PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

SISTEMA MONTESSORIANO: UMA UNIÃO COM A PSICOMOTRICIDADE NO DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS

DE 03 A 06 ANOS DE IDADE

Por: Valesca da Silva Morschbacher

Orientador

Prof. ª Ms. Fátima Alves

Rio de Janeiro

2013

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

SISTEMA MONTESSORIANO: UMA UNIÃO COM A PSICOMOTRICIDADE NO DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS

DE 03 A 06 ANOS DE IDADE

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Psicomotricidade.

Por: Valesca da Silva Morschbacher

AGRADECIMENTOS

A Deus, por me conceber a sabedoria

e iluminar esta minha caminhada.

Ao meu esposo, pelo amor e incentivo.

Aos meus pais, pelo exemplo de força

e determinação.

À minha orientadora Fátima Alves pelo

apoio.

DEDICATÓRIA

Dedico ao meu esposo e minha filha, por

tornarem a minha caminhada mais

significativa e pelas transformações em

mim.

RESUMO

A criança está disponível para receber estímulos e experimentar.

Pensando nas necessidades do desenvolvimento da criança abordamos a

psicomotricidade e o sistema montessoriano, através de uma pesquisa

bibliográfica. A importância da psicomotricidade na rotina diária da criança

trata-se da sensibilidade de observar e desenvolver a criança, através do

movimento integrado e organizado, que expressa e transforma o mundo

interno e externo da criança. Aproveitamos a vida prática no sistema

montessoriano que cria possibilidades de movimentos em atividades de

experimentação dentro da sala de aula, para mostrar a psicomotricidade

presente e unida no sistema montessoriano. Percebemos ambos com único

objetivo: cooperar no pleno desenvolvimento físico e psíquico da criança.

Sintetizando princípios de equilíbrio, experimentação e organização nas

atividades significativas e espontâneas num ambiente estimulador.

Palavras-chave: psicomotricidade, sistema montessoriano, desenvolvimento

infantil.

METODOLOGIA

Esta pesquisa alicerçará em uma pesquisa bibliográfica com o propósito

de perscrutar a cooperação do sistema montessoriano unido com a

psicomotricidade das crianças de três a seis anos de idade, no processo de

desenvolvimento, com base na pesquisa bibliográfica de autores: Alves (2012),

Montessori (1971), Almeida (2010), entre outros.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Sistema Montessoriano 10

CAPÍTULO II - Psicomotricidade 18

CAPÍTULO III - Contributo desta união no desenvolvimento da criança 35

CONCLUSÃO 44

BIBLIOGRAFIA 46

ÍNDICE 50

8

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa ressalta a cooperação para o desenvolvimento da

criança através da integração da psicomotricidade no sistema montessoriano.

Quando se fala de desenvolvimento, de crescimento, de maturação, fala-se do

corpo. É curioso verificar nesta pesquisa que a psicomotricidade e o sistema

montessoriano, organizados de forma a se complementarem, dão igual

importância à observação e à experimentação do corpo. Percebendo que em

alguns espaços educativos, a importância restringe-se à aprendizagem

intelectual. Contrariamente, o sistema montessoriano torna-se notável com

seus exercícios de vida prática. Trata-se, por assim dizer, funções corporais

conscientemente desenvolvidas.

No primeiro capítulo apresentaremos Maria Montessori e suas

diretrizes. Pensadora italiana que teve papel indispensável no contexto da

educação nova, visou o respeito ao desenvolvimento infantil. Em seguida,

enfocaremos a criança e o movimento na visão de Maria Montessori. Para ela,

a educação das crianças exige um despertar de consciência e remete

inúmeros aspectos a serem trabalhados integralmente. Neste capítulo

conheceremos a vivacidade do sistema.

De acordo com Organização Montessori do Brasil, especificamente na

Educação Montessoriana, não é a filosofia ou a metodologia tratadas

individualmente que nos darão a possibilidade de entendê-la. Por constituírem-

se em partes, são ordenadas hierarquicamente; mesmo com fronteiras claras

que protegem a função de cada uma, estão a serviço e em sintonia com o

todo.

A partir do segundo capítulo aduziremos a psicomotricidade e

elucidaremos suas funções básicas. A psicomotricidade tem uma abordagem

importante no desenvolvimento humano e pode ser conceituada sob diversos

aspectos. Nesta pesquisa definiremos a psicomotricidade no contexto escolar.

Exatamente assim faz a psicomotricidade, de acordo com o

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998): “por meio das

9

explorações que faz, do contato físico com outras pessoas, da observação

daqueles com quem convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si

mesma e comunica-se pela linguagem corporal”.

A prática da psicomotricidade no contexto escolar favorece o

desenvolvimento da criança plenamente em todos os seus aspectos: afetivo,

físico, social e cognitivo. Ir além do movimento do corpo é como uma conexão

do corpo com a mente e o mundo externo mediante as vivências. Focaremos a

sua importância e traremos no terceiro capítulo o contributo da

psicomotricidade unida no sistema montessoriano para o pleno

desenvolvimento das crianças de 03 a 06 anos de idade. Mostraremos com

clareza que a psicomotricidade pode-se alinhar a uma gama de possibilidades

na construção de uma criança humanizada. Considera Montessori, uma vez

que a humanidade toma em consideração a capacidade que a criança tem de

transformar a humanidade abre-se um novo caminho para a educação, ou

seja, a contribuição da criança com suas riquezas do mundo psíquico, de uma

mente absorvente.

Le Boulch (1982) defende que a educação psicomotora deve ser

praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança, permite

prevenir inadaptações, difíceis de corrigir quando já estruturadas.

É de suma importância estudar o desenvolvimento da criança para

possibilitar um processo organizado, favorável e saudável. Sendo assim,

iremos destacar o desenvolvimento das crianças de 03 a 06 anos de idade e

verificar a contribuição desta temática.

Acentua-se, que as posições pedagógicas montessoriana representam

um valioso vigor ao desenvolvimento da criança, assim como a

psicomotricidade que ao conduzir a criança ao movimento, busca a

consciência corporal, introduz a criança ao mundo das relações interpessoais,

intrapessoal e às descobertas.

10

CAPÍTULO I

SISTEMA MONTESSORIANO

Hoje, não é apenas um método, a herança deixada por Maria

Montessori é considerada um sistema. Um sistema é definido pela interligação

de suas partes em sintonia com o todo. Este sistema educacional é utilizado

em muitos países do mundo, inclusive no Brasil. É o reflexo da observação da

educadora no que a criança tem de especial. No seu livro A criança, ela

descreveu:

Não é a criança física, mas a psíquica que poderá dar ao aperfeiçoamento humano um impulso dominante e poderoso. É o espírito da criança que poderá determinar qual será o verdadeiro progresso humano e, talvez, o início de uma nova civilização. (MONTESSORI, 1987, p.15)

As principais diretrizes do sistema montessoriano de ensino são

marcadas pelo ofício de educar para a paz, equilíbrio e harmonia. Preparar a

criança para a vida e dar qualidade adequada para se desenvolver com a

finalidade de construir um homem integral. Maria Montessori leva em conta que

o auxílio à vida psíquica e física da criança deve ser feito de forma profunda,

interligando e complementando as fases da vida e a personalidade.

Ter conhecimento científico do desenvolvimento da criança é uma das

propostas do sistema para atingir seus objetivos. Torna-se essencial atuação

de guias, como Montessori chama os educadores, detentores desse

conhecimento e da fé no potencial da criança. Paralelamente a isto, na

dinâmica de uma escola montessoriana é necessário um ambiente rico em

estímulos, com suporte às diferenças do desenvolvimento, respeitando o

tempo que cada um tem para absorver.

A prática do sistema dá possibilidade à criança de desenvolver suas

potencialidades de forma natural interligando exercícios da vida prática,

11

experiência sensorial, linguagem, língua portuguesa, matemática, geografia,

história e biologia. Além disso, a psicomotricidade, que é o que Montessori

conceituou de educação dos movimentos.

A atividade, o ambiente, a normalização e a individualidade formam,

juntamente com a liberdade, os princípios básicos do sistema

montessoriano. Por essa liberdade, Montessori criou condições para as

manifestações espontâneas no desenvolvimento da vida. Assim,

... a criança precisa aprender por meio de suas próprias atividades individuais, sendo dada uma liberdade mental para que ela obtenha o que precisa, e que ela não deve ser questionada em sua escolha. Nossa forma de ensino deverá somente responder às necessidades mentais da criança, nunca dita-las. (MONTESSORI, 2003, p.13)

Sem dúvida, cada criança tem suas individualidades e suas

necessidades especiais e isso é percebido e trabalhado pelo sistema. Partindo

do princípio de que a criança traz seu potencial construtivo, Montessori

percebeu a necessidade de estimular esse potencial a partir da aprendizagem

construída por meio dos exercícios práticos da vida com auxílio de materiais

destinados ao desenvolvimento autônomo.

No caso da lição do silêncio, alcança-se a autodisciplina, o equilíbrio

entre o corpo e o psiquismo, e as ações harmoniosas, ou seja, a criança no

processo de normalização. Conforme Angotti,

A atividade de normalização tem por intenção oferecer condições para que a criança neutralize o barulho exterior e encontre o silêncio interior e sua conseqüente condição de autocontrole físico, mental, moral e de graça (ANGOTTI, 2005, P.60)

A partir da ampla formação da educadora que começou a perceber a

necessidade de um ambiente com ampla riqueza para a criança atuar.

Percebe-se um ambiente que projeta na criança a realidade do mundo adulto

sem ofuscar a alma da sua realidade.

12

Numa sala montessoriana diferente da sala tradicional, as crianças são

divididas em classes agrupadas com idades variadas, assim: três anos a seis

anos, de seis anos a nove anos, etc. Convivendo com a lição do silêncio para

atingir a normalização.

A atividade ganha realce com esse ambiente. Segundo Angotti (2005,

p.62), as atividades de vida prática relacionam-se à leveza dos gestos e

movimentos na utilização segura de instrumentos, no seu carregar, transportar,

no movimentar-se com desenvoltura em diferentes ambientes.

A vivência da liberdade na escola Montessoriana, considerada ponto

principal do sistema. A criança livre para exercitar suas escolhas nas

oportunidades diárias de escolher. Desta forma,

A liberdade de expressão permite às crianças revelar-nos suas qualidades e necessidades, que permaneceriam ocultas ou recalcadas num ambiente infenso à atividade espontânea. (MONTESSORI apud LIMA, 2005)

Pode-se entender, então, que o sistema ocupa-se em ajudar a vida na

educação da criança de forma a satisfazer a fome mental da criança

centralizando seus interesses.

1.1 – Maria Montessori

Maria Montessori nasceu na Itália em 1870, e morreu em 1952 na

Holanda. Na Itália, foi a primeira mulher a alcançar o título de médica

Especializada em Psiquiatria, dedicando-se, posteriormente, à Educação e à

Antropologia, cientista, matemática e ativista feminina. Esta formação foi

importante para suas primeiras observações, ela começou uma revolução na

educação, modificando a visão que se tinha da criança. Conhecida por criar o

revolucionário método pedagógico focado no desenvolvimento cognitivo da

criança, com materiais motivadores confeccionados por ela para ambientes

ordenados. Estes materiais estão presentes em escolas até os dias atuais.

13

Dotada do dom da observação, da pesquisa científica, da religiosidade

deixou sua marca na escola Nova com o poder de originar, educar e

transformar. Teve papel fundamental nas reformas educacionais do século XX.

Participou do movimento de escolanovismo com o método da pedagogia

científica, termo que ela própria proclama em sua obra, inspirada na educação

e na natureza do desenvolvimento infantil. Suas Casas das Crianças

impulsionaram o movimento da educação nova e ativa.

Montessori inovou imensamente, ao valorizar e aprofundar seus estudos

sobre a criança a partir dos princípios de importantes pensadores. Influenciada

pelas idéias de educação sensorial de Pestalozzi, que partia do princípio de

estudar a personalidade das crianças, para melhor lidar com elas e incentivava

o desenvolvimento de dentro para fora; também do individualismo de

Rousseau, assim precederam suas aquisições pedagógicas. Determinantes

para a construção do seu modelo pedagógico.

Iniciou sua trajetória quando foi encarregada de trabalhar o

comportamento de um grupo de crianças com retardos mentais na Clínica de

Psiquiátrica da Universidade de Roma. Posteriormente dedicou-se a

experimentar em crianças normais, os procedimentos usados na educação dos

anormais. Guiou-se nas propostas de trabalho de Edouard Séguin, na época

conhecido por seu trabalho de tratamento de crianças com deficiência

cognitiva, e pelas experiências do educador de surdos-mudos Jean Itard.

Intuiu que as crianças anormais evidenciavam mais questões

pedagógicas do que médica. Constatou as reais necessidades dessas crianças

e a falta de estímulos para brincar, impulsionando-a buscar melhores

condições de educá-los e prepará-los para a vida. Nessa vivência, a educadora

italiana se dispõe a ser uma profunda observadora da criança, aprofundou-se

nos estudos pedagógicos para conhecer a criança no seu construir e aprender

a aprendizagem a partir do que dispõe no ambiente.

Além disso, suas idéias se concretizaram com a criação da primeira

Casa dei Bambini (Casa da Criança), criada em 1907, espaço dedicado para a

plena educação das crianças transformadoras, também uma chance de viver.

14

Bem adaptados e equipados às necessidades, ações e perspectivas da

criança. A partir dessa vivência descobriu o método mais apropriado para elas

e estruturou o Sistema Montessori de Educação. Então, surgi a pedagógica

montessoriana como modelo de Escolas Montessorianas.

A partir das suas experiências na Casa da Criança pôde exercer seu

método pedagógico na prática, transpondo métodos desenvolvidos no trabalho

com crianças anormais para o trabalho com crianças normais. Seu método

nasceu do trabalho com crianças anormais e teve a atenção de educadores de

todo o mundo, tornando evidente os bons resultados.

Lançou o conceito de Educação Cósmica para oferecer à criança uma

visão do Universo, do seu papel no Plano Cósmico, com objetivo de levar a

criança em contato com o universo para um despertar de sentimento afetivo

pela humanidade e um desenvolvimento de sentimento, além do

conhecimento. De acordo com Montessori:

Se temos uma visão do Plano Cósmico, no qual cada forma de

vida se apoia em movimentos intencionais tendo um objetivo

não somente em si mesmos, poderemos compreender e dirigir

melhor o trabalho da criança. (MONTESSORI, 1971, p.179)

As idéias pedagógicas da educadora italiana trouxeram uma concepção

nova de criança e sua preocupação educativa: conhecer e sentir a criança nos

vários aspectos de sua personalidade, explorar o desconhecido dentro dela,

atender às diferenças individuais e buscar sempre mais da criança; despertar

interesses às coisas úteis da vida. Princípios que contribuíram para uma nova

consciência na educação, que ajudaram na busca de conhecimentos para

guiar a mente em seus diversos processos de desenvolvimento.

15

1.2 – Visão da criança

A criança deve amar tudo aquilo que aprende, que esteja ligado ao seu crescimento mental e emocional. O que quer que seja apresentado a ela deve ser feito de forma bonita e clara, impressionando sua imaginação. (MONTESSORI, 2003, p.29)

Foi no íntimo de cada criança que Montessori ingressou e trouxe o

segredo da criança, apontando um novo caminho para o pleno

desenvolvimento delas. Considera-se uma riqueza sempre a ser explorada.

Segundo Rousseau (2004), com sua descoberta da infância, existe uma

natureza infantil: “a criança é criança, com um psiquismo próprio”.

Uma importância nova que Montessori dá ao período infantil é que se

descobre, exatamente pelas individualidades das características da criança:

um potencial criador, uma energia construtiva, um poder de sensibilidade, dom

de uma natureza psíquica, privilegiada de uma mente absorvente. No que se

refere a essa característica, Antunes nos diz que:

Esse é um período de grandes transformações, tornando a criança inteligente e apta para várias funções físicas e psíquicas, que lhe permitirão dominar o meio e a si mesma, dando curso a seu desenvolvimento. (ANTUNES, 2005, P.35)

Considera Montessori o dever de semear a mente da criança.

Comenius já sugeria (1997), fez uma comparação com a Terra que recebe

todo tipo de semente, mas que é preciso que a semeação seja assídua e

atenta. Desta forma,

O segredo de um bom ensino é respeitar a inteligência da criança como um campo fértil onde as sementes devem ser semeadas, para crescer no calor da imaginação flamejante. (MONTESSORI, 2003)

O corpo da criança é contemplado pelo sistema montessoriano. Quando

Montessori tratou de pensar no corpo e colocou-o à frente de tudo. Deu vida a

esse corpo em sala de aula.

16

1.3 – O movimento

O valor do movimento abordado por Montessori hoje se faz presente na

Psicomotricidade. Descobertas atuais da importância do movimento na

aprendizagem apenas retornam em linguagem mais sofisticada o que já foi

manifestado por essa educadora.

Movimento do ponto de vista da criança, na pedagogia montessoriana:

dispõe do desejo e do impulso de descobrir, de explorar, de tentar diferentes

movimentos, tanto no sentido de explorar livremente o ambiente, o mundo

inteiro à sua frente, como em si mesma. Assim nos diz Montessori,

“O nosso conceito é que a criança desenvolva a coordenação dos movimentos necessários à sua vida psíquica para enriquecer com eles a parte prática e executiva...” (MONTESSORI, 1971, p.177)

O universo montessoriano dispõe de um ambiente adaptado em que a

criança movimenta-se como um todo. Na vida prática esse movimento surge,

sem limite de tempo, quando a criança pega seu tapete e demarca seu espaço

(uma harmonia dos movimentos em seu espaço), levanta, vai até a estante,

pega um material, volta, devolve o material; quando anda numa linha com uma

bandeja com um copo de água, tendo que passar alguns obstáculos sem

derramar a água e assim, aprende a adequar sua velocidade, ritmo, controlar a

cabeça, a perna, a mão, o braço. Movimentos livres, exercícios da autonomia e

atividades manuais interligadas com o desenvolvimento da consciência

corporal, coordenação motora, atenção, autonomia, disciplina e harmonia.

Segundo Freinet (2003), a livre expressão infantil, era visto em suas

salas, em tempo livre, organização da sala, autonomia na distribuição do

próprio tempo por parte dos alunos.

A importância da mão que se refere Montessori, demonstra que o

individualizado movimento da mão favorece no desenvolvimento do caráter e

17

está ligada à inteligência. Como se pode perceber, o movimento se faz

presente na rotina diária de uma sala montessoriana.

18

CAPÍTULO II

PSICOMOTRICIDADE

Para uma melhor compreensão do universo da psicomotricidade é

fundamental saber que o corpo e o movimento são seu eixo. Na sua essência,

a psicomotricidade tem um papel muito importante e inovador no processo de

aprendizagem, tanto em termos de construção, prevenção e reconstrução para

aquisição da consciência corporal, emocional e social da criança. Desta forma,

A psicomotricidade busca conhecer o corpo nas suas relações múltiplas: perceptivas, imaginárias e simbólicas, pretendendo assim, transformá-lo num instrumento de ação sobre o mundo e num instrumento de relação e expressão com os outros. Subentende uma concepção holística de aprendizagem, com o corpo vivido e controlado, integrado e orientado no tempo e no espaço, aberto e disponível ao diálogo com os objetos e com o outro, que tem por finalidade associar dinamicamente o ato ao sentimento, ao pensamento, ao gesto, a palavra e o símbolo ao conceito. (VIEIRA e colaboradores, 2005, p.14)

Assim o termo psicomotricidade exprime ação educativa pelo emprego

do movimento humano. Almeida nos diz:

Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização. (ALMEIDA, 2010, p.17)

2.1 – Definindo a Psicomotricidade

Quando adentramos ao mundo da psicomotricidade revelamos o corpo,

então vale destacar, que as várias concepções, perspectivas e visões sobre o

corpo humano foram inúmeras desde a Antiguidade até os dias de hoje. No

19

que diz Levin (2011, p.21), a pré-história da psicomotricidade começa “desde

que o homem é humano, quer dizer, desde que o homem fala, já que a partir

desse instante falará de seu corpo”.

Diante do fator valorização do corpo, filósofos, teóricos e estudiosos

professaram importantes estudos para reconhecer a integração dos aspectos

corporais e dos aspectos mentais, assim dissipando a concepção de

separação. O esboço de psicomotricidade já estava latente nas idéias dos

antigos filósofos, como o grego Aristóteles, que referenciou aos valores e

limites da ginástica moderada até a adolescência, porque acreditava que assim

a força e o vigor do indivíduo não se esgotavam.

Em 1909, o neuropsiquiatra francês Dupré elucida o termo

psicomotricidade, significando a junção entre o movimento, a afetividade e o

pensamento. Evidencia o paralelismo, ou seja, a estreita ligação entre: o

desenvolvimento motor, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento

afetivo.

Importantes descobertas e contribuições de autores pioneiros no

desenvolvimento psicomotor, entre eles Wallon, Piaget, Montessori e

Ajuriaguerra permitiram uma integração conteúdista. Conforme Nicola (2004,

p.1), Wallon “introduz o senso de identidade corporal”. Para Fonseca (2008,

p.76), Piaget afirma que “através da experiência como ação e, portanto, como

motricidade, que o indivíduo simultaneamente integra e incorpora o mundo

exterior e o vai transformando”. Na ótica Ajuriaguerra, visto que a criança é o

seu corpo na representação e expressão motora, apresenta a ontogênese para

abranger o desenvolvimento psicomotor da criança. Neste contexto,

Montessori elucidava a atividade motora, assim:

O movimento não é apenas expressão do eu, mas também fator indispensável para a estruturação da consciência, sendo o único meio tangível que põe o eu em relações bem determinadas com a realidade externa. Em consequência, o movimento é fator essencial para a elaboração da inteligência, que se alimenta e vive de aquisições obtidas no ambiente exterior. Até mesmo as idéias abstratas resultam de um amadurecimento dos contatos com a realidade - e esta se

20

capta por meio do movimento. As idéias mais abstratas como as do espaço e do tempo, são concebidas através do movimento. (MONTESSORI, 1987, p.94)

No século XX foram iniciados estudos do corpo humano sob olhares

inovadores. As descobertas sinalizam maior consciência da importância do

corpo.

Nas palavras de Fonseca:

Em psicomotricidade, o psíquico e o motor não são uma conseqüência linear um do outro; São os dois componentes complementares, solidários e dialéticos, da mesma totalidade sistêmica, encarando o corpo e a motricidade como elementos essenciais da estrutura psicológica do Eu, pois é na ação que se toma consciência de si próprio e do mundo. (FONSECA, 2004, p.11)

O corpo na psicomotricidade é conceituado por Nicola como:

Um corpo além do biológico e orgânico que se move, vê, sente, ouve; uma corporalidade que permite expressar emoções e estados interiores. Um corpo como lugar de expressões da vida psíquica e do seu interior. (NICOLA, 2004, p.5)

Assim, a psicomotricidade, que tem uma vasta gama de conceitos, pode

ser definida como o desenvolvimento integrado do corpo e da mente para um

diálogo sem palavras ou, simplesmente, a compreensão do indivíduo na sua

globalidade. Nestes termos, a psicomotricidade é considerada a ciência que

tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e

em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de

perceber, atuar com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está

relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das

aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas (SBP, 1999, apud ALMEIDA, 2010).

21

Nos traz uma visão integrada do desenvolvimento psicomotor no fator

funcional e relacional para compreender o que a criança expressa sobre seu

interior pela motricidade. Duarte (1993, p.28), entende “a psicomotricidade

como a faculdade de relacionar-se através da ação, tomando consciência de

si, unificando corpo e mente e beneficiando a integração de si ao outro e ao

meio em geral”.

Na visão de Barros & Barros (2011, p.65) “A psicomotricidade é vista

como ação educativa integrada e fundamentada na comunicação, na

linguagem e nos movimentos naturais conscientes e espontâneos da criança.

Tem como finalidade normalizar e aperfeiçoar conduta global do ser humano”.

Podemos referenciar ainda, o que nos diz Gleman e colaboradores (2012,

p.65) no enfoque de Gardner ao distinguir o movimento como uma das setes

inteligências primárias.

Seguindo a evolução da psicomotricidade percebe-se uma atuação

transdisciplinar, que hoje percebe e trabalha com a integração das funções

motoras, cognitivas e afetivas, e segue estudando e investigando as relações

entre o motriz e o psíquico. Assim,

A psicomotricidade é hoje concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio, e instrumento privilegiado através do que a consciência se forma e materializa-se. (FONSECA, 1995, p.12)

2.2 – Áreas de atuação

Para o tratamento e a prevenção das desarmonias do corpo e da mente,

e patologias psicomotoras, a psicomotricidade atua no campo da educação

psicomotora, estimulação psicomotora, reeducação psicomotora e terapia

psicomotora, traçando uma conexão nos aspectos do desenvolvimento motor,

afetivo e cognitivo. Seguindo os parâmetros deste estudo, o desenvolvimento

22

de crianças entre 03 e 06 anos de idade tem por foco na educação

pisocomotora. Neste contexto, de acordo com Duarte:

A linguagem empregada é a do gesto, do olhar, da mímica, da distância, do contato, das tensões tônicas, dos objetos mediadores, da ação, do grito, do silêncio, dos sentimentos, dos afetos, da vida e da morte numa contínua comunicação consciente / inconsciente com a realidade. (DUARTE, 1993, p.92)

A educação psicomotora vista como um meio educativo aliado à

educação infantil com a tarefa de qualificar os movimentos, revela a criança

como ela é, de uma forma que ela possa conhecer e se relacionar com o seu

corpo em movimento. Segundo Barros & Barros (2011, p.69), “Globalmente, a

educação psicomotora tem por objetivo permitir à criança viver em harmonia

com seu corpo, com os outros e com o ambiente envolvente”. É indicada para

prevenir o surgimento de dificuldades no processo de aprendizagem escolar,

favorecendo assim as etapas do desenvolvimento e da aprendizagem global

da criança. No que se refere a esta prática (LE BOULCH, 1992 apud

ALMEIDA, 2010, p.27) defende que:

A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base da escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares e escolares; leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A educação psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança, permite prevenir inadaptações, difíceis de corrigir quando já estruturadas.

A educação psicomotora envolve o desenvolvimento da personalidade

da criança. De acordo com Fonseca (2008, p.104), Ajuriaguerra diz que “é com

o corpo que a criança elabora todas as suas experiências vitais e organiza a

sua personalidade única, total e evolutiva”. Globalmente seu objetivo, conforme

Ferreira e colaboradores (2011, p.69) “é permitir à criança viver em harmonia

com seu corpo, com os outros e com o ambiente envolvente”.

23

Deste modo, a estimulação psicomotora é importante para o

desenvolvimento motor da criança, porque desperta o corpo para o movimento,

que leva à aprendizagem harmoniosa e através desta estimulação iniciam-se

outros processos evolutivos. Assim nos diz Alves (2012, p.19): “É a exploração

que desenvolve na criança a consciência de si mesma e do mundo exterior. A

criança se desenvolve desde os primeiros dias de vida, de maneira contínua.”

No que diz respeito à reeducação psicomotora, considera-se reeducar

a área psicomotora da criança no caso de imaturidade motora que não condiz

com sua escala de desenvolvimento e retomar as falhas antes de uma nova

etapa. Seja um atraso, disfunção ou dificuldade em determinado aspecto e até

mesmo o uso incorreto dos movimentos. Sendo assim, a reeducação torna-se

necessária para a criança não exceder as falhas e nem somar dificuldades.

Que envolve aspectos relacionais mediados por técnicas da reeducação. Seu

objetivo, Coste enuncia:

A reeducação psicomotora tem por objetivo desenvolver esse aspecto comunicativo do corpo, o que equivale a dar ao indivíduo a possibilidade de dominar seu corpo, de economizar sua energia, de pensar seus gestos a fim de aumentar-lhes a eficácia e a estética, de aperfeiçoar o seu equilíbrio. (COSTE 2011, p.9)

Conforme Levin (2011, p.137), na terapia psicomotora “o corpo vai

desbloqueando, vai constituindo-se, transformando-se, na relação

transferencial”. O corpo no real, no imaginário e no simbólico é traçado como

um dizer corporal na liberação dos movimentos, gestos, posturas, palavras,

gritos, afetos e até mesmo no silêncio. O mesmo autor acrescenta:

“Dá importância à emoção, à expressão e à afetividade, considerando o corpo, a motricidade e a emocionalidade como uma globalidade e uma totalidade em si mesmas”. (LEVIN, 2011, p.41)

Adapta-se às dificuldades já estabelecidas, toca no sintoma psicomotor

que requer um mergulho na subjetividade do corpo e prioriza uma relação de

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qualidade, a partir da expressão e comunicação do corpo. Este sintoma se

coloca espontaneamente à frente do outro no momento que estimula e

manipula este corpo. Sendo assim, novos comportamentos psicomotores e

sociais emergem e permitem respostas adaptadas aos problemas específicos

da criança, além de compreender suas emoções. No que tange a afetividade, a

relação entre corpo e movimento possibilitam um novo espaço, ou seja, a

terapia psicomotora.

2.3 – Psicomotricidade funcional e relacional

A psicomotricidade funcional, segundo Bueno (1998), destina-se aos

fatores psicomotores que constituem a motricidade da criança. Ela tem a

pretensão de estimular o desenvolvimento psicomotor para que haja a

conscientização corporal integrada à emoção, expressada através dos

movimentos organizados, e fundamentada na indicação de atividades para

corrigir disfunções do desenvolvimento. Conforme Fonseca (1995, p. 91), os

fatores psicomotores reunidos funcionalmente compreendem uma constelação

psicomotora, pois cada um contribui particularmente para a organização global

do sistema funcional psicomotor.

No que se refere a psicomotricidade relacional, podemos dizer que a

aprendizagem e o desenvolvimento se produzem pelas formas de relação

afetiva com o outro, de acordo com as possibilidades e limites de cada um, em

comum acordo... (VIEIRA, 2005, p.140). A relação articula-se perfeitamente

com a prática. Lapierre afirma acerca da relação:

A relação se limita habitualmente a um nível mais superficial, e o corpo exprime sempre espontaneamente os sentimentos, os desejos e os fantasmas. Como os exprime? Pela atitude, mímica, olhar, gestos (ou imobilidade), contato, distância, ritmo, respiração, tonalidade vocal, ato e maneira com a qual utiliza os objetos. (LAPIERRE, 2002, p.118)

Juntamente com o mesmo objetivo, as perspectivas funcionais e

25

relacionais são de harmonizar e aperfeiçoar a criança de forma global sob o

enfoque de sua totalidade, por meio da exploração do corpo e do mundo.

2.3.1 – Fatores funcionais da Psicomotricidade

A psicomotricidade funcional tem como objetivo potencializar o

desenvolvimento de habilidades corporais, harmonizar, estimular e promover o

ato motor, ocupando-se dos movimentos e dando qualidade a eles. Isso

permite contribuições específicas nos fatores funcionais, a saber: coordenação

motora global, coordenação motora fina, esquema corporal, estrutura espacial,

estrutura temporal, equilíbrio, lateralidade, ritmo e tônus.

• Coordenação motora global

A coordenação motora global visa utilizar os grandes músculos, começa

do mais simples ao mais complexo. Para ser bem desenvolvida, utiliza todos

os grupos corporais e coloca o corpo em trabalho para uma harmonia nos

deslocamentos. De acordo com Almeida:

“As atividades que estão envolvidas nestas práticas dizem respeito à organização geral do ritmo, ao desenvolvimento e às percepções gerais da criança”. (ALMEIDA, 2010, p.43)

• Coordenação motora fina

Montessori (1987, p.98) afirma que “a mão é um órgão de estrutura

delicada e complexa que permite à inteligência não só manifestar-se como

também estabelecer relações especiais com o ambiente”. Corroborando o dito,

Le Boulch afirma:

Esse equipamento motor da mão, parte do corpo, assim como a mímica, torna possível exprimir as emoções e as

26

modificações do tônus, mas, nesse caso, também possibilita o desenho, que expressa uma visão própria de mundo. (LE BOULCH, 2008, p.200)

Conforme Almeida (2010, p.49), “Esta coordenação diz respeito aos

trabalhos mais finos, aqueles que podem ser executados com o auxílio das

mãos e dos dedos, especificamente aqueles com grande importância entre

mãos e olhos”. O bom desenvolvimento da coordenação motora fina é de vital

necessidade para atividade manual infantil que visa utilizar os pequenos

músculos para realizar movimentos específicos e manuseio de objetos.

• Esquema corporal

Auxilia o indivíduo a ser o que ele é capaz de ser por meio da sua

consciência corporal, ou seja, da percepção deste esquema corporal

conhecendo cada parte do próprio corpo em todos os aspectos. Na opinião de

Nicola (2004, p. 06) “a descoberta do esquema corporal é uma conquista

gradativa da criança e sua utilização deste esquema vai lhe permitir ganhar

certezas no seu próprio corpo”. “Conhecer seu esquema corporal é ter

consciência do próprio corpo, das partes que o compõem, das suas

possibilidades de movimentos, posturas, atitudes”.

O esquema corporal é estruturado a partir das vivências sensoriais

perceptíveis no exato momento que a criança discrimina e controla as partes

do próprio corpo. Desta forma, Ferreira e colaboradores (2011, p. 222) nos

dizem que na estruturação do esquema corporal, a noção de direita e

esquerda se refere ao espaço externo do indivíduo, que corresponde à noção

espacial ou à organização espacial que se estrutura a partir dos estímulos

exteriores. Levin (2011, p.71) esclarece, “O esquema corporal é o que se pode

dizer ou representar acerca do próprio corpo. A representação que temos do

mesmo. É da ordem do evolutivo, do temporal”. Levin (2011, p.74) também

esclarece que “assim como a imagem corporal é inconsciente, o esquema

corporal é pré-consciente”. Sendo assim,

27

A noção de Esquema Corporal é como uma noção de âmbito fisiológico. Ela representa a experiência que cada um tem de seu corpo, quando em movimento ou em posição estática, em relação com o meio. É consciente, um simples movimento depende de seu esquema corporal. (ALVES, 2012, p.56)

• Estrutura espacial

Parte-se do princípio que o corpo é o principal ponto de referência da

criança para a sua percepção e organização espacial no mundo, portanto a

ação deste corpo se desenvolve em um espaço e tempo precisos. A noção

espacial é de suma importância, conforme fixamos nosso corpo através do

espaço e das relações espaciais. Neste sentido, Fonseca diz:

Toda a informação relacionada com o espaço tem de ser interpretada através do corpo. Pelo corpo (noção do corpo) podemos estimar a quantidade de movimento necessário para explorar o espaço, ou contatar com qualquer objeto nele localizado ou contido. (FONSECA, 1995, p.204)

O meio espacial da criança se constrói na medida que desenvolve uma

conscientização espacial interna do corpo e só assim passa a ter

conscientização espacial externa. Além da dimensão física do espaço, torna-se

necessário sua capacidade de explorar, participar e atuar sobre estes espaços.

E por meio da organização dos movimentos do corpo, a criança passa a ter

uma boa dinâmica espacial capaz de adquirir suas primeiras noções de espaço

como dentro, fora, em cima, embaixo, perto e longe. Em seguida, a construção

das bases da orientação espacial com o domínio da estruturação espacial,

como reconhecer a direção direito, esquerdo e laterais.

Saber movimentar-se no espaço com a dominância dessas noções é

ter a equilibração garantida, também a harmonia e eficácia do corpo. De

acordo com Ferreira e colaboradores,

28

A orientação espacial é a capacidade que tem o indivíduo de situar-se e orientar-se, localizar outra pessoa ou objeto dentro de um determinado espaço. Enquanto a criança aprende noções de situação, tamanho, movimentos, formas, volume, etc., ela constrói as bases da orientação espacial, ou seja, ela passa a ter acesso a um espaço orientado a partir de seu corpo, multiplicando suas possibilidades de ações eficazes. (FERREIRA e colaboradores, 2011, p. 226)

• Estrutura temporal

“... o tempo habita em nós sob a forma dos ritmos do corpo, cardíaco, respiratório, neurovegetativo”. (COSTE, 1992, p.79)

Segundo Piaget “O tempo constitui uma coordenação dos movimentos

de diferentes velocidades: movimento do objeto para o tempo físico, ou

movimento do sujeito para o tempo psicológico” (2002, p.423).

Cada movimento traz consigo o tempo e no sentido tempo é o espaço

em movimento. Orientação temporal é distinguir o lento do rápido, o antes,

durante e depois, presente, passado e futuro, intensidade, ritmo e duração.

Conforme Coste (1992, p.78), a “estruturação temporal trata-se de propiciar à

criança a possibilidade de organizar as percepções segundo a sua sucessão

no espaço”. A duração de uma ação é o espaço vivido, que seja bem vivido

para a criança desenvolver uma boa percepção temporal, pois através da

estruturação temporal a criança tem consciência da sua ação.

• Equilíbrio

“... está relacionada com a vigilância e o suporte do corpo face à força da gravidade”. (FONSECA, 2008, p. 247)

É a capacidade de manter-se sobre uma base, pode ser estático, quer

dizer sem movimento e dinâmico, com movimento.

29

De acordo com Alves (2012, p. 24), “quando a criança consegue manter-

se em bom equilíbrio estático e dinâmico, mantendo-se normalmente sobre um

pé durante algum tempo, trepa, pula, salta e sofre bem poucas quedas”.

• Lateralidade

Almeida (2010, p.61) define a lateralidade como “a capacidade de a

criança poder olhar e agir para todas as direções, com equilíbrio, com

coordenação mínima corporal e com noções de espaço, é a condição do

trabalho de lateralidade”.

Considera-se uma habilidade importante no esquema corporal, que diz

respeito ao reconhecimento do lado direito e do lado esquerdo permitindo a

dominância dos dois lados do corpo juntos ou separadamente, de forma mais

adaptável ao uso da lateralidade. Segundo Ferreira e colaboradores (2011, p.

222), a noção de direita e esquerda se refere ao espaço interno do indivíduo,

que independe da discriminação de um dos lados, mas que se afirma a partir

dos estímulos interiores do corpo.

Como resultado de uma aprendizagem motora, presente em todos os

níveis de desenvolvimento da criança, no que se refere aos aspectos de

projeção, organização e localização do corpo. Fonseca (1995, p. 208), afirma

que a função da lateralidade envolve um mecanismo básico da integração

sensório-motora e bilateral cruzada do corpo, está associada à especialização

hemisférica, que é uma condição fundamental para que qualquer

aprendizagem motora e simbólica (metamotora), isto é, psicomotora, seja

apropriada e engramada.

• Ritmo

“O ritmo aparece de maneira muito espontânea nos deslocamentos da criança. Ele exprime alegria e às vezes é acompanhado de um ‘canto’ igualmente espontâneo, emitido

30

no mesmo ritmo”. (LAPIERRE & AUCOUTURIER, 1985, p. 189)

Ocorre em várias áreas do comportamento: na motricidade

(coordenação de movimentos), na audição (reconhecimento de estímulos

auditivos), na visão (exploração sistemática do envolvimento), nas

aprendizagens escolares (leitura, escrita, cálculo). (FONSECA, 1995, p.210).

Correr, andar, nadar, exemplos de ritmos motores ligados ao movimento

do organismo. O ritmo auditivo geralmente percebido e estimulado para

desenvolver sintonia com sons e com movimentos mais ordenados.

Verificamos o ritmo visual na leitura, por exemplo: ler em ritmo constante e na

escrita, por exemplo a ordenação das letras dentro das palavras e as palavras

na frases.

O ritmo pode ser lento, moderado, acelerado que diz respeito ao

movimento próprio de cada um. Em relação ao ritmo lento, Montessori

acrescenta que adulto não deve impedir ou intervir no movimento da criança,

ou seja, substituir-se à criança. E sim, permitir que a criança desenvolva suas

necessidades em ações desejadas e realizadas por si mesma no seu ritmo.

Fonseca (1995, p. 210) também acrescenta que a função do ritmo

ultrapassa a dimensão temporal, visto que se insere em todas as

manifestações de comportamento, desde as biológicas e as nervosas às

psicológicas, daí a sua importância na observação psicomotora.

• Tônus

“Para a psicomotricidade, o tônus não só é pano de fundo de qualquer ato motor, mas também é a trama na qual todas as emoções são tecidas”. (FERREIRA e colaboradores, 2011, p.142)

Considerado responsável pela manutenção da postura e do equilíbrio.

Seja ele em movimento, repouso ou em comunicação, também, harmonioso.

Segundo Nicola, “um tono harmonioso permite gestos com qualidade e bem

31

regulados. Edifica os esquemas sensoriomotores para as representações

mentais do gestual e postural”. (2004, p. 08)

No que se refere a tônus, Alves corrobora:

Todo movimento humano, sob todas as suas formas, inclusive no relaxamento, elabora-se sobre o fundo tônico. O tônico muscular é uma tensão dos músculos pela qual as posições relativas das diversas partes do corpo são corretamente mantidas e que se opõe às manifestações passivas destas posições. (ALVES, 2012, p. 44)

Relacionado à aprendizagem se faz presente nas manifestações

emocionais e através do movimento educa para o desenvolvimento das

habilidades. Fonseca (2008) nos declara que

“O aumento do tônus (hipertonicidade) e o seu escoamento ou redução (hipotonicidade) refletem nuances da vida afetiva da criança, traçam a sua história singular”. (p. 26)

2.3.2 – Fatores relacionais da Psicomotricidade

Com o objetivo de uma expressão e comunicação afetiva acentua a

afetividade, emoção, sensibilidade na relação da criança consigo, com o outro

e com o seu ambiente para exteriorizar a personalidade. Portanto, as funções

relacionais possibilitam à criança a vivência do seu corpo de forma expressiva,

espontânea e prazerosa, a saber: afetividade, agressividade, comunicação,

corporeidade, expressão e limite. Assim,

“A psicomotricidade relacional, enfim, é uma prática que permite a liberação do desejo e do prazer de ser, de comunicar-se, de estar vivo!”. (VIEIRA e colaboradores, 2005, p.40)

32

• Afetividade

A afetividade está, sem dúvida ligada à demonstração de sentimentos e

emoções aos outros e aos objetos, relacionados com as modificações da

vivência corporal e com o meio, numa relação de aprofundamento. Quando

equilibrada permite um apoio ao desenvolvimento intelectual assim como a

educação do corpo favorece para um desenvolvimento equilibrado. Conforme

Vieira e colaboradores (2005, p.55) o tônus é fonte de emoção, sendo ele um

elemento chave na relação com o outro. Existe uma regulação recíproca no

campo tônico-emocional e afetivo-situacional, daí as tensões musculares.

Através das atividades, do comportamento e da postura tem-se a

expressividade do desenvolvimento afetivo em um contexto afetivo emocional

ou relacional de uma relação da criança com o meio inserido, com outra

criança, com o adulto e consigo. Segundo Ferreira e colaboradores, Vayer

considera que a criação de vínculos é um fator constituído essencialmente nas

vivências afetivas com os outros, e que esses vínculos estão relacionados ao

prazer/desprazer. (VAYER apud FERREIRA e colaboradores, 2011, p. 38)

• Agressividade

A agressividade se exprime corporalmente na prática relacional, na vida

cotidiana, faz parte de todo indivíduo e por este meio de dialogar a criança

afirma sua identidade e encarrega-se de si. É forma que a criança tem de

impor o desejo do outro e ser reconhecida em seu próprio desejo. Pela

oposição agressiva, Lapierre (2002, p. 52) esclarece como um ato inconsciente

da criança que busca afirmar sua identidade. “Trata-se de uma etapa no

processo de individualização, necessária à conquista da identidade”.

• Comunicação

“O corpo é a primeira forma de expressão do ser, e é pelo viés

33

da comunicação corporal que todas as outras formas de troca se dão” (FERREIRA e colaboradores, 2011, p.146)

É uma função essencial na reeducação psicomotora. Uma vez que a

psicomotricidade leva em conta o aspecto comunicativo do ser humano, do

corpo e da gestualidade, ela resiste a ser uma educação mecânica do corpo

(COSTE, 1992, p.36). Assim, através da gestualidade se diz alguma coisa, o

corpo na essência do seu sentido pode ser interpretado e compreendido. Em

todas as formas de comunicação, Coste nos diz:

A comunicação introduz, portanto, um caráter fundamentalmente humano na relação, na sociabilidade. Ela é união, fusão, compreensão do outro; mas, ao mesmo tempo, é luta, dilema, separação. Comunicar só é possível se o outro nos reconhece como sujeito possível e não apenas objeto; a criança torna-se verdadeiramente humana quando se converte, de objeto materno, em sujeito desejoso, reconhecido e aceito como tal. (COSTE, 1992, p.43 e 44)

• Corporeidade

São todos os fatores funcionais e relacionais envolvidos para o

desenvolvimento da corporeidade, a saber: através das vivências motoras já

consegue se relacionar com o próprio corpo, com outros corpos ao seu redor e

com o mundo em que vive. Para Nicola (2004, p. 05), “... uma corporeidade

que permite expressar emoções e estados interiores”. Por meio da

corporeidade a criança toma consciência do seu corpo, do seu eu e passa a

entender o outro quando começa a entender a si mesma. Isto é criar noção de

identidade.

• Expressão

Citando Sanchez e colaboradores (2003, p. 28), “O termo

expressividade motora significa a maneira única, original e individual de ser e

34

de estar no espaço, como conseqüência do funcionamento psíquico da

criança... expressão de nossa história profunda, ligada a nossas pulsões de

apego e de domínio através do corpo, do espaço e do tempo, manifestadas

aqui e agora”.

No cotidiano, na relação e no eu do indivíduo é essencial lançar mão de

maneiras de expressão seja corporal, expressão através da linguagem e do

pensamento, desta forma permite conhecer e manifestar angústias, medos,

desejos, sentimentos. E, para que haja uma expressão de melhor qualidade,

deve ter espontaneidade na manifestação da expressão.

• Limite

O limite tanto dentro quanto fora do corpo tem relação com a imagem e

ao esquema corporal que deve ser estabelecido pelo equilíbrio entre o

consentido e o proibido. Levando em conta que a criança tem sua liberdade de

descobrir nessa liberdade o seu limite. Na psicomotricidade demarca o espaço

e o tempo, mas na maioria das vezes está relacionado à disciplina.

Por fim, torna-se parte do crescimento global da criança todos estes

fatores funcionais e relacionais vivenciados em consonância.

35

CAPÍTULO III

CONTRIBUTO DESTA UNIÃO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Pelo movimento a criança introduz sua primeira comunicação

psicomotora com o meio. Desta forma, é importante que esses movimentos por

parte da criança recebam estímulos específicos com o objetivo de atingir

percepções corporais consistentes e cada vez mais refinadas. Segundo Nicola

(2004, p. 17), “o ideal é que a criança possa integrar cada um dos seus

processos antes de incorporar um novo”.

O desenvolvimento psicomotor se traduz nos estímulos que a criança

recebe para progredir sua capacidade de realizar funções motoras e

cognitivas, portanto o objetivo é favorecer o crescimento da criança, que

progride lentamente conforme a exploração do seu meio. Sobre a educação

nos primeiros anos de vida, Borghi (2010, prefácio) nos diz que deve levar em

consideração as exigências básicas da criança naquele período específico,

permitindo a ela vivenciar experiências que valerão para o seu aprendizado.

Promover a integração da criança com o seu meio ambiente, fortalece a

autoconfiança, permitindo tomada de consciência do corpo, minimizando as

dificuldades de aprendizagem. Podemos referenciar ainda, o objetivo do

desenvolvimento psicomotor, assim:

O objetivo do desenvolvimento psicomotor é o controle do próprio corpo com a possibilidade de executar ações voluntárias e a de expressar-se por meio delas. Para isso, entram em jogo dois componentes: um externo, a ação; e outro interno, a representação desse corpo e das suas possibilidades. Portanto, para que esse corpo se desenrole, se desenvolva, deverá constituir-se em um sujeito e, sem essa estrutura, não haverá desenvolvimento. (FERREIRA e colaboradores, 2011, p.77)

36

Por meio da Psicomotricidade podemos estimular o desenvolvimento

psicomotor e o Sistema Montessoriano baseado na experimentação das

atividades de vida prática propicia esta prática de forma natural. Ambos

utilizam um ambiente rico de recursos estimulantes preparados para encorajar

e nutrir o desenvolvimento espontâneo da criança. Guiam a prática para a

educação dos movimentos e da personalidade serem atingidos, assim como a

educação motriz e sensorial. Unidos estimulam a criança a descobrir, criar com

prazer de aprender a pensar, a movimentar com liberdade.

3.1 - O desenvolvimento psicomotor dos 03 aos 06 anos

de idade

Durante o desenvolvimento psicomotor e de acordo com sua fase, a

criança empregará suas funções de modo particular, de formas e intensidades

diferentes, ou seja, para cada fase uma aprendizagem própria. É necessário

enfocar que, dentro dessas fases existem alterações que dependem do

ambiente na qual a criança está inserida e de fatores vivenciados por ela.

Nesse sentido, Borghi acrescenta:

O desenvolvimento psicomotor preconiza a evolução humana segundo as leis céfalocaudal e proximodistal, relacionando a edificação cerebral com as vivências motoras numa inegável combinação de ação e efeito que aparecem como melodia do gesto e da ação do homem. (BORGHI, 2010, p.13)

Apresentaremos etapas do desenvolvimento psicomotor da fase dos 03

aos 06 anos de idade, a saber:

3.1.1 - Fase dos 03 aos 04 anos

Segundo Fonseca (2008, p.158 e 159), nessa fase a postura da criança

já apresenta controle automático. Na sua motricidade aparece os sentidos das

posições e das direções no espaço em relação no espaço em relação com o

37

corpo. A sua preensão expressa movimentação construtiva, constrói torres

com cubos, apresenta o desenvolvimento das praxias. O desenho do corpo

apresenta a imagem de Bizarro. A sua personalidade manifesta a cópia de

atitudes, assimilação do real ao eu, o recrear com os brinquedos. Na

linguagem o aparecimento da função simbólica, estruturação espacial e

temporal dos acontecimentos, reconhece o nome das diferentes partes do

corpo. Neste sentido, Oliveira (2002, p. 107 e 108) afirma que a criança de 03

anos a 04 anos faz as seguintes aquisições das habilidades psicomotora: sobe

e desce escadas, alternando os pés. Ela é capaz de parar um gesto rápido.

Consegue andar por obstáculos. Aos 04 anos a criança fica sobre um pé só

durante alguns segundos. Pode saltar a uma distância de 2m e uma altura de

10 cm com o pé dominante.

Aos 04 anos começa a etapa pré-escolar, período de maturação

intelectual e motora, no qual se afirmam as funções de ambos os tipos

esboçados nos três primeiros anos (Constallat, 1987). Segundo Cabral (2001,

p. 338), essa etapa testemunha uma verdadeira reconstrução do mundo. A

criança passa do conhecimento prático, sensoriomotor, para o pensamento e a

organização de um universo representativo.

Para Fonseca (2008, p.32), essa fase é compreendida estágio

personalístico, está voltado para a pessoa, para o enriquecimento do eu, e,

essencialmente, para a construção da personalidade, onde a consciência

corporal adquirida paulatinamente ao longo dos estágios anteriores e a

aquisição da linguagem se tornam os principais componentes integrados”.

3.1.2 - Fase dos 05 aos 06 anos

Conforme Fonseca (2008, p. 158 e 159), nessa fase a criança

aperfeiçoa a coordenação geral e o perceptivo-motor; galopa e trota; domina a

bicicleta e os patins; aprende a nadar; recebe e devolve os objetos; aquisições

gnoso práxicas. Sua preensão desenvolve o aperfeiçoamento da motricidade

38

fina, das praxias elementares e utilitárias. Escreve, manipula objetos e constrói

estruturas, faz modelagem, mão instrumento de criação. O desenho do corpo

apresenta a imagem de pormenores de vestuário. A sua personalidade

manifesta a independência da mãe no vestuário, na nutrição e na higiene.

Veste-se sem ajuda, condutas sociais, joga cooperativamente, utilização dos

primeiros conceitos. Na linguagem apresenta enriquecimento do vocabulário.

Faz perguntas, usa conjunções, percebe preposições, aprende a ler, fala sem

articulações infantil. Neste sentido, Oliveira (2002, p. 107 e 108) afirma que a

criança de 05 anos aos 06 anos faz as seguintes aquisições das habilidades

psicomotora: aos 05 anos a criança tem condições de executar exercícios

simples de dissociação de movimentos. Os exercícios de coordenação global

vão poder ser realizados por imitação de forma mais ou menos correta. E aos

06 anos a criança pode se tornar imóvel, com os 02 olhos fechados, durante

10 segundos. Continuando, Nicola (2004, p.21) acrescenta que a partir dos 05

anos aos 06 anos se observa a definição da lateralidade, pelo uso do

caleidoscópio, papel furado e pelos simples toque nas coisas e nas pessoas.

3.2 - Contribuições que favorecem o desenvolvimento da

criança

Ao determinar a relação desta temática nos permitirá compreender a

forma como a Psicomotricidade e o Sistema Montessoriano trabalham o

desenvolvimento da criança. Unidos em um conjunto de fatores e objetivos,

podemos dizer que por meio de exercícios individuais e grupais desenvolvem a

coordenação do corpo, consideram a personalidade da criança na sua

totalidade, respeitam o ritmo de cada criança, dão liberdade de movimentos

sem desperdiçar energia e tempo.

É necessário focar que para Montessori (1971, p.92), o desenvolvimento

se dá em função da vida psíquica. Assim, “a parte mais importante do

desenvolvimento do homem está na vida psíquica, não nos movimentos;

porque os movimentos devem ser criados segundo a guia e os ditames da vida

psíquica... o ser humano cresce, pois antes de mais em inteligência, enquanto

39

o resto do desenvolvimento se dá em função desta vida psíquica da qual

desenvolve as características”.

De acordo com os materiais de desenvolvimento destinados aos

exercícios de vida prática, sentidos do tato, sensorial, cultura, traçaremos seus

objetivos e mostraremos de que forma a psicomotricidade está presente

nesses exercícios. Os Materiais Montessorianos, no enquadre da

psicomotricidade, estimula o exercício corporal livre e espontâneo, também a

harmonia na interação do corpo, ambiente e inteligência. Sendo assim, a

criança se desenvolve integralmente no seu ritmo natural, através de suas

próprias experiências, da manipulação adequada e constante dos materiais

que o cercam e também das oportunidades e estimulações criadas para

descobrir-se. De acordo com Montessori (1987, p. 82) a criança não se

movimenta ao acaso, elabora as coordenações necessárias para a

estruturação dos movimentos sob comando e orientação do seu eu. É o eu o

grande organizador e coordenador que vai unificando a corrente psíquica e os

órgãos de expressão por intermédio de contínuas experiências integradoras.

O Sistema Montessoriano assim como a Psicomotricidade utilizam a

linguagem de estímulos, ambos permitem a livre escolha do material desejado

e oferece a liberdade para a criança atuar. Podemos estabelecer uma

comparação desse contexto com a prática da Psicomotricidade Relacional.

Assim nos diz Negrine sobre essa prática:

Como as atividades são livres, a criança vai decidindo o que quer fazer. Com essa estratégia metodológica, raramente se percebe alguma criança que não esteja envolvida com alguma coisa. Geralmente fazem algo que lhe causa prazer. (NEGRINE, 2002, p.123)

Descreveremos alguns exercícios montessorianos que proporcionam o

prazer em fazer e asseguram o desenvolvimento funcional e relacional, a

saber:

O tapete da sala é usado quando a criança trabalha no chão efetivando

exercícios com os materiais disponíveis e, este delimita o espaço físico de

40

trabalho da criança, organiza o corpo no espaço e, objetiva o respeito e o limite

do outro e do meio. O trabalho da Psicomotricidade assume a função de

harmonizar os movimentos voltados aos objetos e ao espaço, desenvolver a

percepção visual relacionada à posição no espaço, isto é, a criança perceber

sua relação com o objeto neste espaço. Assim, Fonseca (2012, p.185) nos diz:

“Toda a informação relacionada com o espaço tem de ser interpretada por

meio do corpo. Pelo corpo (noção do corpo), podemos estimar a quantidade de

movimento necessário para explorar o espaço, ou contatar com qualquer

objeto nele localizado ou contido”.

A torre rosa, composta por uma série de 10 cubos de madeira cor rosa,

cujas dimensões são decrescentes de 10 cm até 01 cm em seus lados, sua

sustentação só é possível se as peças estiverem posicionadas corretamente. A

criança que desejar manipular a torre rosa precisará pegar na estante uma

peça de cada vez com muita leveza, e transportar até o tapete. Ao montar se

utiliza especificamente dos dedos para pegar e posicionar as peças que exige

a participação das duas mãos no movimento. O trabalho da psicomotricidade

através deste material está a tratar de educar o movimento voluntário,

desenvolver a discriminação visual, a atenção, a concentração, o equilíbrio e a

coordenação dinâmica manual. Fonseca afirma acerca da coordenação

dinâmica manual:

A tarefa requer a coordenação fina dos movimentos das mãos e dos dedos com as capacidades visório-perceptivas em termos de velocidade e de precisão. Envolve a praxia fina e, conseqüentemente, o planejamento motor das extremidades distais em permanente e continua retroação tátil-quinestética com a atenção, a fixação e a captação visual dos objetos. (FONSECA, 2012, p.227)

As atividades de vida prática referem-se aos exercícios de vivência

cotidiana com materiais de desenvolvimento, do tipo: cuidar do ambiente,

cuidar de si mesmo, caminhar, versar, carregar objetos, dar laços em cordões,

botões para abotoar, abrir e fechar caixas, vestir e despir bonecos, encher e

esvaziar um recipiente, transpor o material de um recipiente para outro,

encaixar e montar formas sólidas, tocar e manusear superfícies lisas e

41

ásperas, enfiar, dobrar, recortar, colar, costurar, limpar, lavar, lustrar,

diferenciar texturas, descobrir vários odores, conhecer sentidos térmicos.

Dentro desse contexto a Psicomotricidade é trabalhada com esses exercícios,

favorecendo o processo de atenção, autonomia, percepção, desenvolvimento

das habilidades motoras, coordenação motora global, resultando em

movimentos harmoniosos na criança ao se deslocar, transportar objetos e ao

se movimentar em sala de aula. São atividades que levam a criança ao prazer

de sentir e experimentar várias sensações, associações e observações. Desta

forma, Borghi (2010, p.13), acrescenta: “O corpo é um grande aliado do

conhecimento no sentido de ‘poder usar’ uma habilidade pessoal, somando-se

ao desejo ‘querer usar’ e a integridade intelectual de ‘saber usar’.”

É claramente demonstrado que a mão, este tesouro para a prática

montessoriana, dispõe de funções para o desenvolvimento diferenciado da

criança. Segundo Montessori (1971, p.183), podemos exprimir-nos desta

maneira: a inteligência da criança atinge um certo nível, sem fazer uso da mão;

com a actividade manual alcança um nível mais alto e o menino que se serviu

das próprias mãos tem um carácter mais forte... se, por condições particulares

de ambiente, a criança não pode fazer uso da mão, o seu carácter fica a um

nível mais baixo, ela é incapaz de obediência, de iniciativa, preguiçosa e triste;

ao passo que a criança que pôde trabalhar com as próprias mãos revela um

desenvolvimento destacado e força de carácter. Montessori (1971, p.39)

acrescenta que “As mãos são o instrumento da inteligência humana”. Fonseca

(2012, p. 222), também acrescenta que “A mão como órgão de apropriação e

relação com o exterior vai ser um dispositivo fundamental para o

desenvolvimento psicológico da criança”.

Conforme Fonseca (2012, p.227), a mão na psicomotricidade traduz a

coordenação dinâmica manual que visa a coordenação fina das mãos e dos

dedos. Os materiais montessorianos requerem exatamente o que Fonseca nos

diz: “A tarefa requer a coordenação fina dos movimentos das mãos e dos

dedos com as capacidades visório-perceptivas em termos de velocidade e de

precisão. Envolve a praxia fina e, conseqüentemente, o planejamento motor

42

das extremidades distais em permanente e contínua retroação tátil-

quinestésica com a atenção, a fixação e a captação visual dos objetos”.

Os exercícios de linha são outra grande marca da sala montessoriana,

propostos para acriança andar sobre diferentes tipos de linhas desenhadas no

chão. Geralmente em um círculo, propõe à criança andar com os olhos

fechados, andar cruzando as pernas, andar nas pontas dos pés, andar de

frente e de costas, andar encostando um pé à frente do outro. Estes exercícios

almejam trabalhar o equilíbrio, a harmonia, o ritmo consigo mesma e com o

outro. Através destes exercícios a psicomotricidade desenvolve na criança a

coordenação motora global e a expressão corporal.

A lição do silêncio, ajuda a acalmar a criança e atinge o estágio de

normalização. É o relaxamento como atividade psicomotora capaz de integrar

e harmonizar o sujeito. Duarte (1993, p. 105) destaca que “o relaxamento exige

uma vigilância do que ocorre com o nosso interior, mas, para tomar-se

consciência disso, há a necessidade de entrega de si ao espaço, a si próprio,

ao outro.”

Há o fator equilíbrio sendo trabalhado o tempo todo na prática

montessoriana, isto é, a criança em normalidade por um harmonioso equilíbrio

de energias aliadas nas relações da criança com o mundo, com o seu interior

que leva e gera o conhecimento.

Outro fator que merece destaque é o ritmo da criança que nesta prática

é respeitado e trabalhado como um todo, seja desde as atividades diárias, ao

movimentar-se até mesmo ritmar o seu interior. Corroborando o dito,

Montessori (1987, p. 87) afirma: o ritmo de atividade faz parte do indivíduo, é

característica inata quase como a forma do corpo, e se este estiver em

harmonia com ritmos semelhantes não poderá adaptar-se sem sofrimento a

outros semelhantes. Coste (1992, p.79) corrobora dizendo que “o ritmo articula

a sucessão e a organização (ordem) no tempo”.

A partir das considerações anteriores, é possível compreender que as

atividades desenvolvidas no Sistema Montessoriano possibilitam a

expressividade motora da criança tornando-se notório o trabalho dos fatores

43

funcionais e relacionais da psicomotricidade. Portanto, estas considerações

refletem o que Aucouturier (2007, p. 152) defende: A expressividade motora é

para a criança a maneira de manifestar o prazer de ser ela mesma, de

construir sua autonomia, de expressar o prazer de descobrir e de conhecer o

mundo que a cerca.

44

CONCLUSÃO

Ao longo dessa pesquisa, tentamos aduzir o contributo da temática no

desenvolvimento da criança evidenciando a importância da observação e da

experimentação do corpo que se dá de forma organizada na prática da

Psicomotricidade e na prática do Sistema Montessoriano. Partindo da questão

norteadora de como essas contribuições efetivas que ainda carecem de

aprofundamento favorecem no desenvolvimento das crianças de 03 a 06 anos

de idade. Montessori (1987, p.182) quem nos vem lembrar e ajudar quando diz

que:

Uma criança exercita-se e movimenta-se fazendo experiências – coordena assim os próprios movimentos e vai registrando as emoções, provenientes do mundo exterior, que lhe modelam a inteligência, e assim vai conquistando esforçadamente a própria linguagem com milagres de atenção e esforços iniciais só a ela possíveis, e com irrefreáveis tentativas consegue manter-se de pé e correr.

Baseando-se nessas fundamentações, chegamos a conclusão do

valioso vigor que o movimento representa no pleno desenvolvimento da

criança, por ser uma conquista indispensável para harmonizar o

desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo da criança e, pelo movimento se

articula toda afetividade da criança viabilizando uma comunicação consigo

mesmo e com o outro. É notório a Psicomotricidade como condutora da

criança ao movimento na busca da consciência corporal e o Sistema

Montessoriano favorecedor dessa ação. Portanto, vale destacar que a

Psicomotricidade é um fator essencial e indispensável ao desenvolvimento

global e uniforme da criança. (Alves, 2012, p. 144)

Outra conclusão a que chegamos é que os materiais montessorianos

podem enriquecer a prática da Psicomotricidade funcional e relacional. De fato,

45

o Sistema Montessoriano trabalha especificamente cada uma das habilidades

motoras da criança.

A conclusão mais importante é que a cooperação da Psicomotricidade

integrada no Sistema montessoriano propõe ao desenvolvimento da criança,

uma vivência motora significativa pautada em funções corporais

conscientemente desenvolvidas. Ambos viabilizam uma ação educativa sem

desperdiço de energia e tempo.

46

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VIEIRA, J. L et al. Psicomotricidade Relacional: A teoria de uma prática. 2ª

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50

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

SISTEMA MONTESSORIANO 10

1.1 – Maria Montessori 12

1.2 – Visão da criança 15

1.3 – O movimento 16

CAPÍTULO II

PSICOMOTRICIDADE 18

2.1 – Definindo a Psicomotricidade 18

2.2 – Áreas de atuação 21

2.3 – Psicomotricidade funcional e relacional 24

2.3.1 – Fatores funcionais da Psicomotricidade 25

2.3.2 – Fatores relacionais da Psicomotricidade 31

CAPÍTULO III

CONTRIBUTO DESTA UNIÃO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA 35

3.1 – O desenvolvimento psicomotor dos 03 aos 06 anos de idade 36

3.1.1 – Fase dos 03 aos 04 anos 36

3.1.2 – Fase dos 05 aos 06 anos 37

3.2 – Contribuições que favorecem o desenvolvimento da criança 38

CONCLUSÃO 44

BIBLIOGRAFIA 46

ÍNDICE 50