
conhecimento para a argumentação e para uma melhor compreensão dos
problemas apontados.
Oportunamente, disponibilizei, na nossa sala de disciplina, o texto “As
contribuições de Piaget na construção dos valores no ambiente escolar: um estudo
de caso”. Após duas semanas, promovi novo fórum de discussão com a
apresentação dos vídeos da professora Telma Vinhas: “Jean Piaget- valores e
moralidade” e “Desenvolvimento moral, heteronomia e autonomia” para enriquecer o
nosso debate.
É importante acrescentar que o meu objetivo com o texto proposto para
estudo era despertar o interesse do aluno estagiário, que ele se prestasse a
alavancar discussões que conduzissem a um comportamento investigativo e
disposto à exploração dos desdobramentos que surgem ante determinadas
situações. Tive a oportunidade de vivenciar essa experiência, que valoriza esse
aspecto a que me refiro, após os alunos terem lido o texto proposto e participarmos
de um fórum de discussão, conforme relato a seguir.
A turma de Estágio III, composta de 38 alunos, originários de diversos
municípios do Rio de Janeiro (Duque de Caxias, Nova Iguaçu, Petrópolis, Piraí,
67
Saquarema, São Pedro D’Aldeia, Volta Redonda), foi dividida em dois grupos para
um debate. A proposta era que cada grupo elegesse o que considerava o
impedimento mais significativo para a prática docente na sala de aula, atualmente.
Um dos grupos apontou a incidência do furto na sala de aula e o outro grupo
considerou da maior relevância, e que merecia uma atenção especial, a falta de
vergonha demonstrada pelos adolescentes e jovens diante de determinadas
situações.
O que pude perceber é que os estagiários tiveram como base o mesmo
referencial inicial e, de acordo com o contexto, ou seja, com as condições
encontradas na sala de aula, experiências vividas e outros aspectos idiossincráticos,
cada grupo de alunos acabou diagnosticando causas distintas como maior
impedimento para atuar como professores.
Esse acontecimento foi bastante positivo, pois proporcionou a ampliação de
nossos estudos com bibliografia adequada sobre cada tema em questão. Esse é o
propósito desse material didático: desempenhar o papel de um catalisador, ou seja,
de um incentivador, dinamizador capaz de ir ao encontro das necessidades
prementes, abrindo um leque de possibilidades no que diz respeito, inclusive, à sua
atualização.
Ao concluirmos as dinâmicas que exploraram o tema em pauta, os estagiários
realizaram a última atividade que integra a AD1 (primeira atividade a distância),
presente no Apêndice C dessa dissertação, que visa a uma avaliação
contextualizada, pois leva em conta as experiências vividas no estágio e os
conhecimentos/saberes adquiridos nesse processo. Considerando que a finalidade
desse trabalho é desenvolver a criticidade do estagiário, a capacidade de refletir
sobre as questões que a prática do estágio proporciona à luz de referenciais
teóricos, pude então constatar uma mudança de comportamento tal, que motivou os
estagiários a fazerem uso de autores diversos para fundamentarem suas
concepções. Oportunamente, dando continuidade ao nosso trabalho, fiz uma
abordagem que me pareceu relevante, como descrevo, a seguir.
Faz parte do senso comum ouvirmos falar sobre as dificuldades encontradas
nas disciplinas específicas, durante os cursos de licenciatura em física e
matemática, acrescidas inclusive de comentários em tom pejorativo que atribuem,
por exemplo, aridez à matemática pela sua dimensão abstrata. Sabemos da
68
repercussão desse juízo de valor que, no mínimo, tem agregado a essas disciplinas
o estigma da inatingibilidade, com a perpetuação dos limites impeditivos para uma
aprendizagem democrática. Embora reconheçamos o nível de complexidade
inerente a cada disciplina, principalmente pelo uso necessário da hierarquização dos
conceitos, pela natureza lógica e exata de seus processos; como formadores de
professores, temos que estar atentos no sentido de contribuir para evitar que visões
equivocadas possam incorrer no tratamento inadequado do ponto de vista
pedagógico, o que certamente acabaria comprometendo a aprendizagem dos
alunos.
Essas considerações ficam claras quando lembramos que priorizamos a
inteligência cognitiva como determinante para identificar o nível de proficiência dos
alunos, como ocorre na maioria dos processos avaliativos, cujo exemplo
encontramos nas avaliações institucionais promovidas pelo Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB).
Com o objetivo de desmitificar a supervalorização de uma inteligência que
privilegia determinadas habilidades e competências, introduzimos no Estágio
Supervisionado III o tema “Inteligência emocional no contexto educacional”, como
parte integrante desse componente curricular. Levando em conta que, para a
maioria dos estagiários, esse era o primeiro contato com o tema, disponibilizei em
nossa sala de disciplina uma sequência, em três partes, do vídeo “Inteligência vai
além do QI”, de Daniel Goleman e um resumo do livro “Inteligência emocional”, do
mesmo autor, com os conceitos básicos sobre o assunto em pauta. Fiquei surpresa
ao perceber que os alunos se mostraram tão interessados quanto receptivos diante
da possibilidade de agregar, inclusive, novos valores à dimensão avaliativa. Com a
criação de um fórum de discussão, surgiram indagações sobre as condições
necessárias para uma formação humana condizente com uma vida equilibrada, bem
sucedida e feliz; e o encaminhamento dessas questões resultou na pesquisa do
conceito de inteligência. Exploramos as concepções do psicólogo norte-americano
Howard Gardner a respeito das inteligências múltiplas, com a leitura de uma resenha
de seu livro “Inteligências múltiplas- a teoria na prática” e com o segundo vídeo da
série “Pensadores da tecnologia e da educação”.
A atividade proposta na AD2 (segunda atividade a distância), que se encontra
no Apêndice D, ao final do texto destinado à introdução ao estudo da “Inteligência
69
emocional no contexto educacional”, contribuiu para a ampliação e a abrangência do
significado de inteligência. Ao desconstruir a inteligência como unicidade,
sensibilizamos o futuro professor para a importância de processos de ensino mais
individualizados para atender à diversidade. Na avaliação das atividades entregues
pelos estagiários foi gratificante constatar a qualidade acadêmica dos trabalhos
apresentados, a despeito do posicionamento diante das diferentes manifestações de
inteligência e das valorações a elas atribuídas. Esses relatos mostram como o aluno
é levado a reconhecer que o referencial teórico no estágio tem uma finalidade
norteadora, que ele é construído e reconstruído a partir da reflexão sobre a relação
teoria-prática, portanto, considerando a dinâmica dessa relação nos cabe chamar a
atenção do estagiário para a flexibilidade do uso desses referenciais, pois esse é um
diferencial de essencial importância no desenvolvimento do nosso trabalho.
No último período de estágio, desenvolvemos atividades diversas com o
objetivo de pesquisar o conceito de interdisciplinaridade, partindo da análise crítica
que o texto Por uma formação docente interdisciplinar (Apêndice B) propicia, e
encerramos a última etapa do componente curricular Estágio Supervisionado com o
estudo do tema O uso dos Mapas Conceituais para uma Aprendizagem
Significativa (Apêndice E).
No Estágio IV, um número considerável de alunos já possui experiência
docente, oriunda de escolas particulares, e também cabe aqui mencionar que há
aqueles que estão cursando a licenciatura, mas já são professores que lecionam na
educação infantil. No CEDERJ, o modelo semipresencial contribui para que esse
aspecto peculiar tenha um lugar de destaque, o que torna os ambientes discursivos
potencialmente ricos.
Com a preocupação de otimizar o nosso tempo, em agosto de 2014, marquei
encontros presenciais nos polos de: Angra dos Reis, Duque de Caxias, Nova Iguaçu,
Magé, Petrópolis, Piraí e Volta Redonda, por terem um maior quantitativo de alunos.
De modo resumido, os estagiários foram bastante atuantes, fizeram avaliações e
considerações sobre os períodos de estágio cursados, e se mostraram não só
interessados, mas ansiosos pelo que os aguardava. A participação em um trabalho
de pesquisa criou expectativas e promoveu um envolvimento maior entre os alunos.
Em suma, foi notória a disposição desses futuros professores em dar o máximo de
si, o que me encheu de mais entusiasmo.
70
A primeira tarefa que sugeri foi um fórum de discussão, que ficou em vigência
durante a segunda quinzena de agosto, para que os estagiários trouxessem as suas
experiências em um debate sobre o conceito de interdisciplinaridade e a prática
interdisciplinar. Essa proposta contou com a participação de todos, desencadeou
uma dinâmica bastante intensa, pois o tema proporcionou a abordagem do Exame
de qualificação da UERJ, do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), além das
mais variadas concepções sobre a interdisciplinaridade, promovendo polêmica e
divergência de opiniões. Esse resultado não me surpreendeu, pois oportunamente,
nessas circunstâncias, a minha intenção era, mais uma vez, fomentar indagações e
questionamentos para encaminhar os estagiários para a pesquisa. Sendo assim,
propus a leitura do texto “Por uma formação docente interdisciplinar” (Apêndice B) e,
em seguida, a realização de uma atividade que os confrontasse com os aspectos
interdisciplinares que dizem respeito à prática docente, focalizando o cotidiano da
sala de aula e instigando o interesse em trazer para o nosso debate situações
vigentes, como, por exemplo, a proposta da Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro,
com a implantação em 2011 do Programa Ginásio Experimental Carioca, e do
Programa Mais Educação, instituído como estratégia na perspectiva da Educação
Integral.
Ao tratar a interdisciplinaridade com a devida deferência, valorizando inclusive
a sua origem histórica, de forma que os futuros professores reconhecessem a sua
importância para além do contexto educacional, alicerçamos as bases para
enveredarmos pelo fascinante tema que abrange mapas conceituais e
aprendizagem significativa.
Na introdução ao estudo dos mapas conceituais foi essencial uma
apresentação com a leitura prévia do texto “O uso dos mapas conceituais para uma
aprendizagem significativa” (material didático disponível no Apêndice E), levando em
conta que a maioria dos estagiários nunca teve contato com essa ferramenta e
sequer tinha ouvido falar em “aprendizagem significativa”. Pude observar que esse
tema causou um impacto positivo na maioria dos alunos, que manifestaram surpresa
e um interesse crescente na medida em que foram tomando ciência do quanto é
possível enriquecer a prática docente com a utilização dos mapas conceituais.
O que caracteriza o mapa conceitual como recurso pedagógico
essencialmente relevante é a sua dimensão metodológica, tornando-o uma
71
ferramenta estratégica de aprendizagem. Durante o fórum de debate, os estagiários
mostraram um certo encantamento com a proposta de fazer uso de uma estrutura
hierárquica de conceitos, organizados de modo a facilitar o aprendizado de um
conteúdo sistematizado em conteúdo significativo para o aluno.
Diversas singularidades, como o fato de o mapa conceitual apresentar uma
estrutura semelhante a um diagrama bidimensional, que indica relações entre
conceitos na forma de proposições, tornam necessário um aprendizado de como
construí-lo a fim de alcançar os objetivos propostos. Outro fator importante é a
quantidade de informações trocadas e de conceitos introduzidos nesse fórum, o que
o consagrou como um desafio bem sucedido, pois essa atividade tem tido excelente
aceitação por parte dos estagiários, com múltiplos pronunciamentos de sua
valorização principalmente pela perspectiva de inovação do fazer pedagógico.
Em uma situação especial, nesse fórum de debate, criei uma dinâmica de
modo que as inserções foram elaboradas, respeitando uma sequência cronológica
por razões didáticas para que o aluno pudesse, a qualquer momento, entrar no
fórum tendo acesso às participações que foram gradativamente acrescentadas. Para
que se tenha uma visão de como esse trabalho foi desenvolvido, reproduzimos as
principais falas do fórum de discussão: “Mapas conceituais: organização e
representação do conhecimento”, que se encontra disponível no Apêndice E.
Essa atividade ocorreu em um ambiente virtual de aprendizagem, em vigência
durante cerca de um mês, dispondo dos recursos da plataforma MOODLE. Não foi
feita a reprodução integral de todas as falas dos participantes, mas o essencial para
aqueles que, ao acompanharem o desenvolvimento dessa atividade, que culmina
com a proposta de construção de um mapa conceitual, possam não só compreendê-
la, mas também avaliá-la.
4.4 Modalidade da Pesquisa e os Participantes da Pesquisa
4.4.1 A abordagem qualitativa
A pesquisa que engloba relações de caráter humano e social, como a
pesquisa qualitativa, embora tenha sido regularmente utilizada por antropólogos e
72
sociólogos, “só nos últimos trinta anos começou a ganhar um espaço reconhecido
em outras áreas, como a psicologia, a educação e a administração de empresas”
(GODOY, Arilda S., 1995, p.58). Ainda nos enredamos com os conflitos e
contradições sobre a cientificidade das ciências sociais em comparação com as
ciências naturais, pois, enquanto uns reivindicam a total diferença e especificidade
do campo humano, outros buscam a uniformidade dos procedimentos para
compreender o natural e o social (MINAYO, 1993). Não cabe aqui um
aprofundamento sobre as orientações filosóficas e nas suas implicações na
produção do conhecimento, mas Vergara (1997) assinala que a ciência pode ser
entendida como uma construção que revela nossas suposições acerca do que se
está construindo, independente de tradicionalmente vir sendo definida como um
processo permanente de busca da verdade, de sinalização sistemática de erros e
correções, predominantemente racional.
A pesquisa deve ser entendida, segundo Gil (2002), como um procedimento
sistemático cujo objetivo é proporcionar respostas aos problemas que são propostos,
portanto, deve ser desenvolvida mediante o concurso dos conhecimentos
disponíveis e a utilização cuidadosa de métodos, técnicas e outros procedimentos
científicos, ao longo de um processo que envolve inúmeras fases, desde a
adequada formulação do problema até a satisfatória apresentação dos resultados.
Queremos destacar que a interação entre pesquisador e sujeitos observados
assume características que a aproximam mais da observação participante quando a
pesquisa tem como objeto de estudo o ambiente educacional, onde a complexidade
das relações humanas determina a escolha da metodologia e das técnicas
qualitativas que devem alicerçá-la.
Podemos elencar as principais ações que caracterizam o perfil da pesquisa
realizada:
Revisão da bibliografia e análise documental do formato do componente
curricular Estágio Supervisionado dos cursos de licenciatura na modalidade a
distância do Consórcio CEDERJ/CECIERJ.
Elaboração do material didático/acadêmico (Apêndice).
Aplicação do material didático no Estágio Supervisionado como proposta
teórico-metodológica.
Formulação do questionário (Apêndice).
73
Aplicação do questionário.
Apresentação e análise da coleta dos dados.
Conclusão da análise dos resultados
4.4.2 Participantes da Pesquisa
No segundo semestre de 2014, os alunos dos cursos de licenciatura em
Matemática e Física do Consórcio CEDERJ, que cursavam o último período de
Estágio Supervisionado IV (disciplina pedagógica oferecida pela UERJ/EAD), foram
os participantes dessa pesquisa. É importante lembrar que foram selecionados
catorze alunos estagiários, 3 alunos de Física e 8 alunos de Matemática, que
cursaram os períodos de Estágio II, em 2013, no segundo semestre, Estágio III no
primeiro semestre de 2014, e Estágio IV no segundo. Esse aspecto é significativo,
considerando que esses alunos fizeram parte de todo o processo de
desenvolvimento da proposta de inovação metodológica do componente curricular
Estágio Supervisionado, que culminou com a aplicação, já descrita anteriormente, do
material didático-acadêmico.
Quando iniciei a pesquisa de campo, a coleta de dados ocorreu em um
contexto, de tal modo que os alunos participantes, dos quais três eram licenciandos
em física e onze em matemática, estavam empenhados ativamente em prol das
transformações e inovações da prática docente por considerarem esse avanço
valoroso para o seu futuro profissional.
Embora a instituição responsável pela formação didático-pedagógica dos
participantes dessa pesquisa seja a Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ), esses alunos compõem um grupo caracteristicamente diverso em sua
formação acadêmica, ou seja, são licenciandos das seguintes universidades que
fazem parte do Consórcio CEDERJ:
_ Universidade Federal Fluminense (UFF): 8 alunos de Matemática (4 do polo de
Nova Iguaçu, 1 do polo de Piraí, 3 do polo de Angra dos Reis).
_ Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO): 3 alunos de
Matemática (2 do polo de Petrópolis, 1 do polo de Magé).
74
_ Universidade Federal do Rio de janeiro (UFRJ): 3 alunos de Física (1 do polo de
Duque de Caxias, 2 do polo de Nova Iguaçu).
A modalidade semipresencial de educação praticada no Consórcio CEDERJ
merece destaque por propiciar que os participantes dessa pesquisa sejam oriundos
de diversos municípios do Rio de Janeiro, contribuindo para a ampliação e
diversificação do universo pesquisado.
4.4.3 Estudo de Caso como modalidade da pesquisa em tela
A perspectiva de Chizzotti nos confronta com algumas questões presentes na
pesquisa atual que traduzem o seu teor polêmico como sinal dos novos tempos:
Cresce, porém, a consciência e o compromisso de que a pesquisa é uma prática válida e necessária na construção solidária da vida social, e os pesquisadores que optaram pela pesquisa qualitativa, ao se decidirem pela descoberta de novas vias investigativas, não pretenderam, nem furtar-se ao rigor e à objetividade, mas reconhecem que a experiência humana não pode ser confinada aos métodos nomotéticos de analisá-la e descrevê-la (CHIZZOTTI, 2003, p.232).
A pesquisa qualitativa lida com a interpretação do mundo real, voltada para as
interações humanas. Essa pluralidade da vida e da cultura é absorvida pela
pesquisa e abre novos vieses que, segundo Chizzotti (2003), colocam em questão a
posição social do pesquisador, a onipotência descritiva do texto científico, que não
escapa a uma posição no contexto político, de modo que a objetividade está
delimitada pelo comprometimento do sujeito em sua realidade circundante.
Considerando a natureza dos problemas a serem tratados, essa modalidade
de pesquisa na educação caracterizou como vantajoso o estudo de caso como
estratégia metodológica por considerá-lo rico em dados descritivos, com um plano
aberto e flexível que focaliza a realidade de modo complexo e contextualizado
(VENTURA, 2007). Na concepção de Yin (2001, p. 23):
Estudo de caso é uma inquirição empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de um contexto da vida real, quando a fronteira entre o fenômeno e o contexto não é claramente evidente e onde múltiplas fontes de evidência são utilizadas.
75
Gil (2002) acrescenta que o conceito de caso se ampliou e pode ser
entendido como uma família, um grupo social, uma organização, um conjunto de
relações, um papel social, um processo social, uma comunidade, uma nação ou até
mesmo toda uma cultura.
Para Yin (2001), o estudo de caso é um método que abrange tudo, desde o
planejamento, técnicas de coleta de dados e análise dos mesmos, portanto, é uma
investigação que examina o fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto, no
espaço das relações que não pode ser reduzido à operacionalização de variáveis.
Segundo Ventura (2007, p. 385), “o que torna exemplar um estudo de caso é ser
significativo, completo, considerar perspectivas alternativas, apresentar evidências
suficientes e ser elaborado de uma maneira atraente”.
4.5 Procedimentos para a Coleta de Dados
A participação interativa que envolveu a coleta de dados caracteriza o uso da
técnica de observação participante, conceituada, segundo Moreira (2002), como
estratégia de campo que combina a participação ativa com os sujeitos, a observação
intensiva em ambientes naturais, entrevistas informais e análise documental.
Podemos elencar aqui algumas situações importantes durante esse processo:
interpretação das questões em estudo sob o olhar dos participantes, ênfase na
perspectiva dos informantes, flexibilidade na conduta do estudo, entender a situação
em análise pelo interesse no processo e não no resultado, ligação íntima entre o
contexto e o comportamento das pessoas na formação da experiência (MOREIRA,
2002).
É importante ainda acrescentar que ao identificar os principais elementos que
nortearam o problema em foco, os processos subsequentes com a coleta de dados e
a análise dos resultados não constituíram uma sequência linear. Ventura (2007)
chama a atenção para que o pesquisador tenha o devido cuidado quando buscar
generalizações, pois, em nenhum momento deverá desprezar, na tentativa da
simplificação, o rigor científico necessário para sua validação.
76
O meu trabalho como coordenadora favoreceu a pesquisa de campo que,
embora tenha sido estabelecida formalmente por meio de questionários, foi
enriquecida pela aproximação com os alunos nos dois semestres anteriores, o que
propiciou um clima mais descontraído e envolvente. Pois, em seus relatórios, os
alunos estagiários documentaram todas as suas vivências no estágio, desde a
observação até a participação efetiva, analisando e interpretando a realidade à luz
do problema pesquisado. Essa quantidade valorosa de informações foi tratada não
só para fins de pesquisa de dados, mas como uma oportunidade para um novo
encaminhamento dessas questões.
Cabe destacar o papel crucial dos fóruns de debate como ferramenta
interativa assíncrona durante o desenvolvimento dessa pesquisa, pois, em se
tratando de um curso semipresencial, os recursos da plataforma Moodle foram
essenciais para a troca de experiências e a abordagem de conhecimentos de cunho
acadêmico no contexto das inovações metodológicas propostas.
77
5 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
Na fase que sucede a coleta de dados, os processos de análise e
interpretação estão estreitamente relacionados:
A análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de tal forma que possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto para investigação. Já a interpretação tem como objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas, o que é feito mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriormente obtidos (GIL, 1999, p.168).
Ao estabelecer o trabalho de campo, à medida que os dados vão sendo
coletados, o pesquisador os examina na tentativa de identificar temas e relações,
construindo interpretações e gerando novas questões e/ou aperfeiçoando as
anteriores, o que o leva a buscar novos dados, complementares ou mais específicos,
que testem suas interpretações, num processo de “sintonia fina” que vai até a
análise final (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998).
Segundo Minayo (1993), um método muito utilizado na pesquisa qualitativa
para o tratamento dos dados é o de análise de conteúdos, que compreende um
conjunto de técnicas de pesquisa que tem como objetivo a busca dos significados
presentes nos dados. Para Bardin (2009), a análise de conteúdos visa obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo mensagens,
indicadores que possibilitem a inferência de conhecimentos relativos às condições
de produção/recepção destas mensagens. Pois, “o ato de inferir significa a
realização de uma operação lógica, pela qual se admite uma proposição em virtude
de sua ligação com outras proposições já aceitas como verdadeiras” (BARDIN,
2009, p.39).
Triviños (1987, p.161) propõe o uso de três etapas no processo de análise de
conteúdo:
1. A pré análise - definição do material (questionário, entrevista, observação etc.). 2. A descrição analítica – estudo aprofundado do material, orientado pelas hipóteses e referencial teórico – codificação, classificação e categorização do material. 3. A interpretação referencial – fase onde, além do conteúdo manifesto dos documentos, deve-se aprofundar a análise do conteúdo latente.
78
A maioria dos autores se refere à análise de conteúdo como técnica, o que a
aproxima de um recurso para analisar e interpretar os dados coletados. Triviños
(1987) considera a análise de conteúdo um método que pode servir de auxiliar para
instrumento de pesquisa de maior profundidade e complexidade como o é, por
exemplo, o método dialético. Essa perspectiva do autor fica clara ao introduzir os
conceitos de conteúdo manifesto e conteúdo latente, que tem como objetivo ir além
da compreensão da análise de conteúdo como registro ou constatação de uma
realidade, o que possibilitaria desvelar a complexa realidade histórico-social
referenciando abordagens teórico-filosóficas latentes no material coletado (1987).
A escolha do procedimento mais adequado para a descodificação de um
documento depende do material a ser analisado, dos objetivos da pesquisa e da
posição ideológica e social do analisador (CHIZZOTTI, 2006). Como mostra Chizzotti
(2006, p. 98), “o objetivo da análise de conteúdo é compreender criticamente o
sentido das comunicações, seu conteúdo manifesto ou latente, as significações
explícitas ou ocultas”.
O questionário (Apêndice F) utilizado como instrumento de coleta de dados foi
elaborado visando traduzir os objetivos da pesquisa em tela, apresentando
perguntas claras e objetivas, com questões fechadas, abertas e de múltipla escolha,
o que possibilitou, após a sua aplicação, a definição das categorias de análise. A fim
de dirimir dúvidas, e incentivar o seu preenchimento, o questionário foi apresentado
com algumas informações iniciais.
Para nos referirmos aos catorze alunos estagiários, participantes dessa
pesquisa, dos quais 11 são alunos de licenciatura em Matemática (8 alunos da
Universidade Federal Fluminense (UFF) e 3 da Universidade Federal do Estado do
Rio de Janeiro (UNIRIO)) e 3 são alunos de licenciatura em Física (Universidade
Federal do Rio de janeiro (UFRJ)), utilizamos a seguinte simbologia: M1, M2, M3,
M4, M5, M6, M7, M8, M9, M10 e M11 (11 estagiários - alunos dos cursos de
licenciatura em Matemática); F1, F2 e F3 (3 estagiários – alunos dos cursos de
licenciatura em Física).
As categorias de análise foram organizadas com base nos eixos temáticos:
Estágio Supervisionado, Referenciais Teóricos, Relação Teoria/Prática e
Formação Docente. Como resultado da análise de conteúdo do questionário, foram
elaboradas tabelas e um conjunto de gráficos, caracterizando as experiências
79
vividas pelos estagiários no cotidiano escolar, oriundas das observações,
coparticipações e atuações em sala de aula.
5.1 Estágio Supervisionado
Considerando a complexidade inerente aos objetivos dessa pesquisa, a
opção pela abordagem das categorias de análise individualmente se deve à
facilitação da compreensão de como se deu todo o processo de condução da
análise e da interpretação dos dados da pesquisa em tela.
Tomando como referência os dados da tabela a seguir, podemos ver que a
concepção de Estágio Supervisionado não se restringiu a uma definição ou conceito
gessado, mas revelou aspectos que remeteram à compreensão que os futuros
professores possuem da prática docente.
Tabela 1 – O estágio supervisionado sob a visão dos alunos dos cursos de licenciatura em física e em matemática do Consórcio CEDERJ/UERJ
Fonte: elaboração da pesquisadora
80
A minha preocupação esteve focada em propiciar um estágio que
confrontasse os alunos com a realidade na qual eles iriam atuar. Para fazer jus a
esse objetivo, foi valorizada a necessidade de articulação dos saberes específicos
com os saberes pedagógicos. Pude reconhecer a incidência quanto ao destaque
dado à relação teoria/prática pela ênfase nos processos de ensino e de
aprendizagem, como nas falas de M5 e M7:
A partir da experiência do estágio, pode-se colocar em prática as diferentes metodologias e pedagogias de ensino que aprendemos. (M5) Acho o estágio essencialmente necessário para a formação do futuro professor, pois com ele podemos unir a teoria com a prática. (M7)
Na coleta de dados, a escolha da palavra mais significativa para exprimir o
que a realização do estágio representou veio acrescida do que foi mais e menos
relevante para o estagiário. Nesse sentido, as referências pessoais foram bastante
importantes na medida em que, hoje, a prática da docência vem sendo
comprometida, de modo significativo, por sentimentos negativos devido a desgastes
psicológicos e emocionais que emergem pela distância existente entre os ideais
individuais do professor e a realidade da vida diária nas escolas. Vemos nas
palavras de M8 como se deram a sua vivência e o seu encontro com a realidade da
sala de aula durante o estágio:
Aprendemos no estágio que a valorização do saber está condicionada à troca de conhecimentos com o aluno. [...] confiança em construir novos saberes nos sentindo parte de um processo. (M8)
O licenciando de física, F3, declarou que o estágio para ele é:
REALIZAÇÃO. É um sentimento do dever cumprido, e vemos que ainda tem muito a ser conquistado e é isso que nos motiva a seguir em frente, contribuindo para a formação do professor e do aluno. (F3)
Pudemos perceber que para esses alunos o estágio contribuiu para a
formação do professor incorporando sentimentos de realização, conquista,
motivação (F3). Do mesmo modo, M8 considera que o Estágio Supervisionado
trouxe interação e confiança. A análise e a interpretação desses resultados
constataram a criação de relações interpessoais que favoreceram experiências e
81
sentimentos de caráter positivo, declarados pelos alunos, em um clima de satisfação
e gratificação.
Pimenta (2002) sinaliza que a identidade profissional se constrói pelo
significado que cada professor confere à atividade docente no seu cotidiano a partir
de seus valores, de sua história de vida, de seu modo de situar-se no mundo, de
seus saberes, de seus anseios e suas angústias, do sentido que tem em sua vida o
ser professor.
Vimos nas palavras dos estagiários F2 e M10 que elas enunciam um ideal
formativo para um desempenho profissional com eficiência:
No estágio, entendemos que nossas participações significam um início de uma carreira, [...] pois somente com a atividade efetiva de lecionar estaremos progredindo. (F2) Acredito que os alunos da graduação precisam ainda adquirir mais consciência sobre o Estágio. (M10)
Desde as primeiras considerações sobre o papel do estágio na formação
docente, ficou clara na opinião dos estagiários a sua importância para a inserção na
realidade educacional. Esse reconhecimento foi se configurando, gradativamente,
com o entendimento de que o estágio é o eixo central na formação de professores,
pois é através dele que o profissional conhece os aspectos indispensáveis para a
formação da construção da identidade e dos saberes do dia a dia (PIMENTA E
LIMA, 2004). A fala de M11 é um exemplo claro dessa percepção.
Através do estágio conseguimos ver na prática toda a teoria e ainda desenvolver experiência e aperfeiçoamento dos conhecimentos adquiridos. (M11)
Um estudo de natureza social, segundo Forghieri (1993), não se restringe aos
fatos em si mesmo, mas aos seus significados. Esses aspectos chamam a atenção
de Castro (1977) para as dificuldades metodológicas decorrentes da diversidade
inerente aos fenômenos humanos, pois há grandes riscos de subjetividades em todo
o processo, a metodologia tem como objetivo contribuir não para a compreensão dos
produtos da pesquisa, mas do próprio processo.
82
5.2 Referenciais teóricos
Os meios de investigação a partir da definição do nosso objeto de estudo
constituíram aspectos teóricos, metodológicos e práticos.
A pesquisa bibliográfica e a pesquisa documental deram origem a novas
orientações e a novos paradigmas, resultando na elaboração do referencial teórico,
que foi aplicado como material didático/acadêmico, reunido nos cinco eixos
temáticos: “A formação docente para além dos muros da escola” (Apêndice A), “Por
uma formação docente interdisciplinar” (Apêndice B), “As contribuições de Piaget na
construção dos valores no ambiente escolar: um estudo de caso” (Apêndice C),
“Inteligência emocional no contexto educacional” (Apêndice D), “O uso dos Mapas
Conceituais para uma Aprendizagem Significativa” (Apêndice E). Esse aspecto da
pesquisa foi crucial para o seu resultado, pois possibilitou também atribuirmos uma
valoração ao material didático elaborado pela pesquisadora.
É oportuno esclarecer que a abordagem metodológica com a opção pelo
estudo de caso pode ser entendida, de acordo com Gil (2004, p. 8), como “uma
estratégia de ensino por meio da qual uma parte da realidade é trazida para a sala
de aula para ser trabalhada pelos alunos e pelo professor”.
É relevante lembrar que os dados da tabela 2 (apresentada a seguir)
expressam as vivências dos alunos que experimentaram durante três semestres de
curso (Estágios II, III e IV) as mudanças curriculares que se propunham à inovação
teórico-metodológica desse componente curricular, visando à qualificação da
formação docente.
83
Tabela 2 – Os fundamentos teóricos sob a visão dos alunos dos cursos de licenciatura em física e em matemática do Consórcio CEDERJ/UERJ
84
Tabela 2 – Os fundamentos teóricos sob a visão dos alunos dos cursos de licenciatura em física e em matemática do Consórcio CEDERJ/UERJ (Continuação)
Fonte: elaboração da pesquisadora
85
A questão focal que norteou e conduziu essa pesquisa: Como os
fundamentos teóricos podem se constituir em estratégia para uma concreta
vinculação entre teoria e prática no Estágio Supervisionado com o objetivo de
combater as causas que contribuem para uma formação docente inicial precária? foi
contemplada no depoimento de todos os participantes, como podemos ver nas
considerações de M5, M6, M10 e F3, por exemplo.
A interdisciplinaridade é uma urgência na formação dos professores na atualidade. Questões como valores e ética precisam ser discutidas na formação do futuro professor. Estas questões vão permear o dia a dia do docente. (M5) Em minha experiência pessoal, quase todas as atividades foram completamente novas. E todas muito me enriqueceram e ajudaram a ampliar a minha visão crítica sobre os problemas e desafios da sala de aula. (M6) A atividade “A inteligência emocional no contexto educacional” chama a atenção para o desenvolvimento pessoal e profissional, apontando a importância de lidar com nossos alunos, despertando o melhor deles. (M10)
As atividades propostas no estágio são indispensáveis, pois uma complementa a outra. (F3)
A natureza dos nossos questionamentos não apontou somente para o
resultado de ações e de procedimentos aplicados, ou seja, uma coisa é, por
exemplo, investigar se o Estágio Supervisionado alcança os seus objetivos; outra
coisa é pesquisar se ele alcança os objetivos pretendidos a partir da utilização de
determinados meios/estratégias, no caso, o material didático/acadêmico elaborado
em especial para este fim. Reconhecemos esse diferencial, traduzido nas palavras
de Fonseca (2002, p. 33), no que se refere ao empenho dos estagiários em:
conhecer em profundidade o como e o porquê de uma determinada situação que se supõe ser única em muitos aspectos, procurando descobrir o que há nela de mais essencial e característico.
O comprometimento dos estagiários, citado anteriormente na descrição da
aplicação do material didático/acadêmico, denota essa postura investigativa que se
revelou de modo explícito nas avaliações sobre a possibilidade de uso dos mapas
conceituais como ferramenta pedagógica.
86
O mapa conceitual permite ao aluno organizar suas ideias a respeito de um tema, partindo de conceitos mais gerais e refinando sua percepção até chegar aos conceitos mais particulares. Essa prática permite também ao professor avaliar até que ponto o aluno alcançou entendimento e conduzi-lo na construção de um conhecimento significativo. (M2) Durante a construção percebi as ligações de ideias, conceitos e dos fundamentos aprendidos. Achar o tema principal e desenvolvê-lo, relacionando-o com os temas secundários não é uma prática comum, mas deveria ser para o professor. É uma ótima ferramenta que aguça a curiosidade e desperta os questionamentos sobre a matéria... Agora percebo como as ideias se relacionam e posso vislumbrar melhor e até prever cada dúvida ou dificuldade que o aluno venha a ter. (M3) Os mapas conceituais facilitam o entendimento de um determinado tema de maneira mais simples e objetiva, fazendo com que haja maior incentivo dos alunos em aprender mais divertidamente. O aprendizado visual é muito mais eficiente. Foi uma experiência nova para mim. No começo foi trabalhoso, mas na medida que fui me familiarizando, tornou-se prazeroso. Apesar de não ter baixado o a CMapTools, construí no Word e consegui de maneira bem tranquila. (M8) Quando você constrói o mapa ele fica desenhado em sua mente, é uma ferramenta muito rica em desenvolver certos conceitos. Além de fazer uma síntese de todo estudo desenvolvido ele é capaz de relacionar os tópicos mais importantes da matéria. Uma dificuldade foi ajustar os conectivos nas palavras chaves e os espaços entre as conexões. Adquirir essa ferramenta qualifica a atividade docente em sala de aula, é um caminho eficiente. (M9)
Vale destacar os alunos estagiários como agentes facilitadores para o bom
encaminhamento e desenvolvimento dessa pesquisa quanto à receptividade diante
das mudanças e dos novos desafios propostos. A flexibilidade no planejamento e o
estímulo às novas descobertas evidenciaram a pesquisa qualitativa como sendo a
que melhor se adequava como instrumento de investigação, pois:
Pesquisadores qualitativos não partem de hipóteses estabelecidas a priori, não se preocupam em buscar dados ou evidências que corroborem ou neguem tais suposições. Partem de questões ou focos de interesse amplos, que vão se tornando mais diretos e específicos no transcorrer da investigação (GODOY, 1995, p.63).
O gráfico “Sobre o uso de mapas conceituais” (a seguir) retrata essa
realidade, mostrando que embora mais de 85 % dos alunos tivessem feito uso do
mapa conceitual pela primeira vez, todos (100% dos estagiários) apreciaram a
atividade e fariam uso dessa ferramenta como professor.
87
Gráfico 1 – Sobre o uso de mapas conceituais
Fonte: elaboração da pesquisadora
Sabemos que atualmente as situações relacionadas com os processos de
ensino e de aprendizagem são as que mais suscitam sentimento de frustração. Por
unanimidade, foi apontado pelos estagiários a necessidade de práticas educativas
que promovam uma aprendizagem com sentido. Pudemos perceber essa
perspectiva associada à inclusão do estudo dos mapas conceituais nos cursos de
formação docente, como mostra o gráfico (“Mapas conceituais e formação docente”).
Gráfico 2 – Mapas conceituais e formação docente
Fonte: elaboração da pesquisadora
88
Como responsáveis pela formação profissional desses futuros professores,
aproveitamo-nos de sua “inquietação, curiosidade e pesquisa” (Masetto, 1994, p. 96)
para despertá-los para uma compreensão consciente de que a formação continuada
do educador é a base para o exercício da profissão com qualidade e êxito. Os
referenciais teóricos com os autores citados durante o Estágio supervisionado foram
utilizados como recurso para destacar o papel do professor como profissional que se
defronta com situações singulares, que transcendem a formação específica, e que a
partir de um enfoque reflexivo sobre a prática, possa assumir-se como cidadão com
compromisso político, valores morais e éticos, capaz de lidar com as mudanças e
incertezas. A unanimidade dos estagiários quanto à consecução desses objetivos é
mostrada no gráfico a seguir.
Gráfico 3 – Os fundamentos teóricos no estágio supervisionado
Fonte: elaboração da pesquisadora
A tabela 2 corrobora com o resultado do gráfico 3, como podemos ver, por
exemplo, nas falas de M7 e M11:
89
A disciplina de estágio, através de suas atividades descritas anteriormente, teve muita importância para o exercício na prática de tudo aquilo que lemos nos livros, acredito que seja um passo crucial na preparação do docente. (M7) Todas atividades foram ao encontro da realidade da escola hoje. Contribuíram integralmente para minha prática somando experiência ao meu currículo. (M11)
Os programas e ações voltados para a superação do fracasso escolar só são
contemplados satisfatoriamente se articulados com uma política comprometida com
a permanente busca da melhoria do desempenho profissional. Pensar criticamente a
escola e a sala de aula a partir dos referenciais teóricos propostos criou subsídios
essenciais, como vemos nos relatos a seguir, para o entendimento de que “o
desenvolvimento da aptidão para contextualizar e globalizar os saberes torna-se um
imperativo da educação” (MORIN, 2002, p. 24).
O mapa conceitual deve ser usado não só para melhor assimilar os conteúdos, mas principalmente despertar a reflexão e o questionamento diante do novo [...]. Tudo que foi visto durante o estágio na escola se encaixa de uma forma ou de outra nas atividades citadas, de modo que a teoria completava sempre a prática. (M3) Atualmente, outras questões como as emocionais cada vez mais influenciam diretamente no ensino e na aprendizagem dos alunos, por isso o tema é muito relevante. (M5) Na atividade “As Contribuições de Piaget na Construção dos Valores: um estudo de caso”, pudemos analisar toda a escola e observarmos a teia de relacionamentos que envolve a formação do aluno como indivíduo. (M10)
Segundo Giroux (1997), é essencial encarar os professores como intelectuais,
elucidando a importante ideia de que toda a atividade humana envolve alguma forma
de pensamento. Os professores devem assumir responsabilidade ativa pelo
levantamento de questões sérias acerca do que ensinam, como devem ensinar, e
quais são as metas mais amplas pelas quais estão lutando, ou seja, eles devem
assumir um papel responsável na formação dos propósitos e condições de
escolarização (GIROUX, 1997).
90
5.3 Relação teoria / prática e formação docente
Lembramos que a questão primeira que deu origem a essa pesquisa foi a
relação teoria/prática, ou melhor, a queixa recorrente quanto ao abismo existente
entre o que é priorizado nos currículos dos cursos de formação docente e o que é
ser professor.
Embora saibamos que os estagiários ainda possuem dúvidas e incertezas
quanto à escolha da profissão, ao desenvolver o senso crítico e levá-los a refletir
sobre o próprio trabalho fica clara a decisão e o desejo de seguir em frente, com
consciência e coerência, como podemos perceber na tabela 3.
Tabela 3 – Contribuições e avaliação do estágio supervisionado sob a visão dos alunos dos cursos de licenciatura em física e em matemática do Consórcio CEDERJ/UERJ
91
Tabela 3 – Contribuições e avaliação do estágio supervisionado sob a visão dos alunos dos cursos de licenciatura em física e em matemática do Consórcio CEDERJ/UERJ (Continuação)
Fonte: elaboração da pesquisadora
Ressaltamos que é no estágio que são manifestadas as reações com os
primeiros contatos com a profissão. As palavras de Masetto (1994, p. 96) retratam
algumas características básicas e fundamentais em prol das quais orientamos o
estágio supervisionado no sentido de integrá-las como parte do cotidiano dos futuros
docentes:
[...] exploração de "seu" saber provindo da experiência através da pesquisa e reflexão sobre a mesma; domínio de área específica e percepção do lugar desse conhecimento específico num ambiente mais geral.
Podemos vislumbrar o eco das palavras de Masetto (1994) nos relatos de M7,
M8 e M9, quanto à principal contribuição que o estágio trouxe para a sua formação:
O estágio me permitiu conhecer o funcionamento de uma escola e me desenvolver como um profissional de educação. (M7) Conhecimento, técnicas de aprendizagem, métodos de transmissão de conhecimentos, valorização da interação com alunos de várias classes sociais, experiência profissional, enriquecimento cultural. (M8)
O estágio trouxe a verdadeira realidade que o professor de hoje enfrenta em sala de aula. (M9)
Considerar o estágio supervisionado a partir de um contexto foi de
significativa importância para o futuro professor por fornecer as bases para uma
formação intelectual, que pretende acordá-los para as possibilidades de repensar e
reformar as tradições e condições que os têm impedido de assumir todo o seu
potencial como estudiosos e profissionais ativos e reflexivos (GIROUX, 1997).
92
Segundo Nóvoa (1992, p. 25), “a maneira como cada um de nós ensina está
diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o
ensino”.
De acordo com Vergara (1997), a coleta de dados e a sua posterior análise e
interpretação devem buscar assegurar a correlação entre os objetivos e as formas
de atingi-los. Podemos conferir as afirmativas de Vergara ao percebermos o
processo interativo e a natureza sistêmica nas relações existentes entre estágio
supervisionado, fundamentos teóricos, vinculação teoria-prática e formação docente
como essenciais para que os objetivos da investigação fossem atingidos. O gráfico 4
apresenta dados expressivos que contemplam essas considerações.
Gráfico 4 – Contribuições do estágio para a formação docente
Fonte: elaboração da pesquisadora
Desde a definição do nosso objeto de estudo: o componente curricular
Estágio Supervisionado (dos cursos de licenciatura em Matemática e Física do
Consórcio CEDERJ/Disciplinas Pedagógicas UERJ), o delineamento da pesquisa
em curso evidenciava as vantagens do estudo de caso como modalidade de
pesquisa qualitativa. Para Ventura (2007), essa modalidade de pesquisa na
educação caracteriza o estudo de caso como rico em dados descritivos, com um
93
plano aberto e flexível que focaliza a realidade de modo complexo e contextualizado,
priorizando:
a interpretação dos dados feita no contexto; a busca constante de novas respostas e indagações; a retratação completa e profunda da realidade; o uso de uma variedade de fontes de informação; a possibilidade de generalizações naturalísticas e a revelação dos diferentes pontos de vista sobre o objeto de estudo (VENTURA, 2007, p.385).
Essas características aparecem nos relatos dos estagiários ao revelarem que
a experiência adquirida ao longo do estágio foi necessária para o desenvolvimento
de habilidades atitudinais nas relações interpessoais e essencial para a aquisição de
conhecimentos / saberes para a prática docente, com o reconhecimento de que não
se esgotam, como afirmam M6, M9 e M10 (tabela 3):
Achei que foram suficientes as tarefas desse período de aprendizado prático do curso. Mas com certeza, no exercício da profissão, muitos novos saberes iremos aprender e agregar, e isso só virá com o dia a dia na prática da profissão. (M6) O estágio [...] também proporcionou um querer a mais em obter mais informações para me preparar para a profissão. (M9) Ganho de experiência, envolvimento emocional com a profissão, compreensão da realidade sabendo identificar o que é positivo ou não. (M10)
A análise e interpretação dos dados culminou com a avaliação quantitativa do
estágio supervisionado, realizada pelos alunos estagiários participantes da pesquisa
em tela (disponível na tabela 3). Os números são significativos porque expressam a
coerência nos depoimentos. Destacamos que em momento algum percebemos
contrassenso ou inconsistências nos dados coletados, intermediados pelos
licenciandos. Esse aspecto atesta a fidedignidade do material pesquisado e a
veracidade dos resultados obtidos.
Os dados do gráfico 4 (contribuições do estágio para a formação docente) vão
ao encontro do consenso que lemos na tabela 3, reproduzidos em parte, abaixo:
Sinceramente, nada. (M4) Não creio que esteja faltando alguma coisa. (M6) Não sinto falta de nenhuma atividade na minha experiência. (M7) Não imagino que esteja faltando no momento nada. (M8) Acho que não falta nada. Está muito bem orientado. (M10)
94
Um aspecto relevante que marcou esse estudo foi a reformulação
permanente de seus pressupostos por considerar que o conhecimento se define por
meio de um processo. Para os futuros docentes, esse aspecto foi de significância
máxima, pois, apoiamos e valorizamos o desenvolvimento profissional e pessoal
como um processo necessário para o preenchimento das lacunas científicas e
pedagógicas.
Na tabela 4, os estagiários M1, M6, M7 e M11 apresentaram algumas
considerações sobre as contribuições do estágio para o preparo do professor para a
inserção profissional.
Tabela 4 – Contribuições do estágio para a inserção profissional: justificativas
Fonte: elaboração da pesquisadora
Para Gil (2002, p. 141), “o estudo de casos é o mais completo de todos os
delineamentos, pois vale-se tanto de dados de gente quanto de dados de papel”. O
encaminhamento da pesquisa com base nesses parâmetros enriqueceu o universo
interpretativo, pois nem em ciência nem em literatura existe posicionamento de
neutralidade, pois como escreve Capra (1986, p.81), “os modelos que os cientistas
observam na natureza estão intimamente relacionados com os modelos de sua
mente com seus conceitos, pensamentos, valores”.
O questionário como meio de coleta de dados foi ao encontro dos nossos
95
objetivos, contemplando satisfatoriamente os elementos subjetivos que envolvem o
nosso objeto de estudo, pois, segundo Gil (2002), é uma técnica de investigação
composta de questões apresentadas por escrito às pessoas, com a finalidade de
conhecer opiniões, sentimentos, interesses, expectativas, crenças, situações
vivenciadas, como podemos constatar nas palavras de M6.
O estágio me trouxe a oportunidade de: aprender a ter um olhar crítico e reflexivo sobre a prática pedagógica; aprender a buscar soluções em situações de conflitos escolares, que presenciei em alguns momentos ; preparar materiais pedagógicos que ajudassem na melhor compreensão dos conteúdos de matemática; aprender a importância de buscar entender que há diferentes estágios de cognição em alunos de uma mesma turma e que cabe ao professor estimular os menos produtivos a conseguirem suas potencialidades; aprender que posso ser agente de mudança em minha geração e nas gerações que estão confiadas à minha regência educacional. (M6)
Durante o desenvolvimento desse trabalho, o nível de comprometimento de
todos os envolvidos foi responsável pelo seu resultado profícuo, essencialmente
porque permitiu que o futuro professor tivesse a oportunidade de reconhecer a
perspectiva teórica do estágio como possibilidade de pesquisa para estruturar a sua
formação para a prática da docência, pois, como afirma Freire (1996, p. 32):
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino contínuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
Nas palavras de Minayo (1993), podemos entender essa pesquisa como uma
atitude e uma prática teórica de constante busca, que define um processo
intrinsecamente inacabado e permanente, ou seja, é uma atividade de aproximação
sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação particular
entre teoria e dados.
É importante lembrar que o nosso trabalho, desde o início, foi dirigido,
essencialmente, para criar as condições que deem aos estudantes a oportunidade
de tornarem-se cidadãos, que tenham o conhecimento e a coragem para lutar a fim
de que o desespero não seja convincente e a esperança seja viável (GIROUX).
96
À GUISA DE CONCLUSÃO
A análise documental foi a motivação inicial dessa pesquisa, com o estudo do
Formato do componente curricular Estágio Supervisionado dos Cursos de
Licenciatura, na modalidade a distância do Consórcio CEDERJ/ CECIERJ (Anexo
A). Também foi analisada a legislação em vigor, com ênfase nas Resoluções
CNE/CP 01 e 02 de 2002 e no Parecer CNE/CP 009/2001. Os procedimentos
básicos, além da análise documental, envolveram a revisão e a pesquisa
bibliográfica e a pesquisa de campo.
Em uma perspectiva de superação da dicotomia teoria/prática com a
compreensão do estágio como oportunidade de aprendizagem da profissão docente
e de construção da identidade profissional, as concepções de Selma Garrido
Pimenta, Maria do Socorro Lima e Stela Piconez sobre o Estágio Supervisionado
foram determinantes na necessidade de uma leitura crítica da profissão docente
diante das realidades sociais e na busca de referenciais para modificá-la.
Desde 2011, durante o Estágio Supervisionado, venho propondo atividades
diversificadas com os alunos estagiários dos cursos de licenciatura em Física e
Matemática, valorizando a importância da articulação da prática educativa com o
desenvolvimento do hábito da pesquisa para a qualificação do profissional.
O desenvolvimento desse trabalho chamou a atenção para uma educação
que nos desafia a repensar os rumos que a escola e os educadores têm que assumir
se quiserem educar visando à inteireza do ser humano. Não existem caminhos pré-
definidos ou fórmulas prontas que nos guiem nessa direção. Mas, se a
responsabilidade da escola é educar para a vida, para ser/estar no mundo,
indagações, como a que nos propõe Maria Cândida Moraes (2004, p. 23), foram a
chave para não perdermos o rumo.
Quais são os referenciais teóricos capazes de nortear a busca de um novo paradigma educacional no sentido de conciliar o que acontece no mundo da ciência com os atuais avanços científicos e tecnológicos e, ao mesmo tempo, capazes de colaborar para a renovação de nossas práticas pedagógicas e para a construção e reconstrução do homem, da mulher e do mundo?
97
Durante o estágio, os temas desenvolvidos com embasamento teórico e
literatura adequada, por meio da realização de um conjunto de atividades de cunho
interdisciplinar, promoveram uma visão contextualizada da educação. Atestamos
que se explorados com atenção especial para um alcance máximo de eficiência, os
eixos temáticos: A formação docente para além dos muros da escola, Por uma
formação docente interdisciplinar, As contribuições de Piaget na construção dos
valores: um estudo de caso, Inteligência emocional no contexto educacional, Mapas
conceituais e Aprendizagem significativa contemplam os referenciais teóricos que
fundamentam o componente curricular Estágio Supervisionado, em um universo que
preconiza a relação Educação, Cultura e Valores como pilar para a formação
docente.
A opção pelos temas supracitados se deve ao reconhecimento da
necessidade de ampliação do Componente Curricular Estágio Supervisionado, para
além dos campos específicos de conhecimento, em favor de uma prática educativa
articulada não só com as mudanças sociopolítico-culturais do mundo
contemporâneo, mas também voltada para o complexo universo das relações
intrapessoal e interpessoal.
Precisamos romper os círculos que desfiguram nossa capacidade de sentir e pensar, que desfiguram nossas aprendizagens. É possível desenvolver sensibilidade e inteligência”. Giordano Bruno muitas vezes foi chamado de aquele que desperta os espíritos adormecidos. Essa é a imagem que sempre fiz do educador. (ANTÔNIO, p. 94)
Os depoimentos dos alunos, por unanimidade, apontaram as atividades
desenvolvidas durante o estágio como estratégias favoráveis à melhoria dos
processos de ensino e de aprendizagem. Do ponto de vista prático e objetivo, foram
essencialmente valorosas pelo estímulo simultâneo da criatividade, do hábito de
estudo e de pesquisa.
Sabemos que a preocupação com a formação docente é lugar comum, mas
mesmo correndo o risco de sermos redundantes, cada passo na direção da
consecução dos nossos objetivos fez a diferença. De modo resumido, podemos
reconhecer na fala de Libâneo (2004, p.141), que nos encaminhamos na direção do
desenvolvimento simultâneo de três aspectos essenciais para a atividade docente:
98
o primeiro, a apropriação teórico-crítica dos objetos de conhecimento, mediante o pensamento teórico e considerando os contextos concretos da ação docente; o segundo, a apropriação de metodologias de ação e de formas de agir, a partir da explicitação da atividade de ensinar; o terceiro, a consideração dos contextos sociais, políticos, institucionais – práticas contextualizadas − na configuração das práticas escolares.
É importante mencionar que as atividades propostas, por meio das quais foi
desenvolvida essa pesquisa, foram relevantes, especialmente pelo seu caráter atual,
por possibilitarem a discussão de questões vigentes no universo educacional. O
papel desse conjunto de atividades deve fazer jus aos mesmos objetivos a que se
refere Almeida (2005, p.14) sobre a formação contínua dos professores, pois para o
autor a formação contínua deve ser entendida como sendo:
o conjunto de atividades desenvolvidas pelos professores em exercício com objetivo formativo, realizadas individualmente ou em grupo, visando tanto ao desenvolvimento pessoal como ao profissional na direção de nos prepararmos para a realização de nossas atuais atividades ou de outras novas que se coloquem. Essas atividades formativas convergem, portanto, para o movimento de elaboração/re-elaboração da cultura profissional docente, ou seja, com a constituição incessante do modo de sermos professores.
Pudemos perceber que a importância do Estágio Supervisionado para a
formação docente se intensificou na medida em que os alunos reconheceram que os
saberes da docência resultam da articulação entre formação, profissão e condições
de trabalho em que estas se realizam. O futuro professor nesse contexto tem
consciência do seu papel como sujeito das mudanças que precisam se processar
continuamente na escola e na sociedade. Pode-se dizer que alcançamos os nossos
objetivos no que diz respeito à implantação e à implementação de uma proposta
inovadora direcionada à formação docente inicial qualificada.
Acreditamos que o Estágio Supervisionado pode contribuir de modo
significativo para formar um professor em permanente reflexão sobre a prática,
atento à leitura crítica do cotidiano escolar e comprometido com o aperfeiçoamento
contínuo. Investir na dimensão cultural nos cursos de formação de professores em
prol de transformações, a partir de rupturas cognitivas, perceptivas e atitudinais, é
condição para uma formação docente que compreenda o indivíduo em sua
totalidade, capaz de reconhecer no processo de construção do conhecimento a
multidimensionalidade do ser humano e a perspectiva dinâmica da educação.
Concordamos com Pimenta e Lima (2004, p. 45) quando dizem que “o Estágio
99
Supervisionado é atividade teórico-prática, de conhecimento, fundamentação,
diálogo e intervenção na realidade...”.
O que eu tenho defendido é que a fundamentação teórica para uma disciplina
que nos confronta, a cada dia, com o imprevisível precisa de um tratamento
diferenciado na organização e elaboração de seu currículo. A minha prática como
formadora de professores está intrinsicamente vinculada ao perfil do professor que
colocaremos na sala de aula, e esse aspecto tem me dado a feliz oportunidade de
reconhecer na fala dos alunos estagiários que as novas bases curriculares do
Estágio Supervisionado dos cursos de licenciatura do Consórcio
CEDERJ/Pedagógicas UERJ foram decisivas para a consolidação de suas escolhas
profissionais. Vindo dos estagiários esse reconhecimento, tenho certeza de que essa
forma de realizar o estágio está formando professores mais cientes e comprometidos
com o papel do educador.
Pois o que não cabe é ter que lidar no futuro com a inércia, abrir mão do
compromisso ético, profissional, político de ensinar em nome de um conformismo ou
por falta de opção, e, por fim, acabar insistindo em permanecer no emprego. Uma
orientação adequada diante do choque com a atual realidade educacional deve ser
tratada como oportunidade para uma decisão de fato pela profissão.
100
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114
APÊNDICE A - Material didático/acadêmico do componente curricular Estágio
Supervisionado do Consórcio CEDERJ
TEXTO-BASE _ TEMA 1: A FORMAÇÃO DOCENTE PARA ALÉM DOS MUROS
DA ESCOLA
Silvia Helena Mousinho
Ementa: O profissional de educação precisa ver a educação brasileira inserida historicamente para buscar propostas transformadoras, que se constituam em mais um passo na direção de uma educação inclusiva e democrática. Para tal, o Estágio Supervisionado deve contribuir para a formação docente valorizando a necessidade de articulação da prática educativa com as questões sócio-políticas e culturais vigentes. Para desenvolver esse senso crítico e a visão contextualizada é essencial instigar os futuros professores a buscar referências a partir da análise reflexiva de pensadores atuantes em nossa sociedade. Não temos a pretensão de abordar todas as questões relevantes que norteiam a educação nem todos os autores que a ela se dedicam, mas pretendemos chamar a atenção para uma educação que está agonizando e que deve ser tratada com o devido respeito frente ao inexorável avanço do Projeto Neoliberal. As concepções diversas de filósofos, educadores, historiadores, físicos, sociólogos, biólogos, pedagogos etc. têm como objetivo contribuir para a formação cultural docente, considerando que é aqui nesse espaço que, na maioria das vezes, o aluno tem o primeiro contato com esses pensadores.
A EDUCAÇÃO NO CONTEXTO BRASILEIRO
No Brasil, 33.5% da população vivem abaixo da linha da pobreza, e destes,
45% são crianças que têm possibilidade de morrer antes dos cinco anos, como
revela o relatório O Estado da Criança no Mundo, divulgado pela Unicef (Fundo das
Nações Unidas para a Infância)2. A educação faz jus a esses dados, pois 50.2% da
população brasileira se declarou sem instrução ou com ensino fundamental
incompleto no Censo de 2010 (IBGE)3. Com esse elevado índice de despreparo para
o trabalho qualificado, o que resta é viver como pária na sociedade. Constatamos
essa realidade em uma grande metrópole do país, como o Rio de Janeiro, onde:
2 Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/mundo/ult94u79092.shtml> Acesso em:out.
2014. 3 Disponível em: <http://www.valor.com.br/brasil/2636444/ibge-educacao-avanca-mas-metade-da-
populacao-nao-tem-instrucao> Acesso em: out. 2014.
115
há um grande crescimento de favelas na cidade e dados oficiais (Instituto Pereira Passos - IPP) trazem a informação de que cerca de vinte por cento dos habitantes da cidade moram em favelas. Assusta-nos que, nos dias atuais, os governos acreditem que isolar em guetos parte específica da população – a classe pobre – por achá-la inconveniente ou perigosa vá resolver algo. O problema do crescimento do tráfico de drogas, do crescimento das favelas e da desordem urbana estão como estão porque houve descaso com a população mais pobre e porque a escolha política de caminhar junto às propostas neoliberais contribuíram para o crescimento da informalidade. (FERREIRA, 2009, não paginado)
A insatisfação decorrente de uma vida cerceada e carente das mínimas
condições de subsistência conduz, a longo prazo, o ser humano a uma vida
marginalizada. A violência oriunda dos processos de exclusão social é
equivocadamente tratada como causa e as ações no intuito de combatê-la,
consequentemente, não são eficazes. O crescimento desordenado das favelas e a
subsequente falta de controle dos problemas daí decorrentes acabaram por
promover a criação estratégica das Unidades de Polícia Pacificadoras (UPP) cujo
real papel podemos reconhecer nas palavras de Tótora (2006, p. 244):
Confinar a miséria em guetos recorrendo à polícia, quando esta se atreve a romper seu território, é um procedimento corriqueiro nas democracias. Promover ações sociais denominadas cidadãs, ou de resgate da cidadania, é outra modalidade de controle e confinamento da miséria na periferia das cidades.
Do mesmo modo, o mercado de trabalho, atendendo às exigências de uma
prática seletiva cruel e desumana, não oferece oportunidades igualitárias para todos,
e o estigma da divisão entre “vencedores” e “perdedores”, ou melhor, entre cidadãos
e excluídos se estabelece...
Com a desestabilização e a crescente precarização do trabalho, a
vulnerabilidade e o medo se impõem diante do convívio com a ameaça permanente
de os trabalhadores empregados de hoje serem os trabalhadores desempregados
de amanhã. Segundo Bourdier (1998, p.120),
constata-se claramente que a precariedade está hoje por toda parte. No setor privado, mas também no setor público, onde se multiplicaram as posições temporárias e interinas, nas empresas industriais e também nas instituições de produção e difusão cultural, educação, jornalismo, meios de comunicação etc., onde ela produz efeitos sempre mais ou menos idênticos, que se tornam particularmente visíveis no caso extremo dos desempregados: a desestruturação da existência, privada, entre outras coisas, de suas estruturas temporais, e a degradação de toda a relação com o mundo... A precariedade afeta profundamente qualquer homem ou mulher exposto a seus efeitos; tornando o futuro incerto, ela impede qualquer
116
antecipação racional e, especialmente, esse mínimo de crença e de esperança no futuro que é preciso ter para se revoltar, sobretudo coletivamente, contra o presente, mesmo o mais intolerável.
Dentre as inúmeras consequências desse desgaste sociopolítico e cultural,
reconhecemos no comportamento desse homem ou mulher afetado pela
precariedade, um processo de disciplinarização, que fica claro à luz da fala de
Foucault (2000, p. 119):
O corpo humano entra numa maquinaria de poder que o esquadria, o desarticula e o recompõe. Uma “anatomia política, que é também igualmente uma “mecânica do poder”, está nascendo; ela define como se pode ter domínio sobre o corpo dos outros, não simplesmente para que façam o que se quer, mas para que operem como se quer, com as técnicas, segundo a rapidez e a eficácia que se determina. A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos “dóceis”. A disciplina aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças (em termos políticos de obediência).
Cabe aqui esclarecer que Foucault (2000) nos traz uma concepção de corpos
“dóceis” como sendo o resultado de um trabalho disciplinar sobre o corpo como
objeto e alvo de poder. O que resulta do trabalho de uma política das coerções
sobre o corpo produz um mecanismo que o torna tanto mais obediente quanto é
mais útil, e inversamente.
Esses métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma relação de docilidade-utilidade, são o que podemos chamar as “disciplinas”. Muitos processos disciplinares existiam há muito tempo: nos conventos, nos exércitos, nas oficinas também. (FOUCAULT, 2000, p. 118)
Em “Vigiar e punir” Foucault (2000) aborda historicamente o processo de
criação da legislação penal, mostrando a utilização dos mais variados métodos de
coerção e punição de acordo com a época. Na atualidade, aponta o autor que o
Direito Penal Moderno, na tentativa de preservar o respeito à pessoa e a liberdade
humana, não se refere mais apenas à punição pelos crimes cometidos, ele tem a
pretensão de readaptar os delinquentes, a fim de integrá-los “dóceis e úteis” na
sociedade.
Faz-se necessário chamar a atenção do futuro professor para o fato de que
esses mecanismos de controle, ao longo do tempo, sofrem mudanças estruturais,
mas estão presentes, não deixam de existir. Embora não seja a nossa intenção
117
realizar estudos avançados sobre a criação e a evolução histórica dos processos de
assujeitamento, é importante reconhecer como as consequências desses processos
se configuram hoje com seus novos mecanismos de controle na sociedade.
É preciso estar atento para o fato de que educação e disciplina sempre
caminharam juntas, formando um par que não se dissocia; mas é essencial
compreender a natureza e a dinâmica dessa relação historicamente. Um professor
comprometido com uma educação emancipadora deve reconhecer que no caráter
originalmente simbiótico dessa relação se perpetuam e se mantêm os processos
disciplinares que atuam como mecanismos de adestramento e de controle.
Vivemos em um mundo globalizado e somos parte integrante de uma
sociedade altamente complexa, que sob a manutenção de um determinado modelo
de organização social e econômica mantém como sua maior aliada o consumo, que
“hoje não representa apenas adquirir “coisas”. Consumimos, além de objetos,
informações, conhecimentos, sensações, relações com o outro, novidades
instantâneas à disposição na mídia e nas vitrinas das lojas etc.” (HECKERT, 2001, p.
38)
Hoje, o exercício da cidadania para muitos acaba se reduzindo apenas à
realização de um trabalho profissional com o objetivo de “ganhar a vida”, e a
existência para a maioria das pessoas parece condicionada à conjugação do verbo
“ter” (meu grifo). Priorizando esse propósito, segundo a economista Hazel
Henderson, “estamos glorificando algumas de nossas predisposições humanas
menos louváveis: cobiça material, competitividade, orgulho, egoísmo e ganância
pura e simples” (apud CAPRA, 1995, p.193). Com propriedade, Fromm (1986, p. 25)
nos aponta que “a falta de discernimento entre o senso de ser e a possibilidade de
ter nos torna suscetíveis à manipulação de nossos desejos e do sentido profundo de
nossas vidas”.
No mundo das novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), um
computador possibilita que os nossos olhos se deleitem com a beleza das pinturas
dos quadros expostos nas ruas de Montmartre; mas em fração de segundo, um
toque na tela nos confronta com a pior visão da condição humana na Etiópia, onde a
maioria dos seres humanos carece das mínimas condições de subsistência. Mas
essa visão não nos sensibiliza, ou melhor, depois de algum tempo, nós nos
acostumamos, banalizamos a dor do outro e, o pior, a nossa própria dor.
118
Experimentamos novos paradigmas e concepções que atravessam as
fronteiras da ciência, da tecnologia e da educação. A Educação está,
reconhecidamente, em crise, já há algumas décadas, e:
a pesquisa educacional tem produzido em grande volume a discussão sobre a formação de professores. O tratamento dado ao conceito o coloca à beira do desgaste pelo uso excessivo e vulgarizado. Muitas vezes passa a fazer parte de discursos prontos, em cujos textos a tensão produtiva se perdeu, dando lugar à reiteração. Exatamente por esse motivo, para nós, ainda se faz necessário mantê-lo como problema. No entanto, estamos tentando constituir um plano em um sentido que não o enrijeça, o cristalize e o torne, de novo, parte de mais um texto pronto. Que assim, permita a insistência: como manter a formação de professores um problema? (GELAMO; LIMA, 2005, p. 54)
É primordial termos em mente que a cultura escolar compreende a análise
que engloba o processo de organização da escola historicamente e, segundo Aguiar
(1997, p. 98), partindo da:
ideia de que a transformação do existente, a possibilidade de invenção de novos modos de viver, se faz na construção de espaços públicos, o debate sobre a construção de outros modos de existir está diretamente associado à possibilidade de interrogarmos nosso presente. Este parece oferecer outros desafios, e um deles é o de podermos passar do plano das reivindicações para o da elaboração e encaminhamento de propostas de ação em diferentes frentes. ()
Essas considerações são significativamente positivas à medida que provocam
e estimulam a busca de novas possibilidades, abrindo caminho para a inovação.
AS CONTRIBUIÇÕES DE PENSADORES DA ATUALIDADE: FLORESTAN FERNANDES E A EDUCAÇÃO NO BRASIL
Alguns marcos históricos são relevantes para que possamos fazer uma
análise da situação da educação no país; e as contribuições do sociólogo Florestan
Fernandes nesse segmento nos remetem a uma visão ampla quanto às principais
mudanças ocorridas na política educacional brasileira, desde os meados do século
passado. Embora Florestan não se considerasse um educador no sentido pleno da
palavra, pois se dizia um professor, a sua participação política e a sua obra dedicada
à educação foram notórias. O reconhecimento e a repercussão de seu trabalho no
cenário internacional se deram principalmente pelo modo inovador de pensar as
119
causas do subdesenvolvimento nos países da América Latina, a partir do conceito
de capitalismo dependente e do papel central que o sistema de classes e suas
relações desempenham na sua teoria.
Como parte de sua extensa e grandiosa obra, Florestan se concentrou nas
causas e nos efeitos da hegemonia do capital sobre a nação brasileira na área
educacional, criticando enfaticamente a importação de modelos externos e se
colocando na defesa de uma pedagogia autêntica nacional, comprometida com a
produção de um conhecimento capaz de transformar a realidade brasileira, de modo
a satisfazer as necessidades regionais e, assim, preencher as funções
socializadoras da educação. O combate ao que ele denominava de “cultura da
ignorância” só seria possível através da “democratização da consciência crítica do
povo brasileiro” (FERNANDES, 1996).
Florestan (1991, p.33) sempre defendeu a educação como sendo o elemento
central da transformação do mundo, mas manifestou uma preocupação incessante
ao considerar que era necessário qualificar a mudança, por reconhecê-la uma
realidade política. “Pois o que alimenta a mudança e a resistência à mudança é
sempre uma posição política nas relações das classes”. Segundo Fernandes (1991,
p.33), as transformações não surgem como um ato de consciência automático das
classes dominantes, mas nascem da necessidade:
ou de mudar a sociedade para impedir inquietação social, rebeliões e revoluções contra a ordem, ou então como uma maneira de absorver pressões que vêm de baixo e que podem, ao ser atendidas, fortalecer a perpetuação da ordem social vigente. Quer dizer, a burguesia europeia foi inteligente, a burguesia norte-americana foi inteligente, a burguesia brasileira não foi, como a burguesia de vários outros países.
Na ausência desse discernimento, do reconhecimento de que uma mudança
social pode ser progressiva ou regressiva, Florestan (1991, p.33) chama a atenção
para a visão dos educadores, que se enredam na suposição de que “há um
automatismo no processo de mudança, que a mudança irá sempre na direção
progressiva e que ela acumulará forças e transformações inapeláveis”.
Para Fernandes (2005), a educação não pode ser vista desvinculada da
organização da sociedade.
Poucos países, no mundo moderno, possuem problemas educacionais tão graves quanto o Brasil. Como herança do antigo sistema escravocrata e
120
senhorial, recebemos uma situação dependente inalterável na economia mundial, instituições políticas fundadas na dominação patrimonialista e concepções de liderança que convertiam a educação sistemática em símbolo social dos privilégios e do poder dos membros das camadas dominantes (FERNANDES, 2005, p. 144).
Ao longo de sua vida pública, Florestan se dedicou como sociólogo e como
deputado constituinte ao enfrentamento e ao combate dos problemas cruciais que
ainda nos impõem esse lugar de subserviência. A sua crítica repousava no fato de
que uma educação com essas características empobrece o papel da “escola que
passa a operar como mero fator de transmissão de conhecimento e de preservação
da parcela de cultura herdada através do processo de colonização” (2005, p.146).
Florestan (2005, p.146) sempre se opôs a uma educação voltada para “desenvolver
aptidões e um estado de espírito que dá, ao brasileiro letrado, a convicção de que
ele não está à margem da civilização e do progresso”.
Na década de 1960, Fernandes participou da Campanha em Defesa da
Escola Pública como defensor de uma escola pública de qualidade e de direito
igualitário para todos. Esse movimento foi essencial por ter ampliado a visão das
questões da educação, na época, criando a consciência de que os problemas
educacionais têm uma dimensão de ordem social. Essa perspectiva contribuiu para
o entendimento de que os problemas da educação são problemas de todos, da
sociedade em geral, portanto, estão sujeitos às condições econômicas, políticas,
históricas e culturais que revestem a nação. A crítica a uma educação tradicional,
que se consolidava em um processo seletivo para beneficiar uma pequena parcela
da sociedade, abriu espaço para o reconhecimento da população de todo o país de
que a educação necessitava de mudanças não só nas estruturas das instituições
escolares, mas no sistema nacional de ensino (FERNANDES, 1966).
A aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional pelo
Senado brasileiro, em 3 de agosto de 1961, representou, segundo Fernandes
(1966), uma derrota para a educação pública, pois não atendia às reivindicações
daqueles que se uniram em prol do ensino público de qualidade. Percebemos a sua
indignação ao declarar que um dos problemas do nosso país é que aqueles que se
encontram no poder, na maioria das vezes, representam os interesses da classe
dominante.
121
Por isso, é preciso fazer um esforço que transcenda à ideia de lei. Se nós nos prendermos muito, como legisladores, à ideia de lei, nós vamos acabar caindo numa cilada, que é velha no Brasil. A lei sempre foi um instrumento dos poderosos, dos que mandam. E os que mandam nunca instituem normas que aumentem o poder dos que são mandados. Criam normas que aumentem o seu próprio poder, sua capacidade de comando. E se nós queremos igualdade, liberdade, solidariedade humana, humanização da pessoa, não-objetificação e não-brutalização da pessoa, nós temos de mudar o eixo do sistema educacional. (FERNANDES, 1991, p.57)
O que a experiência tem mostrado é que as intervenções por parte dos
governos na busca de soluções para os problemas educacionais não têm tido
resultado satisfatório, pois, com frequência, tais problemas têm sido enfrentados
com medidas provisórias e recursos deficientes, ocasionando um acúmulo de
carências que se perpetuam e se multiplicam ao longo do tempo. Portanto, as
dificuldades materiais somadas à falta de recursos humanos acabam por alterar
muito pouco a situação inicial, que quando não é abandonada exige um esforço
repetido para não perder uma pequena vantagem conquistada, como nos alerta
Fernandes (2005). Perdemos a conta do vasto número de propostas educacionais,
consideradas essenciais, que foram implantadas, mas pouco avançaram devido às
inúmeras interrupções sofridas durante a sua consecução.
Enquanto a educação não se converte em objetiva, subjetiva e praticamente em problema social, os homens não lutam por ela socialmente nem a integram quanto às formas, aos conteúdos e às funções nos processos histórico-culturais de transformação da ordem social (FERNANDES, 1966, p.113).
A supremacia hegemônica no Brasil precisa ser entendida a partir de um
conjunto integrado que alcança todos os níveis da sociedade, de modo que:
o processo de modernização, iniciado sob a influência e o controle dos Estados Unidos, aparece como uma rendição total e incondicional, propagando-se por todos os níveis da economia, da segurança e da política nacionais, da educação e da cultura, da comunicação em massa e da opinião pública, e das aspirações ideais com relação ao futuro e ao estilo de vida desejável” (FERNANDES, p. 23, 1975).
No Brasil, assim como nos países da América Latina, a educação tem sido o
instrumento de reprodução ideológica para atender aos interesses das classes
dominantes. É preciso entender a dinâmica do processo de dominação em sua
122
essência, pois ele não se caracteriza só pelo poder no plano material, mas
principalmente pelo domínio no plano das ideias.
Os pensamentos da classe dominante são também, em todas as épocas, os pensamentos dominantes, ou seja, a classe que tem o poder material dominante numa dada sociedade é também a potência dominante espiritual. A classe que dispõe dos meios de produção material dispõe igualmente dos meios de produção intelectual, de tal modo que o pensamento daqueles a quem são recusados os meios de produção intelectual está submetido igualmente à classe dominante. (MARX, Karl; ENGELS, Friedrich, 1999)
Uma educação sem compromisso político cria mentes domesticadas,
reacionárias e, consequentemente, a perpetuação da subserviência à grande
potência americana “torna impossível a integração nacional, como fonte de
transformações revolucionárias e de desenvolvimento econômico, sociocultural e
político” (FERNANDES,1975, p. 12).
As questões com que nos defrontamos hoje, por sua grandeza e
complexidade, não prenunciam solução imediata nem a médio prazo. Na realidade,
“a transformação do nosso sistema educacional depende, de modo direto, da
intensidade, do volume e da direção das esperanças coletivas depositadas na
educação” (FERNANDES, 2005, p. 148). E essa construção só se faz com a
participação social de cada um, mas para isto,
o homem precisa ter consciência de si próprio como indivíduo e como classe, para o bem e para o mal, para a transformação e para a conservação da sociedade. Mas precisa ter consciência. E essa consciência se adquire através da educação (FERNANDES, 1991, p.30, 31).
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: SABER versus PODER
Hoje, a admissão do professor no magistério, em uma escola da rede pública,
confronta-o com uma política educacional neoliberal que tende a subordinar a
educação ao mercado econômico, transformando-a em mercadoria. Desde o final
dos anos 80 e 90, no Brasil, as soluções para os problemas da educação básica
consistem principalmente na implementação de políticas internacionais oriundas dos
acordos firmados com o FMI (Fundo Monetário Internacional), BIRD (Banco
Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento), OMC (Organização Mundial do
Comércio), Unesco (Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a
123
cultura). Nesse contexto, mais explicitamente, a autonomia profissional desse
professor está comprometida no que diz respeito, por exemplo, inclusive ao
processo avaliativo dos seus alunos, pois estes organismos internacionais de ordem
econômica liberam créditos somente se os dados apresentados se enquadram nas
exigências impostas que satisfazem os percentuais de aprovação e reprovação
previamente acordados.
No caso das escolas particulares, muitos donos não aceitam reprovações
para não perder os seus alunos, isto é, para não correr o risco de os pais retirarem
seus filhos da escola, considerando que os investimentos nas mensalidades
escolares foram altos. Portanto, a educação com base nos ideais neoliberais, seja
na rede pública ou na rede privada, passa a ser direcionada pelas orientações de
mercado.
Quando falamos em educação, precisamos transcender questões referentes à
precarização da escola pública e à elitização da rede privada para além dos muros
da escola, caso contrário, corremos o risco de uma visão reducionista dos reais
problemas que sujeitam a educação à sua atual condição.
Segundo Fischer (1999), Foucault ao mostrar a importância da luta contra
todas as formas de assujeitamento, isto é, contra a “submissão da subjetividade”,
defende que se somos sempre assujeitados a alguma forma de poder que a
sociedade aprendeu a realizar e aperfeiçoar ao longo dos séculos, que lutemos por
formas de sujeição que não nos submetam tão radicalmente naquilo que nos é mais
caro: a nossa individualidade.
A partir de pesquisa feita sobre a Escola Pública Paulista, entre 1930 e 1950,
Silva (2005, p. 22) aponta que “no passado, a educação escolar pública foi capaz de
viabilizar uma efetiva relação entre os processos pedagógico e cultural, atendendo a
intenções bem definidas e historicamente determinadas”. A autora aborda um
aspecto bastante procedente no que tange à formação do profissional de educação:
“Por que a Escola hoje, no Brasil, em especial a Escola Pública (nos níveis
Fundamental e Médio), veio progressivamente deixando de ser um espaço
significativo de produção do conhecimento e de difusão da cultura?” (SILVA, 2005,
p. 21). Talvez mais importante que dar uma resposta a essa pergunta seja o seu
efeito de conotação questionadora para os futuros educadores. As perspectivas de
análise nesse sentido não se esgotam, as reflexões sobre a historicidade dos
124
saberes e sobre as relações saber-poder nos desafiam a repensar a formação dos
espaços sócio- históricos institucionalizados.
Certa vez, Foucault (2008), ao defender a psiquiatria, por razões intrínsecas
ao seu perfil epistemológico, e por considerar que a sua prática está ligada a uma
série de instituições, de ordem econômica e social, expressou o seu
desapontamento ao dizer:
o que me “desconcertou” um pouco, na época, foi o fato de que esta questão que eu me colocava não interessou em absoluto aqueles para quem eu a colocava. Consideraram que era um problema politicamente sem importância, e epistemologicamente sem nobreza (FOUCAULT, 2008, p.2).
Fazendo uma analogia, de certo modo, esta não seria uma questão a se
pensar sobre a educação nos dias de hoje em nosso país?... Mas a falta de
interesse que resulta no descaso deve ser investigada e analisada. Manter as coisas
como estão faz parte de uma intencionalidade que legitima a escola como
reprodutora de uma educação que acaba deixando de ser educação para ser uma
máquina de reprodução humana, com “papéis” (grifo meu) socialmente pré-
definidos.
Foucault sempre foi crítico a todas as formas de sujeição do homem, as quais
são visíveis em diferentes campos institucionais e com inúmeras técnicas,
procedimentos, estratégias e discursos (FISCHER, 2003). É essencial estudar as
relações de poder, entendendo que o poder sempre existe em ato e jamais se
exerce de um lado só, pois, em ambos os lados há agentes e sempre há espaço
para respostas, revoltas, reações, efeitos, já que o poder só se exerce sobre homens
livres (FOUCAULT, 1990).
É premente nos concentrarmos nos pontos centrais no que se refere à política
de formação de professores, pois, na legislação nos é assegurado que a educação é
para todos e em condições igualitárias. Como desenvolver a consciência de classe e
criar resistências às políticas neoliberais que preconizam que o papel do professor
se resume ao preparo de mão de obra qualificada para o mercado de trabalho?
A educação se constitui em um dos fundamentos básicos na construção de
uma nação socialmente justa e substancialmente civilizada e humanizada. A
aquisição de conhecimento deve ser tratada como uma formação complexa que
compreende os estudos sobre as relações do homem com a sociedade, com a
125
educação e com o trabalho e, hoje, essencialmente com as questões ambientais;
portanto, recorrer às referências literárias é essencial para formar um profissional em
condições de lidar e de buscar a resolução adequada para os problemas concretos
vivenciados no universo educacional.
Como profissionais de educação, estamos comprometidos com as
transformações do sujeito. Os processos disciplinares que originaram as sociedades
disciplinares que se estabeleciam nas instituições de confinamento, tais como,
escola, prisão, hospital (FOUCAULT, 2000) foram sofrendo transformações que
perpassam por uma nova forma de poder.
As sociedades de controle, ou de comunicação, ou pós-industrial... são inúmeros termos para definir um novo agenciamento coletivo, em que as máquinas cibernéticas, os computadores e seres humanos se conjugam na extração do conhecimento e na circulação de informação... Ora, o controle faz-se não pelo confinamento, mas pela comunicação rápida e instantânea. (TÓTORA, 2006, p. 246- 7).
A consciência da existência dessa nova produção de subjetividade confronta-
nos com a necessidade de buscar novas perspectivas que contribuam para a
desconstrução do que massifica em prol de possibilidades criativas.
Consideramos importante problematizarmos a atualidade indicando os exercícios de poder que se pretendem soberanos e que produzem servidão. Mas entendendo que eles não serão eternamente dominantes e nem tampouco totalitários. Será sempre possível inventar outras possibilidades, brechas através das quais podemos fazer outras afirmações. Não há um poder que seja total, ou melhor, todo exercício de poder é acompanhado de sua possível reversão. (MACHADO, 1999, p.20)
O nosso desafio é formar um professor comprometido com o aperfeiçoamento
contínuo, atento à necessidade permanente de atualização. Toda mudança
demanda muita energia e, em alguns casos, é como se tivéssemos que matar
um leão a cada dia, mas alimentar o que subjaz à estagnação e à postura inerte
nos expõe, compromete a nossa ética e os princípios essenciais da dignidade
humana.
126
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É no Estágio Supervisionado que tem início a formação profissional orientada
para a prática docente. Portanto, a partir desse momento, devemos chamar a
atenção do futuro professor para a importância de um olhar atento, que seja capaz
de ver “através de” (grifo meu), pois, como nos aponta Fischer (2003), para Foucault
representa “um trabalho dedicado e pormenorizado de investigar e expor aqueles
espaços não óbvios, aqueles vazios (ou seja, aquilo que fica para além do óbvio, do
já dito, do já sobejamente conhecido e nomeado)” (apud FISCHER, 2003, p. 379).
Precisamos de sensibilidade para enxergar que:
a pesquisa minuciosa das práticas aparentemente menos nobres – os rituais de como uma professora prepara suas aulas de matemática, de como escolhe os exemplos que constituirão as narrativas dos famosos “problemas matemáticos”, de como as crianças recebem essas histórias e como operam sobre elas, de como ocorre isso, ali, naquele espaço vivo cotidiano da sala de aula, naquela cidade, naquela região do Brasil, a investigação de mínimos documentos relativos a essas mesmas práticas, documentos transformados em monumentos, como queria Foucault (1986) –, pode propiciar a possibilidade de nos defrontarmos com coisas ditas e coisas feitas, fatos surpreendentes, questionados naquilo que até então tinham de óbvios e mostrados a partir de saliências, reticências, descontinuidades, acasos históricos. Um tal modo investigativo faz-nos participar da produção de um saber que não só torna mais vivas as teorias, autores e conceitos que utilizamos, como nos faz partícipes da descrição e do questionamento da história de nosso presente, particularmente no campo em que atuamos. (FISCHER, 2003, p. 378).
Vivemos momentos difíceis, incertos, estamos diante de problemas que
exigem soluções imediatas. Nossos medos e inseguranças têm que ceder lugar a
inquietações que nos desafiem e nos estimulem na busca de novos caminhos para a
educação. Mas em uma sociedade caracterizada pela globalização, que faz
emergir a exclusão da maioria da população concentrada em um território
degradado, onde pobres de todas as naturezas lutam contra todos os carecimentos,
como nos aponta Milton Santos (apud RIBEIRO, 2002), é preciso estar atento aos
processos de inclusão social, principalmente no que tange à elaboração de políticas
públicas.
É comum vermos como justificativa para as dificuldades encontradas no
trabalho docente aquela que faz referência apenas às questões estruturais e
organizacionais. Mas o ser humano é, para além de seu corpo/razão, também
127
emoção/sentimento, e todas essas dimensões integradas também passam pela
subjetividade da relação professor/aluno constituída. Mais explicitamente, são
desconsideradas várias dificuldades: dificuldades em trabalhar com as diferenças
pessoais, dificuldades para implementar novas práticas, dificuldades com a falta de
esperança, dificuldades com o descaso dos alunos, dificuldades com a ruptura dos
modelos vigentes, dificuldades para lidar com o medo do fracasso etc. Além do
mais, parafraseando Albert Einstein, “é mais fácil desintegrar um átomo do que um
preconceito”. Mas nas palavras de Deleuze (1992, p.218), podemos ver que é
possível criar condições para fazer a diferença.
Acreditar no mundo é o que mais nos falta; nós perdemos completamente o mundo, nos desapossaram dele. Acreditar no mundo significa principalmente suscitar acontecimentos, mesmo pequenos, que escapem ao controle, ou engendrar novos espaços-tempos, mesmo de superfície ou volume reduzidos. (...) É ao nível de cada tentativa que se avalia a capacidade de resistência ou, ao contrário, a submissão a um controle. Necessita-se ao mesmo tempo de criação e povo.
Concordamos com Gallo (2001) quando diz que a escola é o lugar onde se
aprende a assumir posturas. As transformações sociais ocorrem a partir das
transformações das subjetividades pessoais e coletivas. “Nos grupos transformam-
se as pessoas, suas práticas e suas relações com a sociedade circundante. A partir
daí podemos começar a mudar espaços mais amplos da sociedade” (BOFF, 1994,
p.74).
Integramos um mesmo mundo e a diversidade de visões não impede (pelo
contrário, pede) que cheguemos a acordos (consensos sociais) sobre o mundo em
que vivemos (RITTO, 2010). Com a globalização os nossos olhos estão perplexos
diante da possibilidade de ver cada vez mais longe, mas não podem deixar de olhar
para dentro de nós mesmos, para o nosso interior, pois o que distingue o homem do
animal é a consciência de si mesmo.
Hoje, é cada vez mais indissociável a relação condição humana/miséria
humana. Mais de 900 milhões de pessoas passam fome no mundo globalizado.
Embora a educação sofra com os limites impostos pelas condições políticas e
sociais, ela ainda ocupa um espaço privilegiado na vida das crianças, jovens e
adultos que enfrentam toda a sorte de dificuldades para concluir os seus estudos.
Embora saibamos que o diploma não garante mais um lugar no mercado de
128
trabalho, por causa de uma extremada competitividade, temos a certeza de que sem
ele não haverá luz no final do túnel. Quando começamos a discutir teorias e
assuntos do interesse de todos no mundo atual, a analisar áreas do conhecimento
nas quais focalizamos as nossas preocupações, sempre falamos na educação; ela é
ponto crucial.
É na escola que experimentamos a diversidade e aprendemos a
contextualizar o conhecimento, desenvolvendo competências que irão tornar-nos
capaz de intervir na realidade para transformá-la. É nesse microcosmo social que
aprendemos que o exercício da cidadania é um ato diário, fazendo-nos cientes de
que autonomia e sensibilidade nos tornam melhores pessoas humanas.
Durante o curso de formação docente, um dos papéis mais importantes é
despertar a motivação e o interesse do futuro professor na busca de referências para
o desenvolvimento e o enriquecimento pessoal e profissional. Que desde a
graduação, a profissão de professor seja compreendida a partir de questões mais
amplas que a prática pedagógica. A síntese de aspectos importantes das
teorizações e propostas dos pensadores e educadores abordados e discutidos
nesse texto têm como objetivo contribuir para que o professor não tenha apenas
domínio de seu discurso, mas que reconheça a origem do discurso que pratica.
Como nos alerta o mestre dos mestres:
se há algo que os educandos brasileiros precisam saber, desde a mais tenra idade, é que a luta em favor do respeito aos educadores e à educação inclui que a briga por salários menos imorais é um dever irrecusável e não só um direito deles. A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendida como um momento importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Não é algo que vem de fora da atividade docente, mas algo que dela faz parte... Um dos piores males que o poder público vem fazendo a nós, no Brasil, historicamente, desde que a sociedade brasileira foi criada, é o de fazer muitos de nós correr o risco de, a custo de tanto descaso pela educação pública, existencialmente cansados cair no indiferentismo fatalistamente cínico que leva ao cruzamento dos braços. “Não há o que fazer” é o discurso acomodado que não podemos aceitar... A minha resposta à ofensa é a luta política consciente, crítica e organizada contra os ofensores. Aceito até abandoná-la, cansado, à procura de melhores dias. O que não é possível é, ficando nela, aviltá-la com o desdém de mim mesmo e dos educandos... A questão que se coloca, obviamente, não é parar de lutar mas, reconhecendo-se que a luta é uma categoria histórica, reinventar a forma também histórica de lutar. (1996, p. 74).
129
A citação de Paulo Freire é mais um exemplo de resistência (para os futuros
profissionais de educação) a todos os processos de assujeitamento que vimos
sofrendo por conta, como ele mesmo dizia, da implacável "malvadeza neoliberal".
ATIVIDADE PROPOSTA TENDO COMO REFERÊNCIA O TEXTO- BASE “A
FORMAÇÃO DOCENTE PARA ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA” E A
PARTICIPAÇÃO NO FÓRUM DE DISCUSSÃO “A IMPORTÂNCIA DO
REFERENCIAL TEÓRICO NA FORMAÇÃO CULTURAL DO PROFESSOR”:
Prezado Aluno
O objetivo principal dessa atividade é propiciar ao aluno estagiário o
reconhecimento da importância de buscar nos pensadores as referências que
contribuem para uma melhor compreensão das questões que permeiam o
universo educacional. Tendo como referência o Texto-Base “A Formação
Docente Para Além dos Muros da Escola” e a sua participação no fórum de
discussão, responda às questões abaixo, partindo da sua realidade
educacional, experiência profissional e vivência proporcionada pelo estágio na
Escola Parceira. Ao final, você encontrará a Grade de Correção, a partir da qual
o seu desempenho será avaliado.
Questão 1:
Teça considerações fundamentadas sobre o questionamento da autora Sônia A. I. Silva, no trecho retirado do texto- base:
Por que a Escola hoje, no Brasil, em especial a Escola Pública (nos níveis Fundamental e Médio), veio progressivamente deixando de ser um espaço significativo de produção do conhecimento e de difusão da cultura?
(Sugestão: 20/25 linhas)
Questão 2:
É relevante salientar que há um consenso de que o estágio tem por objetivo formar o profissional docente que seja comprometido com a formação humana, em um universo educacional cuja interconexão de todos os elementos que o integram é imprescindível para uma relação interativa entre paradigmas, disciplinas, conhecimentos e práticas (Moraes, 2004). Mas a Educação está, reconhecidamente, em crise, já há algumas décadas, e...
A pesquisa educacional tem produzido em grande volume a discussão sobre a formação de professores. O tratamento dado ao conceito o coloca à beira do desgaste pelo uso excessivo e vulgarizado. Muitas vezes passa a fazer parte de discursos prontos, em cujos textos a tensão produtiva se perdeu, dando lugar à reiteração. Exatamente por esse motivo, para nós, ainda
130
se faz necessário mantê-lo como problema. No entanto, estamos tentando constituir um plano em um sentido que não o enrijeça, o cristalize e o torne, de novo, parte de mais um texto pronto. Que assim, permita a insistência: como manter a formação de professores um problema? (GELAMO; LIMA, 2005)
Responda à pergunta que os autores deixam em aberto, usando argumentos
alicerçados na sua prática como estagiário e como cidadão. (Sugestão: 20/25 linhas)
Questão 3:
É no Estágio Supervisionado que o futuro professor se depara com a relação: aquisição de conhecimento x formação cidadã. Giroux (1997) defende a necessidade urgente de se repensar e reformar as condições que têm impedido os professores de assumir todo o seu potencial como estudiosos e profissionais ativos e reflexivos. Os professores como intelectuais legitimam na sua atividade de ensino a natureza do seu discurso, em termos políticos e ideológicos, rejeitando a mediocridade das ideias, o hábito da subserviência, tudo o que massacra mentes e vidas (FAZENDA, 2008). Como você analisa as palavras de Florestan Fernandes, destacadas do texto-base?
Por isso, é preciso fazer um esforço que transcenda à ideia de lei. Se nós nos prendermos muito, como legisladores, à ideia de lei, nós vamos acabar caindo numa cilada, que é velha no Brasil. A lei sempre foi um instrumento dos poderosos, dos que mandam. E os que mandam nunca instituem normas que aumentem o poder dos que são mandados. Criam normas que aumentem o seu próprio poder, sua capacidade de comando. E se nós queremos igualdade, liberdade, solidariedade humana, humanização da pessoa, não-objetificação e não-brutalização da pessoa, nós temos de mudar o eixo do sistema educacional. (FERNANDES, 1991)
(Sugestão: 20/25 linhas)
GRADE DE CORREÇÃO
(Para uso da tutoria a distância) AD1 - ESTÁGIO SUPERVISIONADO IV
ALUNO: POLO: CURSO: _______________________
Aspectos Observados Linguagem Clareza e articulação das ideias 0,0 0,5 1,0
Correção (ortografia); Adequação (vocabulário)
0,0 0,5 1,0
Desenvolvimento da atividade
Fundamentação (relação estabelecida com os parâmetros propostos)
0,0 1,0 2,0 4,0
Indagações/reflexões (postura crítica)
0,0 1,0 2,0 4,0
131
APÊNDICE B - Material didático/acadêmico do componente curricular Estágio
Supervisionado do Consórcio CEDERJ
TEXTO-BASE _ TEMA 2: POR UMA FORMAÇÃO DOCENTE INTERDISCIPLINAR
Silvia Helena Mousinho
Ementa: É importante que o futuro professor reconheça que na Educação a dissociação entre as diversas áreas de conhecimento se instituiu no século XIX e a fragmentação do conhecimento originou a divisão disciplinar nas instituições educacionais. O futuro professor deve ser alertado para a importância da escolha cuidadosa e criteriosa dos conteúdos a serem desenvolvidos, priorizando temas relevantes para os alunos, que propiciem reflexão sobre problemas que fazem parte da sua realidade. Desse modo, o processo investigativo e a produção de conhecimento relacionam os saberes disciplinares com questões do cotidiano de vida dos alunos, favorecendo uma visão contextualizada. O desenvolvimento das atividades que compõem esse tema tem como objetivo transcender a sua conceituação etimológica e o entendimento de sua implicação nas concepções teóricas e práticas, para apontar a sua importância na reformulação do saber, do ser e do fazer.
(TRANS) FORMAÇÕES: UM SINAL DOS TEMPOS
Vivemos em um período de transição na tentativa de juntar os pedaços que
as concepções positivistas do século XX nos legaram, fazendo-nos acreditar na
dualidade corpo-mente, pensamento-sentimento, ciência-espiritualidade. Ainda
reproduzimos comportamentos como se fôssemos contemporâneos de Descartes.
Nossas visões refletem o modelo mecanicista, que considera como se tudo
funcionasse como máquinas, analisando as peças e a forma como elas se
relacionam nas estruturas, supervalorizando as partes em detrimento de uma visão
de conjunto. Podemos perceber os reflexos desse positivismo nas prerrogativas que
elegem a cultura científica como merecedora de mais crédito do que “os valores, os
conhecimentos, símbolos que orientam e guiam as vidas humanas” (MORIN, 2002,
p.48).
Mudanças significativas nos campos do conhecimento têm apontado novos
paradigmas que, nos dias de hoje, fornecem perspectivas transformadoras para
pensarmos o ser humano nas suas mais diversas dimensões, sem que uma se
sobreponha à outra. Sob essa visão integradora, um conjunto de princípios, valores
132
e parâmetros reconfiguram novos referenciais, segundo os quais o ser humano é a
um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico, mas essa unidade
complexa da natureza do homem é desintegrada na educação por meio das
disciplinas, tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano
(MORIN, 2003).
De fato, não se pode negar as contribuições e o desenvolvimento que as
disciplinas trouxeram para as ciências e para a humanidade, com as especializações
e a divisão do trabalho. Mas é importante reconhecer que, ao longo das últimas
décadas, “são os complexos de inter-multi-trans-disciplinaridade que realizaram e
desempenharam um fecundo papel na história das ciências” (MORIN, 2002, p.115),
rompendo o isolamento entre as disciplinas. Esses prefixos são a nossa referência
para o entendimento primordial de que estamos diante de novos princípios
organizadores do conhecimento. É preciso encarar a necessidade de rever o papel
da Universidade, considerando que o “retalhamento das disciplinas torna impossível
aprender o que é tecido junto, isto é, o complexo, segundo o sentido original do
termo” (MORIN, 2002, p.14). A complexidade existe quando os componentes que
constituem um todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o
afetivo, o mitológico) são inseparáveis, e entre o objeto de conhecimento e seu
contexto, as partes e o todo, o todo e as partes e as partes entre si existe um tecido
interdependente, interativo e inter- retroativo (MORIN, 2002).
A organização em disciplinas teve início com a formação das universidades
modernas, instituídas no século XIX. A delimitação das fronteiras disciplinares se
constituiu em um marco no século passado, com o avanço da pesquisa científica e
tecnológica, abrindo caminho para a hiperespecialização disciplinar na segunda
metade do século XX. Fica claro, como nos assinala Morin (2002, p.106), que:
a fecundidade da disciplina na história da ciência já foi demonstrada; por um lado, ela realiza a circunscrição de uma área de competência, sem a qual o conhecimento tornar-se-ia intangível; por outro, ela revela, destaca ou constrói um objeto não trivial para o estudo científico: é nesse sentido que Marcelin Berthelot dizia que a Química cria seu próprio objeto. Entretanto, a instituição disciplinar acarreta, ao mesmo tempo, um perigo de hiperespecialização do pesquisador e um risco de “coisificação” do objeto estudado, do qual se corre o risco de esquecer que é destacado ou construído... as ligações e solidariedades desse objeto com outros objetos estudados por outras disciplinas serão negligenciadas, assim como as ligações e solidariedades com o universo do qual ele faz parte. A fronteira disciplinar, sua linguagem e seus conceitos próprios vão isolar a disciplina em relação às outras. A mentalidade hiperdisciplinar vai tornar-se uma
133
mentalidade de proprietário que proíbe qualquer incursão estranha em sua parcela de saber. Sabemos que, originalmente, a palavra “disciplina” designava um pequeno chicote utilizado no autoflagelamento e permitia, portanto, a autocrítica; em seu sentido degradado, a disciplina torna-se um meio de flagelar aquele que se aventura no domínio das ideias que o especialista considera de sua propriedade.
O enfoque epistemológico de Piaget (1973) propunha a interdisciplinaridade
como a possibilidade de intercâmbio mútuo e a integração recíproca entre várias
ciências. Frigotto (2008, p.42) coloca que “a questão da interdisciplinaridade se
impõe como necessidade e como problema fundamentalmente no plano material
histórico-cultural e epistemológico”. Jantisch propõe “a interdisciplinaridade como
meio de auto renovação e como forma de cooperação e coordenação crescente
entre as disciplinas” (apud FAZENDA, 1979, p.38). Como observa Gusdorf (1976, p.
26), "a exigência interdisciplinar impõe a cada especialista que transcenda sua
própria especialidade, tomando consciência de seus próprios limites para colher as
contribuições das outras disciplinas". Japiassu (1976, p. 74) considera que “a
interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas
e pelo grau de integração de um projeto de pesquisa”. As visões desses autores,
dentre as de muitos outros, evidenciam e são indicativas de uma mudança de
paradigmas. Desde que a interdisciplinaridade aparece como preocupação
humanista além da preocupação com as ciências, todas as correntes de
pensamento se ocuparam com a questão da interdisciplinaridade (GADOTTI, 1999),
o que nos leva a crer que não podemos conter as manifestações interdisciplinares,
não podemos enclausurá-las, enfim, não podemos discipliná-las e muito menos
ignorá-las.
A formação que privilegia a aprendizagem compartimentada tem início nas
escolas que, desde a mais tenra idade, ensinam a isolar os objetos, a analisá-los
sob uma visão disciplinar, a compreendê-los do modo mais simples. Somos
treinados e educados sob a adoção desse modelo de ensino, que é o passaporte
para a reprodução de práticas essencialmente disciplinares.
O trabalho interdisciplinar para Frigotto (2008) só se efetiva se formos
capazes de transcender a fragmentação, herança forte do positivismo e do
empiricismo, que nos impele a uma visão parcial, pois,
se o processo de conhecimento nos impõe a delimitação de determinado problema, isto não significa que tenhamos que abandonar as múltiplas
134
determinações que o constituem. É neste sentido que mesmo delimitado um fato teima em não perder o tecido da totalidade de que faz parte indissociável. (FRIGOTTO, 2008, p.44)
A educação é uma atividade humana complexa, pois além de contribuir para a
formação humana, “está presente em uma confluência em que se apresentam
diversos interesses humanos” (FRIGOTTO, 2008, p.404). Os cursos de formação
docente precisam sempre confrontar o futuro professor com a necessidade de um
olhar investigativo e de uma prática dialógica aberta para as questões da atualidade.
Acreditamos que o primeiro passo nessa direção é reconhecer que disciplinaridade e
interdisciplinaridade não são excludentes.
Uma maneira eficiente de elucidar as visões equivocadas sobre a
interdisciplinaridade, principalmente a fim de evitar as idiossincrasias e o
enquadramento conceitual, é a busca pelo entendimento de como as manifestações
interdisciplinares emergem e que fatores são determinantes para gerar as diversas
tendências que percebemos no contexto de seus programas. Esses movimentos se
diferenciam e se fundamentam em culturas e finalidades diferentes, segundo Lenoir
e Hasni (2004), posto que na França, a interdisciplinaridade deriva do Renascimento
e do Iluminismo, pois surge da luta contra o obscurantismo. Esta interdisciplinaridade
possui um caráter reflexivo e crítico que tanto pode estar orientado para a unificação
do saber científico quanto para um trabalho de reflexão epistemológico sobre os
saberes disciplinares, segundo os autores. Nos Estados Unidos, o recurso à
interdisciplinaridade parte de uma lógica instrumental, claramente oposta à francesa;
a opção americana reflete mais uma oposição cultural que uma oposição cientifica.
Na concepção americana, a emancipação humana não está relacionada diretamente
com os conhecimentos, mas com a capacidade de agir sobre o mundo (apud LEIS,
2005).
O enfoque acadêmico no Brasil está centrado no docente (ou pesquisador)
como principal vetor da interdisciplinaridade, portanto, esta não seria primariamente
reflexiva, nem instrumental (FAZENDA, 1994). Mas, segundo Leis (2005), a busca
do conhecimento não exclui a priori nenhum enfoque. Sob uma perspectiva
interdisciplinar, essas visões se complementam, podendo se constituir em um ponto
de equilíbrio entre as lógicas racional, instrumental e subjetiva. (LENOIR; HASNI,
2004 apud LEIS, 2005).
135
Fica claro que não existe um conceito fechado, definitivo, para a
interdisciplinaridade, o que encontramos é o consenso indispensável que se
expressa na necessidade de diálogo e de integração entre as disciplinas na
superação da fragmentação do conhecimento. Nesse sentido, existem sempre várias
reações interdisciplinares possíveis e cabe chamar a atenção aqui para os canais
mais inovadores que apontam que os cursos de ensino e pesquisa sobre bases
interdisciplinares (seja na pós-graduação ou na graduação) surgem sempre sobre
bases experimentais (LEIS, 2005). Um exemplo que ilustra essa perspectiva é o
“Projeto Inter”, proposta de cunho interdisciplinar desenvolvida no ensino de 1º grau,
na rede pública municipal de São Paulo, durante a gestão de Luiza Erundina (1989-
1992) quando Paulo Freire foi Secretário de Educação:
a concepção de trabalho interdisciplinar adotada e construída ao longo desses quatro anos pressupõe um procedimento que parte da ideia de que as várias ciências deveriam contribuir para o estudo de determinados temas que orientariam todo o trabalho escolar. Respeita a especificidade de cada área do conhecimento, isto é, a fragmentação necessária no diálogo inteligente com o mundo e cuja gênese encontra-se na evolução histórica do desenvolvimento do conhecimento. Nesta visão de interdisciplinaridade, ao se respeitar os fragmentos de saberes, procura-se estabelecer e compreender a relação entre uma totalização em construção a ser perseguida e continuadamente a ser ampliada pela dinâmica de busca de novas partes e novas relações. (PONTUSCHKA, org., 1993, p.13)
Segundo Gadotti (1999), o que ficou patente na experiência da Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo é que a integração do saber e a busca da sua
totalidade é sempre uma "totalização em construção", por isso a necessidade do
diálogo permanente.
O surgimento de cursos deste tipo deve ser interpretado como expressão de
um sintoma dos limites dos cursos disciplinares para continuarem dando conta das
demandas de formação de recursos humanos e de pesquisa, em torno de novos e
até de velhos problemas; o que caracteriza os programas interdisciplinares como
impulsores do trabalho interdisciplinar em novas direções (LEIS, 2005).
EDUCAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE: UMA RELAÇÃO INDISSOCIÁVEL NA ATUALIDADE
136
Na educação superior, no Brasil, a resolução CNE/ CP 1/02, de 18 de
fevereiro de 2002, institui Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Formação
de Professores (da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
graduação plena) cujas determinações legais, no que se refere à perspectiva de
formação interdisciplinar, precisam sair do plano da intenção para o plano da ação.
Nos artigos e incisos da lei, podemos perceber que a interdisciplinaridade prega a
“flexibilização”, a “organização”, a “articulação”, de modo que está explícita, pelo uso
desses vocábulos, a perspectiva de reunir métodos e conceitos para uma efetiva
prática interdisciplinar na educação superior, como podemos ver no corpo da lei:
Art. 6º Na construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos docentes, serão consideradas: III - as competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar; .............................. Art. 11. Os critérios de organização da matriz curricular, bem como a alocação de tempos e espaços curriculares se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimensões a serem contempladas, na forma a seguir indicada: III - eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; ............................... Art. 13. Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão prática transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar. ................................ Art. 14. Nestas Diretrizes, é enfatizada a flexibilidade necessária, de modo que cada instituição formadora construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos articuladores nelas mencionados. § 1º A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e práticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos que fundamentam a ação pedagógica, da formação comum e específica, bem como dos diferentes âmbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e profissional. (CNE/CP nº 1/02)
As disciplinas têm uma história: nascimento, institucionalização, evolução,
esgotamento etc. (MORIN, 2002). A interdisciplinaridade no campo educacional
surgiu a partir dos anos 1960-70 no Brasil. E apesar do respaldo legal, como
apontamos, ainda carecemos de políticas públicas que promovam ações
interdisciplinares de modo efetivo.
Nos cursos de formação docente, é essencial chamar a atenção do futuro
professor para o fato de que a adoção de uma prática pedagógica interdisciplinar
não se resume na integração dos conteúdos curriculares, mas que é preciso “uma
atitude, isto é, uma postura interdisciplinar. Atitude de busca, envolvimento,
137
compromisso, reciprocidade diante do conhecimento”. (FAZENDA, 1979, p.8). A
cada dia, somos surpreendidos com contribuições que se somam ao esforço que
visa à superação do caráter disciplinar, como assinala Olga Pombo (2004), pois,
estamos diante de transformações epistemológicas muito profundas; é como se o
próprio mundo resistisse ao seu retalhamento disciplinar e a ciência começa a surgir
como um processo que exige também um olhar transversal.
Torna-se imperativo estarmos atentos que é preciso sim separar, distinguir,
mas é também necessário juntar, reunir. Morin (2012) chama a nossa atenção
dizendo que o todo tem um certo número de qualidades e de propriedades que não
aparecem nas partes quando elas se encontram separadas. Trata-se de uma visão
do conjunto para que possamos perceber que:
a vida é constituída de elementos físico-químicos que não se diferenciam em nada, em termos de substância e de materialidade, do resto do mundo físico-químico; o que faz a diferença é a organização desses elementos, a maneira pela qual as moléculas que a constituem são organizadas, e é essa organização que tem qualidades emergentes (reprodução, movimento, auto-organização capaz de tratar seus próprios elementos e de tratar o meio no qual se encontra). H2O, fruto do encontro de dois átomos de hidrogênio e um de oxigênio gasoso, já se traduz pelo aparecimento de um líquido, a água, cujas propriedades são diferentes daquelas de seus componentes. (MORIN, 2012, p. 563)
As transformações que buscamos na educação, nos cursos de formação
docente, não visam apenas ao restabelecimento da unidade do saber, vêm aliadas à
busca de novos modos de entender e compreender a realidade, o que nos confronta
com questionamentos e o encaminhamento em direção à ruptura dos modelos
vigentes, que já se mostraram pouco eficazes e inviáveis para lidar com as questões
do mundo atual; que “transbordam conteúdos informativos em prejuízo aos
formativos e fazem com que o estudante saia da graduação com "conhecimentos" já
desatualizados, insuficientes para uma ação interativa e responsável na sociedade
como profissional ou cidadão”. (FAZENDA et al., 2011).
Uma proposta inovadora pressupõe novos referenciais e recursos
metodológicos que serão fundamentais para o enriquecimento do "fazer pedagógico"
do futuro professor. A preocupação com uma educação que transcenda o plano
cognitivo formal e possibilite uma integração com a multidimensionalidade humana já
foi alvo de investidas por meio de experiências como, por exemplo, as “Escolas
Parque” do educador Anísio Teixeira (Salvador-1950) e os Centros Integrados de
138
Educação Pública (CIEPs- décadas de 80 e 90) nos governos de Leonel Brizola no
Rio de Janeiro.
Atualmente, a Educação de Tempo Integral (ETI) vem buscando a sua
consolidação enquanto política pública, em âmbito nacional, fazendo valer a Lei de
Diretrizes e Bases Nacional 9.394 de 20/12/ 1996, de acordo com os artigos 34 e 87:
A Seção III – “Do ensino Fundamental” diz: “Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola” (LEI nº. 9.394/96, 1999, p.46) Título IX – “Das disposições transitórias” diz: “Art. 87 [...] § 5º. Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral”. (LEI nº. 9.394/96, 1999, p. 56).
São muitos os percalços que vimos passando para a implantação e
regulamentação das políticas públicas que tornam possível a Educação de Tempo
Integral (ETI). Cabe aqui chamar a atenção para o fato de que a ETI se configura
sob bases estruturais específicas cujas concepções pedagógicas exigem do
professor uma releitura dos processos de ensino, como nos mostra o relato dos
profissionais que acompanharam a implantação da Educação de Tempo Integral
(ETI iniciado em 2003 e 2004) no Município de Palmas, em Tocantins:
O modelo de professor excessivamente acadêmico, certamente, não será o perfil mais adequado para lecionar na ETI. Nesse sentido, enquanto novo paradigma, exige outras respostas dos pesquisadores que precisam, agora, apresentar alternativas que apontem melhores condições em que a aprendizagem possa ocorrer a fim de otimizar espaços e tempos específicos para atividades que atendam às necessidades básicas das crianças; de pesquisadores que investiguem contornos diversos para a formação de professores voltados para essa nova realidade, com o intuito de suprir esta formação de conteúdos significativos para a configuração de um novo perfil profissional: a de professor/ educador. Diga-se de passagem, educador em tempo integral. (ANDRADE, org., 2011, p.13)
Na pesquisa de campo realizada durante o acompanhamento da
universalização da educação integral em Palmas – TO, os dados têm revelado que o
maior problema enfrentado na implantação das Escolas de Tempo Integral é no
tocante ao despreparo do professor para atuar nesse novo modelo que “almeja a
educação nos aspectos cognitivos, sociais, afetivos, estéticos, éticos, culturais, em
uma perspectiva de aprendizagens significativas e emancipatórias.” (ANDRADE,
139
org., 2011, p.76). É relevante citar que a pesquisa em Palmas mostrou que quase
80% dos professores acreditam no projeto de Educação de Tempo Integral
(ANDRADE, org., 2011), mas não tiveram oportunidade de qualificação para atender
às expectativas de um professor que faça jus ao perfil descrito abaixo:
Evidentemente, o professor de Matemática, História, Filosofia, Educação Física, dentre outras disciplinas, na ETI, tornou-se educador aquele que, necessariamente, tem a função de se preocupar com a formação integral do seu aluno em diferentes aspectos – intelectual, físico e moral –, com tempo e espaço voltados para este fim e dentro de um contexto complexo que envolve as dimensões social, ambiental, política, etc., e não somente a pedagógica. (ANDRADE, org., 2011, p.120)
Ao constatar essa realidade, só resta uma corrida contra o tempo. É essencial
que os governos respeitem os dados das pesquisas e viabilizem a criação de
políticas públicas, direcionando a sua atenção para a formação de professores. É
imperativo incentivar e promover, em caráter de urgência, cursos de formação
continuada que qualifiquem esses profissionais para que eles atendam ao contexto
pedagógico e metodológico da Educação de Tempo Integral, a fim de que não se
repita o fracasso de outras iniciativas que descuidaram de suas bases estruturantes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Investir na formação inicial do professor é o ponto crucial para que não
precisemos lidar com os agravos e as consequências decorrentes desse
despreparo. Promover “a integração e a articulação dos conhecimentos em um
processo permanente de interdisciplinaridade e contextualização” (LDBN 9394/96),
além de respaldar todas as áreas de conhecimento, é imprescindível para uma
educação que valorize as sensibilidades pessoais e os princípios básicos de
convívio em sociedade.
As contribuições de educadores, filósofos e pensadores, há aproximadamente
meio século, atestam que a interdisciplinaridade surge como parte da evolução
histórica do desenvolvimento do conhecimento. Em um colóquio ocorrido na Bélgica,
em Louvain, em 1970, “a necessidade da interdisciplinaridade foi tida como
incontestável” (FAZENDA, 1991, p. 29).
140
Ao longo da história, podemos evidenciar a influência do modelo científico na
educação e perceber a existência de um diálogo interativo entre as teorias de
aprendizagem e as teorias do conhecimento. A mecânica clássica e o procedimento
analítico, oriundos do modelo newtoniano-cartesiano, tiveram seu campo de
validade nos séculos XVIII e XIX. As concepções de uma nova Física despontaram
no século XX com a Teoria da Relatividade e a Mecânica Quântica. Novas
percepções da realidade contribuíram para que filósofos, cientistas e pesquisadores
de vários campos apontassem a premência de uma reforma paradigmática. Quando
Heinsenberg enunciou o Princípio da Incerteza, desafiando um dos pilares da física
clássica ao considerar a existência de uma relação indissociável entre sujeito, objeto
e processo de observação significou, sem dúvida, como nos assinala Moraes (1996),
uma colaboração essencial para o resgate do ser humano, a partir de uma visão da
totalidade: aquele ser que aprende, que é atuante na sua realidade, constrói o
conhecimento não apenas usando o seu lado racional, mas também utilizando todo
o seu potencial criativo, o talento, a intuição, o sentimento, as sensações e as
emoções.
Hoje, na segunda década do século XXI, talvez caiba uma pergunta: Qual
ciência não é humana?...
Fizemos aqui algumas considerações sobre a interdisciplinaridade no intuito
de uma maior compreensão de seu significado e importância; que elas possam ser
relevantes para o confronto com as resistências e que as mesmas conduzam
sempre a indagações como: qual é a concepção dos educadores sobre a
interdisciplinaridade? Qual o maior impedimento para a realização de um trabalho
interdisciplinar? Quais as principais dificuldades com a ruptura dos modelos
vigentes? Como é se reconhecer realizando um trabalho tradicional, guiado pelo
paradigma linear/cartesiano nos dias atuais? Na Universidade, ante o respaldo da
interdisciplinaridade nos incisos da lei, como se pronunciam os professores, os
gestores educacionais, as associações científicas? Talvez, mais importante que as
respostas para essas questões, sejam a inquietação e a mobilização efetivas delas
resultantes....
ATIVIDADE PROPOSTA TENDO COMO REFERÊNCIA O TEXTO- BASE “POR
UMA FORMAÇÃO DOCENTE INTERDISCIPLINAR”:
141
EDUCAR NA ATUALIDADE
Prezado(a) Aluno(a)
Importantes transformações sociais e culturais fazem emergir uma nova
educação e a adoção de propostas interdisciplinares vem promovendo mudanças
profundas nos modos de aprender e ensinar. A cada dia, mais educadores têm sido
confrontados com a necessidade de ampliar a sua prática educativa experimentando
novas formas de organizar os conteúdos e os currículos, integrando diferentes áreas
do saber.
Um novo olhar nos encaminha a re-significar o papel do professor. Educar na
atualidade é preparar para a vida, para ser-estar no mundo. A educação do futuro,
para o pensador Edgar Morin, deve ter como prioridade “ensinar a condição humana,
onde o ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social e
histórico” (2003, p.15).
A educação, quando concebida como um processo de aprendizado ao longo
de nossa existência, rompe naturalmente as fronteiras demarcadas pela
disciplinarização. Uma aula de qualquer disciplina pode e deve ter abertura para
tomar qualquer direção, atravessando diferentes campos de conhecimento sem a
identificação com apenas um deles. Essa interdependência leva à imprevisibilidade
que desmitifica a obrigatoriedade de seguir apenas por caminhos pré-definidos,
abrindo-nos um leque de alternativas que se traduz em uma nova postura diante do
ato de conhecer.
Prezado Aluno, você está concluindo o seu curso de licenciatura e, em breve,
estará contribuindo para formar pessoas, futuros cidadãos. Logo não será mais
espectador, mas um agente participativo de fundamental importância no contexto
educacional.
A Secretaria de Estado de Educação orienta para a realização de “Trabalho
com Projetos” visando à interdisciplinaridade e o ENEM promove a integração entre
os conteúdos das diversas áreas do conhecimento em um contexto interdisciplinar.
Buscando superar uma visão fragmentada do conhecimento,
a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de
conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção.
Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas,
professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever,
algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um
olhar, talvez vários. (PCN, BRASIL, 2002, p. 88-89, grifo do autor)
1ª ATIVIDADE:
Pesquise, reflita e responda as questões formuladas, tendo como base o texto
“Por uma formação interdisciplinar: o Estágio Supervisionado como caminho”, a sua
realidade educacional e o dia-a-dia na Escola Parceira proporcionado pelo estágio
e/ou pela atividade/ experiência profissional cotidiana.
Defina como você vê a Interdisciplinaridade.
142
A formação acadêmica dos professores contribui para o atendimento
das necessidades próprias da interdisciplinaridade que se deseja ver
nas escolas?
Como as escolas de hoje trabalham (ou deveriam trabalhar) em um
contexto interdisciplinar?
É preciso destacar o papel que as experiências de interdisciplinaridade
desempenham na formação para a prática da interdisciplinaridade.
Como aluno ou durante a sua formação profissional como estagiário,
você poderia citar alguma experiência de natureza interdisciplinar?
Trabalhar em um contexto interdisciplinar requer humildade, envolvendo
a exploração de áreas distintas do conhecimento e a prática do diálogo
que compreende não apenas saberes consolidados. Como você se
autoavalia neste aspecto?
2ª ATIVIDADE:
Elabore uma questão de sua área de formação com conteúdo essencialmente
interdisciplinar. A atividade deve conter os eixos interdisciplinares com
gabarito comentado ( UERJ Vestibular- Anexo 3- Conteúdos básicos).
Disponível em :
http://www.vestibular.uerj.br/portal_vestibular_uerj/arquivos/arquivos2015/1_eq_2015
/edital/Manual_1fase_2015_anexo3.pdf Acesso em: out. 2014.
Grades de correção
1ª ATIVIDADE: valores a serem atribuídos a cada questão
Aspectos Observados
Linguagem
Correção (ortografia);
Adequação (vocabulário)
0,0
0,1
0,2
Clareza e articulação das
ideias
0,0
0,1
0,2
Desenvolvimento da
atividade
Fundamentação (relação
estabelecida com os
parâmetros propostos)
0,0
0,1
0,2
0,3
Indagações/reflexões
(postura crítica)
0,0
0,5
0,2
0,3
2ª ATIVIDADE
Linguagem Correção (ortografia)
Adequação (vocabulário)
0,0 0,5
Clareza do enunciado,
Coerência
0,0 0,5
Desenvolvimento da
atividade
Justificativa da escolha
(objetivos)
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0
Relação estabelecida com
os parâmetros propostos
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0
143
APÊNDICE C - Material didático/acadêmico do componente curricular Estágio
Supervisionado do Consórcio CEDERJ
TEXTO-BASE _ TEMA 3: AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET NA CONSTRUÇÃO
DOS VALORES NO AMBIENTE ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO
Silvia Helena Mousinho
EMENTA: Reconhecendo a necessidade de levar em conta a complexidade das relações humanas, quando a prioridade é educar em direção à autonomia, encontramos em Piaget considerações a respeito da importância de educar em valores. Não existem conteúdos específicos para trabalhar valores, a nossa proposta é criar um espaço de reflexão a partir de um estudo de caso que, frequentemente, ocorre no cotidiano do professor. Cabe salientar ainda que as contribuições de Piaget são essenciais para a compreensão do desenvolvimento da moralidade, que tem favorecido a integração de áreas afins em uma dimensão complementar. O objetivo do educador é possibilitar que o aluno construa a sua própria escala de valores baseada na visão crítica sobre as condições humanas.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Sabemos que a formação da personalidade de um indivíduo é um processo
permanente, resultado de sua relação com as múltiplas realidades que norteiam o
seu cotidiano. Com muita clareza, Sílvio Gallo (2001, p. 19) aponta que:
a articulação dos saberes forma o indivíduo intelectual e socialmente, duas
realidades indissociáveis. A instrução procura fornecer aos alunos os
conhecimentos básicos sobre o mundo e sobre a sociedade. Mas uma
pessoa de posse de tais instrumentos ainda não está apta a se relacionar
com o mundo e com a sociedade de maneira plena, autêntica e satisfatória;
falta-lhe ainda uma postura diante da realidade, uma forma de se utilizar
desses aparelhos, uma personalidade definida
É no ambiente escolar, nas vivências cotidianas que o aluno incorporará
princípios básicos de justiça, tolerância, solidariedade, amor e respeito pelos direitos
e deveres, e, futuramente, reproduzirá essas posturas na sociedade e nas relações
pessoais.
A escola ainda valoriza a capacidade cognitiva acima das outras qualidades
humanas, embora saibamos que essa capacidade, isoladamente, não constitui o
valor de um homem.
144
O homem faz uso do discurso para dizer o que pensa, mas é através de suas
ações que ele revela o que sente. Portanto, se pretendemos trabalhar com valores,
não é só no nível do intelecto que o professor deve atuar, mas também no nível dos
sentimentos e das emoções. Mas não existe uma atividade específica para isso.
Trata-se de uma questão de atitude, uma atenção constante que permeia todas as
disciplinas, a hora do recreio, a hora do bate-papo, a vida escolar em sua plenitude.
Em síntese, como sensibilizar o nosso aluno para as questões éticas e
humanísticas? Sabemos que não é através de livros ou discursos. No máximo, eles
vão aprender a repetir o que leram e tirar boas notas na prova... E, haverá prova de
valor moral?
PIAGET E O DESENVOLVIMENTO MORAL NA CRIANÇA
Não é nossa pretensão um estudo aprofundado sobre o desenvolvimento
moral na criança, mas queremos chamar a atenção para a sua importância durante
todo o processo educativo; e, em O juízo moral na criança, Piaget faz uma análise
do juízo que a criança faz a respeito da moral de acordo com a idade.
Os estudos de Piaget sobre a moral são submetidos a uma verificação
empírica por meio das estratégias que ele criou para pesquisar o jogo de bolinhas de
gude entre os meninos e o jogo de amarelinha entre as meninas, buscando
comprovar relações entre respeito e moralidade. Para o pesquisador, para se falar
em moral é necessária a existência de normas, pois “toda moral consiste em um
sistema de regras, e a essência de toda moralidade deve ser buscada no respeito
que o indivíduo adquire por essas regras" (PIAGET, 1994, p.1).
Em sua obra O Juízo Moral na Criança (1994), Piaget estuda o processo de
construção da moralidade na criança mostrando que enquanto ela organiza o
pensamento e o julgamento, podemos observar três estágios de desenvolvimento e
as atitudes dominantes de acordo com a idade.
Segundo Piaget (1994), a criança passa por uma fase pré-moral,
caracterizada pela Anomia (A: negação; nomia: regra, lei), coincidindo com o
"egocentrismo" infantil e que vai até, aproximadamente, 4 ou 5 anos de idade. No
período sensório-motor não existem regras, são as necessidades básicas que
determinam as normas de conduta. Quando a criança atinge 7 ou 8 anos de idade,
145
tem início a fase da moralidade heterônoma, caracterizada pelo comportamento de
submissão às regras e aos deveres impostos coercitivamente e não como
obrigações elaboradas pela consciência. Nesse período, ela compreende as regras
como sagradas porque quem as informa é o adulto, cuja superioridade é para ela
inquestionável e inatingível.
Para Piaget (1994, p.58), “é preciso distinguir, em todos os domínios, dois
tipos de relações sociais: a coação e a cooperação”. Na relação estabelecida entre a
criança e os adultos, particularmente, os seus pais, nasce a obediência por medo da
punição, a noção de responsabilidade pelos atos é avaliada de acordo com as
consequências objetivas das ações e não pelas intenções. De acordo com Piaget
(1994), a coação social ocorre em toda relação entre indivíduos em que estão
presentes os elementos de autoridade ou de prestígio. A relação de respeito
unilateral estabelecida entre a criança e os mais velhos é o protótipo das relações
coativas, que comumente é permeada de afeição e de medo (PIAGET, 1994).
Uma descoberta significativamente importante de Piaget (1994) foi perceber
que o respeito muda de natureza de acordo com a idade. Nas palavras de Freitas
(1999), o respeito unilateral é condição necessária (embora não suficiente) para que
se construam outras formas de respeito, considerando, por exemplo, que se os
adultos impõem valores a serem respeitados, a criança pode compartilhá-los e, mais
tarde, elaborar e organizar a sua própria tábua de valores.
Nos jogos de bolinhas de gude, Piaget (1994) observou que uma relação de
outra natureza se estabelecia entre as crianças, pois percebeu que um acordo entre
os jogadores evidenciava uma relação interindividual caracterizada pela cooperação.
Para o pesquisador, a cooperação é uma relação entre iguais. E dessa relação
surge o respeito mútuo, que conduz a sentimentos morais antes desconhecidos,
como honestidade, justiça etc. (PIAGET, 1994). Nessa relação de cumplicidade fica
explícito que:
há respeito mútuo quando os indivíduos se atribuem, reciprocamente, um valor pessoal equivalente. Esse tipo de relação é possível, em um primeiro momento, entre indivíduos que compartilham opiniões, gostos e valores, como ocorre no companheirismo espontâneo que nasce, a cada geração, entre as crianças e entre os adolescentes e nas relações de amizade, em geral. A cooperação, ao contrário da coação social, não determina o conteúdo das normas e dos valores que devem ser observados; uma relação de respeito mútuo não impõe senão a norma da própria
146
reciprocidade, que obriga cada um a se colocar no ponto de vista do outro. (FREITAS, 1999)
Em suas observações, Piaget (1994) notou que a reciprocidade espontânea
entre os iguais se torna obrigatória porque o respeito mútuo implica na não
contradição moral, pois não se pode, ao mesmo tempo, valorizar seu parceiro e agir
de modo a ser desvalorizado por ele. Em seus estudos sobre Piaget, Freitas (1999)
acrescenta que:
respeitar uma pessoa significa, então, reconhecer a legitimidade de seu ponto de vista, isto é, que os seus valores e suas obrigações são tão válidos quanto os seus próprios. Nesse caso, já não importa o conteúdo dos valores ou das convicções de cada um, mas o fato de se ter uma escala de valores, um ideal (FREITAS, 1999).
Quando chega aos 11 ou 12 anos, a criança já é capaz de avaliações morais
pessoais e, em muitos casos, ela entra em conflito com os sentimentos da moral
heterônoma da obediência ao perceber que a mudança de regra deixa de ser uma
transgressão. Os questionamentos emergentes conduzem a regras morais próprias
capazes de transformações decisivas nas relações interindividuais. Nesse momento,
tem início o processo de passagem da moral heterônoma para a moral autônoma.
Freitas (1999) sinaliza que para Piaget (1933/1977) a personalidade
autônoma é o produto mais refinado da socialização, pois é somente em uma
relação de respeito mútuo entre personalidades autônomas que é possível,
simultaneamente, a diversidade e a igualdade. “A autonomia só aparece com a
reciprocidade, quando o respeito mútuo é bastante forte para que o indivíduo
experimente interiormente a necessidade de tratar os outros como gostaria de ser
tratado” (PIAGET, 1994, p. 155).
É importante ressaltar que, segundo a teoria piagetiana, não há nem
conhecimento nem ética possíveis se não forem estabelecidas trocas do sujeito com
o meio; e que o desenvolvimento intelectual, a relação de respeito mútuo e a
constituição de uma tábua de valores são condições necessárias para a conduta
moral e ética (FREITAS, 1999).
147
A CONSTRUÇÃO DOS VALORES
A construção dos valores morais tem início, desde a mais tenra idade, quando
a criança começa a interagir com os mais diversos ambientes sociais. A partir da
relação familiar, as interações sociais com os seus colegas e com os profissionais
envolvidos na comunidade escolar contribuirão para o desenvolvimento e a
formação da personalidade do indivíduo, que expressará de acordo com a
construção de sua tábua de valores o seu senso moral e a sua consciência moral
através de suas ações.
Sob uma perspectiva holística, podemos observar que os valores, ao mesmo
tempo em que estão relacionados intimamente à formação do indivíduo, também são
eleitos e emergentes da cultura e/ou sociedade a que cada indivíduo pertence
(GRINSPUN, NOVIKOFF, 1999). Partindo da concepção de que os valores estão
presentes nas opções individuais e em todos os âmbitos do cotidiano, nas
dimensões social, histórica, cultural, afetiva, política, econômica, cabe aqui indagar:
qual o papel da escola como referencial para o aluno na construção de sua escala
de valores? Como estabelecer ações e estratégias para consolidar essa formação
no momento atual? Que valores queremos transmitir em nossas escolas? Esses
valores estão relacionados somente ao ambiente escolar? (GRINSPUN, NOVIKOFF,
1999).
Para que um professor possa ser um educador em valores, é condição
essencial que ele mesmo seja exemplo de tudo que transmite por suas ações e suas
atitudes. Weil (1993, p. 41) nos desafia com suas reflexões a esse respeito quando
afirma que:
em sua formação também seria importante cultivar nos educadores uma
disposição para trabalhar suas essências. Além disso, que eles sejam
suficientemente lúcidos para viver a arte da atenção em si mesmos e serem
honestos para mostrar como são para si próprios. Desejamos ainda que
esses educadores sejam levados a apresentar frequentemente atitudes e
comportamentos ligados aos valores humanos: verdade, beleza e amor.
A educação tem tido um papel de socialização do conhecimento, da cultura e
dos valores em todas as sociedades em todos os tempos. O comportamento
humano e o posicionamento de cada indivíduo frente aos valores e princípios, em
148
um determinado momento de sua vida, não têm um caráter definitivo. Para construir
a sua própria escala de valores, a criança ou adolescente precisa do referencial do
mundo adulto, pois de início os valores são herdados por nós (ARRUDA (1998) apud
GRINSPUN, NOVIKOFF, 1999).
Segundo a axiologia (axia- termo derivado do grego que significa valor), área
da filosofia que se destina ao estudo da problemática dos valores, há muitos
sentidos para o vocábulo. Considerando que “o conceito de valor é cheio de
ambiguidades e varia de autor para autor e de época para época..., e ainda hoje não
encontramos nenhuma unanimidade a respeito de seu sentido” (GOERGEN, 2005,
p, 989), parece-nos bastante oportuno adotar o conceito de valores proposto pelo
professor Goergen (2005, p. 989): “princípios consensuados, dignos de servirem de
orientação para as decisões e comportamentos éticos das pessoas que buscam uma
vida digna, respeitosa e solidária numa sociedade justa e democrática”.
O que pretendemos é focalizar a nossa atenção para a necessidade de uma
educação que eduque, também, em valores que estruturam as relações
interpessoais e intrapessoais. Sendo assim, em uma perspectiva psicossocial,
Novikoff (2002/2006) faz uso da seguinte classificação dos valores básicos,
essenciais para a convivência humana em sociedade:
Valores pessoais: incluem as representações qualitativas sobre as pessoas, incluindo as questões éticas. Esta categoria aponta a racionalidade moral-prática.
Valores econômicos: refletem os objetos materiais ligados ao consumo/utilidade. Estes dizem da racionalidade cognitivo-instrumental.
Valores espirituais: apontam os valores estéticos e os religiosos. Estes valores encontram-se na racionalidade estético-expressiva. Novikoff (2002/2006)
Os valores estão referendados aí pelo senso moral e pela consciência moral –
justiça, solidariedade, generosidade, integridade, honestidade e outros. Os valores
provam ainda sentimentos de vergonha, culpa, admiração, amor, dúvida,
contentamento, cólera, medo; que interferem em nossas decisões nos levando a
ações que atingirão a nós mesmos e aos outros (CHAUÍ, 2000, p. 335). Além dessas
características, eles vão mais além:
Os sentimentos e as ações, nascidos de uma opção entre o bom e o mau ou entre o bem e o mal, também estão referidos a algo mais profundo e subentendido: nosso desejo de afastar a dor e o sofrimento e de alcançar a
149
felicidade, seja por ficarmos contentes conosco mesmos, seja por recebermos a aprovação dos outros. Portanto, o senso e a consciência moral dizem respeito a valores, sentimentos, intenções, decisões e ações referidas ao bem e ao mal e ao desejo de felicidade
Ao lidar com alguns conceitos que são demasiadamente abstratos, é
fundamental que o professor estimule, através de dinâmicas e experiências
concretas, a vivência de situações que favoreçam o processo de identidade pessoal,
pois assim podemos identificar que valores estão sendo privilegiados naquela
circunstância.
UM ESTUDO DE CASO
Embora os estudos de Piaget não tenham sido voltados para as questões que
envolvem professores e alunos no seu cotidiano em sala de aula, suas concepções
são valiosas como fundamentos para os professores compreenderem o modo como
as crianças se desenvolvem e constroem o conhecimento. Piaget (1999) valorizou a
importância das relações sociais para o desenvolvimento da inteligência, da
moralidade e da personalidade. Ao longo de suas observações, ele deixa claro que:
as transformações da ação provenientes do início da socialização não têm
importância apenas para a inteligência e para o pensamento, mas
repercutem profundamente na vida afetiva. Desde o período pré-verbal,
existe um estreito paralelismo entre o desenvolvimento da afetividade e das
funções intelectuais, já que estes são dois aspectos indissociáveis de cada
ação. Em toda conduta, as motivações e o dinamismo energético provêm da
afetividade, enquanto que as técnicas e o ajustamento dos meios
empregados constituem o aspecto cognitivo (senso-motor ou racional).
Nunca há ação puramente intelectual, assim como não há atos puramente
afetivos. (PIAGET, 1999, p. 36)
No cotidiano do ambiente escolar, pequenos conflitos interpessoais apontam
a importância e a necessidade da existência de regras que visem à garantia do
convívio social. Nessas ocorrências cotidianas, dependendo da forma como o
professor lida com a situação e de sua concepção de disciplina e educação, os
conflitos, naturais em qualquer relação, são vistos como uma oportunidade para
trabalhar valores e regras essenciais para a formação humana.
150
Apesar de a realidade escolar evidenciar a necessidade de educar para a
resolução de conflitos sociomorais, as instituições responsáveis pela formação dos
professores não investem em seus programas curriculares nessa modalidade de
conhecimento. Consequentemente, a educação nas dimensões moral e ética é
legada ao improviso e ao acaso, levando os professores a fazerem uso do senso
comum e até de ações equivocadas quando se veem diante, por exemplo, de uma
mentira. Vamos ilustrar esse caso com base nas concepções de Piaget.
Piaget (1994) contou a algumas crianças essas duas histórias:
1ª) Um menino passeava pela rua e encontrou um grande cachorro que lhe
despertou muito medo. Voltou para casa e contou à mãe que viu um cachorro tão
grande quanto uma vaca.
2ª) Um menino voltou da escola e contou à mãe que a professora lhe deu boa nota.
Mas isso não era verdade, porém, a sua mãe ficou muito contente e o recompensou.
Piaget (1994) se dirige a crianças entre seis e dez anos com as perguntas a
seguir:
Roc (7 anos): “O que você pensa destas duas mentiras: São igualmente vilãs
ou há uma mais vilã que a outra? _ Há uma mais vilã que a outra. _ Qual? _
Aquela que viu o cachorro grande como a vaca. _ Por quê? _ Nunca se viu
cachorro grande como vaca. _ Se você fosse a mamãe, qual você puniria
mais? _ Quem disse a mentira da vaca.”
Kei (10 anos): “Qual é o mais vilão? _ O da mentira da professora. _ Por quê?
_ Porque ele enganara a mãe. _ Mas o outro também? _ Mas (aquele da
professora) dissera alguma coisa que a professora não tinha dito. _ O outro
também disse alguma coisa que não era verdade (vemos que nossas
contestações, por mais enérgicas que sejam, mostram-se ineficazes). Ele
dissera uma grande mentira: a professora não lhe dissera que era bem
comportado. _ Por que é mais culpado que o do cachorro? _ Porque (aquele
do cachorro) podemos ver melhor que não é verdade. Aquele da professora
não podemos saber. _ Por que ele disse que viu um cachorro grande como
uma vaca? _ Para fazer crer que viu uma coisa extraordinária.
Essas duas questões têm o propósito de ilustrar como Piaget (1994) ao
analisar o comportamento das crianças pode perceber duas atitudes distintas: uma
151
atitude mais ou menos comum em um grupo de crianças até em torno de oito anos e
outra atitude, mais evoluída, em um grupo de crianças de oito a dez anos.
Para Piaget (1994), a primeira história conta uma mentira ou uma simples
inexatidão sem nenhuma intenção maldosa, mas marcando uma grave distorção da
realidade; já a segunda conta uma mentira, de conteúdo verossímil, com uma
intenção visível de enganar. A maioria das crianças interrogadas avaliou estas
questões de modo distinto de acordo com a idade. As crianças com menos de oito
anos não veem o alcance real do engano; para elas uma afirmação parece ser tanto
mais mentirosa quanto mais inverossímil, isto é, uma mentira é tanto mais grave
quando acompanhada de conteúdos que se afastam da realidade (PIAGET, 1994). A
mentira do cachorro que era tão grande como uma vaca é particularmente vilã
“porque nunca se viu um cachorro tão grande como uma vaca”, porque é uma
mentira “bem maior” (PIAGET, 1994). “A obrigação de não mentir, imposta pela
coação adulta, aparece-lhe, por consequência, sob seu aspecto mais exterior: uma
mentira é o que não está de acordo com a verdade, independentemente das
intenções do indivíduo” (PIAGET, 1994, p. 120).
Os maiores, ao contrário dos pequenos, sempre levam mais em conta as
intenções; entre eles predomina o que Piaget (1994) denomina responsabilidade
subjetiva que surge em decorrência do processo de desenvolvimento moral, que
possibilita o discernimento em função das intenções.
Esses conhecimentos são da maior relevância para nós, professores, que
lidamos com todas as faixas etárias. Sabemos que até o adulto corre o risco de só
considerar as consequências dos atos, supervalorizando a ação material em
detrimento da intenção: Quantas vezes não nos deparamos com situações em que
“uma dona de casa fica, em média, muito mais encolerizada quando lhe quebram
quinze xícaras do que quando lhe quebram uma, isso independentemente, até certo
ponto, das intenções do culpado?” (PIAGET, 1994, p. 110). Na medida em que o
adulto não sabe ser compreensivo e se deixa levar pelo mau humor em função da
materialidade do ato, a criança acaba por adotar essa mesma maneira de ver e
aplica ao pé da letra as regras, mesmo impostas de maneira implícita; mas, na
proporção em que o adulto sabe ser justo, e, principalmente, ao mesmo tempo que
com a idade a criança opõe às reações adultas seus próprios sentimentos, a
responsabilidade objetiva diminui de importância (PIAGET, 1994).
152
Afastando situações atípicas, os conflitos mais comuns no ambiente escolar
são agressão física entre os alunos, rejeição por parte dos colegas ou dos
professores (proibição de participação), conflitos verbais (ofensas, provocações).
Piaget (1994) concebe os conflitos interpessoais e intrapessoais como necessários
ao desenvolvimento porque através do processo de desequilibração o sujeito é
motivado a buscar uma nova ordem interna.
Na escola tradicional, as desavenças e os atritos entre as crianças são
tratados como problemas a serem extintos a qualquer custo. Vale ressaltar que, na
maioria das vezes, os conflitos são vistos como nocivos e negativos. Para que o
comportamento se enquadre no modelo que prioriza a obediência, as punições e
recompensas são as práticas adotadas: proibir uma atividade que dá prazer ao
aluno, tirar ponto, suspender, fazer sermão, ameaçar etc. Nesse ambiente, as
relações coercitivas se expressam através da valorização do poder hierarquizado, o
que pressupõe uma educação que alimenta as atitudes interiores que predispõem o
indivíduo na fase heterônoma, como medo, imposição, autoritarismo, castigo,
prêmio, respeito unilateral, tirania. Consequentemente, contrariando o princípio
democrático da liberdade, o máximo que se consegue é que as pessoas tenham
comportamentos adequados (grifo nosso) quando estão sob controle, o que é
essencialmente diferente se queremos educar para a autonomia.
Vamos focalizar um caso que permeia o nosso cotidiano profissional e nos
coloca à prova ante essas indagações:
Durante a aula, um aluno visivelmente maior agride um colega pelo fato de o
mesmo ter usado o seu estojo de canetas sem a sua autorização. O professor
intercede e pede que, ao término da aula, ambos o aguardem na coordenação.
Qual seria o procedimento mais adequado diante desta situação?
Se a professora se dirige ao agressor perguntando o porquê de ele ter
agredido o colega, se ele gostaria que fosse com ele e sugere um pedido de
desculpas; embora a intenção seja cabível e louvável, a intervenção da professora
elimina a possibilidade de o menino (agredido) se expressar e aprender a falar por si
próprio sobre o que o incomodou perante o agressor. Esta é uma questão
corriqueira no dia-a-dia das crianças nas escolas e cabe chamar a atenção para o
fato de que na busca de sua própria defesa, a criança é estimulada a fazer uso de
suas próprias palavras e a participar da resolução do problema. A professora, ao
153
invés de resolver, com autoridade, a situação, pode contribuir para que ambos
reflitam sobre o caso, atenta aos sentimentos que eles estão expressando naquele
instante. Essa pode ser uma oportunidade para reconhecer as tendências de reação
das crianças e o momento pode ser favorável à valorização do respeito pelo outro. A
professora poderá ainda intervir explicitando o problema, ajudando-os a perceber a
importância de controlar os impulsos de raiva e que a agressão física não é a melhor
maneira de resolver as dificuldades com os colegas. Cabe também à professora
chamar a atenção para o abuso da superioridade física, apontando para um possível
ato de covardia. Nesta situação e em inúmeras outras similares, percebemos que a
orientação de um professor habilidoso é capaz de promover um ambiente, em sala
de aula, de cooperação e afetivo, democrático e de interação com os alunos,
propiciando a troca de ideias e opiniões, o exercício da argumentação, a análise e
proposta de soluções etc. Portanto, o modo como os conflitos sociomorais são
resolvidos em sala de aula torna-se um excelente aliado para se trabalhar regras,
princípios e valores.
Não visando apenas à resolução do conflito, a conduta da professora é um
procedimento mais coerente com a construção da autonomia. Como afirma Menin
(1996, p. 61), “quer queiram ou não, todas as escolas atuam na formação moral de
seus alunos; no entanto, nem todas o fazem na direção da autonomia”.
Moreno e Sastre (2002) apontam que é fundamental que o professor desafie
os alunos na direção da resolução dos conflitos a fim de conduzi-los
permanentemente a:
- buscar soluções próprias;
- analisar as soluções apresentadas, antecipando suas consequências e observando
se estas levam ao resultado esperado;
- investigar as relações entre as causas e os conflitos apresentados;
- considerar o que é uma boa solução para um determinado conflito;
- pensar que as soluções para os conflitos devem ser justas, caso contrário, podem
acarretar mais conflitos.
É relevante mencionar a incidência atualmente de manifestações de violência
no cotidiano escolar cuja problemática é, sem dúvida, complexa e multidimensional.
Não somos onipotentes, mas como medida preventiva a educação moral, como nos
propõe Puig (1998, p. 24):
154
é uma dimensão formativa, que atravessa todos os âmbitos da educação e
da personalidade. Desse modo a educação moral converte-se no ponto
central da educação porque pretende dar direção e sentido ao ser humano
como um todo.
É de suma importância reconhecer que a escolha da conduta mais adequada
perpassa pela qualidade da relação professor/aluno constituída. Nessa relação
estão implícitos, por exemplo, o papel do professor como referencial para o aluno na
construção de seus princípios éticos e morais, a sensibilização do aluno para as
questões éticas e humanísticas, a educação em atitude e em direção à autonomia.
Na moralidade autônoma (autonomia = capacidade de governar a si mesmo),
o indivíduo adquire consciência moral e os deveres são cumpridos com o
reconhecimento de sua necessidade e significação. Na ausência da autoridade,
continua o mesmo, segue um código de ética interno, fiel a seus valores e a seus
princípios. A responsabilidade é subjetiva, baseada na intencionalidade do ato, ou
seja, é aquela em que o indivíduo atinge seus objetivos através de uma intenção
deliberada.
A felicidade, por exemplo, como finalidade da vida humana em sociedade,
não é apenas a experiência de um indivíduo em particular; em caráter coletivo,
subtende uma perspectiva social, política etc.
O maior desafio para os profissionais de Educação é articular um trabalho,
nas diferentes áreas de conhecimento, que encaminhe a prática educativa
objetivando reflexões sobre os princípios que fundamentam os valores. Embora, a
família e outras instituições sociais veiculem valores e desempenhem papel
significativo no desenvolvimento moral e na formação de atitudes do aluno, a escola
é o lugar onde esses valores são pensados, refletidos e dialogados.
A educação para a formação humana pressupõe a formação cidadã. A
construção, aperfeiçoamento e valorização da cidadania integram os princípios
básicos de educação. E a noção de cidadania, para além da vivência consciente e
crítica de si mesmo, inclui a vivência consciente e crítica dos direitos e deveres.
Como nos aponta Gallo (2001), uma pessoa só está apta a se relacionar com o
mundo e com a sociedade de maneira plena e satisfatória quando assume uma
postura diante da realidade. Dentre as inúmeras atitudes de cidadania, embora
todas sejam importantes, destacamos, com base na Constituição Brasileira de 1988,
aquelas que vão diretamente ao encontro dos objetivos propostos:
155
Conscientização de Atitudes de Defesa e Preservação:
Dos Direitos Humanos: discussão sobre igualdade entre os direitos e deveres, da liberdade de consciência (livre expressão de pensamento), de crença, do combate à violência, à discriminação e ao preconceito, das condições básicas de subsistência, da dignidade da pessoa humana, do pluralismo e da diversidade.
Da Ética Individual e Coletiva: através da construção dos princípios de justiça, respeito mútuo, solidariedade e diálogo.
Do Meio Ambiente: orientação e informação sobre as questões ambientais, da compreensão de sua relação com a sociedade humana, da reciclagem e reaproveitamento de materiais.
Da Saúde: conscientização sobre os problemas de saúde, alimentação e exercício físico, do tratamento da água, do ar, do lixo.
Da Cultura e do Patrimônio Público: através da conservação e respeito dos
diversos espaços geo-históricos por entender que o conhecimento ao longo
da história cria o espírito de pertencimento em relação aos valores culturais
regionais.
Do Consumidor: através do entendimento sobre controle de qualidade, do prazo de validade, do abuso do poder econômico, da veracidade da propaganda, de direitos e deveres do consumidor.
Atitude de Valorização da:
a) Família: no que tange ao respeito, ao amor, à tolerância, às identidades e diferenças, pelo reconhecimento da importância como base na formação humana.
b) Comunidade: pelo entendimento da mobilização participativa, dos movimentos e instituições organizadas, conscientização de direitos e deveres constitucionais, do cooperativismo entre outras.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em nossa vivência cotidiana, somos envolvidos em situações que suscitam
sentimentos intensos de ambição, orgulho, vaidade, covardia, dignidade, piedade,
indignação, angústia, amor etc., colocando à prova nosso senso moral. Em muitas
ocasiões, ficamos contentes e emocionados diante de uma pessoa cujas palavras e
ações manifestam honestidade, espírito de justiça, altruísmo, mesmo quando tudo
isso lhe custa sacrifícios. Sentimos que há grandeza e dignidade nessa pessoa.
Temos admiração por ela e desejamos imitá-la. Tais sentimentos e admiração
exprimem nosso senso moral (CHAUÍ, 2000).
As dúvidas que nos acompanham, ao longo de nossa vida, quanto às
decisões que temos que tomar não manifestam apenas o nosso senso moral, mas
156
acabam por colocar à prova a nossa consciência moral, que em síntese é o
resultado operativo de nosso senso moral; pois, exige que decidamos o que fazer,
que justifiquemos para nós mesmos e para os outros os motivos de nossas decisões
e que sejamos responsáveis pelas consequências de nossos atos.
Sabemos que uma pessoa capaz de agir eticamente nem sempre o faz de
fato, assim como uma pessoa capaz de raciocinar logicamente nem sempre pensa
de acordo com as normas lógicas. Piaget deixou intocado o mistério de por que
mesmo uma pessoa que tenha as condições necessárias para a ação moral nem
sempre age eticamente. (FREITAS, 1999)
As práticas pedagógicas que auxiliam no desenvolvimento da moralidade
devem ser constituídas desde atividades de rotina na sala de aula até a seleção de
conteúdos que promovam esse desenvolvimento. É preciso criar condições
favoráveis para que se estabeleçam diálogos abertos e os alunos experimentem a
liberdade de opinar e expressar suas ideias com autoconfiança. Portanto, ao
trabalhar a construção de valores, assim como os demais conhecimentos, “a
realização dos objetivos propostos implica necessariamente que sejam desde
sempre praticados, pois não se desenvolve uma capacidade sem exercê-la” (PCN,
1997, p. 61).
Na verdade, não é possível definir precisamente de que modo uma pessoa
chega a legitimar determinadas normas de comportamento e a conduzir-se de
acordo com elas de maneira coerente. Sabemos que um conjunto de processos
conscientes e inconscientes, ao longo de toda a vida, forma o nosso perfil individual.
O modo como se dá o ensino e a aprendizagem, isto é, as opções didáticas, os
métodos, a organização e o âmbito das atividades, a organização do tempo e do
espaço na prática educativa ensinam valores, atitudes e conceitos. E a escola deve
ser o lugar onde cada aluno perceba que os valores e as regras são coerentes e
passíveis de uma identidade pessoal ante a perspectiva de uma vida plena e feliz.
Existe um consenso de que a afetividade e a racionalidade, inter-
relacionadas, constituem dimensões essenciais para o desenvolvimento da
personalidade humana. Educar em emoções é, sem dúvida, um mergulho no
psiquismo humano. E na relação que mantemos com nosso aluno vivenciamos uma
troca intersubjetiva. O processo de construção da subjetividade é decorrente de uma
157
permanente interação entre o que constitui o mundo interior e o que se apreende
como leitura e reflexo do mundo externo.
Encaminhar-se para o autoconhecimento e reconhecer-se como unidade
múltipla dentro da diversidade da espécie humana leva o aluno a procurar novas
formas de explorar o conhecimento em sua essência e a desenvolver competências
que permitam intervir na realidade para transformá-la. Pensar a educação desse
modo não é simples, muito menos fácil; não existem receitas ou modelos
predefinidos, requer disposição e habilidade para lidar com as contradições e com os
conflitos inerentes à condução desse processo. A grandeza dessa prática educativa
é o resultado de um fazer conjunto cuja cumplicidade na relação ensinar/aprender é
orientada pelo desejo de superação e transformação.
ATIVIDADE PROPOSTA TENDO COMO REFERÊNCIA O TEXTO-BASE “AS
CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET NA CONSTRUÇÃO DOS VALORES NO
AMBIENTE ESCOLAR- UM ESTUDO DE CASO”.
Sugestão de Casos para Estudo
“As contribuições de Piaget na construção dos valores no ambiente escolar- um
estudo de caso” nasceu da necessidade de buscar um modo mais adequado e
eficiente de lidar com questões que permeiam o cotidiano do professor tanto no
âmbito da relação professor/aluno quanto no universo das relações entre
profissionais de educação. Nos dias de hoje, a fragilidade dos laços familiares e
sociais compromete o processo de individuação do adolescente e do jovem cujas
dificuldades emocionais são marcadamente difusas. A liberação dos usos e
costumes, assim como a diminuição das barreiras e proibições entre as gerações,
são muitas das vezes causadoras de sérios problemas de comportamento durante a
adolescência. A exemplo do caso em estudo no texto, a atividade proposta tem
como objetivo o aprofundamento com aporte teórico visando ao estreitando da
relação teoria/prática.
ATIVIDADE: Sugerimos um estudo de cada caso, usando como referência as
concepções teóricas de pensadores que contribuam para qualificar a nossa
prática profissional. O objetivo maior dessa atividade pedagógica é analisar e
refletir sobre a experiência cotidiana com respaldo na fundamentação teórica,
valorizando o binômio teoria/prática. Assuma uma postura ante as indagações
158
suscitadas, mas não exprima apenas opiniões de cunho pessoal, enriqueça a
sua defesa com referência fundamentada. (Lembre-se de mencionar as suas
fontes de pesquisa)
Caso I
Uma turma do primeiro ano do ensino médio está fazendo uma avaliação individual.
Previamente, o professor informou a todos os alunos que não poderia haver consulta
de nenhum material sobre o tema proposto e nem diálogo com qualquer colega
durante a avaliação. Após algum tempo, o professor flagra uma aluna copiando
anotações de um pedaço de papel. Ele recolhe a avaliação da aluna e lhe atribui
grau zero.
Caso II
Um aluno agride um colega e o professor pede para que ele se retire e o aguarde na
coordenação. O aluno replica dizendo que não concorda com a decisão do
professor. Percebendo a dificuldade, o professor encaminha-se para o aluno e, com
veemência, insiste para que ele saia da sala de aula. O aluno se levanta e parte
para cima do professor, agressivamente.
Caso III
Final de bimestre. Você elaborou uma avaliação bimestral, levando em consideração
a proposta pedagógica de sua disciplina e os objetivos a que se propunha.
Criteriosamente, avaliou os alunos e registrou as médias, uma a uma, no diário de
classe. Mas, quando os boletins chegaram às mãos dos alunos, todos perceberam
várias alterações nos graus que foram atribuídos por você. Mais tarde, você e seus
alunos ficaram sabendo que o diretor da escola alterou as notas sem lhe consultar.
GRADE DE CORREÇÃO
Aspectos Observados Total
Linguagem Clareza, Coerência 0,0 0,5 1,0
Correção (ortografia);
Adequação (vocabulário)
0,0 0,5 1,0
Desenvolvimento
da atividade
Relação estabelecida com os
parâmetros propostos
0,0 1,0 2,0
Indagações/reflexões (visão
crítica)
0,0 1,0 2,0
Articulação entre a teoria e a
prática
0,0 1,0 2,0
Argumentação (defesa coerente
dos posicionamentos
assumidos)
0,0 1,0 2,0
159
APÊNDICE D - Material didático/acadêmico do componente curricular Estágio
Supervisionado do Consórcio CEDERJ
TEXTO-BASE _ TEMA 4: INTELIGÊNCIA EMOCIONAL NO CONTEXTO
EDUCACIONAL
Silvia Helena Mousinho
Ementa: A dimensão emocional na docência só passou a ter visibilidade, há pouco mais de duas décadas, em razão da valorização dos aspectos afetivo e emocional na formação dos alunos. Essa realidade trouxe novas investigações, pesquisas e publicações sobre o tema que ganha, cada vez mais, notoriedade pelo aumento dos índices de casos de esgotamento físico e psicológico em professores, que acabam resultando em uma tensão emocional crônica, levando à falta de perspectiva e, por fim, ao abandono da profissão. Pensadores têm deixado claro em suas obras que o “emocional” de uma pessoa não pode ser desconsiderado; a educação emocional no cotidiano da sala de aula pode ser útil para diminuir as emoções tidas como negativas, contribuindo, desse modo, para reduzir a violência, forma mais extrema da raiva. O nosso propósito é uma abordagem investigativa do tema em tela com o objetivo de explorar os elementos que estão envolvidos no universo das emoções a fim de qualificar os processos de ensino e de aprendizagem e, também, utilizá-los como forma preventiva de esgotamento profissional em situações de distúrbios emocionais.
Introdução
O conceito de “Inteligência Emocional” surgiu na década de 90, suscitando
polêmica e controvérsias. O nosso interesse a respeito está voltado particularmente
para a investigação e para a compreensão do papel da inteligência emocional no
contexto educacional, considerando a importância das emoções nos processos de
ensino e de aprendizagem.
O estudo da “Inteligência Emocional” possibilitou reconhecer que a definição
de inteligência não se restringe apenas à avaliação das competências e das
habilidades cognitivas. Saturnino de la Torre nos atenta para o fato de que a
aprendizagem humana comporta elementos emocionais, intuitivos, atitudinais e
sociais (2004). A escola hoje tem uma função formadora visando à preparação de
cidadãos mais conscientes, íntegros e participativos.
Sem a presunção de promover ações ou estratégias que exigem formação em
áreas específicas, a nossa proposta é trazer para o cenário educativo elementos
160
nomeados emocionais que, por sua dificuldade de mensurabilidade, têm pouca
visibilidade quando se trata de sua importância na formação do educador e do
educando.
As Emoções
Os estudos sobre as emoções atualmente têm sido alvo de interesse dos
neurocientistas, psicólogos, biólogos, ou seja, das mais diversas áreas, o que lhes
tem conferido um conhecimento mais amplo e mais aprofundado. Segundo Maturana
(2002, p. 15), “do ponto de vista biológico, o que conotamos quando falamos de
emoções são disposições corporais dinâmicas que definem os diferentes domínios
de ação em que nos movemos”. Para Damásio (2000, p. 74), as emoções estão
ligadas à conservação da vida e podem ser entendidas como “conjuntos complexos
de reações químicas e neurais, formando um padrão; todas as emoções têm algum
papel regulador a desempenhar”. Nesse sentido, as emoções são respostas do
organismo em decorrência de mudanças internas e externas, conscientes ou
inconscientes por circunstâncias de origens relacionais, afetivas, cognitivas,
fisiológicas, sociais etc. (BRUNO, 2002).
Sabemos que quando estamos sob o domínio de uma determinada emoção,
há coisas que podemos fazer e coisas que não podemos fazer, e que aceitamos
como válidos certos argumentos que não aceitaríamos sob outra emoção, mas
insistimos que o que define nossas condutas como humanas é elas serem racionais
(MATURANA, 2002). Goleman (1996, p. 7) afirma que todas as emoções são, em
essência, impulsos para agir, planos instantâneos para lidar com a vida que a
evolução nos infundiu, e esclarece ainda que:
A própria raiz da palavra emoção é movere, "mover" em latim, mais o prefixo "e-", para denotar "afastar-se", indicando que uma tendência a agir está implícita em toda emoção. Que as emoções levam a ações é mais óbvio observando-se animais ou crianças; só nos adultos "civilizados" encontramos tantas vezes a grande anomalia no reino animal: emoções - impulsos arraigados para agir - divorciadas de uma reação óbvia.
Vivemos em uma sociedade, alimentados por uma cultura que desconsidera o
profícuo “entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção, que constitui o nosso viver
humano” (MATURANA, 2002, p.15), ignorando que:
161
o domínio racional em que nos movemos a cada instante é constituído como um domínio de coerências operacionais pela aceitação das premissas fundamentais que o definem num ato emocional. As premissas fundamentais que constituem um domínio racional nós as aceitamos a priori porque queremos fazê-lo, porque nos agradam. (MATURANA, 2002, p.92)
Para o cientista, na vida cotidiana, vivemos nossos argumentos racionais sem
fazer referência às emoções porque acreditamos que tal condição seria uma
limitação ao nosso ser racional.
Dizer que a razão caracteriza o humano é um antolho, porque nos deixa cegos frente à emoção, que fica desvalorizada como algo animal ou como algo que nega o racional. Quer dizer, ao nos declararmos seres racionais [...] não nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional. (MATURANA, 2002, p.15)
As considerações sobre razão e emoção são essencialmente relevantes por
contribuírem para desfazer concepções simplistas sobre seus significados. Os
estudos que propõem a articulação entre pensamento e emoção ainda são
escassos, e o nosso interesse é trazer novos conhecimentos e abrir espaço para
outras visões, ampliando o entendimento sobre as intrínsecas relações entre razão,
pensamento e emoção em um dado contexto.
Segundo Damásio (2000, p. 75), “as emoções são processos determinados
biologicamente, e dependem de mecanismos cerebrais estabelecidos de modo
inato, assentados em uma longa história evolutiva”. Podemos dizer que o resultado
desse processo, como nos aponta Maturana (2002, p.92), é o viver humano que se
dá num contínuo movimento de emoções e linguagem como um fluir de
coordenações consensuais de ações e emoções, pois “se queremos entender as
ações humanas não temos que observar o movimento ou o ato como uma operação
particular, mas a emoção que o possibilita”. Pois, “quando mudamos de emoção,
mudamos de domínio de ação” (MATURANA, 2002, p.15).
A linguagem nas suas múltiplas formas de comunicação torna possível
expressar conscientemente as emoções e os estados emocionais que resultam das
interações entre ser humano e sociedade. Para os educadores, esse aspecto é
bastante significativo a partir do entendimento de como ocorre a ligação linguagem,
razão e emoção.
Nos ambientes educacionais, experimentamos as linguagens escrita, oral e
corporal como meio de comunicação com os alunos e podemos perceber que essas
162
interações são permeadas por manifestações emocionais. Para Maturana (1997), a
presença fundamental do emocionar em tudo o que fazemos é que nos conecta com
nossa história biológica, portanto, não é uma limitação de nossa humanidade, mas
ao contrário, é nossa condição de possibilidade enquanto seres humanos. As
emoções constituem o fundamento de todo o nosso fazer, e o que cabe é dar-nos
conta das emoções para atuar responsavelmente, isto é, perceber se queremos ou
não as consequências das nossas ações (MATURANA,1997).
A partir da fala de Maturana, podemos inferir que nos ambientes educacionais
a nossa contribuição ao auxiliar na identificação, compreensão e valoração das
emoções, diante das experiências vivenciadas, torna possível para o aluno escolher
se deseja repetir ou não determinadas manifestações emocionais. Isto significa que
ao assimilá-las ao pensamento, é possível intencionalmente processar as
informações emocionais fazendo com que trabalhem a nosso favor, usando-as como
apoio ao comportamento visando melhorar os resultados. Mas, para desenvolver um
trabalho pedagógico levando em conta essa dimensão na relação
educador/educando, é preciso, antes de tudo, que o professor seja despertado para
a importância da necessidade de estimular os alunos a expressarem emoções e
sentimentos com o hábito sistemático da autorreflexão.
Inteligência Emocional
A concepção de inteligência a partir do início do século passado já passou por
múltiplas revisões e considerações que marcaram a sua história. Até o início dos
anos 1980, a psicologia tradicional partilhou o conceito de inteligência que preconiza
o quociente de inteligência, o famoso QI (quociente intelectual nascido na França em
1905 e adaptado à realidade norte-americana), como a medida para a obtenção de
êxito na escola e, consequentemente, na vida. Howard Gardner defendeu, em 1975,
a sua tese sobre a existência de inteligências múltiplas com conceitos sobre as
dimensões intrapessoal e interpessoal, abrindo novas perspectivas no campo da
psicologia como precursor da inteligência emocional.
A Inteligência Emocional (IE) é um campo novo que ampliou o conceito de
inteligência, abrangendo a habilidade do indivíduo em identificar e lidar com as
emoções. Essa concepção de IE surgiu em 1990 com Salovey e Mayer, através de
um modelo que se processa pelas capacidades: de percepção acurada das
163
emoções; de uso da emoção para facilitar o pensamento; de compreensão das
emoções; e de gerir as emoções para o crescimento pessoal (MAYER, J. D. et al.,
2002). Com o surgimento de novos modelos alternativos no campo da IE, Goleman
(1996) destacou-se por considerar parte desse construto aspectos da personalidade
humana, como autoconsciência, empatia, autocontrole, persistência, automotivação,
otimismo.
Em 1995, Daniel Goleman lançou o livro “Inteligência Emocional”,
ocasionando mudanças no conceito de IE. Há estudos que questionam o rigor
acadêmico no que diz respeito à fundamentação teórica utilizada por Goleman, mas
não cabe aqui entrarmos no mérito dessa questão.
Para Goleman, os domínios básicos a partir dos quais se desenvolve a
Inteligência Emocional são: Autoconsciência - melhora no reconhecimento e
designação das próprias emoções, autoconhecimento emocional; Controle
emocional - habilidade do sujeito para gerir as próprias emoções, autocontrole;
Automotivação – capacidade de canalizar produtivamente as emoções, persistência;
Reconhecimento de emoções nos outros - capacidade de adotar a perspectiva do
outro, empatia; Habilidade em relacionamentos interpessoais – aptidão social,
sociabilidade (GOLEMAN, 1996).
A dimensão emocional na formação do professor
_ Síndrome do Esgotamento Profissional (SEP)
A minha experiência profissional nos cursos de formação docente possibilitou
a participação e o confronto com uma proposta curricular mais voltada para a
racionalização do processo pedagógico do que para a sua dimensão emocional. O
que constatamos é a dicotomia entre o que fundamenta os programas de formação
docente e o que caracteriza hoje um profissional apto para o exercício da docência.
Na última década, essa questão tem contribuído para que a insatisfação como causa
do abandono da profissão assuma proporções alarmantes, principalmente para os
professores que são regentes de turma. O agravamento desse quadro revelou que o
que subjaz aos sentimentos negativos que impedem a prática profissional, na
maioria dos casos, é a Síndrome do Esgotamento Profissional (SEP).
164
A Síndrome do Esgotamento Profissional- SEP- (Anexo 1 da Portaria 1339 de
18/ 11/1999 - BRASIL, 1999), com o mesmo significado de Síndrome de burnout,
caracteriza-se com o aparecimento dos sintomas: - Exaustão emocional: sensações
de esgotamento físico e mental, sentimento de não dispor de energia para
absolutamente nada; Despersonalização: personalidade do indivíduo alterada, capaz
de levar o professor ao desenvolvimento de atitudes insensíveis e negativas frente
aos alunos e colegas de trabalho; Falta de realização e diminuição de produtividade
profissional: avaliação do próprio trabalho de forma negativa e redutiva, o indivíduo
se sente infeliz consigo mesmo e insatisfeito com a realização do seu trabalho
(MASLACH, C.; LEITER, M. P.,1999).
Não vamos nos aprofundar sobre a Síndrome de Esgotamento Profissional,
mas são apontadas na literatura as principais reações que aparecem no organismo,
associadas ao aparecimento da síndrome que, segundo França (1987), são reações
comportamentais e defensivas que se manifestam pela irritabilidade, falta de atenção
e de concentração, perda de iniciativa, perda de interesse pelo trabalho,
impaciência, baixa autoestima, desânimo, depressão, sentimento de solidão. Vale
acrescentar que burnout é uma expressão inglesa que significa “consumir-se pelo
fogo” ou “queimar-se”, o que sob uma perspectiva metafórica define um estado de
exaustão de quem está “consumindo-se por dentro”.
Temos consciência de que o que leva a essa condição é um processo que
acomete os indivíduos, gradativamente, envolvendo sentimentos, atitudes,
expectativas, até a culminância com sintomas físicos, de natureza psicossomática,
como enxaqueca, problemas gastrointestinais, fadiga, insônia etc. (AMORIN;
TURBAY, 1998).
Não é difícil listar causas para o “adoecimento” dos profissionais de educação
e, certamente, ao elencá-las, a listagem ultrapassaria os limites dessa página,
portanto, vamos nos deter àquelas que ocupam posição de destaque nesse ranking.
Para nós, professores, já é lugar comum a referência à formação acadêmica inicial
precária, que encabeça a nossa lista, e que inclusive deu origem a essa dissertação.
Em seguida, podemos citar: a implantação de inovações e projetos político-
pedagógicos que minimizam a participação dos professores como sujeitos; a
multiplicidade de papéis sociais e profissionais exigidos e exercidos pelos
professores nas escolas; ambiente de violência urbana e insegurança pessoal
165
enfrentado pelos professores; conflitos nas relações interpessoais com os colegas
de trabalho; condições materiais objetivas adversas ao exercício do trabalho com a
qualidade desejada pelo sujeito; dificuldade de lidar, política e epistemologicamente,
com críticas dirigidas por diferentes setores da comunidade escolar ao caráter e à
contribuição da disciplina no desenvolvimento do currículo escolar (SANTINI; NETO,
2005).
Os problemas supracitados foram identificados na pesquisa de caráter
qualitativo que investigou os elementos mais significativos como causa do abandono
do trabalho docente pelos professores de Educação Física da Rede Municipal de
Ensino de Porto Alegre (RMEPOA), que entraram em licença médica por motivos de
estresse, ansiedade e depressão, de janeiro de 2000 a julho de 2002.
Segundo a pesquisa, não se pode afirmar que a Síndrome do Esgotamento
Profissional ocorra mais em docentes das áreas de Química, Matemática, Física,
Biologia e outras, do que no âmbito da Educação Física (SANTINI; NETO, 2005).
Esse dado é relevante porque, de fato, dentre os problemas citados, por exemplo,
formação inicial insuficiente, violência urbana, condições materiais adversas ao
exercício do trabalho caracterizam problemas de administração pública, isto é,
extrapolam a esfera educacional.
A identificação da Síndrome do Esgotamento Profissional e as investigações
a seu respeito conduzem a reflexões e questionamentos que podem criar
mecanismos de ação preventiva. Sabemos da luta para romper os grilhões que
ainda impedem o reconhecimento de que a prevenção é a solução mais adequada e
eficiente. “Embora não se possam eliminar os fatores de estresse que interferem
diretamente na ação do professor, a prevenção pode melhorar as competências dos
sujeitos para lidar com tais situações” (SANTINI; NETO, 2005, p.220).
No depoimento dos professores, as tensões emocionais acumuladas no trabalho são causadoras do esgotamento de energia e do estado depressivo que os levam a impasses que parecem insolúveis. Desse modo, observa-se que o contato diário com os problemas cotidianos de trabalho é fonte de esgotamento físico e emocional (SANTINI; NETO, 2005, p.217).
Pretendemos chamar a atenção para a importância das condições emocionais
como garantia de saúde e segurança profissional. As emoções permitem a ativação
e julgamento consciente ou inconsciente das ameaças ou das oportunidades com
que o indivíduo se confronta (DAMÁSIO, 2000). As emoções são indispensáveis
166
para a adaptação às transformações e tensões do quotidiano e determinam o modo
como nos adaptamos às mudanças e aos desafios intrapessoais e interpessoais
(Damásio, 2000).
_ O papel das emoções no contexto educacional
Na educação, o interesse pela dimensão emocional na formação docente tem
se intensificado pelo reconhecimento de que as interações pessoais entre
educadores e educandos estabelecem um vínculo emocional que influi diretamente
na conduta, na cognição e na memória do aluno.
Goleman (1996, p.185) afirma que “a alfabetização emocional amplia nossa
visão acerca do que é a escola, explicitando-a como um agente da sociedade
encarregado de constatar se as crianças estão obtendo os ensinamentos essenciais
para a vida”. Para o psicólogo (1996), é essencial o aproveitamento das
oportunidades, dentro e fora da sala de aula, para ajudar os alunos a transformarem
os momentos de crise pessoal em lições de competência emocional.
Para solicitar as competências emocionais daqueles que estão em processo
de aprendizado é preciso partir das nossas próprias competências emocionais,
considerando que não existe nenhum método pedagógico que as ensine (CHABOT,
D.; CHABOT, M., 2005). Ao mesmo tempo em que reconhecemos a dificuldade para
lidar com a subjetividade inerente a essas questões, uma educação com objetivos
exclusivamente cognitivos tem-se mostrado insatisfatória, aponta Santos (2000).
Pois, vivemos em uma sociedade em que:
O elevado índice de delinquência juvenil, em todas as classes sociais, desde as mais abastadas até as menos favorecidas economicamente, somado aos fatores acima mencionados, são uma demonstração inquestionável de que os paradigmas educacionais vigentes, sozinhos, não conseguiram levar a humanidade para um patamar aceitável de educação, por isso a necessidade de uma reflexão mais profunda sobre eles (RÊGO, ROCHA, 2009, p.143).
Estudiosos têm se interessado pelas diferentes facetas das emoções, e
estabeleceram a relação existente entre as emoções, seus disparadores, ou seja,
aquilo que as provocam, e os comportamentos delas resultantes; isto é, a sensação
do medo é disparada quando uma ameaça potencial é anunciada, provocando
167
consequentemente um comportamento de fuga (D. CHABOT e M. CHABOT, 2005).
Do mesmo modo:
A raiva, por sua vez, liga-se a um obstáculo que impede a consecução de um objetivo qualquer e engendra o ataque, destinado a eliminar a fonte da frustração. A tristeza está associada a uma perda e provoca um comportamento de retração interior, o retraimento. [...] A alegria é disparada quando uma situação desejada se produz, induzindo um comportamento de aproximação. (CHABOT, D.; CHABOT, M., 2005, p. 43)
Segundo esses educadores, as emoções primárias são essenciais para a
sobrevivência individual e coletiva e funcionam como geratrizes para a criação de
emoções secundárias, adquiridas pelo aprendizado e pela experiência da vida
cotidiana, portanto, constituídas a partir da educação e da cultura (D CHABOT, D.;
CHABOT, M., 2005). Por exemplo, entendemos que algum desconforto na escola
(disparador) pode se configurar como ameaça, causando intimidação (emoção
secundária do medo) e, por fim, levando à evasão escolar (fuga como
comportamento); do mesmo modo, dificuldades em algumas disciplinas (disparador)
causam frustrações (emoção secundária da raiva) que são responsáveis por
comportamentos agressivos (CHABOT, D.; CHABOT, M., 2005).
Sabemos que a relação pedagógica sofre as influências das condições
emocionais que caracterizam o comportamento do professor, desencadeando
emoções e comportamentos correspondentes nos alunos, conferindo importância
significativa à sua educação emocional. Constatamos o forte impacto que as
emoções possuem sobre as percepções, os processos cognitivos e o
comportamento. Ser emocionalmente inteligente é ser emocionalmente educado, o
que significa a partir da consciência de suas próprias emoções ser capaz de lidar
com as emoções alheias, sua intensidade, suas causas e consequências
(GOLEMAN, 1996).
As pesquisas mostram que a percepção dos docentes sobre as suas próprias
emoções tem aumentado, denotando uma maior preocupação com o
autoconhecimento, mas ainda carecemos de referências e literatura direcionadas
aos professores com a exploração adequada do tema.
A escola é um ambiente favorável para o desenvolvimento de atividades que
promovam associações emotivas em que os alunos em situações variadas
168
exponham seus estados emocionais, que podem ser positivos ou negativos. Santos
(2000, p. 52) chama a nossa atenção para o fato de que:
se aprendemos a controlar a raiva e procuramos divulgar suas formas de controle na escola, em casa e com os amigos [...] seguramente estaremos contribuindo para um mundo melhor, sem tanta violência.
Segundo os educadores D. e M. Chabot (2005), é fundamental desenvolver a
inteligência emocional no intuito de otimizar todas as emoções que derivam da
alegria, gerar comportamentos orientados para a aproximação e a motivação e
obter, assim, uma série de benefícios em nossas escolas e salas de aula.
Cabe aqui retomar o nosso propósito que, em um primeiro momento, foi
desconstruir a visão dicotômica entre razão e emoção e da superioridade da primeira
sobre a segunda, que confere às emoções pouca ou nenhuma importância no
contexto educacional. Sendo assim, buscamos referências que contribuam para que
enveredemos por novos paradigmas, pois:
Saber ler as emoções dos alunos permite estruturar melhor a relação pedagógica, facilitar a criação de um clima afetivo propício às aprendizagens sem, contudo, nunca perder de vista a concretização das finalidades educativas inerentes ao ato pedagógico. [...] Saber ler e gerir as emoções dos alunos permite regular a disciplina proporcionando, ao mesmo tempo, a criação de um clima empático e o reforço da autoridade docente. (FREIRE et al., 2012, p.10)
Considerações finais
O nosso objetivo é ampliar os olhares para os benefícios de uma visão
sistêmica que integre as dimensões emocional, cognitiva, afetiva e atitudinal no
comportamento humano. Essa perspectiva chama a atenção para sinais de
expressão não verbais, como a postura do corpo, o grau de mobilidade dos
membros em relação ao tronco, animação do rosto, luz dos olhos, inflexão da voz,
tudo isso o professor deve saber ver, deve saber ler no corpo dos seus alunos, pois
são úteis para avaliar o andamento de suas aulas (D. CHABOT e M. CHABOT,
2005). Portanto, é preciso estar atento ao fato de que todo um complexo de sinais se
expressa de algum modo por meio de ações e, para Maturana (2000), não existe
nenhuma ação humana sem uma emoção que a configure como tal e a torne
169
possível como ato, tanto o pensar como o agir ocorrem no espaço determinado
pelas emoções.
Embora saibamos que a dimensão emocional ainda está distante do
reconhecimento que lhe atribua credibilidade para a inclusão nos cursos de
formação docente e nos currículos escolares, Goleman (1996) nos adverte para a
importância: do autoconhecimento emocional para um melhor reconhecimento e
designação das próprias emoções; do controle das emoções para melhor tolerância
à frustração, controle da ira, menos ofensas verbais, brigas e perturbação de aulas,
menos suspensões e expulsões, menos comportamento agressivo ou autodestrutivo,
mais sentimentos positivos sobre si mesmo, a escola e a família; da capacidade de
lidar com relações para uma maior compreensão e análise dos relacionamentos na
solução de conflitos e negociação de desacordos com menos impulsividade, mais
envolvimento e cooperação com os colegas; de ser emocionalmente educado para
promover maior capacidade de concentrar-se na tarefa imediata e prestar atenção,
objetivando um melhor aproveitamento (GOLEMAN, 1996).
Ante essas considerações, na ausência um planejamento prévio, lidamos com
as demandas emocionais que surgem espontaneamente nas relações de todos os
envolvidos. Nesse contexto, Goleman (1996) sugere que se faça uso das tensões no
momento em que elas acontecem, embora não seja fácil trabalhar aptidões no
campo emocional exatamente no instante em que o indivíduo está menos capaz de
receber novas informações e aprender novos hábitos de resposta.
Segundo Maturana (2002, p.80), é possível mudar uma emoção a partir da
reflexão, pois através da reflexão você a orienta. “Ao fazer esta reflexão, já me
encontro noutra parte. Mas tenho que atrever-me a fazer esta reflexão ou treinar-me
para fazê-la; ou, em outras palavras, tenho que querer fazer a reflexão”.
As salas de aula são ambientes favoráveis à criação de um clima propício à
exploração das diferentes dimensões do ser humano no sentido de catalisar mais
facilmente processos reflexivos, formativos e transformadores, ou seja,
oportunamente, utilizar filmes, jogos educativos e incentivar projetos que estimulem
o desenvolvimento de comportamentos, habilidades e atitudes e que incentivem a
criatividade e o desenvolvimento da consciência crítica e da autonomia (MORAES;
DE LA TORRE, 2002). É preciso que os educandos aprendam a resolver conflitos e
170
a lidar com ressentimentos, assumindo posturas, e, para isto, eles devem ser
encorajados a pensar por si mesmos e a explorar soluções alternativas.
ATIVIDADE PROPOSTA TENDO COMO REFERÊNCIA O TEXTO-BASE “A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL NO CONTEXTO EDUCACIONAL”
Prezado(a) Aluno(a) Considerando a importância do tema para nós, profissionais de educação, vamos
dedicar a nossa primeira atividade a distância ao estudo da INTELIGÊNCIA
EMOCIONAL. A partir de 1995, o psicólogo Daniel Goleman popularizou o termo
inteligência emocional com o fascinante livro que leva o mesmo nome, mostrando
como a emoção pode influenciar a vida das pessoas no sentido de contribuir para o
bom relacionamento interpessoal. Goleman examina questões polêmicas através de
uma viagem pelos labirintos da mente humana e traz o conceito da inteligência
emocional como o maior responsável pelo sucesso ou insucesso das pessoas.
Antes de iniciar a sua pesquisa sobre Inteligência Emocional, para que você possa
se inteirar um pouco mais do tema proposto e desenvolver um trabalho com
qualidade e êxito, leia o resumo sobre a obra do autor que revolucionou o conceito
de inteligência.
AD1: Atividade a Distância
Tomando como referência a sua experiência de vida, a prática e observação como
aluno estagiário no dia a dia da escola parceira, aponte uma situação, tema ou
problema que seja contemplado a partir do conceito de "Inteligência Emocional",
proposto por Goleman, e teça considerações com base em um texto de sua escolha.
Orientações para a elaboração de sua AD1:
_ Capa.
_ Indicação da SITUAÇÃO, TEMA ou PROBLEMA de sua escolha.
_ Identificação da obra (dados bibliográficos do texto que você escolheu para fazer a sua
apreciação ou pode enviá-lo).
_ Descrição da obra (resumo das ideias do autor: 5 ou 6 parágrafos).
_ Apreciação crítica (você vai dialogar com o autor, argumentando como a SITUAÇÃO,
TEMA ou PROBLEMA de sua escolha é avaliada e compreendida a partir do texto lido.
Utilize, em média, 5 ou 6 parágrafos, porém não há um limite estabelecido).
_ Considerações finais (aqui você pode concluir, concordando ou discordando do que foi
dito, mas com opinião fundamentada em algum referencial).
171
Grade de correção
(Para uso da tutoria a distância)
Aspectos Observados
Linguagem Clareza e articulação das ideias
0,0 0,5 1,0
Correção (ortografia); Adequação (vocabulário)
0,0 0,5 1,0
Desenvolvimento da atividade
Fundamentação (relação estabelecida com os parâmetros propostos)
0,0 1,0 2,0 3,0
Indagações/reflexões (postura crítica)
0,0 1,0 2,0 3,0
Adequação do texto escolhido (objetividade)
0,0 1,0 2,0
172
APÊNDICE E- Material didático/acadêmico do componente curricular Estágio
Supervisionado do Consórcio CEDERJ
TEXTO-BASE _ TEMA 5: O USO DOS MAPAS CONCEITUAIS PARA UMA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Silvia Helena Mousinho
Ementa: O objetivo desse estudo é a utilização dos mapas conceituais como uma alternativa metodológica, visando à inovação e à transformação da prática pedagógica. Desde a apresentação dos mapas conceituais como uma possível estratégia capaz de gerar uma aprendizagem mais significativa, vale ressaltar que a receptividade por parte dos futuros professores tem sido um indicativo positivo no sentido de se buscar viabilizar diferentes abordagens teóricas e práticas na utilização dos mapas conceituais para a construção do conhecimento. A proposta de atividades com o uso de mapas conceituais no curso de formação de professores de Física e Matemática, com os alunos de Estágio Supervisionado dos cursos de licenciatura do Consórcio de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ), surgiu da necessidade de uma prática educativa articulada não só com os conhecimentos específicos, mas que incorporasse a dimensão interdisciplinar. A utilização de mapas conceituais é uma proposta inovadora que implica em uma mudança de paradigma educacional, pois, valoriza durante todo o período de formação docente a importância do diálogo entre as teorias de aprendizagem e as teorias do conhecimento, o que constitui um aspecto potencialmente relevante para o futuro professor.
INTRODUÇÃO
A crise na educação perpassa por todos os níveis de escolarização, e o que
observamos, já há algum tempo, é um ciclo vicioso na busca de pretensas causas
para supostos problemas. O que não temos dúvida é que qualquer mudança só se
configurará efetivamente com a participação do professor. As tecnologias de
informação e comunicação e os ambientes virtuais de aprendizagem são nossos
aliados ao promoverem a interatividade e a mobilização que nos instigam a repensar
as concepções educacionais vigentes.
Aplicado ao ensino de qualquer disciplina, o mapa conceitual é
essencialmente adequado ao contexto multidisciplinar. No Brasil, os estudos sobre
mapas conceituais têm sido aprofundados e divulgados pelos professores Marco
Antônio Moreira no Instituto de Física (UFRGS), Ítalo M. Dutra no Laboratório de
173
Estudos em Educação a Distância (UFRGS), Professor Romero Tavares
(Departamento de Física e Programa de Pós-Graduação em Educação-UFPB), entre
outros. Podemos também citar o professor Antonio Ontoria Peña na Espanha
(Escola Universitária de Magistério de Córdoba) e, nos Estados Unidos, Novak,
Gowin e Canãs (Florida Institute for Human and Machine Cognition).
Um mapa conceitual pode ser concebido como um instrumento de
metacognição. Etimologicamente, “metacognição significa a cognição da cognição,
isto é, a faculdade de conhecer o próprio pensar” (SALEMA, 1991, p. 52). Desse
modo, como aponta Moreira (2010), ao construir o mapa conceitual, o aluno exercita
a capacidade de síntese, a organização das ideias, a coerência nas relações entre
os conceitos e a formatação estética.
Excepcionalmente, os mapas conceituais se destacam por fazerem parte dos
objetos de aprendizagem que se fundamentam a partir dos conceitos e das bases de
uma teoria de aprendizagem, constituindo-se em recursos facilitadores para uma
aprendizagem mais significativa tanto em ambientes de aula presencial como de
educação a distância. É importante que os futuros professores conheçam os
fundamentos básicos que os qualificam e diferenciam como objetos de
aprendizagem. Embora a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel (TAS)
seja a base teórica que fundamenta os mapas conceituais, David Ausubel não teve
participação nesse segmento, deixando esse mérito para Novak (1999), que
desenvolveu a utilização dos mapas conceituais como recurso para a organização
da estrutura cognitiva na mente humana.
TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA (TAS) DE
DAVID AUSUBEL
Na Teoria da Aprendizagem Significativa (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN,
1980) o processo de aprendizagem ocorre a partir da aquisição de conceitos e como
eles se organizam na estrutura cognitiva. Os conceitos estão na base do
conhecimento e na essência da compreensão humana, e, por isso, a sua relação
com a aprendizagem significativa (MOREIRA, 2010). Ausubel (1980) define
“conceitos” como objetos, eventos (fatos/acontecimentos), situações ou
propriedades que possuem atributos comuns e que são designados pelo mesmo
174
símbolo ou signo. Por exemplo, se uma criança conhece por gato apenas o seu
bichinho de estimação, dizemos que ela não possui o conceito de gato, apenas uma
representação de gato. À proporção que ela vai tomando contato com outros
animais, inclusive, com outros gatos, de modo que a palavra gato representa uma
classe de animais que apresenta certas regularidades que a classificam como gatos
ao mesmo tempo que a distinguem das outras classes como a dos cachorros e a
dos pássaros, o sujeito já construiu o conceito de gato, assim como o de cachorro e
o de pássaro (MOREIRA, 2013).
Gerárd Vergnaud (1990, apud MOREIRA, 2010) coloca a conceitualização
como o núcleo do desenvolvimento cognitivo; o sujeito se desenvolve
cognitivamente à medida que conceitualiza. A forma mediante a qual o ser humano
busca significar ou representar a realidade da qual faz parte traduz-se pela
mediação de conceitos, categorias, noções ou simplesmente vocábulos
(FRIGOTTO, 2009).
A Teoria da Aprendizagem Significativa descreve e investiga o processo
cognitivo segundo a perspectiva construtivista de Vygotsky (1987). O enfoque
construtivista enfatiza a construção do novo conhecimento e modos de pensar
mediante a exploração e a vivência efetiva de fatos e ideias, e explicam a
aprendizagem através das trocas que o indivíduo realiza com o meio (PICONEZ).4
Segundo Moreira (2012), a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel
é uma teoria cognitivista/construtivista. O cognitivismo é uma corrente psicológica
cuja ênfase está na cognição, que é o processo através do qual o indivíduo atribui
significados à realidade. O cognitivismo é uma parte da psicologia que se preocupa
com o processo da compreensão, armazenamento e uso da informação envolvida na
cognição; seu objetivo seria o de identificar os padrões estruturados dessa
transformação (MOREIRA, MASINI, 1982).
Nesse sentido, os primeiros significados dariam origem ao que se poderia
denominar “estrutura cognitiva”, que para Ausubel et al (1980) representa o
conteúdo total e organizado de concepções e ideias de um dado indivíduo; ou, no
contexto da aprendizagem de certos assuntos, refere-se ao conteúdo e organização
de suas ideias naquela área particular de conhecimento. Supondo que a cognição se
dá por construção, chega-se ao construtivismo, quer dizer, o sujeito constrói seu
4 Disponível em: <http://www.geodinamica.com.br/livro-do-professor/mapas_conceituais.pdf> Acesso
em: fev. 2015.
175
conhecimento ao invés de simplesmente armazenar informações (MOREIRA, 2012).
Desse modo, a aprendizagem é o processo pelo qual se se formam e se
desenvolvem as estruturas cognitivas responsáveis pelo conhecimento, ou seja, pela
compreensão dos significados.
Para que haja aprendizagem com significado são necessárias duas
condições: a predisposição para aprender e a existência de conhecimentos prévios
adequados, especificamente relevantes para o aprendiz, os chamados subsunçores
(MOREIRA, 2012). A ideia principal da teoria de Ausubel (1980, p. 21) é a de que “o
fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz
já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos”.
Aprender significativamente pressupõe a atribuição de significados pessoais
por parte do aprendiz, e isso implica em reconhecer o componente idiossincrático na
construção do novo conhecimento. Quando não ocorre esse processo, o novo
conhecimento é armazenado de forma arbitrária, sem que haja interação significativa
com a estrutura cognitiva preexistente. No cotidiano escolar, é o que costumamos
chamar de “decoreba”. Ou seja, o conhecimento que foi adquirido não se liga a
conceitos subsunçores específicos ou os subsunçores são pouco elaborados, o que
desfavorece a retenção do conhecimento.
Mas a aprendizagem é um processo dinâmico e complexo, segundo Moreira
(2013), é importante reconhecer que a aprendizagem significativa e a aprendizagem
mecânica (por “decoreba”) não são dicotômicas, mas são extremos de um mesmo
contínuo. Quando as interações entre os conhecimentos prévios, isto é, entre os
subsunçores e os novos conhecimentos não ocorrem com intensidade suficiente
para que haja uma articulação relevante entre eles, a condução do processo de
ensino é que caracterizará a qualidade da aprendizagem.
Grande parte do que ocorre em sala de aula, do que acontece no processo de aprendizagem, situa-se na zona cinza, na zona da progressividade, da aprendizagem pelo erro, da captação de significados. Se o ensino for potencialmente significativo, ou seja, procurando facilitar, promover a aprendizagem significativa, o aluno, se apresentar a necessária intencionalidade, poderá progredir na direção dela. Contrariamente, se o ensino for comportamentalista, treinador para a testagem, para a resposta certa, a aprendizagem estará muito mais voltada para o outro extremo do contínuo, o da aprendizagem mecânica. (MOREIRA, 2013, p.11)
176
REPRESENTAÇÃO DE UM MAPA CONCEITUAL
Os mapas conceituais nas décadas de 70 e 80 tinham uma tendência à
valorização apenas dos aspectos cognitivos. O mapeamento de conceitos, proposto
por Novak e Gowin (1999), amplia esse universo incorporando aspectos
humanísticos. A aprendizagem é um processo interno e pessoal que forma o aluno
cognitiva e afetivamente. É essencial estar atento para o fato de que ao construir o
seu mapa conceitual, o aluno também revela a sua história de vida, externaliza as
relações estabelecidas no mundo em que vive, expressando a sua compreensão e
interpretação do tema ou assunto abordado de maneira específica e individual. Para
o adolescente, que, ainda rejeita, por imaturidade, o estudo formal, através da
leitura, a sua construção pressupõe uma relação interativa do aluno com o
instrumento escolhido para consulta.
Segundo Moreira (2012, p. 5),
na medida em que os alunos utilizarem mapas conceituais para integrar, reconciliar e diferenciar conceitos, na medida em que usarem esta técnica para analisar artigos, textos, capítulos de livros, romances, experimentos de laboratório, e outros materiais educativos do currículo, eles estarão utilizando o mapeamento conceitual como um recurso de aprendizagem
Em ambientes virtuais de aprendizagem, além de favorecer a aprendizagem
colaborativa, os mapas conceituais desempenham um papel preponderante na
construção de uma aprendizagem mais significativa na medida em que as
informações precisam ser assimiladas para se transformarem em conhecimento.
Para Moreira (1993, p. 33), “a estrutura do conhecimento na mente humana
tende a seguir uma estrutura hierárquica na qual as ideias mais abrangentes incluem
proposições, conceitos e dados menos inclusivos e mais diferenciados”. Sobre essa
questão, Ausubel (2003, p. 166) complementa:
(1) é menos difícil para os seres humanos apreenderem os aspectos diferenciados de um todo, anteriormente apreendido e mais inclusivo, do que formular o todo inclusivo a partir das partes diferenciadas anteriormente aprendidas; (2) a organização que o indivíduo faz do conteúdo de uma determinada disciplina no próprio intelecto consiste numa estrutura hierárquica, onde as ideias mais inclusivas ocupam uma posição no vértice da estrutura e subsumem, progressivamente, as proposições, conceitos e dados factuais menos inclusivos e mais diferenciados.
177
Durante o processo de construção de um mapa conceitual é importante criar
estratégias para que ao final o mapa seja bem elaborado e esteja bem estruturado.
É importante ressaltar que salvo casos de total falta de senso crítico e compreensão
mínima, não há relevância em se considerar ou classificar um mapa conceitual de
certo ou errado, pois, sendo uma representação do conhecimento, ele se encontra
em permanente processo de construção.
Feitas essas considerações introdutórias sobre aprendizagem significativa e
mapas conceituais, promovemos um fórum de debate, fomentando envolvimento e
participação, para motivar os estagiários a estabelecerem relações sistêmicas entre
os conceitos e conteúdos abordados e as experiências vivenciadas. Nesse fórum,
apresentamos as bases teóricas que fundamentam os mapas conceituais e as
regras para elaborá-lo, mostrando a sua utilização em sala de aula como ferramenta
pedagógica, capaz de propiciar um ensino mais significativo e prazeroso. Um
aspecto relevante que tem surpreendido os estagiários é a possibilidade de
utilização dos mapas conceituais como auxiliar na verificação da aprendizagem e
identificação dos conceitos que não foram compreendidos. A participação no
fórum de discussão também é essencial para a realização da atividade
proposta, ao término desse estudo, que tem como tarefa final a construção de
um mapa conceitual.
ATIVIDADE PROPOSTA TENDO COMO REFERÊNCIA O TEXTO- BASE “O USO DOS MAPAS CONCEITUAIS PARA UMA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA” E O FÓRUM DE DISCUSSÃO:
REPRODUÇÃO DE PARTE DO FÓRUM DE DISCUSSÃO NO AVA: “Mapas
Conceituais: organização e representação do conhecimento”, ocorrido no
segundo semestre de 2014.
OBJETIVO: O fórum proposto tem como finalidade apresentar e discutir o uso de
Mapas Conceituais como recurso metodológico e estratégia pedagógica para
favorecer a aprendizagem significativa no cotidiano da sala de aula. O
desenvolvimento dessa atividade, com a inserção gradativa de conceitos e a
abordagem dos conteúdos propostos para debate, culmina com o embasamento
necessário para a construção de um mapa conceitual. A seguir, apresentamos a
introdução ao fórum e a transcrição literal de algumas respostas trocadas no debate.
Ao final, o aluno é solicitado a participar de uma autoavaliação, levando em
178
consideração que essa atividade pressupõe a aprendizagem e a utilização de
recursos metodológicos específicos.
Apresentação: Prezados Alunos Nos dias atuais, ficamos perplexos diante da diversidade e da quantidade de informações que norteiam nossas vidas. Quais selecionar e "como transformar estas informações em conhecimento? Como buscar, utilizar e estudar estas informações, através de mecanismos de didática para que o aluno construa seu conhecimento?"5 Esse questionamento da professora Gilda Helena B. de Campos (coordenadora técnica de EAD da PUC do Rio de Janeiro) é, sem dúvida, comum a todos nós, professores. O fórum “Mapas Conceituais: organização e representação do conhecimento” é uma prévia para a nossa próxima atividade, que será a construção de um mapa conceitual sobre um tema determinado. É essencial que você leia, antes de dar a sua contribuição, os textos “O papel do professor na promoção da aprendizagem significativa”6 e “Mapas conceituais Ausubel, Novak e outros”7. Para alavancar o nosso fórum, vamos começar com as seguintes questões:
Qual a sua experiência com relação ao uso de Mapas Conceituais?
O que você pensa sobre o uso de Mapas Conceituais como estratégia para favorecer a aprendizagem no cotidiano de nossa sala de aula? (Antes de responder, leia as instruções)
Mapas conceituais como recurso na aprendizagem por G.B. - UFRJ – F1 - DCA -
quarta, 17 setembro 2014, 18:18
Prezados, Vejam se entendi a aplicação dos mapas conceituais na aprendizagem: -Seleciono palavras ou conceitos que julgar importante para o conteúdo em questão. -Aproveitando o conhecimento prévio que cada aluno pode ter ou não, tento construir o significado de cada palavra ou conceito selecionado. -Começo com os temas mais simples e vou construindo aos poucos os mais complexos. -Centrar as discussões nos alunos e procurar promover a interação entre ambos. Qualquer ajuda para clarear aminha mente eu agradeço.
Mapas conceituais como recurso na aprendizagem
por Silvia Helena Do Amaral Mousinho Coordenador(a) de Disciplina - quinta, 18
setembro 2014, 02:28
Olá, G.B., você está abrindo o nosso fórum. É provável que você e seus colegas estejam tendo o primeiro contato com o uso do Mapa Conceitual como alternativa metodológica na aprendizagem aqui nesse fórum. Eu propus a leitura de alguns textos, como: “O papel do professor na
5 Disponível em: <http://www.ead.sp.senac.br/newsletter/julho05/entrevista/entrevista.htm>. Acesso
em: fev. 2015. 6 Disponível em: <http://juliofurtado.com.br/papeldoprof.pdf>. Acesso em: fev. 2015. 7 Disponível em: <http://www.neaad.ufes.br/subsite/psicologia/obs08ausubel.htm>. Acesso em: fev.
2015.
179
Aprendizagem Significativa” e “Mapas conceituais Ausubel, Novak e outros” para que pudéssemos polemizar melhor. O Mapa Conceitual é uma ferramenta de aprendizagem extremamente útil para organizar e representar o conhecimento, principalmente porque leva o aluno a refletir e a interpretar o que lê. E para nós, professores, os Mapas Conceituais podem constituir-se em poderosos auxiliares nas tarefas rotineiras, tais como, ensinar novos tópicos, reforçar a compreensão, identificar conceitos mal compreendidos e avaliar qualitativamente os conhecimentos do aluno (MOREIRA, 2013). Durante o processo de construção de um Mapa Conceitual, o aluno exercita sua capacidade de estabelecer pontes entre os conhecimentos que já tem e os adquiridos no decorrer do processo (MOREIRA, 2013). Em algumas disciplinas, como Física e Matemática, os alunos são alvo do velho chavão “falta de base”. O Mapa Conceitual desempenha um papel essencial sobre esse aspecto por facilitar o confronto com o conhecimento prévio, necessário para desenvolver determinados conteúdos subsequentes. Quando o professor trabalha com o ensino fundamental, é necessário cautela. É preciso exemplificar para que o aluno compreenda o significado dos termos utilizados, como “conceito” e “frases de ligação”. Por isso, é interessante que os primeiros Mapas Conceituais sejam construídos em dupla e com a supervisão do professor para que os alunos se familiarizem com a metodologia. No início da atividade, o professor pode dar algumas dicas do que relacionar, por exemplo: o que é; de onde vem; do que é composto; o que fazemos com; o que me lembra etc. Também é importante o incentivo de confecção dos mapas em cartolinas, por exemplo, e do uso de canetas hidrográficas, valorizando a apresentação e a estética.
Para que possamos continuar, é necessário que:
Observem atentamente o Mapa Conceitual (sobre Mapas Conceituais)
a seguir, no formato de imagem (JPEG).
Figura 1: Mapa conceitual sobre mapa conceitual
Fonte: elaboração da pesquisadora usando CMapTools
180
Assistam aos vídeos: “Mapa conceitual no Word”8 (sobre a construção
de mapas conceituais usando o Word) e “Como fazer mapas
conceituais”9 (sobre a construção de um mapa conceitual durante uma
aula).
Até!
Mapas conceituais como recurso na aprendizagem por G.B. - UFRJ – F1 - DCA - sexta, 19 setembro 2014, 16:03 Prezada, Vou escolher um tema de física e montar um mapa conceitual. Veja se poderia ser desta forma: - tema principal -segundo grau de hierarquia: os conceitos prévios necessários - cada conceito necessário seria definido ou citado numa caixa - ligação de todos os subitens ao conceito principal - numa outra etapa: conceitos novos que serão estudados - finalizando com o objetivo a ser alcançado. Grato.
Mapas conceituais como recurso na aprendizagem por F. N. - UNIRIO – M1 -
MAG - sábado, 20 setembro 2014, 14:06 Essa estratégia facilitadora é flexível, ou seja, não existe um modelo, e pode ser usada em diversas situações, tais como: o Técnica didática; o Recurso de Aprendizagem; o Meio de Avaliação; o Outros.
Seu uso e estratégias desenvolvidas nas salas de aula permitem gerar expressivas mudanças nas atividades educacionais contribuindo na construção de situações de aprendizagem dinâmicas, colaborativas e integradas.
Mapas conceituais como recurso na aprendizagem por C. L. - UFRJ – F2 - NIG-
sábado, 20 setembro 2014, 21:57 Boa noite Professora e colegas, Didaticamente não tenho nenhuma experiência com mapas conceituais, até porque não comecei a dar aulas em colégios. O objetivo do mapa conceitual no processo de aprendizagem ficou claro para mim. Ele procura mostrar em uma única visão todos os aspectos e temas menores acerca de um tema maior, mostrando de forma sintética e clara a relação entre estes diversos temas. A construção de um mapa conceitual é parecida com a construção de um mapa geográfico, onde temos lugares e caminhos que conectam de alguma forma estes lugares. Os lugares são conceitos, temas principais ou secundários e as vias são as relações que cada tema guarda entre si. No mapa conceitual, os conceitos são colocados em "box" onde são resumidamente mostrados e as relações podem ser indicadas através de linhas com setas. No meio das linhas, geralmente um verbo ou expressão mínima indica o tipo de relação que um conceito tem com um outro conceito. A hierarquia dos conceitos geralmente é indicada pela posição (quanto
8 Disponível em: <http://youtu.be/uNTmzkQ5HTo>. Acesso em: mar. 2015. 9 Disponível em: <https://youtu.be/ROL0KsTOLi8>. Acesso em: mar. 2015.
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mais acima, mais abrangente é o conceito). Ao conjunto: conceito + relação + conceito dá-se o nome de proposição. Logo, um mapa conceitual é composto de diversas proposições. Os mapas conceituais podem ser utilizados com diversas funções no processo de aprendizagem: - Instrução: é quando se utiliza o mapa para passar instruções de atividades de forma estruturada, onde os diversos passos são relacionados. - Organizador prévio: presente na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, ele estabelece uma ponte entre os conhecimentos prévios adquiridos pelos alunos (empíricos ou estudados) com novos temas. - Desenvolvimento dos conteúdos: parte do pressuposto que o conhecimento não é uma coisa estática e sim dinâmica. Ao apresentar um mapa inicial (organizador prévio) e, no decorrer do desenvolvimento de outros temas, novas conexões são realizadas, ou até antigas conexões são refeitas, em um trabalho conjunto (professor e alunos), estamos produzindo mudanças na estrutura cognitiva dos alunos e ensinando-os o ato de construir e reconstruir. - Síntese dos conteúdos: ao final do processo de aprendizado de uma série de conteúdos interligados, o mapa dá uma panorâmica de todos eles, apresentando assim um resumo esquemático. - Análise crítico- reflexiva: o mapa pode ser utilizado para análise dos conceitos e de seus relacionamentos, onde o professor pode questioná-los, provocar o erro, discutir os conceitos, de forma a levar os alunos a pensar de forma crítico- reflexiva. Outras finalidades certamente existem e, para cada professor: o céu é o limite! Mapas conceituais como recurso na aprendizagem por J.L. - UNIRIO – M2 - PET - domingo, 21 setembro 2014, 21:57 Boa noite, professora Silvia e colegas. Devo confessar que não tive até o momento, qualquer experiência com o uso de mapas conceituais, como aluno nem como professor; porém diante do conteúdo exposto, pude constatar a validade desta prática.
Mapas conceituais como recurso na aprendizagem por I. A. - UFF – M3 - PIR -
domingo, 21 setembro 2014, 09:38 Minha experiência com mapas conceituais é bem remota, fiz alguns estudando para concurso. Usar tal ferramenta como estratégia de aprendizado é bem pertinente e acredito que seja eficaz, mas, deve ser amadurecido pelo professor antes de passar para os alunos. Não vejo nos estágios professores utilizando tal ferramenta e creio essa é uma excelente oportunidade de aprender a manipulá-la.
Contribuições do mapa conceitual na aprendizagem
por Silvia Helena Do Amaral Mousinho Coordenador(a) de Disciplina - segunda, 22
setembro 2014, 00:04 Olá, Caros Alunos Estou gostando muito da participação de todos vocês. Vamos lembrar os “Passos para a construção de um mapa de conceitos” que se encontram no texto “Mapas Conceituais Ausubel, Novak e outros” (em anexo):
Anotar os principais termos ou conceitos acerca do tópico
Identificar os conceitos mais gerais, os intermédios e os específicos
Começar a construir o mapa de conceitos
Os conceitos são contornados com um círculo (oval ou outra forma)
Localizar o conceito mais geral no topo
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Colocar os conceitos intermédios abaixo do geral e os específicos abaixo dos intermédios
Traçar as linhas de ligação entre os conceitos
"Etiquetar" as linhas de ligação com as palavras de ligação para indicar como os conceitos estão relacionados - proposições
Inicialmente, quero chamar a atenção para um dos aspectos mais importantes para nós, professores, que é a possibilidade de acompanhar o desenvolvimento do aluno, no processo de construção do conhecimento, com a elaboração dos Mapas Conceituais. Para o professor de Física Marco Moreira, o mapa conceitual é um recurso que contribui para uma aprendizagem significativa, da qual falaremos mais adiante. Vejamos a construção de um Mapa Conceitual, por exemplo, sobre a “BANANA”, usando o CmapTools, um software do qual também falaremos mais tarde. No topo da tela do mapa, o aluno coloca o conceito selecionado. Geralmente, a construção inicial de um mapa começa com frases de ligações que representam aspectos observáveis, contendo verbos: “é”, “tem”, “possuem”, entre outros. Inicia-se com uma concepção simples. Ex. banana – é – amarela e o Mapa Conceitual pode assumir a seguinte estrutura:
Figura 2- Exemplo de mapa conceitual simples
Fonte: Fonte: Seminário PIBID – sobre CMapTools 10
A intervenção do professor é essencialmente importante. Nesse momento, ele pode propor atividades relacionadas ao conteúdo, como pesquisas na internet e outras fontes, com o objetivo de ampliar os conhecimentos do aluno sobre o tema. A partir daí, o aluno terá condições de reestruturar o seu Mapa Conceitual, refazendo as frases de ligações e as associações entre os conceitos. Veja um exemplo de como seria esse Mapa Conceitual mais elaborado e estruturado.
10 Disponível em: <http://image.slidesharecdn.com/seminrio-cmaptoolsuece-141214150815-conversion-gate01/95/seminrio-pibid-sobre-cmap-toolsuece-11-638.jpg?cb=1418570441>. Acesso em: mar. 2015.
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Figura 3- Exemplo de mapa conceitual estruturado
Fonte: Fonte: Seminário PIBID – sobre CMapTools 11
Ao escolhermos um conceito para confeccionar um Mapa Conceitual, iniciamos a sua elaboração a partir dos conceitos mais inclusivos, relacionados ao tema, para os menos inclusivos. Vou dar um exemplo: vamos supor que você queira construir um Mapa Conceitual sobre ENERGIA. Para iniciar o seu mapa, você deve conceituar energia, falar das formas e transformações da energia, pode apresentar relações matemáticas que permitem o cálculo das trocas de alguma forma de energia em um determinado sistema, falar dos recursos energéticos etc. Se o Mapa Conceitual for sobre ENERGIA MECÂNICA, que é um conceito inclusivo do mapa anterior, este passa a ser o seu conceito principal. É aí que nós, professores, temos o Mapa Conceitual a nosso favor, também como um grande aliado no processo avaliativo. O aluno que não conceituou ENERGIA, certamente terá dificuldade e mostrará isto quando elaborar o seu mapa sobre ENERGIA MECÂNICA, pois ENERGIA é um conceito prévio, necessário para compreender ENERGIA MECÂNICA. Um abraço a todos.
Contribuições do mapa conceitual na aprendizagem por G.B. - UFRJ – F1 - DCA - quarta, 24 setembro 2014, 13:47 Para elaborar o mapa sempre temos que ter uma boa noção do que já foi aprendido anteriormente?
Contribuições do mapa conceitual na aprendizagem por T. P. - UFF – M5 - NIG - quinta, 24 setembro 2014, 20:26 G., acredito que para fazer um mapa conceitual é preciso saber os conceitos principais do tema, mas não é necessário saber todos os detalhes da matéria, por isso que esta técnica torna-se tão interessante para ser realizada com os alunos, quando eles ainda não sabem com profundidade sobre o assunto. Mostra a eles que para iniciar um estudo é preciso ser objetivo para depois se chegar a um nível de detalhamento maior.
Alguns exemplos de mapas conceituais
11 Disponível em: <http://i69.servimg.com/u/f69/13/99/23/69/mapa_e10.jpg>. Acesso em: mar. 2015.
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por Silvia Helena Do Amaral Mousinho Coordenador(a) de Disciplina - quarta, 24
setembro 2014, 22:58 Olá, Meus Queridos O Mapa Conceitual é uma representação gráfica de um conjunto de conceitos construídos e organizados de tal forma que as relações entre eles sejam evidentes. Os Mapas Conceituais são utilizados para auxiliar a ordenação e a sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino, servindo como instrumento para facilitar uma aprendizagem significativa. (MOREIRA, 2013) Aproveito a oportunidade para esclarecer uma dúvida comum que é sobre o fluxograma, que costuma ser usado para designar uma representação gráfica de um determinado processo ou fluxo de trabalho, com o objetivo de facilitar a compreensão de forma rápida e fácil da transição de informações ou os passos necessários para a execução do referido trabalho. O que quero dizer é que o fluxograma pode ser, por exemplo, apenas um passo-a-passo de um “dia de domingo”. Os mapas conceituais se distinguem estruturalmente desse modelo. É importante chamar a atenção para o fato de que Mapas Conceituais sobre um mesmo conceito, elaborado por pessoas distintas, costumam ser expressos de maneiras distintas sem que isto implique em um mapa correto e outro não. Aliás, essa é uma característica dessa ferramenta, pois essa liberdade de expressão valoriza e estimula a criatividade. Vejam o exemplo, que mostra mais um Mapa Conceitual sobre “mapas conceituais”.
Figura 4- Exemplo de mapa conceitual
Fonte: WEBEDUC12.
Um abraço a todos
Alguns exemplos de mapas conceituais
por R. T. - UFF – M6 - ARE - sexta, 26 setembro 2014, 22:16
12 Disponível em: <https://webeduc.files.wordpress.com/2011/05/mapa_conceitual.jpg>. Acesso em: mar. 2015.
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Minha experiência era em relação a organização de meus estudos. Embora eu não soubesse dar os nomes técnicos, mas já fazia mapas conceituais para organizar meus estudos. Também faço palestras e em muitas ocasiões, por falta de tempo para elaborar um texto, uso dessa técnica para me "socorrer" em ocasiões em que sou pega de surpresa. Mas sempre foi uma produção manual. Nunca havia feito um Mapa Conceitual em computador, usando um programa adequado. Esta foi a minha primeira vez. Gostei bastante, apesar de que fiquei nervosa pela necessidade de ter que aprender muito rápido a usar o programa. Percebi que quanto maior habilidade em organizar os conceitos e também as frases de ligação, melhor será a compreensão do assunto abordado no Mapa. Penso que este recurso pode muito ajudar a criar mecanismos mentais para se guardar o conhecimento abordado e levá-los a uma aprendizagem, de fato, significativa.
Os Subsunçores
por Silvia Helena Do Amaral Mousinho Coordenador(a) de Disciplina - sábado, 27
setembro 2014, 18:30
Olá, Queridos Alunos e Alunas! É isso mesmo. À proporção que vamos elaborando o nosso mapa conceitual, vamos aprofundando os nossos conhecimentos. Vamos avançar mais um pouquinho e nos enriquecer com algumas informações que são bastante importantes para nós no exercício de nossa profissão. Como já foi dito, os Mapas Conceituais estão fundamentados na Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel (Ausubel et al., 1978, 1980) e na construção do conhecimento e interação social de Vygotsky (1987).A aprendizagem é dita significativa quando uma nova informação (conceito, ideia, proposição) adquire significados para o aprendiz através de uma espécie de “ancoragem” em aspectos relevantes da estrutura cognitiva preexistente do indivíduo, isto é, em conceitos, ideias, proposições já existentes em sua estrutura de conhecimentos (ou de significados) com determinado grau de clareza, estabilidade e diferenciação. (MOREIRA, 2013) Esses aspectos relevantes da estrutura cognitiva que servem de “ancoradouro” para a nova informação são chamados de “subsunçores” (MOREIRA, 2013). Para o professor de Física, Marco Moreira (1999), os Mapas Conceituais têm o “poder” de estruturar o pensamento do aluno, por comparações a modelos ou mesmo por organizações de estratégias por parte do educador que permitam ao estudante entender como ele “precisa” pensar. O Mapa Conceitual pode contribuir, significativamente, para que os conteúdos de disciplinas tidas como áridas, como a Matemática, Química e Física assumam uma nova interpretação e compreensão. Vejam, por exemplo, o mapa conceitual sobre ANÁLISE COMBINATÓRIA, elaborado pela aluna Nenina. Como vocês ainda não têm o software CMapTools, utilizado para confeccionar esses mapas, eles são imagens dos referidos mapas.
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Figura 5: Mapa conceitual “Análise Combinatória”
Fonte: Nenina M. P. Junqueira - CEDERJ – 2013-1 – estagiária do curso de Matemática – Resende (usando o CMapTools)
187
ATENÇÃO: Em seguida, abordaremos o software CMapTools. Assistam aos vídeos: Como instalar o CMapTools13 e Mapas conceituais e o CMapTools14. O software CMapTools é pequeno (80, 90 Mb) e o download é grátis. Vale a pena conferir! Aí vai: http://cmaptools.softonic.com.br/download Alguns mapas, elaborados no CMapTools, só serão visualizados integralmente, com todos os recursos, para quem tiver baixado o software.
ATENÇÃO: ATIVIDADE PROPOSTA PARA AVALIAÇÃO!
Os Subsunçores
por C. C. - UFF – M4 - ARE - domingo, 28 setembro 2014, 16:00
Boa tarde, professora e colegas de disciplina. Sou aluno de Licenciatura em matemática do polo de Angra dos Reis, e estou no 8º e último período. Eu já trabalhei com Mapa Conceitual na posição de aluno, em um curso de montagem e manutenção de Microcomputadores, e posso lhes dizer que foi a melhor alternativa encontrada para aprender os mecanismos e organização na hora de desmontar e consertar estes. Cada passo a ser feito era bem explicado e interligado aos conceitos específicos de cada parte intermediária do assunto principal do Mapa Conceitual (Manutenção do Micro). Na situação de educador, também já utilizei algumas vezes, na posição de Monitor de Matemática do Programa Mais Educação em um Colégio da Rede Estadual. Essa experiência foi ótima, pois trabalhei no reforço escolar de conceitos de frações e suas propriedades, aqui pude exemplificar cada propriedade como um nível específico dos intermediários do mapa em si, fiz todo o processo na lousa e solicitei
13 Disponível em: <http://youtu.be/LiSaVWWEp4o>. Acesso em: mar. 2015. 14 Disponível em: <http://youtu.be/9W_lo8-TszI>. Acesso em: mar. 2015.
A atividade proposta para a AD2 (segunda avaliação
a distância) é a CONFECÇÃO DE UM MAPA
CONCEITUAL.
Vocês poderão escolher UM entre 3 (três) temas
sugeridos, conforme abaixo:
OPÇÕES DE TEMAS PARA OS ALUNOS DE FÍSICA:
1) LEIS DE NEWTON
2) FONTES ALTERNATIVAS DE ENERGIA
3) INTERDISCIPLINARIDADE
OPÇÕES DE TEMAS PARA OS ALUNOS DE
MATEMÁTICA:
1) TEOREMA DE PITÁGORAS E SUAS APLICAÇÕES
2) PRISMAS
3) PROPORCIONALIDADE
BOM TRABALHO!
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que os alunos copiassem, para que mais à frente, na resolução de exercícios sobre o assunto, pudessem consultar tal mapa e identificar que método seria melhor aplicado na questão. Assim, concluo que a utilização de Mapas Conceituais é muito bem vinda, à medida que o educador organize o mesmo baseado nas características dos alunos.
Os Subsunçores
por Silvia Helena Do Amaral Mousinho Coordenador(a) de Disciplina - quarta, 1
outubro 2014, 18:50 Oi, C.C., que bom que você já conhece e a sua experiência com mapas conceituais é bem sucedida. Vamos continuar a nossa discussão e se puder usar os mapas conceituais na escola parceira durante o estágio, compartilhe conosco o seu trabalho.
Os Subsunçores
por L. E. - UFF – M7 - NIG - quarta, 1 outubro 2014, 19:00 Olá, não sei se serei de grande ajuda, pois nunca usei mapas conceituais para ensinar, mas eu já os uso há algum tempo para organizar as minhas ideias sobre um assunto. Aprendi a fazê-los em um cursinho preparatório para vestibular. Então professora, veja se estou certo. Para matérias que são cumulativas (uma grande quantidade em Matemática), poderíamos adicionar a cada aula novas conexões em um mesmo mapa conceitual, adicionando os novos conceitos e, proporcionando desta forma uma visão macro das informações e conceitos.
Os Subsunçores
por Silvia Helena Do Amaral Mousinho Coordenador(a) de Disciplina - quinta, 2
outubro 2014, 07:06
Oi. L. E. é isso mesmo.
Os Subsunçores
por T. P. - UFF – M5 - NIG - quinta, 2 outubro 2014, 20:22 Após a leitura da literatura sobre mapas conceituais disponibilizada na disciplina de Estágio Supervisionado IV, estou iniciando a confecção de um sobre o tema de Cilindros. Comecei este trabalho rascunhando-o no papel e com o uso de caneta hidrocor para diferenciar os conceitos, as frases de ligação (proposições). Isto fiz, a partir de uma pesquisa ao livro didático do terceiro do ano do ensino médio de Matemática. Este tema no livro possui 10 páginas. Consegui resumir numa folha os conceitos principais relacionados a matéria. Apesar do meu domínio sobre a matéria, percebi que a pesquisa me auxiliou a fazer um mapa conceitual mais amplo. E acredito que posso aplicar esta técnica também com meus futuros alunos.
Os Subsunçores
por Silvia Helena Do Amaral Mousinho Coordenador(a) de Disciplina - quinta, 2
outubro 2014, 11:07
Excelente! A ideia é essa, T. P. Muito bom.
Os Subsunçores
por T. P. Aluno(a) - UFF – M5 - NIG - quinta, 2 outubro 2014, 11:32 Assim como o L. E., utilizo a estrutura dos mapas conceituais para estudar. Isto vale tanto para as disciplinas da Matemática quanto para disciplinas mais conceituais, como Pedagogia. Estes esquemas me ajudam a ter uma visão geral da matéria e me auxilia na síntese do conteúdo. Para ensinar, também utilizo os mapas conceituais. No sétimo ano do ensino fundamental na Escola Municipal que faço estágio, quando ensinei sobre operações com sistemas de equação do 1º grau, expliquei que eles poderiam resolvê-los por meio de dois métodos e que cada método apresentava
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suas técnicas específicas. Para isso, utilizei a ferramenta do mapa conceitual para tornar o aprendizado destas técnicas mais visual e dinâmico e isto interessou bastante aos alunos.
Os Subsunçores
por Silvia Helena Do Amaral Mousinho Coordenador(a) de Disciplina - sexta, 3
outubro 2014, 12:02 Oi, T. P., já conheci alguns alunos que como você e o L. E. utilizam os mapas conceituais para estudo, inclusive, com relatos de experiência em que obtiveram significativa melhora no rendimento. Acho muito enriquecedor desenvolver essa prática com os alunos no ensino fundamental porque cria o hábito de pesquisar desde cedo.
Os Subsunçores
por C. J. - UFRJ – F3 - NIG - sexta, 3 outubro 2014, 21:16 Estou aproveitando mais este compartilhamento de experiências e montando um mapa para o 3.o ano sobre "eletricidade", a ser utilizado na turma de estágio. Um abraço a todos.
Os Subsunçores
por G.B. - UFRJ – F1 - DCA - sexta, 3 outubro 2014, 22:21 OK. Depois de me assustar no início, acho que já uso esta ferramenta há algum tempo e não sabia que poderia ser montado um mapa conceitual. Grato, bom dia. CMAPTOOLS
por Silvia Helena Do Amaral Mousinho Coordenador(a) de Disciplina - sábado, 4 outubro 2014, 12:11
Olá para todos! Como vocês assistiram nos vídeos, o CMapTools é um programa que permite elaborar graficamente Mapas Conceituais. Utilizando o software CmapTools, que pode ser encontrado na internet com download gratuito, os seus pensamentos ganham forma. O CMapTools ainda possui uma boa interação com a internet. Ao se construir um Mapa Conceitual usando o CMapTools online, nós podemos utilizar inúmeros recursos para ilustrar os conceitos. Esses recursos de multimídia podem ser desde figuras, vídeos, textos, links até outros mapas dentro do mapa principal, que nós não aprofundaremos no momento. Atualmente, a maioria das escolas possui uma sala de informática com acesso à internet. Sob uma visão construtivista, o CMapTools é uma oportunidade para criar um ambiente interativo, através da elaboração de um Mapa Conceitual sobre determinado assunto com a participação de todos, visando à aprendizagem colaborativa. Vejam o mapa conceitual, em anexo, que confeccionei com o CMapTools, mas salvo em formato de imagem JPEG, como temos feito até o momento. Observem a riqueza e a diversidade de recursos de que podemos dispor para enriquecer o nosso mapa. Abraços.
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Figura 6: Mapas conceituais na Educação
Fonte: elaborado pela pesquisadora usando o CmapTools
Mapas conceituais para uma Aprendizagem Significativa
por Silvia Helena Do Amaral Mousinho Coordenador(a) de Disciplina - domingo, 5
outubro 2014, 20:04 MAPAS CONCEITUAIS PARA UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Os Mapas Conceituais não valorizam apenas os aspectos cognitivos, ampliam esse universo auxiliando na integração dos aspectos humanísticos. É importante mencionar que o Mapa Conceitual também pode expressar emoções e sentimentos, revelando atitudes e posturas assumidas diante de questões propostas ou fatos ocorridos. Aproveito o nosso fórum para transcrever algumas considerações importantes do professor Marco Moreira, que devemos ter como referência básica para a compreensão do uso dos Mapas Conceituais: “Na aprendizagem significativa há uma interação entre o novo conhecimento e o já existente, na qual ambos se modificam. À medida que o conhecimento prévio serve de base para a atribuição de significados à nova informação, ele também se modifica, i.e., os subsunçores vão adquirindo novos significados, se tornando mais diferenciados, mais estáveis. Novos subsunçores vão se formando; subsunçores vão interagindo entre si. A estrutura cognitiva está constantemente se reestruturando durante a aprendizagem significativa." (MOREIRA, 2012, p.5) Cabe aqui questionar
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onde fica a “falta de base”, utilizadapor muitos de nós, quando o aluno não demonstra conhecimento sobre determinado conteúdo. Onde ficam “os subsunçores”? Para Moreira (2012, p.6), “aprender significativamente implica atribuir significados e estes têm sempre componentes pessoais. Aprendizagem sem atribuição de significados pessoais, sem relação com o conhecimento preexistente, é mecânica, não significativa. Na aprendizagem mecânica, o novo conhecimento é armazenado de maneira arbitrária e literal na mente do indivíduo. O que não significa que esse conhecimento é armazenado em um vácuo cognitivo, mas sim que ele não interage significativamente com a estrutura cognitiva preexistente, não adquire significados. Durante um certo período de tempo, a pessoa é inclusive capaz de reproduzir o que foi aprendido mecanicamente, mas não significa nada para ela”. Segundo Ausubel, um modo estratégico de manipular a estrutura cognitiva de modo a favorecer a aprendizagem significativa é o uso dos organizadores prévios, os quais devem servir de âncora para a nova aprendizagem, levando ao desenvolvimento de conceitos subsunçores que facilitem a aprendizagem subsequente (MOREIRA, MASINI, 1982). Esses organizadores prévios são materiais introdutórios que funcionam como “pontes cognitivas” entre o conhecimento prévio do aprendiz e o campo conceitual que se pretende que ele aprenda significativamente; portanto, é essencial que eles sejam apresentados de modo familiar ao aluno, no início das tarefas de aprendizagem, permitindo ao aluno o aproveitamento das características de um subsunçor como, por exemplo, identificar o conteúdo relevante na estrutura cognitiva e explicar a relevância desse conteúdo para a aprendizagem do novo material (MOREIRA, MASINI, 1982). A principal função dos organizadores prévios é a de mostrar ao sujeito a relação existente entre o conhecimento que ele já tem e os novos que irá adquirir, cabendo apontar que é difícil determinar se um material ou atividade pode ser classificado como organizador prévio, pois a escolha dentre filmes, discussões, dramatizações etc. dependerá de diversos fatores como o nível de desenvolvimento cognitivo do aprendiz, a natureza do material de aprendizagem e seu grau de familiaridade prévio com a tarefa de aprendizagem (MOREIRA, MASINI, 1982). Dois processos importantes, que merecem destaque, ocorrem durante a aprendizagem significativa: diferenciação progressiva e reconciliação integrativa. Moreira (2012) conceituou esses dois processos de modo claro e didático. Diferenciação progressiva: “no curso da aprendizagem significativa, os conceitos que interagem com o novo conhecimento e servem de base para a atribuição de novos significados vão também se modificando em função dessa interação, i.e., vão adquirindo novos significados e se diferenciando progressivamente. Imagine-se o conceito de “conservação”; sua aquisição diferenciada em ciências é progressiva: à medida que o aprendiz vai aprendendo significativamente o que é conservação da energia, conservação da carga elétrica, conservação da quantidade de movimento, o subsunçor “conservação” vai se tornando cada vez mais elaborado, mais diferenciado, mais capaz de servir de âncora para a atribuição de significados a novos conhecimentos. Este processo característico da dinâmica da estrutura cognitiva chama-se diferenciação progressiva.” (MOREIRA, 2012, p.6) Reconciliação integrativa: “outro processo que ocorre no curso da aprendizagem significativa é o estabelecimento de relações entre ideias, conceitos, proposições já estabelecidas na estrutura cognitiva, i.e., relações entre subsunçores. É o que ocorreria, por exemplo, se o aluno tivesse conceitos de campo elétrico e magnético claros e estáveis na estrutura cognitiva, os percebesse intimamente relacionados e
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reorganizasse seus significados de modo a vê-los como manifestações de um conceito mais abrangente, o de campo eletromagnético. Essa recombinação de elementos, essa reorganização cognitiva, esse tipo de relação significativa, é referido como reconciliação integrativa” (MOREIRA, 2012, p.6). Não é difícil perceber a relação existente entre esses dois processos, pois como aponta Moreira (2012, p.6): ”toda aprendizagem que resultar em reconciliação integrativa resultará também em diferenciação progressiva adicional de conceitos e proposições. A reconciliação integrativa é uma forma de diferenciação progressiva da estrutura cognitiva. É um processo cujo resultado é o explícito delineamento de diferenças e similaridades entre ideias relacionadas”. Vale a pena assistir ao vídeo sobre Aprendizagem Significativa (Curso-Aprendizagem Significativa- Mapas conceituais15) e ler o texto “TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SEGUNDO AUSUBEL16” de Adriana Pellizari (et al).
Mapas conceituais para uma Aprendizagem Significativa por F. N. - UNIRIO – M1 - MAG - segunda, 6 outubro 2014, 15:28 Olá Professora, Instalei o Cmap Tools. Bem mais fácil que trabalhar no Word. Mas estou com problemas na inserção de figuras. Como devo proceder? Como adicionar arquivos no seu mapa conceitual por Silvia Helena Do Amaral Mousinho Coordenador(a) de Disciplina - segunda, 6 outubro 2014, 20:25 Olá, meus queridos Aproveito para compartilhar com vocês o pedido do F.N. sobre como enriquecermos o mapa conceitual com a adição de arquivos. Vejamos: 1. Você seleciona (clica) o conceito ao qual deseja adicionar o arquivo (texto, figura, vídeo etc.) 2. Vá para Editar no seu mapa e escolha adicionar& editar links para recursos ou endereços para web 3. Ao entrar nessa página, escolha o arquivo que deseja e clique em adicionar. 4. O arquivo está pronto para uso no seu mapa.
Como adicionar arquivos no seu mapa conceitual por F. N. - UNIRIO – M1 -
MAG - terça, 7 outubro 2014, 07:24
Bom dia Professora Silvia Helena, Muito obrigado pela ajuda. Consegui adicionar as figuras aos conceitos. Mas não consigo visualizá-las no mapa. Existe o link da figura mas não abre. Abre-se uma outra janela (visualização - Mapas Conceituais) contendo as figuras. É assim mesmo? Não ficaria mais interessante se a figura aparecesse no próprio mapa? Grato pela atenção.
Como adicionar arquivos no seu mapa conceitual por Silvia Helena Do Amaral
Mousinho Coordenador(a) de Disciplina - terça, 7 outubro 2014, 22:31 Oi, F.N., vou mostrar uma outra opção para a exibição de figuras. Veja o tópico sobre acrescentando figuras. Acrescentando figuras
15 Disponível em: <https://youtu.be/NpgE1HQZ78Y>. Acesso em: mar. 2015. 16 Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012381.pdf>. Acesso
em: mar. 2015.
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por Silvia Helena Do Amaral Mousinho Coordenador(a) de Disciplina - quarta, 8
outubro 2014, 01:06 Olá, meus queridos Nós podemos acrescentar figuras ao nosso mapa conceitual e ela pode ser visualizada de duas maneiras: 1. A figura no formato de arquivo Você precisa clicar para abrir uma janela para que ela apareça. Já descrevi antes como postá-la. Marque o conceito no qual ela deve ser inserida, depois vá até Editar no seu mapa e clique Adicionar&Editar Links para Recursos, selecione a figura e adicione à lista, finalmente, clique em atualizar e ela estará fixada no conceito escolhido. Outro modo: Reduza o mapa e arraste a figura para o conceito escolhido, quando aparecer a página Editar Link para Recurso, clique em ok. 2. A figura explícita no mapa Você cria um conceito e aumenta até o tamanho desejado. Vá em Formatar no seu mapa e clique em Estilos. Nessa janela, clique em objeto e, em seguida, imagem de fundo. Na janela Escolher Pano de Fundo só aparecem as imagens que você editou, isto é, você precisa editar antes as imagens que quiser utilizar (veja no item 1, adicionar links&recursos). Acrescentando figuras por I. A. - UFF – M3 - PIR - quinta, 9 outubro 2014, 08:16 Pesquisando sobre os mapas mentais, pude perceber que é uma ferramenta muito utilizada na área de concursos, em coaching, são vendidos livros sobre o assunto e não é algo novo, porém, em escolas nunca vi sendo usado, principalmente em matemática. É uma boa hora para começar a desenvolver tal conceito, usando um recurso que usa a ligação dos temas para que haja um melhor aprendizado. Acrescentando figuras por Silvia Helena Do Amaral Mousinho Coordenador(a) de Disciplina - quinta, 9 outubro 2014, 12:52 Oi, I.A., os mapas mentais também são interessantes na construção e organização do conhecimento, mas os mapas conceituais são mais indicados na educação como ferramenta pedagógica por serem baseados em uma teoria de aprendizagem. Acrescentando figuras por C. C. - UFF – M4 - ARE - quinta, 9 outubro 2014, 13:15 Olá I.A. Outra coisa que faz a diferença, é mostrar aos nossos alunos o Mapa Conceitual que você fez para preparar a aula, assim eles têm a noção de que podem fazer a mesma coisa para estudar também. Quando fui monitor, deixei os meus alunos tirarem fotocópia do meu Mapa Conceitual, para terem como modelo, e funcionou. Acrescentando figuras por I. A. - UFF – M3 - PIR - quinta, 9 outubro 2014, 14:52 Olá C. C., ótima ideia!!! Colocarei em prática sua sugestão. Acrescentando figuras por G.B. - UFRJ – F1 - DCA - quinta, 9 outubro 2014, 16:38 Prezados, Neste final de semana prepararei o mapa conceitual. Muito obrigado pelo apoio. Creio que esse mapa é uma coisa muito individual e cada um tem uma maneira de abordar determinados assuntos. Talvez fosse interessante todos terem acesso aos mapas conceituais enviados para a avaliação. Até!
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Acrescentando figuras por F. N. - UNIRIO – M1 - MAG - quinta, 9 outubro 2014, 20:35 Concordo G., Também estou terminando o meu e, com a autorização da coordenadora, podemos postar aqui nossos mapas após a entrega para avaliação Acrescentando figuras por Silvia Helena Do Amaral Mousinho Coordenador(a) de Disciplina - quinta, 9 outubro 2014, 22:33 Oi, F.N. e G.B. Podem postar os mapas se quiserem após a entrega. Acrescentando figuras por C. C.- UFF – M4 - ARE - sexta, 10 outubro 2014, 21:11 Bom dia. Eu também estou quase terminando o meu. Muito importante postarmos aqui, depois sim...Lá na frente, quando exercermos a profissão, isso será de suma importância para trabalharmos em equipe. Acrescentando figuras por F. N. - UNIRIO – M1 - MAG - sexta, 10 outubro 2014, 23:03 Boa tarde amigos, Acabei de enviar o meu mapa conceitual, Assim que terminar o prazo de entrega, publicarei aqui. Um abraço a todos Acrescentando figuras por W. M. - UFF – M8 - ARE - sábado, 11 outubro 2014, 19:43 Sinceramente não tenho muita experiência em relação ao uso de mapas conceituais. Mas pelo que eu li sobre essa ferramenta, concluí que ela é muito útil porque realmente facilita um maior entendimento de um dado conteúdo que esteja sendo abordado. Além disso, entendo que através de um mapa conceitual, podemos organizar os tópicos de um determinado conteúdo de tal modo que pela organização estabelecida por ele, o aluno pode compreender mais facilmente o assunto abordado de maneira mais direta e simples. Acrescentando figuras por C.R. - UFF – M9 - NIG - sábado, 11 outubro 2014, 20:48 Comentando o primeiro questionamento, tenho pouca experiência com exceção da participação como aluno e agora mais recentemente através das disciplinas de estágio supervisionado. Vejo que apesar de não ter feito uso diretamente didático desta ferramenta pedagógica, lançamos mão a todo momento de estruturas que lembram mapas conceituais, podendo citar fluxogramas, procedimentos operacionais padrões utilizados em empresas e repartições públicas que de certa forma buscam através de uma orientação didática o ensinamento desejado para fins específicos. Todo e qualquer recurso didático que vise retorno positivo no processo de ensino aprendizagem é bem recebido, no caso específico de mapas conceituais e no que diz respeito à matemática. Podemos dizer que a apresentação de tópicos e conteúdos torna-se mais acessível quando são utilizados recursos que remetam à prática, dessa forma vejo o mapa conceitual como uma ferramenta de auxílio didático de melhor fixação e inter-relação entre os conceitos. Acrescentando figuras por F. F. - UFF – M10 - NIG - sábado,11 outubro 2014, 23:55
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Respondendo as questões, não possuía até o momento qualquer tipo de experiência com mapa conceitual. Como disse acima achei extremamente interessante o assunto e pretendo me aprofundar em mais leituras referentes ao mesmo. Em uma época onde tudo parece tão corrido, tão acelerado, ferramentas como essa são essenciais para ajudar a organizar o pensamento, uma excelente estratégia para o auxílio da aprendizagem. Percebi que os mapas conceituais ganham força e fazem total sentido quando criados e elaborados pelos próprios alunos, sendo o professor o mediador em seu processo de criação. Assim esses mapas trazem autonomia e liberdade para os próprios alunos organizarem essas informações e adquirirem o conhecimento almejado. Acrescentando figuras por Silvia Helena Do Amaral Mousinho Coordenador(a) de Disciplina - domingo, 12 outubro 2014, 02:57 Olá, F.F., fico feliz com a receptividade que você está demonstrando ao reconhecer as inúmeras possibilidades que os mapas conceituais podem oferecer como ferramenta pedagógica na construção do conhecimento. De fato, quando nós inserimos no cotidiano de nossa sala de aula o uso de mapas conceituais como coadjuvante no processo de aprendizagem, percebemos a diferença na qualidade do nosso trabalho junto aos alunos. Aprofunde os seus estudos sobre mapas conceituais e aprendizagem significativa para enriquecer e qualificar o seu trabalho, você vai se surpreender. Um abraço. Acrescentando figuras por C. A. - UNIRIO – M11 - PET - domingo, 12 outubro 2014, 17:58 Em fluxogramas na área de informática existem regras quanto ao formato das formas a serem utilizadas na diagramação. Na confecção de mapas conceituais existe alguma regra quando ao formato das formas a serem utilizadas na diagramação do mesmo? Acrescentando figuras por Silvia Helena Do Amaral Mousinho Coordenador(a) de Disciplina - domingo, 12 outubro 2014, 22:54 Oi, C. A., existe sim. Sugiro que você dê uma lida nas postagens iniciais. Acrescentando figuras por C. A. - UNIRIO – M11 - PET - domingo, 12 outubro 2014, 23:10 Obrigado professora. Mais uma vez obrigado pelas novidades que só enriquecem meu conhecimento. Mapas conceituais favorecem a visão contextualizada por Silvia Helena Do Amaral Mousinho Coordenador(a) de Disciplina - segunda, 13 outubro 2014, 02:17 Olá, Prezados Alunos Como já vimos nos estudos que realizamos, segundo o professor de Física Marco Moreira (2012, p. 6), “os mapas conceituais foram desenvolvidos para promover a aprendizagem significativa. O ensino sob uma abordagem ausubeliana, em termos de significados, implica: 1) identificar a estrutura de significados no contexto da matéria de ensino; 2) identificar os subsunçores (significados) necessários para a aprendizagem significativa da matéria de ensino; 3) identificar os significados preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz; 4) organizar sequencialmente o conteúdo e selecionar materiais curriculares, usando as ideias de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa como princípios programáticos; 5) ensinar usando organizadores prévios, para fazer pontes entre os significados que o aluno já
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tem e os que ele precisaria ter para aprender significativamente a matéria de ensino, bem como para o estabelecimento de relações explícitas entre o novo conhecimento e aquele já existente e adequado para dar significados aos novos materiais de aprendizagem”. Aproveito a oportunidade para mostrar um exemplo de como podemos explorar com os alunos os conteúdos pertinentes a um determinado tema, transcendendo a visão disciplinar. No ensino convencional, o estudo da Porcentagem, por exemplo, costuma ser apresentado ao aluno com prioridade nos conceitos que se encontram nos retângulos em vermelho (vejam o Mapa Conceitual, em anexo). Desse modo, o estudo da porcentagem acaba se reduzindo apenas a “Quanto vale X% de Y?”. O Mapa Conceitual mostra um leque de possibilidades para enriquecer desde uma aula até um projeto de trabalho. Desse modo, o professor leva o estudante a abordar o tema Porcentagem pensando não somente nos conteúdos específicos de sua disciplina, mas favorecendo uma visão contextualizada, conforme podemos observar na diversidade das propostas que se encontram nos retângulos em azul.
Figura 7: Mapa conceitual- “Porcentagem”
Fonte: elaborado pela pesquisadora usando o CMapTools
Como enviar o seu mapa conceitual para avaliação por Silvia Helena Do Amaral Mousinho Coordenador(a) de Disciplina - terça, 14 outubro 2014, 21:18 Olá, Prezados Alunos Assistam ao vídeo, a seguir, “Como compartilhar seu Mapa Conceitual”17. Os três formatos mais usados para compartilhar os nossos mapas são CmapTools, JPEG e PDF. Vocês podem optar pelo formato que quiserem ou pelo que for mais conveniente. Quero ressaltar que só no caso de mapas mais elaborados, que apresentam arquivos para a ilustração dos conceitos, é necessário um aprofundamento tanto na confecção quanto nas condições de compartilhamento.
17 Disponível em: <http://youtu.be/fqywdNQLlPg>. Acesso em: mar. 2015.
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Um abraço a todos Como enviar o seu mapa conceitual para avaliação por F. N. - UNIRIO – M1 - MAG - quinta, 16 outubro 2014, 14:59 Olá Professora, Acho que consegui enviar meu mapa no formato CmapTolls. Também enviei no formato JPEG. Uma dúvida: as imagens são vistas numa janela a parte? Pode confirmar para mim se está tudo certo com o envio do meu mapa, bem como a visualização das imagens? Grato pela atenção, Como enviar o seu mapa conceitual para avaliação por Silvia Helena Do Amaral Mousinho Coordenador(a) de Disciplina - quinta, 16 outubro 2014, 18:47 Oi, F. N. Recebi o seu mapa, mas não pude visualizar os arquivos porque eles não foram enviados. Vamos ver como fazer para enviá-los. O primeiro passo para enviar um mapa com arquivos é criar uma pasta na sua área de trabalho e nomeá-la. Depois, arraste para a pasta o mapa e cada um dos arquivos que você acrescentou no seu mapa. Em seguida, utilize um zip para compactar sua pasta. Agora ela está pronta para ser enviada, inclusive, por e-mail. Veja como ela fica no modelo abaixo.
Figura 8: Pasta zipada (Fonte: pesquisadora)
Aproveito a oportunidade para enviar um mapa com arquivos do colega de vocês, Leandro, sobre a corrente elétrica. Para que vocês possam visualizar esse mapa conceitual, é necessário descompactar a pasta e extrair os arquivos em um local escolhido por vocês, como a área de trabalho. Em seguida, arrastem o mapa e os arquivos para o local onde se encontram os seus mapas conceituais. Ao abrir o mapa conceitual sobre a corrente elétrica (abaixo em JPEG), você verá os arquivos ao clicar neles (também, abaixo em JPEG). Um abraço.
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Figura 9: Mapa conceitual “Corrente Elétrica” (usando CMapTools) Fonte: Leandro Marques- CEDERJ- estagiário do curso de Física- Nova Iguaçu- 2014-2
Figura 10: Sentido real (Fonte: idem Fig. 8) Figura11: Sentido convencional (Fonte: idem Fig. 8)
Figura 12: Corrente Alternada (Fonte: idem Fig. 8) Figura 13: Corrente Contínua (Fonte: idem Fig. 8)
Mapa Conceitual: Cilindros de F.N. por Silvia Helena Do Amaral Mousinho Coordenador(a) de Disciplina - sábado, 18 outubro 2014, 22:51 Olá, F. N., seu mapa conceitual está bem interessante, gostei muito. Embora você tenha apontado propriedades (nos conceitos em verde) do cilindro, é importante dedicar mais atenção à sua questão focal, que é o cilindro, partindo da definição.
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Figura 14: Mapa conceitual “Cilindros” (usando CMapTools)
Fonte: Fabrício Nishio- CEDERJ- estagiário do curso de Matemática- 2014-2- Magé
Avaliação de um mapa conceitual por Silvia Helena Do Amaral Mousinho Coordenador(a) de Disciplina – domingo , 19 outubro 2014, 19:06 Prezados Alunos e Alunas Antes de finalizar o nosso fórum, vou dispor alguns critérios de que farei uso para a análise dos mapas conceituais apresentados por vocês. É importante esclarecer que essa avaliação tem como propósito contribuir para a valorização dos aspectos
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qualitativos, destacando os pontos que merecem atenção a fim de que a elaboração do mapa conceitual atinja o seu objetivo. Critérios de análise dos mapas conceituais:
Conceitos: qualidade, quantidade. ( ) Insuficiente. ( ) Satisfatória. ( ) Excelente (atendeu às expectativas).
Hierarquização: nível de hierarquização dos conceitos. ( ) Insuficiente. ( ) Satisfatório. ( ) Excelente (atendeu às expectativas).
Proposições: as relações de significado (inter-relações) entre os conceitos são válidas. ( ) Sim. ( ) Parcialmente. ( ) Integralmente (atendeu às expectativas).
Diferenciação progressiva: é possível identificar, com clareza, os conceitos mais gerais (mais inclusivos) e os mais específicos (subordinados). ( ) Não. ( ) Parcialmente. ( ) Integralmente (atendeu às expectativas).
Reconciliação integrativa: é possível identificar um rearranjo, ou seja, uma recombinação dos conceitos. ( ) Não. ( ) Sim.
Estrutura do mapa conceitual: apresenta clareza de leitura ao leitor. ( ) Não. ( ) Parcialmente. ( ) Integralmente (atendeu às expectativas). Felicidades
ENCERRAMENTO DO NOSSO FÓRUM
por Silvia Helena Do Amaral Mousinho Coordenador(a) de Disciplina – domingo , 19
outubro 2014, 21:16 Queridos Alunos e Alunas Encerro esse fórum na certeza de que depois das nossas trocas de ideias e de conhecimentos, assim como as águas de um rio não passam em um mesmo lugar mais de uma vez, não somos mais os mesmos. É gratificante ler nos depoimentos de vocês que o tema proposto trouxe novas perspectivas profissionais. Lembrem-se que é no espaço sagrado de nossa sala de aula que criamos magicamente os caminhos imagináveis e inimagináveis que a mente humana pode alcançar. Ao contextualizar o conhecimento durante as nossas aulas, estamos rompendo as fronteiras disciplinares. É essencial estar atento para o fato de que o que estamos fazendo é a busca da religação dos saberes em prol de um aprendizado mais consciente e mais humano (MORIN, 2003). Foi muito bom estar aqui com vocês. Um tema tão rico e tão envolvente como o uso dos Mapas Conceituais na Educação não se esgota tão fácil, mas já demos o primeiro passo. Sugiro que visitem o site do prof. Marco Antônio Moreira, professor de Física da UFRGS, que desenvolveu um excelente trabalho sobre Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. Site do prof. Marco Moreira: <http://www.if.ufrgs.br/~moreira/> Como exemplo atual de uma prática pedagógica inovadora podemos citar o Curso de Bacharelado em Engenharia da Produção Mecânica da Universidade da Região de Joinville – UNIVILLE que “dentre as estratégias possíveis, propõe os mapas conceituais como um itinerário a ser percorrido na intenção de ressignificar a prática pedagógica empreendida, favorecendo e ampliando relações e vinculações erigidas pela aprendizagem de concepções e conceitos representados por nodos inter- relacionados”. Se quiserem ler mais sobre a UNIVILLE, vejam o site: <www.simpep.feb.unesp.br/anais/anais_13/artigos/871.pdf>
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Um grande abraço e muitas felicidades para todos!
Re: ENCERRAMENTO DO NOSSO FÓRUM
por C. R. - UFF – M9 - NIG - sábado, 19 outubro 2014, 20:48 Obrigado, os mapas conceituais são de fato uma valorosa ferramenta para a nossa prática educativa. Re: ENCERRAMENTO DO NOSSO FÓRUM por C. A. - UNIRIO – M11 - PET - segunda, 20 outubro 2014, 08:36 Eu que agradeço todo o conhecimento e experiência que nos foi fornecido por vocês. Muito obrigado por tudo.
Re: ENCERRAMENTO DO NOSSO FÓRUM por F. F. - UFF – M10 - NIG - segunda, 20 outubro 2014, 10:55 Realmente não fazia ideia que existia ou o que significava. Percebi nas leituras o quanto o tema é importante e enriquecedor. Agradeço a professora por compartilhar conosco importante saber.
Re: ENCERRAMENTO DO NOSSO FÓRUM
por L. E. - UFF – M7 - NIG - segunda, 20 outubro 2014, 15:11 Professora, o uso do CmapTools foi muito prazeroso, sem dúvida, essa ferramenta permite uma construção do conhecimento integrado.
Re: ENCERRAMENTO DO NOSSO FÓRUM
por F. N. - UNIRIO – M1 - MAG - segunda, 20 outubro 2014, 16:08
Olá Professora,
Também agradeço pelo conhecimento compartilhado neste fórum. Certamente a
troca de informações contribuiu para o aprendizado do uso dos Mapas Conceituais.
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APÊNDICE F - Instrumento de coleta de dados
QUESTIONÁRIO:
Aluno (a):_____________________________Matrícula:______________.
Polo: ____________________ Curso:___________________
Prezado (a) Aluno (a)
O novo formato do estágio supervisionado, em vigência desde o primeiro
semestre de 2012, está empenhado no combate às causas que contribuem para
uma formação inicial precária e limitada do professor. A estrutura do Estágio
Supervisionado I permanece com as mesmas características do modelo anterior
(não há divisão por áreas) pelo fato de a participação dos alunos, nessa primeira
etapa, ser apenas de investigação e observação. O atual formato do Componente
Curricular Estágio Supervisionado possui nova distribuição para os Estágios II, III e
IV, de forma que as coordenações se dividem por áreas: Coordenação de Estágio
Supervisionado II, III e IV de Física/Matemática, Coordenação de Estágio
Supervisionado II, III e IV de Biologia/Química, Coordenação de Estágio
Supervisionado II, III e IV de Letras e o mesmo para História/Turismo/Geografia.
Desse modo, o coordenador de disciplina, com formação na área específica, elabora
as atividades de estágio com embasamento teórico e prático, reforçando os objetivos
específicos. Inclusive, na nossa sala de disciplina (física/matemática), propomos
aulas de física, o uso de objetos de aprendizagem e vários links que consideramos
relevantes para a troca de experiências e para a formação profissional.
A Lei 9.394/96, art. 61, inciso II, estabelece que a formação dos profissionais
da educação tem como fundamento “a associação entre teoria e prática, mediante o
estágio supervisionado”, destacando o papel do Estágio Supervisionado na
formação docente.
O Estágio Supervisionado pretende propiciar ao professor em formação o
contato com experiências, práticas e conhecimentos de natureza profissional. Ao
terminar o último período do componente curricular Estágio Supervisionado, a sua
opinião é muito importante para que possamos avaliar e qualificar o nosso trabalho.
Responda, por favor, o questionário, a seguir.
1ª PARTE:
Escreva as três primeiras palavras que lhe vêm à cabeça sobre o que é o
Estágio Supervisionado atualmente:
_________________________________ ( )
_________________________________ ( )
_________________________________ ( )
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a) Numere as palavras escritas acima por ordem de importância, da mais importante
para a menos importante utilizando a escala de 1a 3.
b) Escolha uma delas e justifique a sua escolha:
___________________________________________________________
Escreva as três primeiras palavras que lhe vêm à cabeça sobre o que não é o
Estágio Supervisionado atualmente:
_________________________________ ( )
_________________________________ ( )
_________________________________ ( )
a) Numere as palavras escritas acima por ordem de importância, da mais importante
para a menos importante utilizando a escala de 1a 3.
b) Escolha uma delas e justifique a sua escolha:
________________________________________________________
2ª PARTE:
A partir da análise dos problemas e desafios da escola atual, propomos
durante o seu estágio atividades que visam uma abordagem contextualizada
e que também contribuem para o enriquecimento pessoal e profissional, a fim
de preparar o futuro professor para a docência.
1. Na sua opinião, as atividades propostas, fundamentadas teoricamente,
tomando como base os temas citados a seguir fazem jus a esses objetivos?
– “A Formação Docente para Além dos Muros da Escola”.
– “Por uma Formação Docente Interdisciplinar”.
– “As Contribuições de Piaget na Construção dos Valores: um estudo de
caso”.
– “A Inteligência Emocional no Contexto Educacional”.
– “O uso dos Mapas Conceituais para uma Aprendizagem Significativa”.
Integralmente ( ) Parcialmente ( ) Não ( ).
Justifique a sua resposta: ______________________________
2. Responda às perguntas que seguem sobre o tema “O uso dos Mapas
Conceituais para uma Aprendizagem Significativa”.
2.1) Você havia utilizado os Mapas Conceituais anteriormente? ( ) Sim ( )
Não.
2.2) Você gostou de construir Mapas Conceituais? ( ) Sim ( ) Não.
Justifique a sua resposta._____________________________
2.3) Você encontrou dificuldades na construção de seu Mapa Conceitual? ( )
Sim ( ) Não.
Qual (ais)?
______________________________________________
2.4) E como professor, você faria uso desta ferramenta? ( ) Sim ( ) Não.
Justifique a sua resposta. ____________________________
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2.5) Como você vê o processo de aprendizagem através do uso de Mapas
Conceituais? ( ) Excelente ( ) Adequado ( ) Pouco adequado ( ) Inadequado
( ) Ruim.
Justifique a sua resposta _________________________________
2.6) Na sua opinião o uso de mapas conceituais como ferramenta pedagógica
contribui para uma aprendizagem mais significativa, desmitificando o velho
chavão da “falta de base”?
( ) Concordo integralmente ( ) Concordo parcialmente ( ) Não concordo
Justifique a sua resposta ________________________________
2.7) Você considera essencial a aprendizagem do uso de mapas conceituais
nos cursos de formação docente?
( ) Concordo integralmente ( ) Concordo parcialmente ( ) Não concordo
Justifique a sua resposta ______________________________
Fique à vontade para realizar outros comentários.
__________________________________________________
As atividades de Estágio buscam desenvolver uma visão crítica que permita
compreender o espaço escolar como espaço de pesquisa e reflexão,
apontando a formação continuada como essencial para a atualização
profissional. Baseado em sua experiência, o estágio atingiu esse objetivo?
Concordo integralmente ( ) Concordo parcialmente ( ) Não concordo( )
Justifique a sua escolha: ________________________________
Você considera que o Estágio Supervisionado contribui para o preparo do
futuro professor para a inserção profissional:
a) buscando uma relação de sentido entre o que se ensina sobre a docência e o
que é ser professor, na prática?
( ) Concordo integralmente ( )Concordo parcialmente ( ) Não concordo
Justifique a sua escolha: ________________________________
b) ajudando-o a compreender os contextos históricos/sociais/culturais nos quais
se dá sua atividade docente?
( ) Concordo integralmente ( ) Concordo parcialmente ( ) Não concordo
Justifique a sua resposta _______________________________
c) a partir das práticas supervisionadas de observação e de coparticipação,
culminando com a produção de material didático e pedagógico ao final de
cada período?
( ) Concordo integralmente ( ) Concordo parcialmente ( ) Não concordo
Justifique a sua resposta _______________________________
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Qual a principal contribuição que o estágio trouxe para você?
_________________________________________________________
O que você acha que está faltando no Estágio?
_________________________________________________________
Como você classifica o seu estágio? Avalie de 0 a 10.
206
APÊNDICE G – Lista de Vídeos apresentados no fórum de discussão
VÍDEO 1 – Como fazer mapas conceituais
VÍDEO 2 - Mapa conceitual no Word
VÍDEO 3 - Como instalar o CMapTools
VÍDEO 4 - Mapas conceituais e o CMapTools
VÍDEO 5 - Curso aprendizagem significativa- mapas conceituais
VÍDEO 6 - Como compartilhar seu mapa conceitual
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ANEXO A - Formato do Componente Curricular Estágio Supervisionado dos Cursos
de Licenciatura, na modalidade a distância do Consórcio CEDERJ/ CECIERJ.
JUSTIFICATIVA
Este documento é o formato do componente curricular Estágio Supervisionado dos Cursos de Licenciatura, na modalidade a distância do Consórcio CEDERJ/ CECIERJ. Este componente curricular é desenvolvido em quatro etapas distintas, a saber: Estágio Supervisionado I, Estágio Supervisionado II, Estágio Supervisionado III e Estágio Supervisionado IV. A 1ª etapa do componente curricular exige do aluno, como pré-requisito para matrícula, a aprovação na disciplina Prática de Ensino 1. A apresentação do componente curricular e seus objetivos estão contidos na Introdução do documento. A 1ª parte detém-se na estrutura organizacional formatada para dar conta dos três níveis e variados espaços envolvidos na operacionalização da prática do estágio. A 2ª parte aborda o conteúdo pedagógico das diferentes etapas do componente curricular, e na 3ª parte é apresentado não só o material didático, como também “pistas” para que o aluno venha a obter maior organização de tempo, maior autonomia e métodos de estudo nessa modalidade de ensino. A avaliação deste componente curricular, diferenciada das demais disciplinas dos Cursos de Licenciatura, está contida na 4ª e última parte do documento.
Formato do componente curricular Estágio Supervisionado
208
INTRODUÇÃO
O componente curricular Estágio Supervisionado tem como objetivo articular
e integrar a teoria e a prática entre os conteúdos das disciplinas acadêmicas
do Núcleo de Formação Específica dos Cursos de Licenciatura, e o
conhecimento da realidade na organização do espaço escolar. Pretende
ainda estimular o aluno a desvelar as teorias pedagógicas que sustentam o
cotidiano da escola, com base no referencial teórico construído e apreendido
no decorrer do Curso. Paralelamente, o estágio instigará o aluno à
percepção crítica do funcionamento do dia-a-dia da escola amparado no seu
projeto político-pedagógico e no perfil da sua gestão. Nesta vivência o aluno
terá, ainda, oportunidade de observação das variadas atuações no espaço
escolar, como por exemplo:
• a organização da oferta de matrículas à comunidade em geral;
• o desenho da grade curricular do Ensino Fundamental e Ensino Médio;
• a forma e a elaboração do planejamento das variadas disciplinas que
compõem o currículo de tais níveis de ensino;
• a aplicação da metodologia utilizada em diferentes realidades escolares.
Da mesma forma, poderá realizar a leitura de como as relações se
estabelecem no interior da escola e fora dela, no que diz respeito ao
atendimento ou à demanda da comunidade escolar. Finalmente, é
reconhecido no Estágio Supervisionado um espaço interativo de apropriação
e revisão do fazer pedagógico comum e específico das diferentes
Licenciaturas em questão; o reconhecimento da metodologia de um trabalho
interdisciplinar no currículo escolar e a consolidação da identidade
profissional dos alunos-estagiários. Diante da formação pretendida, o
componente curricular ainda soma a esses fatores a consciência política e
social, necessária à compreensão e à inclusão dos futuros licenciados no
mundo do trabalho.
209
ÍNDICE
1ª PARTE
ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DO
COMPONENTE CURRICULAR 3
PLANOS INTEGRADOS 3
UNIVERSIDADE 4
Atribuições dos Tutores a Distância 4
POLOS 4
Atribuições do Tutor Presencial I 4
UNIDADES ESCOLARES 4
2ª PARTE 9
CONTEÚDO PEDAGÓGICO DO COMPONENTE
CURRICULAR 9
Estágio Supervisionado I 9
Estágio Supervisionado II 10
Estágio Supervisionado III 11
Estágio Supervisionado IV 12
3ª PARTE 13
MATERIAL DIDÁTICO 13
4ª PARTE 14
AVALIAÇÃO 14
Avaliação a Distância (AD1 e AD2) 14
Avaliação Presencial (AP1, AP2 e AP3) 14
Avaliação Presencial 3 (AP3) 16
Composição de Médias 16
Médias Parciais (NI e N2) 16
Cálculo de Nota da Avaliação Presencial 3 (AP3)17
Critério de Aprovação do Aluno 17
1ª parte: Estrutura organizacional do componente curricular
Planos integrados
210
As atividades pedagógicas e de cunho interdisciplinar do componente
curricular interagem a partir de três planos integrados de forma horizontal e vertical,
a saber:
• Universidades: onde se encontram os coordenadores e os Tutores a Distância.
• Polos CEDERJ: onde são encontrados os Tutores Presenciais. • Escolas Parceiras: onde estão situados os Regentes-Tutores, que são os
Professores-Regentes das variadas disciplinas instrumentadoras do currículo
escolar e os alunos-estagiários.
Universidade
O conteúdo da disciplina Estágio emana da Coordenação da Disciplina,
localizada nas Universidades onde são estabelecidas as tarefas a serem
cumpridas pelos alunos-estagiários e acompanhadas, nesse nível, pelo Tutor a
Distância, quais sejam:
• Relatos das observações feitas na escola parceira. • Registros das experiências sobre as atividades desenvolvidas na vivência do
estágio.
• Elaboração das atividades pedagógicas solicitadas pelos tutores a distância e
presencial ou regente-tutor da disciplina e/ou pelo coordenador.
• Realização de trabalhos educativos pertinentes à prática da etapa do estágio em
que está matriculado.
• Realização de demais tarefas solicitadas em material complementar do
componente curricular, inclusive: avaliações a distância, presenciais e aulas
práticas.
No que diz respeito à relação de acompanhamento do Tutor a Distância/aluno
estagiário, a quantidade ideal é de sessenta (60) alunos estagiários, por período.
Atribuições do Tutor a Distância
Promover o autoconhecimento do aluno- estagiário contribuindo, assim, na
construção da sua identidade como educador sugerindo, por exemplo leituras
afins e/ ou promovendo fóruns de discussão na plataforma sobre o processo ensino-
aprendizagem, planejamento educacional, metodologias educativas, práticas e
vivências do cotidiano escolar; posturas avaliativas etc.
• Atender à demanda dos alunos- estagiários, esclarecendo dúvidas sobre o conteúdo
exigido e sugerindo ações alternativas.
• Estimular o aluno-estagiário analisando, sugerindo, trocando informações e
211
enriquecendo o material por cada um deles elaborado.
Polos CEDERJ
A realização do Estágio Supervisionado I na Escola Parceira está
diretamente envolvida com o assessoramento, consultoria e responsabilidade
dos Tutores-Presenciais, localizados nos Pólos, que deverão desenvolver a função
de acompanhamento e supervisão dos alunos-estagiários.
As tarefas realizadas pelos alunos-estagiários deverão transitar nas tutorias
presenciais do componente curricular e, ainda, na consultoria e assessoramento
via telefone, fax, online etc.
Esses profissionais, por sua vez, deverão instigar os alunos para a realização
de atividades e leituras afins para o seu enriquecimento acadêmico e profissional,
bem como mobilizá-los a interagir com os demais colegas e tutores em fóruns e
grupos de estudo presenciais e/ou em ambiente virtual.
Tutores Presenciais de Estágio Supervisionado I deverão acompanhar, no
máximo, quarenta e cinco (45) alunos estagiários, por período. Eventualmente ou,
se necessário, deverão visitar as escolas parceiras.
Atribuições do Tutor Presencial I (Estágio Supervisionado I)
• Planejar, organizar e acompanhar a realização do estágio, de forma cooperativa,
com a equipe técnico-pedagógica das Escolas Parceiras e com a equipe da
disciplina (Coordenador e Tutores a Distância).
• Promover o autoconhecimento do aluno-estagiário contribuindo de diversas
formas para a construção da identidade do educador: aprofundando o material
didático e as leituras afins; mediando as discussões sobre o conteúdo discutido nos
fóruns de discussão da plataforma, sugeridas pelo Tutor a Distância e/ou pelo
coordenador etc.
• Atender à demanda dos alunos, esclarecendo dúvidas sobre o conteúdo e
sugerindo ações alternativas.
• Estimular o aluno analisando, sugerindo, trocando informações e enriquecendo o
material por ele elaborado.
Unidades escolares
Serão chamadas Escolas Parceiras as Unidades Escolares Públicas de 2º
segmento do Ensino Fundamental e ou Ensino Médio que acolherem alunos
estagiários.
212
Regente-Tutor
Os Regentes-Tutores são professores voluntários da Escola Parceira que regem
uma das disciplinas instrumentadoras afins – pretendida na formação do aluno
estagiário.
Pela supervisão e acompanhamento desses alunos, tais profissionais não só
promovem a análise crítica da vivência do estágio em sala de aula, bem como
estimulam os licenciados à construção de sua mais nova identidade profissional a
ser assumida perante a sociedade.
Independente da formação acadêmica, esses profissionais deverão ser
legitimados pela realidade/ contexto distinto de seu município, bem como devem ter
reconhecimento legal na regência da disciplina instrumentadora. As disciplinas
instrumentadoras compõem a grade curricular do Ensino Fundamental e/ou do
Ensino Médio, segundo as leis educacionais brasileiras, emanadas do Ministério da
Educação.
Finalmente, durante o Curso, esses são os profissionais que, no desenvolvimento
da vida acadêmica dos alunos-estagiários dentro e fora da sala de aula, revestem-
se de grande e honrosa responsabilidade. No exercício de sua práxis pedagógica
na escola assumem o compromisso de instrumentalizar, in loco, os futuros
protagonistas do processo de formação e escolaridade de milhões de alunos-
cidadãos pelas inúmeras e distintas salas de aula, distribuídas pelos mais diversos
contextos e realidades sociopolíticas-educacionais do Estado do Rio de Janeiro.
Atribuições do Regente-Tutor
No Estágio Supervisionado II
• Levar o aluno-estagiário a analisar o relacionamento da política
educacional vigente com o contexto social e econômico da realidade que
vivenciam – futuro campo de sua ação profissional.
• Instigar o aluno-estagiário a levantar dados sobre as condições de trabalho
das diferentes realidades escolares.
• Estimular o aluno-estagiário a realizar uma investigação preliminar sobre o
número oficial de escolas do seu município versus a população de faixa
etária escolar.
• Provocar o aluno-estagiário a refletir sobre questões, como por exemplo:
- A escola está comprometida com o processo ensino–aprendizagem mais
adequado às condições reais de cada uma das diferenciadas comunidades
escolares?
213
- A escola realmente integra o aluno à sua realidade? - A prática docente relacionada à prática social supera a dualidade presente,
entre informação e formação, instrução e educação no interior da escola?
- O conteúdo proporcionado pelas variadas disciplinas auxilia o aluno na
compreensão da realidade e o estimula a avançar?
- De que forma o conteúdo trabalhado contribui para a formação do aluno e
sua posterior entrada no mercado de trabalho?
- A escola forma o aluno crítico e consciente como cidadão? - O professor, ao desenvolver atividades em sala de aula, tem a preocupação
de não ser mero reprodutor do saber, avançando em sua práxis na
reelaboração crítica de conteúdos culturais de sua área do conhecimento?
- O professor aproveita situações do dia-a-dia, trazidas para a sala de aula,
preocupando-se em analisá-las junto aos alunos, enriquecendo assim a sua
formação?
No Estágio Supervisionado III
Proporcionar ao aluno-estagiário a vivência da dinâmica escolar das diversas
atividades pedagógicas do interior da escola, como por exemplo:
- a percepção do tipo de gestão escolar e seus desdobramentos no cotidiano
escolar;
- o processo de oferta de matricula; - a análise do projeto político-pedagógico escolar e a avaliação das condições em
que o mesmo foi elaborado;
- a valorização de cada uma das disciplinas pedagógicas que com- põem o
currículo escolar;
- a organização da grade curricular das diferentes séries do(s) segmento(s)
observado(s);
- a realização de projetos e/ou outra metodologia que operacionalize o currículo
escolar;
- a integração curricular; - o sistema de avaliação adotado pela escola. No Estágio Supervisionado IV
Proporcionar ao aluno-estagiário a vivência da dinâmica escolar e as
diversas atividades pedagógicas do interior da escola e da sala de aula,
como por exemplo:
214
- o dia-a-dia da sala de aula; - a relação professor-aluno; - a abordagem conceitual dos conteúdos curriculares da disciplina em tela;
- a metodologia utilizada pelo professor;
- os livros e os materiais didáticos afins;
- os recursos materiais adotados;
- a análise crítica sobre a elaboração e funcionamento do programa das disciplinas
por série;
- a abordagem conceitual do processo de avaliação utilizado; - o funcionamento das reuniões pedagógicas; - a dinâmica dos conselhos de classe; dentre outras.
Propor e acompanhar o aluno-estagiário à elaboração de um plano de aula
para a realização de uma aula-prática, com conteúdo curricular pertinente à
série/turma onde realiza o estágio.
Aluno-estagiário
Alocação
O aluno estagiário deverá realizar seu estágio em uma Escola Parceira
indicada ou sugerida pela Direção do Polo Regional. Essa Escola deverá ser uma
Escola Pública de 2º segmento ou de Ensino Médio, onde o aluno cumprirá a
carga horária exigida pela etapa do Estágio Supervisionado, na qual está inscrito.
O aluno estagiário também poderá indicar uma Escola Pública na qual gostaria de
realizar o estágio. Porém, nesse caso, o aluno deverá realizar a apresentação
formal da Escola para que a mesma venha a se tornar uma Escola Parceira. Tal
apresentação deverá ser feita, através de um arrazoado que justifique a sua
solicitação, para apreciação e, posterior deferimento ou não da:
– Direção do Polo; – Secretaria Municipal ou Estadual de Educação; – Coordenação do Componente curricular.
Estágio Supervisionado I
O critério adotado para o estabelecimento do número de alunos estagiários
por período, na Escola Parceira, na 1ª etapa do componente curricular deverá ser
decidido pela Escola Parceira.
O aluno estagiário deverá dedicar ao Estágio Supervisionado I, o mínimo, de
três (3) horas-aula semanais, realizando atividades, tais como:
- estágio, propriamente dito, na escola; - organização das observações feitas;
215
- esclarecimento de dúvidas, junto ao Tutor Presencial e a distância;
- análise crítica da prática do estágio; - preenchimento do material complementar solicitado; - pesquisas, elaboração de clipping, leituras afins;
- participação nas tutorias presenciais e demais atividades propostas,
dentre outras.
Estágios Supervisionado II, III e IV
O critério adotado para o estabelecimento do número de alunos- estagiários
por turma e período na Escola Parceira, onde os mesmos estejam o Estágio
Supervisionado II, III e IV deverá ser decidido pela Escola Parceira.
Sugere-se que os Estágios Supervisionados II, III e IV devem ser desenvolvidos,
por período, em uma só turma. A partir dessa etapa, o aluno estagiário deverá
dedicar o mínimo de cinco (5) horas-aula semanais às etapas mencionadas do
componente curricular, realizando atividades, tais como:
- estágio, propriamente dito, em sala de aula; - organização das práticas observadas; - esclarecimento de dúvidas junto ao Regente Tutor; - análise crítica da prática do estágio; - preenchimento de material complementar solicitado; - participação nos encontros quinzenais com o Regente Tutor e demais atividades
propostas, dentre outras.
O aluno estagiário deverá preencher ao longo do período letivo uma planilha de
comprovação de carga horária de estágio onde deverá discriminar as atividades as
quais observou e/ou participou na Escola Parceira.
Cada etapa do componente curricular exigirá do aluno estagiário a comprovação de
uma carga horária mínima de estágio a ser cumprida na escola, a saber:
Estágio Supervisionado I: sessenta horas (60h).
Estágio Supervisionado II: noventa horas (90h).
Estágio Supervisionado III: cento e vinte horas (120h).
Estágio Supervisionado IV: cento e cinquenta horas (150h).
2ª parte: Conteúdo pedagógico do componente curricular
Estágio Supervisionado I
Tensão no espaço institucional - Tipo: de observação e investigativo
Questões contextuais que implicam diretamente as culturas escolar e docente que são construídas no interior da escola: Formato e organização do Sistema Educacional - verbas destinadas à Educação;
216
- investimento em pesquisa e no desenvolvimento de novas tecnologias;
- renda per capita dos brasileiros em geral;
- políticos populistas e doutrinas oportunistas; - índice de desemprego; - instituição da economia informal; - invasão populacional dos centros urbanos;
Indicadores educacionais - alfabetização e taxas de analfabetismo; - universalização do ensino; - distorção série/ idade; - taxa de promoção e repetência; - carga horária escolar; - melhoria do perfil do magistério; - avaliação institucional; - democratização de acesso ao Ensino Médio.
• Itens norteadores para uma postura investigadora das diversas formas de
organização das atividades curriculares e da prática reflexiva para a
atuação docente:
- embasamento sobre as diferentes tendências pedagógicas visando à
fundamentação da própria prática;
- reconhecimento de exigência de uma nova postura das instituições de
ensino e localização no espaço da sociedade.
• Formação continuada: direito à igualdade de oportunidades/ dever das
políticas públicas:
- revisão da gerência educacional instituída; - identificação do modelo estático da escola e avanço deste modelo para
uma concepção mais dinâmica: proposta político- filosófica; metodologia;
espaço escolar; currículo escolar; papel do diretor e papel do professor;
relações no interior da escola;
- visão sistêmica da escola perpassando pela importância da liderança
participativa, responsabilidade social, valorização do comportamento
organizacional e avaliação institucional.
Pilares da gestão democrática - democratização do processo de construção social da escola; - elaboração compartilhada de seu projeto pedagógico; - aplicação de avaliação institucional como instrumento diagnóstico;
- compreensão da teia de relações no interior da escola; - promoção de nova trama de relações favorável à aprendizagem dos alunos;
217
- educação voltada para a diversidade; - Posicionamento frente às questões de discriminação e intolerância em relação às
variedades culturais de grupos na escola.
Estágio Supervisionado II
Roda-Viva da Escola - Tipo: Investigativo e de coparticipação
Questões de aproximação da realidade escolar e a prática da reflexão do
estágio.
Exigência de confronto da postura acadêmica x postura crítica do aluno, capaz
de revelar tanto situações problemáticas na prática pedagógica quanto suas
possíveis soluções
- conhecimento da forma de elaboração do planejamento à avaliação da disciplina
instrumentadora em questão;
- análise documental dos instrumentos gerados pela disciplina (planejamento,
material didático, material documental, avaliação etc.);
- análise da aplicabilidade da metodologia pontuada no projeto pedagógico da
escola;
- conhecimento e reflexão sobre os resultados da produção docente e produção
discente;
- concepções/impasses e alternativas sobre o saber-pedagógico x fazer-
pedagógico;
- possibilidades de trabalho interdisciplinar na escola.
Construção da identidade do educador - estímulo ao exercício de autoconhecimento do aluno estagiário;
- consolidação de referencial teórico capaz de desvelar as teorias pedagógicas que
sustentam a práxis educativa;
- enriquecimento da formação profissional; - compreensão e enfrentamento do mundo do trabalho.
Estágio Supervisionado III
Projeto Pedagógico - Tipo: Participativo e de cooperação
Reorientação da prática pedagógica: - a relação entre a formação de um professor e a instrução; - necessidade de conscientização de que a prática pedagógica envolve
comportamento de observação, reflexão, análise crítica e reorganização de ações e
218
atuações no espaço escolar, para o desvelamento de atitudes, valores e normas
que reproduzem os valores dominantes;
- análise da natureza e da função dos conteúdos escolares nos planejamentos
educacionais e no currículo;
- essencialização e transposição dos conteúdos e de atividades comuns do
cotidiano da escola e da sala de aula na busca de ações e atuações que
reorientem o fazer pedagógico;
- reconhecimento da regência de classe e da prática da avaliação como atividades
de diagnose capazes de revelarem dificuldades e fomentarem soluções
diferenciadas para as necessidades do aluno.
Estágio Supervisionado IV
Fazer pedagógico - Tipo: Participação interativa no âmbito de sua disciplina na unidade escolar de 2º segmento de Ensino Fundamental e Ensino Médio: - participação na elaboração de planejamento cooperativo acompanhado pelo
regente-tutor;
- participação na definição do processo de avaliação da disciplina instrumentadora,
como deflagrador de novas ações pedagógicas;
- exercício da regência de turma/atendimento à demanda dos alunos;
- elaboração de proposta de trabalho ou unidade de ensino pertinente à
série/ turma onde realiza o estágio;
- preparação de material didático;
- participação na elaboração de proposta interdisciplinar envolvendo as demais
disciplinas do currículo.
A partir deste conteúdo trabalhado, o aluno será estimulado a analisar o cotidiano
escolar e perceber as implicações do mesmo no interior da escola fortalecendo,
assim, a sua postura como educador.
A comprovação de carga horária é indispensável para a aprovação do aluno no
componente curricular Estágio Supervisionado, independente de seu desempenho
acadêmico ou ocupação profissional, ao longo do período letivo e curso.
3ª parte: Material didático
O componente curricular será apresentado em volumes didáticos pertinentes aos
conteúdos das suas diferentes etapas e à carga horária específica de cada uma
delas discriminadas a seguir:
219
Estágio Supervisionado I – 60 horas Estágio Supervisionado II – 90 horas Estágio Supervisionado III – 120 horas Estágio Supervisionado IV – 150 horas
Cada volume abordará o referencial teórico enriquecido com citação de autores
afins e bibliografia específica, assim como material didático de apoio à prática do
estágio.
Em cada volume, o aluno-estagiário deverá encontrar: roteiros de observação;
ficha específica de variadas atividades pertinentes à prática pedagógica;
questionários instigantes sobre aspectos abordados na aula e/ou no curso em
geral e observados ou não na prática do estágio.
Sugestão de métodos de estudo
Cada prática semanal no estágio exigirá do aluno-estagiário o planejamento de
uma quantidade de horas capaz de assegurar-lhe, ao final do período letivo, o
cumprimento da carga horária exigida em cada etapa do componente curricular.
Essas atividades poderão ser do seguinte caráter:
• observação participativa, no exercício do estágio propriamente dito;
• reflexão crítica e analogia dos aspectos observados com o referencial teórico
abordado no curso;
• realização e envio do material complementar solicitado para o Tutor Presencial ou Tutor a Distância. Uma pista para o melhor aproveitamento do estágio é realizá-lo sem restringir-se às
observações/percepções feitas, às indagações contidas nos instrumentos variados
nos volumes de cada etapa do estágio.
A plena imersão do aluno no estágio poderá ampliar e enriquecer a sua vivência no
mundo do trabalho. Esta atividade poderá ser compro- metida, caso o aluno não
utilize o procedimento sugerido.
Para o aprimoramento do método de estudo, outra dica é que o aluno adote
posturas complementares, tais como:
• ir além da releitura das aulas das disciplinas fundamentais à prática
pedagógica sugeridas, recorrendo, sempre que possível, às obras de autores
indicados em bibliografia específica;
• pontuar os aspectos principais abordados nos respectivos instrumentos,
assinalando possíveis dúvidas para dirimi-las, posteriormente, junto ao Regente-
220
Tutor, Tutor Presencial, Tutor a Distância e, em última instância, junto ao
Coordenador;
• aproveitar a estratégia interativa da organização de grupos presenciais ou a
distância, que favorecem a troca de informações, ideias e experiências para avançar
na compreensão das atuações e relações que regem a organização da escola, a
atividade docente e a prática pedagógica.
4ª parte: Sistema de avaliação
Avaliação a distância (AD1 e AD2)
Após o período de dedicação semanal, pontuado no cronograma, o aluno deverá
enviar o seu material complementar, norteador da prática do estágio preenchido ao
Tutor Presencial de Estágio Supervisionado I situado no Polo e ao Regente-Tutor
das demais etapas, ou seja: Estágio Supervisionado II, III e IV.
A avaliação do material complementar compatível à dedicação e às atividades
descritas na estrutura do componente curricular virá a compor respectivamente a
nota da primeira Avaliação a Distância – AD1 e a nota da segunda avaliação a
distância – AD2.
Cada Avaliação a Distância, terá peso quatro sendo assim equivalente a 40%
na composição final das médias parciais: N1 e N2 .
Ao final de cada período, o conjunto do material complementar elaborado,
paulatinamente, ao longo do período, pelo aluno-estagiário virá a constituir o
portfolio da disciplina.
Avaliação presencial (AP1, AP2 e AP3)
Estágio Supervisionado I
Com tema inédito e eixo político-filosófico pertinente ao projeto do Curso, exigirá do
aluno-estagiário nessa etapa, especialmente na Avaliação Presencial 1 (AP1), a
construção de um texto de 25 a 30 linhas manuscrito. Nesse texto o aluno deverá
realizar uma analogia dos conteúdos apreendidos durante o curso com a vivência
dos aspectos observados no desenvolvimento do estágio.
221
A Avaliação Presencial 2 (AP2), nessa etapa, será constituída pela avaliação do
relatório final – atividade contida no material didático, pelo Tutor Presencial, e pela
avaliação do formato final do Clipping, pelo Tutor a Distância.
Estágio Supervisionado II
Nessa etapa, a Avaliação Presencial 1 (AP1) e a Avaliação Presencial 2 (AP2)
valerão, respectivamente, por trabalhos práticos. Tais trabalhos serão definidos
pelo Coordenador.
A Avaliação Presencial 2 (AP2) no Estágio II poderá ser, ainda, constituída de um
relatório final, cuja responsabilidade de avaliação é do Regente-Tutor.
Estágios Supervisionado III e IV
Nessa etapa as Avaliações Presenciais (AP1 e AP2) serão constituídas pela avaliação
da prova de aula a ser ministrada em local a ser acordado entre a Coordenação, a
Tutoria em geral e o aluno-estagiário.
O tema da aula poderá ser sugerido pelo Regente Tutor, que será um dos
profissionais que constituirá a Banca de Prova de Aula, do local onde o aluno
realiza o estágio.
O aluno estagiário deverá apresentar o plano de aula ao Regente Tutor que, por sua
vez, deverá, além de avaliá-lo, sugerir-lhe subsídios para a realização da prova
prática.
Nos Estágios Supervisionados III e IV poderá, também, ser solicitado ao aluno a
elaboração de um Relatório Final – atividade contida no material didático, o qual
deverá ser avaliado pelo Regente Tutor.
IMPORTANTE: As Avaliações Presenciais I e II nas diversas etapas do
componente curricular Estágio Supervisionado valem peso seis. Sendo assim,
equivalem a 60% da composição final das médias parciais (N1 e N2).
Avaliação Presencial 3
A Avaliação Presencial 3 (AP3), nas diferentes etapas do componente curricular
Estágio Supervisionado, vale dez pontos.
A Avaliação Presencial 3, em todas as etapas do Estágio Supervisionado, abordará
tema inédito e eixo político-filosófico pertinente ao projeto do Curso.
222
Exigirá do aluno a construção de um texto de 25 a 30 linhas manuscrito a ser
avaliada pelo Tutor a Distância, em que deverá realizar uma analogia dos conteúdos
apreendidos durante o curso com a vivência dos aspectos observados no
desenvolvimento do estágio.
Composição de médias
Médias parciais (NI e N2)
A N1 e a N2 (média parcial do aluno) em todas as etapas do componente
curricular Estágio Supervisionado serão, respectivamente, o resultado da média
ponderada composta pela nota avaliação da AD1 e AD2 que vale 40%, pela
avaliação da AP1 e AP2 que vale 60% (conforme a descrição feita na 4ª parte).
CÁLCULO DE N1 E N2
(AD1 X 4)+ (AP1 X 6) 10
Caso o aluno-estagiário, após a composição da média aritmética das duas
médias parciais, referentes ao período (N1 e N2) não alcançar, no mínimo, média
seis (6) – (nota suficiente, pelo regimento do curso, para ser considerado aprovado
na disciplina) – deverá realizar então, a Avaliação Presencial 3.
(N1 + N2): 2 = 6 ou > 6 O aluno é considerado aprovado com a nota final –
resultado desta operação.
(N1 + N2): 2 < 6 O aluno deverá realizar a AP3.
Cálculo da Nota da Avaliação Presencial 3 (AP3)
A AP3 do aluno, nas diferentes etapas do componente curricular da disciplina
Estágio Supervisionado, vale dez pontos.
CÁLCULO DA AP3
Critério para aprovação do aluno
O aluno, após ter realizado a AP3, para ser considerado aprovado, deverá
alcançar na mesma, a nota igual ou maior que o cálculo de seu desempenho, feito
sob a seguinte orientação:
20 – (N1 + N2) 2
223
Nota final
A nota final do aluno que realizar a AP3 será calculada da seguinte forma:
(N1 + N2) + AP3 2 ______ 2
Observação importante:
Independente de qualquer aproveitamento que o aluno venha a obter no
decorrer do período letivo, a sua aprovação no componente curricular Estágio
Supervisionado fica submetida à comprovação da carga horária na Escola
Parceira conforme a etapa da disciplina na qual o aluno está matriculado.
= 5 ou (>) 5 = aprovado (<) 5 = reprovado