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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS, GESTÃO SOCIAL DO CONHECIMENTO E

DESENVOLVIMENTO REGIONAL

ANA CRISTINA DE MENDONÇA SANTOS

O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO INSTRUMENTO DE MUDANÇA ORGANIZACIONAL: limites e possibilidades.

SALVADOR 2009

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Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional Multidisciplinar- PGDR da Universidade Estadual da Bahia- UNEB, para obtenção do Título de Mestre em Políticas Públicas, Gestão Social do Conhecimento e Desenvolvimento Regional.

Orientador: Prof. Dr. Laerton Andrade Lima

SALVADOR 2009

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Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional Multidisciplinar- PGDR da Universidade Estadual da Bahia- UNEB, para obtenção do Título de Mestre em Políticas Públicas, Gestão Social do Conhecimento e Desenvolvimento Regional.

Salvador, 25 / 09 / 2009

BANCA EXAMINADORA

Profº Dr. Laerton Andrade Lima - (Orientador) – Doutor em Engenharia (UFSC) Universidade Estadual da Bahia

Profª Drª Leliana de Santos Sousa - Doutora em Ciência da Educação Universidade Estadual da Bahia

Profª Drª Rosana de Freitas Boullosa - Doutora em Políticas Públicas Universidade Federal da Bahia

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FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Central da UNEB Bibliotecária : Jacira Almeida Mendes – CRB : 5/592

Dedico esse trabalho a Deus, meus pais, a meus filhos, minha mãe e irmãos pelo amor, apoio, incentivo e paciência nesse processo de conquista. AGRADECIMENTOS

Santos, Ana Cristina de Mendonça O projeto político pedagógico como instrumento de mudança organizacional : limites e possibilidades / Ana Cristina de Mendonça Santos .- Salvador, 2009. 219 f. : il. Orientador: Laerton Andrade. Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Ciências Humanas. Campus I. 2009. Contém referências e anexos.

1. Planejameto educacional. 2. Escolas - Aspectos sociais. 3. Educação. I. Lima, Laerton de Andrade. II.Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Ciências Humanas. CDD: 371.207

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AGRADECIMENTOS

Inicialmente, agradeço a Deus pela minha existência, aos meus pais pela criação, e,

principalmente, demonstração pelo exemplo, de caráter, generosidade e amor aos filhos. Á

minha mãe, Lygia de Mendonça Santos, mulher guerreira, a herança da crença no potencial de

cada um, na possibilidade de chegarmos onde quisermos com fé na capacidade de

transformação dos sujeitos por meio da educação. Ao meu pai, Gilberto Santos agradeço a

alegria de viver, a generosidade e despojamento de bens materiais. O mundo seria mais bonito

se o ser fosse mais importante que o ter.

Aos irmãos Gilberto Marcos de Mendonça Santos, Claudia Regina de Mendonça Santos,

Sergio Luiz de Mendonça Santos e Carlos César de Mendonça Santos, meus companheiros

incondicionais, meu amor eterno. Quem tem irmãos como vocês nunca está só. Com vocês

aprendo a cada dia o cuidado com o outro, a disposição para participar e colaborar em todos

os momentos da vida em família. Aos meus filhos Daiana de Mendonça Amorim, Danilo de

Mendonça Amorim e Daniel de Mendonça Loconte, força e inspiração a cada segundo da

minha vida. Não existe maior realização e maior desafio do que a maternidade. Agradeço a

Deus diariamente por ter me concedido esta graça. Meus filhos representam tudo de belo,

inteiro, frágil, forte, sensível e mágico da minha existência, meu porto seguro. Obrigada meus

anjinhos pela tolerância e compreensão com a ausência da mãe nas brincadeiras e convívio

diário, principalmente pelo perdão amoroso às crises nervosas e histéricas devido à ansiedade

e cansaço mental.

Agradeço a Wilson Lopes de Amorim e Rocco Ambrogio Loconte por terem feito parte da

minha vida, contribuindo e motivando meu crescimento enquanto pessoa e enquanto

profissional. Obrigada rapazes! Às minhas amigas, parceiras de todas as horas, cúmplices da

“terapia-amiga” alternando ora como paciente, ora como terapeutas, tornando a caminhada

menos árdua: Conceição Sobral (Conça), Alaíde Souza( Lai), Célia Batista (Celinha) , Suzana

Martins( Suca) e Jeane Amorim( Jeu), o meu amor sincero.

Aos colegas da Especialização em Liderança Organizacional, à professora Ivete Araújo,

Coordenadora de Educação Infantil e Ensino Fundamental e a colega Olímpia Giordano pelo

incentivo, apoio, ajuda e compreensão dispensados no período seletivo do mestrado.

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Aos colegas da SEC-SUPAV, pelo apoio e incentivo irrestrito, especialmente, Enir Bastos –

Superintendente de Acompanhamento e Avaliação Educacional, Diana Pipolo- Coordenadora

de Avaliação, minha “chefinha” sempre solidária, sempre acolhedora, e aos colegas-amigos

Rogério Fonseca, Rita Trindade, Neire Bridi, Índia Clara, Lindinalva Almeida e Fátima

Medeiros pela compreensão e generosidade durante todo o período do Mestrado.

Agradeço também aos colegas da Superintendência de Educação Básica- SUDEB, Bianca

Machado, Célia Batista, Jacqueline Martins, Maria José Xavier, Ana Celeste David e Suzana

Martins que contribuíram com o resgate dos Programas e Ações do Governo que subsidiaram

a elaboração do PPP nas escolas. Valeu Maria José, seu acervo particular, foi muito

importante nesse processo.

A Coordenadoria Regional de Itapuã, nas pessoas da Coordenadora Regional Enaide Tavares

e colegas, Neide Freitas, Ana Márcia Lima, Lucinda Araújo, Jacqueline Santos e Eli Ana

Noberto pelo apoio e incentivo. O afeto de vocês e a compreensão da dificuldade de trabalhar

em duas instituições e estudar o mestrado, ajudou muito a amenizar a caminhada. Obrigada

pessoal!

À Universidade do Estado da Bahia pela qualidade indiscutível da equipe profissional e

conseqüentemente, do mestrado oferecido. Um obrigado especial a Ana Maria Damasceno,

Secretária do PGDR e ao Assistente Administrativo Carlos Magno que nos acompanharam

em todos os momentos ajudando e dando respostas as nossas questões de cunho burocrático, e

à Professora Ana Meneses, Coordenadora do Mestrado, sempre atenciosa e disponível as

nossas inquietações.

Aos professores pelas reflexões proferidas e experiências vastas e variadas, que contribuíram

grandemente para as construções em todo o processo: Dr. Milton Júlio Carvalho, Dra.

Vanessa Cavalcanti, Dra. Leliana Santos de Sousa, Dr. Alex Cipriano, Dr. Laerton Andrade,

Dr. Alfredo da Mata, Dra. Francisca de Paula, Dr.Roque Pereira, Dr. Ângelo Fonseca e

demais professores, obrigada pela competência e ensinamentos proferidos. Cursar o Mestrado

é uma etapa importante, é um descortinar para o conhecimento científico, um exercício de

cognição e metacognição fantástico. Já não sou a mesma de antes. Obrigada, vocês tornaram

este processo um momento de crescimento agradável.

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Aos colegas, amigos, companheiros de Mestrado Alair Silva, Jacqueline Martins, Vanduy

Cordeiro, Sandra Sedraz, Sandra Neris, Neire Bride, Meire Checa, Andréia Liger, Virgilio,

Conceição Barboza e todos os outros pelo apoio mútuo, pela colaboração constante para

seguir em frente sempre.

À equipe escolar, principalmente os professores das unidades escolares pesquisadas Escola de

Aplicação Anísio Teixeira e Colégio Rotary, que muito enriqueceram esse trabalho e

colaboraram na construção dessa história. Um obrigado especial à professora do Rotary

Jaqueline Santos sempre atenciosa e colaborativa, preocupada em atender às demandas desta

pesquisa, sensibilizando os colegas da importância da contribuição de todos.

A todos que de alguma forma colaboraram na execução desta pesquisa.

A Dra. Leliana Santos de Sousa, pessoa humana belíssima e professora generosa, acolhendo

as dificuldades dos alunos, apontando caminhos, e a Dra. Rosana Boullosa, professora

convidada externa, criteriosa e experiente na temática. Ambas colaboraram imensamente com

a qualificação deste estudo. Muito obrigada professoras!

E especialmente ao professor Dr. Laerton Andrade pela orientação que dispensou durante o

processo de pesquisa e construções, incentivando o processo com a sua experiência de vida e

profissional. Obrigada professor!

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A escola não pode ser pensada como tempo de preparação para a vida. Ela é a própria vida. Dentro deste princípio a escola confronta as situações do cotidiano de modo dialogante e conceitualizador, procurando compreender antes de agir. Refleti sempre sobre sua função social suas dificuldades e potencialidades para que busque evolução permanente. (ALARCÃO, 2001)

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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

AC- Atividade Complementar

AVALIE- Avaliação do Ensino Médio no Estado da Bahia

DIREC- Diretorias Regionais da Educação na Bahia

ENEM- Exame Nacional do Ensino Médio

IAT – Instituto Anísio Teixeira

IDEB- Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LDB - Lei de Diretrizes e Bases

MEC- Ministério da Educação e Cultura

SEC - Secretaria de Educação do Estado da Bahia

PPP- Projeto Político Pedagógico

PEE- Plano Estadual da Educação

PDE- Plano de Desenvolvimento da Escola

PNE- Plano Nacional da Educação

UNESCO- Organização das Nações unidas para a educação, ciência e cultura.

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LISTA DE TABELAS DO QUESTIONÁRIO-I ETAPA DA PESQUISA

Tabela 1A - Dados de identificação da amostra da pesquisa ...............................................124 Tabela 1B - Dados de identificação da amostra da pesquisa................................................125 Tabela 2- IDEB Brasil, Bahia e Salvador 2005, 2007 e Projeções........................................125 Tabela 3A - IDEBs observados em 2005, 2007 e Metas para Escola Colégio Estadual de Aplicação Anísio Teixeira .....................................................................................................125 Tabela 3B-IDEBs observados em 2005, 2007 e Metas para Colégio Estadual Rotary.........126 Tabela 4- Resultados Prova Brasil- 8ª série nas unidades escolares pesquisadas..................127 Tabela 5A- Quantitativo de entrevistados..............................................................................127 Tabela 5B- Quantitativo de entrevistados..............................................................................128 Tabela 6A-O projeto político pedagógico colabora para o alcance da função social da escola?.....................................................................................................................................128 Tabela 6B- O projeto político pedagógico colabora para o alcance da função social da escola?.....................................................................................................................................128 Tabela 7A- Como?.................................................................................................................128 Tabela 7B- Como?.................................................................................................................129 Tabela 8A- Participou da elaboração do PPP? ......................................................................129 Tabela 8B- Participou da elaboração do PPP? ......................................................................129 Tabela 9A-O PPP altera a organização do trabalho escolar?.................................................130 Tabela 9B-O PPP altera a organização do trabalho escolar?.................................................130 Tabela 10A- O PPP favorece o desenvolvimento das ações administrativas e financeiras da escola? Em que sentido?.........................................................................................................130 Tabela 10B- O PPP favorece o desenvolvimento das ações administrativas e financeiras da escola? Em que sentido?.........................................................................................................131 Tabela 11A- Que elementos dificultam a manutenção e continuidade do projeto político pedagógico, após a sua implantação?.....................................................................................131 Tabela 11B- Que elementos dificultam a manutenção e continuidade do projeto político pedagógico, após a sua implantação?.....................................................................................131

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Tabela 12A-O PPP fortalece a autonomia escolar?De que maneira?....................................132 Tabela 12B- O PPP fortalece a autonomia escolar?De que maneira?...................................132 Tabela 13A- Como os compromissos efetivados coletivamente modificam o conjunto das ações docentes executadas o interior da escola e, conseqüentemente, geram resultados que expressam melhoria da qualidade do ensino?.........................................................................133 Tabela 13B- Como os compromissos efetivados coletivamente modificam o conjunto das ações docentes executadas o interior da escola e, conseqüentemente, geram resultados que expressam melhoria da qualidade do ensino?.........................................................................133 Tabela 14A-O PPP contribui para a gestão do conhecimento na escola? De que maneira?..134 Tabela 14B- O PPP contribui para a gestão do conhecimento na escola? De que maneira?.134

Tabela 15A- O PPP contribui para a ampliação da relação da equipe escolar? Justifique....135

Tabela 15B-O PPP contribui para a ampliação da relação da equipe escolar? Justifique.....135 Tabela 16A - O PPP favorece interações da família e a equipe escolar? Justifique...............135 Tabela 16B - O PPP favorece interações da família e a equipe escolar? Justifique..............136 Tabela 17A-A participação de todos os professores, funcionários, pais e alunos na elaboração do PPP altera a sua efetividade no cotidiano escolar, de que forma?....................................136 Tabela 17B - A participação de todos os professores, funcionários, pais e alunos na elaboração do PPP alteram a sua efetividade no cotidiano escolar, de que forma?..............136 Tabela 18A - Você utiliza o PPP no decorrer do ano para subsidiar o desenvolvimento das suas atribuições? Quando?....................................................................................................137 Tabela 18B- Você utiliza o PPP no decorrer do ano para subsidiar o desenvolvimento das suas atribuições? Quando?.....................................................................................................137 Tabela 19A- A SEC orienta ou acompanha a elaboração do PPP na escola?........................138 Tabela 19B- A SEC orienta ou acompanha a elaboração do PPP na escola?........................138 Tabela 20A - Qual a importância da participação da SEC no processo de elaboração do PPP?........................................................................................................................................138 Tabela 20B - Qual a importância da participação da SEC no processo de elaboração do PPP?........................................................................................................................................139 Tabela 21 - Ações desenvolvidas pela SEC e pela própria U E, para efetivar a implantação do PPP....................................................................................................................................139

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LISTA DE FIGURAS- DINÃMICA DE GRUPO COM OS DOCENTES – II ETAPA DA PESQUISA

Fig. 1 Ambiente escolar......................................................................................................... 141

Fig. 2 Ambiente escolar: interação dos alunos....................................................................... 141

Dinâmica de grupos baseada no teatro do oprimido na escola Estadual de Aplicação

Anísio Teixeira

Fig. 3 Escola Estadual de Aplicação Anísio Teixeira ........................................................... 142

Fig. 4 Apresentando a dinâmica de grupo ............................................................................. 143

Fig. 5 Professores realizando a atividade .............................................................................. 143

Fig. 6 Professores concluindo a atividade ............................................................................. 144

Fig. 7 Desenho de Alan, professor de Biologia...................................................................... 144

Fig. 8 Desenho de Ana, professora de artes visuais ............................................................... 145

Fig. 9 Desenho de Maria, professora de educação física ..................................................... .146

Fig. 10 Desenho de Eliana professora de português e inglês ................................................. 148

Fig. 11 Desenho de Izabel, professora de língua portuguesa ............................................... .148

Fig. 12 Desenho de Sandra, professora de língua portuguesa............................................... 149

Fig. 13 Desenho de Nelson, professor de geografia.............................................................. 150

Fig. 14 Desenho de Luiza professora de história ................................................................ ..150

Fig. 15 Desenho de Alba professora de matemática .......................................................... ..152

Dinâmica de grupos baseada no teatro do oprimido no Colégio Estadual Rotary

Fig. 16 e 17 - Colégio Rotary ................................................................................................ 156

Fig. 18 Dialogando com os docentes...................................................................................... 157

Fig. 19 Professores realizando a atividade ............................................................................. 158

Fig. 20 Acompanhando a realização da atividade .................................................................. 158

Fig. 21 Conversando sobre o desenho da professora ............................................................. 159

Fig. 22 Desenho de Marcela, professora de história .............................................................. 159

Fig. 23 Desenho de Sandra, professora de língua portuguesa ............................................... 160

Fig. 24 Desenho de João, professor de física ......................................................................... 160

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Fig. 25 Desenho de Rogério, professor de história ............................................................... 161

Fig. 26 Desenho de Márcio, professor de educação física ................................................... 161

Fig. 27 Realizando a dinâmica de grupo ............................................................................... 162

Fig. 28 Professoras desenhando ........................................................................................... 163

Fig. 29 Desenho de Lúcia professora de artes ........................................................................ 163

Fig. 30 Desenho de Ivana, professora de educação física ...................................................... 164

Fig. 31 Desenho de Zuleide professora de biologia ............................................................... 164

Fig. 32 Desenho de Ana, professora de Sociologia................................................................ 165

Fig. 33 Apresentando a Dinâmica de grupo ........................................................................... 166

Fig. 34 Realizando a atividade ............................................................................................... 166

Fig. 35 Desenho de Amélia, professora de Sociologia.......................................................... 167

Fig. 36 Desenho de Alzira professora de Geografia............................................................... 167

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LISTA DE TABELAS DA DINÂMICA DE GRUPO COM OS DOCENTES-II ETAPA DA PESQUISA

Síntese dos Dados da Dinâmica de grupo Escola A - Escola de Aplicação Anísio Teixeira

Tabela 01- Identificação Escola A......................................................................................... 153

Tabela 02 - Quantitativo de professores que responderam a atividade solicitada segundo o

Gênero ................................................................................................................................. ...153

Tabela 03 - Tempo de serviço na unidade escolar .............................................................. 154

Tabela 04 - Participação na elaboração ou revisão do PPP.................................................. 154

Tabela 05 - Foi realizado diagnóstico para elaboração do PPP na unidade escolar? ............ 155

Tabela 06 - É membro do colegiado escolar? ....................................................................... 156

Síntese dos dados da Dinâmica de grupo Escola B - Colégio Rotary

Tabela 07 - Identificação da Escola B ................................................................................... 168

Tabela 08 - Quantitativo de professores que responderam a atividade solicitada segundo

o Gênero ............................................................................................................................... 168

Tabela 09 - Tempo de serviço na unidade escolar ................................................................ 169

Tabela 10 - Participação na elaboração ou revisão do PPP................................................. .169

Tabela 11 - Foi realizado diagnóstico para elaboração do PPP na unidade escolar? ........... 169

Tabela 12 - E membro do colegiado escolar ........................................................................ 170

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RESUMO Esta investigação científica buscou responder por que apesar da marcante necessidade de planificação do processo educativo, instrumentos de planejamento coletivo como o Planejamento Político Pedagógico (PPP) não conseguem se consolidar no interior escolar? Tem-se como pressuposto que o convívio social demanda de cada sujeito atitudes, habilidades e competências que o instrumentalizem para agir e intervir neste convívio de forma satisfatória, tanto para ele como para a sociedade. Para favorecer a educação da população, as instituições sociais precisam organizar-se atendendo as especificidades de cada grupo social, contextualizado no tempo histórico social vivido. Cumprir com esta tarefa constitui-se num grande desafio para as instituições escolares, pois a complexidade das relações sociais e os acontecimentos decorrentes da ordem social, exigem respostas das mais diversas, às vezes até contraditórias e confusas, exigindo atenção e planificação cuidadosa do processo educativo. Mais, quais são os entraves que inviabilizam a efetividade do PPP? Para responder a estas questões, foi realizada uma pesquisa bibliográfica sobre o tema, investigando os conceitos, princípios, limites e possibilidades do PPP como instrumento de organização escolar. Em seguida uma pesquisa de campo de base qualitativa, utilizando-se como procedimento o estudo de caso em duas escolas públicas estaduais, e realizadas entrevistas e dinâmicas envolvendo o segmento professor. No decorrer da pesquisa, elegeu-se o grupo de professores como universo amostral dos atores que participam do processo, como sendo o mais significativo dentro dos limites da pesquisa. Esta escolha se deriva da percepção de que este importante grupo encontra-se à margem tanto do processo de formulação, quanto de implementação do PPP. Como resultado, a pesquisa constatou a necessidade de revisão da própria cultura organizacional da escola para que instrumentos de construção coletiva possam ser viabilizados no seu interior. A forma como as unidades escolares organizam os seus espaços e tempos escolares se revela como um dos principais entraves para a efetivação do PPP, por impedir o encontro, o diálogo e consequentemente a elaboração e implementação de propostas coletivas no espaço escolar. Em síntese, pode-se afirmar, pela investigação realizada, que não é o PPP que propicia a mudança e organização da instituição escolar, ao contrário, é a organização escolar e os mecanismos de participação e cultura organizacional construídos que garantem, ou não, a elaboração de propostas coletivas, a exemplo do PPP. Palavras chave. Função Social da Escola. Mudança. Projeto político-pedagógico.(PPP)

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SUMMARY This research sought to answer that despite the striking need for educational planning process, planning tools such as collective Policy Planning Education Program (PPEP) can not be consolidated in side of the school? It is based on the assumption that social life demands of each individual attitudes, skills and competencies to retool the act and intervene in living satisfactorily, both for itself and for society. To promote the education of the population, social institutions must be organized given the peculiarities of each social group, contextualized social history at the time lived. Comply with this task has become a major challenge for educational institutions because of the complexity of social relations and the events arising from the social order, demand answers from various, sometimes contradictory and confusing, requiring careful attention and planning of the educational process . Further, what are the barriers that impede the effectiveness of the PPP? To answer these questions we conducted a survey of literature on the subject, investigating the concepts, principles, limits and possibilities of PPP as an instrument of school organization. Then a field of qualitative basis, using the procedure as a case study in two public schools, interviews and dynamic segment involving the teacher. During the search he was elected the group of teachers as the sampling universe of the actors involved in the process, as the most significant within the limits of research. This choice derives from the perception that this important group is outside both the process of formulation, the implementation of PPP. As a result the survey found a need for revision of the organizational culture of the school to which instruments of a collective may be possible within its interior. The way that schools organize their space and time school is revealed as a major constraint to the realization of the PPP, by preventing the encounter, dialogue and consequently the development and implementation of the collective in school. In summary, it can be said for the investigation, which is the PPP that provides change and organization of the school, by contrast, is a school organization and participation mechanisms and organizational culture built to ensure whether or not the development of collective proposals like the PPP. Keywords. Social function of school. Social transformation. Political project -Pedagógico.(PPP)

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................................................ 20 1 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: uma questão de participação. ......................33

1.1 Questões introdutórias: breve análise do contexto educacional brasileiro. ..............33 1.2 Projeto Político Pedagógico - PPP : definindo conceitos. .......................................47 1.3 Participação: elemento essencial para o processo democrático de construção do PPP. 55 1.4 Realidade educacional: como as unidades escolares operacionalizam o planejamento escolar. ...........................................................................................................60 1.5 Autonomia escolar: interseção para efetivação do PPP. ..........................................61 1.6 Bases históricas do planejamento escolar.................................................................63 1.7 PPP: instrumento de transformação ou reprodução?................................................65

2 AS POSSIBILIDADES E OS LIMITES DO PPP NO CONTEXTO ESCOLAR...........69 2.1 PPP: como instrumento de gestão democrática........................................................69 2.2 O papel do profissional de educação para efetivação do PPP como instrumento de gestão democrática ...............................................................................................................73 2.3 PPP como instrumento de gestão do conhecimento .................................................75

2.3.1 A gestão da aprendizagem: um caminho a perseguir. ..........................................79 2.4 Limites de efetivação do PPP nas unidades escolares..............................................85 2.5 Programas de governos que orientam a implementação do PPP nas unidades escolares. ..............................................................................................................................98 2.6 Entraves na efetivação dos documentos orientadores nas unidades escolares. ......102

3 METODOLOGIA: um percurso em duas etapas. ..........................................................109 3.1 Contextualizando metodologia de pesquisa. ..........................................................109 3.2 A opção metodológica do presente estudo. ............................................................111

4 ESTUDO DE CASO: COLEGIO ROTARY E A ESCOLA DE APLICAÇAO INSTITUTO ANISIO TEIXEIRA .........................................................................................120

4.1 Caracterizando as unidades escolares.....................................................................120 4.2 Primeiras impressões: inicio da pesquisa de campo...............................................123 4.3 Análise de dados dos questionários........................................................................128 4.4 2 ETAPA DA PESQUISA DE CAMPO: dialogando com os docentes. ...............145

4.4.1 Síntese dos Dados da Dinâmica de grupo ..........................................................159 4.4.2 Síntese dos dados colégio Rotary .......................................................................175

4.5 Entrevistas aos docentes da Escola Estadual de Aplicação Anísio Teixeira e Colégio Rotary. .................................................................................................................................180 4.6 Análise do projeto político-pedagógico Escola de Aplicação Anísio Teixeira.....188 4.7 Análise do PPP da Escola Rotary..........................................................................192 4.8 Matriz de análise da pesquisa de campo.................................................................195

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CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................................188 REFERENCIAIS ......................................................................................................................... ANEXOS......................................................................................................................................

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INTRODUÇÃO

Uma aranha executa operações semelhantes as do tecelão, e a abelha

supera mais de um arquiteto ao construir sua colméia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente

sua construção antes de transformá-la em realidade. No fim do processo de trabalho aparece um resultado que já existia antes

idealmente na imaginação do trabalhador. Ele não transforma apenas o material sobre o qual opera, ele imprime ao material o projeto que

tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo e ao qual tem de subordinar sua vontade. MARX 1980

Este estudo investiga o projeto político pedagógico (PPP) escolar como um instrumento de

gestão democrática que contribui para a organização coletiva da escola e conseqüentemente

para o êxito de suas finalidades educativas. Parte-se da premissa de que o projeto político

pedagógico constitui-se um importante instrumento de organização e direcionamento das

ações educativas, fortalecendo a autonomia e gestão democrática escolar, via ação coletiva. O

foco da pesquisa é avaliar os limites do projeto político-pedagógico e suas contribuições para

a organização e gestão escolar, e o problema que se buscou responder foi: Quais fatores

interferem no sucesso do PPP, segundo os docentes das Escolas Públicas Estaduais?

O objetivo geral nesta pesquisa foi identificar os fatores que interferem na efetivação do

projeto político pedagógico em duas escolas públicas estaduais: a) Colégio Rotary e b) Escola

de Aplicação Anísio Teixeira, na ótica de seus docentes. Neste percurso, buscou-se conceituar

o projeto político pedagógico identificando seus princípios, caracterização e as bases legais

que fundamentam sua elaboração; investigar os limites e possibilidades do projeto político

pedagógico como instrumento de mudança organizacional, estabelecendo um estudo de caso

com as Escolas de Aplicação e o Rotary e, finalmente, apontar alguns caminhos que possam

contribuir para ampliar a discussão desta temática.

A relevância da temática insere-se na necessidade de reorganização do sistema educacional

atual para atender as demandas da sociedade, onde o avanço científico e tecnológico e as

mudanças no sistema produtivo exigem do sistema educacional transformações que atingem

os setores administrativo e pedagógico da escola, sendo também uma exigência legal, já que

foi instituída pela Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, ao definir como obrigatória a elaboração

do PPP em todas as unidades escolares. Assim, nos últimos 10 anos todos os sistemas

educacionais centraram esforços no sentido de redimensionar seus processos com vistas a

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consolidar um modelo de educação que responda ao contexto social e econômico atual. O

PPP representa uma das possibilidades de planejamento coletivo e participativo das

finalidades educacionais, podendo contribuir para o direcionamento das mudanças desejadas

em educação.

Para atender a essas exigências, é necessário que seja efetivado um modelo de educação que

instrumentalize o cidadão para o convívio social em todos os setores, habilitando o sujeito

para agir e intervir nos grupos sociais a que pertence. Nesse sentido, cabe iniciar um diálogo

sobre o conceito de educação: Freire (1991) nos diz que “... a educação tem caráter

permanente. Não há seres educados e não educados, estamos todos nos

educando. Existem graus de educação, mas estes não são absolutos.” Freire defende que a

educação está relacionada ao contexto social, influenciando e sendo influenciada no processo

histórico-social.

Para Saviani (2000), educar é,

(...) formar cidadãos e homens livres, através de práticas sociais globais, contextualizadas tanto com o momento histórico social, quanto com as necessidades, objetivos e interesses destes indivíduos. Isto resultará em autonomia, criticidade e participação social ativa e efetiva. (SAVIANI, 2000, p.36.)

Na visão de ambos os autores, a educação não tem uma fórmula pronta a seguir. É um

processo construído, sentido e direcionado a cada passo, a cada necessidade vivida, a cada

vivência de grupo específico. Serve, portanto, ao momento histórico na qual está inserida,

podendo representar uma ação transformadora alterando o statuo quo, instrumentalizando a

população para lutar e diminuir as desigualdades sociais, ou reprodutora, mantendo o modelo

dominante, que exclui e descrimina aqueles que estão fora do modelo social vigente.

Na concepção transformadora, na qual se fundamenta esta pesquisa, a educação é um

processo de construção onde a comunidade educativa atua sobre o desenvolvimento do

indivíduo e este influencia no seu próprio desenvolvimento. Neste modelo de educação

considera-se o educando nos seus aspectos físicos, intelectuais, sociais, e afetivos,

conscientizando-o das suas possibilidades e limitações para que possa compreender e atuar

no mundo que o cerca, contribuindo para o desenvolvimento social e das pessoas.

21

A educação está classificada em formal, não formal e informal. A educação formal é aquela

desenvolvida nas escolas com conteúdos previamente demarcados, com objetivos e metas

definidas, a priori, por profissionais da educação:

Compreende o sistema educativo institucionalizado cronologicamente graduado e hierarquicamente estruturado – Depende de uma diretriz educacional centralizada como currículo. Inclui instituições de educação infantil até as Universidades. (cf. CINE 1997, UNESCO).

A informal é o processo pelo qual os indivíduos aprendem no interior da socialização - na

família, bairro, clube, amigos etc. Neste processo adquire valores, princípios e normas própria

da cultura do grupo social no qual está inserido, espontaneamente.

Recebida no decurso do quotidiano pelos media, leituras, contactos com grupos sociais, atividades de tempos livres. A não intencionalidade é sempre informal, mas nem toda a educação informal é não intencional (ex: educação familiar). (cf. CINE 1997, UNESCO).

A educação não-formal é aquela que se aprende no convívio social, com os amigos e com os

pares, através da organização da sociedade civil para compartilhar experiências em espaços e

ações coletivos cotidianas. Abrange atividades e técnicas que operam na realidade

educacional, com metodologias alternativas, sem obedecerem a diretrizes tituladas pelo

Ministério da Educação.

Toda a atividade educacional organizada, sistemática, executada fora do quadro do sistema formal para oferecer tipos selecionados de ensino a determinados grupos da população. Objetivos explícitos de formação ou de instrução, que não estão diretamente dirigidos à provisão de graus próprios do sistema educativo regular. (cf. CINE 1997, UNESCO).

À instituição escolar cabe a responsabilidade pela educação formal, cuja função direciona-

se na organização de seus processos educativos de forma a atender as necessidades de cada

sociedade histórica, ou seja, possibilitar o acesso aos conhecimentos produzidos

historicamente pela humanidade, assegurando a aquisição de competências, habilidades e

atitudes específicas e necessárias ao exercício da cidadania. Sendo formal o processo

educativo desenvolvido no interior escolar, possui caráter sistemático e seqüencial, e no

caso específico da educação pública, deve seguir as orientações e procedimentos ditados

pelos órgãos competentes. “Portanto, é função do poder público garantir e fortalecer

políticas públicas indispensáveis ao bom funcionamento e à construção da identidade da

escola”. (Plano Estadual de Educação da Bahia, 2006, p.17).

22

No contexto atual, a função social da escola assume um caráter complexo exigindo das

instituições educacionais reverem suas concepções e metodologias para atender as novas

demandas da sociedade. Ensinar para uma cidadania pautada na ética, preparando indivíduos

adaptáveis e criativos que lidem facilmente com rapidez, competência e criticidade, inserindo-

se no convívio social e no mercado de trabalho, cujas exigências tendem a serem maiores a

cada dia.

Para que todos os cidadãos possam exercer o direito de participar ativamente de todas as

esferas das relações sociais, faz-se necessário a garantia da democratização dos direitos civis.

Uma participação igualitária entre todos os sujeitos, independente da sua classe social, num

sistema político de democracia integral.

(...) democracia integral seria o sistema político que garante a cada um

e a todos os cidadãos a participação ativa e criativa, enquanto sujeitos,

em todas as esferas de poder e de saber da sociedade; o sistema que

garante a cada um e a todos o direto de sermos co-autores do mundo.

(ARRUDA e BOFF, 2000, p. 19).

Dessa maneira, estaríamos permitindo o exercício efetivo de cidadania a todos, considerando

neste estudo cidadania como,

(...) situação social que inclui três tipos distintos de direitos, especialmente em relação a Estado:1)direitos civis, que incluem o direito a livre expressão, de ser informado sobre o que estão acontecendo, de reunir-se ,organizar-se,locomover-se sem restrição indevida e receber igual tratamento perante a Lei;2) direitos políticos, que incluem o direito de votar e disputar cargos em eleições livres;4) direitos socioeconômicos, que incluem o direito ao bem estar e a segurança social, a sindicalizar-se e participar de negociações coletivas com empregadores e mesmo o de ter um emprego.(JONHSON, 1997, p.34).

A cidadania representa, portanto, o direito de todos de usufruir dos bens e conhecimentos

produzidos e acumulados pela humanidade e necessários para a convivência humana,

colaborando com um modelo de desenvolvimento social que atenda a todos, em que todos

participem dos encaminhamentos da convivência social.

23

Arruda (2000), refere-se a este modelo como cidadania ativa, requerendo o movimento da

sociedade civil para o seu próprio desenvolvimento, capazes de redefinir o Estado e

subordinar a atividade econômica aos objetivos maiores da existência do planeta, uma

sinergia das consciências individuais em prol da coletividade.

Reafirmando este conceito, Gadotti (2000, p.142), afirma que cidadania ativa prescinde de

“... participação da sociedade civil organizada nas instâncias de poder institucional.” Defende

ainda o conceito de cidadania planetária, a percepção da terra como uma única comunidade.

Tal compreensão implica na existência de uma democracia planetária com o foco para

superação da desigualdade “... com a eliminação das sangrentas diferenças econômicas, a

integração da diversidade cultural da humanidade e a eliminação das diferenças

econômicas”.(GADOTTI, 2000, p. 79).

Dentro desta perspectiva por enquanto utópica, o mercado precisaria ser estruturado a serviço

do exercício da cidadania a toda a população, mas a realidade do país é de que apenas a

minoria da população possui estes direitos respeitados; a maioria, no entanto, sobrevive

muitas vezes sem as mínimas condições de subsistência e excluídos das mínimas condições

de convivência social digna.

Neste contexto, aponta-se a escola e sua função transformadora, como um dos principais

pilares para o processo de consolidar a democracia no país:

(...) compete a educação e a escola, nesse sentido, ser um meio de contestação da ordem dominante, trabalhando para a superação de projeto políticos pedagógicos que conformem os sujeitos aos padrões de exclusões decorrentes do processo capitalista de produção. Criar espaços para que o novo modelo seja problematizado, com vistas a sua superação, é o compromisso que cabe a escola, ainda que a mesma não detenha todas as armas para as transformações das relações vigentes. (MATISKEI, 2006, p. 4)

Para que a instituição escolar possa cumprir com sua função social e contribuir para que a

população se aproprie e faça uso dos conhecimentos, ela precisa organizar seu currículo e

processos gerenciais em consonância com esta realidade, contextualizando-os na comunidade

local e global em que está inserida. Entende-se neste estudo que comunidade local refere-se

ao espaço na qual a escola está inserida, o entorno escolar, e global o cenário mundial, a

diversidade que compõe o planeta e ao mesmo tempo integra todos numa só cultura, a cultura

humana.

24

O Sistema Educacional Brasileiro tem sido apontado como responsável pelas baixas

avaliações obtidas pelo país pelos padrões internacionais que o coloca nos últimos lugares no

conceito das nações civilizadas. A Bahia é o estado do nordeste com o maior percentual de

analfabetos, chegando a dois milhões de brasileiros entre 15 anos ou mais de idade. Os

percentuais de distorção idade série no ensino fundamental (48%) e médio (68%) revelam um

sistema educacional que fracassa na sua finalidade. O mesmo ocorre com a Rede Municipal

de Ensino de Salvador, cujos indicadores educacionais expressam taxas de abandono e

reprovação que giram em torno de 20%. As unidades escolares pesquisadas também

apresentam índices semelhantes, com percentual médio de 55% de aprovação. (Informações

da Secretaria de Educação do Estado, detalhadas nas Tabela 1, 2 , 3 e 4 pg. 34 e 35 desta

pesquisa).

Entretanto, apesar de toda complexidade, apresentada nesta exposição, a educação vive um

momento de crescimento, pois impulsionada pelas mudanças sociais e econômicas mundiais,

a educação brasileira atravessa um momento histórico rico e repleto de possibilidades de

mudanças. A mobilização dos profissionais da educação e da sociedade civil, por considerar a

educação pública um importante mecanismo de inserção social da população, assim como, as

exigências do mercado nacional e internacional pelo avanço educacional para atender as

demandas de formação para o mercado de trabalho, oportunizam um cenário propício ao

desenvolvimento educacional.

Assim, instituições educacionais em todo o país têm mobilizado esforços para concretizar um

novo modelo de educação que forme o cidadão para atuar na incerteza, uma educação que se

fundamente no contexto histórico, respeite a diversidade cultural e as singularidades dos

sujeitos. Uma instituição escolar comprometida com as pessoas e o desenvolvimento social.

Esta tem sido também a meta, ainda não atingida, da Rede Pública Estadual Baiana.

Para atender a esta demanda a instituição escolar precisa avançar na constituição da prática da

gestão compartilhada. A escola como espaço vivo, aberta para o diálogo e em inter-relação

com cada comunidade. Os conselhos, colegiados das escolas, grêmios estudantis, associações

de pais constituem-se em mecanismos importantes de desenvolvimento da gestão

democrática. Entretanto, não basta apenas instalar os mecanismos, é necessário instalar no

interior escolar, espaços de diálogo e construção coletiva onde todos se sintam participantes

do processo decisório, contribuindo e se responsabilizando com os resultados alcançados.

25

As instituições de ensino precisam organizar a ação educativa de forma integrada e

colaborativa, envolvendo a todos na gestão administrativa, pedagógica e financeira da escola.

Garantir um processo de sistematização da práxis educativa que transforme as escolas em

centro de referências de educação nos bairros onde se localizam. Ressalta-se, neste processo,

a importância da articulação da sociedade civil organizada com as escolas. Uma articulação

da educação formal com a não-formal para dar vida e viabilizar mudanças significativas na

educação e na sociedade como um todo.

O Estado da Bahia empreendeu um grande esforço nesta direção no ano de 2008, ao instituir a

eleição Direta para os dirigentes em todas as unidades escolares, além de subsidiar a

implantação dos Colegiados Escolares e Grêmios Estudantis na rede estadual.

É aqui, neste cenário, que o PPP se insere como uma possibilidade de integração da

comunidade educativa para construir um modelo de escola que atenda a realidade atual. O

PPP, como instrumento de organização coletiva, pode colaborar com este processo integrando

e direcionando o processo de mudança, articulando todos os setores do interior escolar para

participar ativamente da consolidação de um modelo de educação que atenda aos anseios

sociais.

Ao atuar como técnica pedagógica na Secretaria Estadual de Educação do Estado da Bahia,

desde 1996, a autora vem acompanhando os dilemas pelos quais o sistema público estadual de

ensino vêm atravessando para atender às demandas atuais. Os índices educacionais oriundos

tanto das avaliações externas quanto internas, a evasão e reprovação escolar, revelam aos

profissionais de educação e toda a sociedade que a Escola não vem cumprindo com seu papel,

não se constituindo enquanto espaço de transformação e emancipação social. A sociedade

atual traz no seu bojo novas formas de se expressar, comunicar, relacionar e produzir a

existência, exigindo um novo perfil de cidadão, flexível, criativo, crítico e colaborativo. Para

cumprir esta demanda de formação, a escola precisa efetivamente estar organizada de forma

colaborativa e coletiva, pois só uma ação conjunta e consciente na perspectiva da função

social e transformadora da escola poderá constituir-se em possibilidade concreta de mudança.

A gestão democrática atende a tais finalidades ao integrar a instituição escolar em torno de

ações co-participativas, fortalecendo a autonomia e a participação da comunidade escolar no

processo de organização e gestão escolar. Do ponto de vista teórico, o projeto político

pedagógico constitui-se num importante instrumento de gestão democrática a serviço da

26

efetivação educativa, pois para ser efetivado ele consolida os dois princípios fundamentais da

gestão democrática: autonomia e participação.

O Projeto Político Pedagógico pode ser um instrumento capaz de promover mudanças

organizacionais significativas, ao integrar a comunidade educativa em torno de soluções co-

participativas para os conflitos e necessidades da realidade educacional, em torno da

efetivação da função social da escola.

Durante visitas técnicas realizadas nas unidades escolares públicas estaduais, no período de

1998 a 2006, ficou explícito para a autora, a necessidade de mudança na prática educativa, e a

contradição existente nos discursos dos gestores, professores e funcionários entre a teoria

defendida e a prática desenvolvida. Durante as reuniões, formações e diálogos estabelecidos

com as equipes escolares, estes, revelavam consenso ao afirmar que a escola não cumpre com

sua função; que a prática educativa é inadequada para o perfil dos estudantes e que processo

de ensino e aprendizagem é vazio e desmotivador. Afirmam a fragilidade da formação

profissional e carência de formação em serviço. Ressaltam a importância da ação coletiva e

afirmam o PPP como instrumento que pode colaborar com a sistematização do processo em

direção à mudança pretendida. Entretanto, na concretização, no cotidiano escolar, existe um

hiato que distancia a teoria da prática.

Apesar de perceber no discurso o desejo de mudança, de elaboração coletiva do PPP para

organizar e direcionar a ação educativa, o que se encontra em geral, no interior escolar, são

setores desarticulados, currículo fragmentado, onde cada professor planeja ou não sua aula

segundo sua própria convicção, uma escola sem unidade sem identidade construída. Quando

encontramos o PPP, este foi elaborado pela equipe gestora ou até mesmo por especialistas

externos a escola, contratados apenas para redigir o documento, demonstrando uma visão

burocrática da educação que reforça a fragmentação entre a teoria e a prática educativa.

A realidade educacional que se identifica nas escolas públicas estaduais da Bahia na

atualidade, revela inclusive, um Sistema Educacional distante do conceito de educação

formal, com uma prática educativa assistemática que se assemelha a educação informal. O

caráter formal da educação se fundamenta na ação sistemática e intencional do processo

educativo, contextualizado nas necessidades da comunidade educativa. Entretanto, percebe-se

nas unidades escolares a dificuldade de sistematizar, planejar a prática educativa, tanto do

27

ponto de vista coletivo, o PPP, quanto do ponto de vista individual, os planos de aulas ou

projetos didáticos. Planejar o processo educativo constitui-se na atualidade uma necessidade

para se consolidar a mudança que a educação almeja para atender as demandas concernentes a

sociedade atual. Referindo-se a mudança na escola enquanto organização, é na elaboração

coletiva do PPP que se espera concretizar esta intenção. Porém, o PPP só pode servir a este

fim com a participação de toda comunidade educativa na sua elaboração.

Do ponto de vista legal, essa intenção encontra respaldo na LDB 9393/96 ao instituir no

Artigo 12 como obrigatório a todas as unidades escolares a incumbência de elaborar e

executar a sua proposta pedagógica, por considerar o projeto político-pedagógico um

instrumento que possibilita a autonomia da escola para concretização das finalidades

educativas, bem como a possibilidades de superação dos problemas oriundos da prática

educativa via reflexão coletiva.

Justifica-se a opção por esse objeto de pesquisa o desenvolvimento social e educacional da

Bahia, através da consolidação de uma escola pública democrática de qualidade, capaz de

promover o desenvolvimento da região e das pessoas .Acredita-se que a partir da elaboração

coletiva do projeto político pedagógico, cada unidade escolar possa a vir a consolidar-se

enquanto espaço de construção e socialização de conhecimento, e, a partir daí, um espaço de

luta e transformação social.

Nesse sentido, esta pesquisa se constitui também numa fonte para fomentar debates e

programas em torno da temática em questão, permitindo um olhar mais aprofundado e teórico

sobre o projeto político-pedagógico, os entraves que impedem sua efetivação como

instrumento de gestão democrática e suas contribuições para o cumprimento da função social

da escola.

Segundo DELORS (1996) no relatório da UNESCO para a educação do Século XXI, existem

sete tensões a serem superadas pela instituição educacional para que venha a cumprir com as

necessidades sociais da atualidade:

1. Precisamos partir de um contexto de valorização do singular para o universal, pois mesmo vivendo em um mundo globalizado onde a diversidade e as influências de diversas culturas impulsionam

28

mudanças rápidas e até contraditórias nos hábitos e valores humanos, precisamos estar voltados para nossa singularidade;

2. Dimensionar as mudanças do local tendo como referência o global, temos que estar articulados com o mundo com os conceitos e valores defendidos globalmente, mas sem perder de vista nossas raízes e nossas necessidades, pensar globalmente e agir localmente;

3. Alternar princípios de modernidade às tradições, adaptar-se às mudanças, sem negar a sua história, sua origem construindo novos paradigmas respeitando a si e ao outro;

4. Equacionar valores espirituais e materiais refere-se a convicção de que precisamos de valores morais para conviver e evoluir no mundo sem ferir ao semelhante, não permitir que o material se sobreponha ao humano;

5. Buscar soluções a curto e longo prazo, pois a rapidez com que as informações são vinculadas conduzem-no a uma necessidade de respostas rápidas e eficientes, porém existem setores como a educação que precisam de um prazo maior;

6. Conciliar competição e igualdade de oportunidades para tentar garantir que todos possam competir nas relações sociais com igualdade de oportunidades;

7. Compatibilizar desenvolvimento científico acelerado a aprendizagem humana lenta, buscando cada vez mais compreender a si próprio suas limitações e potencialidades. (DELORS, 1996, p.14-15).

Além disso, atender às exigências organizativa, financeira e mercadológica sem ferir aos

princípios humanos, e para tanto, partir da necessidade de resgatar os valores em comum de

direitos e deveres inerentes à vida em sociedade. Atendendo a esta reivindicação mundial de

educação a serviço da humanização do homem, DELORS(1996) estabelece quatro pilares a

servirem de referências em todos os sistemas educacionais:

1- Aprender a aprender, a via de comunicação atual entre o homem e a sociedade é o conhecimento, estamos na chamada “ sociedade da informação” e para estarmos inseridos neste contexto é necessário desenvolver em todos os sujeitos sociais a capacidade de aprender a aprender. Despertando sua curiosidade intelectual e sua capacidade reflexiva para que possam autonomamente realizar opções frente as situações do dia a dia, beneficiando-se das oportunidades oferecidas pela educação.

2- Aprender a conhecer, de nada adiantaria conhecer o mundo que nos cerca se não pudéssemos agir sobre ele, associa-se a nossa capacidade de por em prática o conhecimento que adquirimos, favorecendo o fortalecimento das competências necessárias para toda vida.

3- Aprender a conviver, uma das dificuldades que enfrentamos hoje é a convivência social. A crise de valores que enfrentamos empurra-nos para atitudes individualistas, desumanas e mesquinhas que resultam também na infelicidade e solidão do homem. O terceiro pilar pretende resgatar esta convivência preconizando a importância da humanidade buscar coletivamente a paz social.

29

4- Aprender a ser, desenvolver o indivíduo em todas as suas potencialidades para que possa conviver satisfatoriamente em sociedade. (DELORS, 1996, p.89-101).

Para a autora, é na perspectiva humanista que os projetos políticos pedagógicos devem ser

elaborados e implementados no contexto escolar, uma ação coletiva e integrada que busque

consolidar práticas educativas solidárias, responsáveis e capazes de democratizar a sociedade

atual. Um paradigma educacional fundamentado na capacidade humana de aprender a

aprender, a conviver e ser, uns com os outros e pelo bem de todos e do planeta. O modelo

epistemológico que atende ao que se defende nesta pesquisa é a concepção construtivista-

interacionista, cujos princípios se alicerçam na construção do conhecimento a partir da

interação dos sujeitos, considerando o contexto e a história de vida de cada grupo para se

efetivar uma práxis educativa que desenvolva a criticidade e a dialogicidade dos sujeitos nela

inseridos.

A metodologia utilizada para operacionalizar o estudo se fundamenta na abordagem

qualitativa, utilizando como método de procedimento o estudo de caso por tratar-se de uma

análise holística, que considera cada unidade estudada como um todo.

Como técnicas de coleta de dados, foram realizadas observações, questionários, dinâmicas de

grupo e entrevistas de caráter semi-estruturado, na Escola e na comunidade para compreender

a importância do PPP para a equipe escolar, as suas possibilidades de contribuições para a

organização escolar e os entraves que impedem sua consolidação como instrumento de gestão

escolar.

A parte empírica deste trabalho dividiu-se em dois momentos específicos: o primeiro de

outubro a novembro de 2008, envolvendo observação e aplicação de questionários aos

gestores, professores, coordenadores pedagógicos, funcionários e alunos de ambas as

unidades escolares e, no segundo momento, de junho a agosto de 2009, onde foram realizadas

dinâmicas de grupo e entrevistas envolvendo apenas os professores de ambas as unidades

escolares, delimitando o foco da pesquisa ao segmento professor.

Assim, na amostra inicial deste trabalho participaram desta pesquisa, além de toda equipe

gestora (diretor, vices, secretários escolares), os coordenadores pedagógicos, representantes

30

de professores, representantes de alunos e representantes de funcionários de cada unidade

escolar, para assim poder ilustrar a realidade escolar com relação à elaboração, concretização

e acompanhamento ao Projeto Político Pedagógico da Unidade Escolar. Na segunda etapa, a

amostra definida para este trabalho foi formada por dois grupos de professores: um grupo da

Escola de Aplicação Anísio Teixeira e outro grupo da Escola Rotary. A opção por este

segmento em específico, não considerou estes como os únicos responsáveis pela elaboração

do PPP, ao contrário, a elaboração do PPP dentro de uma concepção democrática de

educação, defendida neste estudo, requer participação de todos os elementos que compõem a

comunidade educativa, gestores, coordenadores pedagógicos, professores, alunos, pais,

funcionários e comunidade.

A opção se baseou na necessidade de se limitar a amostra da pesquisa diante da

impossibilidade de se pesquisar todos os segmentos. A escolha pelo segmento específico dos

professores além do aspecto metodológico levou em consideração também o fato da prática de

elaboração do PPP nas unidades escolares pouco contar com a participação destes sujeitos,

ficando quase sempre restrita ao grupo de gestores ou coordenadores pedagógicos. Ouvir a

opinião destes sujeitos atrela-se, portanto, à necessidade de inserção dos mesmos na

elaboração do PPP. Foram entrevistados nesta etapa dois professores de cada unidade escolar,

sendo que um dos entrevistados havia participado da elaboração do PPP e o outro não.

Para responder aos questionamentos oriundos desta pesquisa o texto foi subdividido em

Cinco Capítulos .O Capitulo I, traz um breve panorama da realidade educacional atual e uma

análise dos conceitos ligados ao projeto político-pedagógico, o que é, como se expressa,

evolução histórica no cenário educacional. Os autores que fundamentaram este estudo foram

Veiga (1995), Gadotti (1994), Vasconcellos (2001), Libaneo (1994), entre outros. Todos

comungando com o entendimento do PPP como instrumento de organização escolar que

fortalece a gestão democrática escolar ao integrar a comunidade educativa em torno das

finalidades definidas coletivamente. Outrossim, constitui-se num importante instrumento de

transformação e melhoria da qualidade da escola pública atual.

O Capitulo II, aborda os limites e possibilidades do projeto político pedagógico enquanto

instrumento de gestão escolar e gestão do conhecimento. Os estudos de Luck (2006), Libaneo

(2004) e Pimenta (1999) subsidiaram o debate em torno do PPP como instrumento que

contribui para o exercício da gestão democrática ao integrar toda comunidade educativa numa

31

só direção. E Lemos (1999), Tomassine(2006), Nonaka e Takeuchi (1997), Arruda e Boff

(2000), direcionaram as discussões quanto as possibilidade do PPP auxiliar na gestão do

conhecimento no interior escolar. Neste capítulo ainda, Santiago (2001) e Cavagnari (1995)

referendaram as análises acerca dos limites enfrentados para a efetivação do PPP no cotidiano

escolar, e, por fim, Martins(1995) aponta algumas condições necessárias para que o PPP

cumpra com sua função organizativa.

O Capitulo II identifica também os planos e as políticas públicas que respaldam a implantação

e implementação do PPP nas unidades escolares, numa tentativa de refletir a relação de tais

políticas e programas com a efetividade do PPP nas unidades escolares. Nesse capítulo, foram

utilizados para análise a LDB/0304/96; o Plano Estadual de Educação Lei 10330/06; os

documentos: “Projeto Pedagógico da Escola: orientações para a elaboração”, elaborado em

1996, reeditado em 1997 e 1998; o “Projeto Político Pedagógico: caminho para sua

construção,” elaborado em 2000; no ano de 2004, o projeto “Construindo Identidades” e,

finalmente, em 2008, o “Compromisso de Gestão da Qualidade da Educação: Escola Viva,

uma ação de todos nós”.

O Capitulo III explicita as opções metodológicas da investigação e os teóricos que

favoreceram a conceituação e definições dos procedimentos dentro da pesquisa qualitativa,

entre eles, Lakatus (2001), Oliveira(2002) e Gil (2002). A abordagem etnográfica utilizada

para registrar a pesquisa de campo foi mediada pelos estudos de Matos (2001 ), e para auxiliar

nas etapas da análise e tabulação dos dados, os conhecimento de Leville (1999) e Rampazzo

(2005). Foi utilizado também Boal (2002) para fundamentar o Teatro do Oprimido, técnica de

dinâmica de grupo utilizada com os professores das unidades escolares pesquisadas.

O Capitulo IV aborda o estudo de caso com a Escola de Aplicação Anísio Teixeira e o

Colégio Rotary, registrando as dificuldades do percurso, a realidade educacional duas

unidades escolares da rede pública baiana, revelando os olhares dos professores sobre o PPP e

os entraves do ponto de vista deste segmento, que emperram a efetividade do PPP como

instrumento de organização e transformação escolar.

Para contribuir com o debate sobre a temática, algumas considerações finais que servirão de

subsídios para estudos posteriores acerca da temática em questão. Neste capítulo abordaram-

32

se algumas reflexões sobre a realidade apresentada no campo de pesquisa e finaliza com uma

sugestão de intervenção na rede pública estadual de ensino, realidade pesquisada.

33

1 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: uma questão de participação.

Não somos pescadores domingueiros, esperando o peixe. Somos agricultores, esperando a colheita, porque a queremos muito, porque conhecemos as sementes, a terra, os ventos e a

chuva, porque avaliamos as circunstancias e porque trabalhamos seriamente. Danilo Gandin

1.1 Questões introdutórias: breve análise do contexto educacional brasileiro.

Segundo Janete (2007), ao analisar o cenário educacional brasileiro percebe-se que as

instituições educacionais encontram-se distante do alcance das suas finalidades sociais.

Encontramos ainda graves problemas nas práticas educacionais, possibilitando uma análise da

inadequação das políticas educativas que estão sendo postas para equacionar os problemas

vivenciados pela realidade brasileira. Contraditoriamente, ingressamos no terceiro milênio

com as mesmas dificuldades do passado, e novas demandas de escolarização e formação

profissional requeridas pelas mudanças sociais e econômicas em curso, sem sequer termos

assegurado o direito a escolarização fundamental de qualidade para a maioria da população.

Diante de tanto avanço cientifico, tecnológico e econômico, sequer o princípio constitucional

de escola para todos conseguiu ser cumprido.

Ao se observar os últimos índices do nosso sistema educacional, disponibilizados pela

Secretaria de Educação do Estado- SEC, referentes ao ano de 2006, percebe-se que a taxa de

analfabetismo absoluto na Bahia é de 18,8% ( para alunos de 15 anos ou mais) , enquanto no

Brasil é de 11% e no Nordeste, 21,9% . O número de analfabetos chega aos 2, 057 milhões

de pessoas, representando um elevado percentual de cidadãos excluídos de um dos seus

direitos básicos, a educação. Com relação ao acesso ao Ensino Fundamental está quase

universalizado para a faixa etária de 7 a 14 anos, com o percentual de 97%, enquanto que o

Ensino Médio só 27,9% dos jovens entre 15 a 17 anos freqüentam a escola. No Ensino

Superior reduz o percentual para 10,5%, na Bahia, de 11,6% no Nordeste e 18,6% no Brasil.

34

Tabela 01- Indicadores Educacionais Taxa de Analfabetismo (%)

Fonte: Informações educacionais, Bahia – 2006 *A Bahia é o estado brasileiro com o maior número absoluto de 2, 057 milhões de analfabetos.

Tabela 02- Taxas de Atendimento, Bahia - 1999-2006 ( %)

Ano 7 a 14 anos 15 a 17 anos

2006 97,3 78,9

Fonte:SEC, MEC/INEP. PNAD e Censo Demográfico/Ibge Elaboração: SEC-SUPAV/CAI.

Fica visível pela análise dos dados, que os jovens e adultos acima de 15 anos encontram-se a

margem do sistema escolarizado e que a educação básica logrou êxito de universalização

apenas no ensino fundamental, não favorecendo a continuidade dos estudos no ensino médio e

muito menos no ensino superior. Com relação à permanência e fluxo escolar dos alunos nas

unidades escolares, as tabelas abaixo apresentam os índices com taxas de Abandono com

cerca de 20% no ensino médio e 18% no ensino fundamental. Os percentuais de Distorção

idade/série, representam os maiores índices do País com 49,5% no Ensino Fundamental e

69,8% no Ensino Médio.(Dados disponibilizados pela SEC/BA relativos ao ano de 2006).

TABELA 03-TAXAS DE MOVIMENTO E RENDIMENTO ESCOLAR (%)

Aprovação Reprovação Abandono

E.F. E.M. E.F. E.M. E.F. E.M.

Brasil 79,5 73,2 13,0 11,5 07,5 15,3

Nordeste 71,4 70,9 16,3 09,0 12,3 20,1

Bahia 66,1 68,9 19,0 10,2 14,9 20,9

FONTE: Secretaria de Educação da Bahia – SEC/CAI-2007

15 anos ou mais

Brasil 11,0 Nordeste 21,9

Bahia* 18,8

35

TABELA 04- DISTORÇÃO IDADE SERIE

Ensino Fundamental Ensino Médio

Brasil 30,0 46,3

Nordeste 43,9 64,6

Bahia 48,5 68,4

FONTE: Secretaria de Educação da Bahia – SEC/CAI-2007

Pode-se concluir, que avançamos quanto à universalização do ensino fundamental, garantindo

quantidade de vagas para os alunos. Porém, a qualidade do ensino que permita o sucesso

escolar e continuidade dos estudos, no ensino médio e superior constitui-se uma realidade

ainda distante.

Este cenário tem mobilizado todas as instituições educacionais do país a repensarem seu papel

e principalmente a prática educativa oferecida pelas escolas. A avaliação externa vem

desempenhando um importante papel para este processo ao promover reflexões sobre a

realidade educacional brasileira. Nas avaliações externas, a exemplo do IDEB-(Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica, realizada pelo Ministério da Educação- MEC através

do INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), a avaliação realizada

revela que a Bahia ficou em 25º lugar em 2005, mantendo a mesma posição em 2007. Dos

1.242 municípios de menor IDEB, 211 municípios estão localizados no Estado da Bahia.

TABELA 05-IDEB 2005, 2007 e Projeções para o BRASIL

Anos Iniciais do Ensino Fundamental Anos Finais do Ensino Fundamental Ensino Médio

IDEB Observado Metas IDEB Observado Metas IDEB Observado Metas

2005 2007 2007 2021 2005 2007 2007 2021 2005 2007 2007 2021

TOTAL 3,8 4,2 3,9 6,0 3,5 3,8 3,5 5,5 3,4 3,5 3,4 5,2

Dependência Administrativa

Pública 3,6 4,0 3,6 5,8 3,2 3,5 3,3 5,2 3,1 3,2 3,1 4,9

Federal 6,4 6,2 6,4 7,8 6,3 6,1 6,3 7,6 5,6 5,7 5,6 7,0

Estadual 3,9 4,3 4,0 6,1 3,3 3,6 3,3 5,3 3,0 3,2 3,1 4,9

Municipal 3,4 4,0 3,5 5,7 3,1 3,4 3,1 5,1 2,9 3,2 3,0 4,8

Privada 5,9 6,0 6,0 7,5 5,8 5,8 5,8 7,3 5,6 5,6 5,8 6,0

Fonte: Saeb e Censo Escolar.

36

Pela tabela, os índices observados no país em 2005 e 2007 e as projeções até 2021, no Ensino

Fundamental e Médio, observam-se que a média nacional das escolas públicas, em torno de

3,8 e 4,0 encontra-se distante da realidade educacional dos países desenvolvidos, que

perfazem percentuais em torno de 6,0 e 7,0. Outro dado a se considerar é que a rede privada a

as instituições federais brasileiras alcançam percentuais próximos as médias internacionais e

por fim, um dado interessante é que o percentual observado em 2007 ultrapassa a meta

projetada para os anos de 2007 e também de 2009, revelando que os sistemas educacionais

estão desenvolvendo com muito empenho ações e intervenções que possam elevar os índices

educacionais brasileiros.

Tabela 06

IDEBs observados em 2005, 2007 e Metas para rede Estadual - BAHIA

IDEB Observado Metas Projetadas

Fases de Ensino

2005 2007 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

Anos Iniciais do Ensino Fundamental 2,6 2,6 2,7 3,0 3,4 3,7 4,0 4,3 4,6 4,9

Anos Finais do Ensino Fundamental 2,6 2,7 2,7 2,8 3,1 3,5 3,9 4,2 4,4 4,7

Ensino Médio 2,7 2,8 2,7 2,8 3,0 3,3 3,6 4,1 4,3 4,5

Fonte: Saeb e Censo Escolar.

A Bahia por sua vez, apresenta índices bem abaixo dos percentuais nacionais tanto no Ensino

Fundamental com médias de 2,6, quanto no Ensino Médio que apresentou um índice de 2,8

em 2007. Observa-se, entretanto, que as metas projetadas para os anos subseqüentes foram

também superadas, tendo alcançado em 207 a meta projetada para 2009. Demonstra mas uma

vez a determinação dos sistemas educacionais em promover a melhoria do ensino público. No

caso específico da Bahia os dados revelam que para que seja alcançada a média internacional

de 6,0, muitos esforços terão que ser empreendidos no sentido de intervir na melhoria da

realidade.

Tabela 07

IDEBs observados em 2005, 2007 e Metas para rede Municipal - SALVADOR

IDEB Observado Metas Projetadas Ensino Fundamental 2005 2007 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

Anos Iniciais 2,8 3,8 2,8 3,2 3,6 3,9 4,2 4,5 4,8 5,1

Anos Finais 2,2 2,4 2,3 2,5 2,8 3,3 3,7 4,0 4,2 4,5

Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar

37

Percebe-se pelo exposto na tabela acima que a rede municipal de Salvador, apresenta a mesma

realidade nacional e estadual no tocante a ter ultrapassado as metas previstas para 2009.

Revela também que o ensino fundamental séries finais, requer mais atenção e

acompanhamento visto que os percentuais encontram-se muito a abaixo da média nacional e

estadual, apresentando um índice de 2,4 em 2007.

Outra modalidade de avaliação externa, a Prova Brasil- SAEB 2007 nos revela índices

nacionais, estaduais e municipal, muito próximos, denunciando a dificuldade dos alunos em

língua portuguesa e matemática em todo território nacional. Os percentuais médios esperados

de proficiência para esta avaliação seriam: 250,00 para a 4ª série, 350,00 para 8ª série e

500,00 para os alunos do 3º ano do Ensino Médio. Entretanto, os percentuais da rede estadual

da Bahia, demonstram que nossos alunos do Ensino Médio não alcançaram a proficiência em

língua portuguesa e matemática, esperada nas séries iniciais do ensino fundamental,

apresentando proficiência de língua portuguesa de 242,8 e matemática de 261,16. Dados

ainda mais graves demonstram que no ensino fundamental por sua vez, os alunos do 5º ano

alcançaram uma proficiência média em língua portuguesa de 162,08, e em matemática de 177,

23, expressando a proficiência esperada do aluno ao ingressar no 1º ano de escolarização.

TABELA 08- RESULTADO PROVA BRASIL 2007

Língua Portuguesa

Matemática

Brasil Bahia SSA Brasil Bahia SSA

3º Ano (1) 253,49 242,8 - 262,88 261,6 -

8ª Série 228,93 217,05 224,65 240,56 227,19 232,62

4ª Série 171,40 162,08 167,51 189,14 177,23 181,81

Fonte: INEP/2007 Significa que os objetivos definidos para serem alcançados na Educação Básica não estão

sendo atingidos e aponta para uma necessidade de redimensionamento das políticas até então

implementadas, pois os dados revelam sua insuficiência para transformar a realidade

vivenciada. Conduz a uma reflexão de para que e para quem as políticas públicas

38

educacionais estão sendo elaboradas. Impulsiona um debate dos profissionais de educação do

papel que desempenham nesse processo, pois, para alterar a realidade vigente é necessário o

enfrentamento pelos profissionais de educação do seu papel político, do papel do estado e das

relações de poder que ocorrem no seu bojo, para assim poder interferir e contribuir para o

processo de transformação que almejamos.

O estudo da educação, na qualidade de uma política pública, necessariamente implica o enfrentamento dessa tensão. A política educacional definida como policy- programa de ação- é um fenômeno que se produz no contexto das relações de poder nas politics- política no sentido da dominação-e, portanto, no contexto das relações sociais que plasmam as assimetrias, a exclusão e as desigualdades que se configuram na sociedade e nosso objeto. (JANETE AZEVEDO, PREFÁCIO, 2004).

Faz-se necessário o estabelecimento pela sociedade de espaços de diálogos e debates sobre a

realidade vigente e o papel desempenhado pelas instituições sociais para manutenção ou

transformação da realidade atual. Um aspecto favorável é que, quer seja pela demanda

econômica de qualificação do trabalhador, quer seja pela necessidade de se elevar os índices

sociais que influenciam no panorama Brasileiro a nível mundial, quer seja pelo movimento da

sociedade civil e profissionais de educação, a educação está na agenda do Governo. Vivemos

um momento histórico ímpar onde, o processo educativo, a educação formal, passou a

integrar um lugar de importância para o desenvolvimento econômico do país.

A educação ganhou centralidade. Por um lado, devido a base que representa para os processos que conduzem ao desenvolvimento cientifico e tecnológico, num quadro em que a ciência e a tecnologia, elas próprias, transformam-se paulatinamente em forças produtivas (...)as reformas educacionais operadas mundialmente tem em comum a tentativa de melhorar as economias nacionais pelo fortalecimento dos laços entre escolarização, trabalho, produtividade, serviços e mercado. (JANETE AZEVEDO, PREFÁCIO, 2004).

O processo de escolarização passou a constituir-se um elemento importante para atender as

demandas políticas, econômicas e sociais a nível mundial, e a instituição escolar como

responsável pela formação social, política, cultural e profissional dos cidadãos, ganhou espaço

nos debates de governo. Através da escola o saber é democratizado, porém através dela

também são difundidas as bases do conteúdo do próprio poder, traduzido no acesso ao

conhecimento e a informação, requisitos para o exercício de comportamentos e atitudes

racionais, esperadas para a sociedade atual. Este é o caráter dialético da educação, podendo

39

transformar a realidade vigente em prol de uma sociedade mais justa e igualitária ou também

colaborar para a reprodução social, através da manutenção da realidade.

Mais uma vez emergem as questões para que e para quem, tem servido as políticas públicas

educacionais brasileiras. Para o mercado mundial? Mercado Nacional? Atender as

necessidades da realidade brasileira?Diminuir as desigualdades sociais? Responder a tais

questionamentos requer compromisso e comprometimento dos agentes educativos que atuam

desde as instâncias mais superiores, nos Ministérios e Secretarias de Educação, até as

unidades escolares mais longícuas, e que no conjunto representam a realidade e possibilidade

de promover a mudança necessária ao contexto brasileiro atual. Transformar a realidade

educacional brasileira requer ação conjunta, requer direção e ação. É necessário haver clareza

de quem somos, para onde estamos indo e onde queremos chegar. Para isso a educação

precisa ser compreendida como um sistema social, interligando, constituído e constituinte da

sociedade em cada tempo histórico vivido.

Sendo a política educacional parte de uma totalidade maior, deve-se pensá-la sempre em sua articulação com o planejamento mais global que a sociedade constrói como seu projeto e que se realiza por meio da ação do Estado. São, pois, as políticas públicas que dão visibilidade e materialidade ao Estado e por isso, são definidas como sendo o Estado em ação. (JOBERTT E MULLER, 1987 APUD JANETE AZEVEDO, 2004, p. 59/60).

Assim sendo, cabe ao Estado propor e implementar políticas públicas educacionais voltadas

para a realidade brasileira. Porém, cabe a sociedade civil, nos seus diversos setores

impulsionar, participar e acompanhar este processo, para que ele seja coerente com a

realidade e necessidade do povo brasileiro.

Na sociedade, portanto, a influência dos diversos setores, e dos grupos que predominam em cada setor, vai depender do grau de organização e articulação destes grupos com ele envolvidos. Este é um elemento chave para que se compreenda o padrão que assume determinada política e, portanto, porque é escolhida uma determinada solução e não outra, para a questão que se estava sendo alvo de problematização. (JANETE AZEVEDO, 2004, p. 63)

Nesta perspectiva, os responsáveis pela elaboração das políticas, ao tomarem decisões e

implantar políticas públicas se apóiam em algum tipo de definição social da realidade,

peculiar a determinados grupos que atuam nos diversos setores e participam do processo de

discussão e implantação das políticas. Sendo, portanto, de extrema importância que os agentes

40

sociais, e principalmente educacionais, tenham clareza da realidade e das necessidades do

nosso sistema educacional, para que possamos direcionar a mudanças seguindo as demandas

da população brasileira. Diante desta demanda é imprescindível a organização da sociedade

civil.

O que seria então sociedade civil? Pereira (2005, p.87) afirma que “A sociedade civil é

constituída pelas classes sociais e grupos, que tem um acesso diferenciado ao poder político

efetivo....Em outras palavras...é o povo”. A sociedade civil é constituída pelos grupos sociais

que convivem e participam da vida política de diferentes formas, influenciando e sendo

influenciados pela relação estabelecida com cada Governo a frente do Estado. Dentro desta

relação à sociedade civil se organiza em defesa das suas necessidades e o Estado busca

implementar políticas públicas capazes de atender a estes anseios. Quando esta relação é

equitativa e as necessidades da população são atendidas, o Governo tem legitimidade.

Ainda segundo Pereira (2005, p.101), “O Estado terá um regime democrático se o governo

que o dirigir, possuir legitimidade, ou seja, apoio da sociedade civil.” Fica claro neste

contexto que, para o Estado permanecer no poder, precisa conquistar o povo, torná-lo um seu

aliado. Nesta relação permeada por conflitos de interesses, os representantes do Estado

buscam implementar políticas públicas que atendam as interesses da sociedade civil e assim

legitimar sua atuação e ao mesmo tempo manter a estratificação social, necessária a

manutenção do status quo.

Analisando o cenário atual, percebe-se que os interesses da sociedade civil no que diz respeito

às necessidades sociais estão longe de serem atendidas, justificando a preocupação

contemporânea dos governos, em fornecer políticas voltadas a promover transformação na

natureza e no papel do Estado em escala global, no que diz respeito às demandas sociais.

A instituição escolar emerge como possibilidade de transformação social ao promover a

formação de indivíduos capazes de participar efetivamente deste processo. Assim,

(...) a necessidade de desenvolver novas formas de organização do trabalho escolar tem sido apresentada como ponto comum entre as mais variadas tendências orientadoras do processo educacional. Orientações que parecem indicar a condução para os problemas educacionais historicamente instalados em nossa sociedade, ou com o propósito de adequar a escola as

41

novas exigências do contexto socioeconômico que vem se delineando mundialmente. (PINHEIRO, 1998, p. 75).

Assim sendo, a partir dos anos 90, as políticas do Brasil concentram medidas para a melhoria

da educação básica e procuram responsabilizar a escola pelos resultados do ensino. Do

planejamento burocrático e centralizado nos órgãos do governo, a escola passa a ser

responsável pela sua própria gestão.

Nesse sentido, as medidas de descentralização administrativa e pedagógica, autonomia da escola via construção do projeto político pedagógico, formação continuada dos educadores, entre outras, ganham força nas políticas educacionais para os países em desenvolvimento. ( CAVAGNARI,1998, p. 96).

Nesse sentido, este estudo vem colaborar para o debate em torno da possibilidade do Projeto

Político Pedagógico - PPP, contribuir para o processo de mudança na escola, favorecendo

com isso o cumprimento de sua função social. Avaliar por que o PPP não tem cumprido o

papel para o qual ele é construído, quais os entraves que impossibilitam a efetivação do PPP

nas unidades escolar e em que medida contribui para o alcance da finalidade educativa. Nesse

processo, a instituição escolar que tem como finalidade social oportunizar uma educação

onilateral e contextualizada para os sujeitos sociais vem passando por sucessivos e constantes

processos de transformações, tanto na legislação LDB 9394/96, que busca atender as

exigências atuais, quanto dos novos referenciais científicos em que se apóia e a qualificação

profissional e a qualidade dos serviços educacionais constituem-se em exigências concretas

para atendimento das necessidades da recente realidade social brasileira.

Para responder a esta necessidade a escola precisa ser analisada em sua totalidade em todos os

aspectos que compõem a imbricada rede de relações e ações que constituem uma instituição

escolar precisam ser consideradas. Dentro deste paradigma, a escola deve funcionar como um

corpo hegemônico, onde todos os envolvidos no processo educativo tornam-se responsáveis

pelo seu funcionamento, participando ativamente de suas ações, buscando cada vez mais

atender às necessidades da sociedade que pertence.

Defende-se neste estudo o conceito de escola reflexiva de Isabel Alarcão(2001), pois só uma,

(...) organização escolar que continuamente pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização, que se confronta com o desenvolver de

42

sua própria atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo. (ALARCAO, 2001, p. 5)

Esta escola precisa dialogar sobre a sua função, características, dificuldades que enfrenta e

suas potencialidades, em um processo contínuo de construção e reconstrução. Neste processo,

convém pensar a análise do sistema educativo como corpo vivo, que estabelece inter-relações

constantes das suas partes com o todo, ressaltando a importância dos atores que promovem o

processo educativo.

A organização escolar enquanto estabelecimento centralizado precisa construir uma unidade

considerando o currículo, as metodologias, a ação dos atores envolvidos, a organização e

administração do espaço escolar. O Projeto Político Pedagógico como fator de mudança de

um novo conceito de educação, um instrumento organizacional da unidade escolar, é uma

referência estrutural para escola nos seus diversos setores: pedagógico, administrativo e

financeiro. Importa ressaltar que a Escola é uma organização educacional, estando portanto,

os aspectos administrativos e financeiros sempre a serviço do melhor funcionamento do

pedagógico.

Em consonância com as políticas locais e nacionais o Projeto Político-Pedagógico integra a

escola ao seu contexto social auxiliando a constitui-se enquanto corpo, fortalecendo sua

autonomia, pois, estrutura coletivamente a escola enquanto lugar central de educação numa

visão descentralizada de sistema.

Dentro desta visão Barroso (1992), defende que a escola deixa de ser vista como

estabelecimento do Ministério da Educação e passa a ser vista como equipamento social e

local. Defende ainda o conceito de território escolar significando,

(...) uma grande diversidade de princípios, dispositivos e processos inovadores no domínio da planificação, formulação e administração das políticas educativas de um modo geral, vão no sentido de valorizar a formação dos poderes periféricos a mobilização local dos atores e contextualização da ação política. (BARROSO, 1992, p. 17).

A territorialização da educação é um fenômeno político que contextualiza as políticas e a ação

educativa, dentro das especificidades e necessidades de cada estabelecimento, conciliando

interesses públicos e privados, imbuídos do mesmo ideal desenvolvimentista. A escola passa a

43

ser um espaço coletivo de construção da cidadania, onde toda comunidade educativa, aqui

entendida como todos os agentes educativos, pais, alunos, professores, comunidade,

funcionários e gestores, são co-autores, tanto no desenvolvimento pedagógico quanto na

gestão administrativa e de recursos. Este princípio visa, portanto, a participação dos atores na

definição dos objetivos educacionais, sendo fruto, portanto de uma relação de trabalho

horizontal, negociável e co-participativa.

Neste contexto, a gestão democrática reforça a concretização do PPP, pois aumenta a

viabilidade do estabelecimento de ensino recuperando sua legitimidade, contribuindo

também, para fortalecer a participação efetiva da Unidade Escolar na política local,

mobilizando esforços e racionalizando a gestão de recursos.

Pela gestão democrática, a escola se transforma numa oficina de democracia, organizando-se como instituição cujos membros se tornam conscientes de seu papel social na construção de uma instituição verdadeiramente educacional, e agem de acordo com essa consciência. (LUCK, 2006, p.66)

Enquanto instituição a serviço da sociedade, a escola precisa organizar-se segundo os

interesses da clientela que atua, e o PPP, busca garantir o cumprimento desta função

envolvendo a comunidade educativa, na elaboração e definição de suas metas e estratégias de

funcionamento, condizente coma realidade vivenciada.

É praticamente impossível mudar a pratica de sala de aula sem vinculá-la a uma proposta conjunta da escola, a uma leitura da realidade, à filosofia educacional, às concepções de pessoa, sociedade, currículo, planejamento, disciplina, a um leque de ações e intervenções e interações. (VASCONCELOS, 2002, p.15)

À medida que todos os atores são co-responsáveis pelo alcance ou não dos objetivos

propostos, e participam de perto de todo processo administrativo/pedagógico da escola, esta,

adquire mais força e competência.

Cabe ressaltar, que a proposta de construção do PPP, está alicerçada em uma proposta de

mudança de quebra de um paradigma centralizado e descompromissado com o social, para um

modelo mais democrático e participativo. Esta transição requer esforço e determinação de

todos, pois,

44

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessa para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para ousar-se atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. ( GADOTTI ,1994, p.12).

O PPP enquanto instrumento organizacional possibilita a autonomia e domínio do trabalho

docente pelos profissionais da educação, com vistas à alteração de uma prática conservadora

vigente no sistema público de ensino. Por ser fruto da interação entre os objetivos e

prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece, através da reflexão as ações

necessárias à construção de uma nova realidade, favorece a transformação escolar via

empenho coletivo.

Exige, outrossim, profundas reflexões sobre as finalidades da escola, seu papel social e as

opções teórico-metodológicas do seu caminhar. Define as crenças, valores, ideais, convicções

e conhecimentos da comunidade educativa, que acompanharão todo o desenrolar da trama

educacional.

O projeto político pedagógico é um documento que não se reduz a dimensão pedagógica, nem muito menos ao conjunto de projeto e planos isolados de cada professor em sua sala de aula. É um produto específico que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado. Em suma é um instrumento clarificador da ação educativa da escola em sua totalidade (VEIGA, 1995, p.32)

Veiga (1996) defende que o projeto político-pedagógico busca um rumo, uma direção. É uma

ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente.

Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar

intimamente articulado ao compromisso sócio - político e com os interesses reais e coletivos

da população majoritária.

(...) a primeira ação que me parece fundamental para nortear a organização do trabalho da escola é a construção do projeto pedagógico assentado na concepção de sociedade, educação e escola que vise a emancipação humana. Ao ser claramente delineado, discutido e assumido coletivamente ele se constitui como um processo. E, ao se constituir como processo, o projeto político pedagógico reforça o trabalho integrado e organizado da equipe escolar, enaltecendo a sua função primordial de coordenar a ação educativa da escola para que ela atinja o seu objetivo político pedagógico. (VEIGA, 1996, p.157)

45

Colaborando com esta visão Vasconcelos (2002), afirma que projeto político pedagógico é o

plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de

um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada, que

define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar a partir de um posicionamento

quanto a sua intencionalidade e de uma leitura da realidade.

Constitui-se num instrumento-metodológico para a transformação da realidade, enquanto

instrumento que expressa às ações e opções da comunidade. Vasconcelos (2002) afirma

inclusive,

(...) que projetar a instituição é tarefa dos seus agentes e não de especialistas e ou burocratas, devendo ser um instrumento de luta e transformação educacional, disponibilizado, reconstruído e utilizado por aqueles que desejam efetivamente a mudança. “Quanto maior a participação na elaboração do Projeto Político Pedagógico, maior a possibilidade de que as coisas planejadas venham de fato acontecer (VASCONCELLOS, 2002, p.26)

Para Gadotti (1994) o Projeto político- pedagógico é por isso, um projeto que implica acima

de tudo, um referencial teórico, filosófico e político. Ele não fica, contudo, no referencial.

Implica práticas e estratégias de ação. Para educar não basta indicar o caminho ou horizonte

de como chegar lá. É preciso chegar lá juntos. Segundo Veiga (1996), o projeto político

pedagógico deve indicar grandes perspectivas, quais os valores orientam a prática educativa,

as ideologias em jogo, uma discussão do contexto local escolar, nacional e internacional. Ele

deve retratar as aspirações, ideais e anseios da comunidade escolar, seus sonhos em relação à

escola. Mas, deve permitir sobretudo, que e escola faça suas próprias escolhas em relação ao

que deseja para a melhor educação de todos. O projeto político-pedagógico representa uma

oportunidade para toda a comunidade educativa decidir seus caminhos juntos.

Assim, torna-se importante reforçar a compreensão cada vez mais ampliada de projeto

educativo como instrumento de autonomia e domínio do trabalho docente pelos profissionais

da educação, com vistas à alteração de uma prática conservadora vigente no sistema público

de ensino. É essa concepção de projeto político-pedagógico como espaço conquistado que

deve constituir o elemento diferencial para o aparente consenso sobre as atuais formas de

orientação da prática pedagógica.

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Gadotti (1994) afirma ainda que à medida que o Projeto Político Pedagógico possibilita a

melhor definição da identidade da instituição, a abertura de horizontes, favorece uma certa

caminhada e leva a conquista das finalidade educacionais, ele se concretiza como um

instrumento de luta.

Para promover estas mudanças, segundo Barroso, o PPP precisa atender a alguns critérios:

1. Precisa estar integrado ao projeto local de educação, articulando políticas nacionais de ensino com políticas locais e da escola, para que assim possa participar da evolução educacional de seu país a partir de mudanças concretas na realidade local em que está inserida;

2. Estar atento ao problema da exclusão escolar, buscando alternativas de democratização do ensino, garantindo acesso e permanência, via revitalização da escola pública;

3. Garantir uma ação educativa globalizada, dentro de um conceito de educação integral, que perceba o conhecimento em sua multireferencialidade, buscando uma visão interdisciplinar do currículo;

4. Mobilizar a participação de todos na sua elaboração e execução, passando de uma cultura de gestão individualista e centralizada para uma cultura participativa e descentralizada;

5. Buscar estratégias de valorização do magistério pois a qualidade do ensino atrela-se à formação e condições de trabalho do profissional de educação. (BARROSO, 1999, p. 89)

As ações projetadas no PPP podem possibilitar a efetivação da intencionalidade da escola que

é a formação de cidadãos competentes, participativos, responsáveis, críticos e criativos

através da relação com os saberes, portanto político e pedagógico tem assim uma significação

indissolúvel, “(...) um processo de permanente reflexão e discussão dos problemas da escola

na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade, que não é crítica ou

constatativa, mas construtiva.“ (VEIGA,1995, p.13)

O projeto político pedagógico pode neste momento promover um movimento de reflexão e

transformação dentro das instituições escolares, tornando-se um grande instrumento de

organização e gestão escolar que responda as exigências atuais de respeito à diversidade, a

etnicidade, a multireferencialidade e as fronteiras dos saberes, garantindo assim a construção

de uma sociedade mais justa, democrática e igualitária, onde o avanço tecnológico e

financeiro esteja voltado para melhora da qualidade de vida do homem e do planeta.

47

1.2 Projeto Político Pedagógico - PPP : definindo conceitos.

Para prosseguir alguns conceitos precisam ser esclarecidos, o que é projeto, o que significa

projeto pedagógico, por que é político e seu caráter pedagógico. Além disso, refletir seu

processo histórico, implicações no cotidiano escolar e suas repercussões no processo

educacional.

No Aurélio (1989, p.658) encontramos a definição de projeto como: “(...) plano, intento,

empreendimento, redação preliminar de lei, relatório, plano geral de edificação”. No sentido

etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que

significa lançar para diante.

Segundo Veigas (1995, p.12) “Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o

que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos adiante, com base no que temos,

buscando o possível. É antever um futuro diferente do presente.”Implica, outrossim, em

discussão coletiva dos princípios e metas que subsidiarão a ação educativa, baseados na

realidade que se tem com vistas a intenções futuras.

Projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente.( VEIGAS, 1995, p. 12 apud GADOTTI, 1994, p. 579.)

O projeto de escola pressupõe ação coletiva e intencional de todos os elementos que

compõem cada unidade de ensino. Vai além de agrupamentos de planos de ensino. Representa

uma direção, um rumo a ser perseguido por todos, representa, portanto, um compromisso com

a mudança e a qualidade de ensino, articulado com os interesses de cada comunidade

educativa.

A dimensão pedagógica do PPP desvela a intencionalidade da escola, a finalidade ultima de

sua existência, Segundo Veiga,

(...) na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que è a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, critico e criativo. Pedagógico, no sentido e definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e intencionalidades. (VEIGA, 1995, p. 13).

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Pedagógico é a função precípua da escola, refere-se ao cumprimento da função social da

escola via a garantia de socialização dos conhecimentos e formação de cidadãos críticos e

participativos capazes de atuar e transformar a realidade na qual estão inseridos. Assim, “...

temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica critica e viável, que parta

da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e do ensino

da nossa escola.” (VEIGA, 1995, p. 13).

A dimensão pedagógica precisa traduzir o paradigma educacional que fundamenta a prática

desenvolvida na instituição escolar, pois, a concepção de educação, homem, sociedade, e

princípios desenvolvidos em cada unidade escolar definem se o papel da escola compartilhado

por todos, é transformador ou reprodutor da realidade vigente. Vale ressaltar, que a

organização escolar implica desde a organização administrativa, financeira até a pedagógica,

abrangendo os princípios, métodos e eixos que delimitam a escola como um todo, incluindo

desde a gestão escolar até o trabalho do professor na dinâmica interna de sala de aula.

Refletiremos agora o porquê da dimensão política. Por que político pedagógico? Segundo

Vasconcellos (2000, p.35) “...planejar é antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir

de acordo com o previsto”. Requer definir possibilidades futuras e organizar-se para atingir

este fim, implica no real ser comandado pelo ideal. Portanto, planejar uma ação implica em

conhecimento da realidade e percepção do sujeito da necessidade de mudança. Envolvem

escolhas, posicionamentos, opções, jogos de poder, prioridades, que irão permitir a

transformação ou reprodução social. Portanto, é eminentemente um ato político. Definir o

PPP é um ato político ao trazer no seu bojo a definição do tipo de cidadão e de sociedade que

queremos construir.Reflexões como: Formar cidadãos para emancipação ou reprodução do

sistema vigente? Para quem serve a sociedade e a Escola atual? Quais são as referencias para

e elaboração do PPP?

A política foi inventada “como modo pelo qual os humanos regulam e ordenam seus interesses conflitantes, seus direitos e obrigações enquanto seres sociais (...) como um modo pelo qual a sociedade, internamente dividida, discute, delibera e decide em comum aprovar ou rejeitar ações que dizem respeito a todos os seus membros. (CHAUI, 1994, p 370 apud PADILHA, 2007, p.20)

49

A partir desta definição podemos entender que a política auxilia o homem no seu convívio

social. Através da ação política, o cidadão pode resolver seus problemas, seus impasses,

organizar sua vida em sociedade, discutir suas diferenças, estabelecendo seus direitos e

obrigações. Permite também, definir a prioridades de suas iniciativas para que os conflitos e

os interesses de todos os membros sociais possam ser contornados da melhor maneira

possível. Objetiva-se desse modo, apesar das diferenças, haver uma convivência equilibrada,

pacifica e justa entre os membros da sociedade.

Atribuir sentidos pejorativos ao caráter político da educação tem contribuído para confundir

as camadas populares, afastando-as do exercício da ação política inerente ao homem.

Quando deixam de “fazer política”, eximindo-se de reivindicar seus direitos junto aos representantes políticos que elegeram, de defender direitos e obrigações nos mais diversos momentos de suas vidas, ações e relações em sociedade ou de agir, de participar efetivamente das decisões relacionadas ao seu cotidiano e até mesmo de refletir sobre suas praticas, realidades e contextos sociais, as camadas populares deixam de exercitar plenamente a democracia. (PADILHA, 2007, p.21)

A dimensão política do projeto pedagógico resgata esta relação entre o fazer político e a

educação, considerando o ato político uma necessidade para o convívio social, um elemento

constituinte da relação humana e das relações que se constroem no cotidiano escolar. Nesse

processo, o diálogo tem uma função essencial. “A prática do diálogo favorece a prática

política. O diálogo segundo Freire é“ (...) o encontro amoroso dos homens, que mediatizados

pelo mundo, o “ pronunciam”, isto é, o transformam, e transformando-o, o humanizam para

humanização de todos” . (1982, p. 43 apud PADILHA, 2007, p.21).

Ressalta-se que planejar a prática educativa é um processo de busca de equilíbrio entre meios

e fins, entre recursos e objetivos, na busca da melhoria do funcionamento do sistema

educacional e como processo de reflexão, de tomada de decisão, é permanente. Ao possibilitar

que a comunidade educativa se integre em torno do alcance da função social da escola, o PPP pode

contribuir para o processo de mudança.

Segundo Vasconcellos (2002, p.15), o projeto político-pedagógico entra justamente neste

campo como um instrumento teórico metodológico a ser disponibilizado, (re)construído e

utilizado por aqueles que desejam efetivamente a mudança.

50

É preciso entender o projeto político-pedagógico da escola como um situar-se num horizonte de possibilidades na caminhada, no cotidiano, imprimindo uma direção que se deriva de respostas a um feixe de indagações tais como: que educação se quer e que tipo de cidadão se deseja, para que projeto de sociedade? A direção se fará ao se entender e propor uma organização que se funda no entendimento compartilhado dos professores, dos alunos, e demais interessados em educação. (ROMAO E GADOTTTI, 1994, p. 42 Apud PADILHA, 2007, p.44).

Se expressa então que a escolha por político-pedagógico deve-se a estas múltiplas

possibilidades do instrumento promover, via integração da ação coletiva para fins comuns,

possibilitar a organização pedagógica da escola, e neste processo ressaltar o caráter político da

educação e seu compromisso com a mudança. Por tanto, a preferência pelo termo projeto

político-pedagógico á terminologia proposta pedagógica ou até mesmo plano global, deve-se

ao fato de considerar a primeira mais abrangente e contemplar desde as dimensões mais

especificas da escola, administrativas, financeiras e pedagógica até as mais gerais políticas,

culturais e econômicas.

Político pedagógico tem, assim, uma significação indissociável. Nesse sentido é que se deve considerar o projeto político- pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis a efetivação de sua intencionalidade (VEIGA, 2004, p.15)

Esclarecido a terminologia, podemos conceituar. Segundo Veiga (1998) o PPP explicita os

fundamentos teórico-metodológicos, os objetivos, o tipo de organização e as formas de

implementação e avaliação da escola. (1998, p.13). A mesma autora define que o PPP busca

um rumo, uma direção, portanto fruto de uma ação intencional, com um compromisso

definido coletivamente por todos os agentes educacionais.

Para Vasconcellos (2002), o PPP é,

(...) o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar, a partir do posicionamento quanto a sua intencionalidade de uma leitura da realidade. (VASCONCELLOS, 2002, p. 17)

Colaborando com a mesma visão, Gadotti (1994) defende em seus estudos que é preciso

entender o projeto político pedagógico da escola como um situar-se num horizonte de

51

possibilidades na caminhada, no cotidiano, imprimindo uma direção que se deriva de

respostas, a um feixe de indagações tais como: que educação se quer e que tipo de cidadão se

deseja, para que projeto de sociedade. “A direção se fará ao se entender e propor uma

organização que se funda no entendimento compartilhado dos professores, dos alunos e

demais interessados em educação.”(ROMÃO e GADOTTI, 1994, p. 44).

Tais definições conduzem a reflexão do PPP como instrumento que pode ser utilizado pela

comunidade educativa para promover a mudança, e a efetivação de um modelo de educação

emancipatório e democrático que tenha como finalidade a transformação da realidade vigente.

Nesse sentido, sua efetivação está intimamente vinculada à sistematização das intenções

escolares, sendo parte constitutiva da organização permanente da unidade escolar, uma ação

coletiva e co-participativa de todos os elementos que compõem a rede educativa. Refletiremos

agora, como se dá este processo.

O processo de construção do PPP envolve dois momentos interligados e passíveis de

avaliação durante o seu processo de operacionalização: concepção e execução. Quanto á

concepção, em seus estudos, Veiga (1998) define que um PPP de qualidade deve possuir as

seguintes características: ser um processo participativo de decisões; preocupar-se em desvelar

os conflitos e contradições do processo educativo; explicitar princípios e fundamentos da

autonomia da escola, na solidariedade e ação co-participativa entre todos; conter

direcionamentos claros e por fim explicitar o compromisso com a formação do cidadão.

Significa que o PPP precisa ser concebido pela comunidade educativa, integrando no seu

bojo, os princípios, dilemas, sonhos e obstáculos de todo processo de formação humana. Para

tanto, tem que consolidar uma ação coletiva com objetivos, metas e estratégias claras e

coerentes com a realidade escolar.

Com relação à execução define que é de qualidade quando nasce da realidade, do contexto no

qual os problemas educacionais se originam; exeqüível, respeitando as condições reais de

operacionalização; articula todos os setores educacionais e constitui-se em processo

permanente, construído e reconstruído no cotidiano educacional. Dizem respeito tanto às

necessidades, quanto as reais possibilidades de viabilização do que foi estabelecido, para tanto

deve ser fruto de um processo contínuo e sistemático envolvendo todos os setores.

52

Para ser efetivado como instrumento que favorece a mudança, em consonância com os

princípios de uma educação democrática e emancipatória, Veiga (1998) define que o PPP

precisa atender a alguns pressupostos norteadores: filosófico-sociológico; epistemológico e

didático-metodológicos.

O pressuposto filosófico- sociológico reafirma o compromisso político do poder público para

com a educação da população, objetivando a formação do cidadão participativo atuante na

sociedade em que está inserido. Neste sentido, a concepção de educação deve estar

relacionada ao tipo de homem e sociedade que se quer construir. Lançando um olhar para o

percurso que precisamos percorrer para consolidar uma prática educativa que vise à formação

e o desenvolvimento humano.

O pressuposto epistemológico está relacionado à concepção democrática da produção do

conhecimento. A concepção coletiva de construção do conhecimento, portanto, vinculado a

uma concepção construtivista do conhecimento, a sua inter-relação com os objetos e os

sujeitos da aprendizagem. Nesta abordagem, Veiga afirma que, “(...) o conhecimento deixa

de ser visto numa perspectiva estática e passa a ser enfocado como um processo”. (1998, p.

21). Diz respeito à crença da construção interativa do conhecimento como processo contínuo

e participativo, fruto da inter-relação dos sujeitos que ensinam e aprendem com os objetos de

conhecimento.

Os pressupostos didático-metodológicos dizem respeito ao caráter sistematizado dos

processos de ensino e aprendizagem, devendo estar coerentes com os princípios

emancipatórios e democráticos que queremos consolidar. Os métodos e as técnicas de ensino

devem valorizar ações coletivas, solidárias, que favoreçam autonomia e formação do sujeito

na sua integralidade. A atividade interdisciplinar é uma possibilidade para este fim, na medida

em que busca dar unidade e coesão as diversas áreas do conhecimento.

Ainda na perspectiva de caracterizar o PPP, Vasconcellos (2002), define sua caracterização

quanto a sua abrangência, acolhendo todos os planos e planejamentos escolares, dando

unidade aos mesmos; de longa duração, ao requerer tempo para sua efetivação; deve

prescindir participação de todos e deve ser concretizado no dia a dia, na construção

permanente da prática pedagógica educativa:

53

a abrangência: é amplo, integral, global. É o mais abrangente que esta se

planejamento, funciona como uma espécie de guarda chuva, para outros

projetos, acolhendo, dando unidade organicidade;

a duração: longa. Normalmente, a programação prevê atividades para todos

os anos, ou mesmo para vários anos;

a participação: coletivo e democrático. Embora conte a participação

individual vai além dela, na medida que implica o envolvimento efetivo de

vários membros que compõem a instituição bem como a comunidade

educativa;

a concretização. Processual. Não se esgota na elaboração de um texto ou

documento, ou na realização de uma atividade. Vivencia a dialética

instituído-instituinte. Pauta-se no exercício critico, na avaliação permanente,

na articulação constante entre a ação–reflexão-ação. Está, portanto, sempre

sendo (re) construído) (VASCONCELLOS, 2002, p.18)

Para atuar como instrumento de mudança, que contribua com o cumprimento da função social

da escola, Vasconcellos (2002) apresenta algumas finalidades para serem perseguidas por

aqueles que desejam efetivar o PPP:

Resgatar a intencionalidade da ação (marca essencialmente humana)

possibilitando a (re) significação do trabalho, superar a crise de sentido;

Ser um instrumento de transformação da realidade; resgatar a potência da

coletividade: gerar esperança;

Dar um referencial de conjunto para a caminhada; aglutinar pessoas em

torno de uma causa comum; gerar solidariedade, parceria;

Ajudar a construir a unidade (e não conformidade), superar o caráter

fragmentário das praticas em educação, a mera justaposição. Possibilitar a

continuidade da linha de trabalho na instituição;

Propiciar a racionalização dos esforços e recursos ( eficiência e eficácia),

utilizados para atingir fins essenciais do processo educacional;

Ser um canal de participação efetiva; superar as pratica autoritárias e/ou

individualistas. Ajudar a superar as imposições ou disputas. De vontades

individuais na medida em que há um referencial construído e assumindo

coletivamente;

Diminuir o sofrimento; aumentar o grau de realização/ concretização ( e,

portanto, de satisfação) do trabalho;

54

Fortalecer o grupo para enfrentar conflitos, contradições e pressões,

avançando na autonomia ( “caminhar com as próprias pernas”) e na

criatividade( descobrir o próprio caminho);

Colaborar na formação dos participantes. (VASCONCELLOS, 2002, p.21)

Reforçando estas afirmações, Padilha (2007) define alguns parâmetros para operacionalização

do PPP. Afirma que todas as ações do PPP visam garantir a participação efetiva dos vários

segmentos nas ações educativas; precisa ser flexivo e portanto, ser sempre um processo em

conclusão; precisa proporcionar a melhoria da escola também nos seus aspectos

administrativos e financeiros, e portanto integra a escola enquanto unidade articulando todos

os aspectos e setores que compõem uma instituição escolar; precisa ter metas a médios e

longos prazos, considerando a educação um fenômeno social que se desenvolve em tempos

específicos; como um instrumento de mudança tem que promover reflexão da prática

pedagógica continua conseqüentemente garantir avaliação periódica de todo processo

implementado.

Assim, fica explicito que o projeto político pedagógico como instrumento de ação coletiva,

voltado para fins que influencia a toda comunidade educativa está atrelado à gestão

democrática escolar,

(...) a gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vistas sua socialização. A socialização do poder propicia a pratica da participação coletiva, que atenua o individualismo: da reciprocidade, que elimina a exploração>da solidariedade, que supera a opressão; a autonomia, que anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola è mera executora. (VEIGA, 1995, p. 18).

A efetivação do projeto político pedagógico como instrumento de mudança se fundamenta na

ação coletiva na busca pela autonomia da escola, no repensar da estrutura de poder que

desenrola no seu cotidiano. Pensar na identidade da escola e sua efetivação pelos agentes

educacionais de forma que a instituição escolar esteja voltada para atender as necessidades de

sua comunidade educativa. Para tanto, a escola precisa ser uma organização, um corpo

equilibrado em torno de uma função comum, sendo fundamental envolver as dimensões

administrativa, financeira e pedagógica.

55

O planejamento é um importante processo para organização dos sistemas e unidades de

ensino, através deles são consolidados os objetivos educacionais com vistas à promoção do

desenvolvimento humano, finalidade precípua da instituição escolar. Para ser um instrumento

democrático requer a participação de toda comunidade educativa, sendo um desafio à gestão

educacional, promover e consolidar ações estratégicas que canalizem para a participação de

todos no processo de planificação da pratica educativa a ser desenvolvida em cada instituição.

Por gestão entende-se,

O processo de mobilização de competências e energia de pessoas coletivamente organizadas para que, com sua participação ativa e competente, promovam a realização, o mais plenamente possível, dos objetivos de sua unidade de trabalho, no caso, os objetivos educacionais. (LUCK, 2008, p.21)

Promover esta mobilização das competências individuais, direcionar a energia coletiva de

todos, requer uma análise do conceito de participação e sua implicações para efetivação do

processo democrático de organização e planificação da instituição escolar.

1.3 Participação: elemento essencial para o processo democrático de construção do PPP.

Luck (2008), define a participação como:

Participação processo dinâmico e interativo que vai muito além da tomada de decisão, uma vez caracterizado pelo apoio da interapoio na convivência do cotidiano, da gestão educacional, na busca por seus agentes, da superação de suas dificuldades e limitações, do enfrentamento de seus desafios, do bom cumprimento de sua finalidade social e do desenvolvimento de sua identidade social. (LUCK, 2008, p.30)

A própria autora ressalta ainda, que toda pessoa influencia sobre o contexto de que faz parte,

independente da consciência do fato, e que sua participação ou não, favorece em resultados

negativos para o processo de construção. Luck ( 2008, p.30), “Faltas, omissões, descuidos e

incompetências são aspectos que exercem esse poder negativo responsável por fracassos e

involuções. ”

56

Assim, independente da ação consciente, todos colaboram positivamente ou negativamente

para o alcance das finalidades educacionais. Significa que participar da elaboração do PPP,

omitir-se ou colaborar, construí-lo impensadamente ou não, demonstram a importância que a

unidade escolar deposita no PPP. E intencional ou não, todos influenciam no alcance das

finalidades definidas pela comunidade educativa.

Tal situação exige do gestor educacional medidas de mobilização efetiva para que os esforços

individuais superem atitudes de acomodação, de alienação de marginalidade, e reversão,

contrários a todo processo de evolução do processo democrático.Assim, independe da

consciência de todos, todos colaboram positivamente ou negativamente para o alcance das

finalidades educacionais, ou seja, se omitir colabora para manutenção da situação, colaborar,

defender idéias e ações, podem contribuir para a transformação.

Existem diversas formas de participação dentro do espaço escolar, desenvolvidas em várias

circunstâncias. Destacam-se algumas que na essência, não representam exemplos efetivos de

participação, tal qual defendemos no presente estudo. Uma destas circunstâncias escolares

mais comuns sob as quais se demanda a participação de professores diz respeito à realização

de atividades extracurriculares, como, por exemplo, festas juninas, campanhas, atividades de

campo, mostras culturais, cuja participação restringe-se muitas vezes a um pequeno grupo de

pessoas, e outra , constitui-se na tomada de decisões a respeito de problemas apontados pela

direção da escola, cujas soluções alternativas são sugeridas pela própria direção, delegando a

assembléia, apenas, a tarefa de referendar as decisões já escolhidas.

A participação efetiva na escola pressupõe que os professores, coletivamente organizados, discutam e analisem a problemática pedagógica que vivenciam em interação com a organização escolar e que a partir desta analise, determinem caminhos para superar as dificuldades que julgarem mais carentes de atenção e assumam compromissos com a produção e transformação nas praticas escolares. (LUCK, 2008, p. 33-34).

A participação efetiva requer a organização de todos os professores para discussão e análise

coletiva das ações e dos problemas vivenciados no contexto educacional, para definição de

prioridades e estratégias conjuntas de atuação. Exige concretizar o PPP seguindo os critérios

de sua elaboração, definidos anteriormente neste texto. Segundo Luck (2008), existem

diversas formas de participação, que representam diferenciais significativos na concretização

do processo.

57

1- A participação como presença, é praticamente quem pertence a um grupo ou organização independente de sua atuação nela. Essa participação pode muitas vezes, ocorrer por obrigatoriedade, por eventualidade ou por necessidade e não por intenção e vontade própria.

2- Participação como expressão verbal e discussão de idéias, simples verbalização de opiniões, de apresentação e idéias, de descrição de experiências pessoais e de fatos observados, sem promover o avanço num processo compartilhado.

3- Participação como representação é considerada como uma forma significativa de participação: nossas idéias, nossas expectativas, nossos valores, nossos direitos são manifestados e levados em consideração por meio de um representante acolhido como pessoa capaz de traduzi-los em um contexto organizado para este fim....não significa simplesmente delegar...implica trabalhar com a pessoa na consecução das propostas definidas e assumir sua parte de responsabilidade pelos resultados desejados.

4- Participação como tomada de decisão, implica compartilhar poder, vale dizer, implica em compartilhar responsabilidades por decisões tomadas em conjunto como uma coletividade e o enfrentamento dos desafios de promoção de avanços, no sentido da melhoria continua e transformações necessárias.

5- Participação como engajamento, representa o nível mais pleno de participação. Sua pratica envolve o estar presente, o oferecer idéias e opiniões, o expressar o pensamento, o analisar de forma interativa as situações, o tomar decisões sobre o encaminhamento de questões, com base em analises compartilhadas e envolver-se de forma comprometida no encaminhamento e nas ações necessárias e adequadas para efetivação das decisões tomadas. . (LUCK, 2008, p.41 a 47)

Para concretização da efetiva interação participativa, urge ultrapassar as barreiras do discurso,

partir para o conhecimento de como a pessoas pensam e dar oportunidade de se fazerem

ouvir, requer esforços que busquem a interação de pontos de vista, de idéias e de concepções

e do estabelecimento de consensos. Consolidar no espaço educacional, estratégias de diálogos

entre todos os elementos que a compõem, para que se possam estabelecer parâmetros de

compreensão da realidade a partir das interpretações dos atores educativos.

Dessa maneira, integrar objetivos e pontos de vistas são etapas do planejamento escolar

essenciais para a concretização da prática participativa e efetivação do PPP. Viabiliza a

compreensão da realidade educacional, congrega esforços para construção, implantação,

implementação coletiva dos objetivos escolares e assim constituir-se um importante

instrumento de transformação escolar ao oportunizar a organização coletiva dos interesses

educacionais da população.

58

Em seus estudos Luck nos relata ainda que,

A promoção da participação deve ser orientada e se justifica na medida em que seja voltada para a realização de objetivos educacionais claros e determinados, relacionados a transformação da própria pratica pedagógica da escola e de sua estrutura social, de maneira a se tornar mais efetiva na formação de seus alunos e na promoção de melhoria de seus níveis de aprendizagem. (LUCK, 2008, p.52).

Assim, evidencia-se a pertinência dos objetivos para promoção da participação na instituição

escolar Luck aponta dois objetivos gerais:

Promover o desenvolvimento do ser humano como ser social (cidadão) e a transformação da escola como unidade social dinâmica e aberta a comunidade, de modo que a educação se transforme em um valor cultivado pela comunidade e não seja, como muitas vezes è hoje considerada, uma responsabilidade exclusiva do governo e da escola .Desenvolver o comunitarismo e o espírito de coletividade na escola, caracterizados pela responsabilidade social conjunta, de modo que esta se torne ambiente de expressão de cidadania por parte de seus profissionais e de aprendizagem social efetiva, por seus alunos. (LUCK, 2008, p.52-53).

Ainda segundo a mesma autora, para consolidar a prática participativa em qualquer contexto,

é necessário garantir o desenvolvimento de alguns princípios essenciais, são eles: a

democracia que é vivencia social comprometida com o coletivo; à construção do

conhecimento sobre a realidade escolar é resultado de construção dessa realidade e

participação é uma necessidade humana, a participação implica uma visão global do processo

global.

Percebe-se que a concepção de Luck (2008) colabora com as definições de Vasconcellos

(2002), Veiga (2001), Gadotti (1994) e Padilha (2007), definidos no início deste capítulo, ao

abordar que o PPP é fruto de construção coletiva, cuja construção constitui-se em um

processo, dialético, dinâmico e multifacetado, caracterizado por várias dimensões. Tais

dimensões se interligam e se complementam, consolidando um todo, que articula e assegura o

funcionamento harmônico e integral.

A participação, independente de sua natureza, nível de abrangência e contexto em que ocorra, manifesta três dimensões convergentes entre si e interfluentes: política, pedagógica e técnica. Formando um todo dinâmico pela forca da sua associação. Cada ação participativa constitui um todo

59

indissociável, uma vez que, alterando-se qualquer uma das dimensões, altera-se a demais e o todo que constituem. (LUCK, 2008, p.65).

A primeira dimensão é a política e diz respeito ao poder das pessoas de contribuírem com a

sua história e a história das organizações de que fazem parte, para torná-los mais

significativas e mais produtivas. Implica em vivência democrática e a substituição do poder

“sobre” pelo poder “com”. Significa compreender que compartilhar o poder, aumenta o poder

de todos. Tal atitude desenvolve maior consciência de responsabilidade pelo trabalho

aumentando o sentido de co- responsabilização por todos.

Pela participação, a escola se transforma numa oficina de democracia, organizando-se como instituição cujos membros se tornam conscientes de seu papel social na construção de uma instituição verdadeiramente educacional, e agem de acordo com essa consciência. Cria-se, por conseguinte, uma cultura de poder compartilhado, desenvolvendo-se a pratica de cidadania no interior da escola. (LUCK, 2008, p -66 e 67).

A segunda seria a dimensão pedagógica da participação, e refere-se à compreensão do caráter

formativo da prática educativa, como um fator fundamental de promoção de aprendizagens

significativas que produzam construções de conhecimentos. Esta dimensão viabiliza o

fortalecimento da ação co-responsável, onde todos se comprometem com o desenvolvimento

de conhecimentos, habilidades e atitudes relativas a essa pratica social.

Por fim, a dimensão técnica que não possui uma importância ou fim em si mesma, mas é

fundamental por se constituir em instrumentos de consolidação para o alcance dos resultados

esperados. Não existe concretização de idéias, princípios e valores sem estratégias, estes

fundamentam a técnica e esta, se adequada, favorece os resultados planejados.

Consideramos que um dos problemas básicos da educação brasileira é justamente a falta de método na realização das ações educacionais, isto é, de um conjunto de idéia ( uma concepção) associado a estratégias e processos capazes de realizá-las por guardarem o mesmo espírito, daí por que se torna necessário que se desenvolvam nas escolas a compreensão e o entendimento dos significados da realidade como base para o desenvolvimento de um método de atuação. (LUCK, 2008, p.70).

Assim PPP e participação nas suas dimensões políticas, pedagógicas e técnicas, confluem

para a compreensão de que o ato de planejar coletivamente a finalidade educativa exige uma

60

compreensão das causas que dificultam o planejamento participativo nas unidades escolares e

conduz a uma análise da prática de planejamento dos professores.

1.4 Realidade educacional: como as unidades escolares operacionalizam o planejamento escolar.

Ao se analisar a prática do planejamento e de construção do PPP, nas unidades de ensino

percebe-se uma grande dificuldade em organizar o trabalho educativo por todos que a

compõem. A Escola funciona como uma colcha de retalhos, definida em cada sala de aula, no

horário especifico da aula, pela identidade e pratica pedagógica individual de cada professor.

Nesse sentido, encontramos numa mesma instituição concepções de educação, metodologias

de ensino, sistemas de avaliação, e finalidades educacionais das mais diversas. Este contexto

fragmentado acentua a fragilidade escolar impedindo o alcance da sua função social. Ao se

constituir em diversas realidades, sem um rumo comum, a escola perde sua identidade, não se

consolida em espaço de construção social, em espaço vivo de transformação social, que

precisa estar organizado contextualizado nas necessidades da comunidade e integrado para

este fim.

É impossível atender as peculiaridades do entorno escolar, promover o desenvolvimento de

sua comunidade educativa, sem uma ação coletiva, sem definição de princípios, metas e

estratégicas co-participativas. O PPP ajuda a cumprir com esta função, de congregar esforços

para efetivar uma ação coletiva, consolidar a instituição escolar enquanto corpo único, unindo

forças para uma construção conjunta.

Porém, a vivência que se identifica nas unidades escolares com relação à elaboração do

projeto pedagógico encontra-se distante desta concepção. Um instrumento morto, engavetado,

desconhecido por muitos, produzido por poucos para cumprir uma exigência burocrática, sem

função.

O PPP exige profundas reflexões sobre as finalidades da escola, os objetivos para os quais se

propõe para efetivar a sua função social. Isso demanda uma ação de investigação acerca do

contexto escolar, as dificuldades, crenças, sonhos, convicções, conhecimentos da

comunidade, e principalmente de ação conjunta. O PPP define a identidade da escola,

apontando os caminhos metodológicos, os percursos a serem seguidos por toda comunidade

61

educativa e para tanto, precisa ser fruto de construção coletiva. Para Veiga (1998, p. 13), “...o

projeto político pedagógico explicita os fundamentos teórico-metodológicos, os objetivos, o

tipo de organização e as formas de implementação e avaliação da escola.”

A legitimidade do PPP está no tipo de participação, do envolvimento de todos que compõem e

fazem a diferença no cotidiano escolar, no compromisso dos profissionais de educação em

transformar a realidade educacional do país. Dessa forma, é necessário que seja consolidado

no interior das escolas uma discussão da finalidade do projeto político pedagógico. Debates

acerca da concepção da educação e sua relação com a sociedade e a escola, o que não

dispensa uma reflexão sobre o homem a ser formado, sua cidadania e consciência critica para

o tipo de sociedade que se está construindo. Definir coletivamente qual é o papel da escola e

do profissional de educação neste processo.

Faz-se necessário, consolidar no interior da escola espaços de debates e construções coletivas,

onde o universo de profissionais de educação envolvidos em cada unidade escolar possa

definir a cultura escolar por meio da construção da identidade, necessidades e possibilidades

de cada espaço educativo. Nesse sentido, são necessários estudos pesquisas debates, que dêem

conta de desvelar a realidade educacional e as demandas a serem perseguidas por todos.

Construir um projeto pedagógico significa enfrentar o desafio da mudança e da transformação, tanto na forma como a escola organiza seu processo de trabalho pedagógico como na gestão que è exercida pelos interessados, o que implica o repensar da estrutura de poder da escola. (VEIGA,1998, p. 15).

1.5 Autonomia escolar: interseção para efetivação do PPP.

Para mudar a realidade vigente a organização escolar precisa fortalecer seus processos

internos de tomadas de decisões e encaminhamentos das situações, implica em buscar

fortalecer a autonomia escolar.

Para ser autônoma, a escola não pode depender somente dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não passa de executora. Ela concebe sua proposta pedagógica ou projeto pedagógico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades sociopolíticas e culturais da escola. ( VEIGA,1998, p. 15).

62

A autonomia envolve várias dimensões: administrativa, jurídica financeira e pedagógica,

articuladas entre si. Cada dimensão tem direitos e deveres para com toda a comunidade

escolar. A autonomia administrativa diz respeito à organização da escola, desde a definição do

estilo de gestão, relações internas externas a escola até a constituição dos conselhos escolares,

adequando a estrutura organizacional a realidade histórica vivida. Segundo Veiga (1998,

p.17), a autonomia administrativa representa um espaço de negociação permanente por parte

dos atores mais diretamente envolvidos. Representa a possibilidade do empoderamento de

todos os agentes educativos nas definições e direcionamentos realizados no contexto escolar.

A autonomia jurídica refere-se à possibilidade da escola elaborar as normas e orientações

escolares de acordo seu modelo de gestão, diz respeito a definir as normas de matricula,

transferência, admissão de pessoal, locação de recursos entre outros. A autonomia financeira

trata da disponibilidade de recursos financeiros que dêem condições da própria instituição

administrar seu funcionamento. Pode ser total ou parcial e exige por parte da escola

competência para elaborar e executar seu orçamento.

Por fim, a autonomia pedagógica que compreende a liberdade de ensino e pesquisa de cada

unidade de ensino e que se concretiza na oportunidade de cada escola construir seu próprio

currículo, de efetivar as intenções educativas assim como a concepção de ensino, de

aprendizagem, avaliação, metodologias, princípios etc...Está portanto estritamente ligada a

identidade e a função social que a escola se propõe cumprir.

Acredita-se que o PPP pode atuar como instrumento balizador da autonomia administrativa,

pedagógica, jurídica e financeira da unidade escolar, pois, explicita o jogo decisório do

coletivo escolar, oportunizando que as ações, princípios, ideologias, metodologias e ações

desenvolvidas em qualquer setor da escola, seja fruto da construção coletiva, contextualizada

na realidade de cada unidade escolar. Cavagnari (1998, p.99) reforça estas afirmativas:

“Assim, o projeto político-pedagógico e autonomia são processos indissociáveis, como

também a formação continuada, como elemento que promove a competência no grupo.”

A formação docente é um elemento importante para o processo de organização escolar, sem a

efetiva participação de todos para a consolidação da autonomia escolar o processo tende ao

fracasso. A competência técnica do profissional de educação, construída na formação inicial e

ao longo da experiência docente são elemento imprescindíveis para a transformação do

63

processo educativo de qualidade. Nesse sentido cabe um olhar paras as bases que

fundamentam a dificuldade de se planejar? Quais os fatores que influenciam a prática do não

planejamento?

1.6 Bases históricas do planejamento escolar

Cabe uma análise da origem do planejamento, como ele chegou na instituição escolar e

cumprindo qual papel. Ao contrário do que se pensa, a sistematização do planejamento não

se dá no meio educacional. Ocorre no período da Revolução Industrial e emergência da

Ciência da Administração, final do século XIX. Os fundadores deste campo do saber são o

americano Frederick Taylor e o francês Henry Fayol. Surgiu de Taylor a necessidade de

separar quem planeja e quem executa a ação. Para Vasconcellos (2000, p. 27), “(...) organizar

cientificamente o trabalho implicava a distinção radical entre concepção e realização”.

Desta forma, esta ciência acaba por respaldar e justificar a pratica tão antiga (desde os gregos, por exemplo) de uns conceberem ( homens livres) e outros executarem (escravos). Abre também o campo para o planejamento tecnocrático, onde o poder da decisão e controle está nas mãos de outros (técnicos, políticos, especialistas), e não no próprio agente. (VANCONCELLOS, 2000, p. 27).

Esta abordagem fragmenta a ação educativa, ao separar os que pensam dos que executam o

processo de ensino e aprendizagem. Limita, assim, a ação intelectual de refletir e produzir a

educação escolar a alguns poucos, muitas vezes distantes inclusive do contexto educacional.

No inicio do século XX a prática do planejamento começa a ser utilizada por vários setores da

sociedade, especialmente pela influência da União Soviética que fez uso não apenas para

organização interna das empresas, mas para organizar toda sua economia. Segundo

Vasconcellos (2000) pode-se identificar na atualidade três distintas linhas de planejamento

administrativo: gerenciamento da qualidade total, planejamento estratégico e planejamento

participativo.

A escola foi influenciada por este movimento utilizando-se dos seguintes concepções que se

manifestam em distintos momentos da história do planejamento:

64

Planejamento como principio prático - Esta concepção está relacionada à tendência tradicional de educação, em que o planejamento era feito sem grande preocupação de formalização, basicamente pelo professor, e tendo como horizonte a tarefa a ser desenvolvida em sala de aula (...)Uma vez elaborados, eram retomado cada vez que ia dar aquela aula de novo, servindo por anos e anos(....)Era um guia para a ação. Planejamento instrumental/normativo - Esta concepção que se explicita no Brasil no final da década de sessenta, relaciona-se à tendência tecnicista de educação, de caráter cartesiano e positivista, onde o planejamento aparece como grande solução para os problemas de falta de produtividade escolar, sem, no entanto, questionar os fatores sócio-político-econômicos, até em função de sua pretensão de neutralidade, normatividade e universalidade.(...) Influenciada pelas teorias comportamentalistas, dava-se ênfase ao aspectos formal a especificação de todos os aspectos verificáveis.(...) Planejar passou a significar preencher formulários com objetivos educacionais gerais, objetivos instrucionais operacionalizados, conteúdos programáticos, estratégias de ensino e avaliação de acordo com os objetivos. Planejamento participativo - Esta nova forma de encarar o planejamento é fruto da resistência e da percepção de grupos de educadores que se recusaram a fazer tal reprodução do sistema , e foram buscar formas alternativas de fazer a educação e, portanto de planejá-la.(...) Aqui o planejamento é entendido como um instrumento de intervenção no real para transformá-lo na direção de uma sociedade mais justa e solidária.(VANCONCELLOS, 2000, p. 28/31).

O planejamento participativo tem sido definido pelos profissionais de educação como a

concepção mais adequada à educação que se pretende construir no interior das unidades

escolares. Seus princípios corroboram com os princípios definidos no PPP. Neste sentido,

podemos afirmar que apesar de historicamente convivermos com uma prática racionalista e

controladora do planejamento escolar, percebemos no discurso dos professores uma brecha

para a mudança. Ao expressar uma opção pelo planejamento participativo, mesmo que ainda

não seja uma realidade concreta no cotidiano escolar, nos alenta com uma possibilidade de

transformação da realidade, avançar de uma realidade de planejamento racionalista,

impessoal, controladora e elitista para outra, democrática, participativa e inclusiva.

As propostas de Paulo Freire coincidem com a busca da autonomia escolar e da garantia dos direitos de todos os cidadãos, contrapondo-se a pratica da administração publica e da gestão da administração do país, que historicamente, tem se baseado numa traição colonialista, positivista, tecnocrática, liberal e, contemporaneamente se considera, fundamental no ideário neoliberal. (PADILHA, 2007, p.15).

E qual o tipo de planejamento produzido nas nossas escolas? O projeto político-pedagógico

tem contribuído para o alcance da função social da escola, como elemento transformador ou

tem servido à reprodução da ordem vigente?

65

1.7 PPP: instrumento de transformação ou reprodução?

Entendemos que o PPP como instrumento de organização escolar que direciona as ações

educativas para finalidades predeterminadas pelo coletivo que o implementa, pode se

constituir em instrumento de transformação ou reprodução, pois, todo planejamento

educacional, para qualquer sociedade, atende as demandas oriundas das marcas, desejos e aos

valores dessa sociedade. Assim, funciona o processo educativo, ora como fator de reprodução,

ora como fator de mudança. Reproduzindo determinadas formas de cultura ou favorecendo o

processo mudança. “De qualquer modo, para ser autentico, é necessário ao processo educativo

que se ponha em relação de organicidade com a contextura da sociedade a que se aplica.”

(FREIRE, 1959, p.8, apud PADILHA, 2007, p.16).

Planejar a ação educativa, portanto, prescinde de definições políticas claras e coletivas das

finalidades que se pretende chegar, pois o planejamento,

(...) é uma técnica e com certeza pode ser usada com vários interesses objetivos. Tanto pode ser apropriada para mascarar uma realidade como impor soluções que por vezes não representam o interesse de todos mas certamente de alguns grupos ou pessoas. (GARCIA, 1991, p. 41 APUD PADILHA, 2007, p.17).

Para constituir-se em um instrumento que favoreça a transformação, o PPP deve promover o

compromisso político de comprometer-se com o social, de co-responsabilização com os fins e

destinos da sociedade. Precisa estabelecer uma compreensão da ação colaborativa para a

produção do bem comum.

Para evitar que o PPP possa ser utilizado como instrumento de reprodução ele precisa ser

elaborado por aqueles que executarão a ação. Os profissionais de educação que dão corpo ao

processo educacional precisam tomar para si a responsabilidade do direcionamento do ato

educativo. Efetivar no cenário educacional um processo de cidadania ativa onde os anseios da

população sejam traçados no planejamento no planejamento educacional no PPP de cada

unidades escolar.

Pensar em planejar a educação a partir da referida cidadania ativa é parte essencial da reflexão sobre como realizar e organizar todas as atividades no âmbito escolar e educacional, o que significa encarar de frente os problemas

66

dessa instituição e do sistema educacional como um todo. (PADILHA, 2007, p.62).

Significa dizer que os projetos que compõem os planejamentos educacionais e escolares, o

próprio PPP, precisam estar organizados para exercer uma atividade engajada, intencional,

cientifica, de caráter político e ideológico, comprometida com as demandas sociais, com a

emancipação da classe popular. Atender a estas demandas requer ações concretas, articuladas

com todos os setores sociais, comunidade educativa e sociedade civil.

Articular as demandas escolares as demandas sociais implica em dar vida ao espaço escolar.

Inserir a escola na vida e vida na escola. Abrir o espaço educativo para acolher as

necessidades da comunidade na qual a escola se insere, criar espaços interativos, culturais e

dialogar com esta comunidade sobre as finalidades propostas pela unidade escolar. Implica

em estreitar os laços entre a dimensão pedagógica e política de educação, consolidando uma

relação ativa entre a Escola e a comunidade. Padilha (2007, p.98) afirma ainda que, “... essas

relações pedagógicas são estabelecidas durante todo o processo de reflexão, construção,

elaboração e de avaliação do PPP da escola.”

Nesta perspectiva, a relação pedagógica na escola e na sala de aula é sempre algo em

construção, um processo em permanente evolução, que se desdobra a partir das necessidades e

peculiaridades dos sujeitos e dos coletivos. Este processo está interligado a diferentes fatores

presentes no processo de ensino e aprendizagem, tais como a ação do educador, do educando,

os conflitos, as metodologias desenvolvidas, as concepções, as contradições presentes no

trabalho educativo. Segundo Padilha (2007, p.96), dependem, “(...) da maneira como os

conhecimentos já existentes são mediados e como os novos conhecimentos são construídos

durante o processo mesmo de reflexão sobre a prática pedagógica.”

Cada instituição escolar deverá traçar o seu caminho, estabelecer pontos de chegada,

percursos a percorrer, construir estratégias de minimizar as dificuldades e fortalecer os

objetivos já efetivados e consolidados, porém, este caminho poderá ser tanto mais interessante

quanto maior a oportunidade de diálogo com outros sujeitos também posicionados. O

planejamento dialógico, participativo aumenta a possibilidade de consolidação do espaço

educativo num espaço de desenvolvimento social. Através da ação intencional e coletiva a

instituição escolar garante o alcance das finalidades educacionais.

67

Para nós, a atividade de planejar é atividade intrínseca a educação por suas características básicas de evitar o improviso, prever futuro, de estabelecer caminhos que podem nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa, especialmente quando garantida a socialização do ato de planejar, que deve prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação. (PADILHA, 2007, p. 45).

Assim, defini-se neste estudo o projeto político pedagógico como o plano global da instituição

escolar. Um instrumento de gestão democrática que exercita a capacidade dos profissionais de

educação de tomar decisões coletivamente. Por estar direcionado a formação humana dentro

de princípios e necessidades definidos históricamente, não pode ser entendido como a

sistematização nunca definitiva, acabada, ao contrário, diz respeito a,

(...) um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar, a partir de um posicionamento quanto a intencionalidade e de uma leitura da realidade. (VASCONCELLOS, 2002, p.17).

Para viabilizar a transparência e efetivação do processo de transformação social via empenho

coletivo deve ser criado um sistema de comunicação e acompanhamento entre os diversos

níveis de planificação e de administração educacional, de forma que a consolidação e

avaliação de cada etapa sejam acompanhadas por todos os níveis.

QUADRO CONCEITUAL PPP

Conceito PPP Autor

O projeto político pedagógico é um documento que não se reduz a

dimensão pedagógica, nem muito menos ao conjunto de projeto e planos

isolados de cada professor em sua sala de aula. É um produto específico que

reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a

influencia e que pode ser por ela influenciado. Em suma é um instrumento

clarificador da ação educativa da escola em sua totalidade.

Ilma Veiga/1996

O projeto político pedagógico é o plano global da instituição. Pode ser

entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de

planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada,

que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar a partir

de um posicionamento quanto a sua intencionalidade e de uma leitura da

realidade.

Celso

Vanconcellos/2001

68

O Projeto Político Pedagógico possibilita a melhor definição da identidade

da instituição, a abertura de horizontes, favorece uma certa caminhada e

leva a conquista das finalidade educacionais, ele se concretiza como um

instrumento de luta.

Moacir Gadotti/2004

O PPP visa garantir a participação efetiva dos vários segmentos nas ações

educativas, para tanto, precisa ser flexível e estar sempre em processo de

conclusão, proporcionando a melhoria da escola também nos seus aspectos

administrativos e financeiros, através da reflexão periódica da prática

pedagógica por todos.

Roberto

Padilha/2007

Fonte: Elaboração da autora/2009.

Percebe-se pelo exposto pelos autores, que o conceito defendido pelos mesmos desde 1996

até os dias atuais, 2007, revela uma compreensão do PPP enquanto instrumento de ação

coletiva, que favorece a organização escolar em todos os seus aspectos, fortalecendo a

autonomia escolar e o alcance das finalidades educativas. Em contrapartida, percebe-se no

contexto educacional das escolas públicas baianas, investigadas neste estudo, que estes

conceitos não alcançam seus pressupostos teóricos na prática, revelando que o PPP na

realidade educacional, não é elaborado pela comunidade educativa, não organiza a ação

educativa e muito menos é consultado pelos docentes para orientar o processo de ensino e

aprendizagem por que nem se quer participaram da sua elaboração.

Pode-se afirmar, neste estudo, que as teorias defendidas pelos autores não encontra respaldo

nas unidades escolares estudadas, representando um conceito vazio e distante da realidade

vivenciada. Esta constatação exige mudanças significativas nos processos de organização do

sistema educacional como um todo, para que possa atender as reais necessidades da

instituição escolar pública estadual, no que diz respeito à planificação e implementação das suas

ações.

A guiza de conclusão, este capítulo procurou situar o PPP dentro do contexto mais geral da

educação, chamando atenção para sua importância para organização da prática educativa

emancipatória e do modelo de gestão escolar democrática. Para tanto, foi definido alguns

conceitos e princípios que fundamentam sua elaboração e o inter-relacionam com a gestão

69

democrática participativa. Acredita-se que enquanto “instrumento” o PPP está atrelado a

concepção e intencionalidade de quem o elabora, dessa forma tanto pode reproduzir quanto

transformar a realidade vigente. Define-se dessa forma que o PPP como instrumento de gestão

escolar, pode tanto reproduzir como transformar a situação vigente, depende sempre das

concepções e finalidades dos atores que o compõem.

Dessa forma, após a conclusão do estudo bibliográfico sobre o projeto político pedagógico e

suas implicações no contexto escolar, algumas premissas básicas foram definidas como

suporte teórico deste estudo: primeiro a crença de que o projeto político pedagógico pode se

constituir em um instrumento de gestão democrática que pode contribui para o alcance das

finalidades educativas; em segundo a convicção de que PPP como fruto da interação entre os

objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, estabelece através da reflexão, as

ações necessárias à construção de uma nova realidade, via empenho coletivo; em terceiro

lugar a compreensão de que a elaboração do PPP constitui-se numa obrigatoriedade legal pela

LDB 9394/96 Art° 12, devendo ser elaborado por todas as unidades escolares .

2 AS POSSIBILIDADES E OS LIMITES DO PPP NO CONTEXTO ESCOLAR.

Precisamos contribuir para criar a escola que é aventura, que marcha, que não tem medo de risco, por isso recusa o

imobilismo. A escola em que se pensa, em que se atua, em que se cria, em que se fala, em que se ama, se advinha, a escola que

apaixonadamente diz sim a vida. Paulo Freire

Dentro do que foi exposto até agora, os autores consideram na sua maioria, que PPP é um

instrumento de organização escolar que pode fortalecer a ação educativa na medida em que

integra a comunidade educativa para refletir a realidade escolar e buscar alternativas coletivas

de melhoria da educação escolarizada. Nesse sentido, abordaremos neste capítulo as

contribuições do PPP para o exercício da gestão democrática e sua importância para gestão do

conhecimento na instituição escolar, assim como seus limites de efetivação.

2.1 PPP: como instrumento de gestão democrática

70

Para autores como Luck (2006), Libâneo (2004), Oliveira (2002) e outros, a gestão

democrática está atrelada a efetividade da participação nos processos administrativos

pedagógicos e financeiros que dizem respeito a organização escolar. Segundo Luck (2006,

p.21) a gestão diz respeito,

(...) processo de mobilização de pessoas coletivamente organizadas para

que, por sua participação ativa e competente, promovam a realização, o mais plenamente possível, dos objetivos de sua unidade de trabalho, no caso, os objetivos educacionais. (LUCK, 2006, p.21)

Na medida em que todos têm a oportunidade de opinar e decidir sobre os fins educativos, de

sentirem-se responsáveis pelos resultados, a escola conquista, unidade e força coletiva para

consolidar suas metas. Para tanto, a gestão escolar comprometida com o desenvolvimento de

relações humanas fundadas em valores éticos, morais e democráticos precisa respeitar a

atuação dos indivíduos para o alcance dos fins coletivos. “A participação é o principal meio

de assegurar a gestão democrática da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e

usuários no processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização

escolar.”(LIBANEO, 2004, p. 102).

Portanto, dentro da concepção de gestão democrático-participativa a autonomia é um dos seus

mais importantes princípios, influenciando na livre escolha de objetivos e processos de

trabalho e a construção conjunta do ambiente escolar. Neste sentido, a gestão educacional

deve focar suas ações para assegurar a participação de todos.O gestor escolar desempenha

importante função neste processo e tem em suas mãos o desafio de consolidar-se como um

líder em prol do desenvolvimento de políticas educacionais voltadas para propostas

pedagógicas coerentes com as necessidades especificas da escola onde atua, assim como de

mobilização da participação de toda equipe escolar durante todo o processo.

Para que a gestão democrática se consolide como realidade do sistema público educacional, é

necessária a efetivação de mecanismos que garantam a participação dos atores educacionais

em todo o processo educacional. Espaços que favoreçam a ação coletiva e cooperativa do

corpo diretivo em integração com o corpo decente, discente, funcionários e comunidade são

essenciais para a consolidação do processo democrático. Só este trabalho coletivo, fruto de

objetivos organizacionais definidos e abraçados por todos, reforça a gestão democrática,

contribuindo significativamente para o alcance dos objetivos educacionais.

71

A gestão participativa se assenta, portanto, no entendimento de que o alcance dos objetivos educacionais, em seu sentido amplo, depende da canalização e do emprego adequado da energia dinâmica das relações interpessoais ocorrentes no contexto de sistemas de ensino e escolas, em torno de objetivos educacionais, concebidos e assumidos por seus membros, de modo a constituir um empenho coletivo em torno de sua realização. (LUCK, 2006, p.23).

Nesse contexto, o Projeto Político-Pedagógico como instrumento de gestão democrática de

abordagem participativa cuja finalidade se direciona na melhoria da escola, precisa ser

construído e implementado por todos os agentes educacionais, não apenas a equipe gestora,

mas todos, cada um que participa do processo educativo, seja professor, funcionário, alunos,

pais ou a comunidade local. Neste processo consideram-se a atuação dos Colegiados

Escolares, Grêmios Estudantis e Associações de Pais e comunidade, mecanismos

imprescindíveis para o alcance dos objetivos educacionais. A gestão escolar precisa gerenciar

a elaboração do PPP de forma que possa cumprir como objetivo para qual ele é concebido,

que é descentralizar e democratizar a tomada de decisões da escola, buscando uma maior

unidade dos agentes escolares. Na gestão democrática, pais, mães, alunas, alunos, professores

e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola, opinando e

atuando como autores e co-responsáveis pelo sucesso escolar. Reforça Libâneo (2004):

Previsto pela nova LDB/96 como proposta pedagógica (art. 12 e 13) ou como projeto político-pedagógico (art. 14, inciso I), o PPP pode significar uma forma de toda a equipe escolar tornar-se co-responsável pelo sucesso do aluno e por sua inserção na cidadania crítica (LIBANEO, 2004, p.178).

Outrossim, projeto político-pedagógico constitui-se em um instrumento de gestão

democrática, coerente com a prática educativa, que se (re)constrói como processo de reflexão

e de ação dialógica e de participação dos membros de uma organização escolar. Elaborá-lo

pressupõe, como afirmam autores como Gadotti (1994), Veiga(1995), Vanconcellos (2002),

Padilha (2007) dentre outros, uma ação intencional para definir um sentido para o trabalho

escolar que se quer construir; é um esforço para antever e construir um futuro diferente a

partir da análise do presente. Assim como a autonomia, o projeto político-pedagógico insere-

se na luta dos educadores por uma educação de qualidade, que representa um forte desejo de

mudança. Neste modelo a participação de todos os elementos que compõem a comunidade

educativa possibilita a ação co-responsável do planejamento até a execução das finalidades

educacionais.

72

Entendemos que, pensando a própria realidade, compartilhando decisões e responsabilidades,

os atores escolares podem constituir-se em apoio mútuo para implementar projetos educativos

voltados para as necessidades escolares coletivas e consolidar a sua autonomia. Elaborado e

operacionalizado com efetiva participação e diálogo da comunidade escolar, o projeto

político-pedagógico torna claros os fins políticos e pedagógicos da educação, orientando uma

ação transformadora dos sujeitos em seu cotidiano. Sendo assim, as discussões possibilitadas

por esse projeto devem colocar no centro das reflexões dos sujeitos escolares as ações que

desenvolvem, os princípios, os valores, os sonhos e ideais que as move e que missão

compartilham, para, a partir daí, planejar as ações futuras.

O projeto político-pedagógico da escola expressa, pois, a lógica de valorização da

participação local, vez que se reconhece a necessidade de dar voz e vez aos sujeitos para que

pensem a sua própria realidade educativa e se comprometam com os resultados de suas ações.

Ao se conferir autonomia aos atores escolares para elaborarem o seu projeto educativo,

espera-se que eles decidam acerca das ações que pretendem desenvolver, que construam

objetivos comuns para impulsionar a ação coletiva e que os sujeitos se responsabilizem pelo

que definirem em conjunto.

Ressaltamos mais uma vez que, para que a ação do gestor tenha êxito, e o PPP seja fruto de

uma ação co-participativa, é imprescindível que propicie no interior escolar, as condições para

a ação coletiva, possibilitando espaços de diálogos, interação e reflexões permanentes. Para

tanto, segundo LIBÂNEO( 2004, p.145): “Dirigir uma escola implica conhecer bem seu

estado real, observar e avaliar constantemente o desenvolvimento do processo de ensino,

analisar com objetividade os resultados, fazer compartilhar as experiências docentes bem

sucedidas”.

Reafirma-se assim, a relevância do aprendizado contínuo, a busca de novas estratégias e

caminhos comuns, ou seja, a renovação e inovação constante, com muita reflexão, respeito,

harmonia, parceria e participação coletiva, itens fundamentais na gestão de pessoas,

fortalecendo, assim, a autonomia e incentivando a criatividade nas instituições educacionais.

73

2.2 O papel do profissional de educação para efetivação do PPP como instrumento de gestão democrática

Neste processo, exerce grande importância a atuação do profissional de educação para o

alcance das finalidades educacionais e sua contribuição para a efetivação do PPP na

instituição escolar. Para Libâneo(2004),

(...) uma escola bem organizada e bem gerida é aquela que cria e assegura condições pedagógico-didáticas, organizacionais e operacionais que propiciam o bom desempenho dos professores em sala de aula, de modo que todos os seus alunos sejam bem sucedidos na aprendizagem escolar. ( LIBANEO, 2004, p.10).

Segundo o mesmo autor, as pesquisas educacionais em torno das características escolares que

favorecem o bom desempenho escolar apontam a gestão escolar, e particularmente a gestão de

pessoal e da equipe docente, como um dos principais fatores de sucesso ou fracasso escolar.

As pesquisas tem destacado, por exemplo, entre as características organizacionais, a capacidade de liderança dos dirigentes, especialmente do diretor, as praticas de gestão participativa.O clima de trabalho da escola, o relacionamento entre os membros da escola, as oportunidades de reflexões e de troca de experiências entre os professores, a estabilidade profissional dos professores na escola, a participação dos pais, a existência de condições físicas, materiais, recursos didáticos, biblioteca e outros recursos necessários ao processo de ensino e aprendizagem. (LIBANEO, 2004, p.10).

A organização escolar tem como finalidade precípua o processo de ensino e de aprendizagem,

assim, a gestão escolar, o projeto político-pedagógico, o processo avaliativo, enfim todos os

processos geridos no contexto escolar estão voltados para possibilitar o sucesso escolar, ou

seja, a aprendizagem dos alunos. Neste sentido, a atuação dos profissionais de educação como

agentes mais diretamente ligados a este processo, requerem muita atenção.

Pimenta (1999) ressalta que o trabalho do professor é um trabalho intelectual e não um

trabalho de mero executor. O trabalho de professor implica compreender criticamente o

funcionamento da realidade e associar essa compreensão com o seu papel de educador, de

modo a ampliar sua visão critica do trabalho relacionado aos contextos específicos em que a

educação acontece. Para tanto, a instituição escolar precisa garantir no seu interior um

ambiente onde os profissionais de educação possam juntos, buscar discutir e construir

74

coletivamente um processo de ensino e de aprendizagem escolar, coerente com as

necessidades, especificidades e possibilidades de cada comunidade escolar.

Nessa premissa, o profissional de educação precisa refletir constantemente a sua prática,

numa postura de ação-reflexão-ação permanente. A postura reflexiva se baseia em um ensino

cujo aprender é fruto do fazer através da interação professor e aluno em diferentes situações

práticas. A formação inicial e continuada do profissional de educação precisa pautar-se nesta

concepção reflexiva.

A formação de professores na tendência reflexiva se configura como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das instituições escolares, uma vez que supõe condições de trabalho propiciadoras da formação continua dos professores, nos locais de trabalho, em redes de auto-formação, e em parceria com outras instituições de formação. (PIMENTA, 1999, p.31).

Acredita-se que formação continuada é condição para a aprendizagem contínua e para o

desenvolvimento pessoal e cultural dos profissionais docentes, e para tanto, as políticas de

Governo comprometidas com a educação de qualidade precisam voltar-se para consolidação

de políticas de formação coerentes com os anseios da comunidade educativa. Tais propostas

precisam garantir a formação docente no lócus do seu labor cotidiano: no espaço escolar. É no

contexto de trabalho que os profissionais resolvem problemas, elaboram e modificam

procedimentos, criam e recriam estratégias de trabalho e, com isso, vão promovendo

mudanças pessoais e profissionais. Para Libâneo ( 2004, p. 145), “A escola é um espaço

educativo, lugar de aprendizagem em que todos aprendem a participar dos processos

decisórios, mas é também o local em que os profissionais desenvolvem sua

profissionalidade.”

Para que o profissional de educação possa inserir-se neste contexto como agente de

transformação, favorecendo a democratização do ensino e da aprendizagem no interior da

instituição escolar, precisa voltar-se para a construção de uma identidade docente

comprometida com um modelo de educação inclusiva, democrática e equitativa para todos.

Faz-e necessário, a união do conjunto de trabalhadores em educação, para que juntos possam

consolidar alternativas viáveis e capazes de promover a mudança desejada. O sucesso escolar

não se localiza apenas na sala de aula, ou manter espaços específicos, ele se localiza na

ESCOLA, e por toda ela deve ser gerenciado.

75

O desenvolvimento profissional e a conquista da identidade profissional dependem de uma união entre pedagogos e professores, assumindo juntos a gestão do cotidiano da escola, articulando num todo o projeto pedagógico, o sistema de gestão, o processo de ensino e aprendizagem e a avaliação. (LIBANEO, 2004, p.41).

Assim, aos gestores escolares, cabe assumir a função de liderança de uma prática

democrática, envolver toda a comunidade educativa nas decisões escolares e propiciar um

ambiente favorável a participação de todos, e ao professor, compete adotar uma postura de

parceria ao gestor e como mediador da aprendizagem dos alunos, propor situações de

aprendizagem desafiadoras, tornando a sala de aula num espaço prazeroso de transformação,

de pesquisa, de investigação, que permita ser o aluno o construtor de um novo saber,

tornando-o capaz de interagir de forma crítica, ética e inovadora na sociedade, tornando a sala

de aula num espaço prazeroso de transformação, de pesquisa, de investigação, coerente

comum modelo de educação transformadora e democrática que se estende a todo ambiente

escolar.

Este é o sentido que o PPP pode favorecer no cotidiano escolar, fortalecer a gestão

democrática, envolver a todos os profissionais na consolidação da qualidade do ensino e

aprendizagem oferecida na escola pública.

2.3 PPP como instrumento de gestão do conhecimento

Diante das demandas atuais, oriundas do avanço das ciências e da tecnologia, da economia

globalizada e crescente competição em níveis nacionais e internacionais, o conhecimento

passa a ser considerado como um instrumento capaz de subsidiar a efetivação dos direitos

humanos de todos os cidadãos. Através do conhecimento a população se instrumentaliza para

buscar uma participação ativa em todos os setores da sociedade.

Para alcançar a todos, o conhecimento, a sua produção e disseminação, precisam ter alcance

democrático. A própria ciência moderna tem de alguma maneira, que recuperar sua

autonomia, como afirma Boaventura Santos (2006, p. 09).,“Transformar o conhecimento de

76

maneira a torná-lo menos elitista, mais ativo, mais envolvido nas questões de cidadania e

menos dependente dos programas e das necessidades do capitalismo”.

Nesse sentido, Arruda e Boff ( 2000) defendem o conhecimento pela práxis, um modelo que

se constrói a partir da prática cotidiana de sujeitos em processo de desenvolvimento na

educação da práxis:

(...) a concepção de conhecimento da práxis postula como fonte primeira do conhecimento humano a pratica; concebe que o ser humano concreto, é ao mesmo tempo, individual e social, e, portanto, que o conhecimento humano nasce de sua pratica individual e social. Conhecer tem, por conseguinte, um sentido de experimentar, vivenciar e, a partir daí, conceituar, ganhar consciência. (ARRUDA; BOFF, 2000, p. 21).

Desta concepção surgem as convicções de que o ato de conhecer é um caminho para a

compreensão da realidade, e que só possuir o conhecimento não transforma a realidade. Os

autores defendem que só a conversão do conhecimento em ação transforma a realidade,

Arruda e Boff (2000, p.21), “Chamamos práxis a esta continua conversão do conhecimento

em ação transformadora e da ação transformadora em conhecimento”.

Ou seja, não é o conhecimento que gera mudança. É sua utilização para a melhoria das

condições de vida das pessoas e das organizações que o tornam um elemento importante. Para

que se constitua num instrumento de mudanças sociais o conhecimento precisa ser efetivado

em práticas sociais de promoção da democracia, da solidariedade entre as pessoas e

organizações. Uma referência para práticas sociais em todas as suas esferas.

Ressalta-se que a construção do conhecimento é um processo de interação que implica em

reciprocidade, ou seja, o:

(...) ato de conhecer, quando convertido pelo sujeito da ação transformadora, gera ao mesmo tempo uma transformação no próprio sujeito, a práxis e também, portanto, o caminho de construção da consciência humana e universal. (ARRUDA e BOFF, 2000, p. 22).

À medida que as pessoas se apropriam do conhecimento, tem modificado suas estruturas

internas assim como modifica as estruturas sociais. Torna-se imperativo neste processo

estabelecer parâmetros de compreensão sobre o ato de conhecer, saber como se constrói e

77

como se transfere o conhecimento acumulado pela humanidade, para que seu uso possa ser

democratizado.

Segundo André Silva (2005/2006 ) o processo de conhecimento, o seu ciclo de vida, passa por

três processos: o processo de produção do conhecimento, que depende da aprendizagem

individual e de grupo, ou seja, a interação humana para elaboração de conhecimentos, da

aquisição de informações, geralmente de fontes externas a organização e pela formulação de

propostas de novos conhecimentos; o processo de validação, refere-se à avaliação do

conhecimento segundo os critérios de cada organização, buscando uma coerência com os

objetivos organizacionais e a integração dos conhecimentos, introdução dos novos

conhecimentos a organização produzindo mudanças desde os níveis operacionais até os níveis

estratégicos.No processo de integração, o conhecimento passa afazer parte da cultura

organizacional, integrando o cotidiano escolar.

É possível definir dois tipos de conhecimentos: o explicito e o tácito. O explícito é o que pode

ser facilmente transferível, pois é codificável e sistematizado e o tácito ao contrario, não se

pode transferir com facilidade, não é codificável nem claro, fruto das vivencias individuais e

grupais que ocorrem no interior de cada organização. Para se transferir o conhecimento tácito

é necessário observar a prática de cada organização. Ambos os tipos de conhecimentos são

guardados pelas pessoas que atuam na organização, dentro dos processos e rotinas diários.

Um dos desafios atuais consiste no processo de socialização dos conhecimentos tácitos, na

transferência do conhecimento do interior das pessoas e organizações para que todos possam

utilizar. Nonaka e Takeuchi (1997) criaram um modelo de conversão de conhecimento

denominado espiral do conhecimento, onde o conhecimento é criado por meio da interação

entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito no ambiente em que o individuo,

grupo ou empresa atuam. Descreveram quatros modos diferentes de conversão do

conhecimento: de conhecimento tácito em conhecimento tácito ou socialização; de

conhecimento tácito em conhecimento explícito ou externalização; de conhecimento explícito

em conhecimento explícito ou combinação, e de conhecimento explícito para conhecimento

tácito ou internalização.

Neste processo, um dos aspectos importantes a ser considerado, diz respeito à consideração

do caráter subjetivo dos sujeitos que compõem as relações organizacionais e que, portanto,

78

constroem o conhecimento tácito, no exercício da experiência profissional. Segundo Nonaka e

Takeuchi, para que a conversão do conhecimento tácito em explicito ocorra é importante a

existência de cinco condições na organização:

intenção, deve estar associado á intenção organizacional suas metas e objetivos estratégicos; autonomia, possibilidade dos indivíduos criarem novos conhecimentos; flutuação e caos criativo, abertura aos fatos externos e simulações de crise para buscar soluções criativas; redundância, superposição de informações, para que todos tomem conhecimento de tudo; variedade de requisitos, acesso rápido ampla gama e informações necessárias com o menor número de etapas possíveis. (NONAKA E TAKEUCHI, 1997, p.67 )

A organização educacional como instituição formal responsável pela construção e

socialização dos conhecimentos, tem na sua intencionalidade promover as condições

necessárias a construção, socialização e armazenamento do conhecimento. Dessa forma, é

esperado que seus objetivos, metas e estratégias já se encontrem voltados para a construção e

disseminação do conhecimento, e tenha na sua organização, facilidade de cumprir as cinco

condições propostas pelos autores acima citados.Contudo, no que diz respeito a mecanismos

de comunicação, de veiculação dos conhecimentos e informações a todos os elementos que

compõem a comunidade educativa ainda existe um percurso a ser construído.Tal percurso está

atrelado a efetivação da gestão escolar democrática no cotidiano escolar.

Considerando o conhecimento um valioso recurso estratégico para a vida das pessoas e das

organizações, sua aquisição, aplicação e disseminação precisam ser estimuladas, e para tanto,

mecanismos de comunicação e trocas de informações e conhecimentos precisam ser

efetivados no interior escolar, e dessa forma garantir a conquista e alcance dos objetivos

pretendidos, que devem se estruturar e trabalhar com o conhecimento para maximizar os

resultados pretendidos, pois, apenas deter o conhecimento sobre determinado assunto, por si

só, não significa poder de mudança e realização. É atrelada a sua gestão que ele faz a

diferença. A criação e a implantação de processos que gerem, armazenem, gerenciem e

disseminem o conhecimento representam o mais novo desafio a ser enfrentado pelas

organizações educacionais:

(...) um dos paradoxos da sociedade da informação é que, quanto mais vasta a informação potencialmente disponível, mais seletiva é a informação

79

efetivamente posta a disposição dos cidadãos. E como nesse tipo de sociedade o exercício ativo da cidadania depende mais do que nunca da informação que o sustenta, a luta democrática mais importante é a luta pela democratização dos critérios da seleção da informação. (PRETTO apud SANTOS, 2006, p.4).

A facilidade com que os conhecimentos são disponibilizados pelos meios tecnológicos como

a internet, torna-se mais difícil discernir entre o que é valido ou não, pois existe uma grande

profusão de fontes onde a confiabilidade dos conhecimentos são questionáveis, exigindo um

olhar mais apurado e crítico no que se está procurando. Importa nesse momento , estabelecer

uma diferenciação entre informação e conhecimento.

Segundo Moreto (2006), informação é um conjunto de dados organizados em sentença com

significado lógico e o conhecimento é a informação ou conjunto de informações das quais o

sujeito se apropria, dando-lhe significado em sua estrutura cognitiva. Ou seja, informações

são dados dotados de relevância, e conhecimento são informações contextualizadas no

cotidiano dos sujeitos.

Se para atuar bem na sociedade atual o sujeito precisa ter conhecimento, porém para utilizar-

se bem deste conhecimento oportunizando crescimento pessoal e organizacional, o

conhecimento precisa ser gerido, administrado de forma que a sua construção e disseminação

estejam voltadas para os objetivos do individuo e/ou organização.

Neste contexto, a equipe escolar precisa ter clareza destas questões, definir coletivamente os

princípios e ações que irão pautar a gestão do conhecimento no interior escolar, e planificar

tais decisões e princípios no projeto político-pedagógico escolar. É no interior do PPP que a

gestão do conhecimento deve ser explicitada e gerenciada em cada unidade de ensino.

Então, articular a gestão do conhecimento no PPP, implica em organizar as principais

políticas, processos e estratégias gerenciais e tecnológicas, tendo como referência a

compreensão da realidade, necessidade e possibilidade de cada instituição, buscando alcançar

cada vez mais o alcance de resultados positivos.

2.3.1 A gestão da aprendizagem: um caminho a perseguir.

A gestão do conhecimento é um processo sistemático, articulado e intencional, apoiado na

geração, codificação, disseminação e apropriação de conhecimentos, com o propósito de

80

atingir a excelência organizacional. No dizer de Alvarenga Neto (2005) gestão do

conhecimento implica:

(...) o conjunto de atividades voltadas para a promoção do conhecimento organizacional, possibilitando que as organizações e seus colaboradores possam sempre se utilizar das melhores informações e dos melhores conhecimentos disponíveis, com vistas ao alcance dos objetivos organizacionais e maximização da competitividade (ALVARENGA NETO, 2005, p.18).

O conceito de gestão do conhecimento parte da premissa de que todo o conhecimento

construído pelas pessoas, no interior dos processos e nos grupos de trabalho, pertence à

organização. Em contrapartida, todos os colaboradores que contribuem para esse sistema

podem usufruir de todo conhecimento presente na organização, desta forma, o conhecimento

torna-se democrático e acessível a todos. Em uma sociedade baseada no conhecimento o

futuro pertencerá mais a quem usa a cabeça em lugar das mãos. Neste contexto, a habilidade

de gerenciar o conhecimento está rapidamente se tornando à exigência crítica contemporânea.

Nesta linha, a criação de novos conhecimentos não é mais apenas uma questão de aprendizado

no sentido convencional, adquirido através de programas, projetos e atividades

descontextualizadas e repetitivas. O conhecimento deve ser construído de forma interativa, a

partir do compartilhamento das experiências e habilidades individuais adquiridas, o que na

maior parte das vezes exige uma interação intensiva e laboriosa entre os sujeitos e o objeto do

conhecimento. Só a partir da interação entre as pessoas é possível a conversão do

conhecimento tácito em conhecimento explicito, pois:

(...) o conhecimento tácito, por seu turno, é o conhecimento que não pode ser explicitado formalmente ou facilmente transferido; refere-se a conhecimentos implícitos a um agente social ou econômico, como as habilidades acumuladas por um indivíduo, organização ou conjunto delas, que compartilham atividades e linguagem comum. (LEMOS, 1999, p.131)

Cabe aos gestores educacionais desempenharem o papel inovador de integrar as pessoas

dentro das organizações. Bartlett & Ghoshal (1995) sugerem, nesta linha, que “...a tarefa mais

básica dos líderes corporativos é liberar o espírito humano, que torna possível a iniciativa, a

criatividade e o empreendorismo.”

81

Nesse sentido, para que as organizações avancem, precisam promover estratégias capazes de

integrar as pessoas, para que a partir da atuação individual dos sujeitos possam haver um

crescimento coletivo da organização via compartilhamento dos conhecimentos individuais e

grupais. O processo de geração de conhecimentos e de inovação vai implicar o

desenvolvimento de capacitações científicas, tecnológicas e organizacionais e esforços

substanciais de aprendizado com experiência própria O mais importante não é apenas ter

acesso a informação ou possuir um conjunto de habilidades, mas fundamentalmente ter

capacidade para adquirir novas habilidades e conhecimentos, ter a capacidade de gerar novos

conhecimentos e disponibilizá-los para toda a organização. Neste ponto chegamos à

relevância do aprendizado para o processo de gestão do conhecimento.

A capacidade das pessoas e das organizações de construírem e disseminar o conhecimento

estão intrinsecamente ligados a sua capacidade de aprendizagem. A aprendizagem é a

capacidade de estar sempre buscando adaptar-se a novas situações. Mobilizar os

conhecimentos da experiência para lidar com situações novas:

(...) a organização da aprendizagem consiste numa construção bastante pragmática que realça aspectos como a valorização da experiência, implementação sistemáticas de praticas reflexivas, o encorajamento de procedimentos de auto-organização e atitudes culturais, medidas de gestão proativas no sentido desanimar e auxiliar em iniciativas que visem a aprendizagem/desaprendizagem. (TOMASSINI, 2006, p. 119).

O conhecimento e aprendizagem são recursos valiosos para o processo de desenvolvimento

organizacional, precisam ser difundidos na cultura da organização como pilares da gestão para

mudanças substanciais que precisam ser tomadas. Segundo Tomassine (2006), pesquisas

recentes revelam que a melhor forma de estimular a aprendizagem na organização consiste na

adoção de modelos de gestão voltados para o desenvolvimento das competências dos

trabalhadores ou programas de formação que busquem desenvolver competências ao longo da

vida.

O conhecimento do processo de trabalho diz basicamente respeito aos conhecimentos

práticos, o saber fazer, e a cidadania organizacional baseiam-se no posicionamento ativo dos

individuo numa pluralidade de organizações e comunidades de práticas. Assim, ressalta-se a

82

importância de atrelar á formação formal a formação profissional, estabelecendo elos entre a

formação inicial e continuada e a experiência profissional.

Os sistemas de educação e formação deveriam debruçar-se cada vez mais sobre estas questões e incorporar estratégias de desenvolvimento ao longo da vida que fomentem a participação das empresas, dos parceiros sociais e das comunidades locais. (TOMASSINE, 2006, p. 111).

O cenário atual requer reformulação das relações ente o mundo da educação e das

organizações, criando elos de ligação entre aprendizagem, trabalho e educação. Só é possível

através da criação de novas estruturas curriculares que permitam ao individuo desenvolver ao

mesmo tempo, conhecimento, qualificações e identidade.

Fica explícito, outrossim, que a aprendizagem assim como o conhecimento constituem-se em

elementos importantes em todas a instituição educacional, podendo promover a transformação

social, na medida que instrumentalizam os sujeitos para compreender e atuar no entorno

social. Nessa premissa, para que o conhecimento seja construído e compartilhado com todos, o

aprendizado precisa ser interativo e os ambientes precisam ser planejados de formas

colaborativas para que a construção e difusão de conhecimentos sejam defendidos enquanto

condição essencial para todos. Neste contexto, aponta-se a escola e sua função transformadora,

efetivar projetos políticos-pedagógicos, que colaborem para a consolidação de um novo

modelo de educação:

(...) compete à educação e a escola, nesse sentido, ser um meio de contestação da ordem dominante, trabalhando para a superação de projeto políticos pedagógicos que conformem os sujeitos aos padrões de exclusões decorrentes do processo capitalista de produção. Criar espaços para que o novo modelo seja problematizado, com vistas a sua superação, é o compromisso que cabe a escola, ainda que a mesma não detenha todas as armas para as transformações das relações vigentes. (MATISKEI, 2006, p. 4)

Para que a instituição escolar possa cumprir com sua função social e contribuir para que a

população se aproprie e faça uso dos conhecimentos, ela precisa organizar seu currículo e

processos gerenciais em consonância com esta realidade, contextualizando-os na comunidade

local e global em que está inserida. Entende-se neste estudo que comunidade local refere-se

ao espaço na qual a escola está inserida, o entorno escolar e global o cenário mundial, a

83

diversidade que compõe o planeta e ao mesmo tempo integra todos numa só cultura, a cultura

humana.

Outrossim, a instituição escolar precisa organizar seus processos educativos tendo como base

o tempo e o contexto na qual está inserida, atuando assim como espaço de transformação e

construção social, em consonância com as necessidades da vida das pessoas.O PPP é criado

com esta função de re-estruturar o currículo e demais processos existentes na organização

escolar, contextualizado na realidade escolar, conduzido pelos agentes escolares, dando vida e

dinamismo à educação formal.

(...) a escola não pode ser pensada como tempo de preparação para a vida. Ela é a própria vida. Dentro deste princípio a escola confronta as situações do cotidiano de modo dialogante e conceitualizador, procurando compreender antes de agir. Refleti sempre sobre sua função social suas dificuldades e potencialidades para que busque evolução permanente. Portanto, esta escola reflexiva” é uma organização que continuamente pensa si própria, a sua missão social e na sua organização e se confronta com o desenrolar de sua atividade em um processo heurístico, simultaneamente avaliativo e formativo. (ALARCÃO, 2001, p.78).

A escola que reflete sobre si mesma é capaz de se constituir em uma instituição autônoma,

responsável e educadora que a sociedade atual necessita, pois, as novas demandas do sistema

educacional, em resposta à sociedade globalizada, de mudanças aceleradas e informatizadas,

requer esta escola diferente, uma instituição capaz de gerenciar processos capaz de formar o

cidadão do século XXI: um indivíduo crítico, autônomo, flexível, cooperativo e competente.

A formação para a cidadania é uma das metas principais da escola, e esta, não se

operacionaliza sem a participação efetiva de todos os envolvidos no processo educativo, e

também, sem a apropriação no cotidiano escolar das novas tecnologias que configuram a nova

realidade social. Há que se implantar uma gestão participativa e um sistema de formação

contínua aos profissionais de educação para que possam estar sempre atuando concretamente

na mediação entre alunos e conhecimento.

Nesta perspectiva, uma prática pedagógica democrática, eqüitativa e inclusiva poderá

contribuir para a transformação social que almejamos. O conhecimento e sua gestão são

aliados importantes para este processo, ao instrumentalizar a população frente aos desafios

84

atuais, preparando o individuo para atuar ativamente tanto no mundo do trabalho globalizado,

quantos nas outras esferas sociais.

Defende-se neste estudo o conceito de escola cidadã de Gadotti (1994, p.48), como:

“Expressão da Escola Pública. Uma escola de qualidade para todos, que além de formar o

aluno para o mercado de trabalho e para vida em sociedade, seja capaz de formá-lo para o

exercício pleno de seus direitos e deveres.

Para que a instituição escolar possa atender às novas demandas sociais precisa então, renovar

os vários setores de sua organização, segundo critérios estabelecidos pela própria comunidade

educativa, dentro de uma política de educação que atenda à realidade de cada escola.

Urge primeiramente, democratizar efetivamente o acesso à escola e ao conhecimento a todo

cidadão, respeitando seu nível social, sua pluralidade cultural e diferenças individuais de

formação e ritmos de aprendizagem. Garantir a aprendizagem dentro e fora do espaço escolar,

dentro de uma relação intrínseca entre ensino e aprendizagem. Não admitindo ensino, sem

aprendizagem e esta, como uma ação prazerosa e atrativa.

Para que a aprendizagem seja de fato prazerosa e significativa, precisa se redefinir os

conteúdos da educação, reformular os currículos, contextualizando-o na comunidade local e

global em que está inserido. Cabe à escola inserida neste ideal de mudança tornar-se uma

escola reflexiva, que pensa e avaliar constantemente, uma organização aprendente que

qualifica tanto os alunos quanto os que nela ensinam e atuam. Esta escola desenvolve a sua

ação tendo como referência o local, o tempo e o contexto educativo, como condição pra o

exercício da sua função social.

O projeto político pedagógico pode, neste momento, ser considerando um valioso instrumento

para a efetivação deste novo modelo de escola, enquanto instrumento organizacional da

unidade escolar, favorecer a gestão democrática e a gestão do conhecimento na instituição

escolar.

Enquanto instituição social a serviço da sociedade, a escola precisa organizar-se segundo os

interesses da comunidade educativa (gestores, professores, alunos, funcionários, pais e

comunidade), que atua, e o projeto político pedagógico, busca garantir o cumprimento desta

85

função, envolvendo a todos na elaboração e definição de suas metas e estratégias de

funcionamento.

O cidadão contemporâneo para atender as exigências do cenário mundial e transformar a

sociedade em um espaço de convivência democrática, onde todas as pessoas tenham as suas

necessidades atendidas, atendendo a um princípio de cidadania ativa, precisa aprender com a

experiência, aplicar conhecimento adquirido pela experiência, tratar situações complexas,

resolver problemas, determinar o que é importante, decidir, pensar rápido, ser criativo,

compreender imagens visuais, ser cooperativo, gerenciar o conhecimento em função dos

objetivos definidos em cada contexto social, quer de ordem pessoal quer de ordem

organizacional.

Nesta perspectiva, não é possível agir isoladamente, é imprescindível instalar movimentos

permanentes de construção coletiva, que promovam ações institucionais onde a democracia e

a cidadania ativa sejam uma realidade para todo o planeta.

Para atender a esta finalidade a Escola e as organizações de uma forma geral, devem se

organizar em torno da premissa de desenvolver formas de desenvolvimento fundamentadas

numa prática interativa e colaborativa entre os sujeitos, de forma que cada envolvido no

processo seja um produtor de cultura e conhecimento e não um mero receptor.

O projeto político-pedagógico pode representar neste momento em importante aliado para

consolidação de propostas pedagógicas transformadoras, onde a participação e construção

coletiva sejam fundamentais para o processo educativo e dessa forma colaborar para a

formação de cidadãos realmente ativos e participativos no contexto social.

2.4 Limites de efetivação do PPP nas unidades escolares.

Apesar de a pesquisa bibliográfica conduzir as informações na sua maioria para um

entendimento da pertinência e importância do PPP para efetivação da melhoria da qualidade

do ensino e aprendizagem nas unidades escolares via organização coletiva da pratica

educativa, infelizmente esta realidade não está evidenciada na realidade escolar. Tanto no que

86

se refere à qualidade e sucesso escolar das nossas escolas, quanto a real elaboração e

efetivação deste instrumento como instrumento de gestão e organização educacional.

As avaliações pelas quais o sistema educacional tem passado apontam para um processo de

ensino e de aprendizagem distante das suas finalidades e intenções. Os indicadores

apresentados pelos Sistemas de Avaliações Externas como o SAEB, Prova Brasil, IDEB,

ENEM e recentemente o AVALIE ( Avaliação do Ensino Médio no Estado da Bahia),

revelam e denunciam o fracasso escolar, requerendo dos sistemas e instituições escolares

ações efetivas para melhoria da situação atual.

Por sua vez, o Acompanhamento realizado pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia-

SEC/BA, nas suas diversas coordenações evidenciam que o PPP ainda não está consolidado

como instrumento de gestão e organização coletiva da pratica educativa, constituindo-se na

maioria dos casos em um instrumento burocrático elaborado por parte da equipe escolar ou

até por especialistas estranhos ao cotidiano escolar e muitas vezes alheios inclusive as

demandas e peculiaridades do sistema público de ensino.

Tal prática descaracteriza a finalidade do PPP, impedindo sua efetivação como instrumento de

gestão e organização escolar e impulsiona todo sistema educacional a refletir as causas desta

realidade, para que assim se possa intervir e transformar a realidade. Para Santiago (2001),

este debate se acirra a partir do século XX em decorrência de dois fatores: a complexidade da

sociedade diante do avanço tecnológico e cientifico e pelas teorias e concepções sociais de

bases pós-estruturalistas que sustentam as mudanças sociais.

A polêmica em torno dos compromissos, das possibilidades e dos limites das escolas na condução de projetos políticos pedagógicos tornou-se mais densa nos últimos anos e, pelo menos, dois argumentos fundamentais tem sustentado esta discussão. O primeiro refere-se à crescente complexificação da sociedade, determinada pelo avanço progressivo da industrialização e pelo excessivo desenvolvimento da ciência e da tecnologia na metade do século XX. O segundo é provocado pelas novas teorias que sustentam as analise sociais no mundo globalizado, e por concepções de educação e currículo escolar fundamentadas na visão pós-estruturalista e nos estudos culturais. (SANTIAGO, 2001, p.141).

Segundo a autora, o primeiro elemento lançou vários desafios à instituição escolar, ao

favorecer uma busca por alternativas curriculares e metodológicas inovadoras que pudessem

87

responder as atuais demandas de formação do trabalhador para o mercado atual. Um

trabalhador mais crítico, criativo e flexível, com uma qualificação diversificada e abrangente,

para atender a alta competitividade exigida pelo mercado. O segundo argumento, diz respeito

a mudanças nas concepções de educação e currículo, que provocou desestabilizações e

fragilidades nas propostas pedagógicas das escolas.

Tais situações impulsionaram, segundo a autora, as unidades escolares a repensarem seus

projetos políticos-pedagógicos para atender esta demanda, contudo, diante da desestabilização

conceitual que o pensamento pós estruturalista, provoca sobre os fundamentos que orientam a

pratica curricular nas escolas, percebe-se que este processo não de da forma esperada.

É preciso considerar que a escola, instituída no projeto da modernidade com a função social de construir as bases de uma nova sociedade pela lógica da razão humana, buscou estabilidade de seu projeto pedagógico na definição do conceito de homem, no entendimento de seu processo de desenvolvimento e na projeção de uma sociedade idealizada pelos princípios de igualdade, liberdade e justiça....por meio de um currículo cientificamente organizado e capaz de conduzir o educando a mudança de atitude pelo domínio de conhecimentos e habilidades compatíveis com as demandas sociais.(SANTIAGO, 2001, p. 142).

A autora alega que o paradigma da modernidade estruturou o pensamento cientifico, social,

político e estético através de uma compreensão da realidade baseada na exatidão da

matemática cartesiana, na funcionalidade da mecânica newtoniana, concebendo o processo

histórico com bases nos princípios de causa e efeito. Dessa forma, o espaço e o tempo são

concebidos como a organização ou seqüencialidade linear e cumulativa de fatos, fenômenos

passíveis de regulação e controle pela racionalidade científica.

Dentro da instituição escolar, esta lógica, organizou a prática educativa, dentro de uma ordem

única, exata, cheia de certezas eternas e metodologicamente previsíveis. Uma prática

educativa pautada em verdades preestabelecidas para todos e um currículo fundamentado na

previsibilidade das ações e certezas definidas a priori sem considerar o contexto histórico e

social de cada comunidade.

No entanto, são precisamente os conceitos básicos de “natureza humana, “liberdade”, ”justiça” e “verdade”, estruturantes no projeto de modernidade, que as teorizações pós-estruturalistas colocam em questão desestabilizando as “certezas” de nossos projetos. (SANTIAGO, 2001, p. 143).

88

O que se percebe no paradigma pós-estruturalista é o respeito a uma multiplicidade de

certezas, que leva em consideração a diversidade cultural e social dos sujeitos. Esta

instabilidade e variedade de verdades e conceitos definidos na contemporaneidade no interior

das instituições educacionais requerem que os sistemas revejam seus paradigmas, repensem

seus conceitos levando em consideração a realidade atual. A Escola precisa reorganizar-se

segundo novos padrões, diferentes dos quais ela estava fundamentada. Este é o desafio que

está posto aos educadores, atender as demandas oriundas do contexto atual, impostos pela

globalização, pelo avanço cientifico e tecnológico, dentro de um modelo conceitual,

polivalente, subjetivo e relativo, totalmente diferente da concepção na qual foi formado. Para

atender a tal premissa os projetos políticos pedagógicos precisam considerar as relações de

poder que organizam e instituem nosso currículo, desmistificando nossas verdades e utopias,

reconstruindo-as.

A reflexão provocada pela teorização pós-estruturalista sobre currículo escolar traz argumentos capazes de ressignificar as praticas pedagógicas na compreensão de que, nelas, saber, poder, subjetividade, identidade e liberdade estão inevitavelmente imbricadas e se determinam mutuamente. (....) as mudanças ocorrem pela ação determinada e comprometida daqueles que nela interagem e não por meio de determinações externas e alheias aos significados políticos e culturais desses sujeitos.(SANTIAGO, 2001, p.145).

Este cenário conduz a uma reflexão do papel e responsabilidade de cada um e de todo sistema

social, para manutenção, ou transformação das relações de poder que perpassam os diversos

setores de convivência humana. No que tange a instituição escolar, coloca em discussão as

ideologias e conceitos que fundamentam os currículos atuais, considerando as verdades como

únicas, universais e eternas. Tais crenças estão fundamentadas numa concepção acrítica e

apolítica das relações humanas, como se o conhecimento pudesse ser construído e a escola

pudesse ensinar, sem inter-relação com as tramas sociais. Segundo Silva (1999, p. 24), “As

relações no interior das quais se produzem os significados que orientam nossas praticas, não

são simplesmente sociais; elas são mais do que isso: são relações de poder

Implica dizer, que as opções curriculares estão comprometidas com a dimensão política que

exercemos, com as ações propostas e que atribuem significados às práticas pedagógicas a

partir das normas, valores, visão de mundo e atitudes que desenvolvemos no dia a dia. Tais

opções revelam as relações de poder definidas nas nossas crenças, privilegiando alguns

aspectos da realidade em detrimento de outros. Assim sendo, responsabiliza a dimensão

89

política das práticas pedagógicas nas decisões do que e como se ensina. Convida aos

profissionais de educação a repensarem seu papel, a definir e comprometer-se com suas

escolhas.

É nessa perspectiva que as reivindicações multiculturalistas em relação ao currículo escolar consideram que, tanto a intencionalidade política que conduz uma proposta pedagógica quanto os elementos que a constituem e organizam, poderão sempre ser colocadas em questão, pois as “verdades” que os sustentam, produzidas pelas relações de poder, são relativas, circunstanciais provisórias. (SANTIAGO, 2001, p.147 ).

Significa que, enquanto instituição social responsável pela formação de todos os cidadãos, a

escola precisa organizar seus currículos, incluindo nos seus pressupostos, conceitos e

princípios, assim como nas bases das relações que são produzidas no interior escolar, o

respeito e a valorização das múltiplas culturas, discutir, por exemplo, as contribuições da etnia

negra e indígena para a constituição do povo brasileiro, e que foram menosprezadas no nosso

processo evolutivo. Defender no espaço educativo um currículo múltiplo, que inclua

verdadeiramente a diversidade cultural e social que compõem a população brasileira.

Segundo Silva (1999, p.85), o multiculturalismo é um movimento de reivindicação dos

grupos culturais dominados para terem suas formas culturais reconhecidas, requerendo um

deslocamento da centralidade do currículo para atender o sistema de significação culturais e

sociais dos sujeitos envolvidos nas práticas educativas, para quem, a instituição escolarizada

cumpre uma função social, enquanto um direito garantido por lei. Segundo Santiago (2001,

p.148), o caminho metodológico para construção desta prática contextualizada é o

planejamento coletivo. Desse modo, o projeto político-pedagógico deve traduzir estes

contextos no bojo das reflexões que o constitui. Salienta-se que não basta apenas incluir os

elementos da diversidade cultural no currículo, é necessário efetivamente entender as relações

que produzem as diferenças e a partir daí, consolidar uma reconstrução coletiva das praticas

desenvolvidas no contexto escolar.

O ponto de partida para a efetivação do PPP, que considere todo este contexto, é a

compreensão de que a escola está inserida dentro de um contexto histórico e social complexo,

sendo significante e significado, neste processo. Para tanto, os educadores comprometidos

com esta escola devem constitui-se segundo Santiago (2001, p.150)“(...) em pesquisadores,

90

estudiosos e produtores de conhecimentos na reflexão permanente e coletiva sobre as ações

educativas e desenvolvimento escolar.” O currículo deve revelar a realidade, diversidade

cultural e social existente na comunidade educativa, sendo, portanto, fruto de ação/reflexão

coletiva.

Na perspectiva da educação democrática, apenas o modelo curricular que respeite a

diversidade cultural atende a realidade atual, especialmente na escola pública, onde se inter-

relacionam sujeitos dos mais diversos grupos sociais e culturais. Grupos que se estabelecem

pela raça, gênero, orientação sexual, idade, classe social, ocupação, religião... etc, e que

buscam na instituição escolar, a possibilidade de crescimento, inserção e aprovação social.

O PPP como instrumento de organização da prática educativa e de consolidação do currículo

escolar tem como finalidade direcionar as ações escolares de forma a cumprir estas

necessidades. Tal compreensão está alicerçada no caso específico da Bahia tanto na legislação

Nacional quanto Estadual, pois a da LDB 9394/96, institui a obrigatoriedade dos

estabelecimentos elaborarem seus projetos políticos pedagógicos com a participação dos

docentes e a LEI Nº 10.330/06, o Plano Estadual da Educação, que defini como uma das suas

diretrizes a elaboração do PPP, como instrumento de organização coletiva que favorece o

cumprimento da função social da escola.

Para tanto, o PPP deve ser construído tomando como referência o diagnóstico da realidade da

comunidade educativa, utilizando-se não só de dados numéricos de aprovação e reprovação

escolar, mas também componentes da historização da equipe escolar e da comunidade

educativa, abordando as tradições, as culturas, as condições concretas de existências, de

organização humana, suas crenças, valore e utopias, de forma que se construa uma identidade

da comunidade escolar, e a partir daí possam consolidar mecanismos de evolução e

articulação destes grupos específicos com contextos sociais mais amplos. Formar sujeitos

autônomos, críticos, participativos e capazes de conviver tanto nos grupos sociais da

comunidade na qual estão inseridos, quanto em outras comunidades, outras regiões e

territórios nacionais e internacionais.

Dessa perspectiva, o currículo não pode ser visto simplesmente como espaço de transmissão de conhecimento. O currículo está centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos, naquilo que nos tornaremos. O currículo produz, o currículo nos produz. (SILVA, 1999, p. 27)

91

McLaren (2000) ressalta o pensamento de Silva e afirma que, a escolha de um determinado

padrão cultural constituirá o paradigma orientador da seleção de conteúdos curriculares e

expressa uma valorização desse padrão em detrimento de outros.Trata-se portanto, do

estabelecimento de uma hegemonia nesse processo.Este poder constituído para a instituição

escolar, pela própria natureza da sua função, atribui a todos os agentes educativos, a

responsabilidade de acolher e atender nas peculiaridades de cada grupo, todos aqueles que

nela estiverem inseridos. Cuidar para que o currículo escolar não beneficie este ou aquele

grupo, mas que abra espaços de consolidação e crescimento a todos.

Selecionar é uma operação de poder, privilegiar um tipo de conhecimento é uma operação de poder. Destacar, entre as múltiplas possibilidades, uma identidade ou subjetividade como sendo ideal é uma operação de poder. (SILVA, 1999, p.16).

Este era um procedimento da escola tradicional e que precisa ser alterado por outro modelo,

que seja democrático, inclusivo e que respeite a diversidade de toda população. Silva (1999),

afirma ainda em seus estudos que as teorias curriculares estão assentadas no contexto da pós-

modernidade que, por sua vez, se encontra o movimento pós-estruturalista. O pós-

estruturalismo estende consideravelmente o alcance do conceito de diferença a ponto de

parecer que não existe nada que não seja diferente. Não se pode falar propriamente de uma

teoria pós-estruturalista do currículo, mesmo porque o pós-estruturalismo, segundo o autor, tal

como o pós-modernismo, rejeita qualquer tipo de sistematização. Revela que existe uma

atitude pós-estruturalista em muitas das perspectivas atuais sobre currículo, principalmente

quando enfatiza a indeterminação e a incerteza também em questões de conhecimento.

Segundo esta linha de pensamento o significado não é preexistente: ele é cultural e

socialmente produzido, construído na teia das relações produzidas em cada contexto social.

O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo fortalece certas formas de conhecimento sobre outras e a forma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com freqüência discriminando certos grupos raciais, de classe e gênero. (MACLAREN, 1997, p.216).

Cabe então as instituições educacionais, examinar as relações de poder envolvidas na

produção do conhecimento, não para saber se algo é verdadeiro, mas, sim, para saber por que

92

esse algo se tornou verdadeiro. Qual o contexto e com quais finalidades foram definidas para

esta ou aquela construção. Compreender que as relações sociais é fruto de relações que são

estabelecidas pelas pessoas ou grupos sociais envolvidos em cada contexto histórico e que ao

mesmo tempo definem e são definidas no bojo das relações. Importa entender as conexões

entre o saber e o poder estabelecido nestas relações e quais finalidades cumprem na cultura

escolar e como serão refletidas na sociedade.

(...) a cultura escolar não poderá, em seus conteúdos e práticas, levar em consideração e fazer com que os membros de uma minoria cultural se sintam acolhidos, se toda a cultura popular não se trata adequadamente, o problema mais geral do currículo multicultural, e não se poderá chegar a esse se não se discute a questão da diversidade em geral. (SACRISTAN, 1995, p.82)

Compreender esta complexidade de relações e conexões constitui um grande desafio aos

educadores. O PPP representa uma possibilidade de conseguir estabelecer uma teia de

significações entre as relações efetivadas no interior escolar direcionando uma ação educativa

consciente e transformadora.

A concepção epistemológica que fundamenta este estudo e que atende ás expectativas do

currículo multicultural refere-se à teoria construtivista, baseada na pedagogia relacional. Para

Becker (2001), o construtivismo é uma idéia, uma teoria ou modo de pensamento que emerge

do avanço das ciências nos últimos anos, tem como idéia central de que nada, está pronto ou

inacabado e que o conhecimento em nenhuma circunstância é dado como algo terminado e

sim um leque de possibilidades que podem ou não ser realizadas, a depender das relações

estabelecidas no processo.

A teoria construtivista se fundamenta, portanto, na pedagogia relacional, que centra sua ação

nas relações dentro da sala de aula. Uma prática educativa que rompe com as concepções

anteriores, e trabalha o conhecimento como construção produzida na relação entre professor,

aluno e o conhecimento. A partir de inter-relações entre os sujeitos e o ambiente histórico -

social.

Becker (2001) em seus estudos afirma ainda, que para construir o conhecimento, a pedagogia

relacional trabalha com alguns pressupostos: a problematização do processo de construção do

conhecimento; a ação do aluno sobre o conhecimento para que haja assimilação do material e;

posterior apropriação dos mecanismos estruturais de sua assimilação sobre o material, a

93

acomodação. Com a acomodação, é criado o novo conhecimento, produzido pelo aluno na

interação com o conhecimento, este processo consolida-se com a mediação do professor.

Assim, para organizar a ação educativa fundamentada na pedagogia relacional, o professor

precisa buscar o que o aluno já construiu até aquele momento, seus conceitos e concepções

acerca do mundo, para que a partir daí, promova aprendizagens futuras através da ação dos

alunos sobre a realidade vivida. Ou seja, o processo de ensino e aprendizagem parte sempre

do conhecimento prévio do aluno, a intervenção do professor, possibilita evolução sucessivas

destas aprendizagens.

Os princípios da pedagogia relacional atuam em consonância com os princípios da educação

emancipadora e do currículo multicultural, balizando uma ação educativa democrática, que

respeita a historicidade e contribuição de todos. Elaborar um projeto de cunho coletivo incide

em considerar em caráter relacional do processo de ensino e aprendizagem. Compreender que

a educação ocorre a partir das relações produzidas no interior da escola e do próprio processo

de construção do conhecimento. O educador Paulo Freire, um dos defensores da pedagogia

relacional, defende a importância do diálogo para que a prática educativa se constitua numa

ação emancipadora. “ O diálogo é este encontro dos homes, midiatizados pelo mundo, para

pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu.” Freire, 2005, p.91

A palavra é a forma utilizada pelo homem para se expressar e se relacionar, então para Freire,

não existe palavra verdadeira que não seja pela práxis, ou seja, ação que não seja precedida de

reflexão e que gere ação refletida. A palavra não comprometida com a ação, com a

transformação, que não tenha no seu constructo o caráter reflexivo, é palavra vazia, alienante.

Da mesma forma quando se prioriza apenas a ação, sem reflexão desta, cai-se no ativismo,

não promovendo também o diálogo.

Segundo Freire: “Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo”, pois, “Não é

no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação reflexão” (2005,

p.90). Enfatiza-se, dessa maneira, que é pronunciando a palavra, na relação com o outro que o

homem se transforma e transforma o mundo. O diálogo é o caminho pelo qual o homem se

humaniza. A mudança em educação, dentro deste ponto de vista, ocorrerá pelo diálogo pela

ação/reflexão dos sujeitos envolvidos em cada contexto.

94

O pensamento de Freire reforça o pensamento de Silva (1999), que defende: (...) o discurso

produzindo seu próprio objeto, ou seja, o discurso sendo construído pelos seus agentes: (...) a

existência do objeto é inseparável da trama lingüística que supostamente o descreve” (Silva,

1999, p.12). Portanto, um discurso sobre o currículo é a produção de uma visão particular de

currículo que traz no seu bojo a questão do poder o centro da reflexão das teorias críticas e

pós-críticas do currículo.

Ambos os autores reforçam a importância da palavra e do diálogo como elementos

estruturantes das relações humanas, e abrem um espaço para reflexões sobre o caráter

relacional da educação. Assim, a educação na perspectiva da libertação e emancipação dos

sujeitos, considera a inter-relação ente os sujeitos e o conhecimento fundantes do processo de

ensino e aprendizagem.

O PPP por sua vez, por constitui-se em um instrumento de construção coletiva para a

organização da instituição escolar deve ser elaborado dentro desta perspectiva. Nesse sentido,

para Freire, a prática relacional, se inicia quando os educadores decidem o que vão dialogar

com os estudantes. A elaboração do PPP, a definição do currículo, dentro da concepção

relacional, está inserida dentro de um contexto que organiza o processo de ensino e

aprendizagem a partir da problematização da ação educativa, através do diálogo com os

estudantes.

Para existência da prática do diálogo, Freire (2005), defende algumas condições: a primeira

delas é a ligação do diálogo com o amor, não existe diálogo sem amor pelo mundo e pelos

homens, o amor impulsiona a ação dialógica para transformação e emancipação; a segunda

condição é a humildade, a pronúncia do mundo na perspectiva humanizadora não se dá de

forma arrogante, é necessário sentir-se m comunhão com os seus; outra condição é a fé nos

homens, na capacidade do homem de criar e recriar, o potencial humano de transformar

apesar de toda dificuldade; a confiança é outra condição, para Freire o amor, a humildade e a

fé consolidam-se numa relação de confiança; outra condição seria a esperança, não existe

diálogo sem esperança impulsiona a busca por crescimento por evolução, e finalmente a

ultima condição, o pensamento crítico. Para Freire ( 2005, p. 95) “Não há diálogo verdadeiro

se não há nos seus sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar que, não aceitando a dicotomia

mundo-homens, reconhece entre eles uma inquebrável solidariedade.

95

Assim, é na interação permanente com a realidade objetiva, que os estudantes, criam a história

e se fazem seres histórico-sociais. Na afirmação de Freire (2005, p.105): “No momento em

que a percepção crítica se instaura, na ação mesma, se desenvolve um clima de esperança e

confiança que leva os homens a se empenharem na superação das situações-limites.” O autor

denomina de situações limites como situações problemas que impulsionam a ação do homem

durante as relações sociais.

Segundo, Cavagnari (1995) existem outros entraves na efetivação PPP no contexto escolar, e

que precisam ser levados em consideração nas reflexões sobre sua efetivação, como também

para subsidiar a elaboração das políticas públicas educacionais. O primeiro seria a alta

rotatividade dos professores, que mudam constantemente de unidades escolares, não

participando do quadro de efetivos da escola, atuando como servidores temporários ou

atuando em diversas escolas. Em decorrência disto, não conhecem o PPP, não defendem a

cultura escolar gerando menor compromisso e fragmentação da ação educativa.

E então, muito diferente a situação de docente efetivos que há muito tempo pertencem ao quadro de uma mesma escola: comprometem-se com ela, passam a gostar daquela escola, porque e sabem que ali esta sua vida e seu trabalho. (CAVAGNARI, 1995, p100.).

Como segundo, a autora aborda a falta de espaço coletivo para discussão periódica entre os

professores, sem um espaço preferencialmente institucionalizado de grupos de estudos, fica

difícil operacionalizar a formação continuada, base para a efetivação coletiva do PPP. Para se

instaurar uma pratica de reflexão coletiva da pratica educativa, os professores precisam se um

respaldo institucionalizado. De espaços previamente definidos e sistematizados dentro da

jornada de trabalho para que os problemas sejam debatidos, os projetos discutidos e os

estudos realizados.

Um terceiro entrave identificado pela autora compreende a fragilidade dos conceitos teóricos

dos educadores, a consciência de que os educadores não conseguem relacionar suas ações a

seus objetivos, muito menos inter-relacionar os projetos por eles desenvolvidos com a

filosofia, as metas e aos objetivos mais gerais do projeto da escola. Percebe-se em muitos

profissionais um total descompromisso com a educação publica enquanto direito social.

Segundo a autora este perfil está atrelado à formação ineficiente e pouca vivência em

experiências democráticas e transformadoras.

96

A pouca experiência democrática dos profissionais, sua pouca vivencia de participação e sua deficiente preparação teórica para assumir tal responsabilidade, aliadas ao fato de se tratar de uma pratica nova para as escolas constituem elementos obstaculizadores para o processo de construção do projeto político-pedagógico. (CAVAGNARI, 1995, p.101.)

O quarto e último entrave, diz respeito à implantação apressada de novas políticas

educacionais, sem disponibilizar o tempo adequado para que os sistemas de ensino assimilem

e coloquem em ação mudanças tão profundas. Esta realidade conduz ao enfraquecimento das

propostas, a descontinuidade e falta de credibilidade no sistema. Descaracteriza-se dessa

forma a educação enquanto ação sistemática, planejada e intencional, efetivando no interior

escolar uma prática de projetos e planos soltos, fragmentados e muitas vezes sem a mínima

relação com as necessidades dos estudantes.

Falta aos sistemas de ensino também gestão do processo, m que exista maior preocupação com as atividades meio e a implantação não somente com a atividade fim. São necessárias, pois, paralelamente a implantação, ações de preparação, acompanhamento e avaliação periódicas para replenejamento e aperfeiçoamento do processo. (CAVAGNARI, 1995, p.102)

Urge consolidar um modelo de educação multicultural, democrático, que respeite a

diversidade e peculiaridades de cada comunidade educativa e de cada sujeito, um modelo de

educação realmente comprometido com a emancipação e transformação social de todos.

Contribuindo com esta discussão, Martins (1995), nos alerta que são necessárias algumas

condições para que a escola elabore seu projeto político pedagógico comprometido com o

modelo de educação para a emancipação. Mudanças de concepção, com relação a:

1. centralidade da escola e, por decorrência, da sala de aula, resgatada como lócus por excelência do processo educacional, implica pensar a qualidade da educação nos aspectos políticos e culturais da ação pedagógica, isto è, com a dimensão instrumental da educação.

2. novos desafios na administração política e na gestão da educação, os

quais implicam a construção de um referencial mais estável, que ajude na eliminação das administrações relâmpagos, garantindo continuidade da política educacional,ao longo dos sucessivos governos, avaliação da eficácia no processo de mudança política e retomada de confiança por parte dos professores e da comunidade escolar em geral, das políticas apresentadas a cada inicio do governo.

97

3. clareza quanto o ato de inovar:sem compreensão o enfoque dado ao

termo inovar, pode-se cair no ecleticismo espontaneísta, gerando atomização de ações que, pela ausência de orientação pedagógica definida, contribui para diferenciação cada vez maior entre a escolas.

4. projeto político pedagógico do sistema de ensino, a Escola cidadã,

autônoma e participativa somente se completa com o desenvolvimento de um PPP capaz de aglutinar os esforços na busca dos melhores resultados para os alunos.

5. Autonomia, a preocupação com autonomia tem-se traduzido pela ênfase

dada pelos governos na construção, pela própria escola, no PPP; e descentralização educativa. ao contrario da tradução autoritária e paternalista da vida publica, impõem-se hoje um salto qualitativo: passar de uma política em que tudo emana e se espera do Governo para uma política de participação de toda a sociedade. Para tanto, requer-se elaboração de planos/programas nacionais, estaduais ou municipais advindos da mobilização da sociedade civil.

6. organização coletiva dos educadores. Diante dos desafios e da

profissionalização pressupõem-se que os educadores, como cidadãos de uma nova época, explicitam os propósitos que definem a intencionalidade e a dimensão das transformações necessárias ao ambiente escolar,a fim dede que sua atuação na se restrinja a legitimar política e, programas oficias e simplesmente inovações metodológicas que atingem, apenas, o âmbito a sala de aula, sem preocupação com projeto maior, ou de comprometimento de qualquer pratica pedagógica como o PPP.

7. acordos e parcerias. Na busca de uma pedagogia de qualidade, de

construção da cidadania, a universidade pode desempenhar papel primordial, caso se aproprie dos novos e antigos meios de produção e disseminação de conhecimentos adequando-os as realidades culturais. (Martins,1995, p.57 a 69).

Diante do exposto, percebe-se que para que a escola cumpra com sua função social, muitas

mudanças precisam ser consolidadas no contexto escolar. A mudança desejada passa por uma

ação coletiva que integre toda a comunidade educativa e todo sistema educacional, imbuídos

em concretizar um modelo de educação fundamentado nos princípios da gestão democrática e

autonomia escolar. O currículo precisa ser redimensionado para que o processo de ensino e de

aprendizagem tenha sucesso e represente a possibilidade de emancipação para todos. O PPP

como instrumento de organização e gestão democrática, construído coletivamente, pode

contribuir, direcionando e articulando as etapas, finalidades e obstáculos do percurso.

98

2.5 Programas de governos que orientam a implementação do PPP nas unidades escolares.

No Brasil, a implementação do PPP nas unidades escolares está embasados na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96 ao instituir no Artigo 12, como

obrigatório a todas as unidades escolares a incumbência de elaborar e executar a sua proposta

pedagógica, por considerar que o Projeto Político Pedagógico um instrumento que possibilita

a autonomia da escola para concretização das finalidades educativas, bem como a

possibilidades de superação dos problemas oriundos da pratica educativa via reflexão

coletiva. Assim, desde que foi instituído como obrigatório a elaboração de projetos políticos

pedagógicos pelos profissionais de educação em todas as unidades escolares a partir da LDB

9494/96, a Secretariais de Educação do Estado da Bahia implementou diversas ações com

vistas a atender ao que estava definido da Lei.

No ano de 1996 a SEC, através da Superintendência de Desenvolvimento Educacional,

elaborou e divulgou o Documento “Projeto Pedagógico da Escola: orientações para a

elaboração.”, com o objetivo de contribuir efetivamente para o aperfeiçoamento da

construção dos projetos pedagógicos escolares de forma a contribuir com a melhoria da

qualidade da educação. O referido documento fundamentava-se na concepção de que o Plano

Global da Escola era o PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA-PDE, que

integralizava vários projetos que no conjunto contribuíam para o alcance dos objetivos

escolares. O PDE abrangia os aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos da escola,

interligados e com uma visão integrada do todo.

Dentro desta concepção, os aspectos pedagógicos eram estabelecidos pelo PROJETO

PEDAGÓGICO DA ESCOLA, que coletivamente definia as metas de ensino e aprendizagem

da escola, definindo o caminho e a direção que a escola vai trilhar na busca pela qualidade do

ensino.

O projeto pedagógico deve: atender as necessidades básicas de aprendizagem dos alunos e as expectativas de sua família; concretizar as Diretrizes Nacionais sobre os currículos básicos, alem das orientações curriculares e metodológicas da Secretaria de Educação do Estão e os objetivos da escola e ser elaborado para um horizonte de, pelo menos, cinco anos, definindo as ações de natureza pedagógica que deverão ser desenvolvidas nesse período.(PROJETO PEDAGOGICO DE ESCOLA, 1995, p. 10)

99

O documento contém textos com orientações quanto aos conceitos do projeto pedagógico de

escola, etapas de sua elaboração (justificativa, fundamentação teórica; objetivos e metas;

calendário escolar ; ações; recursos e acompanhamento e avaliação),cada item acompanhado

de texto explicativos com exemplos de elaboração e ao final do documento um formulário

passo a passo para a escola preencher com seu projeto para que ele pudesse ser enviado para

SEC.

O referido documento foi distribuído para as unidades escolares durante a jornada pedagógica,

e os técnicos da SEC e das Direc, realizaram visitas as unidades escolares para difundir sua

concepção e garantir sua elaboração. O Documento foi reeditado em 1997 e 1998, sempre

distribuído durante a Jornada Pedagógica, para que as unidades escolares elaborassem seus

Projetos Pedagógicos e enviassem para Secretaria de Educação. Na SEC, uma equipe de

técnicos recebia estes projetos e devolviam as unidades escolares, com validação e

orientações de correções. Com o volume de projetos enviados, todos eles carecendo de muitas

intervenções para a melhoria da sua elaboração, os planos começaram a ser acumulados e em

1998 a função de validação dos planos passou a ser realizada pelas Diretorias Regionais-

DIREC, descentralizando a ação numa tentativa de atingir um número maior de validações.

Desde 2001 que esta tarefa de validação dos PPP, deixou de ser viabilizadas pelo órgão

central, ficando a cargo da própria equipes escolar elaborar e analisar sua própria produção.

Em 1997 por uma iniciativa de um dos técnicos da SEC, foi implantado o projeto Encontro

Pedagógico, cujo objetivo consistia em favorecer debates acerca de temáticas que subsidiasse

a implementação dos projetos políticos pedagógicos nas unidades escolares. Assim,

mensalmente foram realizados encontros com temáticas variadas, desde: Matriz Curricular;

Avaliação da aprendizagem; Recuperação Paralela; Pareceres e Resoluções até Planejamento

Didático, envolvendo educadores de toda Bahia tanto da rede pública quanto da rede privada,

que tivessem como objetivo fortalecer o debate sobre a elaboração do PPP. Em 2007 esta ação

foi desativada.

No ano de 2000, a SEC, elaborou o Documento, Construindo a Escola de Todos Nós, em

cujo escopo teórico, consta o Documento: Projeto Político Pedagógico: caminho para sua

construção, objetivando subsidiar as unidades escolares, durante o processo de ação-reflexão-

ação acerca da organização pedagógica da Escola. Seu conteúdo continha textos reflexivos

100

sobre: considerações gerais sobre o PPP, A elaboração do PPP; Etapas constitutivas do PPP; e

alguns limites e possibilidades do percurso de elaboração do PPP. A pretensão era favorecer

um amplo debate sobre o PPP no interior das unidades escolares e assim consolidar o PPP

como instrumento de organização escolar.

“O Documento foi apresentado e divulgado em uma série de Encontros realizados com os

dirigentes das Diretorias Regionais e Unidades Escolares, porém não foi documentado nem

acompanhado o impacto que o documento ocasionou nas unidades escolares.” Depoimento

técnica SEC/2009.

No ano de 2004, a Secretaria de Educação elaborou o projeto, Construindo Identidades,

com o intuito de mais uma vez promover um debater no interior das unidades escolares da

necessidade de se elaborar o Projeto Pedagógico Escolar, para que através dessa elaboração

coletiva, efetivar uma identidade e uma unidade no contexto escolar que garantisse a melhoria

da qualidade de ensino. Infelizmente, por falta de recursos financeiros, o referido projeto não

foi divulgado em todas as unidades escolares, apenas um pequeno grupo, oriundo da Direc da

capital, teve acesso ao documento e difundiu seus princípios com a equipe gestora.

Em 2006 foi aprovado o Plano Estadual de Educação da Bahia, LEI Nº 10.330/06, que tomou

como referencia o Plano Nacional de Educação, LEI N 10.172/01, e instituiu como uma das

suas diretrizes a elaboração do Projeto Político Pedagógico- PPP como instrumento de

organização coletiva com vistas a efetivação da função social da escola :

O projeto político-pedagógico é um instrumento de construção coletiva, essencial para a organização do trabalho escolar, através da definição de objetivos e metas que norteiam ações e finalidades sociopolíticos e culturais para a efetivação da função social da escola, em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais. (PLANO ESTADUAL DE EDUCACAO, p.18, 2006).

A referida LEI Nº 10.330/06 traz como objetivos para serem cumpridos pelo ensino

fundamental: reconhecer a importância da comunidade na construção de uma escola de

qualidade para todos, através da participação, elaboração, implementação e avaliação do

projeto político-pedagógico, dos conselhos, colegiados e associações de pais; viabilizar a

implementação e consolidação do projeto político-pedagógico em cada instituição escolar,

identificado com a concepção de escola democrática inclusiva e que ressignifique a formação

de indivíduos críticos e participativos, considerando os novos paradigmas educacionais da

101

estética, da sensibilidade, da política da igualdade e da identidade; garantir recursos

financeiros e materiais necessários à execução do projeto político-pedagógico das escolas;

superar o quadro de violência e desigualdade social, através de propostas pedagógicas

comprometidas com a solidariedade, a paz e a justiça social envolvendo a comunidade nos

processos de decisão política; viabilizar parcerias com instituições públicas, privadas e ONGs

que assegurem as ações de prevenção e atendimento das necessidades de todos os alunos, em

consonância com o projeto político-pedagógico da escola; assegurar a inserção, de forma

transversal, interdisciplinar e continuada, dos aspectos da vida cidadã no projeto político-

pedagógico, sobretudo com referência aos temas: meio ambiente (Lei Ambiental, MMA,

9795/99), drogas e sexualidade (Diretrizes para uma política educacional de prevenção ao uso

de drogas e em sexualidade /MEC, série ETI 1 e 2) e garantir infra-estrutura física e

pedagógica, no prazo de três anos, a todas as escolas, para atendimento adequado a todos os

alunos e cumprimento das metas contidas no Projeto Político-pedagógico da Escola.

E para o Ensino Médio: assegurar a autonomia das escolas, tanto no que diz respeito ao

projeto político pedagógico como à gerência de recursos mínimos para a manutenção do

cotidiano escolar; adotar medidas para ampliar a oferta diurna e manter a oferta noturna,

garantindo atendimento e permanência aos alunos, com proposta pedagógica adequada a cada

realidade; implementar e consolidar o projeto político-pedagógico de cada unidade de ensino,

identificado com a concepção de escola democrática inclusiva e que ressignifique a formação

de indivíduos críticos e participativos, assegurando a inserção de aspectos da vida cidadã, de

forma transversal, interdisciplinar e continuada abordando temas como Educação Ambiental

(Lei Ambiental MMA, 9795/99) e drogas e sexualidade (Diretrizes para uma política

educacional de prevenção ao uso de drogas e em sexualidade/MEC, série ETI 1 e 2).Plano

Estadual de Educação, 2006, p.19,20,21,22,28 e 29).

Tais objetivos constituem-se em conquistas dos profissionais de educação que participaram

do processo de discussão e elaboração da referida LEI visando a melhoria da qualidade da

educação no nosso Estado. Contudo, somente a existência da Lei não se constitui em garantia

para sua consolidação nas unidades escolares, a comunidade educativa precisa de organizar

para exigir da Secretaria de Educação do Estado medidas concretas para que a Lei seja

cumprida e o PPP seja um instrumento de organização escolar.

102

Em 2008, A SEC elaborou o Compromisso de Gestão da Qualidade da Educação: Escola

Viva, uma ação de todos nós, um documento fruto de reflexões, e discussões com

representantes da SEC, Diretorias Regionais e unidades escolares, para definir ações

integradas na Rede visando melhorar o desempenho do estudante. Está organizado em torno

de três eixos básicos considerados essenciais para elevar a qualidade da educação no Estado:

foco da escola na aprendizagem, democratização da gestão da escola e integração da escola a

sua comunidade.

O objetivo do Documento consiste em “fortalecer a organização do trabalho pedagógico na

escola, promovendo o exercício permanente da democracia participativa que faz da escola um

espaço de garantia e legitimação de direitos, e de vivencia comunitária.” (BAHIA,

Compromisso de gestão da qualidade da Educação: Escola Viva, uma ação de todos nós,

2008).

Para operacionalização do Compromisso de Gestão, todos os Gestores Escolares assinaram

um termo de compromisso, comprometendo-se e aceitando participar da ação e assegurar a

construção coletiva de um plano de ação por unidade escolar, definindo objetivos e metas a

serem alcançados e a implementação de acompanhamento e avaliação ao processo.

Como instrumento de diagnóstico e acompanhamento ao processo o Compromisso de Gestão

contém, um documento (Anexo 1) que investiga a elaboração e implementação do PPP nas

unidades escolares. Tal medida vai permitir avaliar e intervir para suprir as possíveis

dificuldades encontradas no percurso e assim, garantir que o PPP seja efetivado no interior

das unidades escolares.

Em janeiro de 2009, todas as unidades escolares públicas estaduais, receberam seus novos

gestores, eleitos, por eleição direta, com a participação de toda comunidade educativa. Estes

assinaram o Compromisso de Gestão e encontram-se em fase de elaboração do Plano de

Gestão, sob o orientação da UNEB. Ainda não foram disponibilizados dados acerca deste

processo.

2.6 Entraves na efetivação dos documentos orientadores nas unidades escolares.

103

Depois de todo este período de investimentos e políticas públicas direcionados a subsidiar as

unidades escolares na elaboração e implantação do PPP, do ano de 1995 a 2009, 14 anos, era

de se esperar que as unidades escolares tivessem efetivado a construção do PPP, porém, 2007

em Videoconferência realizadas em todas as Diretorias Regionais- DIREC, com

representantes das unidades escolares, foi constatado que apenas uma pequena minoria de

unidades escolares possuía o PPP elaborado.

Analisando a sistemática de implementação dos programas e ações de governo, voltados para

esta finalidade, percebe-se que a estratégias utilizadas consista apenas na apresentação dos

referidos documentos durante a jornada pedagógica, não traduzindo-se em ações efetivas de

apoio e acompanhamento as unidades escolares durante o ano letivo.Medidas pontuais como

estas reforçam o caráter fragmentado das unidades escolares, estimulando a ação de planejar a

ação educativa apenas no inicio do ano letivo.

Este comportamento promove a desarticulação entre a comunidade educativa no decorrer do

ano letivo, mascarando o real objetivo da elaboração do PPP, favorecendo que ele seja

elaborado na rede apenas para cumprir uma exigência burocrática exigida pela SEC.

Para reforçar a análise foram realizadas consultas a Relatórios Técnicos da SEC e das

DIRECS e entrevistas com técnicos que atuam na Diretoria de Educação Básica, da SEC e

algumas diretorias regionais.

Os professores não compreendem a necessidade do trabalho coletivo, não elaboram suas ações pedagógicas de forma coletiva e não entendem a construção do PPP como uma reflexão de seu cotidiano e que requer continuidade de ações, descentralização, democratização do processo de tomada de decisões, avaliação coletiva e retomada sempre que necessário. ( Depoimento técnica pedagógica da SEC). Acredito que um dos fatores que dificultam o processo é a falta de capacitação técnica constante dos técnicos, visando o aprofundamento e fortalecimento para atender a demanda da jurisdição. Outro fator é que as ações de implantação da SEC e DIREC para implantação e implementação do PPP nas unidades escolares se restringem a jornada pedagógica, não tendo continuidade. (Depoimento técnica pedagógica DIREC 10, Ribeira do Pombal).

Ressalta-se que, apesar da falta de acompanhamento direto a implantação e implementação do

PPP nas unidades escolares alguns dos projetos da SEC, a exemplo dos projetos

Regularização do Fluxo Escolar, PróGestão e PDE, auxiliam neste processo visto que suas

104

ações estão pautadas nos PPP das unidades escolares, impulsionando as unidades escolares

que participam dos referidos projetos a elaborarem e implementaram o instrumento.

Durante a coleta de Dados Documentais, alguns técnicos da SEC, apontaram alguns dos

fatores identificados como obstáculos ao desenvolvimento do PPP nas unidades escolares.

Um dos fatores mais marcante refere-se a falta clareza dos conceitos e princípios do PPP.

Durante o assessoramento as unidades escolares através de visitas técnicas, videoconferências

ou encontros de formação continuada fica explícito pelos relatos dos docentes que não estão

respaldados teoricamente acerca da conceituação, fundamentação e proposta de elaboração do

PPP. Existem alguns que confundem o PPP com o plano didático, outros confundem com o

PDE e existem alguns que não tem a mínima idéia do que seja, sabe apenas que existe, que é

uma exigência da SEC e que é elaborado no inicio do ano pela equipe de gestão e

coordenação. Não existe, portanto, uma história de planejamento coletivo na realidade

educacional.

Outro fator marcante destacado direciona-se a falta de ação coletiva no interior das unidades

escolares. As escolas caracterizam-se na atualidade, na sua grande maioria, por fragmentos

compostos por várias realidades, que depende sempre da visão de mundo, concepção de

educação de cada profissional individualmente. Isso acarreta em falta de clareza da identidade

escolar. Com isso a escola não se concretiza enquanto organização, enquanto unidade de

ensino com finalidades sociais definidas para o seu coletivo.

Acredita-se que a desarticulação entre os que pensam e executam a educação, constitui um

dos fatores que respaldam esta realidade. Um modelo de sociedade elitista e excludente que

impede o empoderamento daqueles que mais precisam da educação pública, a população

carente. A Falta de democratização dos processos decisórios acentua a desigualdade social no

nosso país, impulsionando o povo brasileiro para condições de vida cada vez mais degradante

e alienante.

Quando as unidades escolares apontam a falta de acompanhamento pela SEC/DIREC, como

fator determinante para a não concretização do PPP como instrumento de mudança,

demonstra uma cultura escolar, coerente com a mentalidade elitista, de divisão de trabalho,

onde uns pensam e outros executam e que sem fiscalização, não é possível o processo de

mudança.

105

Com isso não se inviabiliza a necessidade de apoio de acompanhamento ás unidades

escolares, pelo órgão central, para o melhor funcionamento e validação das ações

desenvolvidas no interior escolar. Reflete-se apenas, a concepção por trás do discurso dos

agentes escolares, de que a autonomia e efetivação da mudança na escola não se concretiza

pela falta de acompanhamento da SEC.

A SEC vem reforçando esta mentalidade ao apresentar sistematicamente as unidades

escolares, projetos de intervenções prontos e muitas vezes descontextualizados da realidade

educacional. Fica explícito dessa forma, que a mudança que a educação prescinde na

atualidade, passa por transformações da cultura organizacional, tanto no interior das unidades

escolares, quanto da própria Secretaria de Educação do Estado, e que, medidas pontuais como

as que foram implementadas no decorrer dos últimos anos estão distantes da necessidade

observada nesta investigação.

Encerra-se este capítulo com um Quadro Síntese do Marco teórico deste estudo.

107

Pela análise da matriz de análise dos autores estudados observa-se que os mesmos abordam

duas grandes possibilidades do PPP contribuir com a educação escolar viabilizando

mecanismos de organização escolar que favorecem a participação da comunidade educativa: a

primeira diz respeito à possibilidade do PPP fortalecer a gestão democrática escolar, na

medida em que estimula a participação e a autonomia no seu interior, e a segunda o potencial

que o PPP possui de consolidar processos de gestão do conhecimento que potencializem a

construção, armazenamento e socialização dos conhecimentos nas unidades escolares.

Com relação aos limites, os autores elencam as dificuldades de efetivação do PPP nas escolas

diante das mudanças da sociedade atual que exige das instituições escolares padrões de

formação do trabalhador cada vez mais especializados e diversificados, ocasionando em

dificuldades de se estabelecer metodologias que possam responder a esta complexidade.

Outro limite diz respeito às mudanças nos paradigmas que fundamentam as teorias

curriculares, cujas bases pós-estruturalistas, encontram muita resistência por parte dos

docentes. Fatores como alta rotatividade dos docentes, falta de espaços coletivos de discussão,

fragilidade dos conhecimentos teóricos e implantação apressada das políticas educacionais,

também são considerados pelos autores, como entraves que inviabilizam a efetividade do PPP

no interior escolar.

Por fim, são abordadas algumas condições para que o PPP logre êxito no espaço educativo:

centralidade da escola e do espaço educativo; garantia de gestão democrática; clareza de que a

inovação deve estar contextualizada nos pressupostos epistemológicos, pedagógicos e

princípios defendidos no contexto escolar; diretrizes claras em todo o sistema educacional;

fortalecimento da autonomia escolar de forma a respeitar a realidade de cada grupo escolar;

ação coletiva e participativa na gestão escolar e estabelecimento de parcerias com as diversas

instituições sociais, especialmente as universidade, por considerar que a formação humana

prescinde de ação conjunta de todas as instâncias sociais.

Percebe-se pelo exposto teoricamente, que, quando o PPP é elaborado coletivamente

contextualizado na realidade educacional, pode representar um grande aliado das unidades

escolares potencializado as finalidades educativas ao fortalecer a gestão democrática e

organizar a gestão do conhecimento na instituição educacional. Entretanto, a realidade

observada nas duas unidades escolares públicas, verificou-se que a gestão democrática

encontra-se ainda em fase de implantação, que o PPP é um documento burocrático,

108

fragmentado e centralizado nas mãos da equipe gestora, não se constituindo em um

instrumento de organização da prática educativa, tampouco favorece a gestão do

conhecimento nas unidades escolares, estabelecendo poucas interlocuções com o processo de

construção do conhecimento.

No que diz respeito aos limites apresentados pelos autores, a rotatividade dos docentes, falta

de espaços de debates, fragilidade dos conhecimentos dos docentes e implantação apressadas

das políticas educacionais, todos foram validados na investigação em ambas as unidades

escolares, principalmente com relação a falta de espaços sistematizados no interior escolar

como também a precariedade dos conhecimentos dos docentes apontando para a necessidade

de formação continuada para todos.

As condições apontadas por Martins traduzem a necessidade de mudanças na escola pública

para que se chegue ás sugestões definidas pelo autor. Conquistar a centralidade da escola

como lugar central de aprendizagem, e o espaço da sala de aula, como responsabilidade de

todos, requer ação conjunta do sistema educacional, e políticas públicas coerentes com os

princípios da educação democrática que fundamenta tais condições.

109

3 METODOLOGIA: um percurso em duas etapas.

Para ser grande, se inteiro: nada teu exagera ou exclui. Se todo em cada coisa. Poe quanto ès no mínimo que fazes. Assim, em

cada lago a lua toda brilha por que alta vive. Fernando Pessoa.

3.1 Contextualizando metodologia de pesquisa.

A metodologia de pesquisa se constitui num momento essencial, prazeroso e ao mesmo tempo

muito penoso para o pesquisador. A realidade atual, onde a diversidade e relatividade de

fundamentos, ideologias, conceitos e conhecimentos fazem parte do modo de vida da

sociedade contemporânea, conduzem a ciência a novos paradigmas científicos, abrindo um

leque de possibilidades que podem conduzir uma pesquisa a milhares de caminhos e

respostas. Definir com clareza a metodologia de pesquisa, os procedimentos metodológicos

que irão direcionar o pesquisador aos fins para os quais se propõem é um dos grande desafios

que se impõem aos projetos de pesquisa da atualidade. Diante deste contexto, iniciarei este

capítulo pelo conceito de método científico, metodologia e pesquisa, para que fique claro os

porquês dos caminhos percorridos e das opções realizadas.

Na Grécia antiga a palavra método (metha mais odon) significava caminho à para chegar a um

fim. Segundo Rampazzo (2005, p. 13), método significa um conjunto de etapas

ordenadamente dispostas, a serem vencidos na investigação da verdade, no estudo de uma

ciência ou para alcançar um determinado fim. O método é, outrossim, o percurso mais

adequado para se chegar a ciência.

Já a palavra metodologia (métodos mais logia) significa estudo do método, assim, a

metodologia científica, ensina o caminho, as normas e técnicas que devem ser seguidas na

pesquisa cientifica, e a pesquisa científica, a atividade de investigação capaz de produzir um

conhecimento novo a respeito de uma área, fato ou fenômeno, sistmatizando-o em relação ao

que se sabe a respeito do mesmo.

O homem é um ser existencial, ou seja, para viver tem que interpretar si e ao mundo ao seu

redor, atribuir significados aos seus contextos. O conhecimento são as representações

intelectuais significativas que o homem cria a partir de leitura da realidade. Segundo Koche

(2007), o conhecimento pode ser classificado em diversos tipos: mítico, ordinário, artístico,

110

filosófico, religioso e científico. As formas mais presentes na vida do homem são o

conhecimento do senso comum e o científico, sendo que o senso comum nasce da necessidade

do ser humano resolver problemas imediatos do seu cotidiano de forma não planejada,

utilizando- se da intuição e espontaneidade, e o conhecimento científico, ao contrario, é a

forma sistemática, metodológica e critica de desvelar o mundo, compreendê-lo, explicá-lo e

dominá-lo, tendo como referência as necessidades apresentadas pelos grupos sociais.

Para que um conhecimento possa ser aceito pela comunidade científica deve atender a alguns

critérios que justificam a sua aprovação: finalidade, objetividade, racionalidade, validade, que

juntos, definem o conhecimento cientifico. A atividade cientifica precisa proporcionar

condições de experimentação de suas hipóteses de forma sistemática, controlada e objetiva e

ser exposta a critica intersubjetiva, dos demais pesquisadores e comunidade cientifica, assim,

oferece maior segurança e confiabilidade nos seus resultados e maior consciência dos limites

de validade de seus resultados e teorias.

O materialismo dialético, cujo precursor é René Descartes, considera a dimensão da

experiência mais a análise do pesquisador e o real como uma mutabilidade incessante,

determinada pela conflitualidade das idéias. A Mutabilidade da práxis social dos homens, a

materialidade social e real é uma totalidade, onde tudo se relaciona. “(...) um discurso sobre

método cientifico será sempre um discurso de circunstâncias, não descreverá uma constituição

definitiva do espírito científico. (BACHELARD, 19968, p.121, apud KOCHE, 2007, p.41).Ou

seja, a pesquisa científica não é neutra, cada contexto traz no seu bojo as marcas da realidade

social construída historicamente pelas relações sociais, acrescidas da subjetividade do

pesquisador, significando que cada pesquisa é única estando relacionada ao contexto no qual

se insere.

Na atual concepção de ciência, o progresso científico deixa de ser cumulativo para ser

revolucionário, crítico. Processa-se a partir dos seguintes questionamentos: Que critérios

utilizar para demarcar e distinguir a ciência de outras formas de conhecer? É possível ter um

procedimento padrão, um método científico único, para fazer ciências? O que garante a

validade das informações para que se possa nelas confiar?

Não existe um modelo com normas prontas, definitivas, pelo simples fato de que a investigação deve orientar-se de acordo com as características do

111

problema a ser investigado, das hipóteses formuladas, das condições conjunturais e da habilidade critica e capacidade criativa do investigador. Praticamente há tantos métodos quantos forem os problemas analisados e os investigadores existentes. (MEDAWAR, 1974, p. 108)

Não se pode, no entanto cair no ceticismo geral, no anarquismo. Existem alguns critérios

básicos para construir a ciência, e que precisam ser operacionalizados por todos que desejam

realizar uma pesquisa científica. Um dos aspectos mais positivos da ciência atual é a

preocupação constante com o aperfeiçoamento e correção com os métodos de investigação.

Cada ramo da ciência procura definir que métodos são mais confiáveis, quais possibilitam

mais facilmente eliminar o erro, e capacidade de crítica objetiva pela comunidade cientifica,

dando confiabilidade aos resultados encontrados.

Assim, a ciência atual deixa de lado a pretensão de taxar seus resultados de verdadeiros, mas,

consciente de sua falibilidade, busca saber sempre mais, abrindo cada vez mais os canais de

interação com o mundo social e a relações oriundas da convivência humana, para que cada

vez a ciência possa contribuir de forma efetiva para o desenvolvimento da humanidade. Estes

foram os fundamentos que pautaram o caminhar metodológico desta investigação científica.

3.2 A opção metodológica do presente estudo.

Como já foi afirmado no início deste capítulo, a ciência se apresenta como um processo de

investigação que procura atingir conhecimentos sistematizados e seguros. Para que se alcance

esse objetivo, é necessário que se planeje o processo de investigação. “Planejar significa aqui,

traçar o curso de ação que deve ser seguido no processo de investigação científica, planejar

subtende prever as possíveis alternativas existentes para se executar algo.” (KOCHE, 2002,

p.121).

O foco desta pesquisa é o projeto político-pedagógico e suas contribuições para a organização

e gestão escolar, para tanto, o problema a ser respondido refere-se a: Quais fatores interferem

na efetivação do PPP, segundo os docentes das Escolas Públicas Estaduais, Colégio Rotary e

Escola de Aplicação Instituto Anísio Teixeira?

Para responder a esta questão o objetivo geral desta pesquisa foi identificar os fatores que

interferem na efetivação do projeto político pedagógico nas escolas publicas estaduais,

112

Colégio Rotary e Escola de Aplicação Instituto Anísio Teixeira, na opinião dos seus docentes.

Com os objetivos específicos buscou-se o conceito e processo histórico do projeto político

pedagógico, identificando quais as bases legais que fundamentam sua elaboração; os limites e

possibilidades do projeto político pedagógico como instrumento de mudança organizacional,

estabelecendo um estudo de caso com as Escolas de Aplicação e o Rotary e finalmente

ousando apontar alguns caminhos que possam contribuir para a ampliação de discussão desta

temática.

Algumas premissas básicas foram definidas para nortear o foco da pesquisa: o projeto político

pedagógico como um instrumento de gestão democrática que contribui para o alcance das

finalidades educativas; o PPP como fruto da interação entre os objetivos e prioridades

estabelecidas pela coletividade, estabelece através da reflexão, as ações necessárias à

construção de uma nova realidade, via empenho coletivo; a elaboração do PPP constitui-se

numa obrigatoriedade legal pela LDB 9394/96 Art° 12, devendo ser elaborado por todas as

unidades escolares.

Neste contexto, acredita-se que o método de abordagem indutivo é o que mais se aproxima

das finalidades desta pesquisa por que busca generalizar algumas propriedades comuns em

certos números de casos, partindo de premissas menores até as generalidades. Buscaremos

nesta pesquisa observar e identificar os fatores que interferem na efetivação do PPP para os

docentes de duas unidades escolares de referencia para a Rede Estadual e assim definir

algumas considerações que possam servir de base para estabelecer compreensões

generalizadas acerca na referida rede.

A tipologia metodológica a ser utilizada nesta pesquisa foi a pesquisa explicativa, por permitir

identificar fatores determinantes para a ocorrência dos fenômenos ou fatos, explicando a razão

e os porquês dos fatos. Nesse sentido, a pesquisa buscou compreender os fatores que

impedem a efetivação do PPP nas interpretações de quem depende e participa diretamente da

sua elaboração na comunidade educativa, os docentes que atuam nas unidades pesquisadas.

Para iniciar o estudo foi realizada uma pesquisa bibliográfica para contextualizar e explicar o

problema a partir de referenciais teóricos já publicados, como livros, revistas, documentos e

relatórios institucionais. Esta etapa da pesquisa inclusive auxilia para identificar os limites e

contribuições da própria pesquisa.

113

Para se alcançar as finalidades previstas neste estudo, o procedimento de investigação

utilizado neste estudo foi a pesquisa qualitativa porque esta opção metodológica poderá dar

conta da interpretação da subjetividade requerida, oportunizando compreender o objeto em

estudo na visão dos sujeitos inseridos no contexto pesquisado.

A pesquisa qualitativa busca uma compreensão particular daquilo que estuda: o foco da sua atenção é centralizado no especifico, no peculiar, no individual, almejando sempre a compreensão e não a explicação dos fenômenos estudados. ( RAMPAZZO, 2005, p. 58)

A pesquisa qualitativa busca a compreensão do fato social, com base na compreensão dos

seus atores por meio da participação em suas vidas, ou seja, o pesquisador precisa tentar

compreender o significado que os outros dão ás suas próprias situações e, desta forma,

compreender a realidade com toda subjetividade oriunda de cada grupo/instituição

investigado.

As pesquisas que se utilizam da abordagem qualitativa possuem a facilidade de poder descrever a complexidade de uma determinada hipótese ou problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos experimentados por grupos sociais. (OLIVEIRA, 2002, p.117)

A abordagem qualitativa se baseia particularmente na fenomenologia de Edmond Husserl

(1859/1938). Na sua teoria, Hursel não privilegiou nem o sujeito nem o objeto conhecido,

mas a relação entre ambos. “A consciência é sempre consciência de alguma coisa: há

dependência ente a consciência e o mundo” (Rampazzo, 2005, p.59). Nesta perspectiva, o ser

humano não é definido apriroristicamente, ao contrario é um ser no mundo, existe sempre em

relação com algo ou alguém e compreende as sua experiências atribuindo significados.

Como método de procedimento foi escolhido o estudo de caso por tratar-se de uma análise

holística completa, que considera a unidade estudada como um todo. O estudo de caso é uma

modalidade de pesquisa amplamente utilizado nas ciências biomédicas e sociais. Sua

crescente utilização dar-se com diferentes propósitos:

1. explorar situações da vida real cujos limites não estão claramente definidos;

2. preservar o caráter unitário do objeto estudado;

114

3. descrever a situação do contexto em que está sendo feito determinada investigação;

4. formular hipóteses e desenvolver teorias; e 5. explicar as variáveis causais de determinado fenômeno em

situações complexas que não possibilitam a utilização de levantamentos e experimentos. (GIL, 2002, p.54)

Como técnicas de produção de dados foram realizadas observações, questionários, entrevistas

de caráter semi-estruturada e dinâmica de grupo. Inicialmente foi planejado a aplicação de

questionários e entrevistas semi-estruturadas com representantes de comunidade educativa,

por considerar que uma técnica complementaria a outra. O questionário permite uma

tabulação mais precisa e eficiente dos dados e a entrevista um encontro entre duas pessoas a

fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto mediante uma

interação comunicativa direta, permitindo captar a subjetividade dos sujeito pesquisados,

sendo assim, mais abrangente que o questionário. A entrevista segundo Rampazzo: “...trata-

se, pois, de uma conversa efetuada face a face, de maneira metódica, proporciona,

verbalmente a informação necessária.” (RAMPAZZO, 2005, p. 110).

Como técnica de produção de dados a entrevista oferece várias vantagens: pode ser utilizada

com todos os segmentos da população, analfabetos ou alfabetizados; maior flexibilidade,

podendo o entrevistador repetir ou esclarecer perguntas:oferece oportunidade para avaliar

atitudes e condutas durante a conversa;oportuniza obter dados relevantes não encontrados em

fontes documentais. Entretanto, a técnica da entrevista apresenta algumas dificuldades como

resistência dos sujeitos a participar do processo de pesquisa, dificuldade de dialogar com

alguém desconhecido, camuflagem dos dados, entre outros. Outrossim, é necessário que

entrevistador estabeleça uma relação de confiança e respeito com o entrevistado para obter as

informações que almeja.

A amostra para a pesquisa foi assim definida: aplicação de questionários e entrevistas a toda

equipe gestora, 10 representantes de professores, 10 alunos, 10 funcionários e 10 pais a cada

unidade escolar; e entrevistas a 02 gestores, 2 coordenadores pedagógicos, 10 professores e

150 alunos de cada unidade escolar. Devido a dificuldades operacionais no campo de

pesquisa, de indisponibilidade de horários da comunidade educativa, não foi possível realizar

as entrevistas no período previsto, sendo apenas realizada a aplicação de questionários e

observações em ambas as unidades escolares. Dito isso, no período de outubro a dezembro de

115

2008 foram aplicados 16 Questionários na Escola Estadual de Aplicação Anísio Teixeira (01

vice-diretor, 02 coordenadores, 06 professores, 02 funcionários e 05 alunos) e 121

questionários no Colégio Rotary (01 diretora, 011 vice-diretora, 06 professores, 02

funcionários e 102 alunos).

Em decorrência das dificuldades citadas, somadas ao fato das Escolas Públicas Estaduais

estarem atravessando no referido período um momento de tensão e conflitos, por estarem pela

primeira vez na Bahia, implantando um sistema de eleição direta de diretores, houve muita

dificuldade na execução das entrevistas, e os dados coletados dos questionários não

responderam às questões pretendidas nesta pesquisa. Sendo assim, a amostra da pesquisa foi

reduzida, e no período de junho a agosto de 2009, foram realizadas como técnica de pesquisa,

dinâmicas de grupos e entrevistas envolvendo apenas o segmento professor de ambas as

unidades escolares. Para compor as dinâmicas de grupos foram convidados todos os

professores e participaram da atividade aqueles que desejaram, e para as entrevistas, foram

convidados dois professores de cada unidade escolar, utilizando-se como critério que um

tenha participado da elaboração do PPP e outro não.

Caracteriza-se dessa forma a realização de duas etapas neste processo de investigação, uma

primeira etapa onde foram aplicados questionários a representante da comunidade educativa e

uma segunda etapa, onde foram investigados apenas os docentes das unidades escolares,

através de dinâmicas de grupo e entrevistas.

Ressalta-se que, a definição em restringir a amostra apenas ao segmento professor não

considera este segmento como maior ou menor responsável pela elaboração do PPP. A

escolha teve como origem a necessidade de se estabelecer limites ao campo de pesquisa para

que os dados tivessem maior confiabilidade e validade, dentro do prazo previsto para

conclusão da mesma. Acredita-se que um dos objetivos da pesquisa científica seja abrir

caminhos para estudos posteriores, dessa forma em outros momentos, os outros segmentos

não abordados nesta pesquisa possam participar de outras investigações que respondam as

dificuldades vivenciadas por toda comunidade educativa para a elaboração do PPP.

Para operacionalizar esta etapa tomou-se como referência o Teatro do Oprimido de Augusto

Boal para desenvolver as dinâmicas de grupos com os professores das unidades escolares

investigadas .Esta metodologia foi criada no Brasil pelo teatrólogo Augusto Boal em 1993, e

116

consiste num conjunto de nove técnicas para teatralizar e analisar questões interpessoais e/ou

grupais, tendo como fundamento a certeza de que todos são melhores do que pensam ser,

capazes de fazer mais do que realizamos, porque todo ser humano é expansivo. Visa a

expansão intelectual e estética dos participantes através do estímulo a socialização dos

conhecimentos adquiridos, descobertos, inventados ou re-inventados pelos membros do

grupo.Tal técnica poderá neste sentido auxiliar para que os docentes expressem através de

procedimentos lúdicos, suas percepções a cerca dos entraves que o PPP enfrenta para ser

consolidado como instrumento de organização escolar, em cada uma das unidades escolares

analisadas.

Para ajudar cada sujeito a expandir seus conhecimentos dentro do Teatro do Oprimido são

utilizados quatro eixos de atividades: a palavra, a imagem o som e a ética. Na atividade de

expansão da palavra os participantes são convidados a produzir poesias, poemas, reflexões,

relatos escritos além de textos para espetáculos. Para estimular a expansão pela imagem

produzem desenhos, figuras, esculturas, fotografias, artes plásticas e criação de cenas para

espetáculos. O estímulo pelo som vem pela pesquisa sonora, potencial de voz, uso de

instrumentos musicais e criação de dança a partir de movimentos da vida cotidiana. Para

expandir os conhecimentos pela ética, são promovidos encontros com especialistas para

sessões de estudos e palestras sobre filosofia, história, ecologia, economia, política e vida

social.

O teatro do oprimido foi criado para encenar problemas baseado em fatos reais, cujos

personagens envolvidos não conseguem resolver, sendo atualmente bem utilizado como

técnica para pesquisas sociais de abordagem qualitativa.

A opção definida neste estudo foi pela expansão pela palavra e pela imagem. Assim cada

grupo de professores, participantes por opção nesta pesquisa, foi convidado a: expandir seu

conhecimento pela palavra escrevendo uma frase, verso ou poema sobre o PPP; pela imagem

desenhando o PPP e dramatizando a dinâmica de elaboração e implementação do PPP com

uma dramatização. Externalizar quais entraves dificultam sua operacionalização. A partir do

registro e análise destes dados traçamos as percepções que os sujeitos da pesquisa produzem

acerca do objeto em investigação.

A escolha pela Escola de Aplicação Instituto Anísio Teixeira e o Colégio Rotary, deveu-se ao

fato de constituírem unidades escolares com conhecido trabalho pedagógico desenvolvido e

117

consolidado através da elaboração coletiva do Projeto Político-Pedagógico em consonância

com a realidade e necessidade da comunidade como também representarem, na época da

elaboração do Projeto de Pesquisa, referências do Ensino Médio na Rede Pública Estadual de

Ensino. Ambas atendem ao ensino médio da Educação Básica, possuindo no seu quadro todos

os professores com especialização na área de atuação.

Como na pesquisa qualitativa os dados consistem em descrições detalhadas de situações com

o objetivo de compreender os indivíduos em seus próprios termos estes dados não são

padronizáveis, exigindo do pesquisador muita flexibilidade, criatividade no momento de

coletá-los e analisá-los, dessa forma ao final da pesquisa de campo iniciou-se a analise e

interpretação de dados. Para tanto os dados coletados foram classificadas e tabuladas para

melhor organizar e proceder à análise.

Segundo Rampazzo,(2005, p.118), classificar é dividir um todo em partes, ordenando as

partes e colocando uma no seu lugar. Para que ocorra a classificação requer-se que um todo

ou universo seja dividido em suas partes, sob um determinado critério ou fundamento. Assim,

por exemplo, professores, dentro de uma Escola, podem ser considerados um todo ou

universo. Podemos ter o sexo como critério e eles serão divididos em duas partes: masculino e

feminino. Cada uma das partes é chamada classe ou categorias.

Do ponto de vista da pesquisa, a classificação é uma forma de descriminar e selecionar as

informações obtidas, a fim de reuni-las em grupos, de acordo com o interesse da pesquisa,

mas para que isso aconteça a são necessárias sua codificação e tabulação.Codificar é o

processo pelo qual se coloca uma determinada informação(ou “dado”) na categoria que lhe

compete, atribuindo-se cada categoria ao item e dando-se, para cada item e para cada

categoria, um símbolo, apresentado na forma de palavra ou de números.

Para dar conta deste processo foram definidas as seguintes categorias para a realização desta

pesquisa:

Categoria 1. Dados de identificação; Categoria 2. Relação do PPP com a Gestão Escolar; Categoria 3. Relação do PPP com o processo de ensino e aprendizagem;

118

No decorrer da pesquisa de campo, no processo de interação com o lócus de pesquisa, surgiu

a necessidade de descrever a realidade observada. Este processo de descrição encontra suas

bases na pesquisa etnográfica que tem como premissa “(...) a tentativa de apreender, numa

perspectiva evolucionista e global, o comportamento humano em situação natural, e de

compreender esse comportamento dentro do quadro de referências no qual os indivíduos

interpretam seus pensamentos sentimentos e ações”. Domingues (1988).

A etnografia como abordagem de investigação científica traz algumas contribuições para o campo das pesquisas qualitativas que se interessam pelo estudo das desigualdades e exclusões sociais: primeiro, por preocupar-se com uma análise holística ou dialética da cultura, isto é, a cultura não é vista como um mero reflexo de forças estruturais da sociedade, mas como um sistema de significados mediadores entre as estruturas sociais e a ação humana; segundo, por introduzir os atores sociais com uma participação ativa e dinâmica no processo modificador das estruturas sociais. O "objeto" de pesquisa agora "sujeito" é considerado como "agência humana" imprescindível no ato de "fazer sentido" das contradições sociais; e terceiro, por revelar as relações e interações ocorridas no interior da escola, de forma a abrir a "caixa preta" do processo de escolarização (Mehan, 1992; Erickson, 1986). Assim, o "sujeito", historicamente fazedor da ação social, contribui para significar o universo pesquisado exigindo uma constante reflexão e reestruturação do processo de questionamento do pesquisador. (MATTOS, 2001).

Para a etnografia, o fundamento é compreender a situação holisticamente, observar os modos

como os grupos sociais ou pessoas conduzem suas vidas com o objetivo de "revelar" o

significado cotidiano, nos quais as pessoas agem. O objetivo é documentar, monitorar,

encontrar o significado da ação para entender o significado das perspectivas imediatas que

eles têm do que fazem, as interpretações que os sujeitos tem da realidade vivenciada e da

contribuição de cada um de todos para a construção de cada realidade. Como não é pretensão

da presente pesquisa, alcançar este detalhamento de interações da realidade pesquisada, o

método etnográfico vem contribuir apenas neste momento final, no tratamento dos Dados

para melhor apresentar a realidade pesquisada.

A análise dos dados coletados exige um retorno aos objetivos e questionamentos da pesquisa,

verificar se os mesmos foram respondidos e apresentar as conclusões finais da investigação.

Todo projeto de pesquisa nasce de uma intenção, de uma necessidade de saber mais, de resolver um problema, de responder a uma questão. O procedimento não poderia estar completo sem um retorno a essa intenção original, a necessidade sentida no inicio, a fim de determinar em que

119

medida essa necessidade esta satisfeita, o problema resolvido, uma resposta dada a questão. Somente assim o circulo está fechado, o trabalho despendido terá dado seus frutos. (LAVILLE, 1999, p.229)

Enfim no final do trabalho cabe realizar algumas considerações acerca do trabalho realizado,

retornar ao problema e objetivos definidos no início da pesquisa e refletir sobre os resultados

encontrados. Como esta pesquisa situa-se no campo do mestrado profissional, foi

imprescindível também a apresentação de intervenções necessárias e possíveis de serem

operacionalizadas para contribuir com a superação das dificuldades identificadas durante a

pesquisa.

120

4 ESTUDO DE CASO: COLEGIO ROTARY E A ESCOLA DE APLICAÇAO INSTITUTO ANISIO TEIXEIRA

Contar é muito, muito dificultoso. Não apenas pelos anos

que se passaram. Mas pela astúcia que tem coisas passadas- de fazer balance, de se remexerem dos

lugares.O que falei foi exato?Foi. Mas teria sido?Agora, acho que nem não. São tantas horas de pessoas, tantas

coisas em tantos tempos, tudo miúdo cruzado. Guimarães Rosa.

4.1 Caracterizando as unidades escolares

· Escola A - Escola Estadual de Aplicação Anísio Teixeira

A Escola Estadual de Aplicação Anísio Teixeira, Escola de Aplicação como é conhecida,

foi inaugurada em 1996, com o objetivo de consolidar-se numa unidade escolar de referência

para o ensino público baiano. Está localizada dentro do Instituto Anísio Teixeira- IAT, Centro

de formação de professores da rede pública Estadual, onde ocorrem os programas de

formação inicial e continuada os professores da rede pública estadual, na modalidade

presencial e distância.

A concepção de educação na qual foi fundada baseia-se nos princípios de educação

democrática defendida por Anísio Teixeira, e tem como princípios os ideais difundidos pelos

pioneiros da Escola Nova: construção coletiva do conhecimento; alunos sujeitos ativos do

processo de ensino e aprendizagem; aprendizagem contextualizada e significativa;

metodologia ativa e interdisciplinaridade das áreas do conhecimento.

O perfil da comunidade que freqüenta a unidade escolar é bastante heterogêneo, com alunos

moradores do bairro na qual funciona a escola, cujas profissões estão entre servidores

públicos, comerciantes e profissionais liberais, como também alunos provenientes de bairros

distantes como Calabetão, Cajazeiras e Águas Claras que procuram a Escola por acreditarem

que funciona melhor do que as unidades escolares que funcionam nos bairros que residem.

Este segundo grupo tem como atividades de subsistência o serviço doméstico, lavadeiras e

ambulantes. Os alunos são adolescentes com a faixa etária de 12 a 17 anos, que tem como

atividades de lazer, o futebol, o pagode e músicas em geral. Na sua maioria são de etnia negra

121

e apresentam poder aquisitivo baixo ou muito baixo. São provenientes de estruturas familiares

diversas, convivendo com pais casados, separados ou até residindo com avós ou outros

familiares. Os domicílios também apresentam características distintas, dividindo-se em três

grupos: aqueles que habitam nos conjuntos habitacionais da Paralela, São Marco, Pau da

Lima etc., outro que habita em construções em espaços “alternativos”, mas com uma mínima

condição de convivência como água encanada e luz elétrica, e por fim um último grupo, que

reside em casebres, barracões sem nenhuma infra-instrutora urbana.

No que diz respeito aos recursos humanos, a Escola dispõe no seu quadro de 100% dos

profissionais graduados e com especialização, e 30% de mestres. Dispõe de uma

coordenadora pedagógica e uma orientadora educacional que atendem no turno matutino e

vespertino. Possuem uma secretária escolar e uma bibliotecária. O serviço odontológico

funciona nas terças feiras em Convênio com a Secretaria da Saúde.

Possui um espaço físico amplo e arejado, com 10 salas de aulas todas equipadas com

ventiladores de teto, 03 banheiros femininos e 03 masculinos em cada andar, totalizando 12

banheiros; 01 biblioteca, 01 sala de leitura, 01 sala de vídeo, 01 laboratório de informática, 01

laboratório de biologia, 01 cantina, 01 secretaria, 01 sala de diretoria,01 sala de professores,

01 sala de coordenação, 01 gabinete odontológico, 01 sala de dança, 01 sala de artes e 01

auditório. Para atividades físicas utilizam as quadras de esportes do IAT.

Atende o Ensino Fundamental, séries finais (5ª a 8ª série) e o Ensino Médio. No ano de 2007

atendeu a 1519 alunos matriculados tendo aprovado destes, 1264 alunos. Não foi possível

uma análise mais detalhada destes dados em decorrência da dificuldade de acesso a estas

informações. Não se obteve os dados de anos anteriores assim como de 2008 e 2009.

Tabela 01

Matriculados Transferidos Abandono Aprovados Reprovados

2007 1519 101 80 1264 266

Fonte: Censo Escolar da Escola Estadual de Aplicação Anísio Teixeira.

· Escola B- Colégio Rotary

122

O Colégio Rotary, foi fundado em 1951, numa parceria entre o Governo do Estado e os

Rotarianos, com o objetivo de possibilitar educação pública de qualidade a população carente

do bairro de Itapuã, nas séries iniciais. Os Roatyanos são membros do Club Rotary,

constituído por empresários, intelectuais e profissionais liberais que buscam prestar serviços

voluntários, em vários países, com o objetivo de servir e promover o companheirismo. Suas

ações fundamentam-se no lema: “Dar de si antes de pensar e si”, segundo os relatos este lema

não é conhecido nem influencia a cultura escolar do Rotary. Em Salvador, os membros do

Clube, reúnem-se quinzenalmente na Casa do Comércio, e prestam assistência ao Colégio

Rotary e a comunidade através de campanhas educativas e de saúde; consulta odontológica e

oftalmológica; auxiliam na compra de matérias didáticos; patrocinam festas e eventos na

escola e organizam anualmente intercâmbio dos alunos em outros países. Este ano no mês de

agosto 03 estudantes irão participar de um encontro de Estudantes Secundaristas na Espanha.

Em 1987 foi implantando o 2º Grau, hoje Ensino Médio. Está localizada próxima a Lagoa do

Abaeté em Itapuã e tem nas suas proximidades intenso tráfico de drogas. A comunidade

caracteriza-se por pessoas de baixa renda e sem instrução. São profissionais domésticos,

lavadeiras, pescadores, vendedores e auxiliares administrativos, que buscam na instituição

escolar, uma possibilidade de ascensão para seus filhos. Respeitam muito o trabalho

desenvolvido no Rotary, em decorrência disso, a escola possui muita demanda de matrícula

com as salas sempre lotadas com 45 a 50 alunos. Mesmo tendo bem próxima, outra unidade

escolar, cujas salas funcionam em torno de 20 alunos.

Os alunos são adolescentes com a faixa etária de 12 a 17 anos, moradores do bairro, na sua

maioria negra, gostam de música, dança e de praia. As praias de Itapuã e a Lagoa do Abaeté

são espaços de encontro e lazer destes jovens, assim como, de intenso tráfico de drogas.No

que diz respeito aos recursos humanos a Escola dispõe no seu quadro de 100% dos

profissionais graduados e com especialização e 10% de mestres. Dispõe de uma coordenadora

pedagógica que atende no turno matutino. O turno vespertino encontra-se sem coordenadora

Possuem uma secretária escolar e uma bibliotecária

O Colégio Rotary também possui um espaço físico amplo e arejado, o prédio tem 03 andares

cada um com 08 salas de aulas todas equipadas com ventiladores de teto, 03banheiros

femininos e 03 masculinos em cada andar, totalizando em 12; 01 biblioteca, 01 sala de leitura,

01 sala de vídeo, 01 laboratório de informática, 01 laboratório de biologia, 01 cantina, 01

123

secretaria, 01 sala de diretoria, 01 sala de professores, 01 sala de coordenação, 01 sala de

artes, 01 quadra coberta, 01 depósito e 01auditório.

Atende o Ensino Fundamental, séries finais (5ª a 8ª série) e o Ensino Médio. No ano de 2006

totalizou em 1578 matriculas, 2007 de1534 alunos matriculados, 2008 o total de1534 alunos

e em 2009 o total de 1682 alunos. Percebe-se pelos dados abaixo discriminados na Tabela 1.

que o fluxo de matrícula tem permanecido estável nos últimos quatro anos. As taxas de

aprovação tiveram seu maior índice em 2005, com 62 % de aprovação e apresentando uma

queda em 2007 e 2008 com um percentual de 45 % e 49 % de aprovação respectivamente.

Este fenômeno foi justificado pela equipe escolar como conseqüência das greves e

paralisações que ocorreram em 2007 e 2008.

Tabela 01

Matriculados Transferidos Abandono Aprovados Reprovados

2005 1.405 56 187 1057 437

2006 1578 20 95 1222 241

2007 1534 39 111 901 465

2008 1679 51 84 852 474

Fonte: Censo Escolar do Colégio Rotary.

4.2 Primeiras impressões: inicio da pesquisa de campo.

No dia 21 de outubro de 2008 teve inicio a pesquisa de campo, em ambas as unidades de

ensino, com a entrega da Carta de apresentação enviada pelo Mestrado em Políticas Públicas,

Gestão do conhecimento e Desenvolvimento Regional da UNEB.

· Estudo de Caso da Escola de Aplicação Anísio Teixeira

A carta de apresentação foi recebida pela Coordenadora Pedagógica, pois a Diretora e o vice-

diretor não se encontravam na escola. Esta se mostrou apreensiva e com dúvidas se podia

receber a carta de apresentação, e, ao ser informada do contato anterior com a Diretora por

telefone, e que mesma procedeu a autorização verbal naquele momento, recebeu assim meio

124

constrangida a Carta de Apresentação. Solicitou a uma funcionária que conduzisse uma visita

para conhecer as dependências físicas da escola.

Apesar de amplo e arejado o espaço físico não era acolhedor. As paredes frias e sem vida não

revelavam uma história de construção e socialização de conhecimentos e informações. Muitos

alunos fora de sala de aula, um barulho incômodo de gritos, palavrões e cadeiras arrastando

invadiam o espaço.

Os laboratórios de arte, informática e biologia estavam sem uso e o gabinete odontológico

trancado. Algumas salas estavam com ambos os ventiladores quebrados. Os banheiros

precisavam de alguns reparos, com descargas e torneiras sem funcionamento. A biblioteca

funcionava com dias alternados, em consonância com os dias da bibliotecária. Possui cerca de

9.000,00 títulos.

No retorno a sala de coordenação, a orientação era para retornar outro dia para a própria

Diretora realizar a apresentação aos professores.

Segundo dia de visita, não foi possível conversar com a equipe gestora, obtivemos a

informação de que as quintas era dia de folga do vice diretor e que a Diretora não trabalhava

no turno vespertino. Houve uma tentativa de conversar com a coordenadora, mas esta não

teve disponibilidade, agendou-se então a conversa para outra data. Alguns documentos como

PPP, Regimento Escolar, Mapas de Desempenho, foram solicitados, mas a coordenadora não

os possuía e nem tinha acesso. Ao observar a dinâmica de acolhimento aos alunos,

identificou-se uma dinâmica mecânica sem cunho educativo ou formativo, o portão foi aberto

às 7hs pelo porteiro, que recebeu os alunos sem diálogo ou cordialidades e este se dirigiam ás

salas, corredores ou pátio da escola, as aulas que deveriam ter iniciado as 7:15, iniciaram as

7:40.A entrada tardia para iniciar as aulas revelavam pouco compromisso com o tempo

pedagógico desenvolvido com o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes.

No terceiro dia, mais uma vez, a Diretora não estava presente na unidade escolar, estando

presente o vice-diretor, que se mostrou disponível em participar da entrevista em outro dia.

Foi realizada então a aplicação de questionário com a Coordenadora Pedagógica, que

esclareceram alguns detalhes que contribuíram para compreender a atual situação da escola. A

unidade escolar estava atravessando por um momento de crise administrativa. O Governo

125

atual exonerou a antiga Direção e a atual não havia conseguido se integrar a equipe escolar,

tendo removido toda a equipe de coordenadores pedagógicos e alguns professores mais

antigos. A coordenadora atual estava na Escola há apenas 06 meses. Esta falta de sintonia

entre equipe gestora e equipe docente refletia em todo processo educacional, ocasionando

uma Unidade Escolar sem integração, sem sintonia, sem diálogo, sem vida.

A coordenadora não havia participado da elaboração do PPP e não tinha tido ainda tempo de

se debruçar sobre ele. Ficava com a atenção voltada para atendimentos aos pais, professores e

alunos que buscavam a Escola com as demandas mais diversas, como falta e notas de alunos,

necessidades de recursos materiais para aulas, organização de reprografia, cronograma de uso

da sala de vídeo, aulas vagas, brigas dos alunos etc... Não tinha conhecimento sobre a

participação e utilização do PPP pelos professores e não havia planejado nenhuma atividade

de estudo e análise do instrumento com a equipe docente. Pelo depoimento da coordenação

verificou-se que esta não se incubia da formação continuada dos docentes, nem buscava

mediar o processo de ensino e aprendizagem na unidade escolar, atribuições do coordenador

pedagógico.

Quando o questionário foi respondido pela orientadora educacional, constatou-se que a

mesma também, não tinha conhecimento da existência do PPP, não tendo participado de

nenhuma reunião de elaboração ou avaliação do instrumento. Acreditava ser um documento

importante de organização escolar, mas que diante dos entraves administrativos ficava difícil

pôr em prática.

Ocorreram mais cinco visitas a unidade escolar, mas em nenhuma surgiu à oportunidade de

encontrar a diretora, representante da gestão escolar. Alguns professores participaram da

pesquisa, porém a maioria não revelou interesse em participar da mesma alegando estarem

sempre ocupados com as aulas e os alunos. Os cinco professores entrevistados não conheciam

o PPP, não haviam participado da sua elaboração, mas reconheciam a sua importância como

instrumento de organização Escolar. Ao serem questionados sobre os entraves que impediam

efetivação do PPP, elencaram: falta de compromisso de alguns docentes, falta de dialogo

entre a gestão e os docentes; falta de espaços de reflexão da prática educativa e falta de

recursos didáticos, além da falta de motivação dos alunos.

126

Durante a aplicação do questionário a seis alunos do ensino médio, ficou explícito que

desconheciam o que é PPP e que nunca haviam participado de nenhum encontro de

apresentação e discussão acerca do instrumento. Revelaram insatisfação com o funcionamento

da escola, afirmando que não haviam aprendido nada durante todo o ano letivo. Acusam a

direção de ter desmotivado os professores ao ponto destes se descuidarem das aulas.

Alegaram que no passado era diferente. Que havia uma escola que educava. Defendiam os

professores e acusavam a gestão escolar de todos os males da escola.

A Bibliotecária e a Secretária Escolar também participaram desta etapa, alegando nunca terem

vivenciado uma situação semelhante, tanto descaso com a educação. Não havia integração,

nem direção, que a escola estava sem rumo e que todos faziam questão de se descomprometer.

Ambas negaram haver participado de algum momento de debate, elaboração ou revisão do

PPP.

Era realmente um quadro de “Nossa Escola é uma calamidade”, descrita por Darcy Ribeiro.

Não havia planejamento coletivo, não havia clareza dos rumos, não havia diálogo, não havia

respeito, não havia ensino e não havia aprendizagem. No inicio de dezembro a unidade

escolar ficou umas duas semanas sem aula e logo em seguida a Diretora solicitou exoneração.

Em 17 de dezembro houve eleição direta para gestores escolares e o vice-diretor do

vespertino, foi eleito o novo diretor. Não houve oportunidade de conversa com ele, preferindo

deixar para o próximo ano letivo, por considerar necessário dar um espaço de tempo para

harmonização e organização escolar pela nova equipe gestora.

· Estudo de Caso do Colégio Rotary

No dia 21 de outubro turno vespertino realizou-se a apresentação da pesquisa no Colégio

Rotary, sendo recebidos de forma bem acolhedora pela Diretora, que apresentou aos

funcionários e professores que lá estavam solicitando que uma auxiliar de corredor mostrasse

as dependências físicas da escola.

O Colégio Rotary é amplo, ventilado, limpo e acolhedor. Em todo ambiente são encontrados

cartazes de atividades dos alunos, campanhas de saúde, murais informativos sobre

desempenho escolar, avaliações externas, Vestibular e Concursos de Redação. Em cada Rol

127

um espaço com bancos onde os alunos faziam pequenos grupos. No chão pés gigantes

apontavam as direções dos espaços, um mapa geográfico da escola.

Os funcionários sorridentes nos cumprimentavam, revelando um ambiente escolar humano,

cordial e educativo. Todas as salas e laboratórios em funcionamento com exceção do

laboratório de informática, cujas máquinas encontravam-se todas sem condições de uso,

aguardando manutenção pela SEC. A Cantina é terceirizada e vende todo tipo de lanche, do

natural ao industrializado.

A Biblioteca é equipada com 15.000,00 volumes, no seu interior foram encontrados vários

alunos pesquisando ou apenas lendo, passando o tempo. A Bibliotecária é uma funcionária

voluntária que desenvolve um projeto de leitura para os alunos e a comunidade.

No segundo dia foram aplicados os questionários com a equipe gestora, que disponibilizou o

PPP e o Regimento Escolar para consulta, ambos foram elaborados em 2006. Informaram que

nem todos os professores haviam participado da sua elaboração e que não sabiam se eles o

consultavam, que deveria perguntar a coordenadora pedagógica. Reafirmam a importância

do PPP como instrumento de organização e gestão escolar e apontam alguns fatores como

entraves para sua efetivação: envolvimento dos pais e da comunidade; professores

desmotivados; fragmentação entre as funções; muitos atestados médicos pelos professores e

pouco comprometimento com as funções requerendo uma atuação dobrada dos gestores.

Houve muita dificuldade de entrevistar a coordenadora pedagógica, mesmo agendando duas

vezes o encontro, em ambas as ocasiões não foi possível o atendimento. Comentando com a

vive-diretora esta revelou que a coordenadora era muito “ certinha” e estava insatisfeita com o

desempenho de alguns professores, e que por conta disso estava tentando ser removida para a

SEC.

Também ocorreram dificuldades de entrevistar os professores, que alegaram estarem em final

de ano, com muitas atividades, muitas demandas. Mesmo assim, foi possível aplicar o

questionário a 06 professores. Todos foram unânimes em não haver participado da elaboração

do PPP, não consultarem ele no decorrer do ano letivo apesar de acreditarem na sua

importância e validade para organização coletiva da unidade escolar. Alegaram esperanças no

próximo ano letivo, com eleições diretas para diretor e Colegiado Escolar em funcionamento.

128

Os alunos apesar de demonstrarem um bom grau de satisfação com a Escola, não sabiam o

que é PPP, e nem da sua importância para a organização escolar. Tivemos a oportunidade de

aplicar o Questionário a 102 alunos no Colégio Rotary, porque a prof. de Sociologia abriu um

espaço na sua aula para que 3 turmas participassem do processo de investigação.

4.3 Análise de dados dos questionários.

Categoria 1. Dados de identificação

Tabela 1-A Unidade Escolar Colégio Estadual de Aplicação

Anísio Teixeira Endereço Av das Muriçocas s/n Paralela Fundação 1996 Tempo de Gestão da Direção atual

2 anos

Segmento de Atuação Fundamental -séries finais e Ensino Médio N de professores 48 Especialistas 38 Mestres 10 N de alunos 2200 Possui Colegiado Escolar Não Grêmio Estudantil Não Associação de Pais Não Outros Não Possui PPP? Sim


Tabela 1-B

Unidade Escolar Colégio Estadual Rotary Endereço Ladeira do Abaeté s/n Itapuã Fundação 1991 Tempo de Gestão da Direção atual

8 anos

Segmento de Atuação Fundamental - séries finais e Ensino Médio N de professores 52 Especialistas 41 Mestres 11 N de alunos 2115 Possui Colegiado Escolar Não Grêmio Estudantil Não Associação de Pais Não Outros Rotarianos Possui PPP? Sim


129

As Tabelas 1-A e 1-B revelam que ambas as unidades escolares atuam com os mesmos

segmentos de ensino, fundamentais séries finais e ensino médio, apresentando um número

semelhante de alunos matriculados. Não possuem organismos de gestão democrática em

funcionamento e possuem cerca de 30% dos profissionais de educação com titulação de

mestres. As duas unidades escolares declararam possuir o PPP.

Tabela 2

IDEB 2005, 2007 e Projeções

IDEB 2005 2007(META) 2007 2009(META)

BRASIL SF 3,5 3,5 3,8 3,7 NORDESTE SF 2,9 2,9 3,1 3,0 BAHIA SF 2,6 2,8 3,0 3,0 COLEGIO ESTADUAL DE APLICACAO ANISIO TEIXEIRA

SF 3,0 3,1 3,7 3,2

ESCOLA ESTADUAL ROTARY

SF 2,5 2,6 3,3 2,8

Fonte: DAEB / INEP / MEC Elaboração : SUPAV / CAI /CAV A tabela 2 apresenta o índice de desenvolvimento educacional - IDEB, estabelecendo uma

comparação entre o Brasil, Nordeste, Bahia e as unidades Escolares Colégio Estadual de

Aplicação Anísio Teixeira e Escola Estadual Rotary. Identifica os índices alcançados em 2005

e 2007 e os índices previstos para serem alcançados em 2009. No ano de 2005 o Colégio

Estadual de Aplicação Anísio Teixeira alcançou um percentual mais próximo do percentual

nacional e em 2007 ambas as unidades escolares superam os índices projetados para 2009.

Tabela 3-A IDEBs observados em 2005, 2007 e Metas para Escola

COLEGIO ESTADUAL DE APLICACAO ANISIO TEIXEIRA

IDEB Observado Metas Projetadas Ensino Fundamental

2005 2007 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

Anos Iniciais - - - - - - - - - -

Anos Finais 3,0 3,7 3,1 3,2 3,5 3,9 4,0 4,3 4,5 4,8

Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar.

130

Tabela 3-B IDEBs observados em 2005, 2007 e Metas para Escola

ESCOLA ESTADUAL ROTARY

IDEB Observado Metas Projetadas Ensino Fundamental

2005 2007 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

Anos Iniciais - - - - - - - - - -

Anos Finais 2,5 3,3 2,6 2,8 3,1 3,6 4,0 4,3 4,5 4,8

Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar. As tabelas 3-A e 3-B, apresentam as projeções esperadas do Colégio Estadual de Aplicação

Anísio Teixeira e Escola Estadual Rotary até o ano de 2021.Percebe-se que o percentual

esperado nos próximos 12 anos ainda é um índice inferior aos percentual médio esperado das

instituições educacionais dos países desenvolvidos, cujo índice médio é 6,0.Este dado revela o

distanciamento do sistema educacional público brasileiro com relação aos países

desenvolvidos.Entretanto percebe-se que as metas esperadas para serem alcançadas em 2009,

foram atingidas em 2007, expressando os investimentos que as unidades escolares estão

desenvolvendo para avançar e melhorar os indicadores.

Tabela 4 Resultados da Prova Brasil- 8ª série

Língua Portuguesa Matemática

2005 2007 2005 2007

Bahia 224,8 217,05 227,2 227,19

Escola Estadual de Aplicação Anísio Teixeira

230,58 242,70 244,94 248,07

Colégio Estadual Rotary

225,25 233,96 233,07 240,00

Fonte: DAEB / INEP / MEC A tabela 4 expõe os resultados da prova Brasil na Bahia e nas unidades escolares pesquisadas,

nos anos de 2005 e 2007. A proficiência esperada tanto em língua portuguesa quanto em

matemática de ambas as unidades escolares encontram-se no percentual esperado ao final da

4ª série, bem distante do esperado ao final da 8ª série que é uma proficiência de 350.

131

Tabela 5-A Quantitativo de entrevistados

Segmento Quantitativo

Gestor 01 Coordenador pedagógico 02

Professor 05 Alunos 06

Funcionários 02 Fonte:Elaboração da autora/2009.

Tabela 5- B

Quantitativo de entrevistados

Segmento Quantitativo Gestor 02

Coordenador pedagógico 0 Professor 06 Alunos 102

Funcionários 02 Fonte: Elaboração da autora/2009.

As tabelas 5-A e 5-B apresentam o quantitativo de entrevistados. No Colégio Estadual de

Aplicação Anísio Teixeira foi entrevistado o vive-diretor do vespertino, dois coordenadores

pedagógicos, 05 professores, 06 alunos e 02 funcionários(01 bibliotecária e 01 secretária) e

na Escola Estadual Rotary foram entrevistados a Diretora, a vice-diretora do matutino,06

professores, 02 dois funcionários (01 bibliotecária e 01 secretária) e 102 alunos.O número de

alunos entrevistados deveu-se ao fato da solicitação da professora de Sociologia de que a

entrevista fosse realizada no horário de aula dela.

Categoria 2. Relação do PPP com a Escola

Tabela 6-A O projeto político pedagógico colabora para o alcance da função social da escola?

Segmento Sim % Não % Obs

Gestor 01 100 - Coordenador 02 100 -

Professor 05 100 - Alunos - - 06 100 NÃO SABEM O

QUE É PPP Funcionários 02 100 -


132

Tabela 6-B O projeto político pedagógico colabora para o alcance da função social da escola?

Segmento Sim % Não % Obs

Gestor 02 100 Coordenador - 100

Professor 06 100 Alunos 12 9 90 91 NÃO SABEM O

QUE É PPP Funcionários 02 100


. As tabelas 6-A e 6-B, dizem respeito a representação dos entrevistados acerca da importância

do PPP para o alcance da função social da escola e nos revela que exceto o segmento aluno

que demonstraram não possuir informações sobre o PPP, os demais representantes de ambas

as unidades escolares, consideram que o PPP contribui para o alcance das função social da

escola.

Tabela 7-A Como?

Segmento Respostas Quant. %

Gestor Favorece a organização da escola. 01 100 Organiza a pratica educativa 01 50

Coordenador Integra a equipe escolar numa só direção. 01 50 Organiza a escola 02 40

Dá uma direção ao trabalho da escola 02 40

Professor

Contextualizando a ação educativa na necessidade dos alunos

01 20

Alunos Não sabem 06 100 Funcionários Organiza a escola 02 100 Fonte: Elaboração da autora/2009.

Tabela 7-B Como?

Segmento Respostas Quant. % Gestor Possibilita a organização coletiva da escola. 02 100

Coordenador - - - Organiza o trabalho dos professores 02 33

Dá uma direção ao trabalho da escola 02 33

Professor

Direciona o trabalho nas necessidades e dificuldades dos alunos

02 33

Alunos Obedecendo o que manda a SEC 06 100 Funcionários Organiza a escola 02 100


133

As tabelas 7-A e 7-B expõem as representações dos entrevistados sobre como o PPP contribui

para o alcance da função social da escola. Observa-se que com exceção do grupo de alunos,

todos os segmentos de ambas as unidades escolares defendem que o PPP organiza e integra a

prática educativa em consonância com as necessidades e dificuldades dos alunos. Os alunos

da Escola de Aplicação Anísio Teixeira desconhecem o PPP e os alunos do Colégio Rotary

revelam uma compreensão centralizada e hierarquizada do sistema, onde a SEC define como

a escola será organizada.

Tabela 8-A Participou da elaboração do PPP?

Segmento Sim % Não % Obs. Gestor 01 100 Coordenador 02 100 Professor 05 100 Alunos 06 100 Funcionários 02 100 Fonte: Elaboração da autora/2009.

Tabela 8-B Participou da elaboração do PPP?

Segmento Sim % Não % Obs. Gestor 02 100 Coordenador - - Professor 06 100 Alunos 102 100 Funcionários 02 100 Fonte: Elaboração da autora/2009.

As tabelas 8-A e 8-B expressam à participação da amostra na elaboração do PPP, e explicita

que com apenas os gestores da Escola Rotary participaram da elaboração do PPP. Estes dados

revelam a contradição acerca desta temática. Apesar de conceitualmente defenderem a

importância e contribuição do PPP para organização escolar e alcance da função social da

escola, apenas poucos participam de sua elaboração.

Tabela 9-A

O PPP altera a organização do trabalho escolar? Segmento Sim % Não % Obs. Gestor 01 100 Coordenador 02 100 Professor 05 100 Alunos 06 -Não sabem 100 Funcionários 02 100 Fonte: Elaboração da autora/2009.

134

Tabela 9-B

O PPP altera a organização do trabalho escolar?

Segmento Sim % Não % Obs. Gestor 02 100 Coordenador - Professor 06 100 Alunos 12 9 90 91 N sabem Funcionários 02 100 Fonte: Elaboração da autora/2009.

As tabelas 9-A e 9-B, revelam que todos representantes de ambas as unidades escolares

pesquisadas consideram o PPP um instrumento capaz de promover alterações no cotidiano

escolar.

Categoria 3. Relação do PPP com a Gestão Escolar.

Tabela 10-A

O PPP favorece o desenvolvimento das ações administrativas e financeiras da escola? Em que sentido?

Segmento SIM % NÃO % Em que sentido? Gestor 01 100 O administrativo e financeiro dão suporte

ao pedagógico Coordenador 02 100 Acho que não é consultado

02 40 Direciona as ações Professor 03 60 Não sabem Alunos 05 100 Não sabem

Funcionários 02 100 Tudo é um conjunto Fonte: Elaboração da autora/2009.

Tabela 10-B

O PPP favorece o desenvolvimento das ações administrativas e financeiras da escola? Em que sentido?

Segmento SIM % NÃO % Em que sentido? Gestor 02 100 Todo o planejamento da escola é

fundamentado no PPP Coordenador

03 50 Direciona as ações Professor 03 50 Não sabem Alunos 102 100 Não sabem

Funcionários 02 100 O PPP é a base de tudo. Fonte: Elaboração da autora/2009.

135

As tabelas 10-A e 10-B permitem concluir que teoricamente a equipe escolar considera que o

PPP favorece o desenvolvimento das ações administrativas e financeiras das unidades

escolares.Que através dele as demais ações escolares são planejadas, porém, percebe-se pelas

respostas a pesquisa, que o PPP constitui-se em um instrumento burocrático elaborado apenas

para cumprir a exigência da LEI e da SEC.

Tabela 11-A Que elementos dificultam a manutenção e continuidade do projeto político pedagógico,

após a sua implantação? Segmento Respostas Quant. % Gestor Compromisso profissional 01 100

Compromisso profissional 02 100 Coordenador Falta harmonia na equipe escolar 01 50

Falta harmonia 02 40 Falta objetivos comuns 02 40 Falta participação da família 05 100

Professor

Falta autonomia escolar 01 20 Alunos Não sabem 05 100 Funcionários Falta harmonia 02 100 Fonte: Elaboração da autora/2009.

Tabela 11-B

Que elementos dificultam a manutenção e continuidade do projeto político pedagógico, após a sua implantação?


Gestor Falta acompanhamento da SEC 01 100 Coordenador

Falta motivação dos alunos 06 100 Falta motivação dos professores 02 33

Falta objetivos comuns 02 33 Falta participação da família 05 83

Falta autonomia escolar 01 16 Falta compromisso com a educação pública

Professor

Falta espaços de diálogos Alunos Não sabem 102 100

Funcionários Falta participação da família 02 100 Fonte: Elaboração da autora/2009.

As tabelas 11-A e 11-B dizem respeito aos entraves que dificultam a efetivação do PPP no

cotidiano escolar. Na Escola de Aplicação Anísio Teixeira percebe-se que o fator mais

apontado foi a harmonia escolar, com exceção dos alunos que não expressaram opinião a

respeito. Já o Colégio Rotary a falta de participação da família na educação dos filhos e a falta

136

de motivação de alunos e professores foram os fatores de maior relevância para os

entrevistados. Percebe-se nos argumentos que as causas para não efetivação do PPP no

interior escolar é sempre do outro, é sempre externa ao sujeito que está falando. A própria

falta de motivação que abordam como principal entrave, é considerada como um fator

externo, de fora, como se alguém pudesse dar a motivação ao outro, não considerando a

motivação como um processo interno.

Tabela 12-A O PPP fortalece a autonomia escolar?De que maneira?

Segmento SIM % NÃO % De que maneira?

Gestor 01 100 Direcionando as ações na própria escola Coordenador 02 100 Deveria. Mas não ocorre. Professor 05 100 Sim, mas não ocorre. Alunos 06 100 Não sabem Funcionários 02 100 Organizando o trabalho da escola. Fonte: Elaboração da autora/2009.

Tabela 12-B

O PPP fortalece a autonomia escolar?De que maneira?

Segmento SIM % NÃO % De que maneira? Gestor 02 100 Empoderando a equipe escolar como um

todo. Coordenador Professor 06 100 Sim, contextualizando as ações na própria

escola, nas necessidades da escola. Alunos 102 100 Não sabem Funcionários 02 100 Organizando o trabalho da escola. Fonte: Elaboração da autora/2009.

Fica explícito nas tabelas 12-A e 12-B que nas representações das equipes escolares o PPP

fortalece a autonomia escolar, evidencia o empoderamento das equipes e facilita a

contextualização das ações educacionais. Contudo, na Escola de Aplicação Anísio Teixeira a

amostra pesquisada, revelam que na realidade não acontece, que fica apenas na teoria.

Este distanciamento entre teoria e prática representa um dilema educacional que tem como

fator determinante a concepção bancária de educação, onde uns pensam e outros executam.

137

Desfavorece assim a autonomia escolar e desenvolvimento da comunidade escolar enquanto

agentes do seu próprio crescimento.

Categoria 4. Relação do PPP com o processo de ensino e aprendizagem

Tabela 13-A Como os compromissos efetivados coletivamente modificam o conjunto das ações docentes

executadas o interior da escola e, conseqüentemente, geram resultados que expressam melhoria da qualidade do ensino?


Gestor Fundamentando o trabalho do professor 01 100 Coordenador A ação coletiva ajuda nos resultados, pois um dá

apoio aos outros 02 100

Direcionando a concepção de educação que fundamenta o trabalho de todos

02 100

Acreditando no potencial dos alunos 02 40 Precisamos mudar a pratica para uma aprendizagem mais significativa

01 20

Professor

O PPP exige ação coletiva 01 20 Funcionários Não sabem. 02 100


Tabela 13-B Como os compromissos efetivados coletivamente modificam o conjunto das ações docentes

executadas o interior da escola e, conseqüentemente, geram resultados que expressam melhoria da qualidade do ensino?

Segmento Respostas Quant. % Gestor Fundamentando o trabalho do professor 01 100

Coordenador A ação coletiva ajuda nos resultados, pois um dá

apoio aos outros 02 100

Direcionando a concepção de educação que fundamenta o trabalho de todos

02 33

Acreditando no potencial dos alunos 02 33 Precisamos mudar a pratica para uma aprendizagem mais significativa

01 17

Professor

O PPP exige ação coletiva 01 17 Funcionários Não sabem. 02 100


138

As tabelas 13-A e 13-B demonstram que conceitualmente a equipe escolar acredita que o PPP

favorece a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, fundamentando e direcionado

a prática educativa numa perspectiva de aprendizagem contextualizada e significativa. Porém,

fica explícito durante a investigação, nas respostas aos questionários, nas conversas durante as

observações, que o PPP não promove mudança nem melhoria na qualidade do ensino, porque

ele não foi elaborado e nem é consultado pelos profissionais durante o ano letivo, como

veremos mais abaixo na Tabela 18.

Tabela 14-A O PPP contribui para a gestão do conhecimento na escola? De que maneira?

Segmento SIM % NÃO % De que maneira? Gestor 01 100 Organizando o currículo escolar; Coordenador 02 100 Pela elaboração coletiva do currículo

05 100 Pela elaboração do currículo por todos. Professor 01 20 Organizando o currículo com

conhecimentos significativos Alunos 06 100 Não sabem Funcionários 02 100 Organizando o trabalho da escola. Fonte: Elaboração da autora/2009.

Tabela 14-B O PPP contribui para a gestão do conhecimento na escola? De que maneira?

Segmento SIM % NÃO % De que maneira? Gestor 01 100 Através do currículo escolar elaborado por

todos. Coordenador - - - - Professor 06 100 Pela elaboração do currículo por todos. Alunos 102 100 Não sabem Funcionários 02 100 Organizando o trabalho da escola. Fonte: Elaboração da autora/2009.

As tabelas 14-A e 14-B expressam que a amostra pesquisada de ambas as unidades escolares

consideram o PPP relevante para a gestão do conhecimento na escola e relacionam este

processo a construção do currículo escolar. Não percebem outros mecanismos nem espaços de

construção, armazenamento e socialização de conhecimento que não seja o currículo e mais

especificamente a Grade Curricular das Disciplinas.

139

Categoria 5. Relação do PPP com a comunidade educativa.

Tabela 15-A O PPP contribui para a ampliação da relação da equipe escolar?Justifique

Segmento SIM % NÃO % Respostas

Gestor 01 100 Pela ação coletiva. Coordenador 02 100 Promovendo a integração de todos

Professor 05 100 Deveria, mas não ocorre. Alunos 06 100 Não sabem.

Funcionários 02 100 Integrando as pessoas. Fonte: Elaboração da autora/2009.

Tabela 15-B O PPP contribui para a ampliação da relação da equipe escolar?Justifique


Gestor 02 100 Pela integração da equipe escolar Coordenador

06 100 Favorece ação coletiva e integrada Professor Promove ações interdisciplinares Alunos 102 100 Não sabem.

Funcionários 02 100 Pelo trabalho coletivo, todos planejando juntos.


As tabelas 15-A e15-B evidenciam que todos os segmentos de ambas as unidades escolares

consideram que o PPP amplia a integração da equipe escolar via ação coletiva.

Tabela 16-A O PPP favorece interações da família e a equipe escolar? Justifique.

Segmento SIM % NÃO % Respostas Gestor 01 100 Convidando a família a participar da

organização da escola Coordenador 1 50 1 50 Deveria mas não acontece.

02 100 Aproximando a família da escola 02 Compartilhando ações com a família

Professor

01 Promovendo ações em conjunto com a família

Alunos 6 100 Não sabem Funcionários 02 Não sabem.


140

Tabela 16-B O PPP favorece interações da família e a equipe escolar? Justifique.

Segmento SIM % NÃO % Respostas Gestor 02 100 Com ações que envolvem a família e a

escola Coordenador - - - -

03 50 Articulando ações com a família 02 33 Convidando a família a discutir a prática

educativa

Professor

01 17 Repartindo responsabilidades com a família Alunos 102 100 Não sabem

Funcionários 02 100 Não sabem. Fonte: Elaboração da autora/2009.

As tabelas 16-A e 16-B, reafirmam também a contribuição positiva do PPP para ampliar a

relação da equipe escolar com a família uma vez que planifica ações de interação entre a

equipe escolar e a comunidade.Pelo menos no campo teórico, o PPP potencializa as relações

da unidade escolar com a família, porém, o que foi expresso na Tabela 11, revela que não

existe participação da família no contexto escolar.

Tabela 17-A

A participação de todos os professores, funcionários, pais e alunos na elaboração do PPP altera a sua efetividade no cotidiano escolar, de que forma?

Segmento SIM % NÃO % Respostas Gestor 01 100 Compartilhando responsabilidades.

Coordenador 02 100 Por que cada um se sente responsável pelo que produz

03 60 Seria um plano real. 02 40 Dividindo responsabilidades e somando

esforços.

Professor

01 20 Repartindo responsabilidades com todos. Alunos 06 100 Não sabem

Funcionários 02 Não sabem. Fonte: Elaboração da autora/2009.

Tabela 17-B A participação de todos os professores, funcionários, pais e alunos na elaboração do

PPP alteram a sua efetividade no cotidiano escolar, de que forma? Segmento SIM % NÃO % Respostas

Gestor 01 100 Todos são co-autores e se sentem-se co-responsáveis pelo sucesso escolar

Coordenador 03 50 A elaboração coletiva ajuda a todos caminharem

juntos 02 33 Seria um plano de todos, onde todos teriam vontade

de atuar.

Professor

01 17 Repartindo responsabilidades com todos. Alunos 102 100 Não sabem

Funcionários 02 100 Na organização da escola por todos. Fonte: Elaboração da autora/2009.

141

As tabelas 17-A e 17-B permitem uma interpretação de que a elaboração do PPP por toda

equipe escolar altera a efetividade do instrumento na organização escolar, pois favorece a co-

responsabilização de todos. Na medida em que todos participam e fazem valer suas opiniões e

idéias, o PPP passa a ser defendido e operacionalizado por todos.

Esta não é uma realidade observada em nenhuma das duas unidades escolares investigadas,

posto que 80% do universo amostral, não logrou participação na elaboração ou revisão do

PPP. Conduz a uma reflexão de que as finalidades propostas ao instrumento PPP pelos

autores e que os sujeitos pesquisados reproduzem no discurso, não condiz com a realidade

educacional.

Tabela 18-A Você utiliza o PPP no decorrer do ano para subsidiar o desenvolvimento das suas

atribuições?Quando? Segmento SIM % NÃO % Respostas

Gestor 01 100 No inicio do ano letivo para replanejar as ações

Coordenador 02 100 Professor 05 100 Alunos 06 100

Funcionários 02 100 Fonte: Elaboração da autora/2009.

Tabela 18-B

Você utiliza o PPP no decorrer do ano para subsidiar o desenvolvimento das suas atribuições?Quando?


Gestor 02 100 Sempre que necessário Coordenador

Professor 06 100 Alunos 102 100

Funcionários 02 100 Fonte: Elaboração da autora/2009.

Reforçando as análises anteriores, as tabelas 18-A e 18-B explicitam que apesar de

considerarem o PPP um instrumento importante de organização escolar, apenas a equipe

gestora realiza consulta no decorrer do ano letivo.

142

Revela assim, a inutilidade do PPP como instrumento de ação coletiva para organização a

unidade escolar em todos os seus aspectos, administrativos, financeiros e principalmente

pedagógicos. Ao ser consultado apenas pela equipe gestora ressalta-se que o PPP só serve aos

interesses da equipe gestora, quase sempre de cunho administrativos, reforçando o caráter

centralizador e burocrático com que o instrumento é utilizado.

Categoria 6. Relação SEC e Unidade escolar na implementação do PPP.

A seguir serão realizadas reflexões da atuação da Secretaria de Educação do Estado para subsidiar a elaboração e implementação do PPP nas unidades escolares. De que forma a SEC vem favorecendo o compromisso de elaboração do PPP nas Ues, instituído pela LDB 9394/96 e o PEE Lei 10330/06.

Tabela 19-A A SEC orienta ou acompanha a elaboração do PPP na escola?

Segmento SIM % NÃO % Como?

Gestor 01 100 Com Documentos e acompanhamento técnicos

Coordenador 02 100 Professor 05 100 Alunos 102 100 Não sabem.

Funcionários 02 100 Documentos de orientação Fonte: Elaboração da autora/2009.

Tabela 19-B A SEC orienta ou acompanha a elaboração do PPP na escola?

Segmento SIM % NÃO % Como?

Gestor 02 100 Através de Documentos e visitas dos na jornada pedagógica técnicos

Coordenador Professor 06 100 Na jornada pedagógica Alunos 102 100 Não sabem.

Funcionários 02 100 Documentos de orientação Fonte: Elaboração da autora/2009.

Pela análise das tabelas 19-A e 19-B, pode-se perceber que existe uma orientação da SEC

para elaboração do PPP através de documentos orientadores e acompanhamento nas unidades

escolares na jornada pedagógica. Demonstra que a orientação é pontual, ocorrendo apenas no

143

início do ano letivo durante a jornada pedagógica, período destinado ao planejamento global

da ação escolar.Esta atuação da SEC, reforça a fragmentação e fragilidade do PPP,

colaborando para o não cumprimento da determinação legal.

Tabela 20-A Qual a importância da participação da SEC no processo de elaboração do PPP?

Segmento Respostas Quant. % Gestor Fundamentando orientando a elaboração do PPP 01 100

Coordenador Acompanhar a assessorar a elaboração do plano 02 100 Professor Orientar a elaboração 05 100 Alunos Dar as diretrizes 06 100

Funcionários Organizar para que as normas sejam cumpridas 02 100 Fonte: Elaboração da autora/2009.

Tabela 20-B Qual a importância da participação da SEC no processo de elaboração do PPP?

Segmento Respostas Quant. % Gestor Fundamentando orientando a elaboração do PPP 02 100

Coordenador Professor Orientar a elaboração do Plano e acompanhar o

desenvolvimento das ações 06 100

Alunos Dar as regras do Governo 102 100 Funcionários Organizar para que os projetos da SEC sejam

desenvolvidos 02 100


As tabelas 20-A e 20-B expressam a percepção da amostra sobre a importância da

participação da SEC para a elaboração do PPP. A amostra pesquisada considera de extrema

relevância, tanto na elaboração quanto no acompanhamento a implantação do PPP,

considerando inclusive a falta de acompanhamento da SEC como um dos entraves a

efetividade do PPP. As respostas da Escola B, revelam também, uma visão distorcida do PPP,

ao afirmarem que o instrumento traz no seu bojo as regras ditadas pelo governo e os projetos

emanados da SEC para serem desenvolvidos nas unidades escolares sem a devida

contextualização e avaliação da comunidade educativa. Esta visão enaltece o papel

centralizador da SEC e enfraquece a autonomia escolar, objetivo do PPP, garantido pela LDB

9394/96.

144

Tabela 21 SEC implementou as seguintes ações para implementar o PPP desde 1996, registre se sua unidade escolar teve conhecimento e quais ações foram desenvolvidas pela SEC e

pela própria U E, para efetivar as referidas ações. Ação C.E.I. Anísio Teixeira C. E. Rotary

1996- Projeto Pedagógico da Escola Orientações para elaboração.

Não estavam na escola Houve encontro organizado pela SEC/DIREC e reuniões na escola para elaboração do

PPP. 1997-Encontro Pedagógico Não conhecem Alguns professores

participaram de algumas palestras

2000- Construindo a Escola Terra Bahia - Projeto político Pedagógico: caminho para sua construção.

Não conhecem A diretora e coordenadora pedagógica participaram de reunião na SEC e a unidade escolar promoveu sessões de

estudo do Documento nos ACS.

2004- Projeto Construindo Identidades

Não conhecem Não conhecem

2008- Compromisso de Gestão

Participaram de videoconferência e

realizaram reuniões com equipe escolar para

discutir o documento.

Participaram de videoconferência e

realizaram reuniões com equipe escolar para discutir o documento e redimensionar

o PPP segundo as metas estabelecidas no

compromisso de gestão.


Na tabela 21 está evidenciada a participação das unidades escolares pesquisadas nas ações

desenvolvidas pela SEC para implantar e implementar o PPP nas unidades escolares desde

1996. A Equipe da Escola de Aplicação Anísio Teixeira, participaram apenas da ultima ação,

Compromisso de Gestão e o Colégio Rotary apenas a equipe gestora logrou participação em

quase todas as ações e programas, a exceção do Construindo Identidades, que desconheciam.

Pela análise dos dados pode-se concluir, que, apesar de teoricamente as equipes escolares

considerarem o PPP como um importante instrumento de organização escolar, que favorece a

autonomia, e alcance da função social da escola, sua elaboração não vem sendo realizada de

forma democrática e participativa. Percebe-se pela análise da Tabela 8 que 20 % dos

professores participaram da elaboração do PPP, apesar de 100% afirmar na Tabela 12 da

importância de sua elaboração para organização escolar. 100% dos docentes afirmam que o

145

PPP contribui para a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem, porém na Tabela 18,

percebemos que 100% dos professores pesquisados não consultam o PPP no decorrer do ano

letivo para orientar o planejamento das aulas.

No que diz respeito a atuação da SEC para a efetivação do PPP nas unidades escolares,

percebe-se pelos depoimentos das unidades escolares e também, no depoimentos de técnicos

da SEC, que a participação pontual apenas na jornada pedagógica, distancia o PPP das suas

reais finalidades, reforçando a sua existência apenas para cumprir uma exigência burocrática

do sistema.

Pode-se afirmar que o PPP não tem sido utilizado como guia para o planejamento das ações

educativas em nenhuma das escolas investigada e ambas as comunidades educativas, atribuem

esta realidade a falta de harmonia, integração, motivação, falta de espaço para diálogo e falta

de acompanhamento da SEC.

Os Dados coletados nesta primeira fase, não responderam aos questionamentos originados

nesta pesquisa em decorrência do reduzido número de participantes que responderam os

procedimentos de investigação, tornando necessário redimensionar a pesquisa, reduzir a

amostra e alterar as técnicas de coleta de dados para uma segunda etapa de investigação.

4.4 SEGUNDA ETAPA DA PESQUISA DE CAMPO: dialogando com os docentes.

Como já foi afirmado, a primeira etapa da pesquisa foi impossibilitada de ser concluída diante

do número reduzido de sujeitos que participaram da investigação. Este fato ocorreu devido às

interferências oriundas tanto, pelo processo de eleição para Gestores Escolares, gerando uma

dificuldade de agendar um momento para entrevista com representantes de toda comunidade

educativa (gestores, coordenadores, professores, funcionário e alunos), pois o processo de

eleição estava atrelado a realização de um Curso a Distância e elaboração de um Plano de

Gestão envolvendo toda a equipe escolar, requerendo das unidades escolares empenho e

dedicação á atividade e dificultando aos mesmos de inserir-se no processo de Pesquisa do

Mestrado, ora relatado, quanto pela própria limitação metodológica da pesquisa de atingir a

toda a amostra da pesquisa.

146

Outrossim, investigar apenas o segmento professores, daria as condições necessárias para a

finalização da pesquisa de campo. Decidido a mudança, foram realizadas visitas em ambas as

unidades escolares, no inicio de junho de 2009, para informá-los da mudança metodológica e

agendar com a equipe docente encontros para realização de entrevistas e dinâmicas de grupos

com o objetivo de colher informações sobre como os professores percebem o PPP no contexto

educacional atual.

Para tanto, além de selecionar dois professores para ser entrevistados, os docentes seriam

convidados a participar de uma dinâmica de trabalho que consistia em apresentar aos mesmos,

a Matriz de Referencia Teórica do Estudo, onde os autores pesquisados abordam os limites e

as possibilidades do PPP contribuir para alcance da função social da escola. Após a exposição

participada, convidar os docentes para externar a opinião utilizando-se das seguintes

estratégias: uma frase e um desenho que pudesse sinalizar o que eles pensavam sobre a

discussão realizada e uma dramatização que traduzisse as dificuldades enfrentadas no

cotidiano escolar para operacionalizar o PPP.

Este retorno a realidade escolar foi marcado por velhas e novas sensações. O convívio com a

dinâmica escolar é sempre um convite a reflexão da realidade educacional vivida e a

pretendida. Relacionar-se com a equipe escolar, interagir com os valores e princípios

defendidos pela cultura de cada espaço de convivência social, nos remete a pensar que tipo de

homem está sendo formado a partir destas relações. Nessa vivencia está definido,

intencionalmente ou não o caráter transformador ou reprodutor da educação.

Fig. 1 Ambiente escolar


147

Observar os estudantes, seu comportamento ao relacionarem-se uns com os outros, a alegria,

o companheirismo e a cumplicidade sinalizam para uma juventude cheia de expectativas.

Quanta energia e múltiplas possibilidades inserem-se nestes sujeitos múltiplos e únicos.

Conversar com eles e perceber que ainda acreditam no potencial da educação, que vêem nos

professores, modelos a serem seguidos e de como se decepcionam ao perceber o descaso e

descompromisso de alguns, exige dos órgãos responsáveis pelo gerenciamento da educação

pública, medidas capazes de transformar a realidade e consolidar um modelo de educação que

atenda ás reais necessidades de todos.

Fig. 2 Ambiente escolar: interação dos alunos


Observar o ambiente educacional, como este ambiente é organizado? Promove bem estar? É

convidativo?As informações necessárias para inserção dos estudantes ao mundo, letrado, á

cultura estão visíveis e sistematizadas?São questões que inquietam e que ficam na espera de

respostas...quem sabe em outro momento..quem sabe por outro investigador.

· O que revela a dinâmica de grupos baseada no teatro do oprimido na

Escola Estadual de Aplicação Anísio Teixeira.

*Os nomes utilizados nesta etapa são fictícios para preservar identidade dos sujeitos

pesquisados.

148

Fig. 3 Escola Estadual de Aplicação Anísio Teixeira


Para realizar o trabalho, a equipe gestora ponderou que deveria ser utilizado o dia de AC do

professor, onde uma maior quantidade de professores estariam reunidos na unidade escolar.

Combinada uma data, fez-se necessário comparecer com antecedência ás 7:30 a unidade

escolar para organizar a sala de professores, deixando preparado o computador com data show

para subsidiar a exposição. A equipe escolar organizou um lanche para todos.

Após a chegada dos professores, foi iniciada a exposição agradecendo a colaboração de todos,

e apresentando a problemática e objetivo da pesquisa, contextualizando que ela teve inicio no

ano de 2008, e que alguns deles já haviam participado da mesma. Durante e exposição da

matriz de referência da pesquisa, muitos professores começaram a conversar, levantar e

realizar outras atividades e uma das professoras chamou a atenção pedindo silêncio.

Fig. 4 Apresentando a dinâmica de grupo


149

Concluída a exposição, foi explicado a equipe qual seria a participação deles na pesquisa.

Receberam papel e lápis de cor para a elaboração da frase, texto, música, poesia e um

desenho sobre o PPP, levando em consideração os argumento dos autores e a realidade

escolar. Alguns professores alegaram que a situação do PPP na unidade escolar ainda era a

mesma de 2008, muitos poucos haviam participado da elaboração. “Que era muito bonito no

papel, lindo...mas distante da realidade escolar...”Alguns professores começaram a sair,

chegou uma vendedora de roupas que começou a mostrar seus produtos e um grupo de

professoras dirigiu-se para olhar, devolvendo a atividade em branco, e outros continuaram a

responder.

Fig 5 Professores realizando a atividade


Nos olhares envergonhados daqueles que continuavam a responder, revelava o compromisso

destes, para com a educação, e expressava a dificuldade de se conceber uma proposta de

educação coletiva, com o envolvimento e comprometimento de todos. É tarefa herculiana e de

formiguinha, que exige força nas determinações e tolerância quanto ao tempo de cada um para

aderir à proposta. Precisa-se compreender também que para haver participação em qualquer

que seja a ação, os sujeitos devem sentir-se integrantes, imbuir-se do sentimento de

pertencimento de autoria, para que assim possam comprometer-se com a ação.

150

Fig. 6 Professores concluindo a atividade


. Concluída a atividade alguns docentes começaram a socializar as produções e externar os

significados dos desenhos:

Fig.7 Desenho de Alan, professor de Biologia


O professor Alan apresentou o seu desenho, expressando que o círculo representa a

necessidade de integração, o objetivo de o PPP mobilizar a todos em uma só direção. Afirma

151

que alguns estão no círculo, caminhando coletivamente, mas que muitos estão fora, correndo

em direções diversas e algumas contrárias. Coloca o tempo, como um “diabo” que impede

muitas vezes o melhor direcionamento das ações educativas.

Ressalta aqui nas palavras do professor Alan, a necessidade de organização do ambiente e das

ações escolares de forma a garantir o tempo necessário para cada etapa. Tempo para planejar,

tempo para executar, tempo para avaliar e tempo para replanejar. Quando ele representa os

sujeitos em direções diversas e contrárias, aponta para uma realidade educacional sem

unidade, onde cada profissional caminha na direção que mais convém. Refletir sobre a

organização educacional, seus objetivos e função de cada elemento que a compõe representa

uma das possibilidades de contribuição que a elaboração coletiva do PPP poderia favorecer .O

próprio Alan sinaliza o custo de despenharmos uma ação assistemática. “Independente de para

onde...estamos andando...precisamos assumir este leme.”E continua “nem toda andorinha

pode fazer o verão, porém mesmo assim ele ocorre.”

Fig. 8 Desenho de Ana, professora de artes visuais


A professora Ana apresentou seu desenho afirmando que não existe tempo para organização

escolar. Que a forma como o sistema está organizado impede uma ação coletiva e

sistematizada. O desenho reforça o que foi dito anteriormente pelo professor Alan, reforçando

152

a necessidade de organização do sistema com relação aos tempos dados as atividades

educativas. A professora afirma que, “ o Estado, a unidade escolar e a comunidade deveriam

agir em parceria, em conjunto, numa única linguagem para realmente se efetivar uma

educação pública de qualidade.” Explícita no depoimento da professora a desarticulação que

ainda ocorre entre SEC e unidades escolares que dificulta a construção conjunta de um

modelo de educação democrático em toda rede estadual.

Fig. 9 Desenho de Maria, professora de educação física


A professora Maria afirma que o PPP deveria ser um instrumento que integra, mas o círculo

está aberto, fragmentado, não existe uma unidade e esta falta de unidade está expressa no

cotidiano escolar. Alerta que há falta de consciência da equipe escolar do compromisso de

todos para a elaboração do PPP. “O PPP precisa ser assumido verdadeiramente como projeto

macro da educação, na escola e na própria SEC.”

O depoimento da professora Maria, chamando atenção para consciência coletiva, aborda mais

uma vez a questão de pertencimento. O PPP só será efetivado no interior escolar quando a

comunidade educativa compreender e tomar para si, a organização do trabalho escolar,

compreender que a função educativa é compromisso de todos e que só uma ação conjunta

poderá produzir as mudanças necessárias. A Escola precisa pertencer à comunidade assim

como a comunidade precisa pertencer à escola. Os professores representam um segmento da

comunidade educativa que muito poderia contribuir na promoção de reflexões e intervenções

nesta direção.

153

Os outros professores não quiseram apresentar as produções, foram convidados então, para a

proposta de dramatização de uma cena do cotidiano que identificasse o que pensavam e

viviam sobre os dilemas e a efetividade do PPP, mas houve uma recusa de participação por

todos.

Este foi um momento da pesquisa de frustração muito grande, e desalento....Quem são os

professores das escolas públicas estaduais da Bahia? O que realmente pensam sobre sua

função social? Como chegamos onde estamos hoje? O que fazer para alterar esta realidade de

desanimo e descompromisso? No turno matutino dos 15 professores presentes apenas 06

responderam a atividade.

No turno vespertino dos 29 professores, compareceram 13, e 08 participaram da atividade.

Agradeceu-se a participação de todos naquele momento chamando a atenção para a

importância de ouvir os profissionais de educação na pesquisa acadêmica, numa tentativa de

fomentar debates e reflexões que subsidiassem mudanças na realidade educacional do Estado.

Todos concordaram e comentaram que precisava de muito esforço para que as mudanças

ocorressem, pois o sistema estava organizado para o fracasso escolar e que uma característica

marcante era ingerência política no interior escolar. “Os interesses políticos estão acima da

qualidade do ensino... enquanto quantidade for prioridade...a qualidade não vai ser

alcançada...”. Questionou-se sobre o papel de cada um neste processo e responderam que era

sempre este o discurso.. “Querem colocar todo o peso da escola nos professores... não

podemos dar conta de tudo...o Estado precisa cumprir com sua função..”

Neste momento foi iniciada a apresentação da pesquisa, refletindo ser justamente intenção do

PPP, contribuir para o resgate da qualidade da educação, ao integrar a comunidade educativa

em torno das finalidades definidas por cada unidade escolar. Neste momento um professor

perguntou: “... o que é PPP?”. Uma professora respondeu: “...é o planejamento coletivo da

escola, onde estão definidos nossas concepções de educação, metodologias de ensino,

sistemas de avaliação e valores trabalhados por todos.” Outra professora acrescentou: ‘É o

PPP que norteia a ação escolar, dando a unidade ao trabalho de todos.” O professor disse que

“..não conhecia e que nunca havia ouvido falar e que elaborar um plano coletivo era muito

difícil, pois exigia entrosamento de todos.”

154

Foi apresentado o conceito de PPP de Ilma Veiga e Celso Vasconcellos, e a maioria dos

professores afirmaram conhecer e já haver lido textos sobre o PPP dos dois autores. Após

expor a Matriz de Referência da Pesquisa, foi explicado aos professores o que se esperava

deles, entregando as questões e material para produzir.

Alguns disseram que era muito difícil expressar-se através do desenho e outros disseram que

era prazeroso. Quando todos finalizaram os desenhos e a frase, foram convidados para se

organizar para realização da ultima atividade, que era a dramatização, resistiram e não

fizeram.

Começaram então a apresentar os desenhos:

Fig. 10 Desenho de Eliana professora de português e inglês


A professora Elaina apresentou seu desenho explicando que a rotina escolar, as tarefas, os

problemas pessoais e profissionais do dia a dia, tomavam todo o tempo e o PPP ficava a

margem, sem função. Que ela sentia-se presa, levada pelo cotidiano sem tempo para pensar.

“Tempo, dinheiro, escolas, curso, especialização, AC, reuniões, aula, aula, aula, aula, aula,

aula, aula.....PPP????”

Reforça com estas colocações o caráter muitas vezes mecânico pelo qual a educação é

conduzida, favorecendo a manutenção da realidade educacional atual, onde o fracasso escolar,

155

a repetência, o abandono e baixos índices de escolarização são realidades freqüentes na

história da educação baiana e nacional. Indica a necessidade de pensar e efetivar uma

organização escolar realmente voltada para democratização da educação, humanização das

pessoas, que respeite as relações humanas, os valores e princípios necessários a formação do

sujeito social.

Fig. 11 Desenho de Izabel, professora de língua portuguesa


Professora Izabel se coloca denunciando a fragmentação da escola, onde não há espaço para o

trabalho coletivo. O PPP deveria possibilitar a organização escolar, dando unidade, mas nem é

conhecido e muito menos elaborado pelo conjunto. Salienta que em muitos momentos não há

Escola. “Pode existir unidade de ensino sem integração?” A pergunta da professora expressa

uma angústia vivida por muitos profissionais de educação. Uma insatisfação com o modelo

atual de educação e aponta que ainda há esperanças, ainda há pelo que e “com” quem lutar.

Fig. 12 Desenho de Sandra, professora de língua portuguesa


156

A professora Sandra apresenta sua produção, chamando a atenção para a necessidade do

profissional de educação estudar, a função da formação continuada para o alcance da função

educativa. Afirma que muitos não contribuíam com a elaboração do PPP pela falta de

conhecimento Que a escola precisava resgatar no seu interior, a importância do aprender, de

estudar de formar e informa-se. “É importante se resgatar a importância do aprender.”

Reforça aqui os argumentos de Cavagnari, que defende que a falta de formação dos

profissionais de educação, impede a efetivação do PPP.

Fig. 13 Desenho de Nelson, professor de geografia


Um dos professores revelou que nunca havia ouvido falar do PPP, Que para ele era uma

interrogação. Sendo informado pelas colegas do significado do projeto, perguntou:

“Planejamento coletivo? Com que entrosamento?”

Mais uma vez fica explícita a necessidade de formação docente, que passa tanto pela

competência técnica, quanto pelo compromisso político de defender e atuar para transformar a

escola pública. Da importância de cada unidade escolar consolidar-se enquanto unidade de

ensino e aprendizagem, para tanto, todos os atores que compõem a comunidade educativa

precisam imbuir-se desta finalidade que só se concretiza por meio de ação coletiva e

articulada.

157

Fig. 14 Desenho de Luiza professora de história


Esta professora apresenta seu desenho tendo o PPP como grande articulador dos agentes

educativos, um ponto de interseção entre os objetivos e finalidades de cada segmento. Que

para ser efetivado requer espaços de trocas e diálogos. Este é o ideal, o que defendem os

teóricos. Pelo exposto durante o processo de investigação, a prática está distante da teoria.

Assumir esta distancia implica também em assumir a responsabilidade com a manutenção ou

transformação da realidade. Este é o mérito da pesquisa acadêmica, favorecer que os sujeitos

participantes da investigação, percebam e reflitam a sua própria realidade. No depoimento de

Prof. Joana referenda-se esta convicção: é a primeira vez que estamos aqui este ano, juntos,

discutindo o PPP da escola..”

No turno noturno 05 professores comparecerem e 02 participaram da atividade. Foi

realizado mais uma vez uma breve contextualização da Pesquisa, da problemática e dos

objetivos, para que poder situar o objeto em estudo e logo em seguida foi apresentado a

Matriz de Referência do Estudo.

Durante a atividade os professores afirmaram que o PPP era um instrumento importante para

a organização da escola, porém não era considerado como prioridade, ficando sempre em

segundo plano e elaborado apenas pela equipe gestora. Ressaltaram também “...que o turno

noturno ficava sempre de fora.”.

Uma das professoras perguntou se a pesquisadora sentia prazer em realizar a pesquisa, pois

tudo na vida só possuía sentido se houvesse prazer. Recebeu como resposta uma afirmativa

158

baseada na crença da possibilidade de cada um contribuir com a melhoria do ensino público.

Ao ser questionada com a mesma pergunta, referindo-se à atividade de docente, a professora

respondeu: “Sim, muito, sou professora de matemática e adoro a matemática, adoro ensinar

matemática, tenho uma relação afetiva muito grande com meus alunos.” Questionou-se se a

professora em questão se havia percebido uma diferença nas relações no último ano com

mudança de gestão e ela respondeu que não sabia por que tinha tirado um período longo de

licença médica porque a filha é tetraplégica.

Uma das professoras disse que “... aquele tipo de atividade era muito chato, e que não iria

realizar a parte escrita apenas a do desenho.”. Foi refletido com ela, que em alguns momentos

registrar nossas crenças era realmente difícil, mas que era essencial para que todos refletissem

sobre a escola, o papel da escola, o papel do PPP. Que realidade educacional temos e o que

queremos construir. Ela respondeu que, “.... isso tudo era balela..”.Logo em seguida, pediu

desculpas, disse que não era nada com a pesquisa e que talvez em outro momento ela

participasse melhor.Expressa-se neste momento a complexidade das relações humanas,

entrelaçadas pelos sentimentos, angústias, desejos, esperanças e desesperanças de cada

sujeito.Refletir esta realidade implica em dar voz aos sujeitos educativos e compreender o

lugar em que se processa a ação educativa.

Quando terminaram os desenhos alguns professores apresentaram:

Fig. 15 Desenho de Alba professora de matemática


Apenas uma das professoras presentes apresentou e afirmou que a organização escolar, o

PPP, as relações no interior da escola, as concepções de ensino e aprendizagem, estava tudo

convivendo em confusão. Ninguém se entendia cada um buscando fazer a sua parte.

159

A fragilidade da organização educacional em atender as necessidades atuais da sociedade,

reforça o que a autora Santiago aborda, de que as mudanças sociais principalmente no mundo

do trabalho exigem das escolas mudanças pelas quais ainda não se encontra instrumentalizada

para atender, e que o paradigma pós-estruturalista que fundamenta as teorias curriculares na

atualidade, difere-se muito dos paradigmas pelos quais os professores se formaram e atuam,

gerando um descompasso e uma dificuldade para se elaborar um PPP que atenda a todo este

contexto.

Promover a formação continuada dos profissionais de educação, contextualizada com a

realidade social e local de cada comunidade educativa, representa uma possibilidade de

superação desta dicotomia.

Mais uma vez, quando foram convidados para dramatizar os entraves que enfrentavam no

cotidiano para efetivar o PPP, demonstraram desinteresse em realizar esta etapa, inclusive

pela quantidade de professores presentes.

Fica explícita a dificuldade dos professores de todos os turnos de funcionamento da unidade

escolar, em realizar uma atividade utilizando-se de uma forma de linguagem diferente da

habitual. Talvez pela falta de habilidade coma expressão corporal, talvez pela própria

dificuldade de atividade coletiva.

4.4.1 Síntese dos Dados da Dinâmica de grupo

Tabela 01 - Identificação Escola A

Nº de professores

convidados

Nº de professores

freqüentes

Nº de prof. que responderam a

atividade

67 - 100% 45 - 67 % 19 - 28%


Dos 67 profissionais de educação atuantes nesta instituição escolar 67% estiveram presentes

na unidade escolar na ocasião da pesquisa e apenas 19 professores, representando 28% do

universo total, participou respondendo aos procedimentos da pesquisa. Este dado pode ser

explicado pela dificuldade de se estabelecer diálogos coletivos no interior escolar, ou pode

significar também descaso pelos docentes pelo processo da pesquisa acadêmica, que não

160

produz respostas aos anseios deste segmento. Sobre esta questão um dos professores teceu o

seguinte comentário: “Esta pesquisa vai para o Secretário? O que nós defendemos vai ser

ouvido por alguém que pode interferir ou vai ser engavetado arquivado e esquecido?”

Foi sinalizado que este era um dos compromissos da universidade pública e um dos princípios

da UNEB particularmente, produzir pesquisas voltadas para desvelar a realidade educacional

e socializar os dados para os agentes de Governo, para que estes possam promover as

intervenções cabíveis. Que com toda certeza os Secretários de Educação estariam recebendo

uma cópia da pesquisa.

Esta crença reforça o compromisso das universidades públicas, em fomentar seus projetos de

pesquisa na direção dos problemas que a sociedade enfrenta, e que acima de tudo, os

resultados das investigações sejam socializados, difundidos, para que subsidiem políticas

públicas a intervenções de encontro com as expectativas dos sujeitos que convivem com as

investigações realizadas.

Tabela 02-Quantitativo de professores que responderam a atividade solicitada segundo o Gênero

Nº professores que

participaram da

pesquisa sexo

masculino

Nº professores do sexo

masculino

Total da escola

Nº professoras que

participaram da

pesquisa sexo feminino

Nº professores do sexo feminino

Total da escola

03 15% 29 43% 16 84% 38 56%


A escola possui no seu quadro, 56% dos profissionais do sexo feminino, e o número de

profissionais do sexo feminino que participou da pesquisa representa 84% do público

pesquisado. Este dado pode revelar que o público feminino é mais suscetível a participar deste

tipo de atividade, ou levar a uma reflexão da existência de diferença entre o compromisso

profissional com a elaboração do PPP, ou ações coletivas, entre homens e mulheres, sendo

interessante em outro momento aprofundar a questão.

161

Tabela 03 - Tempo de serviço na unidade escolar

Entre 01 a 10 anos De 10 a 16 anos

12 63% 07 37%


Este dado nos permite inferir que 63% da equipe docente atua nesta instituição escolar há um

período de tempo igual ou inferior a 10 anos e 37% dos professores que participaram da

pesquisa atuam entre 10 a 16 anos, parece ser um tempo de serviço bastante razoável

permitindo ao grupo ter realizado interações das mais diversas no cotidiano escolar e nos

processos de planejamento e organização da pratica educativa. Mesmo assim, no item

posterior, revelam não haver participado da elaboração do PPP ou de qualquer outro tipo de

planejamento coletivo. Implica na falta de compreensão por parte destes sujeitos, da

importância da elaboração de propostas de planejamentos coletivos para consolidar uma

escola que funcione com qualidade para todos.

Tabela 04 - Participação na elaboração ou revisão do PPP

SIM NÃO

06 31% 13 69%


Dos 19 professores que participaram desta atividade, apenas 31% dos professores,

participaram da elaboração ou revisão do PPP. Vale ressaltar que destes 06, apenas 02

participou da elaboração e os demais participaram do processo de revisão, em 2006. Significa

que 69% dos professores que participaram desta amostra não participaram da elaboração ou

revisão do PPP. No ano de 2008 e 2009, não houve processo de revisão do PPP. Alegaram

que a gestão está em processo de apropriação e reorganização dos processos escolares e que

em breve estariam procedendo à análise do mesmo. É importante salientar, que apesar do

exposto, a equipe gestora, apresentou á SEC, o PPP revisado em 2009 por toda a comunidade

educativa.

A quem serve o encobrimento de uma prática centralizada, burocrática e descomprometida

com a inclusão de todos ao processo educacional? A quem serve a má qualidade do ensino e

falta de integração das equipes escolares?Estas são reflexões que precisam ser fomentadas no

interior escolar por todos os profissionais que estejam insatisfeitos com a escola que temos.

162

Alterar a realidade educacional, passa pela conscientização de todos de que a participação do

coletivo escolar é essencial para a efetivação da democratização da escola pública.

Tabela 05 - Foi realizado diagnóstico para elaboração do PPP na unidade escolar?

SIM NÃO NÃO SEI

04 21% 06 31/% 09 47%


Dos 19 professores apenas 04 afirmaram que houve elaboração de diagnóstico, representando

21% dos professores; 31% dos professores revelaram que não houve diagnóstico e, 47% dos

professores expressaram não haver conhecimento se houve ou não sondagem da realidade

educacional para elaboração do PPP. Expressa assim a descontextualização das finalidades

educativas às reais necessidades dos estudantes.

O caráter transformador e emancipatório da educação tem como um dos seus fundamentos

básicos, a contextualização na realidade e necessidades dos estudantes. Freire em seus

estudos, afirma que uma educação que vise a libertação dos sujeitos para uma condição de

compreensão e participação social precisa fundamentar-se no cotidiano vivido por estes

sujeitos. Conhecer suas histórias de vidas, aspirações, sonhos e desilusões. Partir do que eles

já possuem enquanto conhecimentos consolidados para favorecer novas aprendizagens e

assim possibilitar seu crescimento e libertação. Pesquisar o ambiente onde vivem e pensar

alternativas de colaborar com o seu desenvolvimento e conseqüente inserção social.

A realidade educacional observada caracteriza o caráter alienador e alienante da prática

educativa. O caráter fragmentado do currículo escolar, distante das aspirações da população.

Um PPP burocrático que não organiza nem direciona a prática educativa dos docentes.

Tabela 06 - É membro do colegiado escolar?

SIM NÃO

0 0 19 100%


Ao observar que 100% dos professores que participaram desta atividade não são membros do

Colegiado Escolar, nos remete a refletir a atual situação da democratização do espaço escolar.

163

O colegiado Escolar representa um mecanismo de participação da comunidade educativa nas

decisões escolares e o fato desta representação não se fazer presente em uma atividade que

estaria discutindo o PPP, revela o tipo de compromisso que estes sujeitos demonstram pela

representação outorgada.

· O que revela a dinâmica de grupos baseada no teatro do oprimido no

Colégio Rotary

Fig 16 e 17- Colégio Rotary


No dia combinado para a realização da atividade, chegamos à unidade escolar com

antecedência para organizar o espaço definido pela equipe escolar para a realização do

trabalho e aguardei os professores do matutino chegar. Aos poucos começaram a se acomodar

164

na sala, iniciamos a exposição, agradecendo a participação e contribuição de todos para o

trabalho. Fizemos uma breve contextualização da Pesquisa, da problemática e dos objetivos,

para poder situar o objeto em estudo. Logo em seguida, foi apresentado a Matriz de

Referencia do Estudo utilizando um Cartaz, pois o Data show da unidade escolar estava

quebrado. Durante e exposição alguns professores mostravam-se interessados e ouviam

atentamente e dois faziam correções de atividades.

Fig. 18- Dialogando com os docentes


Após a exposição foi entregue material a todos os professores, papel oficio e lápis de cor,

solicitando que tentassem descrever através de uma frase e um desenho suas concepções sobre

o que havia sido exposto, podiam discordar, concordar e até trazer novas contribuições com

argumentações inusitadas. Dos 69 professores que atuam na escola, 28 estavam presentes e

24 participaram da atividade, 11 no matutino, 09 no vespertino e 04 no noturno.

Durante o processo de realização da atividade no turno matutino, os professores conversavam

sobre a pesquisa, afirmando que o PPP era fundamental para a organização da prática

educativa, mas que era muito difícil de ser colocado em prática devido a falta de valorização

da educação pelos governantes e pela própria Secretaria de Educação do Estado- SEC. Dois

professores afirmaram que havia descompromisso também por parte de alguns professores, o

que todos reconheceram, mas salientaram ser estes, uma minoria.

165

Fig. 19- Professores realizando a atividade


Alegam que a falta de salários dignos forçava os professores a atuarem em muitas escolas,

impedindo de realizar o trabalho com qualidade, e que a própria SEC, exigia da escola o

desenvolvimento de programas e projetos, sempre descontextualizados que impediam a

equipe escolar de gerir com autonomia suas próprias prioridades, consolidando uma realidade

escolar fragmentada, com dificuldades de integração. “ A própria SEC colabora para que não

se melhore a qualidade do ensino, quando exige das escolas participação em projetos e

formações, que não tem nada a haver coma realidade escolar”.

Fig. 20 Acompanhando a realização da atividade


166

Um dos professores salientou que “...a falta de espaço para encontros e debates entre a equipe

escolar impedia a construção de uma ação coletiva e elaboração do PPP, salientando que a

grande maioria não participava da elaboração do PPP porque não havia tempo.”

Uma professora que havia participado da elaboração do PPP afirmou que todos foram

convidados, mas “(...) que ninguém pode obrigar ninguém (...)”. Um professor argumentou

que “(... )convidar não basta, precisa dar as condições para que todos participem..mas como?

Se cada um tem horários diferentes de AC..?”.

Uma professora aproveitou este momento para pontuar que “(...) a carga horária do AC não

dava tempo nem para planejar as aulas quanto, mais reunir-se e debater com os colegas para

efetivar construções coletivas...”. Uma professora pontuou que (...) haviam colegas que

atuavam em outras redes..no horário do AC(...)”, alguns balançavam a cabeça e silêncio.

Fig. 21 Conversando sobre o desenho da professora


Quando concluíram os trabalhos foi indagado quem gostaria de apresentar os desenhos:

167

Fig. 22 Desenho de Marcela, professora de história


Esta professora revelou no desenho a relação da Escola com a SEC. Expressando que a SEC

não tem uma concepção clara de suas ações e que impõem as escolas ações projetos

descontextualizados da realidade dos estudantes. A SEC dita as regras e as Escolas são

obrigadas a seguir. “A relação da SEC coma Escola é ineficaz como o PPP porque não há

linha de trabalho definido.”

Fig. 23- Desenho de Sandra, professora de língua portuguesa


168

A professora Sandra revelou que para que o entrosamento seja completo, é necessário que

todos entendam que sem mudança de pensamento não há mudança no sistema.

Fig. 24 Desenho de João, professor de física.


Professor João acrescenta afirmando que “...o PPP não é um instrumento de ação coletiva.

Cada segmento atua na sua ponta. Da forma como a educação esta organizada pelos

governantes, a opção que temos é cada um fazer a sua parte e seguir em frente. Sabendo que

não há integração dos interesses..cada um por si...E não digo com isso que não fazemos

trabalho em conjunto aqui na escola não!Fazemos, quando um professor solicita ajuda em um

projeto todo mundo ajuda, agora mesmo estamos ajudando o prof. de Educação Física no

Campeonato de Esportes que vai envolver toda a escola. Falo do planejamento geral da

escola, em discutir os problemas e organização da escola..isso não acontece.”

Fig. 25 – Desenho de Rogério, professor de história


169

Um professor apresentou seu desenho onde o PPP representa um oásis no deserto. Uma

possibilidade de concretização de ação coletiva, que não se realiza pela falta de espaços de

discussões, construções coletivas no interior escolar e também pela falta de compromisso de

alguns.

Fig. 26 – Desenho de Márcio, professor de educação física


Professor Márcio expressou o PPP como um círculo onde a participação de todos é

fundamental para as transformações sociais. O círculo apresenta alguns pontos de

fragmentação requerendo ações que visem à integração entre todos.

Concluída a primeira etapa foi solicitado aos professores dramatizar uma cena que pudesse

expressar os entraves da efetivação do PPP numa situação real do cotidiano escolar,

entretanto, negaram-se a realizar a atividade.

No turno vespertino, transcorreu da mesma forma, apresentamos a problemática e objetivos

da pesquisa e a Matriz de Referência. Alguns professores já haviam participado pela manhã e

ficaram corrigindo provas.

170

Fig 27- Realizando a dinâmica de grupo


Durante e exposição, alguns docentes realizaram algumas perguntas, sobre os autores, e sobre

o campus de pesquisa das idéias apresentadas. Alegavam que a teoria era muito diferente da

prática, que os autores falavam tendo como base a realidade das universidades. Indagaram

sobre as teorias pós- estruturalistas, dizendo nunca ouvir falado nelas. Acreditam que a

sociedade mudou muito e que exige das instituições escolares que cumpram com papéis muito

além do qual ela está preparada. Que: “(...) professor, tem que ser psicólogo, assistente social,

médico e até, mãe de alunos (...)”. Afirmaram que existe um caos sobre as concepções que

fundamentam o processo de ensino e aprendizagem, que cada professor atuava com sua, e que

a própria SEC não possuía uma concepção definida. Questionamos se conheciam o

Documento Terra Bahia uma Escola Vida de Todos nós, onde e a concepção da SEC estava

definida, e a maioria não conhecia ou não tinha tido tempo de ler.

Fig. 28- Professoras desenhando


171

Uma das professoras defendeu que deveria voltar á concepção tradicional, que aí, sim,

teríamos melhores resultados. Um pouco de silêncio. Perguntou-se se na época do tradicional

havia melhores desempenhos e se a realidade sócia histórico dos alunos era a mesma. Pode

haver uma única Escola para todos os tempos históricos? Responderam que não, e que não

concordavam com o tradicional não, que apenas deveria haver mais normas e regras. Neste

momento questionamos sobre os princípios do construtivismo e não houve resposta.

Percebe-se neste momento a confirmação das afirmações de CAVAGNARI (1998), ao

levantar como uma dos entraves para a efetivação do PPP a fragilidade da formação docente.

O discurso dos docentes fundamenta-se em argumentos frágeis e sem respaldo teórico,

revelando uma necessidade de se consolidar políticas de formação continuada efetivas e

contextualizadas na realidade de cada grupo.

Nas representações pela imagem os professores apresentaram as seguintes produções:

Fig. 29- Desenho de Lúcia professora de artes.


A professora Lúcia expressa no seu desenho à complexidade da escola, com grupos e

subgrupos interagindo e com poucas reflexões para onde o todo está seguindo. Aponta o

tempo como principal agente da falta de integração e falta de efetivação do PPP. “ o professor

possui uma avalanche de coisas para dar conta, de produzir, obrigações burocráticas que

exigem tempo e impede de planejar coletivamente.”

172

Fig. 30 Desenho de Ivana, professora de educação física


A professora Ivana apresenta pelo seu desenho a estrutura escolar, onde cada setor funciona

isoladamente, impedindo a construção coletiva do PPP. Alerta que a falta de encontros no

interior escolar inviabiliza a efetivação de qualquer ação coletiva refletida, a exemplo do PPP.

Ressalta-se os estudos do educador Paulo Freire, que defende o diálogo como base da ação

humana. Oportunizar espaços de diálogos, de expressão da palavra, por todos os que

convivem em cada grupo é essencial para o desenvolvimento humano. Pensar numa prática

educativa sem esta perspectiva dialógica implica segundo Freire, em ação alienadora, distante

das reais funções da educação.

Fig. 31- Desenho de Zuleide professora de biologia


A professora Zuleide apresenta uma escola como um quebra cabeça, onde cada parte é uma

escola, e o todo não se encontra. Mais uma vez expressa o caráter fragmentado da escola e a

173

necessidade de se gerir espaços de diálogos e interlocução para que os agentes educacionais

possam direcionar a práxis educativa, de acordo as necessidade de cada grupo

escolar.Libertar, como diz Freire, os oprimidos, a comunidade educativa, dessa condição

fragmentada e alienada de se constituir.Oportunizar via reflexão e ação na realidade escolar

mecanismo de emancipação humana que consolide outro tipo de escola.A Escola cidadã

defendida por Freire e Gadotti, construída por todos e para todos, como mecanismo de

desenvolvimento integral do homem para o pleno exercício da cidadania

Fg. 32- Desenho de Ana, professora de Sociologia


A professora Ana, expõe que o PPP articula todas as finalidades da escola, direcionando as

áreas do conhecimento numa só direção. “A escola é como uma grande árvore e o PPP a raiz

que nutre e alimenta.”.No momento de passar para a segunda fase, mais uma vez os

professores mostraram-se resistentes e não realizaram a dramatização.

No noturno só foi possível realizar a dinâmica de grupo com 05 professores, alegaram que o

tempo do noturno era menor, e que os professores ainda estavam aplicando

avaliações.Durante a exposição da problemática, objetivos da pesquisa e a Matriz de

Referencia, ficaram em silencio e logo após realizar a atividade foram saindo, não houve

debate nem questionamentos, nem quiseram dramatizar uma situação real do cotidiano

escolar.

174

Fig. 33 Apresentando a Dinâmica de grupo.


Mais uma vez percebe-se a dificuldade dos professores em participarem de uma atividade que

apresente um maior grau de exposição de todos, e que sua operacionalização precise da

integração e confiança de todos no desempenho do grupo.

Fig. 34 Realizando a atividade


Nas produções dos professores do noturno foram apresentadas as seguintes:

175

Fig. 35- Desenho de Amélia, professora de Sociologia


A professora Amélia diz que o PPP não é construído por todos e por causa disso, cada um

pensa uma coisa e caminha por direções diferentes que apontam também para diferentes

pontos de chegada. De um lado está o PPP e do outro os professores e o trabalho que é

desenvolvido por cada um.

Se expressa pelo desenho da Professora Amélia talvez o maior dilema da educação baiana, e

um dos principais motivos para a elaboração do PPP. Organizar a instituição escolar para

atender a função social pela qual a escola existe, implica em todos terem clareza dos

direcionamentos para que possamos chegar onde queremos chegar. Implica em realizar

escolhas coletivamente para o tipo de educação, tipo de formação e tipo de sociedade

queremos construir. Negando está ação, nega-se também a existência da instituição escolar

enquanto instituição social.

Fig. 36 Desenho de Alzira professora de Geografia.


176

4.4.2 Síntese dos dados colégio Rotary

Tabela 07- Identificação da Escola B

Nº de professores

convidados

Nº de professores

freqüentes

Nº de prof. responderam a

atividade

55 - 100% 28 - 50% 24 - 43%


Dos 55 professores que atuam na Escola Rotary, 24 participaram da atividade, representando

um percentual de 43% da totalidade de professores. Considerando a dificuldade de reunião

dos profissionais de todas as disciplinas em um único dia, considera-se um percentual

satisfatório. Imposta ressaltar que apenas quatro professores dos presentes, não quiseram

participar da atividade e que uma destas, era a coordenadora pedagógica que também havia se

negado a participar da primeira etapa. A presença deste profissional à atividade, independente

da sua participação ou não, na atividade proposta, pode significar uma tentativa de

aproximação, de participação, mesmo que indireta, com a investigação apresentada. A

complexidade das relações humanas, as infinitas possibilidades de significações de cada

interação, impossibilita que uma investigação encontre repostas a todas as demandas e

questionamentos que surgem durante o seu desenvolvimento, podem outrossim, suscitar

horizontes para novas pesquisas, novas possibilitadas de dialogar com a realidade social.

Assim, qual a história de vida deste sujeito? Que fatos podem ocorrer no desenrolar da ação

de coordenar uma escola, que possa conduzir um profissional que atua por 06 anos, na

coordenação pedagógica, a descomprometer-se com o desenvolvimento de reflexões sobre a

prática educativa?

Tabela 08 - Quantitativo de professores que responderam a atividade solicitada segundo

o Gênero


masculino que responderam a

pesquisa


masculino total da

escola


feminino que responderam a

pesquisa


feminino total da escola

06 25% 18 32% 18 75% 37 67%


Dos 24 profissionais que participaram da atividade, 18 eram do sexo feminino e 06 do sexo

masculino. Considerando que a escola possui no seu quadro 18 professores e 37 professoras

177

pode-se concluir que houve uma participação diferenciada entre o gêneros, onde o público

feminino participou mais significativamente da pesquisa.

Tabela 09 - Tempo de serviço na unidade escolar

Entre 06 a 10 anos De 10 a 23 anos

06 25% 18 75%


Pelos dados apresentados conclui-se que a equipe escolar atua nesta unidade escolar com o

mínimo de 06 anos de atuação, constituindo-se na maioria de professores, 75% que atuam

com mais de dez anos. Poder-se-ia afirmar que o tempo de serviço influencia na consolidação

e integração do grupo, facilitando a efetivação de ações coletivas. Porém, esta afirmação não

foi validada na efetivação do PPP, revelando que apenas o entrosamento, o clima afetivo

entre os membros das equipes escolares, não garante uma práxis educativa comprometida

com a mudança e democratização da qualidade do ensino para todos, mas que constitui-se em

um elemento de diferenciação nas relações escolares.

Tabela 10 - Participação na elaboração ou revisão do PPP

SIM NÃO

14 58% 10 41%


Dos professores que participaram desta pesquisa 58% participou da elaboração ou revisão do

PPP. Expressa um maior comprometimento dos profissionais desta instituição escolar, na

elaboração de propostas coletivas de organização escolar. Porém ao estabelecer uma relação

deste dado com o desempenho desta unidade escolar apresentado nesta pesquisa, conclui-se

que apenas a elaboração coletiva do PPP não garante melhoria da qualidade do ensino

oferecido.

Tabela 11 - Foi realizado diagnóstico para elaboração do PPP na unidade escolar?

SIM NÃO NÃO SEI

14 58% 04 16% 06 25%


178

Dos profissionais que responderam a esta atividade, 58% responderam que houve elaboração

de diagnóstico para a elaboração do PPP da escola. 16% responderam que não houve e 25%

responderam não saber, por não haverem participado do processo de elaboração. Destes dados

pode-se inferir que o PPP elaborado buscou contextualizar suas ações na realidade

educacional, realizando um levantamento diagnóstico das necessidades da comunidade

educativa. Porém, se somarmos os percentuais dos que afirmam que não ocorreu o

diagnóstico e os que não sabem, perfazem um percentual de 41%, denunciando uma

contradição. Contextualizar a prática educativa escolar não requer participação de todos? Esta

incoerência aponta para uma distancia ainda, do discurso e da realidade escolar.

Tabela 12 - É membro do colegiado escolar?

SIM NÃO

02 8% 22 91%


Dos profissionais que participaram desta amostra 02 participaram do Colegiado Escolar,

sendo que um deles era Presidente do Colegiado Escolar. O fato deste importante mecanismo

de gesta democrática ser presidido por um professor aponta para mudanças de rumos. De um

novo cenário onde os professores participam ativamente dos processos decisórios da gestão

escolar em todos os seus aspectos, administrativos, financeiros e pedagógicos. Significa que o

aspecto pedagógico pode ganhar centralidade e direcionar a gestão escolar de forma que o

processo de ensino e de aprendizagem seja de fato, prioridade de todos, no ambiente

educacional.

Quadro Síntese Dinâmica Teatro do Oprimido

Imagem-desenho Conteúdo objetivo Conteúdo subjetivo Fig. 07 Relógio como

diabo Falta tempo Resistência

Fig. 08 Ampuleta Tempo esvaindo Desejo de mudança Fig 09 Círculo

quebrado Múltiplos atores Mostra saída

Fig. 10 Prisão Falta de autonomia Desejo de mudança Fig. 10 Casa

fragmentada Segmentação Resignação

Fig. 12 Conhecimento Formação Má formação Fig. 13 Interrogação Desconhecimento Má formação

179

Fig. 14 Círculos relacionados

Integração Realidade ideológica

Fig. 15 Amaranhado Confuso, sem direção. Fragmentação Fig.22 Caminho

tortuoso Distanciamento SEC X Escola Reforça problema

Fig. 23 Corrente Falta de compreensão coletiva Mostra saída Fig. 24 Triangulo Fragmentação Potencial de colaboração Fig. 25 Oásis Resignação Resignação Fig. 26 Círculo com

brechas Desarticulação Importância de participação

Fig. 29 Complexidade caótica

Complexidade da escola Desejo de mudança

Fig. 30 Fragmentação/casa

Fragmentação Caminho: ação coletiva

Fig. 32 Fragmentação Fragmentação Caminho: ação coletiva Fig. 33 Árvore Articulação Realidade ideológica

conceitual Fig. 35 Caminhos

diferentes Dispersão Caminho: ação coletiva

Fig. 36 Circulo interno e externo

Fragmentação Caminho: ação coletiva

Fonte: Elaboração da autora/2009. Pelas imagens produzidas pelos docentes das duas unidades escolares investigadas, pode-se

perceber que existem muitos conteúdos explicitados objetivamente e subjetivamente

expressando os sentimentos dos docentes acerca do PPP. Os desenhos revelam as angústias,

crenças, esperanças, frustrações, ideologias, percepções e também as potencialidades de

mudança, vivenciados por cada sujeito investigado. Dessa forma, de uma forma lúdica e

espontânea os docentes revelaram o que não haviam conseguido revelar nas entrevistas e

questionários. Através da dinâmica foi possível perceber a insatisfação dos docentes com a

situação educacional; a dificuldade de agir diante de um sistema opressor; a convicção na

possibilidade de mudança pela ação coletiva; a desarticulação do sistema educacional; a

necessidade de alterar a cultura organizacional para atender aos princípios democráticos

propostos na atualidade, e, principalmente, a inadequação do PPP para atender a realidade

escolar.

O PPP vem se configurando no cotidiano escolar como um instrumento burocrático e sem

sentido para o processo educacional. O discurso acadêmico distancia e fragmenta a utilização

do instrumento, não favorecendo a organização das finalidades educativas por parte da

comunidade escolar.Faz-se necessário tornar mais acessível e concreto o PPP. Construído e

180

consolidado em espaços de debate e discussão permanente, de forma que todos os sujeitos

envolvidos sintam-se contemplados na sua construção.

4.5 Entrevistas aos docentes da Escola Estadual de Aplicação Anísio Teixeira e Colégio Rotary.

*Ressalta-se que o Professor 1, participou da elaboração do PPP ao passo que o Professor 2 não participou. Fig. 37 Entrevistando uma docente.


1 - O PPP promove a participação de toda comunidade educativa na organização

educacional?Ao fazê-lo, fortalece a autonomia e contribui com a definição da identidade

escolar?

Professor 1: Sim promove, acredito que o PPP organiza a escola dentro de uma ação

transformadora. A UNEB colabora muito com isso, pois muitas das especializações que

fizemos lá tinham esta conotação de educação para a emancipação. O Curso de gestores que

estamos fazendo com UNEB orientou a elaboração do PPP. Gosto muito do trabalho de

vocês.

Professor 2: acho que deveria ser, mas não é..nem sei o que está escrito no PPP.Espero que a

partir de agora a escola se reúna para elaborar o PPP coletivamente.

2 - A complexidade da sociedade, as novas demandas do mercado de trabalho e as

relações sociais dificultam a efetivação do PPP, de que forma?

Escola Estadual de aplicação Anísio Teixeira

181

Professor 1: sim, porque temos que atender ao que a sociedade precisa, e como está a

sociedade atualmente? Sem valores, cheia de violência. A escola também está assim.

Professor 2: não sei dizer, mas acredito que sim, porque, quanto mais exigências a sociedade

tem mais difícil fica para escola preparar estas pessoas, temos que considerar que a escola não

pode formar sozinha.

3 - A elaboração do PPP fortalece a gestão escolar? Em que sentido?

Professor 1: sim, porque organiza a escola em todos os seus aspectos, administrativos,

financeiros e pedagógicos.

Professor 2: não sei dizer.

4 - A elaboração do PPP nas unidades escolares está atrelada a exigência legal da LDB

9394/96 ou desejo da comunidade educativa?

Professor 1: atende a uma exigência da LEI que identificou a necessidade do PPP para

escola.

Professor 2: ambos.

5 - A rotatividade dos professores na escola influencia na operacionalização do PPP e na

qualidade do ensino oferecido?

Professor 1: muito, hoje nem conhecemos nossos colegas, cada dia chega um novo.

Professor 2: sim, porque não há tempo para se constituir um grupo, não há tempo para saber

quem somos e para onde vamos.

6 - Existem espaços de diálogos, debates estudos e reflexões no cotidiano escolar?

Professor 1: não e não podemos elaborar projetos e atividades conjuntamente se nem nos

encontramos. Vivemos numa roda viva, correndo contra o tempo, nem dá tempo para olhar

para os lados

Professor 2: não e com certeza, esta necessidade se expressa na realidade escolar, a escola é

hoje um mar de realidades, com professores que pensam das mais diferentes formas. Para

você ter uma idéia, aquele colega mais novinho que estava no dia do trabalho com o desenho,

182

lembra? Um moreno magrinho? Tem uns quinze dias chegou, recém formado. Pois é,

ninguém apresentou o PPP, está trabalhando da cabeça dele... assim como eu.

Porque não tenta modificar essa realidade?

Professor 2: as vezes até penso, mas é muito mais fácil acomodar, deixar como está.

07- Qual o impacto que a implantação apressada das políticas públicas educacionais

produzem no alcance das finalidades do PPP?

Professor 1: atrapalham pois chegam sempre ontem para ser cumpridas antes de ontem..não

produz sentidos..

Professor 2: o que você acha?Em educação estamos sempre andando para trás, é como se o

sistema não quisesse mesmo que desse certo.

08- As novas teorias e concepções da educação, de base pós-estruturalistas, são

obstáculos para a elaboração do PPP?

Professor 1: não conheço.

Professor 2: não conheço, mas entendi o que você expôs e concordo que não estamos

preparados para s concepções curriculares atuais.É muito difícil esta perspectiva multicultural

da educação, incluir os excluídos, abrir o leque de possibilidades. Admitir novas verdades.

Estamos preparados para isso?Digo nossa formação os preparou para isso?

09- Como o PPP se relaciona com as ações pedagógicas ocorridas em sala de aula?

Professor 1: orientando os projetos que serão organizados no ano letivo.

Professor 2: não ocorre.

10- Você consulta o PPP planejar sua pratica educativa? Em que circunstâncias?

Professor 1:sim no início do ano letivo e durante o ano para desenvolver os projetos.

Professor 2: não.

183

Fig. 37 Entrevista a docente Escola B


1- O PPP promove a participação de toda comunidade educativa na organização

educacional?Ao fazê-lo fortalece a autonomia e contribui com a definição da identidade

escolar?

Professor 1: Sim, esta é função do PPP, integrar a todos para juntos organizar a pratica

escolar.

Professor 2:Deveria, acredito que o PPP cumpra com esta a função, porém a teoria é uma e a

pratica é outra.

Porque?

Professor 2: Porque a escola não é planejada para construção coletiva, é cada um dentro do

seu quadrado.

2- A complexidade da sociedade, as novas demandas do mercado de trabalho e as

relações sociais dificultam a efetivação do PPP, de que forma?

Professor 1: Claro, a sociedade atual está cada vez mais exigente, precisamos estar atentos

para formar pessoas aptas para viver com a sociedade da tecnologia e da comunicação.O PPP

precisa ser organizado para atender ao modelo de escola que a sociedade precisa.

Professor 2: Sim porque a violência social invade nossa escola, estamos cada vez mais

entregues e reféns dessa violência.Como planejar um PPP se a escola não consegue nem dar

aula, se nossos alunos não aprendem? Se temos alunos que ameaçam os professores e estes

tem medo?Qual a segurança as escolas possuem?

Escola Rotary

184

3- A elaboração do PPP fortalece a gestão escolar? Em que sentido?

Professor 1: Acredito que sim, pois integra a equipe de gestores e os professores para os

objetivos da escola.

Professor 2: Claro, porque define tudo o que gestão acredita e determina.

4- A elaboração do PPP nas unidades escolares está atrelada a exigência legal da LDB

9394/96 ou desejo da comunidade educativa?

Professor 1: A ambos, pois temos que cumprir a LDB, afinal somos parte de uma estrutura

pública, e também acreditamos que o PPP organiza a escola.

Professor 2: Exigência da SEC.

5- A rotatividade dos professores na escola influencia na operacionalização do PPP e na

qualidade do ensino oferecido?

Professor 1: Sim, porque impede a integração, porém não convivemos com este problema,

quase todos os professores daqui são efetivos.

Professor 2: Acho que sim.

6- Existem espaços de diálogos, debates estudos e reflexões no cotidiano escolar?

Professor 1 : não, é muito difícil construir coletivamente se não existem as condições para

que as pessoas se encontram, acho que SEC precisava institucionalizar espaços de diálogos

no interior escolar. Também que houvesse uma fiscalização do cumprimento do AC. Tem

colegas que cumprem e outros não.

Professor 2: acho que os professores precisam ter na escola espaços para reuniões. O tempo

do AC não dá para nada.

07- Qual o impacto que a implantação apressada das políticas públicas educacionais

produz no alcance das finalidades do PPP?

185

Professor 1: Muitos ruim. Sinto que a escola é m circo e nós somos palhaços, pois estamos

sendo sorrindo e obedecendo a ordens para agradar aos outros..quando a escola vai caminhar

tendo como prioridades suas necessidades?

Professor 2: estamos sempre remando contra o tempo, correndo para atender aos projetos da

SEC que nem sempre estão de acordo com nossa realidade.Exigem que a escola se organize

mas a SEC, se organiza?

08- As novas teorias e concepções da educação, de base pós-estruturalistas, são

obstáculos para a elaboração do PPP?

Professor 1: acho que sim, porque fomos formados dentro de uma concepção de educação

que acreditava que todos eram iguais, tudo era dentro do planejado e hoje, temos a

diversidade, temos a heterogeneidade..não sabemos ainda como agir; As vezes dá desespero,

em outros desmotivação em outros temos vontade de fugir...risos.

Professor 2: com salas com 45 alunos ou até 53, fica muito difícil respeitar as diferenças e

trabalhar com uma metodologia diferenciada, que atenda a todos.Na verdade é que temos em

média 45 alunos por turma, totalizamos em cerca de 1.000 alunos nos três turnos.Hoje nem

redação faço mais pois não tenho como corrigir.

09- Como o PPP se relaciona com as ações pedagógicas ocorridas em sala de aula?

Professor 1: norteia os princípios e fundamentos de cada professor.

Professor 2: não se relaciona.

10- Você consulta o PPP para planejar sua pratica educativa? Em que circunstâncias?

Professor 1: no início do ano letivo para elaborar o plano de curso.

Professor 2: não.

4.7- Análise das entrevistas: entraves na elaboração e implementação do PPP pelo ponto de vistas do professores.

186

Pela entrevista aos docentes, confirma-se no discurso dos mesmos a importância do PPP

como instrumento de organização escolar; reafirma-se a dificuldade dos professores em

participar de sua elaboração e a dificuldade de integrar toda comunidade educativa para

elaboração de ações coletivas, sendo principal fator para este fato a falta de espaços de

encontro e a extensa jornada de trabalho dos docentes.

Percebe-se que o PPP existe hoje nas unidades escolares muito mais pela exigência da LEI do

que pela compreensão de sua importância para a organização da prática dos professores. A

organização dos tempos e espaços escolares impede o encontro da comunidade educativa,

contribuindo para que cada professor organize o processo de ensino de aprendizagem de

acordo sua própria convicção, fragmentando a ação educativa escolar. A investigação apontou

também para a má utilização dos espaços já consolidados de encontros no espaço escolar,

como o AC (Atividade Complementar), revelando que este espaço não é cumprido por muitos

e que é utilizado de forma equivocada por outros, que utilizam-se do espaço para bater papo

ou até comércio de produto diversos. Revela-se dessa forma a necessidade de

acompanhamento pela SEC do cumprimento do AC no interior escolar que foi instituído por

lei, para que cada professor pudesse planejar e debater com a comunidade escolar as questões

inerentes ao processo educativo.

As políticas e programas de governo implantados sempre de forma apressadas e

descontextualizadas da realidade educacional, impedem o melhor funcionamento escolar

dificultando o fortalecimento da autonomia escolar.

Diante destas constatações que reforçam os estudos de Cavagnari, Santiago, Veiga, Freire,

Gadotti e demais autores apresentados no referencial teórico desta pesquisa, pode-se afirmar

que a forma como a instituição escolar está organizada hoje, inviabiliza a construção de uma

escola pública democrática e de qualidade para todos.

A fragmentação escolar apresentada em cada etapa desta pesquisa, encontra na organização

capitalista que desapropria dos trabalhadores não só aos resultados das suas ações, mas, o

próprio objetivo de sua ação, o seu próprio trabalho que não lhe pertence. O trabalho do

professor é apenas de execução, de cumprimento de programas e ações, independente da

aceitação, validação e contextualização destes, para com a realidade escolar.

187

O trabalho dos professores não produz os resultados esperados gerando desmotivação e

descrença na possibilidade de mudança.Ao esvaziar a instituição escolar de sentidos, a lógica

capitalista, reforça o caráter alienador do trabalho dos professores, sentenciando a escola a

conviver com o fracasso escolar e o descaso da educação pública.

Conviver com o insucesso escolar, promovido pela desarticulação no interior escolar, pela má

formação dos profissionais de educação, pela baixa valorização expressa nos baixos salários

impurram os professores a conviverem com esta realidade passivamente, reproduzindo a

desigualdade social, produzindo o fracasso escolar. Fica nítido durante a investigação que

muitos professores estão insatisfeitos com a realidade educacional vivenciada. Mas se sentem

invibializados de concretizar mudanças. Sentem-se impotentes diante da máquina opressora.

Esta situação requer medidas que possibilitem mudanças significativas no contexto

educacional.Viabilizar um modelo de educação mais humanitário, onde as pessoas sintam-se

participantes e atuantes no processo de construção do fazer educativo, implica em transformar

a cultura organizacional das instituições educacionais, do mais alto escalão até as unidades

escolares.

As Escolas Públicas Estaduais Baianas vivem neste momento uma experiência propícia para

que estas mudanças ocorram. Ao eleger o grupo gestor da escola e implementar mecanismos

de participação coletiva que dão sustentação a gestão democrática, como o Colegiado Escolar

e o Grêmio Estudantil a gestão pública educacional deu um salto qualitativo em direção as

mudanças pretendidas.Requer atenção de todos para a importância deste momento, do

comprometimento de todos para que os processos decisórios sejam efetivamente frutos de

debates coletivos.

Não basta implantar tais mecanismos e acreditar que o processo democrático está instalado.

Exige pelo contrário, muito trabalho ainda a ser feito, alterar toda uma história de

centralização e desumanização que conduziram as instituições escolares para o caos que hoje

encontramos. Implica em se comprometer com a mudança e lutar por ela cotidianamente. Para

que o processo seja exitoso, a ação coletiva e sistemática é necessária para direcionar as

etapas e viabilização do processo. Aponta-se mais uma vez o PPP como um instrumento

capaz de integrar a equipe escolar em torno da construção de um projeto educativo voltado

para as aspirações de todos, contudo, retorça-se pelos resultados encontrados na pesquisa, que

188

para que o PPP seja efetivado no interior escolar, este deve estar organizado de forma a

favorecer ações coletivas no seu interior.

4.6 Análise do projeto político-pedagógico Escola de Aplicação Anísio Teixeira

O PPP da Escola de Aplicação Anísio Teixeira, foi elaborado em 2006, composto de:

apresentação; justificativa; objetivos; fundamentação teorica ; acompanhamento e avaliação e

anexos.

O documento é apresentado como norteador da prática educativa, composto de diretrizes

que irão subsidiar a ação educativa de todos os elementos que atuam na unidade escolar,

considerando a mudanças sociais e os novos paradigmas educacionais.

Diretrizes essas que deverão levar em consideração o momento de grandes mudanças que estamos vivenciando em todas as esferas da sociedade, contemplando, portanto, o novo paradigma que vem se constituindo no campo da educação indicando possibilidades da mesma em acentuar valores humanísticos e formar sujeitos críticos, reflexivos, empreendedores, com múltiplas habilidades, conscientes de si, do outro, da realidade que os cerca e da sua capacidade de transformação. (PPP Escola de Aplicação, 2007).

Ressalta a importância da ação coletiva e que este documento nasce dentro desta perspectiva,

estando em permanente processo de reconstrução pelos agentes educacionais.

É importante ressaltar que este instrumento nasce de uma construção coletiva, portanto, não deve ser considerado como algo pronto e acabado. Este deverá ser avaliado durante todo o processo entendendo que, o exercício da política pedagógica deve ser comprometido com as necessidades de cada aluno e da comunidade devendo assim, ser modificado ou ajustado de acordo à realidade vivenciada a cada tempo. (PPP Escola de Aplicação, 2007).

A apresentação relata também o processo histórico de construção da escola e lista os recursos

humanos que atuam na gestão escolar.

Na justificativa contextualiza as necessidades de formação dos sujeitos para a inserção social,

apontando a instituição escolar enquanto responsável pelos mecanismos de

instrumentalização da população para atender as demandas sociais. Aborda a importância de

se considerar as experiências pessoais, pluralidade cultural e atuação de cada estudante para a

construção do conhecimento no interior escolar.

189

O mundo simbólico onde se situa a educação exige da escola e do educador, o estabelecimento de novas relações e novos processos que conduzam os alunos a tornarem-se sujeitos da aquisição e da construção do conhecimento a partir das estruturas mentais individuais, levando-se em conta suas experiências pessoais e pluralidade cultural, pois, mais do que nunca, essa sociedade pós-industrial exige um sujeito com a consciência política de seu papel sociedade em transformação, cercada por novos e modernos meios de comunicação e informação que definem as relações entre o homem e o meio em que vive. Cabe aí à comunidade escolar o compromisso na tomada de decisões e na superação dos desafios que o sistema educacional exige, de modo a sistematizar os novos conhecimentos elaborados pela humanidade. Mais do que isso, aqueles que estão envolvidos com a educação, devem buscar alternativas que propiciem mudanças na melhoria do processo ensino-aprendizagem. (PPP Escola de Aplicação, 2007).

Apresenta como objetivo geral da unidade de ensino, facilitar o acesso ao conhecimento e

promover o desenvolvimento de seus alunos.

Na fundamentação teórica que fundamenta ação educativa nos princípios de educação

democrática, considerando o avanço tecnológico e as mudanças sociais oriundas da inserção

das novas tecnologias no meio social e escolar. Reflete a necessidade de se buscar alternativas

metodológicas inovadoras que possam subsidiar este processo, salientando que esta mudança

dar-se-á de forma contextualizada, pois inovar por inovar não favorece a construção do

conhecimento.

Sendo um espaço formador e propagador de conhecimento, a escola não pode se omitir frente à realidade trazida pela sociedade contemporânea e os novos paradigmas científicos e educacionais, como também às novas tecnologias da comunicação e informação. Nós educadores, temos em nossas mãos o desafio de incorporar novas ferramentas tecnológicas ao ensino formal, para que não se perca o “bonde da história”, sem com isso perder o foco na formação humana dos educandos que estão sob a responsabilidade do educador e da instituição. Considerando tais fundamentos é que se deve pensar numa formação de sujeitos críticos, criativos, com valores humanos e éticos aliados ao domínio tecnológico. É importante que os educadores sejam portadores, também, destes princípios para que seja possível amenizar as influências negativas existentes e gerar modificações nas relações didático-pedagógicas da sala de aula. De nada servirão os vídeos, os computadores, a TV a cabo, a TV aberta, os softwares, se não conduzirem educandos e educadores à aquisição e construção do conhecimento. Sem este objetivo, tudo o mais servirá de entretenimento nas aulas. (PPP Escola de Aplicação, 2007).

Dentro da fundamentação teórica apresenta os princípios e eixos que irão nortear o processo

de ensino e aprendizagem nas diversas áreas do conhecimento.

190

A Área de Linguagem pela sua natureza é interdisciplinar e contextualizada, buscando a construção de sentido através da linguagem, pois nos dias atuais se faz necessário cidadão que domine a linguagem como instrumentos de comunicação e negociação de sentidos. A área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias têm o conhecimento científico como a sua natureza que norteia todo o seu trabalho, no intuito de explicar o funcionamento do mundo, bem como planejar, executar e avaliar as ações de intervenção na realidade. E a área de natureza das Ciências Humanas e Suas Tecnologias é a humanística, que busca através da consciência crítica e criativa gerar respostas adequadas a problemas atuais e a situações novas. (PPP Escola de Aplicação, 2007).

No acompanhamento e avaliação define a avaliação como processo contínuo que fornece

informações para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Além das avaliações

bimestrais, a avaliação processual subsidia o funcionamento do Conselho de Classe, e da

recuperação paralela.

A avaliação é Diagnóstica (procurando identificar o que os alunos conhecem); Processual / Continua (ensinando e aprendendo com o sucesso quotidianamente); Cumulativa (considerando cada aspecto da produção do conhecimento); Participativa / Emancipatória (professores e alunos sujeitos do processo ensino aprendizagem) Diretrizes de Avaliação (SEC-BA, 1998) – “Regimento Escolar”. (PPP Escola de Aplicação, 2007).

Finaliza O PPP apresentando os papéis de cada agente educativo e a função da própria escola:

“O papel da escola, como local onde o estudante desenvolve e aperfeiçoa a sua identidade,

respeitando as suas diversidades, os seus princípios, seus valores; formando cidadãos

conscientes do seu papel na comunidade, definindo assim os rumos e a construção de uma

nova sociedade.”

“O papel da direção não é fácil, quanto maior a escola mais complexa e árdua se trona a sua

tarefa, pois este, é responsável quanto à consecução eficiente e eficaz da avaliação no

processo ensino-aprendizagem. Diante da complexidade dos problemas atuais, é necessário

incorporar, às práticas educativas escolares, uma abordagem que desenvolva, em um processo

formador, o respeito ao outro, resgatando os valores relacionados à pluralidade cultural como

atitude moral, de modo a perpetua a experiência humana considerada como patrimônio

civilizacional.”

“O papel do coordenador pedagógico é de suma importância, é elo de ligação a priore, entre

o professor e o estudante, pois sabemos que o cotidiano de uma escola não se limita, hoje, a

mediação do professor no processo das aprendizagens dos alunos. É preciso resgatar, por

191

meio dos procedimentos, estratégias e instrumentos que articulem a prática à teoria e as

múltiplas relações, cada vez mais abrangentes e complexas, entre as noções, os conceitos e as

disciplinas, as vivências e as convivências. A coordenação pedagógica pode e deve orientar e

enfatizar a importância de se aprender apreendendo desenvolvendo um trabalho de

acompanhamento das ações cotidianas do Colégio, questionando, ouvindo, mudando,

inserindo as possíveis críticas ou erros acontecidos durante o processo pedagógico. Mesmo

porque o ato de aprender e de produzir conhecimentos sobre um objeto implica em perceber

suas relações com os outros objetos ou acontecimentos. Desta forma, a avaliação se torna

parte integrante e facilitadora do processo de ensino-aprendizagem.

O papel do professor nesse processo construtivo do pensamento complexo, a mediação é

fundamental, buscar maneiras mais dinâmicas, motivadoras em que o aluno seja capaz de

conhecer ou reconhecer a mensagem transmitida. A concretização desse novo processo

educativo demanda novas posturas, ações e intervenções do professor, relacionadas à vivência

e à participação na comunidade, tornando os alunos cidadão ativos e críticos, solidários e

democráticos, em uma sociedade globalizada. Para conseguir alcançar com sucesso o

“aprender”, é necessário reconhecer através de uma avaliação processual em que o professor

trabalhará almejando as competências pré-determinada, tornando o aluno autônomo para a

construção do seu conhecimento.

Percebemos ainda que o papel do aluno é o de saber identificar o seu verdadeiro papel em

sala de aula, ele deve exercitar a reflexão sobre a importância da auto-avaliação, de aprender a

regular a sua aprendizagem, do desenvolvimento da autonomia, da importância da relação de

confiança entre professor e aluno no processo de aprendizagem.

Ressalta no final que o projeto passará por uma avaliação a cada 3 (três) anos. Ele não está

acabado e estará sempre aberto às novas contribuições. Assim sendo, a uma nova confiança

de que com empenho e compromisso da comunidade escolar será possível alcançar as metas

aqui traçadas e contribuir com uma educação cada vez mais includente, interdisciplinar e de

qualidade.

Pela análise ao PPP da Escola de Aplicação Anísio Teixeira percebe-se o esforço em conceber

um documento que esteja em consonância com os princípios e concepções defendidos no

paradigma da educação atual. Entretanto alguns elementos precisam ser considerados:

192

Não apresenta um diagnóstico da realidade da comunidade escolar em decorrência disso a

justificativa traz apenas a realidade da sociedade em geral, não sinalizando as necessidades e

peculiaridades específicas dos alunos, pais, professores e gestores da unidade escolar,

invibializando uma práxis contextualizada e significativa;

O objetivo geral apresentado é ambíguo e insuficiente para o que foi proposto na apresentação

enquanto finalidade educativa. Com relação a fundamentação teórica, carece de um maior

detalhamento da concepção de construção do conhecimento, detalhar o papel do professor

para o processo de aprendizagem do aluno bem como as intervenções pedagógicas que

nortearão a práxis de cada professor;

Não apresenta a matriz curricular, apenas introduz as finalidades de cada área do

conhecimento;

Com relação ao processo de avaliação não deixa claro os critérios e princípios que iaô nortear

o processo de avaliação escolar.

4.7 Análise do PPP da Escola Rotary

O projeto político pedagógico da Escola Rotary foi elaborado em 2006. Segundo relatos dos

docentes e equipe gestora houve alguns encontros para debates e discussões envolvendo a

todos e depois a coordenação e alguns professores sistematizaram o documento.

Está estruturado com os seguintes elementos: Apresentação; Diagnóstico; Valores e objetivos;

Fundamentação teórica; Princípios e finalidades educacionais; Concepção de avaliação;

Matriz curricular; EJA; Tempo de aprender; PEI; Marco Operacional; Dimensões

administrativas, pedagógicas, comunitárias e anexos.

A apresentação define o documento como uma necessidade de organização da escola pela

comunidade educativa, apontando o instrumento como diretriz das ações educativas. No

diagnóstico descreve o que a escola deve fazer, quais são as finalidades da unidade escolar,

não, descrevendo o perfil dos alunos, suas dificuldades, histórias de vidas.

193

A justificativa reflete sobre o que ensina, porque ensina, como ensina e como avaliar para que

os alunos realmente aprendam.

Construir o PPP, além de ser uma exigência, é uma necessidade primordial,

pois a escola precisa ter respostas objetivas e claras sobre o seu fazer

pedagógico, o processo de ensino e de aprendizagem no contexto escolar e

sua relação com os demais contextos sociais. As teorias que embasam as

propostas, os conteúdos, as metodologias...não é um documento, um

formulário a ser preenchido, e sim um processo permanente de mobilização

de coração e mente para alcançar objetivos compartilhados.( PPP Colégio

Rotary, 2006, p.08).

Os valores definidos o PPP são respeito, transparência, criatividade, inovação, participação,

parceria e autonomia, e missão, “ formar cidadãos críticos, atuantes, interativos, oferecendo

ensino de alta qualidade e proporcionar aos nossos alunos ao acesso a universidade e ao

mercado de trabalho.” .( PPP Colégio Rotary, 2006, p.09).

A fundamentação teórica fundamenta-se nos princípios definidos na LDB 9394/96, de estética

da sensibilidade; política da igualdade e ética da identidade. Os pressupostos didáticos

fundamentam-se na teoria interacionista defendendo o aluno como sujeito do conhecimento e

este como produto da interação do sujeito com o objeto.

Conhecimento como processo dialético ativo de ação e troca entre o sujeito e o meio a partir de múltiplas interações, experiências, organizações, estruturas e conceituações do vivido.Assim sujeito e meio se constituem mutuamente .( PPP Colégio Rotary, 2006, p.11).

Os princípios do currículo propõem fortalecer a solidariedade, tolerância recíproca, formação

de valores necessários para exercício da cidadania. Os princípios e finalidades atendem ao

exposto na LDB 9394/96 e na Constituição Federal de 88. Tem como finalidades o aprender a

conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser defendidos pela UNESCO.

A concepção de avaliação “... é hoje compreendida como elemento integrado entre ensino e

aprendizagem que incluem, múltiplos aspectos: orientação da intervenção pedagógica;

obtenção de informações ; reflexão continuada sobre os avanços e desafios da pratica

educativa.( PPP Colégio Rotary, 2006, p.18).

194

Matriz curricular, neste item foram anexados a matriz curricular de cada área do

conhecimento além dos objetivos, referencial teórico, metodologia e avaliação da EJA,

Projeto Tempo de Aprender e PEI.

O mapa operacional contempla apenas um parágrafo, que salienta a importância da

metodologia de projetos. O item dimensão administrativa, pedagógica e comunitária

apresenta as linhas de ação de cada uma. As linhas de ação da dimensão administrativa são:

reuniões sistemáticas, divulgação, implementação e divulgação do PPP. Linhas de ação da

dimensão pedagógica: viabilizar uma prática pedagógica privilegiando a integração dos

conhecimentos, despertando o interesse e desejo de aprendizagem dos alunos. Linhas de ação

da dimensão comunitária:

estreitar o vínculo com a comunidade através de encontros, oficinas, palestras, projeção de

filmes e projetos que envolvam a comunidades no ambiente escolar e em torno das finalidades

educativas.

Da análise ao PPP do Colégio Rotary, alguns aspectos precisam ser considerados: o

diagnóstico não apresenta as características, necessidades e potencialidades do universo

escolar; não traz os objetivos a serem perseguidos pela comunidade educativa; a

fundamentação teórica não discute os princípios epistemológicos da prática educativa nem o

papel do professor enquanto mediador do processo de construção do conhecimento pelos

alunos; no marco operacional, não especifica as ações que serão desenvolvidas, limitando-se a

referenciar teoricamente a pedagogia de projetos. O sistema de avaliação não apresenta os

instrumentos e critérios de avaliação.

Relacionando as análises

Da análise nas duas unidades escolares investigadas, pode-se afirmar que os documentos não

apresentam no seu teor, os fundamentos teóricos e metodológicos necessários a organização

da prática educativa escolar. Deixa de abordar aspectos essenciais para a organização do

processo de ensino e aprendizagem como: diagnóstico da comunidade educativa com perfil

docente, discente, funcionários, gestores e comunidade; fundamentos teóricos e

metodológicos que orientam os processo pedagógico e a gestão administrativa, financeira e de

pessoas; matriz curricular, com plano de curso de cada área do conhecimento e instrumentos e

critérios de avaliação. Revelam dessa forma, o descompromisso e a fragilidade teórica dos

195

profissionais de educação para a elaboração do documento e também a descaracterização do

PPP enquanto instrumento de construção coletiva que direciona a prática dos profissionais de

educação.

4.8 Matriz de análise da pesquisa de campo

Categoria de

análise Critérios Considerações

Participação Integração Autonomia

Instrumento de Mudança

A falta de tempo e integração das equipes escolares foi apontada na pesquisa como fator que impede o PPP atuar enquanto instrumento de mudança;

Relação do PPP com a

ação coletiva

Complexidade social A pesquisa revela que a complexidade da sociedade acirra os conflitos no interior escolar impossibilitando a consolidação de sua efetivação como espaço coletivo;

Gestão Organização

Gestão democrática

Os dados da pesquisa apontam para uma compreensão ainda centralizadora de gestão, onde o gestor é o detentor das decisões, sendo portanto, o elemento que direciona a elaboração do PPP.

Rotatividade dos professores

A rotatividade dos professores, impede a integração da comunidade educativa e incide na perda da qualidade do ensino oferecido, porém não representa a realidade das unidades escolares pesquisadas.

Falta espaço de diálogo Apontado por unanimidade pelos docentes como um dos principias fatores que impedem a efetivação do PPP. Consideram que o AC além de possuir um tempo insuficiente para debates e reflexões, é mal utilizado ou não cumprido por alguns docentes. Reivindicam que SEC repense a organização deste espaço e institucionalize outros espaços na rotina escolar.

Relação do PPP com a

gestão escolar

Implantação de políticas públicas

apressadas

Demonstração do descaso dos governantes pela educação, revelando-se como um grande entrave para concretização da autonomia escolar, melhoria da qualidade do ensino e também, implementação do PPP.

Novas teorias e

concepções

Relação do PPP com o processo de

ensino e aprendizagem

Fragilidade dos

conceitos teóricos

A fragilidade da formação docente e o pouco tempo para estudos e reflexões coletivas, é um fator preponderante para a existência de uma crise de concepções dentro da escola. Os professores não têm clareza das concepções de educação, currículo, avaliação e metodologias que utilizam na prática educativa, consolidando práticas fragmentadas e sem significado para os alunos. Como não existe

196

unidade de concepções, e não conseguem se articular para estudar e decidirem no coletivo as teorias e concepções que irão fundamentar a práxis escolar, o PPP não é elaborado e nem consultado no decorrer do ano letivo pelos docentes.


197

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Quadro nenhum está acabado disse certo pintor; se pode

sem fim continuá-lo, primeiro, ao além do quadro.

Que, feito a partir de tal forma, tem na tela, oculta, uma

porta que dá a um corredor que leva outra e a muitas

outras. João Cabral de Melo Neto

A partir da pesquisa realizada em duas instituições educacionais públicas, reafirma-se a

necessidade de mudança do sistema educacional para atender as necessidades da sociedade

atual. A instituição escolar precisa ser redimensionada, tanto no ponto de vista da

administração, com a democratização da gestão, como descentralizando as ações e

oportunizando a participação de toda comunidade educativa na tomadas de decisões, sendo

mecanismos facilitadores do processo a implantação do Colegiado Escolar, Grêmios

Estudantis e Associações de Pais. Fazem-se necessárias, também, alterações pedagógicas,

mudando os paradigmas que fundamentam a prática educativa. Importante é rever as

concepções de educação, reconstruir os currículos para atender a multiplicidade cultural da

comunidade educativa, através de princípios e valores que se fundamentem numa prática

inclusiva e democrática, onde todos se sintam acolhidos em suas diferenças.

Afirmar a necessidade de mudança, entretanto, não se revela como algo fácil. As estratégias

de melhora da escola passam pelas dimensões pessoais, sociais e institucionais sobre as quais

se constroem os processos de mudança, favorecendo que a mudança seja definida como

aprendizado pessoal, realizado em primeiro lugar no indivíduo. Percebem-se na investigação

das duas unidades escolares, que as relações que são efetivadas no interior escolar são

elementos que tanto podem emperrar o processo de mudança quanto facilitar. A participação

ou não dos professores, na elaboração e implementação do PPP, influencia diretamente na

efetivação do instrumento. Os sujeitos pesquisados demonstraram que, apesar de

considerarem importante a elaboração do PPP e de estarem insatisfeitos com a realidade

educacional, permanecem cada um dentro do seu espaço, reproduzindo a situação vigente.

Implica em afirmar que mudança educacional como processo social, político, ideológico e

cultural está associada ao contexto histórico do qual se serve. Pensar na mudança dentro das

instituições educacionais significa buscar conhecer, a marca pessoal de cada escola, com seus

traços, cultura peculiar, definição do seu modo de trabalhar, representado nas concepções dos

198

professores e demais profissionais envolvidos no interior da escola e que produzem sentido ao

trabalho desenvolvido no espaço escolar. Contextualizar o processo de mudança nas reais

possibilidades de cada grupo.

Nas falas, nos desenhos e demais registros dos professores, estavam explícitos o desejo de

mudança, o repúdio a fragmentação e descontextualizarão da educação, entretanto, quando

verificamos a prática educativa destes profissionais, as relações que são produzidas no

contexto escolar identificaram uma realidade distante do discurso, significando que mudar

não pode ser considerado um ato isolado, solto, assistemático. Mudar a prática educacional

baiana requer ação coletiva no interior das instituições escolares e também dos órgãos

responsáveis pelo gerenciamento da educação no Estado.

Os pesquisadores Murillo e Repiso (2007) desenvolveram uma pesquisa na Espanha e

elencaram algumas lições que precisam ser consideradas ao se iniciar um processo de

mudança escolar, que pode nos ser útil para balizar o processo de mudança na realidade

baiana. Os autores reafirmam na pesquisa algumas questões que já foram salientadas no corpo

desta pesquisa, pelos autores, pelos professores investigados ou até mesmo pelas observações

da pesquisadora. Algumas delas dizem respeito à necessidade de resgatar à centralidade da

escola, que Gadotti, Freire e Veiga reforçam. Outras dizem respeito à necessidade da

mudança passar pela reflexão interna dos professores, pela consolidação de espaços de

formação continuada no interior escolar, defendidos por Vasconcellos, Padilha e Luck.

Apontam também a importância de abrir o espaço escolar para a comunidade, tornando a

escola viva e útil ao seu entorno e, por fim a necessidade de se realizar um planejamento

cuidadoso para transformar o futuro desejável da escola em prioridades de melhora, ordenar

as prioridades no tempo e manter atenção sobre a prática de sala de aula, o sucesso do

processo de ensino e aprendizagem como base de sustentação e formação do cidadão. Essas

premissas podem se consolidar na elaboração coletiva do PPP, defendida pelos autores

citados no interior deste trabalho.

Se se pretende inscrever a escola na ordem das mudanças institucionais exigidas pelo

momento atual é preciso que haja planificação do processo. O PPP pode ser estruturado para

propor as mudanças necessárias e portanto, precisa revelar as reais intenções de cada

comunidade escolar. Deixar de representar um documento burocrático e sem sentido para um

instrumento de organização e construção coletiva de uma escola pública democrática e de

199

qualidade para todos. O contato com a realidade educacional de duas das Escolas Públicas

Estaduais do Sistema Público Baiano, reafirmam estas questões e exigem por parte dos

gestores educacionais medidas que possam alterar a realidade vigente.

Ao iniciar este processo de investigação científica algumas premissas básicas pautaram o

caminhar: a certeza da capacidade do PPP atuar como instrumento de organização escolar

através da integração da comunidade educativa em torno de finalidades educacionais

conjuntas e a obrigatoriedade legal, instituída pela LDB 9393/96 e o Plano Estadual de

Educação Lei 10330/06, ambos legalizando a elaboração do PPP em todas as unidades

escolares públicas estaduais como condição essencial para a efetivação de melhorias na

qualidade do ensino oferecido.

No decorrer da investigação, teve-se a oportunidade de validar estas premissas na perspectiva

da realidade pesquisada e estender um pouco mais a percepção do objeto de pesquisa em

questão.

Reafirma-se a potencialidade do PPP enquanto instrumento que pode favorecer a organização

da instituição educacional e através dela favorecer a melhoria da qualidade do ensino.

Reafirma-se também pelo estudo teórico e observação da realidade que o PPP pode fortalecer

a gestão democrática ao contribuir com a participação e autonomia escolar, princípios da

gestão democrática. Ressalta-se também que o PPP pode viabilizar a gestão do conhecimento

no espaço educativo, sendo uma das finalidades da instituição educativa, entretanto, diante do

ínfimo conhecimento demonstrado pelos profissionais de educação envolvidos nesta pesquisa,

acerca do processo de gestão do conhecimento, indica que ainda há um longo caminho a ser

percorrido.

No que diz respeito à inter-relação da obrigatoriedade de elaboração do PPP e a conseqüente

melhoria da qualidade do ensino oferecido, a pesquisa revelou-se contrária a esta premissa,

apontando alguns aspectos que devem ser considerados:

· A simples obrigatoriedade de elaboração do PPP conduziu á deformação do

instrumento, sendo elaborado apenas para cumprir uma determinação legal, sem,

contudo orientar a ação educativa;

200

· A mudança em educação passa pela mudança da cultura escolar e compreensão dos

profissionais de educação da contribuição de cada um para efetivação do processo,

requerendo também, políticas de formação inicial e continuada a todos os profissionais

de educação, desde gestores, coordenadores, professores, secretários escolares e

funcionários de apoio, que possam efetivamente desempenhar as funções requeridas

de cada um;

· A instituição escolar, no bojo do contexto de dominação capitalista, atua tanto na

perspectiva de manutenção da realidade dominante, alienando o povo para reforçar a

sua condição desigual de excluído, como também na perspectiva transformadora,

instrumentalizando a população para emancipar-se, como afirma Freire (2005), “... a

educação liberta a população da condição de oprimidos”.

Retoma-se neste ponto a questão central nesta investigação: Quais fatores interferem na

efetivação do PPP nas Escolas Públicas Estaduais Colégio Rotary e Escola de Aplicação

Anísio Teixeira, na ótica de seus docentes?

Pelo depoimento dos docentes e observação da realidade educacional, pode-se afirmar que o

maior entrave para a efetivação do PPP no interior escolar é oriundo da própria instituição

escolar que inviabiliza a interlocução e atuação conjunta de seus atores. A forma como os

processos educativos, o tempo e o espaço escolar estão organizados favorece o distanciamento

entre os atores escolares, fragmentando a ação educativa e desmotivando os docentes que se

sentem impotentes de promover mudanças na realidade escolar. Implica em refletir, que a

questão não é organizar o PPP para transformar a escola, mas transformar a escola num

espaço de interlocução e construções coletivas, capazes de gerir ações colaborativas, a

exemplo do PPP.

Fatores apontados por Cavagnari e Santiago, interlocutores teóricos nesta pesquisa, como a

elevada rotatividade docente; dificuldade de compreensão das atuais concepções de currículo;

falta de diálogo entre a equipe escolar; fragilidade na formação dos profissionais de educação;

políticas e programas de governos implantados, sempre de forma apressada e

descontextualizados da realidade educacional, também foram reafirmados pela investigação

nas unidades escolares como obstáculos que impedem o melhor funcionamento escolar

impedindo o fortalecimento da autonomia e organização escolar.

201

Neste processo, é fundamental a construção de mecanismo de gestão que viabilizem a ação

coletiva, a exemplo do PPP. Porém, apenas registrar o planejamento e elaborar o PPP não

significa avanço, não significa transformação nem melhoria na qualidade do ensino oferecido.

Se não estiverem vinculados à competência profissional e compromisso político dos

profissionais de educação, que dão vida, corpo e significado ao que está se propondo, os

documentos não passam de letras mortas, burocráticos, que de nada contribui para a

consolidação da qualidade da escola pública. Para elaborar conjuntamente o PPP dentro de

uma perspectiva de planejamento participativo, voltada para a consolidação de uma escola

cidadã democrática que inclua no seu contexto a toda diversidade da população, a instituição

escolar precisa mudar a sua cultura organizacional. Organizar seus processos internos,

espaços de interlocução entre os sujeitos, de forma que todos os segmentos, toda a

comunidade educativa possam ser ouvidos, espaços institucionalizados de diálogo e

construção coletiva da práxis educativa escolar.

Dentro desta perspectiva, pode-se afirmar que a fragmentação identificada no interior escolar

pesquisado, a organização desumanizadora que impede a interlocução dos educadores, que

inviabiliza o diálogo no espaço educativo, reforça o caráter reprodutor da educação,

acentuando a desigualdade social. Alterar a realidade atual passa, portanto, por mudar a

concepção de educação e organizar a instituição educacional de forma a viabilizar uma

educação dialógica, que instrumentalize os sujeitos para conviver e intervir no meio social de

forma plena.

Assim, a educação precisa realmente ser considerada como fator de desenvolvimento humano,

econômico, social e político, do cidadão e do país. Um direito de todo ser humano e obrigação

do Estado garantir o acesso e qualidade de educação para todos.“Em oposição ao

individualismo excludente, o espírito da nova civilização há de ser a irradiação da

fraternidade universal, a organização de uma humanidade solidária.” (COMPARATO, 2001,

p.194).

Defende-se neste estudo, o conceito de escola cidadã de Gadotti, como: “Expressão da Escola

Pública. Uma escola de qualidade para todos, que além de formar o alunos para o mercado de

trabalho e para vida em sociedade, seja capaz de formá-lo para o exercício pleno de seus

direitos e deveres.(Gadotti, 2000, p. 48).

202

Se expressa, portanto, a função transformadora da educação, libertando a população da

condição de oprimida e alienada dos meios de produção da própria existência, para uma outra

condição, de participação e emancipação social.

Por fim, ressalta-se a importância do PPP como instrumento de fortalecimento da gestão

democrática e participativa, contribuir para a consolidação da qualidade do ensino público.

Cabe ressaltar que o PPP é apenas um meio, um instrumento de organização e gestão escolar.

Como instrumento ele serve aos interesses de quem o elabora, podendo ser um instrumento de

gestão democrática e de transformação, ou de repressão, de centralização e reprodução de um

sistema desigual e elitista.

Nesse sentido, para que o PPP cumpra com sua função precisa estar alicerçado em políticas

públicas condizentes com a realidade brasileira, que garantam a sua efetivação no espaço

educativo, propõe-se que a Secretaria de Educação do Estado intervenha na organização

do espaço educativo, garantindo espaços de interlocução e discussões no seu interior, através

de políticas públicas que garantam:

· Organização da carga horária dos professores de forma que sejam garantidos horários

de estudos e discussões tanto com os grupos específicos de atuação quanto reuniões

gerais periódicas envolvendo todos os segmentos;

· Ampliação da carga horária do AC, para que além de planejar a prática educativa este

espaço possa ser efetivado como espaço de formação em serviço;

· Acompanhamento ao funcionamento destes espaços pela SEC para evitar possíveis

distorções, como professores atuando em outras unidades escolares no horário de AC,

como foi apontado por alguns professores durante a pesquisa de campo;

· Atuação de coordenadores pedagógicos nas unidades escolares como mediadores do

processo de formação docente e gestão do conhecimento na escola;

· Formação em serviço a todos os profissionais de educação para que acompanhem os

estudos teóricos atuais, instrumentalizando-os para o efetivo desempenho da prática

educativa, particularmente o exercício em sala de aula, como também, elaboração do

PPP;

· Acompanhamento técnico pedagógico da SEC em todas as unidades escolares, durante

todo o ano letivo, estreitando assim as relações entre o órgão central e unidades

203

escolares de forma a consolidar de fato em todo o sistema a educação pública de

qualidade para todos.

Para finalizar espera-se que as reflexões e resultados registrados nesta pesquisa científica

possam fomentar outras investigações, visto que pelos próprios limites da pesquisa, questões

que foram surgindo durante o processo não puderam lograr respostas. Questões como as

representações dos alunos sobre a organização escolar; contribuições do ambiente escolar para

o processo de ensino e aprendizagem; papel da família no processo educativo e políticas de

formação docente coerentes com a realidade educacional fizeram-se presentes no percurso

deste estudo e poderão fazer parte de investigações futuras.

204

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209

ANEXOS

210

INSTRUMENTOS DE PESQUISA





OBJETO DE PESQUISA: O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO INSTRUMENTO DE MUDANÇA ORGANIZACIONAL: limites e possibilidades

INSTRUMENTO I ENTREVISTA COM OS DIRETORES ESCOLARES

1- A escola possui projeto político pedagógico (PPP)? Foi elaborado coletivamente? 2 - O PPP é consultado no decorrer do ano letivo? Em que circunstancias? 3 - O projeto político pedagógico colabora para o alcance da função social da escola? Como? 4 - Em que sentido o projeto político pedagógico altera significativamente a organização do trabalho escolar? 5 - Como os compromissos efetivados coletivamente modificam o conjunto das ações docentes executadas o interior da escola e, consequentemente, geram resultados que expressam melhoria da qualidade do ensino? 6 - O PPP favorece o desenvolvimento das ações administrativas e financeiras da escola? Em que sentido? 7 – Qual a finalidade do PPP? 8 - Que elementos contribuem e/ou dificultam a manutenção e continuidade do projeto político pedagógico, após a sua implantação? 9- Quais elementos contribuem para a efetivação da função social da escola, quais a variáveis influenciam ou não para sua efetivação. 10- Em sua opinião o PPP è necessário. Por que. 11- O PPP fortalece a autonomia escolar?

211

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS, GESTÃO

SOCIAL DO CONHECIMENTO E DESENVOLVIMENTO REGIONAL



INSTRUMENTO II ENTREVISTA COM OS PROFESSORES E COORDENADOR PEDAGOGICO

1- A escola possui projeto político pedagógico (PPP)? Foi elaborado coletivamente? 2 - O PPP é consultado no decorrer do ano letivo para colaborar com a organização das suas aulas? Em que circunstancias? 3 - O projeto político pedagógico colabora para o alcance da função social da escola? Como? 4 - Em que sentido o projeto político pedagógico altera significativamente a organização do trabalho escolar? 5 - Como os compromissos efetivados coletivamente modificam o conjunto das ações docentes executadas o interior da escola e, conseqüentemente geram resultados que expressam melhoria da qualidade do ensino? 6 - O PPP favorece o desenvolvimento das ações administrativas e financeiras da escola? Em que sentido? 7 - Qual a finalidade do PPP? 8 - Que elementos contribuem e/ou dificultam a manutenção e continuidade do projeto político pedagógico, após a sua implantação?

212

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS, GESTÃO SOCIAL DO

CONHECIMENTO E DESENVOLVIMENTO REGIONAL



INSTRUMENTO III

ENTREVISTA COM OS ALUNOS E /OU PAIS

1- Você sabe o que é projeto político pedagógico (PPP)? Participou de sua elaboração? 2 - O projeto político pedagógico colabora para o alcance da função social da escola? Como? 3 - O PPP favorece o desenvolvimento das ações administrativas e financeiras da escola? Em que sentido? 4 - Qual a função social da escola? 5- Como o aluno e a família contribuem para o alcance da função social da escola?

213






INSTRUMENTO IV ENTREVISTA COM OS TECNICOS DA SEC

1. Conceitue o PPP. 2 - Considera o PPP um instrumento importante de organização escolar? [ ] totalmente [ ] parcialmente [ ] não 3 - O projeto político pedagógico colabora para o alcance da função social da escola? Como? [ ] totalmente [ ] parcialmente [ ] não 4 – A operacionalização do PPP nas escolas é meta da SEC? [ ] totalmente [ ] parcialmente [ ] não 5 – A SEC implementou ou implementa ações voltadas para consolidação do PPP nas Ues? Quais e em que período? 6 - O PPP favorece o desenvolvimento das ações administrativas e financeiras da escola? Em que sentido? 7 - Qual a finalidade do PPP? 8 - Que elementos contribuem e/ou dificultam a manutenção e continuidade do projeto político pedagógico nas UEs?

214

Mestrado em Políticas Públicas Gestão do Conhecimento e Desenvolvimento Regional. O projeto político-pedagógico escolar como instrumento de organização escolar: limites

e possibilidades.

Instrumento 2

QUESTIONÁRIO

Categoria 1. Dados de identificação. Nome unidade escolar: Endereço: Direção. Coordenação: Níveis de atendimento: Numero de professores: Possui Colegiado Escolar?

Categoria 2. Relação do PPP com a Escola.

1 . O projeto político pedagógico colabora para o alcance da função social da escola? [ ] sim [ ] não Como? 2. Participou da elaboração ou revisão do PPP? [ ] sim [ ] não Quando? 3. O projeto político pedagógico altera a organização do trabalho escolar?Em que sentido.

[ ] sim [ ] não Em que sentido?

Categoria 3. Relação do PPP com a Gestão Escolar. 1. O PPP favorece o desenvolvimento das ações administrativas e financeiras da escola? Em que sentido? [ ] sim [ ] não Em que sentido? 2. Que elementos contribuem e/ou dificultam a manutenção e continuidade do projeto político pedagógico, após a sua implantação? 3. O PPP fortalece a autonomia escolar?

[ ] sim [ ] não De que maneira?

215

Categoria 4. Relação do PPP com o processo de ensino e aprendizagem.

1. Como os compromissos efetivados coletivamente modificam o conjunto das ações

docentes executadas o interior da escola e, consequentemente, geram resultados que expressam melhoria da qualidade do ensino?

2. O PPP contribui para a gestão do conhecimento na escola?

[ ] sim [ ] não De que maneira?

Categoria 5. Relação do PPP com a comunidade educativa.

1. O PPP contribui para a ampliação da relação Escola e a equipe escolar? [ ] sim [ ] não Justifique. 2. O PPP favorece interações da família e a equipe escolar? [ ] sim [ ] não Justifique 3. A participação de todos os professores, funcionários, pais e alunos na elaboração do PPP altera a sua efetividade no cotidiano escolar, de que forma? [ ] sim [ ] não Justifique 4. Você utiliza o PPP o decorrer do ano letivo para subsidiar o desenvolvimento de suas atribuições?

[ ] sim [ ] não Justifique Categoria 6. Relação SEC e Unidade escolar na implementação do PPP. 1. A SEC orienta ou acompanha a elaboração do PPP na escola? [ ] sim [ ] não Justifique 2. Qual a importância da participação da SEC no processo de elaboração do PPP? 3. Que ações a SEC implementou nos últimos 10 anos para apoiar ou incentivar a

implementação do PPP na escola?

216


e possibilidades.

INSTRUMENTOS DE PESQUISA SEGUNDA FASE

Instrumento 1

INSTRUMENTO PARA PRODUÇÃO DE DADOS

BASEADA NA DINÂMICA TEATRO DO OPRIMIDO DE AUGUSTO BOAL

Identificação do professor

Nome: Disciplina que atua: Sexo: Idade: Formação: Especialização: Mestrado: Tempo de serviço na UE: Participou da elaboração ou revisão do PPP?Quais períodos? Foram realizados diagnósticos da comunidade educativa para elaborar o PPP? É membro do Colegiado Escolar?

Roteiro de trabalho

Após exposição oral sobre os limites e possibilidades de efetivação do PPP pelos autores abordados na pesquisa realização de debate sobre a realização educacional, solicitar aos professores:

1- Representar o PPP através de um desenho.

2- Representar a ação coletiva de elaboração do PPP com uma frase.

3- Representa a dinâmica de elaboração e implementação do PPP com uma

dramatização. Quais entraves dificultam sua operacionalização.

217


e possibilidades.

ENTREVISTA COM OS PROFESSORES

1- Em que sentido o PPP promove a participação de toda comunidade educativa na organização educacional?

2- A complexidade da sociedade, as novas demandas do mercado de trabalho e as relações sociais dificultam a efetivação do PPP, de que forma? 3- A elaboração do PPP fortalece a gestão escolar? Em que sentido?

4- A elaboração do PPP nas unidades escolares está atrelada a exigência legal da LDB 9394/96 ou desejo da comunidade educativa? 5- A rotatividade dos professores na escola influencia na operacionalização do PPP e na qualidade do ensino oferecido?Em que sentido? 6- Existem espaços de diálogos, debates estudos e reflexões no cotidiano escolar?

7- Qual o impacto que a implantação apressada das políticas públicas educacionais produzem no alcance das finalidades educativas e do PPP? 8- As novas teorias e concepções da educação, de base pós-estruturalistas, são obstáculos para a elaboração do PPP? 9- Como o PPP se relaciona com as ações pedagógicas ocorridas em sala de aula?

10-Você consulta o PPP planejar sua pratica educativa? Em que circunstâncias?

218

Figuras

Desenhos dos professores da Escola Estadual de Aplicação Anísio Teixeira

219

Figuras Desenhos dos professores do Colégio Rotary

universidade do estado da bahia programa de pÓs ... · programa de pÓs graduaÇÃo em polÍticas...

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