UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS E OS

ESTIGMAS SOCIAIS

Por: Maria Dulce Leal Ribeiro de Albuquerque

Orientador

Prof. Dr. Vilson Sérgio de Carvalho

Rio de Janeiro

2010

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS E OS

ESTIGMAS SOCIAIS

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em

Psicopedagogia.

Por: Maria Dulce Leal Ribeiro de Albuquerque.

3

RESUMO

O presente estudo sobre as dificuldades de aprendizagem específicas

foi dividido em cinco capítulos, onde no primeiro fizemos um ensaio sobre as

principais teorias sobre o Desenvolvimento Infantil, especialmente o

desenvolvimento cognitivo estudado por Jean Piaget, as contribuições das

escolas psicanalíticas através de Sigmund Freud, ressaltando também as

contribuições de Liev Vygotsky, na sua Teoria Sociocultural, a Teoria

Psicogenética de Henri Wallon e a Teoria Ecológica de Urie Bronfenbrenner. No segundo capítulo conceituamos Aprendizagem e fizemos um breve

histórico sobre as dificuldades de aprendizagem, desde o século XVIII até hoje,

pontuando as modificações que foram surgindo sobre os conceitos de aprender

e não aprender.

No terceiro capítulo falamos sobre as dificuldades de aprendizagem

especificas (dislexia, discalculia e disgrafia) e seus diagnósticos, pesquisas que

estão sendo feitas nessa área especifica e suas principais consequências no

que se referem aos estigmas sociais.

No quarto capítulo nos aprofundamos no estudo da dislexia, da

discalculia e da disgrafia, com suas nuances e particularidades, apontando as

possíveis causas, dificuldades, tipos e estratégias que podem vir a ser

utilizadas em sala de aula.

Finalmente, no quinto capítulo conceituamos a palavra estigma e como

esses estigmas podem afetar enormemente todo o processo de aprendizagem.

Discorremos também sobre como os estigmas causados por atitudes

preconceituosas e/ou desinformadas dos pais e professores podem gerar uma

baixa auto-estima, arriscando agravar ainda mais um quadro específico e

gerando um círculo vicioso.

4

METODOLOGIA

O presente trabalho foi desenvolvido através de pesquisas bibliográficas,

livros e publicações de artigos, sites, estudos de casos e teses acadêmicas

feitos na área das dificuldades de aprendizagem específicas e fracasso

escolar, baseando-se inicialmente nos seguintes autores: GOLSE (1998),

FARRELL (2008), GOFFMAN (1988), PIAGET (1970), GROPPA AQUINO

(1997), VYGOTSKY (1998/2008), entre outros.

5

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Desenvolvimento Infantil 10

CAPÍTULO II - Visão geral da aprendizagem 17

CAPÍTULO III- As Dificuldades de Aprendizagem Específicas 21

CAPÍTULO IV– Dislexia, Disgrafia e Discalculia 30 CAPÍTULO V- Os estigmas sociais 48 CONCLUSÃO 53

ANEXOS 55

BIBLIOGRAFIA ÍNDICE FOLHA DE AVALIAÇÃO

6

INTRODUÇÃO

Esse trabalho busca descrever os diversos tipos de transtornos ou

dificuldades de aprendizagem específicas observadas na escola e como elas

podem afetar a noção de identidade da criança, suas dimensões pessoal,

educacional e social e os processos de estigmatização, no contexto da

educação e a sua relação.

Observa-se que a criança com dificuldades no processo de

aprendizagem – não importando qual a dificuldade – lida com a manipulação

de sua identidade, inicialmente na família, posteriormente na escola e em

outros espaços sociais, nos quais estabelece interações e que isto pode ser um

fator que vai acompanhá-lo pelo resto da vida, sendo muitas vezes limitador.

A ‘patologia do aprender’ muitas vezes é compreendida como um

‘defeito’, uma falta individual, e daí para a instalação do estigma social é um

passo muito curto e perigoso. Com isso, rótulos e estigmas podem ser

legitimados.

A estigmatização tem seu ponto de origem, muitas vezes, no seio da

família e com a entrada da criança na escola, confirma-se a dificuldade; agindo

a escola e os seus pares na sala de aula como um vetor que torna real,

sedimenta o estigma.

E como consequência da instalação do estigma vê-se um descrédito

total do indivíduo e com tal gravidade que, a partir do que é ajuizado como

‘imperfeição’, outras imperfeições são adicionadas.

Observa-se que crianças com dificuldades acentuadas de

aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento mesmo não

sendo portadores de deficiências são assim percebidas pelos familiares e por

muitos educadores. Situam-se na “categoria dos alunos com defeitos”

responsáveis por suas dificuldades e pelas elevadas estatísticas do fracasso

escolar, tornando-se recorrente a culpabilização do aluno e da família.

7Quais são e como as diversas formas de dificuldade de aprendizagem

específicas (DAE) podem afetar a criança, estigmatizando-a de uma maneira

específica na escola e de uma maneira mais ampla na sua vida emocional,

relacional e profissional e como esses estigmas devem ser olhados?

8

CAPÍTULO I

DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Com o desenvolvimento da Psicologia como Ciência e como área de

atuação profissional, no final do século XIX, várias perspectivas se abriram,

fato que também ocorreu à chamada Psicologia da Educação e para que se

possa compreender de forma mais ampla o tema das Dificuldades de

aprendizagem Específicas e os estigmas sociais, faz-se necessário

compreender o desenvolvimento da criança à luz da Psicologia do

Desenvolvimento Infantil, especialmente o desenvolvimento cognitivo estudado

por Jean Piaget através da Epistemologia Genética, das contribuições das

escolas psicanalíticas através de Sigmund Freud, entre outros, ressaltando

também as contribuições de Liev Vygotsky, na sua Teoria Sociocultural, a

Teoria Psicogenética de Henri Wallon e a Teoria Ecológica de Urie

Bronfenbrenner. Jean Piaget, renomado psicólogo e filósofo suíço, ficou conhecido por

seu trabalho pioneiro no campo da inteligência infantil e um dos investigadores

mais influentes do séc.20 na área da psicologia do desenvolvimento. Modificou

a teoria pedagógica tradicional, que até então afirmava que a mente de uma

criança era vazia, esperando ser preenchida por conhecimento. Pare ele, a

lógica e formas de pensar de uma criança são diferentes da lógica dos adultos

e recomendava aos professores que adotassem uma abordagem educacional

diferente ao lidar com crianças.

De acordo com Jean Piaget, “a inteligência não é inata, como

acreditavam os inatistas-maturacionistas. Para os seguidores desta corrente do

pensamento educacional a criança, desde o nascimento, já é dotada de forma

de conhecimentos inatos e, à medida que ocorre a maturação orgânica, essas

formas se manifestam independentemente dos intercâmbios sociais e

educativos” (SEBER, 1995, p.42). A hipótese desta corrente é que “o professor

9deve deixar a criança livre de qualquer direcionamento para que ela aprenda

por si só”. (Id. Ibid. p 42)

Na visão interacionista de Piaget, o comportamento é construído numa

interação entre o indivíduo e o meio e o desenvolvimento cognitivo ocorre

através de constantes desequilíbrios e equilibrações através de dois processos

utilizados na sua tentativa de adaptação: assimilação e acomodação.

Na concepção de Piaget, a criança encontra-se em um estado de

adualismo, ou seja, numa situação de indiscriminação em relação a si mesma e

o mundo que a rodeia, e é a partir desse estado que ela vai construindo níveis

sucessivos. A infância é uma etapa biologicamente útil, que se caracteriza

como sendo o período de adaptação progressiva ao meio físico e social. A

adaptação, aqui, é “equilíbrio”, cuja conquista dura toda a infância e

adolescência e define a estruturação própria destes períodos existenciais. E,

conforme ensina o psicólogo Jean Piaget (1985), “educar é adaptar o indivíduo

ao meio social ambiente”.

Para o autor, “a aprendizagem só é possível quando ocorre a

assimilação ativa, sendo por isso fundamental que se coloque toda a ênfase na

atividade da própria criança” (Id. Ibid. p. 131). É preciso considerar quatro

pontos fundamentais quando se trata de educação infantil no contexto da

educação moderna que são a significação da infância, a estrutura do

pensamento da criança, as leis de desenvolvimento e o mecanismo da vida

social infantil.

Destaca Krueger em seu artigo, texto do livro Psicologia e Pedagogia, de

Jean Piaget sobre o papel da Psicologia na Educação:

“[...] a pedagogia moderna não saiu de forma alguma da psicologia da criança, da mesma maneira que os progressos da técnica industrial surgiram, passo a passo, das descobertas das ciências exatas. Foram muito mais o espírito geral das pesquisas psicológicas e, muitas vezes também, os próprios métodos de observação que, passando do campo da ciência pura ao da experimentação, vivificaram a pedagogia” (KRUEGER apud PIAGET, 1985, p. 148).

10Considera-se Piaget um dos grandes estudiosos da Psicologia do

Desenvolvimento; passou grande parte de sua vida dedicando-se

exclusivamente ao estudo do desenvolvimento cognitivo, quer dizer, à gênese

da inteligência e da lógica. Para ele existem quatro etapas do desenvolvimento

cognitivo. Em cada estágio há um estilo característico através do qual a criança

constrói seu conhecimento. As aptidões para o raciocínio evoluem segundo

estágios sucessivos ao longo do desenvolvimento da criança. As faixa etárias

não são rigidamente demarcadas, o que se percebe são as médias de idade

onde prevalecem determinadas construções de pensamento. Não é possível

“pular” uma etapa. Assim como as etapas não são reversíveis: ao se construir

certa capacidade mental, não é mais possível perdê-la. Vejamos:

• Período sensório motor (ou prático) 0 – 2 anos:é assim chamado por

existir uma coordenação sensório-motora da ação ;é nesse estágio onde

começam a se estabelecer as relações entre as ações e as modificações que

elas provocam no ambiente físico;observa-se o exercício dos reflexos; a

manipulação do mundo por meio da ação. Ao final, verifica-se

constância/permanência do objeto.

• Período pré-operatório (ou intuitivo) 2 – 6 anos: Visca (1991, p.48)

relata que neste estagio já começa a existir uma representação ou

simbolização, é onde ocorre o desenvolvimento da capacidade simbólica

(símbolos mentais: imagens e palavras que representam objetos ausentes);

explosão linguística; características do pensamento (egocentrismo, intuição,

variância); pensamento dependente das ações externas. “Há neste estágio

uma distinção entre significante e significado.”

• Período operatório-concreto – 7 – 11 anos: da inteligência operatória

concreta e da capacidade de ação interna.É nesse período em que a criança

começa a ser capaz de realizar a reversibilidade de pensamento perante a

transformação do objeto de um formato para outro.(SAMPAIO,2009, p.45)

Características da operação: reversibilidade/invariância – conservação

(quantidade, constância, peso, volume); descentração/capacidade de

seriação/capacidade de classificação.

11• Período operacional-formal (abstrato) – 11 anos... A operação se

realiza através da linguagem (conceitos) e o pensamento começa a se tornar

independente. O raciocínio é hipotético-dedutivo (levantamento de hipóteses;

realização de deduções), ou seja, não se efetua apenas sobre o real, mas

também sobre hipóteses. Essa capacidade de sair-se bem com as palavras e

essa independência em relação ao recurso concreto permite: ganho de tempo;

aprofundamento do conhecimento.

No que se refere à afetividade, Sigmund Freud afirmava que os dados

fornecidos pela psicanálise têm consequências importantes para a

compreensão das relações inter-humanas, principalmente ao mostrar que o

objeto de relação é um objeto individual construído pelo mundo interno

fantástico (de fantasia) variando com nossos investimentos e em função de

nossa história e de nossos estados afetivos (apud GOLSE, 1998).

Os estudos da Psicanálise revelaram a existência de vínculos positivos

e negativos do sujeito com o objeto de aprendizagem, que surgem em

diferentes intensidades. Estes vínculos podem ser estudados com as

perspectivas históricas e a - históricas. A primeira refere-se aos contatos

iniciais da criança com a mãe e às situações posteriores ao longo da vida, cada

qual incidindo sobre as aprendizagens anteriores, modificando-as positiva ou

negativamente; a segunda refere-se às situações vividas pelo sujeito no

momento presente (Id. Ibid., p. 50).

De acordo com a teoria psicanalítica, a criança receberá em seus

primeiros tempos inscrições psíquica que funcionam como marcas operadas

pelos primeiros agentes de humanização- os pais - e colherá os efeitos do

modo como elas foram produzidas em todo o seu futuro. Tais marcas se farão

notar, vez por outra, nos tropeços da aprendizagem e estarão sempre

presentes em seu estilo próprio de aprender e de escrever. Serão marcas que

evidenciarão a presença de um sujeito.

Segundo a Teoria Sociocultural de Vygotsky, a socialização precede o

desenvolvimento e o desenvolvimento cognitivo depende mais das interações

do que a partir de construções individuais, não podendo ser separado do

12contexto social. Os fatores biológicos apenas predominam sobre sociais no

início da vida das crianças.

A função básica da linguagem é o intercâmbio social e com o tempo,

ocorre uma interiorização progressiva das direções verbais fornecidas à criança

pelos mais experientes. Opõe o seu ponto de vista ao abordado por Piaget, que

considerava o desenvolvimento da fala como a supressão do egocentrismo.

Na concepção de Vygotsky acerca do desenvolvimento genético e

afetivo da criança:

“É absolutamente impossível reduzir o desenvolvimento da criança ao mero crescimento e maturação de qualidades inatas [...] No processo de desenvolvimento a criança se re-equipa, modifica suas formas mais básicas de adaptação ao mundo exterior. Esse processo se expressa, antes de mais nada,por uma mudança a partir da adaptação direta ao mundo,utilizando capacidades ‘naturais’ dotadas pela natureza,para outro estágio mais complexo.[...]A criança começa a usar todo o tipo de ‘instrumentos’ e signos como recursos e cumpre as tarefas com as quais se defronta com muito mais êxito do que antes”.(Vygotsky e Luria,1998,p.214)

Para ele, a aquisição de um sistema linguístico reorganiza todos os

processos mentais infantis e é a palavra que dá forma ao pensamento, criando

novas modalidades de atenção, memória e imaginação.

A aprendizagem na criança pode ocorrer através do jogo, da brincadeira,

da instrução formal ou do trabalho entre um aprendiz e um aprendiz mais

experiente, a mediação, que seria o processo básico por onde ocorre a

aprendizagem.

Finalmente, de acordo com esta teoria, a aprendizagem resulta de um

fazer compartilhado entre o educador e o aluno, o que estimula uma atitude

ativa do aluno em relação ao conhecimento.

Henri Wallon (WALLON, 1975) foi o criador da Teoria do Interacionismo

cultural e tornou-se conhecido por seu trabalho científico sobre Psicologia do

Desenvolvimento, devotado principalmente à infância.

13A sua teoria sobre a aprendizagem diferentemente dos métodos

tradicionais (que priorizam a inteligência e o desempenho em sala de aula),

põe o desenvolvimento intelectual dentro de uma cultura mais humanizada; a

abordagem é sempre a de considerar a pessoa como um todo, valorizando a

afetividade (emoções) como elemento essencial no desenvolvimento da

pessoa.

Para Wallon, a história da construção da pessoa se dá por uma

sucessão pendular de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente

cognitivos, não paralelos, mas integrados; elementos como afetividade,

emoções, movimento e espaço físico se encontram num mesmo plano e as

atividades pedagógicas e os objetos devem ser trabalhados de formas

variadas. A motricidade, portanto, tem caráter pedagógico tanto pela qualidade

do gesto e do movimento quanto por sua representação.

Teoria do Interacionismo Cultural de Urie Bronfenbrenner

(BRONFRENBRENNER, 1996) em vez de dar toda a importância aos

processos psicológicos tradicionais como percepção, motivação, pensamento

ou aprendizagem, enfatiza o conteúdo desses processos como o que é

percebido pela pessoa. Importa-se mais em saber como a natureza desse

material psicológico pode ser alterada em função da exposição e interação do

ser humano em desenvolvimento com o seu meio ambiente.

Em seus estudos, concluiu que as sequências maturacionais

postuladas por Piaget podem necessitar de modificações, à luz de estudos

sobre influências sociais e situacionais sobre o desenvolvimento humano.

Concluindo, podemos dizer que, de um modo geral, as teorias de

aprendizagem estão norteadas por determinadas concepções de sujeito e faz-

se imperiosa a existência inequívoca de uma visão crítica das mesmas, ao

mesmo tempo em que, de antemão assumimos a nossa concepção

globalizante do sujeito, aprendiz que tanto ensina. Muito mais do que

considerar a aprendizagem como resultante unicamente do desenvolvimento

cognitivo, para nós, uma missão efetivamente educacional está engendrada no

compromisso com a formação humana e integral de seus educandos. E a

14concepção de aprendizagem adotada por cada um de nós, se manifestará, a

nossa revelia, na prática pedagógica.

15

CAPÍTULO II

VISÃO GERAL DA APRENDIZAGEM

2.1 – Conceituação de Aprendizagem

Aprendizagem1 comumente refere-se à modificação do comportamento

através da experiência. O que vemos no contexto de sala de aula e no trabalho

é apenas a ponta do iceberg.

A aprendizagem é o processo pelo qual os seres humanos adquirem

conhecimento e isso ocorre durante toda a vida. Segundo Drout (1995, p.7) a

aprendizagem faz parte de um processo social de comunicação – a Educação -

e apresenta os seguintes elementos: comunicador ou emissor, mensagem,

receptor da mensagem e o meio ambiente.

Entende-se por comunicador aquele que transmite o conteúdo que vai

ser ensinado às crianças. “A mensagem deve ser adequada à idade mental do

educando. Deve ser clara e precisa para ser bem-entendida. Já o receptor é

aquele que vai receber a mensagem; e o meio ambiente, que é o meio escolar,

familiar e social (...) deve ser estimulador da aprendizagem e, portanto, propício

ao bom desenvolvimento do processo educativo”. (Id. Ibid. p.7)

Num processo de aprendizagem bem sucedido esses elementos são

muito importantes, pois qualquer falha em um desses canais poderá implicar

em uma aprendizagem defasada, como comenta Drout (Id. Ibid. p.7): “É muito

importante o papel desses quatro elementos no processo ensino

1 A palavra inglesa learning (aprendizagem), provavelmente, deriva do radical indo-europeu, leis-, que

significava pista ou pegada. Antes de atingir sua forma atual, sofreu muitas transformações: laestan,

leornian, lernen. Em diferentes períodos da evolução da língua inglesa, ela pode ter sido entendida como

seguir uma pista, continuar, vir, a saber, ou, talvez mesmo, entrar nos trilhos.

16aprendizagem. Se qualquer um deles falhar, haverá um obstáculo à

comunicação, o que poderá causar problemas de aprendizagem.

Aprender é fazer de uma informação, de um conceito, uma ferramenta

de transformação de atitude e de postura; o ato de aprender foi, é e sempre

será a única forma de nos relacionarmos com as pessoas.

Difícil imaginar qualquer período em nossas vidas que não estejamos

aprendendo alguma coisa, mas via de regra não estamos conscientes de que

estamos aprendendo. É como um processo contínuo e permanente, que nos

permite aprender todos os dias, a todo o momento.

Associação é um dos processos mais importantes para a maior parte

dos tipos de aprendizagem. Antes de reagirmos adequadamente a alguma

coisa, normalmente associamos com alguma outra coisa ou com alguma

consequência.

Beauclair (2008, p.29) cita o modo de pensar de Alessandrini sobre o

aprender:

“Exprime o grande segredo da vida: transformar toda a ação passível de introjeção e reflexão,bem como toda oportunidade de crescimento e desenvolvimento,em ação construtiva. Cada momento de aprendizagem representa a possibilidade de aprender o sentido do conhecimento”. (apud ALESSANDRINI, 1999, p.15)

Para alguns autores, a chave para aprender e aplicar o que é aprendido

é através da aprendizagem significativa.

“A essência do processo da aprendizagem significativa está no

relacionamento não-arbitrário e substantivo de idéias simbolicamente

expressas a algum aspecto relevante da estrutura de conhecimento do sujeito,

isto é, a algum conceito ou proposição que já lhe é significativo e adequado

para interagir com a nova informação. É desta interação que emergem, para o

aprendiz, os significados dos materiais potencialmente significativos. É também

nesta interação que o conhecimento prévio se modifica pela aquisição de

novos significados”.

17Resumindo, aprendizagem é um processo de aquisição e integração de

informações, que ocorre em todas as etapas de vida, sendo importante para a

sobrevivência do indivíduo, entremeando-se em nossas vidas.

2.2 - Dificuldade de Aprendizagem- uma visão histórica

As dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar não são temas

recentes; há muito tempo pesquisas vem sendo realizadas com o intuito de

descobrir/entender as causas que possam justificar o mau rendimento escolar,

ou os problemas de aprendizagem.

Desde o século XVIII, médicos, psiquiatras e filósofos do Iluminismo já

se reuniam a fim de tentar compreender a origem dos problemas de

aprendizagem, atribuindo-lhes uma visão organizacionista, idéia que permeou

a prática psicopedagógica até pouco tempo atrás. (BOSSA, 2005, p.9)

No século XIX já é possível ver um maior interesse por parte de

educadores pioneiros nos tratamentos dos problemas de aprendizagem como

Pestalozzi, Pereire e Seguin, buscando entender e atender os portadores de

deficiência mental, sensorial e outros problemas que comprometiam a

aprendizagem; ocupando-se, contudo, mais com a debilidade mental do que

com a desadaptação. (BOSSA, 2000, p.37)

Nos fins do século XIX, Seguin e o psiquiatra Esquirol formaram uma

equipe médico-pedagógica, abrindo espaço para a neuropsiquiatria infantil, que

passou a se ocupar dos problemas de aprendizagem. (Id. Ibid. p.38)

De acordo com Beatriz Scoz, durante muitos anos o enfoque orgânico

orientou médicos, educadores e terapeutas; crianças que não conseguiam

aprender eram tidas como anormais, pois havia a crença de que a causa do

fracasso escolar se devia a uma anormalidade orgânica. (SCOZ, 2004, p.19)

Os primeiros centros psicopedagógicos foram fundados na Europa em

1946, por J.Boutonier e George Mauco e buscavam readaptar crianças com

comportamentos socialmente inadequados na escola e no lar, bem como

18atender crianças com dificuldades de aprendizagem, apesar de serem

inteligentes. (BOSSA, 2000, p.39)

Surge nessa época um novo modo de ver a criança com dificuldade de

aprendizagem e o foco começa a deixar de ser apenas orgânico, sendo

ampliado para a criança em sua totalidade, mediante atividades espontâneas e

do brincar.

Observa-se, portanto, que até a década de 70, os fatores orgânicos

eram vistos como a principal causa dos problemas de aprendizagem, que de

acordo com Bossa (2000, p. 48), eram atribuídos a uma disfunção do sistema

nervoso central, tendo como causa, pois uma disfunção neurológica (não

detectável) chamada de Disfunção Cerebral Mínima (DCM).

Ainda de acordo com Scoz (2004, p. 23), as causas do fracasso escolar

eram atribuídas à Disfunção Cerebral Mínima e aos distúrbios de

aprendizagem (dislexias, afasias, disgrafias, discalculias).

Foi na Argentina onde se iniciou, efetivamente, a prática da

Psicopedagogia da maneira como conhecemos hoje. Profissionais de outras

áreas como a Filosofia, dentre eles, podemos citar Sara Paín, sentiram a

necessidade de preencher um espaço que não poderia ser ocupado nem por

pedagogos nem por psicólogos. Iniciaram um processo de reeducação,

objetivando entender o fracasso escolar e estudar as diversas origens das

dificuldades de aprendizagem.

“No Brasil a Psicopedagogia está se consolidando cada vez mais, num movimento de buscas concretas por respostas e alternativas aos problemas vinculados ao aprender, que se avolumam no cotidiano da escola, cujas conseqüências se fazem, cada vez mais, presentes no contexto social”. (BEAUCLAIR, 2008, p.37)

19

CAPITULO III

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

ESPECÍFICAS

“Estamos meu bem, por um triz/

Pro dia nascer feliz/

O mundo inteiro acordar/

E a gente dormir

Pro dia nascer feliz”

(Cazuza e Frejat)

Começamos este capítulo com o trecho da musica de Cazuza e Frejat

que bem resume o que muitas vezes a criança com dificuldades de

aprendizagem sente: é como se estivesse ‘por um triz’ diante do professor, dos

colegas e da escola; é como um estranhamento diante do mundo e de si

mesma, que pode vir a ter consequências pesadas em sua vida, suas relações

etc.

Ao se deparar com as dificuldades de aprendizagem ou quando se

revela o fracasso escolar, inúmeras hipóteses são formuladas e diversas

questões podem ser levantadas. Os pais se perguntam quem seria responsável

pelo déficit: se a criança, eles mesmos ou a escola. A escola também se

questiona,porém com menos culpa,tentando encontrar uma causa, na maioria

das vezes, externa ao âmbito escolar, que vai desde fatores orgânicos a

problemas familiares.

As dificuldades de aprendizagem específicas ou transtornos de

aprendizagem específicos (dislexia, discalculia e disgrafia) são diagnosticados

quando os resultados em testes padronizados e individualmente administrados

de leitura, matemática e escrita estão significativamente abaixo da média,

20interferindo no rendimento escolar ou nas AVD’s2 que exijam estas habilidades.

(DSM IV, 2003) Sabendo-se que em muitos casos, os sintomas estarão

presentes em todas as especificações.

A definição do National Joint Committee on Learning Disabilities 3

(CORREIA, 2008) propõe sobre as dificuldades de aprendizagem especificas:

“Dificuldades de aprendizagem é um termo genérico que diz respeito a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso das capacidades de escuta, fala, leitura, raciocínio ou matemáticas. Estas desordens são intrínsecas ao individuo e são devidas,presumivelmente,a uma disfunção do sistema nervosos central.Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condições de incapacidade[...]ou influências ambientais[...],não são devidas a tais condições ou influências.”(CORREIA apud Hammill,Leigh,McNutt& Larsen,p.31)

Observa-se que as dificuldades de aprendizagem especificas podem

criar obstáculos e impedimentos inexplicáveis para aprender a falar, a ouvir, a

ler, a escrever, a raciocinar, a resolver problemas matemáticos etc e podem

prolongar-se na adolescência e na idade adulta em múltiplas situações.

Alguns aspectos devem ser sempre levados em consideração no

diagnóstico das dificuldades, como por exemplo, olhar a criança dentro de um

contexto específico, observando os fatores emocionais, sociais, familiares que

possam vir a interferir para o agravamento dos sintomas, podendo esse

contexto ser favorável ou não.

Sobre os transtornos ou dificuldades de aprendizagem específicas é

importante que se saiba que não tem cura, e, portanto os sintomas vão estar

presentes, com maior ou menor intensidade, ao longo de toda a vida adulta em

múltiplas facetas da vida quotidiana. Sendo a etiologia indefinida e os fatores

que desencadeiam múltiplos.

2 AVD – alterações na vida diária 3 Conjunto de 10 organizações profissionais americanas, todas elas interessadas no estudo das dificuldades de aprendizagem.

21 Neste sentido, conforme Correia (2008), as pesquisas internacionais têm

convergido em alguns consensos sobre o epifenômeno das DAE4·, como por

exemplo:

-a sua diversidade e heterogeneidade, embora cerca de 80% se centrem na dislexia e na disortografia; -a sua ocorrência em todos os níveis socioeconômicos; -o seu envolvimento genético e a sua constatação em várias gerações na mesma família; -a sua co-morbidade, especialmente com epidemia silenciosa dos déficits de atenção com ou sem hiperatividade; -os seus sinais de discrepância, entre o potencial de aprendizagem, normal e o seu aproveitamento escolar abaixo do normal; -as suas estruturas cerebrais atípicas (assimetrias hemisféricas, morfológicos, displasias etc.) -os seus pré-requisitos lingüísticos frágeis (fonológicos, morfológicos, semântico-sintáxicos, léxicos etc.); -os seus pré-requisitos cognitivos hesitantes (conhecimento básico, lenta nomeação e acessibilidade lexical e processamento de informação: input– integração/processamento/planificação – output – feedback ) com fraca automatização descodificativa e codificativa ( hipótese de disfuncionamento cerebeloso e vestibular) etc.(Id. Ibid. p.10/11)

Deve-se descartar o diagnóstico na presença de retardo mental5.

O sujeito pode ter bom desempenho escolar se tiver consciência que

seu funcionamento é peculiar, e não inferior.

De acordo com pesquisa feita por Corinne Smith e Lisa Strick (2001;

p.14), consideradas raras no passado, as dificuldades de aprendizagem

supostamente afetam, hoje em dia, pelo menos 5% da população, ou mais de

12 milhões de americanos. Muitas autoridades pensam que o número de

indivíduos afetados é, na verdade, muito maior, e os especialistas concordam

4 Dificuldades de aprendizagem especificas 5Funcionamento Intelectual significativamente inferior à média, acompanhado de limitações importantes no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, auto-cuidado, vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, auto-suficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança cuja etiologia é variável e o inicio deve ocorrer antes dos 18 anos de idade. (CID 10)

22que muitas crianças não estão indo tão bem quanto poderiam na escola em

virtude de deficiências que não foram identificadas:

“Ano após ano, muitos desses jovens são erroneamente classificados como tendo baixa inteligência, insolência ou preguiça. Eles são constantemente instados, por adultos ansiosos e preocupados com seu desempenho acadêmico, a corrigirem-se ou a esforçarem-se. Quando as táticas comuns de recompensa e de punição fracassam, pais e professores tornam-se frustrados, mas ninguém sente maior frustração que os próprios estudantes”. (Id. Ibid. p.14)

No artigo Família e Dificuldades de Aprendizagem: uma reflexão sobre a

relação pais e filhos, da Universidade Federal do Paraná, no Brasil, cerca de

40% da população que frequentam as primeiras séries escolares tem algum

tipo de dificuldade acadêmica podendo persistir até idade adulta. É importante

compreender estas dificuldades de maneira a diminuir o impacto na vida do

indivíduo·. Ainda no mesmo artigo:

“Martinez & Semrud-Clikeman (2004) confirmam que o fracasso escolar é um marco para os estudantes com distúrbios de aprendizagem, consequentemente, crianças e adolescentes com esses distúrbios podem se tornar particularmente vulneráveis a problemas emocionais e mau ajustamento escolar. No estudo dos autores percebeu-se que, quanto maiores são as dificuldades de aprendizagem, maiores são as emocionais. Tais dificuldades emocionais, mesmo que em alguns casos sejam decorrentes de déficits cognitivos, como apontam autores (Bauminger, Edelsztein & Morash, 2005), deve-se buscar a estimulação cognitiva e o desenvolvimento de habilidades sociais”. (Id. Ibid. UFPR)

Como já foi citado anteriormente, a criança vive em constante interação

com o seu meio, e é essa interação leva a flutuações, acontecem equilíbrios e

desequilíbrios constantes ,e essas variantes ajudam no processo de

aprendizagem.Mas para haver um equilíbrio final,que está sempre

acontecendo, é necessário que aconteça o que Piaget chama de assimilação e

acomodação.

Assimilar é integrar um dado novo a um esquema já existente;

acontecendo em qualquer nível de desenvolvimento. Esta interação permite a

criança adaptar-se ao meio, organizar-se e ampliar seus esquemas.

23 Na acomodação é onde esses esquemas assimilados são modificados,

transformados, para que seja possível a adaptação ao meio.

Podemos dizer que ocorreu uma adaptação quando há o equilíbrio entre

a assimilação e a acomodação. Entretanto naqueles que apresentam

dificuldades de aprendizagem o que se vê é uma prevalência de um sobre o

outro.

De acordo com Paín (1992, p.47), ”os problemas de aprendizagem estão

muito ligados a perturbações precoces que determinaram a inibição de

processos, ou o predomínio de um dos momentos sobre o outro, impedindo a

integração que possibilita a aprendizagem”.

O que se observa no dia a dia da escola é que crianças com dificuldades

de aprendizagem podem também apresentar dificuldades em outras áreas da

vida, não somente na escolar. Em muitos casos, as causas podem ser

familiares, escolares. O diagnóstico, a contextualização e a intervenção são

procedimentos básicos da ação psicopedagógica em termos específicos ao

tratamento de problemas e/ou de dificuldades de aprendizagem. Às vezes, faz-

se necessário o trabalho conjunto com o psicólogo. Ao psicopedagogo cabem

as dificuldades de aprendizagem e os aspectos pertinentes na área

educacional, assim como o contexto no qual convive. Diferentemente dos

problemas de aprendizagem, cuja causa é orgânica e o tratamento é

neurológico.

Sabemos que cada indivíduo é uno, com suas próprias características,

demandas; há crianças que aprendem mais depressa do que outras; que

gostam mais de uma matéria do que de outra; que precisam de mais atenções

do professor ou dos pais do que os outros; que revelam qualidade de liderança,

ao passo que outros preferem ser liderados; há os que são mais motivados

para as tarefas escolares ou para a luta da vida que outros; enfim, pessoas que

diferem, não só em funções e atividades especiais, como nas formas globais

de comportamento, nas reações da personalidade.

Na escola, o bom professor é aquele que deve estar atento a essas

diferenças, pois, na maioria dos casos, será ele quem identificará e ajudará no

24desempenho dessas crianças que apresentam dificuldades na aprendizagem,

pois como explica Drout (1995 p.93) “muitas crianças falham ao tentar atingir

um padrão adequado de alfabetização” e elas não devem ser deixadas de lado

e optando-se por se dar mais atenção às que se destacam.

Drout (Id. Ibid. p.93) conceitua o que são essas dificuldades

apresentadas por alguns alunos em sala de aula:

“Para alguns médicos, psicólogos ou educadores, distúrbios são problemas ou dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Isso porque, para esse grupo, distúrbios são perturbações de origem biológica, neurológica, intelectual, psicológica, sócio-econômica ou educacional, encontradas em escolares, que podem tornar-se problemas para a aprendizagem dessas crianças”.

Os fatores ambientais e biológicos podem acarretar nas crianças

diferentes tipos de dificuldades durante o processo de aprendizagem, entre

elas podemos citar a dislexia (dificuldades de leitura), a disgrafia (dificuldades

de escrita), a disortografia (dificuldades para formular idéias e expressão

ortográfica) e a discalculia (dificuldades no cálculo e na aritmética).

Os transtornos de aprendizagem ou dificuldade de aprendizagem

específica (learning disabilities) se definem, conforme Sampaio (2009 p.90)

citando Soledade-RisérioTaya, como “um transtorno em um ou mais dos

processos psicológicos básicos implicados na compreensão ou no uso da

linguagem falada ou escrita, que pode se manifestar em uma habilidade

imperfeita para escutar,falar,ler ,escrever,soletrar ou fazer cálculos

matemáticos “.

Os problemas de aprendizagem podem se apresentar como fatores

secundários, em função (SAMPAIO apud TAYA, p.90/91):

• da depressão;

• de um Transtorno do Déficit de Atenção – TDAH;

• de deficiência mental;

• de transtornos de conduta;

25• do déficit cultural;

• de problemas neurológicos;

• de deficiência sensorial.

Ainda nesta mesma linha de considerações Fonseca (1995, p. 241) diz

que:

“As causas das DA6, nomeadamente de dislexia (dificuldades de leitura), da disgrafia (da escrita), da disortografia (da formulação de idéias e sua expressão ortográfica) e da discalculia (do cálculo ou da aritmética), são fundamentalmente sociais, embora se tenha que diferenciar causas endógenas e exógenas, umas por dificuldade de processar a informação, outras por problemas de motivação. O defasamento social, a violência e os traumatismos provocados pela sociedade de consumo geram desajustamentos afetivos e privações de desenvolvimento que se refletem na maturação global da criança”.

3.1-Percepção e integração sensorial

De acordo com Farrell (2008, p.15) um dos aspectos a serem

observados no âmbito das dificuldades de aprendizagem específicas é a

percepção e a integração sensorial, que aparecem em diferentes graus e

maneiras, são eles o sentido vestibular; o da discriminação auditiva e da

distratibilidade auditiva; da discriminação visual, do rastreamento e da

dependência de campo; do sentido tátil e do sentido proprioceptivo/cinestésico.

A seguir abordaremos cada um desses aspectos/sentidos, lembrando

que eles operam muitas vezes juntos, de modo que a disfunção de um deles

pode afetar outros.

3.1.1 – Sentido vestibular

“O sistema vestibular, localizado na orelha interna, controla a nossa capacidade de manter o corpo equilibrado quando ele está em movimento e ajuda o corpo a permanecer estável

6 D A – Dificuldades de Aprendizagem

26quando não está movendo-se [...] Se o sistema vestibular não estiver funcionando adequadamente, a criança terá um sentido de equilíbrio deficiente. Seus movimentos tenderão a ser desajeitados, a sensação de náusea por movimento distorcerá sua orientação e ela tenderá a ter dificuldade de direção e habilidades organizacionais deficientes”.(Id. Ibid. p.15)

3.1.2 – Discriminação auditiva e distratibilidade auditiva

Ainda de acordo com Farrell, “se a criança apresentar dificuldade de

discriminação auditiva, isso pode envolver dificuldade em distinguir sons, o que

leva a problemas na leitura e na soletração”.

A distratibilidade auditiva pode levar a criança a demonstrar dificuldade

em prestar atenção, em se concentrar, em manter conato visual e em

permanecer imóvel.

3.1.3 – Discriminação visual, rastreamento e dependência de campo

visual

É comum na criança com discriminação visual deficiente a inversão de

letras, tanto quando lê como quando escreve.

“Os olhos precisam ser capazes de examinar cuidadosamente sem perder a clareza do que é visto. Se houver problemas de convergência e de acomodação, a criança poderá enxergar, por exemplo, ao olhar para uma letra do alfabeto, duas formas sobrepostas ou borradas. As implicações disso vão alem do obvio impacto sobre a leitura e a escrita, uma vez que também influenciam no julgamento da distância, da compreensão de outras imagens e de outros aspectos da vida cotidiana”. (Id. Ibid. p.16)

3.1.4 - Sentido Tátil

Por meio do tato que se desenvolve o senso de direção, incluindo a

lateralidade; o tato nos permite determinar uma gama de informações sobre

determinado objeto: a forma, tamanho, textura etc. Não receber sinais ao ser

tocado, por exemplo, pode levar a criança a um senso de direcionalidade

deficiente.

273.1.5 – Sentido proprioceptivo/cinestésico

De acordo com Farrell (2009, p.17), “o sentido proprioceptivo/cinestésico

nos informa sobre onde o nosso corpo está no espaço, onde as partes do

corpo estão umas em relação às outras e sobre o estado de concentração dos

músculos”. Dificuldades proprioceptivas podem levar a criança a ter

dificuldades em usar garfo e faca de modo eficaz, em avaliar a distancia e a

direção ao caminhar para frente da sala de aula e, talvez por isso, pisar nos

colegas e colidir com objetos. (Id. Ibid. p.1)

28

CAPITULO IV

DISLEXIA, DISCALCULIA E DISGRAFIA

4.1- Entendendo a Dislexia

Antes de se diagnosticar uma criança como dislexa faz-se necessário

observar uma série de fatores que podem estar envolvidos na dificuldade da

leitura e da escrita, ocasionando sintomas que possam vir a ser confundidos

com a dislexia, como saúde deficiente, imaturidade na iniciação da

aprendizagem e métodos de aprendizagem deficientes, entre outros.

Algumas crianças podem passar por alguma dificuldade quando estão

aprendendo a ler, e um diagnóstico precipitado pode estigmatizá-la. Mais do

que nunca é preciso ter cautela, tanto por parte da escola quanto por parte do

profissional que por ventura vier a atender a criança, a fim de não julgarem

precipitadamente as dificuldades da criança.

A descrição de dislexia formulada pela British Psychological Society

(FARRELL, 2008 p.25) é: “A dislexia é evidente quando a leitura e/ou ortografia

fluente e exata das palavras desenvolvem-se de modo incompleto ou com

grande dificuldade.”

Para a British Dyslexia Association, sobre o mesmo tema, a definição da

dislexia é:

“Uma combinação de capacidades e dificuldades que afetam o processo de aprendizagem e um ou mais das áreas de leitura, ortografia e escrita. Fraquezas concomitantes podem ser identificadas nas áreas de processamento da velocidade, memória de curto prazo, sequencialização, percepção auditiva e/ou visual, linguagem falada e habilidades motoras. Ela está particularmente relacionada ao domínio e uso da linguagem escrita, o que pode incluir notação alfabética, numérica e musica”l. (Id. Ibid. p.29)

O rendimento da leitura (correção, velocidade, compreensão)

substancialmente inferior ao esperado para idade cronológica, inteligência e

escolaridade. Definição segundo DSM IV.

29 Uma das causas da dislexia, de acordo com os estudos efetuados pela

Doutora Sally Shaywitz, neurocientista da Faculdade de Medicina da

Universidade de Yale, que se apoiaram no uso da imagiologia por ressonância

magnética (IRM) “as crianças com dislexia,quando executam tarefas do tipo

intelectual,como, por exemplo, a leitura, parece apresentar uma atividade

reduzida no gyrus angular – a zona do cérebro que liga as áreas do córtex

visual e da atividade excessiva na área de Broca, responsável pelos

mecanismos motores da fala”. (CORREIA, 2008 p.36)

A dislexia não é apenas comum, é persistente e raramente

diagnosticada antes do final da pré-escola ou início da 1ª série; apresentando

muitas vezes discrepância acadêmica, ou seja, há um hiato entre o

funcionamento intelectual e a realização escola atual. Fatores de ordem

neurológica, genética ambiental podem estar combinados com agravantes

psicológicos e pedagógicos para desencadear as dificuldades de leitura/escrita.

Em 02 de janeiro de 2007 foi criada a Lei 2524/07, chamada Lei do

Dislexo7, onde fica clara a preocupação atual com o assunto e uma tentativa de

adaptar as escolas a essa realidade que vem se apresentando cada dia mais.

De acordo com a Associação Nacional de Dislexia, AND, cerca de 10 a

15% da população mundial é considerada disléxica e diferentemente do que

possa vir a ser pensado, a dislexia não é fruto de má alfabetização,

desatenção, desmotivação, preguiça, condição sócio-econômica ou baixa

inteligência. É um problema de linguagem, e não de deficiência intelectual. De

reconhecimento de sons e sua organização em sequência para formar

palavras. É uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando

ainda mudanças no padrão neurológico.

Identificados problemas de rendimento escolar ou sintomas isolados,

que podem vir a ser percebidos na escola ou mesmo em casa, deve-se

procurar ajuda especializada. Cabendo, preferencialmente, a uma equipe

multidisciplinar, formada por psicólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos,

iniciar um trabalho minucioso de investigação. É importante se observar que a

7 Anexo 1

30identificação do distúrbio não parte da dislexia per si, mas normalmente chega-

se a ela a partir da exclusão de qualquer outra possibilidade, podendo também

além da equipe multidisciplinar, ser ouvidos oculistas e neurologistas. Caso

outro problema seja detectado, deve haver o encaminhamento para o

tratamento adequado. Quando a dislexia é identificada é importante que se

inicie um acompanhamento que respeite a singularidade da criança e as suas

reais possibilidades.

É importante salientar que a detecção precoce da dislexia em crianças

e consequentemente,o início do tratamento mais cedo, mostra que a criança

tende a apresentar menor dificuldade ao aprender a ler. Tal fato contribui de

maneira muito positiva e evita problemas no rendimento escolar, fato esse que

leva meninos e meninas a desgostarem de estudar, terem comportamento

inadequado e atrasos na relação idade/série.

4.1.1- Características mais marcantes do dislexo

• confusão/substituição de letras, sílabas ou palavras que se

parecem graficamente: a-o, e-c, f-t, m-n, v-u, i-j;

• inversão de letras com grafia muito similares, visualmente

semelhantes e pequenas, mas com diferente orientação no

espaço: b/p, d/p, d/q, b/q, b/d, n/u, a/e, w/m;

• confusão de letras, cujos sons são parecidos: d-t, j-x, c-g, m-b, v-

f;

• inversões de sílabas: em/me, sol/los, las/sal, par/pra

es/se,telefone/tefelone;

• adições ou omissões de sons: casa por casaco, prato por pato;

• erros em palavras semanticamente relacionadas (gato em vez de

cão),incluindo o uso inadequado dos tempos verbais;

• ao ler, pula linha ou volta para a anterior;

31• soletração defeituosa: lê palavra por palavra, sílaba por sílaba, ou

reconhece letras isoladamente, sem poder ler;

• leitura lenta para a idade;

• dificuldade na leitura incidental (rótulos, marcas etc);

• medo de ler em voz alta;

• segmentações de acordo com a entonação (foneticamente): em

bora, a quele;

• aglutinações, escrevendo da maneira como ouvem: davontade,

acasa, mais oumenos;

• ao ler, movem os lábios murmurando;

• dificuldade para encontrar a palavra certa, usando palavras

vagas: aí, né, então;

• frequentemente, não conseguem orientar-se no espaço, sendo

incapazes de distinguir direita de esquerda. Isso traz dificuldades

para se orientarem com mapas, globos e o próprio ambiente;

• usa dedos para contar;

• possui dificuldades em lembrar-se de sequências: letras do

alfabeto, dias da semana, meses do ano, ler as horas;

• alguns possuem dificuldades em lembrar-se de objetos, nomes,

palavras, ou mesmo de letras;

• muitos conseguem copiar, mas na escrita espontânea (ditado

e/ou redação) mostram severas complicações;

• dificuldade em copiar no quadro-negro , achando mais fácil copiar

de algum material em sua mesa (dificuldade de foco);

• estilo de escrita manual inadequado, misturando tipos de letras;

• afeta mais meninos que meninas;

324.1.2-Possíveis dificuldades associadas à dislexia

Fonológicas – relacionar sons da fala a mudanças de significado;

compreender que quando um som da fala é modificado em uma palavra, seu

significado muda. A rota fonológica é automática (memória e identificação). No

déficit fonológico existe uma dificuldade em representar ou recordar sons da

fala e muitas vezes observa-se dificuldade de, por exemplo, compreender

ordens( fatores preditivos que permanecem).

Percepção e Processamento Auditivo – perceber a diferença de sons

semelhantes em diferentes velocidades, pois esta poderá modificar a

percepção exata do som, e assim precisamos enquadrar o que ouvimos numa

determinada categoria. Exemplo: ba/pa.É importante observar se há

dificuldades na discriminação auditiva; sequencialização; combinação e

segmentação.

Visuais e de Processamento Visual – convergência (habilidade

necessária para uma boa leitura); acomodação (capacidade de ajustar

rapidamente o foco dos olhos quando as circunstâncias mudam) e

rastreamento (habilidade de examinar uma linha impressa de palavra para

palavra e de linha para linha sem se perder no texto). No dislexo verificam-se

dificuldades com tarefas visuais que envolvam percepção de movimento,

fazendo que as letras pareçam mexer-se ou estarem borradas. Há dificuldade

inadequada à idade em discriminar letras que parecem as mesmas (m/n); as

que são as mesmas, mas tem formas diferentes (M/m); omite ou transpõe parte

de uma palavra.

Coordenação Motora – podem englobar tanto as habilidades finas que

interferem na escrita, quanto às amplas, podendo um professor de Educação

Física ajudar também nesta avaliação.

Memória Verbal de Curto Prazo (memória de fixação) – tendem a

lembrar menos dígitos; possuindo poucas estratégias de recuperação da

33memória; apresentando baixo desempenho para recordar palavras, instruções,

sequência de números, fatos e datas, compromissos e prazos. Guardam fatos

que envolvem a emoção.

Sequencialização (ordem temporal) - reproduzir a ordem sequencial de

eventos. O dislexo mostra dificuldades em: sequenciar informações (letras do

alfabeto; palavras quando lê; letras quando escreve; números em seqüência ou

de telefones); eventos cronológicos (dias da semana, meses do ano ou lembrar

seqüência de eventos).

4.1.3-Outras considerações importantes:

• atraso no desenvolvimento da fala e linguagem; dislalia;

• dificuldades com lateralidade;

• dificuldades em decomposição de sons e palavras; quebra-

cabeças;

• dificuldades de atenção e concentração;

• dificuldades de memorização;

• imaturidade global;

• incidência familiar.

4.1.4-Tipos de dislexia

34-Dislexia Visual – quando há um déficit na rota lexical (leitura por

localização), utilizada para ler palavras familiares armazenadas na memória

(reconhecimento visual de palavras); verifica-se a pronúncia e em seguida faz-

se a leitura oral.

-Dislexia Auditiva – quando há um déficit na rota fonológica (leitura por

associação), utilizada para ler palavras pouco frequentes; a sequência é

segmentada em unidades menores e associadas a seus respectivos sons; em

seguida a junção fonética e a articulação da palavra.

4.1.5-Algumas intervenções em sala de aula:

• alinhavar a matéria a ser aprendida no início de cada bimestre;

• anotar na agenda o que vai ser exigido dele durante a semana,

para que possa se programar;

• permitir fazer redações gravadas ou ditadas à alguém;

• permitir a redação em duplas: um pensa o outro escreve e depois

inverter;

• permitir o desenho colorido de uma redação, do seu começo,

meio e fim e depois representar esses desenhos em palavras;

• permitir o uso de cópias de caderno de colegas, da matéria dada;

• permitir o uso de gravador para determinados momentos da aula;

• permitir alternativas à leitura de livros, como também filmes,

peças teatrais, livros-áudio;

• permitir que a ‘prova’ do livro seja um desenho, uma colagem, ou

qualquer outro meio alternativo de expressão;

• permitir o uso de computador,se for o caso, para elaborar textos;

• utilizar material visual, fichas coloridas;

• permitir provas com consulta se o assunto for regras gramaticais;

35• diminuir a carga de lições de casa;

• permitir fazer avaliações com tempo extra, sozinho e com um

mediador para explicar o que cada questão está pedindo;

• as avaliações devem conter poucas questões, com enunciados

claros e simples;

• evitar situações constrangedoras, como por exemplo, pedir para

ler em voz alta.

4.2-Discalculia – natureza e intervenções

Não existe uma causa única e simples com que possam ser justificadas

as bases das dificuldades com a Linguagem Matemática, que podem ocorrer

por falta de habilidade para determinação de razão matemática ou pela

dificuldade em elaboração de cálculo matemático. Atinge de 5 a 6% da

população com DAE.

De acordo com o CID-10 (1993) e o DSM IV(2003) o transtorno da

matemática, conhecido como discalculia, é um problema causado por má

formação neurológica, que se manifesta como uma dificuldade da criança em

realizar operações matemáticas, classificar números e colocá-los em

sequência.

Nas fases mais adiantadas da vida escolar, a discalculia também

impede a compreensão dos conceitos matemáticos e sua incorporação na vida

cotidiana; como no caso da dislexia, detectar a discalculia não é fácil.

Ainda conforme o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos

Mentais (DMS IV), a discalculia é definida como “uma capacidade para a

realização de operações aritméticas acentuadamente abaixo da esperada para

a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo”. Este

transtorno interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades

da vida diária que exigem habilidades matemáticas.

36Em Farrell (2008, p.73) vemos a discalculia como uma dificuldade em

compreender e aprender matemática que não está associada a dificuldades

gerais de aprendizagem:

“Uma condição que afeta a capacidade de adquirir habilidades matemáticas. Os aprendizes com discalculia podem ter dificuldade para compreender conceitos matemáticos simples, não possuem compreensão intuitiva de números e têm problemas para aprender fatos e procedimentos numéricos. Mesmo que produzam a resposta correta ou usem o método correto, eles fazem isso mecanicamente e sem confiança”. (FARRELL apud DfFS,2001 c)

De acordo com Bastos (2006, p.202), podem estar prejudicadas no

transtorno da matemática diferentes habilidades, sendo elas: habilidades

linguísticas e perceptuais (reconhecer ou ler símbolos numéricos ou aritméticos

e agrupar objetos em conjuntos), habilidades de atenção (copiar corretamente

números ou cifras, lembrar de somar os números levado e observar sinais de

operação) e habilidades matemáticas (seguir sequências de etapas

matemáticas, contar objetos e aprender as tabuadas de multiplicação).

A criança portadora da discalculia pode vir a ter dificuldades na solução

de problemas verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades

computacionais e na compreensão de números.

A discalculia normalmente está associada ao transtorno de leitura ou

escrita e é mais visível na 2ª ou 3ª série, sendo o pensamento atual de que se

refere a uma condição congênita, devendo ser causada pelo funcionamento

anormal de uma área específica do cérebro.

É importante ressaltar que não o há nenhum teste formal de diagnóstico

especificamente para discalculia.

Ainda dentro das características da discalculia é possível se observar

comprometimentos em várias áreas como na autoestima, na organização

espacial e temporal, na memória, nas habilidades sociais e grafomotoras, bem

como na impulsividade, na consistência e na linguagem/leitura. (SAMPAIO,

2009 p.123)

37É necessário diferenciar discalculia da acalculia, que se caracteriza pela

perda das habilidades matemáticas já adquiridas, em conseqüência de uma

lesão cerebral.

4.2.1- Características mais marcantes da discalculia

• dificuldade em conservar a quantidade: não compreende noção

de proporcionalidade – quilo/grama;

• dificuldade de sequenciar números: o que vem antes e depois-

antecessor e sucessor; dificuldade em compreender a orientação

espacial (incluindo a esquerda e direita), provocando dificuldades

em seguir instruções ou com a leitura de mapas;

• incapacidade de visualizar conjuntos de objeto, dentro de um

conjunto maior;

• frequentemente mostram-se incapazes de classificar números, e

embora os reconheça, não irá conseguir estabelecer relações

entre eles, montar operações e identificar corretamente os sinais

matemáticos ((+, –, ÷ e x);

• dificuldade de lembrar-se da sequência de passos para a

realização de operações matemáticas;

• incapacidade de estabelecer correspondência um-a-um, podendo

achar difícil de entender que as palavras de dez, cem e mil têm a

mesma relação uns aos outros como os 10 números, 100 e 1000;

• dificuldade em contar por meio de cardinais e ordinais, bem como

com operações que envolvam manuseio de dinheiro ou contagem

do tempo. Eles também podem ter problemas com conceitos tais

como a velocidade ou a temperatura;

• lentidão na velocidade de trabalho, pois não tem os mecanismos

necessários (tabuada decorada, sequências decoradas).

4.2.2-Possíveis causas da discalculia (SILVA, 2009 p.19):

38Neurológica: o desenvolvimento neurológico implica na maturação

progressiva através das modificações do sistema nervoso que se caracteriza

pelas diferentes funções, que vão se estabelecendo ordenada, progressiva e

cronologicamente. Em cada nível etário de maturação é permitido desenvolver

novas funções (percepção espaço-temporal, lateralidade, ritmo, etc.) através de

dinâmicas de aprendizagem. Há graus de imaturidade que devem ser

observados: grau leve, onde o discalcúlico reage favoravelmente à intervenção

terapêutica, grau médio, configura o quadro da maioria dos que apresentam

dificuldades especificas em matemáticas, e grau limite, quando apresenta

lesões neurológicas, gerando assim déficit intelectual.

Linguística: carência na elaboração do pensamento devido às

dificuldades no processo de interiorização da linguagem.

Psicológica: os indivíduos com alguma alteração psíquica tendem a

apresentar transtornos da aprendizagem, pois o emocional também interfere no

controle de determinadas funções como a atenção, a memória, a percepção

entre outras.

Genética: não há comprovações, mas existem explicações da

determinação do gen responsável por transmitir a herança dos transtornos no

cálculo. Há significativos registros de antecedentes familiares de discalcúlicos

que também apresentem dificuldades em matemática.

Pedagógica: é a causa determinante, pois está diretamente vinculada

aos fenômenos que se sucedem no processo da aprendizagem.

4.2.3-Tipos de discalculia

Em Sampaio (apud GARCIA p.120), a discalculia é classificada em seis

subtipos, podendo ocorrer em combinações diferentes e com outros

transtornos de aprendizagem:

-Discalculia Verbal - dificuldade para nomear as quantidades

matemáticas, os números, os termos, os símbolos e as relações.

-Discalculia Practognóstica - dificuldade para enumerar, comparar e

manipular objetos reais ou em imagens matematicamente.

39-Discalculia Léxica - Dificuldades na leitura de símbolos matemáticos.

-Discalculia Gráfica - Dificuldades na escrita de símbolos matemáticos.

-Discalculia Ideognóstica – Dificuldades em fazer operações mentais e

na compreensão de conceitos matemáticos.

-Discalculia Operacional - Dificuldades na execução de operações e

cálculos numéricos.

4.2.4-Algumas intervenções em sala de aula:

• evitar ressaltar as dificuldades da criança diante dos demais

alunos;

• evitar demonstrar impaciência com a dificuldade expressada pela

criança, deixando com que ela conclua o que quer dizer sem

interrupções ou complementações;

• não expor a criança perante a turma, corrigindo-a

frequentemente;

• procurar situações concretas na explicação e resolução dos

problemas matemáticos;

• não forçar a criança a fazer lições, quando ela estiver

demonstrando nervosismo por não as ter conseguido;

• propor, sempre que possível, a utilização de jogos em sala de

aula;

• evitar corrigir as lições com caneta de tinta vermelha ou lápis;

• manter sempre a atenção da criança em foco, por exemplo,

chamando pelo seu nome;

• dividir as explicações em pequenas etapas;

• quando em momentos de grande ansiedade por parte da criança,

a atenção individualizada pode ajudar a quebrar a barreira inicial

e reduzir o medo de não conseguir fazer a tarefa.

40

4.3-Disgrafia

A disgrafia é uma falha na aquisição da escrita, implicando em uma

inabilidade ou diminuição no desenvolvimento da escrita. Atinge de 5 a 10% da

população escolar.

Segundo DSM-IV, trata-se de um Transtorno da Expressão Escrita que

tem como característica diagnóstica habilidades de escrita substancialmente

abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica, o nível de

inteligência e a escolaridade apropriada à idade da criança.

A disgrafia interfere significativamente no rendimento escolar e nas

atividades da vida cotidiana que requerem a realização de textos. Sua medição

se dá por meio de testes padronizados, que nesta área são menos acurados

que os de leitura ou matemática.

Segundo Sampaio (2009, p.125), na disgrafia “o sujeito apresenta uma

letra feia e com garranchos. Isso acontece por causa de uma incapacidade de

recordar a grafia da letra, ou seja, ao tentar relembrar um grafismo, a criança

escreve muito lentamente e, com isso, acaba unindo inadequadamente as

letras, de maneira ilegível”.

É um transtorno da escrita que afeta a forma ou o significado e é do tipo

funcional. Aparece em crianças com capacidade intelectual normal, com

estimulação adequada e sem transtornos neurológicos, sensoriais, motores ou

afetivos intensos.

O diagnóstico não é dado apenas por erros ortográficos ou caligrafia

fraca (neste caso pensar em Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação),

sendo raro quando não associado a outros transtornos de aprendizagem; é

mais visível a partir da 2ª série.

Para um diagnóstico, é necessário uma boa amostra de produções

escritas do indivíduo, e comparar com o desempenho esperado (idade/QI).

41Solicitar que o sujeito copie; escreva um ditado ou texto espontâneo pode ser

importante para o estabelecimento da presença e extensão do transtorno.

Semelhante à dislexia e à discalculia, observa-se que não existe uma

causa única para a disgrafia. A interação de fatores maturativos, de

personalidade ou pedagógicos podem exercer um papel importante no

desencadear do transtorno, bem como os fatores hereditários.

4.3.1-Sinais e sintomas da disgrafia

• desorganização do texto, pois não observam a margem, parando

antes ou ultrapassando-a (de modo que se amontoem letras na

borda da folha). Traçado disforme, às vezes com ligações

inexistentes;

• margens mal feitas;

• escrita desorganizada;

• traços irregulares com pressão sobre a folha, apresentando traçados

muito leves ou muito fortes;

• letra angulosa, ininteligível; Alterações de ângulos/ direcionais e

falhas proporções das letras;

• caderno sujo, páginas amassadas ou furadas, capas despencando,

rasuras;

• alterações espaciais (mau uso do espaço gráfico; dificuldades de

cópias do quadro para caderno)

• caligrafia excessivamente ruim;

• lentidão na escrita;

• letras retocadas, hastes mal feitas e atrofiadas, podendo haver

omissão de letras, palavras e números, bem como movimentos

contrários à escrita (um S ao invés do 5 ,por exemplo);

42• letras escritas no sentido contrário. Nos casos de a, o, d, são escritas

no sentido horário, ao invés do sentido anti-horário. Habitualmente os

números são escritos de baixo para cima;

• escrita em espelho - pode acontecer quando há problema fonológico.

4.3.2-Tipos de disgrafia

De acordo com Sampaio (2009), há dois tipos de disgrafia: a disgrafia

motora ou discaligrafia e a disgrafia perceptiva, que se caracterizam por:

-Disgrafia Motora- a criança consegue falar bem e ler bem, mas encontra

dificuldades na coordenação motora fina, para escrever as letras, as palavras e

os números, isto é, vê a figura gráfica, mas não consegue realizar os

movimentos para escrevê-la.

-Disgrafia Perceptiva- a criança não consegue fazer relação entre o

simbólico e as grafias que representam sons, palavras e frases. Possui

características da dislexia, sendo que esta ultima está associada à leitura e a

disgrafia, à escrita.

Ainda segundo a autora, “algumas crianças com disgrafia possuem,

também, uma disortografia, amontoando letras, para esconder os erros

ortográficos. Mas não são todos digráficos que possuem disortografia, as quais

não se encontram associadas a nenhum tipo de comprometimento intelectual”.

(Id. Ibid.p 126)

4.3.3-Possíveis causas da disgrafia

Algumas causas podem ser apontadas como possíveis deflagradoras da

disgrafia, mas como já citado,nenhuma se faz de maneira absoluta,variando de

indivíduo para indivíduo.Não citaremos aqui como uma das causas o erro

pedagógico,pois acreditamos que não só em relação à disgrafia,mas em

relação a qualquer dificuldade ,o mau encaminhamento pedagógico poderá

43gerar sequelas em qualquer criança em idade escolar inicial . São elas, de

acordo com Cinel (2004,19/25):

Distúrbios na motricidade ampla e fina - Frequentemente observamos

que, mesmo em crianças de nível intelectual médio ou elevado, existe um

determinado potencial ou certo conjunto de habilidades não-desenvolvidas.

Neste caso, é possível constatarmos uma ou outra ou várias disfunções

psiconeurológicas ou anomalias na maturação do sistema nervoso central,

tornando-se evidente, na maior parte das situações, a falta de coordenação

entre o que a criança se propõe a fazer (intenção) e a respectiva ação. Na área

motora, aparecem a hiper ou a hipoatividade, as perturbações do ritmo, a

incoordenação excessiva, prejudicando a postura, a locomoção, os

movimentos dos braços, pernas, mãos, pés e a respiração. Na área perceptiva,

evidenciam-se desordem perceptovisual, de orientação e estruturação espacial,

perturbações do esquema corporal e da lateralidade.

Tais perturbações interferem, sensivelmente, em todos os campos de

ação da criança. Para que a criança adquira os mecanismos da escrita, além

da necessidade de saber orientar-se no espaço (motricidade ampla), deve ter

consciência de seus membros, da mobilização dos mesmos, e saber fazer agir,

independentemente, o braço em relação ao ombro, a mão em relação ao braço

e ter a capacidade de individualizar os dedos (motricidade fina) para pegar o

lápis ou a caneta e riscar, traçar, escrever, desenhar o que quiser.

Distúrbios na coordenação visomotora-A coordenação visomotora está

presente sempre que um movimento dos membros superiores ou inferiores ou

de todo o corpo responde a um estímulo visual de forma adequada. Ao traçar

uma linha, por exemplo, a criança, ao mesmo tempo em que segue, com os

olhos, a ação de riscar, deve ter em mira o alvo a atingir. A criança com

problemas de coordenação visomotora não consegue, por exemplo, traçar

linhas com trajetórias predeterminadas, pois, apesar de todo o esforço, a mão

não obedece ao trajeto previamente estabelecido.

Esses problemas repercutem negativamente nas aprendizagens, uma

vez que para aprender e fixar a grafia é indispensável que a criança tenha

44conveniente coordenação olho/mão, da qual depende a destreza manual. Os

esforços para focalização visual distraem a sua atenção e ela perde a

continuidade do traçado das letras e suas associações.

Deficiência na organização temporo espacial-Quando falamos em

organização temporo espacial nos referimos à orientação e à estrutura do

espaço e do tempo: é o conhecimento e o domínio de direito-esquerda,

frente/atrás/lado, alto/ baixo, antes/depois/durante, ontem/hoje/ amanhã, etc.,

que a criança deve ter desenvolvido para construir seu sistema de escrita. A

criança com problemas de orientação e estruturação espacial, normalmente,

apresenta dificuldades ao escrever, invertendo letras, combinações silábicas,

sob o ponto de vista de localização, o que denota uma insuficiência da análise

perceptiva dos diferentes elementos do grafismo. Ela não consegue, também,

escrever obedecendo ao sentido correto de execução das letras, nem orientar-

se no plano da folha, apresentando má utilização do papel e/ou escrevendo

fora da linha.

Problemas de lateralidade e direcionalidade-Sabemos que dos distúrbios

de motricidade manifestam-se, principalmente, por meio dos gestos imprecisos,

dos movimentos desordenados, da postura inadequada, da lentidão excessiva,

pela má organização do espaço em relação ao próprio corpo ou, ainda, por

desarranjos de ordem afetiva.

4.3.4-Algumas intervenções em sala de aula:

• os professores podem utilizar em sala de aula, cópia de letras

maiúsculas e minúsculas, a escrita através do espelho e

atividades de soletração, assim poderiam solucionar ou amenizar

casos de alunos que confundem a forma das letras e invertem (p,

d, q, b etc), aprendizagem de regras (fonemas x grafema) além

de proporcionar estratégias adequadas de memorização, então

estas disgrafias seriam superadas gradualmente;

• a melhor forma de adquirir ou melhorar as habilidades escritas é

através do treinamento (da escrita) utilizando diferentes

processos cognitivos;

45• uso de diagramas que mostram frases simples e depois frases

complexas trabalhando com cartolinas para ensinar sujeito-verbo

e complementos;

• uso do dicionário sempre que os alunos tiverem dúvida ou

escreverem uma palavra errada, eles próprios podem aprender e

fazer a autocorreção com a ajuda de um dicionário;

• o professor deve criar uma situação prazerosa onde o aluno

possa escrever livremente, por exemplo, textos como diários e

cartas. O aluno deve perceber a importância de planejar, revisar,

escrever, podendo realizar atividades de reescrita pegando um

texto simples e transformando através da troca por frases mais

elaboradas estimulando a maturidade sintática;

• uso do rascunho, transcrição, revisão e correção;

• conscientizar os alunos mostrando que os erros ocorrem pela

tentativa de escrever assim como na oralidade e também devido

a tantas regras e exceções.

46

CAPÍTULO V

OS ESTIGMAS SOCIAIS

A palavra estigma não é nova, os gregos criaram o termo estigma para

se referirem a sinais corporais com os quais se procurava evidenciar alguma

coisa de bom ou mau sobre o status moral de quem os apresentava

(GOFFMAN, 1978). Já na Era Cristã, dois níveis de metáfora foram

acrescentados ao termo estigma: o primeiro deles referia-se a sinais corporais

de graça divinas e o segundo, uma alusão médica a essa alusão religiosa,

referia-se a sinais corporais de distúrbios físicos.

Atualmente, o termo é amplamente usado de maneira um tanto

semelhante ao sentido original, aparecendo como um constructo social que

envolve todas as relações/distinções que se refletem nos indivíduos e são por

eles internalizadas. Tais distinções deixam marcas, os estigmas.

“Por definição, é claro, acreditamos que alguém com um estigma não seja completamente humano. Com base nisso, fazemos vários tipos de discriminação, através das quais efetivamente e, muitas vezes sem pensar, reduzimos suas chances de vida. Construímos uma teoria do estigma, uma ideologia para explicar a sua inferioridade e dar conta do perigo que ela representa, racionalizando algumas vezes uma animosidade, baseada em outras diferenças, tais como as de classe social. Utilizando termos específicos de estigmas como aleijado, bastardo, retardado, em nosso discurso diário, como fonte de metáfora e representação sem pensar no seu significado original”. (GOFFMANN, 1978, p. 15).

Neste entendimento o ‘normal e o estigmatizado’ não são pessoas

concretas, mas perspectivas que são geradas em situações sociais. Assim,

nenhuma diferença é em si mesma vantajosa ou desvantajosa, pois a mesma

característica pode mudar sua significação dependendo dos diversos olhares

que se lançam sobre ela. Isto significa que o olhar dos pais sobre os filhos, dos

professores sobre os alunos, das instituições sobre os indivíduos contribui para

a criação dos estigmas.

47O estigma normalmente começa na infância; o preconceito, a rejeição e

o estigma acometem as crianças já na primeira fase escolar e pode vir a se

postergar por toda uma vida. Muitas vezes a ausência de um diagnóstico, ou

um diagnóstico equivocado pode gerar um sofrimento enorme na criança e em

seus pais, que não sabem o que fazer, nem como lidar com esse filho

‘diferente’ dos outros. Vários profissionais são visitados e o vazio de não haver

uma explicação para o que acontece deixa toda a família mobilizada, podendo

esta reagir de uma maneira positiva e acolhedora ou reforçar o preconceito e

os estereótipos sobre aquela criança.8

Goffman (1978) estudou profundamente os estigmas, verificando que os

grupos sociais humanos definem padrões normais ou estigmatizados. Assim,

quando atende aos padrões preestabelecidos,a pessoa é considerada normal.

A transgressão desses padrões caracteriza o estigmatizado, que, por sua vez,

expressa desvantagem e descrédito diante de oportunidades concernentes aos

padrões de qualidade, de acordo com o estádio mais avançado das criações

humanas.

Verifica-se que dentre alguns dos estigmas construídos historicamente e

que ainda permanecem muito fortes na sociedade atual, destaca-se aquele que

considera a pessoa com algum tipo de necessidade educacional especial uma

vítima de modelos segregados, superados e marcados pela desigualdade de

valor entre as pessoas. Muitas das vezes, crianças com dificuldades de

aprendizagem ‘carregam’ simbolicamente esses estigmas entre os colegas de

classe. Os rótulos existem nas salas de aulas, mesmo que os professores

trabalhem esse contexto, e infelizmente o resultado é sempre o mesmo, rotular

os colegas com dificuldades na aprendizagem.

Ao se ver estigmatizada, a criança desenvolve uma equivocada noção

de si e passa a se ver como incapaz de avançar. Como já foi citado no capítulo

sobre as dificuldades de aprendizagem específicas, a criança necessita

fundamentalmente do apoio da família e do professor. Sendo que grande parte

das dificuldades de aprendizagem refletem o desequilíbrio social e emocional

8 Anexo 2

48das relações existentes na família. Dentro da família existem problemas que

afetam direta ou indiretamente a criança, refletindo no desenvolvimento

escolar. O trabalho conjunto entre família e escola pode ajudar a criança a

vencer as dificuldades.

O Psicopedagogo, tanto na clínica como na escola, deve estar atento a

complexidade que envolve a questão escolar, para que não reproduzam mitos,

rótulos, contribuindo na produção da patologização do aluno, entrando assim

na cumplicidade institucional diante do fracasso escolar. Devendo o tema

diferença ser sempre levantado junto à equipe da escola, aos pais e a todos

aqueles que convivem com a criança, para promover a ‘desmistificação’ dos

rótulos que afetam enormemente o desempenho daquele aluno, dentro e fora

da escola.

Segundo Goffman (1978) “quando o indivíduo se apresenta diante dos

outros, seu desempenho tenderá a incorporar e exemplificar os valores

oficialmente reconhecidos pela sociedade e até realmente mais do que o

comportamento do indivíduo como um todo”.

Fica claro que quando falamos em relação à identidade da criança,

concluímos que está intrinsecamente ligada às interações, aos interesses e

definições de outras pessoas com relação a ela; e que quanto mais presentes

esse pares relacionais, mais fácil o processo de quebra de certos estigmas que

podem vir levar ao fracasso escolar, social e pessoal.

Em se tratando das dificuldades de aprendizagem específicas, fica ainda

mais evidente a dificuldade da criança em lidar com a diferença; a pressão

escolar e a competitividade vão se tornando cada vez mais fortes, e

consequentemente, cria-se um núcleo ‘patológico’ ao redor desta criança,

estando os pais e a escola, na maioria das vezes despreparados para lidar com

essa limitação, uma vez que o possível fracasso escolar dos filhos dá aos pais

uma imagem negativa deles próprios.

A criança começa a ser tratada como preguiçosa, vagabunda ou

acusada de má vontade com os estudos; as reprimendas tomam por vezes

uma dimensão perseguidora,sendo comum ouvirmos dos pais que: “o(a)

filho(a)pode fazer melhor;que está fazendo de propósito;que é para chateá-los

49que ele não faz nada”.Não entendendo muitas vezes como eles podem ter

tanta disposição para o computador,ou para a rua e nenhuma para estudar e

tirar boas notas.

Os estigmas causados por estas atitudes dos pais e professores podem

gerar uma baixa auto-estima, arriscando agravar ainda mais um quadro

especifico e gerando um circulo vicioso.

Observa-se que em muitos casos a criança com dificuldade de

aprendizagem ,por ainda não saber lidar com o que está acontecendo,reage de

maneira agressiva, às vezes violenta; não devendo pais e professores, neste

caso, reagir violentamente ou de forma alarmada, sem, contudo banalizar

esses comportamentos/dificuldades. Trata-se, muitas vezes, de sinais de

apelo, em que a criança sinaliza que não está sabendo lidar bem com o fato. E

o comportamento turbulento, desatento, agressivo, nada mais é do que um

desejo de se colocar fora desse lugar ‘mau’.

Certamente, se tais sinais não forem interpretados de maneira

satisfatória pela escola e pela família, e se os resultados ruins começam a se

acumular, a criança vai aos poucos ‘desistindo’ da escola, por cansaço, por

vergonha, podendo eventualmente voltar-se para algum tipo de depressão. Ou

então, para não passar por idiota, por bobo, vai fingir que não quer estudar;

não gosta de estudar. Vítima de sua incapacidade, ela vai tentar fazer com que

os outros e ela mesma acreditem na sua incapacidade, rejeitando

voluntariamente a escola.

Em seu texto sobre a ‘Ação moral e estereótipos culturais’, La Taille

(AQUINO, 2003, p.172/172))explica como esse processo de incorporação do

estigma se estabelece na criança:

“[...] Todavia, em meio a tal desconcerto, ideias e valores se fixam, uns por convenção, outros por experimentação, outros ainda por ambas, e são compartilhados pelo grupo, em grande escala. Quando se trata de tipos de pessoas, ou melhor, daquilo que é típico, tão reconhecível que ate tem nome, no seio de um grupo, estamos defronte de estereótipos culturais. Crescer significa, entre outros aspectos, apreender os estereótipos culturais de seu grupo e se posicionar em relação a eles (o que é ser ‘bom’, ’mau’[...]. Ao ser necessariamente valorativo, o

50aprendizado desses ‘rótulos’ é imbuído de sentimentos, ou ‘paixões’, como denominamos tecnicamente”.

O olhar da família para com a criança que apresenta uma dificuldade de

aprendizagem é parte fundamental no processo de libertá-la do estigma que

vem junto com o transtorno. Deve-se colocar a disposição para ajudar nas

tarefas escolares sempre que o (a) filho (a) precisar; dizer ‘não’ quando

necessário e ser firme nesta posição,explicando,se for o caso,o porquê da

negativa.

Manter um diálogo aberto junto à escola, à criança e aos profissionais

que por ventura trabalham com ela é fundamental para os alicerces emocionais

dessa criança. O cuidado precoce na detecção do problema também passa

pela estruturação emocional; devendo os pais muitas vezes, e os professores

sempre, estar atentos para não caírem na ‘cilada’ de cristalizarem os estigmas

nas crianças. Tal atitude pode ser o divisor de águas entre uma criança que

tem um problema, mas aprendeu a lidar com ele, ou uma criança fadada a ser

fracassada para o resto da vida.

51

CONCLUSÃO

As dificuldades de aprendizagem especificas são mais comuns e estão

cada vez mais presentes em nossas vidas.Detectar o problema precocemente

é a chave para que possamos dirimir uma série de problemas e complicações

futuras.

Um diagnóstico sério e diferenciado é fundamental para que as famílias

possam olhar de frente para o problema, pois em todo esse processo podemos

afirmar o quanto o papel da família é importante no desenvolvimento da

criança, principalmente no que diz respeito à afetividade, condição necessária

ao crescimento integral do sujeito.

Após o diagnóstico, o profissional deverá oferecer um tratamento

adequado à realidade de cada criança, orientando a escola e a família,

devendo esta, em muitos casos, ser também ‘olhada’. O sucesso da criança

dependerá, em grande parte, da colaboração do professor e fundamentalmente

da família, que como foi citado, deverá modificar e ampliar seu comportamento

em relação à criança, principalmente no que diz respeito à atenção, ao afeto e

à imposição de limites,quando for o caso,bem como estimular, motivar e

promover o crescimento sadio da criança.

Trabalhar com a inclusão nas escolas é fator premente; é algo urgente e

indispensável, pois a criança de hoje é o adulto de amanhã, e essas crianças

com transtornos de aprendizagem especificas, que muitas vezes são

estigmatizadas como preguiçosas e desligadas, são muitas vezes ‘vitimas’ de

situações que não dependem apenas delas. Deve a escola se ‘abrir’ e enfrentar

um problema real, quer aflige enormemente a criança, buscando mudanças,

procurando soluções e parcerias.

Não existe criança que não aprenda. Ela sempre irá aprender, algumas

de maneira mais rápida, outras de modo mais lento, mas é fato que a

aprendizagem se processará,se houver um olhar atento para o afeto,o

ambiente adequado,a motivação e o estimulo positivo .

52

Concluo com uma frase do mestre Paulo Freire: “A tarefa mais

importante de uma pessoa que vem ao mundo é criar algo novo”; deixemos

então que as nossas crianças com dificuldade de aprendizagem sejam olhadas

com outro olhar, um olhar diferenciado, livre de estigmas e preconceitos, para

que elas tenham a possibilidade de criar, cada uma, o seu algo novo.

53

ANEXO 1

INTERNET

Lei 2524/07 | Lei Nº 12.524, de 02 de janeiro de 2007 de São Paulo

(Projeto de lei nº 321, de 2004 da Deputada Maria Lúcia Prandi - PT)

Dispõe sobre a criação do Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação

O PRESIDENTE DA ASSEMBLÉIA LEGISLATIVA:

Faço saber que a Assembléia Legislativa decreta e eu promulgo, nos termos do artigo 28, § 8º, da Constituição do Estado, a seguinte lei:

Artigo 1º - Fica o Poder Executivo obrigado a implantar o Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação, objetivando a detecção precoce e acompanhamento dos estudantes com o distúrbio.

Parágrafo único - A obrigatoriedade de que trata o "caput" refere-se à aplicação de exame nos educandos matriculados na 1ª (primeira) série do Ensino Fundamental, em alunos já matriculados na rede quando da publicação desta lei, e em alunos de qualquer série admitidos por transferência de outras escolas que não da rede pública estadual.

Artigo 2º - O Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação deverá abranger a capacitação permanente dos educadores para que tenham condições de identificar os sinais da dislexia e de outros distúrbios nos educandos.

Artigo 3º - Caberá às Secretarias da Saúde e da Educação a formulação de diretrizes para viabilizar a plena execução do Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação.

Artigo 4º - O Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação terá caráter preventivo e também proverá o tratamento do educando.

Artigo 5º - As despesas decorrentes da execução desta lei correrão à conta das dotações orçamentárias próprias.

Artigo 6º - O Poder Executivo regulamentará esta lei no prazo de 30 (trinta) dias, a contar da data de sua publicação.

Artigo 7º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.

Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo, aos 2 de janeiro de 2007.

54

ANEXO 2

INTERNET

EU E MEU FILHO DISLÉXICO 9

Este é um depoimento feito por M.L.C., mãe de J.G. por e-mail em Janeiro de 2004

Quando já aos quatro anos meu filho não era capaz de identificar pelo nome uma cor, apenas por associação do tipo: cor de sangue, cor da árvore, achei que ele era daltônico, mas o exame médico descartou esta hipótese.

Sou uma pessoa excessivamente observadora sendo assim, não podia deixar de comparar meu filho com outras crianças de sua idade. Na verdade, eu não podia entender o que acontecia, visto que minha filha, mais velha do que ele quatro anos e meio, aos dois anos era capaz de contar de 1 a 20,30, saber o nome das cores, além de decorar os textos dos livros que eu costumava ler para ela. Pensei: “então as pessoas estão certas... menino é diferente de menina... muitas vezes mais lentos na fala e na escrita”.

Aos cinco anos, assim como a minha filha, ele foi para escola. Foi quando quase enlouqueci. Ele perdia a linha, não lembrava da forma dos números ou letras. Achei que a culpa era só da escola. Ele repetiu a série em outra escola e quando foi para a Alfabetização a coisa ficou séria, pois o - b,d,p,q - m,n - era tudo a mesma coisa.Não sabia onde começava ou terminava uma palavra. Era incapaz de gravar qualquer seqüência, mesmo a mais simples: contar de 1 até 20 sem pular ou esquecer um número, gravar o abecedário ou números de telefone, usar corretamente: ontem, hoje, amanhã – almoçar, jantar – manhã, tarde, noite – direita, esquerda.

Lembro-me de relatar tudo isto a um médico e tentar fazê-lo entender que o meu filho tinha problema de memória seqüencial e simbólica e que ele precisava de um remédio. Todos me achavam idiota.

Os cinco Neurologistas que levei meu filho disseram que ele não tinha problema algum – com exceção de um que em seu diagnóstico, por escrito, dizia que ele poderia apresentar dislexia no futuro – foi quando ouvi pela primeira vez 'dislexia'. Psicóloga, Psicomotricista, Fonoaudiólogas, Psicopedagoga, foram muitos. Todos foram unânimes em dizer que diagnóstico de disléxico, só após a alfabetização.

Acontece que minha obstinação me fez ler muito sobre o assunto e pude perceber que eles estavam enganados.

Acreditem, houve quem dissesse que meu filho tinha retardo mental. Isto foi dito por uma profissional de grande respeito e que por prepotência, preferiu

9 www.andislexia.org.br- Associação Nacional de Dislexia, acesso em 07/04/2010

55não acreditar no diagnóstico dado pelo seu Neurologista de confiança. Perguntei a ela, como podia ser, se fiz esta pergunta a todos os neurologistas que levei, inclusive o de sua confiança. Mas mesmo assim ela foi taxativa no diagnóstico e me disse com todas as letras: “eu não escrevi isto, mas você é uma pessoa inteligente e eu posso falar, seu filho tem retardo mental”.

Chorei, chorei muito sim, pois nesta época meu filho já estava com sete anos, não tinha aprendido a ler. Foi humilhado na escola pela professora quando ela jogou no lixo o cartão que ele fez para o dia das mães, um cartão que, segundo ele, estava tão lindo e só porque estava escrito ao contrário ele ficou deprimido e começou a se achar incapaz. Doeu muito mais, quando ele teve que ser punido saindo da escola deixando seus amigos queridos, enquanto aquela professora permanecia na escola, provavelmente cometendo os mesmos erros.

Graças a Deus nós já contávamos com o apoio da competentíssima [...] que me consolava dizendo estar havendo um grave erro de avaliação. Mas mesmo assim, eu e meu filho, resolvemos buscar uma última avaliação profissional.

[...] Foram 4 semanas de avaliação, claro com muitas dificuldades pois meu filho ainda não lia e também estava abaladíssimo emocionalmente, sua auto estima estava baixíssima.

Aprendi já no primeiro encontro [...] que uma criança que apresenta retardo mental não teria a autocrítica que meu filho apresentava. Não teria consciência tão clara de suas diferenças. Não estaria tão ofendido com as pessoas.

Meu filho acabou de fazer 10 anos, este ano seu progresso com a leitura foi grandioso, acompanhou a turma, mesmo sem ler totalmente; ele tem plena consciência de suas dificuldades, por isso aceita a ajuda de seus amigos de sala; está aprendendo a conviver com a dislexia, já que fará parte de sua vida.

Posso dizer que hoje, não somos mais solitários. Meu filho é feliz e convive com inteligência com sua dislexia.

56

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60

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I 10

DESENVOLVIMENTO INFANTIL

CAPÍTULO II 17

VISÃO GERAL DA APRENDIZAGEM

2.1 – Conceituação de Aprendizagem 17

2.2 – Dificuldade de Aprendizagem – uma visão histórica 19

CAPÍTULO III 21

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS

3.1-Percepção e Integração Sensorial 27

3.1.1 - Sentido Vestibular 27

3.1.2 - Discriminação Auditiva e Distratibilidade

Auditiva 28

3.1.3 - Discriminação Visual, Rastreamento e

Dependência de Campo Visual 28

3.1.4 - Sentido Tátil 28

61 3.1.5 – Sentido Proprioceptivo/cinestésico 29

CAPÍTULO IV 30

DISLEXIA, DISCALCULIA E DISGRAFIA

4.1- Entendendo a dislexia 30

4.1.1- Características mais marcantes do dislexo 32

4.1.2- Possíveis dificuldades associadas à dislexia 34

4.1.3- Outras considerações importantes 35

4.1.4- Tipos de dislexia 35

4.1.5- Algumas intervenções em sala de aula 36

4.2- Discalculia – natureza e intervenções 37

4.2.1- Características mais marcantes da discalculia 39

4.2.2- Possíveis causas da discalculia 39

4.2.3- Tipos de discalculia 40

4.2.4- Algumas intervenções em sala de aula 41

4.3- Disgrafia 42

4.3.1- Sinais e sintomas da disgrafia 43

4.3.2- Tipos de disgrafia 44

4.3.3- Possíveis caudas da disgrafia 44

4.3.4- Algumas intervenções em sala de aula 46

CAPÍTULO V 47

OS ESTIGMAS SOCIAIS

CONCLUSÃO 53

ANEXOS 55

BIBLIOGRAFIA 59

ÍNDICE 62

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65