UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

CENTRO DE EDUCAÇÃO Á DISTÂNCIA

PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO CONTINUADA – MINISTÉRIO DO ESPORTE

CURSO DE ESPECIALIZAÇAO EM ESPORTE ESCOLAR

POR UM CURRÍCULO MULTICULTURAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA

AUTOR: FÁBIO FERNANDO DE ARAÚJO

ORIENTADOR: PROF.DR. MARCOS GARCIA NEIRA

SÃO PAULO

2007

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FÁBIO FERNANDO DE ARAÚJO

POR UM CURRICULO MULTICULTURAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Monografia apresentada ao Curso de Especialização em Esporte Escolar do Centro de Educação á distância da Universidade de Brasília em parceria com o Programa de Capacitação Continuada em Esporte Escolar do Ministério do Esporte pela obtenção do título de Especialista em Esporte Escolar. Orientador: Profª. Dr. Marcos Garcia Neira

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Agradecimentos Aos meus pais, Antonio Fernandes Araújo e Maria Camargo de Araújo, pela minha história. Ao Prof. Dr. Marcos Garcia Neira, pela orientação, apoio e incentivo. Meu muito obrigado. Aos Professores Ariovaldo Luiz Mudo e Ademar Ferreira Fagundes, pela influência e pela sustentação na minha trajetória. A equipe CEAD – UnB, a E.E. Mario Nakata, ao C.E.U. Vila Curuçá, e aos alunos sem os quais este estudo não se realizaria. E a todos aqueles que contribuíram direta e indiretamente para que esta pesquisa se concretizasse.

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RESUMO

O presente estudo teve como objetivo apresentar as possíveis contribuições de um currículo da Educação Física escolar multiculturalmente orientado, partindo -se da idéia de que o grande desafio da educação brasileira tem sido investir na superação da discriminação e o reconhecimento da riqueza representada pela diversidade cultural que compõe o patrimônio nacional. Buscou-se verificar que a legitimação de qual conhecimento deva ser transmitida pela escola é um dos grandes entraves atuais existentes no campo educacional. Através de um estudo baseado na revisão de literatura sobre o tema, concluiu-se que ao considerar-se que a escola é local para conviver, aceitar e discutir as diferenças, buscando o desenvolvimento de valores como a eqüidade e a convivência respeitosa, o currículo multicultural da Educação Física apresenta-se como alternativa relevante. Palavras-chave: Educação Física; Currículo; Multiculturalismo.

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SUMÁRIO

CAPITULO I - INTRODUÇÃO..................................................................................06 1. JUSTIFICATIVA ................................................................................................10

1.1. OBJETIVOS...................................................................................................12 1.1.1 Objetivo Geral ...........................................................................................12 1.1.2 Objetivos Específicos ..............................................................................12 CAPITULO II - REVISÃO DE LITERATURA ..........................................................13

2.1 O Currículo Escolar.......................................................................13

2.2. A Educação Física Escolar no Brasil......................................................16

2.3 A Cultura Corporal....................................................................................21

2.4 O Currículo Multicultural...........................................................................25

CAPITULO III - CONSIDERAÇÔES FINAIS............................................................30 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.........................................................................33

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1. INTRODUÇÃO

Por volta do século XVIII, filósofos preocupados com a educação empregaram

o termo “Educação Física” como referência ao principio básico da educação integral

[corpo, mente e espírito], nele situando a base para o desenvolvimento pleno da

personalidade na formação de jovens e adultos. A Educação Física foi agregada a

outras formas de educação como a educação intelectual e a educação moral, cujos

resquícios permanecem entre os atuais currículos escolares conferindo obediência

aos critérios de divisão do conhecimento que impera na ciência moderna. Assim

como ocorre com outras disciplinas que correspondem às áreas de um saber mais

cientifico e erudito, se desenvolvendo de forma isolada e sistematizada, tendo como

base conhecimentos estabelecidos em séculos passados. Neste contexto não só a

Educação Física, mas outras disciplinas ficaram marginalizadas em relação a suas

finalidades e propósitos.

Portanto, é compreensível que historicamente a tradição educacional

brasileira tenha situado a Educação Física como uma atividade complementar e

relativamente isolada nos currículos escolares, com objetivos na maioria das vezes

determinados de fora para dentro: treinamento pré-militar, eugenia, nacionalismo,

preparação de atletas, etc. Hoje vemos essas concepções completamente

esgotadas, em função das transformações político-econômico que passaram por

nossa sociedade nas ultimas décadas.

Essas concepções permearam a Educação Física durante anos, servido aos

propósitos de desenvolvimento físico e moral selecionando os indivíduos fisicamente

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perfeitos com o propósito de servir à nação e excluindo os “incapacitados”. A partir

do golpe militar de 1964 o governo passa a utilizar a escola como fonte de

propaganda do regime militar e em especial a Educação Física, onde se reafirmara

um forte predomínio dos conteúdos esportivos. Assim, o esporte através da

Educação Física Escolar exercia um poder de dissuasão através da recreação e do

lazer como forma de desviar a atenção da população para os problemas enfrentados

pelo país.

Neste período, o rendimento e a seleção dos mais habilidosos, mais uma vez

promovia a exclusão dos alunos que não se encaixavam nesse perfil, naquele

momento a Educação Física servia fortemente aos propósitos de controle social em

função do momento político que imperava na época.

Ainda na década de 1960 sob a influência do movimento escolanovista,

novas formas de pensamento iriam alterar a pratica e a postura profissional, mesmo

que timidamente.

A Educação Física passaria por profundas mudanças em suas concepções

somente na década de 1980, em um processo de transformação tanto na área

acadêmica como na pratica pedagógica. Simultaneamente o país passava por uma

serie de transformações na área político-econômica sendo este período denominado

como “redemocratização”. Essas transformações alteraram profundamente a escola,

através da constituição de 1988, do ECA e principalmente da LDB que viria sugerir

um novo posicionamento para a Educação Física na escola, conferindo-lhe o status

de componente curricular obrigatório.

A partir desse momento a escola passa a tentar promover e garantir o acesso

democrático à educação através da legislação vigente. A escola passa a enfrentar

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os desafios que essa “redemocratização” exigiu: “escola para todos” e “ensino de

qualidade” deveriam ser suas metas e obrigações.

Sob essa influencias e transformações, a Educação Física não passaria ilesa.

Em contraposição às concepções biológica e esportivista, surgiram propostas na

tentativa de romper com os modelos anteriores surgindo outras como a

Psicomotricidade, Desenvolvimentista, Construtivista, Critico-Superadora, Critico

Emancipatoria, Saúde Renovada e PCN’s.

Partindo da premissa de que o multiculturalismo desafia discursos que

homogeneízam identidades culturais e busca reconstruí-los em novas perspectivas,

acreditamos nas formas pelas quais o pensamento multicultural pode contribuir na

desconstrução da idéia massificada de corpo e de atividades físicas escolares, de

modo a valorizar a pluralidade de expressões corporais e de identidades enfatizando

suas implicações na educação para a valorização da diversidade cultural e o desafio

aos preconceitos vigentes. É preciso esclarecer que o multiculturalismo constitui

uma ruptura com a perspectiva na qual se acreditava na homogeneidade e evolução

“natural” da Humanidade rumo a um acúmulo de conhecimentos que levariam à

construção universal do progresso.

Ao contrário, entende-se por multiculturalismo a abordagem que vai além da

valorização da diversidade cultural em termos folclóricos ou exóticos, mas sim

aquela que questiona a construção das diferenças e, por conseqüência, dos

estereótipos e preconceitos contra aqueles percebidos como diferentes em

sociedades desiguais e excludentes. Nesse contesto, a escola e a Educação Física

de modo particular, tenderam, ao longo da sua história, a silenciá-los e neutralizá-

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los, sentindo-se muito mais seguras e confortáveis com a homogeneização e a

padronização.

Tem-se discutido nos últimos anos a Educação Física Escolar numa

perspectiva cultural, e é a partir deste referencial que consideramos a Educação

Física como parte da cultura humana. Ou seja, ela se constitui numa área de

conhecimento que estuda e atua sobre um conjunto de práticas sociais ligadas ao

corpo e ao movimento, criadas e recriadas pelo homem ao longo de sua história: os

jogos, as ginásticas, as lutas, as danças e os esportes.

Construir um currículo baseado no multiculturalismo requer dos professores,

novas posturas, novos saberes, novos conteúdos e novas estratégias de ensino.

Segundo Neira (2006) currículo é um processo discursivo intimamente ligado a

nossa identidade, à nossa subjetividade, à nossa personalidade. O currículo é forma

de política cultural. O currículo define relações de poder.

Tendo em vista a atualidade do tema do multiculturalismo e a necessidade de

investigações que aprofundem nessa discussão, configura-se como problema de

investigação nessa pesquisa a seguinte questão: Quais contribuições poderá

oferecer o currículo multicultural à Educação Física escolar?

Para responder a esta questão, procedemos a uma pesquisa bibliográfica e

encontramos como descobertas mais relevantes alguns princípios orientadores para

a implementação do currículo multicultural da Educação Física escolar como forma

de promover uma nova sociedade, uma sociedade multicultural, valorizando os

saberes e as manifestações populares que a criança carrega para a escola e a

articulação desses com a cultura da escola. Assim, dentro deste modelo, a

Educação Física serve como experiência potencializadora para a transformação da

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nossa sociedade, rompendo com o modelo centralizador, neoliberal e excludente

vigente em nossa sociedade.

1.2 JUSTIFICATIVA

A Educação Física escolar, historicamente, sempre encontrou dificuldades e

obstáculos para reconhecer e valorizar a diversidade cultural, em função das

diversas concepções pedagógicas que permearam sua trajetória quase sempre

servindo a interesses políticos e econômicos, bem como, ao modelo de cidadão que

cada uma dessas concepções pretendeu formar. Dada a atualidade do tema, se faz

necessário que se investigue e aprofunde a discussão sobre o currículo multicultural

na escola, esta pesquisa, de caráter teórico, tem como objetivo aproximar a

Educação Física desse panorama temático.

O presente trabalho busca fazer um estudo sobre o reconhecimento e a

valorização da diversidade da cultura corporal na escola. Nesse sentido, uma das

grandes dificuldades da educação brasileira tem sido encontrar caminhos para a

superação da discriminação e reconhecer a riqueza representada pelo patrimônio

cultural que compõe a nossa sociedade. Nesse aspecto o currículo multicultural tem

a convicção de que todas as crianças possuem um patrimônio cultural que precisa

ser reconhecido, socializado e ampliado no espaço escolar.

A pedagogia multicultural abre espaços para as manifestações e a

valorização da cultura popular e de movimento dentro do ambiente escolar. Muitas

vezes, dentro do processo escolar, esses conteúdos só encontram significado nas

chamadas atividades extraclasse, sendo denominadas de atividades

complementares, extra-escolares ou de lazer, situando-se à margem do currículo de

Educação Física. A legitimação de qual conhecimento deva ser transmitido pela

escola é uma dos grandes dificuldades existentes no campo educacional. Nesse

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sentido, a escola deve ser o local de diálogo, de aprendizagem, de convívio,

respeitando e valorizando as diferentes formas de expressão cultural.

Acreditamos que a elaboração e implementação de um currículo multicultural

permitirá ações políticas e democráticas de igualdade de oportunidades, além de

excluir ações de desigualdade e injustiças sociais.

Num contexto de uma sociedade cada vez mais heterogênea no que se refere

à cultura e etnias, a construção de um currículo multicultural privilegia não somente

os alunos excluídos do processo hegemônico de ensino como se faz necessário aos

alunos de classes sociais mais privilegiadas e elitizadas como forma de reconhecer,

valorizar e respeitar a diversidade cultural.

Quando falamos de escola de qualidade para todos, não podemos deixar de

lado o pluralismo, o respeito aos saberes culturais que o aluno traz para dentro da

escola, essa educação multicultural hoje muito defendida por educadores e

movimentos sociais, busca superar os preconceitos, de raça, etnia e gênero, onde

os grupos sociais historicamente subalternizados são os principais excluídos na

escola. Uma escola de qualidade para todos deverá prover uma educação a todos

que têm acesso a ela, na qual a quantidade e qualidade não sejam excludentes.

A ausência de metas comuns a todas as pessoas, independentemente de sua

etnia, gênero ou classe social é o grande desafio dentro do ambiente escolar.

Estabelecer metas que sejam justas e que abranjam a todos os grupos

sociais é fundamental para que todos tenham direitos iguais a oportunidades de

sucesso e que permitam uma mudança social a partir do próprio processo escolar.

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1.3. OBJETIVOS

1.3.1 Objetivos Gerais

Apresentar os possíveis benefícios de um currículo multiculturalmente orientado para a Educação Física escolar

1.3.2 Objetivos Específicos

Destacar a importância do reconhecimento e a valorização da cultura corporal no Currículo Multicultural.

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2. REVISÃO DE LITERATURA

2.1 O Currículo Escolar

Etimologicamente a palavra Currículo vem de Curriculum, ou pista de corrida,

sintetizado na idéia de o que somos e o que nos tornamos. Atualmente a

compreensão em torno do Currículo privilegia mais o por quê do que o quê,

refletindo o conjunto de reflexões e práticas vivenciadas na escola. De qualquer

forma, o pano de fundo para qualquer teoria curricular é a de saber qual

conhecimento deve ser ensinado, pois o Currículo é sempre o resultado de uma

seleção de conteúdos e conseqüentemente da exclusão de outros.

Durante a década de 60, sobretudo nas culturas européias e estadunidenses,

momentos de contestação e mobilização vividas pela sociedade do período

trouxeram a tona diversas teorias de crítica aos currículos tradicionais. As teorias

críticas viriam desconfiar daquele status quo vigente na época, responsabilizando-o

pelas desigualdades e injustiças sociais.

De acordo com Silva (2003), um dos marcos significativos da discussão sobre o

Currículo tem início no ano de 1918 nos EUA com o lançamento da obra “The

Curriculum” por Bobbitt. Nesta época em diferentes forças econômicas, políticas e

culturais procuravam moldar os objetivos da educação de massa de acordo com

suas diferentes visões. Ainda segundo Silva (1999) a pergunta que não calava era:

deve-se formar o trabalhador especializado ou proporcionar uma educação geral e

acadêmica à população? Em outras palavras, o que deve ser conteúdo de ensino e

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aprendizagem? Diferentes concepções e forças políticas estabelecem a disputa em

torno de seus diferentes objetivos, que por sua vez delineariam o Currículo.

Tradicionalmente o conceito de Currículo limitava-se a nada mais que uma lista

de conteúdos que deveriam ser ministrados na escola. Só na década de sessenta

vamos compreender melhor a legitimidade desta lista, ou porque ela se estabeleceu

por tanto tempo para os educadores e educadoras, como algo definido e estático

que deveria ser seguido sem questionamentos. Hoje sabemos que o importante não

é desenvolver técnicas de como fazer o Currículo, mas desenvolver conceitos que

nos permitam compreender os efeitos que ele produz.

Segundo Aplle (2000): “O Currículo nunca é simplesmente uma montagem

neutra de conhecimentos, que de alguma forma aparece nos livros e nas salas de

aula de um país. Sempre parte de uma tradição seletiva, da seleção feita por

alguém, da visão que algum grupo tem do eu seja o conhecimento legítimo. Ele é

produzido pelos conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos e econômicos

que organizam e desorganizam um povo”.

As teorias do Currículo deduzem o tipo de conhecimento considerado

importante a partir das características sobre o tipo de pessoa que querem formar:

Qual o tipo de ser humano desejável para um determinado tipo de sociedade?

Alguém com um perfil racional e ilustrado do ideal humanista de educação?

Otimizadora e competitiva que agrade os atuais modelos neoliberais de educação?

Uma pessoa desconfiada e crítica dos arranjos sociais existentes preconizadas nas

teorias educacionais críticas? A cada um desses modelos de ser humano

certamente corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo de currículo.(SILVA,

2003).

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Então a partir dos estudos de Bourdieu e Passeron se verifica que a dinâmica

da reprodução social se dá por meio do processo de reprodução cultural. Isso se

explica ao considerarmos que a cultura que tem prestígio e valor social é justamente

a cultura das classes dominantes: seus valores, seus gostos, seus costumes, seus

hábitos, etc. Na medida em que vale alguma coisa, ela se constitui como capital

cultural. Essa idéia permite a classe dominante definir sua cultura como a cultura, e

assim através da imposição e ocultação, acaba por aparecer como algo natural,

chamado por estes pesquisadores de dupla violência do processo de dominação

cultural.

Neste sentido, a atuação da escola se dá mediante mecanismos de exclusão.

Como o Currículo da escola está baseado na cultura dominante, que se expressa na

linguagem dominante e é transmitida através do código cultural dominante, a criança

pertencente a estas classes compreendem facilmente o código que lhes é

extremamente familiar, pois se trata de um ambiente muito parecido com o seu. Já

para as crianças e jovens das classes dominadas, esse código é simplesmente

indecifrável, funciona como uma língua estrangeira. Daí que o resultado é que as

crianças e jovens das classes dominantes são bem sucedidos na escola, o que

permite o prosseguimento de estudos em graus mais elevados. Já as crianças e

jovens das classes dominadas, em compensação, só podem encarar o fracasso,

ficando pelo caminho. O capital cultural destas populações não é socialmente

reconhecido. Então é através dessa reprodução cultural que as classes sociais se

mantém como tal, garantindo o processo de reprodução social.

Os estudos sobre o currículo vêm assumindo nas duas últimas décadas um

espaço de grande visibilidade na pauta educacional. No Brasil este debate ampliou-

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se consideravelmente a partir de 1997 com o advento dos Parâmetros Curriculares

Nacionais, os PCN, documentos produzidos pelo Ministério da Educação destinada

a docentes dos diversos sistemas de ensino.

Apontamos o lançamento dos PCN como referência destes estudos, por

entendermos que boa parte das publicações sobre Currículo assumiu múltiplas

posições diante do fato: alguns de apoio, outros de aprofundamento à temática e

também de críticas a propostas de currículo nacional.

Diferentemente das discussões cotidianas pautadas pelo senso comum sobre

o currículo que apontam para um pensamento que valoriza apenas o

conhecimento.O currículo se constitui de um processo que esta intimamente ligada a

nossa identidade, a nossa personalidade. De acordo com Silva (1999) o currículo é

uma forma de política cultural. O currículo define relações de poder.

O currículo na área da Educação Física, muitas vezes viveu sob uma

atmosfera autoritária, de disciplina e controle, transmitindo uma imagem de

desbravamento e vitória. O currículo “técnico esportivo” possuía todo o apoio dos

órgãos oficiais da época.

2.2 A Educação Física Escolar no Brasil

Por volta do século XIX alguns estudiosos e pensadores defendiam a

importância da Educação Física como forma de promover a eugenização da

raça que colocavam o físico a serviço do intelecto. Também era apontada

como uma alternativa contra os problemas de origem ortopédica que

incomodava setores privilegiados da sociedade (NEIRA, 2006).

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O método ginástico caracterizava-se como a principal proposta dentro da

educação física da época, fortemente influenciados pelos métodos do sueco

Ling, o francês Amoros e do alemão Spiess. Dessa forma a Educação Física

tinha como preocupação medidas sócio-sanitárias, sociais e educacionais que

influenciam física e mentalmente, o desenvolvimento das qualidades

hereditárias dos indivíduos e, portanto da sua geração.

Ambas as concepções, higienista e militaristas, da Educação Física

consideravam-na como disciplina essencialmente pratica, não necessitando,

portanto, de uma fundamentação teórica que a desse suporte (DARIDO, 2005).

Com o fim do Estado Novo, pré-elaboração de uma carta magna, que

gerou um debate por parte de diversos educadores sobre os rumos da

educação. Na prática houve apenas uma regulamentação do funcionamento e

controle do que já estava estabelecido. A Educação Física passou a ser vista

como uma prática meramente educativa.

Por volta de 1964 foi promovida uma censura à imprensa e as artes que

contradiziam os interesses militares. A Educação Física entrava em uma fase

tecnicista, privilegiando o esporte e os atletas de alto nível utilizando-se da

propaganda do atleta “herói” como forma de elevar um o espírito ufanista

brasileiro. Foram propagandas com o claro interesse de mostra a força do povo

brasileiro e a necessidade de se acreditar no País e se desviar dos problemas

internos.

Após a abertura política e econômica promovida no país na década de

80, a Educação Física passa por uma crise de identidade, onde sem uma linha

teórica definida acabou ligada a modismos (academia, testes físicos, novas

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modalidades desportivas), também foi o início ainda que tímido de uma filosofia

que visava à organização e mobilização dos trabalhadores, que influenciando a

busca de um caráter social, busca pela inclusão (preocupação com uma

educação física voltada para os deficientes e terceira idade, meninos de rua,

etc).

As Abordagens Pedagógicas da Educação Física podem ser definidas

como movimentos engajados na renovação teórico-prático com o objetivo de

estruturação do campo de conhecimentos que são específicos da Educação

Física. Existem disputas pela hegemonia no pensamento pedagógico e científico

da Educação Física, como também, a construção de seu campo acadêmico

gerando uma diversidade de abordagens norteadoras da Educação Física

brasileira.

A Psicomotricidade surgiu a partir da década de 1970 como primeira forma

articulada de oposição aos modelos anteriores, utiliza-se da atividade lúdica como

impulsionadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Trata das

aprendizagens significativas, espontâneas e exploratórias da criança e de suas

relações interpessoais. Focaliza-se na criança pré-escolar, destacando sua pré-

história como fator de adoção de estratégias pedagógicas e de planejamento.

Busca analisar e interpretar o jogo infantil e seus significados.

Tem na Psicomotricidade seus objetivos funcionais, onde os mecanismos

de regulação entre o sujeito e seu meio permitem o jogo da adaptação que

implica nos processos de: assimilação e acomodação. Onde a assimilação, é a

transformação das estruturas próprias em função das variáveis do meio exterior

(LE BOULCH, 1982). O discurso e a pratica da Educação Física sob essa

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influência da psicomotricidade conduz a necessidade do professor se sentir com

responsabilidades escolares e pedagógicas. Busca desatrelar sua atuação na

escola dos pressupostos da instituição esportiva, valorizando o processo de

aprendizagem, e não mais a execução de um gesto técnico isolado

(DARIDO,2005).

A Abordagem Desenvolvimentista busca nos processos de aprendizagem e

desenvolvimento uma fundamentação para a Escolar Física Escolar. É uma

tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento físico, do

desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem

motora. Procura privilegiar a aprendizagem do movimento embora possam estar

ocorrendo outras aprendizagens decorrentes da prática das habilidades motoras.

Os principais autores dessa abordagem como Gallahue e Tani, partem da

idéia de que o movimento é o principal meio e fim da Educação Física, não tendo

nenhuma preocupação com a relevância social dentro desta perspectiva, bem

como auxiliar no desenvolvimento de outras habilidades com a leitura, escrita e

pensamentos lógico-matemáticos. Porém esta abordagem também apresenta

limitações, principalmente no que diz respeito à influência do contexto

sociocultural em relação à aquisição das habilidades motoras. (DARIDO, 2005).

Baseado principalmente na obra publicada em 1992, denominada

“Metodologia do ensino da Educação Física”, os autores que defendem uma

abordagem crítica como Medina, Costa e Bratch acreditam que qualquer

consideração sobre a pedagogia mais apropriada deve versar não somente sobre

questões de como ensinar, mas também sobre como elaboramos conhecimentos

valorizando a questão da contextualização dos fatos e do resgate histórico.

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(NEIRA, 2006). Resumidamente, trata a cultura corporal como elemento

fundamental, visando a aprendizagem da expressão corporal como linguagem.

A avaliação do processo ensino-aprendizagem é entendida como algo além

da aplicação de testes, levantamento de medidas, seleção e classificação de

alunos. Dentro desta perspectiva a Educação Física possui uma função

diagnostica porque faz uma leitura da realidade, onde a interpretação emitira um

juízo de valor.

Busca uma ampla reflexão sobre a possibilidade de ensinar os esportes

pela sua transformação didático-pedagógica e de tornar o ensino escolar em uma

educação de crianças e jovens para a competência crítica e emancipada, onde é

necessário orientar o ensino num processo de desconstrução de imagens

negativas que o aluno interioriza na sua prática de esportes autoritários e

domesticadores. Deve contemplar uma Educação mais emancipadora, voltada

para a formação da cidadania do jovem do que de mera instrumentalização

técnica para o trabalho (KUNZ, 1996).

Este conceito crítico pode ser entendido como a capacidade de questionar

e analisar as condições e a complexidade de diferentes realidades de forma

fundamentada permitindo uma constante auto-avaliação do envolvimento objetivo

e subjetivo no plano individual e situacional.

Mais recentemente, identifica-se na produção acadêmica da Educação

Física, algumas obras que tendem à educação para a saúde. Mesmo possuindo

algumas semelhanças com o modelo higienista esta abordagem possui um

caráter bastante renovado.

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Tendo como campo de estudo a área biológica, tendo como principio

norteador, levantar alternativas que possam auxiliar na tentativa de reverter à

elevada incidência de distúrbios orgânicos associados à falta de atividade física.

(GUEDES & GUEDES,1996). Considera de fundamental importância a promoção

da prática prazerosa de atividades que conduzam ao aperfeiçoamento das áreas

funcionais: resistência orgânica ou cardiovascular; flexibilidade; resistência

muscular e a composição corporal como fatores coadjuvantes na busca de uma

melhor qualidade de vida por meio da saúde.

Essa proposta é denominada de saúde renovada porque incorpora

princípios e cuidados já consagrados em outras abordagens com enfoque mais

sociocultural.

2.3. A cultura corporal

A relação entre as questões corporais e as questões sociais comparece no

cenário acadêmico, primeiramente, pela via da saúde e das conexões entre pobreza

e doença, já no século XIX. Eram estudos voltados para a saúde física e mental no

âmbito do processo de industrialização.

Mas isso não contribuiu para tornar o corpo um objeto de estudo a ser

explorado pelas Ciências Sociais. Na verdade o corpo não chegou a ser um tema de

interesse da Sociologia clássica, como o foram, a religião e o conhecimento que

criaram tradição ao longo da história e se tornaram áreas consagradas.

Havia como que uma divisão de tarefas na qual às Ciências Sociais estavam

reservados os fenômenos “superorgânicos”, aqueles que são resultantes da

capacidade humana de simbolização. Os fenômenos orgânicos eram destinados às

Ciências Naturais.

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O ser humano desde suas origens produziu culturas e de acordo com os

Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000), a historia da humanidade é uma

historia de cultura, à medida que tudo o que o ser humano faz esta introduzido num

contexto cultural, produzindo e reproduzindo cultura.

Segundo Daolio (2004), a cultura é o principal conceito para a Educação

Física, porque todas as manifestações corporais humanas são geradas na dinâmica

cultural.

Darido (2005) afirma que a cultura pode significar toda a produção humana e

possivelmente essa é a conceituação mais ampla que se pode chegar. O termo

Cultura Corporal tem a intenção de reduzir esse campo à produção humana

vinculada as pratica corporais e suas representações simbólicas, assim como a idéia

de Cultura Física, que é ainda mais restrita.

Assim o termo Cultura Corporal de Movimento permite a ampliação do campo

de analise a todas a praticas veiculadas ao movimento e suas representações, de

maneira semelhante a expressão Cultura Motora, que valoriza o pensamento de que

a Motricidade compreende mais do que aspectos físicos, biológicos ou corporais,

mas também aspectos culturais.

Os estudos sobre a cultura corporal de movimento que fundamentam a

intervenção pedagógica do professor são os conteúdos historicamente para a

Educação Física escolar no Brasil, valorizando as diferenças regionais: os jogos, os

esportes, as ginásticas, as danças, as lutas e a Capoeira, por ser uma expressão

genuinamente brasileira. Assim, não só as regras, a técnica a tática e o aprendizado

desses conteúdos são o foco dos estudos, mas principalmente o contexto em que

acontece sua pratica (SOARES et al., 1992). Os Parâmetros Curriculares Nacionais

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(BRASIL, 1998) entendem a Educação Física como uma área de conhecimento da

Cultura Corporal de Movimento e a Educação Física escolar como um componente

curricular que introduz e integra os alunos nessa Cultura Corporal de Movimento,

formando cidadãos críticos.

No âmbito mundial, a Cultura Corporal de Movimento pode ser entendida

como uma parte da cultura humana, definindo e sendo definida pela cultura geral

numa relação dialética. Segundo Betti (1993), a Cultura Corporal de Movimento

abrange o domínio de valores e padrões de atividades físicas, sobretudo as

institucionalizadas, como o esporte. Os saberes tradicionalmente transmitidos pela

escola provem de disciplinas cientificas, o que a cultura corporal parece não aceitar

sem a devida critica e contextualização, já que a racionalidade cientifica pode

suprimir do movimento humano seu caráter de fenômeno cultural (BRACHT, 1999).

Porém, entendemos que é a Cultura Corporal de Movimento, nas atuais

discussões acadêmicas vislumbradas na Educação Física, que permite associar a

elaboração cientifica dos conhecimentos á pratica pedagógica no meio escolar de

modo mais contextualizado. Parece ser essa área a que mais se aproxima das

condições para a elaboração de conhecimentos baseada na realidade complexa do

cotidiano.

A cultura corporal de movimento tende a ser socialmente partilhada, quer

como prática ativa ou simples informação. Tal valorização social das práticas

corporais de movimento legitimou o aparecimento da investigação científica e

filosófica em torno do exercício, da atividade física, da motricidade, ou do homem em

movimento. Inicialmente restrito ao domínio da Fisiologia do Exercício, área da

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Medicina, esse campo de pesquisa está presente hoje em muitas áreas científicas,

como História, Psicologia e Sociologia, além da Filosofia.

Assim, é só com os movimentos sociais dos anos de 1960, que atingiram

vários setores da cultura e do comportamento, no ocidente, que os corpos vêm a ser

corporeidades.

Rodrigues (2005) explica que nesta época constituiu-se um contexto propício

para estudos que “punham em evidência as diferenças gigantescas entre o humano

e o corpo simplesmente animal”.

A Educação é um processo no qual as experiências que o aluno adquire no

seu próprio ambiente servem de base para conhecimentos mais complexos, que

podem ampliar a visão de mundo e proporcionar autonomia e liberdade às pessoas.

Para ensinar a linguagem corporal devemos ter claro que a alfabetização

desse tipo de linguagem foi feita durante a filogênese do homem, assim, quando ele

nasce já possui todas as capacidades e habilidades para se comunicar

corporalmente, apropriando-se do mundo das ações por um método também

filogenético que é a imitação.

Assim, o primeiro que aprendemos são as ações que estão a nossa volta,

dentro do grupo familiar, o que lhes confere a essas aprendizagens uma relevância,

dado que são as formas de comunicação e convívio dos progenitores as que

passam a ser registrada em nossa memória com um alto grau de afetividade e por

essa razão impregnadas no inconsciente de cada pessoa.

O fato mais relevante dos conteúdos da cultura corporal é que eles são

conhecidos, são de domínio público. Os jogos e brincadeiras e os outros conteúdos

da cultura corporal são conhecidos pela criança. É muito difícil encontrar uma

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criança que não saiba jogar ou brincar ou que não possua informações do jogo ou

da brincadeira antes de efetivamente executá-la.

Nessa perspectiva o indicado é saber que coisa a criança sabe daquilo que

queremos que ela vivencie e assim utilizar esse conhecimento para aproximá-la do

novo ou não vivenciado, dado que na maioria das vezes o "novo", não é mais que

uma variação do conhecido. Saber o que a criança sabe é o ponto chave da

metodologia da apropriação e o ponto de partida da ação pedagógica, já que ponto

de chegada nessa concepção não existe.

A Educação Física enquanto componente curricular da Educação básica deve

assumir então uma outra tarefa: introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de

movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,

instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas e

dança, das ginásticas e práticas de aptidão física, em benefício da qualidade da

vida. A integração que possibilitará o usufruto da cultura corporal de movimento há

de ser plena – é afetiva, social, cognitiva e motora. Vale dizer, é a integração de sua

personalidade (Betti, 1994).

2.4 O currículo multicultural

Cada sociedade imprime nos indivíduos um modo específico de ser e de

pensar, alheio à vontade de cada um. Cada cultura constitui-se de determinada

maneira, segundo suas crenças, mitos e modos de viver.

O currículo multicultural se apresenta como possibilidade de compreender

esse fenômeno para uma convivência democrática e harmoniosa. Ela se faz

necessária não só em regiões onde ocorrem grandes massas de imigrantes. Ela

30

se constitui num elemento fundamental da educação integral de hoje. Teve início

com a criação e a organização de movimentos "minoritários" que questionavam a

hegemonia do pensamento branco, masculino e ocidental (cristão). É um

movimento contra a discriminação racial ou sexual e a discriminação contra os

imigrantes. A explosão de reivindicações das minorias étnicas, a radicalização

dos lobbies "minoritários" são demonstrações desse movimento cultural que

caracteriza esse final de século.

A implementação de um currículo multicultural torna-se extremamente

relevante quando queremos transpor os problemas através de ações educativas

focadas a integrar e atender as diversidades. Dentro desta perspectiva devem

discutir questões que de classe, gênero, etnia, comumente deixadas de lado em

modelos neoliberais.

Na escola e em especial na Educação Física, a discussão em torno do

currículo nos leva a questionar, a saber, qual conhecimento deve ser ensinado, a

quem serve e destina-se. Contudo, questões de “como” o currículo deve ser

trabalhado continuam a ter sua relevância, mas só vão adquirir significado se

estiverem inseridas dentro de um contexto que releve e indagam pelo “por que”

nas formas de organização do conhecimento escolar.

Na perspectiva de Moreira e Silva (2005), o currículo há muito tempo

deixou de ser apenas um assunto meramente técnico, voltado para questões

relativas aos procedimentos, técnicas e métodos.

Nesta forma de pensar devemos nos inquietar pela forma com a qual

certos conhecimentos acabam prevalecendo e se tornando legítimos em

detrimento de outros, lembrando que nos modelos tradicionais o conhecimento

31

desenvolvido é rígido, inflexível e inquestionável. Neste aspecto a Educação

Física foi fortemente influenciada pelas classes dominantes perpetuando de forma

hegemônica sobre o conhecimento transmitindo valores à classe dominada,

tornando-se inquestionáveis.

Para que o currículo seja legitimo, aceito e compreendido devemos sempre

indagar sobre suas relações com o poder. O currículo não é um elemento

inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social; ele

está implicado em relações de poder, transmite visões particulares e interessadas

(NEIRA, 2006).

Tomando com exemplo o esporte, que na antiguidade sempre fora

considerado mítico e sagrado, muitas vezes atrelado à sobrevivência de

determinados grupos, porém, essa sobrevivência se perpetua até hoje, mas de

maneira individual e egoísta alcançando status social e econômico através do

esporte. Essa cultura esportiva acabou se transformando em uma cultura de

poder que classifica quem entra ou sai por suas características sociais e

econômicas. Por sua vez o processo hegemônico atua na escola através de

métodos e abordagens e na Educação Física configura-se através de uma pratica

pedagógica descontextualizada e sem compromisso. Dentro da cultura corporal

também encontramos praticas conservadoras negando formas de expressão tidas

como “diferentes” sejam elas as diversas formas de jogar, lutar, dançar, etc.

A Educação Física como componente curricular pode ser como uma área

com um conhecimento próprio denominado cultura corporal, abrangendo temas

como o jogo, a dança, a ginástica, outras manifestações corporais como as lutas.

A cultura popular encontra-se inserida no cotidiano, enquanto a pedagogia

32

transmite valores e idéias da classe dominante. Essa cultura popular esta

assimilada pelos alunos serve para validar e impor suas experiências e

expectativas, enquanto a pedagogia corrobora as idéias de professores e

gestores da escola. Esses conflitos de idéias e valores devem ser discutidos e

apropriados no currículo escolar.

O movimento é que garante a especificidade na Educação Física na

escola, mas não se trata de qualquer movimento, precisa tratar do movimento

humano contextualizado e significado pelo contexto sociocultural em que esta

inserida.

O currículo multicultural na Educação Física deve enfrentar o desafio de

manter o equilíbrio entre a cultural local, regional, própria de um grupo social ou

minoria étnica, e uma cultura universal, patrimônio hoje da humanidade. A escola

que se insere nessa perspectiva procura abrir os horizontes de seus alunos para

a compreensão de outras culturas, de outras linguagens e modos de pensar, num

mundo cada vez mais próximo, procurando construir uma sociedade pluralista e

interdependente.

Levando-se em conta a gama de diferentes manifestações da cultura

corporal, a escola de acordo como o projeto político-pedagogico devera fazer as

escolhas sobre quais poderão ser estudadas.

Assim ao reconhecer o conhecimento que o aluno trás consigo, o professor

reconhece como sujeito capaz de adquirir novos saberes discuti-los e resignifica-

los, através do conhecimento que a escola pode lhe oferecer.

O professor terá nesta perspectiva condições para dar um novo significado

quando reconhece a cultura corporal de domínio de seus alunos, desta maneira

33

poderá oferecer melhores condições para que possam viver em uma sociedade

multicultural e preparando-os para enfrentar melhor uma luta por sobrevivência.

Temos que reafirmar o ideal de uma sociedade que considere como

prioridade o cumprimento do direito que todos os seres humanos têm de ter uma

boa vida, de ter uma vida em que sejam plenamente satisfeitas suas

necessidades vitais, sociais, históricas (NEIRA, 2006).

34

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Numa perspectiva multicultural, a discussão sobre a forma como ocorre a

socialização dos saberes e a quem eles estão relacionados é fundamental na

Educação Física escolar. Para que se obtenha sucesso na socialização de tais

saberes, estes deverão acontecer de maneira democrática, respeitando e

abrangendo os mais diversos grupos e segmentos que compõe a comunidade

escolar.

As mais diversas manifestações culturais devem elevar a uma elevação de

idéias, crenças e valores, onde cada pratica poderá ser discutida, problematizada,

confrontada e resignificada, afim de que os alunos se identifiquem dentro um

contexto cultural e sua realidade. Estimular que o espaço da aula se torne um

campo fértil para a produção das mais diversas formas de manifestação da

cultura corporal

A essas manifestações devem somar-se outras estratégias quando se tem

em vista o plano cognitivo: discussões sobre temas da atualidade ligados à

cultura corporal de movimento, leitura de textos, dinâmicas de discussão em

grupo, matérias de jornais, revistas, mural de notícias e informações sobre

esporte e outras práticas corporais, organização de campeonatos pelos próprios

alunos, trabalhos escritos, pesquisas de campo, etc.

As ações pedagógicas baseadas na diversidade de grupos culturais

presentes na escola dão subsídios para uma transformação na melhora da

qualidade de sua educação uma vez que o aluno se sente inserido e acolhido

35

quando compreende a realidade em que se encontra. A coleta de informações a

respeito do patrimônio da cultura corporal da comunidade se faz necessário para

que se amplie e valorize estes saberes.

Com base na analise destes dados, o professor tem condições de

organizar e direcionar o currículo abordando temas da cultura corporal,

adequando-o ao longo do ciclo. Este processo deve partir deve partir de uma

temática que esteja presente no universo do aluno, atrelada aos objetivos do

projeto político pedagógico da escola.

Também devemos estar atentos com relação à aplicação de alguns

métodos como a de não encarar a problemática das discriminações e dos

preconceitos de forma superficial, mas sim destacando o conteúdo discriminador

e estimulando a reflexão sobre ele sem esquecer a especificidade do componente

curricular; valorizar as diferentes manifestações culturais espontâneas e propor

situações em que estas se mostrem e sejam problematizadas; escolher e

contextualizar os conteúdos de forma diversificada, favorecendo a formação

multicultural dos alunos; avaliar através de observação sistemática as atitudes

dos alunos com relação ao respeito às diferenças; analisar criticamente os jogos e

as brincadeiras desenvolvidos nas aulas para verificar se os mesmos não

valorizam os alunos que apresentam determinadas capacidades físicas,

notadamente velocidade e agilidade, criando um novo tipo de discriminação: a

dos menos habilidosos; ou mesmo se não reforçam e divulgam preconceitos;

realização de projetos interdisciplinares que objetivem a diminuição de práticas

discriminatórias e levem em consideração a realidade cultural da comunidade na

qual a escola se encontra.

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Refletindo diante desta postura, o professor de Educação Física apresenta

condições para orientar suas ações pedagógicas e os processos de tomada de

decisões visando à formação crítica dos sujeitos da educação.

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