UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DO ENSINO E EDUCAO COMPARADA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

JOSI THOM ZERBINATI

Nas tramas das culturas de ensinar e aprender lngua estrangeira:

Um estudo das prticas de ensino de duas professoras de ingls de um contexto bastante

especfico

Verso corrigida

SO PAULO

2013

JOSI THOM ZERBINATI

Nas tramas das culturas de ensinar e aprender lngua estrangeira:

Um estudo das prticas de ensino de duas professoras de ingls de um contexto bastante

especfico

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

graduao em Linguagem e Educao do

Departamento de Metodologia do Ensino e

Educao Comparada da Faculdade de

Educao da Universidade de So Paulo para

obteno de Ttulo de Mestre em Educao.

Orientador: Prof. Dr. Vojislav Aleksandar

Jovanovic.

Verso corrigida

A verso original encontra-se disponvel tanto na Biblioteca da FEUSP quanto na Biblioteca

Digital de Teses e Dissertaes da USP

SO PAULO

2013

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogao na Publicao

Servio de Biblioteca e Documentao

Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

375.132 Zerbinati, Josi Thom

Z58n Nas tramas das culturas de ensinar e aprender lngua estrangeira : um estudo

das prticas de ensino de duas professoras de ingls de um contexto bastante

especfico / Josi Thom Zerbinati ; orientao Vojislav Aleksandar

Jovanovic. So Paulo : s.n., 2013.

193 p. : il

Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao.

rea de Concentrao : Linguagem e Educao) Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo).

1. Aprendizagem de lngua estrangeira 2. Lngua inglesa Estudo e

ensino 3. Escola pblica 4. Prtica de ensino I. Jovanovic, Vojislav

Aleksandar, orient.

Nome: ZERBINATI, Josi T.

Ttulo: Nas tramas das culturas de ensinar e aprender lngua estrangeira: um estudo das prticas

de ensino de duas professoras de ingls de um contexto bastante especfico.

Dissertao apresentada Faculdade de Educao da Universidade de

So Paulo para obteno de ttulo de Mestre em Educao.

Aprovada em:

Banca Examinadora

Prof. Dr. Vojislav Aleksandar Jovanovic

Instituio: FE-USP Assinatura:__________________________________________

Prof. (a) Dr. (a) Lvia de Arajo Donnini Rodrigues

Instituio: FE-USP Assinatura:__________________________________________

Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filho

Instituio: UnB Assinatura:__________________________________________

A meus pais, Regina e Jos Roberto,

fontes infinitas de amor.

AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Prof. Dr. Vojislav Aleksandar Jovanovic, pela orientao, pacincia e por

ter dividido comigo momentos preciosos de discusses durante o percurso da graduao e da

ps-graduao. Obrigada, professor, por ter me inspirado.

Prof. Dr. Lvia de Arajo Donnini Rodrigues e ao Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida

Filho pelas relevantes contribuies e sugestes por ocasio do Exame de Qualificao.

s professoras participantes desta pesquisa, funcionrios, alunos e pais pela colaborao,

disponibilidade e generosidade.

Aos meus queridos pais e familiares que sempre me motivaram e encorajaram-me. Agradeo a

confiana e o respeito que tiveram por mim e a presena de vocs na minha vida.

Minha imensa gratido a Reinaldo Jos Figueira pelo incentivo e companheirismo.

Aos eternos amigos, que me acompanharam nesta jornada.

RESUMO

ZERBINATI, J. T. Nas tramas das culturas de ensinar e aprender lngua estrangeira: um

estudo das prticas de ensino de duas professoras de ingls de um contexto bastante

especfico, 2013. 193 p. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de

So Paulo, So Paulo, 2013.

A lngua estrangeira (LE) um importante veculo de comunicao e sua aprendizagem

contribui para a formao integral de cidados, preparando-os para atuarem no mundo

contemporneo. Embora haja uma trajetria de conquistas na esfera de ensino pblico, existem,

por outro lado, pesquisas que obtiveram resultados que indicam um processo insatisfatrio de

ensinar e aprender LE na rede, alm de verificarem um deslocamento do ensino de LE da escola

para os cursos de idiomas. O ambiente desta investigao refere-se escola pblica porque este

o lugar a que todos os sujeitos tm o direito de acesso e de aprendizagem satisfatria e,

tambm, onde so identificados os mais graves problemas em relao ao processo de ensinar e

aprender LE. Logo, esta pesquisa preocupa-se com o processo educacional e investiga as

culturas de ensinar de duas docentes de LE de uma escola situada no interior do Estado de So

Paulo e as implicaes decorrentes das escolhas por determinadas prticas de ensino. Para tanto,

o estudo teve como objetivo levantar, inicialmente, um panorama das crenas dessas

professoras para, depois disso, compreender de que forma estas crenas orientam suas aes

pedaggicas e quais so as consequncias de tal feito, levando-se em conta alunos de um

contexto bastante peculiar. O referencial terico que orientou a anlise advm das posies de

Almeida Filho (2007, 2008), Barcelos (2006, 2007), entre outros autores. Os dados foram

coletados por meio de entrevistas com as docentes de LE, observao de algumas de suas aulas

e entrevistas com alunos e seus pais. Aps a anlise, identificou-se que, para uma das docentes,

a crena sobre o alunado a que, substancialmente, provoca suas aes para o ensino da LE;

para a outra, a crena sobre o ineficaz ensino de LE da escola pblica a que rege suas prticas.

Ambas docentes acreditam que a maioria de seus alunos no capaz de executar grande parte

das tarefas sem orientao. Verificou-se, ainda, que a formao deficiente de professores de

lnguas corrobora a j tradicional crena de que no possvel aprender LE na escola pblica,

influenciando as culturas de ensinar e aprender LE de uma sociedade, por conseguinte, de

professores e alunos, que fazem parte dela. Todo o percurso deste trabalho e seus resultados

visam, ainda que de forma bastante modesta, oferecer uma contribuio aos leitores professores,

ou futuros professores, e pesquisadores da rea que procuram compreender e refletir sobre o

processo de ensinar e aprender uma LE na escola pblica.

Palavras-chave: escola pblica; ensino de LE (ingls); crenas; culturas de ensinar e de aprender

lnguas.

ABSTRACT

ZERBINATI, J. T. In the conspiracy of the cultures of teaching and learning foreign

languages: a study of teaching practices of two teachers of English in a very specific

context, 2013. 193 p. Thesis (Master) - Faculty of Education, University of So Paulo, So

Paulo, 2013.

The foreign language (FL) is an important vehicle of communication and its learning

contributes to the integral formation of citizens, preparing them to act in the modern

world. Although there is a trajectory of achievements in the sphere of public education, there

are, on the other hand, studies that have obtained results that indicate an unsatisfactory process

of teaching and learning FL in this kind of school, in addition to verifying a displacement of

the teaching of FL school for the language courses. The environment of this research refers to

public school because this is the place that all subjects have the right to access and to learn

satisfactory. Public schools are places where the most serious problems are identified in relation

to the process of teaching and learning FL. Therefore, this research cares about the educational

process and investigates the cultures of teaching of two teachers of FL of a school located in

the hinterland of the State of So Paulo and the implications of the choices for certain teaching

practices. Our study aimed to raise, initially, a panorama of the beliefs of these two teachers in

order to understand how these beliefs are conducting their pedagogical actions and to see also

the consequences of such actions taking into account students in a quite peculiar context. The

theoretical framework that guided the analysis comes from the positions of Almeida Filho

(2007, 2008), Barcelos (2006, 2007), among other authors. The data were collected through

interviews with teachers of FL, observation of some of their classes and interviews with

students and their parents. The analysis found that one of the teachers believes her students are

not able to learn FL. The professional practice of the other one is governed by the idea about

the ineffective teaching of FL in public schools. Both teachers believe that most of their students

are not able to execute most tasks without guidance. Also, it was found that the poor training

of language teachers corroborates the already traditional belief that it is not possible to learn FL

in public school is influencing the cultures of teaching and learning FL of a society. Therefore,

teachers and students are part of this situation. This research aims to offer a modest contribution

to teachers or future teachers, and researchers.

Keywords: Public school; teaching of FL (English); beliefs; cultures of teaching and learning

languages.

LISTA DE ILUSTRAES

FIGURAS

Figura 1 Avaliao elaborada por Ana e aplicada aos seus alunos...................................... 86

Figura 2 Avaliao elaborada por Beatriz e aplicada aos seus alunos .................................93

Figura 3 Localizao da residncia dos alunos da 7 srie A no mapa da cidade............... 99

QUADROS

Quadro 1 Horrio das aulas no perodo da manh................................................................ 41

Quadro 2 Horrio das aulas no perodo da tarde................................................................... 42

Quadro 3 Entrevista semiestruturada Questes gerais...................................................... 43

Quadro 4 Entrevista semiestruturada Questes especficas.............................................. 44

Quadro 5 Questes que nortearam a entrevista com pais e alunos....................................... 45

Quadro 6 Observao de aulas da professora Ana................................................................ 48

Quadro 7 Observao de aulas da professora Beatriz........................................................... 49

SUMRIO

INTRODUO ......................................................................................................................13

CAPTULO 1

REDE DE PROBLEMAS ......................................................................................................18

1.1 Contextualizao do problema........................................................................................18

1.1.2 Crenas, abordagem e cultura de ensinar.........................................................................20

1.1.3 Breve histria: ensino superior e formao de professores..............................................26

1.1.4 O ensino de lnguas no Brasil..........................................................................................29

1.1.5 Profisso docente.............................................................................................................31

1.2 Objetivos e perguntas da pesquisa..................................................................................33

1.3 Justificativa........................................................................................................................35

CAPTULO 2

EMBRENHANDO-SE NA REDE: METODOLOGIA DE PESQUISA............................38

2.1 Iniciando o percurso: descrio da entrada em campo.................................................39

2.2 O Campo............................................................................................................................40

2.2.1 A instituio de ensino.....................................................................................................40

2.2.2 A professora Ana.............................................................................................................42

2.2.3 A professora Beatriz.........................................................................................................43

2.2.4 A 7 srie A......................................................................................................................43

2.2.5 A 7 srie D......................................................................................................................44

2.3 Procedimentos...................................................................................................................45

2.3.1 Entrevista.........................................................................................................................45

2.3.2 Observaes.....................................................................................................................49

2.3.3 Permanncia na secretaria da escola................................................................................52

CAPTULO 3

O DESTRAMAR DA REDE: ANLISE DOS DADOS......................................................53

3.1 Dados coletados nas entrevistas com as professoras-participantes..............................54

3.1.1 Blocos de crenas: professora Ana..................................................................................55

I. Alunos....................................................................................................................................55

II. Ensino de LE........................................................................................................................59

III. Bom professor.....................................................................................................................62

IV. Profisso e ambiente de trabalho........................................................................................62

V. Lngua estrangeira na escola pblica...................................................................................63

VI. Questes culturais e sociais................................................................................................64

3.1.2 Blocos de crenas: professora Beatriz.............................................................................65

I. Lngua estrangeira na escola pblica.....................................................................................65

II. Ensino de LE........................................................................................................................69

III. Bom professor e boa aula....................................................................................................71

IV. Alunos.................................................................................................................................72

V. Profisso e ambiente de trabalho..........................................................................................73

VI. Escola de idiomas...............................................................................................................74

VII. Questes culturais e sociais...............................................................................................75

3.2 Dados coletados durante a observao de aulas.............................................................76

3.2.1 Professora Ana.................................................................................................................76

I. Aula 1.....................................................................................................................................76

II. Aula 2...................................................................................................................................76

III. Aula 3..................................................................................................................................77

IV. Aula 4..................................................................................................................................77

V. Aula 5...................................................................................................................................78

VI. Aula 6..................................................................................................................................79

VII. Aula 7................................................................................................................................80

VIII. Aula 8...............................................................................................................................80

IX. Aula 9..................................................................................................................................81

X. Aula 10.................................................................................................................................81

XI. Aula 11................................................................................................................................83

XII. Aula 12..............................................................................................................................84

XIII. Aula 13.............................................................................................................................85

XIV. Aula 14.............................................................................................................................86

XV. Aula 15..............................................................................................................................86

XVI. Aula 16.............................................................................................................................86

XVII. Aula 17...........................................................................................................................87

XVIII. Aula 18..........................................................................................................................89

XIX. Aula 19.............................................................................................................................89

3.2.2 Professora Beatriz............................................................................................................90

I. Aula 1 e aula 2.......................................................................................................................90

II. Aula 3 e aula 4......................................................................................................................91

III. Aula 5..................................................................................................................................92

IV. Aula 6..................................................................................................................................93

V. Aula 7 e aula 8......................................................................................................................94

VI. Aula 9 e aula 10..................................................................................................................96

VII. Aula 11 e aula 12...............................................................................................................97

VIII. Aula 13 e aula 14..............................................................................................................98

IX. Aula 15 e aula 16................................................................................................................99

3.3 Dados coletados nos cadastros dos alunos....................................................................100

3.4 Dados coletados nas entrevistas gravadas e escritas com alunos e pais de alunos....102

3.4.1 Expectativas dos pais.....................................................................................................105

I. Em relao aprendizagem da LE......................................................................................105

II. Em relao professora de ingls......................................................................................106

III. Em relao escola...........................................................................................................107

3.4.2 Expectativas dos alunos.................................................................................................109

I. Em relao aprendizagem da LE......................................................................................109

II. Em relao mudana de vida por conhecer a LE.............................................................110

III. Em relao escola...........................................................................................................111

IV. Em relao professora de ingls.....................................................................................113

V. Em relao disciplina ingls........................................................................................114

3.5 Discusso..........................................................................................................................116

CAPTULO 4

CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................125

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................131

APNDICE............................................................................................................................136

13

INTRODUO

A escola pblica de ensino bsico a responsvel por promover a formao integral de

seus alunos e atender s suas diversidades. Sendo assim, ela o locus da aprendizagem de todas

as disciplinas previstas no currculo escolar, inclusive, a de lngua estrangeira (LE). Muitas

vezes, este o ambiente onde os alunos tm a nica chance de aprender uma LE para, dessa

forma, inserir-se no mundo globalizado bem como divulgar e acessar informaes que no so

veiculadas em lngua portuguesa.

Embora haja uma trajetria de conquistas na esfera de ensino pblico, existe, por outro

lado, uma sequncia de pesquisas que obtiveram resultados negativos sobre o processo de

ensinar e aprender LE na rede, alm de verificarem um deslocamento do ensino de LE da escola

de ensino bsico para os cursos de idiomas, como Barcelos, Batista e Andrade (2004); Abraho

(2004); Coelho (2006); Almeida Filho (2007, 2008), entre outros pesquisadores.

Diante disso, como ponto de partida para o presente estudo, tem-se a curiosidade de

compreender-se o porqu da existncia de um discurso de toda uma sociedade sobre a ineficaz

educao oferecida pela escola bsica pblica, mais especificamente, sobre o ensino de LE

(ingls), considerado como fraco por muitos, e, ainda, da considerao de que no se aprende

lngua estrangeira na escola pblica.

Entende-se que uma opinio tradicional acerca do ensino pblico, como as

demonstradas acima, envolve toda uma sociedade, da qual alunos e professores fazem parte e,

por conseguinte, bebem desta cultura e no se desfazem dela ao entrarem na sala de aula,

pelo contrrio: a cultura age consideravelmente nas aes docentes e discentes. De acordo com

Shulman (1989), a vida na sala de aula recebe influncias dos sujeitos que esto implicados no

processo de ensinar e aprender, ou seja, professores e alunos, visto que eles trazem para a sala

antecedentes culturais de diferentes comunidades sociais e lingusticas.

Mais tarde, o contato com os PCN que trazem, obviamente, junto de outras orientaes

extremamente importantes para o exerccio da docncia, a necessidade de se desfazer a crena

de que no se aprende LE na escola pblica provocou uma srie de indagaes que

culminaram em questionamentos pessoais, tais como: por que existe a crena de que no

possvel aprender LE na escola pblica? O que ocorre, de fato, dentro da sala de aula (ou fora

dela), que no permite, por inteiro, que os alunos da escola pblica tenham acesso a um ensino

e a uma aprendizagem de LE considerada satisfatria?

Com o intuito de desvendar essa problemtica, parte-se da premissa de que as crenas

agem como um dos elementos responsveis por escolhas de prticas de ensino docentes.

14

Segundo (Pajares, 1992), so elas que definem as tarefas e selecionam os instrumentos para

realiz-las, determinando os comportamentos docentes. Alm disso, tem-se que a competncia

mais bsica de um professor, segundo Almeida Filho (2008), a chamada competncia

implcita, que formada pelas intuies, crenas e experincias de cada sujeito. Portanto, uma

abordagem de ensinar apoiada, no mnimo, por uma competncia implcita. Desta forma,

crenas so tratadas, neste estudo, como um relevante ingrediente para o processo de ensinar e

aprender lnguas.

Instrumento importante para o desenrolar deste estudo, tem-se o conceito de abordagem

de ensinar e o de cultura de ensinar. Para Almeida Filho (2008:13), abordagem de ensinar

refere-se ao conjunto de disposies que orientam as aes do professor para o ensino da LE,

como o

planejamento de cursos e suas unidades, a produo ou seleo criteriosa de materiais, a

escolha e construo de procedimentos para experienciar a lngua-alvo, e as maneiras de

avaliar o desempenho dos participantes. A abordagem uma filosofia de trabalho, um

conjunto de pressupostos explicitados, princpios estabilizados ou mesmo crenas intuitivas

quanto natureza da linguagem humana, de uma lngua estrangeira em particular, de aprender

e de ensinar lnguas, da sala de aula de lnguas e de papis de aluno e de professor de uma

outra lngua.

A abordagem de ensinar, portanto, constitui-se em uma filosofia de trabalho, elemento

fundamental que orienta as aes docentes. Alm disso, este autor versa sobre uma fora que

condiciona o processo de ensinar e aprender lnguas, que a tradio (de ensinar e de aprender)

que pode estar enraizada a uma regio, cidade ou escola, condicionando o ensinar e o aprender

destes locais.

Segundo Reynaldi (1998:29), cultura de ensinar so as

crenas, pressuposies, mitos e conhecimentos intuitivos que temos sobre como

ensinar , reflexo de como fomos ensinados (cultura de aprender e aspectos da formao de

professores) e de nossa viso desse ensino (...) cultura de ensinar inclui nossas crenas

sobre o que o aluno e o que se pode esperar dele, sobre o que linguagem humana,

sobre as teorias de ensino e o que incorporamos delas e sobre a profisso de professor

(aproximando-se da abordagem). Mesmo que no consigamos verbaliz-las, estas

crenas esto dentro de ns e se manifestam nas nossas atitudes (prtica)

Permeiam a cultura de ensinar, portanto, as crenas, percepes, atitudes, blocos de

memrias, intuies e mitos espontaneamente constitudos sobre a lngua/linguagem, ensino e

aprendizagem (SANDEI, 2005:57). Neste trabalho, portanto, entende-se que abordagem de

ensinar e cultura de ensinar so conceitos sinnimos, visto que carregados de contribuies

pessoais tanto de alunos como de professores.

Como outro agravante para a problemtica de um ensino pblico de LE considerado

negativo, tem-se a formao docente que, embora no seja tratada neste estudo com a merecida

15

ateno visto que o recorte dado a esta pesquisa refere-se s crenas docentes arroladas em

suas abordagens ou culturas de ensinar e as implicaes deste fato para o ensino e aprendizagem

da LE considera-se que grande parte dos docentes que leciona LE na escola pblica apresenta

elevadas limitaes lingustico-comunicativas (Sandei, 2005).

Esta ocorrncia leva os professores a no se comunicar na LE, deixando de manter

interaes entre eles e seus alunos, no estimulando os estudantes a manifestar-se na LE,

produzindo, assim, um ensino parco de uma LE que, sem a qual o sujeito (aluno) estar

sentenciado a viver margem de informaes necessrias para estabelecer relaes com o

mundo; ser desestimulado a sonhar com uma vida diferente da que seus pais tm; ser

desprovido, portanto, de uma formao integral.

No Brasil, existem numerosas instituies de ensino superior (IES), principalmente

privadas, que oferecem graduao em Letras. Contudo, para Sampaio (1991), a maioria dessas

instituies so voltadas apenas para o ensino, e a pesquisa considerada irrelevante. Sendo

assim, o aumento das IES do setor privado, governado pelas leis de mercado e demonstrando

desigualdade em termos geogrficos, sociais, econmicos e culturais, tem como resultado uma

qualidade de formao docente considerada secundria. Por outro lado, estas IES oferecem

cursos, como a graduao em Letras, considerados de baixo custo, sendo procurados pela

populao com menor poder aquisitivo, mas que deseja ter um diploma para atuar num mercado

de trabalho diferenciado.

Para Sandei (2005), o docente vem sendo responsabilizado pela qualidade (ou a falta

dela) do ensino de lnguas. Para a autora, ele no o nico responsvel: deve-se levar em

considerao que o professor, muitas vezes, formado por instituies de qualidade duvidosa,

as salas de aula so numerosas, a carga horria da disciplina reduzida, etc. Por conta disso, o

professor comea a pensar que um sujeito incapaz para mudar tal situao, acreditando que a

educao no a promessa de um futuro melhor (Esteve, 1995). Contudo, considera-se que o

docente, como sujeito, tambm responsvel por sua formao e, por isso, seu dever refletir

sobre o papel que est desempenhando e avaliar suas aes, como ainda pensar sobre como

aprendem seus alunos.

Logo, dever do docente fazer cursos de aperfeioamento, visto que sua formao como

profissional no est pronta; na verdade, ela nunca acaba, pois o processo formativo constante.

Ter um professor que reflete sobre sua prpria formao um direito do aluno; oxal todos os

alunos se espelhassem em professores reflexivos e que administram seu prprio processo de

formao.

16

Alm disso, comum observar alguns alunos indiferentes aprendizagem da LE nas

salas de aulas da escola pblica (Almeida Filho, 2008), fato que provoca, at mesmo, a

desiluso dos professores. Contudo, este fato no justifica o aluno no poder vivenciar a

experincia de aprender outra lngua (ALMEIDA FILHO, 2008:27), ou seja, o docente no

deve subtrair o direito aprendizagem deste estudante apenas porque ele no tem objetivos

claros para aprender uma LE, pelo contrrio, o docente desafiado a toc-lo para que o aluno

perceba quo importante a sua aprendizagem.

Por tudo isso, elege-se uma instituio de ensino e docentes de LE como peas iniciais

para a busca por respostas aos primeiros questionamentos, observando, de modo

contextualizado, como as crenas docentes agem sobre as aes dos professores e de que forma

esse fato implica a aprendizagem da nova lngua.

Logo, esta pesquisa objetiva levantar, inicialmente, um panorama sobre crenas de duas

docentes de LE de um contexto bastante especfico para, depois disso, compreender de que

forma essas crenas orientam as prticas pedaggicas dessas professoras e quais so as

implicaes de tal feito para o ensino da LE e sua aprendizagem, levando-se em conta alunos

que advm de um contexto peculiar.

O ambiente idealizado para a pesquisa considerado como a escola tradicional da

cidade; esta condio foi-lhe atribuda pela sociedade, pois muitos cidados a enxergam como

uma instituio que trabalha a educao escolar seriamente e o faz h muitos anos, visto que a

escola bem antiga; alguns alunos e seus pais, portanto, debruam suas esperanas

educacionais sobre ela.

Para a investigao sobre as culturas de ensinar de duas docentes de LE desta escola,

que se localiza numa pequena cidade do interior do Estado de So Paulo, e suas implicaes

para o ensino da lngua, prope-se encontrar respostas para as indagaes seguintes:

Quais so as concepes gerais sobre o processo de ensino e aprendizagem que as

docentes de LE de um contexto bastante especfico verbalizam e manifestam?

Quais as evidncias que podem ser detectadas no sentido de que crenas se

transformam em ao de ensino nas prticas das professoras?

De que forma estas crenas influenciam o ensino e aprendizagem de LE no contexto

investigado?

A trajetria deste estudo organiza-se em quatro captulos, a saber:

O primeiro captulo contextualiza o leitor sobre o problema investigado bem como a

bibliografia lida que embasa as discusses: levantado o conceito de crenas, abordagens ou

culturas de ensino (Barcelos (2006, 2007); Almeida Filho (2007, 2008)); breve histria da

17

constituio do ensino superior e, por conseguinte, da formao docente e o ensino de lnguas

no Brasil (Chagas (1957), Sampaio (1991), Pavan (2012)); profisso docente, ou seja, o ser

docente e sua trajetria profissional e pr-profissional (Silva (2007, 2009)); objetivos, perguntas

que nortearam este trabalho e a justificativa para a presente pesquisa.

O captulo 2 dedica-se metodologia de investigao, discutindo sobre a entrada em

campo e descrevendo a instituio de ensino bem como os procedimentos para a coleta de dados

(Erickson (1984, 1989), Rockwell (2009)): entrevista com as docentes, alguns alunos e seus

pais, e observao de aulas de LE; descrio das duas docentes que so sujeitos desta pesquisa

e das salas acompanhadas a fim de traar o universo investigado.

No captulo 3, desenvolve-se, densamente, toda a anlise e discusso dos dados

elaborados via entrevistas e observao de aulas. Alm disso, neste captulo que as perguntas

de pesquisa so respondidas.

No captulo 4 so esboadas as consideraes finais sobre a presente pesquisa.

Todo o percurso deste estudo e seus resultados visam, ainda que de forma bastante

modesta, oferecer uma contribuio aos leitores professores, ou futuros professores, e

pesquisadores da rea que procuram compreender, ainda que repleto de tormentas, o primoroso

processo de ensinar e aprender uma LE na escola pblica.

18

CAPTULO 1

REDE DE PROBLEMAS

Todo o indivduo tem o direito de ser preparado para elaborar pensamentos autnomos

para que ele decida, por si mesmo, como deve agir no mundo. A escola tem como finalidade

promover a formao integral (intelectual e afetiva) e atender s diversidades de seus alunos.

Assim, a instituio pblica de ensino tem como objetivo garantir atendimento e

formao a todos os cidados do pas. Embora haja registros de uma trajetria de conquistas

(ampliao da oferta de ensino, baixo ndice de evaso escolar, etc.), h pesquisas que ainda

apontam para problemas relativos ao ensino pblico e de qualidade.

Para Leffa (1999), no momento em que se valoriza o conhecimento que oferecido

pelas escolas, cria-se um contexto favorvel para a aprendizagem da lngua estrangeira

(doravante LE), veculo importante para a divulgao e acesso de informaes que no circulam

em lngua portuguesa. Esta aprendizagem prepara o contato entre seres humanos falantes de

lnguas e de culturas diferentes, promovendo novos conhecimentos socioculturais, e, portanto,

fazendo sintonia com os propsitos da escola na formao do aluno.

A escola pblica, por sua vez, cumpre seu papel como instituio social formadora

oferecendo o ensino de LE moderna a partir do segundo ciclo do Ensino Fundamental1 devido,

tambm, demanda de conhecimento de outras lnguas que a sociedade contempornea registra.

Contudo, alguns pesquisadores parecem encontrar, como resultado de seus trabalhos,

informaes sobre a existncia de uma deficiente eficcia do processo de ensino e

aprendizagem de LE nas escolas pblicas, alm da constatao de que a funo do ensino de

LE tem sido deslocada da escola bsica para os cursos de idiomas.

Considerando tais premissas, neste primeiro captulo, pretende-se contextualizar o

problema a ser investigado, mostrando ao leitor o caminho percorrido, inclusive na literatura

especializada, para se chegar s perguntas, objetivos, hipteses e justificativa da presente

pesquisa.

1.1 Contextualizao do problema

1 O segundo ciclo refere-se aos anos finais do Ensino Fundamental, ou seja, 5 srie/6 ano, 6 srie/7 ano, 7

srie/8 ano e 8 srie/9 ano, nos quais existe uma equipe pedaggica composta por professores especialistas em

diferentes disciplinas, inclusive, em LE.

19

A resoluo2 nmero 1 da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo de 1985 (SE

N 1 de 7 de janeiro de 1985), surgiu para alterar algumas diretrizes para o ensino de LE desde

a reforma introduzida em 19713. Entre vrias disposies, a resoluo propunha que a promoo

do aluno nessa disciplina seria feita por meio de sua assiduidade e a avaliao decorrente do

curso realizar-se-ia apenas para fins de aproveitamento e planejamento. Tal medida, no entanto,

em vez de incentivar, limitou e descaracterizou o ensino de LE como disciplina, tornando-a

uma atividade no-promocional no currculo escolar e, pior, aos olhos dos pais, alunos e

sociedade em geral, tornou-se uma disciplina sem prestgio e sem respeito.

Alguns anos depois, Jovanovic (1992:181) declarou em seu artigo que (...) um

estudante submetido a cursos regulares de lnguas estrangeiras durante, pelo menos, sete anos

de sua vida escolar, sem que, ao final do processo, seja capaz de comunicar-se de modo razovel

na lngua estrangeira.

Mais tarde, Barcelos; Batista e Andrade (2004:19) observaram, como um dos resultados

de pesquisa realizada, a presena de crenas sobre a escola pblica, visto que seus informantes

afirmaram que no se aprende ingls nestas instituies de ensino.

Abraho (2004:148) tambm revelou em seu artigo um trecho em que analisa as origens

das crenas de seus informantes, demonstrando que todos eles discordam da afirmao:

Aprende-se ingls na escola pblica. Coelho (2006) concluiu que jovens da rede pblica de

ensino so excludos do mercado de trabalho devido insatisfatria eficincia do ensino pblico

de LE.

Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira (PCN-LE, 1998), alm de

fornecer orientaes sobre o ensino da LE, elucidam a necessidade de se desfazer a atitude

referente sua aprendizagem nas escolas: (...) deve-se encontrar maneiras de garantir que essa

aprendizagem deixe de ser uma experincia decepcionante, levando atitude fatalista de que

lngua estrangeira no pode ser aprendida na escola (PCN, 1998:65).

Fatos como os descritos, assim como sugere Almeida Filho (2007), contribuem para

uma impresso difusa e de descompromisso em relao ao ensino pblico da LE, provocada

tambm pela falta de uma poltica de ensino de lnguas com objetivos claros.

Na verdade, constataes como estas formam uma opinio diga-se, uma opinio

tradicional de ensino de LE sem um mnimo de eficcia oferecido pela escola pblica; tradio

esta que capaz de envolver uma rede de ensino, uma escola, um professor, um aluno e seus

2 Resoluo SE de 07/01/1985. 3 Reforma introduzida pela Lei 5692 em 1971.

20

pais e que influencia, substancialmente, a abordagem ou a cultura de ensinar e de aprender de

professores e de alunos.

Considerando estas informaes como ponto de partida para o problema, a apresentao

da teoria sobre crenas de suma relevncia para que se estabelea uma melhor compreenso

da presente investigao.

Ainda, acredita-se necessrio um levantamento de breves caractersticas do ensino

superior brasileiro, visto que ele o rgo responsvel pela formao de profissionais da rea

educacional, bem como sobre a histria do ensino de lnguas no Brasil.

importante tambm traar um panorama, ainda que superficial, sobre a constituio e

desenvolvimento da profisso docente para que se conhea um pouco mais sobre alguns

professores que habitam o quadro profissional das escolas pblicas. Tais informaes compem

os prximos itens.

1.1.2 Crenas, abordagem e cultura de ensinar

Crena um conceito que atravessa a histria da humanidade, segundo Barcelos

(2007), pois existe uma tendncia do ser humano de sempre acreditar em algo, se este algo

for capaz de explicar ou ajud-lo a interpretar aquilo que o cerca. Este conceito estudado por

vrias reas do conhecimento4, alm da rea de Ensino de Lnguas, assumindo, portanto,

diversos termos ou sinnimos; por este motivo, pela busca incessante de conceituar o que so

as crenas que, segundo Pajares (1992), dificilmente h definies claras sobre elas.

Segundo Barcelos (2007), os pesquisadores Horwitz (1985) e Wenden (1986) foram os

pioneiros a pesquisarem, no exterior, sobre o ensino de lnguas, rea em que permeia o conceito

de crenas. H convergncias entre autores, como o j citado Horwitz (1985) e Johnson

(1994,1999, apud ALVAREZ, 2007), sobre o fato de que as crenas esto presentes nas formas

de pensar e de processar as novas informaes que os sujeitos recebem. Logo, o professor, por

exemplo, interpreta uma situao de ensino a partir daquilo que ele acredita que seja aprender

e ensinar uma LE.

O autor Price (1969) afirma que as crenas so concepes consideradas verdadeiras

pelos indivduos sem, necessariamente, se ter uma base evidente para tanto. Logo, as crenas

so construes de verdades obtidas durante interaes e experincias, pessoais e profissionais,

s quais os sujeitos aderem ou no.

4 Segundo Barcelos (2007), reas como a Antropologia, Filosofia e Psicologia Cognitiva tambm procuram

entender o conceito de crenas.

21

As crenas, alm do mais, so de naturezas diferentes e podem se originar, por exemplo,

a partir do livro didtico, modelos de professores que os docentes tiveram enquanto aprendizes

de LE, pessoas que foram significativas, certos assuntos lidos, contatos durante o exerccio da

profisso com outros professores, comunidade e vida social, histria do indivduo e sua

interao com o meio, etc.

Pajares (1992:325) trata as crenas como

instrumentos na definio das tarefas e na seleo das ferramentas cognitivas com as quais se

pode interpretar, planejar, tomar decises; assim, elas desempenham um papel crtico na

definio de comportamentos e na organizao de conhecimentos e informaes.

Para Woods (1996), as crenas so difceis de serem mudadas, mas podem sofrer

mutaes de acordo com determinadas condies s quais so impostas. Logo, uma experincia

de vida, de formao ou profissional pela qual um indivduo passa, por exemplo, pode ser capaz

de mudar seu sistema de crenas.

Ainda, este autor considera que existe um sistema de crenas usado pelos professores

para suas tomadas de decises na sala de aula e tambm para o planejamento do ensino dos

contedos. Alm disso, ele levanta um importante aspecto sobre as crenas ao declarar que

entre elas h uma coerncia, ou seja, elas esto relacionadas umas s outras.

No Brasil, a produo cientfica na rea de ensino e aprendizagem de lnguas tem

crescido a cada dia, principalmente a partir da dcada de noventa, contribuindo para novas e

importantes informaes sobre as crenas, ingrediente-chave para melhor se compreender as

aes e decises docentes.

Barcelos (2007) produz um levantamento das pesquisas sobre este conceito desde aquela

dcada, elegendo uma diviso em trs perodos: a) perodo inicial, de 1990 a 1995 4 trabalhos;

b) perodo de desenvolvimento e consolidao 16 trabalhos; c) perodo de expanso, desde

2002 30 trabalhos at 20075.

Em 1991, Leffa publica o primeiro artigo brasileiro a respeito de crenas sobre ensino e

aprendizagem de LE. Almeida Filho (2008), desde a primeira edio de seu livro Dimenses

Comunicativas no ensino de lnguas em 19936, traz um conceito importante para a rea de

ensino de lnguas: a cultura de aprender do aluno, que est intimamente ligada cultura de

ensinar do professor e que se relacionam aos modos tpicos de aprender e estudar a lngua de

5 De acordo com o Censo 2010 do Diretrio de Grupos de Pesquisa no Brasil CNPq, o total de produes relativas

s crenas sobre ensino e aprendizagem de lnguas so 10. Cf: http://dgp.cnpq.br/buscagrupo/. 6 Nesta pesquisa, a edio usada da obra de Almeida Filho, Dimenses comunicativas no ensino de lnguas, e as

referncias feitas a ela a do ano de 2008 (5 edio).

22

uma regio, etnia, classe social e grupo familiar (ALMEIDA FILHO, 2008:13) que so

transmitidas, de forma implcita, como tradio atravs do tempo.

Segundo este autor (2008), todo professor de LE ou de qualquer outra disciplina constri

seu ensino baseado em quatro dimenses que variam entre os plos do explcito/conhecido e

implcito/desconhecido por ele, todas influenciadas por uma dada abordagem que, para o autor,

o conjunto de disposies que orientam as aes do professor, ou seja,

o planejamento de cursos e suas unidades, a produo ou seleo criteriosa de materiais, a

escolha e construo de procedimentos para experienciar a lngua-alvo, e as maneiras de

avaliar o desempenho dos participantes. A abordagem uma filosofia de trabalho, um

conjunto de pressupostos explicitados, princpios estabilizados ou mesmo crenas intuitivas

quanto natureza da linguagem humana, de uma lngua estrangeira em particular, de aprender

e de ensinar lnguas, da sala de aula de lnguas e de papis de aluno e de professor de uma

outra lngua. (ALMEIDA FILHO, 2008:13)

O conceito de abordagem extremamente importante para explicar e compreender por

que e como o professor ensina como ensina, visto que ela uma das foras que atuam no

processo de ensino e aprendizagem de uma LE. Para Almeida Filho (2008:20), todos os

professores quando adentram suas salas de aula, ou quando atuam como profissionais antes e

depois da aula passam a agir orientados por uma dada abordagem.

Para o autor, a competncia mais bsica de um professor a implcita, que formada

pelas intuies, crenas e experincias. Portanto, uma abordagem de ensinar apoiada, no

mnimo, por uma competncia implcita (como os antigos professores ensinavam coisas

parecidas, por exemplo) que, somada competncia lingustico-comunicativa do docente e aos

alunos de uma sala de aula, capaz de dar incio ao processo de ensino e aprendizagem.

Contudo, para que o docente possa fazer uso de uma abordagem consciente e mapeada,

ele precisa desenvolver uma competncia aplicada que lhe permite explicar com plausibilidade

e coerncia por que ensina como ensina, ou seja, esta competncia capacita o professor a ensinar

de acordo com o que ele sabe conscientemente. Por fim, o professor precisa desenvolver a

competncia profissional para, assim, conhecer seus deveres e sua importncia ao exercer o

magistrio na rea de ensino de lnguas. nesta capacidade que o professor demonstra a

necessidade de atualizar-se profissionalmente.

Alm disso, possvel que a abordagem de aprender de um aluno a recorrncia natural

e implcita s maneiras de seus familiares ou grupo social de aprender no seja congruente

com a abordagem de ensinar de alguns professores, escola e livro didtico, provocando tenses:

O desencontro seria assim fonte bsica de problemas, resistncias e dificuldades, fracasso e

desnimo no ensino e na aprendizagem da lngua-alvo (ALMEIDA FILHO, 2008:13).

23

Deste modo, conhecer as distintas abordagens seria conveniente para que tais tenses

fossem diminudas, sendo igualmente importante deix-las em sintonia para que no haja

resistncia durante o processo de ensino e aprendizagem da LE, visto que ambas so foras

potenciais para o sucesso ou insucesso deste processo; por isso, professores e estudantes

precisam ter o conhecimento de que elas existem. O desencontro de ambas no contexto de

ensino e aprendizagem explicaria a desmotivao tanto de professores como de alunos.

Reynaldi (1998: 29) define a cultura de ensinar como

crenas, pressuposies, mitos e conhecimentos intuitivos que temos sobre como

ensinar , reflexo de como fomos ensinados (cultura de aprender e aspectos da formao de

professores) e de nossa viso desse ensino (...) cultura de ensinar inclui nossas crenas sobre

o que o aluno e o que se pode esperar dele, sobre o que linguagem humana, sobre as

teorias de ensino e o que incorporamos delas e sobre a profisso de professor

(aproximando-se da abordagem). Mesmo que no consigamos verbaliz-las, estas

crenas esto dentro de ns e se manifestam nas nossas atitudes (prtica)

Alm disso, esta autora trata que em toda cultura h mitos, crenas (convices

ntimas), esteretipos e clichs que orientam o nosso agir e, ao entrar na sala de aula, o professor

carrega consigo todas as suas crenas, mesmo sem ter conscincia delas (1998: 30). Deste

modo, cada docente chega carregado de experincias de vida, ligadas sua classe social,

enquanto professores e alunos, que afetam sua cultura de ensinar; o mesmo processo ocorre

com os estudantes, que tambm entram na sala carregados de histrias distintas que influenciam

suas culturas de aprender.

Logo, experincias distintas geraro culturas distintas de ensinar e de aprender a LE.

Ainda para esta autora (1998:27), as culturas de ensinar podero ser alteradas se o professor

concluir que sua maneira de ensinar est inadequada para a consecuo de seus objetivos e tiver

oportunidades para realizar as alteraes que pretende.

Para este estudo, portanto, considera-se que abordagem de ensinar e cultura de ensinar

so conceitos sinnimos, visto que carregados de contribuies pessoais tanto de alunos como

de professores.

A autora, ainda, traz consideraes importantes para o conceito de crenas de

professores ao concluir que os docentes acreditam que seus alunos no sabem nada, so fracos,

desinteressados (REYNALDI, 1998, apud BARCELOS, 2007:37) e que s possvel aprender

ingls em escolas de idiomas, reiterando a problemtica relativa s abordagens de ensinar e

aprender e suas tenses.

24

Flix (1998) tambm encontrou crenas parecidas ao utilizar como mtodo de coleta de

dados os questionrios baseados no BALLI7, desenvolvido por Horwitz (1985) e muito

utilizado para os estudos sobre crenas. Um dos dados que a autora encontrou em seu estudo

confirmatrio foi que, alm do professor acreditar que o curso de idiomas seja o lugar ideal para

a aprendizagem de LE, ele tambm faz esta sugesto ao aluno.

Ainda, a autora concluiu que alunos desinteressados implicam docentes tambm

desestimulados, que cobram e esperam pouco de seus alunos, levando ao baixo desempenho,

que desestimula professor e contribui para o desinteresse do aluno, fechando o crculo vicioso

no ensino da LE e demonstrando qual o resultado do desencontro das abordagens ou culturas

de ensinar e aprender uma LE.

Barcelos (2007) identifica a pesquisa de Custdio (2001) como o primeiro estudo que

trata crenas especficas sobre ensino e aprendizagem de ingls na escola pblica. Como um

dos resultados dessa pesquisa, tem-se a concluso de que os docentes no acreditam no ensino

de LE na escola pblica e que o ensino da gramtica no deve ser o principal contedo do curso.

Em 2003, segundo Barcelos (2007), Silva, N. identificou em seu estudo que alunos de

uma escola do centro-oeste do Brasil acreditam que o ensino de LE deficiente e que s se

aprende o bsico na escola pblica. Garbuio (2005 apud BARCELOS, 2007) tambm confirma

em sua pesquisa que as origens de crenas so de experincias educacionais anteriores,

influncia de ex-professores, conhecimento transmitido e fruto da personalidade do indivduo.

J o estudo de Coelho (2005), identifica a crena de que os alunos acreditam que seja

possvel a aprendizagem de LE na escola pblica, enquanto os docentes acreditam que o melhor

lugar para se aprender lnguas continua sendo a escola de idiomas. Dessa forma, a autora chega

concluso de que as crenas destes docentes justificam-se nas suas experincias anteriores de

aprendizagem e histrias de vida, considerando, ainda, um mesmo ciclo vicioso, assim como

considerou Flix (1998).

Para Miranda (2005), os alunos que vm de um meio scioeconmico melhor aprendem

mais satisfatoriamente o ingls do que os alunos oriundos de um meio scioeconmico e

culturalmente pobre.

Segundo Barcelos (2006), no incio da dcada de 90, quando os estudos brasileiros sobre

crenas iniciavam-se, acreditava-se que as crenas eram estruturas mentais fixas e estveis,

diferentes do conhecimento. Sendo assim, as aes e decises de professores e alunos eram

julgadas e justificadas apenas pelas crenas que possuam. No entanto, estudos como o

7 Beliefs About Language Learning Inventory Inventrio de Crenas sobre Aprendizagem de Lnguas.

25

desenvolvido por Barcelos e Kalaja (2003 apud BARCELOS, 2006) demonstram que as aes

docentes no se explicam apenas por meio de crenas; na verdade, o conceito de crenas deve

ser entendido sob uma perspectiva mais situada, ou seja, mais contextual.

De acordo com esta perspectiva, as crenas so dinmicas, pois se modificam ao

passar dos anos, apesar de serem sempre ancoradas em algo; emergentes, socialmente

construdas e situadas contextualmente, visto que suas modificaes acontecem porque os

indivduos interagem entre si, entre os grupos e comunidades, incorporando as perspectivas

sociais, modificando suas crenas, mas tambm sendo modificados pela existncia delas;

experienciais, pois elas so construo e reconstruo constante das experincias dos

aprendizes; mediadas, porque so vistas como instrumentos usados pelos indivduos,

dependendo da situao ou desafio de aprendizagem em que se encontram; paradoxais e

contraditrias, uma vez que so sociais, mas tambm individuais e nicas; relacionadas

ao de uma maneira indireta e complexa, visto que no uma regra o fato de crenas

influenciarem aes docentes; e, por ltimo, no to facilmente distintas do conhecimento,

porque esto enlaadas a conhecimento, motivao e estratgias de aprendizagem, segundo

Woods (1996: 226-227 apud BARCELOS, 2006:20).

Barcelos (2006) acredita, portanto, que seja necessrio estudar o conceito de crenas

juntamente com dois fatores as aes docentes e o contexto pois, juntos, tornam-se

essenciais para que haja compreenso do processo de ensino e aprendizagem de uma LE e das

prticas do professor, segundo a abordagem contextual8. Desta forma, a conceituao de

crenas, para a autora, :

[crenas so] uma forma de pensamento, como construes da realidade, maneiras de ver

e perceber o mundo e seus fenmenos, co-construdas em nossas experincias e resultantes

de um processo interativo de interpretao e (re)significao. Como tal, crenas so sociais

(mas tambm individuais), dinmicas, contextuais e paradoxais. (BARCELOS, 2006:18).

Para Shulman (1989:44), a maneira como cada ser humano constri sua realidade um

processo central que explica o comportamento e escolhas humanas. O autor concorda com o

antroplogo social Geertz (1973 apud SHULMAN, 1989:44) no sentido de que a construo da

realidade , para cada indivduo, algo cultural. Portanto, a compreenso de como e por que os

sujeitos agem de determinada forma obtida por meio dos grupos dos quais os indivduos fazem

parte: classe social, religio, etnia, profisso, etc.

Alvarez (2007:200) trata crena como

8 A abordagem contextual refere-se a uma das tipologias usadas por Barcelos (2001 apud ALVAREZ, 2007) para

o estudo das crenas. Nesta abordagem, as crenas devem ser investigadas dentro de um contexto, pois fazem parte

dele. Os mtodos usados para a coleta de dados so: observaes, dirios, entrevistas e estudos de caso.

26

uma firme convico, opinio e/ou ideia que tem o indivduo com relao a algo. Essa convico

est ligada a intuies que tm como base as experincias vivenciadas, o tipo de personalidade

e a influncia de terceiros, pois elas so construdas socialmente e repercutem nas suas

intenes, aes, comportamento, atitude, motivaes e expectativas para atingir determinado

objetivo

Melucci (2004) tambm capaz de ilustrar, sob a perspectiva da constituio de

identidades (pessoais e profissionais), como se d o nascimento de algumas crenas: a trajetria

de vida e profissional de um sujeito, pois repleta de experincias e interaes. Sendo assim,

todo indivduo carregado de valores, sentimentos e crenas, provenientes das mais diferentes

relaes do(s) grupo(s) em que vive/convive.

Desta forma, a construo da identidade docente depende de como o sujeito se apropria

das experincias que teve (e tem) durante as mais diferentes interaes pessoais como tambm

durante o exerccio de sua profisso, gerando diferentes representaes que surgem dessas

vivncias.

Este um argumento que incita dizer que as crenas dos sujeitos so espcies de

representaes, pois a realidade tambm passa por um filtro de julgamento para que os sujeitos

as desenvolvam. Desta maneira, o sistema de crenas subjetivo e carregado de sentido,

influenciando as aes dos docentes.

Portanto, acredita-se que as crenas so produtos de uma cultura, pois so

compartilhadas e sustentam um grupo, mas tambm so individuais, visto a subjetividade com

que cada indivduo enxerga a sua prpria realidade. Elas surgem, mudam e/ou se desenvolvem

de acordo com as interaes e experincias sociais, culturais e profissionais vividas num

determinado contexto pelos sujeitos.

1.1.3 Breve histria: ensino superior e formao de professores

Faz-se importante levantar breves aspectos da constituio e do desenvolvimento do

Ensino Superior brasileiro (doravante ES) para que melhor se compreenda a formao de

professores e as reais condies dos egressos que hoje esto disponveis para ocuparem as salas

de aula e exercerem a docncia.

O acesso ao ES brasileiro, de uma forma mais abrangente para a populao e sob um

formato legal, inicia-se na dcada de 30, com a Reforma Francisco Campos, que inaugura o

ensino universitrio a partir da criao da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas

priorizando um ensino voltado para a formao de professores e visando a formao integral

27

do adolescente. Ainda, tinha como objetivo soerguer a educao de segundo grau do caos e do

descrdito em que fora mergulhada (CHAGAS, 1957:89).

Para Sampaio (1991), com a urbanizao crescente, desenvolvimento de empresas e do

mercado de trabalho nos anos 60, a demanda pelo ensino mdio das camadas sociais em

ascenso cresceu, ou seja, a populao sentiu urgncia por educao. Ento, criou-se uma nova

clientela para o ES, visto que ter um diploma seria uma garantia de acesso, para uma parcela da

populao, ao mercado de trabalho.

Em 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) insere nas licenciaturas duplas o

currculo mnimo, permitindo a formao em apenas uma LE e respectiva literatura,

atrelando, segundo PAVAN (2012:47), a formao do professor de LE formao de

professores de lngua portuguesa e, assim, criando o modelo que persiste at hoje em muitas

instituies de ensino superior (IES)9 e conhecido como o das licenciaturas duplas. Desde

ento, a lngua portuguesa (verncula) foi a nica permitida para as denominadas licenciaturas

nicas.

Sampaio (1991) acredita que a expanso acelerada e a incapacidade do governo em

abrigar todos os novos alunos em instituies pblicas provocaram o aumento do setor privado,

que passa a ser governado pelas leis de mercado e demonstra desigualdade em termos

geogrficos, sociais, econmicos e culturais. Alm disso, a qualidade de formao oferecida

secundria e a pesquisa totalmente irrelevante (SAMPAIO, 1991:18). Assim, o ensino superior

fugiu totalmente s regras da Reforma de 68, tornando-se plural nas formas e funes, no tendo

a pesquisa como prioridade, mas sim, a obteno de um diploma.

Desde 1970, o ensino privado, orientado para a obteno de lucros e pelas necessidades

do mercado, em detrimento de sua qualidade, tem se expandido por meio de instituies de

pequeno porte e, na maioria delas, instituies voltadas apenas para o ensino. Logo, o ES no

Brasil vem se consolidando como um processo diferenciado de expanso, influenciando,

consideravelmente, os processos de formao de professores.

Alm disso, a educao, sob a tica e a lgica do capitalismo, passa a ser considerada

um servio (assim como sade e transporte) pela Organizao Mundial do Comrcio OMC

e no um bem, direito do cidado, essencial para se acessar outros direitos. A educao bsica,

por sua vez, um dever do setor pblico, enquanto a formao de professores acontece, na sua

maioria, em instituies privadas. Muitas vezes, os cursos de magistrio so procurados nestas

instituies por serem de baixo custo e considerados fceis.

9 Instituio de Ensino Superior (IES).

28

Portanto, com um ensino voltado para o mercado e no para a qualidade, tm-se cursos,

principalmente de licenciatura, que no precisam de muitos recursos financeiros, com baixa

qualidade acadmica, mas que so os mais procurados pela populao que deseja ter um

diploma com baixo custo para obt-lo.

O Plano Nacional de Educao (PNE) foi criado em 1988, a partir da promulgao da

Constituio de 1988, devido preocupao do governo com uma educao de qualidade.

Outras medidas tambm foram criadas com o intuito de ainda buscar uma melhor qualidade de

ensino, como a LDB de 1996 e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (1998).

De acordo com o artigo 43 da atual LDB, a finalidade do ES estimular o pensamento

cientfico e reflexivo, formar diplomados aptos para a insero no mercado de trabalho,

incentivar o trabalho cientfico e de pesquisa para o desenvolvimento da cincia e da tecnologia

e promover a difuso de conhecimento (...) (PAVAN, 2012:48).

Contudo, os PCN (1998) demonstram que os professores continuam despreparados para

exercerem a docncia, apontando falhas no processo de formao de docentes. Por este motivo,

segundo o referido documento, necessrio que se invista na formao continuada de

professores que j esto na prtica da sala de aula, como tambm daqueles que esto em

formao, de modo que possam compreender estes parmetros para traduzi-los nas prticas de

ensinar e aprender.

O Parecer CNE/CES27 0492/2001 delibera mais autonomia para as IES quanto

escolha do currculo dos cursos de Letras. No entanto, para Pavan (2012:49), este parecer no

provoca melhorias para o processo de formao de professores, visto que muitas IES ainda

no oferecem cursos de qualidade compatvel com a realidade social de nosso pas.

O Ministrio da Educao (MEC) possui dois mtodos distintos para avaliar as IES com

o intuito de medir a qualidade dos cursos de formao de professores: o Exame Nacional de

Desempenho Estudantil (ENADE), que tem como objetivo avaliar a qualidade dos cursos por

meio do desempenho dos alunos; e as visitas dos examinadores da Secretaria de Educao

Superior (SESu)10 que so os especialistas responsveis pela autorizao ou no do

funcionamento dos cursos oferecidos pelas instituies.

Estas avaliaes no so consideradas como punitivas, mas um instrumento constante

para diagnosticar a qualidade visando melhoria do sistema educacional brasileiro, segundo

10 A SEsu uma unidade do Ministrio da Educao (MEC) que planeja, orienta, coordena e supervisiona o

processo de implementao e constituio da Poltica Nacional de Educao Superior. As instituies privadas e

federais de ES tambm so supervisionadas pelas comisses da SEsu (PAVAN, 2012).

29

Pavan (2012). Porm, caso seja constatada a diminuio da qualidade, a IES pode perder seu

credenciamento.

Apesar dos esforos do MEC para que se implemente um ensino de melhor qualidade

em todo o pas, o descaso em relao educao, em todos os seus nveis, persiste. Paiva

(2005:359 apud PAVAN, 2012:55) avalia que prefervel termos alguns cursos fechados a

continuarmos formando professores mal preparados.

Nesta terrvel realidade encontram-se alguns cursos de formao de professores, visto

que grande parte desses cursos no prepara o profissional para a complexidade existente nas

salas de aula (PAVAN, 2012:33). Acredita-se que a questo central no se refere criao de

novas regras educacionais para a educao bsica para livr-la do processo do caos estabelecido

h tempos, mas sim, na observao de como as medidas j existentes so aplicadas e no

incentivo comunidade escolar para que elas sejam, de fato, implementadas.

1.1.4 O ensino de lnguas no Brasil

A aprendizagem de novos idiomas aproxima os homens de diferentes lugares,

produzindo diversos tipos de interaes e, alm disso, desenvolvendo em cada um deles a

capacidade de reflexo, a agudeza de julgamento, o esprito de observao, o senso de iniciativa

e a apreciao de valores, assim como as atitudes mentais positivas e socialmente teis

(CHAGAS,1957:134). Logo, aprender uma nova lngua faz-se importante para a formao

prtica, educacional e humanstica de cada sujeito.

No Brasil, o ensino de lnguas registrado desde antes do Imprio, quando a lngua

portuguesa ainda era uma LE ensinada aos ndios que aqui viviam e que eram catequizados

pelos jesutas, segundo Leffa (1999).

A evoluo do ensino de lnguas modernas deu-se muito lentamente, tendo como marco

a Reforma de 1855. Mesmo assim, o mtodo de ensino deveria ser o mesmo usado para as

lnguas clssicas (como o grego e o latim): traduo de textos e anlise gramatical.

Desde ento, a carga horria para o ensino de lnguas vinha reduzindo-se, aumentando

o desprestgio do ensino de LE nas escolas. A Reforma de 1892 (Reforma Fernando Lobo)

instituiu a frequncia livre s aulas de LE, desoficializando-a como disciplina, segundo Leffa

(1999).

A Reforma de 1931 objetivava, alm de outras coisas, livrar a educao do caos a que

havia sido submetida. Em relao rea de ensino de lnguas, houve importantes mudanas,

30

como por exemplo, a reduo da carga horria para o ensino de latim e, por consequncia disso,

aumento da carga horria para o ensino das lnguas modernas.

Porm, a grande mudana trazida por esta reforma e mantida pela Reforma de 1942

(Reforma Capanema)11 foi a introduo do mtodo direto, ou seja, o ensino da LE por meio

dela mesma. Segundo Almeida Filho (2008), no entanto, este mtodo no se consolidou para o

ensino de LE no Brasil.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) dispunha que no deveria existir um mtodo

certo de ensino de lnguas. Na verdade, o ensino de LE deveria ser ministrado com base no

princpio do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas.

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1998 vieram para complementar a LDB

de 1996, destacando o contexto de ensino da LE e das questes que o permeavam, tais como:

diversidade cultural, problemas de violncia, trfico e uso de drogas, etc. Alm disso, os PCN

sugeriram uma abordagem de ensino sociointeracional, com nfase no desenvolvimento da

leitura.

Em 1957, Valnir Chagas j havia constatado que a aprendizagem de uma LE na escola

pblica acontecia de maneira precria ou pouco eficiente e o autor defendia a ideia de que este

problema existia devido pouca ou inexistente presena de objetivos capazes de estruturar os

cursos de lnguas.

O estudo de uma lngua visa a objetivos gerais e especficos, segundo Chagas (1957).

Os objetivos gerais compreendem aqueles que contribuem para a formao integral do ser

humano, ou seja, aqueles capazes de desenvolver formas de pensamento e de ao teis para si

mesmo e para a sociedade, bem como a compreenso de forma clara de qual sua funo na

comunidade onde vive para que nela saiba atuar.

O aprendizado de uma LE abrange trs objetivos especficos, sendo eles prticos,

educativos e culturais. Os objetivos prticos tm como funo criar no estudante os reflexos e

automatismos necessrios a entender o que ouve, fazer-se compreender oralmente, ler com fcil

compreenso e escrever com relativa correo (CHAGAS, 1957:139). Para o autor, a lngua

deve ser considerada como um conjunto, visto que um organismo vivo.

Ainda, ningum chega a ler bem a LE sem antes passar pela linguagem oral, e ningum

consegue falar com elegncia e correo sem ter experimentado, paralelamente, o prazer de

11 Segundo Leffa (1999), a Reforma Capanema foi a que deu mais importncia ao estudo das lnguas estrangeiras,

pois todos os alunos estudavam latim, ingls, francs e espanhol. Infelizmente, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB)

de 1961 reduziu o ensino de LE a 2/3 do que foi durante a Reforma do ministro Capanema. Em 1971, depois da

nova LDB, muitas escolas tiraram o ensino de LE do currculo do 1 grau e, no 2 grau, no ofereciam mais que

uma hora semanal.

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uma leitura direta e bem feita (CHAGAS, 1957:141). Os PCN de 1998 dispem sobre a

necessidade dos estudantes de aprender a ler; contudo, poucos conseguem ler e interpretar o

que leem devido a essa falta de objetivos.

Os objetivos educativos privilegiam desde melhorar o conhecimento do prprio idioma

do estudante at desenvolver contatos e relaes adequadas com a sociedade e habitantes de

outros pases. J os objetivos culturais tratam do estudo da cultura da lngua que se aprende por

meio da lngua-alvo, conhecendo sua histria e costumes, sua infra-estrutura econmica, sua

evoluo social, etc. Para Chagas (1957), do idioma que se chega cultura.

No entanto, no difcil encontrar escolas que insistem apenas no conhecimento prtico

dos idiomas; porm, eles so apenas imediatos, enquanto os educativos so mediatos e os

culturais so finais. Ainda, h a problemtica: como se alcanam os objetivos culturais se no

foi possvel os alunos fixarem os objetivos prticos? O problema que alguns professores

perdem a viso de conjunto que eles implicam.

Sendo assim, saber ajustar os nveis de conhecimentos de que os alunos precisam uma

arte que cabe somente ao professor e ela no est contida em nenhum mtodo especfico e

pronto de ensino de lngua: O professor deve encarar cada aula como obra de arte, procurando

as fontes para sua inspirao, no em livros, mas dentro de si (WEININGER, 2006:98).

Alm disso, preciso que o docente construa sua profisso por meio de reflexo e

aperfeioamento. Mas isto no o bastante: sociedade e polticos tambm precisam

conscientizar-se sobre a necessidade e importncia da aprendizagem de LE.

Portanto, o docente precisa dirigir seu ensino de forma a voltar-se sempre para os

objetivos do curso que ministrado, visto que eles estruturam as aes do professor para que o

processo educativo se desenrole; por isso, o docente tem de adaptar-se realidade escolar, sendo

ela favorvel ou no, atendendo s sugestes do mundo mutante e adequando-se aos diferentes

alunos que recebe a cada novo ano.

1.1.5 Profisso docente

Ao longo da histria, segundo Vianna (1999), houve diversas formas de definir a

docncia e sua organizao, bem como diferentes imagens sobre o professorado. Havia o

modelo de organizao docente em que o professor era considerado um sacerdote: a docncia

era um dom, uma misso sagrada e nobre. Mais tarde, com a expanso econmica e lutas pela

democracia, surgem mudanas na organizao docente, com greves, reivindicaes e denncias

das precrias condies de trabalho, por meio de sindicatos, culminando em novas imagens do

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professorado. Nasce, ento, o modelo do professor-trabalhador e assalariado: um processo de

proletarizao dos docentes.

Para Dubar (1997), o aspecto mais importante da sociedade que possui caracterstica

salarial , justamente, o trabalho. Sendo assim, no e pelo trabalho que os sujeitos adquirem o

reconhecimento financeiro e simblico de suas atividades. O sentido do trabalho a relao

que os profissionais mantm com suas funes, a forma de viver este trabalho. Para alguns,

importante possuir formao prtica, com saberes prticos, teis para o trabalho e adquiridos

diretamente pelo seu exerccio; para outros, a to desejada projeo social se realiza atravs de

diplomas, por meio de ttulos obtidos e saberes tericos, sem que eles tenham ou no

importncia para o trabalho atual. Desta forma, o sentido uma construo subjetiva (desejos,

necessidades, vivncias) e por meio desta construo da realidade que acontece a mobilizao

do indivduo para a prtica de uma determinada atividade.

A atuao profissional tambm se mistura com presses externas, experincias de vida,

desejos e necessidades dos sujeitos. necessrio, no entanto, que o sujeito harmonize esses

fatores. Logo, o sentido do trabalho, para esse autor, mais importante do que simplesmente o

seu exerccio.

Ainda, o universo do trabalho um locus privilegiado de formao, pois ele tende a

abrigar profissionais que se ajudam e se permitem um processo de desenvolvimento de

formao profissional. Na docncia, tem-se a chamada colegialidade, em que os diferentes

membros do corpo docente trocam experincias e, assim, melhoram suas prticas. No entanto,

tambm pode acontecer de no haver essa cooperao entre os sujeitos no mbito da escola,

influenciada por presses externas, por exemplo.

Alm disso, o sujeito j entra na profisso com certos valores e crenas construdos ao

longo das experincias de vida que teve: o professor de hoje j foi um aluno e construiu para si

modelos de professor, ideias do que seja ou no um bom ensino, pessoas e experincias que

marcaram sua vida e sua constituio como sujeito e, por conseguinte, toda essa vivncia tende

marcar sua identidade profissional.

Por isso, as experincias do passado que o professor teve so muito importantes para

sua constituio como profissional e influenciam, inclusive, sua idealizao, sua expectativa e

tambm seus sentimentos em relao profisso que exerce. Desta forma, alguns valores e

crenas pr-concebidos podem ou no sofrer modificaes ao longo do percurso da docncia,

sendo que existem as influncias retrospectivas negativas que podem estar presentes,

atualmente, nas prticas docentes.

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A linearidade da formao docente, segundo Silva (2007), composta pela formao

inicial, ingresso na profisso e oportunidades de educao continuada. Tal modelo tornou-se

uma constante na carreira docente, porm, na maioria dos casos, tornou-se tambm um

equvoco. As polticas voltadas formao profissional tendem a um esquecimento de uma

histria de vida e no consideram os saberes, as experincias afetivas e as referncias sociais

que os alunos-mestres j trazem para os cursos de formao (SILVA, 2007:243).

Acredita-se que a trajetria pr-profissional do sujeito, por exemplo, seja uma das peas-

chave para a construo de sua identidade profissional, pois, como Silva (2009) afirma em seu

texto, as memrias das experincias escolares no so meramente lembranas, mas sim,

representaes. Como exemplo, possvel que um sujeito se identifique com um professor

marcante do passado e o reconstitua simbolicamente durante o exerccio da profisso. Logo, as

representaes so carregadas de sentidos e influenciam as prticas docentes.

Sacristn (1995), ainda, define que o conceito de profissionalidade (conjunto de

comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores) para a profisso docente tem de

ser contextualizado, ou seja, os diferentes contextos onde se encontram os professores que

definem a funo da profissionalidade. Logo, ambientes de trabalho, culturas institucionais e

docentes, contextos culturais e sociais de vivncia e experincia emergem na profissionalidade

que os indivduos executam.

A profissionalidade da profisso docente manifesta-se atravs de uma grande

diversidade de funes como ensinar, orientar o estudo, ajudar individualmente os alunos,

regular as relaes, preparar materiais, saber avaliar, etc. No entanto, o autor prope que a

profisso docente apresenta uma profissionalidade dividida.

Sabe-se que existem outros lugares, que no seja a escola, onde as prticas educativas

se manifestam. Porm, o que marca a docncia como profisso a presena de conhecimentos

especficos que os professores constroem com seus alunos, diferentemente apenas do ensino,

por exemplo, de hbitos higinicos.

Alm desta problemtica, com a qual os professores precisam lidar, para Esteve (1995),

os docentes so considerados, muitas vezes, os responsveis imediatos pelas falhas do sistema

de ensino. Por outro lado, os prprios professores tambm comeam a pensar que so incapazes

de fazer algo para mudarem tal situao: passam a acreditar, assim como muitos, que a educao

no a promessa de um futuro melhor.

Ainda, para muitos sujeitos, a profisso professor enxergada como a incapacidade

de se conseguir algo melhor, no uma profisso que oferece prestgio, muito menos conforto,

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desvalorizada socialmente e salarialmente, enquanto para outros, uma forma de mudana de

vida e ascenso social.

1.2 Objetivos e perguntas da pesquisa

O objetivo desta pesquisa est na inteno de se levantar um panorama sobre crenas de

duas docentes de LE de um contexto bastante especfico para, desta forma, compreender como

essas crenas orientam suas prticas pedaggicas e quais so as implicaes de tal feito.

Considera-se que as aes docentes so alvos da influncia de algumas crenas que os

professores possuem em relao lngua e linguagem, ao ensinar e aprender a LE,

determinando a escolha de certas aes em detrimento de outras e explicando, assim, resultados

insatisfatrios e deficientes de ensino e aprendizagem de LE12.

Logo, os objetivos propostos motivam a entrada da pesquisadora no universo de uma

instituio de ensino de um contexto especfico, a fim de investigar as manifestaes de crenas

de professores de LE em relao ao ensino e as possveis implicaes para suas configuraes

de prticas.

Para que o ensino e aprendizagem de uma nova lngua sejam efetivos, variveis de

naturezas distintas esto implicadas, pois existem circunstncias reunidas durante o processo

que podem ser incontrolveis e que se referem s questes sociais, profissionais, econmicas e,

ainda, variveis como as crenas, que podem ser determinantes para a escolha de certas prticas

de ensino de LE.

Portanto, levando as especificidades desta pesquisa em conta, a presente investigao

desenvolveu-se por meio de dois mtodos distintos de coleta de dados: entrevistas13 e

observao de aulas de LE (permanncia em campo por um perodo de tempo).

Segundo Barcelos (2006), para se investigar crenas necessrio realizar um estudo

sobre o dizer, a inteno e a ao dos professores. Logo, o objetivo de realizar entrevistas atrela-

se necessidade de mapear as crenas das docentes e, alm disso, o uso deste mtodo

interessante para registrar quais so as atitudes que elas dizem tomar e, portanto, quais so suas

posturas em sala de aula. Este procedimento tambm permite que se encontre, no discurso de

cada uma das professoras, as crenas que se relacionam aos recursos/tcnicas usadas para o

ensino de lnguas e s suas questes scioculturais.

12 Conforme constatam Jovanovic (1992), Barcelos; Batista e Andrade (2004), Abraho (2004) e Coelho (2006). 13 As entrevistas foram feitas com as professoras-participantes da pesquisa, com alunos e pais de alunos da referida

escola.

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Ainda, as observaes de campo referem-se necessidade de se constatar quais so as

prticas utilizadas pelas docentes para o ensino da LE, ou seja, observar, de fato, suas

abordagens (ou culturas) de ensinar a lngua-alvo, bem como observar o contexto que vivido

diariamente tanto por docentes como por alunos e de que forma as prticas de ensino podem

determinar resultados relativos aos desempenhos estudantis do ensino pblico de LE.

Sendo assim, os dados contribuiro para que se compreenda como as crenas

encontradas implicam escolhas especficas para o ensino de contedos de LE no contexto

particular estudado. A inteno de que, por meio destes resultados, tambm se entenda de que

forma acontece a disseminao da crena sobre o deficiente processo de ensino/aprendizagem

de LE nas escolas pblicas.

Logo, para a investigao das crenas de docentes de LE de uma escola pblica

localizada numa cidade de pequeno porte do interior do Estado de So Paulo e suas implicaes

para o ensino da lngua, imprescindvel que se encontrem respostas para as indagaes

seguintes:

Quais so as concepes gerais sobre o processo de ensino e aprendizagem que as

docentes de LE de um contexto bastante especfico verbalizam e manifestam?

Quais as evidncias que podem ser detectadas no sentido de que crenas se

transformam em ao de ensino nas prticas das professoras?

De que forma estas crenas influenciam o ensino e aprendizagem de LE no contexto

investigado?

Portanto, apesar de existirem vrios estudos sobre o processo de ensino e aprendizagem

de LE realizados por diferentes pesquisadores tanto no contexto brasileiro quanto no exterior

14 grande parte deles se refere preocupao com o futuro professor de lnguas, bem como

com seus cursos de formao (por exemplo, o curso de Letras). No caso deste estudo, todavia,

o enfoque ser dado s crenas de professores em servio, suas aes e implicaes,

contribuindo, assim, para uma compreenso dos problemas relacionados s prticas e seus

resultados.

Com efeito, a presente pesquisa tem tambm por objetivo fornecer elementos, a partir

dos dados empricos, para que leitores-professores possam refletir sobre os problemas concretos

no processo de ensino e aprendizagem de uma LE, bem como contribuir para a descoberta de

caminhos possveis para se solucionarem dificuldades relacionadas ao processo de ensino e

aprendizagem de LE na escola pblica.

14 Cf. Silva (2005).

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1.3 Justificativa

Para Pajares (1992), realizar uma investigao sobre crenas no tarefa fcil. Woods

(2003) concorda com o autor, considerando o termo crenas algo muito complexo e, exatamente

por isso, estudos nesta rea so necessrios. Sendo assim, Barcelos; Batista e Andrade

(2004:14) concordam com os autores ao afirmarem a importncia do estudo sobre crenas,

referindo-se ao fato da influncia que elas podem exercer na prtica pedaggica de

professores.

Sobre o processo de ensino de lnguas, Shulman (1989) considera a implicao de dois

tipos de currculos: o currculo oculto que envolve o aspecto organizativo, de interao e de

desenvolvimento da vida em sala de aula e o currculo explcito mais ligado parte tcnica

do ensino, onde esto as tarefas acadmicas e o contedo a ser ensinado. Para o autor, portanto,

so estes dois tipos de atuao que definem para que so as escolas, quais so os propsitos

que esto destinadas a cumprir15 (SHULMAN, 1989:20), incentivando a busca por pesquisas

que explicitem mais o processo em questo.

Contudo, este mesmo autor provoca uma densa reflexo sobre o processo de ensino e

aprendizagem ao afirmar que a vida na sala de aula recebe influncias no s do grupo que ali

convive, uma vez que eles mesmos j trazem antecedentes culturais de diferentes comunidades

sociais e lingusticas, mas tambm de um contexto bem mais amplo e que se refere

comunidade em geral, sociedade e cultura.

Neste sentido, e reiterando afirmaes de autores como Tardif (2002), Melucci (2004)

e Barcelos (2006), importante observar a influncia dos contextos diversos que agem sobre a

vida de professores e alunos e que, por conseguinte, agem significativamente no processo de

ensino e aprendizagem da nova lngua.

Portanto, necessria a existncia de pesquisas capazes de relatar as manifestaes de

crenas de forma contextualizada, levando-se em conta suas variaes e inconsistncias, visto

que elas so socialmente construdas e situadas em um contexto determinado, segundo Barcelos

(2006). Desta forma, quanto mais estudos existirem sobre esta temtica, mais definidos sero

os padres encontrados entre grupos de docentes que trabalham em contextos semelhantes,