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UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO - UNICID

Programa de Mestrado em Educação

MARLI LORENZINI BERTUCCI

Formação de Professores de Letras: As Crenças de um Grupo de Alunos sobre Aprendizagem de Língua Inglesa

SÃO PAULO 2 0 0 9

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UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO – UNICID Programa de Mestrado em Educação

MARLI LORENZINI BERTUCCI

Formação de Professores de Letras: As Crenças de um Grupo de Alunos sobre Aprendizagem de Língua Inglesa

Dissertação apresentada como exigência parcial para

obtenção do título de Mestre em Educação junto à

Universidade Cidade de São Paulo – UNICID sob

orientação do Prof. Dr. Júlio Gomes Almeida .

São Paulo

2 0 0 9



COMISSÃO JULGADORA

____________________________________ Profª. Dra. Ecleide Cunico Furlanetto

____________________________________ Profª. Dra. Cecília Canale

____________________________________ Prof. Dr. Julio Gomes Almeida



DEDICATÓRIA

A meus queridos pais , Santina e João

(in memorian), por tudo que me ajudaram a

construir ao longo da minha vida e que, com

certeza, ficariam muito felizes por me ver

alcançar mais uma nova etapa nesse percurso.

Ao meu querido marido , Pier, pelo apoio e

companheirismo durante a execução deste

trabalho.

A minha querida filha, Grazielle, pela

compreensão durante minha ausência e meu

reconhecimento pelo suporte tecnológico em

informática

A minha querida irmã Marcia, que sempre me

apoiou em todas as minhas etapas de vida e

realizações.

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EPÍGRAFE

“Que Deus nos dê forças para

mudar as coisas que podem ser mudadas;

serenidade para aceitar as coisas que não podem mudar;

sabedoria para perceber a diferença.

Mas Deus nos dê, sobretudo,

coragem para não desistir

daquilo que pensamos

estar certo...”

(Chester W. Nimitz)





AGRADECIMENTOS

A Deus, fonte eterna de luz e sabedoria. Ao Professor Dr. Julio Gomes Almeida, meu orientador, a quem realmente sou muito grata pelas enriquecedoras orientações durante este memorável período de convívio acadêmico. A todos os meus professores do Programa de Mestrado em Educação da Unicid: pelas disciplinas enriquecedoras:Profª Dra.Célia Haas, Profª Dra. Ecleide Cunico Furlanetto ,Profª Dra. Edileine Vieira Machado da Silva, Prof. Dr.Jair Militão da Silva, Prof. Dr. João Gualberto Meneses Prof. Dr. Julio Gomes Almeida, Profª Dra. Margarete May Berkenbrock Rosito, Prof. Dr. Potiguara Pereira. Aos Professores da Banca de Qualificação e Defesa: Profª Dra. Cecília Canalle Fornazieri, Profª Dra. Ecleide Cunico Furlanetto e Prof. Dr. Julio Gomes Almeida , minha gratidão e reconhecimento por terem aceitado fazer parte das bancas e colaborado com seus preciosos conhecimentos para que eu pudesse finalizar este trabalho. À Profª Ms.Andréa Kogan, Diretora e Coordenadora do Curso de Letras, que muito amável e gentilmente me recebeu e me autorizou a realizar a pesquisa de campo. A todos os alunos do Curso de Letras, que gentilmente participaram da pesquisa de campo, sem a qual este trabalho não teria sido realizado. A todos os meus amigos do mestrado por todas as horas de convívio que passamos juntos e pela valiosa amizade, principalmente o amigo Wilson cujo empréstimo de um livro foi de grande valia para meu trabalho, a amiga Sandra Stievano pelo apoio acadêmico e emocional em vários momentos, as amigas Josy e Catia muito prestativas na apresentação de nossos trabalhos em relação a execução dos “power points” e contatos com alunos do grupo. As secretárias do Programa de Mestrado em Educação da Unicid Srta. Sheyla e Srta. Juliana que sempre me atenderam com muita atenção e carinho. A todos aqueles que direta e indiretamente colaboraram para que este trabalho fosse realizado, o meu muito obrigada. My heart is at your disposition W. Sheakespeare





SUMÁRIO

Agradecimentos .................................................................................................. 6 Resumo ............................................................................................................... 9 Abstract ................................................................................................................ 10 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 11 CAPÍTULO I A Constituição de Minha Trajetória na Construção do Presente - Desafios, Crenças e

Conquistas .......................................................................................................... 15

CAPÍTULO II Formação de Professores : Formação Inicial e os Saberes Docentes..................... 32

2.1. Introdução .........................................................................................................32 2.2. O Processo da Formação do Professor .........................................................41 2.3. Os Diferentes Saberes Docentes.................................................................... 42 2.4.Implicações dos Saberes para a Formação Docente ................................... 45 2.5.Formação Inicial de Professores ................................................................... 47 2.6.Teoria e Prática na Atuação do Professor de Línguas ................................. 51 2.7. Reflexão e Ação: A Prática Reflexiva ............................................................ 55

CAPÍTULO III Crenças Relacionadas ao Ensino e Aprendizagem de Língua Estrangeira ........ 57

3.1.Introdução........................................................................................................ 57 3.2.Cultura de Ensinar .......................................................................................... 58 3.3 Origem da Palavra Crença ......................................................................... 62 3.4. Diferença entre crença e conhecimento .................................................. 66 3.5. As Crenças Relacionadas a Aprendizagem de Língua Estrangeira e suas Implicações para a Formação dos Professores ........................... 71 3.6. Definições de Crenças .............................................................................. 74 3.7. Tipos de Crenças ....................................................................................... 75 3.8. A Formação das Crenças ............................................................................. 81





CAPÍTULO IV Crenças dos Alunos Sobre Ensino e Aprendizagem de uma Língua Estrangeira . 83

4.1. Razões para se Tornar Professor de Letras ............................................... 85 4.2. Expectativas em Relação ao Curso de Letras ............................................ 87 4.3. Aprendizagem de Língua Inglesa ................................................................ 89 4.4. A Forma Ideal para se Aprender uma Língua Estrangeira ........................ 92 4.5. Os Sujeitos do Ensino e da Aprendizagem de Língua Inglesa ................ 97 Considerações Finais ..........................................................................................100 Referências .......................................................................................................... 104 Anexo I (Questionário respondido pelos alunos do Curso de Letras) ...........108





Resumo

O objetivo deste trabalho foi identificar algumas crenças dos alunos de um curso

de Formação de Professores - Letras – Português e Inglês - sobre o ensino e a

aprendizagem de uma Língua Estrangeira. Desta forma busquei entender quais as

maneiras que esses alunos consideram adequadas à aprendizagem dessa língua,

estabelecendo relações com a formação inicial dessa graduação. Para atingir o

objetivo busquei apoio em dois corpos teóricos: por um lado, o campo da Formação

de Professores dialogando com autores como Nóvoa (1995);Josso (2004),

Furlanetto (2003) e Tardif (2002) entre outros e por outro, no campo da Lingüística

examinando os trabalhos de autores como: Almeida Filho (1993,1999,2001,2002),

Barcelos(1999;2004), Feiman-Nemser & Floden (1986), Vieira-Abrahão(2001,2004)

entre outros. Adotei a abordagem qualitativa de pesquisa e como procedimento de

coleta de dados realizei uma revisão da literatura sobre formação de professores e

sobre as crenças na aprendizagem de línguas, através da leitura de livros, artigos,

teses e dissertações. Ouvi também dez alunos do curso de graduação em Letras por

meio de um questionário composto por questões abertas, versando sobre o ensino e

a aprendizagem de uma língua estrangeira. Recorri ainda a minha história de vida,

buscando por meio da reflexão sobre a própria prática, compreender não apenas as

crenças dos alunos, mas também as crenças que vêm orientando o meu percurso

formativo. Foi possível considerar que algumas das crenças sobre a maneira ideal

para se aprender uma língua estrangeira de maneira geral, não difere das crenças

sobre como se aprende os conteúdos de outras disciplinas: é preciso ter, entre outras

coisas, interesse, dedicação e metodologia adequada. Outra consideração

importante é que as crenças apresentadas pelos alunos possuem relação com

concepções de ensino e aprendizagem que foram construídas por cada um na

convivência, no universo social, sobretudo na família e na escola. Pelo visto

desempenha também papel importante na forma como esses alunos percebem a

aprendizagem de língua, o entendimento da “a aprendizagem como um dom ” e

também as dificuldades decorrentes da exclusão social.

Palavras chave: crenças, língua estrangeira, formação de professores,

aprendizagem de inglês.





ABSTRACT The aim of this work was to identify some beliefs of students of Initial Education in

Languages – English and Portuguese about teaching and learning of a foreign

language. This way I tried to understand what the ways those students consider

appropriate for the learning of that language, setting up relations with the initial

education of that graduate training.

To reach the objective I looked support up in two theoretical bodies: the field of

teachers’ education talking with authors as Nóvoa (1995); Josso (2004) , Furlanetto

(2003) e Tardif (2002) among others, and in the Linguistics field examining the

works of authors as Almeida Filho (1993,1999,2001,2002), Barcelos(1999;2004),

Feiman-Nemser & Floden ,(1986), Vieira-Abrahão(2001,2004) among others. I

adopted a qualitative approach to research and as data collection procedure I did a

review of the literature on teacher education and in the beliefs about language

learning through reading books, articles, theses and dissertations.I have also

listened ten students of initial education in languages English and Portuguese by a

questionnaire composed of open questions dealing about teaching and learning of a

foreign language. I also researched to my professional life history through reflection

on my own practice to understand not only the beliefs of the students, but also those

ones are guiding my path training.

It was possible to consider that some of the beliefs about the ideal way to learn

a foreign language, in general does not differ from beliefs about how to learn the

contents of other subjects:: we must have, among other things, interest, dedication

and appropriate methodology. Another important consideration is that the beliefs

presented by students have relations with conceptions of learning and teaching that

were built by each one in social contact, especially in the social universe in the family

and at school. Apparently also plays important role in how these students perceive

the learning of language, the understanding of “learning as a gift” and also the

difficulties arising from social exclusion.

Key words: beliefs, foreign language, teachers’ education, English learning.





11

INTRODUÇÃO O objetivo inicial deste trabalho foi estudar as Crenças dos Alunos na

Formação Inicial do Curso de Letras de uma universidade particular da cidade de

São Paulo. Com esse objetivo procurei levantar algumas destas crenças para então

compreender quais as maneiras de aprender uma Língua Estrangeira esses alunos

consideram ideal. Desta maneira foi possível encontrar em algumas das crenças

presentes no ideário do grupo de alunos pesquisados, indícios do perfil dos

profissionais que atuam no ensino de Língua Estrangeira na Educação Básica.

Neste sentido busquei, junto a um grupo de alunos, como eles vêem o ensino e a

aprendizagem de uma língua estrangeira, procurando entender quais as maneiras

que esses alunos consideram adequadas à aprendizagem dessa língua.

A reflexão sobre as crenças acerca do ensino e aprendizagem de uma

Língua Estrangeira pode se constituir em contribuição importante para os cursos de

formação inicial dos professores de Letras. O interesse em pesquisar esse tema

está relacionado com a minha experiência docente como professora de Língua

Inglesa e Portuguesa e Coordenadora do Ensino Médio há mais de vinte anos, na

rede pública estadual de ensino e em escolas públicas técnicas do CEETEPS

(Centro Estadual de Educação Tecnológica do Centro Paula Souza) no estado de

São Paulo e atualmente como professora universitária que atua em cursos de

formação de professores para atuar nesta área.

Para conduzir a pesquisa busquei apoio em dois corpos teóricos: por um

lado, o campo da Formação de Professores dialogando com autores como Nóvoa

(1995); Josso (2004) , Furlanetto (2003) e Tardif (2002) entre outros e, por outro,

no campo da Lingüística examinando os trabalhos de autores como Almeida Filho

(1993,1999,2001,2002), Barcelos(1999;2004), Feiman-Nemser & Floden ,(1986),

Vieira-Abrahão(2001,2004) entre outros.





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Na década de 90, segundo afirmado por Freitas et Al. (2002:48),

testemunhamos “uma grande preocupação com a formação do professor em

geral e do professor de língua estrangeira em particular, resgatando a

necessidade de que o mesmo fosse visto como um elemento também

fundamental no processo de ensino-aprendizagem, .após uma década em que

se enfatizaram os modelos e as teorias de aquisição do conhecimento e,

consequentemente o aluno.

Várias pesquisas vêm se desenvolvendo sobre o tema e estas consideram

as crenças, competências implícitas, atitudes e percepções dos professores que

revelam uma cultura de ensino e aprendizagem de língua estrangeira de acordo

com os autores citados acima . (Almeida Filho, 1993 e outros)

Assim a realização deste estudo tem grande relevância pessoal na medida em

que possibilita compreender como surgem essas crenças, os fatores que

contribuíram na origem das mesmas e suas influências no processo de ensino-

aprendizagem de línguas, estabelecendo relações com a formação inicial dessa

graduação. Desse modo será possível revelar discrepâncias existentes entre o que o

aluno espera do ensino e o que o professor espera desse aluno e compreender as

frustrações e dificuldades dos alunos. Neste sentido creio haver também relevância

social neste estudo na medida em que pode beneficiar outros professores em

formação que atuam no campo da formação inicial de professores ou no campo da

formação continuada em serviço. Assim por meio da compreensão das crenças

que organizam os processos formativos, eles podem elaborar planos de ação mais

efetivos com seus alunos e a melhoria de suas práticas pedagógicas.

É consenso entre pesquisadores e formadores, que os professores de Língua

Estrangeira carregam consigo e trazem para as salas de aula, pressupostos,

experiências, estratégias, estilos de aprendizagem e especialmente crenças,

Barcelos,(2000), Félix, (1999), Vieira-Abrahão, (2001,2004), adquiridas ao longo de

suas vidas, sobre como a língua- alvo deve ser aprendida por seus alunos e ao

entrarem em contato com o conhecimento teórico-prático nos cursos de formação,

cada professor ou aluno-professor faz uma leitura particular, o que traz, segundo

Vieira-Abrahão (2004:131), reflexos para a construção de sua própria prática

pedagógica.





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Almeida Filho (1993) ressalta também que os professores quando adentram

suas salas de aula , ou quando atuam como profissionais antes, durante e depois

das aulas, passam a agir orientados por uma dada abordagem de ensino. As

concepções de linguagem, de aprender e de ensinar de um professor, se traduzem

em prática real através das competências mantidas em níveis muito diferentes de

professor para professor e de uma época para outra. A competência mais básica

considerada pelo autor é a implícita, constituída de intuições, crenças e

experiências. (Almeida Filho;1993,1997,1999,2000, Garbuio, 2005).

O autor considera que a competência implícita é freqüentemente

desconhecida pelo professor, desenvolvida longa e subconscientemente nele e de

fundamental importância no processo de ensino, uma vez que ela está presente em

todo o cenário de ações do ensino de língua estrangeira influenciando sua

percepção e seu julgamento no preparo de aulas, busca de material didático, no seu

desenvolvimento continuado, enfim em como o professor aprende a ensinar (Dutra e

Oliveira, In: Abrahão & Barcelos, 2006:128) Ela determina fortemente o que

acontece em sala de aula, daí a importância de sua investigação. É essa

competência que abarca as crenças estudadas neste trabalho. O autor ainda se

reporta a outras competências que devem fazer parte da formação do professor de

língua estrangeira.

Vários trabalhos relatam os diversos pontos de vista dos professores sobre

técnicas, intuições apropriadas, material, crenças e estratégias que propiciam a

aprendizagem de uma língua estrangeira (Horwitz 1985,1988; Kern 1995). Outros

trabalhos, na mesma linha, relatam a realidade brasileira (Damião,1994; Barcelos,

1995; Almeida, 1999). Quais são as crenças mantidas por professores de nosso

próprio convívio escolar? De onde vêm as crenças apresentadas pelos professores?

Por que valorizam determinados aspectos e atitudes em seus alunos em detrimento

de outros? (Félix, 1999).

Embora a questão do ensino e aprendizagem da Língua Inglesa, em escolas

públicas e particulares seja um problema tanto relacionado a políticas públicas de

ensino, formação inicial de professores, como também de toda a estrutura curricular

que compõe a Graduação do Curso de Letras, neste trabalho pretendo identificar

crenças presentes nos ideários dos alunos sobre a aprendizagem dessa língua no

Curso de Letras. Dessa forma a pesquisa pretende colaborar com os cursos de





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formação de professores, discutindo as maneiras de ensinar e aprender Língua

Estrangeira.

Revendo minha trajetória pedagógica como professora de Língua Inglesa e

coordenadora do ensino médio e minha atuação como professora no ensino

fundamental, médio e técnico há mais de vinte e anos e atualmente como professora

formadora do Curso de Letras há cinco anos, o que me fornece uma visão

generalizada sobre o contexto ensino-aprendizagem de língua inglesa, venho

ouvindo com freqüência no discurso de professores e alunos frases e comentários

mais comuns, que se referem a suas crenças sobre como se ensina e se aprende

uma Língua Estrangeira, no caso específico a Língua Inglesa. Vem dessa trajetória o

desejo de realização desta pesquisa.

As crenças presentes no ideário dos alunos nos remetem a uma reflexão sobre

os fazeres dos professores em sala de aula, com relação às suas práticas exercidas

no processo de aprendizagem. Recursos, materiais didáticos usados e atividades

propostas pelos professores.

A pesquisa está organizada em quatro capítulos: No primeiro capítulo relato a

minha história de vida através da qual procuro deixar evidente a importância do tema

em meu percurso formativo. No segundo apresento uma panorama sobre a

formação de professores buscando situar neste quadro a formação dos profissionais

de Letras e os saberes docentes que são parte da formação docente. No terceiro

capítulo procuro abordar as crenças no que diz respeito ao ensino-aprendizagem

de língua estrangeira. No quarto e último capítulo apresento a pesquisa realizada

junto aos alunos em que busco identificar em suas falas algumas das crenças sobre

ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira presentes em seu ideário.

Este trabalho foi muito significativo para mim, pois além de possibilitar

identificar algumas crenças dos alunos presentes no curso de formação de

professores de Letras na aprendizagem de uma língua estrangeira, no caso a língua

inglesa, com o propósito de entender quais as maneiras que esses alunos

consideram adequadas à aprendizagem dessa língua, estabelecendo relações com

a formação inicial da graduação, possibilitou ainda reflexões sobre minha própria

prática pedagógica , ato muitas vezes esquecido, e reflexões ainda sobre os

sentidos dos atos de ensinar e aprender uma língua estrangeira, aspectos que têm

estreita ligação com a prática pedagógica e com a formação de professores.





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CAPÍTULO I

A CONSTITUIÇÃO DE MINHA TRAJETÓRIA NA CONSTRUÇÃO DO PRESENTE - DESAFIOS, CRENÇAS E CONQUISTAS

É indispensável que haja escolas para todos. Não basta haver escola para todos; é indispensável que todos aprendam.

(Anísio SpínolaTeixeira)

O presente capítulo tem por finalidade descrever minha trajetória de vida e

formação, resgatando o passado na construção do presente. Dialogar com o

passado é re-significar o presente. Através de minhas crenças vou enfrentando os

desafios de um mundo complexo na conquista do futuro. Assim sucessivamente, vou

percorrendo os caminhos que formarão e construirão minha trajetória. No percurso

vou deixando minhas marcas. As marcas inscritas que se fixam são aquelas

impressas em minhas narrativas. O ato de narrar a própria história, mais do que

contar uma história sobre mim mesma, suponho ser um ato de conhecimento.

Enquanto narro, compartilho experiências no diálogo com o outro. Ao escrever

minha história, estou me retratando, isto é: um ator que é personagem de sua

própria história dentro de um contexto social e temporal, revela formas de seu

pensar e agir na organização de seu contexto de vida e formação. A ação de narrar

me faz refletir sobre estes atos vividos. Reflexões sobre minhas ações me mobilizam

a pensar, a refletir. É um reviver de experiências daquilo que aconteceu e de seus

efeitos em minha história.

Minha trajetória cotidiana pautou-se sempre da prática docente exercida nos

espaços escolares em que venho traçando meus percursos profissionais e vida

acadêmica.

O início dessa trajetória me faz lembrar primeiramente de meus pais, meus

primeiros arquétipos, e de todo ensinamento que adquiri através deles. Dedicar-se

muito aos estudos e batalhar para conseguir o que se quisesse na vida eram suas

principais crenças.. Minha mãe falava: “seu primeiro marido será seu diploma na

mão”, depois viria o restante. Meu pai dizia aos filhos: “Para ser alguém na vida





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vocês têm que estudar”. Ambos queriam ver os filhos formados em um curso

superior e fariam qualquer coisa que precisasse para nos ajudar nessa conquista.

Eu admirava muito meus pais, acreditava em seus dizeres e exemplos. Suas

crenças foram se incorporarando como minhas próprias crenças e se transformaram

em alvo para eu atingir os desafios que a vida me impunha.Em segundo lugar vêm

meus professores, parceiros e mediadores de meu conhecimento na convivência

das escolas por onde passei e venho passando em todos os níveis cursados até

agora. Nas relações aonde eu aprendi sobre o respeito pela opinião do outro, o

comprometimento com o trabalho acadêmico. Nas relações onde obtive todas as

orientações para desenvolver meus estudos e trabalhos. No mestrado, atualmente,

por todas as orientações e indicações de leituras recomendadas por meus

professores, Nas relações onde a amizade, o incentivo, o carinho, a força em

momentos difíceis, os exemplos, as atitudes e estilos de vida, posturas pessoais

formaram todo esse meu ser. Aspectos que me mobilizaram e me mobilizam a

enxergar mais adiante. Sinto imenso respeito e amor por todos eles. Memórias

sempre presentes em meu caminhar. A todos sou muito grata. Todos me ajudaram a

costurar e a construir minha colcha de retalhos, minha formação.

Lembro-me do meu professor de português da quinta série, professor

Raimundo, muito brincalhão.Selecionava as melhores redações da classe de cada

bimestre e presenteava os alunos em com livros. Estive algumas vezes entre eles e

isto já era o prenúncio do meu futuro, a área de humanas.

Todo esse aprendizado me modificou, me melhorou, me transformou. A pedra

tosca foi lapidada. Tornei-me um “ser” educado. Encontro nas palavras de Charlot

uma ilustração para este pensamento:

O “filho do Homem”: Obrigado a Aprender para Ser (uma perspectiva antropológica).

Quem se torna um sujeito, é educado e se educa é um filho do homem: a condição do

indivíduo humano deveria ser o fundamento basilar de qualquer teoria da educação,

qualquer que seja a disciplina a que se filie. “Nascer é estar submetido à obrigação de

aprender”. (Charlot, 2000:51)

Nascer, aprender é entrar em um conjunto de relações e processos que

constituem um sistema de sentido, onde se diz quem eu sou, quem é o mundo,

quem são os outros.





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Sou originária de uma família simples, mas de pessoas muito batalhadoras.

Éramos três filhos. Minha irmã Márcia, professora de matemática e física, a filha do

meio, meu irmão Edson, o mais novo, formado em administração e eu, a

primogênita. Perdi meu pai aos 56 anos de câncer e meu irmão mais novo aos 27

anos de um problema cardíaco. Meu pai faleceu primeiro e após dois anos meu

irmão. Minha mãe faleceu bem mais tarde. As mortes de meu pai e irmão abalaram

e fragilizaram muito a família. O falecimento de meu pai gerou muitos problemas

financeiros para nós.

Meu pai estudou no grupo escolar, uma escola pública da época. Minha mãe

estudou primeiro no grupo escolar onde meu pai estudou e posteriormente fez um

curso em um colégio de freiras onde aprendeu a bordar e a tocar violino. Ambos liam

e escreviam muito bem. Tanto meu pai como minha mãe tinham uma caligrafia muito

bonita e boa cultura apesar de não terem muito estudo. Achava a caligrafia do meu

pai muito bonita e tentava imitá-lo na escrita Meu pai gostava de comprar livros e

coleções para os filhos como: Tesouro da Juventude, Enciclopédia Barsa, Mundo

Pitoresco, Monteiro Lobato, etc. Minha mãe além de ler as coleções compradas por

meu pai também lia diversos romances que ela possuía, romances de Alexandre

Dumas e outros que ela comprava , cujas histórias nos contava. Lembro-me de

minha mãe na cozinha na companhia de meus irmãos e eu contando o que lera em

seu romance na noite anterior. Fazia isso com muita freqüência. Meu pai lia as

coleções de casa que ele mesmo comprava e também livros sobre política e

pessoas ilustres, manuais de veterinária, pois era muito interessado por animais,

principalmente por cavalos. Ambos nos contavam histórias sobre a guerra que

ouviam de seus pais. Lembro-me também de uma vez quando eu era adolescente,

meu pai me pediu para traduzir um trecho de um livro de veterinária em inglês. Ficou

muito contente com a tradução, embora na ocasião não consegui traduzir alguns

termos técnicos. Essa tradução o ajudou a preparar uma medicação para um cavalo

de sua estimação. Isso me deixou motivada a traduzir mais.

Certa vez ganhei uma pequena bíblia escrita em português e inglês.Comecei a

traduzir trechos e conferir a tradução ao lado para verificar meus erros e acertos.

Outra vez um amigo me deu uma passagem aérea usada (me cercava de todo

material bilíngüe que podia) e nela havia trechos escritos em inglês e português, eu





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tampava a tradução e fazia a minha tradução, depois corrigia os erros. Fazia esse

tipo de exercício frequentemente.,

Uma ação que se efetivou como minha primeira crença na aprendizagem de

uma língua estrangeira. A crença de que para familirizar-se com um novo código

lingüístico de um idioma estrangeiro seria necessário um contato e um exercício

constante com esse novo código, mas para quem não tinha a possibilidade de ouvir,

entender e falar com freqüência esse idioma , traduzir poderia ser um caminho e a

solução para iniciar uma aprendizagem, que segundo minhas crenças era a melhor

forma que eu havia descoberto até aquele momento. Minhas crenças sobre

aprendizagem de uma língua estrangeira já começavam a despontar e permear meu

imaginário. Através de fatores positivos que aconteciam, eu me motivava a aprender

mais sobre a língua inglesa. Acreditava que quanto mais eu traduzisse mais eu

aprenderia e esse exercício me ajudaria a fixar melhor o vocabulário e suas

estruturas.

Durante o curso de Letras consegui formar um bom acervo em língua

estrangeira que foi melhorado com o tempo. Uma coleção de livros, revistas,

dicionários, gramáticas e gravações em língua estrangeira (inglês) formaram esse

acervo. Posteriormente CDs , vídeos e atualmente DVDs. Acreditava que possuindo

um bom acervo teria um bom material para poder pesquisar e aprofundar meus

conhecimentos sobre a língua inglesa.. Uma outra crença se faz presente. A leitura

frequente na língua- alvo, além de propiciar um maior contato com a língua ajudava

a gravar seu código, perceber os estilos dos autores, aprender as estruturas

lingüísticas, aprender sobre sua cultura, costumes da época, etc. Meu interesse

pela língua estrangeira crescia cada vez mais e minhas crenças sobre como

aprender melhor uma língua estrangeira iam se cristalizando.

Eu e meus irmãos adquirimos desde cedo o hábito pela leitura, provavelmente

um hábito herdado pelo exemplo de meus pais. Todos em casa liam bastante.

Quando comecei a trabalhar, a primeira coisa que fiz, ao receber meu primeiro

salário, foi comprar o volume um de uma coleção de cinquenta livros da Abril

Cultural cujo nome era: “Clássicos da Literatura Universal”. Completei a coleção toda

e fui lendo um a um. Muitos deles foram lidos e relidos no Curso de Letras.





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Tanto meus avós maternos como paternos eram italianos, exceto minha avó

paterna, a Nonna, que era nascida no Brasil, mas filha de italianos. Meu avô paterno

era italiano de Vitório Vêneto, norte da Itália. Veio para o Brasil de navio. Seu nome

era Napoleon, nome francês, provavelmente devido a nacionalidade de sua mãe que

era francesa. Quando eu nasci ele já havia falecido. Faleceu aos 54 anos. Meus

avós maternos eram do sul da Itália. Também vieram de navio, moravam no Brás.

Posteriormente se fixaram no ABC paulista, precisamente em São Caetano do Sul -

SP, cidade onde nasci, cresci e resido até hoje. Sei por histórias contadas pela

família que meus avós maternos casaram-se no Brás em São Paulo e logo após a

cerimônia religiosa vieram para São Caetano de trem e que minha avó , a nonna

Isabel , veio para São Caetano de trem, vestida de noiva.

Tive mais contato com minha Nonna paterna, devido ao fato de morarmos no

mesmo quintal. Ela era muito religiosa e cobrava que os netos fossem à missa todos

os domingos. No fundo do quintal onde eu residia havia uma cocheira onde meu pai

deixava sempre um cavalo, que era sua paixão.Às vezes ele saia com uma charrete

e nos levava passear pela cidade quando éramos crianças. Nós adorávamos esse

passeio.. Minha Nonna e meu pai conversavam somente em língua italiana. Eu

apreciava muito ouvi-los a falar nessa língua.. Achava interessante meu pai falar

outra língua tão bem, sem nunca ter freqüentado escola de línguas. Entendia quase

toda conversa de meu pai e minha Nonna, mas não sabia falar como eles. Aos

poucos fui incorporando um pouco dessa linguagem e conseguia me expressar

oralmente. Meu pai tinha vários amigos italianos que freqüentavam minha casa e

conversavam somente na língua italiana. Minha mãe também conversava em língua

italiana. O bairro onde eu morava quando criança em São Caetano, bairro da

Fundação, era habitado por muitas famílias italianas. Uma vez aos 11 anos de idade

tive a iniciativa de comprar com minhas economias, um dicionário bilíngüe português

x italiano e procurar o significado de palavras desconhecidas. Às vezes tentava

produzir algumas frases para me comunicar com pessoas que falassem o idioma,

principalmente meu pai e minha Nonna e filhos de italianos vizinhos de minha casa.

Procurava palavra por palavra no dicionário e conseguia formar pequenas frases.

Sempre fui muito curiosa. Tinha o hábito de consultar frequentemente o dicionário e

também de ler tudo o que constava naquele verbete. Essa prática colaborou muito

com minha autoaprendizagem em língua estrangeira. Fez com que eu aprendesse

muito vocabulário, expressões idiomáticas, estruturas, formas diferentes de se dizer





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as coisas Aqui evidencia-se mais uma de minhas crenças, a leitura do dicionário e

sua importância na aprendizagem de línguas.. Enfatizo muito essa prática em

minhas aulas. A importância de se adquirir e consultar bons dicionários, além de

uma boa gramática. Por não saber usá-lo, muitas vezes, os alunos cometem erros

que poderiam ser evitados e deixam de aprender muitas coisas.

Comecei a trabalhar aos dezoito anos de idade em um banco de minha cidade.

À noite fazia o cursinho para o vestibular no Etapa Vestibulares, na capital paulista.

Fiquei no banco durante três anos e meio. Ao ingressar na Faculdade de Letras

inicio meu trabalho como professora, função que exerço até hoje.

Iniciei a graduação em Letras em uma instituição particular de ensino. Escolhi o

curso de Letras, pois minha crença maior era que cursando Letras aprenderia falar

inglês bem, fluentemente, pelo fato de me formar professora de língua inglesa. Eu

entendia e acreditava que um professor teria total domínio de uma língua estrangeira

cursando Letras´e que o curso proporcionaria uma formação cuja qualificação seria

a de excelente fluência oral na língua estrangeira escolhida, bem como o qualificaria

muito bem na língua materna. Essa era minha crença e minha expectativa em

relação ao curso. Para meu desencanto, minha maior crença se transforma em

descrença. Minha crença de aprender inglês para falar fluentemente na língua

estrangeira vai se desmoronando. O curso só atendia minhas expectativas em

língua portuguesa. Percebo que a expectativa em relação a língua estrangeira não

seria alcançada. Não conseguia ver o desencadeamento da oralidade nas aulas de

língua inglesa e talvez não aprenderia a falar a língua estrangeira como eu

acreditava que poderia. Pensava em viajar para outros países ao término do curso

de Letras e poder falar o idioma estrangeiro (inglês) bem.

No primeiro ano da graduação de Letras o foco das aulas de língua inglesa era

gramática, vocabulário e tradução. Havia também aulas de literatura inglesa, mas a

abordagem era leitura, compreensão, história, leitura de poemas e interpretação de

textos. Fazia todas as atividades propostas pelos professores, era uma aluna

aplicada e além disso procurava sempre estudar sozinha. Resumia histórias por

minha conta, fazia e refazia as listas de exercícios do livro, mesmo quando não

solicitados pelo professor. Comprei outras gramáticas para treinar e verificar como





21

outros autores abordavam os assuntos. Constantemente relia as gramáticas e fazia

exercícios. A professora de língua inglesa corrigia todos os exercícios, explicava a

gramática em português, exibia filmes em inglês , solicitava resumos em língua

inglesa de filmes e livros, ensinava literatura inglesa e americana. Sabia muitas

regras gramaticais, aprendi a fonética da língua, conseguia ler e traduzir, conhecia a

literatura da língua. Minha expectativa entretanto era me comunicar bem na língua

estrangeira. A professora fazia exercícios orais e pedia que repetíssemos em coro,

estudávamos diálogos para apresentar. Estudava muito, era uma aluna muito

dedicada mas não conseguia ainda entender bem o significado de todo aquele

conteúdo. O aprendizado não acontecia da forma esperada. Eu fazia de tudo para

aprender e não conseguia perceber muito bem o que a professora de língua inglesa

queria ensinar, qual o objetivo do curso. Enfim, não conseguia, apesar de meu

esforço falar o idioma e ainda entender o que acontecia de errado.Os professores

de língua e literatura da graduação eram ótimos, o curso era muito bom. Com o

tempo fui entendendo que o objetivo maior do curso era preparar o educando, o

futuro professor, para o ensino de línguas tanto inglesa como portuguesa para

ensinar tanto no nível fundamental como no ensino médio.

Discuto a respeito de minhas angústias com meus pais e com o apoio deles

optei por um curso de língua inglesa particular, paralelo a Faculdade de Letras na

Cultura Inglesa. Devido ao meu bom desempenho meu pai faz mais um sacrifício e

autoriza minha matrícula no curso de línguas. Fiz uma prova para ser classificada

em um determinado estágio e ganhei um desconto pelo meu conhecimento. O curso

particular de inglês para mim tinha outro sentido. Em Letras o foco era estudar mais

sobre a língua e não tanto praticar a língua como eu esperava que fosse. Aqui a

minha crença que aprenderia falar bem o inglês como professora em Letras se

encaminha para a descrença. Na Cultura Inglesa as aulas eram ministradas só em

inglês. Ao fazer a primeira avaliação obtive uma nota boa, tanto na oral como na

escrita. Vou percebendo que tudo que aprendi em outros cursos não foi em vão. Foi

um conhecimento que se acumulou e me ajudou muito a compreender a língua

estrangeira. .Em pouco tempo no curso de línguas já começava a falar e a entender

bem. As aulas eram dadas dentro de uma metodologia lingüístico-comunicativa.

Durante o curso de Letras tivemos vários professores de língua inglesa.Nosso

terceiro professor possuía uma metodologia diferente dos dois anteriores. Ele





22

explorava mais o lado comunicativo da língua. Esse professor fazia os alunos se

comunicarem mais oralmente. Propunha atividades orais para que houvesse

interação entre os alunos da classe em inglês. Eu como já estava há algum tempo

cursando a língua estrangeira na Cultura Inglesa, tinha mais facilidade. Outros

alunos ficavam constrangidos e muitas vezes não conseguiam falar, pois não tinham

ainda o domínio necessário do idioma. Para mim essas atividades eram ótimas, era

o que eu mais queria, me comunicar oralmente. Percebia que, enquanto para mim a

antiga aprendizagem era desinteressante para alguns alunos da turma era a melhor

forma de aprender.

Os professores de Letras diziam nas aulas de prática oral que a abordagem

comunicativa era a melhor forma de se aprender uma língua estrangeira, contudo

nas aulas de inglês , eles quase não a utilizavam. Então como poderíamos aprender,

se nossos próprios professores não a praticavam?

Para exercitar mais a língua estrangeira procurava me comunicar com falantes

nativos através de cartas e fazer parte de grupos de conversação na língua inglesa.

Havia um clube de amigos para trocar correspondências internacionais em inglês

que fiquei sabendo através de um professor, o “Pen Friend”. Adquiri muita

experiência lingüística com essa prática comunicativa. Fazia parte de um grupo de

pessoas que falavam somente em inglês em uma escola particular. Hoje com a

Internet melhorou a forma de comunicação. Há inúmeras possibilidades de se

comunicar em inglês com pessoas do exterior e até mesmo vê-las através do

dispositivo “Webcan”..

Apreciava ensinar parentes, vizinhos, qualquer pessoa que tivesse alguma

dificuldade na língua inglesa. Eu estava sempre pronta a ajudar. Ensinar para mim

tinha o significado de aprender mais. Aqui configura-se mais uma de minhas

crenças, pois quanto mais eu ensinava mais eu aprendia. Ensinar era então

aprender mais.

Logo no início da graduação eu tive oportunidade de ingressar na docência.

Comecei a lecionar, tanto a língua inglesa como a língua portuguesa muito

prematuramente como aluna. Na época havia escassez de professores na rede





23

pública de ensino. A fim de que a escola pública atendesse a um grande número de

alunos, inicia-se no período a contratação de muitos estudantes-professores.

Assumi algumas aulas na rede pública de ensino e inicio meu trabalho

docente, adotando as práticas exercidas por minha primeira professora de inglês, a

professora Aimée. Aqui mais uma de minhas crenças é revelada. Acreditava que

ensinando como a professora Aimeé, meus alunos aprenderiam inglês muito bem,

como eu aprendi. A forma como ela ensinava era sinônimo de êxito para mim em

uma aprendizagem. Em algumas turmas tive bons resultados em outras não tanto,

pois devido alguns cursos serem no período noturno, a falta de tempo dos alunos e

a importância dada a disciplina eram fatores que colaboravam para o aprendizado

não ser igual ao meu. Posteriormente trabalhei com turmas do ensino médio no

período diurno e o resultado foi excelente. Realizei meu sonho e a prática

funcionou. Os alunos estudavam mais e eu me sentia a própria professora Aimée

ensinando. O pouco tempo que ficamos juntos, infelizmente, não foi suficiente para

todo o resultado que eu queria alcançar.

Ensinar é uma de minhas paixões. A área da educação para mim é fascinante.

Novos valores sociais são incorporados universalmente após a segunda guerra

mundial. Valores que levam as pessoas a buscarem por seus direitos, por uma

melhor e nova forma de viver. A democracia é a ordem desse viver que se apresenta

sob a forma de reivindicação ao ensino para todos. Na tentativa da escola pública

obedecer a nova ordem social de acesso escolar a todos que tivessem interesse e

atender a essa nova demanda, duplicam-se e triplicam-se os períodos letivos das

escolas públicas. Nesse contexto era necessário a contratação de mais professores

para dar conta dessa demanda. A escola pública vai a busca de estudantes

universitários (alunos-professores) para suprir a falta de professores no mercado.

Essas mudanças geraram uma série de problemas à escola pública que ainda

se refletem nos espaços da escola de hoje. Encontro nas palavras do professor

Jair Militão em um de seus artigos para a revista Renascença, reproduzindo o

meu pensar a esse respeito:





24

A afirmação da democracia, após a Segunda Guerra Mundial como valor a ser buscado Universalmente pelos governos e pelos povos, atingiu a escola, apresentando-se sob a forma de reivindicação do direito ao acesso, por todos os interessados, ao ensino. “Isso trouxe, especialmente aos sistemas públicos, a necessidade de atender a um grande número de alunos, levando à duplicação, triplicação e mesmo até à quintuplicação de períodos letivos em um só dia na mesma escola. A falta de plenamente qualificado fez com que houvesse a necessidade da adesão de profissionais sem a necessária formação pedagógica ou de estudantes- professores ainda em fase de conclusão de formação para o trabalho docente. ”A abertura de vagas para todos seguiu-se a luta pela permanência, sem a expulsão dos que entravam na primeira série da escolarização e por fim, a busca de democratização atinge a gestão de escola, sendo reivindicada a participação de usuários e trabalhadores escolares nas tomadas de decisão”. Com a nova demanda no intuito de atender a um grande público, a ampliação dos períodos letivos e a contratação de estudantes-professores trouxe alguns sérios problemas para essa escola pública. O sistema não estava preparado. (Silva, 1999:67)

A educação não era mais aquela esperada. Houve um enfraquecimento no

sistema público de ensino quanto a qualidade. O ingresso de uma nova clientela ao

ensino básico, exigia dos docentes a necessidade de uma ampliação de

conhecimentos e novas competências. Era necessário aprender a lidar com novas

situações de ensino, conhecimentos, enfim, que necessitavam ser adquiridos em

sua formação inicial ou formação continuada em serviço, a fim de atender as

necessidades emergentes. Era preciso saber lidar com novas demandas.

Em 1979 participei do primeiro concurso público que houve depois de formada.

Já lecionava até então há quase dez anos. Efetivei-me como professora de Língua

Inglesa na rede pública estadual de ensino médio. O nome da escola: Escola

Estadual de Segundo Grau “Lauro Gomes de Almeida”, situada em São Bernardo do

Campo, bairro Rudge Ramos-SP. Embora tenha sido aprovada, tanto em língua

inglesa, como também em língua portuguesa, optei pelo cargo de língua inglesa,

cuja disciplina tinha mais afinidade.

Lembro-me de uma passagem no início de minhas atividades docentes,

quando eu ainda não tinha consciência de variações de pronúncia dentro de uma

mesma variante da língua inglesa. Corrigia a pronúncia de meus alunos ao menor

desvio dos modelos que eu julgava conhecer. Certo dia recebi na escola uma aluna

americana, essa escola recebia muitos alunos estrangeiros em intercâmbios e a

nova aluna, ao ler um texto, pronunciou “often” não como /fn/, mas como / ft n/. Eu

não me atreveria a corrigir uma nativa. Após a aula, recorri ao dicionário e a Created by eDocPrinter PDF Pro!!




25

pronúncia, realmente, existia. Naquele momento, aprendi que havia variações

lingüísticas dentro de uma mesma variante, e que eu, aprendiz/professora de uma

língua, ainda bastante estrangeira, não saberia, em muitos momentos, distinguir um

erro de uma variante. Confesso, aprendi muito nas aulas de Letras, apesar de não

ter toda a prática esperada e aprendi muito também, lendo, ouvindo, preparando as

aulas e interagindo com meus colegas e principalmente com os meus alunos e

também com alunos estrangeiros que a escola recebia com freqüência nos

intercâmbios.

Um outro fato interessante que me recordo quando ministrava aulas de inglês

para uma aluna americana em uma escola pública. Eu solicitei que todos alunos

lessem um livro em inglês, uma pequena história. Isso foi em um terceiro ano do

ensino médio. Uma turma muito boa de alunos estudiosos. No dia marcado para a

avaliação do livro todos comparecem e fazem a avaliação, inclusive a aluna

americana. Na aula seguinte ao chamar os alunos para lhes devolver a avaliação

corrigida, uma surpresa. A nota da avaliação dos alunos brasileiros era maior do que

a nota da aluna americana. Os alunos começam a questionar o porquê. A nota da

aluna estrangeira era menor de uma grande maioria. Afinal ela era americana, sabia

falar bem a língua inglesa e tirou nota inferior? O que teria acontecido? Será que ela

havia cumprido com as atividades solicitadas pelo professor? Leu o livro, apesar de

saber comunicar-se bem em seu idioma? Apesar da aluna saber bem o idioma, ela

precisava ler e estudar a respeito de sua língua materna, no caso a língua inglesa. O

fato foi muito significativo para a turma e serviu para conscientizá-los mais a respeito

da aprendizagem de uma língua estrangeira..

Apreciava os livros importados para ensinar, experiência adquirida com minha

primeira professora de língua inglesa no ensino fundamental e solidificada na

Cultura Inglesa. Além de não conterem erros havia um manual para o professor em

inglês, que ensinava como trabalhar a língua, uma metodologia de ensino,

estratégias de aprendizagem, bem como a gravação das aulas por falante nativo

que eu podia ouvir em casa e nas aulas com os alunos. Com esse material eu e

meus alunos aprendíamos melhor, pois tínhamos a gravação com a pronúncia

americana ou inglesa para ajudar, enquanto que com o material nacional não

tínhamos essa possibilidade. Esse fator contribuiu muito para minha autoformação.





26

Ouvia as gravações diversas vezes em casa, queria aprender a falar bem. Ajudou

tanto na melhoria da minha pronúncia como também na pronúncia de meus alunos.

Cada aula representava um exercício a mais. Adorava a experiência docente. A

felicidade de vê-los aprender era enorme. Os alunos dramatizavam, apresentavam

pequenas peças cômicas, participavam de competições, muitas vezes redigiam

peças para apresentar, etc.

Minha primeira professora de inglês da sétima série tinha uma postura muito

exigente. Eu não me permitia errar na presença dela ou não saber o que ela

perguntava. Estudava e me dedicava bastante. No meu caso, eu estudava

naturalmente porque me dava muito prazer aprender a língua inglesa. No currículo

da escola fundamental na escola pública, estudei latim durante quatro anos, francês

e inglês e no colégio inglês e espanhol. A metodologia de inglês de minha primeira

professora era baseada em estudo de texto. Eu admirava muito como ela ensinava.

Quando comecei a ensinar inglês imitava seu modo de ensinar. Minha crença era

que daquele jeito os alunos aprenderiam bem, como eu aprendi.

Passava o vocabulário inglês x inglês e nos orientava ter um dicionário inglês

x inglês e uma gramática. Dizia ser melhor o dicionário inglês x inglês, pois ao

lermos em inglês dominaríamos mais a língua em um menor tempo. Ela relacionava

todos os verbos regulares e irregulares do texto, tínhamos que saber todos esses

verbos de cor. Repetíamos todo eles com muita freqüência. Relacionava também as

expressões idiomáticas que apareciam nos textos, separava os substantivos,

adjetivos, pronomes, quando ensinava um adjetivo já ensinava também seu

antônimo paralelamente, enfim todas as categorias gramaticais. Em seguida

explicava toda gramática do texto. Cada lição do livro continha um texto em forma de

uma pequena história.. Em seguida apresentava a gramática que também era

abordada no texto.Tínhamos que resumir o texto (a estória) em inglês e saber contá-

lo em inglês, caso fôssemos sorteados. Como tarefa de casa havia as questões

sobre o texto e exercícios gramaticais, isso em todas as aulas. Em cada aula ela

sorteava dez alunos que se dirigiam a frente da classe para a correção sem os

cadernos. A professora fazia a correção de toda a tarefa oralmente os demais

alunos faziam a correção em seus cadernos e cada aluno corrigia também um

caderno de quem era sorteado. Os alunos sorteados tinham que entender as

perguntas em inglês que a professora fazia e dar a resposta corretamente. Se





27

errassem eram advertidos pela professora em inglês e convidados a se sentar. Ela

dizia: “sit down and don’t talk, please”. ”You will be the first to come here next class”.

E ninguém se arriscava a conversar na aula dela. Ninguém queria errar. Os que

erravam eram os primeiros a serem chamados na aula seguinte. A professora dava

muita importância à linguagem oral, à pronúncia correta das palavras. Fazia os

alunos repetirem várias vezes as palavras novas da aula e da aula anterior também.

Em cada aula revisava todo conteúdo da aula anterior e questionava os alunos

sobre o assunto. Todo início de aula fazia ditado de um trecho do texto visto em

inglês. Nas provas era obrigatório transcrever todas as regras de gramática em

inglês. Sei que estudei bastante e aprendi muito. A facilidade que eu tinha para

aprender me ajudou muito nesse aprendizado.Alguns alunos de minha turma não

tinham a mesma facilidade e eu procurava ajudá-los. Eu me sentia a professora de

inglês número dois. Imitava minha professora em todas as atividades propostas. Via

seus cadernos, corrigia seus exercícios, fazia chamadas orais da mesma forma que

a professora Aimeé fazia. Quando as provas se aproximavam reunia amigos para

estudar. Arrumei uma pequena lousa, giz e apagador e num pequeno espaço que

havia no fundo do quintal o transformei em um local de estudos. Lá eu e meus

amigos passávamos bons momentos juntos estudando inglês e eu brincando de

professora.

Nessa época a escola pública estadual era a mais procurada para se estudar

pela comunidade local, devido a seu padrão, escola boa e séria, possuir bons

professores. Os alunos eram preparados por cursinhos para competirem com outros

na conquista de uma vaga na escola pública. Estes tinham que se preparar bem

para poder conquistar a vaga. É comum as pessoas que viveram nessa época

exaltarem as virtudes de seus tempos de escola. Na capital paulista a referência era

o Colégio Estadual Caetano de Campos, colégio de excelente qualidade. O que

poucos lembram é que aquela escola pública era cruelmente elitista, feita para

poucos, pela simples razão de que havia pouquíssimas delas à disposição da

sociedade. A maioria das crianças estava mais do que hoje, no ensino particular ou

não freqüentava escola alguma. Pertenciam ao grupo dos excluídos. Para o

ingresso na escola pública havia uma prova de seleção. Quem não conseguisse

vaga para a escola mais concorrida no caso a pública estadual ia para a particular

que na época (anos 1962) não era considerada a melhor. Afinal, a escola da época

tanto pública como particular estava destinada a elite. A pública porque buscava os





28

melhores alunos e a particular, apesar de não ser a melhor, era freqüentada por

aqueles com maior poder aquisitivo. Qualquer um que pudesse pagar conseguiria

uma vaga.Quem fosse reprovado pela segunda vez era jubilado. Achava essa

atitude injusta, humilhante, constrangedora. Não entendia que política era aquela

numa escola pública. Excluir alunos por problemas de aproveitamento! Inaceitável.

No discurso do professor Julio Gomes Almeida, em seu livro: “Como se faz

Escola Aberta”, ele ressalta:

Finalmente os registros permitem perceber que o tratamento respeitoso para com os

alunos por parte dos educadores , cria laços de confiança entre estes e os alunos, e

que esses laços são importantes no momento destas crianças e adolescentes

fazerem suas escolhas e assumirem as responsabilidades que lhes surgem em seu

cotidiano. (Almeida, 2005).

Considerando a escola como um lugar onde se ensina e se aprende, que

valores essa “escola pública” ensinava para esses alunos e para toda a comunidade

escolar? Estou plenamente de acordo com Almeida (2005), quando diz que” o

tratamento respeitoso cria laços de confiança”, a escola é um espaço onde

convivemos um grande tempo de nossas vidas e cujas marcas da vivência e

experiência permanecerão para sempre em nossas vidas.

As lembranças das experiências que eu vivi na escola tradicional, ainda

perpetuam em meu ser. Tenho ainda em mim arraigados os traços de uma escola

tradicional ,cujos objetivos e cuja aprendizagem era percebida como forma de

padronizar os alunos, classificá-los por nota, não levando em conta a história e o

conhecimento que estes possuíam.

Em 1982 participei de um novo concurso público para ensinar língua inglesa.

Fui aprovada para lecionar inglês na ETE Jorge Street (Escola Técnica Estadual) em

São Caetano do Sul.Obtive boa classificação, fiquei em segundo lugar, pois a

primeira colocada tinha o título de mestre e eu não, dessa forma a primeira

candidata classificada na minha frente levou mais vantagem na pontuação. Essas

escolas técnicas são administradas pelo CEETPS (Centro Estadual de Ensino

Técnico e Tecnológico Paula Souza). Continuei na rede estadual com um número

menor de aulas e paralelamente assumi a escola técnica. Lá permaneci vinte anos,

cinco dos quais como coordenadora do Ensino Médio e paralelamente também na





29

ETE Camargo Aranha situada na Moóca SP, onde permaneci durante cinco anos

como professora também de língua inglesa e portuguesa em vários cursos. Lecionei

também na ETE Lauro Gomes em São Bernardo do Campo por dois anos.

Posteriormente concentrei meu trabalho todo em São Caetano do Sul, onde resido,

na ETE Jorge Street.

Em 2002 fui convidada a lecionar Língua Estrangeira (inglês) e Língua

Portuguesa em uma universidade particular, iniicialmente para os cursos de Letras e

Turismo.Isso me motivou a estudar e pesquisar mais e ingressar em numa pós-

graduação mais depressa, embora a idéia da pós já fazia parte de meus planos, era

só uma questão de tempo. No CEETEPS (Centro Paula Souza) que administra as

escolas técnicas havia frequentemente cursos de formação continuada. Tive

oportunidade de me atualizar freqüentando vários cursos e capacitações de

excelente qualidade, oferecidos aos professores.

Nesse mesmo ano retomei meus estudos. Fiz minha inscrição para um curso

na pós da USP na área de Letras em Teoria e Prática da Tradução Literária com o

Prof. Dr. John Milton com duração de um semestre. Realizei a prova de língua

estrangeira, inglês, e fui aceita para cursar. Fiquei muito feliz nesse ano, pois

passar numa prova de inglês da USP além de não ser fácil era muito concorrido.

Em 2003 realizei outro curso na pós da USP, em Letras , na filologia, em análise do

discurso e argumentação com a.Profª Dra. Lineide do Lago Mosca. Em 2004 fiz o

terceiro curso na ECA/USP sobre Historias em Quadrinhos e sua Aplicação para o

Estudo de Línguas e Motivação para Leitura com o professor Dr.Waldomiro

Vergueiro. Nos três cursos realizei as devidas monografias exigidas e obtive bom

aproveitamento. Os três cursos da pós colaboraram muito para minha atualização e

formação contínua.

Dando continuidade me decidi pelo mestrado, já estava em meus planos

cursá-lo há algum tempo. Havia estudado letras e pedagogia e um tema que vinha

de encontro a meus interesses era sobre aprendizagem de língua estrangeira e as

crenças dos alunos que talvez influenciassem essa aprendizagem. Experiências

adquiridas no decorrer de meu trabalho docente durante muito tempo orientaram a

escolha do tema. Como nessa ocasião lecionava para o curso de Letras na

universidade, optei por pesquisar “As Crenças de um Grupo de Alunos sobre

aprendizagem de Língua Inglesa”, título desta dissertação.





30

Tornei-me professora de língua inglesa e portuguesa e respectivas literaturas.

IIniciei o Curso de Letras. O tempo foi passando, fui aprendendo a ser professora e

fui me sentindo mais segura, conseguia um melhor domínio sobre o comportamento

do grupo de alunos e também sobre os conteúdos ensinados. O término da

faculdade, os diálogos com colegas de profissão, reuniões, trocas de idéias,

participação em cursos de aprimoramento na formação continuada e o incentivo dos

próprios alunos, tudo me mobilizou e contribuiu para melhorar minha formação e

meu conhecimento. Algumas de minhas crenças confirmaram-se, (...)” já que somos

aquilo em que acreditamos”, (Barcelos, 2004) .

Obtive bons resultados em minhas práticas docentes. Minhas crenças sobre

as práticas para ensinar e aprender uma língua estrangeira eram as mesmas que

haviam marcado minhas experiências positivas como aluna, no contato com minha

primeira professora de inglês. Uma crença que se transformou em descrença.

Aprender a falar inglês fluentemente no Curso de Letras.

A narrativa de minha história como aprendiz de língua inglesa é fruto de meu

ponto de vista. Como diz Neves (2002:230), “os sujeitos são efeito de sentido de

uma história, de uma ideologia, de um inconsciente.”

Neste capítulo procurei evidenciar a importância do tema crenças para minha

vida pessoal. Minha história, portanto, não pode ser generalizada para explicar

outras aprendizagens e nem para prever como acontece a aprendizagem de uma

língua em outros contextos semelhantes. Esses contextos nunca serão os mesmos

por mais parecidos que sejam.. Cada aprendizagem é singular.

Conforme relatado em minha trajetória ao narrar sobre minhas histórias como

aprendiz, professora, educadora, coordenadora e professora formadora do Curso de

Letras pude comprovar que minhas crenças formadas por experiências enquanto

aluna de línguas inglesa e portuguesa e minha história familiar sobre a língua

italiana, apontavam para um conceito de línguas cujo enfoque se direcionava para

um fazer pedagógico sobre o processo de ensino-aprendizagem, que na prática,

segundo minha posterior conscientização e minhas crenças, muitas vezes não

aconteciam de forma ideal. O fato de não ter me apropriado de uma teoria de ensino

e aprendizagem tornava minha prática baseada nos modelos de meus professores

que participaram de minha formação como aluna.

No segundo capítulo, abordo a respeito da Formação de Professores

dialogando com Nóvoa, Josso e Furlanetto tratando principalmente a respeito da





31

formação inicial, traço um recorte em tendências atuais do tema situando neste

quadro também a formação dos profissionais de Letras e os saberes necessários à

docência como parte da formação de professores segundo Tardiff.





32

CAPÍTULO II

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: FORMAÇÃO INICIAL E OS

SABERES NECESSÁRIOS À DOCÊNCIA 2.1. Introdução Neste capítulo será esboçado um perfil sobre a formação de professores na

atualidade, priorizando os processos de formação, baseando-me principalmente nos

ideais de Nóvoa (2002) Josso( 2004) e Furlanetto (2003). Em relação aos saberes

necessários à docência considerando-os como parte da formação do professor,

conforme apontam pesquisas recentes me apoiarei em Tardiff, 2002. Pensar a

formação de professores pareceu-me fundamental para o desenvolvimento desta

pesquisa sobre as crenças, sobre as melhores formas de as aprender e ensinar

uma língua estrangeira, uma vez que boa parte destas crenças são construídas ou

reforçada nos cursos de formação, como evidencia as falas dos alunos

entrevistados.

A formação de professores tanto no que diz respeito à formação inicial quanto

à formação continuada, vem ocupando grande espaço no cenário social na medida

em que a cada dia a falta de qualidade do ensino oferecido às nossas crianças e

jovens foi se tornando um problema para pesquisadores, gestores, educadores e,

sobretudo para as famílias. Vários pesquisadores identificam a formação dos

professores como uma das causas desta falta de qualidade e apontam a melhoria da

formação dos educadores como um passo importante no sentido da reversão do

quadro atual. A partir desta constatação, organizações governamentais e não

governamentais têm se empenhado em formular e desenvolver políticas voltadas

para a formação dos professores.

A formação de professores tem sido bastante presente nos eventos não só

ligados ao campo da educação, mas também de outros campos que sofrem as

conseqüências da falta de qualidade de ensino oferecida em nossas escolas,

decorrendo desta situação, significativa produção teórica sobre o tema e fortes

questionamento àqueles que têm assumido a responsabilidade de governar o estado

brasileiro. Desta forma o tema tem forte presença nas políticas governamentais,





33

resultando na elaboração de discursos, leis e normas com objetivo de intervir no

sentido de adequar o ensino oferecido às necessidades da sociedade.

Neste sentido, apesar do empenho para a compreensão do tema e dos

investimentos que vêm sendo realizados com o intuito de oferecer oportunidade de

formação, a qualidade do ensino oferecido não tem apresentado sinais significativos

de melhora. A qualidade que está sendo oferecida às crianças, jovens e adultos

que freqüentam o sistema escolar brasileiro vem sendo fortemente questionada.

Esse questionamento decorre do desempenho insatisfatório das pessoas que

passam por este sistema, nos programas de avaliação e também no desempenho

da profissão. Neste último caso, os profissionais cujo desempenho profissional tem

sido mais criticado são os professores.

Embora as questões relativas à formação do professor atinjam todas as áreas

que compõem o currículo da Educação Básica, neste trabalho, pretendo me dedicar

ao estudo da formação inicial dos professores de Letras. Compreender esse

processo é importante, uma vez que o ensino de língua estrangeira, além dos

problemas comuns aos demais componentes curriculares, há o agravante de tratar-

se de uma língua e uma cultura desconhecidas. Para realizar esse estudo, pretendo

inicialmente apresentar algumas tendências no campo da formação e situar neste

contexto, a formação inicial do professor de Língua Inglesa.

Nóvoa (1995) além de outros, também ressalta que: a produção de práticas

educativas eficazes só surge a partir de uma reflexão da experiência pessoal

partilhada entre os pares. Para ele a escola é o locus privilegiado onde acontece o

processo de formação e a autoformação. Neste sentido, o professor vai se

configurando como agente do processo de formação e a escola como local onde

esta formação acontece. Acrescenta ainda que a preocupação com a pessoa do

professor é central na reflexão educacional e pedagógica. No trecho a seguir, Nóvoa

confirma seus dizeres:

Sabemos que a formação docente depende do trabalho de cada um. Sabemos

também que mais importante do que formar é “formar-se”;que todo conhecimento

é autoconhecimento e que toda formação é autoformação. (Nóvoa, 1995:24).

Essa visão de Nóvoa denota uma preocupação maior com a formação do

professor, “mais importante do que formar é formar-se”, o empenho maior do





34

profissional deve ser com o formar-se, capacitar-se, atualizar-se para exercer sua

profissão. O professor deve ser o agente de sua própria aprendizagem e ter a

escola como o seu lócus contínuo para a autoformação. Mais importante do que o

“formar é o formar-se”, é aprender” é involver-se e desenvolver-se com o ato de

aprender, com o conhecer. O profissional para evoluir deve estar sempre se

autoformando, estudando, pesquisando e refletindo sobre suas práticas em

constante interação com seus pares. Ainda segundo Nóvoa:

Manter-se atualizado sobre as novas metodologias de ensino e desenvolver

práticas pedagógicas mais eficientes são alguns dos principais desafios da profissão de educador. Concluir o Magistério ou a licenciatura é apenas uma das etapas do longo processo de capacitação que não pode ser interrompido enquanto houver jovens querendo aprender. (...)A produção de práticas educativas eficazes só surge de uma reflexão da experiência pessoal partilhada entre os colegas", diz ele. (...)Nóvoa afirma ainda que a bagagem teórica terá pouca utilidade, se você não fizer uma reflexão global sobre sua vida. Como aluno e como profissional. (Nova Escola On Line, 2001)

A citação acima deixa claro que a formação inicial do professor não deve se

encerrar com a licenciatura, como o próprio nome diz, é inicial, é o início de uma

longa aprendizagem, de um longo processo de capacitação, e é através desse

processo e dessa reflexão sobre a ação da experiência pessoal, que dependerá uma

prática pedagógica mais eficiente.

Prosseguindo por mais buscas e mais sentidos sobre os processos de

formação na literatura especializada, me deparo a seguir com Josso (2004), que

contempla as histórias de vida na formação dos professores. Marie-Christine Josso,

em seu livro “Experiências de Vida e Formação”, propõe voltar-se para si mesmo,

ou nas suas palavras: “caminhar para si”. Um caminhar para si que implica em

caminhar com um outro. Um outro que também é único e singular. Fatores

enigmáticos perante esse outro ser humano que cabe a nós desvendar. Desvendar

o outro através de nossos supostos saberes. Valores que ilustram a metodologia

das histórias de vida proposta por Josso(2004), onde o sujeito é a peça central do

processo de formação e aprendizagem. Estudiosa desta abordagem há mais de

quinze anos, Josso nos apresenta os motivos pelos quais as histórias de vida podem

se tornar um excelente instrumento na formação, tendo como perspectiva

“transformar a vida socioculturalmente programada numa obra inédita a construir” (p.

58). Uma viagem empreendida pelo próprio sujeito, ao longo da qual vai se Created by eDocPrinter PDF Pro!!




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conhecendo como viajante, tomando consciência dos itinerários escolhidos, dos

encontros e desencontros, das parcerias durante a viagem, das marcas deixadas

pelo caminho. Viagem e viajante que aos poucos vão se cruzando e se

reconhecendo como sendo um só. Caminhar para si não significa caminhar sozinho,

dessa forma, o papel do formador neste processo é fundamental. Segundo Josso,

ele assume diferentes “figuras antropológicas” (p. 160): o de amador, ancião,

balseiro e animador, tendo como função conduzir alguém até si mesmo. Para tanto,

é imprescindível que este tenha feito sua própria experiência de “caminhar para si”,

para que então possa alimentar e instigar o grupo a encontrar o seu próprio caminho

e colocar-se na posição de aprendente. Para a autora, a formação é sempre

experiencial, do contrário não é formação, pois implica num trabalho reflexivo sobre

o que se passou, como foi observado, percebido e sentido pelo sujeito, articulando

aqui atividade, sensibilidade, afetividade e imaginação. Daí a formação ser

compreendida como “a procura de uma arte de viver em ligação e partilha”, que se

desenvolve em torno de quatro eixos: a busca da felicidade, a busca de si e de nós,

a busca de conhecimento ou do “real” e a busca de sentido. Por meio da abordagem

das histórias de vida é possível ao sujeito tomar consciência destes eixos, que

estruturam a formação da sua existencialidade, na busca de uma “sabedoria de

vida”:

A busca de uma sabedoria de vida consiste pois em tentar a integração das quatro buscas, subordinando-as a uma presença empática consigo e com o mundo, e a uma presença consciente da complexidade das causas e das condições que fundamentam uma arte de viver, associada a um sentimento de integridade e de autenticidade que permitem sentir a vida como um desafio que tem valor, em outras palavras, uma vida que vale a pena ser vivida ( Josso, 2004: 103-104).

Nos processos educativos da atualidade, muito se tem discutido sobre a

formação de professores, descaracterizando-a de ser uma prática racional de

ensino, para considerar os saberes docentes como vivência influenciada também

por experiências pessoais de vida.

Pimenta (2000), salienta que, quando o aluno chega ao curso de formação

inicial, já apresenta saberes sobre o que é ser professor, devido às experiências que

viveu ao longo de sua vida e também por meio da experiência social, que vai desde

as transformações históricas da profissão até os esteriótipos que a sociedade tem





36

dos professores. Assim pode-se dizer que ao ingressar na graduação, considerada a

formação inicial do professor, o aluno já traz um conjunto de crenças às quais outras

são acrescentadas no percurso formativo.

Caminhando na busca por mais significados e sentidos na literatura sobre

os processos formativos dos professores, deparo-me com Furlanetto (2003), uma

nova abordagem para o tema. Ela o investiga em suas dimensões simbólicas.

Furlanetto (2003) acredita que nessas dimensões simbólicas encontrará portais que

possam introduzir a regiões ainda poucos exploradas, possibilitando maior

compreensão de como os professores vivenciam seus processos de formação. Em

sua pesquisa estabelece um diálogo interdisciplinar com a obra de Jung e alguns de

seus discípulos, com autores que se dedicam a compreender o momento em que

vivemos e com outros que investigam os processos de desenvolvimento de adultos

e de formação de professores. Para Jung (1991), citado por Furlanetto (2003), os

arquétipos seriam como sedimentos mnêmicos que surgem da condensação de

inúmeros processos semelhantes entre si que sempre retornam quando um

processo similar é revivido pelo sujeito. Podemos assumir, seguindo essa linha de

raciocínio, que a relação professor-aluno constitui-se em uma relação arquetípica já

experimentada inúmeras vezes por toda a humanidade, constituindo-se num

arquétipo – o do Mestre-Aprendiz (Byington, 1996) - que é acionado quando cada

um revive essa relação no plano pessoal. Fica claro então, que as matrizes

pedagógicas de cada professor não começam a se constituir nos cursos de

formação, mas estão enraizadas em instâncias muito mais profundas de sua psique

e vão ganhando formas pessoais, conforme ele vivencia situações de aprendizagem

nas quais foi constelado o Arquétipo do Mestre-Aprendiz, o que ocorre desde o início

de sua vida. Esse arquétipo faz-se presente quando os sujeitos disponibilizam-se

consciente ou inconscientemente a aprender uns com os outros. Ele provoca uma

relação que transcende o Ego, transformando os que dela participam em atores-

autores de uma peça há muito encenada pela espécie humana. Alguns a

caracterizam como um momento mágico, pois ela não ativa somente as dimensões

racionais dos sujeitos envolvidos, mas os abarca por inteiro tocando as instâncias

mais profundas do ser. O sujeito pode participar dessa vivência como aprendiz ou

como mestre. Ao estar experenciando a polaridade o aprendiz está simultaneamente

absorvendo maneiras de vivenciar a polaridade mestre. Como já mencionamos





37

anteriormente, a maioria dos teóricos que descrevem os processos de

aprendizagem detém-se em suas dimensões racionais e conscientes de aprender.

Eles transitam nos espaços limitados pelas fronteiras da Ciência Moderna. Com o

alargamento desses limites, podemos ousar explorar regiões antes desconhecidas e

sombrias. Uma dessas regiões diz respeito às dimensões inconscientes do

aprender.

Furlanetto releva também que pesquisas anteriores mostraram que existia um

espaço, na formação dos professores, pouco conhecido e explorado. Observamos

que a maioria das práticas formativas pautava-se no fornecimento de recursos

teóricos e técnicos aos professores, que, por sua vez, pareciam não poder ou não

querer utilizar-se de grande parte deles. As transformações, por parte do professor,

tornavam-se mais evidentes quando ele se defrontava com a falta, com a

necessidade e com o desejo, o que lhe permitia conectar-se com sua subjetividade.

No trecho abaixo a autora enfatiza a respeito de um desses espaços observado, a

respeito da formação dos professores , revelado também por pesquisas anteriores:

As pesquisas que realizei após o doutorado possibilitaram-me observar que os

docentes, ao entrarem em contato com suas histórias de aprendizagem percebem que suas práticas não estão enraizadas, exclusivamente, nos conteúdos aprendidos em cursos de formação inicial ou continuada, elas contém as marcas das relações vivenciadas pelos sujeitos que envolveram ensinar e aprender.(Furlanetto,2003)

“As marcas das relações vivenciadas pelos sujeitos que envolveram ensinar e

aprender” segundo a autora, também pode se constituir em uma das lacunas desse

espaço na formação dos professores. As experiências de vida trazidas por essas

relações também podem refletir na prática docente e suas marcas podem contribuir

para com essa formação onde nós aprendemos com o outro.

Compreendemos que a formação do professor não acontece somente no nível

cognitivo, mas no nível simbólico. Para Alicia Fernandez (1990), o mundo simbólico

é que organiza a vida afetiva e as significações, é ele que nos permite a

diferenciação. A partir dele nos tornamos únicos, damos conta de nossos sonhos, de

nossos erros, de nossas lembranças e de nossos mitos. A autora baseada em

pensamento de Fazenda (1999) acrescenta também que, muitas pesquisas revelam





38

sobre a formação de professores, um professor multifacetado – que não exerce sua

docência pautada, somente, em alguns princípios teóricos ou procedimentos

técnicos. Deparamo-nos, comenta ela, com um sujeito mergulhado em vivências e

conflitos que exigem dele respostas desconhecidas e soluções, muitas vezes,

impensadas. Cita Perrenoud (1993) para ilustrar seu pensamento:

A racionalidade é ilusória quando se finge acreditar que processos tão complexos quanto o pensamento, a aprendizagem e a relação podem ser inteiramente dominados sem que haja uma erupção de valores, da subjetividade da afetividade, sem que haja dependência relativamente a interesses, preconceitos, incompetências de uns e de outros. É freqüente a formação sugerir que tudo pode ser dominado quando se é um bom profissional, mas vem uma profissão impossível - como Freud denominava a profissão docente, o profissional “dá o seu melhor” tendo de aceitar com alguma humildade que não domina os processos e que, portanto, o acaso e a intuição desempenham um papel em grande parte dos êxitos e dos fracassos. (Perrenoud, 1993, pág. 31, in Furlanetto, 2003:4)

As certezas, a maneira correta de proceder e as receitas vão cedendo lugar -

na literatura - à incertezas, aos dilemas, às diferenças e à necessidade de soluções

singulares. A crença na racionalidade teórico-técnica supomos não ser mais

unanimidade. O lugar onde o professor constrói respostas para os desafios impostos

pela prática aos poucos vai sendo explorado, desdobrado e ampliado. O professor

toma decisões, processa informações, atribui sentidos, fundamentado no que

conhece e sabe; sua subjetividade é composta por uma mescla de teorias,

vivências, crenças e valores. Uma nova concepção de professor aprendiz parece

emergir.

Furlanetto também comenta: (...) Observando a trajetória de alguns

professores, pudemos perceber que eles pareciam possuir um professor interno,

uma base da qual emanavam suas ações pedagógicas, que não representava

somente a síntese de seus aprendizados teóricos, mas também de suas

experiências culturais vividas a partir do lugar de quem aprende. Sobre formação inicial ela acrescenta:

A crença de que o professor constitui-se como docente somente a partir de cursos de

formação inicial e contínua vai sendo substituída por uma percepção mais ampla dos

processos formativos.(Furlanetto, 2003)





39

Concordo com a autora (ibid) sobre uma percepção mais ampla dos

processos formativos e que a formação não acontece somente no plano cognitivo. A

vida é um eterno aprender, inconscientemente ou não o homem está sempre

aprendendo desde seu nascimento. Aprendemos uns com os outros em nossas

relações do dia-a-dia, aprendemos com nossos pais, irmãos, familiares, amigos. A

partir do momento em que se nasce iniciamos nosso aprendizado. Ao balbuciarmos

os primeiros sons para nos comunicarmos com nossos pais estamos aprendendo

por imitação nessa relação inicial de nossas vidas. Nossos pais são nossos

primeiros arquétipos de vida, nossos primeiros mestres e assim nossa psique desde

esse momento já vai ganhando forma pessoal. Toda nossa experiência de vida nos

acrescenta e nos proporciona conhecimento. As matrizes pedagógicas, como

salienta Furlanetto constitui-se de todo esse aprendizado que iniciamos ao longo de

nossa trajetória. A formação dos professores se dá não somente através da

formação inicial e do plano cognitivo, mas acontece ao longo de todo esse caminho

percorrido pelo profissional. Nós próprios abrimos os espaços formativos para o

saber mais e para o conhecimento, cada um é responsável por esse aprender, por

essa formação contínua. Nesse espaço desse percurso vamos tecendo nossa

aprendizagem e nos autoformando. Ao falarmos de matrizes pedagógicas

encontramos no pensamento de Furlanetto (2003) melhor explicitado:

O caminho percorrido tem me possibilitado compreender que a aprendizagem docente ocorre a partir da transformação de matrizes pedagógicas. Elas se referem a um tipo de conhecimento heterogêneo, síntese de inúmeros tipos de aprendizagens, (familiares, escolares, profissionais) que foram incorporados no decorrer da vida. Esses conhecimentos por serem experenciais, atingem o status de saberes pessoais que articulam níveis lógicos e dramáticos. Elas são fruto de interações, não só do indivíduo com o meio, mas dele com sua história e com seu mundo interior. Sua gênese não é discursiva, mas experencial, em função disso se mostram na ação dos professores e não em seus discursos. As matrizes pedagógicas dos docentes estão em constante transformação, pois são permeáveis às experiências vivenciadas nas dimensões pessoais e profissionais. Pensar em processos de formação docente requer pensar em como abrir espaços para que as matrizes pedagógicas dos professores possam ser acolhidas, revisitadas, ampliadas e transformadas nos espaços de formação. Não existem receitas prontas, mas acreditamos que na medida em que nos aprofundamos na compreensão dos processos de aprendizagem docente, vamos construindo referências que nos permitem fazer escolhas e definir caminhos mais adequados às formas de aprender dos professores. A construção de projetos pedagógicos coletivos podem se transformar em uma experiência, na qual as matrizes dos professores se entrelacem compondo um quadro de referências coletivas que explicite o caminho do grupo e legitime seu trabalho. (Furlanetto, 2003).





40

Uma formação se realiza como um processo. Um processo que vai se

construindo ao longo de uma trajetória, como diz Furlanetto (2003), se dá a partir de

matrizes pedagógicas, se referem a um tipo de conhecimento heterogêneo, síntese

de diversos conhecimentos incorporados. Ela se realiza através de uma rede de

interações humanas consciente e inconsciente e onde estão presentes símbolos,

valores, sentimentos, atitudes (Tardiff, 2002) construídas por experiências

pessoais, e ainda segundo Furlanetto (2003) são experienciais atingindo o status de

saberes pessoais, vivenciados e aprendidos quer na escola, quer no trabalho, quer

em nossas relações familiares ou pessoais, que geram aprendizagens que geram

conhecimento. A formação é algo que nunca se extingue, pois o professor, o

educador, nunca estará definitivamente pronto, formado. Sua preparação, sua

formação e maturação se concretizam a cada dia vivido, transformando-o em um

novo ser, com um novo brilho. Daí a necessidade de projetos de formação

permanente, numa concepção de ação-reflexão-ação Schon (ano) objetivando

construir uma prática formativa permanente e coletiva.

Enfatizando como diz Freud citado por Furlanetto (2003) .” É freqüente a

formação sugerir que tudo pode ser dominado quando se é um bom

profissional, mas vem uma profissão impossível - como Freud denominava a

profissão docente, o profissional “dá o seu melhor” tendo de aceitar com alguma

humildade que não domina os processos e que, portanto, o acaso e a intuição

desempenham um papel em grande parte dos êxitos e dos fracassos”. De acordo

com Furlanetto (2003) não existem receitas prontas para o professor aplicar e colher

resultados. O que acontece é que na medida em que nos aprofundamos na

compreensão dos processos, o profissional vai definindo suas escolhas e

identificando-se com o que acredita ser o melhor.

Analisando as teorias de Josso (2004) e Furlanetto (2003) noto alguns

detalhes parecidos em suas falas. As marcas das relações vivenciadas pelos

sujeitos que envolveram ensinar e aprender, citado por Furlanetto, referindo-se “a

experiência de vida”, trata-se também de experiência adquirida com o outro em suas

relações, em suas experiências construídas em suas histórias de vida .





41

2.2. O Processo de Formação do Professor

No que tange especificamente sobre o processo de formação do professor

ainda segundo Nóvoa (1996), esta deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva,

que favoreça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite

as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um

investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos

próprios, com vista à construção de uma identidade profissional.

Urge por isso (re)encontrar espaço de interação entre as dimensões pessoais

e profissionais, permitindo aos professores apropriarem-se dos seus processos de

formação e dar-lhes um sentido no quadro de suas histórias de vida. Segundo

Nóvoa.

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas),

mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção

permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um

estatuto ao saber da experiência. (Nóvoa, 1996)

No pensamento do autor o processo de formação do professor é um processo

cujo trabalho deve constituir-se de muita reflexividade. Penso que isto deve ser uma

prática freqüente. É necessário e importante que o profissional reflita sobre sua

própria prática, pois dessa forma poderá identificar possíveis problemas ou falhas

repensando sua forma de atuar em sala de aula. As práticas que foram eficientes

com um grupo de alunos podem não ter o mesmo resultado satisfatório com outro e

vice-versa. Por isso é necessário a reflexão-crítica como uma prática diária do

professor. Essas reflexões servirão para a construção de novos caminhos, de novas

estratégias metodológicas diferenciadas para cada turma ou grupo de alunos e isso

vai colaborar para que o profissional torne sua prática pedagógica cada vez melhor,

tornando-o mais consciente e enriquecendo a tarefa de ensinar. A formação do professor constitui-se também de diversos saberes e pesquisas

sobre formação e profissão docentes apontam para uma revisão da compreensão da

prática pedagógica do professor, que é tomado como mobilizador de saberes

profissionais (Tardif, 2000). Considera-se assim que este, em sua trajetória, constrói





42

e reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade de sua utilização, suas

experiências, seus percursos formativos e profissionais A discussão sobre o tema

surge em âmbito internacional nas décadas de 1980 e 1990.

2.3. Os Diferentes Saberes Docentes

As pesquisas sobre formação e profissão docente apontam para uma revisão

da compreensão da prática pedagógica do professor, que é tomado como

mobilizador de saberes profissionais. Considera-se, assim, que este, em sua

trajetória, constrói e reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade de

utilização dos mesmos, suas experiências, seus percursos formativos e

profissionais.

Estados Unidos e Canadá iniciaram no final dos anos 1980, um movimento

reformista na formação inicial de professores da Educação Básica. As reformas

decorrentes desse movimento tinham por objetivo a reivindicação de status

profissional para os profissionais da Educação. Apoiados na premissa de que existe

uma base de conhecimento para o ensino, muitos pesquisadores foram mobilizados

a investigar e sistematizar esses saberes. Buscaram compreender a genealogia da

atividade docente e, assim, convalidar um corpus de saberes mobilizados pelo

professor com a intenção de melhorar a formação de professores. Buscaram,

também, iniciar um processo de profissionalização que favorecesse a legitimidade

da profissão e, dessa forma, transpusesse a concepção da docência ligada a um

fazer vocacionado. Compartilhava-se, desse modo, a crença de que a base de

conhecimento permitiria estruturar a educação do professor e instruiria diretamente

as práticas de formação. As reformas na América do Norte influenciaram

posteriormente vários países europeus e anglo-saxões e estenderam-se à América

Latina. Borges e Tardif (2001) apontam diferenças e variações significativas entre os

países que vivenciaram ou estão vivenciando essas reformas. No entanto,

identificam, com base em Tardif, Lessard e Gauthier (2001), objetivos e princípios

comuns às reformas como: conceber o ensino como uma atividade profissional que

se apóia num sólido repertório de conhecimentos; considerar os professores como

práticos reflexivos; ver a prática profissional como um lugar de formação e de





43

produção de saberes pelos práticos; instaurar normas de acesso à profissão e

estabelecer ligação entre as instituições universitárias de formação e as escolas da

Educação Básica. Aqui, entretanto, vamos nos deter especificamente ao

pensamento de Tardif (2002) e seus saberes.

Tardif analisa a questão dos saberes profissionais e a sua relação na

problemática da profissionalização do ensino e da formação de professores. A

primeira produção desse autor publicada no Brasil ocorreu em 1991, por meio de um

artigo na Revista Teoria & Educação em parceria com Lessard e Lahaye. O artigo

apresenta considerações gerais sobre a situação dos docentes em relação aos

saberes, buscando identificar e definir os diferentes saberes presentes na prática

docente, bem como as relações estabelecidas entre eles e os professores.

Em 2002, foi lançado o livro “Saberes Docentes e Formação Profissional”, que

reúne oito ensaios de Tardif publicados desde 1991. Esses ensaios representam

diferentes momentos e etapas de um itinerário de pesquisa e de reflexão do autor. É

importante salientar que ele situa o saber do professor a partir de seis fios

condutores. O primeiro diz respeito ao saber e trabalho - o saber do professor deve

ser compreendido em íntima relação com o trabalho na escola e na sala de aula: são

as relações mediadas pelo trabalho que fornecem princípios para enfrentar e

solucionar situações cotidianas. O segundo fio condutor é a diversidade do saber, pois entende que o saber dos professores é plural, compósito e heterogêneo, por

envolver, no próprio exercício da ação docente, conhecimentos e um saber-fazer

bastante variados e, normalmente, de natureza diferente. O terceiro fio condutor é a

temporalidade do saber - onde reconhece o saber dos professores como temporal,

uma vez que o saber é adquirido no contexto de uma história de vida e de uma

carreira profissional. O quarto fio condutor, denominado como a experiência de

trabalho enquanto fundamento do saber, focaliza os saberes oriundos da

experiência do trabalho cotidiano como alicerce da prática e da competência

profissionais. É no contexto em que ocorre o ensino que o docente desenvolve o

habitus, que são certas disposições adquiridas na e pela prática real. O quinto fio

condutor, saberes humanos a respeito de saberes humanos, expressa a idéia de

trabalho interativo, um trabalho em que o trabalhador se relaciona com o seu objeto

de trabalho fundamentalmente por meio da interação humana. O sexto e último fio,

saberes e formação profissional, é decorrente dos anteriores, ou seja, expressa a

necessidade de repensar a formação para o magistério, levando em conta os





44

saberes dos professores e as realidades específicas de seu trabalho cotidiano.

Tendo como referência esses fios condutores, Tardif (2002) define o saber docente

“[...] como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de

saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e

experienciais”. Nessa perspectiva, os saberes profissionais dos professores são

temporais, plurais e heterogêneos, personalizados e situados, e carregam as marcas

do ser humano. Nos ensaios de Tardif (2002) observa-se uma valorização da

pluralidade e a heterogeneidade do saber docente, destacando-se a importância dos

saberes da experiência. Também apresentam algumas características dos saberes

profissionais segundo a definição de “epistemologia da prática profissional dos

professores”, compreendida como o estudo do conjunto dos saberes utilizados

realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para

desempenhar todas as suas tarefas. Considerando que esses saberes são

provenientes de diferentes fontes e que os professores estabelecem diferentes

relações com eles, tipologicamente Tardif (2002) os classifica em: saberes da

formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica),

compreendido como o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de

formação de professores; os saberes disciplinares, correspondentes aos diversos

campos do conhecimento sob a forma de disciplina - são saberes sociais definidos e

selecionados pela instituição universitária e incorporados na prática docente; os

saberes curriculares, que correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e

métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes

sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de

formação para a cultura erudita; e, por fim, os saberes experienciais, que são

aqueles saberes que brotam da experiência e são por ela validados, incorporando

experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-

fazer e de saber-ser.

Já os estudos de Tardif e colaboradores (2002) têm como particularidade o

reconhecimento da pluralidade e heterogeneidade do saber, com destaque para os

saberes da experiência que:





45

(...) surgem como núcleo vital do saber docente, núcleo a partir do qual os professores

tentam transformar suas relações de exterioridade com os saberes em relações de

interioridade com sua própria prática. Neste sentido, os saberes experienciais não são

saberes como os demais; são, ao contrário, formados de todos os demais, mas

retraduzidos, “polidos” e submetidos às certezas construídas na prática e na

experiência (Tardif, 2002 : 54)

“[...] compreender como são integrados concretamente nas tarefas dos profissionais

e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em função

dos limites e dos recursos inerentes às suas atividades de trabalho”.

2.4. Implicações dos Saberes para a Formação Docente

Para analisarmos as implicações das pesquisas a respeito dos saberes

docentes para formação inicial de professores no contexto das reformas, é

necessário esclarecer que o movimento de reformulação dos cursos de formação

tem sua origem nas críticas aos pressupostos do modelo da racionalidade técnica,

que definem um determinado perfil de educador, bem como suas competências

para ensinar. Nessa perspectiva a teoria é compreendida como um conjunto de

princípios gerais e conhecimentos científicos, e a prática como a aplicação da teoria

e técnicas científicas. Com base nesse pressuposto, os cursos de formação foram

divididos em duas partes: na primeira, ensinavam-se as teorias e técnicas de ensino

que eram apresentados como saberes científicos e, portanto, inquestionáveis e

universais; na segunda, os futuros professores realizavam, numa prática real ou

simulada, a aplicação dessas teorias e técnicas. Esse modelo de formação foi muito

discutido e criticado, especialmente na década de 90, por apresentar limitações

como percurso formativo. No movimento de oposição a esse modelo destacam-se as

premissas defendidas pelo modelo da racionalidade prática.

Esse modelo tem início com Donald Schön (1995), que propõe a superação

da formação nos moldes de um currículo normativo e de caráter técnico-profissional.

O autor acredita que essa formação impede o professor de dar respostas a

situações inéditas em sua prática, uma vez que não contará com conhecimentos

elaborados pela ciência, o que dificultará ou até impossibilitará a aplicação de uma





46

solução técnica. Sua proposta é formar um profissional capaz de refletir sobre sua

experiência para compreender e melhorar o seu ensino.

Essa concepção de formação de professores foi amplamente divulgada nos

últimos dez anos e dela decorreu uma vasta produção na área. Tal qual salientado

por Sztajn (2002), autores que começaram suas trajetórias de pesquisa debruçando-

se sobre os saberes docentes acabaram por circunscrever seus estudos no âmbito

da formação docente.

As concepções e tipologias acerca dos “saberes docentes” permitem destacar

alguns pressupostos de caráter teórico e metodológico que tem influenciado o

“pensar” e o “fazer” na formação inicial de professores, tanto na América do Norte,

como na Europa e na América Latina.

Tardif (2002) explica que a atividade profissional dos professores de

profissão deve ser considerada como um espaço prático de produção, de

transformação e de mobilização de saberes e, conseqüentemente, de teorias, de

conhecimentos e de saber-fazer específicos ao ofício de professor. O autor propõe

um repensar das relações entre teoria e prática, pois entende que, tanto a

universidade, como os professores de profissão, são portadores e produtores de

saberes, de teorias e de ações. Ambos comprometem seus atores, seus

conhecimentos e suas subjetividades.

A necessidade de transformação nas práticas formativas e na superação do

modelo baseado na racionalidade técnica é aclamada por todos os pesquisadores

que tomam como objeto de estudo o ensino. Tardif (2002) argumenta que o modelo

baseado na racionalidade técnica apresenta dois problemas epistemológicos:

primeiro, por ser idealizado de acordo com uma lógica disciplinar, e não conforme

uma lógica profissional centrada no estudo das tarefas e realidade do trabalho dos

professores; e, segundo, por tratar os alunos como espíritos virgens, não levando

em consideração suas crenças e representações anteriores a respeito do ensino.

É nessa perspectiva que as transformações nas práticas formativas implicam

superar o modelo aplicacionista do conhecimento e elevar o nível de conhecimento

dos professores, tendo em vista o repertório de saberes sobre o ensino.

A superação desse modelo aplicacionista supõe valorizar o conhecimento dos

professores profissionais e reconhecê-los como colaboradores e parceiros nas

práticas formativas. Parece ser consenso que a formação inicial deve possibilitar um

saber-fazer prático racional e fundamentado para agir em situações complexas de





47

ensino. Assim, o conhecimento-base deve constituir-se a partir de vivências e

análise de práticas concretas que permitam constante dialética entre a prática

profissional e a formação teórica e, ainda, entre a experiência concreta nas salas de

aula e a pesquisa, entre os professores e os formadores universitários.

Para Tardif (2002), a formação inicial visa habituar os alunos, futuros

professores, à prática profissional dos professores de profissão e fazer deles

“práticos reflexivos”.

Nessa perspectiva é preciso que os cursos de formação inicial em parceria

com os professores de profissão promovam novas práticas e instrumentos de

formação, como estudos de caso e práticas, estágios de longa duração, memória

profissional, análise reflexiva, problematizações etc. Para Tardif (2002), esse

movimento provoca o surgimento de novos atores situados na interface entre a

formação e a profissão: professores associados, responsáveis pelos estágios,

mentores, tutores etc.

Analisar as produções referentes ao “saberes docentes”, mesmo que partindo

de perspectivas conceituais e tipológicas diferentes, permitiu a constatação de que é

preciso garantir que as formações cultural, científica, pedagógica e disciplinar

estejam vinculadas à formação prática, consolidando, assim, uma Teoria do Ensino

que supere os obstáculos que se interpuseram à pedagogia: de um ofício sem

saberes e de saberes sem ofício.

2.5. Formação Inicial de Professores de Línguas A formação de professores, conforme já foi dito, tem sido um tema muito

estudado nas últimas décadas o que pode ser comprovado pela freqüência com que

o tema tem aparecido nos eventos educacionais e pela vasta bibliografia hoje

disponível sobre ele. Nesta parte do trabalho pretendo dialogar com alguns destes

autores, buscando construir o cenário onde pretendo situar o objeto desta pesquisa:

a formação inicial do professor de Inglês.

Abordarei inicialmente o tema formação inicial de professores de uma maneira

geral e em seguida, nesta mesma seção, tratarei da formação inicial do professor de

língua inglesa.





48

A formação inicial de professores faz parte atualmente de meu cotidiano de

trabalho, pois se refere à prática na qual e sobre a qual atuo e reflito e cujo assunto

gera muitas preocupações, particularmente no que se refere a ensino e

aprendizagem de língua estrangeira. A formação inicial de professores é uma fase

importante no contexto da graduação. Ao referir-se à formação inicial, Nóvoa, assim

se expressa:

A formação inicial de professores e educadores, considera Nóvoa, é o “momento chave

da socialização e configuração profissional”, visando o desenvolvimento de

competências básicas e específicas, bem como a sua ativação e otimização. Para

atingir os objetivos desejados deverá ter-se em conta o perfil, as competências, os

percursos, o plano de estudos e a articulação dos diversos conteúdos intervenientes,

bem como os processos, os meios e os contextos. (Nóvoa, 1995).

Os objetivos desse percurso da formação inicial necessitam ser muito bem

assimilados e compreendidos pelo futuro professor, pois é através dessas

características formativas que o profissional tornar-se-á um docente comprometido

com sua prática, mostrando em seu modo de atuar na construção de suas

concepções acerca do processo ensino-aprendizagem.

A preocupação com a formação inicial de professores vem sendo uma

constante no âmbito educacional, a ponto de já há muito tempo ter se tornado um

problema governamental e objeto de estudo de diferentes pesquisas, como aponta

Piconez (2001, p. 15-16). O número crescente de estudos sobre a formação de

professores de línguas também comprova a inquietação de pesquisadores da área

de Educação em entender como os futuros profissionais estão sendo preparados.

De acordo com Barcelos (2004), as pesquisas sobre formação de professores

de línguas abordam basicamente dois tipos de questões: (1) Como se dá a formação

do professor de línguas estrangeiras? (2) Quais conhecimentos devem fazer parte

da formação de um professor de língua estrangeira? Quais saberes um professor

precisa ter para ensinar línguas?

Com relação à formação inicial de professores existe uma falta de congruência

entre o discurso e a prática. De um lado, temos o discurso de que nossos alunos,

futuros professores, devem se preocupar em fazer projetos, refletir sobre sua prática,





49

promover intercâmbios entre disciplinas, trabalhar colaborativa e cooperativamente.

Por outro lado, o que percebemos no cenário nacional é uma total desconexão entre

o que é ensinado e o que é feito dentro das próprias universidades.

Essa justaposição dicotômica já se demonstrou ineficaz, uma vez que poucos

alunos conseguem fazer a “ponte” entre a teoria e a prática e acabam por exercer

sua profissão nos mesmos moldes em que seus professores da escola de Ensino

Fundamental e Médio faziam O conhecimento adquirido na Universidade parece não

surtir o efeito desejado (cf. Basso, 2001) e isso resulta do modelo de racionalidade

técnica que configura os currículos universitários de formação do professor (cf.

Schön, 1983, 1987).

Diante dessa insuficiência dialógica entre teoria e prática, propostas

curriculares recentes têm valorizado esse diálogo que, segundo Garrido e Carvalho

(1999), tornam as atividades de estágio criadoras e diversificadas. A partir de eixos

temáticos que operacionalizam a interdisciplinaridade, essas atividades fazem parte

da formação pré-serviço desde o início da graduação, ou seja, não são mais

colocadas no final, como aplicação dos conhecimentos teóricos. Para as autoras, na

literatura construtivista, a sala de aula dos cursos de formação de professores torna-

se o espaço de reflexão que permite aos licenciados aprofundar sua compreensão

sobre ensino, examinando sistematicamente a ação docente, questionando e

relendo os fundamentos teóricos. Aprendem também a considerar a aula como

objeto de estudo, problematizando-o e sugerindo propostas para a superação das

dificuldades encontradas. Nesse processo refletem constantemente sobre o que é

ser professor.

Celani (2003) da PUC de São Paulo, pesquisadora sobre formação

inicial de professores, argumenta que os professores de língua inglesa parecem

estar abandonados tanto em sua formação inicial quanto em sua atuação

profissional nas diversas regiões do país . A esse respeito a autora enfatiza:

Mesmo com a restauração das línguas estrangeiras em seu papel formador no Currículo da escola fundamental, garantido agora pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional , a situação parece não ter melhorado ,visto que as causas têm de ser buscadasem níveis mais profundos de formação inicial de professores de línguas na Universidade.Embora a situação de carência se caracterize em todos os tipos de escola, ela parece ser particularmente aguda na escola pública . O ensino de língua estrangeira, particularmente do inglês encontra-se totalmente `deriva, com professores, pais e alunos muitas vezes se perguntando a mesma coisa. O que estamos fazendo aqui?Para que servirá esta tentativa frustrada de se ensinar/aprender outra língua? (Celani, 2003:20)





50

O pensamento da autora parece retratar a realidade de nossas escolas públicas

e também privadas quanto ao ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira, no

caso a língua inglesa. O descaso de nossas autoridades governamentais expresso

na falta de políticas públicas em relação ao ensino e aprendizagem de língua

estrangeira na escola básica é evidente. Por isso há necessidade urgente de

formulação de uma política pública compatível com a necessidade da sociedade

brasileira neste sentido.

Somos parte de um mundo globalizado cuja tecnologia está essencialmente

voltada para as comunicações.A franca expansão do mercado econômico e a

derrubada das fronteiras entre os países, principalmente com o uso da Internet tem

reforçado cada vez mais a necessidade de aprendizagem de mais de uma língua

para que se permaneça incluído no mundo.

Neste sentido, Celani (2002), aponta que, mesmo com a garantia determinada

por Lei (LDB nº 9.9394/96) sobre a obrigatoriedade do estudo de uma língua

estrangeira nos ensinos Fundamental e Médio, nada modificou significativamente

em relação ao ensino (e aprendizagem) de língua inglesa.

Retornando à discussão sobre processos formativos retomo Furlanetto (2003)

e enfatizo seus dizeres ao aludir à crença de que “observando a trajetória de alguns

professores percebe que suas ações pedagógicas não são somente a síntese de

seus aprendizados teóricos, mas também de suas experiências culturais vividas a

partir do lugar de quem aprende”.

O profissional interessado, atualizado deveria ser aquele que está

frequentemente em processo de aprendizagem, a par das novas metodologias,

preocupado com o seu crescimento e com o crescimento de seus alunos, bem como

com a reconstrução do conhecimento e isso é conquistado através de suas

experiências em seu lócus de aprendizagem que é a escola

O professor de línguas estrangeiras ao ensinar toca o ser humano na sua

essência – tanto pela ação do verbo ensinar, que significa provocar uma mudança,

estabelecendo, portanto uma relação com a capacidade de evoluir, como pelo objeto

do verbo, que é a própria língua, estabelecendo aí uma relação com a fala (LEFFA,

2001, p. 333).





51

2.6. Teoria e Prática na Atuação do Professor de Línguas

Segundo Gómez (1992), há dois modelos de formação de professores,

caracterizados por concepções de ensino específicas e divergentes, definidos como

racionalidade técnica e racionalidade prática. O primeiro modelo (racionalidade

técnica), devido à dissociação do binômio teoria–prática, inviabiliza a formação de

profissionais reflexivos e, conseqüentemente, favorece a formação de verdadeiros

técnicos do ensino. Esses profissionais, porque incapazes de refletir sobre seu

contexto de atuação, tendo em vista o desenvolvimento de teorias a partir de sua

própria prática pedagógica, estão subordinados a técnicas científicas pré-existentes

e geralmente inadequadas àquele ambiente. A atividade desses professores,

segundo Gómez (1992), estaria “dirigida para a solução de problemas mediante a

aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas”, sendo estas vistas como

verdades absolutas. Concluímos, então, que a ênfase na teoria dissociada do

conhecimento prático acaba comprometendo a prática docente. Do mesmo modo, a

ênfase na prática dissociada da teoria afeta o entendimento do professor no que diz

respeito à sua atuação no contexto de sala de aula. Conforme apresenta

Magalhães,2002:42)

Se, por um lado, a ênfase na teoria dissociada da reflexão sobre as práticas discursivas da sala de aula não permite ao professor a compreensão das experiências que efetivamente são criadas nas aulas e os diferentes processos cognitivos que têm lugar durantes as sessões instrucionais, por outro, a ênfase na prática dissociada da teoria deixa o professor sem instrumentos para entender e refletir sobre a sua ação e/ou durante sua ação. (Schön, 1985)

Das críticas a esse modelo, descrito como incompleto porque, segundo Schön

(1983), “ignora as práticas requeridas em situações divergentes”, origina-se o

modelo da racionalidade prática. Sob essa perspectiva, o professor é visto “como

prático autônomo, como artista que reflete, que toma decisões e cria durante a sua

própria ação” (Zeichner, 1987). Portanto, verifico certa preocupação quanto à

formação de profissionais reflexivos, que vêem a prática como um meio de

construção e não de aplicação de teorias. No entanto, conforme destaca Vieira-

Abrahão (2002), a situação é ainda mais preocupante quando, apesar de ter

passado pela universidade e experienciado uma formação pré-serviço “cuidadosa”, o





52

ex-aluno apresenta procedimentos tradicionais de ensino de línguas. Segundo a

autora (2002: 59), “a impressão que tenho é que tudo o que foi visto e feito durante

sua permanência na universidade não trouxe qualquer modificação ao seu pensar e

agir (...)”. A fim de identificar as possíveis causas dessa contradição, Vieira-Abrahão

discute três aspectos e suas influências na formação de futuros professores de

línguas estrangeiras, definidos como: a) a aprendizagem por meio da observação, b)

o lugar da teoria na formação pré-serviço e c) a construção da prática pedagógica

durante o estágio supervisionado. O primeiro aspecto, definido como aprendizagem

por meio da observação, está relacionado às visões e crenças construídas

previamente pelo professor, isto é, ainda na condição de aluno. Este professor, ao

ingressar na universidade, já carrega consigo concepções sobre o processo de

ensinar e aprender uma dada língua estrangeira, construídas ao longo de suas

experiências como aprendiz. Wallace (1991 apud Vieira-Abrahão, 2002: 60) define o

conjunto de conceitos, crenças, idéias e atitudes como “esquemas conceituais ou

construtos”, resultantes da exposição voluntária ou involuntária desses indivíduos à

prática da profissão, enquanto alunos do ensino fundamental, médio e superior. A

esse respeito, Kennedy (1990 apud Vieira-Abrahão, 2002: 60) afirma que “os

professores adquirem marcas aparentemente permanentes de sua experiência como

alunos que são difíceis de remover”, o que compromete a formação desses

indivíduos porque, ao agirem de maneira automática, não refletem sobre as teorias e

estratégias apresentadas e, principalmente, sobre a sua própria prática na fase de

formação pré-serviço. Segundo Vieira-Abrahão (2002: 61), “(...) a aprendizagem por

meio da observação continua sendo responsável pela perpetuação de modelos e um

aspecto dificultador na formação pré-serviço”. Nesse sentido, a autora apresenta

alternativas eficazes à reflexão e construção de uma base teórica para o aprendiz: a

escritura de uma autobiografia associada a perguntas relacionadas à formação do

aluno de Letras, aplicadas logo no início do curso de Lingüística Aplicada. O

segundo aspecto, relacionado à função da teoria na formação pré-serviço, refere-se

às diferentes concepções de ensino, subjacentes a programas de formação de

professores, responsáveis pela definição de procedimentos adotados e enfoque de

conteúdo. De acordo com Richards (1998 apud Vieira-Abrahão, 2002: 62), há três

concepções: ensino como ciência e pesquisa, ensino como teoria e filosofia e ensino

como arte ou artesanato. O que geralmente acontece nos cursos de formação de

professores, segundo Vieira-Abrahão, é a eleição de uma única concepção de





53

ensino como correta, sendo as demais consideradas incompatíveis. Nesse

momento, constato a dissociação entre teoria e prática, dentro do próprio curso. O

professor, ao eleger uma concepção de ensino como sendo a única pertinente, está

certo de que seus alunos tomarão igualmente partido dela, destituindo-lhes o direito

de descobrir seu próprio estilo de ensinar durante sua experiência didática. Segundo

Vieira-Abrahão ,

O conhecimento é construído por meio da reflexão sobre os problemas reais

encontrados e por meio de teorias que se fazem necessárias para a compreensão e busca de soluções.(...)Consideramos necessário que o aluno-professor tenha acesso a teorias e princípios, a resultados e técnicas de investigação, as estratégias e técnicas de ensino, mas que os mesmos não sejam apresentados de forma impositiva e dogmática, como verdades únicas e aplicáveis a qualquer contexto.(Vieira-Abrahão, 2002:65)

O terceiro aspecto refere-se à construção da prática pedagógica durante o

estágio e envolve uma nova visão dessa prática. Divergente dos conceitos adotados

pelos cursos de formação de professores, a prática reflexiva ou ensino reflexivo é

enfatizada na década de 90. Essa concepção, porque destaca o ensino associado à

reflexão, representa uma alternativa eficaz à formação e ao desenvolvimento

profissional do professor. Segundo essa concepção de ensino, o professor poderá

desenvolver-se profissionalmente a partir da reflexão sobre sua própria prática,

adotando uma postura crítica em relação ao seu desempenho individual. A autora

cita, inclusive, algumas estratégias utilizadas com o propósito de envolver o futuro

professor no processo de reflexão sobre a sua prática. Duas estratégias importantes,

conforme destaca a autora, seriam: a manutenção de diários reflexivos e o

preenchimento de fichas avaliativas. Segundo a Vieira-Abrahão, esse processo pode

ser visto como: (...) um projeto de pesquisa-ação colaborativa, que tem duplo objetivo: propiciar o

desenvolvimento profissional do aluno-professor, por meio de um

acompanhamento mais próximo e sistemático de sua prática, e analisar como se

dá o processo de reflexão na formação pré-serviço do professor de língua

estrangeira. (Vieira-Abrahão, 2002:71)

Conforme dito anteriormente, esses três aspectos, quando adequadamente

enfocados nos cursos de formação de professores, contribuem significativamente

para a formação de profissionais engajados na prática, responsáveis pelas suas





54

escolhas teóricas e, conseqüentemente, seu desempenho prático enquanto

profissionais do ensino.

Almeida Filho (1993) ressalta também que os professores quando adentram

suas salas de aula , ou quando atuam como profissionais antes, durante e depois

das aulas, passam a agir orientados por uma dada abordagem de ensino. As

concepções de linguagem, de aprender e de ensinar de um professor, se traduzem

em prática real através das competências mantidas em níveis muito diferentes de

professor para professor e de uma época para outra. A competência mais básica é a

implícita, constituída de intuições, crenças e experiências. (Almeida Filho;1993).

O autor considera que a competência implícita é freqüentemente desconhecida

pelo professor, desenvolvida longa e subconscientemente nele e de fundamental

importância no processo de ensino, uma vez que ela está presente em todo o

cenário de ações do ensino de língua estrangeira, influenciando sua percepção e

seu julgamento no preparo de aulas, busca de material didático, no seu

desenvolvimento continuado, enfim em como o professor aprende a ensinar (Dutra e

Oliveira, In Abrahão & Barcelos, 2006:128) Ela determina fortemente o que acontece

em sala de aula, daí a importância de sua investigação

Nesse ínterim CelanI uma das professoras do Curso de Letras e do Curso de

Línguística aplicada da Puc de São Paulo, pesquisadora do assunto, questiona:

E qual é o perfil do profissional que queremos, de que o país precisa? E responde:

Não é por certo o “robô orgânico” (mero reprodutor), “ operado por um gerente”

seu coordenador? As normas impostas pelo MEC, pelas secretarias de Educação,

pela escola? As editoras ?) por meio de um controle remoto” (técnicas e

receitas prontas, fórmulas, materiais didáticos à prova de professor?), mas “um ser

humano independente”, com sólida base na sua disciplina ( a língua que

ensina ), com “estilo característico de pensar” (visão de ensino como

desenvolvimento de um processo reflexivo contínuo, comprometido com a realidade

do mundo e não mera transmissão de conhecimento).(CELANI, 2001:32)

Assim, a formação profissional que necessitamos hoje de nossos professores

de línguas não é a de um técnico, competente no uso de modelos, conhecedor e

aplicador de regras gramaticais, com proficiência na língua estrangeira próxima à de





55

um falante nativo, porém como um profissional reflexivo aberto, que não mais se

preocupa com um determinado método de ensino, mas se preocupa com a produção

do conhecimento centrado na sala de aula, em constante interação entre teoria e

prática (MOITA LOPES, 1996).

Para Celani (2001:21), o professor de línguas estrangeiras seria um graduado

com habilidades para manusear o conhecimento de maneiras definidas, através de

uma prática reflexiva, construída ao longo de um processo, com base em uma visão

sóciointeracional crítica da linguagem e da aprendizagem; um profissional envolvido

em um processo aberto de desenvolvimento contínuo, inserido na prática, e não

derivado de um método ou de um modelo teórico.

2.7. Reflexão e Ação: A Prática Reflexiva

De acordo com a seção anterior, dois dados são importantes. O primeiro,

conforme já explicitado, diz respeito à relevância de uma postura reflexivo-crítica na

formação de professores de línguas, particularmente, de línguas estrangeiras,

sugerindo, conforme destaca Freitas (2002: 79), “um envolvimento investigativo do

professor em relação à sua prática e formação, (...)”. Um segundo dado está

relacionado à função da reflexão neste processo enquanto “força potencializadora”.

Freitas, apoiando-se nos estudos de Gebhard (1992), afirma:

Peça chave nesse processo, a reflexão é concebida como uma força potencializadora, entendendo-se que, quanto maior interesse os professores tiverem em se conscientizar do como eles ensinam e quanto mais informados eles se tornarem sobre o que fazem em suas salas de aula e o impacto que isso causa em seus alunos, mais liberdade eles terão de orientar seu próprio ensino em direção a uma aprendizagem bem sucedida do aluno. (Freitas, 2002: 79)

É oportuno acrescentar que o modelo de formação de professores, pautado na

racionalidade prática, aborda igualmente os conceitos de reflexão-na-ação e reflexão

sobre-a-ação. Schön (1992), buscando a relação entre reflexão e ação, afirma que

“o processo de reflexão-na-ação, pode ser desenvolvido numa série de momentos

sutilmente combinados numa habilidosa prática de ensino”. Em outras palavras, a

reflexão-na-ação consiste no processo de pensar sobre a ação no mesmo momento





56

em que ela ocorre. Assim, a reflexão sobre-a-ação analisa retrospectivamente as

ações realizadas e, conforme afirma Schön, define-se como a “análise que o

indivíduo faz a posteriori sobre as características e processos da sua própria ação. É

a utilização do conhecimento para descrever, analisar e avaliar os vestígios

deixados na memória por intervenções anteriores”.

Segundo Schön (2000), a formação de profissionais reflexivos relaciona-

se à idéia de formação de professores capazes de repensar criticamente a sua

prática pedagógica, alterando-a conforme os objetivos e as necessidades dos

aprendizes. Portanto, a análise crítica do professor a respeito de sua “abordagem de

ensinar” seria o primeiro passo para a formação de um profissional reflexivo. Isso

porque, ao conscientizar-se sobre a concepção de ensino que adota, o professor

estará sujeito a mudanças contínuas de modo que o seu fazer dogmático será

gradualmente substituído pelo consciente, isto é, reflexivo (Moita Lopes, 1996).

Barcelos (1999 p.160, 161: in Almeida) argumentando sobre práticas

pedagógicas acrescenta: [...] as práticas escolares consideradas usuais de se

ensinar e aprender línguas podem surgir dentro da sala de aula, ou das

representações de aprendizagem comuns em uma sociedade. Essas práticas

formam a base das crenças dos aprendizes de línguas, futuros professores, assunto

que será discutido no capítulo III: Crenças relacionadas ao Ensino e Aprendizagem

de Língua Estrangeira.





57

CAPÍTULO III CRENÇAS RELACIONADAS AO ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

As pessoas internalizam inconscientemente as crenças sobre linguagem durante a vida toda e assim as crenças sobre o que é linguagem, linguagem adequada e assim por diante , variam de indivíduo para indivíduo e são profundamente mantidas. (Woods, 1996, p.186)

Neste capítulo pretendo realizar uma reflexão sobre as crenças e sua relação

com o ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Compreender melhor como estas

podem orientar a prática do professor. Utilizarei para isso, uma revisão do acervo

bibliográfico sobre o tema. Para isso inicialmente apresento a noção de crença nas

formulaçoes de Barcelos (2000, 2001) em seguida falarei sobre a cultura de

ensinar, na acepção de Almeida Filho (1993) e Feiman-Nemser & Floden (1986)

para se referir às crenças dos professores. Na seqüência apresento uma reflexão

sobre a origem da palavra crença, sobre a maneira como elas são formadas e a

diferença entre crença e conhecimento. Feito isso, pretendo chegar à noção de

crenças relacionadas a aprendizagem de uma língua estrangeira e sua implicação

para a formação de professores.

3.1. Introdução A noção de crenças adotada neste trabalho está de acordo com as

características de crenças encontradas em Barcelos (2001 e 2004ª). Ao se referir a

essa noção a autora assim se manifesta:

Um conjunto de idéias, opiniões e pressupostos que alunos e professores têm a respeito dos processos de ensino /aprendizagem de línguas e que os mesmos formulam a partir de suas próprias experiências. (Barcelos, 2001:73) As crenças, conforme definidas por Barcelos (ibid) têm origem nas experiências e são pessoais cognitivas,mas conforme Barcelos (2004ª:132) são também sociais,porque nascem de nossas experiências e problemas, de nossa interação com o contexto e da nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que nos cerca (Barcelos,2001:73)





58

Neste sentido, podemos compreender que crenças no entendimento da autora

são as idéias que tanto alunos quanto professores de inglês possuem sobre como

essa língua pode ser ensinada e aprendida., formuladas dentro do contexto de suas

próprias experiências. São sociais porque surgem de experiências próprias e nossa

capacidade de reflexão sobre o que nos cerca.

3.2. Cultura de Ensinar Almeida Filho (1993) e Feiman-Nemser & Floden (1986) se referem às crenças

dos professores como: cultura de ensinar ou abordagem de ensinar e que se

constitui, para Almeida Filho, como

Um conjunto de disposições, conhecimentos, crenças, pressupostos e,

eventualmente, princípios sobre o que é linguagem humana, Língua

Estrangeira e o que é aprender e ensinar uma língua-alvo, além de

abranger também os conceitos de pessoa humana, sala de aula, e dos

papéis representados pelo professor e aluno de uma nova língua. (Almeida

Filho, 1993:17)

É também (ibid, p.13):

Uma filosofia de trabalho, um conjunto de pressupostos explicitados,

princípios estabilizados ou mesmo crenças intuitivas quanto à natureza da

linguagem, de uma língua estrangeira em particular, de aprender e de

ensinar línguas, da sala de aula de línguas e de papéis de aluno e de

professor de uma outra língua. Uma abordagem se constitui numa filosofia

de trabalho, verdadeira força potencial capaz de orientar as decisões e

ações do professor nas distintas fases da operação global de ensino.

Feiman-Nemser & Floden (1986, p.505/508), por sua vez, ao procurarem dar

uma dimensão ampla ao termo, como também faz Almeida Filho (1993), conceituam

Cultura de Ensinar como o mundo subjetivo dos professores em termos do que lhes

parece ser saliente, sua maneira de se perceberem e de perceberem seu trabalho.

Também diz respeito ao conhecimento compartilhado pelos professores e que lhes

permite desempenhar sua função. É constituído de suas crenças sobre suas





59

maneiras apropriadas de trabalhar e agir em serviço e sobre aspectos

compensadores da profissão. Nesse caso, para Félix ,

Quando se descrevem as crenças sobre as maneiras de agir, elucidamos aspectos tais como o modo como o professor encara seu trabalho e, especialmente, o modo como ele vê o relacionamento com seus alunos, com outros professores, com administradores da escola e pais de alunos. (Felix, 1998:23)

Como uma espécie de complementação às palavras de Félix (1998), Almeida

Filho, afirma que:

Os professores, quando adentram suas salas de aula, ou quando atuam

como profissionais, antes, durante e depois das aulas passam a agir orientados por uma dada abordagem. As concepções de linguagem, de aprender e de ensinar uma língua-alvo se mantêm com a matéria prima das competências dos professores. A competência mais básica é a implícita, constituída de intenções, crenças e experiências. Quando o professor já possui uma competência lingüístico-comunicativa para operar em situações de uso da língua-alvo, ele já pode ensiná-la num sentido básico ou tosco de ensinar. Baseados em como nossos professores nos ensinaram ou em como aprendemos coisas parecidas, podemos já imprimir uma maneira de ensinar orientada por uma abordagem implícita, latente e freqüentemente não conhecida por nós.(Almeida Filho, 1993:20)

Segundo a mesma linha de pensamento de Almeida Filho, posso também

considerar que os alunos, da mesma forma que os professores, ao adentrarem suas

salas de aula, passam a agir de acordo com uma determinada cultura de aprender,

baseada também na sua própria experiência de aprendizagem, nas suas próprias

concepções de mundo, de linguagem, de pessoa humana, do quê e como se deve

fazer para aprender a língua estrangeira, e também na concepção de si mesmos e

de suas potencialidades. Dessa forma, é possível imaginar que experiências

anteriores de aprendizagem, quando negativas ou frustrantes, tanto dos professores

como dos alunos, podem ter influências negativas na maneira desses sujeitos

conduzirem, posteriormente, o seu ensino e a sua aprendizagem, respectivamente.

Como exemplo, um professor, cuja experiência de aprendizagem foi através

do método tradicional (metodologia centrada no professor), poderá utilizar-se deste

mesmo método para ensinar, método este que, mesmo inconscientemente,

transformou-se na sua abordagem implícita de ensinar. Daí porque Feiman-Nemser

e Floden(1986,p.520) apontarem o primeiro ano de ensino dos professores como o





60

período central no processo de transmissão da cultura de ensinar. Para esses

autores, nesse período, o professor novato tende a imitar os professores mais

experientes, além de aprender com eles (os veteranos) sobre “como ser aceito” em

diferentes formas de agir. Um exemplo dessa imitação é quando os professores

novatos, ao verem os professores veteranos obterem o respeito de seus alunos e o

sucesso na profissão através de atitudes disciplinadoras e rígidas, passam a agir da

mesma forma. Essa influência da experiência anterior de aprendizagem dos

professores em sua prática docente, discutida por Almeida Filho, foi constatada por

Félix (1998, p.84) em sua pesquisa realizada com três professoras da rede pública

do Estado de São Paulo, na região de Campinas. Este autor observou que a

maneira pela qual as professoras afirmam ter aprendido a Língua Estrangeira

influenciou as atitudes que elas esperavam que seus alunos adotassem para

aprender inglês, o que significa dizer que muitas das crenças que elas apresentaram

sobre aprendizagem ideal (sobre como os alunos devem aprender) eram baseadas

em suas próprias experiências de aprendiz (seu próprio modo de aprender) e, de

maneira consciente ou inconsciente, essas professoras cobravam desempenho de

seus alunos de acordo com essas crenças. Isso nos leva a pensar que o tipo de

abordagem ou método com o qual elas foram ensinadas será (ou já está sendo),

possivelmente, o mesmo tipo de abordagem ou método que elas irão utilizar (ou

estão utilizando) para ensinar inglês a seus alunos, o que comprova o pensamento

de Almeida Filho, apud Barcelos, manifestado, há um certo tempo atrás, através das

seguintes palavras:

Qualquer que tenha sido o método usado pelos nossos professores quando começamo a aprender uma língua estrangeira, ele tenderá a se transformar na maneira (‘natural e inconsciente) de aprender línguas. Essa é a manifestação de um princípio pelo qual, na ausência de uma postura bem fundamentada e crítica sobre o aprender línguas, fazemos o que vimos ser feito conosco. (Almeida Filho, 1988:26, Apud, Barcelos,1995:38)

O pensamento de Félix é também compartilhado por Rivers (1975, apud Silva,

2002), quando ela diz que a maioria dos professores ensina da mesma maneira

como foram ensinados por seus professores, que, por sua vez, ensinaram da

mesma forma que aprenderam. Assim, crenças, atitudes e práticas que

prevaleceram em uma determinada época tendem a perpetuar-se. Isso talvez





61

explique muitas das metodologias de ensino ainda hoje utilizadas nas diferentes

escolas brasileiras, até mesmo particulares, e que se baseiam, sobretudo, no ensino

da gramática, considerando que esta foi uma metodologia reinante durante muito

tempo. Certamente não estou aqui criticando esse tipo de abordagem metodológica

e nem dizendo que a abordagem comunicativa, atualmente em voga,seja a mais

adequada, porque este não é o objetivo desta pesquisa. Entretanto, é fundamental

que os professores percebam a necessidade de estarem sempre se informando

sobre as pesquisas mais recentes na área, as teorias e os processos de

aprendizagem, e sobre novas técnicas e estratégias de ensino, a fim de que, através

de uma reavaliação de sua prática e de uma análise das diferentes abordagens de

ensino, eles possam adotar aquela(s) que melhor favoreça(m) o ensino-

aprendizagem de Língua Estrangeira. No caso, não basta simplesmente adotar a

abordagem que está em voga, ou mesmo que está sendo exigida; isso porque nem

sempre esta abordagem é a mais adequada para a realidade contextual vivenciada

e para os interesses e objetivos dos alunos.

A importância de se conhecer as teorias e os processos de aprendizagem,

mencionados acima, também pode e deve ser estendida aos alunos, embora esta

seja uma meta ou ação bem mais difícil de ser atingida. Isso porque, segundo Kalaja

(1995, p. 192), “muitas das crenças dos alunos podem se originar da inexperiência

ou ignorância sobre fatos aceitos”. Defendendo também esse ponto de vista,

Wenden apud Barcelos, afirma que:

Os alunos deveriam ter conhecimento a respeito da aprendizagem humana e de fatores

cognitivos e afetivos que podem facilitar ou inibir a aprendizagem humana como, por

exemplo, os diferentes estilos de aprender, a natureza da linguagem e o conhecimento

sobre a utilidade das estratégias de ensino. (Wenden,1988, Apud Barcelos,1999:162)

No entanto, o que se observa nas escolas, de um modo geral, é que este

tipo de conhecimento não é levado aos alunos. Dessa maneira, os cursos de

formação profissional, quando acontecem, são direcionados aos professores,

ficando o aluno a mercê de suas crenças . A ausência de ações formativas para o

corpo docente pode deixar os professores suscetíveis a influências externas,

principalmente da mídia,que também tem o poder de contribuir para a formação de

várias crenças que permeiam o sistema educacional. No que se refere à influência





62

da mídia, podemos percebê-la nas atitudes, de alunos e professores, de “quase

adoração a tudo que é estrangeiro”, conforme aponta Moita Lopes (1996), ou em

suas falas no que se refere à melhor maneira e o melhor local para se aprender uma

língua estrangeira “(geralmente em cursos de línguas e com professores nativos”).

Isso nos faz lembrar também as propagandas dos cursos de línguas que, com o

intuito de atrair alunos, utilizam frases do tipo: “aprenda inglês em um ano” (frase

que representa um mito para Barcelos) ou “aprenda inglês com professores nativos”.

Nesse caso, consciente ou inconscientemente, é transmitida a idéia de que a melhor

maneira de aprender Língua Estrangeira é nos centros de línguas, com professores

nativos e em pouco tempo. Também nos faz lembrar as propagandas de agências

de viagem que, para vender passagens, enfatizam a importância de morar e estudar

fora para aprender uma língua estrangeira. Conclui-se todavia, que diferentes

realidades criarão diversas culturas de ensinar.

3.3. Origem da Palavra Crença A palavra “crença” originária do latim medieval (“credentia”, que vem do verbo

credere), tradução livre para o português “acreditar” é definida por Ferreira (1986,

p. 496) como “opiniões adotadas com fé e convicção” e também com “convicção

íntima”. Faz deveras sentido essa definição acima. Para Doron e Parot (1998), a

crença pode apresentar-se como uma opinião (no sentido de fazer corresponder

crenças aos conhecimentos prováveis), como uma crença propriamente dita (no

sentido de corresponder a uma adesão que, apesar de excluir a dúvida, não se firma

nos conhecimentos científicos) ou como um saber (a crença seria decididamente

assertiva, fundamentada em conhecimentos socialmente reconhecidos, ainda que

nem sempre demonstráveis),(cf.Bandeira,2003, p.64).

Estou plenamente de acordo com Bandeira (2003) ao dizer que o empenho ou

convicção íntima parece ser a força que move a crença. “Tanto o é, que se a dúvida

suspender o empenho (ou se a opinião excluir as condições necessárias para o

empenho) a crença transforma-se em descrença” (Bandeira, 2003, p.65). Entretanto,

para Baigent et al. (1994), tanto a crença como a descrença são, em si mesmas,

uma forma de crença. Podemos salientar que o conceito crenças já foi resignificado

na lingüística aplicada, e, portanto, para os estudiosos dessa área do conhecimento,

o referido conceito não é relacionado com a religião ou superstição.





63

Outro fator importante em relação a crença é o fato de termos ou não

consciência dela (Schön, 1983; Williams e Burden, 1997; Bandeira, 2003; dentre

outros). Ela implica, segundo Bandeira (2003, p.65), “uma disposição para a ação; e

pode transformar-se em regras de comportamento, devido ao alto grau de

probabilidade e estabilidade. São considerados princípios filosóficos que orientam a

prática do professor”. Nesse sentido, as crenças seriam uma das forças operantes

da abordagem de ensinar do professor de língua estrangeira, conforme proposto por

Almeida Filho (1993).

Motivações implícitas que acompanham o professor vão influenciar,

determinantemente sua competência ao ensinar. Almeida Filho (1993) atribui essas motivações a “instituições, crenças e experiências pregressas e freqüentemente desconhecidas pelo professor”, mas que desenvolvidas subconscientemente vão

estar presentes em suas ações, que atuam no ensino de línguas, influenciando sua

percepção e seu julgamento no preparo de aulas; na busca de material didático; no

seu desenvolvimento continuado; na sua atitude em relação aos alunos, enfim, em

como o professor aprende a ensinar (Dutra e Oliveira, In Abrahão & Barcelos, 2006:

128). Crenças e ações relacionam-se, alternadamente, ora umas causando impacto

nas outras, não sendo, porém, simplesmente, “uma relação de causa e efeito”, como

assinala Coelho (In Abrahão & Barcelos, 2006: 128), mas sim um reflexo do

contexto social (Barcelos, 2000). Coelho continua, parodiando Pajares (1992)”, que

as crenças podem influenciar comportamentos individuais e o modo como as

crenças são definidas”. Assim sendo, conhecendo o professor como motivador e

facilitador na aquisição da língua estrangeira, como ele pensa e age, poderei chegar

a algumas conclusões, que minimizem circunstâncias negativas e priorizem a

continuidade dos acertos e sucessos, sempre tendo como objetivo concretizar os

preceitos e diretrizes orientadas pelos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais)

para o ensino e aprendizagem da língua estrangeira, os quais determinam que esse

ensino tenha como finalidade levar o aprendiz aos domínios das habilidades do bem

escutar, falar, ler e escrever na língua estrangeira, no caso a língua inglesa, de

ensino obrigatório no ensino básico. “A compreensão das crenças é essencial para

melhorar a prática dos professores e a preparação dos programas de ensino”

(Johnson, 1994).

Segundo Barcelos (2004a) e Silva (2005), o conceito crenças sobre ensino e

aprendizagem de línguas não é específico da lingüística aplicada. É antes um





64

conceito antigo em outras áreas do conhecimento como a Sociologia (Bourdieu,

1987, 1991),Psicologia Cognitiva (Abelson, 1979; Posner et al., 1982; Nespor, 1987),

Psicologia Educacional, Educação (Dewey,1933; Kruger, 1993; Pacheco, 1995;

Raymond e Santos, 1995; Sadalla, 1998; Del Prette e Del Prette, 1999; Mateus,

1999; e Rocha, 2002) e Filosofia (Peirce, 1877) (cf. Silva, 2005).

Price (1969), Pajares (1992), Woods (1996) e Johnson (1999) afirmam que as

crenças são um conceito complexo.Parte dessa complexidade deve-se à existência

de inúmeros termos e definições para se referir às crenças. Pajares (1992) elenca

alguns deles: atitudes, valores, julgamentos, axiomas, opiniões, ideologia,

percepções, conceituações, sistema conceitual, pré-conceituações, disposições,

teorias implícitas, teorias explícitas, teorias pessoais, processo mental interno,

estratégia de ação, regras de prática, princípios práticos, perspectivas, repertórios

de compreensão, estratégia social. Abordando essa mesma questão, Gimenez

(1994) e Garcia (1995) ampliam a relação previamente definida por Pajares (1992),

acrescentando os seguintes termos: teorias populares, conhecimento prático

pessoal, perspectiva, teoria prática, construções pessoais, epistemologias, modos

pessoais de entender, filosofias instrucionais, teorias da ação, paradigmas

funcionais, autocompreensão prática, sabedoria prática, metáforas e crenças.

Barcelos (2001, p.72) alerta-nos que esse fenômeno – a existência de diversos

termos para um mesmo conceito – acontece em outras áreas do conhecimento

(Filosofia, Psicologia Cognitiva, Psicologia Educacional e Educação), mas

especialmente na Lingüística Aplicada, onde encontramos termos como

“representações dos aprendizes” (Holec, 1987), “filosofia de aprendizagem de

línguas” (Abraham e Vann, 1987), “conhecimento metacognitivo” (Wenden, 1986),

“crenças” (Wenden, 1986), “crenças culturais” (Gardner, 1988), “representações”

(Riley, 1989, 1994), “teorias folclórico-lingüísticas de aprendizagem (Miller e

Ginsberg, 1995), “cultura de aprender” (Almeida Filho, 1993; Cortazzi e Jin, 1996),

“cultura de ensinar” (Almeida Filho, 1993), “cultura de aprendizagem” (Riley, 1997),

“concepções de aprendizagem e crenças” (Benson e Lor, 1999) e “cultura de

aprender línguas” (Barcelos, 1995), empregados para se referir às crenças sobre

aprendizagem de línguas.

Essa profusão de termos presentes na Lingüística Aplicada, se por um lado

reforça a dificuldade apontada por Pajares (1992), por outro sinaliza o potencial





65

desse conceito, motivando-nos a investigar as questões (inter)relacionadas com o

complexo processo de ensinar e aprender uma Língua Estrangeira (cf. Silva, 2005).

Woods (1993) utiliza a metáfora “floresta terminológica” para se referir às

crenças, a complexa tarefa de investigá-las no contexto de ensino e aprendizagem

de uma Língua Estrangeira e o grande número de termos encontrados na literatura

para nomeá-las.

As crenças são, conforme salientado por Barcelos (2006; 2004a, 2004b, 2000)

e Silva (2005), complexas, dinâmicas, paradoxais, contraditórias; estão relacionadas

intimamente ao nosso eu, ou seja, à nossa própria identidade. Vale salientar ainda,

que as crenças são interativas, emergentes, recíprocas, são vistas como social e,

portanto, também cultural e historicamente constituídas através da interação do

sujeito com o contexto, possuindo uma estreita relação com a ação (cf. Kalaja, 1995;

Kalaja e Barcelos, 2003; Barcelos, 2004a, 2004b; 2006; Silva, 2005; entre outros).

Outra variável que está intrinsicamente relacionada com a natureza das

crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas é que elas têm um componente

afetivo, fruto dos sentimentos e das avaliações de experiências. Segundo Nespor

(1987), as crenças são compostas de inúmeros fatores, dentre eles emoções,

expectativas, sentimentos, valorações e percepções que se firmam como atitudes,

posturas do professor/aprendiz frente ao processo de ensinar/aprender uma Língua

Estrangeira. As crenças, segundo Silva (2005, p.78), “seriam um acervo vivo de

verdades ou coletivas, na maioria das vezes implícitas, (re)construídas ativamente

nas experiências, que guiam a ação do indivíduo e podem influenciar a crença de

outros que estejam ou não inseridos na sala de aula”.

No Brasil, Almeida Filho (1993) colocou teoricamente pela “primeira vez, as

crenças ou cultura/abordagem de aprender, como uma das forças operantes do seu

Modelo de Operação Global do Ensino de Línguas capaz de influenciar todo o

processo de aprendizagem de língua estrangeira”, (Barcelos, 2004a, p.128).





66

3.4. Diferença entre Crença e Conhecimento Vários são os autores que apontam diferenças entre crenças e conhecimento,

como também são vários os que apontam uma correlação entre esses termos. Para

Wenden (1998, p.517), por exemplo, não há um consenso claro em relação a essas

diferenças, muito embora ela admita que a escolha de um termo em detrimento de

outro já representa um reconhecimento dessa diferença, opinão que diverge de

Clandinin e Connelly (1987, apud Pajares, p. 309) que, por não terem conseguido

dizer onde o conhecimento termina e a crença começa, sugeriram que estas são

palavras diferentes, mas com o mesmo significado.

Para Rokeach (1968, apud Pajares, p.314), “todas as crenças têm um

componente cognitivo que representa o conhecimento, um componente afetivo

capaz de produzir emoção e um componente comportamental ativado quando a

ação é exigida”. Em outras palavras, o conhecimento é um componente da crença e

não duas coisas diferentes e independentes.

Nisnett e Ross (1980, apud Pajares, 1992, p.310) vêem conhecimento como

“uma estrutura composta de um componente cognitivo, esquematicamente

organizada, e um componente de crença que, por sua vez, possui elementos de

avaliação e julgamento”, demonstrando, assim que crença é um tipo de

conhecimento.

Para Pajares (ibid, 310), da mesma forma que as crenças têm o seu

componente avaliativo e afetivo, o conhecimento cognitivo também os tem. Para

esse autor, “a concepção de conhecimento como algo mais pobre do que a crença e

mais próximo da verdade ou não-verdade requer uma visão mecânica, não

facilmente aceita”, ou seja, ele parte do princípio de que tanto a crença como o

conhecimento tem um componente avaliativo ou de julgamento. Com isso, Pajares

(ibid, p.309) admitiu que distinguir conhecimento de crença é uma tentativa

assustadora.

Ernest (1989, apud Pajares, 1992, p.311), por sua vez, sugere que o

conhecimento é o resultado cognitivo do pensamento e a crença é o resultado

afetivo, mas também considerou o fato de que as crenças também possuem um

pequeno, mas significativo componente cognitivo.

Para Nespor (1987, p.321), a diferença entre crença e conhecimento

fundamenta-se no fato de que “os sistemas de crenças geralmente incluem





67

sentimentos afetivos e avaliações, lembranças vivas de experiências pessoais, e

considerações sobre a existência de entidades e mundos alternativos que

simplesmente não estão abertos a avaliações e críticas externas, assim como

acontece com os componentes dos sistemas de conhecimento”, ou seja, o

conhecimento pode ser avaliado e julgado, enquanto as crenças não. Além disso,

Em alguns casos, os sentimentos, os estados de espírito e as avaliações subjetivas,

baseadas em preferências pessoais, parecem operar mais ou menos independente de

outras formas de cognição, tipicamente associadas aos sistemas de conhecimento,

embora exista claramente uma interação entre esses sistemas. Assim, o conhecimento

sobre uma determinada coisa pode ser conceitualmente diferenciado do sentimento

sobre essa coisa. (Nespor,1987:.319).

Por outro lado, esse mesmo autor também afirma que, apesar do

conhecimento poder estar dissociado do sentimento, tanto o afeto como a avaliação

influenciam o ensino (e conseqüentemente podem influenciar a aprendizagem), o

que nos leva a concluir que os sentimentos do professor em relação a disciplina

(matéria) curricular e aos conteúdos que leciona, aos seus alunos e a escola em que

trabalha, bem como a avaliação que ele faz dos conteúdos didáticos e desses outros

aspectos, podem afetar o seu ensino. E esta talvez seja a explicação para o fato de

muitos professores priorizarem certos conteúdos ou certas habilidades lingüísticas

no ensino de língua estrangeira que, para eles parecem ser mais importantes e mais

úteis futuramente. Isso nos leva a refletir também sobre a importância do professor

“gostar” do que faz e do que ensina (ou também estuda) para obter o sucesso

almejado e por seus alunos.

Uma outra diferença entre crença e conhecimento diz respeito a sua natureza.

Para Rokeach (1968,apud Pajares, p.309), “as crenças são profundamente

pessoais, em vez de universais (senso comum), e não sofrem persuasão”. Além

disso, diferem em intensidade e poder, variam numa dimensão centro-periférica e,

quanto mais centrais forem, mais serão resistentes a mudanças. É o caso das

crenças que tocam a identidade ou o “eu” do indivíduo. Já as crenças referentes a

questão de gosto ou preferência são menos centrais e, no caso, menos resistentes a

mudanças (ibid, p.318).





68

Para Nisbett e Ross (1980, apud Pajares, 1992, p. 317), existem evidências

que sugerem que as crenças geralmente persistem, mesmo quando elas não são

mais representações exatas da realidade ou mesmo quando é lógico ou necessário

que elas mudem. Para eles, experiências recentes influenciam fortemente os

julgamentos finais, que se tornam teorias (crenças) altamente resistentes a

mudanças.

Pajares afirma que:

Quanto mais cedo uma crença for incorporada à sua própria estrutura de crenças, mais

dificilmente ela mudará. Isto porque as crenças geralmente afetam a percepção e

influenciam fortemente o processamento da nova informação e é, por esta razão, que as

crenças adquiridas mais recentemente são mais vulneráveis. Com o tempo e uso, elas se

tornam robustas e, embora incorretas ou incompletas , os indivíduos continuam a mantê-

las , mesmo após as explicações, cientificamente corretas, terem sido apresentadas.

(Pajares,1992:317)

Assim sendo, as crenças são mais inflexíveis e menos dinâmicas do que o

conhecimento, opinião convergente, nesse aspecto, com a de Nisbett e Ross.

Para Roehler, Duffy, Herrmamm, Conley e Johson (1980), citados por Pajares

(1992), as crenças também são estáveis e representam verdades eternas que

permanecem imutáveis na mente do professor, independente da situação. O

conhecimento, entretanto, é modificável e surge a partir de novas experiências. O

conhecimento é particular do indivíduo, e as crenças são rodeadas de uma aura

emocional que determina o que é errado, enquanto que o conhecimento é

emocionalmente neutro.

Kalaja (1995, p.196,198), numa posição oposta às apresentadas anteriormente

considera que as crenças são um tipo de conhecimento socialmente construído,

originado da interação com outros e, portanto, basicamente não-cognitivo e social

por natureza. As crenças são também mais ou menos variáveis e dependentes do

contexto (ou influenciadas pelo contexto). Em outras palavras, “as crenças podem

mudar de um aluno para outro, de uma época para outra, e de um contexto para

outro, ou até mesmo dentro de um mesmo contexto ou ocasião”, o que nos leva a

pensar que, possivelmente, as crenças de alunos e professores de escolas públicas

são diferentes das crenças de alunos e professores de escolas particulares e





69

centros de língua, como também de alunos e professores dessas instituições em

outros países, levando-se em consideração os seus diferentes contextos. Nesse

caso, pode-se concluir que, a exemplo do que disse Riley (1997, p.131), se

quisermos entender as crenças dos alunos (e também dos professores) dessas

diferentes instituições de ensino sobre aprendizagem de línguas (e o ensino de

línguas), devemos olhar primeiramente para as condições de aprendizagem em que

os aprendizes (e também os professores) se encontram.

Barcelos (2004, p.126), por exemplo, que também defende que as crenças não

são estáveis, afirmou que o interesse pelo seu estudo começou a partir da mudança

de uma visão de línguas com o enfoque na linguagem, no produto, para um enfoque

no processo, onde o aprendiz ocupa um lugar especial. Assim sendo, “a cada

movimento do ensino de línguas correspondia uma visão do aprendiz” (ibid) ou, por

que não dizer, a uma determinada concepção ou crença sobre o ensino de línguas.

Atualmente, com a ênfase voltada para uma abordagem comunicativa no ensino de

línguas. Muitas das antigas crenças que favoreciam e defendiam uma abordagem

behaviorista e estruturalista e um ensino baseado em regras de gramática e

exercícios de repetição (drills), por exemplo, deram lugar a crenças que favorecem

um ensino voltado para a prática oral (a fala), o que não causa surpresa o desejo

dos professores, de um modo geral, priorizar a habilidade de fala no ensino de

línguas, inclusive na escola pública.

Alguns estudos também comprovaram a mudança das crenças. É o caso da

pesquisa de Dudas (2003), de Massarollo (2003) e de Holec (1987). Na pesquisa de

Dudas, os professores mudaram suas crenças sobre a metodologia (relacionada às

habilidades lingüísticas) que deveriam utilizar para ensinar língua estrangeira após

terem participado de um curso, o que pode indicar que as crenças são influenciadas

pela literatura, como afirma Pajares (1992, p.311).

Na pesquisa de Massarollo (id. Ibid), por sua vez, os professores (sujeitos da

pesquisa) mencionaram ter mudado suas crenças sobre sua tarefa de ensino devido

as suas experiências e profissionais com seus alunos, o que comprova a influência

da interação dos indivíduos na formação de suas crenças, conforme defendido por

Kalaja (1995) e a influência das experiências de sala de aula na mudança das

crenças dos alunos sobre aprendizagem de línguas, conforme defendido por Horwitz

(1989, p.62).





70

Já na pesquisa de Holec , os alunos mudaram suas idéias sobre aprendizagem

de língua ou sobre a melhor maneira de estudar e aprender uma língua estrangeira

após cinco encontros com seus consultores (nome atribuído aos professores). Em

outras palavras, os estudantes, que antes se consideravam consumidores passivos

de cursos de línguas, de livros didáticos e exercícios, tornaram-se produtores ativos

de seu próprio programa de aprendizagem, bem como de aulas e de materiais de

ensino (p.152), significando, assim, que as crenças dos alunos acerca do seu papel

no processo de ensino-aprendizagem podem mudar (no caso, através da influência

de pessoas mais experientes). Vale também ressaltar o estudo de Allen (1996) que

comprovou que as crenças de um Libanês, aluno de nível intermediário de inglês, no

Carleton School of Linguistics, no Canadá, mudaram por influência das crenças de

seu professor. Antes, este aluno acreditava que o professor deveria ser o

responsável por sua aprendizagem, que a interação com falantes nativos era melhor

para a sua aprendizagem e que ele deveria ter uma pronúncia similar às de seu

professor. Com isso, além de Allen comprovar que as crenças podem mudar, ela

também comprovou a influência das crenças dos professores nas crenças dos

alunos, o que nos leva a refletir sobre os danos que as crenças preconceituosas e

estereotipadas dos professores podem causar na aprendizagem dos alunos e na

imagem que eles fazem de si próprios.

Concordo com os pensamentos de Barcelos e também com Kalaja (1995)

quando afirmam que as crenças podem mudar de um aluno para outro, de uma

época para outra, e de um contexto para outro, ou até mesmo dentro de um mesmo

contexto ou ocasião, mas também não posso desconsiderar o fato de que, em

alguns casos, algumas crenças podem ser mais resistentes a mudanças, imbuídas

de sentimentos afetivos e avaliações (julgamentos de valor) que muitas vezes ficam

na memória de longo prazo do sujeito, entretanto não quero dizer com isto, que as

crenças são plenamente estáveis. Posso dizer também que as crenças sofrem

mudanças com o evoluir do conhecimento, ou seja, assim que novas informações

chegam e estas vão sendo adquiridas e assimiladas (como já dito anteriormente) e

também através do contato com novas experiências. Entendo também que admitir o

inverso seria, a meu ver, negar a capacidade do ser humano de evoluir, de mudar

sua forma de pensar suas crenças a respeito do mundo, de si próprio e das pessoas

nele inseridas. Defendo também que as crenças dos alunos são formadas através





71

de pessoas respeitadas e suas interações (professores, pais, amigos e parentes,

pessoas que inspiram confiança) que influenciam sua forma de agir e pensar.

3.5. As Crenças Relacionadas a Aprendizagem de Língua Estrangeira e sua Implicação para a Formação de Professores

Nesta seção apresentarei as concepções dos teóricos a respeito de crenças

relacionadas a aprendizagem de Língua Estrangeira e sua implicação para a

formação de professores.

A aprendizagem de uma língua é um sistema complexo, como qualquer outra

aprendizagem, não é um processo linear e, portanto, não pode ser tão previsível

quanto tem sido hipotetizado em alguns modelos de aquisição. (Paiva, 2002).

Vygotsky, bem antes do surgimento da teoria dos sistemas complexos, na

década de 20, já teorizava que o pensamento verbal é uma entidade dinâmica e

complexa e seu desenvolvimento um percurso complexo, com múltiplas variações e

“uma variedade infinita de movimentos progressivos e regressivos, de caminhos que

ainda desconhecemos.” (Vygotsky,1987: 130).

Diferenças mínimas nas condições iniciais de aprendizagem podem produzir

resultados muito diferentes. Nos sistemas complexos, como reporta Lewin in: Paiva):

Estímulos pequenos podem levar a conseqüências dramáticas. Isso é

freqüentemente caracterizado como o chamado efeito borboleta: uma borboleta

bate as asas na floresta amazônica, e põe em movimento acontecimentos que

levam a uma tempestade em Chicago. Na próxima vez que a borboleta bate

as asas , entretanto , não acontece nenhuma conseqüência meteorológica.

(Lewin,1994:23 In:Paiva)

Acredito, fortemente, que a formação do professor está intimamente ligada a

leituras, a interação com seus pares, a troca de informações, a estímulos dos

colegas, a políticas de qualificação e de carreira, entre outros fatores. (Paiva, 2002).

Uma vez que a vida do professor não pode ser separada de sua prática

(Goodson, 1992), hoje se defende investigar o professor no seu local de trabalho,

buscando interpretar as suas ações não só a partir do que realiza em aula, mas





72

também a partir de suas próprias perspectivas. Assim, os estudos, atualmente,

buscam dar voz aos pensamentos e às ações dos professores (Cochran-Smith &

Lytle, 1990; Bailey & Nunan, 1996), procurando entender não somente que

conhecimentos utilizam quando ensinam, mas como os processos de aprendizagem

desenvolvem-se e que crenças, vivências e experiências fundamentam a sua forma

de ensinar. Os sistemas de crenças individuais dos professores trazem também

seus objetivos e valores sobre o processo de ensino e aprendizagem da Língua

Estrangeira bem como a definição de seu papel em sala de aula. As crenças e os

valores dos professores formam a sua “cultura de ensino” (Richards e Lockhart,

1996).

Como membros de um grupo em uma determinada sociedade, todos nós

temos percepções sobre o que é linguagem, assim como “receitas” sobre a melhor

maneira de aprender línguas e sobre a nossa atuação em uma sala de aula.

Conforme já dito no início deste trabalho, essas percepções podem afetar ou até

mesmo inibir a receptividade do aprendiz quanto aos novos métodos de ensino

trazidos com tanto entusiasmo pelo professor. Dessa maneira, quanto mais

informados estivermos sobre as crenças de nossos alunos, tanto maiores serão as

chances de sucesso de qualquer intervenção que se queira fazer. (cf.

Kumaravadivelu, 1991:107: in Almeida). Kern (1995:71) acredita que o maior conhecimento sobre as noções pré-

concebidas dos alunos sobre aprendizagem de língua estrangeira pode ajudar a

prevenir os conflitos de expectativas que podem levar à frustração, ansiedade, falta

de motivação e até mesmo, término do estudo de língua estrangeira.

Wenden (1986) também reconhece a influência da experiência educacional

anterior, e define crenças como “opiniões baseadas na experiência e em opiniões de

pessoas respeitáveis que influenciam a maneira de agir dos aprendizes de língua”.

Essa experiência educacional, segundo a autora, pode fazer com que alguns alunos

encarem o estudo de línguas de maneira semelhante ao estudo de biologia, história,

por exemplo, ou de esperar aprender toda a língua em pouco tempo. Em uma pesquisa realizada com 25 aprendizes adultos de segunda língua nos

Estados Unidos, Wenden (1987a) detectou algumas crenças desses alunos. Eles

acreditam que devem: 1) aprender a língua de maneira natural sem a presença de

uma sala de aula; 2) praticar a língua sempre; 3) pensar na segunda língua, i.e., não

traduzir da língua materna para a segunda língua; 4) viver e estudar no lugar onde





73

se fala a língua- alvo , para ter maior oportunidade de prática e melhor compreensão

da cultura; e 5) não se preocupar com os erros, dentre outros.

Assim como Wenden, Horwitz (1987) também acredita que a influência das

crenças pode vir das experiências anteriores dos alunos ou serem formadas pela

sua experiência cultural. Entretanto, a autora adverte que ainda sabe-se pouco a

respeito da natureza das crenças e seus tipos.

Para outros autores, como Holec e Wenden (1987), Fernandes, Ellis & Sinclair

(1990) e Parigi (1978), as crenças dos aprendizes de línguas são resultantes de uma

falta de conhecimento sobre o processo de aprendizagem.

Segundo Wenden (1988), os alunos deveriam ter conhecimento a respeito da

aprendizagem humana e de fatores cognitivos e afetivos que podem facilitar ou inibir

a aprendizagem humana como, por exemplo, os diferentes estilos de aprender, a

natureza da linguagem e o conhecimento sobre a utilidade das estratégias de

aprendizagem.

Holec (1987) levanta algumas representações comuns dos aprendizes de

línguas, como a de que aprender equivale a “ser ensinado” e a ”obedecer

cegamente o professor”, grifo meu.

Parigi (1978) explica o fracasso dos alunos através de falsas promessas feitas

a eles como a de que: “se aprende uma língua em pouco tempo e com um mínimo

de esforço”, (grifo meu).

Fernandes, Ellis e Sinclair (op. cit.) acreditam que fatores advindos de

experiências educacionais passadas, como por exemplo, a inibição de se comunicar

em uma língua não-familiar por medo de “perder a face” frente aos colegas, fazem

com que os alunos tornem-se frustrados e desmotivados ao aprender uma língua

estrangeira.

No Brasil, os trabalhos de Viana (1993), Leffa (1991) e Camargnani (1993)

também mostram a importância das concepções sobre aprendizagem de línguas e

os mitos que os alunos das respectivas pesquisas possuem.

Viana (op.cit.) chama atenção para os mitos – no sentido de idéias falsas, sem

correspondente na realidade – que os alunos de Letras possuem. A maioria dos

alunos acredita que viver no país da língua-alvo é suficiente para aprender a língua

estrangeira toda.

Finalizando, o trabalho de Leffa (1991) investiga as concepções de alunos de

ginásio (ensino fundamental) antes de iniciar o estudo da língua inglesa, mostrando





74

que eles já trazem concepções sobre linguagem e aprendizagem de línguas. A

primeira conclusão a que o autor chega não é muito diferente da encontrada por

Carmagnani. Para esses alunos, a língua é vista como um conjunto de palavras e,

aprendê-la é decorar listas de palavras, (...) Na opinião deles, o dicionário ajuda não

só a traduzir, mas também a falar a língua, mesmo que a transcrição fonética não

seja oferecida. A segunda conclusão é a de que os alunos vêm a língua inglesa

como, mais uma matéria do currículo, associada com o ambiente de sala de aula.

Para eles aprende-se inglês da mesma maneira que se aprendem outras matérias,

lendo livros, escrevendo palavras, estudando duro e às vezes sozinhos. Um

exemplo interessante, citado por Leffa, (1991) e digno de ser mencionado, é o de

três alunos que disseram que Maria (uma personagem do teste utilizado) aprendeu

Inglês depois de ter se trancado no quarto, por muitas tardes.

3.6. Definições de Crenças Há inúmeros termos utilizados na literatura para se tratar de crenças –

imaginário, representações, cultura de aprender e filosofia de aprender são apenas

alguns exemplos.Muitas outras definições são dadas ao conceito.

Já no início do século passado, Dewey se referiu a crença como:um conceito

que:

cobre todas as questões sobre as quais não temos um conhecimento certo, mas (...)

aceitamos como verdade, como conhecimento, mas que mesmo assim podem vir a ser

questionadas no futuro. (Dewey, 1933:6).

Essa definição foi dada procurando distinguir os conceitos de crença e de

conhecimento, esse último termo utilizado para se referir ao que se sabe como

resultado da pesquisa: um saber cientificamente comprovado. Para alguns autores,

o componente afetivo e de julgamento, presente nos sistemas de crenças, é o que

mais faz distinguir crenças de conhecimentos (Pajares, 1992; Abelson, 1979;

Nespor, 1987).No contexto de ensino e aprendizagem de língua estrangeira o

conceito vem sendo definido por diversos autores.





75

Almeida Filho,, por sua vez, refere-se a crenças de professores como:

O conjunto de disposições que o professor dispõe para orientar todas as ações da

operação global de ensinar uma língua estrangeira. (Almeida Filho,2002:13).

Barcelos, segundo o autor:

Crenças são opiniões e idéias que alunos e professores têm a respeito dos processos de

ensino e aprendizagem de línguas. (Barcelos, 2001,2004:72).

Kalaja (1995) define o conceito como:

O que os aprendizes de línguas têm a dizer – o que eles pensam sobre vários aspectos

da aquisição de segunda língua(Kalaja, 1995:192).

Ao me referir a prática do professor em sala de aula, posso relacionar crença,

ainda, com o conceito do habitus de Pierre Bourdieu. Para este autor,

As pessoas já estão predispostas a agir de certo modo, perseguir certos objetivos ,

aprovar certos gostos, etc., por influência do habitus.

ou seja, por um conjunto de tendências que predispõem os agentes a agir e reagir

de determinadas maneiras, gerando práticas, percepções e atitudes.

Por um lado, a profusão de termos utilizados e definições apresentadas podem

ser vistas como prejudicial, já que dificulta a delimitação do campo de estudo, mas,

por outro, mostra o potencial do construto.

3.7. Tipos de crenças Woolfolk Hoy e Murphy (2001: 7-15), baseando-se em alguns estudos sobre

crenças em ensinar e aprender a ensinar e também em suas próprias experiências,

sugerem que as crenças a seguir são características de muitos candidatos a

professor:





76

Ensinar é contar - de maneira clara e interessante.

Ensinar é cobrir o material.

Ensinar é atuar - o aluno é uma platéia que deve ser entretida.

Ensinar é direcionar - atividades de liderança. As melhores atividades para

aprendizagem são interessantes e divertidas aos alunos.

Ensinar é envolver os alunos - prender sua atenção, despertar curiosidade,

engajar com os interesses dos alunos e ser criativo.

Ensinar crianças é criar - auxiliar os alunos a se sentirem bem com relação a

eles mesmos na medida em que desenvolvem habilidades sociais.

Ensinar é uma habilidade interpessoal a qual envolve ser justo, gentil, flexível

e amoroso.

Professores serão efetivos se eles forem conhecedores (então poderão

contar com clareza), interessantes (divertidos e espirituosos), criativos,

organizados e carinhosos.

Aprender a ensinar é aprender a fazer - estratégias, atividades, eventos que

são interessantes e divertidos.

Aprender a ensinar crianças é aprender a ser - uma pessoa boa, gentil,

carinhosa, criativa (mas a maioria de candidatos a professores acha que já

possuem estas qualidades).

Aprender a ensinar é uma atividade melhor realizada através de tentativas e

erros.

Segundo Woolfolk Hoy e Murphy (2001), aparentemente contrárias às quatro

primeiras crenças, a noção de aprendizagem deve estar relacionada com a idéia de

"mãos na massa" e tornar as lições relevantes aos interesses dos alunos pode ser a

chave para o bom ensino, assim como cuidar dos alunos e respeitá-los, também

poderá diminuir alguns problemas com disciplina. As crenças que o bom ensino

deve ser divertido e as atividades devem ser criativas e reais, podem conduzir os

alunos quase que automaticamente à aprendizagem do conteúdo. As autoras

argumentam que talvez o pressuposto mais comum encontrado em candidatos a

professor durante seus estudos, seja a crença de que o ensino tradicional é ruim,

enquanto que o bom ensino requer o diferente e o efeito surpresa. Seus alunos

sempre citam o exemplo do ator Robin Williams rasgando as páginas de um livro de





77

literatura no filme: 'Sociedade dos Poetas Mortos', possivelmente acreditando que

não há a melhor, mas a pior maneira de se ensinar, e a última é aquela do professor

tradicional.

Richards e Lockhart (1994: 34-37) citando Brindley (1984), apontam que os

alunos e professores quando se encontram pela primeira vez, podem trazer consigo

diferentes expectativas não somente quanto ao processo de aprendizagem no geral,

mas também expectativas sobre o que será aprendido em um determinado curso e

como será aprendido. Neste sentido, as crenças dos professores sobre a

aprendizagem podem estar baseadas nos treinamentos que tiveram, nas suas

experiências de ensino ou ainda nas suas experiências enquanto aprendizes de uma

língua (Freeman 1992, apud Richards e Lockhart, op.cit.). Tais crenças representam

respostas para perguntas como:

Como você define a aprendizagem de línguas?

Quais são as melhores formas de aprender uma língua?

Que tipos de exposição à língua facilitam o aprendizado?

Que tipos de alunos se saem melhor nas suas aulas?

Que estilos de aprendizagem e estratégias você encoraja nos seus alunos?

Que estilos de aprendizagem e estratégias você desencoraja?

Que papéis você espera que os alunos assumam em sua sala de aula?

Por um outro lado, Richards e Lockhart (op.cit.) apresentam resultados de

entrevistas com os professores A e B onde ambos sentem o seu ensino normal e

efetivo, embora conduzam a sua prática.

No Brasil, o resultado do estudo de Silva (2000: 52-53) identificou nove

crenças do que seja um bom professor de línguas de um grupo de treze formandos

do curso de Letras da Universidade Federal do Pará. A seguir, as crenças foram

classificadas pela autora, conforme a lista de características do bom professor

proposta por Brown (1994) e agrupadas da seguinte maneira: Como resultado deste

estudo, Silva (op.cit.: 90-91) afirma que as crenças são percebidas como um tipo de

conhecimento à luz do qual os alunos-professores interpretam novos contextos de

ensino e as novas informações a que venham a ter acesso durante sua formação e

depois dela, em seu processo de desenvolvimento contínuo. A autora acredita que a

verbalização das crenças promove a reflexão sobre elas e sobre as experiências a





78

partir das quais elas foram construídas, concorrendo para que as crenças estejam

em contínua construção (Horwitz, 1985).

Crenças sobre o bom professor de línguas (Silva, 2000). 1) Conhecimento técnico: tem domínio da língua inglesa

2) Habilidades pedagógicas domina e usa técnicas de ensino variadas

planeja suas aulas

ensina os alunos a se comunicarem em inglês

ensina de forma centrada no aluno

3) Habilidades interpessoais tem bom relacionamento com os alunos

cria bom ambiente em sala de aula

4) Características pessoais busca crescimento pessoal

gosta do que faz e da língua inglesa

Os resultados do estudo de Leite (2003: 57-64) apontam o sistema de

crença de uma professora de língua estrangeira, organizado em quatro categorias:

Sistema de crença de uma professora de Língua Estrangeira (Leite, 2003).

1) O bom professor incentiva elogia

é dinâmico

dá exemplos interessantes





79

2) A aprendizagem de Língua Estrangeira contempla gramática

repetição

memorização

3) O bom aluno é dedicado

interessado

estratégico

4) A boa aula é criativa

dinâmica

estruturada

Pajares (1992: 324-325) apresenta uma relação de suposições baseadas em

diferentes teóricos, consideradas fundamentais para o estudo sobre as crenças

educacionais dos professores:

1) As crenças são formadas precocemente e tendem a perpetuar e resistir mesmo

contra contradições causadas pela ração, tempo, escolaridade ou experiência.

2) Os indivíduos desenvolvem um sistema de crença que aloja todas as crenças

adquiridas através da transmissão do processo cultural.

3) O sistema de crença tem a função de auxiliar os indivíduos na definição e

compreensão do mundo e deles mesmos.

4) Conhecimento e crenças é um aglomerado interligado, porém, a natureza

afetiva, avaliativa e episódica das crenças as tornam um filtro pelo qual novos

fenômenos são interpretados.

5) Processos de pensamento podem ser os precursores e criadores das crenças,

porém, o filtro das estruturas das crenças examina, redefine, distorce ou

remodela o subseqüente pensamento e o processo de informação.

6) Crenças epistemológicas têm um papel preponderante na interpretação do

conhecimento e monitoramento cognitivo.

7) As crenças são priorizadas de acordo com suas conexões ou relação com outras

crenças ou outras estruturas cognitivas ou afetivas. Inconsistências podem ser





80

explicadas a partir da exploração das conexões funcionais e a centralidade das

crenças.

8) As subestruturas da crença como crenças educacionais, podem ser também

compreendidas a partir da conexão entre as mesmas ou com outras crenças no

sistema, talvez mais centrais.

9) Conforme sua natureza ou origem, algumas crenças são mais inquestionáveis do

que outras.

10) Quanto mais cedo uma crença incorpora numa estrutura de crença, mais difícil é

a sua alteração.

11) A mudança da crença na idade adulta é um fenômeno relativamente raro. Os

indivíduos tendem manter as crenças baseadas no conhecimento incorreto ou

incompleto, mesmo depois que corretas explicações científicas lhes são

apresentadas.

12) As crenças são os agentes na definição de tarefas, seleção de instrumentos

cognitivos com os quais se interpreta, planeja e decide a respeito de tais tarefas;

portanto, elas têm um papel crítico na definição do comportamento e na

organização do conhecimento e da informação.

13) Crenças a respeito do ensino são estabelecidas no momento de ingresso na

faculdade.

Outro aspecto importante a ser considerado são as funções das crenças,

retomando Barcelos (op.cit.):

a) elas ajudam as pessoas a se entenderem, entenderem os outros e adaptarem-

se ao mundo,

b) fornecem significados,

c) auxiliam indivíduos a se identificar com outro grupo e a formar grupos e

sistemas sociais,

d) fornecem estrutura, ordem, direção e valores compartilhados e

e) reduzem a dissonância e confusão (Pajares, 1992).

Outras funções das crenças se referem ao enquadramento e definição de

tarefas e a facilitação do processo de organização do conhecimento e de informação

relevantes a estas tarefas (Nespor, 1987:324).





81

3.8. A Formação das Crenças

Existem tantos e diversos fatores inter-relacionados que atuam na formação

de crenças de aprendizes e professores de língua estrangeira que qualquer tentativa

de expor ou delimitá-los seria praticamente inatingível. Mesmo porque, fica claro na

literatura que há grande variação de crenças trazidas por alunos e professores:

variam em diferentes contextos e mesmo entre diferentes alunos dentro do mesmo

contexto (Kramsh, 2003; Kalaja, 1995; Kern, 1995). Dessa maneira abordarei aqui a

discussão de alguns dos mais evidentes – na verdade, algumas categorias que

englobam diversos fatores: hábitos arraigados, conceitos inadequados adquiridos,

fatores sócio-culturais e questões afetivas.

A experiência acumulada na vivência do processo de aprendizagem da língua

coloca-se como um dos principais fatores na formação das crenças de alunos e

professores. Ex-professores, materiais didáticos, atividades em sala de aula e

recursos utilizados, por exemplo, servem para formar idéias que se tornam

prescrições de como, supostamente, se aprende – e como se deve ensinar – a nova

língua (Almeida Filho, 2002; Teixeira da Silva, 2000; Cotterall, 1995; Richards &

Lockhart, 1994). Segundo Almeida Filho (2002), um aluno – possivelmente um futuro

professor – tem grande tendência, geralmente inconsciente, de ensinar da mesma

maneira que aprendeu, imitando atitudes e práticas de seus professores. Tende

também a se recusar a reconhecer vantagens de quaisquer outras idéias, atividades

ou material com os quais não tem familiaridade. Relacionadas a esses hábitos que

se formam, questões afetivas se colocam também como fatores influenciadores na

formação das crenças dos alunos. A escolha de atividades e de material didático,

por exemplo, foi discutida por Almeida Filho (2002) relacionada diretamente com

afetividades do professor em relação ao ensino e ao público e cultura alvos.

Segundo o autor, a partir dessa configuração de afetividades “podem surgir

motivação e resistência em variadas matizes”. (p. 15). Dentro desse contexto, não se

pode deixar de considerar também a afetividade do aluno com o professor.

Professores cativantes têm também papel importante na formação (construção) do

imaginário do aprendiz, independentemente da eficiência de sua abordagem de

ensino.

A consideração de hábitos arraigados e afetividades na formação (construção)

das crenças envolvem considerar também, como não poderia deixar de ser, o





82

contexto sócio-cultural no qual o processo ensino e aprendizagem estão inseridos.

Instituição de ensino, familiares, colegas de classe, administradores e até mesmo

legisladores e funcionários do governo no âmbito da educação fazem parte de toda

a complexa configuração que atuam na formação de crenças dos alunos e

professores (Kern, 1995). Assim como o fazem os conceitos adquiridos através da

cultura popular e da mídia, que nem sempre contribuem positivamente. Logo, a idéia

de que “para aprender a falar tem que ir para lá” pode facilmente contribuir para

inibir o processo de aquisição de fluência, e slogans como “só conversação” e “aulas

com professores nativos” não são a solução para a tarefa de aprender uma língua.

Sem falar no velho e tão repetido “pense em inglês”, concebido como verdade,

porém, com real significado pouco compreendido.

Conforme mencionado acima, os fatores responsáveis pela formação de

crenças aqui discutidos podem ser vistos como categorias que englobam outros

fatores, os quais não só podem ser classificáveis em uma ou outra categoria –

estão, na verdade, bastante inter-relacionados. Questões afetivas, por exemplo,

podem incluir bloqueios e identificação com cultura-alvo; hábitos arraigados podem

envolver afetividades com professores ou cultura regional; e fatores sócio-culturais

podem estar relacionados com questões familiares e de identidade.

Logo, o estudo desta pesquisa verificará quais são as crenças no ideário dos

alunos de uma formação inicial em Letras sobre o ensino e a aprendizagem de

língua inglesa, assunto que será objeto do capítulo IV, onde serão apresentados os

dados desta pesquisa.





83

CAPÍTULO IV

AS CRENÇAS DOS ALUNOS SOBRE ENSINO E APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA

O objetivo deste capítulo é identificar algumas crenças dos alunos da

Graduação em Letras sobre como se ensina e se aprende uma Língua Estrangeira,

buscando compreender quais as maneiras que esses alunos consideram adequadas

à aprendizagem dessa língua. Para isso ouvi dez estudantes do 5º semestre do

Curso de Letras de uma universidade particular da cidade de São Paulo por meio de

um questionário composto de 12 (doze) questões abertas e através deste procurei

identificar as crenças presentes em seus ideários.

Os questionários foram aplicados em uma sala da universidade em momento

agendado especificamente para este fim nos meses de outubro de 2007 e fevereiro

de 2008. Para selecionar os alunos, inicialmente passei nas salas de aula

juntamente com a professora coordenadora do Curso de Letras, expliquei aos

alunos os objetivos da pesquisa e convidei os alunos que desejassem colaborar

com a pesquisa a comparecerem em uma sala específica onde responderiam as

questões previamente definidas. Embora tenha passado em todas as salas, apenas

quinze alunos compareceram e responderam as questões que lhes foram

apresentadas. A idéia inicial era trabalhar com este universo, mas analisando os

questionários respondidos, vi que destes, dez eram de alunos do quinto semestre.

Então, para efeito desta pesquisa, resolvi considerar apenas as respostas desses

alunos por considerar que os alunos desse semestre possuíam experiência mais

longa e, por isso, julguei que eles poderiam dar uma contribuição melhor para os

objetivos deste trabalho. Inicialmente realizei uma leitura geral das respostas dadas pelos alunos,

buscando encontrar nelas algumas das crenças sobre como se ensina e se aprende

uma língua estrangeira. Em seguida, procedi a uma leitura detalhada, lendo e

relendo as respostas, procurando obter melhor compreensão sobre as crenças e sua

importância na formação do professor de língua estrangeira. O questionário

respondido pelos alunos foi composto das seguintes perguntas:





84

1 – O que levou você a cursar Letras e optar por ser professor de Português e Inglês?

2 – Qual sua expectativa com relação ao curso de Letras? O que você espera alcançar ao se

graduar?

3 - Você já fez algum curso de inglês? Concluiu? Quanto tempo cursou?

4 – Quais suas crenças em relação a aprendizagem de uma língua estrangeira?

5 – Qual o modo ideal para você quanto ao aprendizado de uma Língua estrangeira, no caso a língua

inglesa?

6 – Que dicas os professores dão aos alunos para faciliatr o aprendizado de inglês?

7 – Qual o papel do professor de inglês na sala de aula?

8 - Aprende-se mais e melhor com um professor nativo ou tanto faz?

9 – Comente sobre o fato de se residir um tempo em um pais estrangeiro para se aprender a língua.

10 - Para aprender inglês depende mais do professor ou mais do aluno? Por quê?

11 – Você pretende lecionar Português e Inglês ou somente uma das disciplinas? Qual

delas?Comente .

12- O que você acredita ser necessário para que os alunos do Curso de Letras sejam fluentes em

inglês ao término da graduação?

A partir das respostas a cada uma das perguntas, procurei identificar algumas

crenças e refletir sobre a sua possível influência na formação do profissional de

Letras. As respostas foram trabalhadas, buscando destacar as crenças mais

significativas para a partir delas dialogar com os autores e com minha própria

experiência de vida e formação. Neste sentido vale destacar que a leitura não se

restringiu apenas ao explícito, procurei também estar atenta a algumas mensagens

implícitas nos discursos dos alunos. A seguir, apresento a reflexão realizada a partir

das respostas dos alunos procurando encontrar nelas algumas das crenças que

estão presentes no seu ideário.





85

4.1. Razões para se tornar professor de Letras.

Com relação as razões que levaram os alunos entrevistados a realizar o Curso

de Letras e optar para ser professor aparece como idéia forte o amor pela profissão

expresso em frase como “amo lecionar”. A idéia do exercício da docência como um

ato de amor é uma idéia largamente difundida e pode estar ligada ao fato da

docência ser um campo majoritariamente ocupado por mulheres. . Outra justificativa

dada pelos alunos para optarem por estudar letras foi o desejo de aprender inglês. A

resposta “para aprender bem inglês” parece revelar uma crença nem sempre

confirmada no decorrer do curso e muitas vezes negadas por outras crenças que

surgiram nas respostas como a crença segundo a qual para se aprender bem uma

língua é preciso morar no pais onde tal língua é falada. Em diversas situações é

possível constatar que, a crença segundo a qual vai-se aprender bem uma língua

fazendo um curso de graduação em Letras, não se sustenta por muito tempo,

embora ela oriente a escolha deste curso por muitas pessoas no momento de

ingressar na faculdade. São muitos que acreditam que a Graduação em Letras

propiciaria esse aprendizado, mas a experiência enquanto estudante de Letras que

fui e também como docência mostram que fazer este curso não é garantia dessa

aprendizagem.

Outra resposta importante usada como justificativa para escolha do curso de

Letras foi gosto pela gramática e o fato de pertencer a uma família de professores

como aparece na seguinte fala de um dos sujeitos da pesquisa: “Sempre adorei

gramática e minha família é de professores”. A partir desta resposta foi possível

fazer inferências interessantes: A escolha da profissão significa seguir uma tradição

familiar idéia que parece combinar com o gosto pela gramática que também sugere

uma tendência que pode estar relacionada a escrever e falar bem uma língua,

garantir a sua tradição. Outra inferência que a fala permite é que as pessoas fazem

licenciatura em língua estrangeira sem ter intenção de fazê-la. A fala seguinte

também indica que, embora o aluno esteja fazendo licenciatura em Inglês, o motivo

que o faz ser professor não está relacionado com o ensino ou aprendizagem

específica desta língua: “Sempre gostei de Literatura, da palavra, falar bem, de

leitura,de artes”. É possível constatar que nem todos os alunos que se formarão

professores de língua estrangeira têm o desejo de lecioná-la.





86

A licenciatura em língua estrangeira é agregada à licenciatura em Língua

Materna o que torna o curso mais atraente na medida em que amplia as

possibilidades de atuação. Desta forma pode-se inferir que fazer essa licenciatura,

em alguns casos, se relaciona com uma perspectiva de ampliação do campo de

atuação do professor, não estando diretamente relacionado por um desejo de

aprender ou ensinar língua estrangeira. Discutir a dupla licenciatura não é objeto

deste trabalho, a menção se deve apenas ao fato do mesmo ter emergido na minha

reflexão.

O fato de pertencer a uma família de professores pode ter despertado neste

aluno o desejo de ser professor. Muitas vezes vem do grupo de referência (Silva,

2000) a influência para as decisões mais importantes da vida. O gosto pelo curso e

a vontade de ser professora revelado por fatores pessoais. A motivação para ser

professor quase sempre é pessoal, mas apareceram respostas que encaminham no

sentido de que essa decisão é tomada orientado por um desejo de fazer o bem

como aparece na fala seguinte: “Realização pessoal e profissional, acredito que seja

uma maneira de ajudar o próximo”. Fala como essa parece revelar a essência do ser

professor realizar-se profissional e pessoalmente ajudando o próximo. Ajudar o

próximo revela uma manifestação de seu amor e solidariedade humana. Ser

professor como uma maneira de ajudar o próximo neste sentido aparece como uma

crença importante nas falas. A crença segundo a qual se é professor por amor faz

parte de nossa cultura e é fortemente influenciada pelo fato da profissão ser

considerada uma profissão tipicamente feminina, sobretudo a partir do momento em

que foi ampliado o acesso à escola. Essa crença é reforçada por outras que são

correntes no senso comum pedagógico: “a professora é a segunda mãe”, “a escola é

a segunda casa”

Há também nas falas dos alunos as justificativas que se situam mais no campo

do pragmatismo: “Já dava aulas antes de cursar Letras” . Essa é uma situação que

existe, pessoas que sabem uma determinada língua, começam a ensinar e, em

seguida, buscam a habilitação para se fixarem na profissão. Essa opção pode ser

decorrência de se ter tomado gosto pela profissão ou uma maneira de se acomodar

no campo onde está conseguindo sobreviver.





87

4.2. Expectativas em Relação ao Curso de Letras

Com relação às expectativas em relação ao Curso de Letras foi possível

perceber uma grande preocupação dos alunos quanto a sua qualidade e eficiência.

As crenças a respeito da qualidade e eficiência do curso em relação ao bom preparo

desses estudantes para que no futuro possam ser bons profissionais são sentidas

como crenças muito fortes em seus dizeres. Os alunos acreditam e demonstram em

suas expectativas que o curso possa lhes proporcionar uma boa formação.

Formação que vai lhes garantir como diz um dos alunos “fluência na língua inglesa

e realização profissional.” Para isso o curso de acordo com suas expectativas deve

ser eficiente. A crença na eficiência desse curso é o que o fará aprender a língua e o

tornará fluente. Na fala seguinte também aparece de forma bastante forte a crença

na eficiência do curso: “Espero me formar uma profissional apta a lecionar em

escolas particulares, ser fluente, por isso fiz Letras” Há nesta fala outro aspecto que

vale chamar a atenção: a escola particular considerada no imaginário da aluna como

um lugar de excelência. A idéia que parece subjacente às falas é que um curso

eficiente formará um profissional, apto a lecionar em escolas particulares. Infere-se a

partir de sua resposta que crê na possibilidade de se tornar apta e ser fluente na

língua. Por isso cursou Letras.Infere-se também que o curso deve ser de boa

qualidade. Esta é sua expectativa Segundo Ferreira (1972) em Pequeno Dicionário

da Língua Portuguesa, apto significa, capaz; hábil que satisfaz as condições legais.

A princípio esta aluna acredita que ao se graduar estará habilitada a exercer a

profissão. Terá tal capacidade que segundo Ferreira (ibid) satisfaz as condições

legais. Na fala citada é possível perceber a crença na ineficiência da escola pública

na medida em que permite entender que lecionar em escola particular é sinal de

competência. Embora não esteja claramente mencionada no discurso é possível

entender a partir de sua leitura que a escola pública é o lugar onde atuam as

pessoas com uma formação deficiente. Essa é também uma crença muito difundida

no senso comum pedagógico.

A falta de qualidade do ensino público, sobretudo no que tange ao ensino de

língua estrangeira têm sido objeto de estudos de pesquisadores, como:

Souza(2002), Perin (2002),Gimenez, Gimenez, Perin e Souza (2003), dentre outros.

Esses pesquisadores têm apontado a ineficácia do ensino de língua inglesa nas





88

escolas públicas. Refletindo sobre esta situação cabe alguns questionamentos:

Será que o ensino de língua estrangeira nas escolas regulares da rede particular é

eficaz? O que seria um ensino eficaz?

A aluna manifesta como outra expectativa a crença de conseguir ser fluente

na língua estrangeira, acreditando que o curso de Letras vai lhe proporcionar essa

possibilidade, quando afirma: “por isso fiz Letras”. Nos dizeres dos alunos observo

suas crenças em relação a qualificação profissional e com o futuro. A aluna diz: “a

graduação é um passo. Pretendo me especializar mais”. Para ela a graduação é

apenas um passo, um início em sua formação. Infere-se de seu depoimento uma

preocupação com sua qualificação e com o futuro. A graduação para ela é muito

pouco, quando diz: “a graduação é um passo”.Quanto a aluna comenta: “espero

aprender muito com o curso, para me tornar uma profissional bem qualificada”. A

crença desta aluna mostra preocupação com sua qualificação somente, enquanto

para a preocupação é bem maior. É possível inferir outras crenças nas respostas

dos alunos e.notar semelhanças entre elas.

Outra fala que merece destaque é a seguinte: “contribuir para o

desenvolvimento intelectual das pessoas”. Para contribuir para o desenvolvimento

intelectual das pessoas primeiramente é necessário que se tenha um bom preparo,

logo seu curso deve ser de boa qualidade. Posso inferir de sua resposta tanto a

preocupação com a qualidade do curso como sua inquietação com o próximo, que é

o desenvolvimento intelectual das pessoas.Crença que se caracteriza como um

querer bem. Desejar que o outro aprenda e cresça intelectualmente. Infere-se um

sentido de solidariedade humana para com as pessoas, manifesto no desejo de que

elas alarguem seus conhecimentos.

Há interesse em querer que isso aconteça. A crença de que o curso lhe ajude

a construir uma sociedade melhor aparece também na expectativa seguinte: “sair

preparada de maneira que possa sanar as dificuldades dos futuros alunos”. O desejo

de sanar as dificuldades dos alunos se caracteriza igualmente como o bem querer

deles, quer que eles igualmente cresçam e aprendam. Acredita que o curso de

Letras vai lhe proporcionar um bom preparo para esse fim. A crença de um preparo

eficiente para que seja uma profissional competente. Preparo que é conseguido

através de um ensino que espera ser de qualidade.





89

4.3. Aprendizagem de Língua Inglesa

Ao falarem da aprendizagem de uma língua estrangeira os alunos citam

aspectos que facilitam ou dificultam essa aprendizagem e revelam crenças que vêm

orientando o seu processo de formação e que certamente estarão presentes em

sua atuação como docentes. Um dos aspectos apontados pelos alunos como

dificuldade para aprendizagem de inglês são “as barreiras criadas pelo ensino”.

Mas quais seriam estas barreiras? É possível inferir de suas falas que essas

barreiras tornam o processo mais difícil e que faz com que o processo de

aprendizagem demande “muito esforço pessoal. Uma das barreiras citadas é o fato

do ensino de “inglês na escola ser maçante”. Em decorrência desta dificuldade

surge uma crença que é presente também em outras áreas do conhecimento como

por exemplo aquelas ligadas à expressão artística, segundo a qual aprende uma

língua estrangeira aquele que nasce com o dom.

As crenças sobre a aprendizagem às vezes aparecem de forma contraditória,

uns dizem que para aprender é necessário grande esforço pessoal, coloca portanto

no esforço pessoal a possibilidade de aprendizagem, outros dizem que para

aprender é preciso ter dom, colocando a possibilidade de aprendizagem em uma

força que transcende o esforço ou mesmo a vontade das pessoas.

Outra dificuldade apontada está relacionada à metodologia utilizada no ensino

de língua estrangeira. Para os alunos que responderam ao questionário este

processo deve envolver situações reais o que nos leva a inferir que o ensino de

língua estrangeira vem se dando de forma descontextualizada. Assim, surge em

uma das falas uma das sugestões para viabilizar a aprendizagem: “usar boa

metodologia como minha professora que conversava em inglês com os alunos e

fazia um aluno conversar com o outro na língua...” Neste caso a possibilidade de

aprendizagem é colocada no professor, isto é, além do esforço pessoal do aprendiz

o papel daquele que faz a mediação é importante. A mediação é importante porque

segundo os alunos “deve haver um despertar e eu já aprendi a gostar do inglês,

pois a professora Lu é excelente”. Outra crença que aparece forte diz respeito à

aprendizagem de língua inglesa na escola pública. Neste sentido há uma das falas

sobre a qual gostaria de refletir: “É uma pena, mas em escolas públicas não se

aprende inglês, só aprendi o verbo “to be”. De imediato esta fala nos remete a duas

questões: primeiro será apenas no ensino publico regular que não se aprende





90

inglês. Será que é possível se aprender o verbo “to be” sem aprender inglês? A

importância de refletir sobre essa afirmação é sobretudo destacar carga de

preconceito que ela carrega contra a escola pública. Embora o ideal de muitos

alunos seja lecionar em escolas particulares ou mesmo em cursos de línguas a

experiência mostra que muitos deles vão atuar nas redes públicas de educação.

Neste sentido surge mais um questionamento: qual a contribuição para o ensino

público de um professor que teve seu processo de formação marcado pela crença

segundo a qual a escola pública não presta?

É possível deduzir das falas dos alunos referindo-se à aprendizagem de uma

língua estrangeira, que as crenças apresentadas por eles possuem relação com


convivência no universo social sobretudo na família e na escola. Pelo visto


aprendizagem de língua, a herança religiosa presente na nossa educação

“aprendizagem como um dom” e também as dificuldades decorrentes da exclusão

social.

Boa parte da sociedade brasileira, sobretudo aqueles que posteriormente serão

professores nas escolas públicas, inicia tardiamente a aprendizagem de uma língua

estrangeira, o que torna difícil a aprendizagem. Essa é uma conseqüência do

processo social no Brasil, que deixa parte dos brasileiros fora deste tipo de ensino até

a adolescência. O que vemos porém, é que justamente estes serão os professores

que atuarão no ensino público. Neste sentido vale destacar dois aspectos: primeiro é

preciso cuidar para ampliar o acesso ao ensino de língua estrangeira a todas as

camadas da população deste a mais tenra idade; segundo, orientar os currículos do

curso de letras no sentido de que busquem uma educação contextualizada.

Vale destacar que as crenças que emergem nos discursos dos alunos têm

ligações com as experiências de vida de cada um, tanto enquanto aprendizes de

língua estrangeira quando enquanto cidadão que vivem em uma sociedade marcada

pelo exclusão de significativa camada social dos bens culturais. Essas experiências

têm promovido um juízo negativo sobre o processo de ensino e aprendizagem de

uma língua estrangeira, isto é, crenças que não despertam o gosto pela

aprendizagem.





91

Ao falar de aprendizagem e experiências de vida retomo os pensamentos de

Josso (2002) e Furlanetto (2003) quando discutem os processos formativos. Josso

(ibid) argumenta que “os docentes, ao entrarem em contato com suas hsitórias de

aprendizagem percebem que suas práticas não estão enraizadas, exclusivamente ,

nos conteúdos aprendidos em cursos de formação inicial ou continuada, elas contém

as marcas das relações vivenciadas pelos sujeitos que envolveram ensinar e

aprender”. Nas marcas das relações vivenciadas podem surgir algumas crenças

oriundas de experiências positivas ou negativas e que poderão até exercer alguma

influência no processo de ensino e aprendizagem de línguas dos alunos.

Furlanetto se refere a aprendizagem e experiências de vida de um modo

próximo ao de Josso quando diz: “ a aprendizagem docente ocorre a partir da

transformação de matrizes pedagógicas . Elas se referem a um tipo de conhecimento

heterogêneo, síntese de inúmeros tipos de aprendizagens , (familiares, escolares,

profissionais) que foram incorporados no decorrer da vida. Esses conhecimentos por

serem experienciais (grifo meu) , atingem o status de saberes pessoais que articulam

níveis lógicos e dramáticos. As marcas das relações vivenciadas citado por Josso e

os conhecimentos experienciais citado por Furlanetto se assemelham

semanticamente falando. Logo posso dizer com uma certa segurança baseando-me

nos pressupostos das autoras que as crenças que emergem dos discursos dos

alunos, certamente se originam de suas experiências de vida.

Tardiff (2002) e Furlanetto (ibid) se aproximam em seus pensamentos ao

tratarem dos saberes docentes. Tardiff (ibid) e colaboradores têm como

particularidade o reconmhecimento da pluralidade e heterogeneidade do saber, com

destaque para os saberes da experiência. Argumenta que “os saberes experienciais

não são saberes como os demais , são, ao contrário, formados de todos os demais ,

mas retraduzidos, “polidos” e submetidos às certezas construídos na prática e na

experiência”.

Almeida Filho (1993) coloca as crenças, ou a cultura ou abordagem de

aprender, como uma das forças operantes no modelo de operação global do ensino

de línguas capaz de influenciar todo o processo de aprendizagem de língua

estrangeira.





92

Essas crenças construídas no período de formação poderão orientar a prática

profissional do professor no exercício da docência e gerar falta de motivação dos

alunos para a aprendizagem de uma língua estrangeira, principalmente daquelas que

ingressam tardiamente na escola e que necessitam, para aprender, que seja

melhorada a auto estima.

4.4. A forma ideal para se aprender uma língua estrangeira No item anterior busquei identificar quais são as crenças dos alunos sobre

aprendizagem de uma língua estrangeira, no caso específico a língua inglesa. As

respostas dos alunos ao questionário aplicado permitem concluir que eles vêem a

língua inglesa como uma língua difícil de ser aprendida por pessoas não nativas,

sobretudo aquelas que iniciam tardiamente o seu aprendizado. Diante desta

situação surgem as crenças relacionadas à forma ideal para aprendê-la. Parte

destas crenças está relacionada a concepções tradicionais da relação ensino e

aprendizagem, outra parte se relaciona com o próprio processo de ensinar e

aprender em contextos sócio-culturais específicos e há ainda aquelas crenças

relacionadas ao senso comum que atribui o sucesso ou insucesso da relação

ensino aprendizagem à dedicação do aluno ou à capacidade técnica do professor.

Nesta parte do trabalho busco identificar e compreender através de suas crenças a

maneira ideal dos alunos de um Curso de Graduação em Letras para se aprender

uma língua estrangeira.

As crenças dos alunos com relação à maneira ideal para se aprender uma

língua estrangeira de maneira geral sugerem a metodologia de ensino como

aspecto determinante deste processo e identificam procedimentos como “apelo ao

lúdico” e “disciplina e força de vontade” como essenciais neste processo.

Foi possível perceber que algumas das crenças sobre a maneira ideal para se

aprender uma língua estrangeira, de maneira geral, não difere das crenças sobre

como se aprende os conteúdos de outras disciplinas. Neste sentido, vale destacar

que ao serem perguntados sobre a maneira ideal para se aprender uma língua

estrangeira os alunos centraram suas respostas em questões relacionadas à

metodologia do ensino ou ao comportamento dos alunos e professores. Desta forma





93

teve destaque respostas como “Aplicar novas metodologias, ensinar brincando,

jogos, brincadeiras”. O apelo ao lúdico como um facilitador do processo de ensino e

aprendizagem apareceu também como estratégia importante juntamente com “jogos

e competições” e a utilização de “filmes e músicas”.

Em algumas situações apareceram nas falas crenças que se contradizem

revelando diferentes concepções pedagógicas. Um exemplo desta situação é a

indicação de “treino constante” que revela uma concepção tradicional de ensino

junto com “dar atividade que os alunos gostem, trabalhar o lúdico” que sugere uma

concepção de relação pedagógica na qual se destaca a intencionalidade de

construção da autonomia daquele que aprende.

Ao pensarem sobre a forma ideal para se aprender uma língua estrangeira os

alunos enfatizaram muito as noções de “prática e treino” revelando a crença na

memorização como estratégia eficiente neste processo de aprendizagem. Neste

sentido são apontados de forma bastante enfática a disciplina e a força de vontade

como condição para este aprendizado como revela a seguinte afirmação: “acredito

que para aprender inglês é preciso ter disciplina e muita força de vontade, pois não

acho uma tarefa fácil”.

Também com relação às estratégias que melhor contribuem para obtenção de

fluência na língua as crenças dos alunos não diferem muito daquelas proclamadas

como necessárias ao bom desempenho na aprendizagem de outras disciplinas.

Neste sentido reivindicar “melhor preparo dos alunos em língua estrangeira ao

ingressar no curso de Letras” por exemplo, é semelhante ao que reivindica

professores de outros cursos de graduação que geralmente identificam deficiência

na educação básica dos alunos que recebem para formarem professores ou

profissional de outra área. Assim se pede melhor formação em Português para os

alunos que serão professores de Português; melhor formação em História para

aqueles que serão professores de História e melhor formação em Matemática para

os que serão engenheiros, em Português para os que serão advogados e assim por

diante.

A reflexão sobre a forma ideal para se aprender uma língua estrangeira nos

remete à deficiência da Educação Básica oferecida aos cidadãos brasileiros quer no

sistema público quer nas escolas que constituem a rede privada de ensino.

A fala seguinte destaca como forma ideal no processo de aprendizagem de

uma língua estrangeira a questão metodológica: “uma didática mais estimulante,





94

eventos, mais oportunidade de se falar o idioma”. Também aqui o que se coloca

como forma ideal para o aprendizado de uma língua estrangeira não difere muito do

que vem sendo apontado por algumas visões pedagógicas como necessário para

que a aprendizagem seja bem sucedida em outras áreas do conhecimento.

A pesquisa revela que boa parte dos alunos ao ingressarem no Curso de

Letras acreditavam que sairiam do curso falando fluentemente a língua inglesa. Esta

crença também esteve presente em boa parte do percurso formativo. Porém a

experiência vem mostrando que os alunos que alcançam melhor resultado no

desempenho da língua são os alunos que começaram mais cedo este aprendizado.

Dificilmente um aluno que inicia tardiamente o aprendizado de uma língua

estrangeira consegue um desempenho satisfatório nesta língua se não procurar

alternativa que complemente aquilo que aprende no curso de graduação em Letras.

Aparece também, como alternativa para melhorar a aprendizagem, a sugestão

de “mais aulas de inglês na grade”. Aliás uma crença muito comum no ideário

pedagógico é que basta aumentar a carga horária que as condições de

aprendizagem melhoram. Não se pode negar que o aumento de tempo favorece à

aprendizagem, no entanto, é fundamental a atenção para outros aspectos como a

contextualização do ensino, o planejamento, a sensibilidade do professor, a

disponibilidade de recursos, entre outros.

A pesquisa revela que nem todos os alunos acreditam ser possível aprender

inglês no curso de Graduação em Letras. A fala seguinte é bem clara neste sentido:

“Acredito ser impossível. O inglês deveria ser pré-requisito para ingresso no curso de

Letras, assim os alunos teriam um melhor aproveitamento”. Esta é uma fala que

merece reflexão sobretudo se pensarmos na formação de professores, estudada no

segundo capítulo desta dissertação. Ali foi visto que a ampliação do acesso à

escola levou à necessidade de formar professores com maior rapidez e que para dar

conta desta nova realidade. Talvez o estabelecimento “do Inglês” como pré-requisito

antes de contribuir para “um melhor aproveitamento” do aluno, eliminasse a

possibilidade de formação deste profissional. Neste sentido, vale considerar o

contexto social e político no qual vem se desenvolvendo a formação de professores

para que os ajustes necessários possam ser feito com a máquina em movimento.

Vale destacar ainda, os alunos entrevistados apontam como alternativa para

melhorar o aprendizado de inglês “fazer um curso de inglês paralelo”. Esta é uma

estratégia que vem sendo utilizada por diversos alunos e mesmo por docentes no





95

exercício da profissão. Neste sentido vale destacar a consciência cada vez maior

hoje presente em todos os campos segundo a qual a formação inicial precisa ser

completada pela formação continuada, em serviço. (Silva, 1999)

Diante das dificuldades para se aprender a língua estrangeira ganha destaque

no imaginário social a idéia de que existem dicas infalíveis na resolução das

dificuldades inerentes a este processo. Algumas delas aparecem nas respostas dos

alunos e delas destaco as seguintes: “Os alunos devem ser expostos à língua de

todas as maneiras”. Outra dica: “acessar sites, leitura com técnica de skimming,

assistir a filmes em inglês” e finalmente a mais citadas de todas elas: residir no país

da língua alvo.

Todas elas são dicas muito importantes e que certamente ajudam no processo

de aprendizagem da língua estrangeira sobretudo se não foram encaradas como

uma solução mágica, uma panacéia. Algumas delas - se considerarmos a realidade

social do Brasil – são impossíveis de serem tentadas pela maior parte dos alunos

que estão freqüentando cursos de formação de professores de língua estrangeira.

As falas dos alunos permitem perceber, que determinadas crenças são

apenas intenções proclamadas, expressões de discursos ouvidos na sala de aula

ou no ambiente social que freqüentam. Falam o que ouviram falar, mas terão

dificuldade para transformar o discurso em vivência concreta: Segundo Barcelos,

O dizer dos alunos é utilizado muito mais como um discurso, que eles percebem

como adequado (já que tem o professor como fonte), do que um fazer efetivo. Eles

expressam um conflito entre seguir o que o professor aconselha e fazer do jeito que

sabem fazer. Isso acontece, talvez, porque seja difícil para eles abandonar seus

hábitos de aprender.(Barcelos, 1995)

Concordo com Barcelos e refletindo sobre a minha experiência é possível

perceber que os alunos se influenciam muito pelo que ouvem e por confiar também

no discurso social sobre as melhores formas de se ensinar e de se aprender. Dessa

forma determinadas crenças ditas em sala de aula passam ser também as crenças

dos alunos que por sua vez serão as crenças dos futuros professores e que serão

repassadas a seus futuros alunos. Suas falas evidenciam mais atos de um discurso





96

que não condizem com suas práticas como diz Barcelos (1995),, “atos do dizer”, do

que a representação do seu fazer ou de seus hábitos.

Uma das maneiras citadas pelos alguns alunos, como o modo ideal para se

aprender uma língua, é “ouvir música” na língua que se deseja aprender. Outra

maneira citada por vários alunos que responderam ao questionário é “atividade

lúdica” como jogos brincadeiras. Não se pode negar os benefícios de ouvir música,

inclusive como ajuda no estudo de uma língua que se deseja aprender, no entanto,

esta atividade não pode ser considerada uma solução mágica, como sugere as

crenças na utilização deste recurso na aprendizagem de uma língua estrangeira. Esta

é uma estratégia que serve para ampliar o vocabulário através de tradução, é uma

forma relaxante de aprender, porém não resolve todos os problemas.

Segundo Barcelos (1995, p. 84), citando o pensamento de autores como

Murphey (1992) e Dias e Souza & Medeiros (1994), “ouvir música” não é suficiente

para uma aprendizagem efetiva da língua e menos ainda para garantir fluência na

língua. Apesar de “quebrar o gelo” , ajudar os alunos a se expressarem melhor e

compreenderem aspectos sócio culturais do idioma, a prática de ouvir música na

língua alvo, como recurso didático precisa ser complementado por outros.

Além de ser um recurso limitado, os professores, na maioria das vezes,

utilizam apenas a técnica da tradução, deixando de utilizar técnicas mais

comunicativas conforme assinala Barcelos sendo que poderiam usar o texto musical

para explorar outros aspectos, como expressões idiomáticas, pronúncia e até uma

conversação a respeito do tema, entre outros. Para Barcelos a música aqui é vista

mais como uma atividade de lazer.

Assistir a filmes também não é uma atividade que garante fluência lingüística.

Assistir a filmes serve para ouvir a pronúncia nativa, praticar o entendimento da fala

e se familiarizar com os sons da língua, fixar vocabulário. Assim, como ouvir música,

é uma atividade que ajuda, mas precisa acontecer em um contexto em que outras

atividades complementares sejam realizadas.

Quanto ao tempo para aprender, fator que os alunos questionam muito nas

aulas, vai depender do esforço pessoal, dedicação, enfim do empenho e do tempo

disponível de cada aprendiz. Morar no país de origem da língua é o ambiente real e

perfeito, aprende-se mais rapidamente, a imersão é total, sem dúvida. Um fator muito





97

importante também é estar vinculado a um curso ou uma universidade para estudar a

norma culta..

Barcelos (1999), ao tratar da cultura de aprender línguas, diz, ao referir-se aos

resultados da entrevista realizada com um grupo de alunos em uma de suas

pesquisas:

Foi preciso uma análise cuidadosa das entrevistas para perceber a crença no

exterior (lá fora) como o lugar ideal para a aprendizagem de línguas, que é

apresentado, em primeiro lugar, como o paraíso, onde não seria necessário tanto

esforço e onde eles aprenderiam rapidamente, e como um "remédio" que

poderia"sanar" as deficiências de uma aprendizagem "aqui no Brasil." (Barcelos,

1999:168,169)

4.5. Os sujeitos do ensino e da aprendizagem de língua inglesa.

Outro aspecto que pareceu importante investigar como o objetivo de identificar

as crenças dos alunos sobre a aprendizagem de uma língua estrangeira foi o papel

do professor neste processo. Neste sentido foi possível perceber pelas respostas dos

alunos que o professor desempenha papel importante neste processo. Ao definir o

professor como aquele que tem a responsabilidade de “fazer com que os alunos se

sintam mais seguros e competentes” um dos sujeitos da pesquisa afirma uma crença

muito presente no ideário pedagógico: o professor conduz o aluno no processo de

construção do conhecimento. Trata-se aliás de uma crença que se sustenta no

próprio sentido da palavra pedagogo, entendida aqui como aquele que conduz para o

conhecimento. Porém ao afirmar que torna o aluno mais seguro e competente o

aluno nos remete a outro aspecto importante do trabalho do professor que é realizar

a mediação para a construção da identidade. Assim se compreende o sentido de

outra fala presente nas respostas que coloca no professor a responsabilidade de

“despertar o interesse, auxiliar o aprendizado”. Nesta perspectiva o professor é

indispensável no processo, sendo o responsável por uma missão, a de ensinar,

cabendo ao aluno o dever de aprender. A crença no professor como centro do

processo revela uma concepção de educação ainda muito presente tanto nos

processos de formação quanto na atuação cotidiana dos professores, embora muitos





98

teóricos venham questionando esse tipo de postura desde a segunda metade do

século passado.

Ao responderem sobre o papel do aluno neste processo foi possível perceber

que nem todos os alunos consideram o professor como o centro do processo de

ensino e aprendizagem. Surgiram respostas que evidenciam a crença segundo a

qual “a responsabilidade maior é do próprio aluno”. Uma tendência bastante presente

na nossa cultura educacional aparece nas manifestações dos alunos: a tendência de

procurar culpados pelo fracasso das iniciativas muitas vezes esquecendo-se dos

contextos nos quais elas são desenvolvidas.

Na fala dos alunos aparece também a idéia de que a responsabilidade é de

ambos. Em algumas destas falas porem, é possível perceber a tendência de procurar

culpados como nas falas seguintes: “de ambos, existem professores muito dedicados

com ótima didática, mas o aluno não aproveita, e tem professor desinteressado que

prejudica o aluno”. Vemos aqui que a questão da aprendizagem se desloca para o

aspecto moral. A questão da aprendizagem está no interesse das pessoas

individualmente consideradas. Esta é outra tendência bastante presente na nossa

cultura. Na fala seguinte embora o aluno considere que a responsabilidade é de

ambos o processo de ensino e aprendizagem acaba sendo resultado de ações

centradas no professor. Concepção semelhante aparece na fala seguinte: “dos dois,

porque o aluno precisa estudar além da aula e o professor precisa ter uma boa

didática para auxiliar o aluno a aprender”. Parece articular concepções diversas pois

para o aluno a responsabilidade “de ambos, o professor deve ser capaz de transmitir

ao aluno conteúdo de qualidade e ao mesmo tempo capacitá-lo para o

desenvolvimento de técnicas de auto-aprendizado para que a partir daí o aluno possa

ter responsabilidade”. Embora as falas indiquem que a responsabilidade é de ambos,

vemos que a maior carga recai ainda sobre o professor. As falas permitem

compreender que os alunos vêem o professor como líder e o principal responsável

pela aprendizagem dos alunos. Assim, sob a ótica do respeito, da autoridade, da

organização ou da amizade, de forma complementar ou antagônica eles crêem que

a aprendizagem de uma língua estrangeira passa pela centralidade na figura do

professor.





99

Nesta perspectiva é papel do professor interagir, ensinar, deixar o aluno mais

à vontade em relação a escrita, leitura e oralidade, fazer com que os alunos se

sintam mais seguros e competentes, auxiliar na aprendizagem, incentivar os alunos a

lerem mais, despertar interesse.

O professor faz a mediação para facilitar a construção do conhecimento pelo

aluno o que implica em uma relação de co-autoria. Neste sentido o aluno deixa de

ser um mero receptáculo para assumir uma posição de co-participação em relação à

aprendizagem. Essa concepção encontra respaldo teórico na abordagem

comunicativa. (aluno como agente de seu próprio conhecimento). Interagir com e

através da língua-alvo. (Almeida Filho,2002,p.42).

Segundo André (1997), a prática de futuros professores ainda surpreende

professores de cursos de Licenciaturas, e, para entender essas práticas, devem-se

rever algumas práticas pedagógicas. Sabe-se que as crenças são desenvolvidas a

partir de um processo de transmissão cultural e social, que inclui três componentes:

aculturação, educação e escola. As primeiras experiências sociais são consideradas

fortes, influenciam os julgamentos finais do indivíduo e tornam suas crenças

altamente resistentes a mudanças.

Neste sentido fica evidente a necessidade de compreender o contexto em que

as crenças são construídas para que se possa compreendê-las e utilizá-las como

elementos de formação dos futuros professores, evitando que informações

descontextualizadas interfiram negativamente na relação de ensino e aprendizagem

de uma língua estrangeira.





100

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo inicial deste trabalho foi identificar algumas crenças dos alunos de um

curso de Formação de Professores Letras – Português e Inglês - sobre o ensino e a

aprendizagem de uma Língua Estrangeira, a língua inglesa, com o propósito de

entender quais as maneiras que esses alunos consideram adequadas à

aprendizagem dessa língua, estabelecendo relações com a formação inicial dessa

graduação. A relevância pessoal do desenvolvimento desta pesquisa foi que ela

possibilitou uma reflexão sobre a minha própria prática e em decorrência dela pude

olhar de uma forma diferente sobre as crenças por mim vivenciadas, muitas vezes

sem a reflexão devida.

Trata-se de um trabalho que considero ter relevância social na medida em que

disponibiliza para aqueles que trabalham com a formação de professores uma

reflexão sobre este aspecto importante dos processos formativos dos seres

humanos, que são suas crenças em como se ensina e como se aprende, no caso

específico uma língua estrangeira, mas de maneira geral qualquer objeto que precisa

ser aprendido para melhor inserção na cultura.

.

Para atingir o objetivo adotei uma abordagem qualitativa de pesquisa e como

procedimento de coleta de dados realizei uma revisão da literatura sobre formação de

professores e sobre as crenças através da leitura de livros, artigos, teses e

dissertações. Ouvi também dez alunos do curso de graduação em Letras por meio

de um questionário composto por questões abertas versando sobre o ensino e a

aprendizagem de uma língua estrangeira. Recorri ainda a minha história de vida

buscando por meio da reflexão sobre a própria prática compreender não apenas as

crenças dos alunos, mas também as crenças que vêm orientando o meu percurso

formativo.

Foi possível considerar que algumas das crenças sobre a maneira ideal para

se aprender uma língua estrangeira, de maneira geral, não difere das crenças sobre

como se aprende os conteúdos de outras disciplinas: é preciso ter, entre outras

coisas, interesse, dedicação e metodologia adequada. Outra consideração





101

importante é que as crenças apresentadas pelos alunos possuem relação com


convivência, no universo social sobretudo na família e na escola. Pelo visto


aprendizagem de língua, o entendimento da “a aprendizagem como um dom ” e

também as dificuldades decorrentes da exclusão social.

Foi possível, também, apresentar nesta pesquisa um breve panorama da

formação de professores, discutir a noção de crença, com a finalidade de identificar

suas possíveis origens, e compreendê-las como um dos componentes importantes

no processo de formação do professor de língua estrangeira. Dessa forma foi

possível também identificar algumas crenças dos alunos do Curso de Letras que

tomei como foco da pesquisa, sobre o modo que eles consideram adequado para se

aprender uma língua estrangeira.

A pesquisa fez compreender, a importância das crenças na formação inicial dos

futuros professores do Curso de Letras, no processo de ensino e aprendizagem de

língua inglesa..A reflexão sobre as crenças trazidas pelos alunos na formação inicial

do curso de Letras pode constituir-se em elementos importantes para a

compreensão dos modos de pensar, sentir e agir dos professores que se dedicam

ao ensino e aprendizagem de línguas, pois tem uma estreita ligação com a prática

pedagógica e também com a formação de professores de línguas.

A pesquisa permitiu inferir que não existe regra para se aprender uma língua

estrangeira, cada um de nós tem sua própria maneira de aprender. Muitas vezes

deixa-se de aprender por não se ter experiência suficiente, nem conhecimento sobre

aprendizagem de línguas, para distinguir sobre o que é certo ou errado nessa

aprendizagem.

Foi visto, que as crenças dos alunos são originadas por diversos fatores, mas

que também sofrem a influência das culturas de ensino da escola na qual ele está e

esteve inserido, de seus professores, de seus amigos, de suas experiências

pessoais enquanto aprendizes de língua inglesa.





102

Ao compartilharem as suas crenças, estas são, muitas vezes, reforçadas

dentro do ambiente escolar e outras vezes, são reproduzidas. Em geral, as crenças

não mudam muito, porque retratam uma cultura de ensino comum e, assim, não

somente possuem características semelhantes, mas permanecem inalteradas. Os

participantes revelam que as crenças estão relacionadas às concepções de ensino e

também sofrem influências dos materiais utilizados pelos professores e da

metodologia.

A pesquisa revelou também que entre os alunos existem algumas crenças

muito fortes, sobretudo a crença de: “viver em um pais estrangeiro”, onde se fala

essa língua. Eles respondem como: “ o lugar ideal para se aprender”, crença que é

muito enfatizada pela mídia, originada possivelmente por propagandas de “pacotes

turísticos”, em que oferecem um passeio e um curso de língua estrangeira, na

tentativa de conquistar mais clientes, unindo o útil ao agradável.

Conhecer as crenças dos alunos de Letras na Formação Inicial sobre

aprendizagem de Língua Inglesa, possibilitou conhecer dimensões variadas do seu

pensamento, comportamento e conhecimento; possibilitou ver como as crenças

podem influenciar em suas ações e decisões; possibilitou conhecer as suas dúvidas,

dilemas e conflitos ao ter que dar sentido às mudanças metodológicas ocorridas,

seus saberes e sua realidade de ensino; possibilitou conhecer melhor o aprendiz e

que crenças traz consigo quando entra na sala de aula e ainda conhecer que

crenças trazem ao ingressarem em um curso de formação e outras que adquirem

com o conhecimento aprendido.

Os resultados evidenciaram também que, os alunos apesar de experiências

diferentes em aprendizagem, possuem algumas crenças que influenciam sua forma

de aprender a língua estrangeira. Enfim, possibilitou que eles refletissem sobre o

processo de ensino- aprendizagem de uma língua estrangeira de uma forma geral,

reflexão que colaborou para que eles pudessem se conhecer mais.

Por fim, a realização da pesquisa revelou-se importante processo de formação

pessoal, pois possibilitou a reflexão sobre as crenças na aprendizagem não apenas

de uma língua estrangeira. Evidenciou ainda que professores de língua estrangeira





103

precisam refletir sobre suas crenças em seus discursos, na sala de aula para que

elas influenciem o aprendizado de forma positiva.





104

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RIBEIRO, F.M. Investigando as representações que o professor de inglês da rede pública faz de si mesmo. In: In: CELANI, A. A. (Org.). Professores e formadores em mudança. São Paulo: Mercado de Letras, 2003. p.149-58. SCHON, D.A. Formar Professores Como Profissionais Reflexivos. In: NOVOA, Antonio (Org.) Os Professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote IIE, 1987. SILVA, I. M. Percepções do que seja ser um bom professor de inglês para formandos de Letras: Um estudo de caso. Dissertação de mestrado. Belo Horizonte: FALE, UFMG, 2000. SILVA, V. L. T. Fluência Oral: imaginário, construto e realidade num Curso de Letras/LE. Tese de Doutorado. Unicamp ,2000. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002 TELLES, J. Reflexão e Identidade Profissional do Professor de LE: que histórias contam os futuros professores. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada. v.4, n.2. 57-83, 2004 VIEIRA-ABRAHÃO, M.H.“Uma abordagem reflexiva na formação e no desenvolvimento do professor de língua estrangeira”. In. Contexturas Ensino Crítico de Língua Inglesa. Indaiatuba. APLIESP, n.5, p153-159 WENDEN, L.A. & RUBIN J. (org.) Learners Strategies in Language Learning. Prentice Hall International (UK) 1987 . WENDEN,L.A. Metacognitive Knowledge and Language Learning. Applied Linguistics, 19/4, p.515-537.1998. ZEICHNER, K. Formação Reflexiva de Professores: Idéias e Práticas, Lisboa: Educar, 1993.

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TELLES, J. Reflexão e identidade professional do professor de LE: que histórias contam os futuros professores? Revista Brasileira de Lingüística Aplicada. v.4, n.2. 57-83, 2004.





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ANEXO I

Questões e respostas do questionário realizado com os alunos de um Curso de Letras de uma universidade particular de São Paulo SEMESTRE : 5º – A1

1) O que levou você a cursar LETRAS e optar por ser professor(a) de Inglês/Português?

Amo lecionar.

2) Qual sua expectativa em relação ao curso de Letras? O que você espera alcançar ao se graduar? Realização profissional. Falar com fluência.

3) Você já fez algum curso de inglês? Concluiu? Quanto tempo cursou? Não, nenhum. Só estudei um pouco no ensino básico.

4) Quais suas crenças em relação a aprendizagem de uma língua estrangeira? As barreiras criadas pelo ensino.

5) Qual o modo ideal para você quanto ao aprendizado de uma língua estrangeira? No caso a língua inglesa. Aplicar novas metodologias.

Ensinar brincando, jogos, brincadeiras.

6) Que dicas os professores dão aos alunos para facilitar o aprendizado de inglês? Ler no contexto, não palavra por palavra.





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7) Qual o papel do professor de inglês em sala de aula? Interagir com a língua.

8) Aprende-se mais e melhor com um professor nativo ou tanto faz? Se o aluno for interessado tanto faz.

9) Comente sobre o fato de se residir um tempo em um país estrangeiro para se aprender a língua. Isto é relativo. Se morar com brasileiro, não aprende.

10) Para aprender inglês depende-se mais do professor ou mais do aluno? Por quê?

De quem quiser aprender.

11) Você pretende lecionar Português e Inglês ou somente uma das disciplinas? Qual delas? Comente.

As duas, embora inglês tenho mais dificuldade.

12) O que você acredita ser necessário fazer para que os alunos do curso de Letras sejam fluentes em inglês ao término da graduação?

Dedicação!!!

SEMESTRE: 5° –A2

1) O que levou você a cursar LETRAS e optar por ser professor(a) de Inglês/Português? Porque já dava aulas de inglês antes de cursar letras.Apoio dos

empregadores.

2) Qual sua expectativa em relação ao curso de Letras? O que você espera alcançar ao se graduar? Espero me formar uma profissional apta a lecionar em escolas particulares.





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3) Você já fez algum curso de inglês? Concluiu? Quanto tempo cursou? Sim, cursei durante seis anos.

4) Quais suas crenças em relação a aprendizagem de uma língua estrangeira? Não é aprender por osmose. Necessário muito esforço pessoal.

5) Qual o modo ideal para você quanto ao aprendizado de uma língua estrangeira? No caso a língua inglesa. Qualquer modo que seja eficaz!!! Neurolinguística funcionará. Aliás, tudo

funciona quando há interesse.

6) Que dicas os professores dão aos alunos para facilitar o aprendizado de inglês? Os alunos devem ser expostos à língua de todas as maneiras.

7) Qual o papel do professor de inglês em sala de aula? Ensinar!

8) Aprende-se mais e melhor com um professor nativo ou tanto faz? Aprende-se melhor com o professor bem preparado. É óbvio que um

professor nativo traz mais experiência.

9) Comente sobre o fato de se residir um tempo em um país estrangeiro para se aprender a língua. A melhor e mais eficaz forma de aprender outro idioma.

10) Para aprender inglês depende-se mais do professor ou mais do aluno? Por que? Do aluno. O professor orienta, esclarece e tira dúvidas, mas o interesse maior

é daquele que quer aprender.





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11) Você pretende lecionar Português e Inglês ou somente uma das disciplinas? Qual delas? Comente. Somente inglês. Porque sou apaixonada pela língua e gosto mais do meu

trabalho quando leciono inglês.

12) O que você acredita ser necessário fazer para que os alunos do curso de Letras sejam fluentes em inglês ao término da graduação? Melhor preparo dos alunos ao ingressar a faculdade. Aulas somente em

inglês, recursos variados, aulas extras, etc.

SEMESTRE: 5°-A3 1) O que levou você a cursar LETRAS e optar por ser professor(a) de

Inglês/Português? Sempre gostei de Literatura, da palavra, falar bem, de leitura, gosto de artes,

a literatura em suas respectivas eras tem muita a ver com a arte. Em relação

à escolha da língua materna ao inglês, foi uma opção que depois eu me

arrependi, preferia ter feito Espanhol. Também não escolhi este curso / dar

aulas

2) Qual sua expectativa em relação ao curso de Letras? O que você espera

alcançar ao se graduar? Quando entrei no curso eu tive muitas expectativas. Hoje quase nenhuma,

talvez eu faça uma especialização em Marketing.

3) Você já fez algum curso de inglês? Concluiu? Quanto tempo cursou?

Sim, não concluí. Fiz poucos meses, não passei do nível básico por falta de

tempo e dinheiro para um curso bom.





112

4) Quais suas crenças em relação a aprendizagem de uma língua

estrangeira? De que Inglês na escola é maçante, difícil, ensina-se muita gramática, mas

que para quem tem melhores condições financeiras, pode-se recorrer a bons

cursos.

5) Qual o modo ideal para você quanto ao aprendizado de uma língua

estrangeira? No caso a língua inglesa. Modo visual e interação, brincadeiras, jogos e competições.

6) Que dicas os professores dão aos alunos para facilitar o aprendizado de

inglês? Acessar sites, leitura com técnica de skimming, scanning, assistir filmes em

inglês.

7) Qual o papel do professor de inglês em sala de aula?

Deixar o aluno mais a vontade em relação a escrita / leitura e oralidade, fazer

com que nos sintamos mais seguros e competentes.

8) Aprende-se mais e melhor com um professor nativo ou tanto faz?

Não tive oportunidade de ter aula com um professor nativo.

9) Comente sobre o fato de se residir um tempo em um país estrangeiro

para se aprender a língua. Com certeza deve ser uma excelente oportunidade, inevitavelmente

aprenderia muito mais do que anos de estudos aqui no Brasil.

10) Para aprender inglês depende-se mais do professor ou mais do aluno?

Por quê? De ambos. Existem professores muito dedicados com uma didática ótima,

estimulante, mas o aluno não aproveita, e tem o professor que é

desinteressado e prejudica o aluno.





113

11) Você pretende lecionar Português e Inglês ou somente uma das disciplinas? Qual delas? Comente.

Não pretendo dar aulas de Inglês. Caso consiga concluir uma especialização

penso em docência universitária.


Um novo conceito em relação uma didática mais estimulante, eventos, mais

oportunidades de se falar o idioma, a maior parte dos alunos, assim como eu

acreditava que sairia do curso “falando” e o que vejo é que quem se destaca

são aqueles que tem um nível intermediário. No nível básico é

desestimulante.

SEMESTRE: 5º - A4

1) O que levou você a cursar LETRAS e optar por ser professor(a) de Inglês/Português? Por vários motivos, o principal a realização pessoal e o domínio da Língua

Portuguesa.

2) Qual sua expectativa em relação ao curso de Letras? O que você espera alcançar ao se graduar? A graduação para mim é apenas um passo. Pretendo me especializar mais.

3) Você já fez algum curso de inglês? Concluiu? Quanto tempo cursou? CNA – 1° e 2° Módulos.

4) Quais suas crenças em relação a aprendizagem de uma língua estrangeira? Importante no mundo globalizado em que vivemos.

Quem nasce com dom aprende.





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5) Qual o modo ideal para você quanto ao aprendizado de uma língua estrangeira? No caso a língua inglesa. Filmes, músicas, etc.

Ensinar o que o aluno gosta.

6) Que dicas os professores dão aos alunos para facilitar o aprendizado de inglês? Filmes, músicas, etc.

7) Qual o papel do professor de inglês em sala de aula? Orientar os alunos.

8) Aprende-se mais e melhor com um professor nativo ou tanto faz? Tanto faz.

9) Comente sobre o fato de se residir um tempo em um país estrangeiro para se aprender a língua. Nunca estive em um país estrangeiro.

10) Para aprender inglês depende-se mais do professor ou mais do aluno? Por quê? Dos dois.

11) Você pretende lecionar Português e Inglês ou somente uma das disciplinas? Qual delas? Comente. Pretendo lecionar Português, pois tenho dificuldades para aprender a Língua

Inglesa.


Não sei exatamente.





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SEMESTRE : 5º- A5

1) O que levou você a cursar LETRAS e optar por ser professor(a) de Inglês/Português? O curso complementa minha graduação anterior e eu gosto de ensinar.

2) Qual sua expectativa em relação ao curso de Letras? O que você espera alcançar ao se graduar? Rever gramática da língua portuguesa e inglesa e treinar produção de texto.

3) Você já fez algum curso de inglês? Concluiu? Quanto tempo cursou? Sim, 6 anos.

4) Quais suas crenças em relação a aprendizagem de uma língua estrangeira? Nenhuma.

5) Qual o modo ideal para você quanto ao aprendizado de uma língua estrangeira? No caso a língua inglesa. Treino constante.

Dar atividades que os alunos gostam, trabalhar o lúdico.

6) Que dicas os professores dão aos alunos para facilitar o aprendizado de inglês? Ver filmes, escutar músicas.Ler textos de interesse na língua inglesa.

7) Qual o papel do professor de inglês em sala de aula? Auxiliar seu aluno na aprendizagem da língua.






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9) Comente sobre o fato de se residir um tempo em um país estrangeiro para se aprender a língua. É uma experiência que fortalece o desenvolvimento da língua.

10) Para aprender inglês depende-se mais do professor ou mais do aluno? Por que? Dos dois, porque o aluno precisa estudar além da sala de aula e o professor

precisa ter uma boa didática para auxiliar o aluno a aprender.

11) Você pretende lecionar Português e Inglês ou somente uma das disciplinas? Qual delas? Comente. As duas.

12) O que você acredita ser necessário fazer para que os alunos do curso de Letras sejam fluentes em inglês ao término da graduação? Mais aulas de inglês na grade.

SEMESTRE: 5° –A6

1) O que levou você a cursar LETRAS e optar por ser professor(a) de Inglês/Português? A paixão pelo aprendizado de línguas.

2) Qual sua expectativa em relação ao curso de Letras? O que você espera alcançar ao se graduar? Contribuir de alguma maneira de forma positiva no desenvolvimento

intelectual das pessoas espero alcançar um conhecimento que me permita

transmitir ferramentas para desenvolver o autoaprendizado.

3) Você já fez algum curso de inglês? Concluiu? Quanto tempo cursou? Não.





117

4) Quais suas crenças em relação a aprendizagem de uma língua estrangeira? Deve ser vivenciada de maneira completa, ou seja, que envolvam situações

reais e que seja possível a transmissão de conhecimento tanto na forma oral

como escrita ..

5) Qual o modo ideal para você quanto ao aprendizado de uma língua estrangeira? No caso a língua inglesa. Um sistema que possibilite a assimilação na forma oral e escrita que seja

possível um amplo conhecimento da língua adquirida para conseguir utilizá-la

de forma correta e sem utilização de raciocínio da língua materna.

6) Que dicas os professores dão aos alunos para facilitar o aprendizado de inglês? Dicas gramaticais e fonte para pesquisar conteúdos referentes a língua.

7) Qual o papel do professor de inglês em sala de aula? Não sei dizer.

8) Aprende-se mais e melhor com um professor nativo ou tanto faz? Não necessariamente do nativo. Depende do conhecimento gramatical e

utilização do próprio idioma.

9) Comente sobre o fato de se residir um tempo em um país estrangeiro para se aprender a língua inglesa. Acredito que para aprender não seja totalmente válido, pois dependerá do

tempo e do local onde se dará o aprendizado. Por exemplo, em escola,

faculdade, com família, etc. É mais interessante utilizar este sistema para

aperfeiçoar um conhecimento já adquirido previamente.

10) Para aprender inglês depende-se mais do professor ou mais do aluno? Por quê? De ambos. O professor deve ser capaz de transmitir ao aluno conteúdo de

qualidade e ao mesmo tempo capacitá-lo para o desenvolvimento de técnicas





118

de autoaprendizado para que a partir daí o aluno posse a ter responsabilidade

também do aluno, portanto embora seja de ambas as partes a maior ainda é

do professor.

11) Você pretende lecionar Português e Inglês ou somente uma das disciplinas? Qual delas? Comente. Ainda não sei.

12) O que você acredita ser necessário fazer para que os alunos do curso de Letras sejam fluentes em inglês ao término da graduação? Realizar um curso paralelo, pois apenas o que é lecionado no curso de

graduação não é possível adquirir um conhecimento total ou fluente devido a

vários fatores como, por exemplo, tempo para desenvolvimento de conteúdo

gramatical, prática oral, etc.

SEMESTRE: 5 º- A7

1) O que levou você a cursar LETRAS e optar por ser professor(a) de Inglês/Português? Sempre adorei gramática e minha família é de professor.

2) Qual sua expectativa em relação ao curso de Letras? O que você espera alcançar ao se graduar?

Falar o idioma.

3) Você já fez algum curso de inglês? Concluiu? Quanto tempo cursou? Estou cursando o 2° módulo.

4) Quais suas crenças em relação a aprendizagem de uma língua estrangeira? Fundamentalmente usar boa metodologia. Como uma professora minha que

conversava em inglês com os alunos e fazia um conversar com o outro na

língua, mas é preciso ter também habilidade para aprender.





119

5) Qual o modo ideal para você quanto ao aprendizado de uma língua estrangeira? No caso a língua inglesa. Prática e treino.

6) Que dicas os professores dão aos alunos para facilitar o aprendizado de inglês? Estudar em casa, escrever bastante para acostumar.

7) Qual o papel do professor de inglês em sala de aula? Auxiliar e incentivar os alunos a lerem mais.

8) Aprende-se mais e melhor com um professor nativo ou tanto faz? O professor nativo é melhor para sanar as dúvidas.

9) Comente sobre o fato de se residir um tempo em um país estrangeiro para se aprender a língua. Maravilhoso, você acostuma com o sotaque e pratica muito mais, aprendendo

também gírias, etc.

10) Para aprender inglês depende-se mais do professor ou mais do aluno? Por quê? Os dois. É necessário uma aluna que treine em casa também e o professor

que incentive.

11) Você pretende lecionar Português e Inglês ou somente uma das disciplinas? Qual delas? Comente. Quero lecionar Português. Gosto de ensinar gramática.

12) O que você acredita ser necessário fazer para que os alunos do curso de Letras sejam fluentes em inglês ao término da graduação? Pratiquem. Conversem em inglês sem usar o português, como dizia minha

professora pensem em inglês.





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SEMESTRE : 5°–A8

1) O que levou você a cursar LETRAS e optar por ser professor(a) de Inglês/Português? Por gostar do curso e ter vontade de ser professora.

2) Qual sua expectativa em relação ao curso de Letras? O que você espera alcançar ao se graduar? Espero aprender muito com o curso para me tornar uma profissional bem

qualificada.

3) Você já fez algum curso de inglês? Concluiu? Quanto tempo cursou? Sim. Não concluí. Cursei 2 anos.

4) Quais suas crenças em relação a aprendizagem de uma língua estrangeira? Acho que deve ser praticada e é essencial o aperfeiçoamento.

5) Qual o modo ideal para você quanto ao aprendizado de uma língua estrangeira? No caso a língua inglesa. Deve-se praticar bastante.

6) Que dicas os professores dão aos alunos para facilitar o aprendizado de inglês? Praticar bastante, ler.

7) Qual o papel do professor de inglês em sala de aula? Essencial e de orientador.






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9) Comente sobre o fato de se residir um tempo em um país estrangeiro para se aprender a língua. Muito importante para ter contato com a língua.

10) Para aprender inglês depende-se mais do professor ou mais do aluno? Por quê? Dos dois, mas muito mais do aluno. Este deve praticar a língua.

11) Você pretende lecionar Português e Inglês ou somente uma das disciplinas? Qual delas? Comente. As duas, porém é preciso praticar mais o inglês.

12) O que você acredita ser necessário fazer para que os alunos do curso de Letras sejam fluentes em inglês ao término da graduação? Fazer um curso de inglês paralelo.

SEMESTRE: 5° -A9

1) O que levou você a cursar LETRAS e optar por ser professor(a) de Inglês/Português? Realização pessoal e profissional acredito que seja uma maneira de ajudar o

próximo.

2) Qual sua expectativa em relação ao curso de Letras? O que você espera alcançar ao se graduar? Sair preparada de maneira que possa sanar as dificuldades de meus futuros

alunos. Um bom desempenho dos meus alunos.

3) Você já fez algum curso de inglês? Concluiu? Quanto tempo cursou? Não, mas no decorrer do curso de Letras considero que aprendi bastante.





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4) Quais suas crenças em relação a aprendizagem de uma língua estrangeira? Acredito na possibilidade, porém deve haver um despertar e eu

particularmente já aprendi a gostar do inglês, pois a professora Lú é

excelente.

5) Qual o modo ideal para você quanto ao aprendizado de uma língua estrangeira? No caso a língua inglesa. Acredito que para aprender o inglês é preciso ter disciplina e muita força de

vontade, pois não acho uma tarefa fácil.

6) Que dicas os professores dão aos alunos para facilitar o aprendizado de inglês? Contato com a língua no cotidiano por meio daquilo que você gosta.

7) Qual o papel do professor de inglês em sala de aula? Aqui na faculdade, eu viso que ele deve desenvolver seu planejamento, pois

ao meu ver, os alunos de Letras deveriam ter como pré requisito o curso

completo de inglês, desta forma seria menos sofrido.

8) Aprende-se mais e melhor com um professor nativo ou tanto faz? Tanto faz, depende do empenho do professor e do interesse do aluno.

9) Comente sobre o fato de se residir um tempo em um país estrangeiro para se aprender a língua. Acredito que deve-se residir não para aprender, mas para aperfeiçoar o

conhecimento já adquirido.

10) Para aprender inglês depende-se mais do professor ou mais do aluno? Por que? Depende dos dois, pois a relação entre professor x aluno é fundamental.





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11) Você pretende lecionar Português e Inglês ou somente uma das disciplinas? Qual delas? Comente. De início Português, depois o inglês. Tenho ciência que não tenho o inglês na

ponta da língua e não me permito entrar em sala de aula sem o domínio total.

12) O que você acredita ser necessário fazer para que os alunos do curso de Letras sejam fluentes em inglês ao término da graduação? Acredito ser impossível, pois como já comentei, o inglês deveria ser pré-

requisito para a matrícula no curso de Letras, assim os alunos teriam um

melhor aproveitamento.

SEMESTRE: 5° –A10

1) O que levou você a cursar LETRAS e optar por ser professor(a) de Inglês/Português? Experiência anterior.

2) Qual sua expectativa em relação ao curso de Letras? O que você espera alcançar ao se graduar? Saber em que área continuar os estudos.

3) Você já fez algum curso de inglês? Concluiu? Quanto tempo cursou? Sim, seis anos.

4) Quais suas crenças em relação a aprendizagem de uma língua estrangeira? De grande importância em nosso mundo atual.

È uma pena mas em escolas públicas não se aprende inglês, só aprendi o

verbo” to be”.





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5) Qual o modo ideal para você quanto ao aprendizado de uma língua estrangeira? No caso a língua inglesa. Vivência em outro país.

6) Que dicas os professores dão aos alunos para facilitar o aprendizado de inglês? Músicas, filmes.

7) Qual o papel do professor de inglês em sala de aula? Auxiliar o aluno / despertar interesse.


9) Comente sobre o fato de se residir um tempo em um país estrangeiro para se aprender a língua. Tem que morar e estudar a língua também. Há pessoas que moram e não

aprendem como deveriam, pois moram com brasileiros e falam muito em

português.

10) Para aprender inglês depende-se mais do professor ou mais do aluno? Por quê? Do aluno e seu interesse.

11) Você pretende lecionar Português e Inglês ou somente uma das disciplinas? Qual delas? Comente. Inglês, pois não tenho facilidade em Português.

12) O que você acredita ser necessário fazer para que os alunos do curso de Letras sejam fluentes em inglês ao término da graduação? Cursos extras.





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