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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA (UNEB)
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS (DCH) CAMPUS IV
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
(PPED)
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE (MPED)
ABINALIO UBIRATAN DA CRUZ SUBRINHO
EM TOUCHES E EM CLIQUES: A FORMAÇÃO LEITORA POR INTERMÉDIO DAS
REDES SOCIAIS DA INTERNET
JACOBINA – BA
2019
ABINALIO UBIRATAN DA CRUZ SUBRINHO
EM TOUCHES E EM CLIQUES: A FORMAÇÃO LEITORA POR INTERMÉDIO DAS
REDES SOCIAIS DA INTERNET
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação e Diversidade, Linha de
Pesquisa: Formação, Linguagens e Identidades da
Universidade do Estado da Bahia, Departamento de
Ciências Humanas, Campus IV, Jacobina-BA, como
requisito parcial para obtenção do título de Mestre
em Educação e Diversidade.
Orientadora: Profa. Dra. Denise Dias de Carvalho
Sousa
JACOBINA – BA
2019
Ficha Catalográfica Elaborada pelo Bibliotecário:
João Paulo Santos de Sousa CRB-5/1463
Subrinho, Abinalio Ubiratan Da Cruz.
S941t Em Touches e em Cliques: a formação leitora por
intermédio das redes sociais da internet / Abinalio Ubiratan Da
Cruz Subrinho.
Jacobina - BA
177 f.
Dissertação (conclusão do curso de pós-graduação Strictu
Senso / Programa de pós-graduação em educação e diversidade
da Universidade do Estado da Bahia, MPED. Departamento de
ciências humanas – Campus IV). Universidade do Estado da
Bahia, 2019. .
1111111 Orientadora: Prof. Drª. Denise Dias de Carvalho Sousa
1. Formação Leitora. 2. Redes Sociais. 3. Cibercultura. 4.
Comportamentos de Leitura. I. Abinalio Ubiratan Da Cruz
Subrinho . II. Denise Dias de Carvalho Sousa. III. Universidade
do Estado da Bahia. Departamento de Ciências Humanas/Campus
IV.
CDD – 303.483
Aos professores, leitores por natureza, simbiose
reiterada pelo exercício da profissão; aos
estudantes leitores, de códigos e de sonhos; às
vizinhas e aos árbitros, leitores de gestos; às
ciganas, aos interpretes e demais leitores de
mãos; aos maestros e outros leitores de sons; aos
booktubers, digital influencers, desenvolvedores
de softwares, programadores e aos Youtubers; aos
leitores de jornais dos bancos das praças e aos
leitores de e-jornais dos bancos das praças; aos
familiares e amigos leitores; aos que leem por
amor e aos que leem pela dor; à TODOS os
leitores de TODOS os textos.
AGRADECIMENTOS
Gratidão à Deus força motriz, sustentáculo e consolo em todos os momentos;
À Oxalá, o grande Obatalá, iluminador da mente e dos caminhos;
Agradeço a mim, assim mesmo (outo)agradecimento – por ressignificar, lapidar todos
os nãos, por entender que percalços sempre irão existir e que, como traduz Antônio Machado,
o caminho se faz ao caminhar;
Aos meus queridos familiares por todo amor, afetividade, cuidado e, maiormente, pela
compreensão;
À minha maravilhosa Orientadora, Dra. Denise Dias de Carvalho Sousa pela extrema
paciência, dedicação, seriedade e exemplo de ética, de profissionalismo, de pesquisadora e de
educadora implicada na transformação de realidades por meio do processo de ensino e
aprendizagens na Educação Básica e no Ensino Superior;
Às professoras Dras. Rita de Cássia Brêda Mascarenhas Lima e Úrsula Cunha
Anecleto pelo aceite do convite e pela rica contribuição prestada a esse construto.
Aos sujeitos colaboradores dessa pesquisa: diretores, coordenadora, professoras e
professores, auxiliares administrativos e alunos do Colégio Estadual de Serrolândia (CES);
À minha especialíssima professora Dra. Elizabeth Gonzaga Lima pelas oportunidades
e pelo auxílio no entendimento da importância da formação continuada;
Aos meus amigos que, assim como os caracteres (com espaço) desse trabalho, são
milhares, não podendo citar todos, pois isso implicaria na construção de uma outra
dissertação, mas em função do auxílio (específico) neste processo não posso deixar de
nominar; Everton Figueiredo, Inaira Nunes, Jamanda Silva, Juliana Mota, Simone Cruz,
Klaus Araújo, Mariana Mesquista, Nilcélio Sacramento, Ranieri Rios, Soraia Oliveira,
Thássia de Sá.
Aos meus colegas mpedianos, em especial aos fofíssimos da turma 2017.2 – Campus
IV, companheiros de travessias que me adotaram e semelhante a irmãos mais velhos cuidaram
de mim, em nome de Allisson Esdras, Amanda Oliveira, Indaiara Célia, João Paulo, Jonas
Martins, Ronaldo Alves, Soraia Regina e Wermerson Meira agradeço a todos.
A todos os meus professores – da pré-escola a pós-graduação.
A Prefeitura Municipal de Serrolândia (PMS); a todos os seus agentes, em específico
aos membros das comunidades escolares, sobretudo, para as queridas e queridos do Grupo
Escolar Eunice Maria Barbosa dos Reis.
Aos colegas professores, diretores, técnicos, auxiliares administrativos e alunos dos
Departamento de Ciências Humanas e Tecnologias – Campus XVI e Departamento de
Ciências Humanas – Campus IV, pelo auxílio e compreensão constante, também pelas bem
querenças.
A Universidade do Estado da Bahia (UNEB), minha casa triplamente.
Eis que o semeador saiu a semear...
“Diziam os argonautas que navegar é preciso,
mas que viver não é preciso”.
(PESSOA, 2015, p. 160 grifo nosso)
RESUMO
A pesquisa Em Touches e em cliques: A Formação Leitora por meio das Redes Sociais da
Internet se ocupa dos recentes estudos das práticas de leitura que ocorrem nos meios virtuais
das redes sociais e, em função dessas, da insurgência de novos perfis leitores e de novos
comportamentos de leitura. As avaliações da aprendizagem, tanto as internas quanto as
externas, desvelam que a formação do leitor proficiente ainda não ocorre muito a contento,
evidenciando números significativos de educandos que ainda necessitam aperfeiçoar suas
práticas de leitura. Logo, objetiva-se com este estudo analisar como as redes sociais da
internet (Facebook, Instagram e Twitter) podem colaborar na formação leitora dos educandos.
Para tanto, a investigação filiou-se a uma abordagem de cunho qualitativo, pois buscou
descrever e refletir acerca de um dado fenômeno, considerando a diversidade do objeto
pesquisado e a subjetividade dos colaboradores da pesquisa, adotando como método a
pesquisa-ação, delineada a partir dos estudos de Thiollent (1998, 2011), Barbier (2007) e
Gatti (2005), com base em dimensões formativas, constituidas por dispositivos de construção
de dados: o grupo de discussão e a aplicação de questionários. Detém por lócus o Colégio
Estadual de Serrolândia (CES), em Serrolândia – BA, e por colaboradores alunos do 3° Ano
do Ensino Médio e professores de Língua Portuguesa. A pesquisa estabelece como
pressupostos teóricos os estudos relacionados à cibercultura, internet e mídias digitais
presentes em Santaella (2007, 2010, 2011), Castells (1999), Prensk (2006) Lévy (1993, 1996,
1999), amparando-se também nas concepções de leitor e leitura discutidas por Horellou-
Lafarge e Segré (2010), Abreu (2006, 2010) e Chartier (1998, 2002), assim como nas
pesquisas sobre a formação e mediação de leitura em ambientes virtuais realizadas por Miller
(2012), Coscarelli (2016, 2017), Rojo (2012) e Leffa (2016). Desse modo, esta investigação
buscou corroborar com os estudos de formação leitora por meio das redes sociais,
estabelecendo, de modo colaborativo, propositivas para o enfrentamento de dada
problemática.
Palavras-chave: Formação Leitora; Redes Sociais; Cibercultura; Comportamentos de
Leitura.
ABSTRATC
The research Em Touches e em cliques: A Formação Leitora por meio das Redes Sociais da
Internet handles the recent studies of reading habits in the virtual environment of social media
and related to this, the insurgency of new readers profiles and new reading performance. The
learning evaluation, both internal and external, reveals that the proficient reader education still
occurs with satisfaction, pointing out significant numbers of learners who still need to
improve their reading practices. This study aims to analyze how social media (Facebook,
Instagram, and Twitter) can collaborate in the reading formation of the learners. For this
purpose, the investigation joined a qualitative approach, because it sought to describe and
reflect on a particular phenomenon, considering the diversity of the researched object and the
subjectivity of the research collaborators, adopting as a method the action research, outlined
from the studies of Michel Thiollent (1998, 2011), René Barbier (2007) and Bernadete Gatti
(2005) based on formative dimensions, formed by data construction devices: the discussion
group and the questionnaires application. It holds by locus the Colégio Estadual de
Serrolândia (CES), in Serrolândia – BA and the students of the 3rd year of high school and
Portuguese teachers as collaborators. The theoretical assumption of this research is composed
by the studies related to cyberculture, the internet and the digital media present in Lúcia
Santaella (2007, 2010, 2011), Manoel Castells (1999), Marc Prensk (2006) and Pierre Lévy
(1993, 1996, 1999), also based on the reader and reading concepts discussed by Chantal
Horellou-Lafarge and Monique Segré (2010), Márcia Abreu (2006, 2010) and e Roger
Chartier (1998, 2002), as well as researches on training and reading mediation in virtual
environments by Carolyn Miller (2012), Carla Coscarelli (2016, 2017), Roxane Rojo (2012)
and Vilson Leffa (2016). In this way, this investigation aims to support the studies of reading
formation by means of social media, establishing, in a collaborative way, proposals for coping
with a given problem.
Keywords: Reading formation; Social media; Cyberculture; Reading performance.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANA Avaliação Nacional da Alfabetização;
ANEB Avaliação Nacional da Educação Básica;
ARPANET Advanced Research Projects Agency (Agência de Projetos de Pesquisa
Avançada de Defesa);
BNCC Base Nacional Comum Curricular;
CAPS Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior;
CES Colégio Estadual de Serrolândia;
CNE Conselho Nacional de Educação;
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica;
EJA Educação de Jovens e Adultos;
EM Ensino Médio;
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio;
FACE Facebook;
FAPESP Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
GIF Graphics Interchange Format
HTML HyperText Markup Language (Linguagem de Marcação de Hipertexto);
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística;
ICQ I Seek You (Eu procuro você);
IG Instagram;
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira;
MCTIC Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações;
MEC Ministério da Educação;
MSN Menssenger The Microsoft Network;
MTC Ministério da Ciência e Tecnologia;
NSFNET National Science Foundation Network;
PBLE Programa Banda Larga nas Escolas;
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais;
Pnad Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua;
PNBE Programa Nacional Biblioteca na Escola;
PNLD Programa Nacional do Livro Didático;
PNLL Plano Nacional do Livro e Leitura;
PPP Projeto Político Pedagógico;
ProInfo Programa Nacional de Tecnologia Educacional;
SMS Short Menssage Service;
TAR Teoria Ator e Rede;
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura);
USA United States of América (Estados Unidos da América);
WWW World Wide Web.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 Print Ler é
Viver.......................................................................................................75
Figura 02 Print Lítera
Brasil.....................................................................................................76
Figura 03 Print Quebrando o
Tabu............................................................................................83
Figura 04 Print Sociologia
Líquida...........................................................................................84
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01 Acesso em
horas...................................................................................................106
Gráfico 02 Suporte mais
utilizado..........................................................................................108
Gráfico 03 Redes com perfil
ativo...........................................................................................109
Gráfico 04 Gêneros textuais
lidos...........................................................................................117
Gráfico 05 Atividades frequentemente desenvolvidas...........................................................118
Gráfico 06 Conteúdos mais publicados e/ou
compartilhados.................................................119
Gráfico 07 Gêneros
emergentes..............................................................................................121
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 Revisão Sistemática – Busca I...............................................................................31
Quadro 02 Revisão Sistemática – Busca II..............................................................................34
Quadro 03 Predileção pelo
acesso..........................................................................................110
Quadro 04 Leitura nas
Redes..................................................................................................114
SUMÁRIO
1 VAMOS TROCAR LIKES? ............................................................................................................ 19
2 CIBERESPAÇOS DE LEITURA: UM GIGA DE PROBLEMA, UM TERA DE SOLUÇÕES?
............................................................................................................................................................... 27
2.1 PROBLEMÁTICA ...................................................................................................................... 28
2.2 CIBERCAMINHOS: UMA BREVE REVISÃO SISTEMÁTICA ............................................. 34
2.3 DE LEITOR PARA LEITOR: QUERO LER E NADA MAIS .................................................. 40
3 A VIRTUALIZAÇÃO DO TEXTO E A FORMAÇÃO DO LEITOR EM TEMPOS DE
HIPERLEITURAS VIRTUAIS ......................................................................................................... 42
3.1 DA ARGILA ÀS TELAS: EVOLUÇÃO DOS SUPORTES DE LEITURA E A MUDANÇA
NOS MODOS DE LER .................................................................................................................... 43
3.2 A LEITURA E O LEITOR: UM ENCONTRO DE TEXTOS, COMPORTAMENTOS,
GESTOS E PRÁTICAS .................................................................................................................... 48
3.3 O ENSINO DA LEITURA E A FORMAÇÃO DO CIBERLEITOR ......................................... 53
4 CONEXÃO E INTERATIVIDADE EM REDE: REDES SOCIAIS DA INTERNET E
FORMAÇÃO DE COLETIVOS INTELIGENTES ........................................................................ 62
4.1 O ADVENTO DA INTERNET E O ESTABELECIMENTO DE NOVOS PARADIGMAS
COMUNICACIONAIS E INFORMACIONAIS .............................................................................. 63
4.2 ATUALIZAÇÕES E INCORPORAÇÃO DE INTERFACES: O SURGIMENTO DAS
COMUNIDADES VIRTUAIS NA INTERNET .............................................................................. 66
4.3 REPROGRAMAÇÕES SOFRIDAS PELA WEB E COLETIVOS INTELIGENTES: AS
REDES SOCIAIS DA INTERNET, OS TEXTOS E OS NOVOS MODOS DE LER .................... 69
4.3.1 Facebook: Leituras Curtidas e Compartilhadas ............................................................. 77
4.3.2 Instagram: Fluxos de Leituras Verbovisuais .................................................................. 83
4.3.3 Twitter: Adaptação, Concisão da Linguagem e Simultaneidade em Rede ................... 89
5 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ..................................................................... 93
5.1 ABORDAGEM QUALITATIVA E O MÉTODO PESQUISA-AÇÃO EM INVESTIGAÇÕES
NO CAMPO DA EDUCAÇÃO ........................................................................................................ 94
5.2 O LÓCUS: COLÉGIO ESTADUAL DE SERROLÂNDIA (CES) ............................................ 96
5.3 COLABO(LE)DORES DA PESQUISA: NATIVOS E IMIGRANTES DIGITAIS ................ 100
5.4 TRAJETOS E NARRATIVAS: PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE INFORMAÇÕES
(MÓVEIS) ....................................................................................................................................... 100
5.4.1 A Observação Participante (OP)..................................................................................... 102
5.4.2 Grupo de Discussão (GD) e Questionários ..................................................................... 105
5.5 PROCEDIMENTOS DE TRIANGULAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ............................. 107
6 ALUNOS LEITORES NA ERA DIGITAL: CELULARES, PROFESSORES, OS TEXTOS E
AS APRENDIZAGENS .................................................................................................................... 109
6.1 OS DISPOSITIVOS MÓVEIS, AS TECNOLOGIAS DIGITAIS E AS REDES SOCIAIS EM
SALA DE AULA ............................................................................................................................ 110
6.2 OS GÊNEROS DISCURSIVOS, PRÁTICAS E COMPARTAMENTOS DE LEITURA NAS
REDES E EM REDE ...................................................................................................................... 117
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ..................................................................................................... 133
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................ 136
APÊNDICES ...................................................................................................................................... 142
APÊNDICE A – REOTEIRO DE OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE ............................................. 142
APÊNDICE B – REOTEIRO DO GRUPO DE DISCUSSÃO .......................................................... 143
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO .................................................................................................. 144
APÊNDICE D – AUTORIZAÇÃO DA COPARTICIPANTE .......................................................... 149
APÊNDICE E – CONCESSÃO ......................................................................................................... 150
APÊNDICE F – FOLHA DE ROSTO ............................................................................................... 151
APÊNDICE G – AUTORIZAÇÃO DA PROPONENTE ................................................................. 153
APÊNDICE H – CONFIDENCIALIDADE .................................................................................... 154
APÊNDICE I – COMPROMISSO DO PESQUISADOR ................................................................ 155
APÊNDICE J – CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ................................................. 156
APÊNDICE K – ASSENTIMENTO DO MENOR .......................................................................... 159
APÊNDICE L PROJETO DE FORMAÇÃO PROPOSTO ...................... Erro! Indicador não definido.
ANEXOS ............................................................................................................................................ 161
19
1 VAMOS TROCAR LIKES?
Num contexto contemporâneo, quando se ampliam os efeitos da cultura da
convergência, discutida aqui a partir dos estudos de Henry Jenkins (2006), nos quais o
pesquisador expõe que há uma maior e ascendente correlação entre as mídias, assim como
uma ampliação nas conexões entre os canais construtores e os emissores de conteúdos com o
público receptor, Jenkins (2006), então, define o fenômeno da convergência enquanto um
processo mercadológico, social, cultural e tecnológico, pois o mesmo favoreceu um diálogo
entre os canais tradicionais de mídias e os novos meios de conceber, propagar, consumir
informações e produtos, estando esses novos veículos em emergência, consequentemente, em
maior evidência.
Desse modo, Jenkins (2006) desvela que os indivíduos se encontram cada vez mais
conectados aos dispositivos e ambientes transmídias como, por exemplo, aos espaços virtuais
das redes sociais da internet, especialmente aqueles mais jovens, os quais buscam, dentre
outras atividades, o entretenimento, o acesso à informação e à interatividade, ações que
acabam por possibilitar a esses sujeitos o agrupamento em coletivos inteligentes. A partir de
prerrogativas semelhantes a essas é que se torna perceptível o quanto as tecnologias virtuais
digitais se fazem presentes no cotidiano dos indivíduos, influenciando em suas atitudes,
hábitos e comportamentos.
Destarte, pelas influências e imbricamento das vivências sociais extraclasse nos
contextos escolares se torna evidente o quanto essa conectividade virtual se traduz numa
realidade constatável diariamente nas salas de aula brasileiras das redes públicas e privadas de
ensino. Os alunos se tornaram altamente tecnológicos, realizando desde comandos técnicos,
considerados mais simples, a exemplo da emissão e recepção de mensagens de textos, até o
desenvolvimento de funções avaliadas como de alta complexidade, a programação de sítios
repletos de interfaces. Essas ações, oriundas da conectividade são um fator preponderante que
influem e/ou interferem diretamente no fluxo das rotinas escolares. Os educandos estão
diuturnamente conectados com os seus smartphones acessando aos jogos, sites de músicas,
vídeos e, especialmente, sua expressiva maioria, navegando nas redes sociais da internet,
muitas dessas redes que já conseguem congregar jogos, música, vídeos, conversação,
múltiplas semioses num mesmo ambiente.
Notadamente, as redes sociais da internet provocaram o ruído entre as distâncias
geográficas, etárias, ideológicas, também em dados momentos no acesso à informação e à
20
formação, possibilitando que os sujeitos se conectem agrupando-se em coletivos inteligentes,
dialogando e produzindo conhecimentos de modo veloz e dinâmico. Essas redes também se
firmaram como ambiências propícias às aprendizagens significativas as quais, segundo o
teórico David Ausubel (2003), ocorrem quando uma dada informação é acomodada pelo
indivíduo se correlacionando aos seus conhecimentos prévios e contextuais. Nesses termos, os
espaços das redes sociais fomentam o conhecimento, pois nestes ambientes os internautas se
unem em nós [grupos], e são expostos a uma série de possibilidades de acesso à informação e
a consequente geração de saberes, a começar pela leitura dos múltiplos códigos e da interação
dos internautas com a rede.
Exemplificando: os dispositivos de redes em seus mecanismos de funcionamento
contam com a dinâmica da retroalimentação, a partir da qual um determinado conteúdo
disposto sofre intervenções; curtidas, comentários, compartilhamentos, dentre outras ações,
obedecendo assim a lógica do estímulo e resposta. Esses processos exigem dos internautas
maiores habilidades cognitivas para interpretação das textualidades e semioses, uma vez que
nesses ambientes há uma junção de diversos tipos de códigos textuais: símbolos, textos
escritos em diversos idiomas, elementos oriundos da cultura audiovisual, dentre outras
formatações e gêneros que insurgem em meio às demandas requeridas por esses espaços.
Assim, o sujeito detém a possibilidade de estabelecer maior interatividade, necessitando
ampliar o repertório cultural e a capacidade crítica e reflexiva, uma vez que está exposto a
uma grande quantidade de textos, com os mais diversos conteúdos, o que acaba por seduzir e
aguçar os sentidos leitores.
Contudo, embora seja um espaço emergente de múltiplas escritas e consequentemente
de variadas leituras existem estudiosos que se opõem ao reconhecimento das redes sociais da
internet enquanto um bom meio para realização de leituras reflexivas, como é o caso do
escritor Nicholas Carr (2011), em seu livro A geração superficial, que tensiona, dentre outras
questões, problemáticas referentes à leitura e à memória. Carr (2011) sustenta que o grande
fluxo de informações que o indivíduo pode acessar de uma só vez nesses espaços compromete
a capacidade da memória, diminuindo o potencial reflexivo de uma leitura realizada na
internet. O autor também rechaça a concepção dos novos suportes tecnológicos e dispositivos
digitais para a realização de leituras chegando a afirmar que, “Um e-book não é um livro, da
mesma forma que um jornal on-line não é um jornal.” (CARR, 2011, p. 146).
Contrapondo aos pensamentos de Carr (2011), tem se percebido nas redes exitosas
experiências relacionadas à criação e à recepção reflexiva de textos, a exemplo da escrita de
21
Fanfictions/fanfics1. Basta realizar uma verificação simples num site de busca para constatar a
infinidade de narrativas desse tipo, com as mais diversas temáticas. Também, destacam-se os
movimentos de produção e de leitura de textos que ocorrem na rede social Twitter a
Twitteratura, a qual consiste na criação ou adaptação de contos, utilizando a quantidade
máxima de 140 caracteres por obra. Havendo até registros de instituições de ensino2 que
provocam os seus educandos a criarem, propondo concursos de minicontos.
Por conseguinte, ainda num último exemplo, a rede social Skoob3, fulgurando como
ambiente criado para socialização de leituras, onde um internauta pode expor suas obras de
preferência, produzir resumos, análises e comentários acerca dessas obras, tornando as
reflexões disponíveis ao acesso dos demais navegadores. Tais registros permitem afirmar a
possibilidade da realização de leituras direcionadas, contextualizadas, comprometidas com a
desenvolvimento da criticidade dos leitores, para tanto a mediação torna-se fator
determinante. Logo, partindo desses pressupostos, pode-se afirmar que os professores têm nas
redes sociais um importante dispositivo metodológico, que poderá auxiliar no repensar dos
comportamentos leitores, bem como no uso das suas interfaces para a mediação das práticas
leitoras.
No entanto, ao propor estratégias de leitura as quais serão utilizadas pelo leitor nas
redes sociais da internet (com base na mediação leitora), esbarra-se numa série de questões,
que se somatizam numa problemática: o fato de se estar lidando com alunos próximos da
adjetivação, atribuída por Marc Prensky (2001), de nativos digitais, ao passo que a maioria
dos docentes estão mais afilados ao perfil dos imigrantes digitais, fator que corrobora para a
existência de um ruído entre os alunos imersos no ambiente virtual e parte dos professores que
ainda se encontram imersos no universo analógico.
Algumas causas podem ser elencadas para o não domínio do docente sobre esses
meios e dispositivos, dentre os quais se destaca o próprio percurso formativo de formação
inicial [ a graduação] e continuada [a pós-graduação] (ressalvados os cursos específicos de
educação e tecnologias, os quais ainda são limítrofes) que não prevê em sua matriz curricular
componentes específicos dessa área ou, quando dispõem, os componentes detêm baixa carga
horária destinada para atividades de apropriação do uso desses suportes; também o próprio
1 (Re)criação de narrativas ficcionais construídas por fãs de personalidades, web séries, filmes, novelas, obras
literárias, dentre outros objetos, que se apropriam dessas histórias e as recriam de acordo com a sua criatividade.
Gênero muito popular em sites e blogs teens. 2Disponível em: http://obviousmag.org/archives/2009/01/1_micro_concurso_de_microcontos_do_obvious.html
acesso: 07 de jul. 2018. Disponível em: https://twitter.com/culturarj/status/671394910784868352 Acesso em: 07
jul. 2018 3Disponível em: https://www.skoob.com.br. Acesso em: 06 jun. 2018.
22
caráter camaleônico desses artefatos, metamorfoseando quase diariamente, requerendo
constantes atualizações. E, o mais grave de todos os motivos, que se dá muito em detrimento
dos fatores supracitados: discrepâncias de objetivos no diálogo entre gestão, docentes e
alunos, o que culmina no afastamento desses dispositivos dos ambientes da sala de aula,
incidindo num preconceito construído de que as redes sociais não são espaços de fomento ao
saber.
Sublinha-se ainda o fato de boa parte das instituições escolares públicas brasileiras
disporem de pouca estrutura teológica. Embora o Ministério da Educação (MEC) e o
Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações (MCTIC) venham
desenvolvendo ações integradas para reverter essa situação, podendo citar o Programa
Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo4) e o Programa Banda Larga nas Escolas
(PBLE)5, as escolas continuam apresentando debilidade no quese refere aos suportes e
aparatos tecnológicos: quantidade insuficiente de computadores para acesso dos alunos;
ausência de manutenção nos recursos tecnológicos, o que favorece uma obsolescência mais
rápida; não acesso à internet ou baixa conectividade; inexistência de funcionários para
operacionalizar os recursos, dentre outras questões que dificultam a implicação desses
artefatos em sala de aula.
Desse modo, é necessário tensionar questionamentos, realizar investigações que
respondam ou viabilizem possibilidades de respostas para uma melhor compreensão de como
esse abismo existente entre alunos, professores, ambientes virtuais das redes sociais e
conhecimento podem ser atenuados. Diretivamente, entender quais contribuições essas redes
podem favorecer para a insurgência de um novo perfil de leitores e, consequente,
comportamento de leitura, de como o professor pode fazer usufruto delas enquanto artefato
didático para mediação e como as leituras realizadas nas redes sociais da internet podem
inserir os educandos no universo da leitura e/ou suplementar as suas práticas leitoras.
Assim, a presente investigação teve por objetivo central analisar como as redes sociais
da internet (Facebook, Instagram e Twitter) podem colaborar na formação leitora dos
educandos. Com o desdobramento da pesquisa, pretendeu-se ainda: examinar os
comportamentos leitores, nas redes sociais dos alunos do 3° Ano do Ensino Médio do Colégio
Estadual de Serrolândia (CES); cartografar quais as principais redes utilizadas pelos alunos e
os gêneros discurssivos mais lidos por eles nesses espaços; perceber quais as contribuições da
mediação docente para a proficiência leitora dos educandos, com base em discursivos
4 Esse Programa leva às escolas computadores, recursos digitais e conteúdos educacionais.
5 Tem como objetivo conectar todas as escolas públicas urbanas à internet.
23
presentes nas redes. A partir de então, a pesquisa busca corroborar para a formação leitora,
com base no acesso às redes sociais da internet, desenvolvendo ações, como a construção
colaborativa de um produto, material didático formativo.
É de compreensão geral que o déficit na formação leitora dos indivíduos acarreta
consequências sérias aos seus desenvolvimentos cognitivo e intelectual, ocasionando em
muitas situações o abandono dos estudos, pois muitos não conseguem se perceber como um
sujeito do saber, o que, por consequência, dificulta a sua vivência plena em sociedade. Desse
modo, na tentativa de atenuar o distanciamento entre os alunos e a prática das múltiplas
leituras, de aperfeiçoar as práticas metodológicas docentes de modo a explorar o ambiente
virtual das redes sociais como espaço pedagógico, sobretudo, de estimular e preparar os
alunos para lidarem com os hipertextos dispostos nas mídias, é que fora proposta a
investigação Em Touches e em cliques: a formação leitora por intermédio das redes sociais
da internet.
Nesses termos, a construção da presente pesquisa se deu por intermédio de uma
abordagem qualitativa, pois se pretendeu investigar motivações e efeitos de um dado
fenômeno social, centrando-se nas relações estabelecidas entre os colaboradores da pesquisa e
o objeto pesquisado, bem como a maneira que esse objeto poderá ser utilizado como recurso
didático de mediação leitora.
Pelo maior estreitamento com os objetivos propostos pelo estudo, bem como pelo
entendimento de que “o problema nasce, num contexto preciso, de um grupo em crise”
(BARBIER, 2004, p. 54), sendo então cabível a esse problema um estudo detalhado com
itinerário claro e formativo é que, nesta pesquisa, será adotado por método a pesquisa-ação. A
pesquisa-ação, filiada aos paradigmas críticos, questionou os métodos e dispositivos
arraigados às investigações de cunho positivista, humanizando e horizontalizando a relação
entre pesquisador, objeto e colaboradores. A pesquisa-ação preza por uma maior implicação
ao objeto, bem como requer uma intervenção nos moldes reflexão-ação-reflexão. Para o
pesquisador e metodólogo Michel Thiollent (2011, p. 14), uma das principais características
da pesquisa-ação é o fato de fulgurar como,
Um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita
associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão
envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Desse modo, os dispositivos utilizados na construção de dados estão filiados ao escopo
da Pesquisa-ação, sendo selecionados neste estudo a observação participante, o grupo de
24
discussão e o questionário. Cabe salientar que esta investigação também está atravessada pela
dimensão formativa, primordial no âmbito da educação. Assim como, por se tratar de uma
pesquisa circunscrita num Mestrado Profissional que, posterior ao processo de investigação,
requer a construção de um produto interventivo fruto das reflexões, as quais devem colaborar
para sanar a problemática diagnosticada, optou-se pela elaboração de um material didático,
construído de modo colaborativo, contendo estudos, reflexões e sequências didáticas para
melhor implicação das redes sociais da internet aos processos de formação e suplementação
da formação leitora.
Para uma maior compreensão do objeto, das suas implicações ao contexto social
contemporâneo e também dos procedimentos adotados para investigação, o texto se subdivide
da seguinte forma:
O primeiro capítulo – Ciberespaços de Leitura: um giga de problema, um tera de
Soluções?, detém por objetivo informar ao leitor sobre as condições sociais, pedagógicas,
científicas e afetivas pelas quais o trabalho foi proposto e está estruturado em três
subcapítulos: 1.1 Problemática, 1.2 Cibercaminhos: uma breve Revisão Sistemática e 1.3 De
Leitor para Leitor: quero Ler e nada mais. No primeiro dos textos é tecida uma narrativa que
situa, contextualizadamente, os ledores acerca objeto de pesquisa. Neste construto,
desencadeiam-se tensionamentos teóricos-metodológicos sobre o problema gerador e as
questão(ões) norteadora(s) do estudo. Para tanto, vale-se de dados oriundos de investigações
recentes, como os divulgados pelo Pisa(2018), Ministério da Educação e pela pesquisa
Retratos da Leitura no Brasil (2016), no tocante as prática de leitura; leitura em ambientes
virtuais e orientações de órgãos oficiais sobre os usos dos ambientes virtuais no processo de
aprendizagens. Já no subcapítulo Cibercaminhos, constrói-se uma breve revisão sistemática a
partir de busca efetivada no banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES), evidenciando alguns trabalhos que dispõe de áreas, eixos, córpus
semelhantes aos aqui propostos e que, de algum modo, colaboram para o respostamento à
problemática dada. Finalizando o primeiro capítulo, parte-se ao subjetivo e são evidenciadas
inquietações e implicações do pesquisador para o pensar do presente estudo.
O capítulo segundo – A Virtualização do Texto e a Formação do Leitor em tempos de
Hiperleituras Virtuais, caracteriza-se pela discussão das categorias teóricas relacionadas às
práticas de leitura, categorias que dão ancoragem aos diálogos e análises tecidas neste
construto. No primeiro subcapítulo há uma acentuada cartografia sobre a evolução nos
suportes de escrita e consequente superfícies de leitura, da argila às projeções em telas,
explicitando como as concepções e comportamentos de leitura foram se forjando a partir de
25
cada novo aparato de amparo a leitura. O segundo subcapítulo é construído sob a luz da
Sociologia da Leitura e se debruça sobre os conceitos de leitura e sobre o delineamento de
alguns perfis ledores; registros de quando o leitor ainda estava à margem do processo de
atribuição de sentidos até os estudos contemporâneos em que esses sujeitos ocuparam a
centralidade no processo de produção e análise de textos. Concluindo o capítulo, o último
texto explicita dados e índices referentes aos cenários de leitura no Brasil, com maior ênfase
aos que se relacionam ao contexto da educação básica. Também propõe reflexões acerca do
ensino da leitura e da formação leitora.
No terceiro capítulo – Conexão e Interatividade em rede: as Redes Sociais da Internet
e a Formação de Coletivos Inteligentes, para redimensionar o leitor, conduzindo-o à
ambiência desse cibermundo, à princípio, é delineado o percurso historiográfico trilhado pela
internet desde as suas origens com tensionamentos e prerrogativas bélicas, até as mais
distintas funcionalidades atribuídas a ela na contemporaneidade. Por conseguinte, são
trabalhados conceitos como os de rede, sociedade em rede (com ênfase para o ciberconvívio),
comunidades virtuais e coletivos inteligentes. O capítulo é finalizado com o desenvolvimento
de subcapítulo no qual é construído um diálogo sobre as cadeias evolutivas da internet, a
saber: a WEB 1.0, 2.0, 3.0 e sobre o consequente aprimoramento das redes sociais. Na
oportunidade, são descritas, com maior precisão, as três redes foco deste estudo: Facebook,
Instagram e Twitter, evidenciando suas origens, funcionamento, conectividade e
interferências no mundo sólido, real e, sobretudo, a influência dessas redes nos processos de
formação leitora na contemporaneidade.
O quarto capítulo – Aspectos Metodológicos da Pesquisa, explicita, com maior
detalhamento, quais os trajetos percorridos pela pesquisa; com ênfase para natureza,
abordagem, método e instrumento de construção de dados nela utilizados, descrevendo o
passo a passo e justificando o uso de cada um desses elementos. No capítulo, ainda há uma
descrição do lócus que foi construída a partir das observações realizadas, dos documentos
institucionais oficiais disponibilizados e das colocações de alguns colaboradores; há também
uma ligeira apresentação do perfil (da coletividade) dos sujeitos colaboradores da
investigação. O Capítulo é encerrado com o texto que relata qual a dinâmica estabelecida para
descrição e análise dos dados obtidos com a aplicação de cada um dos instrumentos, também
com as informações acerca da construção do produto resultante da realização da pesquisa.
O último capítulo, Alunos Leitores na era Digital: os Celulares, os Professores, os
Textos e as Aprendizagens, está subdividido em dois subcapítulos, nos quais: o primeiro
dialoga sobre aspectos relacionados aos variados usos de aparatos oriundos das TDICS;
26
dentro e fora da sala de aula, quanto o segundo se atem às práticas de leitura no âmbito
escolar e, também, no extraclasse. Logo, este capítulo se propõe a dialogar sobre os objetivos
e alguns resultados obtidos com a investigação, assim como a responder as questões
norteadoras, também suscitando outros questionamentos. No texto, são caracterizados alguns
comportamentos de leitura dos educandos (observados ou desvelados por eles nas
provocações contidas no questionário ou grupo de discussão), retomando alguns conceitos
teóricos metodológicos já problematizados. E, construindo um diálogo conclusivo, são
trazidas Algumas Considerações.
27
2 CIBERESPAÇOS DE LEITURA: UM GIGA DE PROBLEMA, UM TERA DE
SOLUÇÕES?
A atividade humana aumenta numa progressão pasmosa. Já
os homens de hoje são forçados a pensar e a executar em
um minuto o que seus avós pensavam e executavam em
uma hora. A vida moderna é feita de relâmpagos no cérebro
e de rufos de febre no sangue. O livro está morrendo,
justamente porque já pouca gente pode consagrar um dia
todo, ou ainda uma hora toda, à leitura de cem páginas
impr
essas
sobr
e o
mes
mo
assu
nto.
(Ola
vo
Bilac, Revista
Kosmos, n. 1,
jan. 1904)
28
2.1 PROBLEMÁTICA
Durante anos, a concepção de leitura se traduziu por decodificação do signo escrito e
posteriormente, de decodificação e inferenciação sobre esses signos – uma concepção muito
restritiva à palavra escrita. Contudo, no decorrer do tempo, o sentido de leitura tornou-se
muito mais amplo. Ler é compreender os mais diversos sons, imagens, cenas, dentre outras
formas de comunicação, enunciação e de linguagens. Em função disso, desde os primeiros
anos escolares até as últimas instâncias dos cursos de formação profissional continuada
objetivam a formação de um sujeito leitor crítico, comprometido com a sua realidade social.
No entanto, apesar dos esforços hercúleos, ainda são alarmantes os índices que demonstram o
abismo entre os sujeitos e as palavras, como se pode inferir a partir da análise dos dados
dispostos na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (Pnad Contínua),
divulgada em dezembro de 2017 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
os quais evidenciam a existência de 11,8 milhões6 de analfabetos no Brasil, estando a metade
desses na região Nordeste.
Por consequência disso, inúmeras são as leis de fomento e programas que incentivam
as instituições de ensino a fazerem adesão e desenvolverem ações que objetivem o
aperfeiçoamento das práticas de leitura dos educandos, bem como procedimentos que
promovam a democratização do livro e demais suportes de leitura. Alguns exemplos dessas
propostas de incentivo à leitura no âmbito nacional se dão por intermédio do Plano Nacional
do Livro e Leitura (PNLL), do Instituto Pró-Livro, também por meio de políticas públicas
6 Disponível em: https://www.valor.com.br/brasil/5234641/ibge-brasil-tem-118-milhoes-de-analfabetos-metade-
esta-no-nordeste . Acesso em: 03 jul. 2018.
29
culturais que criam bibliotecas, alimentam os seus acervos e formam agentes de leitura,
sobretudo da leitura literária. E, mais especificamente no contexto educacional, as unidades de
ensino que contam com o Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE) e o Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD). Ambos distribuem livros didáticos e paradidáticos para
formação, deleite de alunos e professores. Para além dos subsídios externos, as escolas
contam com seus regimentos internos, Projeto Político-Pedagógico (PPP) e demais projetos
estruturantes que trazem como temática a formação de leitores das múltiplas textualidades.
Apesar das micro e macro políticas de fomento às práticas de leitura, e de essa ser uma
discussão em constante centralidade nas pautas das agendas escolares, bem como a
contemporânea ampliação dos espaços, meios de prática e de socialização da leitura, como as
bibliotecas, salas de leituras públicas, a formação de agentes para estimular esse
comportamento, os índices de proficiência leitora no Brasil são baixos e alarmantemente
correspondendo a de sujeitos analfabetos e dos que necessitam ampliar a alfabetização.
No âmbito escolar, instituições e instrumentos de avaliações externas como as
Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), a Provinha Brasil, a Avaliação Nacional da
Educação Básica (ANEB), as Olímpiadas de Língua Portuguesa, a Prova Brasil, avaliações
essas que, a partir do ano de 2019 sofrerão reestruturação7, passarão ser denominadas de
Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), e aplicadas nos anos finais de todos os
ciclos educacionais (Pré-escola, 2º, 5º, 9ºanos e 3ª Série do EM), ampliando os conteúdos
programáticos, mais especificamente para o Ensino Médio, o Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM), no âmbito internacional, o Programme for International Student
Assessment (PISA), com seus resultados, desvelam em números a fragilidade do processo de
formação leitora dos alunos da educação básica.
As avaliações externas oficiais e demais instrumentos que aferem as condições
escolares e as habilidades cognitivas só convertem em estatística as prerrogativas constatadas
diariamente pelos docentes em sala de aula: os déficits na formação dos educandos, sobretudo
aqueles relacionados à formação e proficiência leitora. Num ligeiro exemplo, sublinha-se o
que a pesquisadora Gil (2008) evidencia nos relatos dos docentes mediadores de
conhecimentos relativos à grande área das ciências matemáticas, cujos alunos ao se depararem
com a sequência de instrução para montar um cálculo se saem melhor com os números
armados do que quando essas grandezas estão engendradas em problemáticas contextuais.
Desse modo, infere-se que é algo relacionado às capacidades interpretativas e contextuais.
7 Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/11907/avaliacao-nacional-de-alfabetizacao-e-prova-brasil-
sofrem-alteracoes-em-2019 Acesso em: 06 jul. 2018.
30
Assim como essas indagações, recorrentemente também se escutam em Atividades
Complementares (AC)8 e encontros pedagógicos formativos explanações do tipo - “os alunos
não leem” - “os discentes não querem ler”. Constatações um tanto quanto equivocadas, pois
são muito generalizantes, não explicitam de qual tipo de leitura se fala, inferindo-se que seja a
decodificação do signo escrito, outra frágil afirmação, se levado em consideração o atual
contexto da expansão do consumo e acesso das textualidades líquidas, dispostas nos
ambientes virtuais digitais dos sítios, moodles e redes sociais, tais como as leituras dos
memes, GIFS, hipertextos, ciberadaptações literárias, dentre outros.
Recentes investigações evidenciam que nunca na história da humanidade houve tanto
acesso à formação e informação quanto na contemporaneidade, especialmente por parte dos
sujeitos em idade escolar. Uma comprovação para essa máxima encontra-se na 4ª edição da
pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, investigação idealizada pelo Instituto Pró-Livro, por
meio da aferição realizada pelo Ibope no ano de 2015, com 5.012 respondentes, a qual
evidenciou que as leituras no meio digital estão em ascensão. A pesquisa explicita que “56%
dos entrevistados leu no smartphone e 49% nos computadores, assim como 88% baixaram
livros de modo gratuito” (FAILLA, 2016, p. 262 - 263). O fluxo das textualidades dispostas
em rede é intenso e vultuoso. Contudo, cabe salientar que nem sempre essa leitura é realizada
de modo contextual, reflexiva e direcionada. Em grande parte dessas leituras não são
estabelecidos filtros, logo se faz necessário que profissionais, como os docentes, se utilizem
dessas prerrogativas disparadoras, bem como desses multimeios como matéria e espaço para
auxílio na formação e suplementação das práticas de leitura.
Desse modo, cabe aos profissionais (principalmente os professores) que trabalham
orientando e auxiliando na formação dos sujeitos, que se apropriem dos conteúdos dispostos
nesses ambientes, bem como dos funcionamentos e funcionalidades desses espaços para então
implicá-los ao processo de ensino e de aprendizagens. É evidente que o cotidiano e a práxis
docentes já estão envoltos de diversas problemáticas que incidem na demanda por formação.
Contudo, num contexto digital, de ciber e transmídias de alunos nativos digitas, o professor
desponta como um importante ator no processo de filtragem das informações que circulam
nesses meios e na geração de saberes. Acerca desse delineamento, a pesquisadora Kenski
(2012, p. 99, grifos da autora) elucida que,
8 Se constitui como um espaço/tempo de formação nos quais o/a professor/a pode planejar, construir objetos
avaliativos, planos de aula, projetos didáticos de modo individual ou coletivo. As ACs estão previstas na divisão
das cargas horárias docentes, e, comumente, ocorrem semanalmente ou no máximo quinzenalmente.
31
No universo de informações apresentadas pelos medias e equipamentos eletrônicos de
última geração, o papel do professor é recuperar a origem da memória e do saber, de
estabelecer uma certa ordem e direcionada para as práticas, os conhecimentos, as
vivências e posicionamentos apreendidos nos mais variados ambientes e
equipamentos: dos livros aos computadores redes e ambientes virtuais.
Não restam dúvidas de que implicar esses dispositivos técnicos digitais, mais
restritamente o uso das redes sociais atreladas ao processo de formação leitora, exige o
tensionar de discussões mais abrangentes, pois nestes meios líquidos, língua, linguagem,
emissão e recepção assumem desenhos específicos à ambiência das redes, estabelecendo um
dinamismo próprio. Em outros termos, em função da produção de conteúdos e de
retroalimentação dessas mídias, as palavras são afetadas por aglutinações, derivações,
supressões de sílabas, nasalização de sons, acréscimo de letras, bem como são constantes o
surgimento de neologismos, dentre outros fenômenos que ainda não acham amparo descritivo
na norma culta.
Logo, o suscitar dessas discussões necessita ser algo urgente e contínuo,
principalmente no contexto escolar onde se registra um número significativo (e em
ascendência) de alunos que destinam um grande percentual de horas diárias para acessar os
ambientes digitais virtuais, especialmente o das redes sociais da internet, lendo, produzindo e
partilhando conteúdos distintos em diversas formatações de arquivos, em áudio, ícones
imagéticos, gráficos, dentre outros. Nesses termos, tem-se nessas mídias sociais digitais um
importante instrumento para mediação de conteúdos, haja vista que o aluno acessa e, para a
maioria deles, é um ambiente prazeroso de se estar.
Mediante a esse cenário, seria ingênuo presumir que o fomento às leituras realizadas
nas redes tão somente daria conta de sanar os déficits registrados na formação do leitor ou que
esse espaço de concepção da prática leitora se sobreporá aos estabelecidos em suportes físicos
de leitura, como os livros, revistas e demais materiais impressos. Contudo, o evidenciável é
que, a partir da exploração dos espaços das redes como artefato didático, os professores
poderão dispor de uma estratégia de sedução, aliando esse recurso à sua prática, bem como
poderão aproximar-se do que é estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira (LDB), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), para mediar e gerar aprendizagens contextualizadas às vivências do
discente que na contemporaneidade ocorrem cada vez mais e em maior frequência imersas ao
contexto digital/virtual.
Outra implicação dessas mídias ao processo de ensino diz respeito à possibilidade que
o docente detém de extrair, explorar fatos e temáticas virais das redes. Acredita-se que utilizar
32
essas matérias para debates, tendo nesses objetos o ponto de partida para construção de
textualidades escritas e orais, experimentando a construção criativa e/ou colaborativa por
meio dos mecanismos dispostos nas redes como as funções curtir, comentar e compartilhar,
sejam realizadas inferências sobre um dado texto hospedado nas mídias, de modo que os
alunos percorram de maneira autônoma os hiperlinks e hipertextos digitais. O professor pode
ainda utilizar-se de gêneros como os memes, mashups, conteúdos de blogs, dentre outros para
realização das múltiplas leituras, ressignificando o espaço das redes, convertendo-o num
ambiente propício à construção de saberes, possibilitando que os alunos se sintam mais
seduzidos pelas aulas que ocorrem nos espaços físicos.
Destarte, a formação do leitor crítico é uma das principais funções que escolas e
demais instituições de ensino devem ocupar-se e desenvolver em seus educandos. É por meio
do contínuo aperfeiçoamento dessa capacidade que os sujeitos poderão lograr êxito no
desencadeamento das demais aprendizagens, de acordo aos níveis e anos de ensino, para o
alcance dos objetivos, metas estabelecidas para o seu percurso na educação básica e na vida.
A formação deste leitor responsivo aos textos, por inúmeras razões, em muitos contextos
escolares ainda não é algo que ocorra a contento, muito em função da adoção de métodos
inadequados no ensino e das concepções equivocadas de leitura; distanciadas do contexto dos
leitores.
Por essas razões, para a não consolidação de um ruído no percurso formativo dos
educandos se faz necessário que os docentes estejam atentos à primazia da leitura
compreendendo o seu perpassar pelas mais diversas experiências dos leitores, não se
restringindo à decodificação do signo escrito. Isto está mais próximo da conceituação
apresentada pela pesquisadora Rojo (2012) para multiletramentos9: contato com os mais
diversos tipos e gêneros discursivos, que estão dispostos nos mais variados suportes e mídias
que traduzem a multiplicidade cultural, assim como as funções sociais desses objetos.
Destarte, sabe-se que o percurso de condução dos educandos até que esses atinjam os
graus interpretativos satisfatórios, nos quais agucem o seu potencial crítico, não é um
processo simples, pois, neste caminho, inúmeras são as intemperes e os abismos. Contudo,
como já elucidava o estudioso brasileiro Freire (1989), faz-se necessário desenvolver a priori
o gosto pela leitura, para depois a prática da leitura significativa em si, prática reflexiva e
contextual.
9 Os estudos acerca desta categoria serão discutidos no capítulo 3.
33
Os estudos contemporâneos que têm na centralidade o lugar do leitor e
comportamentos leitores evidenciam que esses ledores conquistaram maiores espaços e
atingiram uma autonomia maior frente ao processo de construção e análise dos textos. Essa
façanha muito se relaciona às teorias advindas da estética da recepção com os estudos de
Jauss (1994) e Iser (1996), também dos estudos da sociologia da leitura, que desencadearam o
uso de outras lentes para perceber a emancipação do leitor, mediante às amarras construídas
historicamente.
Na atualidade, muitos dos estudos que investigam a prática de leitura se debruçam
sobre os comportamentos assumidos pelos leitores nos ambientes virtuais digitais, espaços
possibilitadores de um maior acesso aos textos, escrita e leituras colaborativas, destacando-se
as pesquisas oriundas do campo da sociologia da leitura, teoria fundamental a este estudo.
Assim, as pesquisas que focalizam nos novos ambientes virtuais digitais, presentes em
diversas plataformas e suportes cujos espaços estão alocados como ambiência propícia para o
desenvolvimento das habilidades leitoras e, consequentemente, sobre o perfil leitor que
insurge a partir da interação com esses multimeios.
Corroborando com a discussão, Chartier (2002) elucida a relevância do suporte de
leitura para a caracterização do leitor e consequentes estratégias formativas a serem
desenvolvidas. Ao se debruçar sobre as evoluções e atualizações dos suportes de escrita e de
leitura, Chartier (1998, p. 97) ressalta que: “A revolução do nosso presente é mais importante
do que a de Gutenberg. Ela não somente modifica a técnica de reprodução do texto, mas
também as estruturas e as próprias formas do suporte que o comunica aos seus leitores”.
Nessa mesma perspectiva, o autor salienta que vivemos na terceira evolução do livro, a
primeira: a passagem do rolo ao códice; a imprensa de Gutenberg a segunda, e o surgimento
da leitura eletrônica como a terceira e atual. Logo, é necessário investigar os efeitos
produzidos nos leitores por estes suportes, atentando para as contribuições deste novo perfil
leitor para atualização das práticas de leitura, sobretudo as implicações à sua firmação.
Em diálogo com o que é defendido por Chartier (2002), a pesquisadora Santaella
(2011) desenvolve estudos semióticos correlacionados às linguagens contemporâneas
emergentes a partir da convergência entre as mídias digitais e, nesse contexto, a insurgência
de um novo perfil leitor, o leitor Imersivo, hiperleitor, leitor ubíquo ou leitor virtual que,
conforme o nome sugere, são aqueles sujeitos que concebem as suas práticas nos ambientes
multimodais, hipermidiáticos, on-line, trafegando “nas potencialmente infinitas infovias do
ciberespaço” (SANTAELLA, 2011, p. 11), pelos links e conexões hipertextuais virtualizadas.
Esse perfil do leitor é definível como o mais adequado para se balizar a leitura nos ambientes
34
on-line, dispondo de características mais ativas, agindo assim como um navegador velejando
pelos vários códigos dispostos na rede, tecendo conjunturas entre os inter e hipertextos
integrantes desse mar de infinidades de realizações de leituras.
Quanto à leitura, o filósofo da cibercultura Pierre Lévy (2011) defende que esta
consiste na atualização do texto, em outros termos, significá-lo: “pode-se dizer que um ato de
leitura é uma atualização das significações de um texto [...]” (LÉVY, 2011, p. 41). Esse autor
investiga a constituição do novo perfil leitor, o leitor navegador, aquele que povoa o
ciberespaço, ao qual atribui o novo arquétipo leitor, o leitor em tela, como um sujeito cuja
primazia é uma leitura investigativa, o qual se depara com inúmeras ferramentas de busca, de
interação e de interferência no objeto lido. Assim, diante dessas questões suscitadas por Lévy
(2011), torna-se evidente que muitos dos estudos e das teorias desenvolvidas a respeito do
leitor, além de investigar o modo pelo qual concebe e recepcionam a leitura buscam também
estabelecer métodos para auxiliar na condução dos indivíduos a uma formação leitora
proficiente, o que se buscou e se busca na contemporaneidade, constituindo a criticidade,
reflexibilidade e responsividade acerca do texto lido.
2.2 CIBERCAMINHOS: UMA BREVE REVISÃO SISTEMÁTICA
Com o intuito de ampliar os horizontes da pesquisa, foi realizada uma investigação no
banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
no período de 20 de outubro a 22 de dezembro de 2017, com o objetivo identificar trabalhos
cuja temática pudesse corroborar com as discussões e perspectivas da investigação. Nesta
ótica, adotou-se por método a revisão sistemática, levantamento, descrição e análise de dados,
estabelecendo por recorte temporal trabalhos hospedados na plataforma, no período
compreendido de janeiro de 2003 a dezembro de 2016, período no qual as redes sociais da
internet 2.0, objeto desta pesquisa, foram disponibilizadas para o acesso de modo gratuito. Os
descritores utilizados foram: Redes sociais da internet; formação leitora; comportamentos
leitores; práticas de leitura e mídias; prática de leitura e hipermídias; leitura e redes sociais;
leitura e redes sociais da internet e formação leitora e redes sociais da internet.
Quadro 01: Revisão Sistemática – Busca I
TERMOS
PESQUISADOS
NÚMEROS
DE
RESPOSTAS
(TOTAL)
NÚMEROS DE
RESPOSTAS –
FILTRO ÁREA DE
CONHECIMENTO
EDUCAÇÃO
NÚMEROS DE
RESPOSTAS –
MAIOR ÁREA DE
CONCENTRAÇÃO
DETRABALHOS
35
POR DESCRITOR
REDES SOCIAIS DA
INTERNET 63 09
Comunicação (27)
FORMAÇÃO
LEITORA 135 49
Linguística, Letras e
Artes (75)
COMPORTAMENTOS
LEITORES 07 02
Linguística, Letras e
Artes (03)
PRÁTICAS DE
LEITURA E MÍDIAS 32 11
Letras (12)
LEITURA E
HIPERMÍDIAS 07 04
Educação (04)
LEITURA E REDES
SOCIAIS 229 34
Linguística, Letras e
Artes (63)
LEITURA E REDES
SOCIAIS DA
INTERNET
05 00
Comunicação (02)
FORMAÇÃO
LEITORA E REDES
SOCIAIS DA
INTERNET
00 00
(00)
Fonte: Quadro elaborado pelo autor, 2017.
Ao lançar mão do descritor Redes sociais da internet, central para a investigação,
constatou-se a predominância de trabalhos relacionados à grande área da comunicação,
estando entre as temáticas mais recorrentes o uso dessas redes aplicadas às atividades de
marketing nos multimeios. Também a análise do discurso em pronunciamentos verbais e
visuais em postes políticos partidários. Encontrados ainda trabalhos de cunho sociológico que
explanam e discutem a postura de personalidade ou grupos sociais nessas redes e, no tangente
à educação, verificam-se propostas as quais realizam problematizações dos processos
fonéticos, fonológicos e lexicais de sincope, apocope e neologismo em língua portuguesa;
também sobre aplicativos e gameficação aplicado ao ensino.
Numa investigação incipiente do termo Formação leitora, sem a aplicação do filtro “ ”
(aspas), os resultados mostraram-se altamente diversos, apontando para as múltiplas relações
entre leitura e as diversas ciências: exatas, biológicas, da vida, sociológicas, dentre outras.
Contudo, ao inserir o filtro aspas ao termo buscado, os resultados apresentaram-se em número
e áreas de concentração mais reduzidas e específicas, o que não eliminou as diversas vertentes
e temáticas, sendo as mais recorrentes respostas objetos relacionado a formação do leitor
literário em diversos anos, eixos e modalidades de ensino, também formação leitora dos
alunos, implicações na formação leitora dos professores, assim como trabalhos acerca da
alfabetização, letramento e recepção leitora.
36
Incorporando à investigação o descritor comportamentos leitores, que fulgura como
uma nova perspectiva para estudo e análise das práticas de leitura constatou-se a incipiência
da temática abordada em teses e dissertações, haja vista a quantidade de resultados
encontrados, num total de sete. As temáticas dos trabalhos enveredam por caminhos diversos,
contudo, todos se interligam à construção, recepção e análise da leitura literária.
Na primeira tentativa de tornar o estudo mais direcionada ao objeto da pesquisa,
mesclando os elementos basilares da investigação foram propostas as buscas das palavras-
chave práticas de leitura e mídias, intercruzadas pelo descritor AND, pesquisadas nesses
termos “PRÁTICAS DE LEITURA“AND”MÍDIAS”. Nos resultados obtidos com a busca
desse descritor foram encontrados, prioritariamente, trabalhos pertencentes às grandes áreas
de Letras, Letras e Artes, Linguística e Educação.
Nos resultados foram encontrados trabalhos que discutem posicionamento do leitor
frente aos diversos gêneros do discurso existentes e em constante circulação nos veículos
midiáticos, sendo mais recorrentes estudos relacionados ao Cinema e à TV como espaço para
averiguação dessas práticas de leitura; trabalhos oriundos da literatura comparada, que
realizam análises de uma determinada obra em diferentes suportes; em maior evidência a
verificação entre romances e adaptações fílmicas. Um fato que cabe adendo nesta busca são
algumas subáreas emergentes na pesquisa das duas grandes áreas dispostas nos descritores
supracitados, o cunhar de termos, os neologismos e a reapropriação de termos, tais como
literatura gamer, narrativas transmédias, hiperficção dentre outras.
Tornando mais cirúrgica a procura, fora lançado à resposta os descritores leitura e
hipermídias, em termos de busca “LEITURA“AND”HIPERMÍDIAS”, direcionando os
sentidos de mídias para os aparatos e ambientes midiáticos on-line virtualizados, constata-se
ainda um número limítrofe de pesquisas dispostas neste repositório. E, recorrendo ao
resultado da busca anterior, percebe-se que as pesquisas que se relacionam à área de leitura e
dispositivos tecnológicos ainda estão mais próximas às análises, práticas e recepção de textos
na TV, cinema, games e na blogosfera.
Aproximando-se das nomenclaturas utilizadas como categorias teóricas desta
pesquisa, foram utilizados os descritores leitura e redes sociais, dispostos
“LEITURA“AND”REDES SOCIAIS” para apuramento. A revelia do que se esperava, foram
os termos de buscas que apresentaram maior quantidade de respostas. Ao realizar a leitura dos
títulos das dez primeiras páginas, tornou-se evidente os motivos dos amplos, numerosos e
diversos resultados. Ocorre que o conceito de rede social é anterior ao advento da internet,
desse modo, foram encontrados resultados em teses e dissertações os quais abordam o
37
conceito de rede aplicada às diversas áreas de conhecimento, tal qual da afetividade,
religiosidade, temáticas que se correlacionam com o desenvolvimento e análise de práticas
sociais. Contudo, cabe salientar que, doravante, também se apresentam alguns resultados,
incipientes, acerca da análise sociológica do comportamento dos sujeitos nas redes sociais da
internet. No tangente à educação, são encontradas pesquisas sobre a sociologia da leitura, as
aprendizagens múltiplas e colaborativas e o processo de construção de conhecimento em rede.
Desse modo, para melhor apurar os resultados, acrescentou-se mais um termo à
consulta, convertendo-se então em leitura e redes sociais da internet, em termos de busca
“LEITURA“AND”REDES SOCIAIS DA INTERNET”. Com o acréscimo desses descritores,
chegou-se a cinco resultados, os quais serão analisados com maior riqueza de detalhes.
Salienta-se aqui que, como última busca dispôs-se ainda dos descritores formação leitora e
redes sociais da internet, em termos de busca “FORMAÇÃO LEITORA“AND”REDES
SOCIAIS DA INTERNET”. Contudo, constatou-se que ainda não existem trabalhos
interligados e dispostos na plataforma se buscado esses termos com esses filtros.
Quadro 2: Revisão Sistemática – Busca II
TÍTULO AUTOR - TIPO DE
TRABALHO ANO
Álbuns virtuais: o facebook e a
construção memorável nas redes sociais.
SILVA, Fabiola de
Mesquita Costa.
Dissertação 2012
Os jovens flâneurs.com: A construção e
liquidez da identidade no espaço das
redes sociais na internet.
VIEIRA, Manuela do
Coral.
Tese
2013
Uso de rede social do facebook em sala
de aula: mais interação e aprendizado
sobre poemas concretistas.
GUERRA, Zailton
Pinheiro.
Dissertação
2015
Semiótica sincrética dos jingles: uma
análise dos jingles nas mídias
audiovisuais.
SBABO, Alexandre
Provin.
Dissertação
2015
Com ou sem vandalismo? Black bloc,
acontecimento e disputa de sentido.
SILVA, Raquel
Dornelas da Costa.
Dissertação
2015
Fonte: Quadro elaborado pelo autor, 2017.
Ao verificar o último termo de busca a apresentar resultados,
“LEITURA“AND”REDES SOCIAIS DA INTERNET”, percebe-se a existência de cinco
trabalhos os quais dialogam de algum modo com as perspectivas previstas para
38
fundamentação e execução da pesquisa Em Touches e em cliques. De modo singular, as
pesquisas refletem como a liquidez dos espaços virtuais das redes sociais da internet vem
intervindo nos comportamentos sociais em diversos aspectos.
O primeiro trabalho, Álbuns virtuais: o facebook e a construção memorável nas redes
sociais, dissertação apresentada ao Mestrado em Comunicação e Linguagens da Universidade
Tuiuti do Paraná no ano de 2012, pela pesquisadora Fabiola de Mesquita Costa Silva, é um
texto que não se encontra disponibilizado na íntegra na plataforma sobre a prerrogativa de ser
anterior à existência do repositório; logo, foi necessário recorrer ao site de buscas Google para
encontrá-lo. A pesquisa supracitada trata-se uma análise dos álbuns de fotografias dispostos
na rede social Facebook, numa perspectiva de como as redes estabeleceram uma nova
dinâmica para leitura e interpretação dessas imagens, de modo a possibilitar novos formatos
para construção das memórias. Em suma, o trabalho evidencia como os álbuns, sobretudo os
familiares, deixaram de ser algo restrito ao domínio das famílias ao contexto doméstico,
estabelecendo então um contato com o público mais amplo, que não se relaciona diretamente
com os objetos fotográficos.
O segundo trabalho é uma dissertação do Programa de Doutorado em Antropologia da
Universidade Federal do Pará (UFPA) defendida no ano de 2013, depositada no banco de
teses e dissertações por essa mesma instituição. O título do trabalho é Os jovens flâneurs.com:
a construção e a liquidez da identidade no espaço das redes sociais da internet, da
pesquisadora Manuela Coral Vieira. Esta pesquisa realiza um estudo de caso, a partir de
observações e realização de entrevista semiestruturada em espaços on-line (Facebook) e off-
line, com 11 jovens, com idade entre 17 e 31 anos, da região metropolitana de Belém, com
perfil ativo na rede social Facebook. A investigação analisa o comportamento desses jovens,
sobretudo na interação com o outro, evidenciando como as redes sociais corroboraram para
legitimar ou deslegitimar determinadas concepções de gênero e performances.
O terceiro trabalho também realiza um estudo de caso acerca das concepções dos
indivíduos sobre as práticas dos black blocs, num recorte evidenciado pelos atos e protestos
ocorridos em junho de 2013, jornadas de junho de 2013, analisando as matérias, textos
escritos, áudios e vídeos veiculados em blogs e em redes sociais da internet, bem como de
alguns fragmentos de uma entrevista concedida por um indivíduo participante dessas
atividades e autodeclarado um black bloc. A análise enverada por dois caminhos de
discussões: a primeira é a leitura realizada por pessoas contrárias a esses atos, as quais
consideram um ato de vandalismo e a segunda versa sobre os sujeitos que observam numa
perspectiva contrária a essa, os quais acham uma performance válida, uma legítima forma de
39
protestar, na maioria das vezes, justificando seu ponto de vista na massa de corrupção que se
instaurara no Brasil. O trabalho foi depositado pela Universidade Federal de Belo Horizonte
(UFBH) e trata-se de dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Comunicação Social da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, da UFMG.
A quarta pesquisa trata-se da dissertação de Alexandre Provin Sbabo, intitulada
Semiótica sincrética dos jingles: uma análise dos jingles nas mídias audiovisuais, entregue e
depositada na/para Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) em 2015, no
Programa de Mestrado em Comunicação e Semiótica. A pesquisa analisa as intencionalidades
midiáticas e comerciais de um dado jingle, utilizando como dispositivo de análise a semiótica.
A última pesquisa, a que mais se aproxima da investigação Em Touches e em cliques,
é a dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Letras –
PROFLETRAS, do Campus Avançado Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia, da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UFRN), intitulada Uso de rede social do
facebook em sala de aula: mais interação e aprendizado sobre poemas concretistas,
defendida em 2015. A investigação realizada pelo professor e pesquisador Zailton Pinheiro
Guerra adota como metodologia uma abordagem qualitativa, do tipo pesquisa-ação
participante, dispondo de diversos materiais interventivos, planos de aula e sequência didática
para trabalhar com o letramento digital a partir do uso de poemas concretistas dispostos no
Facebook.
Mediante a investigação realizada no banco de teses e dissertações da CAPES, ficou
premente a necessidade da realização deste estudo, visto que boa parte das pesquisas utilizam
como metodologia o estudo de caso e a pesquisa bibliográfica. Em outros termos, são
incipientes ainda, sobretudo na área de Educação, investigações que prezem pela formação
leitora nas redes sociais da internet, a partir de uma pesquisa-ação. Julga-se inovador,
também, o fato de ser esta uma investigação proposta num Mestrado Profissional, haja vista
que as pesquisas já realizadas partem de mestrados acadêmicos os quais contribuem com as
análises reflexivas, mas não necessariamente com a construção de um produto que corrobore
para a atenuação da problemática evidenciada. Intervenção essa que, na pesquisa Em touches,
e em cliques, prevê a construção colaborativa de material, suporte didático para apropriação
da comunidade escolar sobre o uso de estratégias de leitura nas redes sociais da internet, na
perspectiva da formação leitora, com base na mediação docente. Também, são poucos os
estudos que detenham abordagens relacionadas às múltiplas textualidades e às principais redes
sociais da web 2.0, especificamente.
40
2.3 DE LEITOR PARA LEITOR: QUERO LER E NADA MAIS
Desde a minha10
terna infância, convivia em contextos que me possibilitaram nutrir as
práticas de leitura. Em minha casa, por exemplo, os meus país liam diariamente, meu pai aos
finais de tarde sentava-se em sua poltrona e pegava o seu periódico diário, comumente o
Jornal A Tarde, trazido da capital baiana à nossa cidade do interior por meio do ônibus
intermunicipal, além da realização de leitura de revistas que, dentre outras informações,
explicitava o contexto sociopolítico nacional e do mundo, como a das revistas Veja, IstoÉ e
Época. Já a minha mãe, centrava-se sobre leituras mais direcionadas, correlacionadas à sua
formação, livros de manipulação medicamentosa, práticas de saúde, livros descritivos acerca
dos comportamentos dos pacientes; contudo, o que mais chamava a minha atenção em seu
comportamento leitor dizia respeito à leitura dos mapas dos sistemas do corpo humano e os
grandes atlas que representavam em imagens os microrganismos. Meu irmão preferia textos
referentes ao universo dos cães e cavalos, minha irmã se debruçava sobre revistas teens e de
celebridades.
Tínhamos estímulos diários à leitura e interpretação de textualidades; ouvíamos
músicas bem reflexivas, que nos remetiam a outras cultura e épocas, Altemar Dutra, Benito de
Paula, Ângela Maria, Agnaldo Timóteo, Erasmo Carlos, dentre outros. Vivíamos numa
chácara no centro da cidade, o que possibilitava um contato maior com a natureza, leitura ao
ar livre, acompanhamento da execução de plantio e colheita e acesso a uma cultura urbana em
ascensão. Todavia, um dos nossos maiores fomentos, sem dúvidas, eram as histórias que nos
eram narradas pela nossa colaboradora, Neide Alves, amada por todos nós, uma segunda mãe
para mim e meus irmãos.
Recordo-me que, num determinado período, assim que meu pai se aposentou, dois
amigos dele, Sr. Antônio e Sr. Durval Cruz (hoje, ambos falecidos), constantemente
frequentavam a nossa casa para ler e discutir diversos assuntos, como política, futebol, a
criação de animais de pequeno porte e o plantio de hortaliças; religião, com ênfase no
espiritismo, muito sobre as influências dos dois senhores, haja vista que meu pai se
10 Neste momento peço licença ao leitor para destoar do restante do texto e construir uma narrativa em primeira
pessoa. Julgo necessário e mais fidedigno adotar essa pessoa do discurso haja vista que se trata da elucidação da
minha implicação com o objeto pesquisado.
41
autodeclarava agnóstico. Num desses encontros, o Sr. Antônio chegou em nossa casa com um
embrulho diferente e me chamou, entregando-me o volume. Pediu para que eu abrisse e, ao
abrir, havia diversos exemplares de revistas em quadrinhos; dentre os títulos estavam as da
Turma da Mônica e do Menino Maluquinho (as quais guardo os exemplares até hoje). Assim,
após esse ato, passei a participar vez ou outra das reuniões, deitado ao chão, com minhas
revistinhas.
A partir de então, comecei a adentrar cada vez mais ao universo da leitura, a princípio
em casa, com as influências aqui já minimamente explicitadas, também no âmbito escolar,
com a decodificação dos signos, em uma prática formatada pela gramática educacional.
Saliento que outro momento importante para o meu entrelaçamento e afeto com a leitura foi a
participação no projeto Tacho de Arde, desenvolvido pelo Artefato grupo de Arte e Educação
da cidade de Serrolândia. Nas oficinas e minicurso, líamos sobre autores, narrativas de
resistência, poemas e outros gêneros; contudo, o que mais me chamava a atenção era o
contato com os gêneros tidos como margem, a exemplo do cordel, o rap, os causos e algumas
outras literaturas de margem. Com minha ligação ao projeto, passei a desenvolver um gosto
pelas literaturas, iniciando com a leitura de peças teatrais infantis e juvenis, até a imersão no
mundo dos romances.
Desse modo, infância, adolescência e juventude estiveram marcadas pelas leituras.
Leituras que me conduziram à escolha acadêmica e, por consequência, também na profissão.
O curso de Letras Língua Portuguesa e Literaturas me possibilitou entender mais acerca das
teorias do texto, das intencionalidades dos autores, das lacunas de sentido, bem como da
recepção desses textos por parte dos leitores, assim como a profissão docente me fez perceber
o entendimento dos sujeitos sobre os textos e o seu imbricamento aos sentidos desses objetos.
Numa das primeiras Formações de Professores que participei, estudando as filiações
pedagógicas, mais especificamente o construtivismo, fui apresentado ao especialista Paulo
Freire. Um dos seus pensamentos me marcou e marca-me diariamente no âmbito profissional,
quando diz, dentre outras coisas, que antes de ler a palavra o sujeito já realiza uma leitura
prévia do mundo [palavra-mundo], leitura essa que incide diretamente no seu percurso
formativo, sendo necessário o estímulo a diversos meios, suportes e contextos de leitura.
Nesses termos, passei a acreditar na existência de um leitor crítico no interior de cada
indivíduo, necessitando apenas de um direcionamento, de um auxílio em seu percurso
formativo. Assim, nas vivências do cotidiano escolar, comecei a refletir a respeito de orações
e construções discursivas que legitimavam alguns objetos de leitura e gêneros em detrimento
de outros, bem como afirmavam a condição de que o aluno não quer ler. Movido por essa
42
premissa paradoxal, haja vista que o que o indivíduo mais faz em seu cotidiano é ler: imagens,
cenários, sons, códigos e símbolos, talvez o que lhe falte sejam as estratégias de leitura, com
base na mediação docente que leve em consideração, principalmente, história de leitura desses
estudantes.
Uma vez que que já sabia que as práticas de leitura e a formação desse ledor seria um
dos eixos para formar meu objeto de pesquisa, passo a pensar na condição do leitor num
contexto contemporâneo, marcado pelas relações interpostas nos ambientes virtuais digitais,
na qual a maioria dos alunos está imersa produzindo e recepcionando textos.
Nesses termos, me inquieto, sobretudo, com a contraposição, os alunos não querem
ler. Teleguiado por essa inquietação, iniciei algumas investigações acerca desse “novo perfil
leitor”, bem como do seu comportamento leitor mediante a ambiência nessas mídias, surgindo
assim a necessidade de uma investigação maior. Nesse sentido, conhecendo a realidade do
Colégio Estadual de Serrolândia (CES), instituição de ensino que oferta o Ensino Médio na
modalidade regular, espaço em que me formei, bem como atuei como docente, ministrando
minicursos e oficinas para os discentes, percebi a necessidade da comunidade em discutir,
refletir e propor ações, a fim de implicar os ambientes virtuais das redes sociais à formação
leitora dos educandos.
3 A VIRTUALIZAÇÃO DO TEXTO E A FORMAÇÃO DO LEITOR EM TEMPOS
DE HIPERLEITURAS VIRTUAIS
(...) Haverá um último livro sobre a morte do livro?
Leremos palavras no ar
Ou na tela de um objeto invicível?
O verbo folhear será esquecido?
A frase: Vou abrir um livro
Será um insulto? Uma profanação?
Um sacrilégio supremo?
Em cada página impressa
O livro desafia o tempo.
(HATOUM, Milton. O Estado de S. Paulo, 3ª de abr. 2010, caderno 2. Grifo nosso)
43
3.1 DA ARGILA ÀS TELAS: EVOLUÇÃO DOS SUPORTES DE LEITURA E A
MUDANÇA NOS MODOS DE LER
Sobre a
relação demarcada
entre a base e a
leitura Chartier
(1998) evidencia
que o suporte
condiciona
incisivamente a
maneira de ler,
pensamento este
também enfatizado nos estudos das pesquisadoras Horellou-Lafarge e Segré (2010), as quais
suplementam a discussão evidenciando que a contínua evolução dos suportes trouxe uma
emancipação para o leitor, uma vez que este não mais depende (exclusivamente) das leituras
44
realizadas por terceiros. Prática recorrente, por exemplo, num período em que os primeiros
suportes eram peças restritivas ao governo e a igreja.
Essas superfícies que acolhem os ícones escritos estão circunscritas em duas grandes
mudanças paradigmáticas: a primeira é pontual, estática e se refere ao período no qual os
gregos deixaram de observar o livro enquanto objeto de função unilateral, “fixação e
preservação do texto.” (HORELLOU-LAFARGE; SEGRÉ, 2010, p. 22), para também o
concebes na qualidade de esteio para leitura, já a segunda mudança é contínua, móvel e está
relacionada às estruturas físicas desses dispositivos. Essa evolução, da qual as pesquisadoras
remontam está interligada as técnicas de concepção, montagem dos livros, nas quais se poderá
evidenciar que “A leitura só pôde desenvolver-se com o progresso das técnicas de fabricação
dos suportes de escrita”. (HORELLOU-LAFARGE; SEGRÉ, 2010, p. 25). Desse modo,
paulatinamente, os livros tornam-se um importante objeto de mediação da leitura, também um
meio eficaz de consolidar, organizar o conhecimento, se tornando patrimônio cultural.
Linearmente é encontrado nas milenares rochas o primeiro espaço destinado aos
registros de ícones que posteriormente seriam, de algum modo, decodificados pelos demais
indivíduos pré-históricos. No entanto, os estudos historiográficos do texto reconhecem como
marco inicial na cadeia evolutiva dos suportes a escrita na argila. Neste material “A escrita era
traçada com ajuda de um prego sobre a argila fresca”. (Ibid., p. 26). Quando já estava repleta
de hieróglifos era por algum tempo exposto ao sol, posteriormente o construto era arquivado.
Decorridos alguns séculos o papiro, “suporte principal da escrita egípcia, permitia, com a
ajuda de um caniço e de tinta, um traçado de sinais linear, mais simples e geométricos”.
(HORELLOU-LAFARGE; SEGRÉ, 2010, p. 25), emerge enquanto um meio mais moderno,
de melhor manuseio e armazenamento se comparado ao seu antecessor. Cabe salientar que
ambas as estruturas tanto a argila quanto o papiro [ainda em formato de rolo], eram pesados,
volumosos, de difícil conservação e de uso restrito dos poderosos da época.
Na cronologia das superfícies de escrita, ao códice é atribuído a façanha de promover a
primeira grande revolução na forma técnica de concepção dos livros. Isto posto, foi
considerado o primeiro suporte a se aproximar do atual formato do livro impresso, o códice
propôs significativas mudanças que transcenderam as estruturas físicas da base afetando
também os processos de leitura e de escrita. Composto por pergaminhos fabricados em peles
curtidas de animais, comumente de bezerros, detinham suas folhas unidas por meio de
costura, experimento inovador que provocou a obsolescência do rolo enquanto meio para
agrupamento de escritos.
45
Assim, o advento do códice favoreceu dentre outras coisas: a inserção de ilustrações e
o desenvolvimento de belas capas, a mobilidade na produção e organização das obras, o
barateamento destas, uma vez que, por se tratar de volume com páginas dispostas de forma
aberta, poderiam ser explorados frente e verso. Essa nova disposição das páginas concedeu
aos escritores mais autonomia, ao passo que podiam ler e escrever de modo simultâneo, o que
no decorrer do tempo, favoreceu a escrita solitária, sem a obrigatoriedade da presença dos
escribas. No tocante à leitura, Chartier (1998) defende que o códice possibilitou o surgimento
da leitura silenciosa.
Nesses termos, os estudos de Chartier (1998) evidenciam que o processo de evolução
do livro chega ao ápice com os métodos de reprodução advindos da invenção de Johann
Gutenberg, a prensa tipográfica. Com a prensa, a reprodução de livros tornou-se um processo
mais fácil e rápido. Em razão disso, houve uma ampla propagação do acesso à informação e a
consequente transmissão de conhecimentos. A própria tipografia se incumbiu de promover
alterações nas estruturas e disposições didáticas do texto, novas maneiras de estabelecer
paginação e métodos para organizar matérias, bem como expôs os textos a uma padronização,
uma vez que não haveria mais distinções entre as edições elaboradas por diferentes copistas.
Dialogando com esse pensamento, Horellou-Lafarge e Segré (2010, p. 25) destacam que o
invento de Gutemberg, “iria transformar a relação com a leitura, pois iria permitir produzir em
maior quantidade, e a menor custo, obras de manuseio mais fácil [...] Depois a imprensa
ganhou autonomia e alçou voo, possibilitando a multiplicação dos livros [...].”
No entanto, é necessário salientar que, anterior à criação de Gutenberg, tanto a
imprensa quanto os tipos móveis de textos já existiam - o que o inventor favoreceu foi a
ampliação da rota de circulação do livro. Para Chartier (1998), a segunda grande evolução da
escrita e da leitura consiste justamente na mudança ocasionada do códice à imprensa. Não há
dúvida de que no período pós-Gutenberg o livro é reconhecido como bem cultural e a ele é
atribuída à competência de transmitir valores e conhecimentos individuais e coletivos aos
sujeitos.
Os estudos de Chartier (1998; 2002) apontam que as civilizações humanas para além
de acompanharem a contínua evolução das superfícies de escrita e de leitura, também
puderam testemunhar três grandes revoluções que ocorreram concomitantemente a esse
processo. Para Chartier (1998), nesses três marcos evolutivos das práticas de escrita e os
comportamentos de leitura foram consubstancialmente afetados. Assim, segundo o
pesquisador: a primeira é estabelecida com advento do códice, posteriormente com a chegada
46
da imprensa e, de modo mais recente, a partir da insurgência dos livros eletrônicos nas suas
mais diversas configurações.
O livro eletrônico entra em cena nas últimas décadas do século XX, período no qual a
informática e a cultura cibernética [cibercultura11
] despontam como um importante vetor de
transformação nos comportamentos sociais. A princípio, esse formato de livro obteve por
suporte os computadores pessoais (de mesa), para acessa-lo existiam dois caminhos: no
primeiro os sujeitos poderiam conectar-se à internet e realizar a leitura on-line, optando ou
não por fazer o download do construto (de modo gratuito ou pago) o segundo por meio de
textualidades arquivadas em disquetes, CDs, e demais objetos de armazenamentos que
funcionavam conectados ao computador.
Passadas algumas décadas, já nos primeiros anos do século XXI, a informática e os
computadores seriam afetados pela cultura da mobilidade, fator que corroborará ainda mais
para popularização da leitura nessas superfícies uma vez que o uso desses aparatos não se
restringirá aos ambientes domésticos ou do trabalho, antes estarão presentes: nos
deslocamentos em transportes coletivos, praças públicas, escolas, demais ambientes e
instituições. O uso de dispositivos como os notebooks ou de objetos em formatos ainda
menores como os netbooks, microcomputadores de mão, smartphones, tablets ascende tão
significativamente, que em abril de 2018 o jornal Estadão, do Estado de São Paulo, divulga
dados de uma pesquisa12
realizada pela Fundação Getúlio Vargas na qual é constato existir no
Brasil mais de um smartphone ativo por habitante, assim como, aproximadamente mais 306
milhões dispositivos portáteis em uso.
Os suportes tecnológicos digitais e a acultura da mobilidade favorecem de tal modo a
leitura nesses dispositivos que chegaram a propiciar desde o surgimento de redes e clubes de
leitores on-line, como é o caso do Skoob, até experimentos como o Kindle; aparato específico
para leitura de livros digitais criado pela empresa Amazon, no qual os internautas podem
realizar compras, downloads, pesquisas em livros digitais, jornais, revistas e outras mídias
digitais. Desse modo, cabe salientar que os suportes eletrônicos virtuais possibilitam a
existência de diversas ambiências para a realização da prática de leitura, podendo as
enquadrar em dois grupos: o primeiro deles é composto por aqueles que não necessariamente
foram criados para ser um mediador de leituras direcionadas, como é o caso dos celulares,
mas que incorporaram essa função no decorrer das suas atualizações, já o segundo é formado
11
Uma discussão mais adensada sobre a categoria será realizada no próximo capítulo. 12
Disponível em: https://link.estadao.com.br/noticias/geral,brasil-ja-tem-mais-de-um-smartphone-ativo-por-
habitante-diz-estudo-da-fgv,70002275238 Acesso em: 02 jan. 2019.
47
por artefatos que, prioritariamente, exercem a função de suportes de leitura apresentando
características específicas para auxílio nesta prática como, por exemplo, iluminação adequada,
ajuste no tamanho das letras, planos de fundos mais apropriados, dentre outras qualificações.
A pesquisa Retratos da Leitura no Brasil (FAILLA, 2016), realizada pelo Instituto
Pró-Livro no ano de 2015, evidenciou a ascensão desses dispositivos enquanto suporte para o
desenvolvimento de práticas de leitura. Os colaboradores da pesquisa apontam fatores como o
menor custo e a aquisição de forma mais rápida se comparado ao mesmo material adquirido
em suporte impresso, também a quantidade de bons materiais que podem ser adquiridos de
modo gratuito.
Nesse contexto, nos estudos de Lévy (2011), o autor discute algumas especificidades
inerentes aos textos dispostos nos ambientes virtuais digitais, assim como cartografa esse
perfil de leitor oriundo desses espaços. Para o pesquisador, essas textualidades são
desterritorializadas, o que requer do leitor uma maior habilidade cognitiva para realizar
conjecturas. Lévy (2011), apresenta a hipertextualidade digital e a possibilidade de editar
(alterar) o texto enquanto algumas das principais características dos textos nesses espaços, o
que segundo ele, “multiplica as ocasiões de produção de sentidos e permite enriquecer
consideravelmente a leitura”. (LÉVY, 2011, p. 43). Para além disso, o estudioso irá evidenciar
a escrita e a leitura colaborativa enquanto prerrogativas para uma maior autonomia do ledor e
consequente aperfeiçoamento nas habilidades leitoras frente aos textos on-lines. Nessa mesma
linha de pensamento, Horellou-Lafarge e Segré abordam outra benesse dessa nova
configuração de livro texto “O livro eletrônico guardará na memória não somente a obra
original, mas também as anotações do leitor”. (HORELLOU-LAFARGE; SEGRÉ 2010, p.
32).
Dessa forma, ao pensar em algumas dessas questões as quais envolvem o livro na
contemporaneidade, Chartier tensiona: “Será o texto eletrônico um novo livro de areia cujo
número de páginas era infinito, que não se podia ler? Ou propõe ele já uma nova e promissora
definição de livro capaz de favorecer e enriquecer o diálogo que cada texto estabelece com o
seu leitor?”. (CHARTIER, 2002, p. 31). Os questionamentos apontados pelo autor são objetos
de investigação de diversos pesquisadores, pois a relação que é estabelecida entre esse novo
suporte e o texto escrito proporciona novas possibilidades de leituras para os leitores.
Portanto, com o constante desenvolvimento de softwares para serem instalados em
computadores e microcomputadores que viabilizassem a criação e uso de programas para
editoração e reprodução de textos, a leitura realizada nesses suportes torna-se cada vez mais
distante da que é exercida sobre o papel. Sobre essa distinção, Chartier ressalta:
48
“É preciso considerar que a tela não é uma página, mas sim, um espaço de três dimensões,
que possui profundidade e que nele os textos brotam sucessivamente do fundo da tela para
alcançar a superfície iluminada.”. (CHARTIER, 2002, p. 31). Para além da profundidade,
outras diferenças podem ser traçadas ao estudar os dois suportes.
3.2 A LEITURA E O LEITOR: UM ENCONTRO DE TEXTOS, COMPORTAMENTOS,
GESTOS E PRÁTICAS
Os suportes de escrita e de leitura passaram, secularmente, por contínuos processos de
ampliação e de aperfeiçoamento possibilitando que os sujeitos pudessem registrar nessas
superfícies os mais distintos códigos comunicacionais. Assim como ocorreu com estes
esteios, os comportamentos, gestos e modos de ler também foram distendidos, de maneira
que, na atual contemporaneidade, as primárias concepções e definições de leitura,
inextricavelmente interligadas as noções gutemberguianas de decodificação parecem,
maiormente, superadas.
Com a expansão do ato de ler as pessoas foram alcançadas pelo entendimento de que a
leitura além de não estar, exclusivamente, associada à decifração do código escrito – lê-se
uma receita, um bilhete, uma notícia, tal qual se leem as cenas, os gestos, os grunhidos, os
sinais sonoros, luminosos dentre outros, também puderam compreender que não se trata de
uma prática esporádica, descolada das ações pragmáticas, antes está atravessada a todo
percurso trilhado pelos indivíduos. Outro importante avanço nos diálogos e estudos acerca do
exercício da leitura é o fato de existir uma latente conscientização sobre as consequências da
contínua prática de leituras crítica e reflexivas sobre a vida dos sujeitos, assim como dos
efeitos decorrentes da ausência deste acesso.
Costumeiramente as diversas áreas do conhecimento e das ciências tais como a
educação, a informática, a literatura, a psicologia, a semiótica, a sociologia, dentre outras, de
modo individual ou simbiótico, constroem conceitos auxiliadores no entendimento do que é
leitura, de qual a melhor maneira para mediá-la. Porém, os estudiosos, pesquisadores e
teóricos do campo da leitura, dado o seu alto grau de complexidade, não são unânimes em
construir definições uniformes, unilaterais. Prova desta miscelânea pode ser verificada em
estudos desenvolvidos por: Abreu (1999), Cosson (2009, 2014), e por Leffa (1996), que ao
abordar alguns aspectos desenvolvidos no processo de leitura dialoga, “Ler, para alguns
autores, é extrair o significado do texto. Para outros é atribuir um significado”. (LEFFA,
49
1996, p. 9), acrescenta-se ainda que para tantos outros, ler seria realizar as duas ações
concomitantemente. Não obstante, em toda literatura produzida, assim mesmo, de modo
generalizado, há demarcações, irrefutáveis, da colaboração desta prática para os
desenvolvimentos individuais e grupais.
Os benefícios que as variadas práticas de leituras exercem sobre os indivíduos são
inúmeros. Para confirmação de tal prerrogativa basta realizar uma rápida investigação
questionando aos leitores quais as habilidades de curto e longo prazo adquiridas com a adoção
deste hábito. Muitos destacarão os aspectos técnicos, cognitivos, de memorização, dentre
outros de suma importância. Porém, conforme observa Coscarelli (2016), é necessário se ater
a um dos subsídios basilares, o que evidentemente não anula todos as outros, mas o fato é que
a leitura deve ser percebida “[...] sem simplificações, considerando não só as habilidades
cognitivas – tais como inferir, antecipar, comparar, verificar, analisar –, mas, sobretudo,
levando em consideração seus propósitos e sua diversidade enquanto prática social”
(COSCARELLI, 2016, p. 27). Essa propositiva construída por Coscarelli (2016), da leitura
enquanto objeto de socialização e de transformação de realidades, encontra destaque também
nos estudos de Cândido (2004) e Freire (1992a).
Nesse sentido, em sua vasta obra, Paulo Freire dialoga sobre os conceitos e as funções
que o exercício de ler desencadeia. Freire (1992a) elucida que tanto os objetos de leitura
quanto a prática leitora, distintos, mas indissociáveis, devem ser compreendidos em camadas:
a princípio o indivíduo, valendo-se de todos os sentidos, necessita ler o seu entorno [a palavra
mundo] e essa ação precisa ser valorada; posteriormente este deve ser conduzido a prática da
codificação, decodificação e atualização do signo escrito, para que por fim possa implicar
essas experiências no processo de emancipação individual e de transformação da realidade
coletiva, nessa perspectiva a leitura, como define Freire (1992a, 1992b), deve ser, antes de
tudo, libertária. Nutrindo um pensamento similar Antônio Candido (2004) irá defender o
direito à leitura literária respaldado nos diversos argumentos, dentre os quais: o fato da leitura
fulgurar enquanto um elemento humanizador e civilizatório tão importante e eficaz quanto o
direito à moradia, a alimentação dentre outras garantias fundamentais ao desenvolvimento
pleno do cidadão. O que Freire (1992a) e Candido (2004) ratificam em seus estudos é que a
leitura fornece densidade para os leitores, os impulsionam a ressignificarem-se.
Para que ocorra essa metamorfose a partir do processo das leituras, são necessárias que
algumas condições sejam asseguradas aos ledores, tais como a instrumentalização da prática
leitora, o acesso/aquisição aos variados objetos de leitura, possibilitar espaço/tempo para que
essas práticas ocorram, assim como aproximar-se dos textos os quais esses sujeitos estão
50
imersos, dentre outras. Entretanto, uma vez asseguradas essas condições, existem aspectos
que estão estritamente interligados aos indivíduos, podendo sublinhar a inclinação e os
propósitos de leitura.
Ao deslocar o foco do diálogo para os estudos do leitor é necessário perceber como, no
decorrer do tempo, esses sujeitos foram agregando habilidades, alterando o seu
comportamento de maneira a entrar em sincronia com os entendimentos e práticas de leitura
de determinado período sócio-histórico, em outros termos alcançado as habilidades de leitura
que foram interpostas em seu contemporâneo.
Para uma melhor ilustração das questões supracitadas, recorre-se aos estudos de
Santaella (2004, 2010, 2014), nos quais a pesquisadora constrói, de modo progressivo, uma
vasta cartografia elencando os tipos, características e habilidades de leituras dos ledores em
períodos diversos. A autora dialoga sobre cinco perfis cognitivos distintos de leitores, alguns
já consolidados e outros em estado de emergência, sendo eles, em ordem cronológica de
ascendência: o leitor contemplativo ou meditativo, o leitor movente ou fragmentado, o leitor
imersivo ou virtual, o leitor ubíquo e o leitor prossumidor. Cabe salientar que a existência de
um não exclui a dos outros, assim como algumas características serão similares. A grande
questão demarcada por Santaella (2014) é que em determinados ciclos de formação individual
e de desenvolvimento social, as habilidades de leitura de um desses perfis leitores estarão em
maior evidência e serão evocadas com maior constância do que a dos outros. Contudo, na
maioria das vezes, eles se entrecruzam numa relação de interdependência.
O primeiro perfil de leitor delineado por Santaella (2004) é o leitor contemplativo ou
meditativo o qual, segundo o mapeamento realizado pela autora, surge no início do século
XII, num contexto em que há uma incipiente dissolução do monopólio livresco detido pelos
mosteiros e demais estabelecimentos eclesiásticos, também registradas as “modificações
intelectuais e sociais provocadas especialmente pela fundação de universidades e pelo
desenvolvimento da instrução entre leigos” (SANTAELLA, 2004, p. 20). Fatores
preponderantes, pois com a ascendente estágio de erudição da população os indivíduos
comuns passaram a não depender, exclusivamente, da leitura realizada em voz alta pelos
clérigos e outros representantes das igrejas, os sujeitos (mesmo que uma parcela restrita da
sociedade) iniciaram um contato mais intimista com a leitura, ação essa que será
potencializada com o advento das bibliotecas públicas, sobretudo em universidades, as quais
orientavam a prática de leitura silenciosa em suas dependências, também pela produção dos
tipos móveis e pela tímida democratização do acesso aos objetos de leitura.
51
Desse modo, Santaella (2004) dialoga que o leitor meditativo assumiu um
comportamento intimista, doméstico, solitário com a leitura eliminando a necessidade de
testemunhas entre o ledor e o livro. Logo, o ledor passou a realizar leituras mais ágeis e
reflexões mais complexas, nas palavras da autora, “esse tipo de leitura nasce da relação íntima
entre leitor e o livro, leitura e manuseio, da intimidade, em retiro voluntário, num espaço
retirado e privado, pois o espaço da leitura deve ser separado dos lugares de um divertimento
mais mundano” (SANTAELLA, 2004, p. 23).
O segundo perfil de ledor discutido por Santaella (2004) é o do leitor movente ou
fragmentado o qual, como o próprio nome alude, está interligado ao processo de atribuição de
sentidos sobre os códigos escritos e imagéticos, estáticos e em movimento (tanto o texto
quanto o leitor), são os sujeitos que constroem o processo de inferenciação sobre os “jornais,
revistas, panfletos, vitrinas, letreiros e esquinas das cidades” (SANTAELLA, 2004, p. 28). A
insurgência do leitor fragmentado está relacionada a formação das grandes cidades, sobretudo
das transformações ocorridas nos centros urbanos, ao tráfego de pessoas, a expansão do
capital, bem como ao desenvolvimento tecnológico; invenção dos telégrafos, telefone,
televisores, dos jornais impressos e, por consequência, das peças publicitárias. Nas palavras
da pesquisadora, o leitor movente é “aquele que nasce com o advento do jornal e das
multidões nos centros urbanos habitados de signos. É o leitor que foi se ajustando a novos
ritmos de atenção, ritmos que passam com igual velocidade de um estado fixo para um
móvel” (SANTAELLA, 2004, p. 29).
Outros aspectos que devem ser destacados sobre os comportamentos de leitura do
leitor fragmentado é a sua relação com a memória e com a intimidade. A leitura, até então de
cunho intimista, converte-se cada vez mais em atos realizados em público, em meio as
multidões: a leitura de cartazes e de fotografias por parte dos transeuntes nas ruas ou da
leitura de jornais que são praticadas nos trens, bondes, ônibus e a ascendente leitura de
imagens, estáticas e em movimentos, hábito acentuado com o advento da televisão e dos
cinemas. Salienta-se então que o leitor movente é um ledor de “formas, volumes, massas,
interações de forças, movimentos; leitor de direções, traços, cores; leitor de luzes que
acendem e apagam; leitor cujo organismo mudou de marcha, sincronizando-se a aceleração do
mundo” (SANTAELLA, 2004, p. 30).
O terceiro dos arquétipos aparece em detrimento do advento da informática e da
democratização do acesso à internet, mais especificamente a partir do desenvolvimento de
mecanismos de upload e download de textos, assim como da criação de interfaces que
possibilitaram a comunicação por meio das variadas linguagens. Os contextos de leitura onde
52
se encontra esse ledor são os espaços virtuais dos sites, chats, redes sociais, ambientes que se
popularizaram com a chamada Era Digital, e que se fazem candentes com a instauração da
cibercultura. Logo, o leitor virtual é o leitor das telas, navegantes entre os fluxos
informacionais fulgurando como “um leitor em estado de prontidão, conectando-se entre nós e
nexos, num roteiro multilinear, multissequencial e labiríntico que ele próprio ajudou a
construir ao interagir com os nós entre as palavras, imagens, documentação, música, vídeo
etc” (SANTAELLA, 2004, p. 33).
O leitor imersivo, evidente que em outra conjuntura, mescla características dos dois
arquétipos leitores anteriores [o meditativo e o movente], pois o seu exercício de leitura
ocorre tanto de modo solitário, o leitor e a máquina quanto de forma pluralizada, ao passo que
se conecta aos tantos outros leitores por intermédios dos recursos disponibilizados nos meios
digitais. Outra importante característica desse leitor consta nos estudos de Chartier (2002),
Levy (1999, 2011) e Santaella (2004, 2014), nos quais os pesquisadores salientam que os
ledores das telas empenham maiores esforços cognitivos ao lerem. Tal propositiva está
ancorado no fato de que esses sujeitos acessam, de modo concomitante, uma grande
diversidade de gêneros textuais, objetos que mesclarem elementos gráficos, imagéticos e
visuais, requerendo assim a ativação de sentidos distintos implicados numa mesma ação, sem
contar com a evidente e inevitável habilidade com a operacionalização técnica dos
computadores ou outros suportes de leitura. Desse modo, é possível chegar ao entendimento
que o leitor virtual assume um comportamento mais ativo frente a análise e responsividade
mediante ao texto.
O quarto perfil cognitivo de leitor representado por Santaella (2014) está premente na
cena contemporânea, desponta na última década com a difusão das tecnologias nômades,
comumente inclinado a leitura em aparelhos como; notebooks, tablets, smartphones e gadgets
de modo geral e tem nesse cenário a significação para o seu nome – leitor ubíquo, “O uso do
adjetivo “ubíquo” tornou-se corrente no campo da computação para se referir
a um tipo de computação que se localiza entre a computação pervasiva e a computação
móvel”. (SATAELLA, 2014, p. 28). Desse modo, o leitor ubíquo herda todas as
características do leitor virtual, contudo algumas delas são hiperdesenvolvidas em função da
evolução das interfaces dos sites que, quase diariamente, incorporam novas funcionalidades e,
sobretudo, pela possibilidade de conectar-se ao mundo virtual a qualquer momento, não sendo
restrito o acesso aos ambientes domésticos, de trabalho e de estudos, com a mobilidade os
sujeitos passaram a utilizar as ruas, as academias, os transportes para realizar múltiplas
leituras on-line.
53
A era da mobilidade ou da ubiquidade como alguns preferem demarcar possibilitou
aos indivíduos que pudessem compilar diversos objetos de leitura num mesmo suporte de
fácil armazenamento e transportação. O leitor ubíquo dispõe de páginas de livros literários,
jornais, filmes, músicas, chats, instrumentos de pesquisas, álbuns e editores de fotografias,
ativados por alguns cliques, em qualquer lugar, basta estar com seu celular, por exemplo. Essa
nova conjuntura de aglutinação de muitas funções e acesso, favoreceu a aparição do último
arquétipo leitor; o leitor prossumidor. Sobre esse, Santaella (2014) dialoga que dada a
emergência da sua entrada em cena, os estudos ainda são incipientes, mas já se sabe que trata-
se de um perfil leitor que que produz ao passo que consome conteúdos.
Os distintos perfis leitores pactuam e partilham leituras a depender do objeto em que o
sujeito se debruça, na leitura solitária de um romance, impresso no formato livro, se evocam
habilidades inerentes a um desses arquétipos ao ler esse mesmo romance num outro suporte,
plasmado nas telas do cinema, por exemplo, é exigido dos indivíduos que assumam
comportamentos mais próximos de um outro, assim como ao ler uma matéria num jornal
impresso ou num informativo digital, diferentes leitores serão ativados para inferir, se
informar e produzir conhecimento. Desse modo, torna-se evidente que os contextos sociais,
os suportes, os ambientes de leitura influem diretamente na formação cognitiva de um
arquétipo individual e coletivo de leitor, sendo de suma importância que os leitores,
formadores de leitores e produtores de objetos de leitura se atentem a essas prerrogativas,
sobretudo, num período em que se ampliam, de modo intenso, os textos, gêneros, suportes e
demandas de habilidades e competências interpretativas.
3.3 O ENSINO DA LEITURA E A FORMAÇÃO DO CIBERLEITOR
À escola, instituição complexa e diversa, é atribuída a função de colaborar com o
desenvolvimento das múltiplas habilidades nos sujeitos. Ensinamentos gerais estão
interligados aos conceitos de culturas, de tradições e de memórias que acompanham o
indivíduo durante toda sua trajetória escolar desde a educação infantil até o ensino médio,
última etapa da educação básica, também os conteúdos programáticos mais específicos de
uma determinada área do conhecimento direcionados as aprendizagens naquela ou noutra
modalidade ou ciclo de ensino que corroborarão para formação do cidadão. Formar para o
exercício da cidadania está então posto com objetivo precípuo das escolas nas quais para além
de mediar conhecimentos estéticos, técnicos e científicos, necessitam colaborar com a
54
ampliação da criticidade dos educandos, competência esta que se desenvolve a partir das
práticas de leitura, as quais são intrínsecas a todas as matérias e atividades desenvolvidas no
cotidiano escolar.
As práticas de leituras em ambientes de ensino, evidentemente, não nos moldes como
se concebe na atualidade; estão presentes nos encadeamentos de mediação de conhecimentos
desde a educação doméstica proporcionada pelos nobres aos seus filhos, perpassando pelos
primeiros espaços institucionalizados de ensino, em sua maioria correlacionados a entidades
religiosas, nas quais aos homens eram apresentadas leituras concernentes a estudos científicos
objetivando sua formação profissional, também a superior, para as mulheres conteúdos
instrucionais voltadas as boas maneiras e a manutenção do lar, à ambos os públicos leituras
religiosas e das belas artes. Cabe salientar que nesses períodos o acesso ao ambiente escolar
era altamente restrito, assim como é importante sublinhar que muitos dos métodos adotados
para o incentivo e prática da leitura nesses períodos têm o seu uso desaconselhado pelos
especialistas na contemporaneidade, como pode ser constatado nas observações tecidas pelo
pesquisador Silva (1988), o qual expõe a ineficácia de atividades de leitura cuja centralidade
seja dizer ou reconstituir as intencionalidades do autor ou utilizados enquanto pretexto para
aprender a gramática normativa.
Realizando um salto na historiografia da escolarização da leitura é possível demarcar
por diversos motivos o século XX como período profícuo para a disseminação dessas práticas
em ambientes escolares. É nesse espaço-tempo que as escolas se tornam, gradativamente,
mais acessíveis aos indivíduos das camadas populares, fator preponderante na medida em que
a escola é ainda o principal lugar de socialização da leitura, também corrobora com esse
marco a insurgência de teorias e pesquisas que conferiram mais autonomia ao leitor frente ao
processo de leitura e análises de textos, bem como pela inserção desses estudos no cotidiano
escolar.
Destarte, para melhor compreensão das mudanças estruturais ocorridas no ensino da
leitura no século XX, toma-se como parâmetro o processo de alfabetização. Até a primeira
metade do século supracitado o sujeito era tido por alfabetizado e consequentemente por leitor
ao conseguir identificar as letras do alfabeto, assinar o seu nome e realizar a leitura de
algumas pequenas palavras, porém essa prática de leitura não estava imbuída de criticidade,
não corroborava para a transformação de realidades e para participação do indivíduo na
sociedade letrada.
Desse modo, conforme observa a estudiosa Magda Soares (1998), em decorrência das
novas demandas sociais, das complexas relações com o universo industrial do trabalho, que
55
requereram novas habilidades de leitura tornando a concepção de leitor, até então vigentes,
insuficiente. Nesses termos, em 1978, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO) redefine o conceito de alfabetização, ampliando-o, de modo
que essa prática de leitura e escrita esteja voltada aos diversos eventos sociais, colaborando
com a inserção do indivíduo na cultura letrada de um grupo. Acerca dessas mudanças,
ocorridas com o advento das novas demandas direcionadas ao ensino da leitura, as
pesquisadoras Horellou-Lafarge e Segré (2010, p. 75) discutem: “Durante a segunda metade
do século XX, a capacidade de ler torna-se uma necessidade social consistente, daí por diante,
em aprender o significado do texto escrito”.
A constatação da premente necessidade de um ensino da leitura e formação leitora
mais engajada colaborou para atualização dos métodos utilizados na mediação, assim como
possibilitou que novos estudos e meios fossem adotados em sala de aula; como é o caso do
letramento, que embora detenha concepções distintas, está imbricado ao processo de
alfabetização. O letramento, segundo os estudos de Kleiman (1995) e Magda Soares (2000),
se configura como algo amplo e complexo estando associado à aquisição da tecnologia escrita
e consequentemente das habilidades leitoras a partir dos diversos usos sociais das linguagens.
Dessa forma, os educandos não devem apenas aprender a decodificar os signos e escritos,
antes implicá-los da melhor maneira em seu cotidiano, podendo então ampliar suas
experiências em relação às práticas sociais. Assim, é possível se afirmar que o letramento
parte de vetores culturais múltiplos, móveis e fluidos, sendo então evidenciada a existência de
letramentos ocorrência que deve ser cautelosamente observada pela escola no tangente a
formação de leitores proficientes.
Dessa maneira, as práticas de leitura devem estar na centralidade do trabalho docente,
bem como dos objetivos das escolas verificando, cuidadosamente, a gradativa evolução dos
educandos nesse processo levando em consideração a multiplicidade de objetos de leitura e
modos de ler, nesse sentido “A escola ajudará a criança a tornar-se um leitor de todos os
textos”. (HORELLOU-LAFARGE; SEGRÉ, 2010, p. 82). Para que isso ocorra é necessário o
abandono da equivocada concepção de que a mediação leitora e a formação do leitor compete
apenas aos professores e componentes curriculares relacionados a língua portuguesa ou que a
leitura necessariamente deve estar interligada a uma atividade didática de escrita ou a um
ensino hierarquizado da língua e da leitura. A respeito dessa construção das práticas de leitura
na escola Horellou-Lafarge e Segré (2010, p. 83) discutem, “A instituição escolar é o lugar
onde a leitura é prescrita e necessária para todas as matérias ensinadas, e onde a leitura-lazer é
56
de igual modo incentivada. Na escola, ler é considerado um dever e também concebido com
uma distração útil”.
De modo mais específico, o ensino da leitura no Brasil ganhou novos contornos nas
últimas décadas. No final do século XX com a promulgação da versão mais recente da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9.394/1996 (atualizada em 2017), a qual dentre os
objetivos designados ao ensino fundamental, também ratificado nas normativas do ensino
médio, determina “I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo” (BRASIL, 2017, p. 19), reiterando
o dever legal das escolas com a formação leitora plena dos educandos. Também é no final do
século XX, mais precisamente entre 1997 e 1999, que surgem os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), a princípio destinados ao ensino fundamental e posteriormente construído
os do ensino médio.
Os PCN são orientações gerais voltadas à construção dos currículos e, por
conseguinte, transvessalizam as práticas docentes. Embora não seja uma lei ou imprimam
obrigatoriedade os PCN sugestionam uma série de conteúdos e normatizações essenciais ao
ensino básico em cada um dos componentes curriculares subsidiando assim aos professores,
coordenadores e diretores na elaboração dos seus currículos, Projetos Políticos Pedagógicos
(PPP) e na gestão do conhecimento.
Concernente ao ensino da leitura, os PCN para o ensino fundamental enfatizam, dentre
outras questões, as abordagens que prezam pelo uso dos gêneros textuais enquanto objetos de
mediação para leitura, “Nessa condição, o professor deve preocupar-se com a diversidade das
práticas de recepção dos textos: não se lê uma notícia da mesma forma que se consulta um
dicionário; não se lê um romance da mesma forma que se estuda”. (BRASIL, 1997, p. 70).
Cabe salientar que os PCN destinados a demais eixos e etapas de ensino também enfatizam a
formação de um leitor crítico por intermédio do trabalho com os gêneros textuais e do
discurso.
Já na primeira década do século XXI, o ensino da leitura encontra amparo em mais
dois documentos: as Orientações Gerais para o Ensino Médio (OCN), uma espécie de
sequência das normativas trazidas pelos PCN, assim como a atualização das Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN). As DCN são normas obrigatórias que
também orientam o planejamento dos currículos das escolas e dos sistemas de educação,
contudo são mais amplas e detalhadas se comparadas aos PCN, pois estruturam com maior
especificidade as discussões que devem ser objeto das etapas e modalidades de ensino. Na
última versão do documento as práticas de leitura são norteadas de diferentes modos: estando
57
relacionadas a ludicidade (BRASIL, 2013, p. 99), as múltiplas linguagens, veículos e suportes
(BRASIL, 2013, p. 121), assim como demarcada na pluralidade e na interligação com todos
os campos do conhecimento, “valorização da leitura e da produção escrita em todos os
campos do saber” (BRASIL, 2013, p. 178). Além dos documentos supracitados, o construto
que norteia as práticas educacionais e a elaboração dos currículos na atual contemporaneidade
é a Base Nacional Comum Curricular13
(BNCC).
A elaboração de uma base que determinasse os conteúdos mínimos a serem aprendidos
e lecionados em todo território brasileiro já estava prevista pelas Constituição Federal e LDB,
porém é só a partir do ano de 2013 que se iniciam as discussões, delineando quais conteúdos,
competências e habilidades seriam primordiais ao desenvolvimento dos educandos em cada
uma das etapas de ensino. Nesse sentido, a BNCC fora construída processualmente, contando
com o auxílio de professores e demais membros da comunidade escolar, com o Conselho
Nacional de Educação (CNE), sociedade civil organizada e o poder público, os quais puderam
realizar as suas contribuições por intermédio de e-mails, comentários em fóruns e redes
sociais na internet, assim como de modo presencial nas conferências realizadas pelo
CNE/MEC para elucidação e escuta da população.
A BNCC passou por duas etapas de homologação: a primeira em 2017 reconhecendo
as orientações para educação infantil, ensino fundamental e em 2018 as diretrizes norteadoras
das aprendizagens no ensino médio, sendo determinado em lei que todas as instituições de
ensino façam adesão das normativas até o ano de 2020. A Base estabelece dez competências
gerais que deverão ser exploradas em todo percurso da educação básica promovendo uma
atualização de conteúdos programáticos e nos modos de media-los a partir dessas referências
basilares. Na BNCC, o ensino dos múltiplos modos de ler e o desenvolvimento de um
referencial crítico nos educandos para lidarem com as demandas contemporâneas ganham
destaque, estando na centralidade das discussões o ensino a partir das habilidades que
possibilitem aos sujeitos comunicar-se plenamente, construir sentidos de modo autônomo,
inserir-se na cultura digital lendo e produzindo inferências, dentre outras questões. Sublinha-
se aqui a recorrente aproximação do ensino da leitura ao contexto digital virtual, ambiente que
se tornou um território propício para o desenvolvimento de diversas aprendizagens e
socializações de saberes.
13
Do período de elaboração até as homologações diversos embates foram travados nos campos político,
ideológico e epistemológico, havendo choques de opinião e conflitos de interesse. Contudo, o presente estudo se
atém, exclusivamente, a problematizar algumas das orientações que estão dispostas no documento para o ensino
da leitura.
58
As orientações para a mediação leitora por intermédio das tecnologias não é algo
inerente da BNCC, os PCN e as DCN já direcionavam às práticas docentes o uso de
dispositivos e conteúdos em TVs, vídeos, projetores, computadores aplicados aos processos
de ensino e aprendizagens. Contudo, o que a base faz é, de certo modo, inovador, pois para
além de se aproximar das demandas contemporâneas de um ensino contextualizado,
reconhece os novos ambientes e suportes digitais como instrumentos de aprendizagens
significativas, cujas escritas e leituras requerem uma dinâmica própria, como pode ser
percebido nas instruções destinadas ao desenvolvimento de algumas das habilidades:
“(EM13LGG703) Utilizar diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais em processos
de produção coletiva, colaborativa e projetos autorais em ambientes digitais”. (BRASIL,
2018, p. 497), assim como “(EM13LGG701) Explorar tecnologias digitais da informação e
comunicação (TDIC), compreendendo seus princípios e funcionalidades, e utilizá-las de modo
ético, criativo, responsável e adequado a práticas de linguagem em diferentes contextos”.
(BRASIL, 2018, p. 497).
Destarte, embora existam uma infinidade de importantes documentos, orientações e
pesquisas que arregimentem e dão suporte ao ensino da leitura, um ator ainda é preponderante
para lograr êxito na formação de leitores proficientes: o professor. Referente a isso, a
estudiosa Lajolo (1986) constata que para a maioria dos educandos o professor é primeiro
indivíduo a apresentá-los aos artefatos textuais e a fomentar o gosto pela leitura. Por essa
razão, a autora discute os cuidados que devem ser adotados por esse profissional ao
proporcionar a aproximação dos alunos com a leitura da palavra escrita, assim como
evidencia a necessidade de o professor ser um bom leitor, gostar de ler, antes mesmo de
exercer a função de mediador [de ensinar a leitura], pois, caso contrário, “ à semelhança do
que ocorre com ele, são igualmente grandes os riscos de que o texto não apresente significado
nenhum para os alunos, mesmo que eles respondam satisfatoriamente a todas as questões
propostas”. (LAJOLO, 1986, p. 53).
Nesses termos, o docente deve ser um incentivador das boas práticas de leituras dentro
e fora do contexto escolar, proporcionando em suas aulas momentos e ambientes que
favoreçam o contato dos alunos com as mais diversas obras, gêneros e linguagens. É
necessário também que o professor estabeleça estratégias formativas direcionando,
inicialmente, os alunos a leituras mais adequadas a sua faixa-etária, etapa de ensino e
habilidades cognitivas, até que estes adquiram maior autonomia e, gradativamente, possam
ampliar seu repertório cultural [por meio das leituras], tornando-se leitores críticos de todos os
tipos de textos. Ainda assim, apesar da maioria dos professores assumirem o compromisso
59
com o desenvolvimento da criticidade dos educandos a partir do ensino da leitura; nos
ambientes escolares o processo de mediação ainda encontra alguns entraves, os quais
interferem diretamente na constituição plena do leitor.
Um desses obstáculos é de ordem material, relaciona-se aos suportes tradicionais de
leitura (impressos). Os livros didáticos, por exemplo, apontados por Rojo e Batista (2003)
como principais recursos utilizados nas salas de aula, direcionam em suas estruturas
organizacionais uma discussão limítrofe e por vezes equivocadas à formação do leitor. Alguns
desses dispositivos já contemplam significativamente a multiplicidade dos gêneros discursivo
contudo a maioria ainda se limita aos gêneros breves: cartas, poemas, crônicas, charges,
dentre outros que, mesmo se tratando de textos cujas estruturas são reduzidas, em alguns
contextos a obra ainda não é disposta em sua totalidade, apresentam-se em fragmentos; não
raro estarem mais associados ao ensino da gramática normativa do que a fruição estética e ao
ensino da leitura. Logo, até por uma questão estrutural do livro didático, gêneros como
novelas, artigos científicos ou romances são abordados de modo superficial, aparecendo em
resenhas, comentários ou seções de indicação, comumente no final das unidades
programáticas estabelecidas pelos livros.
É necessário então ter a compreensão de que os livros didáticos não devem ser
tomados como o único recurso a ser utilizado em sala de aula, antes necessitam instigar o
acesso a materiais diversos, todavia nem sempre esses outros artefatos são disponibilizados a
contento na escola, como é o caso dos livros paradidáticos. Se atentando ao exemplo dos
romances, leituras tão caras ao ensino de uma leitura crítica-reflexiva, ao passo que “Da
leitura dos romances o leitor retira conhecimentos, ensinamentos na maneira de conduzir a
vida, de compreender sentimentos, alegrias, de enfrentar conflitos” (HORELLOU-
LAFARGE; SEGRÉ 2010, p. 116), pode se observar que na maioria das escolas públicas a
política de construção, reposição e renovação de acervos desses títulos é muito limitada, as
instituições não dispõem de recursos financeiros para realizar a aquisição desses materiais em
quantidades satisfatórias e os programas públicos de distribuição, como o Programa Nacional
de Biblioteca na Escola (PNBE14
), para além de não possuir uma política de periodicidade,
disponibilizam poucos exemplares, costumeiramente não se atentam para a aquisição de obras
14
Desde 2014 o PNBE deixou de disponibilizar obras para as instituições escolares e, em 2016 foi extinto, tendo
as suas funções incorporadas ao Programa Nacional do Material Didático, reformulação do PNLD, que até a
presente data, encontra-se sem funcionamento. Disponível em:
https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/09/1922899-governo-temer-abandona-programa-de-envio-de-
livros-literarios-a-escolas.shtml Acesso em: 10 jan. 2019. Disponível em:
https://g1.globo.com/educacao/noticia/governo-federal-seguira-sem-entregar-novos-livros-de-literatura-para-
bibliotecas-escolares-em-2018.ghtml acesso em: 10 de jan. 2019.
60
contemporâneas, sagas que se popularizam entre o público tens, como Harry Potter, Percy
Jackson, assim como construtos que abordem, de modo mais latente, por meio da ficção,
questões como a homofobia, o racismo, as violências, dentre outros.
Não é recente o distanciamento entre as obras selecionadas e/ou disponíveis nas
escolas, das leituras que se popularizam entre os discentes, sobretudo os jovens, público o
qual, segundo Horellou-Lafarge e Segré (2010), dispõe de um gosto mais eclético, variando
entre textos do século XIX e, na maioria das vezes, leituras contemporâneas, best-sellers, ou
sagas cujo “herói é um adolescente”. (HORELLOU-LAFARGE; SEGRÉ, 2010, p. 87). Não
se quer confrontar as potencialidades dos construtos de distintos períodos sócio-histórico ou
estabelecer uma discussão de cânones versus títulos em ascensão, antes o objetivo da
problematização é ponderar sobre a observação de diversos especialistas. O aluno necessita
escolher o que ler, formar um repertório próprio, ampliando-o discursivo-culturalmente para
que, gradativamente, seja apresentado a outras leituras. Essas e outras barreiras que são
interpostas aos educandos no acesso aos livros [romances] tornam mais difícil o ensino da
leitura e consequentemente a formação de leitores críticos.
Na contemporaneidade é possível perceber a construção de outro hiato entre as
escolas e seus leitores em formação; as leituras que ocorrem em ambientes digitais virtuais
percebidas com maior premência nas redes sociais da internet. Os alunos, nativos digitais,
como adjetiva Prensky (2001), se apropriaram desses espaços, destinando horas ao acesso
(muitas das vezes estando mais tempo navegando, que seguindo o fluxo das rotinas escolares),
realizando as mais diversas atividades que os ambientes lhe proporcionam, dentre elas a
leitura, estando aí uma deixa [necessidade] para que os professores também se ocupem dessas
superfícies para mediar conhecimentos. Esses novos modos de escrever e recepcionar os
textos, como observam os pesquisadores Chartier (2002) e Lévy (2011), estão interligados aos
processos de informatização e virtualização que acomete a sociedade na atualidade, os quais
tendem a seguir influenciando nos hábitos e comportamentos dos indivíduos.
A essa questão as instituições de ensino e seus docentes necessitam se atentar, haja
vista que o contato com o digital é cada vez mais integrado às vivências diárias dos sujeitos,
requerendo letramentos específicos para saber realizar leituras críticas nesses ambientes, tal
como inserir-se plenamente em tal contexto, gozando dos benefícios que esses meios
possibilitam. Pois, mesmo que se evidencie um quantitativo de leitores navegadores e objetos
textuais dispostos na internet, não significa dizer que estas leituras estão sendo realizadas de
modo proficiente, que os sujeitos estejam sabendo lidar com os dilúvios informacionais, de
61
modo a estabelecer critérios de seleção para se ater aos arquivos que corroborarão para a sua
formação.
Na busca de atenuar o hiato existente – entre leitores, textos virtualizados e escolas –,
alguns professores, mesmo que de modo incipiente, têm recorrido às práticas de
multiletramento e de letramento digital. Baseando-se nos estudos de Rojo (2012), é possível
compreender o multiletramento como meio de construção e de análise de textos, esteado nas
multiplicidades culturais das populações e nas multiplicidades semióticas. Em outros termos,
textos que partem de diferentes contextos referenciais e que se valem, de modo concomitante,
de variadas linguagens: mangás, propagandas, anúncios, hipertextos, dentre outros, logo,
convivendo nos mesmos espaços imagens estáticas e em movimentos, linguagem verbo-
visual, sonoridade e animações variadas. Imbricamentos que se tornam cada vez mais
prementes, em função dos novos suportes e recursos para a disposição de textualidades
digitais on-line.
Outro meio que se tem buscado para dirimir a distância entre as textualidades virtuais
é o letramento digital. O letramento digital é o desenvolvimento de estratégias formativas nos
sujeitos leitores para produção, recepção, interação e implicação funcional dos códigos e das
linguagens dispostas nas ambiências digitais. Desse modo, é em função de as textualidades
digitais serem uma constante nos contextos educacionais na contemporaneidade e do
registrado aumento do número de usuários que acessam, produzem e são afetados por essas
linguagens, que os professores necessitam buscar meios, de modo sistematizado, para
aproximá-las do processo de ensino e aprendizagens.
62
4 CONEXÃO E INTERATIVIDADE EM REDE: REDES SOCIAIS DA INTERNET E
FORMAÇÃO DE COLETIVOS INTELIGENTES
“O livro foi sempre considerado o baluarte em que
poderiam confiar os pessimistas da cultura de massa no
momento em que tivessem de salvar do incêndio a cultura
autêntica. Todavia, agora, e cada vez mais, esses
pessimistas têm razões de sobra para se desesperar. O livro,
ao qual tinham acesso apenas as minorias privilegiadas,
passa a figurar no cardápio da classe média e do
proletariado. Os últimos anos marcaram o aparecimento em
grande estilo dos livros de bolso, ostensivamente
concorrendo com jornais e revistas nas bancas e na disputa
das horas de ócio dos leitores. As edições de livros de bolso
se multiplicaram. O livro, antes privilégio da gente de
espírito e sensibilidade, de repente é elevado à categoria de
produto de consumo para a massa, tratado no mesmo nível
do sabão de coco e do sabonete. O livro penetra na
drugstore e a cultura é equiparada a um comprimido que se
compra para dor de cabeça. A cultura veiculada pelo livro
adquire então o aspecto vulgar que faz a ira dos inimigos da
cultura de massa: o de tratar com simplicidade coisas por
natureza complicadas”. (Charles R. Wright)
63
4.1 O ADVENTO DA INTERNET E O ESTABELECIMENTO DE NOVOS
PARADIGMAS COMUNICACIONAIS E INFORMACIONAIS
Numa breve análise histórica da incorporação de artefatos para comunicação,
informação e para mediação de conhecimentos, é possível perceber suas origens nas
manifestações ainda ágrafas com as pinturas rupestres e demais sistemas de símbolos pré-
históricos os quais ilustravam, dentre outros fatos os períodos das colheitas, os registros de
caça, a relação do ser humano com predadores e tantas outras simbologias retransmitidas de
geração em geração. Já na história
recente, essa mediação
comunicacional perpassa pelos
registros em cartas, rádios, pelos
diversos tipos de telégrafos,
telefones, telefax, celulares dos
mais rudimentares aos mais
modernos, contemporâneos,
abertos a diversas atualizações e ao
acumulo de funções. Não
esquecendo, também, dos meios de
comunicação de massa e outros
mecanismos que incorporaram a
64
faceta da promoção da comunicabilidade e do acesso à informação no decorrer da sua vida
útil, a exemplo dos cinemas.
Na década de 1960, o mundo assiste ao advento do que hoje se reconhece por internet,
o meio de comunicação cibernético sem fios que, em algumas décadas posteriores ao seu
surgimento, provocaria significativas alterações nas relações comerciais, comunicacionais,
culturais, de afetividade e de mercado no âmbito mundial. Em linhas gerais, a internet foi
concebida pelos centros de inteligência militar estadunidenses, mais especificamente pela
Força Aérea, sob pretextos bélicos. O contexto é o da Guerra Fria – os russos saem à frente na
disputa ao lançarem ao espaço exterior à terra, o Sputinik, primeiro satélite artificial na
história da humanidade. Os Estados Unidos, segundo Dmitri Trenin (2006), receosos a esse
feito realizado pela Rússia, somado ao temor de perder espaços de poder, temendo também
um ataque nuclear por parte das forças militares da então União Soviética, respondem,
decidindo intensificar a materialização de um projeto para construção de espaço de
armazenamento de dados e estabelecimento de redes entre setores políticos e militares,
sobretudo entre os membros do Pentágono Americano (Washington), cujas informações e
conectividades estivessem protegidas em caso de ataques bélicos a nação.
Destarte, a internet, doravante Advanced Research Projects Agency NET (ARPANET),
foi um protótipo herdado desse contexto de tensões do entre/pós-guerra, interligada
originalmente aos laboratórios de pesquisa, à serviço restrito de alguns cientistas, estando o
seu acesso condicionado a uma série de requisitos. Com o passar dos anos, estes
pesquisadores passaram a se ocupar de estratégias para modernização desse sistema,
viabilizando a interligação entre mais computadores e centros de informações. No decorrer do
tempo, o engenho fora disponibilizado para institutos de pesquisas das mais diversas áreas de
investigação, também às Universidades. Segundo os estudos de Guimarães (2008), é somente
em 1973 que se estabelece a primeira conexão internacional entre computadores na Arpanet: o
College of London, na Inglaterra, e a Royal Radar Establishment, na Noruega.
Por conseguinte, na década de 1980, diversos países já investiam nesse inovador
recurso cibernético para promoção da modernização das suas estruturas e sistemas internos,
tais como o sistema monetário, político, científico e cultural. Assim, o consumo da conexão
em rede passou a ser visto como uma necessidade para qualquer nação que se quisesse colocar
em estado de emergência para o desenvolvimento. No Brasil, essa inovação chega em meados
de 1988, por intermédio de um programa do então Ministério da Ciência e Tecnologia (MTC),
disponibilizado a princípio para a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
(FAPESP) e para Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Ao passo que os anos
65
advinham, mais cientistas e instituições detinham acesso à rede, logo, o fato de romper com as
barreiras nacionais interconectando espaços e sujeitos numa área física mais ampla
possibilitou que outras perspectivas de alcance fossem pensadas e, consequentemente,
atingidas.
Ademais, em 1990, a própria estrutura da rede passara por alterações significativas. O
Departamento de Defesa dos USA desconfigurou a programação da ARPANET, a qual foi
substituída pela rede da NSF, rebatizada de NSFNET, que se popularizou em todo o mundo
com a denominação Internet. Essa reprogramação foi decisiva para expansão da utilização da
internet e para criação da www – World Wide Web, rede de caráter público em que qualquer
pessoa ou computador, previamente autorizado, poderia acessá-la. A respeito da nova
configuração, a pesquisadora Lúcia Leão dialoga:
A WWW, nascida em 1991, corresponde à parte da Internet construída a
partir de princípios do hipertexto. A Web baseia-se numa interface gráfica e
permite o acesso a dados diversos (textos, músicas, sons, animações, filmes,
etc.) através de um simples ‘clicar’ no mouse. (LEÃO, 2001, p. 23)
A estudiosa observa que a internet se converte numa fusão de hipertextos e
multimídias, em outros termos, da junção de caminhos trafegáveis por diversos meios e
possibilidades de arquivamento, de compartilhamento e de disponibilização de arquivos,
sobretudo, os de textos, sons e imagens.
Para além dessas atualizações, a internet ascende em detrimento das maiores
possibilidades de interação entre os indivíduos e da sua, ainda, tímida, democratização ao
acesso. O fator interação é presente na rede desde sua concepção e disponibilização, uma vez
que os sujeitos ao acessá-la estabeleciam contatos por meio de estímulos e respostas, o e-mail
é um exemplo tácito dessa propositiva. Contudo, a interatividade em rede com a internet
WWW torna-se mais atrativa por dispor de maiores mecanismos para o diálogo entre os
internautas e das novas interfaces que se fazem atualizáveis com maior frequência. No
tangente à democratização do acesso, percebe-se que fatores como: a constante quebra de pré-
requisitos para acessar a rede e o surgimento de diversos programas de fomento e incentivo ao
uso desses meios, bem como a ampliação da área geográfica física e virtual de alcance da
internet (LÉVY, 2011), são cada vez maiores. Também, em consonância com os estudos de
Santaella e Lemos (2010), é perceptível que a internet vem convertendo-se num aparato que
rompe com hierarquias comunicacionais, promovendo a horizontalização do contato no
âmbito virtual, promovendo assim a comunicação num molde de muito para muitos.
66
Outro fator preponderante para atingir os amplos índices de acesso e aderência à rede é
a modernização dos suportes nos quais a internet está hospedada. Os computadores tornaram-
se mais potentes e velozes, dispondo de maior capacidade para o armazenamento e
combinações, uma vez que os fluxos de conectividade se tornaram mais intensos, os arquivos
mais elaborados e em diferentes formatos dispostos para o compartilhamento. O computador
deixou de ser suporte tecnológico isolado, passando a estabelecer associações com outros
eletrônicos. Se antes eram vistos enquanto superfície de atividades análoga aos depósitos,
uma espécie de fichário digital, no decorrer dos anos, por meio dos diversos softwares, foram
assumindo outras características e funcionalidades, sobretudo a de congregar diversas mídias.
A despeito disso Manovich (2001, p. 80, tradução livre) discute que
No início da década, o computador ainda era amplamente pensado como uma
simulação de uma máquina de escrever, um pincel ou uma régua - em outras palavras,
uma ferramenta utilizada para produzir conteúdo cultural que, uma vez criado, será
guardado e distribuído em suas mídias apropriadas: página impressa, filme, impressão
fotográfica, gravação eletrônica. Ao final da década, como o uso da Internet se tornou
lugar comum, a imagem pública do computador não era mais de ferramenta, mas
também de uma máquina universal de mídia, utilizada não apenas para autorar, mas
também para guardar, distribuir e acessar todo o tipo de mídia.
Esse mesmo fenômeno de atualização na estrutura tecnológica para acomodação da
rede ocorreu também com outros suportes, tais como TVs, videogames, celulares, dentre
outros. A internet, como sinalizou o pesquisador de tecnologia e mídias Lemos (2008), irá
unir todas as coisas. Corroborando com a máxima contemporânea defendida por Lemos
(2008), Ferreira (1994, p. 261) já defendia que "a Internet - maior rede de computadores do
mundo - é frequentemente descrita como a rede das redes, pois abrange todas as espécies de
redes possíveis [...]”. Em ambos os pesquisadores, encontra-se amparo para refletir o
potencial de conectividade da rede, que interliga de modo veloz e dinâmico coisa e pessoas,
influenciando em comportamentos e hábitos sociais existentes, bem como na insurgência de
novas culturas em detrimento das conexões on-line.
4.2 ATUALIZAÇÕES E INCORPORAÇÃO DE INTERFACES: O SURGIMENTO DAS
COMUNIDADES VIRTUAIS NA INTERNET
Para entender a conceituação de comunidades virtuais, seu funcionamento e as
possíveis colaborações para a produção intelectual nos mais diversos campos, faz-se
necessário o entendimento dos sentidos de rede e de coletivos inteligentes. O primeiro dos
termos traz consigo as percepções milenares, polissêmicas e amplas. Grosso modo
67
depreendida pelo estabelecimento de relação ou contato entre dois ou mais indivíduos,
objetos, instituições, coletivos dentre outros. Já o segundo, traduz-se, ligeiramente, por
agrupamentos de indivíduos em rede os quais produzem os mais diversos tipos de conteúdos,
informações, entretenimento, notícias aprendizagens, mesmo que de modo involuntário, como
observa o pesquisador Bruno Latour (2004), no seu estudo Teoria Ator e Rede (TAR), ao
afirmar a autonomia e a interdependência dos elementos dessa tríade nos processos de
conexão.
Nesse sentido, Santaella e Lemos (2010, p. 9) afirmam que “As redes em si não se
explicam. Elas precisam ser explicadas”. Logo, baseando-se nessa máxima, recorre-se aos
estudos do sociólogo Castells (1999), sumidade nos estudos de rede, política e internet, que
define alguns conceitos de rede no período anterior ao da internet, também redefinindo as
abstrações dessas novas dialéticas estabelecidas a partir dos laços em rede na internet. Para
Castells (1999), a rede é um conjunto de nós interconectados, ligados pelas interconexões de
interesses e valores em comum, que irrompem fronteiras limítrofes espaço-temporal. Salienta
o pesquisador que “as funções e os processos dominantes na era da Informação estão cada vez
mais organizados em torno de redes” (CASTELLS, 1999, p. 497).
Essa organização da qual elucida Castells (1999) está relacionada ao fato de que os
indivíduos conectados à internet passaram a ter mais autonomia frente à rede, onde cada
sujeito ou núcleo desses é constituído como um nó, emissor e receptor simultâneo de
conteúdos. Essa nova reprogramação da internet possibilitou também que os navegadores
pudessem reconhecer e estabelecer conexões instantâneas com maior facilidade se comparada
a conexo estabelecida com outras mídias. Em outros termos, a partir dos mecanismos de
filtragens cujas redes on-line dispõem permitem que o internauta possa encontrar conteúdos,
grupos e outros artefatos de sua aderência em meio à fluidez da rede, formando, assim,
conexões e agrupamento de diversos nós. Logo, mediante a articulação dessa nova conjuntura
que conta com a fluidez nas conexões, se faz necessário atualizações perenes as quais
favoreçam a construção de meios e espaços de interseção para esses sujeitos.
Amparando-se nos estudos de Lévy (2011), pode-se compreender a atualização como
um fenômeno que visa solucionar um dado problema, sendo percebida ainda enquanto
movimento de “criação, invenção de uma forma a partir de uma configuração dinâmica de
forças e de finalidade” (LÉVY, 2011, p. 16). No caso específico das redes no ambiente
virtual, essa atualização está estritamente ligada às demandas contínuas que são interpostas
pelos usuários ávidos por agilidade e eficiência no acesso. Para ilustrar o pensamento do
pesquisador, pode se tomar, por exemplo, os ambientes dentro das redes destinados ao
68
estabelecimento de diálogos, para interconexões entre os nós. Eles tendem a ser cada vez mais
repletos de interfaces, pois, ao passo que o internauta se conecta com outro ou com algum
arquivo de natureza distinta, áudio, vídeo dentre outros, ele tende a conciliar com outra
atividade exercida de modo concomitante. Assim sendo, esses espaços necessitam adaptar-se
de modo a acomodar esses imbricamentos das funções.
Essa conexão entre os nós e a interligação de interesses, conjuntamente às constantes
atualizações sofridas pela rede, objetivando maior e melhor acomodações das relações
comunicacionais e de acesso, demandou que os usuários desenvolvessem novas competências
e habilidades no uso da internet e no acesso às redes, exigindo assim cognições específicas
para o estabelecimento da conectividade. Nesse sentido, a pulverização das informações e a
fluidez das trocas dialéticas corroboraram para insurgência do que Lévy (1998) toma por
inteligência coletiva. Na abordagem defendida pelo estudioso, a inteligência coletiva
configura-se como “[...] uma inteligência distribuída por toda parte, incessantemente
valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilização efetiva das
competências” (LÉVY, 1998, p. 28). E ainda detém por característica. “O projeto da
inteligência coletiva supõe o abandono da perspectiva do poder. Ele quer abrir o vazio central,
o poço de clareza que permite o jogo com a alteridade, a quimerização e a complexidade
labiríntica” (LÉVY, 1998, p. 211-212).
Essa horizontalização das relações ocorrentes na rede, bem como o abandono da
perspectiva comunicacional UM – TODOS, UM – UM, para TODOS – TODOS, ocasiona a
instituição de comunidades c colaborativas. Os coletivos inteligentes, segundo Lévy (1998),
são agrupamentos permeados por indivíduos imbuídos de, no mínimo, três capitais
simbólicos, a saber: o capital social, que está relacionado aos níveis de interação entre os
indivíduos; o capital cultural, constituído do referencial dotado pelos sujeitos e como esse
socializa essas ideias, e por fim, o capital tecnológico, que são os meios e dispositivos
tecnológicos e informacionais que são utilizados para a propagação dessas perspectivas
socioculturais em rede. A inteligência coletiva valoriza as diversas formas de saber, em que
uma esfera do conhecimento não se sobrepõe a outra, antes, dialogam, pondo os indivíduos
em sinergia, não havendo nesse processo pessoa nula de conhecimentos.
Destarte, nesse contexto de valorização dos capitais, dos indivíduos e grupos, em
detrimento de quaisquer outras características, cujas relações comunicacionais são colocadas
em lugar de prestígio é que surgem as comunidades virtuais. Essas comunidades são
macroestruturas dentro da rede, cujas finalidades são altamente variáveis, apresentando por
vezes morfologias complexas como, por exemplo, comunidades para investimentos e
69
controles de finanças, até interfaces mais simplificadas (na perspectiva de operacionalização),
como, por exemplo, os sítios e comunidades para relacionamentos virtuais, como as salas de
bate-papo. Nesse sentido, Schlemmer e Carvalho (2005, p. 2) discorrem que:
Comunidades virtuais são redes eletrônicas de comunicação interativa autodefinidas,
organizadas em torno de um interesse ou finalidade compartilhados. Podem abarcar e
integrar diferentes formas de expressão, bem como a diversidade de interesses, valores
e imaginações, inclusive a expressão de conflitos, devido às suas diversificações,
multilmodalidades e versatilidades. O desenvolvimento de comunidades virtuais se
apoia na interconexão e se constitui por meio de contatos e interações de todos os
tipos.
Assim, analisando os estudos de Schelmmer e Carvalho (2005), pode-se inferir que a
existência e o funcionamento das comunidades estão centrados nos indivíduos, mais
especificamente na relação de mutualidade comunicacional existente entre eles. Se percebe
também que, em detrimento da diversidade dos ideais, posturas e aspectos culturais dos
internautas inseridos nesse processo de formação de comunidades on-line, torna os
agrupamentos múltiplos, povoados dos distintos conteúdos, tornando-se cada vez mais difícil
encontrar na rede sujeito que esteja isolado em função da não aderência a um determinado
grupo.
Outro fator observável ao se ater aos estudos dessas comunidades virtuais, formadas
por coletivos inteligentes, é o seu alto potencial de atualização. Assim como as redes tornam-
se mais conectivas e ágeis, as comunidades, o agrupamento dos seus nós também seguem o
fluxo das redes, atualizando-se e incorporando funções e interfaces aos seus espaços virtuais,
de modo que a cada insurgência de uma nova configuração da internet ou do suporte
hospedeiro da plataforma de acesso das comunidades, esse agrupamento incorpora novos
hábitos, aderindo a novos meios de interação, a exemplo do que ocorreu com a mudança na
forma de interação nas comunidades de orientação monomodal para as multimodais.
4.3 REPROGRAMAÇÕES SOFRIDAS PELA WEB E COLETIVOS INTELIGENTES: AS
REDES SOCIAIS DA INTERNET, OS TEXTOS E OS NOVOS MODOS DE LER
“Criar meu web site/ Fazer minha home-page/ Com quantos gigabytes/ Se faz uma
jangada/ Um barco que veleje [...]” (GIL, 2003). Nos versos de Pela Internet, do cantor e
compositor Gilberto Gil, é narrada a saga de um pretenso internauta que, desejoso por
adentrar ao cibermundo, elenca ações necessárias para inserir-se nesse contexto. Ao
aproximar os versos de Gil à realidade cotidiana da internet, desde os seus primórdios à
contemporaneidade, percebe-se que o eu lírico estabelece a criação de um artefato, uma
70
espécie de passaporte assegurador do seu direito à conexão. Criar um web site ou fazer uma
home-page configura-se então como uma iniciação do sujeito para o tráfego nas infovias.
Nesse sentido, a internet desvela-se cada vez mais fluida, acessível e conectável.
Essa fluidez, que hoje configura-se como uma das qualificações primordiais da
internet, fora construída ao longo dos anos. Pesquisadores do campo da informática, da
comunicação social, da eletrônica e de outras áreas que detém à internet por objeto de estudo
subdividem a sua cadeia evolutiva em três momentos distintos, a saber: a WEB 1.0, a WEB
2.0; essa que desponta, por diversos motivos, enquanto vetor para massificação do uso das
redes sociais, também a WEB 3.0. Investigadores mais vanguardistas já alardeiam a vivência
de uma quarta fase, a da realidade virtual aumentada. Cada uma dessas reprogramações
sofridas pela World Wide Web é imbuída de especificidades e compreendê-las é condição para
entender alguns fenômenos sociais que acometem a sociedade em rede.
Na primeira fase, tem-se a Web 1.0, período incipiente na historiografia da internet,
não havendo datas cronologicamente precisas para pontuar o seu início e término. Entretanto,
os estudos de Ian Graham (2009) e Francisco Rudiger (2011), evidenciam que a iniciação
desse contexto se dá por volta de 1989 e 1992, já com o advento da World Wide Web. Porém,
essas fases são comumente definidas pelas peculiaridades de suas características que se
alinham mais com um período ou outro. Particularidades as quais, no caso da Web 1.0 estão
voltadas a percepção da internet como hospedeira de arquivo, banco de dados, ambiente de
subsídios para pesquisa científica, de pouco potencial interativo entre coletivos, se comparada
às duas atualizações mais contemporâneas. A esse respeito, Santaella e Lemos (2010) definem
o período 1.0 como de significativo avanço para a comunicação e acesso à informação.
Contudo, as pesquisadoras discutem que ainda se trata de ambientes cujas interfaces são mais
simplificadas e de modelo de interação monomodal. Nesses termos, as autoras explanam: “ela
se caracteriza por uma experiência individual de acesso por um dado ponto da rede, e é a
partir desse ponto que a navegação se dá”. (SANTAELLA; LEMOS, 2010, p. 56).
Outra característica bastante peculiar da Web 1.0 é que a mesma criou a ambiência
necessária para a insurgência dos sites, emergindo então com o período de advento e
disseminação das páginas pessoais e sites de acesso à informação. É nesse contexto que
surgem grandes portais de notícias, tais como os sítios Terra, Uol, Bol, para acessar a
reportagens, matérias e demais gêneros pertencentes ao universo jornalístico, também
ocorrendo a virtualização ou cibermigração de noticiários já existentes em outras mídias a
exemplo do jornal Folha e da revista Veja. Muitas emissoras de TV criaram ambientes com
conteúdos relativos à sua programação, informando o leitor-telespectador. Cabe salientar que
71
as interfaces desses sítios on-line existentes nesse período se diferem um tanto das páginas
contemporâneas. Antes, os sites eram classificados como estáticos, uma vez que as
informações eram pouco atualizáveis, havendo ambientes que passavam semanas para renovar
o conteúdo, o que é impensável na atualidade; também definidos por de baixa interatividade,
os internautas não podiam, como explana Lévy (2011), alongar o texto, estando as
textualidades disponíveis apenas para a leitura, sem possibilidade de alterá-las.
É, também, com o advento da Web 1.0 que insurgem os primeiros desenhos das redes
sociais da internet. Cabe salientar que o conceito de rede social da internet apropria-se dos da
rede sociais na internet, contudo, fulgura como espaços distintos. Para elucidar essas
distinções, recorre-se aos estudos de Recuero (2009), Santaella e Lemos (2010), nos quais
ficam evidenciados que os sentidos de rede na internet são mais amplos e compreendem as
possibilidades de estabelecimento de redes dos mais variados tipos, ao passo que as redes
sociais da internet versam especificamente sobre os espaços de socialização em comunidades
voltadas para interação, entretenimento, indexação de arquivos e para afetividade. Grosso
modo, as redes sociais na internet são estabelecidas em todos os momentos de interatividade
com os dispositivos, indivíduos ou com o espaço virtual, e as redes sociais da internet ou
sítios de redes sociais estão condicionados à criação de um perfil, login e senha para acessar a
uma plataforma específica dentro da rede.
Nesses termos, as redes sociais da internet são espaços específicos dentro da rede para
que indivíduos criem perfis, avatars, a fim de interagirem com os demais membros dessas
comunidades. Os estudiosos de mídias não são unânimes ao eleger qual ou quais as primeiras
redes que desencadearam esse processo. Alguns afirmam que foram o e-mail, chats ou os
blogs; contudo, Santaella e Lemos (2010) definem o e-mail como de “movimento
informacional continua sendo linear, seguindo através de linhas pré-estabelecidas”
(SANTAELLA; LEMOS, 2010, p. 57), afastando assim a ideia de e-mail como uma rede
social. Segundo as autoras, as redes 1.0 podem ser caracterizadas por possibilitar
“coordenação em tempo real entre os usuários” (SANTAELLA; LEMOS, 2010, p. 58), por
exemplo, o que ocorria nas redes ICQ e MSN.
Tanto a rede comunicacional ICQ, sigla que compreende o acrônimo dos termos em
inglês I See You, numa ligeira tradução “Eu procuro você”, quanto o MSN - Messenger, são
atualizações e aprimoramentos das antigas salas de bate-papo, dos chats on-line. Essas redes
preservaram características dos chats, tais como, o seu fim precípuo, o da comunicação por
meio da conversação em janelas (abas) com um internauta ou grupo desses. Porém,
apresentam algumas novidades dentre as quais, a possibilidade de indexação de arquivos pela
72
conversa e a realização de chamada de áudio e vídeo. Cabe salientar que essas redes foram
entrando em declínio em detrimento do cibernomadismos. A historiografia das redes sociais
da internet desvela que os internautas migram para redes mais modernizadas e em ascensão,
mesmo o ICQ e o MSN atualizando constantemente as suas configurações, ambas, na
contemporaneidade, já não atingem a maioria dos internautas.
Outro fator notabilizado com a formação e com a socialização em redes sociais da
Web 1.0 são: a diversidade de gêneros textuais, os trajetos percorridos pelas textualidades e
por consequência destes, os novos modos de ler. Essas prerrogativas são tão capilarizadas na
contemporaneidade que bifurcam o entendimento dos estudiosos sobre a insurgência das
variadas textualidades nesses meios. Alguns pesquisadores nutrem o entendimento que não
são criados novos gêneros on-line; antes há uma reestruturação de objetos já existente, outras
linhas de investigação apostam no contrário. Estudiosos como Araújo (2016) defendem a
ideia de transmutação dos textos, processo que culmina na reelaboração dos gêneros
existentes situando-os em novos espaços como, por exemplo, o ocorrido com os jornais que se
adaptaram aos recursos disponíveis em outro suporte ou mais especificamente como acontece
com alguns gêneros estruturantes das redes sociais como: bilhete, (auto) biografias, avisos,
peças publicitárias dentre outros que ganham novos contornos nesses multimeios.
É possível observar também, pesquisadores que apresentam abordagens diferentes das
defendidas por Araújo (2016), como pode ser verificado em Chartier (2002), Miller (2012),
Marcuschi (2004) os quais evidenciam que, embora as formatações de alguns dos gêneros
partam de uma estrutura já existente, tantos outros são gestados nas redes, podendo então ser
categorizados enquanto gêneros nativos. Desse modo, a centralidade do debate não deve estar,
necessariamente, nas discussões acerca da origem, antes de como essas textualidades
emergentes demandam a adoção de novos comportamentos e habilidades de leitura, assim
como quais os benefícios dispõem os sujeitos proficientes em leitura de textos virtuais.
Questões essas que se tornam mais prementes com o advento das redes sociais na Web 2.0 e
incipiente popularização das vivências ciberculturais.
Dessa feita, a criação das primeiras redes sociais da internet e a sua disponibilização
para acesso ao público deu um start no desenvolvimento de novas redes. Se nos primeiros
protótipos a uniderirecionalidade e monomodalidade são algumas das peculiaridades, com o
avançar dos anos essas características vão se tornando obsoletas até atingirem o quase desuso.
Dispondo de mais recursos para interação as novas redes passaram a se organizar em sistemas
de comunidades, tornaram-se mais velozes e colaboraram para insurgências de novas práticas
comportamentais no ciberespaço.
73
Definir o ciberespaço não é tarefa fácil, haja vista que se trata de um fenômeno
relativamente novo, em constante investigação, discutido por diversos pesquisadores e
teóricos filiados às mais variadas linhas de estudos, que nem sempre são consensuais. Assim,
para melhor entendimento, busca-se compreender o ciberespaço a partir dos conceitos
cunhados pelo sociólogo André Lemos (2013), cujos estudos, amparados nas teses de Lévy,
contemplam as cidades, comunicação, relações e culturas sob o signo do ciberespaço,
concebendo em suas investigações que esse espaço é constituído pela troca dialética e pela
interatividade entre homem-máquina, máquina (computador) a qual está num lugar físico que
se pode facilmente localizar. A internet, entretanto, configura-se como a junção de linguagens
on-line, cuja localização no espaço material não se pode precisar. Nesses termos, para Lemos
(2013), o ciberespaço é, grosso modo, o espaço da internet, o virtual, o on-line.
Desta arte, metaforizando o surgimento do ciberespaço e conceituando sua existência,
Lemos (2008) atribui a Gibson, mentor da obra Matrix, a alcunha do termo e uma das
primeiras referências a tratar sobre o assunto. Lemos também adverte para pluralidade
existente nessas novas conexões ao passo que afirma – “A Matrix, como chama Gibson, é a
mãe, o útero da civilização pós-industrial onde os cibernautas vão penetrar. Ela será povoada
pelas mais diversas tribos, onde os cowboys do ciberespaço circulam em busca de
informações” (LEMOS, 2008, p. 127, grifos do autor).
Desse modo, pode-se inferir que a mensuração, a alucinação e a representação caricata
do real no âmbito virtual apresentada por Lemos, “A Matrix de Gibson, como toda a sua obra,
faz uma caricatura do real, do quotidiano” (LEMOS, 2008, p. 127) somadas à multiplicidade
de tribos existentes na internet, bem como das trocas dialéticas realizadas pelos internautas, é
que fazem emergir neste não-lugar o conceito de cibercultura. Por esse ângulo, sobre as
vivências ciberculturais, Lévy (1999, p. 17). explana que, “[...] quanto ao neologismo
‘cibercultura’, especifica aqui o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de
atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o
crescimento do ciberespaço” Logo, depreende-se que, para além de estar imbricada ao
ciberespaço, a cibercultura também está pautada no agrupamento, no contexto do consumo da
informação e na assunção de identidades diversas na rede. A cibercultura configura-se como
prática cultural que atravessa toda relação existente na Web.
Nesta ambiência de maior experienciação e exposição das relações na internet,
atrelada aos avanços técnicos e científicos no desenvolvimento de suportes de acesso à
internet, que produzem computadores com processadores e navegadores cada vez mais
velozes e programados para o exercício de multitarefas, que emerge a Web 2.0. O agente de
74
inovação Tim O’Reilly foi o primeiro a verificar e cunhar o termo Web 2.0. O’Reilly, dentre
outras peculiaridades, observa que essa nova composição da Web, ao contrário do que se tinha
concebido anteriormente com a Web 1.0, deixou de se limitar a construção e armazenamento
de informação no âmbito estático dos computadores. Esses processos de construção,
arquivamento e compartilhamento de conteúdos, deixaram de se limitar aos computadores e
passaram a estar dispostos nas redes, plataformas on-line e comunidades virtuais que, na
maioria das vezes, dispõem de espaços ilimitados de armazenamento de arquivos.
O’Reilly (2005) notabiliza que, com a mudança paradigmática, os internautas
passaram a apresentar um comportamento mais autônomo frente aos ambientes on-line,
selecionando, produzindo (similarmente de modo colaborativo) e divulgando seu próprio
conteúdo - progresso assegurado pela facilitação na interpretação das interfaces, as quais já
não exigem dos sujeitos navegadores amplo conhecimento técnico e de programação.
Outra propositiva construída por O’Reilly (2005) refere-se a uma das mais marcantes
características período; a descentralização do acesso e a produção de conteúdos, uma vez que
as plataformas, em sua maioria de acesso gratuito, possibilitam que os usuários pudessem
selecionar quais conteúdos acessar. Também, tornar-se produtores de arquivos que podem ser
compartilhados com outros sujeitos, desconstruindo, timidamente, um sistema de
hierarquizações na construção e divulgação de conteúdos. Para o pesquisador Alex Primo
(2007, p. 5), esse ocorrente fenômeno a partir da Web 2.0: “[...] tem repercussões sociais
importantes, uma vez que potencializam processos de trabalho coletivo, de troca afetiva, de
produção e circulação de informações, de construção social de conhecimento apoiada pela
informática”. Com essa nova filosofia de acesso, os aplicativos, sites e comunidades
organizam-se em torno da inteligência coletiva.
Assim, o período marcado pelo surgimento e desenvolvimento da Web 2.0 possibilitou
a emergência de redes sociais da internet pautadas na construção colaborativa e nos
agrupamentos em comunidades filiadas ao princípio da formação de coletivos inteligentes.
Santaella e Lemos (2010, p. 58) dialogam que nessa recente reprogramação de rede, essas
podem ser classificadas como redes de “entretenimento, contatos profissionais, marketing
social”, podendo citar as pioneiras; Blog,Fotolog, Linkedin, MySpace, Orkut e as mais
notabilizadas; Facebook, Instagram e Twitter . Cabe salientar que foi com o advento da Web.
2.0 que, para além de estabelecer novos paradigmas para o funcionamento e autogestão das
redes sociais da internet, estabeleceu-se também a insurgência de plataformas e aplicativos de
compartilhamento como as Wikis, plataformas virtuais para construção de textos, por meio da
escrita colaborativa. Um notável exemplo dessa modalidade de escrita é o site Wikpédia, a
75
enciclopédia livre, em que os internautas podem disponibilizar informações acerca de um
dado período histórico, personalidades, artefatos, dentre outros, e também colaborar
alongando e atualizando textos já disponibilizados na enciclopédia.
Para além das práticas de escrita e de leitura favorecidas pelas Wikis, as redes sociais
da Web 2.0 foram responsáveis por criar, em suas ambiências, espaços propícios para o
exercício da leitura e da escrita (colaborativa ou solitária), a exemplo das comunidades, das
fanpages, dos fóruns e dos grupos, espaços nos quais, além do desenvolvimento das ações
supracitadas o internauta pode ainda opinar ou verificar, por meio dos recursos disponíveis
nesses ambientes, a opinião dos outros sujeitos sobre uma determinada obra. Outras ações de
acesso à leitura possibilitadas com o advento da Web 2.0 são as acomodações de aplicativos;
dicionários, tradutores, ilustradores, tira-dúvidas, dentre outros que potencializam o alcance e
o entendimento dos textos, também a modernização das extensões que permitem a
hospedagem de arquivos cada vez mais híbridos.
Na contemporaneidade, todas essas questões elencadas tornam-se mais prementes,
muito em função das mudanças favorecidas com a atualização da Web 2.0 para Web 3.0, que
não necessariamente cria várias outras redes sociais, mas por conta da mobilidade e dos novos
paradigmas colabora para ascensão do uso das redes, e por consequência a leitura nessas
novas interfaces reprogramadas.
Lemos (2013) defende que a internet irá unir todas as coisas. Sabe-se que o
entendimento dessa colocação é muito cauteloso, haja vista que a máxima é muito ampla e
generalizante. Porém, analisando por outra perspectiva, já é possível observar, no cotidiano,
diversos exemplos do imbricamento entre os comandos humanos e as respostas das máquinas,
sejam câmeras que monitorem, em tempo real, ruas, edifício e demais espaços, carros que
operem de acordo ao comando de voz ou mediante à programação prévia de um trajeto via
internet, um comando de celular para travar a geladeira, acender o forno ou as luzes, sensores
de movimento, dentre outros.
Todos esses e outros exemplos, possivelmente, estarão interligados à ação humana,
toques, emissão de comando de voz, de telepresença, também de uma precedente
programação dos sistemas de uma determinada máquina. Entretanto, são os efeitos da internet
sobre essas ações que possibilitam e potencializam os resultados. Por exemplo, para que um
veículo receba um comando de voz com a finalidade de conduzir o transporte com ou sem seu
motorista a um destino, é necessário que ele esteja conectado à internet, pois é essa que irá
viabilizar ao motorista ou operador, no mínimo, três dispositivos conectados: 1. Sistema de
filtragem de áudio e conversão fonográfica, 2. Dispor de GPS atualizado, conectado com
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plataformas de busca que pesquise as vias e endereços e 3. Aplicativo de áudio ou vídeo que
guie o condutor ou operador do veículo. Essa maior modernização e conectividade se deu em
detrimento da formação do atual estágio de internet, a Web.3.0.
A Web 3.0, reconhecida também por Web Semântica ou Internet Inteligente, é a
contemporânea interface da internet, que dentre outras características e metodologias adota os
sistemas de reputação digital; identidade digital e Web em celulares e marketing de influência
social. Essa maior possibilidade de conectividade e desenvolvimento de uma inteligência
semântica na rede está atrelada a no mínimo quatro elementos: os Agentes, as Ontologias, a
Linguagem da Web e os Metadados. Os Agentes, que são softwares que disponibilizam
informações mais atrativas e relevantes para cada usuário. Por exemplo: se um determinado
usuário tem em seu histórico de busca a palavra culinária, muitas das informações e páginas a
ele direcionadas e sugeridas permearão o universo desse referente. Outro fator são as
Ontologias, agrupamento de conceitos que auxiliam na busca de um determinado texto, que
planificam também a nova linguagem da Web, a qual se configura como a junção de
ontologias, mesmo na buscativa por um termo isolado, a devolutiva da pesquisa será
correlacionada a diversas ontologias. E, por fim, o uso de Metadados, princípio que auxilia
tanto o operador quanto a máquina na interpretação dos comandos, produzindo um gráfico de
conhecimentos.
A Web 3.0 possibilita informações mais significativas e contextualizadas. Somado esse
a dois outros fatores, o da sua hospedagem em celulares e outros dispositivos móveis, bem
como ao agrupamento ontológico de conceitos para formação de uma nova linguagem na
Web, surge a diegese das redes sociais 3.0. Assim como as fases anteriores da Web 1.0 e 2.0
dispuseram de redes que se filiassem a suas extensões, não seria diferente com o advento da
Web. 3.0.
As redes que se agrupam em torno desse novo período vivenciado pela internet, o qual
dentre outras façanhas permite a mobilidade entre as distintas redes, possibilitando que os
internautas, por intermédio de um perfil ativo em uma mídia, acessem o conteúdo disposto em
outra, assumem mecanismos de funcionamento engendrados. A esse respeito, as
pesquisadoras Santella e Lemos (2011, p. 59) evidenciam: “O acesso wireless dessa nova
década é nômade e mutante. Também são mutantes as suas vias de acesso: através de
aplicativos é possível se conectar a várias plataformas ao mesmo tempo. Existem tantas vias
de acesso vias de integração entre diversas redes”. As pesquisadoras ainda observam que “O
acesso já não se dá através de pontos fixos no espaço-tempo, pois ele é ubíquo. As formas de
acesso também já não são fixas como a fase anterior, em que cada máquina tem seu servidor
77
fixo, sua identidade fixa” (SANTELLA; LEMOS, 2011, p. 59), concluindo que nessas novas
ambiências, para além de uma maior fluidez no acesso, há também a interconectividade.
Outra inovação proposta por essas redes é o fato de as mesmas possibilitarem o acesso
a partir de dispositivos móveis, a exemplo do uso nos celulares. Em função dessa mobilidade,
incorporaram diversos mecanismos que viabilizam a interação simultânea em tempo real, por
intermédio de linguagens, áudio e vídeo, estando entre as principais redes que se enquadrem
no perfil 3.0 de rede, as mídias Facebook, Twitter e, a mais recente delas, o Instagram.
Acerca desse último e atual estágio evolutivo das redes sociais, Santaella e Lemos (2010, p.
59) concluem: “O diferencial principal na modalidade de interação das RSIs 3.0 encontra-se
na sua integração com múltiplas redes, plataformas e funcionalidades através do uso de
aplicativos e mídias móveis”.
4.3.1 Facebook: Leituras Curtidas e Compartilhadas
É cada vez mais frequente observar em restaurantes, shoppings centers, praças e
espaços públicos de modo geral, a socialização de momentos nos quais os casais ou grupos de
pessoas que, estando juntos, espaço-temporalmente, mal verbalizam ou se entreolham, antes
estão conectados à internet por meio de dispositivos móveis, celulares, tablets, dentre outros, e
em muito dos casos constata-se que essas pessoas estão navegando nas redes sociais,
sobretudo no Facebook, desenvolvendo outras atividades e estabelecendo diálogo com outras
pessoas. É fato que o acesso às redes sociais da internet alterou o comportamento dos sujeitos
em diversos contextos. Alguns críticos alardeiam que seja um momento de vivências
superficiais, de autopromoção e de abandono de laços sólidos em detrimento da construção de
laços líquidos desatáveis facilmente. Contudo, se parando para realizar uma análise de menor
teor alvissareiro se chegará à constatação que redes como o Facebook vêm desenvolvendo a
função de mediadora em diversos meios; artístico, econômico, educacional, publicitário,
possibilitando ações e protagonismos, para além da mera conversação descompromissada.
Para melhor ilustração desses pressupostos, recorre-se ao exemplo dos constantes atos
políticos, partidários ou não, conclamados no Facebook, como pode ser observado nos casos
da Revolução Jasmim (2010 - 2011) e da Primavera Árabe (2011) de um modo geral, ambas
as manifestações ocorridas no oriente médio e notabilizadas tanto pelo teor das suas
reivindicações quanto pela nova metodologia adotada para: organizar o movimento, articular
a população nas ruas, cobrir e divulgar os atos e seus desdobramentos, e consequentemente
78
para pressionar os representantes políticos. Os movimentos então, implicam em suas lutas os
instrumentos dispostos no FB como; os fóruns de notícias, os grupos de compartilhamentos,
os recursos de transmissão de imagens em tempo real, para massificar e dar visibilidade às
pautas defendidas/reivindicadas.
No Brasil, numerosos casos também logram êxito ao valerem-se dos mesmos artifícios
utilizados pelos protestantes no norte da África, podendo citar as convocações feitas pelo
Movimento Vem para a Rua, que culminou nas Jornadas de Junho e Julho de 2013, também
nos protestos onde era exigida justiça para os casos do pedreiro Amarildo (2013) e da
vereadora Marielle Franco (2018), ambos assassinados no Rio de Janeiro, para além das
constantes marchas (da liberação do aborto, da legalização da maconha, marcha pra Jesus)
que ganharam espaços para debates e firmamento de posicionamentos nas redes. Assim, o
Facebook acaba servindo como um espaço de engajamento, de encontro de grupos de ideais
semelhantes que se encontram afastados sócio geograficamente, mas que em dados momentos
unificam as suas pautas e conjecturam ações coletivas. A respeito desse movimento de
agregação Paiva (20016) discute que, “Atualmente, a tendência dos usuários da internet é de
se fixar no FB, que se constitui como um estado atrator da comunicação na internet, um
ambiente em que comportamentos semelhantes se repetem” (PAIVA, 2016, p. 66).
Os manifestos supracitados ganharam notoriedade tanto pela quantidade de sujeitos
que fizeram adesão ao movimento quanto pela repercussão midiática dos atos. Evidentemente,
os veículos tradicionais de mídia de massa reproduziram e auxiliaram nos desdobramentos,
contudo o protagonismo fora assumido por canais alternativos alocados no Facebook. Sobre
essa prerrogativa emergem outras questões que necessitam ocupar a centralidade do diálogo,
sendo elas: como os usos das diferentes linguagens em rede influenciam na aproximação ou
distanciamento entre os sujeitos e ideias, também como a construção e a recepção de textos no
FB podem auxiliar no percurso formativo dos internautas, sobretudo, no que tange a formação
leitora, o aguçamento do senso crítico.
Para ter a compreensão do uso do Facebook como ambiente de encontro entre as
textualidades e os leitores, é necessário entender o axioma dessa rede, suas ferramentas e
poder de alcance, de como um fato isolado, em função das várias leituras e múltiplos
compartilhamentos, torna-se visibilizado por indivíduos em diversos espaços do mundo, e
como ocorrem tantos outros fenômenos dispostos nessa rede.
O Facebook foi concebido pelo americano Mark Zuckerberg, a princípio servindo de
espaço para interação entre alunos veteranos e recém-chegados a Universidade de Harvard.
Acerca dessa plataforma, Recuero (2009, p.184) discute que
79
O foco inicial do Facebook era criar uma rede de contatos em um momento crucial da
vida de um jovem universitário: o momento em que este sai da escola e vai para
universidade, o que, nos Estados Unidos, quase sempre representa mudança de cidade
e um espectro novo de relações sociais. O sistema, no entanto, era focado nas escolas
e colégios e, para entrar nele, era preciso ser membro de algumas das instituições
reconhecidas. Começou apenas disponível para os alunos de Harvard (2004),
posteriormente sendo aberto para escolas secundárias (2005).
Com a percepção da aderência que a rede obteve frente aos estudantes usuários da
mídia em questão, os seus mentores, no ano de 2006, disponibilizam-na para amplo acesso,
deixando de estabelecer pré-requisitos antes exigidos, como, por exemplo, estudar em
Harvard ou escolas secundárias estadunidenses. Após essa iniciativa, dentro de meses, o
Facebook tornou-se a rede mais acessada em diversos países. No entanto, mesmo com a
quebra de pré-requisitos de acesso em 2006, é apenas em 2010 que o Facebook ascendeu
enquanto rede social mais acessada em todo mundo, posto mantido até a presente data.
Muito do sucesso dessa rede se deveu e se deve as suas constantes atualizações e
disponibilização de diversas funções operacionais e espaços de socialização. Em outros
termos, o Face, nome pelo qual popularmente é conhecido, é uma rede que constantemente
inova as interfaces da sua plataforma, possibilitando ao usuário maior entretenimento e
mobilidade dentro da rede. Uma das suas últimas atualizações funcionais possibilitou que os
usuários disponibilizassem fotografias do seu cotidiano, essas que não seriam mais arquivadas
nos álbuns digitas de hospedagem na rede. Antes, com vinte e quatro horas após a data da
postagem, era automaticamente excluída.
Esse bioma digital (PAIVA, 2016) disponibiliza também diversos espaços nos quais
ocorrem diálogos e postagens de arquivos, dentre eles está o feed que é uma espécie de página
principal, lugar comum entre os usuários da rede que estejam adicionados, na condição de
amigos, a um determinado perfil. No feed existe a possibilidade de acompanhar (em tempo
real) as atualizações; postagens de fotografias, notícias, publicidades, vídeos e demais objetos
que os sujeitos disponibilizem. Embora os feeds sejam espaços de tráfego obrigatório dos
sujeitos conectados e nele exerça várias intervenções, as trocas dialéticas de produção e o
compartilhamento de textos torna-se mais evidentes em espaços como os fóruns, as fanpages
e os grupos.
Os grupos são ambientes criados por internauta ou por coletivos destes acerca de uma
determinada temática, podendo ser de acesso privado. Nesses casos, é preciso solicitar
anuência para se tornar membro, ou de status público, bastando o usuário acionar a opção
participar que automaticamente é introjetado na comunidade. Para participar desses espaços
não se faz necessário ter uma ligação direta com os perfis gerenciadores dos mesmos,
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ressalvados os casos grupos de família ou de trabalho comumente restritivos, de cunho
íntimo, basta que o usuário tenha aderência, curiosidade pelas discussões suscitadas. Os
grupos, assim como as redes sociais, são “comunidades virtuais, construídas exclusivamente
pela linguagem”. (PAIVA, 2016, p. 65) nas quais são debatidos assuntos variados, aqui
enfatizando os que se direcionam para formação e suplementação das práticas de leituras,
como evidenciado no grupo ilustrado no print.
Figura 01 – Print Ler é Viver
Fonte: Captura
de tela –
Facebook/gruposlereviver, 2019.
O Grupo Ler é viver é uma comunidade fechada, logo, a participação neste e, por
conseguinte, o acesso ao conteúdo estão condicionados à aprovação do administrador e do
moderador, porém os marcadores que estão disponibilizados para todo e qualquer usuário da
81
rede já desvelam informações e estatísticas relevantes para os pesquisadores e formadores de
leitores, dentre elas: a significativa quantidade de membros até o dia da captura da imagem
(13-06-19) só neste grupo são quase sessenta e dois mil internautas, em tese, dispostos a
debater, construir, indicar, socializar experiências de leitura; também o volume de publicações
semanais e o seu tempo de existência.
Outro espaço que emerge no FB e se notabiliza por congregar usuários dispostos a
estabelecerem interação com e sobre objetos e práticas de leitura são as fanpages. As
fanpages são uma espécie de espaço para agrupamento de indivíduos on-line, cuja estrutura se
assemelha a das comunidades do Orkut, contudo, são mais fluidas e dispõem de maiores
recursos. Nessas páginas, há sempre uma temática centralizadora, cujas discussões e demais
atividades que nela ocorrem estão interligas ao tema fundacional e aos seus subtemas.
Fanpages traduz-se por páginas de fã, semântica que está estritamente interligada as
intencionalidades da sua criação; essas superfícies, a princípio, eram direcionadas a promoção
de celebridades e marcas. Contudo, no decorrer do tempo, as pages foram se convertendo em
meios eficazes para não só publicidade e propaganda, mas para o entretenimento, para debates
políticos e para encontro entre leitores. A respeito dessa última finalidade mensurada, os
estudos de Abinalio Subrinho (2017) demonstram a ascensão na criação de fanpages
direcionadas à leitura, sobretudo, à literária. Algumas práticas de leitura e interatividade com
objetos textuais podem observados no seguinte print:
Figura 02 – Print Lítera Brasil
Fonte: Captura de tela – facebook/literabrasil, 2019.
82
A publicação fora extraída da fanpage Lítera Brasil, uma página com 613.630 curtidas,
em outros termos acompanhada por essa quantidade de pessoas. A Lítera é composta por
conteúdos que em sua maioria mesclam humor e literatura, o canal dispõe de perfis ativos no
Instagram e no Youtube. Nessa postagem em específico há uma reprodução de um dos
quadrinhos das tirinhas de Quino e, sobre ela, os leitores virtuais irão inferir. Os perfis 01, 04
e 05, valem-se do recurso comentário para ampliar os sentidos do texto. A possibilidade
de comentar sobre uma publicação configura-se como um ato de retextualizar um dado objeto
postado. Com essa ação, pode-se afirmar que ocorre, o que defende Lévy (2011), o
alongamento do texto, a construção de relações hipertextuais em que os indivíduos atualizam
o sentido do material postado, respondendo por positivamente ou negativamente ao conteúdo
disposto. Outro recurso acionado para dar notoriedade ao conteúdo postado é a marcação, a
opção marcar compreende a construção de canal que direciona usuários a postagens, como
está evidenciada na relação entre os perfis 02 e 03.
De modo mais amplo, outras reações que incidem diretamente na projeção dos textos
são as curtidas e os compartilhamentos. O botão curtir é uma forma mais discreta de
interferência e evidencia a compatibilidade, aderência de um internauta com o que fora
postado por outro. Nesses termos, Recuero (2014, p. 119) apresenta:
O botão ‘curtir’ parece ser percebido como uma forma de tomar parte na conversação
sem precisar elaborar uma resposta. Toma-se parte, torna-se visível a participação,
portanto, com um investimento mínimo, pois o ator não necessariamente precisa ler
tudo o que foi dito. É uma forma de participar da conversação sinalizando que a
mensagem foi recebida. Além disso, ao “curtir” algum enunciado, os atores passam a
ter seu nome vinculado a ele e tornam público a toda sua rede social que a mensagem
foi ‘curtida’.
Quanto à função compartilhar, assim como curtir, denota a adesão positiva ou negativa
a um dado conteúdo. Visa também dar maior visibilidade a uma postagem, haja vista que ao
passo em que essa postagem é compartilhada, ela vai ficando disponível nas páginas dos seus
compartilhadores. Também uma teia virtual que deixa a publicação em constante evidência.
Nesses termos, Couto (2014, p. 53) observa que essa função está atrelada aos:
Compartilhar é motivo de prazeres pessoais, alimenta redes de amigos, mas é
principalmente um meio eficiente para mais rapidamente satisfazer curiosidades,
combinar criativamente possibilidades e alternativas, encontrar soluções e abraçar
novos desafios.
Ainda como último exemplo de superfícies que favoreçam as atividades de leitura,
têm-se os fóruns, engenho que pode se fazer presente tanto nas páginas pessoais, quanto nos
83
espaços coletivos das fanpages e dos grupos. Paiva (2016) compreende que esses meios
possuem uma relação direta com a disponibilização de textos on-line. Nas palavras do autor
“O fórum é usado para postagens de textos, fotos desenhos, vídeos, e a rede oferece diferentes
estratégias de comunicação como a marcação, o compartilhar o curtir e o cutucar” (PAIVA,
2016, p. 66). Desse modo, os exemplos dispostos e tantos outros ambientados no FB,
evidenciam que essa rede se tornou um espaço de encontro entre as diversas tribos, sobretudo
as diversas tribos leitoras, possivelmente de diferentes proficiências, por esse motivo necessita
de constantes estudos para o auxílio na formação de leitores.
4.3.2 Instagram: Fluxos de Leituras Verbovisuais
O Instagram é uma rede social pertencente à amálgama da Web 2.0, contudo, é só com
advento da cultura da mobilidade (Web 3.0) que ela conquista uma maior quantidade de
usuários. Essa rede é considerada como uma das mais recentes, sendo disponibilizada para o
acesso do público em outubro de 2010. A superfície foi desenvolvida pelos engenheiros de
programação Kevin Systrom e Mike Krieger, objetivando popularizar a captura instantânea de
imagens e estimular, por meio dos pronunciamentos visuais, a comunicação na internet. O
Instagram, IG ou Insta, nomes populares da rede, é uma simplificação do protótipo da rede
social Burbn, plataforma também criada pelos profissionais supracitados.
O Burbn era uma rede mais hermética, cujo intuito consistia em possibilitar que os
usuários pudessem dispor de um espaço para comunicação, ambientado numa espécie de
diário de bordo alimentado com informações e arquivos pessoais, tais como: localização
geográfica do indivíduo, quais os planos para o final de semana, fotografias, vídeos, dentre
outros. Dada a complexidade do funcionamento não houve aderência massiva por parte os
internautas o que resultou na reformulação da rede, convertendo o Burbn no fenômeno
Instagram, rede que emerge estruturada na linguagem visual e na perpetuação do agora.
Sobre as urgências demandadas pelos usuários desses novos perfis de rede, de cadastro e
acesso mais simplificado, contudo não menos rico Santaella e Lemos salientam que o axioma
das mídias deve ser “[...] estrutural e está articulado ao redor da mobilidade, dos aplicativos e
das novas formas de linguagem” (SANTAELLA; LEMOS, 2010, p. 61).
Para acessar ao conteúdo do Instagram, assim como nas outras redes, é necessário que
os internautas criem a sua página na plataforma. Uma vez circunscritos, recebem um @
84
anterior ao nome de usuário, elemento de identificação e agrupamento, para, a partir de então,
retroalimentarem a rede, postando e interagindo com as publicações de outros contatos. Com
relação à formação de elos entre os contatos, é indispensável que o internauta escolha pela
opção seguir. Partindo dessa ação, o usuário poderá ter acesso ao conteúdo postado pelos
perfis dos quais ele é seguidor. Quanto mais ele seguir, mais informações estarão disponíveis
para ele e, consequentemente, também os seus objetos postados estarão visíveis para um
maior número de pessoas, assim tecendo uma rede de contatos. No Instagram, há um
predomínio da linguagem visual e verbovisual, comumente publicadas fotografias e outros
elementos da cultura visual. Cabe salientar que se filiam ao site de rede Instagram aplicativos
para edição e manipulação de fotos, dispositivos em que os sujeitos podem desde aplicar
efeitos relativamente simples como escrever sobre a imagem, até intervenções mais amplas
que incorporam multidirecionalidade, movimento e som à exibição imagem.
Outro fator observável é que o site de rede Instagram estabeleceu uma nova dialética
comunicacional, estruturando a comunicação em rede, predominantemente por meio do uso
de imagens. É evidente que outras redes sociais da miríade das Webs 1.0 e 2.0 já emergiram
como protótipo para esse tipo de estrutura, a exemplo das mídias Fotolog e do Flickr, sites
que, segundo Recuero (2009, p. 180), respectivamente, configuraram-se como estruturados
em objetos fotomontados, sendo que “[...] os fotologs são sistemas de publicação que
possibilitam ao usuário publicar fotografias acompanhadas de pequenos textos e receber
comentários”. Já o Flickr “é um site que permitia, originalmente, apenas a publicação de
fotografias, textos acompanhando-as e comentários, mas que recentemente acrescentou
também a possibilidade de publicação de vídeos” (RECUERO, 2009, p. 180). Contudo,
comparada a essas redes, o Instagram inova ao passo que está inserido numa cultura mobile,
também corroborando para construção de narrativas por meio das imagens e da concepção de
montagens na ambiência de sua plataforma, dispensando programas de edições exteriores.
Desse modo, infere-se que a nova dialética entre as atuais concepções de
computadores, que são concomitantemente multifuncionais e híbridos, telefonam, fotografam,
conectam-se à internet, editam, dentre outras funções, possibilitou a disponibilidade das
fotografias aos consumidores contempladores daquela imagem, muitas vezes no ato da sua
concepção, eliminando os procedimentos anteriores de fazer download desses registros num
computador pessoal, editá-las e posteriormente lançá-las nas mídias. Essa sincronicidade
concepção x disponibilização na maioria das vezes também agrega o fator inferências à
responsividade dos demais internautas sobre o objeto disposto na rede, estando esse processo
interligado à dinâmica da mobilidade e continuidade requerida pela rede em questão. A esse
85
despeito Santaella observa: “a continuidade do tempo se soma a continuidade do espaço: a
informação é acessível de qualquer lugar” (SANTAELLA, 2010, p. 19).
Sobre a mobilidade e a interferência na produção de fotografias, o pesquisador
Zachary Mccune (2011, p. 23, tradução livre) afirma que,
Se a Kodak trouxe a fotografia para a sociedade em massa, e a Polaroid fechou a
distância entre compor e ver uma imagem, o telefone celular (e, portanto, o Instagram)
evoluiu a fotografia acelerando drasticamente o processo de compartilhamento de
fotografia, usando redes de comunicação global para transcender as distâncias físicas
que as fotos não poderiam cobrir.
Para além desse novo modo de produção e consumo de imagens fotográficas e suas
respectivas manipulações, são inovadoras também as representações que constituem as
narrativas desses objetos visuais na contemporaneidade. Se antes registrar uma fotografia era
algo raro, necessário que houvesse uma justificativa, uma comemoração, data, marco especial,
cujos cenários, disposições das pessoas e objetos fossem previamente pensados e organizados,
na contemporaneidade, o que se observa é uma profusão de imagens em que os indivíduos
fotografam, se autofotografam, assim como produzem capturas de outras pessoas nos mais
adversos momentos. Fazendo um adendo, evidencia-se que esse fenômeno também está
atrelado a uma questão mercadológica e técnica, a acessibilidade ao consumo e porte de
câmeras fotográficas digitais e de aparatos com a função fotografar ativa, bem como ao fato
de esses aparatos não requererem que o indivíduo seja fotógrafo profissional para operá-los,
fazem com que haja uma potencialização desse fenômeno. Todavia, esse elemento inovador
na produção da imagem está mais interligado a questões comportamentais e conjunturais,
como observa o fotógrafo e pesquisador Joan Fontcuberta (2012, p. 32-33),
Definitivamente, as fotos não servem para tanto para armazenar lembranças, nem são
feitas para ser guardadas. Servem como exclamações da vitalidade, como extensões de
certas vivências, que se transmitem, compartilham e desaparecem, mental ou
fisicamente. [...] Transmitir e compartilhar fotos funciona então como novo sistema de
comunicação social, de etiqueta e cortesia. Entre estas normas, a primeira estabelece
que o fluxo de imagens é um identificador de energia vital, o que nos devolve ao
argumento ontológico inicial do ‘fotografo, logo existo’.
Fontcuberta (2012) evidencia um caráter contemporâneo das fotografias que são
dispostas na rede, as suas potencialidades como elementos para a representação dos sujeitos.
Sabe-se que a fotografia, por mais fidedigna ao real, é um elemento de representação, pois o
que se mostra é uma representação do real plasmado numa imagem. Porém, o elemento
representatividade nas fotografias dispostas na rede está atrelado à representação de si perante
os outros, um forjar de sensações e a criação de autoafirmação por meio da autoimagem.
86
Notórios exemplos dessa prerrogativa podem ser verificados nos IGs; Imagens e história
[@imagens.historia], Fotocracia. [@fotocracia] Quebrando o Tabu, dentre tantos outros. Para
melhor ilustração, de como essa construção de autoimagens recorre-se a um dos posts do
@quebrandootabu:
Figura 03 – Print Quebrando o Tabu
Fonte: Captura de tela – Instagram/@quebrandootabu, 2019.
O Instagram Quebrando o Tabu é acompanhado por no mínimo dois mil internautas e
os conteúdos que nele estão dispostos são construídos pelos administradores da página ou
(re)publicações de outros perfis. As postagens são, maiormente, de teor político-social nas
quais debates engajados acerca de temáticas como: educação pública e gratuita de qualidade,
igualdade entre os gêneros, imigração, LGBTQIfobia, dentre outros são suscitados. Na figura
03, por exemplo, é possível verificar na captura de tela um texto fotográfico no qual uma
mulher mimetiza a posição de uma manequim plus size utilizando a mesma indumentária.
Com esse post é possível inferir que a intencionalidade dos administradores é problematizar
sobre questões como: desconstrução de padrões corporais, corpos gordos, beleza e bem-estar,
dar visibilidade a outros tipos de corpos que, de modo incipiente, vem ganhando notoriedade,
muito em função de publicações semelhantes a essa.
O Instagram, cada vez mais povoado pelas diversas tribos, contribuiu diretamente na
instauração de um novo processo de narrar on-line. As narrativas, predominantemente, em
imagens estáticas ou em movimento, ao contrário do que se tinha até a insurgência do IG,
contemplam signos variados, afastam-se, porém não os abandonando, de alguns temas
centrais entre eles a família, os ambientes de estudo e de trabalho, abre-se agora um
87
verdadeiro diário visual que plasma, por meio dos variados gêneros, as vivências,
preferências, causas dos sujeitos conectados. Sobre essa nova dinâmica na construção de
fotografias [imagens] Fontcuberta (2012, p. 31) discute:
Hoje, os que fazem mais fotos não são os adultos, mas os jovens e adolescentes. E as
fotos que eles fazem não são concebidas como ‘documentos’, mas como ‘diversão’,
como explosões vitais de autoafirmação; já não celebram a família nem as férias,
mas as salas de festas e os espaços de entretenimento.
Uma dessas múltiplas temáticas contemporaneamente presentes no Instagram é a da
relação entre os sujeitos com as práticas de construção e recepção de textos. Sabe-se que o
exercício da leitura é algo inerente a todos os indivíduos que desejam participar dessa
comunidade, até porque, como evidencia Paiva (2016), essas redes são construídas
majoritariamente por linguagens. Porém, a tematização leitora aqui tensionada, não se refere
apenas a questão estrutural elencada por Paiva (2016), antes direciona-se aos ascendentes
perfis e postagens que se direcionam aos comportamentos de leitura, boas práticas leitoras,
comportamentos leitores, reformulação de gêneros, entre outros. Objetos que são encontrados
em páginas como: Um Cartão [@umcartão] dois milhões de seguidores, Precisava Escrever
[@precisavaescrever] dois milhões e oitocentos seguidores, Textos cruéis demais
[@textoscrueisdemais] um milhão de seguidores e Neologismos [@matheusrocha] seiscentos
e quarenta e oito usuários. Para melhor compreensão do fluxo de leitura, vale-se de um objeto
extraído do perfil Sociologia Líquida:
Figura 04 – Print Sociologia Líquida
Fonte: Captura de tela – Instagram/@sociologialiquida, 2019.
88
Conforme consta na própria descrição da página Debates complexos em simples
ilustrações, o @sociologialiquida suscita discussões sobre variados temas, principalmente
sobre as liberdades, a inteligência artificial, os relacionamentos afetivos e sobre o uso
exacerbado das TDICS. No post em evidência na figura 04, por exemplo, o perfil propõe uma
reflexão acerca das práticas de leitura na era digital. Na imagem, um banhista se depara com a
superficialidade ao tentar mergulhar em leituras num gadget ao passo que observa a densidade
oceânica contida nas páginas dos livros impressos. Porém, sobre esta imagem, outras análises
podem ser construídas, bastar conjecturar que o próprio perfil Sociologia Líquida (hospedado
numa plataforma digital e popularizada pelo uso dos celulares conectados à Internet) promove
diálogos tão adensados, maturados quanto os contidos em livros. O que parece ser a tônica da
publicação é a crítica as práticas de leitura descompromissadas com o desenvolvimento
intelectual; fofocas sobre a vida das celebridades, também as Fake News, ao passo que esses
ambientes dispõem de ricos materiais para leitura.
O Instagram disponibiliza aos seus usuários instrumentos e ambientes de elaboração,
leitura e veiculação de textualidades semelhantes aos que estão postos no Facebook: espaços
para publicações, recursos para construção de comentários e de compartilhamentos, assim
como reações; amei, gostei, não gostei, triste, dentre outras. Nesses termos, é possível
perceber na postagem que: o perfil 01, constrói um canal para direcionar o conteúdo postado
pelo Sociologia para outro usuário, também que por meio dos comentários os perfis 02 e 03
tecem uma rica análise sobre a relação da juventude com os novos modos de ler, também
sobre a tímida democratização de acesso ao livro, promovida por esses meios, dentre outras
questões.
Para além das fotografias, o Instagram acolhe em sua ambiência outros ícones da
cultura visual, gêneros verbovisuais originados nos meios impressos que, passam pelo
processo de reelaboração, são disponibilizados na rede, como no caso dos cartuns, charges,
tirinhas. Há também os gêneros discursivos (MILLER, 2012), a exemplo dos GIFS e dos
MEMES. GIF (Graphics Interchange Format) é um formato de imagem para produção de
mapas e gráficos. Recentemente, a Web e as redes sociais apropriaram-se desse formato para
dar outras dimensões à imagem. Incorporam-se efeitos luminosos, sonoridade e letreiros, cuja
exibição ininterrupta dura de três a cinco segundos. Também há os MEMES, geralmente
cenas de filmes, novelas, programas da televisão, ou capturas de comentários ou resposta a
determinada situação na rede que, por seu teor satírico, humorístico ou irônico, popularizam-
se por entre a rede.
89
Com o estabelecimento da edição e vinculação de imagens, o IG tornou os fluxos
comunicacionais mais velozes, embora a interpretação dessas imagens seja algo tão
minucioso quanto as inferências realizadas sobre os códigos da linguagem escrita, no
ambiente das redes cujos internautas estão ávidos por consumir maior número de informações
em menor tempo, sendo assim, por uma questão de efeitos e sentidos, as imagens
desenvolvem um papel crucial. Os internautas podem inferir sobre a imagem, assim como no
Facebook, por meio das opções curtir (amei, representadas pelo símbolo de um coração e
mais comumente utilizada), comentar e compartilhar, funções que aferem a receptividade e
aderência dos demais perfis sobre os objetos postados. Portanto, é necessário reconhecer e
estudar esse fenômeno e as consequências oriundas desse para leitura e produção de
conhecimentos, uma vez que a dinâmica da concepção – edição – disponibilização – recepção,
produzem diversas significâncias e efeitos de sentidos, cujos internautas respondem mais
ativamente a essas textualidades, conforme observa Lévy “Quanto à imagem, perde sua
exterioridade de espetáculo para abrir-se à imersão [...] O desenho, a foto ou o filme ganham
profundidade, acolhem o explorador ativo de um modelo digital” (LÉVY, 1999, p. 152),.
4.3.3 Twitter: Adaptação, Concisão da Linguagem e Simultaneidade em Rede
Estar conectado à Web e às redes sociais na contemporaneidade exige dos internautas
o desenvolvimento de múltiplas habilidades cognitivas. O meio virtual demanda dos seus
navegadores agilidade para ativar e responder aos comandos, conhecimento e domínio das
múltiplas linguagens, concisão na construção de informações, que são vinculadas na rede,
reunindo os principais referentes. Também exigindo a habilidade interativa para estabelecer
entre os indivíduos redes dos mais diversos fins. Um ambiente na rede que congrega boa parte
dessas características é o site de redes sociais Twitter, que surge para suprir uma demanda da
contemporaneidade, comunicação por meio de mensagens sintéticas e de transmissão veloz.
Nesse sentido, Santaella e Lemos (2011, p.61) defendem que, o “Twitter nasce como uma
resposta ao desafio da mobilidade, desenvolvendo funcionalidades aptas a promover
eficientemente a interatividade móvel”.
O Twitter hospeda-se nos ambientes virtuais dos sites de redes sociais e preserva as
características do modelo estrutural dos microblogging. A plataforma fora concebida em 21
de março de 2006 pelos empresários e desenvolvedores de softwares Jack Dorsey, Evan
90
Williams, Biz Stone e Noah Glass, em São Francisco, nos Estados Unidos. Embora tenha sido
disponibilizado ao público no ano de 2006, conforme observa Recuero (2009), é só no ano de
2009 que o sítio atinge o grande público e começa a atrair cada vez mais usuários adeptos a
essa rede que inova em diversos sentidos. Acerca dessa prerrogativa, Santaella e Lemos
(2010, p. 64) elucidam:
Inicialmente restrita a poucas comunidades, estas geralmente ligadas à tecnologia
digital e à blogosfera internacional, rapidamente a plataforma começou a ser adotada
por celebridades, receber níveis cada vez maiores de atenção por parte dos meios de
comunicação de massa e consequentemente a atrair segmentos sociais mais amplos e
diversificados. [...] Em 2009 a plataforma atingiu o ápice da sua expansão[...].
Nessa perspectiva, pode-se afirmar que o fato de celebridades e grandes marcas terem
ativado perfis no Twitter e utilizá-los como meio de interação corroborou para que outros
usuários despertassem o interesse e fizessem adesão à mídia, fazendo com que a rede
ganhasse notoriedade. Outro fator preponderante para projeção deste ambiente é atribuído às
mídias de massa, que começaram a divulgar conteúdos produzidos e veiculados no Twitter.
Na contemporaneidade, é possível identificar programas televisivos, marcas e artistas que,
para além dos canais de telefones, e-mails e sites, disponham também de canal ativo no
Twitter para dialogarem com os consumidores, fãs e telespectadores criando uma ambiência
mais acessível e dinâmica, favorável para as trocas dialéticas entre atores que se
correlacionam em relações horizontalizadas. Também, comumente, identificáveis programas
televisivos de entrevistas e debates cujo conteúdo da apresentação é pautado nas informações
oriundas do Twitter, construindo assim uma relação intermidiáticas. Pensando o
funcionamento do fluxo comunicacional entre esses atores, Recuero (2009) explicita algumas
questões que elucidam como os usuários da plataforma podem conectar-se e criar uma rede de
contatos e a partir de então estabelecer contatos.
O Twitter é estruturado com seguidores e pessoas a seguir, onde a cada twitter pode se
escolher quem deseja seguir e ser seguido por outros. Há também a possibilidade de
enviar mensagens em modo privado para outros usuários. A janela particular de cada
usuário contém, assim, todas as mensagens públicas emitidas por aqueles indivíduos a
quem ele segue. Mensagens direcionadas também são possíveis, a partir do uso da ‘@’
antes do nome do destinatário. Cada página particular pode ser personalizada pelo
twitter através da construção de um pequeno perfil. (RECUERO, 2009, p. 186)
Desta feita, baseando-se nos estudos de Joel Comm e Ken Burge (2009); Recuero
(2009, 2015); Santaella e Lemos (2010) e Telles (2010), pode-se afirmar, dentre as redes mais
contemporâneas, que o Twitter foi a plataforma que mais propôs inovações para o
estabelecimento da comunicação entre os navegadores, podendo elencar quatro entre as mais
91
notabilizadas. A princípio, foi a primeira rede a ser configurada para dispositivos móveis, para
uma cultura mobile a ganhar notoriedade; também a primogênita em desenvolver o fluxo da
conectividade, mesmo que os sujeitos estivessem num status off-line. Tal constatação acha
amparo nas pesquisas desenvolvidas por Santaella e Lemos (2010, p. 94-95): “ocorre uma
ruptura com os padrões de interação social e digital anteriores, inaugurado uma espécie de
entrelaçamento informacional onde a continuidade do movimento dos fluxos, juntamente com
as mídias móveis, perfaz uma nova experiência da temporalidade, o always on”.
O segundo elemento inovador trazido por esse site de redes sociais é a atual forma
para agrupamento e estruturação de comunidades, não havendo mais um lugar específico
dentro do Twitter designado para o consumo e troca de informações, como as comunidades do
Orkut ou fanpages no Facebook. No Twitter, essas comunidades passam a existir de um modo
mais fluído a partir do uso das hashtags, representadas pelo símbolo #.
Para melhor entendimento, as hashtags são indexadores de temas, tópicos e/ou
palavras-chave que agregam todos os tweets que as contêm em um mesmo fluxo, em que é
possível observar a formação de uma comunidade ao redor do uso específico da (#) hashtag.
(SANTAELLA; LEMOS, 2010). Exemplificando: suponha-se que um determinado usuário
realizou uma publicação acerca da participação num show da cantora e compositora Elza
Soares e, ao final do escrito acrescentou a hashtag #ElzaSoares, ao clicar nessa tag, esse e
outros indivíduos estarão conectados a todos os conteúdos referentes à intérprete Elza Soares,
que tenham sido indexados com o acréscimo das hashtags, formando assim uma comunidade
num não-lugar ou (des)lugar específico.
A terceira, e talvez a mais expressiva propositiva advinda com o Twitter, está
relacionada ao campo dos signos, e é a concisão da linguagem. Os internautas passaram a
dispor de até apenas cento e quarenta caracteres para a construção dos seus pensamentos
escritos, o que requer do usuário da rede um esforço e maior criatividade para expressar-se
dentro desse espaço limítrofe.
Acerca desse novo meio de conceber a escrita em rede, Santaella e Lemos (2010, p.
61) observam que “A intenção inicial não podia prever como um pequeno avanço na interface
tecnológica iria trazer uma completa mudança da linguagem, mas foi isso que aconteceu”.
Embora as acepções de escrita que ocorrem nas redes sejam narrativas mais breves, até a
chegada do Twitter, rede alguma havia estabelecido um limite máximo para o número de
caracteres utilizados, de forma tão reducionista, a ponto de exigir que “Ao adaptar a interface
aos dispositivos móveis, o espaço limitado de 140 caracteres trouxe consigo uma miríade de
novas demandas comunicacionais[...]”. (SANTAELLA; LEMOS, 2010, p. 61). Cabe salientar
92
que o fato de condicionar a escrita a cento e quarenta caracteres já existia, como as Short
Menssage Service (SMS), dos celulares, que o Twitter se apropriou por achar que seria melhor
para dinamicidade da escrita e da leitura em rede.
Com o novo requisito para concepção e postagens de objetos escritos no Twitter
[textos em até 140 caracteres], alguns gêneros sofreram um processo de reelaboração, um
notório exemplo dessa prerrogativa pode ser verificado com as adaptações do gênero literário
conto. Os contos, se comparado a outros gêneros do campo literário como o romance e a
novela, já dispõem de estrutura narrativa breve; no Twitter, ele se torna mais limítrofe ainda,
convertendo-se em nano; nanoconto ou microcontos; Escritores como Fabrício Capinejar e
Marcelino Freire, já reconhecidas nas produções em meios impressos, tornam-se mais
populares entre os leitores em função das produções on-line.
Por fim, a última das quatro características vanguardistas operacionalizadas pelo
Twitter é a congregação das mídias. A morfossintaxe do Twitter passou a oportunizar que
conteúdos publicados em outras redes sociais pudessem estar disponíveis para os usuários e
arquivos de conteúdos do Twitter. Exemplifica: caso um determinado usuário tenha perfis
ativos tanto na rede social Twitter quanto no Instagram, ao realizar uma publicação em uma
das suas redes, poderá optar por se o conteúdo também pode se tornar visível na outra
plataforma. Esse feito que corroborou para otimização do tempo e maior propagação de um
dado conteúdo. Logo, essas e outras particularidades do Twitter necessitam ser objeto das
pesquisas que estudam tanto as relações sociais na contemporaneidade, quanto as novas
linguagens e códigos que são legitimados a partir do uso delas.
Desse modo, o leitor de suportes off-line, conforme observa Chartier (1998), está à
margem da escrita, ficando com os espaços desprezados pelos autores, o que se distancia do
que ocorre com o leitor navegador que, por intermédio dos perfis nas redes sociais, é
possibilitado de entrar em contato direto com os autores das obras, sugerindo e escrevendo
junto com ele, também inferindo sobre o texto durante e após a sua concepção.
93
5 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
94
5.1 ABORDAGEM QUALITATIVA E O MÉTODO PESQUISA-AÇÃO EM
INVESTIGAÇÕES NO CAMPO DA EDUCAÇÃO
A pesquisadora Minayo (2002) descreve as investigações qualitativas numa
perspectiva agregadora, de maiores dimensões humanizadoras, as quais delimitam um objeto
e objetivo de pesquisa, mas que o observa para além de suas variáveis. Em outros termos,
pode-se inferir que o que a metodóloga transpõe é a existência de abordagens mais amplas,
que tipificam e analisam também os contextos nos quais as problemáticas são concebidas, os
efeitos e consequências que variam dessas epistemologias. As constatações também são
amparadas nos estudos de Gatti e André (2013), quando concluem, dentre outras questões,
que numa pesquisa de cunho qualitativo: “deve se considerar o contexto em que esse fato
ocorria e não sua explicação casual” (GATTI; ANDRÉ, 2013, p. 29), assim como “ o foco das
da investigação deve se centrar na compreensão dos significados atribuídos pelos sujeitos às
suas ações” (GATTI; ANDRÉ, 2013, p. 29).
O despontar das pesquisas qualitativas possibilitou o repensar e uma nova roupagem a
métodos já existentes, assim como viabilizou o surgimento de novos métodos científicos,
como é o caso do adotado na presente investigação, a saber a pesquisa-ação.
De acordo com os estudos de René Barbier (2007), alguns pensadores da pesquisa
atribuem a concepção dessa abordagem ao pesquisador e psicólogo alemão Kurt Lewin, em
decorrência das suas investigações de base sociológica e de caráter interventivo,
desenvolvidas no período do pós-guerra, na década de 1960. Contudo, é em 1986, nos Estados
Unidos, que ela se notabiliza e passa a ser utilizada pelos estudos no campo educacional. A
pesquisa-ação questiona muitos dos paradigmas estabelecidos pelas investigações
circunscritas no crivo do positivismo, bem como viabiliza novas perspectivas para os estudos
da ordem dos estudos sociais. Uma das principais características e paradigma desse método é
elucidado por Michel Thiollent (1998, p. 14) que delineia o que se constitui numa
investigação nesse cunho
Um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita
associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão
envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Nesse sentido, corroborando com o pensamento de Thiollent (1998), Barbier (2007)
também compreende que nos estudos circunscritos no método pesquisa-ação, os objetos da
investigação lhes são dados por uma conjuntura específica da coletividade, que deverá se
implicar nos desdobramentos da pesquisa, bem como na buscativa de respostas às
95
problemáticas suscitadas. Assim, Barbier (2007) evidencia a relação de horizontalidade que
são estabelecidas entre a tríade objetos, participantes e pesquisadores, esse último que deve
adotar uma postura mais dialética e colaborativa “Quando a pesquisa-ação supõe uma
conversão epistemológica, isto é, uma mudança de atitude da postura acadêmica do
pesquisador em ciências humanas”. (BARBIER, 2007, p. 32). Assim, essas abordagens
distanciam-se da neutralidade e da individualidade, pois o questionamento coletivo requer
reflexões responsivas também em coletivo. Nesses termos, Barbier (2007, p. 54) estabelece
que
A pesquisa ação reconhece que o problema nasce, num contexto preciso, de um grupo
em crise. O pesquisador não o provoca, mas constata-o, e seu papel consiste em ajudar
a coletividade a determinar todos os detalhes mais cruciais ligados ao problema, por
uma tomada de consciência dos atores do problema numa ação coletiva.
Por essas razões, pela consonância do objeto e dos objetivos da investigação Em
Touches e em cliques: a formação leitora por intermédio das redes sociais é que se adotou
por método a pesquisa-ação. O objeto fora dado pelas observações realizadas no contexto
escolar, bem como pelas verbalizações e discursos que são interpostos por docentes no
contexto educacional, pelas teorias contemporâneas dos estudos do leitor e de mídias, bem
como dos documentos oficiais orientadores das práticas educativas no Brasil, (PCN),
(BNCC), (LDB). Cabe salientar que, para além do seu caráter interventivo coletivo, o que é
uma das particularidades da pesquisa-ação, o estudo ainda incorporará aos seus métodos a
dimensão formativa. A dimensão formativa não se configura por um método em si, antes está
caracterizada como uma característica das pesquisas contemporâneas em educação e em
outras vertentes dos estudos sociais e culturais que preveem ações interventivas.
Assim, objeto, construção, formação e análises da propositiva da Em Touches e em
Cliques tiveram suas ações desenvolvidas no âmbito do Colégio Estadual de Serrolândia
(CES). O CES é a única instituição do município de Serrolândia – BA a ofertar o Ensino
Médio (EM), na modalidade regular de ensino, bem como a Educação de Jovens e Adultos
(EJA), para aqueles que não concluíram os estudos em idade própria ou que apresentem à luz
da LDB distorção idade/ano. A instituição, posterior ao acordo firmado entre a União, Estado
e Municípios, acerca das ofertas de ensino, estando o Estado responsável pelo EM, teve uma
redução significativa em seu quadro de discentes. Localizado no centro da cidade, o Colégio
funciona os três turnos, atendendo aos alunos dos espaços urbanos e rurais do município
(esses últimos costumeiramente frequentam o turno vespertino, em função da oferta de
transporte público para o deslocamento).
96
5.2 O LÓCUS15
: COLÉGIO ESTADUAL DE SERROLÂNDIA (CES)
Inicialmente denominado por Ginásio Municipal de Serrolândia (GMS), a instituição
principia suas atividades em 21 de abril de 1964, período no qual ainda não dispunha de sede
própria, valendo-se então de um salão anexo ao prédio da Prefeitura Municipal de Serrolândia
(PMS) para funcionamento dos turnos letivos. A fundação do GMS está estritamente
interligada a emancipação política do município de Serrolândia (1962), pois, tal ato demandou
da gestão pública, dentre outras questões, a criação de espaços públicos educacionais na
localidade favorecendo, desse modo, o acesso à educação para uma população em
ascendência e evitando que alunos já pertencentes aos quadros escolares necessitassem
continuar se deslocando para outras municipalidades, comumente Jacobina –BA ou Miguel
Calmon–BA, para acessarem ao processo formativo escolar primário.
Decorrido alguns anos, entre as décadas de 1970 e 1980, o colégio passa se chamar
Centro Educacional Florivaldo Magalhães Sousa, espaço-tempo no qual as dependências
físicas são ampliadas de modo a acomodar mais alunos. É só em 1990, conforme evidencia a
Portaria nº 926, publicada no Diário Oficial de 03 e 04.03.90, que finalmente passou a se
chamar Colégio Estadual de Serrolândia. O CES atualmente está situado na Praça Doutor
Antônio Carlos Magalhães, N° 170, no Centro da cidade de Serrolândia – BA (CEP-
44.710.000)
O Colégio Estadual de Serrolândia é uma instituição pública que detém por órgão
mantenedor o Governo do Estado da Bahia e, em função das políticas organizacionais
adotadas pelo Estado, recebe assessoria e demais suportes administrativos do Núcleo
Territorial de Educação (NTE) 16, núcleo este que compreende algumas municipalidades do
Território de Identidade Piemonte da Diamantina. A instituição atendendo as normativas
preconizadas pela lei 9.394/96 e pelas resoluções estaduais assume a Gestão Democrática do
Ensino Público enquanto mecanismo de gestão escolar, sistema que prevê, dentre outras
prerrogativas, a eleição dos seus gestores e de órgãos colegiados.
Na década de 1990, a escola é autorizada como instituição de ensino de grande porte,
pois acolhia alunos nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, nas
modalidades regular e Educação de Jovens e Adultos (EJA). Porém, em fumção de uma
15
Os textos dessa seção foram construídos a partir dos dados contidos em documentos institucionais oficias –
Projeto Político-Pedagógico (PPP), Plano Diretor, Plano de Gestão, Regimento Escolar Unificado, matrizes de
projetos estruturantes da instituição e da rede estadual de ensino, relatórios do Sistema de Gestão Escolar,
disponibilizados e tendo o seu uso anuído pela direção da instituição.
97
reorganização estrutural promovida pela SEC-BA pautada na Lei 9.349/96, a qual designa que
é de competência dos municípios a oferta do ensino fundamental e o ensino médio de tutela
do estado, a escola vai, paulatinamente, eliminando um ano formativo do seu quadro de oferta
até restarem apenas os três anos correspondentes ao EM. Logo, de acordo com o Sistema de
Gestão Escolar (SGE-BA) e ao QEdu, o CES se tornou um colégio de médio porte.
Embora esteja categorizado como Instituição de médio porte, a estrutura física da
escola foi projetada para acomodar, confortavelmente, três vezes mais a quantidade de alunos
que acolhe atualmente. Desse modo, a escola usufrui de amplos espaços para o
desenvolvimento de suas ações didáticas, dentre os quais estão: dez espaçosas e arejadas salas
de aula, uma diretoria, uma secretaria, uma sala dos professores, uma cantina; com espaço
para alocação de refeitório, grandes pátios – aberto e coberto, um laboratório de informática
(em desuso) e uma biblioteca (sem ações). Quanto aos recursos humanos: o CES conta com
uma diretora, uma vice-diretora, uma coordenadora pedagógica (recém-chegada), uma
secretária, três auxiliares de secretaria, oito auxiliares de portaria e dezenove professores;
quantitativo subdividido entre REDA e efetivos, os quais cumprem jornadas de 20 ou 40
horas. Todos os professores dispõem de formação inicial na área em que atuam e a maior
parte deles possuim formação complementar (especialização) tematizada no campo da
formação inicial.
O corpo discente do CES é formado por adolescentes, jovens, adultos e idosos (esse
último quadro aparece em quantidade reduzida) de variadas faixas etárias; comumente alunos
entre 14 e 18 anos estão matriculados nos turnos matutino e vespertino e, a partir dos 18 anos
no turno noturno. Em declínio desde 2014, de acordo com os números do SGE, em 2019 a
escola registra um aumento no quantitativo de alunos matriculados – são 566 distribuídos do
seguinte modo: 164 matutino, 165 vespertino, 237 noturno. Costumeiramente no turno da
manhã estudam os alunos da sede do município (perímetro urbano); esses que geralmente vem
do Colégio Municipal Arionete Guimarães Sousa (COMAGS) e das instituições privadas. No
turno vespertino, em função da maior disponibilização de transporte público, são atendidos os
alunos do espaço rural, majoritariamente advindos dos centros educacionais Bernardina
Ferreira da Silva (povoado do Maracujá) e do Edineide Cordeiro Araújo (Povoado do
Salamim). Já no turno noturno as localidades dos discentes são mistas, cursam tanto o ensino
médio regular, quanto o III Tempo Formativo da EJA; alunos que em sua maioria já estão
engajados no universo do trabalho e/ou que pela distorção idade-ano precisam participar da
proposta pedagógica oportunizada nesta modalidade. Por se tratar da única instituição da
98
cidade a ofertar o ensino médio o centro recebe alunos de todas as escolas que disponibilizam
formação em anos finais do ensino fundamental, públicas e privadas do município.
Segundo consta no Projeto Político-Pedagógico (PPP), atualizado em 2019, a
instituição estabeleceu por diretrizes estratégicas: (a) elevar níveis de desempenho
dos alunos na construção de valores através da leitura, interpretação e escrita, (b) Garantir
aos alunos o desenvolvimento de habilidades envolvendo leitura, escrita e
interpretação, através de ações alinhadas ao plano estratégico da escola e (c) Educação de
qualidade para todos os alunos. Para tanto recorrerá a promoção da formação continuada (em
exercício) para os professores, dimensionamento das ações pedagógicas para o foco nas
aprendizagens, estabelecimento de parcerias público-privadas, otimização dos recursos e da
gestão de um modo geral, dentre outros.
Em seu Projeto Político-Pedagógico a escola afirma orientar as suas práticas
pedagógicas a partir de uma abordagem sociointeracionista vygotskiana. Nas normativas
escolares as metas de aprendizagens, a mediação docente e as propostas avaliativas devem
estar atravessadas pelos aspectos socioculturais; trajetos de vidas e objetivos de vida dos
discentes. Uma questão que se faz presente nos documentos orientadores – PPP, Plano de
Ação e Regimento, são as metas e expectativas de aprendizagens que se inclinam para
formação de leitores críticos enquanto eixo formativo basilar para o desenvolvimento das
demais habilidades, também as recomendações para a implicação dos resultados das
avaliações externas, Prova Brasil e ENEM, no planejamento e direcionamento das unidades.
A construção do currículo oficial de qualquer instituição educacional é um momento
relevante e minucioso, pois, para além da ação ser conduzida em observância ao que está
normatizado pelas leis, faz-se necessário ainda realizar seleções; priorizar, a partir de
diagnósticos, estatísticas, consistentes ancoragens teóricas que versem sobre as áreas de
conhecimento, também sobre o processo de ensino e aprendizagens, os conteúdos
programáticos, as epistemologias e os saberes, elementos esses que serão crucias no processo
formativo dos discentes e, por conseguinte, no alcance das metas e objetivos estabelecidos
pela escola.
Nessa perspectiva, os documentos institucionais afirmam que a proposta curricular do
CES fora concebida de modo colaborativo e é sempre revisitada [atualizada] quando
necessário. Tal documento é pautado nos apontamentos basilares dos Parâmetros Curriculares
para o Ensino Médio (PCNEM) os quais orientam a educação para vida, nas DCN e nas
matrizes de referência e resultados das avaliações externas. Salienta-se que, atualmente, em
função das adequações requisitadas pela BNCC o currículo escolar do CES passa por ajustes,
99
dentre os quais estão: ampliação de carga horária letiva geral, aumento ou diminuição de
cargas horárias específicas e construção de itinerários formativos. O Colégio segue também
no aguardo das orientações demandadas pelo Currículo Bahia.
Os conteúdos programáticos estão distribuídos entre as disciplinas da base comum e
do núcleo diversificado, bem como diluído, de forma transdisciplinar, nos projetos temáticos
elaborados e adotados pela escola. O CES até o ano de 2017 foi contemplado com as ações do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), recebendo alunos da UNEB
– Campus IV para o auxílio no desenvolvimento de atividades pedagógicas. O colégio ainda
dispunha de adesão aos projetos estruturantes do governo do Estado; Artes Visuais Estudantis
(AVE), Festival da Canção Estudantil (FACE), Tempos de Artes Literárias (TAL)
Patrimonial e Artística (EPA), Produção de Vídeos Estudantis (PROVE), também desenvolvia
o café filosófico e o projeto de leitura, contudo atualmente em seu plano de ação a escola
desenvolve o Arraiá do CES e faz adesão ao TAL e aos Jogos Estudantis da Rede Pública
(JERP).
Quanto aos materiais didáticos, a escola disponibiliza para os discentes livros
didáticos, que são repassados ao CES por meio do Programa Nacional do Livro e do Material
Didático (PNLD), ação gerida pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE). O CES conta ainda com um acervo de livros paradidáticos, científicos e literários,
para pesquisas, deleite e formação dos alunos e professores, esses livros ficam armazenados
na biblioteca da instituição (comumente fechada).
A escola tem aliado a suas práticas pedagógicas o uso dos recursos tecnológicos na
mediação de conteúdos. O primeiro grande exemplo dessa inclinação é o das TVs Pendrives;
televisores programados para realizar a recepção e a leitura de arquivos em diversos formatos
´por meio da introjeção dos drives. As TVs foram fornecidas pela SEC-BA num projeto que
objetivava a inclusão dos aparatos tecnológicos no cotidiano escolar – no período, as dez salas
de aula do CES estiveram equipadas com esses aparatos. Posteriormente a instituição foi
contemplada com a implementação de um laboratório de informática com trinta e três
computadores conectados à internet, contudo, por conta da obsolescência desses dispositivos,
da falta de suporte técnico e da ausência de funcionários para manutenção, tanto as TVs
quanto o laboratório estão sem funcionar. Buscando dirimir a problemática dois notebooks e
datashows foram disponibilizados para que os professores pudessem dispor de projeção de
imagens, vídeos, mapas, livros e outros objetos em sala de aula. Neste sentido, entre 2016 e
2017 os docentes participaram de uma formação gerida e ministrada pelo NTE 16, para que
pudessem fazer melhor proveito desses recursos em suas práticas.
100
No ano de 2018, a instituição fez adesão ao programa de Inovação Educação
Conectada, do governo federal, a proposta previu, dentre outras ações, a instalação de internet
sem fio de longo alcance e alta qualidade de navegação que pode ser acessada pelos alunos
por meio dos seu gadgets durante as aulas e nos intervalos. Para além disso, com os recursos
recebidos para adequação da etapa educacional ao Novo Ensino Médio, pretende-se
revitalizar o laboratório de informática e fazer a montagem de uma sala de recursos
audiovisuais, ação prevista para o período de conclusão da reforma (em curso) nas estruturas
físicas da entidade.
No início de 2019, o CES começou um grande processo de reforma em suas estruturas
físicas, a primeira desde a sua criação em 1990; de lá para cá a escola vinha realizando apenas
pequenos reparos e intervenções no pátio externo. A ordem de serviço da obra é resultado de
uma pressão exercida pela comunidade escolar, pela sociedade civil e pelo poder público local
que mobilizados, por meio das redes sociais16
, iniciaram um processo de sensibilização e
cobrança ao governador, secretários e deputados estaduais. Perante ao colégio, essa
restauração irá tornar a escola mais bonita, funcional, inclusiva e moderna.
5.3 COLABO(LE)DORES DA PESQUISA: NATIVOS E IMIGRANTES DIGITAIS
Colaboram com essa pesquisa 42 (quarenta e dois) alunos do terceiro ano do Ensino
Médio, regularmente matriculados no turno matutino e 02 (dois) professores de Língua
Portuguesa graduados e pós-graduados em Letras. A escolha desses sujeitos está pautada em
algumas motivações, dentre as quais estão: (a) fato de os alunos do terceiro ano disporem de
maior tempo de vivência escolar; (b) por se tratar, em tese, do último ano letivo em que
poderão, na condição de discentes da Educação Básica, explorarem questões relacionadas à
leitura em ambiente digitais; (c) Quanto aos professores, naturalmente, embora não sejam os
únicos responsáveis pela formação de leitores críticos, por conta da formação profissional e
da estrutura do componente curricular que ministram, acabam tendo mais aproximação e
repertório acerca dessas questões referentes à produção e à recepção das textualidades.
5.4 TRAJETOS E NARRATIVAS: PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE INFORMAÇÕES
(MÓVEIS)
16
Ver no Instagram perfil @ces_reformaja
101
Uma vez explicitadas a filiação científica, a abordagem, o método e o lócus, é
necessário explicitar também os meios utilizados para a construção de informações, para as
descrições de aplicações previstas, bem como dos dispositivos de análise. No que tange aos
dispositivos de construção de dados utilizados na pesquisa-ação, Barbier (2007, p. 54)
observa que esses “instrumentos de pesquisa podem ser semelhantes àqueles da pesquisa
clássica: mas, em geral, são mais interativos e implicativos (discussões de grupo, desempenho
de papéis, conversas aprofundadas) ”. Nesses termos, a pesquisa adotou como dispositivos de
construção de informações a observação participante, o grupo de discussão e a aplicação de
questionários. Tanto nas pesquisas de abordagem quantitativas quanto nas de natureza
qualitativa os dispositivos devem ser minuciosamente selecionados, levando em consideração
os fins aos quais as pesquisas objetivam.
O processo de seleção dos instrumentos de construção de dados, bem como a sua
implicação no desenvolvimento da pesquisa, não se configura como tarefa fácil. Conforme
observam Gil (2008) e Minayo (2013), é necessário alinhar os dispositivos aos objetos,
objetivos e aos perfis das comunidades pesquisadas, assim como organizar, estrategicamente,
a sua aplicação e implicação de modo que os resultados transponham, de modo mais
fidedigno possível, os conteúdos desvelados pelos colaboradores durante a elaboração das
respostas aos diversos estímulos. Nessa perspectiva, a construção de dados se deu da seguinte
maneira: primeiro, ocorreram as observações participantes durante as aulas de Língua
Portuguesa, posteriormente a realização do grupo de discussão, por fim, a inda no grupo de
discussão, a aplicação de questionários.
O movimento de construção de dados em qualquer pesquisa, sobretudo nas
investigações que utilizam abordagem qualitativa e cujo lócus seja campo educacional, não se
configura como uma tarefa fácil, antes é necessário que o investigador esteja atento a uma
série de prerrogativas, dentre elas o estabelecimento de uma boa relação com os
colaboradores; formação de elo que inspire confiança e autonomia. Nesse sentido, Neto
(2002) sugere que a entrada do pesquisador no campo da investigação se dê por meio da
aproximação com “as pessoas da área selecionadas para o estudo” (NETO, 2002, p. 54), pois
é por meio desse contato inicial que as primeiras impressões serão demarcadas e as relações
construídas, nas palavras do autor: “É fundamental consolidarmos uma relação de respeito
efetivo pelas pessoas e pelas suas manifestações no interior da comunidade pesquisada”.
(NETO, 2002, p. 55).
102
A primeira aproximação do pesquisador com a Instituição colaboradora da
investigação ocorreu em 03-12-18, momento no qual a proposta de pesquisa foi apresentada à
direção e aos professores. Durante a explanação, foram evidenciadas questões como: quais os
procedimentos que seriam adotados para alcançar os objetivos estabelecidos pela investigação
[dispositivos para construção de dados], quais ações necessitariam de uma contrapartida da
escola; possibilitar a participação nas aulas e nas Atividades Complementares (AC), permitir
o acesso a documentos institucionais, dentre outras que fossem demandadas no decorrer do
processo. Também foi possível apresentar os recursos utilizados para certificar as dimensões
éticas, bem como a colaboração que os desdobramentos da pesquisa poderiam ocasionar na
formação de discentes e docentes. Após as elucidações, a gestora da unidade anuiu, assinando
os termos de Autorização Institucional e de Concessão. Ficou acordado que o pesquisador
participaria de um momento de diálogo com os professores de língua portuguesa,
oportunidade para adensar as metas, objetivos e desdobramentos da investigação e que as
atividades da pesquisa ganhariam andamento já no início do ano letivo de 2019.
Conforme o acordado, durante a Jornada Pedagógica 2019, ocorreu um encontro entre
o pesquisador e os professores de Língua Portuguesa do CES para que algumas dúvidas
fossem dirimidas. Nesse período, a escola já havia formado as turmas e organizado os
horários com os tempos e turnos, assim como dividido quais componentes seriam ministrados
por cada docente e em qual ano de ensino. As três aulas de língua portuguesa na turma
supracitada estão distribuídas do seguinte modo – as terças-feiras duas aulas (geminadas): das
07:30 às 09:10 e nas quintas-feiras das 10:20 às 11:10. Em função da maior disponibilização
de tempo, foram escolhidas as primeiras aulas da terça para realização dos acompanhamentos.
A professora responsável por mediar língua portuguesa no 3° Ano A, por questões de
preservação de identidade, será aqui chamada de Word. Nesses termos, Word solicitou que o
pesquisador iniciasse a participação em sala a partir da segunda semana de aula, momento em
que ela já teria feito o contato inicial com a turma e explicitado que haveria um colaborador
participando das aulas juntos com os discentes por alguns dias.
5.4.1 A Observação Participante (OP)
O primeiro momento do processo de construção de dados se deu por meio da
realização das observações participantes. Esse instrumento foi escolhido para construção de
103
informações, dentre outras razões, por favorecer maior aproximação entre o investigador e a
comunidade pesquisada; também por permitir que os roteiros das observações, assim como as
informações dispostas no diário de escrita, pudessem ser (re)avaliadas, logo após cada
observação, de modo a gerar novos dados e categorias até então não demarcadas como objetos
da pesquisa. Sobre essa prerrogativa, o sociólogo Otávio Neto (2002) discute que os meios de
aproximação com o campo e consequente construção de dados, “De preferência, deve ser uma
aproximação gradual, onde cada dia de trabalho seja refletido e avaliado com base nos
objetivos preestabelecidos” (NETO, 2002, p. 54). Outro relevante fator para adoção da
observação participante nesse estudo é a possibilidade de captar emoções, gestos, reações,
opiniões que nem sempre serão reveladas nas respostas orais ou escritas, obtidas na aplicação
de outros dispositivos. Sobre essa característica da observação Neto (2002, p. 60) explana:
A importância dessa técnica reside no fato de podermos captar uma variedade
de situações ou fenômenos que não obtidos por meio de perguntas, uma vez
que, observados diretamente na própria realidade, transmitem o que há de
mais imponderável e evasivo na vida real.
A Observação Participante (OP), Instrumento de construção de dados oriundo dos
estudos etnográficos, é essencial para uma aproximação do investigador ao lócus e aos
sujeitos que compõem os cenários da buscativa. Durante muito tempo alguns campos de
pesquisa rechaçaram esse dispositivo por acreditarem que a utilização do mesmo incidiria
num olhar tendencioso, uma vez que com o contato recorrente os investigadores estariam de
algum modo implicados ao objeto, comprometendo assim a lisura nos resultados. Contudo,
pesquisas em educação, por exemplo, reconhecem na OP um importante meio para
compreensão holística do fenômeno estudado. Assim, por meio do uso deste recurso torna-se
possível compreender de modo mais pragmático “as práticas vividas cotidianamente pelo
grupo ou instituição observados” (MINAYO, 2013, p. 71). Nesses termos, ao assumir a
função de observador o pesquisador “fica em relação direta com seus interlocutores no espaço
social da pesquisa, na medida do possível, participando da vida social deles, no seu cenário
cultural, mas com a finalidade de compreender o contexto da pesquisa”. (MINAYO, 2013, p.
70).
Destarte, a implicação desse dispositivo à pesquisa se deu nos moldes estabelecidos
por Gil (2010) e Minayo (2013). As observações participantes foram concebidas e realizadas
a partir de um roteiro previamente construído17
, objetivando para além de estabelecer uma
maior correlação entre pesquisador e campo/sujeitos da pesquisa, mas compreender também
17
Ver em Apêndice A
104
como os colaboradores percebem, utilizam e implicam os objetos deste estudo [práticas de
leitura e ambientes on-line das redes sociais] em suas vivências dentro e fora do contexto
educacional. Para tanto, foram realizadas 04 (quatro) observações participantes na turma do 3º
ano A – turno matutino – do CES. As duas primeiras ações, cinquenta minutos cada,
focalizaram em aspectos referente às práticas e comportamentos de leitura (de modo geral) em
sala de aula, já as outras duas se ativeram ao uso de aparatos tecnológicos e acesso às redes
sociais da internet para fins didáticos.
As observações ocorreram nos dias 19-03-19 e 02-04-19, no espaço do laboratório de
Informática do CES; ambiente no qual (em detrimento da reforma nas estruturas físicas)
ocorrem as aulas no 3° Ano A – turno matutino. Cabe sublinhar que, conforme recomendam
Minayo (2002) e Neto (2002), logo no contato inicial entre pesquisador e colaboradores
discentes foram explicitadas as motivações, os objetivos, assim como elucidada a não
obrigatoriedade da participação dos membros da comunidade nas etapas da pesquisa. Desse
modo, atentando-se para as orientações tecidas por Neto (2002, p. 55): “Os grupos devem ser
esclarecidos sobre aquilo que pretendemos investigar e as possíveis repercussões favoráveis
advindas do processo investigativo”. Nesse espaço-tempo, também foram apresentados aos
alunos os documentos que asseguram as dimensões éticas, o anonimato e a desistência da
participação em qualquer etapa da pesquisa, sendo eles, o Termo de Consentimento Livre
Esclarecido (TCLE) e o Termo de Assentimento do Menor (TAPE). Todos os alunos
aceitaram participar, anuindo com a exposição e a exploração dos dados construídos.
As observações e Observações Participantes podem apresentar diferentes naturezas.
Neste estudo foi realizada uma Observação Participando Artificial (OPA), a qual, de acordo
com os estudos de Gil (2008), consiste na inserção programada do indivíduo em grupos para
fins investigativos. Ainda sobre as OP, Gil (2008) elucida que é impossível perceber todos os
aspectos de uma determinada comunidade observada; por mais aguçada que seja a percepção
do investigador ou quão eficientes sejam os instrumentos utilizados para os registros e
capturas, dada complexidade da OP, alguns aspectos poderão passar despercebidos. Por essa
razão, buscando direcionar os sentidos durante a observação, adotou-se a modalidade de OP
sistemática ou estruturada, tipo de observação que segundo Gil (2008), Marconi e Lakatos
(2010) consiste na construção prévia de documentos (roteiros) que norteiem quais aspectos
serão observados (de acordo com os objetivos da pesquisa), bem como quais os critérios para
os registros. A adoção dessa modalidade não excluiu a observação e os registros de elementos
não estabelecidos nos roteiros das observações.
105
Para registrar o material construído (dados e informações) durante as observações, foi
utilizado um diário de observação. Nesse dispositivo, contam as descrições, por escrito, sobre:
os comportamentos dos colaboradores da investigação, o ambiente onde a comunidade
convive, os procedimentos e materiais didáticos/metodológicos adotados em sala de aula, a
transcrição de algumas falas e, sobretudo, a resposta para alguns questionamentos
norteadores, previamente construídos, constantes no roteiro de observação. Cabe salientar que
durante as observações, outros aspectos (não previamente delimitados) se converteram em
objetos para percepção. Neste diário, constam ainda algumas análises, problematizações e
impressões pessoais do pesquisador, elementos os quais se julga pertinente para o processo de
triangulação dos dados e para percepção holística do fenômeno observado.
5.4.2 Grupo de Discussão (GD) e Questionários
Outro recurso utilizado na construção de dados foram os Grupos de Discussão (GD),
os GD consistem num artifício metodológico o qual, segundo a pesquisadora Wivian Weller
(2013), pode ser tomado tanto por objeto de coleta de dados, quanto por método investigativo.
Neste estudo, inclinou-se ao seu uso como técnica coletiva de construção de dados. Para
Weller (2013), os GD ganham notoriedade na década de 1980 com a ascensão de pesquisas
que recorriam a fenomenologia, ao interacionismo simbólico e a etnometodologia como
pressupostos teórico-metodológico, sobretudo estudos envolvendo jovens ou temáticas
próximas da juventude.
Nos GD, o pesquisador assume uma postura mais horizontalizada, tornando-se mais
próximo da comunidade pesquisada, suscitando discussões que evidenciem às vivências
coletivas, pois “O objetivo maior do grupo de discussão é a obtenção de dados que
possibilitem a análise do contexto ou do meio social dos entrevistados, assim como de suas
visões de mundo ou representações coletivas” (WELLER, 2013, p. 56).
Os grupos de discussão possibilitam em sua estrutura a realização de uma entrevista
mais fluída, na qual, segundo Weller (2013), o entrevistador deve: (a) estabelecer um contato
recíproco com os seus entrevistados, proporcionando uma confiança mútua; (b) dirigir às
perguntas, propositivas ao grupo num todo e não apenas a um colaborador; (c) construir
questões vagas e plurais que favoreçam a participação de todos; (d) assentir que a articulação
das falas seja de organização do próprio grupo. Nesse sentido, o GD foi realizado com alunos
106
do 3° ano A do CES, estando organizado em duas etapas: no primeiro momento, os
participantes do diálogo pensaram, problematizaram sobre três provocativas gerais e em
seguida responderam a um questionário18
cujos itens estabelecem relações diretas com que
fora suscitada na discussão. Cabe salientar que a utilização de questionários não é recorrente
nos GD, contudo, em função de alguns objetivos que este estudo pretendeu alcançar, julgou-
se de fundamental importância a implicação deste recurso na pesquisa e no diálogo com os
demais dispositivos de construção de dados.
Também, embora a aplicação de questionários não seja um dispositivo pertencente à
amálgama do método pesquisa-ação, a justificativa do seu uso parte-se das perspectivas
defendidas por Barbier (2007), cujos métodos podem ser emprestados das pesquisas clássicas,
desde que ressignificados, bem como em Thiollent (2011), que discute o empréstimo de
dispositivos de outros métodos, desde que o objeto exija. O questionário foi construído pelo
pesquisador e aplicado uma vez com os discentes das turmas de 3° ano do EM, na modalidade
regular de ensino, salientando que houve um pré-teste de aplicação do mesmo. Com essa
ação, buscou-se aferir mais diretamente questões como: se os colaboradores da pesquisa
utilizam a internet, mais especificamente as redes sociais, de quais suportes acessam, com
qual frequência, com quais finalidades, dentre outras questões distribuídas entre propositivas
objetivas e discursivas. Cabe salientar que a aplicação do dispositivo discriminado afasta-se
das concepções meramente quantificáveis, antes, buscou-se evidenciar de modo mais diretivo
se e quais materiais esses alunos internautas estão consumindo nas redes.
Desse modo, o Grupo de Discussão e a aplicação dos questionários ocorreram no dia
30-04-19 e, somados os tempos de desenvolvimento de ambas atividades, tiveram a duração
de 03:10 (três horas e dez minutos). Embora a turma contasse com 42 (quarenta e dois) alunos
regularmente matriculados, durante as aulas a frequência diária variava entre 34 (trinta e
quatro) e 37 (trinta e sete) alunos. Na data de desenvolvimento desses instrumentos,
compareceram 28 (vinte e oito) alunos, dos quais apenas 8 (oito) participaram efetivamente
do GD, problematizando, tecendo considerações sobre as propositivas elencadas. Maiormente,
os outros alunos assentiam, ou descordavam das falas produzidas pelos colegas, mas não se
alongavam na justificativa ou nos exemplos de porquê serem favoráveis ou não a
determinados posicionamentos. Por mais que o pesquisador, condutor do GD, tivesse
condições, meios para provocar os demais discentes que não estavam se posicionando, optou-
se por seguir as orientações prestadas por Weller (2013), nas quais a espontaneidade e o
18
Ver nos Apêndices B e C.
107
voluntarismo dos participantes são condições mister para obtenção de resultados isentos de
induções e de respeito para com os colaboradores.
O GD contou com o tensionamentos de três proposições para diálogo; formuladas a
partir das instruções de Werller e Pfaff (2013, p. 60-61), “questões vagas”, “preenchida de
sentido pelos participantes”, “direcionadas a coletividade e não a um ator específico”,
“possibilitando que os participantes escolhessem os modos e tempos de respostas”. Para cada
proposição, os discentes colaboradores levaram em média um tempo de trinta a quarenta
minutos para “esgotar” a resposta ao item, logo quanto o pesquisador percebia o silêncio por
um período de dois minutos, outra propositiva era elencada para diálogo.
Com a conclusão dos tensionamentos no GD, foi o momento da aplicação dos
questionários. Os 37 alunos presentes em sala de aula no momento da atividade, participaram
como respondentes. Os questionários foram elaborados e gestados de acordo com os estudos
de Gil (2008), contando com questões abertas, dependentes e, predominantemente, fechadas –
totalizando 22 (vinte e dois itens). Como as questões exigiam respostas escritas, particulares e
individuais, cujas linguagem e organização estavam adaptadas para o acesso do público
respondente, os instrumentos foram auto-aplicados; prática que não isentou o pesquisador de
dirimir algumas dúvidas durante o desenvolvimento da ação. Os participantes concluíram a
proposta em tempos diferentes, grosso modo, levaram entre 30:00mins e 01:00h para
responderem.
Cabe salientar que o hiato de tempo existente entre a realização das observações
participantes e do desenvolvimento do grupo de discussão, bem como da aplicação dos
questionários, não foi algo programado, antes, em função das problemáticas dadas pelo campo
de pesquisa. Ocorreu que, por conta da assunção de um cargo na gestão escolar, Word
[professora que acompanhava a turma] necessitou afastar-se da sala de aula na condição de
docente. A escola, por meio do Núcleo XVI, convocou seleção emergencial para
preenchimento do cargo na vacância, que só fora ocupada (dado o arrolamento dos trâmites
legais) três semanas posteriores à convocação. O professor, aqui identificado por Excel,19
tomou ciência dos objetivos e etapas da pesquisa, anuindo com a participação e assinando os
respectivos termos.
5.5 PROCEDIMENTOS DE TRIANGULAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
19
Os nomes fantasia das Professoras colaboradoras foram escolhidos pelo pesquisador.
108
Os dados construídos no período da investigação foram analisados à luz da análise do
conteúdo (AC), nas perspectivas de Laurence Bardin (2011), que defende o procedimento
interpretativo como sendo inerente aos estudos que adotam por abordagem as pesquisas
qualitativas, caracterizadas pela interpretação de fenômenos sociais. Estando esse
procedimento de análise subdividido em partes, a princípio a Pré-análise dos dados obtidos, a
partir da realização de uma leitura flutuante, da Exploração do material e, por fim, o
Tratamento dos resultados: inferência e interpretação. Nesse sentido, Bardin (2011, p. 47)
explora o dispositivo de análise, entendendo-o por
[...]um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
109
6 ALUNOS LEITORES NA ERA DIGITAL: CELULARES, PROFESSORES, OS
TEXTOS E AS APRENDIZAGENS
Nada impede que o poeta se sirva de um computador para
escolher e combinar as palavras que hão de compor os seus
poemas. O computador não suprime o poeta, como não o
suprimem os dicionários de rima nem os tratados de
retórica. O computador não é um fim, mas um meio, um
suporte (mais um, como o são o livro e o vídeo). O poema
do computador é o resultado de um procedimento mecânico
não sem analogia com as operações mentais e verbais que
um cortesão do século 17 precisava realizar para escrever
um soneto, ou as de um japonês do mesmo século para
compor, com um grupo de amigos, esses poemas coletivos
chamados haikai no renga. E que poderiam ser associados a
essa experiência atual de internautas que se utilizam do
computador para compor poemas com outras pessoas. Há
300 anos, renga; hoje, à falta de um nome melhor,
‘ciberpoesia coletiva’ (PAZ, Octavio. 1991, p. 110).
110
6.1 OS DISPOSITIVOS MÓVEIS,
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS E AS
REDES SOCIAIS EM SALA DE
AULA
No início da década de 1990,
os atores do campo educacional
alunos, auxiliares administrativos,
gestores, professores e demais
membros da comunidade escolar
presenciaram a inserção de um
elemento tecnológico que, no
transcorrer do tempo, vira favorecer o
sistema organizacional das escolas e,
sobretudo, colaboraria na pesquisa e
na construção de instrumentos
didáticos/pedagógicos que
auxiliassem aos professores e alunos nos processos de ensino e de aprendizagens, sendo este
111
elemento os computadores e seus dispositivos de entrada e saída (conexões on-line, fones,
impressoras, microfones, telas e outros) . A princípio, de forma tímida e, muito em função do
seu alto custo, mais comumente encontrado nas escolas das redes privadas, os computadores
passaram a ser uma peça fundamental e cada vez mais recorrente nesses ambientes do saber,
modernizando-se e desafiando aos seus usuários a implicá-lo nas agendas organizacionais e
na promoção da formação cidadã dos sujeitos, preparando-os para uma sociedade que exige
cada vez mais letramentos informacionais.
A esse respeito, outra questão observável é que, se no início da década de 1990 as
instituições assistem à emersão desse suporte, no começo dos anos 2000 elas se deparam com
o processo de popularização e incipiente democratização no acesso aos computadores e, por
conseguinte, a internet (fato que influiu diretamente nos aspectos metodológicos e
pedagógicos da educação básica). As escolas públicas começaram a ser equipadas com
laboratórios de informática, compostos por diversos computadores e aparelhos
complementares como: antenas para conexões com a Web, câmeras fotográficas e
impressoras, dispositivos aliados a formação ao uso dos alunos. Cabe salientar que em
detrimento do barateamento dos custos; do alcance da população a linhas de crédito e
financiamentos; da criação de programas que assegurassem a aquisição ou o uso desses
instrumentos por pessoas em situação de vulnerabilidade social, os computadores e a internet
passaram a ser uma realidade para muitos alunos também no contexto extraclasse [em suas
residências, lan houses, cybercafés e Infocentros].
Desse período, para a atualidade, os números só aumentam e os computadores
continuam se modernizando: reduzindo de tamanho, modificando suas formas, agregando
funções, se conectando mais velozmente a internet e adentrando as escolas pelas mãos dos
alunos. A internet por sua vez, converteu-se num importante ambiente de encontros, de buscas
e de entretenimento para os jovens estudantes. A esse respeito, Kenski (2012), Coscarelli
(2016) e Prensky (2018) discutem que, na atualidade, os alunos já nascem imersos ao
contexto virtual; seja por meio do uso de aparelhos próprios ou emprestados, em redes de
internet residenciais, compartilhadas ou públicas, de um modo ou de outro a cultura digital é
inerente às novas gerações, mesmo que ainda se registre altos índices de desigualdades sociais
no Brasil, pois tem sido cada vez mais raro encontrar discentes que não disponham desses
artefatos ou que não estejam conectados.
Nesse sentido, tanto as observações participantes, quanto as respostas dadas pelos
alunos aos questionários desvelaram que os discentes do Colégio Estadual de Serrolândia são
partícipes dessa realidade. Ao serem indagados nas duas primeiras propositivas do
112
questionário: na qual a primeira versava sobre o acesso ou não à internet e a segunda,
condicionada à primeira, referia-se à periodicidade do acesso quantificado em dias da semana,
todos os 28 20
respondentes afirmaram que acessam a Web de modo diário. Essas afirmações,
em parte, também puderam ser constatadas por meio das OP, pois recorrentemente os alunos
faziam alusão a conteúdos interligados às vivências on-line, sobretudo, indicando jogos e
vídeos aos demais colegas, também trazendo referências de memes e polêmicas que
repercutiram na Web. Cabe sublinhar que, na maioria das vezes, essas conjecturas não
estabeleciam relações diretas com os conteúdos programáticos das aulas. Quando a
interrogação se referiu à quantidade de horas, os resultados foram variados e surpreendentes,
boa parte dos alunos destinam um terço diário em práticas on-line, conforme pode ser
observado no gráfico abaixo.
Gráfico 01 – Acesso em horas
Fonte: Gráfico elaborado pelo autor, 2019.
Os dados dispostos no gráfico reiteram o que é defendido nos estudos de Prensky
(2018), quando se pode avaliar que as atividades desenvolvidas pelos sujeitos nos ambientes
virtuais vêm, paulatinamente, ora ocupando os espaços de ações que se realizam nos
ambientes físicos, ora dialogando com estas de modo concomitante. Dentre outras razões, este
é um dos motivos pelos quais as escolas e instituições formadoras necessitam inclinar suas
práticas formativas aos espaços, tempos e recursos que estão disponíveis na internet. Nesses
termos, os órgãos consultivos e deliberativos do ensino básico no Brasil orientam, por meio
da BNCC (BRASIL, 2017), que esta realidade seja aproximada do processo de aprendizagens.
Em outros termos, as escolas necessitam inserir e atualizar (quando pertinente) os conteúdos
20
Dos 42 alunos regularmente matriculados na turma, apenas 28 deles compareceram no dia da realização do
Grupo de Discussão e da aplicação dos questionários.
0
2
4
6
8
10
12
14
Menos que uma hora. Entre duas e quatro
horas.
Entre cinco e oito
horas
Mais que oito.
Horas em média destinadas as
atividades on-line
113
programáticos, os métodos e avaliações para que conduzam os educandos aos letramentos e
por consequência as vivências plenas na atual contemporaneidade [digital].
Outro aspecto desvelado com o desenvolvimento desta pesquisa diz respeito ao uso
dos gadgets e conexão em rede por meio dos celulares, netebooks, tables. A criação e o
consumo desses aparatos fundaram, nas ambiências ciberculturais, a cultura da mobilidade ou
cultura mobile, conforme evidencia Recuero (2009). Esta ‘inovação’ possibilitou que os
indivíduos pudessem deslocar-se (juntamente com seu dispositivo) de um determinado ponto
físico ao outro, permanecendo conectados, pois os computadores de mesa deixaram de ser os
únicos meios para conectar-se à Web, assim como as redes de internet a cabo foram dando vez
às conexões sem fios (Wi-fi). Sobre essa perspectiva, os estudos de Lemos (2013) discutem
que a cultura da mobilidade foi uma grande propulsora da conexão entre as pessoas [on-line]
para a construção de redes sociais, de aplicativos, de espaços de interatividade e
entretenimento, uma vez que as pessoas passaram a conviver em maior tempo com esses
suportes, levando-os para diversos lugares, deslocamentos em transportes públicos,
academias, igrejas, trabalhos, também para escola.
Durante a realização das OP e do GD se tornou perceptível que todos os colaboradores
utilizam celulares durante as aulas (alguns com aparelhos mais modernos, lançamentos dos
últimos anos, outros com objetos de maior tempo de existência), todos com acesso à internet;
tendo por provedor as franquias privadas das redes telefônicas 3G ou 4G, ou, a maioria deles,
ao Wi-fi do CES [aberta aos alunos]. Sobre essa temática, ao serem indagados, por meio do
questionário, sobre quais suportes utilizam, maiormente, para conectarem-se à Web, os
alunos, em sua maioria, afirmaram que os celulares seriam essa superfície de acesso.
Gráfico 02 – Suporte mais utilizado
114
Fonte: Gráfico elaborado pelo autor, 2019.
O uso orientado desses aparelhos em sala de aula e dos aplicativos que neles estão
contidos podem auxiliar em diversas atividades pedagógicas: pesquisa, tradução [dicionários],
uso de mapas, GPS, complementação de estudos e tira dúvidas com vídeo-aulas, porém,
durante as observações raras foram as vezes que os alunos se inclinaram para implicação dos
gadgets nessas ações. A partir das OP, foi possível constatar que, na maioria das vezes, ao
utilizar os aparelhos celulares em sala de aula, os alunos recorrem à conexão com as redes
sociais da internet. Constatação também reafirmada com as análises dos questionários, quando
os alunos respondem (itens 5 e 821
), consecutivamente, que todos dispõem de perfis ativos nas
redes sociais, e 23 (vinte e três) dos 28 respondente afirmaram que, quando estão conectados
(também em casa), a maior parte do tempo de acesso é destinado ao tráfego por essas
comunidades virtuais. Sobre essa prática, os estudos de Recuero (2009), Couto (2010) e
Miller (2012), constatam que, desde os blogs até as redes mais contemporâneas, como o
Instagram, há uma candente atratividade por parte dos jovens por essas redes.
Sobre essa temática, objetivando melhor se aproximar do foco da investigação e suprir
um hiato deixado pelas observações participantes, haja vista que não dava para constatar,
especificamente, de quais redes os alunos estavam logando, os discentes foram questionados
sobre em quais redes eles detinham perfis ativos. Na construção do item, constavam as redes;
Facebook, Instagram, Tumblr, Twitter e ainda a opção outras, a qual exigia que os discentes
especificassem, sendo que, nesta interpelação, os participantes poderiam assinalar mais de um
ítem. As redes selecionadas a constarem na propositiva foram escolhidas a partir dos estudos
21
Ver perguntas na íntegra no Apêndice C.
0
5
10
15
20
25
30
Computador
Pessoal
Notebook Tablet Aparelho
celular
outros
Suporte mais utilizado para o
acesso a Web
115
contemporâneo de mídias digitais e comunidades on-line, que as elenca como de maior
popularidade entre os navegadores. Essas redes, consoante as pesquisas de Santaella e Lemos
(2011), apresentam um perfil mais híbrido, mesclam interfaces, funções e linguagens num
mesmo ambiente: contato com fotos, vídeos, jogos, conversação por meio da escrita e
oralidade (por meio da semipresencialidade no encaminhamento de áudios ou exibição em
vídeos). Acerca dessa indagação, os colaboradores afirmaram que:
Gráfico 03 – Redes com perfil ativo
Fonte:
Gráfico elaborado
pelo autor, 2019.
Os dados obtidos com a análise das respostas prestadas pelos jovens evidenciam que
as redes sociais elencadas são conhecidas pelos alunos e que os mesmos possuem conta
nesses dispositivos. Numa avaliação mais detalhada, torna-se notório que as redes sociais
Facebook e Instagram lideram o quantitativo de perfis ativos entre os sujeitos, assim como é
evidente a não aderência à rede social Tumblr e a insurgência do WhatsApp posto como rede
social. A demarcação WhatsApp como rede social destaca que os alunos detêm uma
percepção ampliada sobre o conceito de redes sociais da internet mais próximas das
definições de redes sociais da internet, como diferencia Recuero (2009). A demarcação do
WhatsApp como rede social ainda não é um consenso entre os estudiosos. Ao analisar as suas
características e aspectos: estabelecimento de comunicabilidade, possibilidade de
0
5
10
15
20
25
30
Facebook Instagram Tumblr Twitter Outras.
Especificamente
Redes Sociais em que possuem
Perfils Ativo
116
compartilhamento de arquivos, simultaneidade ao desenvolver as ações, entre outras, ela
poderá ser acolhida como rede social. Contudo, argumentos contrários expõem a sua estrutura
simplificada, as poucas interfaces e o baixo nível de interligação com as demais redes,
colocando-o na condição de aplicativo de trocas de mensagens. Dada às suas características e
usos, o estudo dialoga com o WhatsApp na condição de rede.
Para que fosse compreendida a predileção dos colaboradores pelo uso de uma ou de
outra rede, solicitou-se (por meio do questionário) que eles demarcassem, enumerando de 1 a
4, quais os níveis de preferências de acesso. Na propositiva 1, denotaria a primeira rede mais
acessada, na 2, a segunda, e assim sucessivamente. Foram dadas quatro possibilidades; as três
plataformas que ocupam a centralidade deste estudo, mais a opção “outras”, na qual os
respondentes deveriam especificar de qual rede se tratava. O resultado para o tensionado está
registrado no Quadro 3:
Quadro 03 – Predileção de Acesso
Rede Social 1º 2º 3º 4º total
Facebook 1 13 7 3 24
Instagram 18 6 3 1 28
Twitter 0 0 1 2 3
WhatsApp 8 6 6 0 20
YouTube 3 0 0 0 3
Fonte: Quadro elaborado pelo autor, 2019.
Com a análise dos dados dispostos no Quadro 3, algumas questões se tornam
evidentes, como, por exemplo, a predileção pela rede Instagram; a baixa aderência ao Twitter
e a mensuração de uma rede até então não citada, o YouTube. Ao estabelecer uma comparação
entre o presente Quadro e o gráfico de número três, é perceptível ainda que: o Instagram é
tanto a rede na qual os sujeitos dispõem de perfil quanto a que mais nutrem tempo de acesso;
já o Facebook, em ambas propositivas, desponta em segundo plano de acesso, e que o IG e o
Face são as redes mais acessadas pelos colaboradores da investigação.
Com a triangulação dos dados, a saber: parte das questões propostas no questionário e
dos materiais registrados no diário de escrita, foi possível inferir que todos os alunos
colaboradores desta investigação dispõem de acesso ao ambiente virtual e este lhe é familiar.
Fica notabilizado também que os gadgets (maiormente os aparelhos celulares) adentraram às
salas de aula e possibilitam que os alunos estivessem conectados a diversos contextos on-line,
potenciais para aprendizagem, de modo concomitante à presença dos discentes nos espaços
117
físicos das instituições escolares. Constrói-se ainda o entendimento de que as redes sociais
Facebook, Instagram e, em menor escala o Twitter, assim como outras redes desveladas (YT
e WhatsApp) fazem parte das vivências desses nativos digitais (PRENSKY, 2018). Desse
modo, os espaços e aplicativos digitais contidos nas redes sociais necessitam de uma maior
atenção por parte da comunidade escolar, haja vista que, comprovadamente, os alunos
dedicam cada vez mais tempo ao convívio neles. Os professores, coordenadores pedagógicos
e demais agentes mediadores e auxiliadores na mediação de conteúdos formativos devem
apropriar-se desses recursos e desenvolverem estratégias para que os alunos possam, dentro e
fora da escola, conectarem-se a diversos canais de conhecimentos os quais corroborem para
sua formação.
6.2 OS GÊNEROS DISCURSIVOS, PRÁTICAS E COMPARTAMENTOS DE LEITURA
NAS REDES E EM REDE
A formação leitora é um dos objetivos precípuos dos quais as escolas devem se ocupar
(COSCARELLI, 2016). Por essa razão, os métodos e instrumentos utilizados no ensino da
leitura necessitam de uma constante atualização, pois de tempos em tempos emergem novos
gêneros, suportes e intencionalidades de leitura. Para ilustrar essa premissa, pode-se recorrer
aos exemplos desvelados no século passado, no qual até a década de 1970 as leituras ocorriam
predominantemente em suportes impresso e a partir da década de 1990 novas superfícies para
hospedagem on-line de textos começaram a despontar, exigindo assim, consequentemente,
novas habilidades para se atingir níveis interpretativos satisfatórios. É evidente que antigas
práticas de leituras e performances mais contemporâneas dialogam. O advento de uma não
necessariamente exclui a outra. Conforme observa Santaella (2004, 2010, 2014), a ascensão
do leitor ubíquo do século XXI não extirpou o leitor meditativo do século XIX, porém, é
evidente que na cena contemporânea se registra mais leitores que façam à assunção de um
perfil ubíquo em detrimento do contemplativo e o objeto dessa afirmação pode ser constatada
diariamente nas salas de aula. E o desenvolvimento das OP e do GD desvelam isto.
Destarte, no dia em que ocorreu a primeira Observação Participante, os alunos
estavam realizando atividades em grupos; seminários temáticos acerca das escolas literárias
brasileiras e, por consequência, sobre as obras exponenciais em cada um dos períodos
historiográficos retratados. Ao retomar os seminários, haja vista que os mesmos haviam
118
iniciado na semana anterior [ a observação], a professora [Word] avaliou as equipes, tecendo
comentários acerca das exposições orais, dos slides e demais recursos utilizados pelos
discentes. Parabenizou-os pela qualidade dos trabalhos e associou o êxito da proposta ao
empenho dos alunos, somado ao eficiente método por ela selecionado. Segundo Word, ela
optou por adotar nesta atividade um método oriundo das metodologias ativas, no qual, antes
de mediar os conteúdos programáticos em sala de aula, possibilita aos alunos que construam
(sob orientações) uma espécie de dossiê acerca do tema sorteado e o apresentem em forma de
seminário. Posterior ao processo de pesquisa, ela iria ministrar as aulas a partir dos dados,
informações e reflexões trazidas pelos alunos, para além do livro didático.
Três equipes se apresentaram no dia 19-03-2019. O primeiro grupo sorteou a temática
– O modernismo no Brasil e a obra literária Macunaíma, de Mário de Andrade. Neste
seminário, chamou atenção o fato de os alunos utilizarem os aparelhos celulares como suporte
para arquivar os textos norteadores do seminário, assim como os recursos utilizados para
apropriação do conteúdo do romance. Alguns relataram que fizeram a leitura da obra em PDF,
pois não encontraram o livro impresso na biblioteca da instituição, outros afirmaram que
leram o resumo e um dos componentes assistiu ao filme disposto no YouTube. Com o relato
do componente que fez a leitura do romance em formato PDF (digital), ficou evidenciado que
a leitura on-line foi uma possibilidade emergida da ausência da obra física.
Nos outros dois grupos, foram apresentadas as temáticas: Poesia no Modernismo e a
obra Vidas Secas, de Graciliano Ramos. Em menores proporções, os componentes dessas
duas equipes também recorriam ao celular. A equipe da Poesia exibiu um vídeo extraído do
YT, ambos os grupos apresentaram com auxílio de projeções em slides.
Embora as observações participantes e as repostas apresentadas no grupo de discussão
e na aplicação de questionários tenham desvelado que os alunos recorriam, de forma ainda
incipiente, aos dispositivos digitais e aos ambientes virtuais para construção de atividades
educacionais, percebeu-se que essas ações ocorrem de modo não sistematizados. Em sua
maioria, o uso desses objetos estava condicionado a uma espécie de ‘plano B’; “ não
encontrei o livro na biblioteca, fui ver na internet”, “não estava compreendendo o livro direito
e fui pesquisar alguns resumos”, assim como ocorriam sem a instrução dos docentes, em
outros termos, nos momentos observados e nas situações relatadas, maiormente, os
professores não protagonizaram ações em que esses o uso desses recursos fossem
estimulados, instruídos.
Tem-se nesse dado uma questão muito relevante, o lugar do docente-orientador no
desempenhar dessas ações. É importante perceber que os alunos já estão imersos nesses
119
ambientes e em sua maioria já dispõem de autonomia na construção de pesquisas e
comunicação em rede, contudo, essas ações necessitam ser enriquecidas por meio das
orientações e supervisões docentes. Tomando por exemplo o fato de se recorrer aos resumos
para construção de entendimento de uma determinada temática é questionável; em qual site?
As informações, fontes, abordagens são confiáveis? A leitura de resumos dá conta de uma
percepção holística de um dado fenômeno. Essas questões, assim como nos meios físicos,
devem ser apontadas e direcionadas pelos professores, para que sejam tirados os melhores
proveitos para formação desses estudantes.
Mediante a este aceno dos alunos ao uso dos ambientes virtuais implicado aos
processos de pesquisa, leitura e análise de texto, fora construída a segunda parte do
questionário e as provocações tensionadas no Grupo de Discussão. Nesses termos, ao serem
questionados sobre alguns aspectos das práticas de leitura nas redes sociais, os colaboradores
informam que:
Quadro 0422
– Leitura nas Redes
Fonte: Quadro elaborado pelo autor, 2019.
No Quadro 4, construído com as repostas das questões dadas aos três itens
consecutivos, os quais apresentaram caráter objetivo e dicotómico [sim ou não], ficam
evidenciadas algumas relevantes informações, a exemplo da concepção de leitura nutrida
pelos respondentes. No questionamento de número 11, embora a maioria dos colaboradores
tenham demarcado que utilizam as redes sociais para leitura, nitidamente evidenciando
conceber as práticas de leitura em sentido e ato amplo, 6 dos 28 respondentes afirmam o
contrário. Esse dado conduz à compreensão de que a leitura para esses alunos ainda segue
associada aos códigos registrados nos materiais físicos (impresso), sendo uma percepção
equivocada, haja vista que, conforme observam Coscarelli (2016) e Rojo (2012), as redes são
construídas, predominantemente, por meio das linguagens e o seu uso está condicionado à
atualização [leitura] dos signos que as compõem, logo é impossível que um sujeito adentre a
essas redes e não realize ao menos um tipo de leitura.
22
Os números 11, 12 e 13, referem-se a numeração das questões dispostas no Questionário; ver Apêndice C.
APONTAMENTOS SIM NÃO
11. Você utiliza as redes sociais para o exercício da leitura 22 6
12. Ao navegar pelos perfis, grupos ou feeds costuma abrir os
hiperlinks que indicam a leitura dos mais variados gêneros textuais 13 12
13. Já iniciou uma leitura por ter visto algum fragmento disposto na
rede, ou pelo fato de algum amigo on-line compartilhar/ lhe indicar 26 2
120
Nesse sentido, uma possível justificativa para a construção desse entendimento é a
ausência de discussões deste cunho no âmbito das salas de aulas e maiores problematizações
na composição dos materiais didáticos, assim como em função de uma problemática estrutural
mais ampla; conforme observa Otacílio Ribeiro (2017, p. 85), ao se debruçar sobre os
letramentos na contemporaneidade, “A leitura é um bem cultural que possibilita interação
com esta realidade. Contudo os seres humanos não foram alfabetizados formalmente para um
tipo de leitura de imagens audiovisuais, marca da tecnologia atual”.
Cabe salientar que os instrumentos de pesquisa utilizados no estudo não indicaram
definições ou conceitos sobre os objetos neles contidos, pois em todos os contextos e
dispositivos ficou a cargo dos alunos inferirem os significando, de acordo com as noções que
já estavam imbuídas em seu repertório cultural. Desse modo, o fato de os discentes estarem
imersos nas vivências ciberculturais, predominantemente conectados às redes sociais; lendo,
produzindo textos, consumindo, não significa dizer que sua totalidade tenha consciência
crítica das ações e da consequência destas em seu processo de formação. Como se
notabilizou, para parte dos alunos, a definição de leitura ainda se associa exclusivamente aos
comportamentos assumidos até a década de 1970 do século passado. Para ratificar essa
perspectiva ainda existente, recorre-se à fala de uma das participantes do grupo de discussão,
a qual, mesmo com o celular na mão, ao ser provocada na propositiva: “Vocês poderiam falar
um pouco sobre a leitura? Vocês se consideram leitores?, responde:
[...]23
A leitura é uma coisa que muda a vida das pessoas, podemos nos tornar pessoas
melhor, conseguir bons empregos e não ser enganados pelos outros, não acreditar em
tudo que vemos na televisão, nos jornais, porque cada um vai apresentar a sua versão
e a gente precisa saber qual é a correta, até pra gente não errar. (+) ((demonstrando
imprecisão)) eh eu acho que posso dizer que sou leitora... leio o livro da escola, (+)
horóscopos nas revistas, os cadernos dos colegas, pesquisa que os professores passa
e:: às vezes pego alguns livros na biblioteca, mais é difícil de abrir, a gente tem que ir
lá pedir. ... de vez em quando em compro uns que vendem na Avon. (@rubyrose) 24
Na fala da colaboradora, fica evidenciada a associação da condição de leitora ao
exercício de leitura nos objetos impressos e embora ela faça mensuração da necessidade de
uma percepção crítica mediante as programações e informações veiculadas na TV, na
conclusão do pensamento desenvolvido em sequência, ela exclui essa ação da sua constituição
23
As transcrições dos áudios decorrentes do Grupo de Discussão foram construídas a partir das orientações
dispostas em Marcuschi (1986), priorizando as colocações que versaram sobre: (a) a formação leitora, (b) objetos
de leitura on-line, (c) gêneros emergentes on-line. MARCUSCHI, L.A. Análise da conversação. São Paulo:
Ática, 1986. 24
Os nomes pelos quais serão identificados os colaboradores foram escolhidos por eles, após elucidação do
caráter ético e sigiloso da investigação, nesses termos no questionário, havia um espaço destinado para
construção dessa identificação.
121
como sujeito leitor, postura essa que precisa ser revista, pois como evidencia a pesquisadora
Valéria Zacharias (2016, p. 21):
O aparecimento de formas de comunicação como as redes sociais (a exemplo do
WhatsApp e do Facebook) implica transformações no processo de criação e de
recepção dos textos, uma vez que exploram aspectos como a multimodalidade, a
hipertextualidade e a interatividade. Estas formas de interação demandam habilidades
de leitura e de produção específicas e, consequentemente, exigem uma formação mais
específica dos integrantes.
Outras construções ainda não maturadas por parte dos alunos é o entendimento das
definições dadas para hiperlinks, bem como para gêneros discursivos. Na questão de número
12, por exemplo, quase a metade dos respondentes registraram que não abrem hiperlinks, o
que, assim como na questão anterior, seria inconcebível, uma vez que, como demonstram os
estudos de Lévy (2011) e os de Recuero (2009), os hiperlinks são inerentes à rede,
construtores de caminhos e condutores de navegações, assim como os gêneros textuais;
reelaborados ou emergentes, são a base das redes, (COSCARELLI, 2016; 2017). Nesse
sentido, Zacharias (2016) afirma em seus estudos que as novas práticas direcionadas a
formação de leitores no âmbito escolar necessitam trazer para centralidade, dentre outras,
esses dois itens; os links e os gêneros pois: “Diante da tela, o usuário/leitor precisa
compreender a função dos links, identificar ícones e signos próprios do gênero (como curtir e
comentar no Facebook, selecionar emoticons no WhatsApp, inserir imagens, enviar fotos,
publicar comentários”. (ZACHARIAS, 2016, p. 21 grifos da autora).
Nas respostas dadas ao item de número 13, os alunos (mesmo parte daqueles que já
haviam sinalizado que não utilizam as redes para o exercício da leitura), afirmaram que, em
função da indicação de um amigo ou por se depararem com fragmento textual disponível nas
mídias, sentem-se motivados e iniciam leituras. Essas respostas afirmam as potencialidades de
uma educação conectada e da formação leitora em rede. Por essa razão, é necessário que os
alunos sejam instruídos a estabelecerem filtros para conseguirem selecionar os objetos de
leitura, bem como alertados da sua potencial colaboração na formação de outros sujeitos por
meio da indicação de leituras e outras ações. Sobre a questão dos compartilhamentos de
textualidades em rede, Zacharias (2016, p. 23) preconiza que “Os textos são compartilhados
simultaneamente e permitem a relação e participação do usuário leitor com o meio, com seus
pares e com os emissores das mensagens”.
Com as confirmações prestadas pelos colaboradores acerca do acesso à internet, do
uso das TDIC (dentro e fora da sala de aula), da conexão com as redes sociais, bem como da
122
leitura nesses ambiente, buscou-se compreender de quais objetos esse sujeitos realizam a
leitura e como a escola pode aliar esses ambientes e exercícios leitores desenvolvidos nesse
contexto à formação e à suplementação das práticas de leitura dos educandos. Conforme
observa Zacharias (2016), as escolas necessitam se atentar às demandas dos letramentos
contemporâneos. Nas palavras da autora, “Não parece ser suficiente desenvolver uma
pedagogia restrita ao letramento das mídias impressas” (ZACHARIAS, 2016, p. 17). Logo, ao
serem questionados sobre “ De quais gênero textuais você já realizou a leitura nas redes?”, os
alunos responderam:
Gráfico 04 – Gêneros Textuais Lidos
Fonte: Gráfico elaborado pelo autor, 2019.
Na questão, foram apresentadas 11 possibilidades de respostas: charge/cartuns, contos,
crônicas, poesias, letras de música, notícias, relatos, romance, tirinhas, outros gêneros (o
colaborador precisava demarcar qual) e também a opção nenhuma das alternativas. Nesse
item, os alunos poderiam dar mais de uma resposta. Com a análise dos dados algumas
questões se tornam perceptíveis como, por exemplo, o fato de as notícias e as letras de
músicas serem os gêneros que os discentes mais apontam como objetos já lidos em rede,
assim como o fato de um dos alunos já classificar o meme como gênero discursivo, objeto
esse que, segundo os estudos de Coscarelli (2016), poderia ser encaixado na categoria de
gênero digital, ou ainda, de acordo com Miller (2012), um gênero reelaborado. Outro
0
5
10
15
20
25
Gêneros textuais que já realizou
leitura nas redes
123
indicador observável é que os gêneros oriundos do campo literário, por esta amostragem, não
imprimem popularidade com os leitores na rede.
Essa relação dos respondentes com os textos verbo-visuais mostrou-se próxima
também em outros momentos, a exemplo de quando indagados (em questionário) sobre: “ 9.
De modo geral, quais destas atividades você realiza com uma certa periodicidade ao acessar
as redes:” e “ 10. Nas suas redes, quais os tipos de conteúdo você mais publica e/ou
compartilha:” Seguem as respostas, de modo consecutivo, dispostas em gráficos:
Gráfico 05 – Atividade frequentemente desenvolvida nas redes.
Fonte: Gráfico elaborado pelo autor, 2019.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Conversar com
amigos, interagir em
grupos e
comunidades de
discussões
específicas.
Consumir leitura dos
mais variados
gêneros
textuais(notícias,
receitas, piadas
dentre outros)
Acompanhar a rotina
de um artista ou
personalidade
famosa.
Assistir aos vídeos,
contemplar imagens,
curtir e compartilhar
de modo geral.
Outras. Especifique:
Games e Aprender
Inglês
Atividades que realiza com uma certa periodicidade
ao acessar as redes.
124
Gráfico 06 – Conteúdos mais publicados/ compartilhados.
Fonte: Gráfico elaborado pelo autor, 2019.
Com a análise dos dados contidos no Gráfico de número 05, fica perceptível,
novamente, a restrita semântica atribuída à leitura e a sua prática, quando os respondentes
dissociam ‘acompanhar a rotina de um artista’(o que se torna mais comum a cada dia, diga-se
de passagem) ou ‘estabelecer diálogos com os colegas’ de um recorrente e potencial exercício
de leitura, pois, de qual maneira se segue um artista que não por meio do contato com os
vídeos, pôsteres, publicidades, notícias, fotografias ou como estabelecer contato com os
colegas se não por meio dos chats, comentários, vídeos e alguns outros gêneros emergentes.
Outro apontamento demarcado pelos alunos também requer atenção; o uso das redes
para o aprendizado da língua inglesa. Com essa afirmativa é possível inferir que já existe uma
noção, em uma pequena parte dos alunos, o entendimento de que as redes sociais são espaços
propícios para aquisição de conhecimentos. Quanto aos dados dispostos no Gráfico 06,
avalia-se a postagem e compartilhamento de textos elaborados por terceiros do que pelos
próprios detentores das redes sociais, daí se é possível questionar se nessas publicações ou
compartilhamentos não seguem pequenas reflexões elaboradas por esses alunos.
Em ambos os gráficos [05 e 06], as respostas dos alunos reiteram a ascensão nos
compartilhamentos, nas leituras, nas produções e publicações dos gêneros verbo-visuais. O
consumo desses tipos de gêneros sempre esteve na base das redes sociais e, segundo Santaella
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Imagens: GIFS,
memes, charges,dentre outros.
Textos escritos:
elaborados poroutros usuários da
rede.
Nenhuma das
alternativas
Arquivos de áudio
e vídeo.
Outras Textos escritos
(reflexões,posicionamentos,
dentre outros):
construídos porvocê.
Conteúdo que mais publica e/ou
compartilha
125
(2014), no processo de constituição do leitor movente/fragmentado com a significação dos
contextos e cenários das cidades, até a emergências dos contemporâneos leitores
prossumidores, a leitura de imagem assume um lugar de destaque, em algumas redes, como
no caso do Instagram, que é predominante. No decorrer do tempo, as fotografias,
fotomontagens, vídeos, tirinhas, charges e outros foram se fundindo e possibilitando a
construção de novos gêneros ou gêneros transmutados. Os estudiosos ainda não constroem
consenso nessa questão, para alguns se trata de gêneros digitais (COSCARELLI, 2016), para
outros, gêneros emergentes (MACUSCHI, 2000). Há ainda quem os tratem como um objeto
fruto da adaptação de um gênero já existente nos meios físicos e disponibilizados nas
ambiências digitais (MILLER, 2012).
O fato é que gêneros híbridos como as GIFS, as fanartes, os memes e tantos outros
estão cada vez mais situados nos trajetos de leitura dos hiperleitores. Por essa razão, o MEC
(BRASIL, 2017) orienta que os professores aproximem os métodos e estratégias do ensino da
leitura desses gêneros. Sobre a construção e demanda de leitura desses novos gêneros
Zacharias (2016, p. 16) discute:
Uma consequência dessas mudanças se faz notar nas práticas de leitura, com a
emergência de textos híbridos, que associam sons, ícones, imagens estáticas e em
movimento, leiautes multissemióticos, alterando os gestos dos leitores, o
processamento da informação e a construção de significados.
Reiterando essa perspectiva das leituras verbo-visuais nas redes, recorre-se a outro
fragmento transcrito do grupo de discussão:
É eu gosto ((falando com agilidade)) ‘eu gosto’! A professora de redação já falou que
a gente também ler imagens “e é verdade”. ... Eu fico mais no Instagram e lá eu sigo
uns perfis que mostram curiosidades, animais diferentes em fotos, também páginas de
meme que pra mim é mais engraçado do que os vídeos. ... (( perguntando aos demais
participantes)) Vocês seguem o perfil NOSTALGIA MUSIC?. (@lionelmessi)
Uma vez registrada a mensuração, por parte de alguns alunos, sobre gêneros
emergentes, buscou-se interpelar quais desses eles conheciam, já ouviram falar e, numa outra
abordagem, sobre os quais já realizaram a leitura. Trazer essas questões para a centralidade
dos estudos da formação leitora e para as salas de aula deve ser uma prioridade dos
professores, pois as demandas de construção e interpretação dos gêneros híbridos estão cada
vez mais postas nos meios e espaços de interação e comunicação social. Sobre essa questão, a
pesquisadora Zacharias (2016, p. 22) discute que “Cada vez mais novas linguagens se
agregam nos textos verbais como, por exemplo, as animações os efeitos sonoros, as imagens,
126
as cores, os formatos das letras permitindo possíveis e diferentes interpretações das
mensagens que exploram a multimodalidade”. Nesses termos, seguem no Gráfico 07 os
resultados da primeira, a saber: “ Observando a diversidade dos gêneros textuais que circulam
nas redes sociais, em seus acessos, com quais desses já se deparou: ”.
Gráfico 07 – Gêneros Emergentes (ouvir falar)
Fonte: Gráfico elaborado pelo autor, 2019.
Dos cinco gêneros elencados, em maiores ou menores dimensões, todos são
conhecidos. Se destacam os Nanocontos e Webnovelas como sendo os que menos os
respondentes já ouviram falar. Uma possível justificativa para este dado é o fato de esses dois
webgêneros serem mais comumente encontrados no Twitter, rede que entre os participantes da
pesquisa não apresenta aderência significativa. Outro fator observável é o amplo
conhecimento dos alunos acerca dos memes; imagens disponíveis em todas as redes sociais da
internet e que a cada dia se populariza mais, alcançando novos leitores por meio das novas
mídias digitais, também em veículos de mídias tradicionais, como é o caso da TV. Esses
novos gêneros são muito fluídos e redimensionáveis, transitam e se adaptam a novas
plataformas de modo veloz. Sobre essa característica, Zacharias (2016, p. 24) afirma que: “Se
os gêneros impressos mudam lentamente, os novos meios de comunicação favorecem rápida
evoluções aos discursos digitais”.
Nas análises das respostas provenientes do item de número 19 do questionário, no qual
era indagado quais dos gêneros emergentes os alunos realizavam a leitura, cabe sublinhar que
nessa questão foram disponibilizados os mesmos gêneros contidos na questão de número 18 e
evidenciado no gráfico de número 08. Ficou perceptível que, basicamente, os objetos que os
respondentes afirmam já terem realizado a leitura, aparecem nas mesmas proporções sobre os
0
5
10
15
20
25
30
Fanfic Fanarte Nanoconto Memes WebnovelasOutro gênero
emergente.
Nenhuma
das
alternativas.
Observando a diversidade dos gêneros textuais que
circulam nas redes sociais, em seus acessos, com
quais desses já se deparou
127
quais eles afirmaram já ter ouvido falar. Em outros termos; todos leem memes e poucos leem
Minicontos ou Webnovelas. Ainda sobre a leitura dos gêneros emergentes, uma das
colaboradoras do grupo de discussão, antes mesmo de entrar em contato com o questionário,
onde havia mensuração aos gêneros Fanfics e Fanarte, faz as seguintes colocações:
[... ]Não, tem as fanartes também ((altiva)), é tipo aquelas coisas de mixagem que a
gente faz no Corel, só que em vários programas diferentes, está entendendo?
((indagando outro participante))... deixa eu ver ((pensativa)) (+) é tipo arte
minimalista POW, essas coisas, a adaptação das fotos dos famosos e das histórias, só
que só em imagem. ... E as fanfics é tipo isso, só que em texto, contando uma história
que já existe, mas com um final diferente ((entusiasmada)) vocês precisam ver, tem
umas de Neymar e Bruna Marquezine, é engraçado demais véi ((risos)) EU
ADOOOOOOORO ((risos)). (@santos)
Outro exercício de leitura que se desvelou recorrente entre os educandos, sobretudo
entre os participantes do gênero masculino, foi a prática da leitura em jogos. As três redes
sociais discutidas neste estudo possibilitam que sites e aplicativos gerenciadores de games se
hospedem em suas plataformas para que assim o usuário não precise baixar [fazer download]
dos games; os internautas podem logar em suas contas das redes e iniciarem os jogos. Essa
constatação pode ser obtida no desenvolvimento dos três instrumentos utilizados; grupo de
discussão, observação participante e questionário. Já na última observação participante, por
exemplo, a professora estava retomando alguns conceitos apresentados pelos alunos durante
os seminários, e um dos alunos estava desde o início da aula jogando no celular; a professora
então reclamou, questionou a atenção dada à aula. Decorrido alguns minutos, a professora
indagou a turma sobre um determinado texto, e esse mesmo aluno (que continuava jogando)
respondeu a proposição, a docente reconheceu a compatibilidade da resposta.
O exemplo do aluno que estava, concomitantemente, dispensando atenção sobre a aula
e o game, aponta para um dos comportamentos leitores na contemporaneidade - sujeitos que
recorrem aos múltiplos letramentos na realização, concomitante, de leituras e na ação de
construir respostas a diferentes estímulos, em dois (ou mais) âmbitos e propostas diferentes;
físico [sólido/real] e líquido, on-line. Sobre essa questão, Zacharias (2016, p. 20) afirma que,
“Ultimamente a participação na cultura letrada passou a ser mediada por vários dispositivos e
por outras maneiras de ler que desafiam as concepções de leitura mais tradicionais.”
Comprovada a implicação das redes sociais em alguns processos de leitura, assim como do
alinhamento aos gêneros emergentes, transmutados nesses espaços, onde a maioria segue
desconhecidos, os instrumentos da pesquisa se inclinaram a questionamentos que
128
evidenciassem como as redes sociais poderiam ser inseridas nos contextos educacionais para
as aprendizagens significativas, e o que eles achariam dessas ações.
Ao serem questionados (em item aberto) sobre o estímulo e/ou uso desses espaços por
parte da escola ou de algum professor, os alunos responderam massivamente que não,
entretanto, 7 (sete) dos 28 (vinte e oito) respondentes fizeram a mensuração de que o
professor de língua inglesa implicava esse recurso em suas práticas de ensino:
Sim, o professor de Inglês estimula o uso do “Duolingo”. (Rubertu).
Sim, nas aula de inglês, o uso do tradutor e jogos que ajudam a aprender e lembrar da
palavras. (Raiane).
Sim. Pesquisando palavras em inglês no Facebook e traduzindo (Silva).
Quanto à possibilidade de implicar o uso das redes sociais na mediação do ensino,
sobretudo nas práticas de formação leitora, os alunos, unanimemente, responderam desejarem
e serem favoráveis, em respostas que, dentre outros aspectos, diziam:
Sim, fazendo um grupo de alunos onde podemos ler livros pelo celular e depois
interagir com os alunos (Silva)
Sim, é totalmente importante, as aulas não ficam tão paradas e eu acredito que a gente
se motiva mais, quando o professor pedi para pesquisar algo ou ver algum vídeo.
(Fernandes)
Sim, mas com a observação do professor (Santos)
Sim, montando grupos, tipo rodas de leituras, para repassar os textos, discutir e faz
redações, cartas etc. (@nakara)
Sim, pois lá já tem muitos textos que já conhecemos, e os assuntos que nós mais
gostamos, assim é mais fácil de aprimorar a leitura. (Ray)
Sim, mostrando formas de leitura como, por exemplo, os livros virtuais, incentivando
os alunos a utilizar esses meios em casa também.(@allstar)
Respostas semelhantes também foram registradas no desenvolvimento do Grupo de
Discussão.
@marthabrasil: ...Eu acho que sim, sabe por que? Eu acho interessante muita coisa,
muitos temas, muita coisa que eu tenho interesse de ler, eu até salvo nos favoritos
para ver depois, mas... ((manuseando o telefone)), esses dias eu fui ver, é tanta
imagem, link postagem que daria pra gente trazer os assuntos que tem mais a ver com
a gente (+) minhas amigas mesmo não se interessam. (grifos nossos)
[
@rubyrose: TOMA VERGONHA @marthabrasil, e o tanto de coisa que a gente te
manda. Nós fizemos um grupo no Instagram professor, pra estudar pro ENEM, a gente
129
segue um monte de perfil, e fica mandando os assuntos e vídeos lá, A GENTE
MANDA AS COISAS PRA VOCÊ SIM ((olhando e rindo para colega))
[
@ marthabrasil Eu não estou dizendo assim, (+) estou falando tipo coisas da escola,
((apontando para colega)) o tanto de coisa que a gente falou ontem, eu entendi mais
daquele assunto lá do que na semana passada. (grifos nossos)
@nãobinário: ... É o mais correto na realidade, como @ariesemtouro já falou. Nós já
lemos muita coisa lá, só que a maioria nas vezes são assuntos difíceis, que a gente não
conhece tão bem, mas poderia se aprofundar mais. (+) ... Foi como eu até coloquei
naquele papelzinho, que lá tem um monte de história em quatrinhos, frases, poemas
que a gente ler (+)... às vezes é difícil ter livros (+) eu sempre pegava aqui na
biblioteca do colégio, mas agora é uma complicação, a biblioteca vive fechada, e a de
lá de baixo é mu::::ito distante da escola e de minha casa. Aí eu leio lá, eu mais tenho
contato com a leitura lá e com os livros do colégio, mas mais lá. (grifos nossos)
Nesses termos, faz-se necessário que a escola se atente para essas demandas. Embora
poucos alunos tenham apontado em suas respostas o desenvolvimento de práticas que
envolvam as tecnologias em sala de aula, como fica perceptível ao só exemplificarem
expondo as aprendizagens on-line que são estimuladas em língua inglesa; e não fica
perceptível por qual motivo apenas alguns registraram essa afirmativa, se não se recordaram
ou não participaram dessas referidas aulas, se frequentaram as aulas não desenvolveram as
atividades mensuradas pelos colegas, o fato é; os alunos, maiormente, compreendem que
atrelar os ambientes digitais aos processos de ensino e aprendizagens é possível e se configura
enquanto algo mais prazeroso, envolvente, conforme desvela a fala do respondente Fernandes,
“ (...)as aulas não ficam tão paradas e eu acredito que a gente se motiva mais, quando o
professor pedi para pesquisar algo ou ver algum vídeo”. Outro aspecto observado é a
compreensão de que o professor é um importante ator no desenvolvimento dessas ações,
quando o colaborador Santos afirma que é possível valer-se dos ambientes digitais, “mas com
a observação do professor”.
Especificamente sobre a formação leitora, os alunos apontam as redes sociais como
um profícuo ambiente para auxiliar no desenvolvimento das habilidades de leitura. Quando o
respondente @nakara sugere que se montem “grupos, tipo rodas de leituras, para repassar os
textos, discutir e faz redações, cartas etc”, ele apresenta uma possibilidade de criação de
espaços formativo na e em rede, ação que culmina na extensão da sala de aula e na ampliação
nos tempos de aprendizagens, além de sugestionar (indiretamente) o uso das metodologias
ativas. Essas estratégias certamente colaborariam para dirimir outro dado descoberto com a
investigação. Dezenove dos 28 respondentes do questionário afirmaram, na questão de
número 15, apresentar dificuldades com a interpretação de textos dispostos nas redes, fato que
130
abre precedentes para não inclusão digital plena, assim como para o crescimento na
propagação de Fake News.
Outra implicação que pode ser atribuída às redes sociais ao implicá-las no processo de
formação leitora é o seu uso para disseminação dos livros; e-books, e-livros, livros digitais e
digitalizados. Essa ação, conforme elocubra Pereira (2017), é necessária, pois o poder público
nem sempre disponibiliza novos volumes ou novas obras para as escolas. As quantidades de
livros paradidáticos dispostos nas alas de leitura das escolas nem sempre são suficientes, ou
adequados para os níveis de formação dos sujeitos, assim como alguns títulos dispostos
acabam por não chamarem a atenção, aguçarem a curiosidade dos leitores. Nesse sentido,
colaboradora @allstar diz que é possível formar leitores nas redes, “mostrando formas de
leitura como, por exemplo, os livros virtuais, incentivando os alunos a utilizar esses meios em
casa também. ” O que, para além de dirimir as problemáticas apontadas por Pereira (2017),
auxiliaria na apresentação de novos textos e obras a baixo ou nenhum custo financeiro,
apresentando aos alunos novas possibilidades de leitura, uma vez que 19 dos 28 respondentes
do questionário, na questão de número 20, afirmaram não ler livros em PDF, ou em demais
formatos digitais.
No diálogo que ocorre entre os colaboradores @marthabrasil e @rubyrose, evidencia-
se que os alunos já estão buscando outras funcionalidades para a rede, estudo complementar,
por exemplo. Nesses termos, os alunos afirmam estar implicando as redes para auxiliá-los nos
estudo pré-vestibular. Enquanto o @nãobinário tece uma consideração, elucidando a maior
atratividade e interatividade que poderia haver entre objetos de leitura, leitores e processos de
leituras, haja vista que esses ambientes lhes são familiares [inerentes]. Partindo da minuciosa
análise dos dados obtidos, a saber: diário de observação, grupo de discussão e questionários, é
possível sugestionar que os professores possam dispor das redes sociais para a formação e
suplementação das práticas de leitura, por meio de ações como:
a) Criação de grupos no FB ou IG, nos quais poderão antecipar conteúdos para que os
alunos realizem a leitura prévia, assim como disponibilizar os mais diversos objetos de
leitura e implicá-los em sala de aula, tensionando debates, estendendo os espaços
formativos;
b) Constantemente indicar grupos/páginas/perfis que tenham temáticas relacionadas as
vivências e demandas sociais;
131
c) Possibilitar que os alunos possam colher informações nas redes sociais acerca de um
determinado conteúdo programático que será trabalhado em sala de aula;
d) Favorecer o trabalho com gêneros textuais/do discurso, informativo/jornalístico
trabalhando com as Fake News, distribuindo diferente notícias, entre verdadeiras e
falsas, solicitando que os alunos verifiquem as fontes, o teor do conteúdo e
comprovem a veracidade ou não;
e) Trabalhar com os gêneros oriundos dos meios impressos, em suas formas originárias,
buscando sempre exemplares que sofreram a reelaboração para serem disponibilizados
nas redes sociais como, por exemplo, as novelas e Webnovelas;
f) Estimular a produção de vídeos e textos escritos, poemas, contos, resumos críticos de
romances, que posteriormente serão postados nas redes sociais de cada sujeito, ou num
perfil criado para a turma ou para instituição e retroalimentado pelos alunos;
g) Promover reflexões críticas a partir do uso dos memes, selecionando-os e
posteriormente disponibilizando-os em uma página para que os alunos possam, por
meio dos comentários, construir interpretações;
h) Instruir que alunos leiam os memes, fanartes e fanfics de obras literárias e,
posteriormente, suas obras geradoras, para que compreendam os novos efeitos
estético, intencionalidades, estrutura, humor e/ou crítica, dentre outros aspectos.
Realizar também o processo em ordem inversa;
5.3 O PRODUTO: FORMAÇÃO EM EXERCÍCIO
A dimensão formativa da pesquisa ocorrerá nos dois anos de desdobramentos da
pesquisa, após o período da investigação. Serão destinados 4 (quatro) encontros formativos,
na formatação de oficinas25
para elaboração de material didático que objetive a introjeção ou
suplementação das práticas de leitura e da formação leitora dos discentes, bem como
25
Ver Apêndice L.
132
viabilizando o que é posto por René Barbier (2007, p. 55): “Na pesquisa-ação os dados são
retransmitidos â coletividade, a fim de conhecer sua percepção da realidade e orientá-la de
modo a permitir uma avaliação mais apropriada dos problemas detectados” e de Michel
Thiollent (2011), ao defender a reflexão coletiva, e a construção científica a partir dos debates
e investigações oriundas da pesquisa-ação. O movimento formativo adotará a seguinte
metodologia: uma dada temática será discutida e, posteriormente, pensando como as redes
sociais da internet poderão colaborar para maior eficiência na mediação do dado conteúdo; em
seguida, serão produzidas sequências didáticas, levadas para aplicação em sala e, no encontro
seguinte, debater os pontos positivos e negativos, para que sejam realizados possíveis ajustes.
Com o findar dos encontros, esses exercícios serão agrupados e formarão um cibermaterial
didático pedagógico.
133
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Compreendemos que a não implicação das Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDIC) no âmbito escolar esteja distante de ser a principal ou a mais
contundente das problemáticas enfrentada pelas escolas. Num rápido levantamento, podemos
elencar déficits das mais distintas naturezas que assolam a educação, sobretudo a pública,
desde os séculos passados, arrastando-se até os dias de hoje. Também, as demandas
emergidas na atual contemporaneidade, tais como: os baixos níveis de alfabetismo, a evasão
escolar, a precária formação docente, o pouco estímulo à formação em exercício e continuada,
a ausência de estruturas e recursos adequados na promoção de aulas mais dinâmicas e
consonantes com as demandas formativas do presente momento histórico.
Contudo, mesmo não sendo a mais urgente das questões, o não alinhamento das TDIC
aos contextos educacionais incide para o agravamento das dificuldades supracitadas e de
tantas outras, por exemplo, a não formação plena de leitores críticos. Em outros termos, em
tempos de relações, comércio, afetos, informações e conhecimentos virtualizados, a ausência
do letramento digital desses alunos corrobora para o aumento dos números de indivíduos na
condição de info-excluídos, conceito que Pereira (2017) vai definir como sujeitos que
dispõem do acesso, na maioria dos casos até portam aparatos tecnológicos, entretanto não
sabem utiliza-los a contento; para transformar realidades individuais e coletivas.
O digital alcançou as salas de aulas e os dados construídos durante a investigação nos
evidenciou isso. Todos os alunos colaboradores deste estudo dispõem de ao menos um
aparato tecnológico que lhes possibilitam a conexão com a internet (seja numa rede privada,
doméstica ou pública, como a disponibilizada para o acesso na escola). Com isso, tentam se
inserir e fazer usufruto dos ambientes virtuais, predominantemente das redes sociais da
internet, conforme desvelaram as suas respostas, tanto as dadas diretamente aos estímulos da
pesquisa quanto às obtidas por meio da percepção dos comportamentos inerentes, assumidos
involuntariamente. Os discentes estabeleceram a sua aderência ao ambiente, a satisfação e o
gosto de estar presente nele (no qual alguns colaboradores chegam a passar um terço do seu
dia, muitos de modo contínuo). Alunos internautas que já estão se valendo desses recursos
134
para, timidamente, implicá-los ao seu favor, como ocorre com os sujeitos que pesquisam,
constroem grupos, partilham saberes e preparam-se para o vestibular.
Mediante o exposto, como não pensarmos na implicação desses ambientes aos
processos de ensino e de aprendizagens? Ou concebermos as redes como uma possibilidade
para a ampliação dos espaços das salas de aulas físicas? Como não ocasionarmos para esses
alunos o letramento que os permitam trafegar proficuamente por essas infovias? Ou aliarmos a
relação de fascínio que é nutrida pela interatividade em rede por parte dos alunos, para seduzi-
los ao aos conhecimentos formadores e transformadores? Tentar, aos poucos, ir mudando
algumas práticas escolares, construindo, experienciando novos métodos que favoreçam a
dialética ensino e aprendizagens. Sobre isso, Pereira (2017) observa que cada nova demanda e
gesto social exigem de nós, educadores, novos meios de se instrumentalizar os processos de
mediação. Tensionadas essas séries de questões, problematizamos ainda; por que as redes
sociais seguem carregadas de estigmas quando coadunadas ao ensino? Por que ainda são
incipientes as práticas que implicam essas novas mídias ao ensino? Será apenas uma questão
estrutura? De vontade política?
Pensamos primeiro na condição do professor em meio a esse contexto e cabe sublinhar
que os mesmos necessitam ser vistos com parcimônia, pois é indispensável levar em
consideração que a maioria das formações participadas por esses imigrantes digitais
(PRENSKY, 2001) não os preparou para lidarem com a veloz e atual mudança paradigmática.
Muitos dos professores não dispõem de domínio sobre esses meios, não conhecem as páginas
(o que também é um processo de pesquisa). Tantos nem possuem perfis ativos nas redes, e
quando os têm desconhecem vários dos recursos. Logo, é preciso que se pense,
cuidadosamente, na formação continuada e em exercício para os professores que já estão nas
escolas e na formação inicial dos que já estão se graduando. Nas demandas contemporâneas,
não cabe uma formação em tecnologia que se proponha, apenas, a instrumentalizar os
sujeitos, nas ações de: ligar, desligar data shows, construir projeções de imagens, produzir
textos ou mediar em ambientes virtuais. Esse tipo capacitação é muito superficial e limitadora,
antes é cabível pensar os aspectos semânticos: como o Youtube pode ser um instrumento nas
práticas de ensino de gêneros verbo-visuais; como utilizar as charges, memes, fake news para
desenvolver o pensamento crítico; de qual modo o recurso localizador do Instagram pode
auxiliar na leitura de mídias dentre tantas outras possibilidades. Nesse sentido, para além
desses espaços formais de instrução, as trocas entre alunos e professores podem favorecer o
respostamento a essas propositivas, assim como viabilizá-las na prática.
135
No tocante ao alunado, é preciso que o faça compreender que as redes sociais estão
para além da conversação despretensiosa, assim como nos meios físicos se deve respeitar os
espaços e opiniões divergentes das, até então, detidas por eles. Preparar o aluno para
estabelecer filtros, acessar páginas, vídeos, textos, cujos conteúdos colaborem com a sua
formação, compartilhar saberes entre os seus pares on-line, dirimindo os hiatos entre os
modelos e repetições pedagógicas e de escola do século XIX. Continuar estimulando a
participação dos ambientes de letramentos digitais para que eles saibam lidar com os excessos
de informações; compreendendo o jogo logaritmo publicitário, sabendo confrontar a
veracidade das notícias dispostas nas redes, para não crer e propagar fakenews, muitas das
vezes maculando a imagem de pessoas e instituições. Também para que saibam ler os
aplicativos e ferramentas de pesquisa, assim como sejam estimuladas as leituras de obras
clássicas da literatura e emergentes da literatura (em seus formatos convencionas e nos novos
[fanfics, fanartes...].
Com este estudo nos propomos a dialogar sobre algumas possibilidades de encontro
entre alunos, professores e redes sociais da internet, atravessados pelo ensino da leitura. Com
todos os instrumentos, dados e problematizações lançadas, não pretendemos esgotar, nem
longinquamente, a temática, pois, essa, assim como o rio de Heráclito, faz-se nova
diariamente, como novos ambientes, programas, interfaces e funções. Dessa maneira,
exigindo dos gestores, professores e coordenadores pedagógicos que pensem a formação do
leitor crítico e a suplementação das práticas de leitura, a partir dos insurgentes
comportamentos, perfis e objetos de leitura. Cabe salientar que compreendemos que a questão
não é o duelo entre suportes de leitura contemporâneo versus os tradicionais ou os textos
estáticos versus os multimodais, até porque, como evidenciado neste construto, o que
colaborará para a melhoria na formação dos leitores (além dos bons objetos) serão as
estratégias, empenhos; não adianta ter um texto contemporâneo, multisemiótico, cuja leitura
seja orientada apenas aos aspectos escritos, provocando a nulidade na leitura dos sons,
imagens, movimentos, cores, fontes.
Contudo, não podemos nos furtar de perceber a amálgama de novos gêneros e
funcionalidades que emergem, quase que diariamente, nas mídias digitais, os quais caem na
graça do crescente público adepto à cibercultura. Logo, somos da ideia de que o professor
pode se aproximar desses meios e objetos para favorecer a contínua formação de leitores
críticos, pois “Ser letrado hoje não é garantia de que seremos letrados amanhã, uma vez que
as novas tecnologias se renovam continuamente, exigindo dos leitores e produtores de textos
experiências em várias mídias” (ZACHARIAS, 2016, p. 17). Desse modo, a investigação Em
136
Touches e em cliques: A Formação Leitora por meio das Redes Sociais da Internet, buscou se
ocupar das práticas de leitura que ocorrem em contato com o digital, com o acionar de
algumas ações a partir dos toques dos dedos.
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Alegre: Sulina, 2011.
SANTAELLA, Lucia. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São
Paulo: Paulus, 2004.
SANTAELLA, Lucia. A ecologia pluralista da comunicação: conectividade, mobilidade,
ubiquidade. São Paulo: Paulus, 2010.
SANTAELLA, Lucia; LEMOS, Renata. Redes sociais digitais: a cognição conectiva do
twitter. São Paulo: Paulus, 2010.
SANTAELLA, Lucia. A aprendizagem ubíqua substitui a educação formal? Revista de
Computação e Tecnologia da PUC-SP — Departamento de Computação/FCET/PUC-SP,
São Paulo, v.3, n.1, p.17-22, 2011.
SANTAELLA, Lucia. O leitor ubíquo e suas consequências para a educação. In: Patricia
Lupuion Torres (org.). Complexidade: redes de conexões na produção do conhecimento.
1ed.Curitiba: Kairós Edições, 2014, v. 1, p. 27-44.
SBABO, Alexandre Provin. Semiótica sincrética dos jingles: uma análise dos jingles nas
mídias audiovisuais. 2015. 164f. Dissertação (Mestrado em comunicação e semiótica) –
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2015.
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nas redes sociais. 2012. 110f. Dissertação (Mestrado em Comunicação e Linguagens) –
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disputa de sentido. 2015. 156.f Dissertação. (Mestrado em comunicação social) –
Universidade Federal de Belo Horizonte, Belo Horizonte, 2015.
141
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SUBRINHO, Abinalio Ubiratan; LIMA, Elizabeth Gonzaga. A literatura além do livro e a
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João Pessoa. Anais... João Pessoa: CONEDU, 2017.
TELLES, André. A revolução das mídias sociais: cases, conceitos, dicas e ferramentas. São
Paulo- SP: Editora M. Books do Brasil editora Ltda. 2010.
THIOLLENT, Michel. Notas para o debate sobre pesquisa-ação. In. BRANDÃO, C.R. (org.).
Repensando a pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1987.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2011.
TRENIN, D. Should we fear Russia? Cambridge, UK; Malden, MA, USA, Polity Press,
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VIEIRA, Manuela do Coral. Os jovens flâneurs.com: a construção e liquidez da identidade
no espaço das redes sociais na internet. 2013. 219f. Tese (Programa de Pós-graduação em
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WELLER, Wivian. Grupos de discussão: aportes teóricos e metodológicos. In:WELLER,
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ZACHARIAS, Valéria Ribeiro de Castro. Letramento digital: desafios e possibilidades para o
ensino. In: COSCARELLI, Carla Viana. Tecnologias para aprender. São Paulo: Parábola,
2016.
142
APÊNDICES
APÊNDICE A – REOTEIRO DE OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA (UNEB)
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS (DCH) CAMPUS IV
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE (PPED)
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE (MPED)
PESQUISADOR: ABINALIO UBIRATAN DA CRUZ SUBRINHO
ORIENTADORA: PROFA. DRA. DENISE DIAS DE CARVALHO SOUSA
ROTEIRO DA OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE (OP)
1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Professor (a) do 3° Ano do Ensino Médio: ____________________________________
Nome da Escola: ________________________________________________________
Alunos presentes: _______ Turno:__________ Data da observação:________________
2. ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
1- MEDIAÇÃO LEITORA, COMPORTAMENTOS LEITORES E REDES SOCIAIS
a) Como está organizada a metodologia da aula?
b) Durante o desenvolvimento das aulas foram construídos momentos pedagógicos que
contemplassem a prática da leitura crítica reflexiva; individual ou coletivamente?
c) Quais recursos a escola e o (a) professor(a) dispõem para fomentar a leitura em sala
de aula? Há um estímulo ao desenvolvimento deste exercício também no âmbito
extraclasse?
d) Dá para inferir quais os conceitos de leitura que são produzidos pelos sujeitos
observados?
e) Quais comportamentos de leitura são comumente identificados?
f) Os discentes relatam ou expressam opiniões acerca das práticas de leitura?
g) A sala de aula é equipada tecnologicamente (Tecnologias Digitais)? A Escola
incentiva o uso desses recursos?
143
h) Os alunos portam dispositivos tecnológicos digitais móveis? Caso sim,
para qual finalidade, costumeiramente, é aliado ao seu uso?
i) Em algum momento os gadgets são implicados no processo de leitura em sala
de aula? A relatas dessa prática extraclasse?
APÊNDICE B – REOTEIRO DO GRUPO DE DISCUSSÃO
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA (UNEB)
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS (DCH) CAMPUS IV
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE (PPED)
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE (MPED)
PESQUISADOR: ABINALIO UBIRATAN DA CRUZ SUBRINHO
ORIENTADORA: PROFA. DRA. DENISE DIAS DE CARVALHO SOUSA
ROTEIRO DO GRUPO DE DISCUSSÃO (GD)
1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Professor (a) do 3° Ano do Ensino Médio: ____________________________________
Nome da Escola: ________________________________________________________
Espeço de realização do GD: _______________________________________________
Alunos presentes: ________ Turno:__________ Data da atividade:________________
PROPOSITIVAS
I. Vocês poderiam falar um pouco sobre a leitura? Vocês se consideram leitores?
II. Como vocês se sentiriam se algumas atividades (tarefas) pudessem ser desenvolvidas
no âmbito das redes sociais ou a partir de objeto contidos nelas. Na percepção de
vocês isso é possível?
III. No entendimento de vocês é possível aprimorar os níveis (habilidades) de leitura a
partir do uso das redes sociais ou vocês pensam que esses ambientes produzem o
efeito contrário? Em qualquer um dos casos; afirmativo ou negativo, como vocês
acham isso poderia ocorrer?
144
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA (UNEB)
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS (DCH) CAMPUS IV
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE (PPED)
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE (MPED)
PESQUISADOR: ABINALIO UBIRATAN DA CRUZ SUBRINHO
ORIENTADORA: PROFA. DRA. DENISE DIAS DE CARVALHO SOUSA
QUESTIONÁRIO
EM TOUCHES E EM CLIQUES: A FORMAÇÃO LEITORA POR INTERMÉDIO DAS
REDES SOCIAIS DA INTERNET
IDENTIFICAÇÃO
I. NOME (Caso queira se identificar):_____________________________________________
___________________________________________________________________________
II. NOME [FAKE] PELO QUAL QUER SER REPRESENTADO NA PESQUISA:
___________________________________________________________________________
III. GÊNERO [ ] FEMININO [ ] MASCULINO [ ] NÃO BINÁRIO
IV. IDADE:____________________
I. COMPUTADORES – INTERNET E REDES SOCIAS
1. Você acessa a internet? a. [ ] NÃO b. [ ] SIM
145
2. Caso a resposta da pergunta anterior tenha sido SIM, indique com qual frequência você
acessa semanalmente:
a. [ ] Um dia.
b. [ ] Entre dois a três dias.
c. [ ] Entre quatro a seis dias.
d. [ ] Diariamente.
3. Diariamente, quantas horas em média você destina para realização das mais variadas
atividades on-line.
a. [ ] Menos que uma hora.
b. [ ] Entre duas e quatro horas.
c. [ ] Entre cinco e oito horas.
d. [ ] Mais que oito.
4. Na maioria das vezes, de qual aparato você mais acessa a internet?
a. [ ] Computador pessoal.
b. [ ] Notebook.
c. [ ] Tablet.
d. [ ] Aparelho celular.
e. [ ] Outros. Especifique:_______________________________
5. QUANTO AS REDES SOCIAIS DE INTERNET, você possui algum perfil ativo:
a. [ ] NÃO b. [ ] SIM.
6. [NESTA PROPOSITIVA PODE SER MARCADO MAIS DE UM ÍTEM] Das redes
sociais abaixo, em quais você possui perfil ativo:
a. [ ] Facebook
b. [ ] Instagram
c. [ ] Tumblr
d. [ ] Twitter
e. [ ] Outras. Especifique:_____________________________________
7. Numa escala de 1 a 4 (1, 2, 3 e 4) [1 denota a rede mais acessada, 2 a segunda rede mais
acessada e assim sucessivamente] quais as redes você utiliza com maior frequência?
a. [ ] Facebook
b. [ ] Instagram
146
c. [ ] Twitter
d. [ ] Outras. Especifique:_______________________________________
8. Quando você está navegando na internet, a maior parte do tempo você destina ao acesso
nas redes sociais? a. [ ] NÃO b. [ ] SIM
II. REDES SOCIAIS E PRÁTICAS DE LEITURA
9. De modo geral, quais destas atividades você realiza com uma certa periodicidade ao acessar
as redes:
a. [ ] Conversar com amigos, interagir em grupos e comunidades de discussões
específicas.
b. [ ] Consumir leitura dos mais variados gêneros textuais(notícias, receitas, piadas dentre
outros)
c. [ ] Acompanhar a rotina de um artista ou personalidade famosa.
d. [ ] Assistir aos vídeos, contemplar imagens, curtir e compartilhar de modo geral.
e. [ ] Outras. Especifique:_______________________________________
10. Nas suas redes, quais os tipos de conteúdo você mais publica e/ou compartilha:
a. [ ] Textos escritos (reflexões, posicionamentos, dentre outros): construídos por você.
b. [ ] Textos escritos: elaborados por outros usuários da rede.
c. [ ] Imagens: GIFS, memes, charges, dentre outros.
d. [ ] Arquivos de áudio e vídeo.
e. [ ] Outras. Especifique:_______________________________________
f. [ ] Nenhuma das alternativas.
11. Você utiliza as redes sociais para o exercício da leitura? a. [ ] NÃO b. [ ] SIM
12. Ao navegar pelos perfis, grupos ou feeds (acompanhando as atualizações), você costuma
abrir os hiperlinks que indicam a leitura dos mais variados gêneros textuais(notícias, receitas,
piadas dentre outros)? a. [ ] NÃO b. [ ] SIM
13. Você já iniciou uma leitura por ter visto algum fragmento disposto na rede, ou pelo fato de
algum amigo online compartilhar/ lhe indicar? a. [ ] NÃO b. [ ] SIM
14. [NESTA PROPOSITIVA PODE SER MARCADO MAIS DE UM ÍTEM] De quais
gênero textuais você já realizou a leitura nas redes:
147
a. [ ] Charges/cartuns
b. [ ] Contos
c. [ ] Crônicas
d. [ ] Poesias
e. [ ] Letras de músicas
f. [ ] Notícias
g. [ ] Relatos
h. [ ] Romance
i. [ ] Tirinhas
j. [ ]Outro gênero. Especifique:__________________________
k. [ ] Nenhuma das alternativas.
15. Você já sentiu dificuldades para interpretar algum texto disponível nas redes sociais?
a. [ ] NÃO b. [ ] SIM
16. QUANTO A LEITURA DE NOTÍCIAS: Você já ouviu falar/conhece o que são as
Fakenews?
a. [ ] NÃO b. [ ] SIM
17. Por uma questão de equívocos na compreensão, você já compartilhou alguma fakenews?
a. [ ] NÃO b. [ ] SIM
III. REDES SOCIAS – GÊNEROS EMERGENTES E A ESCOLA
18. [NESTA PROPOSITIVA PODE SER MARCADO MAIS DE UM ÍTEM]. Observando a
diversidade dos gêneros textuais que circulam nas redes sociais, em seus acessos, com quais
desses já se deparou:
a. [ ] Fanfic
b. [ ] Fanarte
c. [ ] Nanoconto
d. [ ] Memes
e. [ ] Webnovelas
f. [ ] Outro gênero emergente. Especifique:__________________________
g.[ ] Nenhuma das alternativas.
19. [NESTA PROPOSITIVA PODE SER MARCADO MAIS DE UM ÍTEM] E de quais
gêneros emergentes já realizou a leitura.
a. [ ] Fanfic
b. [ ] Fanarte
148
c. [ ] Nanoconto
d. [ ] Memes
e. [ ] Webnovelas
f. [ ] Outro gênero emergente. Especifique:__________________________
g.[ ] Nenhuma das alternativas.
20. Você costuma ler livros virtuais? a. [ ] NÃO b. [ ] SIM
21. Há algum projeto escolar, aula ou professor que estimule o uso desses instrumentos para
fins educacionais, em sala de aula? Se sim, quais?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
22. Na sua opinião é possível realizar atividades de leitura em sala de aula com auxílio dos
artifícios que as redes sociais disponibilizam? Sim ou não, e de que modo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
149
APÊNDICE D – AUTORIZAÇÃO DA COPARTICIPANTE
150
APÊNDICE E – CONCESSÃO
151
APÊNDICE F – FOLHA DE ROSTO
152
153
APÊNDICE G – AUTORIZAÇÃO DA PROPONENTE
Universidade do Estado da Bahia Comitê de Ética em Pesquisa - CEP
TERMO DE AUTORIZAÇÃO INSTITUCIONAL DA PROPONENTE
Autorizo o (a) pesquisador (a) Abinalio Ubiratan da Cruz Subrinho a desenvolver
nesta instituição o projeto de pesquisa intitulado EM TOUCHES E EM CLIQUES: A
FORMAÇÃO LEITORA POR INTERMÉDIO DAS REDES SOCIAIS DA INTERNET,, o
qual será executado em consonância com as normativas que regulamentam a
atividade de pesquisa envolvendo seres humanos.
Declaro estar ciente que a instituição proponente é responsável pela atividade de
pesquisa proposta e que será executada pelos seus pesquisadores/as, além de
dispormos da infraestrutura necessária para garantir o resguardo e bem estar dos
participantes da pesquisa.
Jacobina, ......de.....................de 20.....
........................................................................
Assinatura e carimbo do
responsável institucional
154
APÊNDICE H – CONFIDENCIALIDADE
Universidade do Estado da Bahia Comitê de Ética em Pesquisa - CEP
TERMO DE CONFIDENCIALIDADE
Assumimos o compromisso de preservar a privacidade e a identidade
dos participantes da pesquisa intitulada EM TOUCHES E EM CLIQUES: A
FORMAÇÃO LEITORA POR INTERMÉDIO DAS REDES SOCIAIS DA INTERNET
cujos dados serão coletados através de aplicação de Questionários e Grupo
de Discussão, no Colégio Estadual de Serrolândia (CES) – Bahia, com a
utilização dos dados única e exclusivamente para execução do presente
projeto.
Os resultados serão divulgados de forma anônima, assim como os
termos de consentimento livre e esclarecido guardados na Biblioteca do
Campus IV-Estação, da Universidade do Estado da Bahia pelo período de 05
(cinco) anos sob a responsabilidade do Pesquisador/a Abinalio Ubiratan da
Cruz Subrinho. Após este período, os dados serão destruídos.
Jacobina, ......de.....................de 20.....
Nome do Membro da Equipe Executora Assinatura
Abinalio Ubiratan da Cruz Subrinho
Dra. Denise Dias de Carvalho Sousa
155
APÊNDICE I – COMPROMISSO DO PESQUISADOR
Universidade do Estado da Bahia Comitê de Ética em Pesquisa - CEP
TERMO DE COMPROMISSO DO PESQUISADOR
Declaro estar ciente das normativas que regulamentam a atividade de
pesquisa envolvendo seres humanos e que o projeto intitulado EM TOUCHES E EM
CLIQUES: A FORMAÇÃO LEITORA POR INTERMÉDIO DAS REDES SOCIAIS DA INTERNET
sob minha responsabilidade será desenvolvido em conformidade com a
Resolução CNS 466/12, respeitando os princípios da autonomia, da beneficência, da
não maleficência, da justiça e da equidade.
Assumo o compromisso de apresentar os relatórios e/ou esclarecimentos
que forem solicitados pelo CEPMCO: Comitê de Ética em Pesquisa da Maternidade Climério de
Oliveira - UFBA; de tornar os resultados desta pesquisa públicos independente do
desfecho (positivo ou negativo); de Comunicar ao CEPMCOM qualquer alteração no
projeto de pesquisa, via Plataforma Brasil.
Jacobina, ......de.....................de 2019
.............................................................
Prof. Dra. Denise Dias de Carvalho Sousa
.............................................................
Abinalio Ubiratan da Cruz Subrinho
156
APÊNDICE J – CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – DCH IV – JACOBINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE -PPED
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE - MPED
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
I – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome do Participante: __________________________________________________________
Documento de Identidade nº: ___________________________ Sexo: F ( ) M ( )
Data de Nascimento: ______/______/______
Nome do responsável legal (quando aplicável): ______________________________________
Documento de Identidade nº: ________________________
Endereço: _____________________________________________Complemento: __________
Bairro:________________________Cidade: __________________CEP: _________________
Telefone: ( ) _______________ / ( ) _______________
II - DADOS SOBRE A PESQUISA CIENTÍFICA:
1. TÍTULO DO PROTOCOLO DE PESQUISA: EM TOUCHES E EM CLIQUES: A
FORMAÇÃO LEITORA POR INTERMÉDIO DAS REDES SOCIAIS DA INTERNET.
2. PESQUISADOR (A) RESPONSÁVEL: ABINALIO UBIRATAN DA CRUZ SUBRINHO
3. CARGO/FUNÇÃO: ALUNO DO MESTRADO EM EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE, DO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE – PPED DA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
III - EXPLICAÇÕES DO PESQUISADOR AO PARTICIPANTE SOBRE A PESQUISA:
O (a) senhor (a) está sendo convidado (a) para participar da pesquisa: EM TOUCHES E EM
CLIQUES: A FORMAÇÃO LEITORA POR INTERMÉDIO DAS REDES SOCIAIS DA
INTERNET, de responsabilidade do pesquisador Abinalio Ubiratan da Cruz Subrinho, mestrando
do Programa de Pós-Graduação em Educação e Diversidade – PPED da Universidade do Estado
da Bahia, Departamento de Ciências Humanas – CAMPUS IV, que tem como objetivo analisar como
as redes sociais da internet (Facebook, Instagram e Twitter) podem colaborar na formação leitora dos
educandos.
Pesquisa submetida ao Comitê de ética em pesquisa com seres Humanos da Universidade do estado da Bahia,
aprovado sob número de parecer: _____________________ em ________________, consulta disponível no
link: http://aplicacao.saude.gov.br/plataformabrasil
157
Com o desdobramento da pesquisa pretende-se ainda: examinar os comportamentos leitores dos
alunos do 3° ano do ensino médio do Colégio Estadual de Serrolândia (CES) nas redes sociais;
cartografar quais as principais redes utilizadas pelos alunos; também os gêneros textuais mais lidos
por eles nesses espaços e perceber quais as contribuições da mediação docente para a proficiência
leitora dos educandos, com base em gêneros textuais/ do discurso presentes nas redes. A pesquisa
ocorrerá no Colégio Estadual de Serrolândia, e terá como participantes alunos matriculados no 3°
Ano do Ensino Médio (modalidade regular de ensino). Ao participar como voluntário nesta pesquisa,
você também tem direito aos benefícios resultantes do estudo, e até o fim do trabalho, você é
chamado de participante de pesquisa.
IV - ESPECIFICAÇÃO DOS RISCOS, PREJUÍZOS, DESCONFORTO, LESÕES QUE
PODEM SER PROVOCADOS PELA PESQUISA:
A pesquisa prevê possíveis riscos aos seus participantes, uma vez que colherá falas, opiniões por
meios dos grupos de discussão, assim como das respostas dos questionários, o que, mesmo
preservando as identidades, poderá causar algum tipo de constrangimento. E mesmo considerando
que não há confidencialidade total em torno das suas narrativas, vamos manter o sigilo de suas
identidades, substituindo os seus nomes por fictícios quando da elaboração dos resultados e
publicização, conforme orientação da Resolução 196/96 Conselho Nacional de Saúde.
V - ESCLARECIMENTO SOBRE PARTICIPAÇÃO NA PESQUISA
Caso o Senhor (a) aceite, serão adotados como procedimentos para construção dos dados a o
Grupo de discussão e a aplicação de questionário, utilizados pelo mestrando Abinalio
Ubiratan da Cruz Subrinho, do Programa de Pós-Graduação em Educação e
Diversidade - PPED.
Sua participação é voluntária e não haverá nenhum gasto ou remuneração resultante dela.
Garantimos que sua identidade será tratada com sigilo e, portanto, o Sr (a) não será
identificado.
Caso queira o (a) senhor (a) poderá, a qualquer momento, desistir de participar e retirar sua
autorização. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com a pesquisadora ou
com a instituição.
Quaisquer dúvidas que o (a) senhor (a) apresentar serão esclarecidas pela pesquisadora e caso
o (a) senhor (a) queira, poderá entrar em contato também com o Comitê de ética da
Universidade do Estado da Bahia.
O (a) senhor (a) receberá uma cópia deste termo onde consta o contato dos pesquisadores,
que poderão tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a qualquer
momento.
VI. INFORMAÇÕES DE NOMES, ENDEREÇOS E TELEFONES DOS RESPONSÁVEIS
PELO ACOMPANHAMENTO DA PESQUISA, PARA CONTATO EM CASO DE DÚVIDAS
PESQUISADOR (A) RESPONSÁVEL: ABINALIO UBIRATAN DA CRUZ SUBRINHO
Endereço: VIVALDINO PEREIDA SILVA, 10, CENTRO, SERROLÂNDIA-BA 44.710-000. E-
mail: [email protected] Pesquisa submetida ao Comitê de ética em pesquisa com seres Humanos da Universidade do estado da Bahia,
aprovado sob número de parecer: _____________________ em ________________, consulta disponível no
link: http://aplicacao.saude.gov.br/plataformabrasil
158
Comitê de Ética em Pesquisa- CEPMCO: Comitê de Ética em Pesquisa da Maternidade
Climério de Oliveira - UFBA, Rua do Limoeiro, 137 - Nazaré, Salvador - BA, CEP 40055-
150 - Telefone: (71) 3283-9275
Comissão Nacional de Ética em Pesquisa – CONEP SEPN 510 NORTE, BLOCO A 1º
SUBSOLO, Edifício Ex-INAN - Unidade II - Ministério da Saúde CEP: 70750-521 - Brasília-DF.
V. CONSENTIMENTO PÓS-ESCLARECIDO
Declaro que, após ter sido devidamente esclarecido pelo pesquisador Abinalio Ubiratan da Cruz
Subrinho, sobre os objetivos benefícios da pesquisa e riscos de minha participação na pesquisa EM
TOUCHES E EM CLIQUES: A FORMAÇÃO LEITORA POR INTERMÉDIO DAS REDES
SOCIAIS DA INTERNET, e ter entendido o que me foi explicado, concordo em participar sob livre
e espontânea vontade, como voluntário consinto que os resultados obtidos sejam apresentados e
publicados em eventos e artigos científicos desde que a minha identificação não seja realizada e
assinarei este documento em duas vias sendo uma destinada ao pesquisador e outra a via que a mim
será entregue.
Serrolândia, ______ de _________________ de _________.
_____________________________________
Assinatura do participante da pesquisa
_____________________________ ___________________________________
Abinalio Ubiratan da Cruz Subrinho Dra. Denise Dias de Carvalho Sousa
(orientando) (orientadora)
Pesquisa submetida ao Comitê de ética em pesquisa com seres Humanos da Universidade do estado da Bahia,
aprovado sob número de parecer: _____________________ em ________________, consulta disponível no
link: http://aplicacao.saude.gov.br/plataformabrasil
159
APÊNDICE K – ASSENTIMENTO DO MENOR
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIA HUMANAS – CAMPUS IV - JACOBINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE (MPED)
TERMO DE ASSENTIMENTO DO MENOR
ESTA PESQUISA SEGUIRÁ OS CRITÉRIOS DA ÉTICA EM PESQUISA COM SERES
HUMANOS CONFORME RESOLUÇÃO N 466/12 OU 510/16 DO CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE.
Você está sendo convidado para participar da pesquisa EM TOUCHES E EM CLIQUES: A
FORMAÇÃO LEITORA POR INTERMÉDIO DAS REDES SOCIAIS DA INTERNET, que
tem como objetivo analisar como as redes sociais da internet (Facebook, Instagram e Twitter)
podem colaborar na formação leitora dos estudantes. A pesquisa ocorrerá no Colégio Estadual
de Serrolândia, e terá como participantes alunos matriculados no 3° Ano do Ensino Médio
(modalidade regular de ensino).
Você não precisa participar da pesquisa se não quiser, é um direito seu e você não terá
nenhum problema se não aceitar ou desistir. Caso aceite, você responderá a um questionário
no ambiente escolar, bem como participará de um grupo de discussão e será observado em
alguns momentos durante as aulas. É possível que se sinta constrangido, caso você queira
poderá desistir e o pesquisador ira respeitar sua vontade. Mas há coisas boas que podem
acontecer com a realização deste projeto, pois sua realização poderá vir a ajudar a identificar
novas práticas de leitura, assim como auxiliar o desenvolvimento de ambientes e ações de
leitura nas redes sociais.
Ninguém saberá que você está participando da pesquisa, não falaremos a outras
pessoas, nem daremos a estranhos as informações que você nos der. Os resultados da pesquisa
vão ser publicados, mas sem identificar as crianças que participaram da pesquisa. Quando
terminarmos a pesquisa os resultados serão publicados em jornais e revistas científicas e você
também terá acesso a eles. Você ainda poderá nos procurar para retirar dúvidas pelo telefone:
(74) 981383518
PESQUISADOR (A) RESPONSÁVEL: ABINALIO UBIRATAN DA CRUZ SUBRINHO
Endereço: VIVALDINO PEREIDA SILVA, 10, CENTRO, SERROLÂNDIA-BA 44.710-000. E-
mail: [email protected]
Pesquisa submetida ao Comitê de ética em pesquisa com seres Humanos da Universidade do estado da
Bahia, aprovado sob número de parecer: ___________ em _______________, consulta
disponível no link: http://aplicacao.saude.gov.br/plataformabrasil
160
Comitê de Ética em Pesquisa- CEPMCO: Comitê de Ética em Pesquisa da Maternidade
Climério de Oliveira - UFBA, Rua do Limoeiro, 137 - Nazaré, Salvador - BA, CEP 40055-
150 - Telefone: (71) 3283-9275
Comissão Nacional de Ética em Pesquisa – CONEP SEPN 510 NORTE, BLOCO A 1º
SUBSOLO, Edifício Ex-INAN - Unidade II - Ministério da Saúde CEP: 70750-521 - Brasília-DF.
Eu _____________________________________________________________________
aceito participar da pesquisa EM TOUCHES E EM CLIQUES: A FORMAÇÃO LEITORA
POR INTERMÉDIO DAS REDES SOCIAIS DA INTERNET, Entendi os objetivos e as
coisas ruins e as coisas boas que podem acontecer. Entendi que posso dizer “sim” e participar,
mas que, a qualquer momento, posso dizer “não” e desistir. Os pesquisadores tiraram minhas
dúvidas e recebi uma cópia deste termo de assentimento, li e concordo em participar da
pesquisa.
Serrolândia, ______ de _________________ de 2019.
________________________________________ ____________________________
Assinatura do participante da pesquisa Dra. Denise Dias de Carvalho Sousa
(Orientadora)
________________________________________
Abinalio Ubiratan da Cruz Subrinho
(orientando)
Pesquisa submetida ao Comitê de ética em pesquisa com seres Humanos da Universidade do estado da
Bahia, aprovado sob número de parecer: ___________ em _______________, consulta
disponível no link: http://aplicacao.saude.gov.br/plataformabrasil
161
ANEXOS
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163
164
165
166