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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU AVM FACULDADE INTEGRADA
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE PARA O
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS VISUAIS
Por: Cristiane Maria de Sousa Oliveira
Orientador(a): Fabiane Muniz
Parauapebas-PA
2016
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU AVM FACULDADE INTEGRADA
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE PARA O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DE CRIANÇAS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS VISUAIS
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de especialista
em Psicomotricidade.
Por: Cristiane Maria de Sousa Oliveira
AGRADECIMENTOS
A Deus por me tornar uma pessoa sempre
firme nos meus propósitos.
A minha família por entender as minhas
ausências e por incentivar os meus
desejos.
A todas as pessoas que de forma direta
ou indireta contribuíram de alguma forma
para a elaboração desse trabalho.
DEDICATÓRIA
Dedico especialmente aos meus filhos que
sempre me incentivaram e apoiaram,
demonstrando carinho e amor, onde peço a
Deus que sempre os abençoe e que
continuem seguindo também este caminho
de aprendizado.
METODOLOGIA
Utilizamos como métodos de pesquisa a abordagem qualitativa, o estudo
de caso, Trivinos (1987, p. 133) afirma que o estudo de caso é “ uma categoria de
pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa a profundamente.” E como
embasamento teórico tivemos a ajuda de alguns autores renomados da área,
entre eles, CARVALHO, 1992, COSTE, 1992, CRUICKSHANK, 1983, CUNHA,
1990, DAVIS, 1994, FONSECA, 1988 entre outros.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 07
CAPÍTULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 09
1.1 DEFICIÊNCIA VISUAL 09
1.2 A Psicomotricidade 15
1.2.1 Histórico Da Psicomotricidade 15
1.2.2 A Psicomotricidade e Seus Conceitos 23
1.2.3 A Importância Da Psicomotricidade 26
1.2.4 Desenvolvimento Psicomotor 29
CAPÍTULO II - MATERIAIS E MÉTODOS 34
CAPÍTULO III- RESULTADOS E DISCUSSÕES 36
CONSIDERAÇÕES FINAIS 41
REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS 43
WEBGRAFIA 45
RESUMO
Este trabalho tem o objetivo de mostrar a importância da psicomotricidade no
desenvolvimento psicomotor de crianças com necessidades especiais visuais, no
qual foi estudado na Unidade Educacional Especializada em Deficiência Visual
Jonas Pereira de Melo, na cidade de Parauapebas – Pará. E especificamente
objetivamos refletir sobre da psicomotricidade no processo ensino-aprendizagem
com necessidades especiais visuais, analisar as desvantagens psicomotoras
apresentadas pela criança antes de um programa de psicomotricidade, verificar a
melhora significativa do desenvolvimento psicomotor após o programa. Será
trabalhado no primeiro capitulo sobre a fundamentação teórica a cerca do assunto
abordado, no segundo capítulo abordaremos sobre os materiais e métodos
utilizados e no terceiro capitulo falaremos sobre os resultados e discursões.
Diante do exposto concluímos através dos resultados obtidos neste estudo que
um programa de psicomotricidade contribui para a melhora do desenvolvimento
psicomotor da criança com necessidades especiais visuais, melhora sua
orientação resultando em uma mobilidade mais segura e independente e
consequentemente uma vida social mais digna, em que a criança aceitará a si e
aos outros, o que resultará um melhor estado emocional, desenvolvimento motor
e afetivo. Portanto todos os educadores deveriam ter como alicerce para suas
atividades a psicomotricidade. Ela deve ser aproveitada em todos os momentos,
pois possibilita ao professor trabalhar com todas as possibilidades que o aluno
venha a desenvolver, principalmente aqueles com necessidades educacionais
especiais.
Palavras- chave: Deficiência visual, psicomotricidade, desenvolvimento
psicomotor, criança.
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INTRODUÇÃO
É notório que as dificuldades de aprendizagem dos alunos na Educação
Especial parecem permanecer apesar de novas teorias e concepções a respeito
de como se constrói o conhecimento e a realidade de sala de aula, parece
mostrar que não bastam os domínios desses conhecimentos para solucionar
velhos problemas de aprendizagem que se fazem presentes. Diante dessa
problemática é que se questiona qual a Importância da psicomotricidade para o
desenvolvimento psicomotor de crianças com necessidades especiais visuais?
Juntamente com as dificuldades escolares enfrentadas pela escola
brasileira, aparecem os problemas familiares pedagógicos e sociopatológicos.
Neste contexto a psicomotricidade pode desempenhar um papel muito
importante como medida preventiva, por apresentar-se como um meio de
intervenção crítica na escola atual. Apesar de pouco reconhecido em termos
práticos, o tema não é original, mas busca trazer a contribuição dos estudos de
Piaget, de educadores, psicólogos, reeducadores e outros profissionais que se
preocupam com o assunto.
O uso da psicomotricidade como uma técnica que busca
conhecimento nas várias ciências apresenta como seu objeto de estudo o
corpo em movimento, a fim de, desenvolver os aspectos comunicativos do
corpo, dando ao indivíduo a possibilidade de domínio corpóreo, de economizar
sua energia, de pensar seus gestos, de aumentar-lhe a eficácia e a estética,
de aperfeiçoar o seu equilíbrio e desenvolver as possibilidades motoras e
criativas na sua globalidade. Levando a centralizar sua atividade e a procura
do movimento e do ato, incluindo tudo o que deriva dela própria, ou seja,
disfunções, patologias, educação, aprendizagem e outros.
As pessoas com necessidades especiais visuais vivem e aprendem num
mundo cheio de sons, sabores, odores, texturas e formas percebidas de maneira
diferente. São poucos os aspectos comuns entre as crianças com necessidades
especiais visuais, e são muitas as diferenças, uma característica comum a todas
elas é que existem pais que as protegem excessivamente atrasando assim seu
desenvolvimento geral. É comum uma defasagem no desenvolvimento geral da
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criança com necessidades especiais visuais, especialmente na área motora,
devido a privação de vivências e experiência motora, e também a
impossibilidade de utilizar a visão como estímulo para o movimento.
A técnica psicomotora deve ser entendida como um processo de ajuda
que acompanha a criança em seu próprio percurso maturativo, que vai desde a
expressividade motora e desenvolvimento até o acesso à capacidade de
descentração.
Por esses e outros motivos é que pretendemos com esse trabalho,
pesquisar sobre importância da psicomotricidade para o desenvolvimento
psicomotor de crianças com necessidades especiais visuais.
E diante desse contexto temos como objetivo geral verificar como a
psicomotricidade pode ajudar no desenvolvimento psicomotor de crianças com
necessidades especiais visuais, e especificamente objetivamos refletir sobre da
psicomotricidade no processo ensino-aprendizagem com necessidades
especiais visuais, analisar as desvantagens psicomotoras apresentadas pela
criança antes de um programa de psicomotricidade, verificar a melhora
significativa do desenvolvimento psicomotor após o programa.
É sabido que um trabalho de motricidade bem feito, eliminando os
problemas básicos de locomoção e de lateralidade, são os meios que surtirão
efeito positivo no desenvolvimento psicomotor de crianças com necessidades
especiais visuais. É comum uma defasagem no desenvolvimento geral da
criança de crianças com necessidades especiais visuais, especialmente na área
motora, devido à privação de vivências e experiência motora, e também a
impossibilidade de utilizar a visão como estímulo para o movimento.
Nesse contexto o objeto de estudo será a importância da
psicomotricidade no desenvolvimento psicomotor de crianças com necessidades
especiais visuais e ele será estudado na Unidade Educacional Especializada em
Deficiência Visual Jonas Pereira de Melo, na cidade de Parauapebas – Pará.
9
CAPÍTULO I
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1 Deficiência Visual
Neste capítulo serão abordados alguns aspectos referentes à deficiência
visual, como a definição, aspectos históricos, desenvolvimento social e
emocional do deficiente visual.
Abordar sobre necessidades especiais visuais implica primeiramente
explicitar o seu significado. As pessoas consideradas com deficiência visual
caracterizam-se por uma incapacidade ou limitação no ato de “ver”. Em outras
palavras, entende-se por deficiência visual, uma impossibilidade total ou parcial
da capacidade visual, consequência de alterações no globo ocular ou no sistema
visual.
No grupo de pessoas com deficiência visual, são incluídos os cegos e os
de visão subnormal ou visão reduzida. De forma que de um grupo para outro
existe uma variação de perdas que se caracteriza por diferentes graus de
acuidade visual. Esta variação pode representar uma perda desde a percepção
de luz até o limiar da normalidade.
Diante disso a caracterização da deficiência visual está relacionada aos
fins a que ela se destina. A avaliação clínica, realizada pelo oftalmologista,
prende-se à medida objetiva e quantitativa e à detecção da patologia.
A Organização Mundial de Saúde (2008), considera indivíduo com
necessidades especiais visuais quando ele apresenta acuidade visual desde
3/60 (0,05), no melhor olho e melhor correção óptica possível, até ausência de
percepção de luz, ou correspondente perda de campo visual no melhor olho com
a melhor correção possível. A definição de visão subnormal corresponde à
acuidade visual igual ou menor do que 6/18 (0,3) mas, igual ou maior do que
3/60 (0,05) no melhor olho com a melhor correção possível. Visão subnormal é
definida também como uma perda acentuada da visão que não pode ser
corrigida por tratamento clínico ou cirúrgico, nem com óculos convencionais.
10
Também pode ser descrita como qualquer grau de enfraquecimento visual que
cause incapacidade funcional e diminua o desempenho visual...
A fração 3/60 metros significa que o indivíduo vê a três metros o que
normalmente se veria a 60 metros. Apesar da conversão em metros e decimal,
os oftalmologistas utilizam com maior frequência a expressão da acuidade visual
medida em pés e, algumas vezes, em decimal.
A deficiência visual pode afetar a pessoa em qualquer idade, bebês
podem nascer sem visão e outras pessoas podem tornar-se deficientes visuais
em qualquer fase da vida, de acordo com Kirk e Gallagher (1996, p. 184).
O número de crianças deficientes visuais é menos surpreendente do que o número de crianças deficientes mentais ou com distúrbios de aprendizagem. Somente uma em mil crianças é deficiente visual, lembrando que se o problema visual pode ser corrigido por óculos, o defeito não é considerado uma deficiência visual no sentido educacional.
A deficiência visual é classificada em cegueira e baixa visão, que Martim e
Bueno (2003) caracterizam como:
Cegueira: caracterizada pela ausência total de visão ou a simples
percepção de luz.
Baixa visão: caracteriza-se pela capacidade menor para a percepção de
massas, cores e formas, e por limitação para ver de longe, embora com
possibilidade para discriminar e identificar objetos e materiais situados no meio
próximo a uma distância de poucos centímetros, ou a poucos metros. Em
algumas circunstâncias requer o uso das técnicas específicas de cegos, em
outras será possível o uso do resíduo visual com êxito, aparentando normalidade
visual.
De acordo com Martim e Bueno (2003) a deficiência visual pode ser
causada por vários fatores, como doenças infecciosas, acidentes, tumores,
doenças gerais e influências pré-natais, inclusive a hereditariedade. Os fatores
hereditários são as causas mais frequentes de deficiência visual, depois são
doenças e acidentes, como é o caso da catarata, atrofia do nervo ótico e
albinismo que são constante em qualquer faixa etária.
E também as condições ambientais podem resultar numa prevalência
incomum de crianças deficientes visuais como foi o caso da fibroplasia
11
retrolental, ou seja, a administração excessiva de oxigênio nas incubadoras de
bebês prematuros que foi responsável por mais da metade dos bebês
deficientes visuais na década de 50. Martim e Bueno (2003) apontam as causas
mais frequentes:
Catarata congênita – pode ocorrer em consequência da rubéola, afeta o
cristalino deixando-o opaco, causando sensibilidade à luz e ao ofuscamento,
tendência ao estrabismo para compensar a visão comprometida, perda da visão
periférica, miopia e perda da percepção de profundidade.
Corioretinite: inflamação da retina, associada á inflamação da coroide
produzida por toxoplasmose congênita ou adquirida, ocorre a diminuição
variável da acuidade visual, anomalias na visão periférica , alterações na forma
de ver objetos.
Glaucoma: causado por um distúrbio na drenagem do fluido intraocular.
O consequente aumento da pressão pode ocasionar a cegueira total. A perda
visual pode ser gradual, súbita ou estar presente desde o nascimento.
Albinismo: caracterizado pela falta de pigmentação na íris e em torno do
corpo. Os olhos ficam sensíveis á luz. Pode ocorrer nistagmo e anomalias de
refração (astigmatismo e miopia).
Retinose Pigmentar: Degeneração progressiva da camada pigmentar da
retina, de origem congênita hereditária ou que se desenvolve na infância. No
inicio ocorre cegueira noturna, visão central conservada que se empobrece
progressivamente com a idade.
Desprendimento da retina: causada por orifícios dilaceramentos e
separação entre a retina e a coroide, consequente a traumatismos ou
enfermidades oculares. A acuidade visual varia (o desprendimento total
provoca ausência de percepção de luz.) visões central, lateral e noturna muito
afetadas. Retinopatia da prematuridade: ocorre em alguns bebês nascidos
prematuramente, causando redução da acuidade ou cegueira total.
Oculares crônicas : O diabetes é a principal causa da cegueira no mundo,
de acordo com o Conselho Brasileiro de Oftalmologia, no Brasil, o diabetes
atinge aproximadamente 10,8 milhões de indivíduos. Os micro vasos que
atravessam a retina no fundo dos olhos, ficam enfraquecidos e, se a pressão
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sanguínea se eleva, acabam se rompendo. A perda da visão é gradual. Segundo
Metz e Larson (1986 apud MARTINS, 2000, p. 42) “o diabetes é responsável por
20% dos novos casos de cegueira entre 45 e 75 anos de idade nos Estados
Unidos.” Existe retinopatia em cerca de 70% das pessoas cujo diabetes foi
diagnosticado há 10 anos.
Retinopatia: Alteração da retina por tratamentos prolongados insuficientes
ou por repetidos tratamentos deficientes do diabetes. A frequência e a
gravidade de acordo com Silveira (2000 p.72) “dependem da duração da
doença, da idade em que começou e da qualidade do controle metabólico’’.
Existem dois tipos de retinopatia diabética, a não proliferativa que inclui
anormalidades venosas, esse pode progredir até a retinopatia proliferativa,
caracterizada por neovascularização, proliferação glial e tração vítreo retiniana.
De acordo com Wingarden e Col (1993, apud SILVEIRA, 2000):
“ A prevalência dessa complicação é bem maior no diabético do tipo I,
todavia como existe um número maior de diabéticos do tipo II, os números
absolutos de pacientes diabéticos do tipo I e do tipo II podem ser grosseiramente
equivalentes.”
Complementando, segundo o Conselho Brasileiro de Oftalmologia, a
retinopatia diabética afeta a metade dos pacientes diabéticos, é a principal causa
de cegueira em adultos, sendo que o diagnóstico precoce e o tratamento
oportuno podem reduzir em mais de 80% o risco de cegueira.
Dentre várias outras causas de cegueira e baixa visão, Carvalho et al
(2002, p. 12) classificam como:
Congênitas: já ocorrem com o nascimento. Exemplo: corioretinite macular por toxoplasmose, catarata congênita, glaucoma congênito, atrofia congênita de Leber. Adquiridas: por doenças adquiridas, como diabetes, deslocamento de retina, glaucoma, catarata, degeneração semil de macula, traumas oculares.
Conforme fala o autor supracitado:
Os casos de deficiência visual congênita ou hereditários não podem ser evitados, já nos casos de deficiência visual adquirida são vários fatores que podem ocasionar a deficiência que se identificados o mais cedo possível, pode-se prevenir os problemas de visão. (CARVALHO et al 1992, p. 18-23)
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Algumas medidas são preventivas, como: evitar auto-medicação, como o
uso de colírios sem orientação e acompanhamento médico, observar sempre as
datas de validade dos remédios, observar as campanhas de multivacinação e
vacinar as crianças com idade entre 0 e 5 anos, mãe em fase de aleitamento e
recém-nascido devem consumir alimentos ricos em vitamina A, a falta de higiene
e a presença de moscas devem ser evitadas, objetos cortantes ou pontiagudos;
garrafas de vidro; explosivos; fogos de artifício; álcool; ácidos e produtos
químicos ; como material de limpeza, devem ficar fora do alcance de crianças
que devem ser informadas sobre o perigo dos mesmos. A utilização do cinto de
segurança evita cortes e perfurações na face, em caso de acidente
automobilístico. Deve-se procurar orientação de um oftalmologista frente a
qualquer dificuldade para enxergar, ou sinal de deficiência visual.
Antigamente o deficiente era considerado incapaz, inválido perante a
sociedade, em contrapartida era visto também como um ser diferenciado e
divino. Complementando o autor Novo e Meanandro (2000) afirmam que no
Primeiro período (Antiguidade, Idade média e parte da história moderna) existiu
duas contradições, em que o cego era visto como um ser incapaz e também
como um ser místico e privilegiado por um pensamento filosófico mais apurado
por não possuir um dos sentidos (visão).
Desse modo, ao longo da história o deficiente visual não tinha
possibilidades perante a vida, mas a partir do século XVIII, novos conceitos
foram colocados em pauta. Novo e Meanandro (2000) acrescenta que no
segundo período (Iluminismo- século XVIII) a deficiência era vista como um
fenômeno que movimentava novos conceitos de vida e não como uma
deficiência. O autor atribuía a essa nova compreensão do deficiente visual a
teoria de substituição dos órgãos dos sentidos (em que a falta de um dos órgãos
do sentido é compensada por um desenvolvimento maior de outros órgãos do
sentido), não por ser adepto a ela, pois era consciente da não constatação
dessa teoria como regra geral por estudos organizados no inicio do século, mas
sim, considerando-a dentro do caráter revolucionário que gerou.
Porém no terceiro período (Época moderna) surge a ideia da
reorganização complexa de toda atividade do aparelho psíquico diante de uma
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deficiência e não a substituição de um órgão do sentido pela ausência de outro,
como citado em épocas passadas.
Mediante essa evolução histórica, percebemos que o deficiente visual
adquire créditos perante a ciência, mas perante a sociedade nos dias de hoje, a
sua vida ainda continua apresentando déficits, pois as dificuldades encontradas
por esses indivíduos ainda são muitas.
Os corpos que diferem da condição aceita como normal pela sociedade,
enfrentam muitas barreiras pela sua condição de "diferente", conforme destaca
Porto (2000, p. 54)
O homem, ao fugir dos padrões que o definem como "normal" determinados pela sociedade, é diferenciado não só pelos títulos que recebe como também pelas formas de tratamento que a todo o momento o evidenciam como um ser “deficiente-diferente”, por ser um corpo com níveis de capacidade, potencialidade e limite fora da padronização estabelecida. Desse modo, ele torna-se excluído do viver a presentidade.
Para complementar essa idéia Palma e Meurer (2007) afirmam
que observa-se a necessidade de uma compreensão de corpo onde a
"deficiência-diferença" não sejam enfocadas, pois a partir do momento que
apenas as marcas e “defeitos” de um corpo é enxergado, está sendo reduzido a
suas dificuldades, limitando ou até mesmo descartando as suas chances de
viver como um ser humano, é preciso olhar para estes corpos sem piedade; com
reconhecimento e credibilidade em suas capacidades para além das limitações
que apresentam.
O avanço na história das pessoas com deficiência visual ocorreu durante
os séculos XVIII e XIX. De acordo com Franco e Dias (2005) foi inaugurada por
Valentin Haüy a primeira escola do mundo destinada ás pessoas cegas, o
Instituto Real dos jovens cegos de Paris, em 1784, na França. Em 1829, Louis
Braille, aluno desse Instituto inventou o sistema Braille, processo de leitura e
escrita em relevo, tendo como base a sonografia inventada por Charles Barbier,
que consistia num código secreto militar, que segundo (Mosquera, 2000) era
denominada de “sonografia noturna”, composta da disposição de doze pontos
em relevo, cujas combinações formavam os símbolos fonéticos. O invento tinha
como objetivo possibilitar a comunicação noturna entre oficiais nas campanhas
de guerra, porém não obteve êxito no que se propunha, inicialmente. O bem-
15
intencionado oficial levou seu invento para ser experimentado entre as pessoas
cegas do Instituto Real dos Jovens Cegos.
Foi inventado o código por Louis Braille consiste em uma combinação de
seis pontos, dispostas em duas filas verticais de três pontos cada uma, que,
combinados de acordo com o número e a posição formam sessenta e três
símbolos, suficientes para todo o alfabeto, números, símbolos matemático,
físicos e químicos e notas musicais.
Esse sistema Braille é um código universal de leitura tátil e de escrita,
usado por pessoas cegas que foi uma importante conquista para a educação e
a integração dos deficientes visuais na sociedade.
Atualmente os educadores estão valorizando a avaliação funcional da visão,
realizada pelo professor, com a finalidade de complementar a avaliação clínica.
Esta avaliação com fins educacionais consiste na observação criteriosa da
capacidade visual da criança, revelando os possíveis recursos utilizados pela
mesma no aproveitamento de seu resíduo visual.
Trata-se de uma forma de avaliar privilegiando os aspectos qualitativos.
Com base nesse inventário de informações, o professor pode elaborar um
programa educacional mais adequado a cada indivíduo. As representantes mais
expressivas desta conduta educacional do trabalho de avaliação funcional da
visão são as doutoras Eleonora Faye (1972) e Natalie Barraga (1985).
No Brasil, os educadores, profissionais da área e órgãos oficiais, como o
Ministério da Educação e Cultura/Secretaria de Educação Especial
(MEC/SEESP-BRASIL-1995) adotaram tais concepções, como orientadoras no
atendimento das pessoas deficientes visuais com visão subnormal.
1.2 A Psicomotricidade
1.2.1 Histórico Da Psicomotricidade
Como sabemos esse estudo é recente, porém pode-se verificar que
segundo alguns autores a história da psicomotricidade nasceu com a história do
corpo, que teve um longo percurso muitas vezes marcado por transformações
profundas e reformulações decisivas, que vieram culminar em nossas modernas
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concepções de psicomotricidade, bem como de compreendê-las (COSTE, 1992;
MELLO, 1987).
E para que fosse possível o estudo da psicomotricidade, teve-se a
necessidade de recorrer a outras áreas do conhecimento, especialmente as que
estudavam o comportamento motor e desenvolvimento humano.
A história da psicomotricidade, representada já um século de esforço de ação e de pensamento, a sua cientificidade na área da cibernética e da informática, vai-nos permitir certamente, ir mais longe da descrição das relações mútuas e recíprocas da convivência do corpo com o psíquico. Está intimidade filogenética e ontogenética representam o triunfo evolutivo da espécie humana; um longo passado de vários milhões de anos de conquistas psicomotora (FONSECA; 1988, p. 99).
Na Grécia antiga , se encontra referência sobre o assunto, pois o corpo
humano foi algo sempre valorizado, onde que na cultura grega, valorizava-se o
culto ao esplendor físico, pois diziam que o corpo expressava a beleza da alma,
e que a saúde do corpo era uma virtude. Nesta época enfocava-se o dualismo
corpo- alma, estudavam-se o movimento juntamente com as emoções, que
não mais podiam ser negadas, sendo que a força do homem estava no
controle de suas emoções.
Platão, filósofo desta época, afirmava um dualismo radical dentro do ser
humano, existindo duas realidades, onde o homem é alma e corpo,
apresentando assim a dicotomia entre a psicomotricidade, sendo que a alma
que domina, é o princípio e a finalidade, tornando-se a parte principal. Fonseca
coloca que Descarte afirma em sua obra esta dualidade corpo e alma, onde
o corpo tem vida própria, mas que este é influenciado pelas paixões (FONSECA
1993, FERREIRA 2000).
Aristóteles (384-322 a.C.) tinha uma concepção sobre o dualismo corpo-
alma: uma certa quantidade de matéria (seu corpo), moldado numa forma
(sua alma). Fonseca (1993) relata que o corpo é considerado um objeto do
homem desde Aristóteles, e só com Descarte que se separou um corpo
assimilado a um objeto mensurável de um Eu conhecedor, reduzido a um
pensamento consciente (COSTE, 1992; MELLO, 1987).
A história do desenvolvimento motor passou por várias fases, sendo que
a primeira se assenta essencialmente em duas grandes preocupações, ou
seja, como se manifesta o desenvolvimento humano e por que razão ocorre
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desta forma. Este período foi de observação descritiva, enriquecido pela teoria
evolucionista de Darwin de 1959, proporcionando novos campos de estudo nas
décadas seguintes, e proporcionando também novas visões sobre o assunto,
principalmente sobre os determinismos genéticos, que passa a ser entendido
como um processo adaptativo, gerando conflitos entre os maturacionistas e
behavioristas (FONSECA, 1995; LE CAMUS, 1986).
No período maturacionalista, datado dos anos 30 entre 1928-1946,
teve início os primeiros estudos onde os componentes motores passaram
a ser destacado, podendo ser considerada esta segunda fase como o começo
da generalização de testes, exames e provas com a finalidade de avaliar, entre
outros aspectos, as condutas motoras reunindo-se à sua volta médicos,
psicólogos, educadores e especialistas em motricidade humana.
No decorrer do ano de 1900, Wernick utiliza pela primeira vez o termo
psicomotricidade seguido em 1907 por Dupré, que procurava entender a causa
de perturbações motoras e buscava explicar a relação entre os sintomas e a
localização cerebral, onde coloca o termo psicomotricidade fazendo uma
relação entre o movimento, o pensamento e a afetividade. Posteriormente,
inúmeros outros pesquisadores realizaram importantes estudos que se refletem
até os momentos atuais no âmbito da Psicomotricidade (MELLO, 1987).
A primeira fase do estudo sobre a psicomotricidade fixou-se em apenas
pesquisa teórica, sobretudo no desenvolvimento motor da criança, depois se
aprofundou e evolui no estudo da relação entre atraso no desenvolvimento motor
e o atraso intelectual da criança, seguindo-se os estudos sobre o
desenvolvimento de habilidade manual e aptidão motora em função da idade.
Alguns autores como Fonseca (1995) Araujo (1992) e Le Camus (1986)
colocam que em termos históricos, o termo psicomotricidade foi criado por
Dupré no ano de 1909, o termo psicomotricidade apareceu com os seus
trabalhos em princípios do século 20, num discurso médico, onde
correlacionava a motricidade com a inteligência, sendo que, a primeiras
pesquisas no campo psicomotor teve um enfoque neurológico. Em 1905,
Dupré através de pesquisas de fundo essencialmente neurológico,
estabeleceu a diferença radical entre motricidade e seu aspecto negativo.
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Observa-se que somente a partir das pesquisas de Dupré, é que
surgiram os primeiros trabalhos sobre movimento corporal, sendo
estes baseados em estudos clínicos, definindo-se assim, de forma
rigorosa a debilidade e a instabilidade motora, isolando perturbações como
tiques, as sencinesias e as paratonias. Após Dupré utilizar este termo, o
primeiro autor a estudar propriamente as conexões entre o movimento e o
pensamento foi Tíssie em 1894, 1899 e 1901 (FONSECA, 2001).
O propósito do estudo neurológico, psicológico e o fisiológico, era definir
a consciência de si, ou seja, a consciência de seu próprio corpo em relação à
dos outros, e relacionado ao ponto de vista especialmente psicológico, era a fim
de ter o aspecto da personalidade motora, a imagem do próprio corpo, ou seja,
seu esquema corporal.
Segundo Maine de Biran (1766-1824), o movimento é um componente
essencial na estruturação psicológica do eu, a ação torna-se importantíssima na
consciência que o indivíduo tem de si e do mundo exterior, definindo a
concepção que o homem tem de seu corpo, a história da psicomotricidade
está relacionada à história do corpo, nascem juntas,sendo na sua trajetória
marcada por cortes revolucionários e reformulações decisivas, que vieram
culminar nas concepções que existem atualmente, permitindo assim a sua
compreensão (COSTE, 1992; MELLO, 1987).
Coste (1978) expõe que:
Psicomotricidade é resultante de um longo processo, pois nasce com a história do corpo, processo este muitas vezes marcada por cortes revolucionários e reformulação decisiva, mas que culminam em concepções modernas, que nos permitem compreendê-las (COSTE; 1978, p. 7).
Desse modo a psicomotricidade vem dar ênfase à relação existente entre
motricidade, a mente e a afetividade, utilizando-se de técnica a fim de facilitar a
abordagem global da criança. Trata da relação entre o homem, seu corpo e o
meio físico e sociocultural no seu dia a dia (MELLO, 1987). Em 1925, Wallon
estuda o movimento humano e psicofisiológico da vida afetiva, colocando este
como instrumento na construção do psiquismo, relacionando-o ao afeto, à
emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do indivíduo.
A psicomotricidade é uma ciência que tem por objeto o estudo do
19
homem através do seu corpo em movimento nas suas relações com seu mundo
interno e externo. (ALVES, 2003)
Segundo Wallon (apud DE MEUR; STAES, 1989, p.9) “o esquema
corporal é um elemento básico indispensável para a formação da personalidade
da criança. É a representação relativamente global, científica e diferenciada
que a criança tem de seu próprio corpo”.
Para Negrine (1987), a coordenação psicomotora, estrutura-se em
duas funções, ou seja, da maturação neurológica progressista (onde os órgãos
sensoriais desempenham um papel importante) e a maturação ligada às
experiências corporais vividas pelo indivíduo.
Araújo, Gessel em 1928 cria uma escala para avaliar os diferentes
aspectos do desenvolvimento da criança (adaptativa, verbal, motora e social).
Sendo que só após 59 anos é que ocorreu a análise das capacidades e
potencialidades, tornando-se possível avaliar o desenvolvimento psicomotor,
verificando se os mesmos são compatíveis ao esperado para a sua idade,
propondo a utilização de exames, com materiais específicos que permitam
verificar se há algum déficit no desenvolvimento da criança, e se a sua
utilização foi importante para evidenciar a suspeita de comprometimento
neurológico (ARAUJO, 1992).
Araújo (1992) coloca que Shirley em 1931 e Bayley em 1937 mostram
através de exames psicológicos a introdução ao estudo da motricidade infantil,
tal qual o exame monométrico de Ozeretsk, que pretendia obter um
conhecimento mais profundo sobre a aptidão motora das crianças.
Wallon, Piaget e Ajuriaguerra ao iniciaram os estudos da
psicomotricidade com pesquisas na área das patologias, para logo após,
se aprofundarem nos estudos voltados para o campo do desenvolvimento
humano.
O neurologista Guilmainem 1935, teve grande interesse na área
psicomotora, desenvolveu um exame psicomotor, para prognóstico com fins
de indicações terapêuticos (FONSECA, 1981; MELLO, 1987; LE CAMUS, 1986).
Em 1947 o psiquiatra Ajuriaguerra, muda os conceitos da
psicomotricidade, associando-a ao movimento, redefinindo o conceito de
20
debilidade motora, passando a classificá-la como síndrome, com
particularidades próprias, delimitando os transtornos psicomotores que ocorrem
entre os fatores neurológicos e psiquiátricos. Neste mesmo ano, juntamente
com Datkine, segundo Fonseca (1988), cria-se a primeira técnica reeducativa
que se vinculava aos distúrbios psicomotores.
Ajuriaguerra passa a consolidar as bases da evolução psicomotora,
enfocando mais especificamente o corpo e sua relação com o meio, onde a
criança só evoluirá a partir da conscientização do seu corpo. Enquanto que
Piaget estudava e se preocupava com a relação evolutiva da psicomotricidade
com a inteligência.
Se falando em termos psicológicos, o behaviorista como Hal ou Skinner
dedicaram-se ao estudo das reações dos sujeitos em face das solicitações do
meio. Definindo assim os conceitos de reflexo (Pavlov) e de comportamento. Já
os psicólogos da forma (Teoria Gestalt) como Kojka e Kohler, interessaram-se
pelo mecanismo de percepção, contribuindo desta forma para a compreensão
dos processos perceptivos que dizem respeito ao corpo humano (FONSECA,
1995).
Em linhas gerais a preocupação de Decalato (1959), Kphat (1963), Cratty
(1967), Lê Bouch (1968) era em aprimorar o conhecimento e o
desenvolvimento motor ou psicomotor das crianças, podendo assim evitar os
problemas de aprendizagem, onde buscou-se também investigar o
desenvolvimento perceptivo motor, incorporando-o em programas de vários
movimentos e em alguns tipos de tarefas perceptivas, cognitivas e
acadêmicas (PEREZ, apud MOREIRA, s/d).
Em espaços brasileiros, a psicomotricidade passou a ser comentada e
divulgada, através de cursos e cadeiras de psicomotricidade em universidades
espalhadas pelos Estados brasileiros. No começo ela ocorria como recurso
pedagógico, a fim de corrigir distúrbios desenvolver lacunas de
desenvolvimento, pois o público alvo eram crianças excepcionais, sendo que ela
foi introduzida nas escolas especiais.
Em 1970, segundo Clark e Whitall (apud MOREIRA, s/d) surgem o
período orientado para o processo psicomotricidade, levando ao estudo do
21
desenvolvimento da habilidade manual e aptidões em função da idade,
passando também, a estudar as ligações com a lateralidade, com a
estruturação espacial e a orientação temporal e as relações das dificuldades de
aprendizagem escolar de crianças de inteligência normal.
Ao se colocar o termo lateralidade corporal, fala-se de esquema interno
do indivíduo, ou seja, da capacidade do ser humano em utilizar um dos lados de
seu corpo com melhor desempenho e desembaraço do que o outro lado, em
situações que precisam ou requerem certas habilidades, caracterizando assim
uma assimetria funcional.
Lateralidade é a consciência de que temos de que o corpo tem dois lados
distintos, que podem se mover independentemente, tratando-se de um
componente da consciência corporal (HAYWOOD; GETCHELL, 2004).
Em 1970 no Brasil, a psicomotricidade chega como uma linha de
pensamento, a princípio como uma maneira de recuperar e reabilitar o respeito
a autoestima do corpo que sofreram com as mutilações ocorridas em guerra.
Após este período a psicomotricidade ampliou seus estudos nas áreas ligadas
à aprendizagem (GALLARDO, 2009). Tinha-se como base nesta época o
trabalho com a coordenação motora, o equilíbrio, lateralidade e a organização
espaço-temporal. Sendo este um complemento, que veio proporcionar condição
necessária para se alcançar um melhor desenvolvimento cognitivo, dando início
a educação pelo movimento no Brasil.
A partir de 1974, a psicanálise passa integrar os interesses teóricos
metodológicos, incorporando a psicomotricidade nos conceitos psicanalíticos,
emboçando uma teoria psicanalítica da psicomotricidade.
Hoje a psicomotricidade ocupa um lugar de destaque na educação
perceptivo-motora, buscando o desenvolvimento global da criança, fazendo com
que os profissionais da educação que atuam nas escolas tenham uma
nova perspectiva pedagógica, melhorando a qualidade de sua aula e o
processo de ensino-aprendizagem.
E ao lado das questões que constituem as problemáticas educacionais, a
psicomotricidade, até um tanto ignorado pelos educadores, no que diz respeito
às aprendizagens escolares, vem ganhando um papel importante. Como um
22
apoio especializado, sobretudo para os alunos com deficiências, que coloca em
destaque a educação perceptiva – motora, isto é, na educação global da criança
dita “normal”, sendo vista também como uma forma preventiva no contexto
ensino-aprendizagem. Fato que pressupõem que as aprendizagens pré-
escolares e escolares só podem ser conduzidas com êxito se a criança tomar
consciência do seu corpo, lateralizar-se, situar-se no espaço, dominar o tempo;
se tiver adquirido habilidade suficiente e coordenação de seus gestos e
movimentos. De forma que a educação psicomotora é fundamental desde a
infância, para prevenir certas inadaptações que se tornam mais difíceis de
reverter quando já estruturadas. (Apud Fonseca, 1993).
Para tanto, o presente estudo propõe uma reflexão mais profunda sobre tais
considerações, buscando melhor compreender o processo de inclusão escolar
dos alunos com deficiência e diante da questão: até que ponto a
psicomotricidade pode auxiliar na superação dos mesmos?
Para um desenvolvimento equilibrado do ser humano, a psicomotricidade
constitui um dos pré-requisitos fundamental.
A psicomotricidade era vista apenas como uma preocupação da área de
SUGESTÃO: A princípio a psicomotricidade representava uma técnica corretiva
para “crianças anormais” como uma prática da educação.
Atualmente, a psicomotricidade vem sendo compreendida e definida de
forma difusa e variadas que refletem diferentes linhas de pensamentos, bem
como, a maior ou menor importância que o tema vem suscitando desde sua
origem.
Para tanto, faz-se necessário compreender a relação do homem com seu
próprio corpo e o porquê da forte tendência que sustenta até hoje de se colocar
o corpo em segundo plano, considerando os aspectos espirituais como mais
importantes e pondo de lado os estudos relacionados com a existência corporal
humana. Assim sendo, o objetivo deste capitulo é apresentar um breve enfoque
histórico da noção do corpo, como também, a evolução dos conceitos, a
começar pelo homem grego até as noções contemporâneas.
23
1.2.2 A psicomotricidade e seus conceitos
É importante salientar que é através do corpo que o se humano
interage e conhece o mundo em que vive, é por meio do seu corpo ele irá ter
a capacidade de adquirir conhecimento e ter opinião para poder classificar o
que aprendeu destas experiências
Fonseca (1988) expõe que através dos conhecimentos obtidos pelo
estudo científicos, define-se o termo psicomotricidade como ponto de partida.
A palavra do grego psyqué= alma/mente e do verbo latino moto= mover,
frequentemente, agitar fortemente, sendo um conjunto de palavras que está
ligada ao movimento corporal e ao seu verdadeiro motivo da ação que
pretende alcançar.
O autor Vayer (1977) vem conceituar a psicomotricidade como:
Sob o ponto de vista do ângulo reeducativo, é uma ação pedagógica e psicológica que utiliza a ação corporal com fim de melhorar ou normalizar o comportamento geral da criança, facilitando o desenvolvimento de todo os aspectos de sua personalidade (VAYER; 1977, p. 30).
O autor opcit salienta que a educação psicomotora, procura ver a
criança em sua unidade, sendo que a construção e a educação do
esquema corporal juntamente com vivencia do mundo exterior, são dados
fundamentais para que se possa ter um melhor desenvolvimento psicomotor,
segundo o autor, a motricidade está na origem de todo conhecimento.
Já Coste (1978) conceitua a psicomotricidade como a ciência da
encruzilhada, ou seja, uma técnica em que se cruza e se encontra em
múltiplos pontos de vista, que se utiliza de aquisições de outras ciências
como: a biologia, psicologia, psicanálise, sociologia e a lingüística (COSTE;
1978, p. 9).
Porém Costallat (1974) faz um paralelo entre desenvolvimento motor e
desenvolvimento intelectual, coloca em sua obra que as primeiras
manifestações de um desenvolvimento mental, evidenciam-se através de
manifestações motoras, e com o passar do tempo irão se tornar
independentes.
24
Segundo a Associação Brasileira de Psicomotricidade (1999), a
psicomotricidade mesma pode ser definida como sendo a ciência que tem
como objeto de estudo o homem, por meio do seu corpo em movimento e em
relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de
perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está
relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das
aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.
Ressaltando que a definição do que é psicomotricidade, segundo a
Associação Brasileira de Psicomotricidade (1999):
Psicomotricidade é a ciência que tem como objetivo de estudo o homem por meio do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.
Na definição de Filho e Sá (2001, p. 36), a Psicomotricidade como a
“[...] relação entre o pensamento e a ação envolvendo a emoção”. Onde não
haverá um raciocínio ou uma reflexão sem a existência de um corpo, de um
modo de agir ou movimentos, e nem movimentos que não façam parte ou
tem consequência no domínio mental. A capacidade de aprender se elabora
e organiza a partir do exercício físico, que tem indispensável importância no
desenvolvimento do corpo, da mente e da motricidade.
Já Coste (1978) expõe que:
Psicomotricidade se conceitua como ciência da saúde e da educação, pois indiferentes das diversas escolas, psicológicas, condutistas, evolutista, genética, etc., ela visa a representação e a expressão motora, através da utilização psíquica e mental do individuo (COSTE, 1978, p. 33).
A psicomotricidade, como ciência, corresponde apresenta um objetivo
que determina sua área de estudo, que é o corpo e sua expressão da ação
das forças que produzem e modificam esses movimentos.
Alves (2003) fala que a psicomotricidade é uma ciência que tem por
objeto o estudo do homem através do seu corpo em movimento nas suas
relações com seu mundo interno e externo. O termo psicomotor diz respeito à
relação motora decorrente de um ato psíquico. A psicomotricidade então pode
25
ser definida como uma abordagem do corpo humano que estuda o movimento
humano e suas relações com o corpo.
De acordo com Ajuriaguerra (1980), a psicomotricidade tem como
objetivo adaptar a criança ao seu meio, investindo em sua capacidade de
situar-se no espaço, no tempo, no mundo dos objetos e tornar harmoniosa
sua relação com o outro. Pode-se ainda definir a psicomotricidade como
ciência da educação que educa o movimento em suas relações com a
inteligência.
É considerada também, uma técnica de reeducação que visa à
recuperação dos distúrbios de aprendizagens como dislexias e disortografias,
mas que a pouco se encontra ligada com problemas de debilidade motora,
dificuldades lesionais acompanhadas por problemas afetivos emocionais.
(Franco E, 2005). Considerada como ciência, ou uma técnica a
psicomotricidade engloba múltiplos pontos de vista e utiliza as aquisições de
outras ciências como: biologia, psicologia, psicanálise, sociologia e linguística.
Ela se propõe a ensinar os padrões motores, ou seja, como se
comportar motoramente, nas áreas de coordenação, equilíbrio, orientação
espacial, temporal e esquema corporal. (Franco E, 2005). Como reeducação
ela abrange sujeitos com: perturbações na motricidade devido a problemas
neurológicos; perturbações na motricidade com causas afetivas ambientais;
perturbações na motricidade devido a um atraso no desenvolvimento. Em
todas as áreas que lidam com o desenvolvimento encontram-se as
ramificações da psicomotricidade: nas escolas, nas terapias, nas fisioterapias,
na fonoaudiologia, entre outras.
Em linhas gerais o objetivo da psicomotricidade como técnica
pedagógica seria: o treinamento, a aquisição de conhecimentos, preparação
para a alfabetização e para a profissionalização. (Franco E, 2005). Desta
forma, é fundamental, que os profissionais da educação, assim como outros
profissionais da área humana, conheçam a historia e os fundamentos teórico-
científicos da psicomotricidade. Assim, há de se superar o senso comum
estabelecido. Desenvolvendo uma consciência sobre o individuo humano e o
seu corpo.
26
1.2.3 A importância da psicomotricidade na educação
Sabemos que o primeiro contato do ser humano com o mundo é pelo
movimento. Jersild (1971) afirma que durante toda a vida a pessoa possui
uma visão de si própria influenciada pela percepção de seu corpo e suas
peculiaridades de força e habilidades em atividades físicas. O movimento é
um dos fatores que dá ao homem o desenvolvimento físico que o
acompanhará por toda a sua vida, desde a sua infância até no desempenho
funcional nas diversas atividades profissionais que os indivíduos irão exercer
na sociedade. Por meio da fala, dos gestos, dos olhares, dos movimentos e
da emoção, e também através da linguagem verbal e corporal é que ele se
faz entender em relação as suas necessidades de sobrevivência.
A Psicomotricidade proporciona ao indivíduo um melhor domínio do
seu corpo, sendo fator essencial e indispensável ao desenvolvimento global
e uniforme da criança. Em seus estudos, Cunha (1990) mostra tanto a
importância do desenvolvimento psicomotor bom como também do
desenvolvimento cognitivo.
A base do o processo intelectivo e da aprendizagem da criança está
na estrutura da Educação Psicomotora, onde a sua evolução parte do geral
para o específico, caso a criança apresente problema, na maioria das vezes,
este ocorrerá no nível das bases do desenvolvimento psicomotor, por isso,
torna-se necessário a utilização dos elementos básicos da psicomotricidade,
sendo fundamentais na aprendizagem do desenvolvimento do Esquema
Corporal, da Lateralidade, da Estruturação Espacial, da Orientação Temporal
e da Pré-Escrita, tendo em vista que se ocorrer algum problema de ordem
psicomotora, a aprendizagem poderá ser prejudicada.
A formação das habilidades físicas do indivíduo acontecerá ao longo
da sua interação com o mundo social. Ao dominar o uso de um número cada
vez maior de objetivos, ele ao mesmo tempo aprenderá a agir em situações
mais complexas, buscando identificar os significados e situações nas
27
ações vivenciadas (DAVIS; OLIVEIRA, 1994).
Segundo Smole (1996) a interação com o meio social é o primeiro
espaço em que a criança conhece e reconhece seu corpo, onde as noções
de proximidade, separação, vizinhança, continuidade estarão organizadas
numa relação de oposição (parte/todo, pequeno/grande, parecido/diferente,
dentro/fora), sendo estas, elaboradas de acordo com as suas explorações
táteis e cinéstesicas. Wallon (1995) acreditava que o pensamento da criança
e a organização de seu esquema corporal constituem-se paralelamente,
desde o nascimento e nas demais fases, onde que o pensamento só
ocorrerá com a interação de suas ações físicas com o ambiente, na mais
tenra idade, a criança utiliza o corpo como ferramenta operacional e relacional.
A criança desde o nascimento tem como característica
principal o progressivo domínio da atividade motriz voluntária, sendo o
homem o ser que possui o período mais prolongado de imaturidade relativa
a outros animais. Para Walon (1995) o movimento é uma das características
principais, que o diferencia dos outros animais, fazendo que se produza uma
maturação de atitudes para seu desenvolvimento psicológico (SMOLE, 1996).
Sabe-se que educação psicomotora tem sido importante nas
aprendizagens escolares, pois, segundo Fonseca (1995, p. 8) a
psicomotricidade abrange não só o aspecto motor, como também, o instintivo-
emocional; imagem corporal; de linguagem; aspectos perceptivos –
diagnósticos e práxicos. Considerando a necessidade de melhor compreender
o desenvolvimento motor e a contribuição da psicomotricidade para o campo
escolar, este tópico do trabalho buscará fundamentação teórica sobre a
psicomotricidade como técnica pedagógica capaz de prevenir e até mesmo
corrigir certas dificuldades escolares.
É muito apresentar os fundamentos científicos pedagógicos a respeito
da psicomotricidade como uma nova concepção psicopedagógica de
educação e como medida de prevenção do insucesso escolar. Sabemos que
os educandos com necessidades especiais, muitas vezes não tiveram a
oportunidade, desde bebê, de se desenvolverem através de estímulos,
movimentos que contribuem para sua personalidade.
28
Além dos vários testes e escalas psicométricas e do comportamento
adaptativo para diagnosticar as necessidades especiais, a avaliação
psicomotora pode ser usada como parâmetro para observar as condições
psicomotoras dos indivíduos avaliados, haja vista que quando há um
desenvolvimento cognitivo inadequado, provavelmente há um atraso no
desenvolvimento motor. Estes instrumentos são utilizados tanto para detectar
possíveis déficits psicomotores, quanto auxiliam na elaboração de um
planejamento para a estimulação psicomotora quando tais déficits são
apontados.
De acordo com o Ministério da Educação e do Desporto (MEC) e
Secretaria de Educação Especial (ME / SEE, 1993), a psicomotricidade é a
integração das funções motrizes e mentais, sob o efeito do desenvolvimento
do sistema nervoso, destacando as relações existentes entre a motricidade, a
mente e a afetividade do individuo. “O termo psicomotricidade aparece a partir
do discurso médico, quando foi necessário nomear as zonas do córtex
cerebral situadas mais além das regiões motoras” (LEVIN, 1995, p. 21).
Na concepção atual, é impossível separar as funções motoras, as
neuromotoras e perceptivo-motoras, das funções puramente intelectuais e da
afetividade. Daí pode-se afirmar que o desenvolvimento psicomotor se opõe à
dualidade a psique e o corpo. (Franco E, 2005).
A função motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento
afetivo estão intimamente ligados no individuo, e psicomotricidade quer
justamente destacar a relação existente entre a motricidade, a mente e
afetividade, facilitando a abordagem global da criança por meio de uma
técnica. (MEUR E STALES, 1989).
Segundo Sara Pain Apud Conceição (1984, p 23),
distingue corpo e organismo, dizendo que um organismo é comparável a um aparelho de recepção programada, que possui transmissores capazes de registrar certos tipos de informação e reproduzi-las, quando necessário. Já o corpo não se reduz a esse aparato somático, quando atravessado pelo desejo e pela inteligência, compõe uma corporeidade, um corpo que aprende que pensa e atua.
O organismo bem estruturado é a base para a aprendizagem,
consequentemente, as deficiências orgânicas podem condicionar esse
29
processo. A aprendizagem inclui sempre o corpo, porque inclui o prazer, e
este está no corpo, sem o qual o prazer desaparece. A participação do corpo
no processo de aprendizagem se dá pela ação (principalmente nos primeiros
anos) e pela representação (FONSECA apud OLIVEIRA, 2001).
O organismo constitui a infraestrutura neurofisiológica de todas as
coordenações, e que torna a memorização. Um organismo enfermo ou
deficiente pode prejudicar a aprendizagem na medida em que afeta o corpo, o
desejo, a inteligência.
1.2.4 Desenvolvimento Psicomotor
“Compreende-se desenvolvimento psicomotor como a interação
existente entre o pensamento, consciente ou não, e movimento efetuado
pelos músculos, com ajuda do sistema nervoso” (CONCEIÇÃO, 1984; 23)
Desse modo, cérebro e músculos influenciam-se e educam-se, fazendo
com que o individuo evolua, progredindo no plano do pensamento e da
motricidade. O desenvolvimento humano implica transformações contínuas
que ocorrem através da interação dos indivíduos entre si e entre os indivíduos
e o meio que vivem.
Harlow e Bromer (1942) apud Fonseca (1995, p. 59) demonstraram
que o córtex motor exerce uma função determinante em todas as funções de
aprendizagem, sedo as relações entre psicomotricidade e aprendizagem,
efetivamente inter-relacionadas em termos de desenvolvimento
psiconeurológico.
As diferentes fases do desenvolvimento motor têm grande importância,
pois colabora para a organização progressiva das demais áreas, tal como a
inteligência. Isto não é menos verdadeiro com a criança com deficiência
mental.
Quanto mais dinâmicas forem as experiências da criança deficiente, a
partir de sua liberdade de sentir e agir através de brincadeiras e jogos,
maiores serão as possibilidades de enriquecimento psicomotor. O
desenvolvimento motor da criança com DM obedece à mesma seqüência
30
evolutiva das fases de desenvolvimento da criança normal, porém de forma
mais lenta (CONCEIÇÃO, 1984; p. 24)
Analisando o processo evolutivo do ser humano, vê-se que há dois
momentos interessantes: inicialmente, as aprendizagens, ou seja, o método
de estabelecer conexão entre certos estímulos e determinadas respostas para
aumentar a adaptação do individuo ao ambiente, ficam numa dependência
maior dos aspectos internos, isto é, da maturação do sistema nervoso central
(SNC); em seguida, as aprendizagens dependem mais das informações
provindas do meio externo que são captadas pelos órgãos sensoriais.
Portanto há uma intima relação entre as influências internas e externas,
criando a necessidade da integridade do SNC e subsídios para o
esclarecimento de conexões com os estímulos ambientais ambiente para um
desenvolvimento percepto – motor normal.
A importância de um adequado desenvolvimento motor está na íntima
relação desta condição com o desenvolvimento cognitivo. A cognição é
compreendida como uma interação com o meio ambiente, referindo-se a
pessoas e objetos.
Segundo a teoria Piaget, citado por Goulart (1993, p. 38) “O
desenvolvimento dos processos mentais superiores, a criança passa por 3
períodos, sendo estes: 1º Período – sensório-motor (0 a 2 anos); 2º Período –
da inteligência representativa, que conduz às operações concretas (2 a 12
anos); 3º Período – das operações formais ou proposicionais (12 anos em
diante)”.
Dentro do período sensório-motor, há duas subfases, sendo a primeira
a relação da centralização do próprio corpo e a segunda, a objetivação e
especialização dos esquemas de inteligência prática. Este período se
desenvolve através de seis estágios.
Estágio 1: estágio relacionado às respostas reflexas, os quais Piaget
não considera como respostas isoladas, mas sim, integradas nas atividades
espontâneas e totais do organismo (0 a 1 mês).
Estágio 2: Aparecimento dos primeiros hábitos que ainda não
significam inteligência, posto que não possuem uma determinação de meio e
31
fim (1 a 4 meses).
Estágio 3: Começo da aquisição da inteligência, que aparece
geralmente entre o quarto e quinto mês, onde está se apresentando o
desenvolvimento da coordenação da visão e preensão (4 a 8 meses).
Estágio 4 e 5: A inteligência sensório-motora prática vem permitir à
criança uma finalidade em seus atos. Em seguida, procura novo meio,
diferente dos esquemas de assimilação que ela já conhecia (8 a 12 meses e
12 a 18 meses).
Estágio 6: Estágio de transição para o início do simbolismo, que para
Piaget, só começa aos dois anos, permitindo abandonar os simples tateios
exteriores e materiais, em favor de combinações interiorizadas (18 a 24
meses).
Em suma, no primeiro estágio (primeiros anos de vida), há o que
Baltazar (200; p. 138) se refere a paralelismo psicomotor, ou seja, as
manifestações motoras são evidencias do desenvolvimento mental. O
desenvolvimento neuromuscular até os três primeiros anos proporciona
indícios do desenvolvimento. Pouco a pouco, a inteligência e a motricidade se
separam; porém, quando esse paralelismo se mantém, pode determinar um
quociente de desenvolvimento que corresponderá em atraso ou
desenvolvimento atípico.
Ainda para o mesmo autor, o distúrbio psicomotor é aquele que
prejudica apenas a execução do movimento sem prejuízo da parte muscular.
E crianças com DM normalmente apresentam tais distúrbios.
O desenvolvimento psicomotor abrange o desenvolvimento funcional
de todo o corpo e suas partes. Geralmente este desenvolvimento está divido
em vários fatores psicomotores. Segundo Fonseca (1995; p. 123), apresenta
7 fatores, os quais a tonicidade, o equilíbrio, a lateralidade, a noção corporal,
a estruturação espácio – temporal e praxias fina e global.
Tonicidade: A tonicidade, que indica o tono muscular, tem um papel
fundamental no desenvolvimento motor, é ela que garante as atitudes, a
postura, à mímica, as emoções, de onde emergem todas as atividades
motoras humanas.
32
Equilíbrio: O equilíbrio reúne um conjunto de aptidões estáticas (sem
movimento) e dinâmicas (com movimento), abrangendo o controle postural e
o desenvolvimento das aquisições de locomoção. O equilíbrio estático
caracteriza-se pelo tipo de equilíbrio conseguido em determinada posição, ou
de apresentar a capacidade de manter certa postura sobre uma base. O
equilíbrio dinâmico é aquele conseguido com o corpo em movimento,
determinando sucessivas alterações da base de sustentação.
Lateralidade: A lateralidade traduz-se pelo estabelecimento da
dominância lateral da mão, olho e pé, do mesmo lado do corpo.
A lateralidade corporal se refere ao espaço interno do individuo,
capacitando-o a utilizar um lado do corpo com maior desembaraço.
O que geralmente acontece é a confusão da lateralidade com a noção
de direita e esquerda, que está envolvida com o esquema corporal. A criança
pode ter a lateralidade adquirida, mas não saber qual é o seu direito e
esquerdo, ou vice-versa.
No entanto, todos os fatores estão intimamente ligados, e quando a
lateralidade não está bem definida, é comum problemas na orientação
espacial, dificuldade na discriminação e na orientação entre os lados do corpo
e incapacidade de seguir a direção gráfica.
A lateralidade manual surge no fim do primeiro ano de vida, mas só se
estabelece fisicamente por volta de 4 a 5 anos.
Um outro fator importante para o bom desenvolvimento psicomotor
seria:
Noção CorporalA formação do “eu”, isto e, da personalidade,
compreende o desenvolvimento da noção ou esquema corporal, através do
qual a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades de
expressar-se por seu intermédio.
Ajuriaguerra apud Fonseca (1995; p. 126), relata que a evolução da
criança é sinônimo de conscientização e conhecimento cada vez mais
profundo do seu corpo, e é através dele que esta elabora todas as
experiências vitais e organiza toda a sua personalidade.
A noção do corpo em psicomotricidade não avalia a sua forma ou as
33
suas realizações motoras, e sim, procura outra linha da análise que se centra
mais no estudo da sua representação psicológica e lingüística e nas suas
relações inseparáveis com o potencial de alfabetização. Este fator resume
dialeticamente a totalidade do potencial de aprendizagem, não só por
envolver um processo perceptivo polissensorial complexo, como também por
integrar e reter a síntese das atitudes vividas e experimentadas.
Estruturação espaço-temporal. A estruturação espaço-temporal decorre
como organização funcional da lateralidade e da noção corporal, uma vez,
que é necessário desenvolver a conscientização espacial interna do corpo
antes de projetar o referencial somatognóstico no espaço exterior (FONSECA,
1995, p. 134).
Este fator emerge da motricidade, da relação com os objetivos
localizados no espaço, da posição relativa que ocupa o corpo, enfim das
múltiplas relações integradas da tonicidade, do equilíbrio, da lateralidade e do
esquema corporal. A estruturação espacial leva a tomada de consciência pela
criança, da situação de seu próprio corpo em um determinado meio ambiente,
permitindo-lhe conscientizar-se do lugar e da orientação no espaço que pode
ter uma relação às pessoas e coisas.
Praxia GlobalPraxia tem por definição a capacidade de realizar a
movimentação voluntária pré-estabelecida com forma de alcançar um
objetivo. A praxia global está relacionada com a realização e a automação
dos movimentos globais complexos, que se desenrolam num determinado
tempo e que exigem a atividade conjunta de vários grupos musculares.
Praxia Fina: A praxia fina compreende todas as tarefas motoras finas,
onde associa a função de coordenação dos movimentos dos olhos durante a
fixação da atenção, e manipulação de objetos que exigem controle visual,
além de abranger as funções de programação, regulação e verificação das
atividades preensivas e manipulativas mais finas e complexas.
Crianças que têm transtornos na coordenação dinâmica manual
geralmente têm problemas visomotores, apresentando inúmeras dificuldades
de desenhar, recortar, escrever, ou seja, em todos os movimentos que exijam
precisão na coordenação olho/mão.
34
CAPÍTULO II
MÉTODOS UTILIZADOS
Utilizamos como métodos de pesquisa a abordagem qualitativa, o
estudo de caso, Trivinos (1987, p. 133) afirma que o estudo de caso é “ uma
categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa a
profundamente.”
Esse estudo de caso tem como objetivo como a psicomotricidade pode
ajudar no desenvolvimento psicomotor de crianças com necessidades
especiais visuais e, posteriormente comparar a evolução desse
desenvolvimento após um programa feito com atividades psicomotoras.
A criança observada foi Caio Calvacante, 09 anos, residente no
município de Parauapebas-Pa, possui deficiência visual total por atrofia do
nervo óptico, de natureza congênita e irreversível.
Para o desenvolvimento do estudo foram realizados dois testes, o
primeiro foi realizado anteriormente ao desenvolvimento do programa de
atividades psicomotoras, e o segundo foi realizado no final do programa, com
o objetivo de comparar os resultados.
Marconi e Lakatos (2002) salientam que os testes são instrumentos
utilizados com a finalidade de obter dados que permitam medir o rendimento,
a competência, a capacidade ou a conduta dos indivíduos.
Os primeiros testes foram realizados nos dias 15 e 16 de junho de
2016, em uma sala fechada ás nove horas da manhã, constaram de um teste
de esquema corporal, um teste de orientação espacial, um teste de orientação
temporal e um teste de equilíbrio, os mesmos testes foram repetidos no
segundo teste, para a realização dos testes foram utilizados uma máquina
fotográfica e filmadora digital, uma bola, uma caixa de papelão, uma cadeira,
um colchonete, um cesto de lixo, uma pia, uma corda, uma mesa e massinhas
para modelar.
As atividades psicomotoras e os testes foram realizados na Unidade
Educacional Especializada em Deficiência Visual Jonas Pereira de Melo. As
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atividades foram realizadas uma vez por semana, no primeiro semestre foram
ás segundas-feiras e no segundo semestre todas as terças-feiras.
O programa teve inicio dia 15/ 06 de 2016 e foi finalizado no dia 20/08
2016.
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CAPÍTULO III
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados dos testes serão apresentados em forma de gráficos, na
mesma ordem dos testes. O objetivo principal é comparar a evolução do
desenvolvimento psicomotor da criança deficiente visual, antes e depois do
programa de atividades psicomotoras.
Gráfico 01: Porcentagem de acertos do primeiro e segundo teste de esquema corporal
Como mostra o gráfico acima, no primeiro teste de esquema corporal
(o teste e a foto encontram-se no apêndice A) o aluno deveria montar um
corpo feito com dez membros de massinha, obteve 30% de acerto no primeiro
teste, somente três membros o aluno colocou na posição correta, a cabeça
em cima, o tronco em baixo e o braço esquerdo, o restante dos membros
ficaram dispersos e em posições anatômicas diferentes, conforme o autor
Silva (2008) citou anteriormente, a criança deficiente visual têm dificuldade
em compreender seu próprio corpo e a relação entre suas partes. Já no
segundo teste houve uma melhora da percepção corporal, o aluno posicionou
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corretamente todos os membros do corpo humano, e realizou o teste em um
tempo bem inferior ao primeiro, conforme Meur e Staes (1989) citaram
anteriormente, as atividades vivenciadas de esquema corporal fazem com
que a criança se sinta bem disposta em seu corpo e capaz de situar seus
membros uns em relação aos outros.
Gráfico 02: Porcentagem de acertos do primeiro e segundo teste de estruturação espacial.
Como mostra o gráfico acima, no primeiro teste de estruturação
espacial o aluno obteve 33% de acerto. O teste foi realizado através de doze
noções de situações, em que o aluno acertou apenas quatro. A maior
dificuldade do aluno é não saber situar seu corpo perante objetos do
ambiente, isso está associado a percepção corporal, conforme Coste (1992)
citou anteriormente, para que a criança perceba a posição dos objetos no
espaço precisa primeiramente uma boa imagem corporal, pois utilizará seu
corpo como referência. Durante o teste da cadeira ficou desorientado, e no
teste da corda teve dificuldade em perceber a distância do seu corpo em
relação à corda, caindo sempre em cima dela.
Após o programa foi realizado o segundo teste, o aluno realizou
corretamente todos os testes. Houve uma melhora significativa da
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estruturação espacial, seus movimentos se tornaram mais ágeis, orientando-
se através do seu corpo frente aos objetos. Isso se deve a grande quantidade
de experiências motoras, conforme Schilder (1994) o movimento leva a uma
melhor orientação em relação ao nosso corpo, por meio dele chegamos a
uma relação com o mundo externo e com os objetos.
Gráfico 03: Porcentagem de acertos do primeiro e segundo teste de estruturação temporal.
Como mostra o gráfico acima, no primeiro teste de estruturação
temporal o aluno obteve a mesma porcentagem de erros e acertos do teste de
estruturação espacial, isso pode se dar devido às noções de espaço e tempo
estarem diretamente ligadas (Gonçalves 2006).
Nos três conceitos de sequência do teste, o aluno acertou apenas um e
errou dois, conforme citou Oliveira (1997) a criança têm dificuldade em
perceber as sequências dos acontecimentos. Já no segundo teste o aluno
obteve uma melhora de sua estruturação temporal, realizou as ações com
mais agilidade e quando foi interrogado sobre a sequência das ações
respondeu correta e espontaneamente.
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Gráfico 04: tempo das três tentativas do primeiro teste de equilíbrio de Ozeretski Guilmain (Pick e Vayer, 1988)
Como podemos observar no gráfico acima, no primeiro teste de
equilíbrio, apenas na terceira tentativa o aluno obteve êxito em atingir a
posição desejada durante três segundos para a execução do teste. Portanto o
equilíbrio que Caio possui não condiz com sua idade cronológica, sendo que
têm 9 anos e seu equilíbrio é inferior á uma criança de 7 anos.
Gráfico 5: tempo do segundo teste de equilíbrio de Ozeretski Guilmain (Pick e Vayer, 1988)
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TENTATIVA 1 TENTATIVA 2
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Como podemos observar no segundo teste de equilíbrio
realizado após o programa, Caio obteve melhora do equilíbrio e da postura,
conseguindo atingir a posição desejada e manter o equilíbrio durante os 10
segundos do teste na segunda tentativa, conseguindo assim atingir o
desenvolvimento relativo a idade de 09 anos.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo demonstrou que a criança com necessidades
especiais visuais tem um atraso do seu desenvolvimento psicomotor devido a
falta de vivências motoras ocasionadas muitas vezes pela superproteção dos
pais. As defasagens apresentadas pela criança deficiente visual são mais
acentuadas na área motora, o ensino adaptado ou especial consegue
minimizar e otimizar esses problemas, se o trabalho for realizado por um
profissional competente e habilitado.
A atividade desenvolvida pelo professor que se apropria da técnica
psicomotora deve respeitar a individualidade do aluno como estratégia básica,
é importante ressaltar que através das atividades psicomotoras realizadas
pelo professor, a criança vivencia experiências corporais utilizando somente
seu corpo como instrumento, o que em outras atividades não seria possível.
Diante dos resultados obtidos neste estudo através dos testes
podemos concluir que um programa de psicomotricidade contribui para a
melhora do desenvolvimento psicomotor da criança com necessidades
especiais visuais, melhora sua orientação resultando em uma mobilidade
mais segura e independente e consequentemente uma vida social mais digna,
em que a criança aceitará a si e aos outros, o que resultará um melhor estado
emocional, desenvolvimento motor e afetivo.
Portanto todos os educadores deveriam ter como alicerce para suas
atividades a psicomotricidade. Ela deve ser aproveitada em todos os
momentos, pois possibilita ao professor trabalhar com todas as possibilidades
que o aluno venha a desenvolver, principalmente aqueles com necessidades
educacionais especiais.
Permite atingir plenamente a diversidade dos alunos, já que
desenvolve os movimentos, a flexibilidade e a sensibilidade. Torna-se, então,
a psicomotricidade também uma aliada ao processo de inclusão educacional,
pois desenvolve no professor a capacidade de observar seu aluno, seus
avanços, suas limitações, entendê-lo, e por consequência, aceitá-lo.
Desenvolvendo nesse, habilidades e competências que o permitam
avançar mesmo que lentamente. Ao trabalhar com atividades psicomotoras os
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docentes tem a possibilidade de construir e vivenciar as relações entre
corporeidade, afetividade e aprendizagem, onde também há o entendimento e
compreensão. Ao enfatizar a relação corpo, mente e emoção é possibilitada
ao professor explorar uma infinidade de potencialidades que os alunos têm e
muitas vezes são desconhecidas.
Ressalta-se também que por meio da psicomotricidade desenvolve-se
no aluno um bom domínio corporal, noção de lateralidade, percepção,
coordenação, orientação espaço-temporal e possibilidade de concentração,
habilidades necessárias para sua adequação aos diferentes ambientes a que
pertence. É necessário que o professor assuma a responsabilidade de lidar
com as diferenças e seja comprometido com sua tarefa.
Ao se tratar de alunos com necessidades especiais visuais é por meio
das atividades psicomotoras que é possível despertar sua curiosidade, suas
descobertas de si e do mundo, estimulando assim sua autonomia e
socialização, propiciando seu desenvolvimento corporal e afetivo.
Os professores necessitam de maior formação e conhecimento sobre
as inúmeras contribuições da psicomotricidade para o desenvolvimento do
aluno integralmente, partir para uma educação do movimento, pois este
permite o desenvolvimento de certas percepções, da atenção e estimula a
inteligência, fazendo com que o aluno se desenvolva e chegue ao sucesso
almejado.
Conclui-se, então, que a psicomotricidade deve se fazer presente em
todas as salas de aula, pois crianças fisicamente educadas terão uma vida
mais saudável e produtiva, com um desenvolvimento integrado entre corpo,
mente e espírito. É uma ferramenta valiosa principalmente para as crianças
com necessidades educacionais especiais, pois torna a ação mais
significativa para eles.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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