UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES FRENTE ÀS

NOVAS TECNOLOGIAS:

PERCALÇOS E AVANÇOS

Por: JARDEL RABELO DE ALMEIDA

Orientadora: Profª Mary Sue de Carvalho Pereira

RIO DE JANEIRO

2015

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES FRENTE ÀS

NOVAS TECNOLOGIAS:

PERCALÇOS E AVANÇOS

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do

Mestre – Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Tecnologia Educacional.

Por: JARDEL RABELO DE ALMEIDA

3

AGRADECIMENTOS

A Deus, que sempre se mostrou presente em minha vida, por seu amor e proteção em todos os momentos, a quem dou toda glória por este trabalho. À minha esposa Dayana, companheira em todos os momentos, pela compreensão, apoio e carinho. Obrigado por sempre acreditar que eu conseguiria concluir esse curso de pós-graduação. Ao meu filho Davi, que mesmo ainda na barriga já me traz grandes alegrias. Aos meus pais, Joaquim e Maria do Socorro, por me apoiarem e acreditarem em mim. Obrigado pela educação recebida e pelo amor incondicional. À minha irmã, Ariana, fonte de eterna alegria, amizade, amor e descontração em momentos de tensão. Aos meus sogros, Paulo e Mônica, pelo cuidado e proteção. Obrigado por ficarem esperando eu chegar tão tarde da noite. À minha orientadora Mary Sue, por seu apoio, dedicação, profissionalismo e por compartilhar conhecimentos e conselhos valiosos sempre com um bom humor contagiante. Obrigado por ter permanecido ao meu lado, ajudando em meu crescimento acadêmico. Aos colegas de turma: Carolina, Maristela, Perla e Vinicius, pelo convívio maravilhoso e pela troca de alegrias e angústias que amenizaram o árduo caminho percorrido.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a todos que me

apoiaram, em especial a minha esposa

Dayana que será mãe do nosso filho Davi

e a minha família pelo amor incondicional

e por estarem sempre presente em minha

vida.

5

RESUMO

O trabalho “Formação Continuada de Professores frente às novas

tecnologias: Percalços e Avanços” buscou, através da pesquisa acadêmica acumulada sobre a EaD, repensar o ambiente tradicional da educação

brasileira. O ensino a distância exige uma nova postura educacional do

docente, do discente, dos gestores e da instituição de ensino, alterando-se,

dessa forma, todas as relações entre os atores envolvidos no processo de

ensino-aprendizagem. Objetivou-se, com o desenvolvimento deste trabalho,

acompanhar e avaliar as mudanças institucionais necessárias para o adequado

desenvolvimento da EaD e as alterações no comportamento desses atores no

novo cenário educacional.

A presente monografia pretendeu responder às questões: O que tem

sido feito quanto à formação docente para o uso das novas tecnologias de

informação e comunicação? E Quais são os processos de formação de

professores? Como esses profissionais vêm se preparando para lidarem com as

Novas Tecnologias da Informação e Comunicação?

Os professores devem ser agentes ativos de seu próprio conhecimento e

o âmbito da atuação deve proporcionar espaços de requalificação da

competência profissional.

Portanto, acredita-se que, não basta incorporar recursos tecnológicos na

escola sem preparar os principais agentes mediadores no processo educativo:

os professores. Da mesma forma, são importantes pesquisas que gerem dados

sobre a formação inicial e contínua de professores em e para ambientes virtuais,

pois podem colaborar para a reflexão e a atuação em contextos mediados por

novas tecnologias.

6

METODOLOGIA

Com foco na formação continuada de professores para uso das

tecnologias, esta pesquisa busca compreender como se dá o processo de

formação contínua de docentes para uso das tecnologias digitais e quais são

as contribuições do uso dessas tecnologias.

Tendo em vista a emergência da área investigada, vários aspectos

sobre o uso das tecnologias para fins pedagógicos, principalmente na e para

formação de professores precisa de um maior aprofundamento, buscando

orientar e promover novas práticas docentes. Para atender aos objetivos

propostos, foram definidas as seguintes perguntas de pesquisa:

1. O que tem sido feito quanto à formação docente para o uso das novas

tecnologias de informação e comunicação?

2. Quais são os processos de formação de professores? Como esses

profissionais vêm se preparando para lidarem com as Novas Tecnologias da

Informação e Comunicação?

Com o objetivo de responder às questões propostas pela presente

pesquisa, optei por realizar um estudo de base etnográfica regido pelo

paradigma qualitativo, entendendo que esses seriam os caminhos mais

adequados aos propósitos da investigação. Assim, tendo em vista que se

desejava pesquisar práticas sociais e culturais em um grupo específico de

indivíduos, optou-se pela realização de um estudo de natureza etnográfica com

o objetivo de apreender a cultura, os valores e o modus operandi da

comunidade investigada, privilegiando os pontos de vista de seus integrantes

(ANGROSINO, 2005; YIN, 2009).

Ao se investigar seguindo essa natureza, além de suscitar reflexões por

parte do pesquisador-autor do trabalho, podem e devem convidar os demais

participantes da pesquisa a direta ou indiretamente (re)pensarem criticamente

suas próprias práticas (SCHÖN, 1983). Em função do avanço tecnológico, os

professores se deparam com transformações em suas práticas docentes.

7

Nessa nova realidade, a visão que os participantes possam ter dessas

mudanças configura relevância para sustentar este estudo.

Para Marshall e Rossman (2006), em pesquisas qualitativas os

resultados são derivados de interpretação, havendo um comprometimento

maior com a compreensão do mundo subjetivo da experiência humana por

parte do pesquisador cujo foco se concentra nas ações, nas percepções e nos

significados que os sujeitos conferem aos seus comportamentos e às suas

experiências. O conhecimento produzido em pesquisas qualitativas não tem a

intenção de ser neutro e nem normativo, uma vez que nesse paradigma não é

possível pensar em um total distanciamento e nem na neutralidade do

pesquisador (MARSHALL; ROSSMAN, 2006).

Tendo caracterizado esta investigação como um estudo de caso de

inspiração etnográfica, uma vez que se deseja compreender o que ocorre no

grupo investigado e entender o seu modo de funcionamento no que se refere à

utilização de novas tecnologias, passo a descrever as percepções teóricas a

respeito de quais são os saberes necessários para atuação em contextos

mediados por novas tecnologias.

Na contemporaneidade é necessário perseguir uma formação de

educadores que busque mudanças nas práticas educativas, de modo a relevar

sua formação na construção e reconstrução de saberes, para que a

aprendizagem ocorra de modo contextualizado e significativo ao profissional da

educação. Refletindo sobre como a tecnologia digital, em função de sua

especificidade, pode propiciar uma experiência rica do ponto de vista da

aprendizagem, acredita-se que a formação continuada docente pautada na

ação-reflexão, proporcionando espaços de exposição às tecnologias e

colaboração entre os participantes possa garantir os saberes necessários ao

professor para atuar frente a essa demanda e provocar mudanças significativas

em suas práticas pedagógicas.

Com este trabalho, pretende-se contribuir cientificamente nas

discussões acerca da formação contínua docente, tendo como relevância o que

o professor deve aprender para atuar em contextos mediados por novas

tecnologias e como deve ser a formação para atuar nesses ambientes.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I - O Contexto Histórico da EAD no Brasil 11

CAPÍTULO II – Programas de Formação Contínua 18

CAPÍTULO III – Avanços e Percalços na EAD 27

CONCLUSÃO 37

BIBLIOGRAFIA 40

ÍNDICE 43

9

INTRODUÇÃO

Com o crescente desenvolvimento tecnológico e as demandas do

mercado que exigem o aprimoramento e um novo modelo de gestão do

trabalho pedagógico torna-se cada vez mais necessária a capacitação do

docente para atuar via redes de comunicação. As transformações, em curso na

atualidade, levam professores a se defrontarem com exigências de ordens

diversas ao incorporarem às suas práticas pedagógicas as novas tecnologias

de informação e comunicação (NTICs). Educadores precisam interagir com os

recursos tecnológicos e aprender a explorá-los de forma crítica e inteligente,

apoiando-se em suporte teórico e metodológico para entender por que e como

integrar tecnologia e pedagogia (Valente, 2003), além de refletir sobre este uso

no decorrer do processo. A necessidade de aperfeiçoamento constante nas

mais diversas situações de aprendizagem requer uma formação contínua do

docente e, além disso, que esta formação esteja apoiada em sua ação.

Na prática docente, observa-se cada vez mais a presença do uso das

tecnologias de informação e comunicação, no entanto, pouco tem sido

investido na formação desses professores. O atual sistema educacional

brasileiro exige do docente uma nova postura frente às tecnologias. O Plano

Nacional da Educação (2001) menciona que as ementas dos cursos de

formação de professores devem abranger dentre outros aspectos “o domínio

das novas tecnologias de comunicação e da informação e capacidade para

integrá-las à prática do magistério”. Diante dessa situação, os docentes são

desafiados a reverem suas propostas pedagógicas e buscarem novos

referenciais para entender e explorar o universo tecnológico. Segundo Behrens

(2010), nessa nova visão, um dos maiores impasses é o eixo da ação docente

que deve passar da ênfase no ensinar para centralizar o processo educativo no

aprender. Esse processo envolve a dicotomia tecnologia-pedagogia, que não

se pode confundir. (PONTE, 2000)

A importância de se utilizar as novas tecnologias é noticiada diariamente

nos meios de comunicação. Perrenoud (2000) afirma que duas das novas

competências para ensinar que fazem parte do capital intelectual que o

professor deve ter para garantir o modelo de gestão do conhecimento, na área

10

do trabalho e da formação para o trabalho docente são “utilizar novas

tecnologias e administrar sua própria formação contínua”.

Com a crescente demanda pela utilização das TICs e a nova

configuração de gestão do trabalho docente Macedo (2012) ressalta que o

professor deve “ser redimensionado para dar conta das mudanças necessárias

para adaptar o trabalho escolar às novas demandas de produtividade e

competitividade.” As inúmeras possibilidades de mudanças na educação

levantam nos professores alguns questionamentos no campo da tecnologia: (1)

O que tem sido feito? (2) Como tem sido feito? (3) Por que tem sido feito?

Segundo Assmann (2000) “o mero treinamento para o manejo de aparelhos,

por mais importante que seja, não resolve o problema”. Desta forma, conhecer

listas de recomendações e programas técnicos, não significa saber usá-los ou

mesmo usá-los de fato.

De acordo com Moran (1998), o ensino mediado pelas novas mídias

também traz questionamentos para as relações convencionais entre

professores e alunos. Para o autor, o novo professor deve ser aberto ao

diálogo, humano, valorizar a busca, o estímulo, o apoio e ser capaz de

estabelecer formas democráticas de pesquisa e comunicação. Na definição dos

novos papeis desempenhados por professores e alunos, Pacheco (1997)

considera que professor e aluno tornam-se participantes de um “novo” jogo

discursivo que não reconhece a autoridade ou os privilégios de monopólio da

fala presentes nas relações de ensino-aprendizagem tradicionais, propiciando

relações comunicativas e interpessoais mais simétricas. Já para Azevedo

(2005), o novo papel do professor deve ser entendido como o de “animador” de

uma comunidade de aprendizes, que proporciona ao aluno a oportunidade de

desenvolver seu potencial.

Diante dessa situação e visando indicar novos caminhos e

possibilidades para a questão da formação docente no Brasil, este estudo tem

por objetivo reconhecer, no contexto da formação contínua de professores,

quais estratégias são mais comumente utilizadas para adequação de suas

práticas pedagógicas à metodologia, bem como suas percepções em relação

às mudanças de paradigmas educacionais ocorridas a partir da inserção de

novas tecnologias em seus contextos de atuação.

11

CAPÍTULO I

O CONTEXTO HISTÓRICO DA EAD NO BRASIL

Ao longo da história é possível observar que a educação a distância –

EAD- tem extensos fatos de sucessos e fracassos. Sua origem está nas

experiências de educação por correspondência iniciadas no final do século

XVIII e com largo desenvolvimento a partir de meados do século XIX,

chegando atualmente a utilizar várias mídias, desde o material impresso à aula

on-line com grande interação entre o aluno e o centro produtor, quer fazendo

uso de inteligência artificial, ou mesmo de comunicação síncrona ou assíncrona

entre mediadores e discentes.

Muitos aprendizes e tutores não conhecem o histórico da EAD e acabam

associando essa modalidade de educação ao surgimento da Internet. Tal

associação não é plausível, pois a EAD não é tão recente assim. Baseado em

estudos de Moore e Kearsley (2008), ela evoluiu ao longo de cinco gerações

(ilustrado na Figura 1):

Figura 1: Cinco gerações de educação a distância, segundo Moore e Kearsley

(2008: 26)

De acordo com os autores a primeira geração, denominada estudo por

correspondência, teve início no começo da década de 1880, quando o reitor da

Universidade de Chicago ofereceu um curso de hebraico por correspondência.

Segundo Paiva (1999), uma das experiências mais relevantes em EAD no

12

Brasil foi a criação do Instituto Universal Brasileiro que vem atuando desde

1941.

No que tange a segunda geração destaca-se o rádio, lançado em 1921,

e a televisão, em 1934, como tecnologias de divulgação da educação. No

Brasil, essa fase iniciou em 1923, com a fundação da Rádio Sociedade do Rio

de Janeiro (cf. PAIVA, 1999).

Quanto à terceira geração, marcada pelas universidades abertas, não se

destacou pelo uso de um meio de comunicação especificamente, mas pela

combinação de várias tecnologias de comunicação (como material impresso,

transmissão por rádio e televisão, fitas cassetes de áudio, conferências por

telefone, kits para experiência em casa e recursos de uma biblioteca local). A

ideia de se utilizar uma variedade de mídias estava relacionada à adequação

aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos, possibilitando que eles

aproveitassem as potencialidades das mídias mais apropriadas para suas

necessidades.

Já a quarta geração, que foi baseada na teleconferência, surgiu na

década de 1980 e inaugurou um novo modelo educativo. Ao contrário das

gerações anteriores de EAD, direcionadas para a educação individualizada,

esta fase foi elaborada para a aprendizagem em grupos. A audioconferência,

por exemplo, foi a primeira tecnologia a ser usada na teleconferência e permitia

interação entre alunos e instrutores em tempo real e locais diferentes. Em

seguida, a interação a distância contava com transmissão por satélite, cabo e

redes de computadores.

Atualmente a quinta e mais recente geração, envolve o ensino-

aprendizagem on-line, em classes e universidades virtuais, com base na

Internet. Com relação à literatura sobre EAD, é importante lembrar que o

aprendizado baseado em computador refere-se, geralmente, ao estudo

individualizado através de um microcomputador. Já o aprendizado baseado na

web, como é o caso desta geração da EAD, implica a interação entre o aluno e

o instrutor e outros alunos por meio de uma rede (cf. MOORE e KEARSLEY,

2008).

De acordo com esses autores, “a disseminação da tecnologia da Internet

estimulou novas ideias a respeito de como organizar o ensino a distância” (p.

47).

13

Segundo Moran (2007), essa nova fase da EAD diferencia-se das

anteriores, em que o aluno geralmente apenas interagia com o conteúdo, pois

a Internet parece oferecer mais possibilidades de aprendizagem e,

consequentemente, outros modos de interagir. Nas palavras do autor,

A EAD em rede está contribuindo para superar a imagem de individualismo, de que o aluno tem que ser um ser solitário, isolado em um mundo de leitura e atividades distantes do mundo e dos outros. A Internet traz a flexibilidade de acesso junto com a possibilidade de interação e participação. Combina o melhor do off-line, do acesso quando a pessoa quiser com o on-line, a possibilidade de conexão, de estar junto, de orientar, de tirar dúvidas, de trocar resultados. (MORAN, 2007 [online])

A inclusão de um componente on-line, que caracteriza a quinta geração

de EAD, também pode ocorrer em cursos presenciais, que se tornam híbridos

ou semipresenciais e, na prática, acabam por ampliar o conceito de EAD.

Segundo Moran (2007), os cursos on-line podem ser assíncronos, em

que os alunos se inscrevem a qualquer momento, ou com períodos pré-

estabelecidos, isto é, a mesma turma começa e termina o curso em datas

previstas. Dentro deste último formato, há dois modelos básicos de cursos on-

line: o modelo centrado em conteúdos e o centrado na colaboração. O

componente on-line desenvolvido nesta pesquisa segue o modelo focado na

colaboração, em que se combinam, predominantemente, leituras de textos,

discussões em grupo e pesquisas na Internet. Apesar de o curso apresentar

uma estrutura predefinida pelo professor, somente através da participação de

seus membros em discussões e atividades colaborativas que o curso será

efetivamente construído.

Com tantos recursos oferecidos e diferentes formas de empregá-los, a

Internet vem sendo amplamente utilizada para ajudar no ensino de LE, seja em

sala de aula, seja a distância, tanto por iniciativa institucional (como é cada vez

mais comum em cursos livres de idiomas) quanto por iniciativa pessoal de um

docente que, como eu, busca introduzir as novas tecnologias em sua sala de

aula presencial.

14

1.1 POLÍTICAS EDUCACIONAIS E TECNOLOGIA

Segundo o Plano Nacional de Educação (2001) é necessário incentivar

“programas de educação a distância, em todos os níveis e modalidades de

ensino” (p.77). Ainda afirma o documento que:

É preciso ampliar o conceito de educação a distância para poder incorporar todas as possibilidades que as tecnologias de comunicação possam propiciar a todos os níveis e modalidades de educação, seja por meio de correspondência, transmissão radiofônica e televisiva, programas de computador, internet, seja por meio dos mais recentes processos de utilização conjugada de meios como a telemática e a multimídia. (p.77)

É possível constatar que essas tecnologias não deveriam ficar restritas à

educação a distância, pois elas constituem um instrumento de enorme

potencial para o aprimoramento curricular e uma melhor qualidade no ensino

presencial. Para tanto, é essencial potencializar as escolas com recursos,

capacitar os professores para sua utilização nos diversos níveis de formação

de professores.

Os Parâmetros Curriculares (PCNs) para as séries finais do ensino

fundamental ressaltam a importância da tecnologia. Os autores destacam:

“Pode-se antever que, com o barateamento dos meios eletrônicos de

comunicação, mais escolas venham ter acesso a novas tecnologias,

possibilitando o desenvolvimento de outras habilidades comunicativas” (p.21).

Na contemporaneidade a informática vai muito além de servir

simplesmente como ferramenta de trabalho, fazendo parte do cotidiano das

pessoas de uma forma tão profunda que podemos falar em cyber cultura

(LEVY, 2011), onde as relações pessoais acontecem através do computador e,

dentro deste novo mundo, está em construção toda uma nova forma de

comunicação. Indo desde modificações na escrita até a inserção de formas

mais visuais de comunicação. Como qualquer revolução o surgimento desta

cyber cultura implica em desafios e possibilidades.

Devido a esse desenvolvimento é imposta à obrigação aos profissionais

envolvidos em educação de se tornarem indivíduos capazes de atender as

mais variadas exigências. Uma formação completa é necessária, onde o

15

individua seja capaz de lidar com as mais variadas situações. Para isso, a

escola tem de desdobrar-se para atender a grande demanda de exigências, e

caso ela não dê conta de tais responsabilidades, essa escola será considerada

inadequada. Contudo, faz-se necessário investir em conhecimentos,

tecnologia, manejo de informação e, sobretudo profissionais capacitados para a

mediação dos conhecimentos. A educação vem se transformando num

elemento de importância capitalista, mas que precisa ser firmada em pilares

não desprovidos de valores morais e éticos, visto que vive implícito nesse

processo de inclusão tecnológica, uma luta contra a exploração injusta da

classe dominante sobre a classe menos privilegiada.

É importante observar também que foi implementado pelo Decreto

nº.5800/06 o Sistema 21 Universidade Aberta do Brasil – UAB, no ano de 2005,

uma rede de instituições públicas e estatais, com o compromisso de expandir e

interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no país,

notadamente nas regiões desprovidas dessa possibilidade (PACHECO, 2007).

Corrobora Neves (2003) nesse sentido, destacando:

De fato, a educação a distância com todo o potencial das novas tecnologias da informação e da comunicação ainda é um objeto de aprendizado para nós, educadores. Ou seja, parodiando Umberto Eco, é uma obra aberta, e como tal deve ser apreendida e enriquecida por cada um de nós. Com criatividade, conhecimento e competência, caminhos mais complexos podem ser trilhados. O pano de fundo do texto é minha crença na necessidade de democratizar a educação e na capacidade que temos todos nós, educadores, de fazer educação com elevado padrão de qualidade, independente de distâncias. (NEVES, 2003, p. 90).

Da mesma forma, os aspectos legais foram relevantes, pois, segundo o

MEC:

• A partir da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) nº. 9.394/96,

trata-se a EaD como uma forma de ensino equivalente ao presencial em todos

os níveis - principalmente no artigo 80.

• Os Referenciais de qualidade para cursos de EaD, em 1998. Não

sendo normatizadores, porém tendo um caráter e orientação para cursos a

distância.

• O Decreto nº. 2.494/98 regulamenta o artigo 80 da LDB, definindo a

educação a distância.

16

• O Decreto nº. 2.561/98 delegou competência às autoridades

integrantes dos sistemas de ensino, de que trata o artigo 8º da LDBEN, para

promover os atos de credenciamento de instituições de ensino.

• A Resolução nº. 01/01-CNE (Conselho Nacional de Educação)

estabelece as normas para a pós-graduação lato e stricto sensu, fixando

condições de validade de certificados de cursos a distância.

• A Portaria nº. 4.059/04 confere às IES (Instituição de Ensino Superior)

a autonomia de introduzir na organização pedagógica e curricular dos cursos

superiores presenciais, podendo ofertar até 20% das disciplinas integrantes do

currículo que utilizem a modalidade semipresencial.

• O Decreto nº. 5.622/06 regulamenta o artigo 80 da Lei nº. 9.394/96,

das diretrizes e bases da educação nacional, estabelece formas de acordo de

cooperação e convênios e 22 as competências do MEC, das autoridades dos

sistemas estaduais e do Distrito Federal.

• A Portaria Normativa nº. 02/07 dispõe sobre os procedimentos de

regulação e avaliação da educação superior a distância, regulamentando o

credenciamento das instituições para oferta de cursos em EaD, bem como dos

pólos de apoio presencial.

• Regulamentada a Resolução nº. 1 de 08 de junho de 2007 é

regulamentada e estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-

graduação lato sensu, em nível de especialização, preconizando a inclusão de

provas presenciais e defesa presencial individual de trabalho de conclusão de

curso, bem como o registro do certificado por instituições devidamente

credenciadas e que efetivamente ministraram o curso.

Por muito tempo os profissionais em educação vêm buscando e

experimentando formas de equacionar essas teorias com o cotidiano em sala

de aula. A informática ou o uso do computador vem a ser mais uma ponte no

estreitamento da relação teoria-prática. A versatilidade na manipulação do

computador permite que o indivíduo possa vivenciar e realizar experimentos ou

produzir textos, ou realizar pesquisas sobre temas aos quais nunca poderia ter

acesso através de meios reais ou mesmo cuja realização demandaria uma

infra-estrutura inviável à maioria das pessoas. Além disso, o computador

permite tanto a realização de operações individuais, onde o educando vai

navegando por assuntos do seu interesse quanto uma socialização através do

17

relacionamento com pessoas distantes tanto geologicamente como muitas

vezes culturalmente. Para que isso tudo aconteça é necessário um

conhecimento mínimo no uso do computador, conhecimento esse facilitado

pelo uso de interfaces cada vez mais simbióticas com o usuário.

À gestão escolar cabe adquirir os equipamentos e softwares necessários

para atender os objetivos previstos nas resoluções de formação de

professores. Ela pode tentar conseguir apoio financeiro para manter os

laboratórios e salas de aula bem equipadas. Para garantir o uso adequado dos

diversos equipamentos é importante que se criem políticas de uso e de

manutenção.

Quanto às atitudes dos professores, creio que quanto mais professores

incorporarem as tecnologias em suas atividades docentes, tanto na graduação

quanto na pós-graduação, mais possibilidades teremos de difundir as

inovações e influenciar positivamente futuros professores a se apropriarem das

TICs. Paralelamente, disciplinas específicas sobre novas tecnologias deveriam

ser oferecidas, tanto para graduandos como pós-graduandos, de forma a levar

os futuros docentes a não apenas usar a tecnologia, mas a refletir sobre as

práticas sociais mediadas por ela. A docência deverá estar associada com as

ações de pesquisa e extensão. É importante que sejam criados grupos de

pesquisa e que as investigações sejam desenvolvidas sobre esses novos

ambientes e as novas práticas sociais. É importante, também, que seus

resultados gerem produtos a serem oferecidos à comunidade. Ações conjuntas

de docentes e alunos de graduação e pós-graduação poderão manter

programas de formação permanente por meio de portais na Internet, oficinas e

gerenciamento de comunidades de prática para tirar dúvidas e, também, para

promover projetos colaborativos.

Tenho firme convicção de que a formação de professores para o uso de

tecnologia não pode continuar acontecendo apenas com iniciativas isoladas.

Está na hora de pensarmos em formas diversificadas, mas com a participação

de todos os envolvidos.

Como vimos até aqui, há uma grande preocupação nas políticas

públicas educacionais na difusão e integração das tecnologias na educação.

Mas surge uma pergunta: Quais são os programas e como acontece a

formação dos professores para o uso das TICs? É o tema do próximo capítulo.

18

CAPÍTULO II

PROGRAMAS DE FORMAÇÃO CONTÍNUA

Ao iniciar a pesquisa sobre o tema, percebi que os programas de formação

de professores ainda não preparam de forma eficaz os profissionais para

usarem a tecnologia em sua prática. Muitos desses programas esforçam-se em

implementar o uso efetivo e significativo da tecnologia. No entanto, as

estratégias usadas para esse fim são complexas, diversas, geralmente

conflitantes e raramente são avaliadas de forma adequada. Não existe,

portanto, um modelo consolidado sobre como inserir a tecnologia na formação

docente de maneira efetiva (KAY, 2006).

Imbernon-Pereira (2009), em sua pesquisa de mestrado, revela que

mesmo tendo sido expostos a teorias sobre o uso das tecnologias de

informação e comunicação, os professores em formação nem sempre

conseguem traduzi-las em uma prática desejável. Professores em formação

precisam de oportunidades para desenvolver o conhecimento sobre o uso

pedagógico da tecnologia para entender que tecnologia usar, quando usar e

como usar para promover a aprendizagem do aluno (GROVE, 2008). Por isso,

estudos recentes mostram que as melhores práticas oferecidas aos

professores em formação é a inclusão de experiências autênticas na educação

básica. Pesquisas evidenciam que a oferta de modelos de uso da tecnologia e

do espaço para a prática é fundamental para os professores pré-serviço (J.

TOUNDER et al, 2011).

Muitas pessoas veem o ensino como uma atividade que se realiza com

naturalidade, sem carecer de formação específica e da detenção de um

determinado corpo de conhecimentos científicos (NÓVOA, 1997). Por muito

tempo a profissão de professor foi considerada uma vocação, algo que já

nascia com o indivíduo. Embora essa visão ainda seja recorrente, também há

aqueles que acreditam que o sujeito precisa passar por um treinamento para se

tornar professor. Pimenta e Lima (2005) afirmam que a formação de professor

não pode ser entendida como um treinamento de habilidades. O domínio de

determinadas técnicas, instrumentos e recursos não prepara o professor para

19

lidar com as situações complexas de ensino e formar cidadãos críticos para

atuar na sociedade atual.

Tanto professores como alunos temos a clara sensação de que muitas aulas convencionais estão ultrapassadas. Mas para onde mudar? Como ensinar e aprender em uma sociedade mais interconectada? (MORAN, 2006, p. 11)

O tema cibercultura está cotidianamente presente entre professores e

alunos nas escolas, tanto aquelas localizadas no âmbito rural quanto as

situadas nas grandes cidades e periferias. Dentre os desafios educacionais

contemporâneo, as tecnologias de informação e comunicação têm papel

central em discussões entre especialistas da área educativa. Como vai a

educação em tempos de cibercultura?

Faz-se relevante a distinção feita por Moran (2006) entre ensinar e

educar. Ensinar acontece quando organizamos uma série de atividades a fim

de levarmos nossos alunos a assimilar conhecimentos específicos. Educar visa

à totalidade, à integração do sujeito na sociedade, à conexão do ensino à vida

fora dos muros da escola. Ensinar e educar nessa concepção põe em

questionamento nossa prática em sala de aula, não enquanto profissionais

especialistas de uma área de conhecimento, mas enquanto educadores. Sendo

que educar visa à atuação dos professores e alunos em espaços privados,

sociais e profissionais a fim de que se tornem cidadãos realizados e produtivos.

Assim, o ensino tem de ser significativo, contextualizado e conectado

com a realidade do aluno, da escola e da comunidade. Ensinar requer ao

educador estar em sintonia com o outro, valorizá-lo e propor diferentes

maneiras de significar o conhecimento escolar na vida do aluno, daí a

responsabilidade do profissional da educação em estar atento aos influxos

sociais que atuam no ambiente escolar.

A escola e as instituições educativas, de maneira geral, atravessam nesse momento uma crise de identidade cultural devido às novas demandas na formação dos alunos conforme os estudos de Pérez Gómez (2001). Os mapas conceituais passam por novas interpretações. Necessidades do mundo globalizado, de indivíduos interconectados, navegantes do dilúvio informacional como afirma o escritor Pierre Levy e que problematiza o fluxo informacional da Web. “Onde está Noé? O que colocar na arca?” (LEVY 1999; p.14).

20

A partir do final da década de 90 houveram importantes ações do Estado

para equipar o espaço escolar Brasileiro com computadores. Quantias

consideráveis de dinheiro foram gastos pelos governantes para que as

instituições públicas de educação fossem aparelhadas, porém, algumas

pesquisas nos mostram que o aparelhamento tecnológico nem sempre tem

superado os níveis do fracasso escolar.

Outro desafio da escola é a criação e manutenção de salas de aula

equipadas com razoável número de computadores, pois os orçamentos

escolares, geralmente, não contemplam mais do que livro didático, giz e

professores. Essa dificuldade material propicia a justificativa para professores

que, no alto de seu pedestal de “detentor do conhecimento”, não está cedendo

à exigência de uma atualização, reciclagem metodológica. Este professor

também prefere culpar o aluno de desinteressado a assumir sua falta de

conhecimento e domínio das novas tecnologias da informação e propor-se a

inovar algumas de suas práticas em sala de aula.

Segundo Lemos (2008), a cibercultura pode ser entendida como

conjunto de processos tecnológicos, midiáticos e sociais emergentes que, a

partir da década de 70, tem enriquecido a diversidade cultural mundial e

proporcionado a emergência das culturas locais em meio ao global.

Mais do que uma questão tecnológica, o que vai marcar a cibercultura não é somente o potencial das novas tecnologias, mas uma atitude que, no meio dos anos 70, influenciada pela contracultura americana, acena contra o poder tecnocrático. O lema da micro informática será: “computadores para o povo” . (LEMOS, p. 101)

Para Lemos (2008) o desenvolvimento da informática traz também

algumas questões à tona como os desafios da informatização das sociedades,

já que, estas não devem apenas servir como máquinas de calcular ou ordenar,

mas como ferramentas de criação, prazer e comunicação; como ferramentas

de convívio. Nossa escola ainda é a escola da oralidade e do impresso.

Diversas instituições escolares receberam computadores do Governo

Federal, os quais não estão sendo utilizados atualmente por falta de

conhecimento técnico destes equipamentos, principalmente no manuseio com

os softwares instalados nos computadores.

21

No entanto, com a chegada de novas tecnologias, o professor, assim

como o aluno, tende a cada vez mais se comunicar mediado pelas TIC. Em

sala de aula, essa fase de recontextualização das habilidades comunicativas é

difícil, imprescindível e requer instrumentalização. Assim, o contato com os

computadores e a apropriação dessa técnica são preocupações minha

enquanto educadora, pois as possibilidades trazidas pelas TIC para o

desenvolvimento de aulas, como os ambientes virtuais, muitas vezes ficam

submetidas ao conhecimento prévio dos alunos no trato com os computadores.

Neto (2002) traz uma boa definição para o computador e sua relevância para o

conhecimento na contemporaneidade.

O computador pode ser considerado como o principal representante dessa tecnologia, talvez devido a sua pluralidade de utilização na solução de diversos tipos de problemas relacionados à recuperação, armazenamento, organização, tratamento, processamento, produção e disseminação da informação pertinente às diversas áreas do conhecimento. (NETO, 2002, p. 51).

O risco que se corre é o de transferir os métodos tradicionais/lineares

dos impressos para o computador. É importante ter a sensibilidade de perceber

que não se pode oferecer aos alunos coisas somente para ver e ouvir, mas

para interagir. E, quando se fala de interação, não se está falando só de

computadores. Mas, mesmo quando se trabalha com o computador pode-se

cair em aulas de falsa interação.

Os professores, engolidos pelas consequências socioculturais que

emergem com a cibercultura, estão acuados e em busca de respostas a esta

nova problemática sócio-cultural. Penso que os profissionais que estão

conseguindo inovar suas práticas ainda estão autodidatas, pois não há receitas

prontas ou milagrosas. O que há é uma consciência de necessidade de

mudanças para acompanharmos o grande sujeito de nossa prática profissional:

o aluno.

Não nos resta dúvida de que a internet constitui um exemplo claro de

convergência tecnológica: nela se misturam a informática, as telecomunicações

e o setor áudio visual. Nesse cenário, fica difícil argumentar contra a

necessidade do professor em imergir neste novo contexto comunicativo e de

difusão de conhecimentos. As redes sociais, os bancos de dados, chat’s e

22

outras inúmeras possibilidades oferecidas pelo ciberespaço propõem desafios

ao educador que pretende trabalhar nesse contexto comunicativo.

Com as mudanças tecnológicas os conhecimentos mudam todos os

dias, o professor não tem condições de saber mais que o aluno o tempo inteiro.

O perfil tradicional do educador que detém o conhecimento e que ensina o

aluno “vazio” (do grego a-lunnus, “o sem luz”) está sendo questionado. Talvez

nesse momento contemporâneo o professor que estimula o aprendizado seja

mais significante que aquele que “sabe-tudo”, em tempos do professor mais

humanizado, que aprende junto ao aluno.

Em detrimento daquele educador que sabe tudo, surge outro que tem

interesse por tudo. Então, será esse o perfil do professor na cibercultura, uma

vez que o falar-ditar do mestre passa a não ser suficiente no processo de

ensino-aprendizagem?

“É preciso criar pessoas que se atrevam a sair das trilhas aprendidas, com coragem de explorar novos caminhos. Pois a ciência construiu-se pela ousadia dos que sonham e o conhecimento é a aventura pelo desconhecido em busca da terra sonhada.” (Rubem Alves)

Será possível poesia em meio a reflexões tão objetivas? O que move os

professores a estarem sempre em busca de uma maneira melhor de dizer seu

conteúdo, sempre questionando suas práticas? Parece-me ser a poesia da

afetividade da relação estabelecida com seus alunos e a responsabilidade

social que temos no exercício de nossa profissão. Em função disso é que

paramos para refletir e não para encontrar as respostas.

Para modificar sua prática, o professor pode propor atividades que

promovam a participação coletiva, colaborativa e ativa do aluno na construção

do conhecimento; propor uma comunicação conjunta; oferecer múltiplos

enfoques do conteúdo trabalhado, permitindo que o aluno siga os caminhos

necessários para a construção de seus significados, pois cada indivíduo

percorre diferentes caminhos associativos para a efetiva apropriação dos

conhecimentos. Pensar a relação ensino-aprendizagem não está somente

vinculado à transferência das aulas para o computador, mas está se refletindo

sobre uma renovação das práticas professorais, pois, se não se muda o modo

de pensar, a prática não mudará, independente das ferramentas.

23

2.1 A FORMAÇÃO DOCENTE PARA A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO

Conforme destaca Moraes (1997), não é suficiente apenas ensinar o uso

de novas ferramentas, mas sim desenvolver saberes que promovam o

surgimento de para uma nova cultura que integra um processo de comunicação

de interação e interdependência e que amplia a capacidade das pessoas de se

conectarem com outras pessoas e ao mesmo tempo, se constituírem e agirem

como parte de um todo altamente habilitado e interdependente, dominando a

tecnologia, contribuindo para o desenvolvimento da ciência e se apropriando do

conhecimento para o seu próprio beneficio e de sua sociedade.

Dessa forma preparar os professores para a mudança de cultura

necessária, no contexto desse estudo, significa levá-los a conviver em

ambientes onde isso possa estar ocorrendo e fazer com eles possam observar

e refletir sobre o próprio processo de interação e de transformação. Ou seja, é

preciso que os professores possam operar como observadores do próprio

processo de capacitação e de sua re-organização estrutural. Criar estratégias e

condições para que isso ocorra é fundamental para que mudanças aconteçam

no fazer docente dos professores.

Assim, partindo do pressuposto de que o professor precisa ser

observador do próprio processo para realizar as mudanças estruturais um

programa de capacitação docente precisa possibilitar isso e uma estratégia é

que os professores realizem essa observação num ambiente virtual criado para

esse fim. Sob esse ponto de vista, o contexto promotor dessa mudança é a

convivência nesse ambiente virtual, onde o professor interaja e reflita sobre seu

próprio processo de atuação e transformação, tornando-se um observador de si

mesmo, percebendo aspectos que não enxergava antes tornando-se um novo

professor num novo domínio de existência.

Por isso a ideia é a criação de ambientes virtuais de aprendizagem que

possam servir de cenário de convivência e de interação capazes de levar os

professores a desenvolver operações que levem a sua capacitação, no sentido

de transformações e mudanças. Nesses ambientes os professores precisam

24

ser levados a realizar diferentes operações que promovam mudanças

estruturais. Conforme destaca Maturana, a tarefa do educador é criar um

espaço de convivência para o qual se convida o outro, de modo que o outro

esteja disposto a conviver conosco, por um certo tempo, espontaneamente.

2.2 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Ambientes virtuais de aprendizagem são espaços na Web constituídos

de hipertextos, de links de acesso a informações e de ferramentas de

comunicação. São espaços possíveis de interações sociais sobre ou em torno

de um objetivo comum, que nesse caso é a produção de conhecimento e o

desenvolvimento de aprendizagem e de saberes. Não é a interface em si o

mais importante e sim as operações que a interface permitem que ocorram e o

plano pedagógico que sustenta o processo de aprendizagem. Essas operações

estão relacionadas à apropriação do ambiente, à percepção dos espaços

existentes e aos fluxos de comunicação que permitem que ocorram as

interações e co-operações entre os aprendentes.

Assim, o espaço ser desenvolvido para o curso de capacitação previsto,

deverá seguir uma estrutura de hipertextos, contendo informações sobre o

curso, textos de estudo e espaços para mediar as interações entre os

professores, entre eles e o objeto de conhecimento, numa interface que

possibilite a navegação de forma simples e intuitiva. Esses espaços de

mediação deverão conter fóruns de discussão (para interação assíncrona),

portfólios coletivos, diário de bordo e biblioteca virtual.

Essa idéia de cenário pretende evocar os aprendentes enquanto sujeitos

em ação, em transformação. A representação do ambiente de aprendizagem

pode ser feita através de interfaces baseadas em hipertextos ou nos mais

complexos espaços 3D. No entanto o fundamental não é a configuração em si

mesma, mas aquilo que os aprendentes fazem com e nessas configurações. O

importante é que os interagentes se tornem atores do processo de construção

do ambiente e do processo de aprendizagem, no caso de sua capacitação,

podendo operar na linguagem e realizar as transformações que possam ser

transpostas para o seu fazer docente.

25

Uma das estratégias para possibilitar que as transformações aconteçam,

nessa convivência no ambiente virtual de aprendizagem, é incentivar os

professores a: descrever e analisar seu processo de apropriação dos cenários

do ambiente, suas dificuldades, seus obstáculos e suas formas de lidar com

isso, registrando suas reflexões em fóruns denominados “diário de bordo”;

elaborar em em co-autoria projetos colaborativos e estudo de caso, tendo como

ponto de partida seu ambiente de atuação docente. A leitura e análise desse

registro pode levar o professor a sair de seu próprio sistema de atuação

criando um novo sistema, que o envolve. Dessa forma ele está interagindo com

seu entorno, com seu meio de convivência e de aprendizagem. Do ponto de

vista da Biologia do Conhecer, essas operações podem levar as

transformações estruturais.

As interações nesses ambientes serão alimentadas pelas discussões

dos interlocutores, exigindo esforço na compreensão e no fazer-se entender

pelo outro, exigindo clareza na escrita que é base da comunicação nesse

contexto. Isso deverá exigir mudanças para possibilitar a passagem da

oralidade à escrita. Outro aspecto que deverá surgir nesse cenário é o desafio

de interagir sem a presença física do outro. Para superar essa dificuldade, que

poderá ser um dos impasses, uma das estratégias poderá ser o

desenvolvimento de laços de amizade e de confiança que podem acontecer a

partir de trocas em fóruns do tipo “recanto” ou “café-virtual”, onde os

participantes podem trocam idéias, se conhecem e identificam pontos de

interesse comum.

Novas maneiras de comunicar e perceber o mundo que devem ao

menos ser consideradas pela prática educativa do professor contemporâneo.

o objetivo central é propor alternativas às abordagens mais tradicionais de

ensino que no momento atual apresentam dificuldades em lidar com as

transformações sociais. Embora tenhamos a consciência da complexidade que

a cibercultura propõe, é importante começar a nos prepararmos para entrar

nesta realidade tecnológica e buscar formas de incluí-la em nossas práticas. É

preciso aliar os conteúdos programáticos ao universo da construção integrada

26

de conhecimento que a telemática, a web, a multimídia, os softwares nos

oferecem.

Acredito que a cibercultura, no contexto educacional, pode ser entendida

como fator de enriquecimento baseado na troca de informações, na

apropriação criativa, no desenvolvimento de uma forma de trabalho coletiva e

compartilhada.

A maioria dos problemas atualmente existentes na área educacional

persistem há várias décadas. Um deles diz respeito às ações implementadas

para capacitação dos professores, que em geral, não provocam mudanças

significativas (mudanças de estruturas internas) que revelassem mudanças no

seu fazer docente. Duas hipóteses podem ser consideradas para explicar essa

ausência de mudanças: não foram considerados alguns aspectos relacionados

a forma como o professor “transpõe o conhecimento aprendido (ou informado)”

ou não aconteceram mudanças internas, no sistema de estruturas cognitivas

do professor, capazes de propiciar transformações que possam ser percebidas

na conduta deles.

Assim é importante refletir sobre esse cenário: os recursos digitais

permeando os ambientes de atuação e de formação de profissionais; a

necessidade de mudanças na visão pedagógica, a necessidade de analisar

como o uso dos recursos digitais podem auxiliar nessa mudança. Ou seja, é

preciso promover uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica a fim de

conceber o processo de aprendizagem e o papel do professor num novo

enfoque, que conceba a aprendizagem como construção e transformações

estruturais que possibilitem aos professores e alunos (interagentes no processo

pedagógico) novos papéis: mais dinâmico, interativo e reflexivo. Sob esse

ponto de vista a tecnologia digital pode ser concebida como ferramenta didática

que amplia as possibilidades de interação entre os interagentes e o

conhecimento.

27

CAPÍTULO III

AVANÇOS E PERCALÇOS NA EAD

Na contemporaneidade muito se discute quanto às contribuições ou não

das tecnologias nos espaços educativos, principalmente na Educação Básica.

Muitos educadores trazem consigo a inquietação, questionamentos e reflexões

sobre em que efetivamente as mídias móveis e tecnologias contribuem no

desenvolvimento da aprendizagem do aluno na escola. Neste capítulo busco

discutir a importância da utilização das mídias móveis e tecnologias no espaço

da sala de aula, na tentativa de superação do preconceito existente entre os

professores de que a tecnologia, muitas vezes, atrapalha o desenvolvimento do

conhecimento do aluno dentro da escola. Assim torna-se necessário pensar na

formação contínua do educador possibilitando um espaço em que professor

não apenas aprenda a lidar com as tecnologias, mas que possa compreender

uma nova linguagem, oriunda das novas facetas do modo de aprender dos

educandos nesta era das conexões.

Segundo Lemos (2009), nesta era das conexões, as crianças e jovens

ocupam grande parte do seu tempo online, seja nas redes sociais e nos jogos

de games, utilizando celulares, assistindo televisão, e tudo ocorrendo ao

mesmo tempo. Sendo assim, percebe-se o grande desafio das aprendizagens

na escola, visto que fora dos muros escolares existe uma intensidade de

atividades online e nas escolas, em sua grande maioria, as aprendizagens

acontecem muitas vezes fragmentada, estagnada, sem conectividade,

evidenciando assim um grande desafio: a escola não deve ficar a margem

destes avanços tecnológicos, mas sim internalizar essas ferramentas em seu

processo de ensino aprendizagem, sem perder sua essência.

Em um primeiro momento nesse texto busco entender o que os

educadores pensam a respeito da inserção das tecnologias no espaço escolar

e se a mesma está sendo abordada na rotina pedagógica desse professor. Em

um segundo momento, pretendemos apresentar uma proposta de formação

contínua que vem ao encontro das necessidades dos educadores, na tentativa

de descontruir preconceitos e criar novas estratégias, recursos e metodologias

de trabalho, tendo como eixo a tecnologia e os educandos.

28

Para Castells (1999), a sociedade em que vivemos é considerada uma

sociedade em rede, não havendo limites de onde a informação pode chegar.

Lemos (2002) aborda essa questão, extrapolando o conceito de rede,

apontando que essa sociedade vive na era das conexões, reafirmando a

intensidade e agilidade das mudanças sociais, culturais e comunicacionais, e

que a partir destes conceitos, torna-se necessário um novo olhar para os

recursos pedagógicos utilizados em sala de aula.

Nesse sentido nos deparamos com diversos desafios para a real

inserção e utilização das tecnologias dentro das escolas, dentre eles: as

questões físicas e estruturais, no que diz respeito a uma precária ou falta de

rede de internet nas escolas; pouca manutenção dos computadores e outros

materiais tecnológicos; a não contratação de profissionais que estejam

disponíveis nas escolas para dar suporte para o desenvolvimento de um

trabalho pedagógico pautado na utilização de novas mídias e novos recursos

didáticos, dentre outros. Sabemos da existência de diversas ações

governamentais que estão atingindo as escolas públicas no que tange aos

recursos tecnológicos, mas esse processo se dá ainda muito timidamente

comparados ao número de escolas e demanda reprimida no aguardo da

implantação de laboratórios de informática e rede de internet.

Diante desses elementos é possível perceber que é de fundamental

importância o papel do educador nesse processo, destacada por exemplo, em

documento do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação

Educar em uma sociedade da informação significa muito mais que treinar pessoas para o uso das tecnologias de informação e comunicação: trata-se de investir na criação de competências suficientemente amplas que lhes permitam ter uma atuação afetiva na produção de bens e serviços, tomar decisões fundamentadas no conhecimento, operar com fluência os novos meios e ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mídias, seja em usos simples e rotineiros, seja em aplicações mais sofisticadas. (BRASIL, 2000, p.45).

Neste sentido, podemos apontar a urgência da formação continuada dos

professores para a utilização dessas novas tecnologias. Alarcão (2001) afirma

que a formação continuada do professor é uma exigência, pois o processo de

busca pelo conhecimento não se esgota, principalmente no que tange a

utilização das tecnologias que se transformam rapidamente. A autora ainda

29

aponta a necessidade das escolas repensarem suas propostas, inclusive dos

espaços formativos que precisam priorizar momentos de reconstrução de

concepções de ensino, de forma que os educadores possam não apenas

compreende o uso do recurso tecnológico, mas que possam utilizá- los de

forma crítica.

É possível perceber a grande angústia em muitos educadores, que se

sentem ameaçados pelas tecnologias que invadem os espaços escolares

como: celulares, tablets e redes sociais. Ponte (2000), afirma que entrelaçar as

facetas tecnológicas e pedagógicas ainda é um processo longo a ser percorrido

e destaca as atitudes dos educadores:

[...] Alguns olham-nas com desconfiança, procurando adiar o máximo possível o momento do encontro indesejado. Outros usam-nas na sua vida diária, mas não sabem muito bem como as integrar na sua prática profissional. Outros ainda, procuram usá-las nas suas aulas sem, contudo, alterar as suas práticas. Uma minoria entusiasta desbrava caminho, explorando incessantemente novos produtos e ideias, porém, defronta-se como muitas dificuldades como também perplexidades. (PONTE, 2000, p.2)

Cabe neste contexto desafiador, o educador ser o mediador do

conhecimento, possibilitando oportunidades de experiências e aprendizagens

com sentido para o aluno, incorporando as tecnologias às práticas pedagógicas

da educação básica, propiciando a efetivação de um currículo que de fato

venha atender as demandas da sociedade.

Diante das inovações tecnológicas, dos desafios ou oportunidades da

utilização da tecnologia na Educação Básica, é notório que o investimento em

espaços para aprendizagens com possibilidades de discussões, ressignificação

e rompimento de paradigmas de ensino, são essenciais para que uso das

tecnologias sejam efetivadas no âmbito do ensino e aprendizagem,

principalmente porque o acesso as multimídias atualmente não restringe

apenas ao computador pessoal, mas expandiu também às tecnologias móveis

(telemóvel, PDA, Pocket PC, Tablet PC, Netbook), proporcionando um novo

paradigma educacional, o mobile learning ou aprendizagem móvel, através de

dispositivos móveis. (MOURA, 2012) Nota-se que a entrada dos celulares na

escola e outros aparelhos eletrônicos trazidos pelos alunos de suas casas

trouxeram uma série de implicações para o espaço escolar, tornando-se

30

necessário repensar qual o lugar desses equipamentos no processo de ensino

e aprendizagem, além de refletirmos como é possível a inserção dos mesmos

na busca pela melhoria da educação. Esse processo se torna importante, pois

sabemos que na era das conexões, estar em sintonia com as tecnologias

educacionais, com planos de aula que utilizam de recursos tecnológicos podem

contribuir e propiciar aprendizagens mais significativas.

3.1 – ENSINO A DISTÂNCIA

Moore e Kearsley (2007) referem-se a essa modalidade não como

educação, mas como ensino. Para os autores, o Ensino a Distância é o tipo de

método de instrução em que as condutas docentes acontecem à parte das

discentes, de tal maneira que a comunicação entre o professor e o aluno se

possa realizar mediante textos impressos, por meios eletrônicos, mecânicos ou

por outras técnicas.

O Decreto 5.622 que regulamenta o artigo 80 da Lei de Diretrizes e

Bases para a Educação brasileira, trás a seguinte definição de EaD:

A Educação a Distância é uma modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendi-zagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).

A EaD tem sido considerada uma nova e importante modalidade de

ensino, entretanto, percebe-se que há, tanto no processo educacional, quanto

nas atitudes de docentes e discentes fortes raízes do ‘velho’ modelo tradicional.

Face à sua progressiva expansão, segundo Almeida (2002, p.73) “para o

sucesso de um programa inovador de incorporação das TIs à educação, devem

ser levados em conta vários fatores de complexidade crescente.” A autora

ressalta o desenvolvimento das TDIC e a transformação que a internet acarreta

nos processos de ensino-aprendizagem atuais. Destaca como pontos

essenciais: necessidade de disponibilidade de equipamentos e programas com

configuração atualizada; constante designação de verbas nas instituições de

ensino; apoio político-pedagógico; adoção de um novo paradigma educacional,

31

que atribui ao professor um papel primordial nessa mudança, oferecendo-lhe

formação continuada e aos alunos uma formação que os torne autônomos

(ALMEIDA, 2002, p. 73-74).

Já ao modelo que está nascendo com as mídias computacionais não cabe mais o nome de Educação a Distância, pois um dos aspectos mais primordiais das mídias digitais encontra-se na abolição da distância e na paradoxal simultaneidade da presença e ausência, presença ausente, ou ausência presente que essas mídias ensejam. Portanto, a esse modelo educacional cabem muito mais as expressões educação online ou ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) (SANTAELLA, 2010, p.19).

Especificamente sobre o processo de aprendizagem, Palloff e Pratt

(2002) dizem que a EaD tem sido assumida como um processo individual e

coletivo, dialógico e autônomo. Peters (2001) e Aretio (2001) citam-na como

uma experiência de autoaprendizagem.

Por aprendizagem entende-se o processo de aquisição de conheci-

mentos, habilidades e/ou atitudes por parte do aprendiz (PIAGET; GRECO,

1974). Envolve os aspectos: (a) estrutural - intervenção de um processo de

retenção ou de memorização, ou seja, conservação de traços da experiência

anterior e; (b) funcional - aprendizagem em uma determinada situação,

modificação sistemática dos comportamentos quando ocorre a apresentação

de uma nova situação (PIAGET, 1987). É um processo no qual o indivíduo,

interagindo com o ambiente, adquire e retém um novo conhecimento, uma

habilidade ou atitude, as quais serão expressas por meio da mudança compor-

tamental (PANTOJA; BORGES-ANDRADE, 2002).

Moran (2000, p.12) diz: “ensinar e aprender são os desafios maiores que

enfrentamos em todas as épocas e particularmente agora em que estamos

pressionados pela transição do modelo de gestão industrial para o de

informação e de conhecimento.” Ensinar (e aprender) é um processo social,

mas também é um processo pessoal, em que cada sujeito constrói sua

caminhada, impondo seus próprios limites, e isso conforme o autor, “depende

da maturidade, da motivação e da competência adquiridas” (p.13).

32

Há, porém, questões a serem problematizadas que dizem respeito ao

engajamento, motivação e envolvimento de alunos e professores. Sobre esses

aspectos, desde as décadas de 70-80 pesquisadores da área da educação

argumentam que o uso de jogos e de vídeos pode fornecer, de forma contínua

e produtiva, desafios e metas para os processos de ensino-aprendizagem.

Malone (1980) e Bowman (1982) teorizaram sobre o que faz os jogos de

computador tão atraentes para os jogadores e como esses aspectos poderiam

ser aplicados na educação.

Para Moran (2000, p.23) um dos grandes desafios para o educador é

ajudar a tornar a informação significativa, a escolher as informações

verdadeiramente importantes entre tantas possibilidades e compreendê-las de

forma cada vez mais abrangente e profunda. Baseados principalmente na

transmissão e memorização, métodos ainda em curso na atualidade, precisam

ser substituídos por estratégias capazes de comunicar e que estimulem novos

modos de modificar, produzir, compartilhar e aprender.

Contudo, não se trata da mera substituição de um modelo para outro,

nem mesmo a aposta na educação exclusivamente pelos meios tecnológicos.

Trata-se, sobretudo, de propostas pedagógicas capazes de interagir com a

complexidade do nosso tempo. Behar (2009, p.16) diz que “é preciso enfocar a

capacitação, a aprendizagem, a educação aberta e a distância e a gestão do

conhecimento”.

3.2 GAMIFICAÇÃO

O termo gamificação ainda é um termo relativamente novo. Sendo

assim, possui várias definições que por vezes podem ser conflitantes ou

complementares. Para o presente texto, será utilizada a definição de

Domínguez et al. (2013), que define o termo gamificação como o uso de

elementos e mecânicas de jogos, em um contexto que não seja de jogo.

Deterding et al. (2013) apresentam a mesma definição.

Como elementos de jogos entende-se a classe conceitual dos perso-

nagens, das narrativas, do objetivo e das metas, das forças contrárias aos

33

objetivos e metas e da recompensa ao atingir os objetivos e metas. Além da

classe de elementos físicos, tais como, o da interface de interação e dos

controles e comandos. Como mecânica, entende-se as regras que unificam

todo o processo de interação entre o usuário e o jogo em si.

De acordo com Schmitz, Klemke e Specht (2012), é possível resumir os

elementos dos jogos digitais citados em apenas três aspectos: o personagem,

a competição e as regras do jogo. Esses elementos podem ser utilizados como

os elementos necessários para a gamificação de contextos de ensino.

Os elementos citados, personagem, competição e regras do jogo, por

definição podem ter efeito direto sobre o momento do aprendizado. Por

exemplo, o personagem do jogo permite que os estudantes se identifiquem

com o mesmo, enquanto a competição permite que os estudantes detenham o

foco e a atenção. Assim, as regras do jogo fazem com que o aluno se envolva

em seu contexto ou no contexto de gamificação (SCHMITZ; KLEMKE;

SPECHT, 2012).

O termo gamificação pode ser entendido ainda como o desenvolvimento

de uma estratégia de aprendizado com a utilização de um jogo digital em um

contexto de aprendizagem. Em geral, esse tipo de jogo, possui uma

característica educacional, podendo ser definido como um jogo digital

educacional de fato. Nesse caso, entende-se como jogo digital educacional

toda forma de interação que se propõe como um jogo digital com o objetivo de

estratégia pedagógica e educativa. Pertencente a um objeto de aprendizagem,

da forma como tiver sido planejada sua participação, podendo ser como

estratégia pedagógica de reforço, retorno, avaliação, conteúdo, dentre todas as

outras por serem catalogadas.

Embora exista uma resistência acadêmica em utilizar uma tecnologia

que, normalmente, é associada ao lazer ou a relações pessoais – tais como

dispositivos móveis (i.e., smartphones, tablets), web, textos narrados como

podcasts (FONSECA et al., 2014) – os jogos educacionais podem ser uma

ferramenta útil sob vários aspectos pedagógicos, por serem socialmente

aceitos, independentemente da classe social, do gênero e da idade do aluno,

além de poder ser tão eficazes quanto a leitura de textos (FURIÓ et al., 2013).

34

O fato é que os jogos digitais educacionais, e, portanto, o contexto de

gamificação, podem contribuir basicamente em duas áreas realmente

importantes do aprendizado: a motivação e a cognição (SCHMITZ; KLEMKE;

SPECHT, 2012). Seu processo de utilização pode contribuir de forma única na

geração de um foco de aprendizado e, por consequência, à atenção do aluno

(CAMPIGOTTO; McEWEN; DEMMANS, 2013).

Dessa forma, é correto supor que, se o contexto de jogos digitais

educacionais e a gamificação contribuem com a motivação do aprendizado,

eles também podem ser usados como reforço e feedback de conhecimento

adquirido em um ambiente de sala de aula ou mesmo em um ambiente de

ensino a distância. Existem apontamentos em pesquisas que demonstram uma

clara influência positiva dos jogos digitais, quanto utilizados no processo de

aprendizado, ligando o conceito de entretenimento ao aumento de aprendizado

cognitivo (FURIÓ et al., 2013).

É bem verdade que a integração do contexto de jogos digitais e de

gamificação nas salas de aula dependem do entendimento dos professores em

como alinhar esse contexto com o assunto, os métodos instrucionais, as

necessidades dos alunos e os objetivos de aprendizado (EASTWOOD;

SADLER, 2013). De certa forma, essa integração só é possível, se o professor

tiver total conhecimento dos elementos de sua aula, bem como o conhecimento

do jogo proposto para atuar no contexto proposto.

Um campo onde a gamificação oferece um grande impacto é o ensino a

distância. Os benefícios são observáveis em especial na pouca motivação dos

estudantes frente à limitada capacidade de interação entre o professor e os

alunos dessa forma de ensino (DOMÍNGUEZ et al., 2013).

Existe uma forma proposta de classificar jogos digitais educacionais e o

contexto de gamificação de acordo com perfil de interação proposto, que

promove a motivação e a cognição do aluno. Essa forma divide-se entre perfis

de ação colaborativa, cooperativo, de interação social, de realidade

aumentada, perfil pervasivo, de navegação física, de informação perfeita, de

metas pré-definidas, de informações externas que alimentam o jogo digital, de

35

informações incompletas que devam ser achadas no jogo, perfil de pontuação

e perfil de agente (SCHMITZ; KLEMKE; SPECHT, 2012).

Dentre os padrões de jogos digitais educacionais e o contexto da

gamificação, os que são mais eficientes em prover a motivação no aprendizado

são os de perfil cooperativos, os de perfil de realidade aumentada, os de perfil

pervasivo e os de navegação física (SCHMITZ; KLEMKE; SPECHT, 2012).

Os jogos de perfil cooperativos são os jogos em que dois ou mais

jogadores começam em uma mesma localização e, ao mesmo tempo, devem

atacar algum objetivo ao mesmo tempo. Os jogos de perfil de realidade

aumentada são jogos que possuem a capacidade de transmitir dados da

realidade física dos usuários para o sistema e, dessa forma, interagir o jogo

digital com dados da realidade.

Jogos de perfil pervasivo são os jogos em que a seção do jogo coexiste

com outras atividades relacionadas a ele. Jogos de perfil de navegação física

são jogos que fazem com que a posição física do usuário tenha algum grau de

influência no deslocamento do mesmo na interface do sistema do jogo digital

criado (SCHMITZ; KLEMKE; SPECHT, 2012).

Utilizando os jogos digitais educacionais com o foco na compreensão

cognitiva instrucional, o processo de aprendizado baseado no suporte

multimídia ocorre quando o aluno recebe a informação em mais de um modo

cognitivo (MAYER, 2001). O material instrucional pode ser apresentado sob a

forma verbal ou sob a forma pictórica. No entanto, Keller (2006, p. 4) lembra

que “materiais instrucionais podem ser muito atrativos sem serem efetivos,

especialmente quando seu apelo vem puramente de seu valor de

entretenimento.”

A falta de efetividade pode gerar frustração, pois o aluno poderá

experimentar que seu esforço resultou em uma animação temporária, sem

resultados concretos. Para evitar que a frustração evolua e ocasionalmente

provoque a desistência, a sequência de tarefas e eventos que compõem as

regras da gamificação deve ser cuidadosamente planejada para se encaixar

nas habilidades requeridas para o nível em que o aluno esteja, além de incluir

36

penalidades baixas no caso de falhas, para dessa forma promover a

experimentação e a repetição de tarefas que promovam o aprendizado

requerido. Se a dificuldade das tarefas que compõem as regras da gamificação

for corretamente balanceada, isso pode ocasionar nos alunos um bom nível de

motivação (DOMÍNGUEZ et al., 2013).

A gamificação de conteúdos de objetos de aprendizagem pode aumentar

a motivação dos alunos ao incorporar elementos presentes nos games. No

entanto, há o risco do objeto de aprendizagem não despertar nos alunos o

desejo intrínseco de aprender pelo fato de ter sua dimensão de entretenimento

como a única ou mais fortemente presente. Lidar com a motivação,

particularmente em contexto educacional, requer uma abordagem que permita

identificar e resolver problemas motivacionais específicos relacionados ao fato

de como tornar o aprendizado intrinsicamente interessante, mantendo-o atre-

lado aos objetivos educacionais inicialmente definidos.

37

CONCLUSÃO

As NTICs configuram-se como um novo espaço de interação social,

promovendo novos paradigmas sociais. Noções de tempo e espaço ganham

novos significados no mundo virtual. O tempo passa a ser quase instantâneo e

o espaço se transforma em ciberespaço, rompendo as fronteiras geográficas

entre as pessoas (LÉVY, 1999).

No campo educacional, com a utilização das NTICs em aulas de língua

inglesa, a relação entre a prática docente e o uso da tecnologia passa a ser

questionado. No entanto, de acordo com autores como Wallace (2003), ainda é

insuficiente o número de pesquisas sobre o papel do professor, suas crenças e

dificuldades em ambientes virtuais de aprendizagem. Torna-se importante a

realização de estudos que os levem a refletir sobre suas práticas quando

utilizam as tecnologias digitais e, também, que propiciem parâmetros que os

ajudem a usá-las.

Como resposta a essa realidade, é fundamental o questionamento a

respeito da formação do professor para atuar nesse novo contexto. Para

Maseto (2010) com a mudança no papel do professor, de especialista que

possui e transmite o conhecimento para o de mediador, incentivador e

orientador no processo de aprendizagem, surgem novas exigências para o

profissional que vai atuar como mediador pedagógico.

Belloni (1999) afirma que a formação inicial de professores deve prever

a sua capacitação para uma educação continuada, além de prepará-los para a

inovação tecnológica e suas consequências pedagógicas – seja para o ensino

presencial ou à distância.

Schön (1995) sugere que a formação reflexiva do professor se dê em um

practicum reflexivo, em que o professor aprende fazendo, começando a

praticar mesmo sem compreender racionalmente o que faz e refletindo

continuamente sobre esta prática. Para ele, a formação do professor contempla

uma proposta de educação continuada, podendo se dar em diferentes estágios

da formação e da prática profissional, como em cursos e outros espaços

organizados para levar os professores a tomarem consciência de sua própria

38

aprendizagem e/ ou refletirem sobre o que fazem com os alunos a partir de

dados observáveis.

De acordo com Valente (2003:25), um avanço alcançado pela nova

proposta de interação entre os pares docente- aprendiz, aprendiz-aprendiz e

aprendiz-docente tem sido “a formação de um profissional capaz de refletir

durante a ação pedagógica que realiza, bem como sobre esta ação e, com

isso, poder rever e reconstruir sua prática de sala de aula.”

Para Sandholtz et al. (1997), a tecnologia pode ser um catalisador

significativo para a mudança. Para os que procuram uma solução simples e

inovadora, a tecnologia não é a resposta. Para aqueles que procuram uma

ferramenta poderosa para apoiar suas práticas docentes, a tecnologia tem um

enorme potencial.

Diante disso, entende-se que o sucesso ou não das tecnologias na

educação pertence à formação do professor. Ele que determinará de que forma a

tecnologia será, ou não, implementada e para isso, segundo Sandholtz et al

(1997, p.175), “professores melhor preparados são aqueles que conseguem

utilizar um grande número de estratégias em benefício de suas aulas”.

Tavares (2007), citando Lynch e Corry (1998), observa que uma das

maiores dificuldades para se capacitar o corpo docente é que a sala de aula

digital abrange estilos dependentes de diversas mídias e métodos que

demandam do docente muito mais que conhecimentos técnico/tecnológicos.

De acordo com esses autores, ao discutir as dificuldades envolvidas na

capacitação de docentes apontam que a melhor maneira para aprender é o

“aprender fazendo”, ou seja, através do trabalho em equipe.

Para tanto, são necessárias iniciativas que venham a atender a

necessidade de os professores não apenas conhecerem os recursos

eletrônicos, mas também refletirem criticamente sobre o seu uso. De acordo

com Belloni (1999), ao pensar em qualquer inovação na educação é preciso

levar em conta duas condições prévias: a produção do conhecimento

pedagógico e a formação dos professores.

A formação continuada docente para contextos mediados por novas

tecnologias é um desafio a ser enfrentado. É preciso formar profissionais

críticos, reflexivos e transformadores, com vistas a produzir saberes que lhes

permitam avançar em práticas pedagógicas mais significativas e relevantes

39

para atender as demandas da sociedade. Segundo Schön (1992), o

conhecimento é construído pela reflexão na ação, reflexão sobre a ação e

sobre a reflexão na ação. Os professores devem ser agentes ativos de seu

próprio conhecimento e o âmbito da atuação deve proporcionar espaços de

requalificação da competência profissional.

Portanto, acredita-se que, não basta incorporar recursos tecnológicos na

escola sem preparar os principais agentes mediadores no processo educativo:

os professores. Da mesma forma, são importantes pesquisas que gerem dados

sobre a formação inicial e contínua de professores em e para ambientes virtuais,

pois podem colaborar para a reflexão e a atuação em contextos mediados por

novas tecnologias.

40

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43

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO

AGRADECIMENTO

DEDICATÓRIA

RESUMO............................................................................................................ 5

METODOLOGIA................................................................................................. 6

SUMÁRIO........................................................................................................... 8

INTRODUÇÃO.................................................................................................... 9

CAPÍTULO I

O CONTEXTO HISTÓRICO DA EAD NO BRASIL.......................................... 11

1.1 – POLÍTICAS EDUCACIONAIS E TECNOLOGIA..................................... 14

CAPÍTULO II

PROGRAMAS DE FORMAÇÃO CONTÍNUA.................................................. 18

2.1 - A FORMAÇÃO DOCENTE PARA A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS

DIGITAIS DA INFORMAÇÃO.......................................................................... 23

2.2 – AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM..................................... 24

CAPÍTULO III AVANÇOS E PERCALÇOS NA EAD.............................................................. 27

3.1 – ENSINO A DISTÂNCIA........................................................................... 30

3.2 – GAMIFICAÇÃO....................................................................................... 32

CONCLUSÃO................................................................................................... 37

BIBLIOGRAFIA................................................................................................ 40

ÍNDICE.............................................................................................................. 43