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Universidade do Estado do Pará Centro de Ciências Sociais e Educação Programa de Pós-Graduação em Educação
MÔNICA DE NAZARÉ CARVALHO
TESSITURA DE MUITAS VOZES
As interações sociais de Jovens e Adultos com deficiência intelectual
Belém/PA 2017
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MÔNICA DE NAZARÉ CARVALHO
TESSITURA DE MUITAS VOZES As interações sociais de Jovens e Adultos com deficiência intelectual
Dissertação apresentada como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade do Estado do Pará. Linha: Saberes Culturais e Educação na Amazônia. Orientador: Professor Dr. José Anchieta de Oliveira Bentes
Belém/PA 2017
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Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)
Biblioteca do CCSE/UEPA, Belém - PA
Carvalho, Mônica de Nazaré
Tessituras de muitas vozes; as interações sociais de jovens e adultos com deficiência
intelectual /Mônica de Nazaré Carvalho; orientação de José Anchieta de Oliveira Bentes,
2017.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Pará, Belém, 2017.
1. Interações sociais. 2. Educação de jovens e adultos 3. Inclusão. I. Bentes, José
Anchieta de Oliveira. (orient.). II. Título.
21º ed. 371.9
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MÔNICA DE NAZARÉ CARVALHO
TESSITURA DE MUITAS VOZES As interações sociais de Jovens e Adultos com deficiência intelectual
Dissertação apresentada como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade do Estado do Pará. Linha: Saberes Culturais e Educação na Amazônia. Orientador: Professor Dr. José Anchieta de Oliveira Bentes
Belém-PA: ____/____/ 2017.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________________. Orientador Prof. Dr. José Anchieta de Oliveira Bentes
Doutor em Educação Especial – UFSCAR/SP Universidade do Estado do Pará – UEPA
_____________________________________________________. Membro Externo Prof. Dr. Isabel Cristina França dos Santos Rodrigues
Doutora em Educação – PPGED – UFPA Universidade Federal do Pará – IEMCI Mestrado Profissional - PROFLETRAS
_____________________________________________________. Membro Interno Prof. Dr. Denise de Souza Simões Rodrigues
Doutora em Sociologia – UFCE Universidade do Estado do Pará – PPGED – UEPA
_____________________________________________________. Membro Interno Prof. Dr. Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Doutora em Educação – PUC/SP Universidade do Estado do Pará – PPGED – UEPA
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Dedico a todas as pessoas com deficiência, aos muitos Antônio, Raí, Alex e ao meu sobrinho Eduardo Carvalho, que travam lutas diárias para romper o silêncio da invisibilidade. À Isabela Maria, Anchieta Bentes, Dilma Oliveira, Joana Martins e Sônia Aleixo, que durante toda a pesquisa me guiaram pelos caminhos do carinho, respeito e amizade.
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AGRADECIMENTOS
À Deus, por ser minha fortaleza em todas as horas.
À Tarcília Carvalho, minha mãe, por toda a luta, esforços e orações para que os
filhos tivessem uma formação.
Aos meus irmãos, sobrinhos e toda a minha família, pela admiração e por apoiarem
as minhas escolhas.
À memória de minha irmã Delza Maria de Carvalho, que mesmo à distância sei que
está acompanhando meus passos, e cuja lembrança é o exemplo de força,
persistência e determinação.
À Isabela Maria, minha filha, amiga e amor da vida da mãe, pelo estímulo, pela
escuta, pela disposição, que mesmo sem querer, ingressou nesta pesquisa com
apenas 12 anos, acompanhando de perto as angústias e esforços, você foi
fundamental para que eu alçasse este vôo. ‗‘Afinal, aquilo que amamos sempre será
parte de nós.‘‘
Ao Professor José Anchieta de Oliveira Bentes, meu orientador, um especial
agradecimento por acreditar no projeto e me incentivar, por tanta generosidade,
orientação atenta, por todos os ensinamentos que me tornaram uma pesquisadora.
À Lídia Araújo, Paulo Araújo, Sandra Ferrari, Gilmar Ferreira, Mônica Silva, Dilcelia
Silva e Socorro Melo cuja amizade e torcida me acompanharam nesse trajeto.
À Dilma Oliveira – uma irmã pra vida toda –, Sonia Aleixo e Joana Martins que
tantas vezes me emprestou seu olhar sensível que captava minha alma de
pesquisadora; a vocês pela amizade construída nesta caminhada, pela
generosidade por estarem ao meu lado e me ajudarem em muitos momentos da
escrita da dissertação. A vocês e suas famílias, minha eterna gratidão que não me
deixa esquecer o açaí do seu Alfredo, o peixe assado do Marcileno, o feijão do seu
Raimundo e o café da dona Lú.
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Ao Josivan Raiol e Fernanda Aviz pela parceria nesta caminhada e aos demais
colegas da turma 11, pela convivência amiga, pelas trocas e pela
oportunidade de aprender algo novo todos os dias.
Aos muitos colegas de profissão que fazem parte da minha vida.
Aos professores e funcionários do PPGED da UEPA, pela aprendizagem e apoio
recebidos, em especial ao Jorginho.
Aos grupos de pesquisa NEP e CUMA/UEPA, por compartilharem de suas
discussões e pela abertura carinhosa de todas as horas.
À professora Marli Melo e ao NAI pelo apoio ofertado.
À Edirene, menina da livraria da passarela e aos meninos da xerox, em especial
Gianecchine.
Ao CNPq, pelas bolsas concedidas, que me possibilitaram a dedicação ao Mestrado.
Às participantes das bancas de qualificação e defesa, Professoras Doutoras Isabel
Rodrigues, Ivanilde Apoluceno e Denise Simões, pelo respeito e contribuições com
minha pesquisa.
Aos alunos Raí, Antônio e Alex e seus responsáveis, pela participação e confiança
na pesquisa.
À Escola São João Batista, em especial à equipe do turno da noite, aos professores,
alunos da 2ª etapa de EJA da turma da professora Celeste, funcionários,
comunidade, pela troca, pela colaboração, por me permitirem fazer parte de seu
cotidiano e por dividirem comigo suas expectativas com relação à educação. Muito
obrigada por abrirem suas portas com carinho e disposição para esta pesquisa.
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Estas vidas, porque não escutá-las lá onde elas falam por si próprias?
(MICHEL FOUCAULT)
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RESUMO
CARVALHO, Mônica de Nazaré. TESSITURA DE MUITAS VOZES: as interações sociais de Jovens e Adultos com deficiência intelectual, 2017. 146 f. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade do Estado do Pará, Belém – Pará, 2017.
Este trabalho tem como objetivo analisar as interações sociais que ocorrem em uma
turma da Educação de Jovens e Adultos que tenham inseridos alunos com
Deficiência Intelectual, partindo da seguinte questão de investigação: Como ocorrem
as interações sociais de alunos com deficiência intelectual em uma turma da EJA?
Para isso, o lócus de pesquisa é uma escola regular com uma turma de segunda
etapa da EJA - noturno. Os participantes da pesquisa são duas professoras e três
alunos com Deficiência Intelectual. A observação dos sujeitos da pesquisa deu-se
por meio de registros em diário de campo, gravações e acompanhamentos da
prática de ensino realizada em sala pela pesquisadora. A matriz teórica principal é o
interacionismo dialógico representado por teóricos como Martin Buber e Michael
Bakhtin. As análises das cenas da sala de aula, descritas na sinopse, indicaram a
predominância de situações de assimilação em relação as situações de exclusão e
inclusão nas interações entre professor e aluno com deficiência intelectual e destes
com os demais alunos da turma.
Palavras-chave: Interações sociais. Deficiência intelectual. Educação de Jovens e Adultos.
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ABSTRACT
This work aims to analyze the social interactions that occur in a classroom of education that has young and adult students, that have some students with Intellectual Disability, starting from the following research question: How works the social interactions to the students with intellectual disability in an EJA classroom? To do that, the research locus was a regular school with a second stage class of the EJA – night shift. The research participants are two teachers and three students with Intellectual Disability. The observation of the subjects of the research was made through records in field diary, recordings and follow-ups of the teaching practice carried out in the classroom by the researcher. The main theoretical matrix is the dialogical interactionism represented by theoreticians like Martin Buber and Michael Bakhtin. The analysis of the classroom‘s scenes, described in the synopsis, indicated the predominance of assimilation situations in order to situations of exclusion and inclusion in the interactions between teacher and student with intellectual disability and of these with the other students in the class. Keywords: Social interactions. Intellectual disability. Youth and Adult Education.
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LISTA DE FIGURA
Figura 1 Localização de Belém e Icoaraci na Amazônia Legal ............................ 20
Figura 2 Divisão administrativa dos Distritos de Belém ........................................ 21
Figura 3 Localização da escola ―São João Batista‖ ............................................. 23
Figura 4 Corredor central da escala que dá acesso a sala de aula ..................... 24
Figura 5 Sala de aula – 2ª Etapa EJA ................................................................. 67
Figura 6 Professora orientando o aluno .............................................................. 69
Figura 7 Orientação individual de atividade na sala de aula ................................ 71
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TABELAS E QUADROS
Tabela 1 Corpo docente da Escola São João Batista .......................................... 25
Tabela 2: Níveis de ensino e formação profissional da Escola São João Batista .. 25
Tabela 3 Distribuição dos Alunos da Escola São João Batista – turno da manhã 25
Tabela 4 Distribuição dos Alunos da Escola São João Batista – turno da tarde ... 26
Tabela 5 Distribuição dos Alunos da Escola São João Batista – turno da noite ... 26
Quadro 1 Levantamento das pesquisas realizadas no banco de Teses e Dissertações da CAPES e Google Acadêmico...................................... 25
Quadro 2 Perfil sóciohistórico dos alunos sujeitos da pesquisa ........................... 27
Quadro 3 Os símbolos de transcrição ................................................................... 32
Quadro 4 Modelo de quadro sinóptico ................................................................... 33
Quadro 5 Demonstrativo das abordagens teóricas das Interações ....................... 60
Quadro 6 Sinopse da aula do dia 5 de janeiro de 2016 ......................................... 80
Quadro 7 Sumarização da cena ―Cala a boca Antônio!‖ ...................................... 88
Quadro 8 Sumarização da cena ―Ela vai te dá um carrinho‖ ................................. 89
Quadro 9 Sumarização da cena ―Hum! Tá bonita!‖ ............................................... 90
Quadro 10 Sumarização da cena ―E a Madalena não veio mais‖ ............................ 91
Quadro 11 Sumarização da cena ―Vamos fazer o teu nome‖ .................................. 93
Quadro 12 Sumarização da cena ―O carimbó‖ ........................................................ 94
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LISTA DE ABREVIATURAS
AC Acre
AEE Atendimento Educacional Especializado
AM Amazonas
AP Amapá
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEPAL Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
CEPLAR Campanha de educação popular
CNBB Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CNE Conselho Nacional de Educação
CONFITEA Conferência Internacional de educação de Adultos
DAICO Distrito Administrativo de Icoaraci
DM Dissertação de Mestrado
EEEFSJB Escola Estadual de Ensino Fundamental São João Batista
EJA Educação de Jovens e Adultos
FUNDEB Fundo Nacional de Educação de Base
FUNDEF Fundo de Manutenção de Desenvolvimento do Ensino Fundamental
INEP Instituto Nacional de estudos e pesquisas educacionais Anísio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MA Maranhão
MCP Movimento de Cultura popular
MEB Movimento de Educação Popular
MEC Ministério da Educação
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetização
MT Mato Grosso
NEP Núcleo de Educação Popular Paulo Freire
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
ONU Organização das Nações Unidas
PA Pará
PPGED Programa de Pós-Graduação em Educação
RO Rondônia
RR Roraima
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TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TO Tocantins
UEL Universidade Estadual de Londrina
UEM Universidade Estadual de Maringá
UEPA Universidade do estado do Pará
UFPI Universidade Federal de Piauí
UFAM Universidade Federal Amazonas
UNESCO União das nações para a educação, Saúde e cultura
UFPA Universidade Federal do Pará
ZDI Zona de Desenvolvimento Imediato
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 16
2 O INÍCIO DA CAMINHADA ........................................................................... 23
2.1 A pesquisa em Estado da Arte .................................................................... 23
2.2 Caracterização da Abordagem Qualitativa ................................................. 28
2.2.1 Chegada no Campo ....................................................................................... 31
2.3 O Lócus da Pesquisa ................................................................................... 34
2.4 Participantes da Pesquisa ........................................................................... 41
2.4.1 Perfil dos professoras participantes na pesquisa ........................................... 42
2.4.2 Perfil dos alunos participantes na pesquisa ................................................... 42
2.4.3 A Deficiência Intelectual no cotidiano das diferenças .................................... 43
2.5 Categorias de Análise .................................................................................. 46
2.6 Sistema de Transcrição, Audiodescrição e o Corpus de Pesquisa ......... 46
2.7 Sinopse como Sistematização de Dados ................................................... 47
3 A LUZ PARA SEGUIR A CAMINHADA ......................................................... 51
3.1 As concepções de Interações Sociais ........................................................ 51
3.1.1 O Interacionismo Construtivista de Piaget ...................................................... 52
3.1.2 O Interacionismo Simbólico ............................................................................ 53
3.1.3 O Sociointeracionismo ou Interacionismo sociocultural .................................. 54
3.1.4 O Interacionismo Dialógico .............................................................................. 57
3.2 Aprofundando as Interações Sociais na perspectiva Dialógica .............. 60
4 AS TESSITURAS DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS ................................................................................... 72
4.1 O Contexto Político e Pedagógico da EJA .................................................. 72
4.2 A Concepção de Inclusão na EJA ................................................................78
4.3 As Interações Sociais no cotidiano da sala de aula ................................... 82
5 ELUCIDAÇÃO DAS CENAS .......................................................................... 89
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5.1 Visão geral da Exclusão, da Assimilação e da Inclusão........................... 89
5.2 Sinopse das Cenas da sala de aula..............................................................95
5.3 Análise das Cenas..........................................................................................99
5.3.1 EJA - Intolerância ......................................................................................... 101
5.3.1.1. Primeira CENA: ―Cala a boca Antônio!‖......................................................101
5.3.2 EJA - Infantilização ....................................................................................... 103
5.3.2.1. Segunda CENA: ―Ela vai te dá um carrinho‖.............................................. 103
5.3.2.2. Terceira CENA: ―Hum... Tá bonita!‖............................................................104
5.3.2.3. Quarta CENA: ―E a Madalena não veio mais‖.............................................105
5.3.2.4. Quinta CENA: ―Quero saber o nome desse brinquedo‖..............................106
5.3.3 EJA - Aceitação ............................................................................................ 108
5.3.3.1. Sexta CENA: ―O carimbó‖...........................................................................108
6 OUTROS CAMINHOS, NOVAS CAMINHADAS .......................................... 111
REFERÊNCIAS ............................................................................................ 115
APÊNDICES ................................................................................................ 121
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1. INTRODUÇÃO
O interesse por este tema é motivado pela minha condição de pessoa com
deficiência: em minha trajetória escolar, muitas dificuldades e situações de
constrangimento ocorreram neste espaço, devido à carência de informações, por
parte dos professores de como proceder no trabalho com o público que apresenta
algum tipo de deficiência.
É inevitável falar da minha condição e do meu lugar de pessoa com
cegueira. Contar minha história de vida me aproxima do tema desta dissertação - a
Educação de Jovens e Adultos com deficiência intelectual.
Nasci no final dos anos de 1970, filha de Tarcília Carvalho, da qual recebi os
primeiros ensinamentos de que a relação com o outro se constrói a partir do respeito
para com esse outro. Esses princípios formam minha base ética e religiosa. Só mais
tarde então percebera o quanto que esses ensinamentos maternos me seriam úteis
na minha própria relação cotidiana. No simples fato de atravessar uma rua, ir a uma
padaria, ao supermercado, a uma loja, ao trabalho, à escola, ou seja, no
deslocamento físico para agir com o outro. Ocorre que a vida me pregou uma peça!
Ironicamente sem ver, fui perdendo a visão sem ninguém da família notar: deixando
de perceber objetos, como copos sobre a mesa; desníveis de calçadas; deixando de
reconhecer pessoas. Não podia anunciar esse fato, pois as pessoas em minha volta
não sabiam que eu estava perdendo a visão. Esbarrões e tropeços eram comuns.
Até esta situação ser esclarecida, passei muitos momentos difíceis. Na
escola era chamada de preguiçosa. Aconteciam situações do tipo: ter que copiar do
quadro, ser obrigada a fazer desenhos, ficar na sala de aula na hora do recreio, por
não poder correr como qualquer criança; e talvez um dos maiores, encontrar na
escola um professor ou professora que não fosse mero repassador de informações,
um educador bancário, nos termos que critica Paulo Freire (1983), um simples
repetidor de modelos, como do A-B-C e das famílias silábicas, centradas apenas na
tecnologia da escrita, que não alcançam o desenvolvimento das pessoas com
deficiência.
No entanto, não podemos pensar que na vida só aconteceram fatos
constrangedores ou situações de coerções contra mim. Preciso dizer que também
tive bons professores, que demonstraram interesse, amabilidades, que previram o
uso de outras tecnologias, para além do escrito, que me deram oportunidades de
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diversos materiais didáticos e pedagógicos; que não foram meros repassadores de
informação, que me deram liberdade de pensar e agir em prol do meu crescimento
pessoal.
Em casa, vivia de castigos: recebia punições da minha mãe – ela não tinha
culpa – por isso, ela não entendia o que acontecia comigo. O fato era que eu não
conseguia realizar as atividades da escola, não entendendo também o que
acontecia comigo. Mesmo assim, prosseguia nos estudos.
No auge de minha juventude, em 1998, ocorreu o episódio que viria de fato
esclarecer todas as referidas situações vivenciadas ao longo de minha vida: o
diagnóstico da perda da visão – um exame de fundo de olho diagnosticou a
―Retinose Pigmentar‖1. A partir daí, passei a ser considerada como uma pessoa com
deficiência e a me constituir em uma nova pessoa, não uma pessoa doente ou uma
pessoa "coitadinha", mas com uma nova forma de ser e de estar no mundo, como
coloca Diniz (2012).
Por este fato, as questões que envolvem pessoas com deficiência sempre
me instigaram, levando-me a participar de organizações sociais, pelos direitos das
pessoas cegas e com baixa visão. Isso aconteceu a partir de 1998, para que
possamos exercer a liberdade de expressão e de opinião, inclusive a liberdade e as
lutas eram de buscar, receber e compartilhar informações e ideias, em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas não deficientes.
Essa participação nas organizações sociais me fez desenvolver minha
trajetória escolar toda em escola pública. Iniciei em 2003 o curso de Graduação
Gestão de Órgãos Públicos para acompanhar, de perto, o planejamento e a
execução de políticas públicas.
Na época, esse interesse me aproximava da crítica da realidade local e
nacional que, intuitivamente, me movia a fazer algo para transformar determinadas
realidades opressoras, mas pouco relacionava com as pessoas com deficiência
poderiam estar sendo alvo de preconceitos e discriminações, em função de serem
também realidades opressoras.
Entre 2008 e 2011 dois cursos de especializações me direcionaram para a
prática de sala de aula. A "Especialização em Educação Inclusiva" e a
"Especialização em Atendimento Educacional Especializado". A primeira, realizada
1 Lesão na retina provocada por pigmentos que ocorre de maneira progressiva, causando a perda da
visão.
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na Faculdade Ipiranga, cursada entre os anos de 2008 e 2009, que permitiu o
ingresso na prática do Atendimento Educacional Especializado e na sala de aula
onde pessoas cegas estavam estudando. O produto final deste curso foi uma
monografia que discute a "Inclusão digital de alunos com deficiência visual no ensino
fundamental" (CARVALHO, 2008); e a segunda, realizada entre os anos de 2010-
2011, pela Universidade Federal do Ceará, na modalidade à distância, que
oportunizou-me o aprofundamento na discussão sobre o deficiente visual na sala de
aula, o que resultou na monografia "Uma proposta de AEE para uma aluna com
deficiência visual" (CARVALHO, 2011).
Dois outros fatos se somam: o papel de técnica de Atendimento
Educacional Especializada e o ingresso nos grupos de pesquisas que discutem a
inclusão.
O interesse especificamente pela Educação de Jovens e Adultos com
deficiência surgiu durante as atividades que realizei como técnica da Rede Municipal
de Ensino de Belém. Nesse período, trabalhei com o Atendimento Educacional
Especializado (AEE), e vivenciei a necessidade de articular serviços, recursos,
tecnologias assistivas, formas de comunicação específicas para o público da
educação especial.
Fazia parte da dinâmica, atender jovens, adultos e idosos com alguma
deficiência. Então, como pesquisadora da Educação Especial, passei a integrar o
Núcleo de Educação Popular Paulo Freire (NEP/UEPA) e ter, permanentemente,
contato com um cenário de escolas que estão em transformação, por meio de
pesquisas voltadas para a alfabetização de educandos jovens e adultos com
deficiência intelectual.
A participação nesse projeto de pesquisa, propiciou o estudo da inter-
relação entre a Educação de Jovens e Adultos e a Educação de pessoas com
Deficiência Intelectual. Quando pude perceber a complexidade dessas duas
situações – a de deficiência intelectual e a de estar na Educação de Jovens e
Adultos.
Dessas experiências, surgiu uma constante necessidade de ampliar meus
estudos sobre as práticas educacionais inclusivas no contexto amazônico e também
a intencionalidade de estudar a EJA para então me envolver cada vez mais em
estudos com a finalidade em contribuir na vida dessas pessoas.
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A problemática entre as modalidades de pessoas com deficiência intelectual
é notada pelo crescimento deste público, jovens e adultos, que não concluíram o
Ensino Fundamental na idade estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira 9394/96, que no caso do Brasil é de quinze anos.
Nesse contexto, o desenvolvimento da EJA em ações inclusivas que
considerem os jovens e adultos com deficiência, constitui uma política
compensatória (CURY, 2002) para amenizar a situação de exclusão social de ampla
parcela de pessoas em situação de analfabetismo que não tiveram oportunidades de
acesso à educação na idade apropriada, fornecendo oportunidades de
aprendizagem formal e de desenvolvimento humano (FERREIRA, 2008; 2009).
A função compensatória consiste na educação para as pessoas que tiveram
direito ao acesso a escola antes da fase adulta. O sistema de ensino, garante a
algumas pessoas desenvolver a educação permanente como forma de acúmulo de
conhecimento e aprendizagem durante toda a vida, e para aquelas pessoas que não
tiveram direito e permanência na escola e exige uma postura reparadora (CURY,
2000), oferecendo a sociedade um direito que historicamente lhes foi negado.
Isso porque, em um cenário de profundas desigualdades socioeconômicas e
políticas entre grupos sociais, como o brasileiro, reconhecer os direitos de pessoas
com deficiências à EJA, constitui ainda um significativo desafio democrático. Para
isso, é preciso considerar que a educação inclusiva caracteriza-se como um acesso
à educação das pessoas historicamente excluídas por sua classe, etnia, gênero,
idade ou deficiência, ou seja, a EJA para pessoas com deficiência é uma área em
que seus beneficiários são membros de grupos sociais com extrema vulnerabilidade.
Ao que tudo indica, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) se tornou mais
uma extensão da educação especial. Gonçalves e Meletti (2010) ao analisar as
matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais na EJA, a partir dos
micros dados dos indicadores educacionais do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), constataram que tanto a EJA
regular quanto a EJA especial apresentam matrículas de alunos com deficiência,
sobretudo de alunos com deficiência intelectual.
Ocorre que quando o aluno com necessidades especiais chega a idade de
15 anos no ensino regular e constata-se que não tiveram uma escolarização efetiva,
precisam ser transferidos para a EJA, e o que é mais grave: essa transferência é
principalmente para as séries iniciais, como constatei nas minhas observações
20
quando fui assessora de educação especial, no período de 2006 a 2010. A esse
respeito, Meletti e Bueno (2010) colocam que isto parece ser um problema
localizado na educação básica brasileira, pois mesmo com o aumento das
matrículas em geral, os níveis de aprendizagens são baixos, ocorrendo então, o
retorno à escolarização por meio desta modalidade.
Neste sentido o modelo inclusivo desloca o enfoque individual, centrado no/a
aluno/a, para a escola, reconhecendo no seu interior a diversidade de diferenças:
individuais, físicas, culturais e sociais.
Nesta perspectiva, a questão central que coloco é: como ocorrem as
interações sociais de alunos com deficiência intelectual inseridos na EJA.
A educação especial passa a ser compreendida inserida na educação geral,
onde todos aprendem juntos, convivendo com as diferenças. Isto implica uma visão
crítica da escola atual – que é marcadamente excludente -e que mesma precisa
realizar modificações estruturais (OLIVEIRA, 2005, p. 71).
A autora coloca esse posicionamento, e a partir da questão principal da
pesquisa é possível formular duas outras questões de pesquisa relacionadas à
interação em sala de aula. A primeira: A EJA se modificou ou permanece a ideia de
que é o aluno que deve se modificar? Isso porque, caso considerarem uma
pedagogia e um currículo diferenciado, os professores estarão provavelmente
desenvolvendo a aprendizagem desses alunos. E a segunda: Que valorações são
atribuídas aos alunos com deficiência intelectual?
A sala de aula neste estudo, particularmente de uma turma da EJA, é um
ambiente repleto de diferenças sociais, históricas e culturais, no qual as pessoas
podem experimentar diferentes e importantes vivências, para seu desenvolvimento.
A concepção inclusiva, por meio de mudanças na escola, pode vir a
transformar a sociedade, quando possibilita a convivência de indivíduos que:
[...] trazem consigo de compreensão do mundo, nas mais variadas dimensões de sua prática na prática social de que fazem parte. Sua fala, seu modo de contar, de calcular, de seus saberes em torno da saúde, do corpo, da sexualidade, da vida, da morte, da força dos santos, dos conjuros (FREIRE, 1992, p. 85-86).
Hoje a compreensão da deficiência demanda conhecimento não apenas dos
conceitos clínicos, mas também das concepções pedagógicas e sociais, que
oportunizem o desenvolvimento das mesmas nos contextos dialógicos e de
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interações sociais, focando na alteridade, no "outro" e sobre "si mesmo",
observando, o modo de pensar e de agir das pessoas.
Essa ideia também é defendida por Arroyo (2005):
A Educação de Jovens e Adultos tem de partir, para sua configuração como um campo específico, da especificidade desses tempos de vida juventude e vida adulta e da especificidade dos sujeitos concretos que vivenciam esses tempos. Tem de partir das formas concretas de viver seus direitos e da maneira peculiar de viver seu direito à educação, ao conhecimento, à cultura, à memória, à identidade, formação e ao desenvolvimento pleno (ARROYO, 2005, p. 22).
Para Freire (1996, p. 25) a dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos
―aprendem e crescem na diferença, sobretudo, no respeito a ela, é a forma de estar
sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais,
se tornam radicalmente éticos‖.
Para Oliveira (2008) a Educação de Jovens e Adultos exige uma prática
pedagógica fundamentada em princípios éticos-políticos de valorização da pessoa
humana, de suas experiências de vida e cultural. Prática educativa dialógica e
solidária que possibilitem a formação e o desenvolvimento dos educandos como
seres humanos e cidadãos que atuem na sociedade, transformando-a.
Acredito, em oposição às representações que visibilizam as pessoas com
deficiência, que a aprendizagem ocorre no convívio com o outro, e que podem
também surgir nas interações sociais constituídas no ambiente escolar que
promovam a descoberta das potencialidades dessas pessoas, por meio de ações
pedagógicas, pensadas e desenvolvidas, em uma perspectiva dialógica, motivo pelo
qual essa pesquisa ganha espaço no mestrado em educação, na linha de pesquisa
Saberes Culturais e Educação na Amazônia.
Ao problematizar esta realidade, a qual revela limites do saber e das
relações humanas na EJA, o propósito desta pesquisa volta-se para um estudo de
natureza qualitativa na perspectiva de colaborar com subsídios teóricos que possam
ressignificar as relações dialógicas, por meio de uma pesquisa de campo descritiva.
Assim, esta pesquisa tem como objetivo geral analisar as interações entre professor-
aluno com deficiência e entre aluno não deficiente e aluno deficiente na Educação
de Jovens e Adultos, e como objetivos específicos: a) descrever as interações que
ocorrem em sala de aula, categorizando essas interações em situações de exclusão,
de assimilação ou de inclusão; b) Identificar os fatores que interferem nas interações
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entre professores de sala de aula e alunos com deficiência; c) Identificar os fatores
que interferem nas interações entre aluno com deficiência e demais alunos.
Por estes fatos, esta pesquisa se desenvolve em uma escola da Amazônia
paraense, mais especificamente no distrito de Icoaraci, na cidade de Belém do Pará.
Desta maneira, este estudo estrutura-se em seis seções. Na primeira:
―Introdução‖, apontei minhas motivações para a realização desta pesquisa acerca da
inclusão de alunos com Deficiência Intelectual na Educação de Jovens e Adultos;
demonstrei um breve panorama do tema, apresentando a justificativa e a relevância,
por meio do diálogo e da reflexão com autores que abordam a temática; explicitei a
problemática envolta, as questões norteadoras e os respectivos objetivos.
Na segunda seção, denominada de ―O início da caminhada‖, trago o estado
da arte com as principais pesquisas desenvolvidas no âmbito acadêmico sobre a
Educação de Jovens e Adultos com Deficiência Intelectual, bem como o
delineamento do caminho metodológico do estudo, a partir da caracterização da
pesquisa, do lócus, dos participantes e dos instrumentos; além disso, mostro os
procedimentos adotados para análise e tratamento dos dados.
Na terceira seção, ―A luz para seguir a caminhada‖, apresento a discussão
das concepções sobre as interações e aprofundo as reflexões sociais na perspectiva
dialógica;
A quarta seção ―As tessituras das interações sociais na Educação de Jovens
e adultos‖, mostro alguns elementos marcantes na trajetória da educação de jovens
e adultos, a concepção de inclusão na EJA e descrevo as interações sociais no
cotidiano da sala de aula.
Na quinta seção, ―Elucidação das cenas‖, traço uma reflexão filosófica
acerca dos conceitos de exclusão, assimilação e inclusão, identificadas nas relações
da sala de aula envolvendo as professoras e os alunos da escola pesquisada.
Apresento ainda um instrumento denominado sinopse que descreve a dinâmica da
aula, por meio dos enunciados contidos nos turnos de fala. O que nos permite
selecionar e analisar as cenas relacionadas as situações de intolerância,
infantilização e aceitação.
A sexta seção, ―Outros caminhos, novas caminhadas‖, teço algumas
considerações sobre a realidade vivida e evidenciada na pesquisa, referenciando os
pontos mais relevantes deste estudo. Por fim, relacionamos todas as referências
utilizadas na construção desta dissertação e os apêndices.
23
2. O INÍCIO DA CAMINHADA
Em busca de um caminho metodológico, nos primeiros passos dessa
caminhada, percebi que a escolha inicial não é a certeza de que tudo sairá como se
planejou. Isto porque concordo com Bertaux (2010, p. 24), quando diz que ―cada
pesquisa tem sua lógica específica‖. E ainda por acreditar que o contato com o
campo é o que de fato situa o pesquisador com a abordagem metodológica, pois
Minayo (2008) informa que o contato com o campo se apresenta como uma
oportunidade ―de conseguirmos não só uma aproximação com aquilo que desejamos
conhecer e estudar, mas também de criar um conhecimento, partindo da realidade
presente no campo‖ (MINAYO, 2015, p. 51).
Para desenvolver esta caminhada de pesquisa, início esta seção com o
levantamento prévio das teses e dissertações, uma primeira luz para desenvolver a
pesquisa, uma vez que preciso saber o que já se pesquisou sobre o objeto desta
pesquisa: as interações sociais na Educação de Jovens e Adultos com deficiência
intelectual. Essa pesquisa de estado da arte foi feita no banco de teses e
dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) e do Google Acadêmico, com um recorte temporal do ano de 2005 a 2014.
Em seguida, passo para as luzes seguintes que foram se acedendo para seguir a
caminhada, quando caracterizo a abordagem, o lócus de pesquisa, os sujeitos e a
categorias de análise.
2.1. A pesquisa em Estado da Arte
Na investigação de estado da arte utilizei os descritores ―Interações sociais‖,
―deficiência intelectual‖; ―EJA‖ e ―práticas de ensino‖, de forma combinada. Neste
mapeamento, com o intuito de averiguar os procedimentos teóricos dos elementos
que constam no objeto de estudo desta investigação, foram localizadas 15
dissertações, produzidas entre 2005 e 2014 apontando a emergência do tema entre
os pesquisadores da educação.
O uso de descritores e a leitura do resumo, no banco de teses da CAPES,
não foram suficientes para identificar a pesquisa de interesse, fez-se necessária a
busca por textos completos, com a leitura e identificação dos conteúdos dos
capítulos, usando para isso o site de busca do Google Acadêmico.
A propósito, observei que há muitas limitações na ferramenta de pesquisa do
banco de teses da CAPES e do Google Acadêmico, além da escassez de trabalhos
24
que focalizam as interações sociais na Educação de Jovens e Adultos com
deficiência intelectual. Refletindo sobre estes resultados foi notória a ausência de
pesquisas a respeito de jovens e adultos com deficiência intelectual, o que ressalta a
importância deste estudo.
Passo para a descrição das produções encontradas nos sites pesquisados.
Inicialmente mostro o quadro 1 que identifica o título, o autor, a instituição de ensino
superior, os participantes da pesquisa, o ano e o tipo (dissertação ou tese).
Quadro 1: Levantamento das pesquisas realizadas no banco de teses da CAPES e
Google Acadêmico nº Título Autor Instituição Origem Ano Tipo
1 Educação Especial
frente à inclusão de
jovens e adultos:
um estudo de caso
Crespo PUC GOOGLE
ACADÊMICO
2005 Dissertação
2 A prática
pedagógica da
EJA: uma
etnografia do
registro escrito na
escola e na sala de
aula
Oliveira UFPI GOOGLE
ACADÊMICO
2007 Dissertação
3 Possibilidades
dialógicas e
interações sociais
de jovens e adultos
com deficiência
mental: o contexto
da educação
especial
Xavier Universidade
Metodista de
Piracicaba
ACADÊMICO
2007 Dissertação
4 Inclusão-exclusão
nas práticas
pedagógicas dos
professores que
ensinam
matemática na
Educação de
Jovens e Adultos
Santos UFRS CAPES 2008 Dissertação
5 Deficiência Mental:
prática educativa e
reflexões de uma
professora
alfabetizadora
Silva Universidade
Federal de
Uberlândia
ACADÊMICO
2009 Dissertação
25
6 Do ensino
especializado à
educação de
jovens e adultos:
análises das
trajetórias
escolares na
perspectiva dos
alunos, familiares e
professores
Tomaino
UNESP GOOGLE
ACADÊMICO
2009 Dissertação
7 Adequação
curricular: um
caminho para a
inclusão do aluno
com deficiência
intelectual
Lopes UEL-PR CAPES 2010 Dissertação
8 Estudos e
Observações sobre
vivências docentes
da Educação de
Jovens e Adultos
no processo de
inclusão escolar
Fernandes UEPA CAPES 2011 Dissertação
9 A práxis do
Educador da
Educação de
Jovens e Adultos:
um estudo de caso
na Escola Estadual
Pedro Teixeira no
Município de
Tabatinga-AM
Menezes UFAM GOOGLE
ACADÊMICO
2011 Dissertação
10 Saberes
Ribeirinhos
Quilombolas e sua
relação com a
Educação de
Jovens da
Comunidade de
São João de Médio
Itacuruçá,
Abetetuba/PA
Cardoso UFPA GOOGLE
ACADÊMICO
2012 Dissertação
11 Educação de
Jovens e Adultos:
tensões e
interações entre o
currículo e prática
pedagógica
Cunha UFPI GOOGLE
ACADÊMICO
2012 Dissertação
12 Crianças, adultos e
as interações na
escola: encontros
no cotidiano
Zlot PUC-Rio GOOGLE
ACADÊMICO
2012 Dissertação
26
13 Dos desafios às
possibilidades: a
prática pedagógica
do professor do
atendimento
educacional
especializado com
o aluno que
apresenta
deficiência
intelectual
Araruna UFCE CAPES 2013 Dissertação
14 Tessituras da
Inclusão na
Educação de
Jovens e Adultos
no Município de
Altamira - Pará
Araújo UEPA GOOGLE
ACADÊMICO
2013 Dissertação
15 O processo de
escolarização do
deficiente
intelectual da
educação básica e
os desafios da
prática docente
Leonel UEM-PR CAPES 2014 Dissertação
Fonte: Elaboração da Pesquisadora, 2016
Crespo (2005) discute nas suas dissertações, em uma abordagem
qualitativa, as interações sociais destacando a relação do professor-aluno, aluno-
aluno e outras que estão ligadas ao processo de ensino e aprendizagem no contexto
da Educação de Jovens e Adultos com deficiência.
Oliveira (2007) revelou em seus estudos sobre interações sociais e EJA,
apontam a música como instrumento de inclusão de alunos com deficiência na
educação de Jovens e adultos no sentido de proporcionar seu desenvolvimento e as
relações no contexto escolar.
Xavier (2007) analisa em quais situações ocorrem as experiências dialógicas
destes jovens com deficiência mental.
Santos (2008) discutiu a inclusão-exclusão nas práticas pedagógicas dos
professores que ensinam matemática na Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Silva (2009) em sua pesquisa sobre a alfabetização de pessoas com
deficiência intelectual abordou a prática de professores.
Tomaino (2009) realizou em seu estudo uma análise comparativa a partir
das concepções dos alunos, de seus familiares e dos professores sobre o processo
de inclusão em uma sala de aula do seguimento EJA.
27
Lopes (2010), em sua dissertação pela Universidade Estadual de Londrina –
PR discute a ―inclusão educacional do aluno com deficiência intelectual e das
adequações curriculares como um caminho para a efetivação do direito garantido em
leis e manifestado em políticas públicas educacionais desde o início da década de
1990‖. Analisou como se processa a inclusão do aluno com deficiência intelectual no
ensino educacional regular.
Fernandes (2011) analisou, em ―Estudos e Observações sobre vivências
docentes da Educação de Jovens e Adultos no processo de inclusão escolar‖, a
prática pedagógica do professor da EJA no processo de inclusão escolar.
Menezes (2011), discutindo a prática de ensino, apresentou um estudo
sobre a práxis docente na EJA, visando compreender e descrever de que maneira
se realiza a práxis do professor da EJA em uma escola do estado do Amazonas,
assim como apresenta reflexões sobre as políticas públicas empreendidas pelo
Estado brasileiro para a formação docente na modalidade de jovens e adultos.
Cardoso (2012), em seu estudo qualitativo e de campo investigou como os
saberes quilombolas se relacionam na Educação de Jovens e Adultos e como se
inserem no contexto escolar.
Cunha (2012) em seu estudo intitulado ―O currículo e as práticas
pedagógicas na EJA: Concepções e crenças dos professores‖ analisou a partir de
uma pesquisa qualitativa e de análise interpretativa e reflexiva a relação entre o
currículo e as práticas educativas da Educação de Jovens e Adultos buscando
compreender as crenças e concepções de tais professores para sua atuação nessa
modalidade de ensino da EJA.
Zlot (2012), em sua dissertação intitulada ―Crianças, adultos e as interações
na escola: encontros no cotidiano‖, estudou as interações entre os sujeitos, tanto
adultos como crianças, nas salas de aula e na escola. Teve como objetivo
compreender as interações dos sujeitos entre si e com o conhecimento, a partir das
práticas de espaços e rotinas de colaboração.
Araruna (2013) apresenta em sua dissertação um estudo sobre a prática
pedagógica de professores em salas de aula de recursos multifuncionais de escolas
municipais, com objetivo de investigar a evolução da prática pedagógica a partir de
uma perspectiva colaborativa.
28
Araújo (2013), em seu estudo qualitativo-descrito, analisou como uma
escola, considerada referência, no município de Altamira-PA, inclui alunos com
necessidades educacionais especiais na Educação de Jovens e Adultos.
Leonel (2014) desenvolve a temática da escolarização do aluno com
deficiência intelectual na EJA; apresenta uma pesquisa que discute os principais
desafios da prática docente nessa modalidade de ensino. Dentre outros objetivos, o
autor avalia o processo de escolarização do aluno deficiente visual na EJA tentando
identificar se o processo no qual esse aluno está inserido promove seu
desenvolvimento psíquico e intelectual permitindo-lhe avançar da educação básica
até o ensino superior.
Ao final desta busca por meio desses descritores constata-se que a maioria
das produções, postas nesta análise, não fazem apontamentos diretos às interações
sociais dos sujeitos com Deficiência Intelectual na EJA, mas utilizam esta
modalidade de ensino apenas como local pesquisa. É possível também constatar a
predominância dos relatos acerca da necessidade de políticas públicas voltadas à
Educação de Jovens e Adultos com deficiência, bem como as dificuldades
vivenciadas nos serviços de Educação Especial para oferecer atividades
acadêmicas efetivamente enriquecedoras, possibilitando a inclusão social destes
jovens e adultos.
2.2. Caracterização da Abordagem Qualitativa
A partir das constatações da pesquisa de Estado do conhecimento, senti a
necessidade de iniciar o contato direto com o campo da pesquisa, para descobrir
outras histórias, outras verdades, diferentes das que eu vivencio no meu cotidiano,
ou seja, as formas como os sujeitos desta pesquisa as interpretações que os
mesmos fazem dos acontecimentos que ocorrem em sala de aula.
Esse contato direto foi incentivado durante as atividades desenvolvidas nas
diversas disciplinas cursadas no Mestrado do Programa de Pós-graduação em
Educação (PPGED) da Universidade do Estado do Pará, com destaque para
Epistemologia e educação, Pesquisa em Educação, Seminário de pesquisa e
Fundamentos históricos e filosóficos da educação brasileira, cursadas no decorrer
do ano de 2015, quando vivenciei momentos de discussão coletiva sobre processos
de pesquisa que contribuem para elaboração desta dissertação de mestrando.
Essas disciplinas deram contribuições significativas para a definição das
29
metodologias utilizadas nesta pesquisa, dialogando sobre os processos
metodológicos que a orientam.
A partir das contribuições dos professores e professoras do curso pude
dedicar um ―olhar‖ especial para o quadro metodológico que a seguir será exposto.
Ficou claro, para mim, que somente depois da definição ou delimitação do objeto de
estudo é que é possível eleger a abordagem teórico-metodológica, bem como, o
procedimento metodológico, a ser adotado, apropriando-me dos conceitos,
princípios e teorias do autor de base para não descaracterizar a pesquisa. Essas
contribuições permitiram, a partir das discussões que ocorreram nas disciplinas do
Mestrado, conhecer diversas abordagens e metodologias, levando-me às
indagações, aos tipos de pesquisa, às técnicas e aos instrumentos a serem
desenvolvidos.
Desse modo, pude depreender, por meio das dinâmicas de estudo e debates
em sala, a importância do recorte dado ao objeto de estudo, na construção do
quadro metodológico. Antes da experiência com as disciplinas citadas, acreditava
que o lócus e a definição da amostragem do universo de pesquisa, bem como da
análise dos dados, não necessitavam ser justificados do ponto de vista
epistemológico.
A partir do estudo e da compreensão dos elementos metodológicos,
concretizei o delineamento do objeto de investigação desta pesquisa, qual seja: as
interações sociais que ocorrem em sala de aula de EJA, com foco nas interações
entre professor e aluno com deficiência intelectual e destes com os demais alunos.
A participação nessas disciplinas representou um grande aprendizado para a
construção da dissertação, dando condições para delinear o percurso metodológico.
Apoio-me particularmente em Marcondes (2010), Minayo (2015) e Severino
(2007), para sustentar a escolha por uma abordagem qualitativa e de campo.
Definimos esta pesquisa como de natureza qualitativa, de campo e
descritiva, pois a mesma visa conseguir informações ou conhecimentos acerca de
um problema, podendo ainda identificar novos fenômenos. Este tipo de pesquisa
tem como objetivo principal a descrição das características de uma população ou de
um fenômeno (MARCONI; LAKATOS, 2010; GIL, 2008).
Essa natureza qualitativa possibilita a imersão do pesquisador no cotidiano
da realidade a ser investigada, no ambiente natural em que os sujeitos estão
inseridos, exigindo um olhar atento, que busca desvelar dados a partir da percepção
30
e da compreensão dos fatos tendo como referência a voz dos sujeitos investigados;
é necessário ainda desvelar as relações sociais subjacentes, considerando o
contexto social dos mesmos.
O método qualitativo.
É o que se aplica ao estudo da história, das relações, das representações, das crenças, das percepções e das opiniões, produtos das interpretações que os humanos fazem a respeito de como vivem, constroem seus artefatos e a si mesmos, sentem e pensam (MINAYO, 2010, p. 57).
A pesquisa qualitativa para Chizzotti (2008, p. 79), ―parte do fundamento de
que há uma relação dinâmica entre o mundo real, uma interdependência viva entre o
sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade
do sujeito‖.
Outra modalidade utilizada neste estudo é a pesquisa de campo pela qual
busco obter as informações sobre a maneira de como os participantes vem
construindo suas relações dialógicas, uma vez que:
A pesquisa de campo é aquela com o objetivo de conseguir informações e conhecimentos acerca de um problema para qual se procura uma resposta ou de hipóteses que queira comprovar, ou, ainda descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles (MARCONI; LAKATOS, 2015, p. 69).
Pontuo que esta pesquisa assume ainda, algumas características de um
estudo fenomenológico quando apresenta seus objetos numa perspectiva relacional
de todos os fenômenos que circundam o sujeito e que procura explicar os
significados dos fenômenos como produção social e, consequentemente cultural.
Desse modo, acreditamos que observar, descrever e estudar a essência do
objeto de estudo a partir da concepção de mundo dos sujeitos pesquisados no seu
cotidiano, ou seja, as interações no contexto da EJA, é transitar muito próximo, da
linha fenomenológica.
Peixoto (2003, p. 18-19), salienta que a pesquisa fenomenológica, "é uma
leitura dialética da realidade é uma forma de entender a realidade em todos os seus
aspectos: históricos, social, político, sentimental e de vivência do homem".
Para este autor, falar em educação ou realizar pesquisas de cunhos
educacionais é abordar elementos fenomenológicos, pois normalmente esse tipo de
estudo dirige-se ao "ato de educar, ou seja, encarar a educação como um fenômeno
presente na vida do ser humano que visa à melhor interação consigo mesmo, com
os outros e com a sociedade" (PEIXOTO, 2003, p. 78).
31
Gil (2008) acrescenta que nas pesquisas com enfoques fenomenológicos o
pesquisador: Preocupa-se em mostrar e esclarecer o que é dado. Não procura
explicar mediante leis, nem deduzir com base em princípios, mas considera
imediatamente o que está presente na consciência dos sujeitos. O que interessa ao
pesquisador não é o mundo que existe, nem o conceito subjetivo, nem uma
atividade do sujeito, mas sim o modo como o conhecimento do mundo se dá, tem
lugar, se realiza para cada pessoa. [...] O objeto de conhecimento para a
fenomenologia não é o sujeito nem o mundo, mas o mundo vivido pelo sujeito (GIL,
2008, p. 33).
Dessa forma, deu-se meu ingresso no campo de pesquisa, com o intuito de
possibilitar uma aproximação e problematização sobre o objeto a ser investigado,
pois a abordagem qualitativa considera a comunicação do pesquisador com o
campo como parte fundamental na produção de conhecimento.
2.2.1. Chegada no Campo
Inicio este tópico compartilhando algumas surpresas vivenciadas na chegada
ao campo. Talvez a surpresa maior tenha sido para escola São João Batista ao se
deparar com uma pesquisadora cega, com o propósito de desvelar as interações
naquele ambiente escolar, visto que, não é muito comum encontrarmos
pesquisadores com essa particularidade.
Se você simplesmente ver e não olhar, é capaz de ver e não ver. Você só percebe o outro [...] quando dedica um pouco do seu tempo a ele e, na correria do dia-a-dia, nem sempre se faz isso. O resultado é a falta de percepção das coisas e das pessoas ao redor. Muitos são os motivos que levam as pessoas a ver e não olhar, como a pressa, a instantaneidade das coisas, a superficialidade das relações, dentre outros. (MARTINS, 2016, p. 29)
A outra situação, a que me refiro é a maneira como fui acolhida. Devo
confessar minha expectativa para este momento. Preocupava-me algumas
resistências que pudessem ocorrer com relação à presença de um pesquisador em
sala de aula. Fato este que não se confirmou, pelo menos, inicialmente. Essa
preocupação foi desconstruída logo no primeiro contato ao me apresentar na
secretaria da escola com documento oficial do Programa de Pós-Graduação de
Mestrado em Educação solicitando permissão da escola, para o desenvolvimento
desta pesquisa (ver Apêndice A e B). A coordenação da escola logo me apresentou
à professora da turma de 2ª etapa de EJA. Lembro-me bem das palavras que
32
sorrindo ela me disse “Ah, és tu? Eu já te conheço. Fomos vizinhas, morávamos
próximas. Te lembra de mim? Sou a Celeste!‖ (Caderno de campo 30/10/2015).
Esse gesto, para mim, representou boas-vindas. A professora, então me apresentou
a turma explicando o motivo da minha presença. Não tendo muitas cerimônias para
a apresentação, todos me receberam bem e a aula transcorreu sem nenhuma
intercorrência nesse dia.
Todavia, estava certa que para efetivar a observação e o acompanhamento
necessários para responder as questões de pesquisa, as quais norteiam esse
estudo, era necessário esclarecer as professoras participantes, aos alunos
participantes da pesquisa, bem como seus responsáveis acerca do caráter ético da
pesquisa no sentido de garantir suas respectivas autorizações e, sobretudo, para
garantir uma relação de confiabilidade entre os envolvidos da pesquisa e a
pesquisadora. Para isso realizamos conversas informais e individuais com estes
alunos e seus responsáveis, apresentando o Termo de Consentimento Livre
Esclarecido – TCLE, o qual respalda a preservação de sua identidade e oficializa a
intenção em participar da pesquisa (ver Apêndice C, D e E).
Vale ressaltar que esse estudo atenta para o que estabelece os princípios
éticos na pesquisa e o que rege a Resolução 196/96, da Organização Mundial da
Saúde (OMS), garantindo a privacidade da identidade dos participantes. Para tanto,
alerta Teixeira e Oliveira (2010) ao abordar os cuidados éticos na pesquisa, é
―assumir responsabilidade na e com a pesquisa é assumir a presença do outro,
respeitando-o como pessoas e cidadão (TEIXEIRA; OLIVEIRA, 2010, p. 13). As
autoras nos informam ainda que:
A relação ética na pesquisa é ter a consciência que o ato de pesquisar não é neutro, constituindo-se em uma ação histórica e ético-política. Mas, deve constituir-se na preservação da privacidade por meio do pesquisador ao garantir a não revelação da identidade-identificação das pessoas-participantes; sendo os dados de uso exclusivo para o projeto de pesquisa. (TEIXEIRA; OLIVEIRA, 2010, p. 13 - 17).
Feito isto, organizei meu acompanhamento sistemático em sala de aula, com
o intuito de perceber as interações sociais entre a professora da sala e os alunos
com deficiência, entre a professora do AEE e os alunos com deficiência e as
interações entre alunos com e sem deficiências, fazendo uso de técnicas como a
observação, a entrevista, o diário de campo, o registro fotográfico e a gravações de
33
aulas, as quais foram fundamentais para a produção dos dados coletados para esse
estudo.
Esta comunicação com o campo foi se efetivando, por meio de técnicas de
pesquisa como a observação, o diário de campo e a gravação em áudio e vídeo das
cenas em sala de aula, no intuito de acompanhar todos os momentos de interação
que envolve os sujeitos da pesquisa suas atitudes, seus comportamentos, no
contexto da sala de aula, pois
a observação direta visar uma descrição fina dos componentes de uma situação: sujeitos em seus aspectos pessoais e particulares, o local e suas circunstâncias, o tempo e suas variações, as ações e suas significações, os conflitos e a sintonia de relações interpessoais e sociais, e as atitudes e os comportamentos diante da realidade (CHIZZOTTI, 2008, p. 91).
As observações aconteceram durante um período de cinco meses e meio
com a permissão da professora da sala, em diferentes dias da semana, adequando
tais momentos à presença dos alunos. Alex por exemplo, devido ao atendimento que
realizava só participava alguns dias da semana.
Na segunda-feira, ocorria a Hora Pedagógica – HP da professora –, é um
horário que ela cumpre na escola, porém fora da sala de aula, neste período, a
professora faz o seu planejamento, elabora atividades para os alunos, estuda,
dentre outras atividades, enquanto os alunos têm aula de Artes e Educação Física
com outras professoras.
A observação como técnica pode proporcionar um olhar ativo, sustentado
por uma ou mais questões de pesquisa, que guiará ao pesquisador a ater-se em
determinados aspectos ou elementos do real. (LAVILLE; DIONNE 1999, p.176). O
observar é
um fenômeno social significa estudá-lo em sua dimensão singular, para que seja estudado em seus atos, atividades, significados, relações etc., descobrindo seus aspectos e aparências e mais profundos, até captar, se for possível, sua essência numa perspectiva específica e ampla, ao mesmo tempo, de contradições, dinamismos, de relações etc. (TRIVIÑOS 1987, p. 153).
Laville e Dionne (1999, p. 176) apresentam-na como propicia para a
constituição do corpus de pesquisa a partir de olhar atento e organizado, já que ―é
essencialmente um olhar ativo sustentado por uma questão e por uma hipótese‖. O
essencial na observação é o motivo, ou o objetivo da pesquisa. Estas autoras
destacam que essa hipótese deve guiar a observação:
34
Esse suporte da hipótese por vezes tomará a forma concreta de uma grade de observação: vê então, explicitamente intervirem os indicadores que orientam o olhar e organizam, em graus diversos, as observações coletadas. Em outros momentos, o suporte será menos explícito, mas será menos sua preocupação de pesquisa que guiará o olho e o ouvido do pesquisador, levá-lo-á a ater-se a tal manifestação particular, deter-se em tal aspecto ou elemento (LAVILLE; DIONNE, 1999, p.177).
O uso de filmagem e a gravação em áudio e vídeo nos possibilitou descrever
e analisar as cenas em sala de aula. A filmagem e a gravação, para Minayo (2008,
p. 63) ―se apresentam como recurso de registros aos quais podemos recorrer. Esse
recurso amplia o conhecimento porque nos proporciona documentar momentos ou
situações que ilustram o momento vivenciado‖.
À medida que se estreitava minha aproximação com o campo, sentia
aumentar minha preocupação com o processo, mais que com o resultado. Para
Ludke; André (1986, p. 12) "o que mais importa em relação a um objeto de estudo é
buscar compreendê-lo em sua complexidade, ou seja: como ele se manifesta, nos
procedimentos e nas interações cotidianas". A compreensão da abordagem
qualitativa de pesquisa em educação é capaz de ―incorporar a questão do
significado e da intencionalidade como inerente aos atos, às realidades e as
estruturas sociais, sendo essas últimas tomadas tanto o seu advento quanto na sua
transformação como construção humana significativa‖ (MINAYO, 2010, p. 21-22).
Ainda sobre pesquisa de abordagem qualitativa Chizzotti (2003) aponta que
nas pesquisas qualitativas verifica-se uma relação dinâmica entre o sujeito e o
mundo real, caracterizando uma interdependência constante do sujeito com o objeto,
que cria um vínculo inseparável do mundo objetivo com a subjetividade do sujeito.
Essa dinâmica de observação foi muito significativa para esta construção,
pois possibilitou-me, percepções determinantes para o delineamento das sessões
estruturantes deste trabalho.
2.3. O Lócus da Pesquisa
Antes de apresentar o lócus desta pesquisa: Escola Estadual de Ensino
Fundamental São João Batista (EEEFSJB), sentimos a necessidade de descrever,
em breves palavras o Distrito Administrativo de Icoaraci (DAICO), localizado no
município de Belém, no estado do Pará. A figura, a seguir, nos auxilia a visualizar
esse distrito administrativo na Amazônia Legal, com o auxílio do recurso da áudio-
descrição.
35
Figura 1: Localização de Belém e Icoaraci na Amazônia Legal
Fonte: Pinheiro (2016) Áudio-Descrição da imagem2: Retângulo com três mapas. No canto superior esquerdo, com letras pretas, Mapa de localização de Icoaraci no município de Belém na Amazônia Legal. Abaixo e à esquerda, o mapa da Amazônia Legal, com destaque, em cores, para os nove estados. Em letras pretas as siglas de cada estado. RR, azul claro; AP, bege; AM, verde escuro; PA, amarelo; MA, rosa; AC, marrom; RO, cinza; MT, verde claro; TO, lilás. Abaixo do mapa: Responsável Técnico Márcio Fernando Duarte Pinheiro. Há um círculo vermelho no estado do Pará, no alto, à direita. Saem desse círculo duas linhas para a direita e encontram um retângulo numerado, com indicações de latitude e longitude. Dentro dele, no canto superior esquerdo, uma rosa-dos-ventos com as letras N, acima; W, à esquerda; E, à direita; e S, abaixo. Ao centro, usando quase toda a extensão do retângulo, o segundo mapa, todo azul, com um pequeno círculo vermelho abaixo do centro. Abaixo dele, uma régua numerada com indicação de escala de 1 cm para 1 Km. Logo abaixo a palavra Legenda, um retângulo azul, seguido da palavra Belém e um círculo vermelho, seguido da palavra Icoaraci. Mais abaixo, Datun WGS 84, Projeção Geográfica Lat/Long. Entre os dois mapas, um terceiro, o mapa do Brasil, em preto e branco, e a região da Amazônia Legal toda colorida. (AD: Joana Martins)
Conforme Gusmão (2013, p. 3-4) a ―cidade de Belém, capital do estado, é
oficialmente dividido em oito (8) Distritos Administrativos, por onde a Prefeitura de
Belém destina as diretrizes do planejamento para a cidade‖. Em geral, o autor
complementa que essa divisão está relacionada a incorporação histórica dos bairros
e à malha urbana de Belém, que juntos representam 71 bairros distribuídos pelo
município (GUSMÃO, 2013). Conforme destaco na figura 2:
Figura 2: Divisão Administrativa dos Distritos de Belém
36
Fonte: Gusmão (2013) Áudio-Descrição da imagem2: Retângulo com dois mapas, um do município de Belém, destacados, por cores, os distritos administrativos. O outro, miniatura do estado do Pará, em preto e branco, com destaque para a região de Belém, na cor vermelha. No canto superior esquerdo, com letras pretas, Mapa da Divisão Administrativa de Belém. Ao lado, com letras pretas a palavra Legenda. Abaixo dela, oito retângulos, um embaixo do outro, representando os distritos administrativos: vermelho, Belém; rosa, Sacramenta; verde claro, Guamá; amarelo, Entroncamento; lilás, Bengui; verde escuro, Icoaraci; laranja, Outeiro; azul claro, Mosqueiro. Embaixo dos mapas, com letras pretas, Elaborador: Luiz Henrique Almeida Gusmão (91-983056306). Embaixo dos retângulos da Legenda, em pequenas letras pretas, Sistema de Coordenadas Geográficas, Datun SRGAS 2000, Base Cartográfica UFPA (2014), Fonte: Anuário Estatístico de Belém (2010), Crédito: Luiz Henrique Almeida Gusmão. (AD: Joana Martins)
Icoaraci, também conhecida como Vila Sorriso, significa, segundo moradores
da comunidade e publicação do diário online do Pará (DOL, 2010) no dia 05 de maio
de 2010, ―de frente para o sol‖. Historiadores contam que em 1943, o interventor
Magalhães Barata contratou o estudioso em línguas Jorge Urley para que
escolhesse uma nova denominação para a então Vila de Pinheiro. Esse estudioso
ao chegar ao local constatou as lindas margens da baía do Guajará, o furo do
Maguari e a grande quantidade de igarapés e riachos que cortavam
―charmosamente‖ a Vila em todas as direções (DOL, 2010). Na língua Tupi-Guarani
o significado é ―mãe de todas as águas‖.
37
Gusmão (2013) ressalta ainda que o Distrito Administrativo de Icoaraci
(DAICO) engloba os seguintes bairros: Agulha, Águas Negras, Maracacuera,
Paracuri, Tenoné, Cruzeiro e Ponta Grossa.
Grande parte desses bairros é caracterizada como de classe baixa, com
grande concentração de "aglomerados subnormais‖ (IBGE, 2010). A área mais
valorizada, considerada de classe média, possui uma orla com serviços de
alimentação e vestuário em geral, tendo indústrias relacionadas a pesca e a madeira
e as famosas casas de comercialização de cerâmica indígena de Icoaraci e do
Marajó. (GUSMÃO, 2013, p. 03).
O nosso lócus é, especificamente, a escola São João Batista, que situa-se
bem próxima à igreja ―São João Batista‖, também igreja matriz de Icoaraci, na Praça
Paes de Carvalho, conforme mostra a Figura 3.
38
Figura 3: Localização da escola ―São João Batista‖
Fonte: Pinheiro (2016)
Áudio-Descrição da imagem: Retângulo com três mapas e uma foto. No canto superior direito, com letras pretas, Mapa de localização da Escola R. C. E. F. São João Batista. À esquerda um retângulo com uma rosa-dos-ventos e um mapa todo amarelo, com um pequeno círculo laranja abaixo do centro do mapa. Logo abaixo a palavra Legenda, embaixo dela um retângulo amarelo seguido da palavra Belém, e um círculo laranja, seguido da palavra Icoaraci. Duas linhas saídas do círculo laranja encontram uma foto da referida escola, fachada em alvenaria na cor rosa, com detalhes em azul, amarelo e preto. Há duas janelas de cobogó para ventilação, com letras pretas “Deus é amor” sobre raios de sol. Embaixo uma arte Marajoara formada por triângulos concêntricos nas cores preta e azul. Em frente à escola, um poste e uma lixeira. Abaixo da foto da escola, à esquerda, o mapa da Área Metropolitana de Belém, em cinza, com destaque para o distrito de Icoaraci, representado por um círculo laranja no centro de Belém, que está na cor amarela. À direita, o mapa do estado do Pará, todo em verde, com a área de Belém destacada na cor branca. Abaixo dos mapas: Responsável Técnico Márcio Fernando Duarte Pinheiro. E Datun WGS 84, Projeção Geográfica Lat/Long. (AD: Joana Martins)
A Escola Estadual de Ensino Fundamental São João Batista está situada no
distrito administrativo de Icoaraci, em Belém/PA e foi fundada em 19 de fevereiro de
1954 por um religioso católico de nome Stanislaw e teve como seu primeiro diretor o
Monsenhor Azevedo (informações coletadas oralmente em 2015).
Nos primeiros anos de sua fundação ofereceu apenas escolarização do
antigo ensino primário – formado pelas quatro primeiras ―séries‖. Atualmente é
constituída pelo ensino fundamental e a modalidade EJA e seu funcionamento está
39
nos turnos da manhã, tarde e noite. Tem uma demanda de 658 alunos, na sua
grande maioria moradora do próprio distrito, sendo que no turno da manhã e da
tarde a escola recebe apenas as turmas de 1º ao 7º ano do fundamental de nove
anos e, no turno da noite as turmas de Educação de Jovens e Adultos.
A escola ―São João Batista‖ é caracterizada fisicamente tendo 10 salas de
aula, uma sala de leitura, uma secretaria, uma sala para diretoria, uma sala para
coordenação pedagógica, uma sala para os professores, uma copa-cozinha, um
depósito para merenda e outro depósito para documentos inativos – o arquivo morto
–, além de banheiros e uma sala de recursos multifuncionais, destinada ao
atendimento educacional especializado (AEE).
Figura 4: Corredor central da escola que dá acesso à sala de aula
Fonte: Acervo da Pesquisadora – 2015
Descrição da imagem: fotografia colorida da escola. Corredor principal entre blocos de salas nas cores branca e rosa, cada uma com uma porta e uma janela, à esquerda tem quatro salas, à direita, duas salas, entre elas uma abertura para outros espaços da escola. Telhado inclinado com detalhes em ziguezague. Ao fundo um muro nas mesmas cores das salas. (AD: Joana Martins)
O quadro de funcionários é distribuído da seguinte forma: 23 (vinte e três)
professores todos licenciados plenos decorrentes dos cursos de: Pedagogia,
História, Geografia, Biologia, Matemática, Educação Física, Inglês, Português e
Artes, conforme destaca a tabela 1. A maioria dos professores tem pós-graduação –
especializações –, 04 coordenadores pedagógicos, 03 funcionários de secretaria, 05
operacionais de apoio, 03 manipuladoras de alimento e dois vigilantes, tendo à
frente uma diretora e uma vice. (Informações coletadas oralmente em 2015).
40
Tabela 1: Corpo docente da Escola São João Batista – Icoaraci/Belém- PA Graduação/Curso Total de Professores
Pedagogia 10
História 01
Geografia 02
Biologia 01
Matemática 03
Educação Física 03
Inglês 01
Artes 03
Português 02
Educação Especial 04
Fonte: Elaboração da Pesquisadora, informações fornecidas pela coordenação,
2015.
Esta Unidade Escolar reúne trinta (30) professores com as seguintes
titulações como descriminados na tabela 1 abaixo:
Tabela 2: Níveis de ensino e formação profissional da escola ―São João Batista‖
Níveis de Formação Educação de Jovens e Adultos
Magistério 01
Graduação 23
Aperfeiçoamento 24
Especialização 11
TOTAL 59
Fonte: Elaboração da Pesquisadora – 2016
Tabela 3: Quantidade dos alunos da escola ―São João Batista‖- Turno da manhã –
2015
TURMAS QUANTIDADE DE ALUNOS
F1M901 21
F1M902 21
F2M901 23
F2M902 23
F3M901 20
F3M902 21
F3M903 22
F4M901 26
F5M901 25
F5M902 26
TOTAL 228
Fonte: Elaboração da Pesquisadora – 2016
41
Tabela 4: Quantidade dos alunos da escola ―São João Batista‖ – Turno da tarde –
2015
TURMAS QUANTIDADE DE ALUNOS
F1T901 23
F3T901 22
F4T901 30
F5T901 26
F5T902 26
F6T901 31
F6T902 25
F7T901 26
MUNDIAR 20
TOTAL 229
Fonte: Elaboração da Pesquisadora – 2016
Tabela 5: Distribuição dos alunos da escola ―São João Batista‖ – Turno da noite –
2015
TURMAS QUANTIDADE DE ALUNOS
F2NJ01 24
F2NJ02 27
F3NJ01 32
F3NJ02 31
F4NJ01 44
F4NJ02 43
TOTAL 201
Fonte: Elaboração da Pesquisadora – 2016
A oferta da modalidade EJA iniciou na escola em 1989 (caderno de
campo/2017), fato este identificado nos documentos oficiais da escola. E ainda nos
relatos extraídos nas conversas com a gestora da unidade.
2.4. Participantes da pesquisa
Esta pesquisa adota a amostragem por acessibilidade, a qual se configura
em um tipo de amostragem não probabilista que de acordo com Gil (2008), esse tipo
de amostragem:
Constitui o menos rigoroso de todos os tipos de amostragem. Por isso mesmo é destituída de qualquer rigor estatístico. O pesquisador seleciona os elementos a que tem acesso, admitindo que estes possam, de alguma forma, representar o universo. Aplica-se este tipo de amostragem em estudos exploratórios ou qualitativos, onde não é requerido elevado nível de precisão (GIL, 2008, p. 94).
Os participantes envolvidos nessa pesquisa são: uma (01) professora que
atua em uma turma de 2ª etapa de EJA – noturno e uma (01) professora do
Atendimento Educacional Especializado, e ainda três (03) alunos com deficiência
42
intelectual matriculados na EJA. Os quais receberam pseudônimos como forma de
preservar suas respectivas identidades.
Embora nesta turma identifiquemos a presença de demais alunos com esta
especificidade, consideramos os sujeitos levando-se em consideração a frequência
das aulas, pois sabemos que entre pessoas que apresentam a deficiência
intelectual, a associação de outros comprometimentos acarreta um prejuízo, muitas
vezes, na assiduidade desses alunos.
Para os critérios de escolha desses sujeitos estabelecemos as seguintes
condições: para professor atuar na docência com aluno com Deficiência Intelectual
na sala regular. Para os alunos apresentar avaliação educacional especializada que
evidencie o déficit intelectual.
2.4.1. Perfil das professoras participantes na pesquisa
A professora Celeste nasceu em Belém, tem 51 anos, destes, 24 foram
dedicados ao magistério. Tem formação em pedagogia, com habilitação em
orientação educacional, possui também Pós-Graduação em educação especial. Há
10 anos atua na Educação de Jovens e Adultos e há 4 anos trabalha na escola São
João Batista.
A outra professora participante nesta pesquisa é Dalva, Pedagoga, com
Especialização em Educação Especial, tem 53 anos, atua no Atendimento
Educacional Especializado (AEE) há 7 anos, lotada na Sala de Recursos
Multifuncionais da escola.
2.4.2. Perfil dos alunos participantes na pesquisa
Quadro 2: Perfil sócio histórico dos alunos sujeitos da pesquisa
Alunos Gênero Idade Estrutura Familiar Tempo que estuda na EJA
Antônio M 47 anos Mãe e irmão 2013 - 2017
Alex M 42 anos Pai e Mãe 2014 – 2017
Raí M 23 anos Pai, mãe e irmãos 2014 - 2017
Fonte: Elaboração da Pesquisadora – 2016
Antônio tem 47 anos de idade, é moreno, pouco sorridente e observador.
Bastante falante, apresenta um vocabulário amplo e compreensível. Interagia com
os colegas e, às vezes, era o centro das atenções. Fazia inter-relações com
acontecimentos ocorridos em seu dia-a-dia, não esquecia músicas e fatos que
marcaram por algum motivo a história, ele conseguia lembrar a data e o dia da
43
semana em que o fato ocorrera e, às vezes, passava horas e até dias repetindo tais
fatos.
Raí tem 23 anos, é tímido e apresenta, também uma baixa visão. Gostava
de sentar afastado dos demais colegas. Costuma cumprimentar as professoras
pedindo a benção.
Alex 42 anos de idade, gostava muito de dançar. Frequentava pouco as
aulas, participava com mais frequência do atendimento educacional especializado
que ocorria no contra turno, estava sempre acompanhado de sua mãe e de sua
sobrinha.
2.4.3. A Deficiência Intelectual no cotidiano das diferenças
Comecemos por dizer que conceituar a deficiência intelectual, é algo não
muito simples. De certo, encontrei muitas referências ao termo, mas nenhuma
definição que a priori satisfaça-nos.
Sigo acreditando que a complexidade e os vários sentidos que o termo
assume, dificultam a elaboração de um significado preciso e definitivo.
Mesmo com muitos avanços nos estudos científicos, os estudos sobre a
―deficiência intelectual‖ apresentam muitas incógnitas, afinal ainda se conhece muito
pouco sobre o funcionamento do cérebro Sobre isso, Fontes et al. (2009, p. 80),
afirmam que a complexidade da definição de deficiência ocorre "por se tratar de uma
denominação genérica que abrange um grupo muito heterogêneo de indivíduos, com
diferentes níveis de comprometimento e etiologias".
Mantoan, (2000), em seus estudos, esclarece que para melhor compreender
a deficiência, é importante considerar dois aspectos: déficit real -relacionado às
questões orgânicas- e o déficit circunstancial-causado por questões de natureza
socioculturais. Na primeira situação, a pessoa tem deficiência e a lesão encontra-se
instalada como problema; no segundo, trata-se da interação entre meio e sujeito
como fator determinante para o maior ou menor desenvolvimento intelectual do
indivíduo
Em um documento oficial o estado brasileiro por meio do Ministério da
Educação (Brasil, 2007) partindo desse contexto, considera que a deficiência é um
conceito em evolução, resultado de diversas barreiras que impedem as pessoas de
participarem efetivamente na sociedade. Desse modo, é certo que a pessoa com
deficiência intelectual pode apresentar diferenças na forma de aprender, conviver e
44
apresentar-se para o outro e para o mundo, em função das particularidades da
deficiência.
De acordo com Glat et al. (2009) pessoas com deficiência intelectual
apresentam, de fato, um ritmo de aprendizagem mais lento; e demandam um tempo
maior para realizar as tarefas propostas; podem ter maior dificuldade para
memorização e formação de conceitos; também dificuldades para expressar ou
controlar emoções; prejuízos na percepção social, na linguagem e na comunicação.
Para a American Association on Mental Retardation (2006, p. 48), "a
deficiência de uma pessoa é considerada dentro do contexto de fatores ambientais e
pessoais e da necessidade de apoios individualizados". Também este conceito
reflete o modelo social da deficiência que expressa
Como cada indivíduo é único em sua construção biopsicossocial, o
desenvolvimento intelectual também é individual, e estando este em constante
construção, são inúmeras as possibilidades de o indivíduo com deficiência
intelectual avançar em suas aprendizagens, se estes vivenciarem interações
contextualizadas.
Apesar de nossa legislação ser considerada avançada por abordar questões
relacionadas às diferenças físicas, sensoriais e intelectuais, em nossa sociedade,
conviver com estas ainda é um processo desafiador, pois é muito difícil lidar com
tudo aquilo que é diferente.
É preciso dizer, ainda, que lidar com o desconhecido gera riscos e, por isso,
ter na sala de aula alunos com deficiência intelectual é um desafio, especialmente
para o educador.
Quando se trata de trabalhar com alunos com deficiência intelectual,
percebe-se a queixa de despreparo dos professores para lidarem com esse aluno,
provocando medo e insegurança e, causando às vezes atitudes de preconceito,
conforme constato em minha atuação como formadora de professores do ensino
fundamenta.
Fontes et al. (2009), afirma que as interações no contexto da sala de aula
favorecem trocas de experiência de vida muito significativas para os indivíduos com
deficiência intelectual, pois são nesses momentos de socializações que cada aluno
pode exercitar seus saberes e suas potencialidades.
O aluno deficiente intelectual deve ser considerado como qualquer outro
aluno envolvido no conjunto das relações que se estabelecem na escola. Dessa
45
forma, seu desempenho escolar não deve ser avaliado partindo das suas
características individuais ou familiares, mais sim, do desenvolvimento de
determinadas ações na escola, ou seja, de sua interação e participação nos seus
diferentes espaços.
De acordo com Mantoan a inclusão implica em ―uma mudança de paradigma
educacional, que gera uma reorganização das práticas escolares: planejamentos,
formação de turmas, currículo, avaliação, gestão do processo educativo".
(MANTOAN, 2008, p. 37)
A partir da leitura dessa autora, defendemos que a inclusão escolar de
alunos com deficiência intelectual deve contemplar o desenvolvimento e a
aprendizagem desses alunos e não simplesmente garantir a presença na escola
comum.
Para Glat e Blanco (2009, p. 16), "a Educação Inclusiva pode ser
considerada uma nova cultura escolar: uma concepção de escola que visa ao
desenvolvimento de respostas educativas que atinjam a todos os alunos". Por isso, a
escola como um espaço de formação social, precisa realizar mudanças que
possibilitem as relações dialógicas, ensinando aos alunos a compartilhar o saber e,
o respeito ao outro em todas as suas dimensões.
Nesse sentido, a escola precisa pensar e desenvolver uma educação mais
dinâmica, interativa e dialógica, para romper com os modelos de educação
tradicional, pautados em práticas individualizadas e descontextualizadas, do
professor para o aluno, que hierarquiza o saber.
O que nos permite compreender resumidamente que, para se atender às
diferenças na sala de aula não é preciso diferenciar o ensino para cada aluno, mas
sim atentar para o modo como estes aprendem, percebendo as particularidades dos
processos de aprendizagem de cada um, e assim refletir sobre práticas de ensino
mais colaborativas.
Essa nova perspectiva de educação, sugere um modo de organização do
sistema educacional que considera as necessidades de todos. Além disso, um
ensino que considera o processo de aprendizagem de cada um e de oportunizar o
convívio com as diferenças, capaz de promover a aprendizagem como experiência
que produza sentido para o aluno e que seja construída no coletivo da sala de aula.
É dessa maneira que os com deficiência intelectual aprendem a interagir com seus
46
pares na sociedade, assim como, seus pares e professores também aprendem a
interagir com os mesmos.
2.5. Categorias de Análise
Com base no quadro teórico metodológico, apresento as categorias
analíticas, que se constituem em categorias de entrada na pesquisa, quais sejam: a
situação de exclusão, a situação de assimilação e a situação de inclusão. A adoção
de categorias de análises de acordo com Oliveira e Mota Neto (2011) serve para
categorizar uma pesquisa possibilitando a organização dos aspectos diversificados
dos dados em unidades e, a partir dessa organização, a interpretação se torna mais
fácil de ser entendida.
Com isso, pretendemos desvelar o percurso metodológico da pesquisa,
fazendo uma contextualização do objeto de investigação, dos sujeitos, da análise e
tratamento dos dados, que subsidiam a investigação na sala de aula, ou seja, a
descrição e a análise das interações.
2.6. Sistema de Transcrição, Audiodescrição e o Corpus de Pesquisa
Para realizar a análise do corpus obtido nas aulas e nas entrevistas, buscou-
se organizá-lo após transcrição do material (ver Apêndice F). Todos os momentos de
interação envolvendo os sujeitos desta pesquisa, na sala, foram registrados por
meio de gravações em vídeo e em áudio utilizando um aparelho de celular, modelo
Samsung Galaxy S4 Mini, visto que para Minayo (2008, p. 63) "o uso de filmagem
nos permite reter vários aspectos no universo pesquisado".
Assim, organizamos todo o material coletado por meio desses registros, para
a realização da transcrição, contando então com o apoio de uma auxiliar técnica, em
função da minha condição de pessoa com deficiência visual.
Inicialmente as gravações foram ouvidas cuidadosamente para que não
fosse omitido nenhum detalhe da fala dos participantes da aula registrada. Após a
escuta do material, deu-se então a transcrição das gravações, fazendo ainda uma
comparação do material escrito com o das gravações, para possíveis correções.
O processo de transcrição das gravações das cenas em sala de aula contou
com a metodologia de conversação proposta por Marcuschi (2001 p. 10-13). Assim,
apresentamos alguns símbolos utilizados na transcrição, conforme mostra o quadro
a seguir.
47
Quadro 3: Os símbolos para a transcrição da fala: Ocorrências Símbolos
Falas simultâneas Colchete duplo no início do turno [[
Sobreposições de vozes Colchete simples no meio do turno[
Pausas curtas e longas Reticências ...
Dúvidas e suposições Parêntese (é o caso), escrever o que se entendeu ouvir.
Fala incompreensível Parêntese vazio ( ) ou escrito (fala incompreensível)
Truncamentos bruscos Barra /
Ênfase ou acento forte MAIÚSCULAS
Alongamento de vogal ou de
consoante
Dois-pontos ::
Comentários do analista Parêntese duplo com comentários ((tossindo))
Silabação Hífens. Ex. pa-la-vra
Interrogação Sinal convencional de pontuação?
Repetições Duplicação de letra ou sílaba repetida
Pausa preenchida, hesitação ou
sinais de atenção
ah, éh, eh, oh, ih, ehn, ahn, uhn, mhm, ahã, tá, né, há/há,
buhm etc.
Transcrição parcial Reticências no parêntese (...)
Ênfase a termos referidos na análise Trechos ou termos negritados.
Citações literais ou leitura de trechos,
durante a gravação
Aspas ― ‖ para destacá-las
Fonte: Adaptado de Souza Bentes (2008)
Além disso, utilizou-se o recurso de áudio descrição, que de acordo com
Benecke (2004); Kosloff (1998) é uma técnica utilizada para tornar o teatro, o
cinema, a TV, bem como obras de artes visuais, acessíveis aos cegos. Trata-se de
uma narração adicional que, no caso do cinema, da TV e do teatro, descreve a ação,
a linguagem corporal, as expressões faciais, os cenários e os figurinos. Seria a
tradução das imagens. A áudio-descrição é colocada entre os diálogos e não
interfere nos efeitos musicais e sonoros, como forma de complementar as
informações obtidas nos registros em vídeo.
Pontuo que o uso dos recursos de transcrição e de áudio-descrição,
permitiram a construção do quadro sinóptico, utilizado na interpretação das cenas da
sala de aula.
2.7. Sinopse como Sistematização de Dados
A descrição dos dados para análise deste estudo resulta da observação em
uma turma da 2ª etapa da EJA, no turno da noite, na escola São João Batista, em
Icoaraci, município de Belém, no período de outubro de 2015 a janeiro de 2016.
Nesse período vivenciamos muitas situações de interação social e de relações
interpessoais, entre a professora da sala de aula e os alunos com deficiência
48
intelectual, e destes com os que não apresentam deficiência. Tal observação
permitiu a construção de uma sinopse.
A sinopse adotada nesta pesquisa para apresentar as cenas de interação
evidenciadas pelos participantes desta investigação no ambiente da sala de aula,
tem como base os estudos de Schneuwly; Dolz; Ronveaux (2005, p. 01), os quais
consideram que a sinopse ―extrai as informações essenciais das transcrições em
função de critérios e procede a uma reformulação dos elementos selecionados em
função dos objetivos da pesquisa‖.
Esses autores acrescentam ainda, que a elaboração de uma sinopse
demanda uma:
Aceitação de possibilidade para frasear algumas informações retidas e transformadas por diferentes textos (as interações orais e escritas em sala de aula, os textos das transcrições e os anexos, bem como os diferentes níveis da sinopse). (SCHNEUWLY; DOLZ; RONVEAUX, 2005, p. 04).
A construção de uma sinopse obedece os seguintes encaminhamentos por
meio de um trabalho interpretativo. Apropria-se da lógica e da sequência por meio
da paráfrase feita pelo pesquisador das cenas que ocorreram em sala de aula.
De acordo com Schneuwly; Dolz; Ronveaux (2005) a sinopse é um
instrumento utilizado na análise de situações como:
Perguntas relativas às prioridades escolhidas pelo professor; assim como perguntas relativas a dois tipos de comparações: ―um primeiro tipo relativo às diferenças e as regularidades na maneira como são ensinados os objetos bem distintos, o segundo relativo às diferentes formas que pode tomar um mesmo objeto de ensino em função dos professores ou das restrições específicas da sala de aula (SCHNEUWLY; DOLZ; RONVEAUX, 2005, p.14)
O quadro a seguir foi utilizado para representar os acontecimentos ou cenas
que ocorreram em sala de aula.
Quadro 4: Modelo de Quadro Sinóptico Dia da aula:
Professora: Tempo de gravação:
Turma: Número de alunos: Filmagem:
N TF PEA MEIOS DESCRIÇÃO
1.1 t.1 a t. 29 Oralidade
.
Quadro
magnético
A professora acolhe os alunos, anunciando que
a lição será especificamente feita e que será
registrada
1.2 t.29 a t. 36 Oralidade Orientação à
turma
Diz que vai, trabalhar o ―anúncio publicitário‖
como um novo assunto. Que este é um tipo de
49
texto argumentativo e que para eles devem ler o
assunto no livro.
1.3 t.29-85 Leitura Livro
didático
Leitura do primeiro texto argumentativo (a fábula
de la Fonteine) O conselho para os ratos [TO05
14.03.03 Anexo 01])
1.4 t. 85 a t. 190 Oralidade Livro
didático
Leitura e compreensão do texto.
Fonte: Adaptado de Schneuwly; Dolz; Ronveaux (2005, p. 6)
Os itens do quadro 3 são:
1 – Na primeira coluna temos os Níveis (N): que referem-se as sequenciais
do desenvolvimento e a organização da aula. Podem variar de 1.1 – no início, a
elaboração e a dinâmica inicial da aula e do conteúdo a ser discutido – com os
números subsequentes 1.2, 1.3 – que revelam a evolução por meio das sequências
da aula, sendo que o primeiro número refere-se à sequência das aulas: primeira
aula, segunda aula etc., o segundo número, refere-se ao desenvolvimento da aula
em questão.
2 – Na coluna dois: Turnos de Fala (TF). Trata-se do intervalo de fala que
enumeramos na transcrição. Reflete uma organização sequencial dos níveis
identificáveis de cada falante em sala. O intervalo será marcado com o turno que
inicia e com o turno que fecha o nível descrito. Por exemplo, t. 3-10, leia-se inicia no
turno 3 e termina no turno 10.
3 – Coluna três: Prática de Ensino e Aprendizagem (PEA). Inclui práticas de
leitura, escuta, produção oral, produção escrita, compreensão, interpretação de
textos ou estudos gramaticais, conversa do professor com um aluno ou coma
pesquisadora, exposição ou explicação da professora, conversa entre alunos, fala
de uma aluna.
4 – Coluna quatro: Instrumentos Didáticos (MEIOS) que compreendem os
modos de trabalho escolar: os grandes eixos de trabalhos em sala (grupos de
trabalho, duplas de trabalho, exposição dos grupos, exposição da professora para a
turma); recursos didáticos: Incluem materiais como livro, apostila, brochura, caderno,
lápis, quadro magnético, quadro-de-giz, editor de texto, computador, notebook,
tablet, DVD, a oralidade e as Instruções. Nas instruções a professora propõe tarefas
para serem executadas pelos alunos a partir de um conteúdo – o objeto a ser
estudado. Trata-se de dispositivos que são utilizados em cada atividade determinada
50
pelo nível e para determinar a mudança de um nível sequencial ou até de uma
unidade.
5 – Coluna cinco: Descrição das Atividades trabalhadas em cada nível e
unidades e/ou os assuntos e temas das conversas que ocorreram na sala. Trata-se
de um resumo capaz de condensar de forma coerente as atividades por meio das
práticas do ensino e da aprendizagem que são inerentes aos objetivos do professor
com relação ao objeto de ensino e as ocorrências em sala de aula.
51
3. A LUZ PARA SEGUIR A CAMINHADA
3.1. As concepções de interações sociais
Apresentamos nesta seção algumas incursões teóricas a fim de
contextualizar os estudos sobre interações sociais para auxiliar a elucidação das
cenas obtidas no corpus de pesquisa.
A discussão a respeito da interação social tem como porta de entrada, aqui
nesta pesquisa, os estudos de Morato (2005, p. 314) ao ―admitir que falar, em
linguística, interação e em interacionismo é postular determinados modos de
existência, ou determinados modos de funcionamento da linguagem‖.
A definição das tendências que reputam interacionistas não é uma tarefa tão
simples: no campo filosófico, segundo esta autora, o interacionismo surge como uma
alternativa de solução para o dualismo clássico presente nas relações contidas em
binômios sociais. Sobre isso:
[...] foi preciso esperar pelo questionamento do dualismo ontológico, como Descartes (1596-1650), para que o interacionismo se colocasse como uma solução ou uma alternativa para o dualismo clássico como os que envolvem o problema corpo x mente, ou o problema fé x razão. Para Descartes, vale lembrar que os processos imbricados nesses binômios são pensados separadamente, mas de forma interatuante (MORATO, 2005, p. 314-315).
No campo linguístico e pedagógico as diversas concepções de
interacionismo se dispõem a tomar a interação: a) como lugar do acontecimento; b)
como relação interna entre sujeito e sua consciência; c) como análise dos fatos –
externos – que ocorrem entre indivíduos.
Morato defende que a interação não seja considerada mera análise do lócus
em que ocorre a linguagem e nem se reduza a relação entre um indivíduo e sua
consciência, em uma perspectiva meramente cognitiva, quando, por exemplo, uma
criança interage com um brinquedo. Assim, para ampliar essa discussão se faz
necessário definir a interação.
Em termos semântico-lexicais, consultando um dicionário da língua
portuguesa, temos que o termo ―interação‖ é composto pela junção do prefixo ―Inter‖
+ o radical ―ação‖ indicando, ―ação que se exerce mutuamente entre duas ou mais
coisa, ou duas ou mais pessoas‖ (FERREIRA, 2010, p. 433, verbete ―interação‖).
Em termos gerais, independentemente da abordagem que utilizarmos, a
interação implica fatos de linguagem, significações e sentidos.
52
A semântica do termo interação e o uso em uma abordagem podem se
aproximar ou distanciar dos diversos usos que ocorrem na sociedade,
principalmente no campo educacional – o termo é usado em expressões do tipo
―interação social‖, ―interação entre professor e aluno‖, ―interação entre alunos‖,
―interação com o texto escrito‖ ou ―interação com o autor da obra‖ – os quais
implicam a presença dos atores sociais, em suas ações com o uso da linguagem
falada ou escrita e o fato de que esses autores podem se influenciarem ou podem
construir sentidos.
O aprofundamento do conceito de interação se dará a partir das várias
concepções de interação. Escolhemos aqui trabalhar com quatro: o interacionismo
construtivista de Piaget, o interacionismo simbólico, o sociointeracionismo ou
interacionismo sociocultural e o interacionismo dialógico.
3.1.1. O Interacionismo Construtivista de Piaget
Nesta abordagem, a cognição assume um valor teórico fundamental, haja
vista que ―é a inteligência o motor da aquisição de linguagem, via noção de
desenvolvimento‖ (MORATO, 2005, p. 323). Esta autora afirma que as relações que
se estabelecem entre cognição e linguagem são de mútua constitutividade. Não se
trata de termos sinônimos, uma vez que a cognição é o ―conjunto de várias formas
de conhecimento que não é totalizado ou subsumido por linguagem, mas que de
alguma forma se encontra sob sua responsabilidade‖ (MORATO, 2005, p. 323).
E também considera que:
a cognição humana se define em função de estruturas ou esquemas que o organismo desenvolve em torno de um conjunto de ações coordenadas e em função da interação que mantêm com o meio ambiente, determinante de formas possíveis de linguagem e de outros sistemas cognitivos (MORATO, 2005, p. 323).
O discurso do interacionismo construtivista, cujo autor de base é Jean
William Fritz Piaget (1896-1980), está principalmente centrado na forma de como
ocorre a aprendizagem do sujeito aprendente, com a Interação entre um sujeito com
o seu objeto de aprendizagem. O pressuposto é que o conhecimento não está
pronto, acabado, e sim que se constitui por meio da ação do sujeito aprendente com
os objetos do meio – a partir dos conhecimentos prévios em conflitos cognitivos com
os conhecimentos novos.
53
Em termos gerais, a chamada Teoria Epistemológica Genética gira em torno
do desenvolvimento da criança; da construção da realidade e do conhecimento; da
concepção de aprendizagem, linguagem e sujeito.
Quanto ao desenvolvimento da criança: este segue uma sequência que
respeita uma visão biológica de ser humano, com os estágios sensório-motor, pré-
operatório, operatório concreto e operatório formal2.
Quanto à construção do real – o sujeito aprendente por si só elabora o
conhecimento em interação com o meio –em um movimento que parte do interior
para o exterior, por meio de uma ação sobre o meio físico.
Quanto à aprendizagem: está subordinada ao desenvolvimento.
Quanto à linguagem: trata-se de uma forma de manifestação do pensamento
sendo apenas uma de suas formas de expressão.
E quanto ao sujeito: este é sempre ativo, uma vez que o conhecimento é
uma construção individual.
3.1.2. O Interacionismo Simbólico
Esta abordagem tem como seus principais defensores George Herbert Mead
(1863-1931) e Erving Goffman (1922-1982). Mead se voltou ―para a investigação
social da gênese da subjetividade (mais precisamente, do Self) no processo de
Interação social‖ (MORATO, 2005, p. 321). O Self corresponde ao conhecimento
que o indivíduo tem se si mesmo, que constitui a sua identidade social. Já Goffman
é quem elenca as características gerais da interação de modo a facilitar o
entendimento do que ocorre nas situações de comunicação. Essa classificação de
Goffman inclui (segundo MORATO, 2005, p. 320) a interação não focalizada e a
focalizada. A primeira é ―a que ocorre em função da simples presença de dois
indivíduos‖; e a segunda é ―aquela que inclui a conversação face a face‖. No caso da
conversação face a face, um dos elementos fundamentais de simbologia são os
gestos e toda postura corporal.
A partir destes dois principais autores, o interacionismo simbólico se dividiu
em variadas vertentes – ―quatro, sete ou oito dependendo da versão‖ (ANGROSINO
(2009, p. 20) – mais que segundo essa autora compartilham os seguintes
pressupostos:
2Não é nosso objetivo aprofundar cada um destes estágios e nem mesmo a complexidade da teoria
piagetiana, apenas fornecer uma visão geral, sintética da mesma. Esta síntese se justifica pelo fato deste autor não ser utilizado na análise das interações na seção V.
54
• as pessoas vivem em um mundo de significados apreendidos que são codificados como símbolos e que são compartilhados através de interações em um grupo social específico; • símbolos são motivos que empelem as pessoas a desempenhar suas atividades; • a própria mente humana cresce e muda em resposta à qualidade e a extensão das interações nas quais os indivíduos se envolvem; • O self é uma construção social – nossa noção de quem somos desenvolve-se apenas no curso da interação com os outros (ANGROSINO, 2009, p. 20).
O interacionismo simbólico, portanto, pressupõe estudos da comunicação
interpessoal, em contextos específicos, analisando como os indivíduos se
comportam, com simbolizam e constroem suas identidades em situações
específicas.
Nesse sentido os estudos de Morato (2005) priorizam:
o papel dos sujeitos na organização social, bem como nas interações verbais; as estratégias e os savoir-faire comunicativos; a construção de imagens identitárias; a gestão de regras pragmáticas; as interações no mundo do trabalho; a institucionalização dos espaços interativos; os tipos ou formas gerais de interação etc. (MORATO, 2005, p. 321).
3.1.3. O sociointeracionismo ou Interacionismo sociocultural
Esta abordagem, representada por Lev Semionovich Vigotski3 (1896-1934),
tem a perspectiva de que ―a linguagem, tanto por suas propriedades formais quanto
discursivas, é uma forma privilegiada de cognição‖ (MORATO, 2005, p. 324).
Importante dizer que não entraremos na polêmica de alguns teóricos
brasileiros – dentre os quais, Rocco (1990), Davis; Oliveira (1990), Rosa (1994) –
que enquadram Vigotski como interacionista construtivista. Esses autores rotulam
seus estudos como sócio-construtivista ou sócio-interacionista e abordam
epistemologicamente o psiquismo humano a partir de uma abordagem biológica.
Morato (2005) afirma que a relação entre linguagem e cognição se unifica na
relação dialógica, e assim ele aponta uma via permanente entre interioridade e
exterioridade.
As principais categorias de análise do Sociointeracionismo ou Interacionismo
sociocultural a partir de Vigotski são: mediação ou interação social, Zona de
Desenvolvimento Imediato (ZDI), as internalizações, as atividades simbólicas e
instrumentos psicológicos. 3 Nota: O nome Vigotski é encontrado com várias grafias: Vigotski, Vygotsky, Vigotskii, Vigotskji,
Vygotski, Vigotsky. Optamos por empregar a grafia Vigotski, em função das mais recentes publicações.
55
O termo utilizado no Brasil, em decorrência das traduções de ―Pensamento e
Linguagem‖ até então era Zona de Desenvolvimento Proximal. Com a tradução do
russo da obra original, de ―A Construção do Pensamento e da Linguagem‖, por
Paulo Bezerra estabeleceu-se o conceito de Zona de Desenvolvimento Imediato.
Nos termos de Bezerra:
Trata-se de um estágio do processo de aprendizagem em que o aluno consegue fazer sozinho ou com a colaboração de colegas mais adiantados o que antes fazia com o auxílio do professor, isto é, dispensa a mediação do professor. Na ótica de Vigotski, esse ―fazer em colaboração‖ não anula mas destaca a participação criadora da criança e serve para medir o seu nível de desenvolvimento intelectual, sua capacidade de discernimento, de tomar a iniciativa, de começar a fazer sozinha o que antes só fazia acompanhada. (BEZERRA, 2009, p. X).
A mediação pode ser deduzida na seguinte passagem: ―O caminho do
objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa‖ (VIGOTSKI,
1994, p. 40). A mediação é o próprio processo de interação humana que se realiza
na relação entre uma criança ou um adulto e os conhecimentos ou objetos de saber.
Esta interação pode ocorrer por meio de outra pessoa que se utiliza de instrumentos
e signos para ocorrer a aprendizagem.
Para Vigotski o indivíduo não tem acesso direto aos objetos, esse acesso é
mediado por signos – ou palavras – externamente e por significados internamente
O pensamento não é somente mediado externamente pelos signos. Ele é mediado internamente pelos significados. O fato é que a comunicação direta entre as consciências é impossível tanto física quanto psicologicamente. Ela só é alcançada através de um caminho indireto mediado. Esse caminho consiste na mediação interna primeiro do pensamento pelos seus significados e depois pelas palavras. O pensamento nunca equivale ao significado direto das palavras. O significado média o pensando em seu caminho para a expressão verbal, ou seja, o caminho do pensamento para a palavra é uma forma indireta e mediada internamente (VIGOTSKI, 1993, p. 342)
4.
A Zona de Desenvolvimento Imediato é:
a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da resolução independente de problemas, e o nível de
4 Tradução nossa do espanhol: ―El pensamiento no solo está mediado externamente por los signos,
internamente está mediado por los significados. El hechoes que lacomunicacióndirecta entre concienciasesimposible tanto física como psicológicamente. Solo se alcanza a través de un caminho indirecto, mediado. Esecamino consiste enlamediación interna delpensamiento, primero por los significados y luego por laspalabras. El pensamiento nunca equivale al significado directo de laspalabras. El significado media elpensamientoensucaminohacialaexpresión verbal, es decir, el caminho delpensamiento a lapalabra es uncaminoindirecto y mediado internamente‖.
56
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 1994, p. 112).
As internalizações ocorrem de fora para dentro. Trata-se de um processo
de mediação que ―os signos externos, de que as crianças em idade escolar
necessitam, transformam-se em signos internos, produzidos pelo adulto como um
meio de memorizar‖ (VIGOTSKI, 1994, p. 60).
O conceito de atividade simbólica de Vigotski foi construído a partir de
Marx, que ao conceituar trabalho inclui os seguintes componentes: ―1) a atividade
adequada a um fim, isto é o próprio trabalho; 2) a matéria a que se aplica o trabalho,
o objeto de trabalho; 3) os meios de trabalho, o instrumental de trabalho‖
(MARX,1980, p. 202). Neste sentido, o modo como o sujeito se relaciona com os
instrumentos semióticos e com o signo – a palavra – é a atividade simbólica, que
tem ―uma função organizadora específica que invade o processo do uso de
instrumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento‖
(VIGOTSKI, 1994, p. 33).
Os instrumentos psicológicos são:
criações artificiais; estruturalmente são dispositivos sociais e não são orgânicos ou individuais; estão destinados ao controle dos processos do próprio comportamento ou do comportamento dos outros, assim como a técnica está destinada ao controle dos processos da natureza. Como exemplos de instrumentos psicológicos e de seus complexos sistemas, temos: a linguagem, as diversas formas de contagem e de cálculo, os meios mnemotécnicos, os símbolos algébricos, as obras de arte, a escrita, os diagramas, os mapas, os desenhos e todos os signos convencionais, etc. (VIGOTSKI, 1991, p. 65)
5.
A abordagem sociointeracionista ou Interacionista sociocultural também
apresenta formulações em torno do desenvolvimento da criança; da construção da
realidade e do conhecimento; da concepção de aprendizagem, linguagem e sujeito.
Quanto ao desenvolvimento da criança: ganha destaque o meio social no
processo de desenvolvimento. Há um reconhecimento que o meio social é o fator
preponderante na ruptura de um estágio de desenvolvimento para outro.
5A tradução nossa de: ―Los instrumentos psicológicos soncreacionesartificiales; estructuralmenteson
dispositivos sociales y no orgánicos o individuales; están dirigidos aldominio de losprocesospropios o ajenos, lo mi smo que la técnica lo está al dominio de losprocesos de lanaturaleza. Como ejemplo de instrumentos psicológicos y de sus complejos sistemas pueden servir ellenguaje, las diferentes formas de numeración y cómputo, los dispositivos mnemotécnicos, el simbolismo algebraico, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas, losdibujos, todo género de signos convencionales, etcétera‖.
57
Quanto à construção do real: o processo parte do exterior para o interior, do
social para o individual construindo sua visão mediada pelo interpessoal – interação
com os adultos e outras crianças – antes de ser internalizada.
Quanto à aprendizagem: é fator estimulador do desenvolvimento numa
relação recíproca de influências.
Quanto à linguagem e o pensamento: estabelecem um processo
interdependente. A linguagem é instrumento de socialização e tem um papel
importantíssimo no desenvolvimento do pensamento: o aprimoramento da
linguagem representa uma evolução dos esquemas cognitivos.
E quanto ao sujeito: este é sempre interativo – toda síntese individual é
impregnada do coletivo.
No entanto, evitamos a polêmica de alguns teóricos brasileiros dentre os
quais Rocco (1990), Davis (1990), Oliveira (1990), Rosa (1994), que enquadram
Vigotski como interacionista construtivista. Esses autores rotulam seus estudos
como sócio-construtivista ou sócio-interacionista e abordam epistemologicamente o
psiquismo humano a partir de uma abordagem biológica.
3.1.4. O Interacionismo Dialógico
O interacionismo dialógico ―parte de suas condições materiais de produção e
leva em conta fatores de significação verbais e não-verbais concebidos
discursivamente, isto é, constituídos a partir dos mecanismos e das condições de
produção que os mobilizam‖ (MORATO, 2005, p. 331).
Em uma perspectiva pluridisciplinar, os estudos do interacionismo dialógico
consideram a língua concreta, baseada na enunciação constitutiva da linguagem e
realizada por dois ou mais sujeitos, em um tempo e espaço definidos. A interação
representa uma ideia de ação conjunta que envolve dois ou mais indivíduos e
permite ―discutir a qualidade e circunstância da reciprocidade de comportamentos
humanos diversos, em variados contextos, práticas e situações‖ (MORATO, 2005, p.
316).
Isso porque,
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A
58
interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. (BAKHTIN, 2004, p. 123).
Para Bakhtin (2004), é por meio de enunciados que acontece a interação e a
constituição dos sujeitos.
O autor afirma que tal situação gera um problema, qual seja: ―o estudo das
relações entre a interação concreta e a situação extralinguística — não só a situação
imediata, mas também, através dela, o contexto social mais amplo‖ (BAKHTIN,
2004, p. 124). Para ele,
a comunicação verbal não poderá jamais ser compreendida e explicada fora desse vínculo com a situação concreta. A comunicação verbal entrelaça-se inextricavelmente aos outros tipos de comunicação e cresce com eles sobre o terreno comum da situação de produção (BAKHTIN, 2004, p.123).
Segundo Morato (2005), alguns linguistas chamam a atenção que apesar da
ausência da manifestação verbal em algumas situações, isso não afasta a existência
da linguagem em diferentes formas de percepção.
A autora ressalta ainda, que outras linguísticas questionam a dimensão ou
ainda a presença da interação como elemento constitutivo da linguagem e
questionam também que a linguagem tem por finalidade principal a comunicação.
Morato (2005) revela que a linguagem é entendida como constitutiva do
conhecimento humano. E ainda é formada pelas ―circunstâncias do mundo social‖ e
também é alicerçada por nossas ações sobre o mundo. Dessa forma, podemos
inferir que a linguagem é uma ação humana, pois para a autora ―ela predica,
interpreta, representa, influencia, modifica, configura, contingencia, transforma etc.‖
(MORATO, 2005, 317).
Essa autora também enfatiza que o interesse pelos modos pelos quais os
indivíduos apreendem as ações dos contextos nos quais estão inseridos vem
ganhando destaque nas produções dos que discutem a temática das interações.
Na abordagem ―interacionismo dialógico‖ é possível fazer estudos sobre a
arquitetônica dialógica – Eu-Outro –, a PERCEPÇÕES dos participantes ou atores
sociais, as valorações que apresentam, as relações monológicas, dialógicas e
polifônicas e/ou centrar nos estudos sobre a esfera de comunicação, os gêneros do
discurso, o estilo ou as relações tempo-espaço – cronotópicas – e exotópicas que
ocorrem.
59
Não é nosso objetivo, nesta pesquisa, desenvolver grande parte desses
conceitos, uma vez trabalhar com todos. No caso desta pesquisa observaremos as
relações eu-outro, estabelecendo as possíveis valorações e visões de mundo dos
participantes ou atores sociais envolvidos, a partir das categorias de pesquisa
eleitas: a inclusão, a assimilação e a exclusão.
O quadro a seguir sumariza as quatro abordagens teóricas das interações.
Quadro 5: Demonstrativo das abordagens teóricas das interações
Abordagens teóricas Principais conceitos e categorias de análise Autor
Interacionismo construtivista de Piaget
Estágios de desenvolvimento; relação sujeito-objeto. Piaget
Interacionismo simbólico Sujeito (o Self), interações verbais, estratégias e savoir-faire, imagens identitárias, gestão de regras pragmáticas, interações no mundo do trabalho, institucionalização dos espaços, tipos e formas de interações, etc.
George Mead, Erving Goffman -1960.
Sociointeracionismo ou Interacionismo sociocultural
Mediação (interação social), zona de desenvolvimento, internalização; atividade simbólica, instrumento.
Vigotski
Analise dialógica Arquitetônica: Visão de mundo, valoração, eu-outro, contexto, campo da atividade, atitude responsiva, outros discursos, polifonia, enunciados/gêneros do discurso, cronotopo.
Bakhtin
Fonte: Elaboração da Pesquisadora/2016
A opção que fizemos, diante as abordagens teóricas apresentadas no
quadro 1 foi pelo interacionismo dialógico.
60
3.2. Aprofundando as Interações Sociais na perspectiva Dialógica
Bakhtin (2004), na obra ―Marxismo e Filosofia da Linguagem‖ critica duas
vertentes do pensamento filosófico-linguístico: o objetivismo abstrato e o
subjetivismo individualista.
A primeira teoria do pensamento filosófico-linguístico – o objetivismo
abstrato – rompe com o estatuto da separação qualitativa entre o conteúdo e
objetivação, reconhecendo que o centro organizador da expressão não se situa no
interior e sim no exterior. Esta teoria defende segundo Bakhtin (2004, p.112) que
―não é a atividade mental que organiza a expressão, mas ao contrário, é a
expressão que organiza a atividade mental‖.
Nessa perspectiva, o central é o código ou sistema linguístico que se
constitui um fato objetivo e externo a consciência individual.
A segunda teoria, o subjetivismo-individualista, parte da enunciação
monológica para a concretude da reflexão sobre a língua. Os defensores desse
pensamento consideram a enunciação monológica pela ótica da pessoa que fala;
que se exprime.
O subjetivismo individualista considera a enunciação monológica como um
ato próprio do indivíduo, criador de significados que resulta das ideias e dos desejos
advindos da sua própria consciência.
(...) a enunciação monológica do ponto de vista do subjetivismo individualista se apresenta como um ato puramente individual, como uma expressão da consciência individual, de seus desejos, suas intenções, seus impulsos criadores, seus gostos, etc. A categoria da expressão é aquela categoria geral, de nível superior, que engloba o ato de fala, a enunciação. (BAKHTIN, 2004, p. 111-112).
Esta teoria, não compreende a natureza social da linguagem. Deduz que o
conteúdo ideológico pode ser extraído das condições do psiquismo individual e
entende a enunciação monológica como ponto de partida do diálogo.
Assim, Bakhtin (2004) explica que a expressão originalmente significa tudo
aquilo se constitui antes da fala, no campo do psiquismo, ou seja, a expressão inicia
no campo mental e se concretiza por meio dos códigos e sinais da fala. O autor
define a categoria expressão como ―tudo aquilo que, tendo se formado e
determinado de alguma maneira no psiquismo do indivíduo, exterioriza-se
objetivamente para outrem com a ajuda de algum código de signos exteriores‖
(BAKHTIN, 2004, p. 112).
61
Então, a expressão compreende duas formas: o conteúdo individual, ou seja,
o campo mental e a objetivação que resulta da mobilização dos códigos e os sinais
da fala, e por isso toda teoria da expressão deve ser levada em conta com essa
característica essencial.
Considerando que todas as forças formadoras da expressão se concentram
no interior, o exterior representa apenas o material recebido passivamente ao que
está no interior. Dessa forma, o subjetivismo individualista considera que para
acontecer a compreensão do fato ideológico, a expressão deve voltar-se para o
interior, isto é, fazer o caminho inverso da expressão, o que significa voltar ao
encontro de suas raízes situadas no interior do psiquismo humano.
Morato (2005) frisa que Bakhtin, ao criticar o objetivismo abstrato e o
subjetivismo individualista, postulou um construto teórico crítico – em torno dos
conceitos de interação verbal e de dialogismo – para explicar à dicotomia entre os
elementos internos representados pela cognição, a consciência, a vida mental e o
externo, representados pelo ato de expressão, a enunciação.
Bakhtin (2004) realizada crítica ao objetivismo abstrato defendendo uma
definição de signo social e ideológico, veículo privilegiado da ideologia, que constitui
sentidos no decorrer da interação social e no processo das enunciações em todas
as esferas de produção, circulação e recepção.
Por esta visão de que linguagem não é neutra, representa o elemento
principal da interação social, afirmando que a linguagem é o elemento constitutivo
dos sujeitos sociais em permanente interação social.
Ele segue esclarecendo que independente do aspecto da expressão-
enunciação ele será definido pelas condições sociais reais mais próximas do
indivíduo.
Desse modo, a palavra para Bakhtin resulta da interação de dois ou
indivíduos organizados no campo social. Nesse sentido a palavra assume um duplo
caráter, ou seja, é enviado por alguém e é recebido de alguém. Dessa relação surge
a interação, pois:
[...] toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se
62
sobre o meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN, 2004, 113).
Assim, a palavra ou discurso ou enunciado extraídos e adotados em um ato
de fala ou de escrita são estabelecidos pelas relações sociais. Dessa feita, Bakhtin
(2004) considera que a escolha das palavras, dos enunciados é influenciada pelas
relações sociais de cada indivíduo.
A relação dialógica situa-se no processo interativo que pode ser verbal e não
verbal – entendido aqui como sem o uso da voz, da oralidade –, fazendo parte de
um contexto maior com aspectos que antecedem à situação imediata ou remetendo-
as a outras situações, quando consideramos as suas características enunciativas.
Nessa perspectiva,
a enunciação enquanto tal é um produto da interação social, quer se trate de um ato de fala determinado pela situação imediata ou pelo contexto mais amplo que constitui o conjunto das condições da vida de uma determinada comunidade linguística (BAKHTIN, 2004, p. 121).
Para Bakhtin as enunciações possuem diferentes formas que estão
relacionados com os tipos de atividades, a qual seja: a) a atividade do EU que se
caracteriza pela própria eliminação no momento em que vivencia situação de limite
rompendo com os padrões sociais; b) a atividade do NÓS, que é aquele que
apresenta uma variedade de modelagens ideológicas. Essa diferença e essa
variação se dão de acordo com a firmeza e a estabilidade na orientação social; e c)
a atividade relacionada ao status social do sujeito. Ela não ―advêm do interior e sim
do exterior, sua consciência tem uma base sólida‖ em defesa de uma classe social.
(BAKHTIN, 2004, 116 -117)
Sobre isso Bakhtin (2004) coloca que a apreensão da linguagem ocorre em
sua realidade vivida. Ele atribui a língua um caráter verdadeiramente social,
carregado de ideologia, história e vivências cotidianas. Isso significa dizer que a
linguagem é uma forma de interação social, de diálogo interpessoal, de trabalho
coletivo, que se realiza dentro das práticas sociais, nos mais diferentes grupos, nas
mais diversas situações, em diferentes formas de comunicação.
O autor afirma ainda, que a língua, é um elemento fundante das articulações
individual e social, interagindo nos diversos eventos socioculturais. E para ele a
palavra pode ser abstraía do seu contexto. O contexto define seu significado, pois
sua concretude só se efetiva no contexto social real. Todavia indivíduos não
63
recebem a língua pronta e acabada para ser usada, mas a organizam na enunciação
que é de natureza social. Neste ponto repetimos que o objeto de estudo das ciências
é o discurso, a enunciação: ―A interação verbal constitui assim a realidade
fundamental da língua‖. (BAKHTIN, 2004, p. 123).
Bakhtin (2004) considera o locutor e o interlocutor sujeitos sociais que se
constroem por meio da palavra, do discurso: ―através da palavra, defino-me em
relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade‖ (BAKHTIN,
2004, p. 113).
As interações sociais entendidas na perspectiva bakhtinianas centram-se em
alguns princípios essenciais: a) no diálogo com o outro, que se relaciona à ideia de
sujeito, histórica e ideologicamente situado, constituído na interação social; b) na
unidade das diferenças, noção de que a linguagem é heterogênea, portanto
marcada pela presença do outro, quando estão presentes os papéis sociais, a
posição dos interlocutores, suas imagens diante dos outros interlocutores e da
sociedade e; c) na discursividade.
A partir desses princípios da interação social percebe-se que o autor coloca
a linguagem no centro das relações dialógicas mostrando que todo sujeito responde
constitutivamente às condições contextuais de forma que o eu não existe sem o
outro, nem o outro sem o eu em qualquer situação de comunicação.
Dessa forma, o diálogo considera pelo menos dois falantes, ainda que
aconteça num ato supostamente como monológico, pois o locutor tem sempre diante
de si um interlocutor, ainda que seja um outro eu com quem mantém o diálogo de
forma imaginária, deixando entrever o encontro do outro.
Outros filósofos do diálogo – particularmente Martin Buber (1878 - 1965) e
Paulo Freire (1921 - 1997) a juntam-se a essa discussão.
Carvalho (2015) ao discutir a dialogicidade na educação de jovens e adultos
com deficiência intelectual, destaca as contribuições de Martin Buber (2001) quando
considera que relação é reciprocidade entre dois sujeitos. Este autor coloca os tipos
de evento que podem acontecer entre o ser humano e o mundo externo por meio
das expressões "Eu-Tu" e "Eu-Isso".
Buber (2001), explica que, o ser humano é capaz de múltiplas relações, que
podem reduzir-se a duas palavras-princípio: "Eu-Tu" e "Eu-Isso". Essas duas
palavras- princípio expressam modos de ser no mundo. Não há um "Eu" em si,
apenas o "Eu" de uma das duas palavras-princípio. Também, no mundo externo, as
64
pessoas e as coisas não são "Eu", "Tu" ou "Isso" por si mesmas, mas passam a sê-
lo quando participam de um evento específico. Sendo que:
[...] para podermos sair de nós mesmos em direção ao outro é preciso, sem dúvida, partirmos do nosso próprio interior, é preciso ter estado, é preciso estar em si mesmo. O diálogo entre meros indivíduos é apenas um esboço; é somente entre pessoas que ele se realiza (BUBER, 2012, p.).
Nas palavras de Carvalho (2015) o encontro com o outro significa:
O encontro com o outo pode ser também ser um encontro consigo mesmo. Diminuir a distância existente entre o eu e o outro pode ser uma oportunidade de remover as barreiras nas comunicações e nas interações, existentes nas escolas, e que dificultam a aprendizagem e levar o professor e o aluno a construir uma relação humana. (CARVALHO, 2015, p.)
A cultura do diálogo pode estar presente no cotidiano da escola através da
prática da reflexão das ações pedagógicas desenvolvidas na escola.
Zuben (2012) coloca que a concepção buberiana do diálogo é atípica porque
se recusa a tratá-lo como simples processo psicológico ou mero meio de
comunicação, O exercício do dialogo pressupõe relações puramente inter-humanas,
o que provoca no homem uma atitude diferenciada de olhar e de se posicionar no
mundo em que ele está, bem como ao outro que vem ao seu encontro. Isso é na
verdade uma forma de compreender o ser em sua plenitude.
No contexto escolar, a convivência e a aceitação do outro a partir das suas
diferenças torna-se um desafio para muitos professores. Isso resulta de
representações construídas no imaginário desses professores cristalizando a ideia
de que pessoas com deficiência não tem a capacidade de aprender, e dessa forma
se desenvolver no campo acadêmico, tornando-se uma barreira nessa relação e
impedindo o desenvolvimento de relações dialógicas.
Ao considerar a relação professor-aluno percebemos que tal relação é
permeada por expectativas de ambas as partes. Expectativas consideradas como o
processo ―Eu-Tu‖ da relação. Nesse sentido no que trata o papel do professor o ―Tu‖
representa um compromisso que vai além do simples ato de ensinar, significa
perceber e reconhecer no aluno materiais de aprender e suas maneiras de ser.
Significa reconhecer suas particularidades – suas características específicas – e
buscar valorizar as possibilidades e potencialidades deste aluno.
Quando isso não acontece o professor limita-se a ser um mero repassador
do conhecimento, desenvolvendo uma educação bancária nos termos da Pedagogia
65
do Oprimido de Paulo Freire (2005), deixando então, que o ―Isso‖, representado por
sua prática, conduza a interação com seu aluno e se afastando de uma relação.
Desta forma considera-se nesta relação a necessidade de uma atenção
permanente com o ―Tu‖, defendido por Buber (2012), de modo a garantir que o
professor não se afaste daquilo que deve ser o propósito maior de sua função, ou
seja, o ato de educar para formar indivíduos cada vez mais humanos e, assim,
possa por meio dessa relação dialógica vivenciada com o professor, se desenvolver
nos aspectos acadêmicos, éticos e morais, que lhe darão condições e solidificarão a
sua constituição enquanto indivíduo.
Percebe-se em Buber e em Bakhtin, que o dialogismo é entendido como um
caráter fundamental da intersubjetividade na constituição do ser humano.
Retomando a obra ―Eu e Tu‖, na qual Buber (2012) parte da ―palavras-princípio‖:
―Eu-Tu‖ e ―Eu-Isso‖ os quais exprimem dois tipos de eventos fundamentais para o
ser humano. Segundo ele na ocorrência ―Eu-Isso‖ temos a associação entre um
sujeito e um objeto. Instaura-se a experiência. No evento ―Eu-Tu‖, temos a relação
entre sujeito e sujeito. Instaura-se o que Buber chega a afirmar: que o princípio da
relação (2012). Buber coloca que a relação entre ―eu‖ e ―isso‖ e ―eu‖ e ―tu‖ é
recíproca. Para ele as pessoas e coisas não são ―eu‖, ―tu‖ ou ―isso‖ por si mesmas e
sempre, mas somente quando participam de um evento específico.
O homem não é uma coisa entre coisas ou formado por coisas quando, estando EU presente diante dele, que já é meu TU, endereço-lhe a palavra-princípio. Ele não é um simples ELE ou ELA limitado por outros ELES ou ELAS, um ponto inscrito na rede do universo de espaço e tempo. Ele não é uma qualidade, um modo de ser, experienciável, descritível, um feixe flácido de qualidades definidas. Ele é TU, sem limites, sem costuras, preenchendo todo o horizonte. Isto não significa que nada mais existe a não ser ele, mas que tudo o mais vive em sua luz (BUBER, 2012, p. 55).
Instaura-se o evento na forma do ―Eu-Isso‖ entre duas pessoas, podendo
também, ocorrer o evento do tipo ―Eu-Tu‖, entre pessoa e animal ou pessoa e coisa.
Sempre que o ―eu‖ da relação tiver em direção ao outro uma postura de respeito ou
admiração, ocorre uma mudança de percepção e de postura na relação. Essas
ideias de Buber, auxiliam na compressão da relação dialógica.
Fiorin (2016) – que é teórico e comentador de Bakhtin – ao estabelecer seus
estudos sobre o dialogismo levanta uma questão: ―por que o Círculo de Bakhtin dá
um papel central à linguagem em sua teoria da superestrutura?‖ (FIORIN, 2016, p.
22) e, autor, então responde:
66
Porque não se tem acesso direto à realidade, uma vez que ele é sempre mediado pela linguagem. O real apresenta-se para nós sempre semioticamente, ou seja, linguisticamente. Um objeto qualquer do mundo interior ou exterior mostra-se sempre perpassado por ideias gerais, por pontos de vista, por apreciações dos outros [...]. Não há nenhum objeto que não apareça cercado, envolto, embebido em discursos. Por isso, todo discurso que fale de qualquer objeto não está voltado para a realidade em si, mas para os discursos que a circundam (FIORIN, 2016, p. 22).
Isso significa dizer que todo enunciado dialoga com outros enunciados de
outros sujeitos e se constitui a partir deles.
Para Fiorin (2016, p. 22), o discurso está ―rodeado‖ por outros discursos, o
que pode alterar significativamente seu sentido. Assim o discurso pode apresentar-
se ―para nós desacreditado, contestado, avaliado, exaltado, categorizado, iluminado
pelo discurso alheio‖ Isso pode ser percebido em uma situação quando alguém ao
se deparar com uma pessoa com deficiência intelectual suscita a representação
dominante de que essas pessoas não conseguem desenvolver-se intelectualmente.
Esta situação acontece porque o discurso com categorização dialoga com o discurso
desacreditado, porque um se forma a partir do outro.
Fiorin (2016) ressalta que as unidades da língua não são neutras, uma vez
que os enunciados carregam significados como emoções, sentimento de raiva,
admiração, desprezo, indiferença, etc. Por exemplo, nas frases: ―Ele é doido!‖; ―Ele é
burro!‖ – enquanto unidades da língua –, essas expressões são neutras. Porém,
quando transformadas em enunciados adotam um significado de desprezo,
descrédito e de inferiorização.
O autor parte da afirmação de que todo enunciado é dialógico, por
considerar que ―o dialogismo é o modo de funcionamento real da linguagem, é o
princípio constitutivo do enunciado. Todo enunciado constitui-se a partir de outro
enunciado, é uma réplica a outro enunciado. Portanto, nele ouvem-se sempre, pelo
menos, duas vozes‖ (FIORIN, 2016, p. 27).
Ao considerar a relação dialógica como o terreno das interações, Fiorin
(2016) define Bakhtin como ―o filósofo da grande conciliação entre os homens‖,
quando parte do pressuposto de que o vocábulo ―diálogo‖ representa a solução de
conflitos; harmonia, conciliação, escuta e respeito ao outro.
Em síntese, para explicar que o dialogismo se constitui nas relações de
enunciados Fiorin (2016) referencia a circulação, a existência das forças centrípetas
e centrifugas na formação social. A primeira está relacionada pela clareza e pela
transparência do enunciado; já a segunda é marcada pela ocultação do real
67
enunciado pelos mecanismos de derrisão e riso, entre outros. E acrescenta ainda
que:
[...] a circulação das vozes numa formação social está submetida ao poder. Não há neutralidade no jogo das vozes. Ao contrário, ele tem uma dimensão política, já que as vozes não circulam fora do exercício do poder: não se diz o que se quer, quando se quer, como se quer. Não se trata apenas da atuação do campo tradicional da política, ou seja, a esfera do Estado, estão em causa todas as relações de poder, que se exercem desde as relações do dia a dia até o exercício do poder do Estado. Não podemos dirigir-nos, com determinadas fórmulas empregadas na intimidade, a uma autoridade, a uma pessoa mais velha, a alguém que não conhecemos. Certos assuntos são tabus: alguns se admitem numa grande intimidade; outros não são tolerados em hipótese alguma, são até capitulados no Código Penal (FIORIN, 2016, p. 35).
Remetendo ao contexto escolar caracterizamos a ação da força centrípeta
na situação do professor que determina a verdade imperante na sala de aula
quando, por exemplo, cancela a aula de artes em função da sua conveniência para
trabalhar o conteúdo de outra disciplina, sendo que quando questionado pela turma,
ao agir com risos e derrisão ao responder para turma entra em ação a força
centrifuga.
Ao considerar o dialogismo como principio constitutivo do indivíduo, Fiorin
(2016, p. 61) coloca que o sujeito age em relação aos outros; ―o indivíduo constitui-
se em relação ao outro‖.
Na formação da consciência, as vozes são assimiladas diferetemente.
Algumas são constituídascomo voz de autoridade. São aquelas vozes centripetas,
impermeaveis as quais não se permitem questionar. Outras já são utilizadas com o
carater da persuasão, por isso são possiveis de mudanças, por serem híbridas são
também centrifugas.
Por isso, para Fiori (2016, 64), ―o mundo interior é formado a partir da
heterogeneidade dialógica das vozes sociais. Os enunciados, construídos pelo
sujeito, são constitutivamente ideológicos, pois são uma resposta ativa às vozes
interiorizadas. ‖
Assim entende-se que elas nem sempre representam uma consciência
individual, afastada da realidade social, se considerarmos que ela é construída a
partir da adoção das vozes no contexto social.
Mas, ao mesmo tempo, o sujeito não é completamente assujeitado, pois ele
participa do diálogo de vozes de uma forma particular, porque a história da
68
constituição de sua consciência é singular. O sujeito é integralmente social e
integralmente singular.
Na visão de Fiorin (2016) o sujeito é um evento único, pois articula as vozes
sociais de um modo próprio. A constituição do sujeito é centrífuga, pois os indivíduos
não são organizados em uma única realidade, ou seja, os sujeitos são constituídos
em realidades centrifugas.
Freire (2001) ao discutir o diálogo, afirma que este enfatiza a história da
colonização da nossa sociedade que é marcada pela relação de poder, a qual
desenhou a perversa relação entre opressor-oprimido na nossa realidade social e
cultual, em função do caráter explorador e de dominação de nossos primeiros
colonizadores sobre os nativos.
Essa relação de desigualdade marcada pela falta de consciência crítica do
oprimido ao opressor avançou até os dias atuais, delineando, de forma fragmentada,
o processo antidemocrático na nossa história. Sobre isso Freire coloca que ―a nossa
cultura fixada na palavra correspondente à nossa inexperiência do diálogo, da
investigação, da pesquisa, que por sua vez, estão intimamente ligadas a criticidade,
nota fundamental da mentalidade democrática‖ (FREIRE, 1996, p.104).
Paulo Freire ao abordar, a categoria diálogo, conceito chave em sua obra,
expressa o fundamento de sua práxis: a comunicação enquanto ação específica do
homem. Ele considera que os sujeitos envolvidos precisam adquirir o princípio da
autenticidade, em outras palavras, seria fazer uso da verdade para que suas
palavras adotem o caráter original do diálogo. Isto representa, segundo ele,
apropriar-se de postura crítica e reflexiva diante das palavras e do mundo. Para o
autor o mundo se configura em uma realidade clara e certa (FREIRE, 1996).
Freire (1996) defende a postura dialógica, como um exercício necessário,
para a não exclusão do outro, percebida na maneira crítica e mutua do sujeito que
dialogam social e politicamente no mundo.
Para ele, somente uma educação baseada nos pressupostos do dialogo
pode revelar os caminhos para a libertação dos oprimidos, representados por todos
os seguimentos constituídos como as mazelas sociais, em meio da apropriação de
uma consciência crítica e reflexiva advinda da vontade de lutar e de transformar a
realidade, rompendo, assim com a ―cultura do silêncio‖.
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A ―Cultura do silêncio‖ se constitui em uma prática fundamentalmente
marcada pela negação da participação de todos, em que apenas os opressores têm
vez e voz.
Como forma de desconstruir a cultura do silencio o autor propõe uma
pedagogia voltada para os oprimidos, conscientizando os sujeitos sobre as
contradições postas na realidade social da qual fazem parte.
O propósito de libertação em Freire está assim expresso:
A nossa preocupação, neste trabalho, é apenas apresentar alguns aspectos do que nos parece constituir o que vimos chamando de pedagogia do oprimido: aquela que tem de ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade. Pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto da reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação, em que esta pedagogia se fará e refará (FREIRE, 2005, p. 34).
Uma ação crítica para a libertação só é possível através do diálogo, que não
pode ser entendido como uma simples conversa e comunicação entre os sujeitos, ou
seja, o diálogo é uma categoria que pré-definida que deve permear todas as
relações, sendo sempre a saída para a libertação, pois para Freire, ―o diálogo é este
encontro dos homens mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se
esgotando na relação eu-tu‖ (2005, p. 91).
Assim, é possível afirmar, nesta conceituação do diálogo, a possibilidade de
duas pessoas dialogarem mediadas pelo mundo com o propósito de tornar a relação
mais humana.
Paulo Freire (2005, p. 91), ao afirmar que ―a conquista implícita no diálogo é
a do mundo pelos sujeitos dialógicos, não a de um pelo outro. Conquista do mundo
para a libertação dos homens‖, esclarece que o diálogo só se estabelece em
estruturas quando não exista dominação que represente a desigualdade social,
quando ele prima pela igualdade entre as partes. Assim, a base fundamental do
diálogo está no princípio da comunicação crítica e reflexiva, o que resulta na
transformação da realidade de dominação, sendo importante uma aproximação com
intenções entre os sujeitos de transformar o mundo para libertação dos homens, por
meio de uma harmonia de pensamento e atitudes, unidos pelos mesmos interesses,
constituindo-se em sujeitos dialógicos.
Na concepção de Freire não acontece o diálogo quando existe diferença de
interesses, quando ocorre interesses opostos: os opressores impõem suas posições
70
aos oprimidos. Segundo Freire (2005), no encontro de homens que oprimem não
existe a possibilidade de diálogo e, sim apenas palavreados, ou seja, o antidiálogo a
qual implica:
(...) na relação vertical de A sobre B é o oposto a tudo isso. É desamoroso. É acrítico, e não gera criticidade. Exatamente porque desamoroso. Não é humilde. É desesperançoso. Arrogante. Auto-suficiente. No antidiálogo quebra-se aquela relação de simpatia entre seus pólos, que caracteriza o diálogo. Por tudo isso o antidiálogo não comunica, faz comunicados (FREIRE, 2005, p. 116).
Freire aproxima sua compreensão de diálogo ao sentido da relação dialógica
de Martin Buber quando considera o diálogo como uma relação entre indivíduos que
se unem para transformarem o mundo, sem que haja, a sobreposição de um para
com o outro, ou seja, entre o EU e o TU.
No eu dialógico, tem-se consciência de que sua origem é a partir do tu, está
no tu. Em outras palavras, na relação dialógica, deve-se considerar que o indivíduo
tem plena consciência que ele se constitui e se desenvolve na relação com o outro.
Contudo em uma relação dialógica, o eu e o tu se constituem em uma só
relação. Não havendo possibilidade das figuras do dominante e do dominado nesta
relação, ocorrendo então, o encontro entre sujeitos com o objetivo de transformação
do mundo (FREIRE, 2005).
Dito isto, é possível perceber nas palavras de Freire, que o diálogo tem
relação direta com o ato de humanizar por fazer parte do ser humano. E assim, não
pode jamais se resumir ao simples ato de depositar ideias- educação bancária. E tão
pouco, praticar reflexões que não visam a transformação da realidade (2005).
É desse modo, que o diálogo tem uma base criteriosa para tornar-se
autêntico. Não apenas a simpatia entre as partes o capacita para que ele se
concretize, pois o diálogo:
É uma relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade. Nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé, da confiança. Por isso só o diálogo comunica e quando os dois pólos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na busca de algo. Instala-se então uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há comunicação (FREIRE, 2005, p. 115).
Assim, é preciso que o diálogo, como instrumento de humanização, sempre
se alicerce no afeto, na afeição e no amor ao outro. No verdadeiro dialogo não há
espaço para uma postura pretensiosa e autoritária, ao contrário uma postura
71
modesta e generosa em relação ao outro, revelando-se otimista e esperanço na
melhoria da relação com o outro.
No contexto da escola, na relação ensino e aprendizagem, é possível
perceber que estas posturas ocorrem de forma simultânea, ou seja, aquele que
ensina aprende com o outro e o que aprende também ensina. Nessa troca de
saberes todos constroem o conhecimento, quando está presente o respeito do
educador à visão de mundo do educando.
A priorização da relação dialógica no ensino que permite o respeito à cultura do aluno, à valorização do conhecimento que o educando traz, enfim, um trabalho a partir da visão de mundo do educando é sem dúvida um dos eixos fundamentais sobre os quais deve se apoiar a prática pedagógica de professoras e professores (FREIRE, 2001, p. 82).
Entendemos que o Diálogo, defendido por Freire como prática essencial é o
momento em que homens e mulheres se encontram para refletir sobre sua
realidade, sobre o que sabem e o que não sabem, para construir novo saberes como
sujeitos conscientes e comunicativos. "O que se pretende com o diálogo é a
problematização do próprio conhecimento em sua indiscutível relação com a
realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para melhor compreendê-
la, explicá-la, transformá-la." (FREIRE, 2001, p. 52).
Dessa forma, é a partir da categoria diálogo, que ocorre a tônica na temática
de Paulo Freire. Este relata a importância de uma pratica crítica e reflexiva na
constituição do indivíduo, pratica essa resultante de uma relação calcada no
respeito, na escuta do outro, no afeto e na esperança. Relação alicerçada na
essência do ser, na essência humana.
72
4. AS TESSITURAS DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS
4.1. O Contexto Político Pedagógico da EJA
Nossa intenção nesta sessão não é de fazer uma reconstituição histórica da
educação de jovens e adultos, mas sim trazer alguns elementos da trajetória
político-pedagógica da EJA para compreender a respeito desse fazer e de seu
universo, pontuando momentos nessa trajetória, em que Estado e sociedade civil
trabalharam juntos, realizando alguns projetos, mas sem desenvolver uma política
pública efetiva, que garantisse educação a toda sociedade.
Analisar a Educação de Jovens e Adultos, significa compreender a
Educação Popular, os contextos sociais e as políticas públicas que delinearam a
história da educação dessas pessoas. Isto porque o ranço histórico estigmatizante
que trazemos ao longo dos séculos ainda impede que as políticas públicas acabem
com as desigualdades cristalizadas em nossa cultura.
Arroyo (2001) define Educação Popular como um movimento organizado, um conceito, uma forma de fazer educação: "um dos movimentos mais questionadores do pensamento pedagógico (que) nasce e se movimenta de projetos de educação de jovens e adultos colados a movimentos populares nos campos e nas cidades, em toda América Latina" (ARROYO, 2001, p.10).
A EJA é marcada pela forte relação de domínio e humilhação estabelecida
historicamente entre a elite e as classes populares no Brasil, sustentada em uma
concepção que nasce da relação entre conquistador e conquistado, tomemos como
exemplo: índio e escravo, e perdura escondido, em muitos documentos oficiais que
parecem tratar a institucionalização do direito à EJA como um favor e não como o
pagamento de uma dívida social.
Quando nos referimos ao educando jovens e adultos, não nos reportamos a
qualquer sujeito vivenciando a etapa de vida jovem ou adulta, e sim a um público
particular e com características específicas: sujeitos que foram excluídos do sistema
escolar (possuindo, portanto, pouca ou nenhuma escolarização); indivíduos que
possuem certas peculiaridades socioculturais; sujeitos que já estão inseridos no
mundo do trabalho; sobretudo, sujeitos que se encontram em uma etapa de vida
diferente da etapa da infância (OLIVEIRA, 2001).
73
Os sujeitos que frequentam a EJA têm um perfil com características
próprias, ou seja, com marcas histórica, cultural, social, psicológica, econômica e
política, próprias do contexto em que estão inseridos.
Assim, a EJA acaba sendo formada por uma parcela significativa da
sociedade: pobres, negros, pessoas com deficiência, os que estão afastados dos
centros urbanos, ou seja, com menos acesso à vida moderna.
Sobre a realidade da EJA no contexto amazônico Oliveira (2009), contribui
com nossos estudos, acrescentando que:
Esta população também se caracteriza pela diversidade sociocultural por envolver ribeirinhos, quilombolas, indígenas, assentados, citadinos, entre outros, que vivem situações de pobreza e exclusão social. São pessoas com uma experiência sofrida de vida e que vivem dificuldades também no campo profissional. De modo geral são trabalhadores assalariados, do mercado informal ou do campo, situados num contexto geográfico diverso e complexo (terra, mata, igarapés, rios, plantas, animais, etc.) demarcado tanto pelo enraizamento cultural como pela ocupação e exploração desordenada, e que lutam pela sobrevivência. (OLIVEIRA, 2009, p.8)
Fávero (2004), explica que a concepção preconceituosa contra o público
adulto analfabeto, considerado ―incompetente, marginal, culturalmente inferior, tem
sido impregnada nestas pessoas que acreditam não ter direito à educação‖.
Isso é percebido entre alunos e alunas de EJA, que residem em ilhas que
circundam a cidade de Belém, e que tem que se deslocar para o distrito de Icoaraci,
onde está localizada a escola São João Batista. Muitos apresentam uma autoestima
tão baixa que se consideram incapazes.
Para Freire (1983) as pessoas analfabetas, oprimidas na sua concepção,
hospedam o opressor. Ele aponta a relação entre oprimidos e opressores como uma
relação dialética de interdependência que sujeita o oprimido e faz com que ele
carregue dentro de si a cultura da dominação.
A política oficial de educação para os adultos das classes populares dá
conta que o Estado sempre esteve envolvido em ações de EJA, através de
campanhas e de projetos desenvolvidos por várias instituições sociais.
Sobre isso, dois momentos, podem ser destacados. Num primeiro momento,
marcado pelo fim da ditadura Vargas, nota-se, o caráter desenvolvimentista no
campo da educação, quando o Estado toma a iniciativa, propondo então, a
Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, criada em 1947, com apoio da
sociedade.
74
A Campanha objetivou, além da alfabetização: levar a educação de base a
todos os brasileiros nas cidades e nas áreas rurais, e atuar ainda na capacitação
profissional e no desenvolvimento comunitário.
Nesse período, foram criadas algumas leis regulamentando a ampliação do
ensino primário, por meio do supletivo para jovens e adultos, de modo a garantir a
educação elementar. Também ainda no governo Vargas, foi criado o Fundo Nacional
de Ensino para repasse de verbas aos estados visando o ensino básico primário de
crianças e adultos.
Fávero (2004, p. 22-23) destaca que as ações da EJA nesta época "tinham
uma dimensão política, mas atreladas a um projeto social que se afirmava na linha
da manutenção das estruturas, modernizadas pela industrialização e pela
urbanização dela resultante."
Um segundo momento na relação entre Estado e sociedade na trajetória
político-pedagógica da EJA no Brasil, caracterizou-se pela atuação organizada de
movimentos sociais surgidos nos anos 50/60. Nasciam então muitas experiências de
educação de jovens e adultos, tomadas por um forte anseio de transformação,
apostando em uma educação que se apresentava diferente em seu formato e pelos
resultados motivadores.
A educação popular valorizava o contexto social do aluno, sua origem, sua
história, sua identidade individual e coletiva. Tudo isso era levado em conta.
Esses movimentos sociais de cultura e de educação popular, ajudaram a
consolidar um novo paradigma pedagógico para a EJA, tendo Paulo Freire como um
dos maiores defensores de um movimento que começa a perceber esta modalidade
de ensino, partindo dos seus sujeitos.
Afirmadas no espírito democrático, iniciativas de alfabetização de adultos,
como o Movimento de Cultura Popular (MCP) da prefeitura do Recife; a Campanha
"De Pé no Chão Também se Aprende a Ler", em Natal; a Campanha de Educação
Popular (CEPLAR), em João Pessoa; e o Movimento de Educação de Base (MEB),
organizado pela CNBB, defendiam a conscientização e cobravam do governo, uma
organização nacional articulada em todo o país. Elas reivindicavam uma Educação
de Jovens e Adultos voltada à transformação social e criticavam a educação da
população ao processo de modernização econômica e social baseado em modelo
estrangeiro.
75
Fávero (2004, p. 23), esclarece que nesse período a EJA "remava contra a
corrente", pois tratava-se de um direito a ser efetivado para que a população
considerada analfabeta dele se apropriasse como passo primeiro e fundamental de
um processo de libertação, na direção da construção de uma sociedade
efetivamente democrática."
Com o golpe militar ocorrido no Brasil em 1964, as ações dos movimentos
sociais foram substituídas por campanhas de alfabetização de caráter mais
conservador e assistencialista, realizando distribuição de alimentos para os alunos
da EJA.
A criação do MOBRAL, em 1968, representou mais uma tentativa do Estado brasileiro, primeiro em forma de campanha e depois com estrutura de fundação, de lidar com a tensão social promovida pela negação histórica da educação para as classes populares e de atender a orientações da UNESCO, tornando-se "o maior movimento de alfabetização de jovens e adultos já realizados no país, com inserção em praticamente todos os municípios brasileiros." (FÁVERO, 2004, p.25).
Ainda assim os resultados foram bastante insatisfatórios, em função da falta
de continuidade de estudos para os alfabetizando. Com isso, este MOBRAL foi
extinto em 1985.
Nos anos 90 foram realizadas as conferências internacionais de educação, e
o Brasil assumiu compromisso com a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos, firmada em Jomtien, em 1990, com o propósito de reduzir as taxas de
analfabetismo. Além da Declaração de Jomtien, destaca-se a V Conferência
Internacional de Educação de Adultos, realizada em Hamburgo, em 1997, que
reafirmou a importância e a necessidade da EJA para todos. Além do Fórum Social
Mundial e do Fórum Mundial de Educação, que reacenderam o debate sobre a EJA,
forçando o governo federal, o qual criou em 1997, o Programa Alfabetização
Solidária, propondo ainda, a parceria entre o próprio Governo Federal, por meio do
Ministério da Educação (MEC), empresas, universidades e prefeituras. Mais uma
vez, percebe-se um chamado à sociedade civil para uma parceria com o Estado.
Na história da EJA no Brasil, a formação continuada de professores, para
atuar nessa modalidade, não aparece como um aspecto importante, reafirmando sua
condição de modalidade menor, como apêndice do ensino regular para a qual tudo
serve, bastando fazer algumas adaptações, e que, portanto, não tem necessidade
de qualificar, preparar e formar continuamente profissionais para se dedicarem a ela.
76
Fávero (2004, p. 27), ao tratar sobre os professores que atuam na EJA,
ressalta que campanha após campanha, continua o ―voluntarismo, professores mal
preparado e mal pago, insuficientemente assessorado."
A formação de professores e professoras para atuar na EJA, pressupõe
algumas especificidades em relação aos outros docentes, porém necessárias para o
trabalho com o público jovem e adulto.
Freire (1996) enfatiza o compromisso do professor com seu fazer e com seu
aluno, um compromisso ético. As ideias de democracia, conscientização,
transformação, diálogo, respeito ao aluno e de educação como intervenção na
realidade estão pautadas nesse compromisso e sem ele, não podem ser colocadas
em prática.
Quanto à legislação que trata da educação de jovens e adultos, destaco
aqui, alguns documentos oficiais importantes:
O parecer CNE/CEB 11/2000, relativo às Diretrizes Operacionais para a
Educação de Jovens e Adultos; a Emenda Constitucional n. 53, de 19 de dezembro
de 2006, que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), substituindo o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
dos Profissionais da Educação (Fundef); e o Parecer CNE/CEB 03/2010, que
reformulou as Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos
aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos,
idade mínima e certificação nos exames e a educação de jovens e adultos
desenvolvida por meio da educação à distância.
O primeiro parecer, reitera o direito à educação para os jovens e adultos,
define e estabelece as funções dessa modalidade:
a) função reparadora, que devolve a escolarização não conseguida quando
criança;
b) função equalizadora, que cuida de pensar politicamente a necessidade de
oferta maior para quem é mais desigual do ponto de vista da escolarização;
c) função qualificadora, entendida como o verdadeiro sentido da EJA, por
possibilitar o aprender por toda vida, em processos de educação continuada.
(PAIVA, 2009, p. 205)
77
O Parecer CNE/CBE n. 03/2010, estabelece a idade mínima de 15 anos
para ingresso na EJA, em nível do ensino fundamental, e de 18 anos, para o ensino
médio.
O problema reside na transferência obrigatória, na prática, isso representa a
"expulsão" dos alunos do ensino fundamental com mais de 15 anos para as classes
de EJA.
Em termos de concepções de EJA, no entanto, as resoluções não vão além
das estratégias de ação:
1) Promover a educação inclusiva pautada nos direitos humanos e no reconhecimento da diversidade, assim como o princípio do direito de aprender, ampliando conhecimentos ao longo da vida e não apenas escolarizando. 2) Estimular a concepção de projetos que contemplem a pedagogia da alternância, segundo a necessidade dos educandos/as. 3) Promover educação não sexista que combata a homofobia e todas as formas de discriminação e preconceito. (BRASIL, 2010, p. 152)
Tal compreensão da EJA pode ser adotada na perspectiva de uma política
integrada para jovens e adultos, que erradique as práticas escolares tradicionais
ainda identificadas nos sistemas de ensino.
O Plano Nacional de Educação PNE para o período 2011 a 2020
aprovados pela Lei 8.035/2012 em seu artigo 2º, inciso I estabelece como primeira
diretriz a erradicação do analfabetismo.
Freire (2011, p. 16), ao problematizar o analfabetismo, deixa claro que este,
não é uma chaga [...] mas, uma das expressões concretas de uma realidade social
injusta.
Das 20 (vinte) metas previstas no plano, para o decênio 2011-2020, destaco
as duas que fazem referência mais diretamente à EJA.
Meta 09: Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e erradicar, até 2020, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional. Meta 10: Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos na forma integrada à educação profissional nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.
Para que tais metas sejam alcançadas, é preciso articular as estratégias às
especificidades desta modalidade.
As Conferências Internacionais de Educação de Adultos, também legitimam
esta modalidade de ensino na atualidade.
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Trata-se de um evento realizado pela Organização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura UNESCO o qual acontece no intervalo de doze
anos desde 1949.
O objetivo dessa Conferência é "debater e avaliar as políticas
implementadas em âmbito internacional para essa modalidade e traçar as principais
diretrizes que nortearão as ações neste campo" (BRASIL 2009).
Ao consultar o relatório da VI CONFINTEA no item ―recomendações‖, percebe-se uma clareza quanto aos desafios do exercício do direito à educação de jovens e adultos‖, expressos por aspectos políticos, de governança, de financiamento, de participação, de inclusão, equidade e qualidade" (UNESCO, 2010, p. 7)
Em outras palavras, nas recomendações desse documento oficial,
integração, inclusão, democracia, qualidade, estão articulados com aspectos ligados
à relações sociais que sejam eficazes, transparentes, responsáveis e justas em prol
de uma educação para todos.
As recomendações no campo da participação, inclusão e equidade, acenam
para a mudança de comportamento de sujeitos e políticas, quando afirmam que:
A educação inclusiva é fundamental para a realização desenvolvimento humano, social e econômico. Preparar todos os indivíduos para que desenvolvam seu potencial contribui significativamente para incentivá-los a conviver em harmonia e com dignidade. Não pode haver exclusão decorrente de idade, gênero, etnia, condição de imigrante, língua, religião, deficiência, ruralidade, identidade ou orientação sexual, pobreza, deslocamento ou encarceramento. É particularmente importante combater o efeito cumulativo de carências múltiplas. Devem ser tomadas medidas para aumentar a motivação e o acesso de todos. (UNESCO, 2010, p. 11).
Com certeza a garantia de direitos, é necessária para a inclusão, pois
representa um mecanismo legal de acesso, mas é preciso outras providências
imbuídas de princípios filosóficos, políticos e pedagógicos, organizadas com
objetivos claros, para que estas medidas, se convertam em ações de
empoderamento para o aluno da EJA, possibilitando sua inserção, participação e
equidade na sociedade.
4.2. A concepção de inclusão na EJA
A inclusão é um dos princípios posto no parecer 11/2000 das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos do Conselho Nacional
de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB), aprovado no dia 10 de maio
de 2000.
79
Nestas diretrizes a inclusão refere-se ao não acesso à leitura e ao direito de escolaridade e cidadania. A barreira posta pela falta de alcance à leitura e à escrita prejudica sobre toda maneira a qualidade de vida de jovens e de adultos (BRASIL, 2000, p. 8). Quando o Brasil oferecer a esta população reais condições de inclusão na escolaridade e na cidadania, os "dois brasis", ao invés de mostrarem apenas a face perversa e dualista de um passado ainda em curso, poderão efetivar o princípio de igualdade de oportunidades de modo a revelar méritos pessoais e riquezas insuspeitadas de um povo e de um Brasil uno em sua multiplicidade, moderno e democrático (BRASIL, 2000, p. 67).
A EJA aparece como uma oferta educacional de inclusão de jovens e
adultos pela via do acesso à leitura e, por conseguinte, de uma escolaridade, uma
vez que estão com idade avançada e não possuem um diploma escolar que
favoreça entrar no mercado de trabalho ou concorrer a um emprego de melhor
remuneração.
Ao que tudo indica a concepção de inclusão das pessoas com deficiências reduziu-se na política pública oficial à oferta de um serviço especializado para supostamente atender as necessidades de aprendizagem. Dito de outro modo, a inclusão aplicada a Educação Especial reduziu-se a oferta de "serviços especializados para incorporar aqueles com necessidades especiais" (GARCIA, 2008, p. 19).
Garcia (2008) argumenta que desde quando foi implantada a política de
inclusão via preceitos dos organismos internacionais - da Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), da Organização das
Nações Unidas (ONU), da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), do Banco Mundial e da Comissão Econômica para a América
Latina e o Caribe (CEPAL) - por meio da Conferência Mundial de Educação para
Todos – ocorrida em Jomtien, na Tailândia, promovida pela UNESCO, em 1990 -,
que estabeleceu a Universalização da educação básica e da Conferência Mundial
sobre Necessidades Educacionais Especiais ocorrida em Salamanca, na Espanha,
UNESCO, 1994 –, que estabeleceu o princípio de "Satisfazer as necessidades
básicas de aprendizagem".
Defendemos que a inclusão assumiu a partir desses eventos uma matriz
neoliberal, cujo objetivo, em grande medida, foi de "obscurecer as diferenças de
classe" (GARCIA, 2008, p. 20-21), uma vez que se reduziu a oferta de um serviço
nas escolas – o Atendimento Educacional Especializado - para atender os alunos
com deficiência.
80
No Brasil, a politica de educação especial inclusiva está, sobretudo, posta na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), em que se
institucionalizou o serviço de Atendimento Educacional Especializado. Conforme os
parágrafos do Art. 58 da LDB:
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular (BRASIL, 1996, p. 21).
A seguir esse serviço é regulamentado pelo Decreto nº 7.611, de 17 de
novembro de 2011 (BRASIL, 2011). Trata-se de um serviço cujo objetivo é oferecer
de forma complementar e suplementar à escola pública um "Conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedagógicos" (BRASIL, 2011, p. 2).
Para se ter uma ideia da função do AEE é diversificada para cada deficiência
ou transtorno - para algumas categorias é permitido ensinar o mesmo conteúdo da
sala de aula, para outras, não. Vejamos em síntese o que diz o manual de 2010 a
esse respeito:
a) Para alunos com baixa visão a função do AEE está na elaboração e
produção de recursos pedagógicos, na avaliação dos estudantes, na oferta de
recursos de ampliação, contraste, iluminação, sintetizadores de voz e outros
materiais específicos, "bem como a habilitação/formação e a
reabilitação/reformulação" (DOMINGUES; CARVALHO; ARRUDA, 2010, p. 11).
b) Para os alunos cegos a função é de alfabetizar; de elaborar e produzir
recursos pedagógicos (SÁ; SIMÃO, 2010).
c) Para os surdos é estabelecer parceria com a sala de aula, além de
traduzir para Libras o conteúdo da sala e ensinar Libras e ensinar a Língua
Portuguesa como segunda língua (ALVEZ; FERREIRA; DAMÁZIO, 2010).
d) Para o aluno com deficiência intelectual a função é de estimular "o
desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem" (GOMES; POULIN, FIGUEIREDO,
2010, p.9).
e) Para o aluno com Transtornos Globais do Desenvolvimento, por exemplo,
com autismo, a função é de oportunizar relações de troca, de interação, de
convivência.
81
Algumas críticas a esse serviço são que a remoção das barreiras nas
escolas brasileiras, particularmente no Estado do Pará, ainda são ínfimas; as
mudanças curriculares também tem baixa ocorrência, a relação professor da sala de
aula comum com os professores da sala de recurso ainda não está muito clara e
estabelecida, resultando na Sala de aula permanecer desprezada na proposta;
acresce que também não está claro o que os alunos que apresentam uma
deficiência mais acentuada, como a deficiência múltipla, a deficiência intelectual, o
autismo e a surdocegueira, vão fazer na sala de aula comum, apenas frequentar?
Apenas socializar? Parece não ser central essas questões ou as respostas
ainda são insuficientes.
Como o professor de sala de aula deve avaliar os alunos que são
"atendidos" pelo AEE?
Outro fator importante diz respeito aos profissionais que atuam tanto na EJA
quanto na Educação Especial, pois, revela que a maioria das escolas parece não
estar preparada pedagogicamente, nem estruturada fisicamente para receber e
atender de forma adequada a essa nova demanda, ou seja, a diversidade, em
particular a de jovens e adultos que em função de uma maior limitação nas suas
capacidades intelectuais, sensoriais e motoras, ainda podem encontrar resistências
por parte da comunidade escolar, em relação a sua aceitação na sala regular.
Muito embora os professores tentem adequar suas práticas para atender
essa diversidade, muitos profissionais revelam que se sentem desassistidos no
aspecto da formação continuada, fazendo com que eles não desenvolvam
estratégias e metodologias diversificadas, como forma de facilitar a aprendizagem
desses alunos.
A Educação de Jovens e Adultos vivenciada, portanto, ainda não promove a
formação do ser humano em todos os seus aspectos, inclusive contribuindo muito
pouco para o exercício do pensamento crítico e a construção de novos
conhecimentos.
82
4.3. As Interações Sociais no cotidiano da sala de aula
Toda pesquisa que considera o contexto escolar é permeada pela incerteza,
e em muitos momentos, pode não ser possível dar visibilidade aos traços que ligam
as relações que acontecem neste ambiente. O cotidiano de uma sala de aula é
formado por relações entre sujeitos que se encontram, se aproximam, e afastam e
se tecem em uma dinâmica difícil de ser percebida, descrita e analisada.
O processo de coleta de dados desta pesquisa, contou com um período de
observação participante na sala de aula para conhecer melhor a rotina, as relações,
bem como, as formas de organização e significação para os sujeitos envolvidos a
fim de saber se os alunos com deficiência intelectual participavam das propostas
pedagógicas desenvolvidas pela escola.
A turma da segunda (2ª) etapa da Escola Estadual São João Batista é
constituída oficialmente por 25 alunos, entre homens e mulheres, porém somente
dez frequentam. Suas idades variam de 17 a 52 anos. A sala de aula é regida por
uma professora e conta ainda com a colaboração de uma professora do AEE.
No espaço da sala de aula encontrava-se um armário de madeira com
portas e fechadura e uma mesa azul e cinza, utilizada pelas professoras Celeste e
Dalva. A sala era ampla, porém não era arejada e tinha uma grade na porta. Nas
paredes, tinham alguns cartazes, que a professora fixava de acordo com
planejamento pedagógico, como mostra a figura a seguir:
Figura 05: Sala de aula da 2ª etapa da EJA
Fonte: Acervo da Pesquisadora - 2015
83
Fotografia colorida da sala de aula. Piso de lajota xadrez amarelo e marrom, e paredes claras com duas janelas de cobogó e vários cartazes. Em primeiro plano, o aluno Antônio, que inicia uma linha inclinada, à esquerda, formada pelas carteiras também de Maria e termina na de Anita, que tem uma carteira vazia à sua frente. Ao lado de Anita, uma porta de grade, aberta. Junto à porta, à direita, o aluno Raí, ao seu lado uma mesa e por trás dela um armário. À direita, de frente para a turma, a professora Celeste. Ao fundo, o aluno Armando e ao seu lado esquerdo, a pesquisadora. (AD: Joana Martins)
A turma ficava disposta em seis fileiras de carteiras, isso aproximava os
alunos e facilitava a conversa, mas os contatos entre eles se limitavam a
cumprimentos e empréstimos de materiais. O aluno Raí, sentava-se ao lado da
mesa da professora Celeste perto da porta, ficando de lado para o quadro e para a
professora, enquanto na primeira fileira, e de frente para a professora, sentava-se o
aluno Antônio.
Na segunda fileira, sentavam juntas, uma ao lado da outra, as alunas Anita e
Maria. O aluno Alex, costumava sentar nas fileiras próximas à porta. Já o aluno
Armando, preferia as últimas cadeiras do fundo da sala.
As professoras Celeste e Dalva incentivavam o envolvimento dos alunos
com os projetos pedagógicos, como o de "Jogos Olímpicos", relacionando-os ao
conteúdo da sala. Segundo a professora Celeste a flexibilidade dos projetos lhe
dava condições para trabalhar o planejamento de acordo com o desenvolvimento de
sua turma. Para Vigotski (2007), o planejamento das atividades é fundamental para
se promover interações, e assim, estimular o desenvolvimento de pessoas com
deficiência intelectual.
Percebe-se que na aula do dia 05 de janeiro, as atividades não foram
planejadas antecipadamente, mas a professora soube aproveitar o momento para
estimular as interações.
Ao longo do tempo, foi possível perceber na concepção trabalhada pelas
professoras um interesse em tornar todos capazes de contribuir à sua maneira,
colocando a responsabilidade e o compromisso nas mãos dos alunos, para que
todos participassem e compartilhassem da construção do conhecimento.
Notava-se nas diversas situações, e nas falas dos alunos, os desafios do
cotidiano vivenciados por eles, como a de alunos residentes nas ilhas que nos
chama atenção para a falta de políticas públicas na zona ribeirinha, assim como, a
presença de jovens que cumprem medidas socioeducativas, a maioria por
84
envolvimento com drogas ou participação em pequenos delitos. Isso acarreta uma
série de problemas sociais, que concorrem para sua expulsão da escola.
As resoluções de problemas ou situações desafiadoras que ocorriam na
turma eram pouco compartilhadas através de conversas e da participação dos
sujeitos na busca por soluções.
Na Turma, quando a professora lembrava junto com os alunos quem havia
faltado, ela valorizava o sentimento de pertencimento ao grupo. As relações com a
rotina na sala, orientadas pelas professoras, mas encaminhadas pelos alunos, eram
constantes.
Essa metodologia desenvolvida em sala pela professora com os alunos, os
organizavam, tornando-os cientes do seu cotidiano, além de ajudá-los a
relacionarem-se com o tempo, permitindo maior autonomia, diminuindo assim a
ansiedade entre eles.
Sempre no início da aula, a professora Celeste retomava ao assunto da aula
anterior e as atividades eram colocadas no quadro. Os alunos orientavam-se por
elas, esclarecendo-as quando tinham dúvidas. Em alguns momentos ela falava com
a turma toda, em outros, considerando as especificidades das atividades, ela
explicava e orientava individualmente os alunos na resolução das tarefas. Era
comum a professora perceber muitas vezes que faltava uma letra, ou um número ou
uma figura, nas atividades realizadas pelos alunos Antônio, Raí e Alex, uma vez que
estes não estão plenamente alfabetizados, por esse motivo, suas atividades eram
escritas no caderno pela professora, Celeste, ou adaptadas, pela professora Dalva,
em folhas separadas, como mostra a figura a seguir.
Figura 06: Professora orientando o aluno
Fonte: Acervo da pesquisadora - 2015
85
Fotografia colorida da sala de aula. Ao centro, da esquerda para a direita, sentados lado a lado estão a professora Celeste e o aluno Alex. Ambos estão com a cabeça baixa e apontam para o caderno de Alex, que está sobre a carteira. Ao redor, muitas carteiras vazias. (AD: Joana Martins)
Sobre isso, os alunos Antônio, Alex e Raí, precisam ser incentivados à
leitura, se a escola não lhes oportunizar uma educação transformadora, suas
posições diante do mundo não terão a consciência crítica necessária que expressem
suas ideias e suas opiniões.
As interações entre os alunos com deficiência intelectual e as professoras,
apareceram de forma contínua no dia a dia, desde aquelas em que a mediação era
feita pela professora Celeste, ou pela professora Dalva, até aquelas em que estes
alunos tomavam a frente, muitas vezes sem consultar ou pedir orientação para a
ação. Observou-se nesse sentido que o aluno Antônio, era o que mais tomava
iniciativa, embora muitas vezes necessitasse da mediação de uma das professoras,
em função das dificuldades características da sua condição.
As atividades envolvendo cópia dificultavam a participação de Antônio e Alex
nas tarefas, uma vez que eles não conseguiam realizar os movimentos que a cópia
da letra cursiva exigia, ou no caso de Raí que tinha muita dificuldade para visualizar
as palavras, em função da baixa visão, levando assim, muito tempo para concluir as
atividades, ou ficando algumas vezes apenas observando os colegas. Sobre isso a
professora Celeste relatou: "procuro sempre trabalhar com ele ficando de frente e
utilizando letras ampliadas". (Caderno de campo – março 2016)
Percebia-se em alguns momentos, exercícios descontextualizados e pobres
em conteúdo, assim como, algumas atividades pedagógicas infantilizadas. A
participação de Antônio, Alex e Raí em atividades que envolviam a leitura era
pequena, e observamos que alguns destes alunos apenas repetiam mecanicamente
os comandos das atividades, que eram lidos pelas professoras, pois alguns textos
não sugeriam significados, simplesmente apresentava as famílias silábicas sem que
propiciasse um sentido para esses alunos.
Notava-se que os alunos Antônio, Alex e Raí não tinham muita compreensão
do significado das letras, seguindo apenas decorando. A professora Celeste não
utilizava livros didáticos e/ou literários com seus alunos. Vigotski (2007) se posiciona
contrária a posturas educacionais que limitam o ensino a atividades repetitivas e
sem significado. Este tipo de atividade que dispensa o pensamento abstrato, não
possibilita ao jovem e ao adulto com deficiência intelectual experiências e vivências
86
que ajudem estes educandos a superar suas dificuldades em construir significados.
As propostas das professoras tinham esse viés e os alunos trabalhavam com a
mediação delas.
Figura 07: Orientação individual de atividade na sala
Fonte: Acervo da Pesquisadora – 2015
Fotografia colorida da sala de aula. À esquerda, o aluno Raí, encurvado sobre a mesa, que tem várias linhas formadas por fichas arrumadas por cores. De cima para baixo estão as fichas azuis, brancas, verdes, amarelas, vermelhas e azuis. Ao lado das fichas estão espalhados alguns cartões com números. Raí segura o cartão de número três, próximo à linha formada por três fichas vermelhas. Em frente ao aluno há uma carteira com uma bolsa azul sobre o assento. Ao seu lado a professora Dalva. Por trás deles, um armário e a uma mesa com bolsas e sacolas sobre ela. Ao fundo, na parede, um cartaz e um quadro branco com operações matemáticas. (AD: Joana Martins)
Vigotski (2007), ao trabalhar o conceito de zona de desenvolvimento
imediato (entendido como iminente), centra-se na ação colaborativa e aponta o
necessário envolvimento do funcionamento intersubjetivo, que se concretiza pelos
processos de linguagem. A dinâmica interativa mobiliza muitos sentidos assim o
aluno pode transformar seu pensamento a partir da palavra do outro. Por isso é
importante que as atividades propostas para os alunos com deficiência intelectual
sejam contextualizadas, para que possam permitir novas significações.
No contexto da sala de aula, as relações na circulação de conhecimento
aconteciam de forma dinâmica, entre alunos e professoras, porém de forma
individualizada. Isso foi percebido quando a professora Celeste colocou no quadro, o
horário das provas, os assuntos das avaliações e um exercício de revisão de
matemática, mas resolveu apenas com alguns alunos, depois explicou para
87
Armando. Passou então para outro aluno que resolveu a atividade. A professora
perguntou para Anita se estava certo e ela disse que sim, depois perguntou para
Maria, que também disse que sim (Caderno de Campo – Janeiro/2016).
Em diferentes momentos de circulação de conhecimento com a elaboração
de hipóteses pelos sujeitos, de acordo com o conhecimento de cada um, pouco se
percebia entre os alunos, uma linguagem dialógica, social e que é construída e só
adquire sentido nas interações. Nas situações de interação entre Antônio, Alex e
Raí, e os demais colegas da sala, eles interagiam fosse em pequenas conversas
fosse para repetir os comandos dados pela professora. Vigotski (2017) destaca que
a linguagem é internalizada no processo de troca com o outro e essa linguagem vai
constituindo o sujeito e organizando a consciência, num processo ativo e criador.
Os alunos aprendem uns com os outros, quando trazem para o contexto da
escola, outras visões, discordando, concordando, argumentando, em uma
perspectiva de interação e de colaboração no processo de construção do
conhecimento.
É preciso dizer que as interações ocorriam também nos outros ambientes da
escola, pois estavam interiorizadas nos sujeitos. As professoras da escola São João
Batista, de um modo geral, trocavam experiências com a professora Dalva
(professora do AEE), quando precisavam conversar com os alunos com deficiência
sobre assuntos comuns.
Algumas atividades se mostravam difíceis de serem trabalhadas com os
alunos, a saber, quando a turma leu em conjunto um texto sobre a família, muitos
alunos tiveram dificuldades de abordar esse tema, devido sua relação familiar ou
sua história de vida. Mas ainda assim, a turma participou das outras programações
que abordaram a temática na comunidade escolar.
Os conflitos fazem parte do cotidiano da sala de aula, por isso não podem
ser negados e sim entendidos como aprendizagem, através da valorização de
diferentes pontos de vista, e da colaboração entre os participantes. Esse sentido
precisa ser construído e compartilhado com os alunos da turma observada e demais
pessoas da escola, pois as práticas, nem sempre eram entendidas como uma
conquista coletiva. O sentimento de pertencer a um grupo pressupõe que este esteja
permanentemente disposto, aberto a escuta e à troca.
A sala de aula é, sobretudo, um espaço de trocas de experiências
vivenciadas e de conhecimentos construídos, sem que necessariamente as
88
atividades sejam previamente planejadas pelas professoras para fins
exclusivamente pedagógicos. A oficina de confecção de brinquedos antigos
possibilitou perceber nas falas e nos desenhos, a história de cada um, por meio da
memória afetiva da sua infância, que revelou histórias carregadas de negação,
abandono e descaso. Para Halbwachs (1990, p. 51), "cada memória individual é um
ponto de vista sobre a memória coletiva, [...] este ponto de vista muda conforme o
lugar que ali eu ocupo, e [...] este lugar mesmo muda segundo as relações que
mantenho com outros meios".
As narrativas foram aspectos centrais nesta programação, pois embora
mediadas pelas professoras, não se limitaram a elas durante as atividades. Dos
alunos ouvidos nesta pesquisa, Antônio foi o único que se mostrou otimista em
relação à participação e aos sentimentos vivenciados durante as dinâmicas
desenvolvidas na oficina.
Desse modo, é necessário que os alunos da EJA, sejam estimulados a se
colocarem, trazerem novidades e experiências para a turma na qual estão inseridos,
pois nessa dinâmica o contexto adquire sentido para os alunos com deficiência
intelectual e é construído levando em consideração as suas experiências como algo
valorizado a ser compartilhado.
89
5. ELUCIDAÇÃO DAS CENAS
Nesta seção delineamos alguns conceitos que darão suporte a constituição
do corpus analíticos, apresentando: uma breve descrição das categorias exclusão,
assimilação e inclusão; a sinopse de uma aula e, em seguida, analisamos as cenas
de interações entre professora e aluno com deficiência e aluno com deficiência e
sem deficiência, agrupando conforme as categorias das análises.
O objetivo da categorização é compreender como é construída a noção de
exclusão, de assimilação e de inclusão e como esses conceitos estão presentes nas
relações vivenciadas por alunos com deficiência intelectual em turmas de EJA. Por
este fato, traçamos aqui uma discussão filosófica entre os conceitos de Exclusão,
Assimilação e Inclusão.
5.1. Visão geral da Exclusão, da Assimilação e da Inclusão
Macedo (2005) e Carvalho (2016), explicam que o conceito de inclusão e
exclusão está relacionado à classificação. Nos termos de Macedo (2005) em
―Fundamentos para uma educação Inclusiva‖:
A lógica da exclusão apoia-se na lógica das classes. [...]. Classificar é, portanto, uma forma de organização ou de raciocínio que coloca os iguais, os que respondem ao mesmo critério, em um mesmo lugar, em uma mesma caixa. Iguais, significa, aqui, que os elementos - por terem sido reunidos e por se enquadrarem no mesmo critério, não guardam diferenças e por isso são equivalentes entre si, isto é, substituem-se uns aos outros. "Caixa" é uma metáfora da pertinência, pois os objetos, distantes ou inexistentes, podem estar dentro de uma caixa (a criança "normal", que ainda não nasceu, já pertence à caixa dos normais). Fora da "caixa" ficam os que não se ajustam ao critério. (MACEDO, 2005, p. 18)
Neste sentido classificar é selecionar, reunir pessoas ou objetos que tenham
características semelhantes, podendo ―em tese‖ um ser substituído pelo outro, uma
vez que possuem as mesmas características.
Carvalho (2016) afirma que a lógica da exclusão ou classificação excludente
faz parte da lógica do sistema capitalista, uma vez que separa os diferentes,
constituindo a divisão em classes sociais. A esse propósito. Marx (1980) coloca que
a classe social é definida por sua relação com os meios de produção. Este autor
explica que no capitalismo existem duas classes sociais, uma que é proprietária dos
meios de produção – a burguesia – e outra que é constituída pelos trabalhadores
expropriados de suas ferramentas de trabalho, se configurando como classe
oprimida que se vê obrigada a vender sua força de trabalho para atender suas
90
necessidades de sobrevivência. Neste processo de venda o seu labor é explorado
pela realização da mais valia.
Desta forma, a lógica do sistema capitalista impõe uma classificação que
se configura da seguinte forma: de um lado apresenta-se a classe patronal,
representada pelos ricos, donos dos meios de produção – empresários, donos de
bancos, de fábricas e do comércio e de outro lado a grande massa de trabalhadores
que vivem em situação de pobreza, em função dos baixos salários, uma vez que não
são proprietários dos meios de produção.
Macedo (2005) salienta que este tipo de classificação econômica coloca em
uma ―caixa‖ os iguais, os que são privilegiados, e deixam de fora os diferentes. A
metáfora da ―caixa‖ é usada para melhor explicar a dinâmica da classificação,
possibilitando formar agrupamentos que nos ajuda a compreender melhor a lógica
da exclusão.
Demonstraremos a seguir uma série de relações assimétricas e desiguais
entre os seres humanos, para explicar os: fatores que implicam na exclusão.
Partimos da pergunta: quem são as pessoas excluídas? Os fatores e os excluídos
estão postos a seguir.
a) fatores socioeconômicos - os excluídos da ―caixa‖ são os explorados no
trabalho, no processo produtivo, constituindo o 'exército' de desempregados a
'espera' de um emprego e os excluídos da cidadania que são os ―sem vez‖ e ―sem
voz‖ na sociedade, resultante do apartheid social: Estão excluídas, também, as
pessoas que passam fome ou se alimentam muito mal; as pessoas que não tem
moradia e/ou vivem precariamente em áreas inundáveis sem infraestrutura; os
jovens e adultos analfabetos ou com baixa escolaridade; as crianças, os jovens e os
adultos que vivem de esmola, trabalhando ou se prostituindo para sustentar a
família.
b) fatores relacionados à questão de gênero - as mulheres por conta da
ideologia "machista" e misógnias - que pregam que o homem é melhor que a mulher.
Estariam excluídas da ―caixa‖, sofrendo violência doméstica, ganhando menos,
embora execute o mesmo trabalho, e, servindo como mero objeto sexual. Também
podemos considerar que estariam excluídos/as os/as homossexuais, por conta das
ideologias sexistas e heterossexistas.
c) fatores relacionados à etnia - aqui estariam excluídas da ―caixa‖ as
pessoas ou comunidades de negros, de indígenas e outros demais povos que lutam
91
contra a xenofobia, expressando ódio para com pessoas estrangeiras, negras e
outras pessoas que não se enquadram no padrão de beleza estabelecido como
ideal.
d) fatores relacionados ao uso da língua e da baixa escolarização - estariam
excluídas da ―caixa‖ as pessoas que não falam o padrão 'culto', que é a variante de
língua instituída como ideal, 'perfeita', pura. Estariam excluídos aqui os chamados
pejorativamente de 'ignorantes' e de 'analfabetos' que, segundo a ideologia
dominante, 'não podem opinar e decidir' sobre os destinos do país. Esta poderia
também ser uma das causas dos jovens e adultos precisarem da Educação de
Jovens e Adultos (EJA), já que não tiveram acesso à escolaridade obrigatória na
idade correspondente a seriação, no ensino fundamental.
e) fatores relacionados à religião - estariam excluídas da ―caixa‖ as pessoas
que professam religiões minoritárias e ―não oficiais‖. Nesse caso temos conflitos que
apresentam causas decorrentes de intolerâncias religiosas.
f) fatores relacionados ao padrão de normalidade instituído - aqui estariam
os que não estão no padrão de identidade social ideal, no padrão de beleza e no
comportamento vigente que é imposto pela classe dominante, referendado pela
mídia e (re)transmitida ideologicamente na família, no espaço da sala de aula e no
espaço do trabalho.
Estariam excluídos gordos, cegos, surdos, cadeirantes e as pessoas com
síndromes. Também poderiam estar fora os excluídos da sociedade 'decente' que
são os que 'não prestam' ou seja, todos que não estão enquadrados na ordem ou
que se recusam a seguir o modelo de vida imposto pelos padrões de consumo da
sociedade dominante.
É claro que estes fatores se sobrepõem. É o caso, por exemplo, de um
jovem com deficiência intelectual de classe pobre, analfabeto que precisa estudar na
EJA para concluir seus estudos.
Completando essa análise, recorremos a Landowski (2012) ao discutir a
formação da identidade nacional quando cita como exemplo a França. Ele aponta
para a relação entre o "nós" e o "outro", em que a relação se configura a partir do
entendimento de que o ―nós‖ está relacionado com a perspectiva de um grupo social
dominante e o ―outro‖ considerando como dessemelhante que o marginalizado, o
excluído.
92
Nesta relação, o autor cita a assimilação que se constitui como um projeto
do Estado Francês como forma de integração desse outro ao grupo social
dominante. No entanto essa lógica considera apenas a perspectiva dominante do
que é geral, sem, contudo, considerar as particularidades e especificidades desse
outro que acaba se tornando invisibilizado por um projeto de que acaba por
homogeneizar, não considerando a alteridade, que resulta na exclusão dos grupos
sociais dominados.
Esta noção de assimilação pode ser utilizada para que se compreenda um
dos processos que foram observados na pesquisa de campo na sala de segunda
etapa da EJA, em que percebemos os alunos com deficiência intelectual, a partir de
um pretenso discurso de inclusão. Tal discurso se constitui no fato de que o ―outro‖
está inserido na sala de aula apenas do ponto de permitir sua presença, sua
matrícula na escola. Na prática, esse aluno continua invisibilizado. Na verdade exclui
mais do que inclui, pois, o aluno em questão não é considerado a partir de suas
potencialidades e especificidades. O sistema assim como promove a assimilação tal
como a política francesa integra a partir do ponto de vista do grupo dominante.
Barros (2015) ao discutir a questão da exclusão do outro, do diferente, toma
como referência as contribuições de Landowiski na obra ―Presenças do outro:
ensaios de sociossemiótica‖, em que o termo exclusão apresenta um caráter
metalinguístico.
No decorrer de sua exposição a autora estabelece relações entre os termos
exclusão, assimilação, segregação e agregação. No construto destas relações ela
problematiza a questão da diferença, usando como referencial os linguistas
semioticistas que defendem a ideia de que é a través da diferença que o mundo
ganha sentido para o homem.
Desse modo, reiteramos o papel da diferença na construção de identidades
uma vez que ao confrontar o "eu" com o "outro" são demarcadas as diferenças entre
eles.
Ao citar Landowiski, Barros (2015) afirma que no passado esse "outro" era
visto como exótico, bárbaro, selvagem. Atualmente passa a ser visto como diferente,
estranho, nascendo daí os discursos de identidade preconceituosos e intolerantes.
É neste contexto que Landowiski (2012) apresenta quatro grandes tipos de
relações que são: a exclusão, a assimilação, a segregação e a agregação. O sentido
93
da exclusão tem por base estes processos relacionais e as suas implicações no
âmbito social.
O discurso da exclusão se aproxima da assimilação proposto por Landowiski
(2012), na medida em que há uma negação do outro, do diferente, do estrangeiro,
que se torna invisível pela sua transformação em "nós‖, ocorrendo o apagamento
das diferenças. Essa negação ocorre porque o outro é visto como ameaça ao modo
de ser e agir do "nós".
Barros (2015) sinaliza para esse processo de exclusão ao analisar discursos
de intolerância presentes, por exemplo, em reportagens sobre ciganos brasileiros e
sobre a imigração que ocorre em diversos países, principalmente nos europeus e da
américa latina - ocorrendo predominante situações de exclusão, de segregação e de
assimilação.
Barros (2015), reitera que a separação é a triagem plena, a disjunção
completa se configurando no que se entende por exclusão.
Deste modo os discursos que consideram a triagem um bom processo de
seleção e a mistura um ―sacrilégio‖ são discursos preconceituosos e intolerantes
(BARROS, 2015).
Neste trabalho consideraremos a assimilação como uma permissão do outro
frequentar um espaço – o da sala de aula – não admitindo que este ―assimilado‖ seja
realmente bem-vindo, uma vez que não é completamente aceito. É um ―hóspede‖
mal acolhido, que não terá espaço para se manifestar, para ser reconhecido na
―caixa‖ dos incluídos.
Carvalho (2016) afirma em seus estudos que o contraponto da exclusão e da
assimilação é a inclusão. O conceito de inclusão está entrelaçado ao de relação, ou
seja, uma pessoa é "definida em função de outra". E o que é relação? "Relação é
uma forma de interação, de organizar o conhecimento, ou de pensar o que quer que
seja, na perspectiva de outro" (MACEDO, 2005, p. 20).
E este autor complementa que: "na relação, quem nos define são também
os outros com quem nos relacionamos, pois somos definidos por esse jogo de
posições que nos situa uns em relação a outros, de diversos modos" (MACEDO,
2005, p. 22).
Nos termos de Martin Buber (2004), filósofo da relação dialógica, os
elementos da inclusão são: primeiro, uma relação levada a cabo por duas pessoas
entre si; segundo um acontecimento experimentado por ambos simultaneamente, e
94
se for o caso, um dos dois se comporta ativamente; terceiro, dessa forma, essa
pessoa experimenta simultaneamente o mesmo acontecimento que a outra pessoa,
sem sacrificar nada da realidade sentida em sua própria atividade. "À relação de
duas pessoas que em maior ou menor medida se encontra determinada pela
inclusão podemos denominá-la como dialógica". (BUBER, 2004, p. 25, 26)
Para Buber (2004), na palavra-princípio Eu-tu acontece o diálogo, a inclusão;
já na palavra-princípio Eu-isso temos a ocorrência da exclusão. Por conseguinte, os
elementos da inclusão são: a) a relação; b) um acontecimento simultâneo; e c) o não
sacrificar de nada da realidade. Então, portanto, todo ato educativo é permeado por
relações de ―Eu-Tu‖ e/ou por situações de ―eu-Isso‖.
A lógica da inclusão estaria para a lógica das relações em que não ocorram
discriminações, classificações e nem desníveis sociais. A inclusão, portanto, é
construída no dia-a-dia, na interação social. Não se trata de mera política pública ou
de previsão para uma sociedade futura ideal. A inclusão é possível nas ações das
pessoas e comunidades que já praticam a solidariedade e a luta conjunta pelos bens
coletivos, quando praticam a partilha dos bens produzidos, quando transformam a
realidade local.
Nesses termos, fica mais claro o que é a inclusão. Ela não ocorre só no
âmbito educacional. Ela não é um mero slogan. Para se concretizar o princípio
filosófico da inclusão social é preciso: concretizar a transformação da realidade, não
aceitar a exploração, a humilhação, o desemprego, a fome; defender uma mudança
em nós e no nosso trabalho, nas nossas estratégias, nos recursos e no modo como
organizamos o espaço e o tempo em sala de aula, revendo a grade curricular e a
forma de avaliação; defender a autonomia e a busca de novas possibilidades, para a
construção da identidade relacional, da alteridade.
Isso implica defender uma sociedade onde todos tenham oportunidades de
viver com dignidade, fundada na partilha social das riquezas produzidas pelos
trabalhadores; e romper com o preconceito. Conviver, interagir e aceitar pessoas
que não são como nós. Aceitando-as como são. Nesse caso, exercer
sistematicamente o respeito às diferenças.
Incluir, portanto, significa relacionar-se, abrir-se para o que o outro é. Pois,
construímos nossa identidade na relação com o outro.
95
5.2. Sinopse das Cenas da sala de aula
Nesta subseção apresentamos as cenas da sala de aula com o intuito de
melhor interpretar e elucidar as situações de interações vivenciadas no espaço da
sala de aula entre professor e alunos com deficiência intelectual e destes com os
demais alunos. Após a construção do quadro sinóptico que revela o cotidiano das
relações dialógicas construídas pelos participantes desta investigação, surgiu a
necessidade de selecionar momentos - que chamamos cenas – que consideramos
importantes e reveladores das situações categorizadas neste estudo.
Por este motivo, pontuo que a sala de aula é um espaço que se constrói a
partir da relação professor-aluno e aluno-aluno que propicia o conhecimento,
constante, que não pode ser visto como algo estático se considerarmos a
diversidade existente entre os sujeitos que a constitui.
A seguir apresento no quadro a primeira sinopse, a da aula do dia 05 de
janeiro de 2016.
Quadro 6: Sinopse da aula do dia 05/01/2016 Aula do dia 05 de janeiro de 2016
Professora: Celeste Tempo de gravação: 41 min. e 62 seg.
Turma: EJA Número de alunos: 07 Filmagem:
N TF PEA MEIOS DESCRIÇÃO
1.1 t.1 a
t.18
Exposição Quadro
magnético
Oralidade
A professora informa sobre a
quarta avaliação e aniversário de
Belém.
1.2 t.19 a
61
A professora conversa
com um aluno
Oralidade Informação sobre gincana. Antônio
canta um carimbó.
1.3 t. 64 a
73
A professora conversa
com um aluno
Oralidade Conversa da professora com Raí.
Antônio canta novamente o
carimbó.
1.4 t.78 a
t.84
Exposição Oralidade Informação da professora sobre a
festa de confraternização.
1.5 t.85 a
t.136
A professora conversa
com um aluno
Oralidade A professora Celeste sugere que
Raí cumprimente a pesquisadora.
1.6 t.137 a
144
A professora conversa
com um aluno
Oralidade Deseja feliz natal e promete um
presente para Raí (um carrinho de
brinquedo).
1.7 t.145 a
170
Conversa entre alunos
e a professora Celeste
Oralidade Conversa entre Raí e Antônio.
A professora sugere que o aluno
Raí se amanse.
1.8 t.168 a
t.183
A professora conversa
com um aluno
Exposição
Atividade escrita
Oralidade
A professora propõe uma atividade
para o Antônio.
Informa o conteúdo da prova; Alex
chega na sala. A turma
96
cumprimenta Alex.
1.9 t.180 a
192
Fala de um aluno Oralidade Antônio conta de 1 até 7 (numerais)
e fala que vai para terceira etapa;
1.10 t.193 a
200
Fala de um aluno Oralidade Antônio diz que acertou tudo na
prova e que esse ano é bissexto
(numerais);
Alex procura a lixeira.
1.11 t. 196 a
199
Fala de um aluno Oralidade Alex nota a camisa de Antônio.
1.12 t.200 a
217
A professora conversa
com um aluno
Oralidade A professora Dalva informa ao Alex
que jogou a ponta do lápis no lixo;
A professora Celeste diz a Alex que
a lixeira sumiu depois da
confraternização.
A professora Dalva fala para Alex
que já apontou o lápis.
1.13 t.218 a
220
Fala de um aluno
Conversa entre alunos
Oralidade Antônio fala de outras datas;
Alex cumprimenta a Anita;
Anita cumprimenta Alex;
1.14 t.221 a
228
Fala de um aluno Oralidade Alex elogia Anita e a blusa da
professora Dalva.
1.15 t.229 a
236
Fala de um aluno
Exposição da
professora.
Conversa entre alunos
Oralidade Antônio lembra de Madalena.
A professora Celeste fala que
talvez ela venha para aula;
Anita admira Antônio ainda lembrar
de Madalena
1.16 t. 237 a
t. 238
A professora conversa
com um aluno
Oralidade Maria pede para a professora
Celeste para dá uma atividade á
Antônio;
A aluna reclama que Antônio a
deixa confusa;
A professora Celeste pede a
Antônio para aguardar em silêncio.
1.17 t. 239 a
242
Conversa entre alunos Oralidade Maria explica para Antônio que
Madalena não vem mais
1.18 t. 243 a
253
Conversa do aluno
com a professora
Oralidade Alex fala para a professora Celeste
que sentiu muito medo
1.19 t.254 a
257
A professora conversa
com um aluno
Oralidade A professora Dalva explica uma
atividade para Alex
1.20 t.258 a
270
Conversa do aluno
com a professora
Atividade escrita
e Oralidade
Alex esclarece com professora
Dalva numerais da atividade
1.21 t.271 a
284
Um aluno conversa
com a professora
A professora conversa
com um aluno
Oralidade Alex fala para professora Dalva que
viu alguém em Belém;
A professora Celeste e Raí falam
sobre o aniversário de Belém
1.22 t.285 a
295
Fala de um aluno.
Orientação.
A professora conversa
Oralidade
Atividade de
colagem
Antônio fala de datas;
A professora Celeste explica para
Raí o dia exato do aniversário da
97
com um aluno Oralidade cidade.
A professora Dalva explica
―quantidade‖ de cores para o Alex.
Maria pede a Antônio que faça
silêncio.
1.23 t.296 a
320
A professora conversa
com um aluno
Atividade escrita A professora Dalva orienta Alex na
atividade;
Antônio procura lápis no estojo
1.24 t.321 a
363
Fala de um aluno
A professora conversa
com um aluno.
Explicação da
professora.
A professora conversa
com um aluno.
Recursos
didáticos: lápis
Atividade escrita
Oralidade
recursos
Didáticos: Quadro
magnético
Antônio procura lápis com ponta;
A professora Celeste pergunta se
Antônio lembra como escreve seu
nome;
A professora Dalva explica as
cores da atividade para Raílson;
Anita questiona do quadro;
A professora Celeste esclarece a
Anita o esquema do quadro
1.25 t.364 a
389
A professora conversa
com um aluno
Oralidade
Atividade escrita
Oralidade
A professora Dalva fala de cores
para Raí e confirma a letra para
Alex;
A professora Celeste pergunta
sobre consulta para Antônio
1.26 t.390 a
400
A professora conversa
com um aluno
Atividade escrita
Oralidade
A professora Celeste mostra a
divisão com números decimais;
A professora Celeste pergunta
sobre óculos, comenta sobre
rouquidão, orienta atividade;
A professora Dalva fala de higiene;
Alex confunde letras.
1.27 t.401 a
411
A professora conversa
com um aluno
Oralidade
Atividade escrita
A professora Celeste fala as
sílabas para Antônio.
1.28 t.412 a
476
A professora conversa
com um aluno
A professora conversa
com a outra
professora
Oralidade
Oralidade e
(orientação) e
Atividade escrita
Anita fala de internet;
A professora Dalva fala sobre
consulta para Raí.
A professora Dalva orienta
atividade para Raí;
A professora Celeste fala da
atividade de Antônio;
Maria fala sobre alguém doente;
A professora Celeste e a
professora. Dalva falam sobre
inflamação nos olhos de Raí;
Alex informa que está com sede
1.29 t.477 a
542
A professora conversa
com um aluno
Fala de um aluno
A pesquisadora
conversa com um
aluno
Fala de um aluno
Exposição da
Oralidade
Oralidade e
Atividade escrita.
Oralidade
(Orientação) e
Atividade escrita
A professora Celeste, Maria e Anita
conversam sobre a renovação da
matrícula de Anita;
Alex fala sobre letras de seu nome,
lembra da Professora Sandra;
Pesquisadora orienta Alex;
A professora Dalva confirma letras
para Alex;
98
professora
Alex conta letras;
Anita fala sobre atividade de
matemática;
A professora Celeste resolve um
problema de Matemática para Anita
1.30 t.543 a
603
Um aluno conversa
com outro aluno
Uma aluna fala
Um aluno fala
A pesquisadora fala
A auxiliar de pesquisa
fala
Explicação da
professora
Oralidade
Oralidade
(orientação) e
Atividade escrita
Alex pergunta o nome das colegas;
Anita chama Alex de esquisito;
Alex fala sobre cartazes na parede;
A pesquisadora apresenta auxiliar
de pesquisa para Alex;
Auxiliar de pesquisa explica os
cartazes.
A professora Dalva retoma
atividade com Alex;
Catarina fala sobre controle da TV.
1.31 t.604 a
t.684
A professora fala
As professoras
conversam entre si.
Exposição da
professora
A professora conversa
com um aluno
Uma aluna fala
Explicação da
professora
Fala de um aluno
Os alunos conversam
entre si
A professora conversa
com um aluno
Oralidade
Recurso: imagem
Oralidade e
Atividade escrita
Oralidade
A professora Dalva reclama da
demora de Alex fazer as atividades;
A professora Celeste e a
professora Dalva falam sobre o
aluno Roberto.
A professora Dalva inicia atividades
com figuras com Alex;
A professora Celeste compara Alex
ao aluno Roberto;
A professora Dalva identifica
figuras com Alex;
A professora Dalva e Alex falam
sobre brincadeiras;
A professora Celeste faz atividades
com Alex, percebe o celular de
Anita reclama do toque do telefone.
A professora Celeste trabalha
letras com Antônio
Alex comenta sobre dona Lúcia;
Raí conversa com dona Lúcia;
A professora Celeste comenta
sobre memória de Alex;
A professora Celeste conversa com
Antônio.
A professora Celeste chama
atenção de Anita sobre conversa
no celular.
Fonte: Elaboração da Pesquisadora, 2016.
Algumas informações adicionais podem ser acrescidas a esta sinopse:
1) a aula do dia 05 de janeiro acontece após um intervalo de 15 dias para as
comemorações das festas de Natal e final de ano. Esse recesso se deu logo após a
99
confraternização natalina da escola. Por isso, percebe-se as felicitações, em sala
para os alunos que não participaram da festa da escola.
2) a turma é pequena, não é uma classe especial, mas é como se fosse. A
professora atua individualmente com os alunos e dispensa atenção para com os três
alunos com deficiência intelectual. A aula é individualizada, conforme os interesses
ou o possível desenvolvimento de cada aluno. Nota-se uma preocupação da
professora com a orientação para o período de rematrícula.
3) a turma é de segunda etapa (terceiro e quarto ano do ensino
fundamental), mas o conteúdo trabalhado - numerais, escrita de palavras, leitura,
com os alunos com deficiência – não corresponde ao conteúdo da etapa, que é
trabalhado com os demais alunos. Há conteúdos ou objetos de ensino exclusivos
para os alunos com Deficiência Intelectual.
4) a impressão que se tem é que poucos conteúdos disciplinares foram
trabalhados no intervalo no tempo de 41 minutos. A professora utiliza grande parte
do tempo para anunciar o calendário das provas, lembrar da confraternização
realizada pela escola, referenciar o Natal, comentar a inflamação nos olhos de um
do alunos, comentar a participação da turma na gincana, ocorrida em dezembro e
falar da programação comemorativa ao aniversário da cidade de Belém. A aula é
uma multiplicidade de acontecimentos, aparentemente sem coesão. Os assuntos
tratados em um dia de aula são dos mais diversos, como se pode constatar na
sinopse.
5) a presença da pesquisadora em sala de aula incomodou o aluno Raí. O
aluno Raí, mostrou-se resistente e avesso à presença da pesquisadora e por isso,
recusava-se a cumprimentá-la. Então no momento em que chega na sala, a Dona
Vera, uma antiga funcionária da escola, a professora Celeste fala para a
pesquisadora: " Mônica, a dona Vera, levou um ano pra ele aceitá-la"
.6) dos meios utilizados nesta aula, percebe-se a prevalência de 70% do
recurso da oralidade; 22% do recurso atividade escrita; 3% do recurso de imagens;
3% do recurso do quadro magnético, 1% do uso do lápis e 1% das atividades de
colagem.
5.3. Análise das Cenas
A dinâmica de interlocução desenvolvida no cotidiano da sala de aula,
permitiu categorizar essas interações em exclusão, assimilação e inclusão, e revelou
100
ainda outras subcategorias que se inter-relacionam, separadas nesta pesquisa,
somente para fins de estudo.
Na organização do corpus de análise optou-se por selecionar enunciados
contidos ou dispostos nos turnos de fala da sinopse. Para facilitar a compreensão do
material, os enunciados foram organizados em três categorias temáticas que
emergiram da sinopse, estruturadas da seguinte maneira:
(1) EJA e Intolerância;
(2) EJA e Infantilização;
(3) EJA e Superação ou (aceitação).
Analisar as interações sociais de jovens e adultos com deficiência intelectual,
significa pensar esses sujeitos inseridos em um contexto histórico-social e não
isolados do mundo que os cerca.
Bakhtin (2004, p. 41), destaca que ―as palavras são tecidas a partir de uma
multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos
os domínios‖. Nestes termos, podemos entender que a cultura se materializa na
linguagem.
Os jovens e os adultos com deficiência intelectual denunciam, por meio da
linguagem, a cultura que os cercam, revelando seus aspectos estigmatizantes, pois
é na interação verbal que os sujeitos aprendem a atribuir novos significados ao
mundo.
Desta feita, esta pesquisa tem como desafio de análise do discurso,
identificar inicialmente as vozes que participam do processo de construção do
conhecimento.
Para compreender a dinâmica interativa, discursiva, é preciso saber quem
fala, ou seja, descrever estas vozes, para então analisá-las no contexto do seu
enunciado.
Num contexto de interação verbal, os enunciados estão em diálogo
constante com outros enunciados já ditos. Mesmo uma enunciação isolada dialoga
com outras.
Para Bakhtin (2004) o princípio do dialogismo ocorre no momento da
interação verbal, quando nossas falas estão articuladas com as falas de outras
pessoas. O que é dito pelo sujeito não pertence só a ele, mas a vários sujeitos. O
dialogismo possibilita um olhar sobre o discurso das pessoas, e pode revelar as
101
relações que os alunos com deficiência intelectual tem com as professoras e com os
demais alunos da turma.
Pelos princípios de Bakhtin, nenhuma fala pode ser analisada
separadamente, por isso, trazemos para análise os diálogos ocorridos na interação
verbal entre os sujeitos da pesquisa. O que faz com que, o corpus de análise seja
composto pelos enunciados dos alunos, e também pelos diálogos que ocorreram na
sala de aula.
A partir de registro na sinopse, que detalha o cotidiano da sala de aula, faço
análise da cena escolhida, buscando destacar uma cena interativa específica dos
participantes e, a partir dela, entender a totalidade dos processos destes sujeitos.
Este tipo de análise foi utilizada em função da possibilidade de identificar os
indícios constitutivos presentes nas interações sociais registradas. A análise das
cenas pressupõe tanto um registro que permite identificar minúcias, detalhes, como
certas características interativas. Esse tipo de análise tem uma visão de ser homem
interacionista, dialético e dinâmico.
Primeiramente, optou-se por mesclar as cenas representativas de maior
riqueza de linguagem e momentos de interação dialógica, para em seguida
categorizar em EJA e Intolerância, EJA e Infantilização e EJA e
Superação/Aceitação. Procurou-se, também, garantir que as cenas contemplassem
a maioria dos participantes, embora nem todos apareçam, dada a dinâmica da aula.
Dito isso, apresento algumas cenas que evidenciam momentos de interação
em sala de aula, conforme posto na sinopse.
5.3.1. EJA – Intolerância:
5.3.1.1. Primeira CENA: "Cala a boca Antônio!".
Maria: Bote logo algum trabalho para ele fazer, pra ele calar a boca dele. Confundo minha mente (referindo-se a Antônio). Professora Celeste: Antônio, só segura a língua um pouquinho, tá meu filho?... Já, já vou sentar lá com você. [TF: 237 e 238] (Aula do dia 05/01/2016).
Nos turnos de fala 237 a 238, percebe-se nas falas da aluna Maria e da
professora Celeste uma situação de intolerância em relação ao aluno Antônio, que
tem Deficiência Intelectual. Isto porque a aluna demonstra uma intolerância diante
das manifestações próprias da condição da deficiência intelectual. Essa mesma
PERCEPÇÕES - de que o aluno atrapalha a aula - é reforçada nas palavras da
professora. Essa situação na filosofia do diálogo de Martin Buber (2012) pode ser
102
definida como a relação do EU-ISSO, quando não acontece o encontro com o outro
e o TU a relação passa ser objetivado virando um ISSO.
A palavra-princípio "Eu-Isso" exprime um evento no qual o outro é percebido
como separado, externo, são atividades que têm algo por objeto, eu percebo alguma
coisa.
Eu experimento alguma coisa, ou represento alguma coisa, eu quero alguma
coisa, ou sinto alguma coisa, eu penso alguma coisa [...], pois onde há uma coisa,
há também outra coisa" (BUBER, 2012, p. 52).
Na cena 1 é como se dissesse: ―nós‖ – Maria e a professora Celeste –
permitimos que você esteja aqui, mas não atrapalha a aula, fique quieto, não fale
nada.
A percepção de Maria é que Antônio tem que estar ou todo tempo ocupado
fazendo suas tarefas escolares ou tem que ficar calado. Sua percepção de Antônio é
que ele provoca a ―confusão‖ da sua mente. O ―outro‖ não pode falar. A autoridade
da sala tem que mandar o aluno: ―segura a língua um pouquinho, tá meu filho?‖.
Note que pelo uso do diminutivo ―pouquinho‖ e tratamento ―meu filho‖, a professora
pensa que vai atingir seu objetivo de fazer com que o aluno fique quieto.
Caracterizamos essas atitudes da Maria e da professora como de
intolerância. A intolerância é a de não aceitação do ―outro‖ – esse outro é o aluno
Antônio – com relação a sua atitude de falar, de ser de um jeito, que é reprovado
pela aluna Maria e pela professora.
O comportamento de falar, de não controlar a língua é reprimido, com um
―cala boca‖ da professora, que por meio de palavras suaves, amáveis como
―pouquinho‖ e ―meu filho‖, o aluno é coagido a calar a boca – e isso é uma atitude de
assimilação – eu permito que você esteja aqui, contando que fique calado e deixe eu
pensar, não ―confunda minha mente‖.
A intolerância é aquilo que eu não tolero, que eu não aceito, que ―eu‖ não
suporto. A presença e a fala de Antônio não é aceita, não é tolerada, não é
suportada por Maria. A professora Celeste toma partido da aluna, mandando o aluno
calar a boca.
Há inclusive a promessa de que mais tarde a mesma vá trabalhar com ele:
―Já, já vou sentar lá com você‖, sendo outra estratégia para fazer o aluno calar.
103
A assimilação é considerada aqui como um nível melhor que a exclusão.
Ocorreria a exclusão completa se a professora ou a Maria expulsasse o aluno da
sala, uma vez que não fica calado.
O quadro a seguir sumariza esta cena de intolerância:
Quadro 7 – Sumarização da cena: ―Cala a boca Antônio!‖
VOZES PERCEPÇÕES CATEGORIA
Aluno X Aluno Aluno atrapalha a aula. Intolerância
Professor x Aluno Aluno atrapalha a aula Intolerância
Fonte: Elaborado pela pesquisadora – 2016
5.3.2. EJA – Infantilização:
5.3.2.1. Segunda CENA: "Ela vai te dá um carrinho".
Prof. Celeste: Vai lá dá um abraço na Mônica também. Aluno Raí: Ah não tia. Prof. Celeste: Só um abraço, aperto de mão então. Aluno Raí: Não tia. Prof. Celeste: Só dá a mão pra ela. Desejar feliz natal, feliz ano novo... Ainda mais que ela disse que ela vai te dá um carrinho. [TF 1128 144] (Aula do dia 05/01/2016).
A segunda cena extraída da sinopse da aula do dia 05 de janeiro de 2016, na
turma da professora Celeste, revela uma situação de Assimilação.
A situação de assimilação é claramente identificada no posicionamento para
com uma pessoa de 27 anos como se fosse uma criança. Este tratamento de
infantilização com o aluno traduz a visão de que pessoas com deficiência intelectual
não alcançam grandes níveis de maturidade, colocando-os em situação de
assimilação, o que ocorre quando há uma suposta "aceitação" dessas pessoas,
porém com estigmatizações do tipo: todo "deficiente intelectual é uma criançona",
"isso só é tamanho", significando que o aluno é assimilado na sala, como um
hóspede indesejado, a quem é dado limites na sua participação, é rotulado, não se
atribui expectativa alguma para essa pessoa. Ele parou no tempo, vive em uma
eterna situação de criança. É uma figura decorativa na sala.
Goffman (2012) explica que a dinâmica das relações sociais define a
"identidade social" dos indivíduos. A não correspondência entre a "identidade social
virtual" – atributos reconhecidos pelo "outro" em nós e a "identidade social real" - os
atributos que possuímos, desencadeia no outro, uma ideia de descrédito, defeito,
fraqueza, desvantagem.
104
Maffezoli (2004) destaca que a formação escolar empobrecida, traz
consequências limitantes e dramáticas, que acentuam um estado de dependência,
alienamento, e a infantilização dessas pessoas acaba por multiplicar suas
limitações.
Dessa forma, a escola parece ser sempre uma experiência finita, triste,
incompleta, como um desejo, uma promessa.
Então o desejável seria para uma escola inclusiva, estabelecer as mesmas
metas educacionais dos outros alunos, assegurando o acesso aos bens culturais,
utilizando recursos e metodologias acessíveis, respeitando a flexibilidade, já que
cada pessoa tem um ritmo diferente.
Para Martin Buber (2012), a base da relação é a reciprocidade, quando isso
não ocorre o outro é invisibilizado, "que ninguém tente debilitar o sentido da relação:
relação é reciprocidade" (BUBER, 2012, p. 55).
O quadro a seguir, sumariza as vozes e as percepções da professora para
com o aluno Raí.
Quadro 8: Sumarização da cena: ―Ela vai te dá um carrinho‖ VOZES PERCEPÇÕES CATEGORIA
Professora x Aluno Infantilização Infantilização
Fonte: Elaborado pela pesquisadora – 2016
As pessoas com deficiência intelectual, podem ter seu desenvolvimento
modificado, ou mesmo interrompido, pela forma como a sociedade as enxerga e em
função das expectativas oferecidas a elas.
Uma vez que, são as significações e ressignificações, que as constituem
enquanto sujeitos na sociedade.
5.3.2.2. Terceira CENA – ―Hum...Tá bonita!‖
A cultura de um grupo chega ao sujeito por intermédio do outro que assiste e
interpreta as ações daquele, atribuindo-lhe significados dentro desta cultura. O
sujeito por sua vez, atribui sentido as coisas a partir do momento que internaliza os
significados que lhe são compartilhados. Por meio de experiências que tenham
sentido para ele. Muitas vezes a diferença gerada pela deficiência intelectual pode
impedir o reconhecimento do aluno que as possui como "o outro igual" e causar
estranhamento nas pessoas.
105
Vejamos na cena – ―Tá bonita!‖, registrada no turno de fala –, um momento
em que o aluno Alex chega e cumprimenta os colegas:
Alex: Oi; Anita: Oi; Antônio: ((incompreensível)); Alex: Tá bonita; Anita: Obrigada ((demonstra falta de interesse, indiferença)); Alex: Sandália nova; Anita: ((risos)); Professora Celeste: Quem é que tá com sandália nova?; Alex: Ela... a Blusa nova; Professora Dalva: Eu tô com sandália nova? Blusa nova? Alex: ((incompreensível) [TF 219 a 229] (Aula do dia 05/01/2016).
Celeste e Dalva demonstram em suas falas surpresa e descaso com as
observações feitas pelo aluno Alex, subestimando-o e estabelecendo a imagem de
uma pessoa alienada e incapaz de perceber e interagir com o meio.
Quadro 9: Sumarização Cena: ―Hum! Tá bonita!”
VOZES VISÃO DE MUNDO CATEGORIA
Alex x Anita;
Anita x Alex;
Professora x Alex
Descrédito/ Sem
importância
Infantilização
Fonte: Elaborado pela Pesquisadora – 2016
5.3.2.3. Quarta CENA – ―E a Madalena não veio mais‖
Antônio: E a Madalena nem veio. Professora Celeste: Te acalma que ela ainda não chegou, bora ver se ela chega; Antônio: E a Madalena desistiu de estudar. Anita: Até hoje ele tá lembrando, olha. Antônio: Claro, se ela desistiu... É... Madalena. Raí: Quem é essa aí? Antônio: Que? Tu não conhece a Madalena, sobrinha do (Valter). [TF 230 a 236] (Aula do dia 05/01/2016).
As falas de Antônio demonstravam que o fato de ele ser uma pessoa com
deficiência intelectual, não faz dele alguém que não possua conhecimento de mundo
e que não tem a capacidade de desenvolver o pensamento crítico, porém estas
pessoas podem ter seu desenvolvimento prejudicado, em função da maneira como
são vistas, pelo meio social.
Sobre isso, Bakhtin (2011), explica que a necessidade do outro na formação
do eu decorre da dificuldade de construir uma imagem externa de nós mesmos, pelo
fato de não termos uma abordagem emotivo-volitiva para estruturar essa imagem.
Isso significa que os valores que atribuímos aos outros quando elaboramos a
106
imagem externa de alguém [admiração, pena, desprezo] não se aplicam a nós
mesmos, e quando tentamos elaborar nossa imagem externa a partir de nós
mesmos, corremos o risco de construir uma imagem vazia e ilusória.
Para dar vida à minha imagem externa e para fazê-la participar do todo visível, devo reestruturar de alto a baixo a arquitetônica do mundo de meu devaneio introduzindo-lhe um fator absolutamente novo, o da validação emotivo-volitiva da minha imagem a partir do outro e para o outro. (BAKHTIN, 2011, p. 28).
A necessidade que temos do outro nomear e legitimar nossas ações decorre
então, de nossa dificuldade de projetarmos uma imagem externa de nós mesmos.
Assim, é possível inferir que para a pessoa com deficiência intelectual, inserida num
contexto repleto de significados, o outro será fundamental para a sua formação, ele
é a ponte para sua inserção na cultura que a cerca.
Isso porque ao interpretamos o ―outro‖, atribuímos a ele significação por
meio de uma visão que pode ser preconceituosa, estigmatizantes ou de admiração e
aceitação.
Esse significado que damos ao outro pode ser entendido como um rótulo,
uma fantasia que precisa ser aceita para incorporar a constituição da imagem da
pessoa por ela mesma. A aceitação do rótulo ou da fantasia acontece de acordo
com os ajustes feitos por quem os construiu, dependendo da relação afetiva e da
importância que o outro exerce na nossa vida.
Dito de outro modo, a imagem que eu faço de mim mesmo, só é possível a
partir da imagem que o outro elabora de mim, sendo que esta imagem chega até
mim pela visão que eu faço do outro. Desta forma, a cultura chega até mim pelo
outro, por meio dos sentidos que são atribuídos.
Quadro 10: Sumarização da Cena: ―E a Madalena não veio mais‖
VOZES PERCEPÇÕES CATEGORIA
Professora; Maria
e Anita x Antônio
Descrédito/ Demência Infantilização -
Assimilação
Fonte: Elaborado pela Pesquisadora – 2016
5.3.2.4. Quinta CENA – ―Quero saber o nome desse brinquedo‖
Professora Dalva: Tem que saber qual é o „O‟. „O‟ de „ovo‟... O. Como é o „O‟? Aluno Alex: Esse? Professora Dalva: Esse mesmo.
107
Professora Dalva: [...] agora nós vamos escrever... o nome dos brinquedos. Mas já pensou se demorar tanto assim? Esse aqui. O que é isso aqui? Aluno Alex: As asas do avião? Professora Dalva: Não tem avião... esse aqui. Aluno Alex: É esse? Professora Dalva: Não, eu quero saber o nome desse brinquedo. [TF: 602 a 613] (Aula do dia 05/01/2016).
Na cena ―quero saber o nome desse brinquedo‖ percebe-se claramente a
adoção de uma prática infantilizadora que é vista em atividades descontextualizadas
empobrecidas de conteúdo. Os alunos com deficiência intelectual recebem um
tratamento diferenciado, suas atividades não acompanham o conteúdo trabalhado
na sala, e muitas vezes se limitam a cópias e identificação de figuras.
Retomamos o pensamento de Maffezoli (2004) que afirma que tais
atividades e tratamentos multiplicam as limitações desses indivíduos, colocando-os
a parte no processo de construção do conhecimento.
Sobre isso Bakhtin (2011) coloca:
De fato, quando contemplo minha imagem externa – como viva e
incorporada ao conjunto externo vivo – pelo prisma da alma avaliadora do
outro possível, essa alma do outro, desprovida de autonomia, alma de
escravo, insere um elemento falso e inteiramente estranho ao
acontecimento-existência ético: não é uma geração produtiva e
enriquecedora, porque [essa] geração carece de valor autônomo, é um
produto falso, fictício, que turva a pureza óptica da existência; aqui parece
ocorrer uma fraude óptica, cria-se uma alma sem espaço, um participante
sem nome nem papel [...]. (BAKHTIN, 2011, p. 29-30)
Assim, podemos observar nas palavras de Bakhtin (2011), a relação positiva
com o outro depende de um interesse e um empenho para que a imagem desse
outro possa ser vista como autônoma e capaz, isto é, um participante ativo. Em
outras palavras, o aluno com deficiência intelectual precisa dessa atenção pela
valorização para que sua imagem possa ser vista no ―conjunto externo‖ e vivo.
A atividade didática da professora também chama a atenção. Trata-se do
ensino repetitivo da letra ―o‖, algo muito usual que acontece no ensino de pessoas
deficientes, com a constatação que não conseguem chegar a níveis maiores como o
léxico e o texto.
Pergunta-se será que o fato de ser deficiente intelectual pressupõe-se sempre
trabalhar com unidades mínimas, como a letra – ―O de ovo‖ – o fonema, a sílaba, ou
a palavra descontextualizada? A constatação indica que sim.
108
Não negamos a necessidade do ensino dos sons das letras, das famílias
silábicas, da representação escrita desses sons no processo de alfabetização de
jovens e adultos, criticamos o fato do ensino partir de unidades sem significado,
repetitivas, descontextualizadas, uma vez que, como já dito, é o ―fenômeno social da
interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação
verbal constitui assim a realidade fundamental da língua‖ (BAKHTIN, 2004, p. 123).
No caso dessa cena, o ato psicofisiológico é repetitivo e sem sentido para
Alex. Nossa percepção é que ocorre assimilação, uma vez que não se considera a
forma de aprender, não se leva em conta a vida para se ensinar a ler e a escrever,
pelo contrário, abstraem-se formas sem significação para se incutir símbolos na
cognição de Alex. A sumarização desta cena está posta no quadro 11.
Quadro 11: Sumarização da Cena: ―quero saber o nome desse brinquedo‖
VOZES PERCEPÇÕES CATEGORIA
Professora e aluno;
Aluno professora
Infantilização/ Brincadeira Assimilação
Fonte: Elaborado pela Pesquisadora – 2016
5.3.3. EJA – Aceitação
5.3.3.1. Sexta CENA: ―O carimbó‖. Professora Celeste: Porque uma das tarefas era fazer uma homenagem pra Belém. Aí, claro que ele foi nossa atração e ele cantou. Te lembra, Antônio qual foi nossa música? Antônio: [...] De onde é que esse coco vem? Todo coco tem azeite, mas esse não tem. De onde é que esse coco vem? Todo coco tem azeite, mas esse não tem. O braço do mar não tem cotovelo. O caranguejo anda, mas não é pra frente. Revólver tem cano, mas não é torneira. Cachaça não dá rasteira, mas derruba a gente. O prego tem cabeça, mas não tem juízo. O cabo da vassoura não prende ninguém. A mão de pilão nunca bateu palmas. Agulha costura e só anda nua. Na estrada que vai pra lua não se vê poeira[..]. Professora Celeste: Muito bem. Pesquisadora: Parabéns, porque eu não sei cantar nesse ritmo, eu não sei toda a letra dessa música. Professora Celeste: O Alex dançou o carimbó, claro. O carimbó não, foi o brega, desculpa. [TF 51 a 55] (Aula do dia 05/01/2016).
Ao olhar a situação em que o aluno Antônio relembra e canta o carimbó, um
ritmo típico da cultura paraense, apresentado por ele na gincana da escola, e que
rendeu pontos para a turma, como mostrado no turno 52, é possível apontar
percepções da turma, bem como das professoras, em relação a este aluno que
109
sinaliza para uma perspectiva inclusiva, se considerarmos que o processo de
inclusão defendido por Buber (2012, p. 56) assenta-se na percepção do homem em
sua totalidade entendida a partir da relação EU-TU, em que o EU só se realiza na
relação de reciprocidade com o outro, ou seja, a relação que se dá no "face a face".
Para Bakhtin (2004) o dialogismo é a relação que o sujeito estabelece com o
mundo, atribuindo-lhe sentido por meio da linguagem. Assim, o sentido que o sujeito
atribui a algo contém os sentidos de outros sujeitos.
A ideia posta pelos autores é percebida na cena, sobretudo na postura dos
demais colegas da turma em relação ao aluno Antônio, quando este cantou e todos
o parabenizaram demonstrando uma atitude responsiva e altera.
Quadro 12: Sumarização da cena ―O carimbó‖
VOZES PERCEPÇÕES CATEGORIA
Antônio X Alunos da Turma Escuta do outro Aceitação - Inclusão
Turma x Aluno Escuta do outro Aceitação – Inclusão
Fonte: Elaborado pela pesquisadora – 2016
Na EJA, quando o caráter dialógico está presente nas relações de ensino,
na interação dos alunos, percebe-se a aceitação, expressa no olhar de confiança
entre os alunos, que provoca uma resposta espontânea e que leva à superação.
Contudo, observamos que na sala de aula de uma turma de 2ª etapa da EJA
– noturno –, na aula da professora Celeste, que ocorreu no dia 05 de janeiro de
2016, há uma multiplicidade de assuntos tratados, há muitos acontecimentos; não
há interação aluno-aluno; há um tratamento exclusivo e diferenciado para os alunos
Raí, Alex e Antônio. Esse tratamento não é o mesmo dos demais alunos, o conteúdo
de ensino não é o mesmo. Em alguns momentos há uma infantilização dos alunos,
em função da sua deficiência intelectual.
As experiências escolares são fundamentais para a formação da pessoa
com deficiência intelectual, uma vez que permitem que se vá além do
desenvolvimento real, o que Vigotski (1993) chama de Zona de Desenvolvimento
Imediato, espaço aonde as funções são emergentes, e amadurecem de acordo com
o meio social e são importantes para o desenvolvimento.
Assim, o que o aluno com esta deficiência não consegue fazer sozinho, ele
pode fazer com a ajuda do outro; possibilitando fazer de forma autônoma mais tarde.
Durante o período que compreendeu essa observação, constatamos que
não há uma escolha de conteúdo da professora que permita a interação. O pouco
110
conhecimento sobre as possibilidades e estratégias metodológicas para uma ação
pedagógica que desconsidera o contexto dos alunos com Deficiência Intelectual,
inviabiliza uma relação dialógica mais efetiva da professora com os alunos mesmos
e destes com os demais alunos.
A ausência de uma perspectiva colaborativa na condução das atividades
propostas em sala que dessem condições de transformar a dinâmica de ensinar o
conteúdo de letra para os alunos Antônio, Alex e Raí, pois o único objetivo parecia
ser de ensinar uma letra ou a sequência das letras de seus nomes.
Desse modo, não foi possível perceber na prática da professora Celeste
uma preocupação em mostrar aos alunos, por meio das atividades, o significado
social da leitura.
Assim, quando o ser humano objetifica o outro, através da relação EU-
ISSO, desencadeia, o "enrijecimento, desvinculação, ausência de relação e
ausência de presença‖ (BUBER, 2012, p. 58 - 59).
Quando o aluno, de alguma forma não se identifica culturalmente com a
turma, ele pode se isolar e isso pode comprometer sua relação com os outros e
consigo mesmo, contribuindo para uma situação de exclusão ou assimilação.
A aceitação ou não do aluno com deficiência intelectual como integrante do
grupo que participa, acontece na medida que este aluno se insere não só
socialmente, mas, sobretudo, apresenta respostas cognitivas positivas sem levar em
conta os significados que podem ter para sua formação.
111
6. OUTROS CAMINHOS, NOVAS CAMINHADAS
A caminhada construída ao longo dessa dissertação não tem seu final aqui,
por isso o título de ―Outros caminhos, novas caminhadas‖. Ao contrário, inicia outros
caminhos para se conhecer um pouco mais sobre as interações sociais de pessoas
com deficiência intelectual na Educação de Jovens e Adultos na Amazônia
Paraense.
Cabe aqui, então, algumas afirmações e incertezas impostas pelo desafio de
analisar as interações sociais que ocorrem em uma sala de aula de EJA com alunos
com deficiência intelectual. Essas afirmações ocorrem em função do estranhamento
que tivemos quando do início da pesquisa, quando a gente tem que sair do nosso
lugar e adentrar no lugar do Outro, em busca de novas descobertas e surpresas, e
essas descobertas tem como produto uma dissertação.
As descrições das interações ocorridas em sala de aula, as categorizações
feitas colocam esta pesquisa nos caminhos metodológicos que se afirmam como
dentro da Abordagem Qualitativa, sem deixar de perceber os traços da
fenomenologia e sua contribuição para o significado deste estudo.
A pesquisa traçou um panorama das produções nesta área, mapeando os
conceitos teóricos que subsidiam o estudo das interações no campo da EJA. Isso
deu-se pela necessidade nossa, como pesquisadora, de conhecer a causa dos
fenômenos, fazendo assim, um diálogo com teóricos que possibilitaram o
amadurecimento da observação e do debate, bem como das análises das interações
a partir da interlocução teórica, considerando que o processo de constituição do
sujeito se dá a partir do olhar do outro, do reconhecimento do outro.
A deficiência intelectual é compreendida neste estudo, como um modo
diferenciado de desenvolver-se, e que precisa ter seu caráter dinâmico, complexo e
plurideterminado, considerados para além das classificações ou identificações
quantitativas. Constatou-se, no entanto, em grande medida, neste trabalho, os
posicionamentos das professoras em verem o aluno com Deficiência Intelectual
como um ser estático, uniforme, unideterminado – daí atitudes como o de tratá-lo
como criança, como se fosse uma eterna criança. Essas caracterizações ainda
predominam na escola, na sociedade, de uma maneira geral.
112
Das Abordagens Interacionistas apresentadas na discussão teórica que
atravessa a presente dissertação, uma que melhor colaborou com nossas análises,
foi a Interacionista Dialógica, e, dentro dela, as práticas dialógicas são as que mais
apontam para os caminhos propostos pela Educação Inclusiva.
As interações sociais na perspectiva dialógica permitem pensar um sujeito
em constante construção e transformação, que por meio das interações sociais,
atribui novos olhares e significados no meio em que convive. Assim, a interação de
alunos com deficiência intelectual com outros alunos que não apresentam
deficiência é importante para o seu desenvolvimento cultural. Pois é neste
movimento interativo que estes alunos aprendem como desenvolver estratégias de
resolução de problemas, de modo independente.
Todavia, a presença de jovens e adultos com deficiência intelectual na
escola regular, suscita antigas preocupações sobre o papel da escola e sua função
diante da realidade posta. Isso, então, conduziu-nos à reflexão sobre os dilemas da
educação e das políticas públicas para a EJA no Brasil. Dessa forma, foi possível
perceber aspectos econômicos, políticos e sociais, presentes nesta trajetória,
destacando-se momentos importantes, em que o Estado atuou financiando
campanhas e desenvolvendo ações em parceria com a sociedade civil e com os
movimentos sociais. Essas políticas em grande parte não têm continuidades, ficam
na dependência de gestores que se sensibilizam com a situação e possuem
posições mais progressistas e libertadoras.
Em todo caso, ao descrever as interações em sala de aula, nossa intenção
não foi apenas mostrar a constituição da turma, o espaço físico e registrar como os
alunos se expressavam e elaboravam suas hipóteses, mas também, conhecer como
as professoras mobilizavam os conhecimentos, por meio das parcerias, e se isso
ajudava o aluno se perceber parte do processo de construção.
Neste sentido, este estudo evidenciou, por meio de uma sinopse, o contexto
da sala de aula, as contradições e dificuldades vivenciadas pelos alunos com
deficiência, bem como, pela professora da turma, como pela professora do AEE,
para desenvolver ações pedagógicas com significado e que propiciem
aprendizagem. A dinâmica interativa sistematizada na sinopse permitiu a escolha e a
113
análise de cenas de uma aula que foram agrupadas e categorizadas em: "EJA e
intolerância", "EJA e infantilização" e "EJA e superação ou aceitação".
O contexto de uma turma de EJA, na qual tenham pessoas com deficiência
intelectual, está imbricado de muitas relações que se constroem a partir das
interações. O modo como esses indivíduos interagem e se relacionam, pode revelar
suas visões de mundo, expressas na forma de exclusão, assimilação e inclusão.
Consideramos as cenas de intolerância as que remetem a atitudes que não
aceitam as pessoas com deficiência intelectual na sala de aula. Não consideramos
esta situação como o ato de excluir definitivamente da turma, uma vez que excluir é
"colocar para fora da caixa". Dito de outro modo, diversas situações ocorre na sala
de aula: esse espaço é como se fosse "caixa" que permite a entrada de alguns e de
outros não. Essa permissão está em forma de brincadeiras, conversas e as
chamadas atividades escolares.
Constatamos a presença de pessoas com deficiência nessa ―caixa‖, mas
identificamos que elas não estão completamente incluídas, em função da ocorrência
de certas atitudes intolerantes, como não permitir, não querer, ou não gostar que
pessoas com deficiência intelectual participem dos momentos de sala de aula. Tais
atitudes, chamamos de assimilacionistas.
Na pesquisa de campo, identificamos a infantilização, as atividades
diferenciadas, os conteúdos mecânicos e repetitivos, enfim, é como se os alunos
fossem como hóspedes mal aceitos, pelos anfitriões da escola, os que se
consideram donos da sala de aula, da escola, os ―normais‖.
Consideramos aqui a inclusão escolar uma prática que ainda não está
plenamente consolidada, por este motivo não podemos classificar a aula que
constituiu o corpus analítico deste estudo, como uma aula excludente, do mesmo
modo, também não é possível afirmar que a mesma foi totalmente inclusiva.
Contudo, esta pesquisa, desenvolvida em uma turma da segunda etapa de
EJA, da escola São João Batista, no distrito de Icoaraci, deixa claro, a necessidade
de problematizar como as questões sobre a inclusão de pessoas com deficiência
estão sendo pensadas e planejadas, para uma melhor compreensão sobre os
aspectos subjetivos imbricados nesse processo. Assim como, disponibilizar suporte
114
por meio de conhecimentos teóricos e práticos aos profissionais que atuam na
Educação de Jovens e Adultos, favorecendo, desse modo, as relações dialógicas no
processo de ensino e aprendizagem de alunos com deficiência intelectual, inseridos
nesta modalidade.
A participação da pesquisadora em ações pedagógicas desenvolvidas na
escola aponta a dimensão do quanto o grupo já caminhou e o quanto falta avançar,
respeitando a forma de cada educando interagir com o mundo.
Temos a certeza de que pesquisar as Interações Sociais de Pessoas com
Deficiência no campo da Educação de Jovens e Adultos, nos desafiam como
pesquisadora, mas também nos fortaleceu como pessoa, quando revelam que as
interações mostram novos caminhos para se viver a inclusão. E aqui começam
outras caminhadas.
115
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______. El método instrumental enpsicología.In: VIGOTSKI, L. S.. Obras escogidas I. Madri: Visor, 1991. p.65-70.
______. Pensamiento y linguaje In: VIGOTSKI, L. S..Obras escogidas II. Madri: Visor, 1993. p. 9-348.
XAVIER, Dayane Rodrigues. Possibilidades dialógicas e interações sociais de jovens com Deficiência Mental: o contexto da Escola Especial. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIMEP. 2007. In: https://scholar.google.com.br/scholar?hl, acesso em 10 de maio de 2015
ZLOT, Gisele Reznik Wajsbrot .Crianças, adultos e as interações na escola: encontros no cotidiano Dissertação (Mestrado) Programa de Pós-graduação em Educação do Departamento de Educação da PUC-Rio.In: https://scholar.google.com.br/scholar?hl, acesso em 10 de maio de 2015.
ZUBEN, Newton Aquiles Von. Introdução. In: BUBER, Martin. Eu e Tu. 10 ed. São Paulo: Centauro, 2012. p. 7-49.
121
APÊNDICES
122
APÊNDICE A
123
APÊNDICE B
124
APÊNDICE C
125
126
APÊNDICE D
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO
LINHA DE PESQUISA: ―Saberes culturais e educação na Amazônia‖
Termo de Consentimento Livre e esclarecido
Título da pesquisa: ―A educação de jovens e adultos com deficiência intelectual: um retrato da prática pedagógica‖
Eu_________________________________fui convidado a participar de uma pesquisa sobre as situações de interação entre professor-aluno e aluno-aluno na educação de jovens e adultos com deficiência intelectual.
Os objetivos desta pesquisa são de analisar as situações de interação social na educação de jovens e adultos com deficiência intelectual; Descrever as interações sociais que orientam para exclusão, assimilação ou perspectiva inclusiva; Identificar os fatores que interferem nas relações entre professor-aluno e entre aluno-aluno – com esem deficiência –em uma escola estadual, localizada no distrito de Icoaracy, que atua na Educação de Jovens e Adultos com Deficiência intelectual.
Faremos entrevistas com você e filmaremos situações de interação, por meio de gravações em vídeos. Na entrevista você vai contar sobre sua experiência e emitir sua opinião sobre algumas situações de interação em sala de aula e fora dela. Essas entrevistas e situações de interação serão filmadas e depois transcritas pelo pesquisador e constituirão o corpus de estudo. ―Corpus‖ é um termo usado nas pesquisas realizadas em um local (campo de pesquisa) para se referir aos dados coletados por meio de gravações em áudio ou em vídeo para fins de pesquisa.
Se você autorizar a sua participação neste estudo, você deverá ceder as suas imagens e de sua prática de ensino em sala de aula, assinando este Termo. Logo em seguida faremos a entrevista com você. Esta entrevista, como dissemos, será filmada.
A participação neste projeto não apresenta nenhum risco de vida. A única questão que você deve considerar é a divulgação de sua imagem em vídeo nas pesquisas e trabalhos a serem apresentados em eventos de educação.
Você não receberá nenhum pagamento, mas também não terá nenhum custo. Os gastos com transporte para deslocamento para os locais de realização da coleta de dados durante a realização da pesquisa, caso sejam necessários, serão pagos pelo projeto de pesquisa por meio de reembolso.
Este estudo beneficiará você indiretamente, podendo ajudar a sua comunidade a reivindicar melhorias na educação de pessoas deficientes. E há ainda dois motivos: em primeiro lugar, o estudo da sua produção vai nos ajudar a compreender melhor as interações que ocorrem em sala de aula e fora dela e em
127
segundo lugar, o estudo de sua produção vai contribuir para fortalecera inclusão de pessoas deficientes no Pará e para os outros estudos a serem realizados.
Você receberá um pseudônimo (um nome fictício) substituindo o seu nome e informações pessoais na identificação da gravação.
Com seu consentimento específico, os pesquisadores que utilizarem os seus dados poderão fazer apresentações e publicações com os resultados do estudo, mas sem apresentar as suas informações pessoais. Com relação à sua imagem, ela poderá ser veiculada nessas apresentações e publicações, que serão como exemplos de discursos, sem nunca comprometer a sua imagem pessoal.
Caso algum vídeo mostre alguma situação que lhe causou um constrangimento pessoal, você poderá solicitar pessoalmente ou por e-mail aos pesquisadores do projeto – ver dados abaixo indicados – que não incluam esses dados no corpus e, com a solicitação documentada no e-mail, nós garantiremos que esses dados sejam apagados.
Você pode entrar em contato conosco a qualquer momento. Estaremos disponíveis para responder a qualquer dúvida que possa surgir sobre este estudo. Se você tiver mais perguntas sobre o projeto ou se você tiver algum problema relacionado com a pesquisa, você pode entrar em contato com os pesquisadores deste estudo:
Termo de Consentimento
Após ter recebido todos os esclarecimentos e ciente dos meus direitos, concordo em participar desta pesquisa, bem como autorizo a divulgação e a publicação de toda informação coletada sobre mim e minha pratica de ensino ,no ambiente escolar, exceto dados pessoais, em publicações e eventos de caráter científico.
Desta forma, assino este termo, juntamente com o pesquisador, em duas vias de igual teor, ficando uma via sob meu poder e outra em poder do(s) pesquisador (es).
Local: ____________________________________________Data:___/___/___
_______________________________ Professora Participante da Pesquisa
_______________________________ Professora Mônica de Nazaré Carvalho
___________________________________ Professora José Anchieta de Oliveira Bentes
128
APENDICE E
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO
LINHA DE PESQUISA: ―Saberes culturais e educação na Amazônia‖
Termo de Consentimento Livre e esclarecido
Participante: ______________________________________________
Data de nascimento: ________________________________________
Título da pesquisa:―A educação de jovens e adultos com deficiência intelectual: um
retrato da prática pedagógica‖
Eu ______________________________________________________________ fui
convidado a participar de uma pesquisa sobre as situações de interação entre professor-
aluno e aluno-aluno na educação de jovens e adultos com deficiência intelectual.
Os objetivos desta pesquisa são de analisar as situações de interação social na
educação de jovens e adultos com deficiência intelectual; Descrever as interações sociais
que orientam para exclusão, assimilação ou perspectiva inclusiva; Identificar os fatores que
interferem nas relações entre professor-aluno e entre aluno-aluno – com esem deficiência –
em uma escola estadual, localizada no distrito de Icoaracy, que atua na Educação de
Jovens e Adultos com Deficiência intelectual.
Faremos entrevistas com você (ou seu filho) e filmaremos situações de interação,
por meio de gravações em vídeos. Na entrevista você vai contar sobre sua experiência e
emitir sua opinião sobre algumas situações de interação em sala de aula e fora dela. Essas
entrevistas e situações de interação serão filmadas e depois transcritas pelo pesquisador e
constituirão o corpus de estudo. ―Corpus‖ é um termo usado nas pesquisas realizadas em
um local (campo de pesquisa) para se referir aos dados coletados por meio de gravações
em áudio ou em vídeo para fins de pesquisa.
Se você autorizar a sua participação neste estudo, você deverá ceder as suas imagens ou ceder as imagens de seu filho (se for o caso), assinando este Termo ou pedindo que seu responsável o assine. Logo em seguida faremos a entrevista com você. Esta entrevista, como dissemos, será filmada.
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A participação neste projeto não apresenta nenhum risco de vida. A única questão que você deve considerar é a divulgação de sua imagem em vídeo nas pesquisas e trabalhos a serem apresentados em eventos de educação.
Você não receberá nenhum pagamento, mas também não terá nenhum custo. Os gastos com transporte para deslocamento para os locais de realização da coleta de dados durante os períodos de coleta de dados, caso sejam necessários, serão pagos pelo projeto de pesquisa por meio de reembolso.
Este estudo beneficiará você indiretamente, podendo ajudar a sua comunidade a reivindicar melhorias na educação de pessoas deficientes. E há ainda dois motivos: em primeiro lugar, o estudo da sua produção vai nos ajudar a compreender melhor as interações que ocorrem em sala de aula e fora dela e em segundo lugar, o estudo de sua produção vai contribuir para fortalecera inclusão de pessoas deficientes no Pará e para os outros estudos a serem realizados.
Você receberá um pseudônimo (um nome fictício) substituindo o seu nome e informações pessoais na identificação da gravação.
Com seu consentimento específico, os pesquisadores que utilizarem os seus dados poderão fazer apresentações e publicações com os resultados do estudo, mas sem apresentar as suas informações pessoais. Com relação à sua imagem, ela poderá ser veiculada nessas apresentações e publicações, que serão como exemplos de discursos, sem nunca comprometer a sua imagem pessoal.
Caso algum vídeo mostre alguma situação que lhe causou um constrangimento pessoal, você poderá solicitar pessoalmente ou por e-mail aos pesquisadores do projeto – ver dados abaixo indicados – que não incluam esses dados no corpus e, com a solicitação documentada no e-mail, nós garantiremos que esses dados sejam apagados.
Você pode entrar em contato conosco a qualquer momento. Estaremos disponíveis para responder a qualquer dúvida que possa surgir sobre este estudo. Se você tiver mais perguntas sobre o projeto ou se você tiver algum problema relacionado com a pesquisa, você pode entrar em contato com os pesquisadores deste estudo:
Termo de Consentimento Após ter recebido todos os esclarecimentos e ciente dos meus direitos,
concordo em participar desta pesquisa, bem como autorizo a divulgação e a
publicação de toda informação coletada sobre mim ou sobre meu filho, no ambiente
escolar, exceto dados pessoais, em publicações e eventos de caráter científico.
Desta forma, assino este termo, juntamente com o pesquisador, em duas vias
de igual teor, ficando uma via sob meu poder e outra em poder do(s) pesquisador
(es).
Local: ____________________________________________Data:___/___/___
___________________________
Aluno Participante da Pesquisa _____________________________
Responsável do Aluno
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_______________________________ Professora Mônica de Nazaré Carvalho
___________________________________ Professora José Anchieta de Oliveira Bentes
131
APÊNDICE F
Turno Transcrição de entrevista gravada. Aula em turma de Eja 05/01/2016. Duração: 41 min e 62 seg. Sinais: ... Pausa(inc) Incompreensão de palavras ou segmentos (( )) comentários : prolongamento de vogal ou consoante/ [ simultaneidade de vozes/ (...) fala interrompida/ - Truncamento de frase (hipótese) hipótese do que se ouviu/ Pesq 1, 2- Pesquisadoras 1 e 2/ Prof 1, 2- Professoras 1 e 2.
1. Prof Celeste: Em dois mil e dezesseis. Viu Antônio? Tira o chapéu meu filho.
2. Aluno Antônio: Tá
3. ProfCeleste: Aí a gente vai começar di-a treze porque
4. Aluno Antônio: Dia treze é quarta-feira
5. ProfCeleste: Dia doze é aniversário de Belém. Como tá tendo aqui a comemoração (por escrito).
6. Aluno Armando: [ ( )
7. ProfCeleste: Qual?
8. Aluno Armando: ()
9. ProfCeleste: Português, história... história e geografia, português quatorze
10. Aluno Teresinha: [Matemática
11. Aluno Antônio: [Dia cinco, amanhã é seis amanhã
12. ProfCeleste: Porque vai ser quarta, quinta e sexta-feira... aí pula pra segunda... ciências. Agora falta falar com a professora de arte e educação física, que eu não sei como é que vai ser, tá? Lembrem-se que aqui vai entrar aqueles pontos da gincana que nós fizemos em dezembro
13. Aluna Anita: Uh ((gritando)) maravilha
14. ProfCeleste: E eu vou logo avisando pra vocês que esses pontos são diferenciados, tá? Quem trabalhou mais vai ter mais pontos, quem trabalhou menos vai ter menos pontos
15. Aluno Antônio: [(Eu pro 3º ano que eu passei)
16. ProfCeleste: Tá? aí quem veio a gente sabe que (comparece) ( ) Tá? Não é só vim e olhar, mas fazer alguma coisa
17. Aluna Anita: [Eu vi: m eu vim.
18. [Ah, então...
19. ProfCeleste: Perdeste Mônica, porque uma das tarefas era fazer uma homenagem a Belém. Aí: a professora Celeste com a professora Dalva MORRENDO, lembramo-nos que... oAntônio ((risos)) sabe umas músicas ANTI: GA pra caramba... Aí claro que ele foi a nossa atração e ele cantou... Te lembra Antônio qual foi a música?
20. Aluno Antônio: Aquela do Roberto Carlos (do cachorro)
21. ProfCeleste: Não meu amor aquela, aquele carimbó
22. Aluno Antônio: [Qual?
23. Aluno Armando: A que tu cantaste
24. ProfCeleste: Que tu cantou na gincana
25. Aluno Antônio: Carimbó? Ah, aquele que foi
26. ProfCeleste: Como foi?
27. Aluno Antônio: (Fui do mato morena)
28. ProfCeleste: Não, a outra.
29. Aluno Antônio: A outra... aquela do ( )
30. ProfCeleste: Não é a outra.
31. Aluno Antônio: Qual? Aquela do ( )
32. ProfCeleste: Não é a outra.
33. Aluno Antônio: Qual?
34. ProfCeleste: Ah eu não sei. É um carimbó ANTIGO pra caramba.
35. Aluno Antônio:Antigo?
36. ProfCeleste: É. Bora ver se tu lembra. Que tu cantou no microfone... pra todo mundo.
37. Aluno Antônio: Aquela eu subir pelo tronco, desci pelo galho.
38. ProfCeleste: Sim como é?
39. Aluno Antônio: Ai morena me apara senão eu caio, senão eu caio, senão eu caio. Ai morena me apara senão eu caio... Foi esse mesmo.
132
40. ProfCeleste: Foi esse não foi? Mas oh, eu acho que ainda tem outro carimbó.
41. Aluno Antônio: Qual?
42. ProfCeleste: Não sei, fora esse eu não lembro.
43. Aluno Antônio: (Ah, aquela do Pinduca) de onde é que esse coco vem? Todo coco tem azeite, mas esse não tem.
44. ProfCeleste: [Isso!
45. Aluno Antônio: ( )
46. ProfCeleste: Olha Mônica qual foi a música, essa daí.
47. Aluno Antônio: [( )
48. Pesq Mônica: [Eu não ouvi direito.
49. ProfCeleste: Começa de novo.
50. Aluno Antônio: ( )
51. ProfCeleste: Não, começa de novo, que a Mônica quer ouvir.
52. Aluno Antônio: De onde é que esse coco vem? Todo coco tem azeite, mas esse não tem. De onde é que esse coco vem? Todo coco tem azeite, mas esse não tem. O braço do mar não tem cotovelo. O caranguejo anda, mas não é pra frente. Revólver tem cano, mas não é torneira. Cachaça não dá rasteira, mas derruba a gente. O prego tem cabeça, mas não tem juízo. O cabo da vassoura não prende ninguém. A mão de pilão nunca bateu palmas. Agulha costura e só anda nua. Na estrada que vai pra lua não se vê poeira.
53. ProfCeleste: Muito bem.
54. Pesq: Parabéns, porque eu não sei cantar nesse ritmo, eu não sei toda a letra dessa música.
55. ProfCeleste: O Alex dançou carimbó, claro. O carimbó não, foi o brega, desculpa. Dançou o BREGA... aí ((risos)) não tinha mulher pra dançar com ele
56. Aluno Antônio: ( )
57. ProfCeleste: Aí a professora de educação física eu danço. Eu disse: pronto. Aí a professora: Dalva dançou com o Fábio. Aí misturou tudo, eu disse: pronto. Porque: eram várias tarefas, né? E a gente claro, claro que a gente ensaiou um dia antes... Morrendo Mônica, mas a gente ensaiou né? ( )
58. Aluno Antônio: A mão de pilão nunca bateu palmas. Agulha costura e só anda nua. Na estrada que vai pra lua não se vê poeira
59. ProfCeleste: [Mas foi, foi bem legal. Aí teve a apresentação do carimbó o Wallace. Só que o Wallace é é especial de outra turma (Mônica), né? Ele dança super bem, né? Ensaiaram... mandaram fazer ATÉ roupa... Eu disse: égua, você são ralado! Né? A gente pensa que... que não vai dar certo, mas deu tudo certo
60. Pesq: Estavam com espírito mesmo
61. ProfCeleste: É e nós ganhamos em segundo lugar... Ganhamos de uma terceira etapa e de uma quarta etapa ((risos)). Né: Teresinha? Pelo menos a gente ganhou o segundo lugar e ganhamos uma terceira etapa e uma quarta etapa. Primeiro lugar foi a terceira etapa... uma das terceiras, a gente ficou em segundo
62. Aluno Raí: E eu?
63. ProfCeleste: Ah você também veio, com certeza
64. PesqMônica: E o Raí veio?
65. ProfCeleste: Ve: io. Falaste com a Mônica, Raí?
66. Aluno Raí: Não quero falar com ela.
67. ProfCeleste: Não? Não quer falar com ela?
68. PesqMônica: Por que Raí? Poxa Raí, ( ) eu não posso nem te desejar feliz ano novo?
69. Aluno Raí: Olha aí, o caminhão veio em cima de mim.
70. PesqMônica: Foi?
71. Aluno Antônio: [( )
72. PesqMônica: Eles não respeitam, por isso que tem que olhar para os dois lados antes de atravessar a rua.
73. ProfCeleste: Por isso que tu chegou...AGONIADO, não foi meu filho?
74. Aluno Raí: O caminhão veio em cima.
75. PesqMônica: Eu não posso nem te desejar feliz ano novo?
76. ProfCeleste: Pode Raí?
77. ProfDalva: ()
78. PesqMônica: Eu desejei pra todo mundo não foi?
133
79. Todos: Foi.
80. Aluna Teresinha: ( )
81. Aluno Raí: ( )
82. ProfCeleste: O que foi que tu ganhouRaí na festa?
83. Aluno Raí: Ganhei uma bola aí ( ) (...)
84. ProfCeleste: Que bola meu filho?
85. Aluno Raí: A bola.
86. ProfCeleste: Não, aqui na festa... Aqui na confraternização ()
87. Aluno Raí: Tá guardado lá dentro.
88. ProfCeleste: Foi mesmo?
89. Aluno Raí: Tá guardado lá!
90. ProfCeleste: O que foi?
91. Aluno Raí: () olha no... no natal eu fiquei doente na orelha
92. ProfCeleste: (Ai que pena)... Sim e aí?
93. Aluno Raí: Dia de ano novo eu eusair pra onde
94. ProfCeleste: Hum?
95. Aluno Raí: Para igreja
96. ProfCeleste: Foi?
97. Aluno Raí: ( )
98. ProfCeleste: Essa daqui de Fátima?
99. Aluno Antônio: (Vamos entrar para fevereiro).
100. ProfCeleste: (A daqui) ou essa daqui?
101. Aluno Raí: Daqui e de lá
102. ProfCeleste: Foi?
103. Aluno Raí: De lá da Agulha.
104. ProfCeleste: Falei com a tua irmã viu?
105. Aluno Antônio: [Espero que esse mês de abril ( )
106. ProfCeleste: [Dois dias lá no: ... ela tá trabalhando lá no (Líder)... falei com ela duas vezes, ela te falou?
107. Aluno Raí: O que foi fazer lá?
108. ProfCeleste: Ei (meu amor) eu moro lá perto lindo... não te falei que eu moro lá perto do líder... novo... da Antônio Montenegro... irmã dele tá trabalhando lá Mônica.
109. PesqMônica: É
110. ProfCeleste: É
111. Aluno Antônio: ( )
112. ProfCeleste: [Ei Raí, tem uma professo/ uma outra professora, a professora Lídia aqui também.
113. ProfDalva: É que ele deixou vazar cola no caderno dele
114. ProfCeleste: Viu Raí? A Lídia tá aqui, ela tá registrando tudo... Vai lá com a Lídia.
115. ProfDalva: Com a Lídia tu vai né bonitinho? Com a MÔNICA tu não queres.
116. Aluno Raí: Ah não quero.
117. Aux. pesq: E aí Raí tudo bem?
118. Aluno Raí: E aí o natal e ano novo?
119. Aux. pesq: Ah, foi muito bem e com você?
120. Aluno Raí: O que tá fazendo?
121. Aux. pesq: Eu tô filmando a gente pra ficar bem bonito
122. AlunoRaí: Não, ( ) tu não viu as fotos que ela colocou?
123. Aux. pesq: Qual Celeste?
124. Aluno Raí: Ela ( ) colocou as fotos, minha e da minha irmã no mural
125. Aux. pesq: Tava bonito?
126. Aluno Raí: Tava.
127. Aux. pesq: Hum. Então tá. Assim que é bom... Prazer em conhecê-lo, viu?
128. Prof Celeste: Vai lá dar um abraço na Mônica também.
129. Aluno Raí: Ah não, tia.
130. ProfCeleste: Só um abraço, aperto de mão então
131. Aluno Raí: [Não. Ela já me conheceu já ela.
132. ProfCeleste: Já? Mas nem um aperto de mão... não?
133. Aluno Raí: Não tia.
134
134. ProfDalva: Ela quer te conhecer de novo.
135. ProfCeleste: Não mesmo?
136. Pesq: Eu quero te conhecer em dois mil e dezesseis. A gente já tá em dois mil e dezesseis.
137. ProfDalva: Aonde... tu queres ir, tu tá de ( )
138. ProfCeleste: Olha ela tá chorando ali.
139. AlunoRaí: Ahn
140. Pesq: Eu não venho mais aqui ( ). Professora Dalva, eu posso ir pra outra turma então?
141. Aluno Raí: Eu tô (falando) da igreja tá?
142. ProfDalva: Mas ela quer falar contigo, te desejar feliz ano novo.
143. Pesq: Eu vo: u agora acompanhar a outra turma.
144. ProfCeleste: Só só, só dá a mão pra ela. Desejar feliz natal, feliz ano novo... Ainda mais que ela disse que ela vai te dá um carrinho. Não? Não? ((risos)).
145. Aluno Raí: Eu já conversei, eu já conversei
146. ProfCeleste: Já? Já? Mas tu não vai falar com ela?
147. Aluno Raí: Não tia.
148. ProfCeleste: Não? Só um pouquinho... Não?
149. Aluno Raí: Olha, eu te vi ontem na na igreja ( ).
150. ProfCeleste: Foi Antônio?
151. Aluno Raí: Eu vi ele na igreja.
152. Prof Celeste: Foi?
153. Aluno Antônio: ( )
154. Aluno Raí: Eu falei com a mãe dele.
155. ProfCeleste: Foi mesmo? tá bom... Eu vou colocar aqui. Senta lá meu filho. (Depois Mônica), bora ver se ele se amansa.
156. Pesq Mônica: Sim.
157. Aluno Raí: Na outra semana vou fazer um (coisa) lá
158. ProfCeleste: Um curso?
159. Aluno Raí: Não, um coisa na: ... em Belém.
160. ProfCeleste: Quem?
161. Aluno Raí: O coisa de Belém da... O coisa lá
162. Aluno Antônio: [( )
163. ProfCeleste: O quê?
164. Aluno Raí: ( )
165. ProfCeleste: O quê?
166. Aluno Raí: ( )
167. ProfDalva: Vem Raí, sente aqui.
168. ProfCeleste: Lembra lá e depois tu me diz o que é... Vamos lá. Eu vou colocar aqui. Antônio depois a gente vai fazer uma atividade tá? Eu vou colocar aqui para vocês vejam o que vai cair na prova... Que já é para vocês irem estudando. Eu não LEMBRO, a dona Teresinha (que tá aí), eu acho que tem todas a: os textos. A Anita...
169. Aluna Anita: O que é?
170. Prof1 Celeste: Não lembro realmente tá? E aí amanhã, a gente, queria que vocês procurassem lá nas: coisas de vocês... quais são os assuntos que faltam vocês terem aí no caderno para estudar... Porque na última avaliação, pelo amor de Deus não me perguntem nada. Não conheço vocês... tá?
171. Aluna Teresinha: ((risos))
172. ProfCeleste: Não conheço, nunca vi.
173. Aluna Teresinha: [Olha o pato
174. Aluna Anita: É, olha o pato
175. ProfCeleste: Que pato?
176. Aluna Anita: Olha o pato.
177. ProfCeleste: Olha o Alex... Oi Alex, tudo bem?
178. Aluno Alex: Oi.
179. Aluna Anita: (Tava sentido falta dele), olha.
180. ProfDalva: Chego: u. Boa noite, feliz ano no: vo.
181. ProfCeleste: Como é que foi de ano novo? Tudo bem? Foi bom?
182. ProfDalva: Oi dona Eunice.
183. ProfCeleste: Tudo bem? Feliz ano novo... Tudo bem? Tu viu a Mônica? Falou com a
135
Mônica? Ei menino deseja, deseja feliz ano novo. Tudo bem meu amor? E aí, tudo bem? Foi?
184. Aluna Paula: Tia? ( )
185. Aluno Antônio:[( )
186. ProfCeleste: Chique. Já, já ( )... Olha que legal.
187. Aluno Antônio: [( ) cinco, seis, sete, oito ( )
188. ProfDalva: E aí Alex, como foi de ano novo?
189. Aluno Alex: ( )
190. Aluno Antônio: [(Hoje são doze, dia doze), quatorze é o dois e o sete. Essa eu acertei direitinho ( )... (não errei uma eu), acertei todas.
191. ProfCeleste: Muito bom Catarina.
192. Aluno Antônio: (Março)... (em março se Deus quiser vou fazer três anos) (acertei direitinho) acertei todas... não errei nenhuma... o quatro eu já sei fazer, ( ) ... o seis eu já sei fazer. O onze, já sei fazer o onze. O doze, treze. Já sei fazer o treze e o...dois... o treze é o um e o três. É o treze.
193. Aluno Alesssandro: Olha, camisa nova.
194. ProfCeleste: Camisa nova ou é calça nova? é a calça nova?
195. Aluno Antônio: Foi a mamãe que comprou.
196. Aluna Anita: Ah lembrei agora. Lembrei.
197. Aluno Antônio: Vamos entrar pra fevereiro, depois de fevereiro vem março. (Primeiro de março é terça-feira. Este ano vai ser bissexto, este ano.
198. ProfCeleste: Vai, vai ser.
199. Aluno Antônio: É. Dia vinte e oito de fevereiro é domingo.
200. Aluno Teresinha:[Isso é pra estudar, né professora?
201. Aluno Antônio: E vinte e nove é segunda feira. Aí terça feira é dia primeiro de março... Aí dia doze de março vai ser ( ). Dia treze ()... dia treze de março. A semana santa começa em março... começa a partir de dia doze. Sexta-feira da paixão... vai se: r dia dezoito... de março... dia de (São Gabriel). Dezenove é sábado... dia de São José... Dezoito de março cai numa sexta-feira... dia de São Gabriel
202. Aluno Alex: Cadê a cesta?
203. Aluno Antônio: Dia dezenove que é sábado, dia de são José.
204. ProfDalva: Onde tá a cesta? Não tem a cesta.
205. Aluno Alex: Tia?
206. ProfCeleste: Oi amor.
207. Aluno Alex: Cadê a... a cesta?
208. Aluno Antônio: Vinte de março.
209. ProfCeleste: A cesta?
210. Aluno Antônio: Domingo que é: (vinte de março).
211. ProfDalva: Pronto, já joguei fora
212. Aluno Antônio: Dia vinte é semana santa.
213. ProfCeleste: Eu acho que depois da festa sumiu ()
214. Aluno Antônio: ( ) a semana santa começa no domingo... ( )
215. ProfDalva: Bem apontadinho.
216. Aluno Alex: Mais.
217. ProfDalva: Quer mais?
218. Aluno Antônio: Dia vinte e sete de março... é domingo da páscoa. Sábado de aleluia, vinte e seis de março.
219. Aluno Alex: Oi
220. Aluna Anita: Oi
221. Aluno Antônio: ( )
222. Aluno Alex: Tá bonita
223. Aluna Anita: Obrigada.
224. Aluno Alex: Sandália nova
225. Aluna Anita: ((risos))
226. ProfCeleste: Quem é que tá com sandália nova?
227. Aluno Alex: Ela... a Blusa nova
228. ProfDalva: Eu tô com sandália nova? Blusa nova?
229. AlunoAlex: ( )
136
230. Aluno Antônio: E a Madalena nem veio.
231. ProfCeleste: Te acalma que ela ainda não chegou, bora ver se ela chega.
232. Aluno Antônio: E a Madalena desistiu de estudar.
233. Aluna Anita: Até hoje ele tá lembrando, olha.
234. Aluno Antônio: Claro, se ela desistiu... É... Madalena.
235. Aluno Raí: Que isso aí?
236. Aluno Antônio: Que? Tu não conhece a Madalena, sobrinha do (Valter).
237. Aluna Teresinha: Bote logo algum trabalho para ele fazer, pra ele calar a boca dele. Confundo minha mente (Antônio).
238. ProfCeleste: Antônio, só segura a língua um pouquinho, tá meu filho?... Já, já lá sentar lá com você.
239. Aluno Alex: Tia, tia.
240. Aluna Teresinha: [A Madalena não vem mais, porque a mãe dela não deixou Antônio.
241. ProfCeleste: Quem?
242. Aluna Teresinha: Madalena
243. Aluno Alex: Tia.
244. Aluno Antônio: ( )
245. ProfCeleste: Também.
246. Aluno Alex: Tia.
247. ProfCeleste: Oi.
248. Aluno Alex: ( ) com medo.
249. ProfCeleste: Quem?
250. Aluno Alex: Eu
251. ProfCeleste: Aonde?
252. Aluno Alex: Na mi: nha casa... ( ) com medo.
253. ProfDalva: ( )
254. Aluno Alex: Pode?
255. Prof Dalva: Pode. Mas tu lembras que número é esse?
256. Aluno Alex: Número três?
257. Prof Dalva: Três. Mas a gente vai coloca: r três, três quadradinhos desses ( ) (...)
258. Aluno Alex: Pera aí tia.
259. Prof Dalva: A: h pronto. E ele mesmo quer fazer.
260. Aluno Raí: Papai viajou.
261. ProfDalva: Ele não quer colar quantidade, ele quer fazer número.
262. Aluno Raí: ( ) o papai viajou e chegou (...)
263. Aluno Alex: Tá aí tia.
264. ProfDalva: Já fez o três? Agora você vai pegar três pedacinhos ( )
265. Aluno Alex: O número três esse eu sei fazer, o número três.
266. ProfDalva: Coloque o cinco, depois nós vamos colar... a quantidade, tá?
267. Aluno Alex: E esse aqui tia? Vem cá.
268. ProfDalva: Qual é esse?
269. Aluno Alex: Cinco.
270. ProfDalva: Cinco. Você sabe... Cadê tua borracha?
271. Aluno Alex: Eu vi... ela... Belém... Eu vi.
272. ProfDalva: Quem você viu?... Ah, foi no dia da festa. Olha só.
273. Aluno Alex: Eu vi.
274. Prof Dalva: Em Belém?
275. Aluno Alex: Belém.
276. ProfDalva: Foi?
277. Aluno Alex: Ela.
278. ProfDalva: Olha só, você sabe ( )
279. Aluno Antônio: No outro sábado.
280. ProfCeleste: (Mas o que é pra fazer?)
281. Aluno Raí: ( ).
282. ProfCeleste: É o que de Belém, coração?
283. Aluno Raí: No outro sábado.
284. ProfCeleste: Ah, o aniversário?
285. Aluno Raí: ( ).
137
286. ProfCeleste: Não, é terça-feira dia
287. Aluno Antônio: [Terça-feira
288. ProfCeleste: Terça-feira dia...
289. Aluno Raí: [Dia cinco
290. Aluno Antônio: [Dia quatorze.
291. ProfCeleste: Dia quatorze.
292. Aluno Antônio: Dia 11 começa ( ) ( )... vai só começar só depois do carnaval.
293. ProfDalva: Agora vamos colocar a quantidade... Quantos pedacinhos a gente vai colocar aqui?
294. Aluno Antônio: [(Aí começa na terça-feira), dia primeiro... eu quero que nesse mês de abril não tenha esse negócio de ( ) (...)
295. Aluna Teresinha: Antônio dá pra tu calar a boca um pouquinho? Por favor.
296. ProfCeleste : Já vou sentar com você tá?
297. ProfDalva: Por favor... por favor, só um pedacinho que eu quero Alex... Um pedacinho colorido Alex... Qual é a cor que você quer?... Olha pra cá. Lembra essa cor? Que cor é essa?
298. Aluno Alex: Amarelo.
299. ProfDalva: Amarelo. E esse aqui?
300. Aluno Alex: Vermelho.
301. ProfDalva: Vermelho. Você vai pegar um pedacinho para colar aqui onde tá
302. Aluno Alex: E esse aqui?
303. ProfDalva: Qual é essa cor aí? Hum?
304. Aluno Alex: (), prédio... ( ).
305. Prof Dalva: Agora vamos fazer aqui, que eu vou lá com o Raí depois, já. Pegue um pedacinho aqui. Esse aqui, olha.
306. Aluno Alex: ( )
307. ProfDalva: Não, eu coloquei aqui.
308. Aluno Alex: Aqui.
309. ProfDalva: Aqui... Pegue um pedacinho só... que número é esse aqui?
310. Aluno Alex: Três.
311. Prof Dalva: Três. Você vai colar três pedacinhos aqui. Três pedacinhos coloridos, tá? Uhum, vai contando tá? Um.
312. Aluno Alex: Três.
313. ProfDalva: Dois.
314. Aluno Alex: Dois... três.
315. ProfCeleste: Tem lápis ( )
316. Aluno Alex: Quatro... e cinco
317. ProfDalva: Cinco. Tem cinco pedacinhos, já. Um.
318. Aluno Alex: Um... dois.
319. Aluno Antônio: Só não tenho a caneta.
320. ProfCeleste: Não, só o lápis.
321. ProfDalva: [Dois
322. Aluno Alex: [Dois
323. ProfCeleste: Tem ponta esse lápis? Esse lápis de cor.
324. AlunoAlex: A calça nova.
325. Aluno Antônio: Esse tem ponta, esse daqui.
326. ProfCeleste: Esse é lápis de cor também.
327. Aluno Antônio: Esse aqui não é.
328. ProfCeleste: Esse tá certo, bora ver se tu consegue escrever teu nome bem aqui, ó.
329. Aluno Antônio: Pera aí
330. ProfCeleste: Tá?
331. Aluno Antônio: ( )
332. ProfCeleste: Ou tu já esqueceu?
333. Aluno Antônio: Não, esqueci não.
334. ProfCeleste: Então bora lá.
335. Aluno Antônio: ( )
336. ProfCeleste: Tirar o boné.
337. Aluno Antônio: Tirar.
138
338. ProfCeleste: Põe aí per/ perto da mochila... Bora ver se tu ainda lembra... Belém quatrocentos anos.
339. Aluno Antônio: (). Falta apontar... Aponta aqui pra mim.
340. ProfCeleste: Vou apontar.
341. ProfDalva: ( ). Vai, Alex com E.
342. Aluno Antônio: ( ).
343. Aluna Anita: ( ).
344. ProfDalva: Já separou... as cores pra mim?
345. Aluno Raí: O verde e o amarelo.
346. Prof Dalva: O E... Qual?
347. AlunoRaí: A amarela e o verde
348. ProfDalva: O amarelo e o verde... Quem mais? Quais são as outras cores que têm aí?
349. AlunoRaí: Vermelho.
350. Aluno Alex: L de elefante?
351. ProfDalva: Tem vermelho, então separe.
352. Aluno Alex: Tia.
353. ProfDalva: Oi.
354. Aluno Alex: L de elefante?
355. ProfDalva: Não, não é o L de elefante. É o L de lua.
356. Aluna Anita: Professora, esse assunto é pra me fazer né?
357. ProfCeleste: É:
358. Aluna Anita: [E por que a senhora ( )
359. ProfDalva: [É o E de elefante.
360. Aluno Alex: [(o W?)
361. ProfCeleste: (Não, isso aqui é da prova de vocês, olha.)... até aqui vai cair na prova.
362. ProfDalva: Depois do L é o E de elefante. Mas é primeiro o L. Esse aqui ó. ( )
363. Aluna Anita: Ah, com licença.
364. Aluna Teresinha: Por que você não falou ( )?
365. ProfCeleste: ( ), presta atenção.
366. Aluna Teresinha: Porque matemática ( )
367. ProfDalva: Isso. Muito bem. Tá bom... agora... o E do elefante.
368. Aluna Anita: [Se eu deixar isso aqui ( ), vai me matar engasgada.
369. ProfCeleste: Quê menina?
370. ProfDalva: Agora o E do elefante.
371. Aluna Anita: ( ), né professora?
372. ProfCeleste: (Tá doida é?)
373. Aluna Anita: ( ) DOIS, tem tem três (no meu papo).
374. ProfDalva: O E:
375. Aluno Alex: Eu sei.
376. ProfDalva: Sabe?
377. Aluna Teresinha: ( ) tem um monte.
378. ProfDalva: Já Raí, separou? Verde. Então vamos contar... Que mais?
379. Aluno Alex: ( )
380. Prof Dalva: Só tem verde? Só tem verde e amarelo? Não tem outra cor? Sim eu quero saber se só tem essas duas cores.
381. Aluno Antônio: ( )
382. ProfCeleste: Tu ainda tá nessa história do oculista, Antônio?... Nada ainda Dalva?
383. ProfDalva: Não.
384. ProfCeleste: Esse negócio não flui não?
385. Aluna Teresinha: ( ).
386. Prof Dalva: Sim eu quero saber se só tem essas duas cores.
387. Aluno Alex: E de elefante?
388. ProfDalva: E de elefante.
389. ProfCeleste: Lembra? Lembra? Armando? Divisão a gente corta, divisão.
390. Prof Dalva: Tá, tá doendo muito? Não passa o dedo meu filho que vai ficar mais dolorido ainda.
391. ProfCeleste: Dez, mais dois, aqui a gente não corta, de trás pra frente, unidade, dezena e centena.
139
392. Aluno Alex: É esse aqui.
393. ProfIvonete: Tá, mas não fica coçando que vai sujar, teu dedo tá sujo, ó vai irritar mais.
394. ProfCeleste: Melhorou? Cadê o teu óculos?
395. ProfDalva: Verde, amarelo... Qual é a cor que você tá vendo?
396. ProfCeleste: [Tu tá rouco ainda né? (cadê o P?)
397. Aluno Antônio: O P tá aqui.
398. ProfDalva: Que cor é essa aqui?
399. AlunoRaí: Branco.
400. ProfDalva: Branco, com certeza.
401. ProfCeleste: Dar pra ti enxergar Raí? (o P e o A)... faz um A decente senão não vou entender.
402. Aluno Antônio: A.
403. ProfCeleste: A.
404. Aluno Alex: ( ) B... do sapo?
405. Prof Dalva: S do sapo, dois S.
406. Aluno Alex: N de navio?
407. ProfDalva: Não, você já fizeste dois S? Dois, dois S.
408. ProfCeleste: Quantos pedaços?
409. Aluno Antônio: Dois.
410. ProfCeleste: Dois... bora ver, que isso aqui?
411. Aluno Antônio: ( ) bo.
412. ProfDalva: ( ), falta mais um S. Mais um, igualzinho a esse aqui.
413. ProfCeleste: Dalva, ela (ela ainda não levou ele) no oculista né?
414. ProfDalva: Ela disse que já tinha, ela disse que já tinha a receita.
415. Aluno Alex: Esse tia?
416. ProfDalva: Isso, esse mesmo. Mais um S.
417. Aluna Anita: Engraçado, aqui a internet pega uma maravilha. Lá em casa não pega é nada. Uma porcaria.
418. ProfCeleste: Ei dona Teresinha, a menina tá viajando?
419. Aluna Teresinha: Não ela tá doente.
420. ProfCeleste: (O que ela tem?)
421. Aluna Teresinha: Ela tá (rouca), com muita tosse ().
422. Aluno Alex: Pegar o copo... ai... vou beber água... Tia, vou beber água.
423. Prof Dalva: Não demora. Tua mãe tá no corredor, hein.
424. Aluno Alex: Mãe?
425. ProfCeleste: Tua mãe tá lá na frente só de olho em ti... Ne
426. Aluno Antônio: Ne.
427. ProfCeleste: [Ca.
428. Aluno Antônio: [Ca.
429. ProfDalva: Separa o azul... o branco... e falta qual? É junto? Tu vais colocar junto? Não... ( ), qual é essa cor? Isso.
430. ProfCeleste: Como é o A?
431. Aluno Antônio: O A.
432. ProfCeleste: Só que o A tá feio... ( ).
433. Aluno Antônio: ( ).
434. ProfCeleste: Acertou aí Dalva o negócio?
435. ProfDalva: Ele tá com a vista muito ( ). Ele não quer escrever
436. ProfCeleste: [Tá vermelho
437. Aluno Raí: Tá ruim minha vista.
438. ProfDalva: Não, tá só coçando. Já?
439. ProfCeleste: Bo-ne-ca.... Vamos ver quantos pedaços tem,bo (....)
440. Aluno Antônio: Dois.
441. ProfCeleste: Presta atenção... bo
442. Aluno Antônio: Bo
443. ProfCeleste: Ne
444. Aluno Antônio: Ne
445. ProfCeleste: Ca
446. Aluno Antônio: Ca
140
447. ProfCeleste: Quantas vezes tu abriu e fechou a boca?... Bo-ne-ca
448. ProfDalva: [Já? Agora vamos ver as cores. Quais são as cores, são que você tem aí?
449. ProfCeleste: [Bo
450. Aluno Antônio: [Bo
451. ProfCeleste: [Ne
452. Aluno Antônio: [Ne
453. ProfDalva: [Vai contando aí
454. Aluno Antônio: [Ca
455. ProfDalva: Não, o que eu quero saber o nome delas.
456. Aluno Raí: Verde.
457. ProfDalva: Verde. Depois?
458. ProfCeleste: [Bo
459. AlunoAntônio: [Bo
460. ProfCeleste: [Ne
461. Aluno Antônio: [Ne
462. ProfCeleste: E depois, ca.
463. Aluno Antônio: Ca.
464. Aluno Raí: Amarelo
465. ProfDalva: Amarelo.
466. ProfCeleste: [Quantos pedaços?
467. Aluno Antônio: Três.
468. ProfCeleste: Três pedaços. Bo-ne-ca
469. Aluno Antônio: [Ca
470. ProfDalva: E essa aqui? Essa aqui.
471. Aluno Raí: Branco
472. ProfDalva: Branca, e depois?... aqui... Qual é essa?
473. Aluno Raí: Azul.
474. ProfDalva: Azul.
475. Aluno Raí: Vermelho.
476. ProfDalva: Vermelho. Agora nós vamos contar. Dá pra contar? Vamos contar aqui, os vermelhos. Podem ser os vermelhos? Conta comigo quantos têm... não, de um por um, bora lá... Colocando bem o dedinho em cima, vai. Cadê o dedo?... Aqui. Um, dois, três, quatro, cinco, seis... E aqui? Vamos contar.
477. ProfCeleste: Ei Armando, tu já renovou tua matrícula?
478. AlunoArmando: Já.
479. ProfCeleste: Anita já renovou né?
480. Aluno Anita: Que? ( ) que veio renovar.
481. ProfCeleste: Tô sabendo, tu até fugiu.
482. Aluna Anita: O que? Não professora, (a gente) tava na rua.
483. ProfCeleste: Sei,tô sabendo.
484. Aluna Anita: É. Não foi dona Teresinha que tava eu, a mamãe e o neném na rua?
485. ProfCeleste: Tô sabendo.
486. Aluna Anita: Não foi dona TERESINHA?
487. ProfCeleste: Não inventa que ela não vai mentir. Ela não vai mentir
488. Aluna Anita: Dona Teresinha, ( ).
489. ProfCeleste: [Ela não vai mentir
490. Aluna Anita: Não foi que tava eu, a mamãe e o neném?
491. Aluna Teresinha: Eu vi tu e a tua mãe, ( ).
492. Aluna Anita: [( ).
493. ProfCeleste: É mentira dela.
494. ProfDalva: ( ), é o azul só? ( ). Vamos ver se a gente acha esses números?
495. Aluno Alex: Tia... vem cá tia.
496. Pesq:[Tu fizeste o R, Alex?
497. Prof Dalva: [Oi. Não, pera aí. Calma.
498. Pesq: [Alex... Alex... fizeste o R?
499. ProfDalva: O R de rato, Alex
500. Pesq: Depois faz o O.
141
501. Aluno Alex: Tia... vem cá.
502. ProfDalva:[O R de rato, cadê o R de rato?... por favor.
503. Aluno Alex: Por favor... Ela não tá aí, a Sandratá na USE.
504. ProfDalva: É? (Ela nunca mais veio), só eu agora. Vai... O R cadê o R de rato?
505. Aluno Alex: ( ).
506. ProfDalva: ( )
507. Aluno Alex: ( )
508. Prof Dalva: Eu sei.... Tá faz o R... O R do rato.
509. Aluno Alex: Cadê?
510. ProfDalva: Eu não sei. Como é o R do rato?... Você sabe... o R do rato... O R, o R
511. Aluno Alex: ( )
512. ProfDalva: Você sabe. O R... o I, o G... da roda.
513. Aluno Alex: É esse?
514. ProfDalva: É esse mesmo. Você sabe Alex... Já, o três. Três. Um, dois, três. Cadê o três? Um, dois, três... TRÊS. Um, dois, três. ( ). Isso, cadê o três?
515. Aluno Alex: Droga, ( ).
516. ProfDalva: Três. Vamos contar. ( ). Esse é o número 3, agora aqui o amarelo. Um, dois, três, quatro. Quantos pedaços tem? Vamos contar o verde agora, ( ). Cinco, cinco, cinco. Vamos contar devagar, de novo. Repete.
517. Pesq: (Tu não fizeste o O Alex)? Já fizeste o O Alex? Alex.
518. Aluno Alex: Tia, aponta pra mim... anda... Mais.
519. ProfCeleste: Tá bom, senão não vai prestar.
520. Aluno Alex: ( ).
521. Pesq: ( ), vai acabar esse teu lápis hoje.
522. ProfCeleste: Raí, Raí... o Antônio tá aqui, olha.
523. Aluno Alex: Raí
524. AlunoRaí: Que foi?
525. ProfCeleste: O S... cadê o A?
526. Aluno Antônio: O A?
527. ProfCeleste: Faz esse S direito que tá feio.
528. Aluna Anita: (Eu fiz o dois), ( ).
529. ProfCeleste: Duas vezes duas, quatro.
530. Aluno Alex: [Ei, ei, ei.
531. Aluna Anita: [Pois é, olha aí ó.
532. Aluna Teresinha: Mas isso aqui não é duas vezes o quatro?
533. Aluna Anita: DOIS.
534. ProfCeleste: Duas vezes quatro, oito.
535. Aluna Anita: Dois... dois... dois. Professora não é dois isso aqui?
536. Aluno Alex: Vou dizer pra mamãe.
537. ProfCeleste: Quatro vezes duas.
538. Aluna Anita: É quatro.
539. ProfCeleste: Duas vezes quatro são oito.
540. Aluna Anita: [( )
541. ProfCeleste: [()
542. Aluna Teresinha: [( )
543. Aluno Alex: [( ), tão todas lesas... pra lá, pra cá, pra lá, pra cá. A Paula... a Paula... eu ainda erro, e eu, eu... (é enxerida).
544. Pesq: Quem é enxerida?
545. Aluno Alex: A Paula... Como é o nome dela?
546. Aluna Anita: Dona Teresinha.
547. Aluno Alex: Dona Teresinha.
548. Aluna Teresinha: Oi amor.
549. Aluno Alex: Como é o nome dela?
550. ProfCeleste: Da Anita?
551. Aluna Teresinha: É Anita!
552. ProfCeleste: É Anita!
553. Aluno Alex: Como é o nome dela?
554. Prof Celeste: Anita!
142
555. Aluno Alex: E essa aqui?
556. ProfCeleste: Teresinha. Dona Teresinha.
557. Aluna Anita: (Égua Alex tu tá esquecido)... Égua.
558. Aluno Alex: Como é o nome dela?
559. ProfCeleste: Professora Dalva... Como é meu nome?
560. Aluno Alex: E esse aqui?
561. ProfCeleste: Professora Lídia.
562. Aluno Alex: E esse aqui?
563. ProfCeleste: Professora Mônica.
564. Pesq: Alex, tu se esqueceste da gente? Foi no ano passado.
565. ProfCeleste: Ei Alex como é o nome dela?
566. Aluno Alex: A Paula.
567. ProfCeleste: Só porquê é tua sobrinha
568. Aluno Alex: A Paula é muito velha.
569. ProfCeleste: Ela é muito velha? Eu acho que é TU que não tá sossegando.
570. Aluno Alex: Mamãe, eu vou falar... Eu vou falar... Eu vou, vou, vou.
571. Pesq: Tá Alex, só termina teu nome aí. Termina teu nome... Alex.
572. Aluno Alex: Que isso aí?
573. Pesq: Termina teu nome
574. Aluno Alex: Que isso aí?
575. Aux. pesq: Quem? Eu?
576. Aluno Alex: Não... isso aí.
577. Pesq: Ah, eu não sei.
578. Aluno Alex: O que é isso aí?
579. Aluna Paula: É um cartaz.
580. Aluno Alex: Como é o nome dela?
581. Pesq: A Lídia, Lídia. Professora Lídia, que isso aqui?
582. Aluno Alex: [Professora Lídia.
583. Aux. pesq: [É um cartaz.
584. Pesq: É um cartaz.
585. Aluno Paula: Ei... Que isso aí?
586. Aux. pesq: É um cartaz de co/ de tacacá, vatapá.
587. Aluno Alex: E esse?
588. Aux. pesq: É: o: acho que é a
589. Pesq: Também acho que o...
590. Aluno Alex: Que é isso aí tia?
591. Aux. pesq: Eu acho que é a: ... biblioteca daqui, sei lá.
592. ProfDalva: É um cartaz da da, do aniversário.
593. Aluno Alex: E essa?
594. ProfDalva: Também, vamos termina de fazer aqui. Olha a gente não conseguiu escrever UMA palavra ainda, porque tu não saíste do teu nome, sabias?... Cadê o R, você apagou
595. ProfCeleste: Professora Dalva, a gente vai falar com a dona Eunice pra ele não ver globo repórter por um mês.
596. Aluno Raí: É.
597. ProfCeleste: Né?
598. ProfDalva: Agora o O. oO.
599. Aluna Teresinha: Não quer fazer a atividade.
600. Aluno Alex: Esse?
601. ProfCeleste: Né Catarina?
602. ProfDalva: [O:O de ovo. O. Cadê o O?
603. Aluna Paula: [Tia, Tia. A vovó escondeu o controle dele... ele não sabe onde tá.
604. ProfDalva: Tem que saber qual é o O. O:de ovo... O. como é o O?
605. Aluno Alex: Esse?
606. Prof Dalva: Esse mesmo.
607. ProfCeleste: Quer dizer que a dona Eunice escondeu o controle dele?
608. Aluna Paula: Ele não sabe onde tá.
609. ProfDalva: Pronto, escreveu o nome. Alex... Agora nós vamos escrever... o nome dos brinquedos. Mas já pensou se demorar tanto assim? Esse aqui. O que é isso aqui?
143
610. Aluno Alex: As asas do avião?
611. ProfDalva: Não tem avião... esse aqui.
612. Aluno Alex: É esse?
613. ProfDalva: Não, eu quero saber o nome desse brinquedo.
614. Aluno Alex: É esse? O número um?
615. ProfDalva: É o número um, mas que brinquedo é esse aqui? Tu sabes? o nome desse brinquedo? ((risos)) esse aqui, olha Alex.
616. ProfCeleste: Dalva... o Roberto 2, a missão continua.
617. ProfDalva: Cadê o Roberto?
618. Aluno Antônio: Não veio.
619. ProfDalva: Cadê o Roberto?
620. ProfCeleste: O Alex tá igual ao Roberto... entendesse?
621. Prof Dalva: Que desen/ que brinquedo é esse?
622. Aluno Alex: Bola.
623. ProfDalva: Bola... Então nós vamos escrever... Bola. Não, esse aqui é o quê?
624. Aluno Alex: Carro
625. Prof Dalva: Carro... Esse aqui?
626. Aluno Alex: Uma... uma... uma bicicleta.
627. ProfDalva: É um patinete... esse aqui?
628. Aluno Alex: Eu não sei.
629. ProfDalva: É um pião.
630. Aluno Alex: É um pião... E esse aqui?
631. ProfDalva: E esse aqui?
632. Aluno Alex: Eu não sei.
633. ProfDalva: Ioiô.
634. Aluno Alex: Ioiô... E esse aqui?
635. ProfDalva: E esse aí?
636. Aluno Alex: Uma boneca.
637. ProfDalva: O que é isso aqui?
638. Aluno Alex: Pipa.
639. ProfDalva: Pipa... E isso?
640. Aluno Alex: Uma moto.
641. ProfDalva: Uma boneca. Tu falastes agora ((risos))
642. Aluno Alex: E esse aqui?
643. Prof Dalva: Isso é uma corda, né? Acho que é uma corda.
644. Aluno Alex: É
645. ProfDalva: Vai pular corda. Tu sabe pular corda?... Não sabe? Então a gente vai.
646. Aluno Alex: Eu não sou menina.
647. ProfDalva: Menina pula, só menina que pula corda?... Nada disso, menino também pula corda.
648. Aluno Alex: Tá.
649. ProfDalva: Que tá fazendo meu amor?
650. Aluno Raí: Eu tô()
651. Aluno Alex: Sabe Paula... pula a corda?
652. ProfDalva : Já... agora escreva o nome dos brinquedos ( ). Vamos lá, vamos lá! Peteca. Não, primeiro escreva o nome desse desenho aqui. Peteca... pe-teca... pe-teca.
653. ProfCeleste: Lua, como é?
654. Aluno Antônio: Cinco, que eu vou colocar aqui.
655. Professora Dalva: Não, esse é o I. Deixa eu ver onde é que tem o L aqui. Bem aqui... Tá vendo? Esse que é a letra L. Tá vendo? Esse bem aqui, olha... Dá pra enxergar?
656. Aluno Alex: Dá!
657. ProfCeleste: Então bora lá... Lá.
658. Aluno Antônio: Um, dois, três, quatro, cinco, seis.
659. ProfCeleste: Lá.
660. Aluno Antônio: [Sete
661. Prof Celeste: [Qual é a outra letra desse? A! Como é a letra A? Não, esse é M. Como é o A? Aqui... mostra o A aqui.
662. Aluno Alex: M de Macaco.
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663. ProfCeleste: M de macaco, verdade. E aqui?... como é o A, aqui? Mostra pra mim a letra A... A de Alex... esse aqui olha. Não pode esquecer que é a mesma letra do teu nome. De quem é esse brega, meu Deus?... Ave Maria... diz para o teu namorado ligar depois. Isso não é hora... tu tem que dizer pra ele que você está na escola... vou fazer tu passar vergonha, tô te avisando. Depois não diz que eu não te avisei... tôperando... isso faz bonitinho.
664. Aluno Alex: L... L de lâmpada?
665. ProfCeleste: A de amor... A de Alex... igual esse A do Alex.
666. Aluno Alex: Esse?
667. ProfCeleste: Eh dona Lúcia... é isso, esse que tá aqui... Mônicatôa um ano e meio trabalhando aqui (e hoje que a gente fala a aadona Lúcia). Um ano e meio ((mulher entra na sala e inicia uma conversa com a professora Celeste)).
668. AlunoRaí: Elafoi no trabalho da ( ) ((voz de uma mulher fazendo perguntas))
669. ProfCeleste: Foi no trabalho dela. ((voz de mulher fazendo perguntas))
670. Aluno Alex: Tia... eu não gosto de novela.
671. ProfCeleste: Tu não gosta, mas eu gosto.... ( )
672. Aluno Alex: Eu não gosto de assistir novela... eu.
673. AlunoRaí: Olha aí, a tua mãe já veio.
674. Aluno Alex: Ainda não ((voz de mulher falando ao fundo))
675. ProfCeleste: Cadê o A? ((voz de mulher ao fundo)) é eu moro no detrás... (não vai esquecer hein meu filho)... esqueceu... como é o A? Olha eu SINTO que ele ficou de férias de tudo... até das letras, menino. Ai... como é a letra A? Bora ver, letra A de Alex. Só a letra A. Olha aqui (o que tu fizeste)... a letra A. Bem aqui... como tá essa.
676. Pesq: (Ele despachou tudo), ( ) ((voz de mulher ao fundo))
677. ProfCeleste: O Antônio graças a Deus não me despachou a gente, nem despachou a gente né Antônio?
678. Aluno Antônio: Exatamente.
679. ProfCeleste: Ótimo, assim que eu gosto.
680. Pesq: Não, o Antônio tá ótimo. ( ), (cheio de atitude). ().
681. ProfCeleste: Bora ver, bora ver. Ele faz quando quer... Cadê o A? Agora. Qual é o outro desenho que tu sabe? Vê e me diz... não, olha aqui o desenho... Tu ainda tá falando no telefone?
682. Aluna Anita: Que falando.
683. ProfCeleste: Me vê aqui qual é o desenho... O que que é isso aí?
684. Aluno Alex: Bicicleta.
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Universidade do Estado do Pará Centro de Ciências Sociais e Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação Tv: Djalma Dutra s/n – Telegrafo www.uepa.br/mestradoeducaca