UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA EMOÇÃO NO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM

Por: Regina Lucia de Assis Oliveira

Orientador

Prof. Flavia CavalcantI

Rio de Janeiro

2009

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

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PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA EMOÇÃO NO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do

Mestre – Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Psicopedagogia

Por: . Regina Lucia de Assis Oliveira

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AGRADECIMETOS

À professora Dayse Serra por me

ensinar na teoria e na prática a

importância da afetividade no processo

ensino-aprendizagem.

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DEDICATÓRIA

Ao meu marido Wilmar pela participação

ativa, aos meus filhos Daniel, Fernando e

Carolina pelo apoio e incentivo.

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RESUMO

Escolhi o tema afetividade na escola por julgar a relação professor/aluno

um embate em que ambos saem perdendo, com visões distorcidas do

processo. Os alunos veem os professores como adversários e os professores,

por sua vez, veem os alunos como desinteressados, agressivos, etc. Nesse

clima o processo ensino-aprendizagem padece. Não há prazer em ensinar e

nem prazer em aprender.

Diante disso busquei identificar as possíveis relações entre inteligência e

afetividade. E mostrar, como o professor, através de sua formação continuada,

pode conhecer melhor seu campo de trabalho. E conhencendo mais sobre

inteligência e afetividade possa provocar em seus alunos, mais emoções

favoráveis ao aprendizado.

Com o objetivo de otimizar o processo ensino-aprendizagem o

psicopedagogo busca trabalhar de maneira preventiva evitando dificuldades

futuras.

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METODOLOGIA

Busquei, através de pesquisa bibliográfica, embasamento teórico nos

estudos de Henri Wallon, e demostrar a importância do relacionamento

professor-aluno na formação do aluno em sua totalidade.

Não se pode valorizar apenas a construção do conhecimento, é

imprescindível construir também a afetividade do sujeito.

Quanto às formas de intervenção no processo ensino-aprendizagem

dentro da instituição escola, é indiscutível a contribuição dos estudos de Bossa

(2000); Porto (2007) e Almeida (2007).

SUMÁRIO

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INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Inteligência e afetividade: possíveis relações 12

CAPÍTULO II - Inteligência e Afetividade na ótica de Wallon 17

CAPÍTULO III – Contribuições da Psicopedagogia 27

CONCLUSÃO 33

ANEXOS 35

BIBLIOGRAFIA 37

ÍNDICE 38

8

INTRODUÇÃO

O tema do presente trabalho é afetividade na escola.

Este tema foi escolhido porque a relação professor/aluno me parece em

embate, uma luta sem fim. Percebo nesta relação um desajuste que prejudica

bastante a ensinagem e a aprendizagem.

Como diz Porto(2007) “A questão da indisciplina como fator ético é queixa bastante comum dos educadores, sendo que o aluno, carece de parâmetros

em maior ou menor grau para situar-se. O aluno é acometido por

agressividade, rebeldia, apatia, indiferença ou ainda desrespeito, falta de

limites, sendo estes eventos quase sempre representados como supostos

índices de insalubridade moral, além de obstáculos centrais do trabalho

pedagógico”.

E “O que se tem pensado e dito a respeito de nós, profissionais da

educação?

Não é preciso reiterar que um nível significativo de descrédito ronda a

imagem que se cultiva de nós, tanto quanto uma considerável desesperança

que nós próprios acalentamos sobre trabalho.”

“O processo, como já ninguém desconhece, desenrola-se mais ou

menos assim: diante das dificuldades que se apresentam no dia-a-dia,

professores culpam os alunos, que culpam os professores, que culpam o

governo, que culpam os professores, que culpam a sociedade e assim por

diante, estabelecendo-se um círculo vicioso e improdutivo de imputação de

responsabilidade sempre a algum outro segmento envolvido.”

É visto que, a aprendizagem é relacional e que o papel do

psicopedagogo é também o de otimizar o processo ensinagem/aprendizagem,

decidi buscar através dos estudos de diferentes autores o embasamento para

o presente trabalho.

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Buscarei demonstrar que as relações de afetividade na escola podem

contribuir positivamente para a otimização do processo

ensinagem/aprendizagem.

Nessa direção, delineei objetivos específicos, a saber:

• Conceituar afetividade e sua relação com a inteligência.

• Apresentar a concepção de inteligência defendida por Henri Wallon.

• Demonstrar as possíveis contribuições da intervenção psicopedagógica

no processo ensinagem/aprendizagem.

Através do conhecimento, valorização e delimitação de sua área de

trabalho, o professor deve buscar na formação continuada os subsídios para

tornar a relação professor/aluno e ensinagem/aprendizagem uma relação

positiva e produtiva para ambos.

Tomando por base os estudos do psicólogo francês Henri Wallon

demonstrar a importância do relacionamento professor/aluno na formação do

aluno em sua totalidade.(criança contextualizada).

Não se pode valorizar apenas a construção do conhecimento, é

imprescindível construir também a afetividade do sujeito.

“É uma teoria que facilita compreender o indivíduo em sua totalidade, que

indica as relações que dão origem a essa totalidade, mostrando uma visão

integrada da pessoa do aluno.

Ver o aluno dessa perspectiva pôe o processo ensino-aprendizagem

em outro patamar porque dá ao conteúdo desse processo – que é a

ferramenta do professor – outro significado, expondo sua relevância para o

desenvolvimento concomitante do cognitivo, do motor e do afetivo.“(Almeida

2007)

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Buscando formas de intervir no processo ensino-aprendizagem dentro

da instituição escola, é indiscutível a contribuição dos estudos de Bossa(2000);

Porto(2007, Almeida(2007).

Segundo Bossa(2000), “no exercício preventivo, pode-se falar em três níveis de prevenção. No primeiro nível, o psicopedagogo atua com vistas a

diminuir a frequencia dos problemas de aprendizagem. Seu trabalho recai

nas questões didático-metodológicas, bem como na formação e na

orientação de professores, além de fazer aconselhamento aos pais.

No segundo nível, o objetivo é diminuir e tratar dos problemas de

aprendizagem já instalados, pelos quais procura-se avaliar os currículos

com os professores para que não se repitam tais transtornos.

No terceiro nível, o objetivo é eliminar os transtornos já instalados, em um

procedimento clínico com todas as suas implicações.”

Em nossa pesquisa nos deteremos apenas no primeiro nível de

prevenção, ou seja, com vistas a diminuir a frequência dos problemas de

aprendizagem, o trabalho psicopedagógico recai sobre as questões didático-

metadológicas, bem como a formação e orientação dos professores. Para isso

também nos utilizaremos dos estudos de outros autores.

Segundo Porto(2007) – “Como se preocupa com os problemas de

aprendizagem, o psicopedagogo deve ocupar-se inicialmente com o

processo de aprendizagem, como se aprende, como essa aprendizagem

varia e como se produzem as alterações na aprendizagem, como

reconhecê-las, tratá-las e prevení-las.”

Na concepção de Almeida(2007) – “A presença da emoção implica a

redução das capacidades cognitivas do indivíduo. Ora, no caso específico

em que a platéia da emoção é uma sala de aula, participar do circuito

perverso traz duplo prejuizo. De um lado, desgasta físicamento o professor,

e, de outro, compromete sua atuação em sala de aula, prejudicando os

alunos. Assim, a ocorrencia do estado emocional no professor tem

implicações nas atividades pedagógicas.”

“As expressões da emoção ocorrem através do sistema postural que

compreende reações tônicas musculares e viscerais, vegetativas e

grandulares. Isso quer dizer que um indivíduo, no caso, uma criança, em

11

estado emocional apresenta sintomas corporais perceptíveis aos olhos. A

falta de proximidade do professor com o mecanismo da emoção deixa-o

completamente cego diante das expressões posturais de medo, alegria e

cólera na sala de aula.”

Utilizaremos também os recentes estudos de Chabot(2005) que nos

falam sobre a Pedagogia emocional – sentir para aprender – como incorporar a

inteligência emocional às suas estratégias de ensino.

“Um dos papéis do educador emocionalmente inteligente consiste em estimular as competências emocionais de seus alunos.(...) O professor

deve, pois, utilizar meios que permitam ao aluno sentir as coisas que

aprende. Deverá, então, encontrar o modo de estimular seu lóbulo pré-

frontal esquerdo, a fim de otimizar seu bem-estar emocional.

(...) Tanto nossas emoções podem afetar nossas faculdades intelectuais e

nossas funções cognitivas, quanto elas podem melhorar nossa capacidade

de aprendizado e torná-lo mais eficaz e mais agradável.”(Chabot,2005)

12

CAPÍTULO I

INTELIGÊNCIA E AFETIVIDADE: POSSÍVEIS RELAÇÕES

O termo afetividade é utilizado para designar a suscebilidade que o ser

humano experimenta perante determinadas alterações que acontecem no

mundo exterior ou em si próprio.

Os estados emocionais e sentimentais compõem a afetividade que é um

aspecto do comportamento humano. Portanto, afetividade é diferente de

emoção e de sentimento.

A Afetividade, enquanto aspecto do comportamento humano, evolui,

uma vez que incorpora as conquistas realizadas no plano da inteligência.

Por sentimento entendemos o estado afetivo de prazer ou desprazer em

relação a um objeto, pessoa ou idéia. Mas que se destinguem da emoção por

serem mais calmos e com mais elementos intelectuais.

As emoções são complexos estados de excitação de que participa o

organismo todo. Sua manifestação revela um estado fisiológico e efêmero.

A emoção(cólera, medo, tristeza, alegria) é a expressão da afetividade.

Até o início dos anos de 1980 a inteligência era definida sob aspectos

puramente cognitivos. Acreditava-se numa capacidade potencial geral. Porém

em 1983, Howard Gardner, ao concluir seus estudos sobre as Estruturas da

mente, distingue oito formas de inteligência: a inteligência musical, a

inteligência sinestésica, a inteligência lógico-matemática, a inteligencia

linguística, a inteligência espacial, a inteligência naturalista, a inteligência inter-

pessoal e a inteligência intra-pessoal.

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Em 1988, Robert Sternberg, propõe que os processos cognitivos e

intelectuais que nos permitem resolver problemas são mais importantes que

boas respostas a um teste de inteligência. Ele elaborou o que chamou de

teoria triárquica da inteligência. Seus três aspectos integrados e

interdependentes são: os elementos internos da inteligência, que

representam todos os processos mentais que utilizamos para adquirir

conhecimento e resolver problemas; a capacidade de adaptação da

inteligência, que utilizamos para adaptar ou modificar o ambiente que nos

cerca ou para escolher novos ambientes que correspondam melhor aos

nossos objetivos; a inteligência resultante da experiência adquirida, que

consiste em tirar proveito de nossas experiências para realizar a contento

certas tarefas ou tirar lições de nossas experiências para resolver problemas.

Em 1990, Peter Salovey e John Mayer, baseados nos estudos de

Gardner e Sternberg , foram além. Concluiram que as emoções deveriam ser

levadas em consideração quando tratamos da inteligência. Elaboraram pois, o

conceito de inteligência emocional, que descreveram como “a habilidade de

perceber seus próprios sentimentos e emoções, bem como os sentimentos e

emoções alheias, de distinguí-los e de utilizar essas informações como guia

para suas ações e seus raciocínios.”

Em 1995, Daniel Goleman, apoiado na definição elaborada por Salovey

e Mayer, definiu a inteligência emocional como “a capacidade de reconhecer

nosso próprios sentimentos e os de outrem, de nos motivar e de bem

administrar nossas emoções, seja internamente, seja em nossas relações com

outras pessoas.”

Para Goleman, a Inteligência Emocional pode ser expressa através de

cinco pontos essenciais:

1) Autoconhecimento – capacidade para identificar suas emoções e

as emoções alheias e usar isso para tomar decisões e resolver

problemas.

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2) Administração de emoções – habilidade de controlar impulsos, de

aliviar-se da ansiedade e direcionar a raiva à condição correta.

Muitas vezes o ato de odiar uma atitude cometida por uma pessoa

sendo confundido com o ódio por essa pessoa.

3) Empatia – habilidade de se colocar no lugar do outro, entendendo-o

e percebendo seus sentimentos e intenções não verbalizadas.

4) Automotivação – a capacidade de preservar e conservar o otimismo

sereno, mesmo em condições relativamente adversas.

5) Capacidade de relacionamento pleno – habilidade em lidar com as

reações emocionais de outras pessoas e interagir com as mesmas.

A palavra “emoção’ tem sua origem no verbo latino “emovere”, que

significa “por em movimento”, “movimentar-se”. Assim, podemos dizer que

nossas emoções “mexem”conosco, tanto interiormente quanto exteriormente .

As emoções primárias, como identificou Paul Ekmam(1952), são seis: o

medo, a raiva, a tristeza, a aversão, a surpresa e a alegria. E Daniel Chabot

acrescenta uma sétima, o menosprezo. Paul Ekmam constatou que cada uma

delas possui particularidades e podem ser encontradas em todas as culturas.

Outros pesquisadores puderam estabelecer a relação que existe entre

as emoções, seus disparadores e os comportamentos que provocam, como

podemos ver na tabela em anexo:

As seis emoções primárias servem para garantir nossa sobrevivência,

mas também experimentamos alguma dessas emoções mesmo que nossa

sobrevivência não esteja em risco. E é pelo aprendizado que podemos adquirir

emoções relacionadas a diferentes situações de vida. Estas são as emoções

segundárias ou sociais.

Tal como as emoções primárias, as emoções secundárias provocam

uma série de comportamentos. Estes comportamentos gerados pelas emoções

podem comprometer e alterar a aprendizagem.

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Mais ainda as emoções de segundo plano, por apresentar caráter

ondulatório e durarem muito mais tempo podem comprometer ainda mais a

aprendizagem.

Por exemplo, um aluno que é maltratado em casa experimenta um

sentimento de raiva(emoção primária com alta intensidade e declínio rápido).

Uma vez passado esse pico emocional pode persistir um sentimento

duradouro de irritabilidade. O aluno em questão será capaz de cumprir todas

as suas atividades cotidianas, porém, em segundo plano o sentimento de raiva

difusa persiste o dia todo pertubando até mesmo o seu sono.

As emoções de segundo plano comportam também as expressões não

verbais, mais sutis que as das emoções primárias e secundárias, porém, não

menos importantes. Aparecem na postura corporal, no grau de mobilidade dos

membros em relação ao tronco, na oscilação dos movimentos, na animação do

rosto, na luz do olhar, na inflexão da voz.

Tanto as emoções primárias e secundárias quanto as emoções de

segundo plano tem um impacto sobre a aprendizagem. Sendo que, as

emoções de segundo plano negativas tem um impacto ainda maior sobre as

funções cognitivas e intelectuais, como a atenção, a percepção e a memória.

A atenção é o primeiro elo da cadeia do aprendizado, e também o mais

sensível. As pesquisas mostram que somos biologicamente programados para

detectar fácil e rapidamente os fatos negativos do que os positivos. E que

nosso organismo reage imediatamente ao ver, por exemplo, uma fisionomia

agressiva. Isso acontece de maneira reflexa e espontânea. Mais ainda, se o

sujeito não se sente integrado a uma sociedade ou grupo, sua percepção do

rosto negativo em meio aos outros torna-se ainda mais rápido e as reações

orgânicas mais intensas. Imagine um aluno que chega a uma escola nova ,

que não conhece ninguém.

16

Cada vez que a atenção é monopolizada por uma carga emocional

negativa, a aprendizagem e o desempenho são comprometidos.

As emoções agem de forma diferente sobre a percepção. A percepção

fica limitada face as emoções negativas, podendo escamotear informações

que se apresentam no campo da percepção do sujeito quanto fazer surgir

informações que simplesmente não estavam ali.

Emoções negativas influenciam o julgamento e a capacidade de bem

avaliar uma determinada situação.

O pesquisador LeDoux(2001) expilca que é mais fácil uma emoção

assumir o controle do pensamento do que o pensamento assumir o controle

das emoções. Isto, porque a amígdala, estrutura nervosa central do “cérebro

emocional”, emite projeções neuronais para a maioria das partes do cérebro,

incluindo as regiões responsáveis pelas altas funções cognitivas. Mas as

projeções provenientes dessas regiões em direção à amígdala são em muito

menor número.

Estudos recentes comprovam que pessoas que sofriam de stress pós

traumático (e também crianças que sofreram stress intenso por período

relativamente longo) tinham seu hipocampo atrofiado se comparado ao de

sujeitos normais. Assim percebemos que as emoções negativas intensas não

só possuem capacidade de comprometer as faculdades de aprendizagem

como também levam a destruição das estruturas cerebrais implicadas.

Pensemos então nos alunos que convivem diariamente com situações

estressantes em suas famílias, nas comunidades onde vivem e até mesmo nas

escolas que frequentam.

CAPÍTULO II

17

A INTELIGÊNCIA E AFETIVIDADE NA ÓTICA DE

H.WALLON

Henri Wallon nasceu e viveu na França entre 1879 e 1962.

Durante esse período sucederam as duas grandes guerras, sendo que

na primeira, participou como médico do Exército Francês, cuidando de feridos

de guerra. Pode então observar lesões orgânicas e seus reflexos sobre os

processos psíquicos.

Na segunda guerra, participou da Resistência contra os invasores

nazistas, reforçando sua crença de que a escola deve assumir valores de

solidariedade, justiça social, anti-racismo para a reconstrução de uma

sociedade justa e democrática.

De acordo com Almeida(2007).”Quando Wallon inicia sua carreira acadêmica, com a publicação, em 1925, de sua obra L’enfant turbulent, a

Europa passava por um período de dicotomia na psicologia da criança.

Nessa mesma década, quando Piaget publicava suas primeiras obras( O

nascimento da inteligência na criança; O julgamento moral na criança; A

formação do símbolo na criança; A construção do real), Freud já havia

publicado os três ensaios sobre a teoria da sexualidade em que afirmava a

existência da sexualidade infantil. Vale, dizer, o estudo da criança já se

devidia em dois aspectos: O cognitivo e o afetivo social, dicotomia ainda

hoje não superada totalmente.”

O trabalho de Wallon supera e ultrapassa tal contradição, pois abre

novas perspectivas, ao analisar a criança por meio de um método que permite

compreendê-la na sua totalidade. Wallon propõe o estudo da pessoa completa,

tanto em relação a seu caráter cognitivo quanto ao caráter afetivo e motor, pois

para ele a cognição é importante, mas não mais importante que a afetividade

ou a motricidade.

Wallon buscou compreender o desenvolvimento infantil por meio das

relações estabelecidas entre a criança e seu ambiente, privilegiando a pessoa

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em sua totalidade, nas suas expressões singulares e na relação com os

outros.

Seu profundo interesse pela educação permitiu-lhe compreender a

Psicologia e a Pedagogia como ciências complementares, sem que houvesse

superioridade de uma sobre a outra, ou seja, via a prática educativa como

campo para a pesquisa psicológica e esta como base para a renovação da

prática educativa.

Estudando a passagem do orgânico ao psíquico, Wallon verificou que,

durante esse processo ocorre o desenvolvimento de duas grandes funções

mentais: a afetividade e a inteligência.

Para Wallon o nascimento da afetividade é anterior à inteligência, pois

enquanto não aparece a palavra é o movimento que traduz a vida psíquica.

São as descargas motoras e depois os gestos do bebê que tem um grande

significado afetivo. A afetividade manifesta as necessidades do bebê.

Mais tarde, a comunicação se diversifica com a linguagem. É comum

perceber o quanto o ouvir e ser ouvido torna-se imperativo para a criança. O

elogio passa a ser substituto do carinho.

Na obra de Wallon, a afetividade e a inteligência constituiem um par

inseparável na evolução psíquica. Enquanto afetividade está ligada às

sensibilidades internas, e orientada para o mundo social, para a construção da

pessoa, a inteligência está ligada às sensibilidades externas, e está orientada

ao mundo físico, para a construção do objeto.

Afetividade e inteligência estão integradas e convivem

concomitantemente mesmo quando o período é mais propício à

preponderância de apenas uma delas. Afetividade e inteligência evoluem ao

longo do desenvolvimento e são construídas e modificadas à medida que o

indivíduo se desenvolve.

19

A afetividade constitui um domínio tão importante quanto a inteligência

para o desenvolvimento humano. Ela não é sentimento que se caracteriza por

reações mais pensadas. Também não é paixão, que conta com o raciocínio.

Nem tampouco emoção, que são ocasionais, instantâneas e diretas.

Afetividade é um termo mais amplo que inclui sentimento, paixão e emoção.

A afetividade inclui, portanto, os sentimentos que são estados subjetivos

mais duradouros e menos orgânicos que as emoções. Estas são verdadeiras

síndromes: de cólera, medo, tristeza e alegria. A afetividade evolui porque

incorpora as conquistas realizadas no plano da inteligência. Segundo H.Dantas

“a emoção estabelece, pois, as bases da inteligência; se identificada com o

seu desenvolvimento próximo, a afetividade, surge como condição para toda e

qualquer intervenção sobre aquela.”

A emoção é simultaneamente biológica e social em sua natureza.

Portanto, as emoções desempenham o papel de suprir, pela ação do outro, a

imperícia dos primeiros anos e são modificadas e transformadas nas relações

sociais.

A emoção dispõe de certos mecanismos para agir sobre o mundo social:

Segundo Wallon eles são quatro: a contagiosidade, capacidade de contaminar

o outro, de transmitir-lhe o seu prazer ou desprazer; a plasticidade,

capacidade de refletir no corpo os sinais da emoção(rubor, contração, etc...); a

regressividade , que é a capacidade de fazer regredir as atividades de

raciocínio; a labilidade, capacidade de uma emoção se transformar em outra.

( pode ocorrer entre emoções opostas como alegria e cólera).

Para Wallon a emoção necessita de espectadores. Platéias são como

oxigênio que alimenta a chama emocional. Se deixada a sós a manifestação

tende a extinguir-se.

As emoções também podem corresponder a uma flutuação tônica.

Existem emoções de natureza hipotônica, que reduzem o tônus, tais como o

20

susto e a depressão ( medo), tornam a musculatura periférica mole. E existem

emoções hipertônicas, geradoras de tônus, tais como a cólera, a

ansiedade(tornam a musculatura periférica pétrea).

O corpo é o intrumento de trabalho das emoções. É o seu veículo .

Sendo assim a emoção tem sinais que anunciam sua chegada. É uma

linguagem corporal que se revela aos nossos olhos e que é necessário saber

ler e interpretá-la para podermos agir corticalmente sobre ela.

Wallon demostrou que a alegria tanto pode ser fruto do movimento

quanto pode revelar o movimento como um de seus efeitos. Ela, a alegria,

caracteriza-se pelo escoamento do tono (hipotonia) ao passo que a tristeza

caracteriza-se por um retesamento (acúmulo) do tono (hipertonia).

A cólera apresenta-se no indivíduo através de espasmos de origem

visceral e motora. Às vezes a cólera é de tamanha intensidade que impede a

atividade do sujeito. Mas também apresenta um caráter resolutivo, ou seja,

seus efeitos por si sós são capazes de regredir até acabar.

Segundo Wallon(1992), o medo é a primeira emoção experimentada

pela criança. O labirinto é o orgão do equilíbrio e ele orienta as atividades do

bebê. Portanto qualquer ruído pode modificar a posição de sua cabeça.

Há uma estreita relação entre o medo e as reações de equilíbrio. O

medo aparece toda vez que o equilíbrio é ameaçado. O medo nasce da

incapacidade de reagir e da ausência de controle das atitudes. A ocorrência do

medo é inconciliável com qualquer atividade porque obscurece a consciência e

impede o controle dos movimentos corporais.

Na criança, não é o incomum ou o desconhecido que amedronta, mas

sim a mescla entre situações, pessoas ou coisas novas com algum pormenor

que lhe é habitual.

21

Para H. Dantas(1992), “a história da construção da pessoa será constituída por uma sucessão pendular de momentos dominantemente

afetivos ou dominantemente cognitivos, não paralelos, mas integrados.

Cada novo momento terá incorporado as aquisições feitas no nível anterior,

ou seja, na outra dimensão. Isto significa que a afetividade depende, para

evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência, e vice-versa.”

A emoção e a inteligência são inseparáveis no desenvolvimento

humano. Mesmo quando numa atividade há a prevalência de uma a outra está

também presente.

A relação de complementariedade entre emoção a inteligência

permanece mesmo em situações de explosão emocional, pois mesmo sendo a

emoção predominante nesse momento, não é única.

E para manter o equilíbrio, ou seja, reduzir o estado emocional, é

necessário desencadear a ação da inteligência. Esse é o grande desafio que

resultará na serenidade do sujeito. As consequências são o maior

amadurecimento tanto da afetividade quanto da inteligência.

A representação é um mecanismo eficiente para manter as

manifestações da emoção num nível produtivo para o indivíduo.

Para Wallon, nos livramos da emoção pelo fato de nos esforçarmos em

representá-la. E não importa tanto o motivo da emoção mas sim a

representação da emoção em si. A atividade da inteligência impede que a

emoção domine e provoque um desequilibrio.

A representação é um mecanismo acessível e de fácil utilização para

interromper as manifestaçães da emoção. Isto ocorre pela transformação da

emoção num objeto da atividade mental.

Nesse sentido, a emoção cria desafios para que a inteligência progrida.

22

É muito comum não considerar a integração entre os aspectos afetivo,

motor e cognitivo nas atividades escolares. Como também a relação de

reciprocidade entre inteligência e afetividade.

Quanto ao aspecto motor, o movimento é sinônimo de desatenção e por

isso procura-se eliminar ao máximo os movimentos. O movimento é muito

interpretado como indisciplina sendo motivo de irritação nos professores.

Ao tentar extinguir o que pode ameaçar a aprendizagem ignora-se o

movimento e sua capacidade de representar as emoções, pois eles podem

gerar e ser resultado das emoções. Tanto o excesso quanto a ausência do

movimento pode revelar a presença de uma determinada emoção. Como o

excesso de movimento pode ser manifestação de alegria e a rigidez muscular

com falta de movimento, pode revelar o medo. Nesses casos pode haver, por

parte do professor, um engano ao interpretar o excesso de movimento

(hipertonia) com indisciplina e a falta de movimento (hipotonia) como

desatenção ou indiferença. Isto se deve ao fato de os professores não

conhecerem os possíveis indicadores de uma emoção. Desse modo os

professores se entregam ao contágio e, consequentemente passam a fazer

parte do “circuito perverso”.(Almeida,2007)

Para H.Dantas(1992), o circuito perverso instala-se quando o indivíduo

não consegue reagir de forma corticalizada diante de reações emocionais

alheias.

Sobre isso Almeida (2007) nos diz:

“A presença de emoção implica a redução das capacidades cognitivas

do indivíduo. Ora, no caso específico em que a platéia da emoção é uma

sala de aula, participar do circuito perverso traz duplo prejuizo.

23

De uma lado, desgasta fisicamente o professor, e, de outro,

compromete sua atuação em sala de aula, prejudicando os alunos. Assim, a

ocorrência do estado emocional no professor tem implicações nas

atividades pedagógicas”.

Ainda segundo Almeida (2007)

“Muitas vezes, o jogo entre professor e aluno conserva-se no que se

pode chamar de “bate-rebate”. Um estado de total contágio e de

incapacidade do professor para tomar uma atitude racional diante da

emoção.”

O professor por não saber lidar cognitivamente com as manifestações

emocionais de seus alunos acaba sendo alvo fácil e suas tentativas de

dominar a situação acabam por reforçar a manifestação da emoção

comprometendo seu desempenho e o dos alunos.

Como vimos, a representação é uma forma importante de que o

professor dispõe para reduzir ou até mesmo eliminar uma crise emocional em

sala de aula. Para isso ele pode utilizar-se de diferentes técnicas – como a

dramatização, o desenho, o relato oral, a redação espontânea – já que tais

técnicas ativam a ação do córtex, que é um eficiente mecanismo de

interrupção das manifestações das emoções.

Entretanto, as atitudes dos professores diante da alegria, do medo e da

cólera são bastante variadas e frequentemente ineficazes. Uma delas seria

demostrar ao aluno que seu comportamento não o agradou.

A teoria walloniana sobre emoções aponta que uma forma de ficar

imune ao contágio da emoção é não se tornar seu espectador, pois a emoção,

para sobreviver, necessita de espectadores, de platéia. Portanto, se o

professor apenas ignora o espetáculo da emoção, esta se desfaz.

As expressões da emoção aparecem através do sistema postural do

aluno. O aluno mostra com sua postura as emoções que está experimentando

e , o professor, que conhece este funcionamento fisiológico e social da

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emoção, pode intervir de forma a administrar as emoções a favor de sua ação

pedagógica.

“Sem entrar no pormenor, diremos apenas que a alegria se manifesta

quando as excitações provocam uma atividade própria para esgotar

gradualmente o tônus que se consome na forma de gesticulação fácil, quer

dizer, quando há um exato equilibrio entre o tônus e os movimentos que se

sustentam reciprocamente; as reações de cólera, pelo contrário, aparecem

quando os estimulos excedem as possibilidades de liquidação, e a

acumulação do tônus, não encontrando exutório ou escoadouro, provoca por

assim dizer in loco contrações e espamos. Quanto ao medo, está

primitivamente ligado às excitações labirínticas, que se repercutem na

sensibilidade proprioceptiva; tem portanto como causa original as rupturas

de equilíbrio, provocadas pelo desaparecimento dos pontos de apoio, e

reproduz-se depois, em modalidades diversas, sempre que circunstâncias

insólitas provocam incerteza na atitude a tomar.”( Martinet 1981, p.62)

Como vimos, a emoção vem sempre acompanhada de expressões, mas

jamais pode ser reduzida a estas. Normalmente os professores identificam o

choro como uma emoção e não como uma reação plástica de uma emoção, no

caso, a tristeza. Assim, o professor deve manter-se aberto a observar e

interpretar os sinais presentes na linguagem corporal de seus alunos para

planejar sua ação pedagógica.

A teoria psicogenética de Henri Wallon compreende o indivíduo como

uma pessoa concreta, completa e contextualizada. Portanto, os dominios

afetivo, cognitivo e motor, abrangem todas as suas atividades. Seu

desenvolvimento se dá por meio das relações estabelecidas com o seu

ambiente. E segundo o autor, são as relações afetivas que medeiam a

interação dos componentes orgânico e social no desenvolvimento humano.

“Desde o início da vida, a criança depende do meio, não apenas para

sobreviver, mas também para realizar seu desenvolvimento afetivo, social e

intelectual. A escola é a instituição encarregada de prover a criança dos

meios ( conhecimento, técnicas, instrumentos) necessários para realizar

suas ações. Por conseguinte, o professor, como provedor do

desenvolvimento infantil, tem por função utilizar métodos pedagógicos que

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conduzam as crianças a tirar o máximo proveito tanto dos meios que lhes

são oferecidos quanto dos seus próprios recursos”. ( Almeida, 2007)

Wallon ressaltou a importância de a educação não separar a inteligência

da afetividade, visto que tanto os apectos intelectuais quantos os aspectos

afetivos estão presentes e se interpenetram em todas as manifestações do

conhecimento.

É a emoção que estabelece o vínculo entre o eu e o mundo humano.

Entre emoção e cognição há uma relação antagônica: para que a

inteligência funcione é necessário diminuir a intensidade das emoções.

A escola, como em qualquer outro ambiente social, é lugar onde existem

diferenças e conflitos que geram as mais diferentes manifestações emocionais.

Portanto, cabe à escola e mais específicamente ao professor, administar as

emoções de seus alunos a fim de articular os aspectos afetivos e intelectuais

para facilitar a aprendizagem.

A função da escola, na educação do sujeito, inicia quando termina a da

família. Portanto, a escola tem seu lugar no desenvolvimento do sujeito e não

deve absorver o modelo de relação que a família tem com o mesmo.

Na escola as relações são diferentes das relações familiares. São

relações de natureza antagônica e por isso oferecem ricas possibilidades de

crescimento para o indivíduo.

A relação professor-aluno é também uma relação de pessoa-pessoa,

logo o afeto está presente. Mas mesmo quando o professor mantém com seus

alunos uma relação “afetuosa”, as manifestações de carinho são reduzidas às

formas de expressão como beijo e abraço. Na maioria das vezes o professor

desconhece que a afetividade evolui, ou seja, à medida que se desenvolvem

os alunos querem outro tipo de manifestação de afeto. Além de beijos e

26

abraços, ele também querem ser conhecidos, ouvidos, admirados,

respeitados.

O desenvolvimento da inteligência implica necessariamente uma

evolução da afetividade. A medida que cresce e se desenvolve, a criança

necessita de uma relação afetiva mais racionalizada. Um afeto mais cognitivo

pode ser traduzido por um elogio, um reconhecimento de sua capacidade, uma

demostração de interesse por suas idéias, e consequentemente, por sua vida.

CAPÍTULO III

CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA

27

A Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana. E tendo como

objeto central de seu estudo o processo de aprendizagem, preocupa-se

também com os problemas de aprendizagem. O papel do psicopedagogo

então seria o de buscar entender como se aprende e como acontecem as

alterações na aprendizagem a fim de reconhecê-las, tratá-las e prevení-las.

Dentro da instituição escolar o psicopedagogo trabalha direcionado para

dois aspectos: os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem e

assessorando aos pedagogos, orientadores e professores.

“No exercício preventivo, pode-se falar em três níveis de prevenção. No

primeiro nível, o psicopedagogo atua com vistas a diminuir a frequencia dos

problemas de aprendizagem. Seu trabalho recai nas questões didático-

metodológicas, bem como na formação e na orientação de professores,

além de fazer aconselhamento aos pais.

"No segundo nível, o objetivo é diminuir e tratar dos problemas de

aprendizagem já instalados, pelos quais procura-se avaliar os currículos

com os professores para que não se repitam tais transtornos.

No terceiro nível, o objetivo é eliminar os trantornos já instalados, em

um procedimento clínico com todas as suas implicações.” (Bossa(2000)

No trabalho junto aos alunos busca reintegrar e readaptar o aluno à

situação de sala de aula, bem como desenvolver as funções cognitivas

integradas ao afetivo, desbloqueando e canalizando o aluno para a

aprendizagem.

E junto aos pedagogos e professores busca redefinir os procedimentos

pedagógicos, integrando o afetivo e o cognitivo. Porque é preciso que o

processo ensino-aprendizagem se dê de forma a que o professor ensine com

prazer e o aluno aprenda com prazer. E essa relação se dá no vínculo entre

ensinante a aprendente ou seja entre subjetividades.

O psicopedagogo busca o siginificado do aprender para o aluno, para

sua família, para a escola e também busca descobrir a função do não

aprender.

28

O psicopedagogo procura fazer uma escuta particular do sujeito que o

leve a encontrar as causas do não aprender e também organizar metodologias

para facilitar a aprendizagem.

Desse modo, o psicopedagogo leva em consideração o aspecto afetivo

da aprendizagem, pois a escola é um espaço de relações, é um lugar de

gente.

Gente que trabalha, gente que estuda, gente que se emociona, gente que vive.

“ A valorização das relações interpessoais e de um clima emocional positivo,

em termos de respeito e liberdade, são tão fundamentais quanto os

conteúdos trabalhados em sala de aula, para o desenvolvimento do

educando.(porto2007)”.

Um aspecto importante a ser considerado é o como enfrentar o conflito

entre as normas e regras da instituição escolar e os valores que cada um traz

consigo. Esse conflito na maioria das vezes se traduz em problemas como a

indisciplina.

“ Trazer a ética para o espaço escolar significa enfrentar o desafio de

instalar, no processo de ensino e aprendizagem que se realiza em cada uma

das áreas de conhecimento, uma constante atitude crítica, de

reconhecimento dos limites e das possibilidade dos sujeitos e das

circunstâncias, de problematização das ações e dos valores e das regras

que o norteam.(Porto 2007)”.

Pensando a aprendizagem podemos dizer que aprender é construir seu

próprio siginificado e o afeto influencia a maneira e a velocidade com que se

constrói o conhecimento. A emoção é a energia que impulsiona o pensamento.

Na busca da otimização da relação ensino-aprendizagem o

psicopedagogo faz também uma escuta empática do professor e orienta-o a

refletir sobre alguns pontos. Como seu impacto e sua influência sobre os

alunos. Influência essa que vai além dos conhecimentos e habilidades que

ensinam. São valores, atitudes, hábitos, motivação ou como eles veêm a si

29

mesmos. O modo como se dá e a qualidade do seu relacionamento com seus

alunos, que irá depender de como o professor se vê, de suas atitudes, de

como o professor lida com suas emoções e sentimentos e com as emoções e

sentimentos de seu alunos.

Essas relações abragem todas as dimensões do processo ensino-

aprendizagem, pois nos comunicamos também com o que fazemos ou

deixamos de fazer.

O professor deve buscar desde o início um bom relacionamento com os

seus alunos, pois as primeiras impressões são realmente importantes. E a

atitude do professor com relação aos alunos condiciona sua atitude diante do

professor. E por mais difícil que seja o professor precisa prescindir de suas

emoções e sentimentos dentro da sala de aula pelo bem do seu

ralacionamento com seus alunos e do ensino-apredizagem. Para isso o

psicopedagogo lhe assessora exercendo a escuta empática desse professor.

Outro ponto importante a ser considerado são as avaliações. Fazê-las

mais frequentes, breves e mais informais trará mais benefícios ao processo e

maior incentivo aos alunos.

Alem disso buscar outras situações que permitam ao professor

perguntar outras coisas e conhecer melhor seu aluno para melhor orientá-lo.

“ Tais ocasiões se apresentam se, de maneira grupal e anônima, e com

procedimentos simples, nos voltamos ocasionalmente para a avaliação do

clima da classe, dos valores e das atitudes dos alunos. Esse tipo de

avaliação os ajuda a encontrar-se com eles mesmos.”(Morales,1998).

Sabemos que são vários os fatores que influenciam a ação do professor

dificultando o processo ensino-aprendizagem tais como: o uso de metodologia

inadequada, a falta de recursos didáticos, as condições insatisfatórias de

30

trabalho, etc. E também existem os problemas emocionais tanto do professor

quanto do aluno, que influenciam bastante a aprendizagem.

No que diz respeito a emoção, sentimento e afetividade, que, para a

psicologia são conceitos distintos, para o professor muitas vezes se

confundem. E por não haver clareza sobre o que é e como funciona a emoção,

o professor não consegue administrá-la em si e no outro.

As emoções são desordens fisiológicas cuja finalidade é amotinar as

capacidades e disposições do indivíduo. Assim verifica-se que a emoção tem

sinais que anunciam sua chegada. Os efeitos da emoção sobre o corpo vão

dos menos perceptíveis aos mais transparentes. É uma linguagem corporal

que se revela a quem sabe ler e traduzir a emoção. Assim podemos agir

corticalmente sobre ela.

E cabe ao professor conhecer a emoção e seus mecanismos afim de

identificá-la e administrá-la para o bem da aprendizagem.

Quanto as formas de administrar as emoções, a representação tem se

mostrado um mecanismo bastante eficiente para reduzí-la. O esforço para

exprimir um estado emocional através do pensamento não só reduz a atuação

da emoção sobre o sujeito como afasta os sintomas orgânicos. O simples fato

de exprimir ao outro por gestos ou palavras o que sentimos elimina um estado

emocional. E o professor pode lançar mão desse instrumento para revogar

uma emoção percebida em sala de aula.

O professor pode ainda lançar mão das pesquisas mais recentes e

estimular as competências emocionais de seus alunos. O professor pode

ajudar seu aluno a identificar, expressar, compreender e gerir adequadamente

suas emoções suscetíveis de alterar o processo ensino-aprendizagem. Pois

nossas emoções podem afetar nossos faculdades intelectuais e nossas

funções cognitivas, quanto elas podem melhorar nossa capacidade de

aprendizagem e torná-lo mais eficaz e mais agradável.

31

Sabendo que os professores sempre buscam fazer o melhor para seus

alunos como também os pais também buscam fazer o melhor por seus filhos.

Mas , apesar disso, às vezes pais e professores adotam condutas que podem

provocar efeitos opostos àqueles desejados.

As emoções de segundo plano correspondem àquilo que sentimos

conforme estamos tensos ou relaxados, bem dispostos ou preguiçosos,

ansiosos ou serenos. E apresentam um carater ondulatório e duram mais

tempo. É aquela situação em que, apesar de a emoção primária mais intensa

já ter passado, ainda persiste um sentimento duradouro de irritabilidade ou

desânimo que perpassa o dia todo.

Essa emoção de segundo plano aparece na expressão não verbal.

Entre outros sinais reveladores das emoções de segundo plano estão a

postura corporal, a oscilação dos movimentos, a animação do rosto, a luz nos

olhos, a inflexão da voz.

Para o professor essas informações a respeito de seus alunos está ali

na sua frente, basta que aprenda a “ler” no corpo de seus alunos, e a partir daí,

favorecer emoções de segundo plano positivas, tanto relacionadas à disciplina

que leciona quanto ao simples fato de aprender.

Para isso o educador que aprende a administrar as emoções de seus

alunos deverá buscar estimular as sensações de prazer aliadas ao ato de

aprender. Uma sala de aula agradável visualmente, um som agradável ao

entrar, até mesmo um cheiro bom. Bem, isso tudo é extremamente agradável e

deveria fazer parte da rotina escolar, mas sabemos que em nossas escolas

muitas vezes é o oposto que ocorre.

Pensemos um pouco. Como estes alunos vão associar o aprendizado

às sensações de prazer em salas de aula feias, desinteressantes,

desconfortáveis e , que às vezes, cheiram mal?

32

Ás vezes uma mudança no tom de voz, um projeto envolvendo os

alunos para melhorar o ambiente escolar e promover sensações de prazer

associadas ao ato de aprender, pode valer muito e obter resultados muito

satisfatórios.

33

CONCLUSÃO

Quando uma criança vai para a escola ela leva consigo tanto o

conhecimento já construído, quanto a base de sua vida afetiva. E sabemos que

as experiências e os conhecimentos vivenciados na escola possuem um

significado muito importante para o desenvolvimento social e afetivo dessa

criança.

A teoria psicogenética de H.Wallon compreende o indivíduo como uma

pessoa concreta, completa e contextualizada. Portanto, os domínios afetivo,

cognitivo e motor, abragem todas as suas atividades. Seu conhecimento se dá

por meio das relações estabelecidas com o seu ambiente. E segundo Wallon,

são as relações afetivas que medeiam a interação dos comportamentos

orgânico e social no desenvolvimento humano.

Na relação professor-aluno, os dois lados precisam estar bem para que

o relacionamento entre eles seja proveitoso para o ensino e a aprendizagem.

Como diz Morales (2007, pág. 10)

“O modo como se dá a nossa relação com os alunos pode e deve incidir

positivamente tanto no aprendizado deles, e não só nas matérias que

damos, como em nossa própria satisfação pessoal e profissional, porque

nossa relação como os alunos deve ser considerada uma relação

profissional. Precisamente, por se tratar de uma tarefa profissional não

podemos deixar de lado um aspecto que diz respeito diretamente à eficácia

do que fazemos. “

O professor precisa ensinar com prazer e o aluno precisa aprender com

prazer. Para isso é necessário que o professor busque na sua formação

continuada o conhecimento a respeito de como se dá a aprendizagem, sobre a

importância da afetividade e sua relação com a aprendizagem, sobre como

despertar o prazer de aprender no seu aluno.

Mas é preciso também cuidar do professor, para que ele tenha prazer em

ensinar, prazer em buscar sua formação continuada, prazer em planejar sua

34

ação pedagógica para levar seu aluno a se desenvolver de forma concreta,

completa e contextualizada, levando em consideração os aspectos cognitivo,

afetivo e motor.

É neste contexto que o psicopedagogo trabalha de forma preventiva os

problemas de aprendizagem. É o psicopedagogo que faz a escuta empática

desse professor e o incentiva e assessora no planejamento de sua ação

pedagógica.

“Pode-se concluir que o campo da atuação da psicopedagogia é a

aprendizagem, e sua intervenção é preventiva e curativa, pois se dispõe a

detectar problemas de aprendizagem e “resolvê-los”, além de prevení-los,

evitando que surjam outros. No enfoque preventivo, o papel do

psicopedagogo é detectar possíveis problemas no processo ensino-

aprendizagem; participar da dinâmica das relações da comunidade

educativa, objetivando fornecer processos de integração e trocas; realizar

orientações metodológicas para o processo ensino-aprendizagem,

considerando as características do indivíduo ou grupo; colocar em prática

alguns processos de orientação educacional, vocacional e ocupacional em

grupo ou individual. Estando claro o que é a psicopedagogia e qual sua área

de atuação, cabe-nos refletir sobre os recursos que o psicopedagogo utiliza

para detectar problemas de aprendizagem e neles intervir.”(Porto, 2007)

Assim a psicopedagogia busca resgatar uma visão mais globalizada do

processo de aprendizagem e dos problemas dele decorrentes.

35

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 >> As emoções, seus disparadores e comportamentos

36

ANEXO 1

As emoções, seus disparadores e comportamentos

DISPARADORES EMOÇÕES COMPORTAMENTOS Ameaça Medo Fuga

Obstáculos Raiva Ataque Perda Tristeza Retraimento

Substância ou situação aversiva

Aversão Rejeição

Repulsão Menosprezo Condescendência Situação Inesperada Surpresa Orientação Situação desejada Alegria Aproximação

37

BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, Ana Rita Silva – A emoção na sala de aula. São Paulo . Papírus.1999 BOSSA, Nádia Aparecida – A psicopedagogia no Brasil. Contribuicões a partir da prática. Porto Alegre, Artmed, 2000 CHABOT, Daniel e Michel – Pedagogia Emocional – sentir para aprender. São Paulo, Sá Editora. 2005 LA TAILLE, Yves de – Piaget, Vygotsky, Wallon- Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo, Summus. 1992 MAHONEY, A.A. Henri Wallon – psicologia e educação. São Paulo. Ed. Loyola. 2000 MASINI, & Col – O ato de aprender . I ciclo de estudos psicopedagógicos. Mackenzie. São Paulo. Mennon.1999. MORALES, Pedro – A relação professor-aluno – o que é, como se faz. São Paulo. Ed Loyola. 1999 PORTO, Olivia – Psicopedagogia institucional: teoria, prática e assessoramento psicopedagógico. Rio de Janeiro – Wak ed. – 2007 RIBAS, Marta Pires – Fundamentos biológicos da Educação. Rio de Janeiro – Wak ed. – 2008 SALTINI, Claudio J.P. – Afetividade e inteligência. Rio de Janeiro – Wak ed. – 2008 WEISS, M.L. – Psicopedagogia Clínica, uma visão diagnóstica. Porto Alegre, Artmed, 1994

38

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I - Inteligência e afetividade: possíveis relações 12

CAPÍTULO II - Inteligência e Afetividade na ótica de Wallon 17

CAPÍTULO III – Contribuições da Psicopedagogia 27

CONCLUSÃO 33

ANEXOS 35

BIBLIOGRAFIA 37

ÍNDICE 38

SUMÁRIOCAPÍTULO I- Inteligência e afetividade: possíveis relações 12CAPÍTULO II - Inteligência e Afetividade na ótica de Wallon 17CAPÍTULO III – Contribuições da Psicopedagogia 27

CONCLUSÃO33ANEXOS35BIBLIOGRAFIA 37ÍNDICE38Anexo 1 >> As emoções, seus disparadores e comportamentosFOLHA DE ROSTO2AGRADECIMENTO3CAPÍTULO I- Inteligência e afetividade: possíveis relações 12CAPÍTULO II - Inteligência e Afetividade na ótica de Wallon 17CAPÍTULO III – Contribuições da Psicopedagogia 27

CONCLUSÃO33ANEXOS35BIBLIOGRAFIA 37ÍNDICE38