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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A INCLUSÃO DE PORTADORES DE NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO AMBIENTE ESCOLAR
Daniela Valverde Mota dos Santos
Orientadora
Carly Machado
Rio de Janeiro
2010
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A INCLUSÃO DE PORTADORES DE NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO AMBIENTE ESCOLAR
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Cândido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Psicopedagogia.
Por: . Daniela Valverde Mota dos Santos
3
AGRADECIMENTOS
A minha família e demais familiares
que sempre me incentivaram e
estiveram ao meu lado me ajudando no
que fosse possível para que este sonho
pudesse se tornar uma realidade.
4
DEDICATÓRIA
Ao meu Deus, que por amor e misericórdia me ajudou a chegar até aqui.
A minha família, amigos, enfim, todos que colaboraram para a realização deste trabalho.
5
RESUMO
Esta pesquisa objetivou coletar dados que nos leve a refletir sobre as
condições necessárias para que haja escolas verdadeiramente inclusivas,
apontando caminhos pedagógicos para a inclusão, tais como a necessidade
de adaptações curriculares e a capacitação de professores para trabalhar com
portadores de necessidades educacionais especiais. Para tanto, tornou-se
indispensável estudar sobre a legislação que garante a inclusão destes alunos
em turmas regulares, além das deficiências mais comuns de encontrarmos nas
escola e suas características. E especialmente, visando identificar na prática de
uma escola inclusiva, quais os benefícios e as dificuldades referentes à
implementação desta proposta educacional para a comunidade escolar.
Através das observações e dos dados obtidos por meio de entrevistas,
constatamos também a falta materiais pedagógicas, de professores
capacitados e de estrutura física adaptada para tornar a proposta de inclusão
eficaz.
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 7
CAPÍTULO I
ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS E A LEGISLAÇÃO 9
CAPÍTULO II
CAMINHOS PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS 20
CAPÍTULO III
A PRÁTICA DE UMA ESCOLA INCLUSIVA 29
CONCLUSÃO 43
ANEXO 45
BIBLIOGRAFIA 46
WEBGRAFIA 49
ÍNDICE 51
7
INTRODUÇÃO
Atualmente fala-se muito na inclusão escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais. Embora existam leis que já há algum
tempo asseguram os direitos, no âmbito educativo, de portadores de
deficiências, recentemente é que as instituições de ensino vêm tentando
cumpri-las mesmo estando despreparados para atender em suas instalações
os portadores de necessidades especiais. A realidade mostra que estas
crianças estão sendo inseridas no contexto escolar sem que saiba exatamente
o que e como fazer a inclusão destes alunos. Encontramos professores sem
preparo, currículo incompatível, ambientes físicos inadequados, entre outros
fatores.
A educação inclusiva é um processo complexo que envolve várias
ações e adaptações a fim de manter o aluno num processo educativo
construtivo (SILVA et al, 2004).
Desta forma, o tema de estudo aqui proposto pretende inicialmente
conhecer quem são os alunos portadores de necessidades especiais, bem
como as leis que amparam a inclusão escolar. Além de refletir e avaliar as reais
necessidades para tornar acessível à inclusão destes alunos no ambiente
escolar. Pois a aprendizagem e o desenvolvimento do indivíduo é que formam
uma verdadeira escola inclusiva e esta por sua vez, é que tenta se adaptar a
realidade de cada aluno proporcionando-lhe um ambiente acolhedor e
favorável a sua aprendizagem, onde o ensino seja para todos respeitando as
diferenças e aprendendo com elas.
8 Para que isso ocorra é necessário um empenho coletivo, professores,
alunos, pais, governo, entre outros. Pois haverá necessidade de adaptações
curriculares, físicas e materiais, mudanças na metodologia de ensino, nas
avaliações, nas ações do professor, na participação efetiva da família, além de
nos despirmos dos preconceitos voltando nosso olhar para todos os alunos e
agindo para que a escola seja boa para todos.
Logo, o desenvolvimento do estudo proposto será feito em três
capítulos:
O primeiro capítulo mostra algumas deficiências normalmente
encontradas nas escolas, bem como suas características. Além de um
apanhado das leis que regulamentam e amparam a inclusão escolar.
O segundo capítulo aponta alguns caminhos pedagógicos necessários
para a efetivação de escolas verdadeiramente inclusivas. Mais
especificamente, sobre as adaptações curriculares e o papel do professor.
Já no terceiro capítulo, cujo título é “A prática de uma escola inclusiva”,
tem por objetivo sair da teoria e analisar a realidade na prática de uma escola
inclusiva, através de entrevistas realizadas com professoras de uma escola
municipal do Rio de Janeiro que possui dois alunos com necessidades
educacionais especiais incluídos.
9
CAPÍTULO I
ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS E A
LEGISLAÇÃO
O fato de que todos os alunos portadores de necessidades especiais sejam
inseridos no sistema regular de ensino, tem seu amparo em leis e documentos
internacionais que se tornaram marcos importantes para a construção de
escolas inclusivas, nos leva a necessidade de conhecer a legislação que dá
suporte ao processo de inclusão, além das deficiências que são mais
encontradas no sistema educacional de ensino.
1.1- Os tipos de necessidades especiais e suas características
Em nosso país já é possível encontrar o acesso de alunos com
diferentes tipos de deficiências e sua participação e aprendizagem, confronta-
se com as formas tradicionais de organização do sistema de ensino.
Mas para que haja verdadeiras escolas inclusivas é preciso deslocar o
foco da “deficiência”, para eliminar as barreiras que se opõem nos processos
educacionais, a fim de garantir o desenvolvimento e aprendizagem de todos os
alunos. Para tanto, precisamos conhecer as deficiências dos alunos com os
quais iremos trabalhar, com suas respectivas características.
101.1.1- Deficiência física
Deficiência física é o nome dado à característica dos problemas que
ocorrem no cérebro ou no sistema locomotor, e levam a um mal funcionamento
ou paralisia dos membros inferiores e/ou superiores. (Fonte: http://
pt.wikipedia.org/wiki/Defici%C3%AAncia_f%C3%ADsica).
Onde a mobilidade de coordenação motora ou da fala é atingida devido
a diversos fatores como: más-formações genéticas ou adquiridas, lesões,
traumatismos cranianos ou medulares, além, das paralisias cerebrais que
podem ocorrer na hora do parto da criança ou após o nascimento, como a
meningite, parada cardiorrespiratória e outras. A poliomielite( paralisia infantil )
já foi uma das maiores doenças causadoras de deficiência física no Brasil,
sendo hoje em dia, erradicada através de campanhas de vacinação.
O deficiente físico foi definido pela Declaração dos Direitos das Pessoas
Deficientes (1975), como uma pessoa incapaz de garantir, por si mesma, as
necessidades exigidas para ter uma vida normal, em decorrência congênita ou
não, de suas capacidades físicas.
A pessoa com essa deficiência possui limitações físicas que lhe impede
de locomover-se, necessitando ou não do auxílio de cadeiras de rodas, muletas
ou outro tipo de equipamento que os auxiliem nos movimentos, além do
tratamento com profissionais especializados que os ajude a lidar com os limites
e as dificuldades que encontrará devido à deficiência. Porém, isso não deve ser
um empecilho para o deficiente levar uma vida normal, na medida do possível
e das adaptações feitas. Há casos onde além de afetar a parte motora, atinge
as funções cognitivas.
11
Geralmente, as maiores mudanças para facilitar o acesso e a locomoção
do deficiente físico nos espaços públicos, está na questão das estruturas
físicas. Em prédios mais antigos, por exemplo, não há rampas ou elevadores,
banheiros adaptados, pisos regulares, portas ou corredores mais largos e
outros.
Por tanto, o deficiente físico, conforme Wilson(1971) diz, não é
necessariamente um deficiente mental e pode aprender sem a necessidade de
grandes mudanças curriculares.
1.1.2- Deficiência intelectual
A deficiência intelectual ou mental(como é mais conhecida) é identificada
por problemas com origem no cérebro e que causam baixa produção de
conhecimento, dificuldade de aprendizagem e um baixo nível intelectual (Fonte:
http://www.indianapolis.com.br/si/site/1112).
Conforme a Classificação Internacional de Doenças (CID 10), defini-se
deficiência mental, como uma falha no funcionamento, sendo este abaixo da
média, caracterizado por uma implicação das funções cognitivas, de
linguagem, de comportamento e de motricidade. Podendo ser subdividido em
atraso mental leve, médio, grave e profundo.
Os portadores dessa deficiência, além de precisarem do cuidado de sua
família, necessitam de atendimento com vários profissionais especializados
12como: médico, fisioterapeuta, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, entre
outros a fim de minimizar problemas decorrentes da doença. E quanto mais
cedo for diagnosticado a deficiência, mais precocemente pode ser feita às
intervenções necessárias e os resultados alcançados no tratamento poderão
levar o indivíduo, a ter uma vida social mais participativa.
A deficiência mental é quase sempre provocada por fatores genéticos,
ainda no útero, ao nascer ou após o nascimento. Sendo um desafio para
estudiosos no assunto, pois geralmente não apresentam características físicas
que possam diferenciá-las das demais, como no caso dos portadores de
Síndrome de Down que trazem características específicas.
Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
(DSM IV), a deficiência mental deve ocorrer antes dos 18 anos de idade e os
sintomas mais visíveis são os prejuízos no funcionamento adaptativo,
referindo-se ao comportamento esperado na sociedade pelo indivíduo em
determinada faixa etária. Devendo ser levado em consideração vários sinais,
para que se suspeite de deficiência mental.
1.1.3- Deficiência auditiva
Conforme consulta realizada ao site da wikipédia, a deficiência auditiva é
a perda parcial ou total da audição. Podendo ser congênita ou adquirida devido
a algumas doenças, ingestão de remédios, exposição a barulhos intensos e
acima do suportável aos nossos ouvidos, entre outros.
A audição é muito importante para o desenvolvimento do ser humano e
13altera significativamente nosso modo de vida, pois se aprendemos a falar é
porque um dia ouvimos outros falando conosco. Através da fala é que nos
comunicamos na sociedade. Assim, o indivíduo que não ouve terá maiores
dificuldades na aprendizagem e no desenvolvimento da linguagem oral.
Dependendo da gravidade da deficiência, a pessoa precisará usar outros
tipos de linguagem, como a linguagem de sinais. Pode ocorrer ainda um
comprometimento no sistema motor.
Portanto, assim como em outros tipos de deficiências, a deficiência
auditiva se detectada e tratada precocemente, serão maiores e melhores as
chances da criança receber os estímulos necessários para seu
desenvolvimento cognitivo. Logo, é preciso estar atento a situações do dia-a-
dia como: distração em excesso, freqüentes dores de ouvido, inflamações e
infecções, dificuldades para compreender o que os outros falam, tom da voz e
outros.
Hoje em dia , é recomendado pelos médico que se faça nos bebês
recém nascidos o teste da “orelhinha”, que dará um diagnóstico prévio sobre as
reis condições auditivas da criança.
1.1.4- Deficiência visual
A deficiência visual refere-se à incapacidade de ver, seja ela parcial,
total ou residual, trazendo ao indivíduo limitações no desenvolvimento de
determinadas atividades.
O grau de comprometimento visual irá variar, segundo CID 10, onde o
14indivíduo será enquadrado numa tabela, levando-se em consideração sua
acuidade visual. Encontramos aí os seguintes termos como distúrbios de visão:
visão subnormal, cegueira e perda da visão não qualificada.
A pessoa com visão subnormal ou baixa visão, conserva alguns
resíduos de visão que podem variar dependendo da iluminação do ambiente ou
de seu estado emocional. Já a cegueira, é a perda , tornando impossível o
indivíduo ver as coisas a sua volta.
A deficiência visual pode ser oriunda de causas congênitas ou adquiridas
devido a infecções, tumores, acidentes etc.
Para ampliar os conhecimentos da criança cega será necessário dispor
de recursos diversos como o uso do braile, cartazes ampliados, descrever e
explorar através dos demais sentidos o ambiente, os objetos, as pessoas,
estabelecendo relações de tamanhos, distâncias, etc. entre as situações
expostas.
O deficientes visuais têm os sentidos tátil, olfativo e paladar muito bem
desenvolvidos, pois os utilizam com freqüência para suprir a falta da visão e
assim , memorizarem as informações apreendidas.
Assim como o teste da “orelhinha” realizado em recém nascidos, já
existe também o teste do “olhinho” que fará uma avaliação da visão da criança
logo no início.
1.1.5- Deficiência múltipla
È caracterizada pela associação de duas ou mais deficiências de ordem
mental, visual, física e ou auditiva.
15 Em consulta ao site http://www.tele-centros.org/ telecentros/secao=102
&idioma=br¶metro=9546.html, vem nos confirmar o fato que já havíamos
considerado importante neste estudo que é ter voltado para as potencialidades
do indivíduo, assim como suas necessidades. Logo, a preocupação não deve
ser com o que ele não pode realizar e sim, estimulá-lo através dos sentidos
que não foram afetados.
Embora, indivíduos com deficiências múltiplas, tenham seu
desenvolvimento global afetados e estejam numa situação considerada grave,
se tais comprometimentos forem detectados ainda bem pequenos, poderão
aprender a utilizar recursos adaptados às suas necessidades.
Este grupo, apesar de não ser encontrados com freqüência nas escolas,
podem e devem ser educados em turmas comum, mediante as adaptações
curriculares necessárias e outras, com exceção de casos mais graves.
1.1.6- Condutas típicas
Conforme, DSM IV, o portador de conduta típica apresenta um
comportamento não apropriado à determinada idade, onde os direitos alheiros
geralmente são violados. Tais comportamentos podem ser agressivos
causando lesões físicas aos outros; não agressivos, onde há destruição de
patrimônios; roubos ou furtos; descumprimento a regras.
Par diagnosticar uma pessoa com conduta típica é necessário observar
a freqüência com que esses comportamentos ocorrem, num determinado
espaço de tempo. Precisamos estar atentos a comportamentos que não
condizem com os padrões pré-estabelecidos para termos um bom convívio na
sociedade.
16 O indivíduo pode começar a dar indícios comportamentos inadequados
antes mesmo dos 13 anos de idade, realizando fugas sem motivo aparente,
mentiras, colocar a culpa de seus atos noutras pessoas e outros.
As dificuldades na aprendizagem são comuns nos portadores de
condutas típicas, podendo estar associado ao TDAH e a outros transtornos
mentais.
È possível ainda, a conduta típica estar associado a fatores biológicos,
onde pais com condutas típicas ou outro transtorno pode gerar filhos com o
mesmo problema.
1.1.7- Altas habilidades
As altas habilidades ou os superdotados caracterizam-se pelo QI acima
da média, onde geralmente as habilidades do indivíduo está voltada para
determinada área de conhecimento.
Mas isso não deve ser considerado como algo muito bom, pois o
portador de altas habilidades pode ser muito bom numa área e péssimo em
outras. Além do fato que precisam estar sempre sendo motivados e desafiados
a realizar diferentes atividades para que seu interesse e atenção não se
percam.
Ser um superdotado ou lhe dar com um, não é tarefa fácil devido sua
vasta inteligência mesmo sendo esta em área específica, pois as coisas
acabam tornando-se cansativas rapidamente surgindo desinteresse pelas aulas
e pela escola. Daí o professor deve estar muito atento a alunos que concluem
algumas atividades de forma muito rápida, ou até mesmo aqueles que são
muito bagunceiros e ótimos em suas tarefas.
17
Embora não necessitem de modificações na estrutura física da escola, a
maior mudança a ser realizada são as adaptações pedagógicas e curriculares
que precisarão valorizar os conhecimentos/habilidades do superdotado e
construir novas habilidades.
Para Gardner (1995), a inteligência do portador de altas habilidades é
organizada em oito blocos: inteligência lógico-matemática, que é a capacidade
lógica em matemática e a capacidade científica; inteligência lingüística, um tipo
de inteligência apresentada pelos poetas; inteligência musical; inteligência
sinestésica, que é a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos
utilizando o corpo inteiro ou partes; inteligência interpessoal, que é a
capacidade de compreender outras pessoas; inteligência intrapessoal, que é a
capacidade de compreender a si mesmo; inteligência espacial, que é a
capacidade de formar um modelo mental de um mundo espacial e ser capaz de
manobrar e operar utilizando este modelo; a inteligência naturalista diz respeito
à habilidade de ver padrões complexos no ambiente natural; inteligência
existencial que se refere a coisas espirituais e existenciais, como a vida, a
morte e as realidades supremas.
1.2- O que diz a legislação em seu histórico?
Ao consultar a Revista de Educação Especial: Inclusão (janeiro/junho,
2008) extraímos alguns marcos históricos do artigo “Política Nacional da
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva no Brasil”, como: a
criação do Imperial Instituto do Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto
Benjamim Constant e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje Instituto
Nacional da Educação dos Surdos, dando início assim, ao atendimento às
pessoas portadoras de necessidades especiais.
18 Porém, é em 1961, que o atendimento educacional às pessoas
portadoras de deficiências passa a ser fundamentado na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei n° 4.024/61, fazendo menção aos
direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema
geral de ensino.
“A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos
fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3°, inciso IV).
Define no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e
garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208)”.
(Inclusão: Revista da Educação Especial, 2008, p.10)
Documentos como a Declaração Mundial de Educação para
Todos(1990), proclama no item 5 do Artigo 3 que: “As necessidades básicas
de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção
especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à
educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte
integrante do sistema educativo.”
E a declaração de Salamanca(1994) falando pela primeira vez em
necessidades educativas especiais, não apenas como referência para pessoas
portadoras de deficiências mas para todos os excluídos, conforme exposto no
item 3 da Introdução da Linha de Ação deste documento ao relatar que:
“O princípio desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independente de suas condições físicas, sociais, intelectuais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência ou crianças bem dotadas (...) No contexto desta Linha de Ação, a expressão
19“necessidades educativas especiais” refere-se a todas as crianças cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem e têm, portanto, necessidades educativas especiais em algum momento de sua escolarização. As escolas têm que encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, todas as crianças inclusive as com deficiências graves(...) (Brasil, 1997a, p.17, grifos do autor)"
Passando a influenciar, assim, as políticas públicas da educação
inclusiva.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9.394/96, no
artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos
currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às
necessidades; assegurar a terminalidade específica àqueles que não atingiram
o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para
conclusão do programa escolar. Também define a “possibilidade de avanços
nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V)
e “(...) oportunidades educacionais apropriadas às características do alunado,
seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames”
(art. 37).
“O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da
Rede Regular”, foi um documento publicado no ano de 2004, pelo Ministério
Público Federal, para reafirmar os direitos e os benefícios da escolarização de
alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
A publicação do Decreto n° 6.094/2007, em 2007, implementa o Plano de
Desenvolvimento da Educação – PDE, que fora lançado neste ano,
estabelecendo nas Diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a
garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos, assim como seu ingresso
nas escolas públicas.
20
Diante de tanta iniciativas e leis que definem a inclusão escolar como um
processo prioritário, o próximo capítulo procura mostrar alguns caminhos a
serem percorridos e trabalhados para que a inclusão ocorra de fato.
CAPÍTILO II
CAMINHOS PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
A escola inclusiva tem uma dimensão que vai além da inserção dos
portadores de necessidades educacionais especiais, pois nosso sistema
regular de ensino tem se mostrado incapaz de lidar com o número cada vez
maior de alunos que devido a vários problemas como, dificuldades na
aprendizagem, problemas emocionais e/ou psicológicos, sociais, entre outros,
fracassam na escola. Assim, ao adotar uma proposta de Escola Inclusiva,
enfatizando práticas pedagógicas diversificadas e adaptadas às necessidades
educacionais de todos os alunos, a escola estará contribuindo para a igualdade
de oportunidades educacionais, sem a qual não poderemos construir uma
sociedade verdadeiramente democrática.
Uma verdadeira escola inclusiva tem como princípio da igualdade de
oportunidades para todos os alunos, sem exceção. Logo, um de seus maiores
desafios seja transformar uma escola tradicional numa escola inclusiva, que
venha acolher num mesmo ambiente todos os alunos, sejam portadores de
alguma deficiência ou não. Para isso, é necessário algumas reformulações no
sistema educacional, seja no contexto político, social, familiar e/ou pedagógico.
21Como nos diz Gotti:
Incluir não significa simplesmente colocar o estudante junto com outros ditos normais, mas reestruturar o sistema educacional para que as crianças especiais sejam atendidas nas suas especificidades e peculiaridades. (Gotti, 2002, p. 9)
Ao falarmos em reestruturação escolar, pensamos também na remoção
de barreiras que podem ser um grande empecilho quando de trata de receber
um aluno com dificuldades especiais em suas instalações. Barreiras estas
referentes ao acesso a locais privados ou públicos, especialmente. Os
recursos materiais, humanos, a qualificação profissional, e as adaptações no
currículo também são objetos preciosos na construção de escolas inclusivas.
Os recursos materiais auxiliam muito no desenvolvimento das atividades
a serem realizadas com essa diversidade de alunos que hoje em dia
encontramos nas unidades escolar. Recursos estes, que ajudarão o
professores em seu trabalho com os alunos portadores de necessidades
especiais ou não. O uso de computadores com as devidas adaptações e com
programas especiais, é um exemplo muito útil aos portadores de paralisia
cerebral, cegueira ou para aqueles que não possuem deficiências.
Há necessidade ainda, de desenvolver programas de qualificação
profissional para professores e outros profissionais para trabalharem com a
educação inclusiva. O professor precisa ser preparado para lidar com as
diferenças e a diversidade de todas as crianças. Conforme a Declaração de
Salamanca (1994), Artigo 40, falando que a preparação adequada de todos os
profissionais da Educação é um dos fatores chave para propiciar a mudança.
Mas, o exercício da escola inclusiva não depende unicamente do esforço do
professor e de uma atitude isolada da escola.
22A escola também precisa contar com outros apoios técnicos, como
fonoaudiólogos, fisioterapeutas, psicomotricistas, psicólogos, entre outros, para
atender a diversidade de competências e necessidades. Diferentemente dos
atendimentos feitos em consultórios, precisamos de psicólogos educacionais
que estejam em sala de aula contribuindo para resolver os problemas de
aprendizagem ou de comportamento; precisamos de fonoaudiólogos que
usem, como material de trabalho a comunicação na sala de aula e funcionem
em coordenação com o professor.
Finalmente, o currículo. Precisamos que o currículo escolar seja aberto e
flexível. Os professores devem trabalhar no sentido de buscar objetivos e
estratégias que melhor sirvam a cada grupo de alunos. Sem as “adaptações
curriculares” será quase impossível, sobretudo a inclusão de alunos com
deficiências cognitivas, sensoriais e/ou motoras graves.
A realização de adaptações curriculares pode ser um dos caminhos para
o atendimento às necessidades específicas de aprendizagem dos alunos. É
através desse tipo de procedimento que a Educação Inclusiva pode deixar de
ser apenas uma filosofia, ideologia ou política e se transforme em ações
concretas, conforme ressaltam Oliveira e Glat (2003).
Trataremos neste capítulo, sobre algumas estratégias necessárias para a
implementação da inclusão no ambiente escolar de alunos portadores de
necessidades educacionais especiais, mais especificamente, no contexto
pedagógico.
23
1.1- Adaptações curriculares
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), o currículo deve
ser formulado levando-se em conta o meio em que será inserido. Pois, ele
servirá de orientação aos professores e estará diretamente ligado ao
ensino/aprendizagem dos alunos.
O currículo e o projeto político pedagógica da escola devem estar
ligados e devem ser abertos às mudanças necessárias e a quem desejar
conhecê-los.
Na construção do currículo deve conter aspectos teóricos, estratégias
operacionais e processos avaliativos, servindo como guia para o professor
saber o que deve ser ensinado, como ensinar, para quem ensinar . Fazendo os
ajustes precisos para atingir às necessidades de cada aluno.
Para Stainback & Stainback (1999), “ o currículo apresentado a todos os
alunos deve desafiá-los a aprimorar ao máximo suas habilidades e superar as
realizações anteriores, com os apoios e as adaptações necessários” (Stainback
& Stainback, 1999, p. 250).
As adaptações para tornar o currículo acessível, referem-se às ações a
serem colocadas em prática pela escola objetivando garantir a freqüência e o
desenvolvimento educacional dos alunos portadores de necessidades
educacionais especiais. Ações estas, que dizem respeito a recursos materiais,
humanos e pedagógicos, além da construção de rampas, alargamento de
portas e corredores entre outros. Objetivando sempre atender às necessidades
específicas de cada aluno.
24
Em se tratando de adaptações pedagógicas, nos referimos às mudanças
feitas nos objetivos propostos, nos conteúdos, nas estratégias de ensino e nas
avaliações do processo.
Para Rodrigues (2001), currículo:
(...) é todo o conjunto de experiências planejadas proporcionadas a um indivíduo ou grupo, tanto em atividades acadêmicas como em outros contextos habilitativos, com vista a melhorar a sua inclusão social e a sua qualidade de vida. (Rodrigues, 2001,p.29).
Rodrigues (2001) diz ainda, que ao elaborarmos um currículo pensando
na inclusão de portadores de necessidades educacionais especiais precisamos
pensar em aspectos funcionais e diferenciais que levarão a um modelo de
currículo específico a cada realidade. Além, de definir o currículo situacional
como o recomendado para se trabalhar no contexto inclusivo, pois este,
considera as diferenças de cada aluno e o estágio em que se encontram, a fim
de torná-los menos dependentes em suas atividades diárias.
Logo, o currículo funcional tem o objetivo de preparar o aluno deficiente,
para uma vida mais autônoma, mais dinâmica, com melhor qualidade de vida.
Para que aprendam a realizar suas atividades pessoais e sociais diárias com
mais independência. (CLARK, 1994, apud CORREIA, 1999)
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), as adaptações
curriculares devem ser realizadas em relação ao projeto pedagógico
focalizando, principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio,
propiciando condições estruturais que possam ocorrer no nível de sala de aula
e no nível individual; ao currículo da classe, que se referem à programação
25das atividades elaboradas para sala de aula; e em relação ao currículo
individualizado, focalizando a atuação do professor na avaliação e no
atendimento a cada aluno.
Portanto, as adaptações curriculares são desenvolvidas para determinar
aquilo que o aluno precisa aprender, como aprender e quando aprender, além,
das estratégias que serão utilizadas para atingir tais objetivos e ainda, como e
quando serão avaliados.
1.2- A ação do professor
A inclusão escolar é com certeza o caminho para formar uma sociedade
mais justa e mais humana. Caminho este, que requer mudanças e reflexões
sobre o processo ensino/aprendizagem no sistema educacional.
O professor, por sua vez, é que será o mediador de todo esse processo,
sendo a pessoa responsável para fazer cumprir o currículo e fazer com que a
inclusão aconteça. Mas, como trabalhar em meio a tantas diferenças e
dificuldades sem capacitação?
Logo, o professor é desafiado todos os dias a buscar recursos e
informações para desenvolver seu trabalho junto aos alunos com e sem
necessidades especiais. Antes de ensinar, ele precisa aprender a ensinar pois,
não recebeu capacitação ou formação especializada para tal.
Porém, aprender nunca é demais e aprender quer dizer adquirir
conhecimentos, construir saberes que jamais serão esquecidos. Estamos
aprendendo a cada dia, desde o primeiro segundo de nossas vidas. Para
26alguns o processo é rápido, mas para outros é mais demorado. Todos os dias
nos deparamos com situações com as quais precisamos aprender a lhe dar.
O processo de inclusão nos leva a pensar nisso, que precisamos nos
preparar pois, não estamos prontos para enfrentá-los. Mas, que podemos
aprender, seja através da busca de informações, de capacitação ou de nossas
experiências.
O professor precisa ter a humildade para assumir que ainda precisa
aprender, para conseguir trabalhar com pessoas tão diferentes umas das
outras, que vivem realidades diferentes, foram criados de maneiras diferentes e
pensam diferente. Mas, que irão conviver e aprender num mesmo espaço
físico.
A prática de sala de aula, a experiência construída a cada dia e a
vontade de fazer dar certo é que farão a diferença na inclusão de portadores de
necessidades educacionais especiais.
Para Tarde (2002) os professores valorizam muito a experiência em sala
de aula, e consideram que os saberes experiências são o fundamento de seu
saber ensinar. Por isso:
(...) a experiência provoca, assim, um efeito de retomada crítica (retroalimentação) dos saberes adquiridos antes ou fora da prática profissional. Ela filtra e seleciona os outros saberes, permitindo assim aos professores reverem seus saberes, julgá-los e avaliá-los e, portanto, objetivar um saber formado de todos os saberes retraduzidos e submetidos ao processo de validação constituído pela prática cotidiana (TARDIF, 2002, p. 53).
Nossos conhecimentos são constituídos, principalmente, pela nossa
história de vida, por nossas ações e experiências profissionais adquirida
através da prática diária.
27
Montam (2005), em entrevista a uma revista quando fora perguntada se o
professor sem capacitação poderia ensinar alunos com deficiência, diz que o
papel do professor é ser regente de classe e trabalhar o conteúdo, logo,
poderia perfeitamente lecionar para alunos deficientes. O professor não é um
especialista, esta função cabe a equipe de atendimento especializado e se
houver parceria entre estes profissionais será muito produtivo. (Artigo “Fala
Mestre!” , Revista Nova Escola, 2005, p. 26)
Em consulta ao artigo denominado “Inclusão Escolar” (Rosana Glat, Kátia
Machado, Patrícia Braun) extraído do site www.eduinclusivapesq-
uerj.pro.br/livros.../anais_pestalozzi.pdf , abordou-se que:
“O docente de apoio é aquele que possui formação especializada, nomeadamente no domínio da educação especial, devendo prestar apoio educativo à escola no seu conjunto, ao professor, ao aluno e à família, na identificação de necessidades educativas especiais e no planeamento e implementação dos apoios educativos adequados, na organização e gestão dos recursos e medidas diferenciadas a introduzir no processo de ensino-aprendizagem, na diversificação de estratégias pedagógicas e na flexibilização curricular”. (Glat, Machado, Braun, 2004, p.11)
Portugal, por exemplo, aposta na promoção das atividades de apoio
educativo colocados na escola inclusiva, em regime de destacamento,
docentes com formação especializada, pois pretende-se centrar nas escolas as
intervenções diversificadas necessárias para o sucesso educativo. Onde “a
equipe de coordenação dos apoios educativos, em colaboração com o órgão
de gestão da escola, propõe a colocação de professores de apoio educativo
devendo atuar em articulação com as autarquias e com a comunidade
envolvente, na perspectiva de descentralização do sistema educativo e de
28participação de toda a comunidade no processo educativo e implementar a
formação contínua de docentes, nos domínios do desenvolvimento curricular,
da diferenciação pedagógica, das respostas a crianças e jovens com
necessidades educativas especiais, da gestão de pequenos grupos
(homogêneos e heterogêneos) e da preparação de reuniões com pais” (artigo
“Práticas e Saberes para a construção de uma escola inclusiva”, retirado do
site www.pedagobrasil.com.br/educacaoespecial/praticaseducativas.htm). Porém, é o
professor do ensino regular que dá o apoio aos alunos.
São várias as propostas de trabalho, o que precisamos é buscar aquela
em mais nos adaptamos e que melhor será colocada em prática por todos.
Mas, não cabe apenas ao professor esta escolha.
Para Stainback & Stainback (1999),é importante que o professor, em sua
ação na sala de aula, analise questões do tipo: de que maneira todos os alunos
poderão participar da aula proposta; se há necessidade de apoio, adaptações e
como fazê-las para sua plena participação; que expectativas devem ser
esperadas e/ou modificadas para a efetivação da atividade (como os alunos
demonstram o que sabem, a quantidade e qualidade das atividades propostas)
e quais são os objetivos prioritários para a aprendizagem.
Nesse contexto, a inclusão de alunos com necessidades educativas
especiais ou não, enfatizamos que o papel do professor e o papel por ele
desenvolvido, serão fatores que determinarão a construção de escolas
verdadeiramente inclusivas.
29
CAPÍTULO III
A PRÁTICA DE UMA ESCOLA INCLUSIVA
O foco desse capítulo é o processo de inclusão de alunos portadores
de necessidades educacionais especiais em classe regular, tomando como
exemplo experiências vividas por duas professoras e uma coordenadora
pedagógica de uma escola da rede pública do município do Rio de Janeiro.
Partimos do princípio que a Educação Inclusiva tem como objetivo
propiciar a ampliação do acesso de alunos portadores de necessidades
educativas especiais às classes regulares.
Para tal, tomou-se como base as seguintes questões: Como professores
e pedagogos entendem a inclusão educacional desses alunos? Quais as
adaptações realizadas no projeto político pedagógico e no currículo das turmas
para a inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais em classes
regulares? E como se dá a interação entre alunos “normais” e alunos
“especiais”?
Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com as professoras e a
coordenadora pedagógica da escola onde foi realizada a pesquisa. Vale
ressaltar que os nomes citados no estudo são fictícios, tanto de pessoas, como
da própria escola escolhida, a fim de resguardá-los. Essa prática segue as
normas preconizadas em pesquisas que envolvem sujeitos humanos (Glat e
Duque, 2003).
A Escola Maria Clara Machado abrangia da Educação Infantil ao Período
Final do 1° Ciclo de Formação (equivalente à Classe de alfabetização, 1ª e 2ª
30séries do ensino fundamental). No ano de 2009, haviam aproximadamente 700
alunos distribuídos em dois turnos (manhã e tarde). Desse total, dois eram
portadores de necessidades educativas especiais: uma menina com paralisia
cerebral (“cadeirante”) e um menino com síndrome de down. Os dois estavam
incluídos em classes regulares, mas em turmas e turnos diferentes.
A escola não possuía classe especial, nem sala de recursos. Os alunos
portadores de necessidades educativas especiais contavam com o apoio de
uma professora itinerante especializada, que dava apoio educacional dentro
da própria sala de aula, durante o horário escolar, tentando suprir as
necessidades dos alunos especiais em questão, observar seu desenvolvimento
em sala de aula e orientar o professor em suas práticas diárias. As turmas
onde estes alunos estudavam não foram contempladas com o auxílio de
professores de educação física, pois haviam somente dois profissionais sendo
um em cada turno e a prioridade era atender as turmas de período final do
ciclo.
As entrevistas foram realizadas com as professoras dos dois alunos
incluídos. Ambos estavam no período inicial do 1° ciclo com um total de 25
alunos em cada turma, apenas uma professora para atender a todos e
recebiam esporadicamente o atendimento da professora itinerante.
Cinco pessoas fazem parte deste estudo: a aluna com paralisia cerebral,
que chamaremos de Julia; a professora regente da turma de Julia,
chamaremos de Ana; a coordenadora pedagógica, Vera; o aluno com síndrome
de down, Paulo e sua professora Célia. Nesse contexto, daremos destaque aos
alunos e suas respectivas professoras.
Julia, portadora de paralisia cerebral, não conseguia falar, dependia de
ajuda para locomover-se, alimentar-se, segurar objetos, bebia pouco líquido e
tinha que ser de canudinho, mas compreendia tudo muito bem. Era alegre,
31relacionava-se bem com seus colegas de turma e todos da escola, apesar de
ser seu primeiro ano na escola (estava na faixa etária correta de escolaridade,
6 anos de idade).
Ana, a professora regente da turma de Julia, tinha 51 anos de idade e 30
anos de profissão como professora do Ensino Fundamental, sendo aposentada
em uma matrícula por tempo de serviço, e trabalhava há 17 anos nesta escola.
Fez o antigo curso normal e havia concluído a faculdade de pedagogia há 26
anos. Nunca tinha lecionado para alunos portadores de necessidades
educacionais especiais, mas teve um filho com hidrocefalia que viveu por
alguns anos.
Vera, a coordenadora pedagógica, tinha 45 anos de idade, formou-se
em pedagogia há 20 anos . Há 10 anos trabalhava como pedagoga na escola
Maria Clara Machado e durante 12 anos como professora regente.
Paulo, portador de síndrome de down, era mais independente,
alimentava-se sozinho, ia ao banheiro, mas também quase não falava, só
emitia sons grossos. Também tinha bons relacionamentos na escola.
A professora de Paulo, Célia, tinha 35 anos de idade, 16 anos de
profissão e há 7 anos trabalhava nesta escola. Fez o antigo curso normal,
algumas capacitações para trabalhar com alunos portadores de necessidades
especiais, além de já ter experiências de trabalho com alunos especiais.
Os dados foram coletados por meio de entrevistas semi-estruturadas,
observação e análise de documentos. A entrevista semi-estruturada caracteriza-
se por perguntas que são formuladas previamente, seguindo um roteiro de
questões a partir dos objetivos do estudo, podendo o pesquisador fazer perguntas
adicionais.
32Foram realizadas três entrevistas durante o período de pesquisa de
campo, conforme roteiro que está disponível em anexo: um com a professora
regente da turma de Julia, outra com a professora regente da turma de Paulo e
a terceira com a coordenadora pedagógica da escola.
As entrevistas foram realizadas na própria escola e todas foram
gravadas com a permissão dos sujeitos, e posteriormente transcritas na
íntegra.
Partimos agora para a prática, buscando analisar o que as professoras e
a coordenadora pedagógica da escola entendem por Educação Inclusiva, quais
as dificuldades por elas encontradas diante do desafio de incluir em classe
regular alunos com necessidades especiais, quais as adaptações foram feitas
para o atendimento a esses alunos e como se deu a relação da(o) aluna(o)
com as professoras e com o restante da turma.
Fica evidente quando são analisados os dados, que nem sempre a
teoria, por mais coerente que seja, consegue ser aplicada. São várias as
dificuldades observadas quando nos deparamos com a realidade escolar.
Ressaltam Oliveira e Glat (2003):
A implementação da Educação Inclusiva não é tarefa fácil, pois o professor terá que garantir o aprendizado de alunos com necessidades educacionais diversas dos demais, no contexto de suas atividades rotineiras e do planejamento para a turma como um todo. E de fato, uma das principais dificuldades apontadas pelos próprios professores é seu despreparo para receber em suas salas de aula, geralmente repletas de alunos com problemas de disciplina e aprendizagem, esses alunos com dificuldades e ritmos de aprendizagem ainda mais diversos que os demais. (Oliveira e Glat, 2003, p. 3)
33 Apesar das dificuldades para lidar com crianças portadoras de
necessidades especiais, como a falta de recursos didáticos, humanos,
pedagógicos e financeiros e de capacitação profissional, as professoras
mostraram-se adeptas à proposta de Educação Inclusiva. Muitos dos
preconceitos ainda vigentes, como por exemplo, de que alunos com
deficiências só deveriam ser educados em classes especiais, não foram
evidenciados nesse trabalho. Os depoimentos das professoras das turmas,
ilustram a observação feita:
Eu acho possível e importante a inclusão, desde que sejam oferecidas condições para que isso ocorra. Não é simplesmente matricular um aluno e fazer uma observação na ficha de matrícula dizendo que é portador de alguma deficiência. Precisamos de materiais para trabalhar com eles, de pessoas que nos auxiliem na locomoção do aluno cadeirante e no atendimento às suas necessidades. Não estudei outras metodologias para trabalhar com a inclusão, faço meu trabalho com a ajuda de pessoas que têm experiências com alunos especiais e pela intuição como mãe de um deficiente, em meio a acertos e erros. (Professora Ana)
Acredito que a inclusão é o caminho para mostrar que todos nós temos direitos iguais e ensinarmos aos outros alunos a conviver com e aceitar as diferenças sejam elas quais forem. Acredito que nos tornamos mais humanos em contato com pessoas portadoras de necessidades especiais. Mas é claro que precisamos de recursos para recebê-los, pois incluir não é só colocar em salas regulares alunos com deficiência. (Professora Célia)
Conforme Montoan (1997), incluir exige de todos nós, educadores,
novos posicionamentos, modernizando a escola e fazendo com que os
professores transformem suas práticas, para que de fato todos os alunos
aprendam. Trata-se de reconhecer as dificuldades que os alunos deficientes ou
34não apresentam, não são apenas deles, mas resultam em grande parte do
modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada.
Montoan comprovou experimentalmente, que a solicitação do meio
escolar resulta em benefícios para o desenvolvimento das estruturas lógicas
concretas nas pessoas com deficiência intelectual, em sua dissertação de
mestrado em 1987 e em seu doutorado, em 1991.
Para as professoras da escola, as necessidades especiais primordiais
de Julia e Paulo eram assim definidas: Julia, aluna portadora de paralisia
cerebral, que se locomove em cadeira de roda, apresenta dificuldades motoras
para escrever, pegar objetos e alimentar-se. Paulo, portador de síndrome de
down, não tinha tais dificuldades motoras, mas não gostava de realizar
atividades escritas especialmente com o uso de lápis, pois os traços ficavam
muito leves e quase não podia percebê-los, preferia usar a canetinha. Mas
gostava mesmo de organizar objetos por cores tamanhos etc.
Ao questionar a professora Ana sobre quais as
necessidades/dificuldades da aluna Julia, a professora respondeu:
Fiquei assustada quando recebi uma aluna que dependeria de mim para tudo, além de ter outros 24 alunos. No começo do ano letivo precisei da ajuda da mãe de Julia para levá-la ao banheiro e me ensinar sobre como seria alimentada, por exemplo. Mas aos poucos fui me adaptando e conseguindo conciliar as coisas. Em relação as atividades desenvolvidas, fazia atividades mais voltadas para a coordenação motora com a aluna e com aqueles que julgava preciso. As atividades eram diferenciadas de acordo com as necessidades percebidas, já que a aluna não apresentava coordenação motora, não falava, não reconhecia seu nome, as cores e o alfabeto. ( Professora Ana)
35Já a professora de Paulo, disse:
Pra mim foi mais fácil lhe dar com Paulo, por já ter algumas experiências com alunos especiais e ter feito alguns cursos que me ajudaram muito nesse processo de inclusão. As dificuldades que tive com o aluno foi o fato de no começo do ano ter que ficar com a porta da sala trancada, pois ele fugia e depois eu tinha que largar os outros alunos sozinhos para procurá-lo ou então pedir alguém pra fazer isso por mim. Além de desenvolver atividades rápidas, de acordo seus gostos, pois Paulo não tinha muita concentração. ( Professora Célia)
É interessante observar que quando lançamos o olhar para a turma
como um todo, percebemos imediatamente outros alunos que também
apresentavam necessidades educativas especiais, embora não sejam
constatados. Na turma de Julia, por exemplo, a professora constatou que
haviam outros alunos, além de Júlia, que também precisavam de atividades de
coordenação motora, de reconhecer o nome etc.
Percebemos que as necessidades educativas especiais, nessa escola,
não são aquelas apenas inerentes às deficiências visíveis, mas a todos os
alunos que apresentam alguma dificuldade de aprendizagem e/ou que tenha
características singulares.
Analisando pelo aspecto de acesso ao currículo, através das
adaptações na estrutura física das escolas, receber alunos com necessidades
educativas especiais, como Paulo e Julia na escola, não foi tarefa simples.
Para a coordenadora Vera, essas adaptações constituem uma das grandes
dificuldades para a Rede Pública de Ensino do Rio de Janeiro. Resumiu ela as
condições da escola na ocasião:
36Nosso prédio é antigo, têm um anexo só com
escada, vários degraus e não tem as adaptações necessárias para receber adequadamente portadores de necessidades especiais, isso é realmente uma das questões que dificulta o livre acesso do aluno deficiente. Não temos um banheiro adaptado, não temos rampas de acesso. No caso da Julia, que é cadeirante, isso é uma dificuldade. Precisamos colocar a turma dela no prédio principal, que é térreo e próximo ao banheiro, bebedouros e secretaria. Hoje, se você perceber, os novos prédios construídos já têm uma estrutura funcional para os portadores de deficiência, facilitando muito seu livre acesso às dependências da escola. (Coordenadora Vera)
No que diz respeito às adaptações pedagógicas, foram considerados na
análise feita na escola as adaptações realizadas no projeto político pedagógico
da escola, no currículo da turma e no atendimento individualizado ao aluno.
Quanto às adaptações na escola, incluindo as mudanças feitas na
organização escolar e os serviços de apoio, pouco tínhamos a falar. Na Escola
Maria Clara Machado, os serviços de apoio resumiam-se, na época da
pesquisa, na prática, aos cursos não-obrigatórios oferecidos pela Secretaria
Municipal de Educação e a conversas informais entre professores. Além disso,
a escola tinha um projeto político-pedagógico elaborado, porém, não fora
devidamente planejado e produzido voltando o olhar para a inclusão do aluno
PNEE no espaço escolar. A fala da coordenadora pedagógica ilustra a
observação feita:
Nós ainda temos um pouco de dificuldade para pensar nas adaptações necessárias para um aluno com deficiência. Não recebemos da SME cursos específicos, para trabalhar com alunos especiais, pois nunca tivemos classes especiais. Os poucos cursos que surgem tem vagas limitadas e não são divulgados a todos, quando ficamos sabendo já foi preenchido o n° de vagas. Nossa ajuda ao professor e aos alunos é aberta para o que for preciso fazer, dentro das nossas possibilidades. (Coordenadora Vera)
37
As adaptações referentes ao currículo das turmas estão diretamente
associadas às adaptações individuais. As professoras das turmas tinham
objetivos gerais para a turma como um todo, e objetivos específicos
direcionados para as características de cada um de seus alunos. Estabeleceu,
como diria Rodrigues (2001), um modelo de currículo “situacional”,
considerando a situação ou estágio de cada um de seus alunos e,
conseqüentemente, de suas diferenças.
Tendo como base o projeto político-pedagógico, orientado pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais, Ana e Célia tinham como objetivo geral
para a turma do período inicial do 1° ciclo a aquisição de conhecimentos iniciais
de leitura, escrita e cálculo de adição e subtração. Assim, consideravam que,
ao final do ano letivo, os alunos deveriam estar fazendo uso da linguagem oral
de forma adequada às diferentes situações de comunicação; lendo e
interpretando diferentes tipos de textos com uso de fonemas simples;
produzindo textos orais e pequenos textos escritos; compreendendo e
operacionalizando conceitos matemáticos básicos; percebendo nas situações
cotidianas a presença das noções de medida, tempo, espaço e quantidade.
Considerando, as necessidades educativas individuais de Julia e Paulo,
como também do grupo de alunos ainda não alfabetizados, Ana e Célia
estabeleceram objetivos mais específicos:
Minha intenção com esses alunos é torná-los mais independentes, para que eles possam copiar do quadro as atividades que os outros já fazem. No caso de Julia, acredito que ela desenvolveria bem a habilidade da escrita e da leitura através do uso do computador, pois muitas das limitações dela dizem respeito à sua falta de coordenação motora. Porém, temos um pequeno laboratório de informática com apenas cinco computadores, e não é possível levar a turma inteira até lá. O ideal seria termos em sala de aula um computador, mas isso também não é possível. (Professora Ana)
38
A falta de recursos materiais também é, muitas vezes um dos fatores que nos impede de desenvolver um trabalho melhor os alunos que dependem de um atendimento mais individualizado. Recebemos poucos materiais da SME e, na medida do possível, a direção da escola faz uso da verba que pode ser destinada à aquisição de materiais de apoio pedagógico que estamos precisando. Precisamos ir nos adaptando às nossas realidades. (Professora Célia)
Uma das maneiras encontradas pelas professoras para desenvolver as
atividades pedagógicas foi organizar a turma em grupos de quatro a cinco
alunos, sentados uns de frente para o outro. Um dos grupos era formado pelos
os alunos ainda não alfabetizados e pelos alunos “especiais” Julia e Paulo em
suas respectivas salas de aula.
Para as professora das turmas, a adaptação realizada foi a maneira
encontrada para que ela pudesse dar atenção individualizada ao grupo com
necessidades especiais, facilitando assim, sua prática e movimentação em
uma turma tão diversificada. As professoras procuravam trabalhar em equipe,
trocando experiências entre si para melhor desenvolvimento de seus alunos, já
que suas realidades eram parecidas. Isso era possível também pois ambas
trabalhavam com dupla regência num dos turnos. A professora Célia lembra
que uma das primeiras adaptações sugeridas a professora Ana, foi prender o
lápis de cera ou a canetinha à mão da aluna Julia com o auxílio de uma
“xuxinha" de cabelo, conforme havia aprendido num curso.
O uso de materiais como alfabeto móvel, massinha, rasgar e amassar
papéis, selecionar objetos por forma, tamanho ou cor, jogos educativos, usar
tinta guache para fazer pinturas, eram constantemente usados pelas
professoras em suas práticas de aula.
39Enquanto um grupo que já desenvolviam suas atividades de forma mais
independente faziam as atividades propostas, as professoras davam o
atendimento mais individualizado aos alunos com dificuldades na
aprendizagem e aos alunos “especiais” incluídos. Os alunos mais adiantados
da turma, serviam também como monitores daqueles que tinham mais
dificuldades, logo terminavam suas tarefas.
Quanto as avaliações, as professoras disseram que avaliam diariamente
toda e qualquer atividade desenvolvida com os alunos, observando a maneira
com que foram realizadas, se fizeram de forma mais independente ou se
precisaram de apoio. A avaliação não será igual para todas, pois cada grupo
desenvolve as atividades propostas de acordo com suas necessidades. Com
exceção daquelas avaliações enviadas pela SME.
Mesmo diante das dificuldades encontradas pelas professoras aqui
entrevistas, sabemos que não é a realidade somente nesta escola. Mas um dos
aspectos que mais nos chamou atenção é de que todas as professoras
envolvidas nessa pesquisa afirmaram que o modelo proposto veio trazer muitas
vantagens. Favoreceu as inter-relações entre todos os alunos, o respeito às
diferenças e criou neles o sentimento de cuidado e solidariedade. Veio
igualmente favorecer, em particular, aos alunos portadores de necessidades
educativas especiais, fazendo-os sentirem-se queridos e parte do contexto
escolar.
Confirmando assim, os estudos realizados por Montoan (1987, 1991)
sobre a atividade cognitiva de alunos com deficiência, apontando a inclusão
escolar dessas pessoas no ensino regular, como uma condição que poderá
contribuir significativamente para estimulá-las a se comportarem ativamente
diante dos desafios do meio, abandonando, na medida do possível, os
estereótipos, os condicionamentos, a dependência que lhe são típicas.
40A inclusão é ainda objeto de preconceito ou desconhecimento por parte
de muitos profissionais envolvidos com a educação em geral, mas a aceitação
das educadoras da escola Maria Clara Machado em relação a inclusão de
alunos com necessidades educativas especiais, como a de Paulo e Julia, fica
evidente na fala das três professoras envolvidas na pesquisa:
Julia é muito querida pelas crianças que estão sempre prontas a ajudá-la tanto para fazer os trabalhos quanto para brincar com ela. Eles estão sempre atentos a ela e todos se propõem a empurrar a cadeira de Julia. Às vezes até sai briga por conta disso. (Professora Ana)
O mesmo acontece com Paulo, os alunos da turma tem o maior cuidado com ele, dividem seus lanches, sentem falta quando ele não vem à escola. Além de ajudá-lo nas atividades propostas em sala de aula. Até a festinha de aniversário dele a mãe preferiu fazer aqui para estar mais perto de seus amigos e todos poderem participar. (Professora Célia)
Eu percebo que Paulo e Julia gostam muito da escola. (...) se sentem felizes aqui, não querem faltar. A inclusão aqui ainda não é perfeita. Temos ainda muito a aprender e vários desafios a enfrentar. Mas o primeiro passo já foi dado, nossos alunos portadores de necessidades educativas especiais se sentem elemento efetivo de um grupo. (Coordenadora pedagógica Vera).
Os relatos acima são significativos e foram confirmados após as
observações coletadas durante o tempo desse trabalho de pesquisa.
Nesse sentido, a presente pesquisa confirma as afirmações feitas por
autores como Stainback & Stainback (1999):
A educação afasta as crianças e os adultos das rotinas confortáveis levando-os em direção aos desafios e aos prazeres de extrair as lições da experiência humana no enfrentamento da
41realidade da vida. A educação acontece no contato com os outros, e as potencialidades e as falibilidades das pessoas moldam a extensão e a textura do crescimento de cada um de nós.(...) Para isso, é necessário coragem para renegociar limites, relacionamentos e estruturas familiares, compromisso de buscar o caminho enfrentando as dificuldades que surgem e força para renovar o sentido de comunidade, quando se estiver sendo ameaçado. (Stainback & Stainback, 1999, p. 64-65)
Ficou evidente nesse trabalho que apesar de todas as dificuldades,
como a falta de recursos financeiros e didáticos, apoio político e despreparo
profissional, as professoras mostraram-se favoráveis à inclusão, vendo nesse
modelo uma forma de enriquecer seus trabalhos e as relações entre os alunos.
O esforço e a vontade das professoras, que buscaram ora se capacitar,
ora recorrer a técnicas especiais como o uso do alfabeto móvel, veio auxiliar o
desenvolvimento da maioria dos alunos que apresentaram necessidades
educativas especiais.
Além do esforço dos próprios alunos incluídos, Paulo e Julia, que ao final
do ano já reconheciam seus nomes, as letras iniciais, algumas cores e
numerais. Julia já conseguia segurar o lápis e outros objetos e alimentar-se
com mais independência. Além de Paulo ter aprendido a falar várias palavras
novas e mudado o timbre de voz que era grosso no início do ano.
Não ver desvantagem na inclusão pode ser, por um lado bom, pois
mostra a ausência de resistência ou preconceito em relação à inclusão. Por
outro lado, no entanto, pode nos acomodar em determinadas situações e assim
não refletirmos acerca de erros e acertos do processo inclusivo. Mas
acreditamos, pela observação feita, que as educadoras estão o tempo todo
procurando incluir Julia e Paulo às suas respectivas turmas e ao contexto
escolar como um todo. Procuram se informar a respeito de meios e formas de
fazer a inclusão com maior qualidade. E, o primeiro passo para a inclusão, seja
42talvez uma visão positiva de educadores e profissionais envolvidos no processo
educacional.
Apoiados no pensamento de grandes estudiosos e pensadores neste
estudo citados, a educação inclusiva na escola Maria Clara Machado está
sendo feita consciente de que quando não somos desafiados nunca
aprendemos nada e principalmente não mudamos nossas ações e atitudes
dentro e fora da escola.
43
CONCLUSÃO
A intenção de estudo foi investigar e avaliar os meios necessários para
que seja feita a inclusão de portadores de necessidades especiais no ambiente
escolar.
Processo este, que requer uma série de atitudes e mudanças, pois não
basta apenas inserir em salas de aulas regulares um aluno portador de
necessidades educacionais especiais. Assim escrito pelo MEC, “Inclusão não
significa apenas matricular os educandos com necessidades especiais em
classes comuns, ignorando suas necessidades específicas, mas significa dar
ao professor e a escola o suporte necessário à sua ação pedagógica.”
(MEC/SEESP,2001)
Observamos as leis que dão suporte e amparo ao processo inclusivo,
algumas adaptações e ações sugeridas. Porém, muitas dessas idéias ou
desses ideais propostos ainda estão no papel ou num processo inicial, seguido
de desinformação, preconceitos e dificuldades.
Apesar de hoje em dia, os cursos para formação de professores já terem
o tema “Inclusão” em seus currículos, profissionais formados há mais tempo
estão sem capacitação para trabalhar com a diversidade de alunos num
mesmo espaço, sem muitos recursos e com grande quantitativo de alunos.
Mesmo diante dos fatos constatados após a pesquisa de campo
realizada, portadores de necessidades especiais estão sendo inseridos ou
integrados, talvez seja esta a palavra mais adequada, em cumprimento às leis.
A realidade é algo bem diferente do que foi dito na declaração de Salamanca
(1994), propondo que “as crianças e jovens com necessidades educativas
44especiais devem ter acesso às escolas regulares que a elas deve se
adequar...” (UNESCO, 1994, p. 8).
Mas se estes alunos tiverem a sorte de encontrar professoras como Ana e
Célia, que mesmo sem recursos ou capacitação adequada, buscam através de
esforços próprios o desenvolvimento de todos os seus alunos e não apenas
sua socialização. São profissionais como estas, que por amor à sua opção
profissional, fazem com que algumas inclusões aconteçam de verdade.
Nos resta acreditar e torcer para que a inclusão aconteça na prática,
sabendo que pode dar certo desde que cada um faça sua parte. Resultados
positivos acontecem, mas poderiam ser melhores e menos cansativos para
quem busca alcançá-los se governo, comunidade escolar, família e
profissionais especializados se unissem buscando a igualdades e o
crescimento de todos. Talvez assim, nos tornaríamos pessoas melhores e mais
humanas.
45
ANEXO
Perguntas da Entrevista:
1) Nome:
2) Idade:
3) Tempo de formação e atuação na escola:
4) Qual o número de alunos na turma?
5) Quantos alunos portadores de necessidades educacionais especiais a
escola possui?
6) Qual o tipo de deficiência desses alunos?
7) Quais são suas limitações?
8) Pra você, o que é incluir portadores de necessidades educacionais
especiais no ambiente escolar?
9) Você se sente preparada para fazer parte do processo de inclusão?
10) Qual é a sua experiência e capacitação profissional para trabalhar com
PNEE ?
11) Quais adaptações foram realizadas pela escola para receber esses
alunos?
12) Como é desenvolvido o trabalho pedagógico com os alunos incluídos?
13) Como é feita a avaliação dos mesmos?
14) Que tipo de dificuldades encontra na realização de seu trabalho?
15) Como é o relacionamento dos alunos deficientes e os demais alunos?
16) Quais as vantagens e desvantagens que você vê no processo de
inclusão?
17) Como acontece o trabalho do professor itinerante?
46
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51
ÍNDICE
INTRODUÇÃO 7
CAPÍTULO I
ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS E A LEGISLAÇÃO 9
1.1 - Os tipos de necessidades especiais e suas características 9
1.1.1- Deficiência física 10
1.1.2- Deficiência intelectual 11
1.1.3- Deficiência auditiva 12
1.1.4- Deficiência visual 13
1.1.5- Deficiência múltipla 14
1.1.6- Condutas típicas 15
1.1.7- Altas habilidades 16
1.2- O que diz a legislação em seu histórico 17
CAPÍTULO II
CAMINHOS PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS 20
1.1- Adaptações curriculares 23
1.2- A ação do professor 25
CAPÍTULO III
A PRÁTICA DE UMA ESCOLA INCLUSIVA 29
CONCLUSÃO 43
ANEXO 45
52BIBLIOGRAFIA 46
WEBGRAFIA 49
ÍNDICE 51