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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A CONSTITUIÇÃO FEDERAL E OS SISTEMAS DE ENSINO: O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E A UNIVERSALIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Por: Silvia do Socorro Celusso
Orientador
Prof. William Rocha
Rio de Janeiro
2015
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A CONSTITUÇÃO FEDERAL E OS SISTEMAS DE ENSINO: O PLANO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO E A UNIVERSALIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Apresentação de monografia à AVM
Faculdade Integrada como requisito
parcial para obtenção do grau de
especialista em Direito e Legislação
Educacional
Por. Silvia do Socorro Celusso.
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Maria da Penha
Salgueiro, pela indicação e apoio do
Curso de Direito e Legislação
Educacional que me permitiu aprimorar
meus conhecimentos no campo da
Educação e suas legislações.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu filho
Marcos Tadeu Celusso Junior, que
sempre acreditou que era possível.
5
RESUMO
As reformas ocorridas nas políticas de educação no Brasil nas últimas
décadas deram incontestável ênfase ao exercício docente, às práticas e no
currículo, na perspectiva de uma educação infantil de qualidade. Este estudo
objetivou buscar discutir a implementação do Plano Nacional de Educação-
PNE, meta-1, apontando alguns caminhos diante dos desafios para a garantia
e efetivação das estratégias estabelecidas pelo plano. Para este trabalho
optou-se pela pesquisa qualitativa, pois nos permite verificar os fenômenos
através da experiência dos sentidos e da observação. Foram feitos
levantamento de dados de variadas fontes tais como, leitura de livros,
documentos legais, pareceres, revistas, textos científicos, e visita aos principais
sites oficiais que divulgam as legislações atualizadas do objeto de estudo.
Procuramos abordar os principais desafios, estabelecendo vínculos com
situações concretas do contexto escolar da educação infantil (creches e pré-
escolas) e suas práticas. Buscamos apontar como modelo de projeto para a
universalização da Educação Infantil, a experiência do Município do Rio de
Janeiro denominado Espaços de Desenvolvimento Infantil (EDI’s).
6
METODOLOGIA
Neste trabalho optou-se pela pesquisa qualitativa, na qual Patton
(1986; apud: ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNADJER, 2004, p. 131) afirma
ter por pressuposto: “[...] que as pessoas agem em função de suas crenças,
percepções, sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre um
sentido, um significado que não se dá a conhecer de modo imediato,
precisando ser desvelado”.
Segundo Goldenberg, 2009, p.11, “A Metodologia é muito mais do
que algumas regras de como fazer uma pesquisa. Ela auxilia a refletir e
propicia um “novo” olhar sobre o mundo: um olhar científico, curioso, indagador
e criativo.”.
Para tanto, a investigação ocorreu a partir da análise de
documentos oficiais divulgados pelo MEC da Educação Infantil, foram feitas
leitura de livros, revistas e textos científicos, e visita aos principais sites oficiais
que divulgam as legislações atualizadas do objeto de estudo.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 8
CAPÍTULO I CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL .............................. 13
1.1. Conceito de Infância ........................................................................... 13
1.2. Objetivos Gerais da Educação Infantil ................................................ 17
1.3. A criança de 0 a 6 anos e as legislações ............................................ 18
CAPÍTULO II A IDEIA DE UM PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO: UMA
AMPLIAÇÃO UNIVERSAL DA ESCOLARIDADE ............................................ 24
2.1 O PNE é lei: não pode ser promessa .................................................. 24
2.2 O PNE e o desafio da pactuação ........................................................ 29
CAPÍTULO III OS PRINCIPAIS DESAFIOS DO PLANO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO PARA A UNIVERSALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ........ 32
3.1 O debate sobre infância no PNE ......................................................... 32
3.2 O EDI – Espaço de Desenvolvimento Infantil: um modelo no município
do RJ .............................................................................................................39
CONCLUSÃO .................................................................................................. 43
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ....................................................................... 45
BIBLIOGRAFIA CITADA .................................................................................. 46
ÍNDICE ............................................................................................................. 50
8
INTRODUÇÃO
As mudanças ocorridas no atual cenário mundial têm contribuído em
grande parte para a produção de trabalhos e discussões no campo da
educação, cujo foco está ligado às questões relacionadas com a profissão,
formação, trabalho, políticas públicas e às práticas curriculares no cotidiano
escolar contemporâneo.
Neste contexto Canen (2008), argumenta e aponta dimensões que
merecem ser avaliadas, levando-se em conta que no espaço escolar se
realizam fenômenos multiculturais, que merecem ser apreendidos e
compreendidos e dialogar sobre suas próprias ações de forma a contribuir para
a melhoria destas relações como: promover e incentivar discussões sobre
questões educacionais, no intuito de provocar atitudes que possam suscitar
preconceitos e identidades silenciadas nos discursos; conhecer e analisar o
contexto das diferentes identidades institucionais onde se processa a
formação, bem como buscar a articulação com a pesquisa, possibilitando
reconhecer este espaço como um lugar multicultural.
As dificuldades e lutas que se fazem presentes no contexto escolar
contemporâneo têm levado autoridades, persistirem na busca de uma
linguagem de propostas de uma educação que vá além da matricula, do
acesso e permanência escolar, que perpasse a prática e a vivencia, que
minimize as angústias e anseios dos verdadeiros atores da educação: o
professor e o aluno (Barretta & Canan,2012,p.2).
Os temas sobre prática, formação docente e qualidade da educação
ganharam uma enorme projeção entre as diferentes mídias, (televisiva e a
escrita), gerando discussões cuja abordagem perpassa pela formação ética
dos envolvidos no contexto escolar.
Para Azzi (2005, p. 40) “o trabalho docente constrói-se e transforma-
se no cotidiano da vida social; como prática, visa à transformação de uma
realidade, a partir das necessidades práticas do homem social. Nesse sentido,
9
a compreensão do trabalho docente demanda que este seja analisado
enquanto categoria geral – o trabalho – e em sua especificidade – a docência”.
Os estudos de Tardif (2005); Alves-Mazzotti (2009); Perrenoud
(2004); Nóvoa (2007) têm se voltado à análise das questões relacionadas às
práticas docentes, e em especial na compreensão do papel da profissão
professor diante dos desafios do século XXI.
A Educação Infantil, após a Lei 9394/96 e outros documentos
complementares, foi reconhecida por sua importância na vida da criança e para
a sociedade, revelando e reafirmando as suas funções pedagógica e social,
revelando também a preocupação com a qualidade dos profissionais
envolvidos com a criança (Meyer, 2004, p.20).
Importante, então, é discutir e entender os desafios para
desenvolver uma educação de qualidade no campo da Educação Infantil,
“qualidade” esta que passa, pela questão financeira, em investimento não só
no espaço físico e no mobiliário, mas em especial nos profissionais.
Para, Moysés Kuhlmann Jr. (2000):
“Quando se indica a necessidade de tornar a criança como ponto de partida, quer-se enfatizar a importância da formação profissional de quem irá educar essa criança nas instituições de educação infantil. Não é a criança que precisaria dominar conteúdos disciplinares, mas as pessoas que a educam”. (p.65)
O ambiente da escola deve ser um espaço de troca de experiências,
conhecimentos e, sobretudo, ser gerador de vínculos de confiança na relação
ensino-aprendizagem entre docentes e alunos.
Apoiada neste campo fértil de discussões e argumentos que visam
justificar as dificuldades que os docentes encontram no contexto escolar
contemporâneo, em que a discussão sobre a “qualidade” no campo
educacional, surgiu a idéia de pesquisar, o Plano Nacional de Educação –
(PNE) – Meta 1. Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para
as crianças de 4(quatro) a 5(cinco) anos de idade e ampliar a oferta de
10
educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo,50% (cinquenta
por cento) das crianças até o final da vigência deste plano (PNE-Meta 1).
O Plano Nacional de Educação (PNE) é uma lei ordinária que terá
vigência de dez anos a partir de 26/06/2014, data em que foi sancionado pela
Presidência da República, estabelecendo, metas e estratégias de
concretização no campo da Educação, o plano é o grande norteador das
políticas educacionais do Brasil para a próxima década.
Determinado pelo artigo 214 da Constituição Federal de 1988, o
plano tem como função principal a articulação e ao desenvolvimento do ensino
em seus diversos níveis e a integração do Poder Público que conduza à:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do produto interno bruto. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 59, de 2009).
Meu interesse por este tema começou quando convidada a trabalhar
como gestora em educação de uma Instituição de Educação Infantil ligada ao
Ministério da Saúde, para crianças filhos de funcionários públicos federal,
localizada no município do Rio de Janeiro que atende crianças de 4
meses(Berçário I) até 4 anos de idade (Pré-escola), me deparei com questões
ligadas a qualidade de educação, formação de profissionais, práticas
pedagógicas; espaço inicial de contato com ensino-aprendizagem e em
especial contato com as recentes legislações pertinentes ao campo da
Educação Infantil, interesse do poder público em estabelecer estratégias que
permitam ampliar a oferta e a melhoria da qualidade para creches e pré-escola.
Segundo Souza (2000):
11
“[...] das questões relativas à escola, ao professor, ao aluno, como também, à sala de aula, aos métodos de ensino, aos procedimentos didáticos, aos livros, etc., exige que encare a pluralidade de relações e vínculos envolvidos. Tomar estas questões delimitando-as como pontos discretos, isolados em si próprios, aprisionados em dicotomias que os dilaceram e desfiguram, pois os tornam estáticos, seria reduzir a compreensão ou a explicação que se busca, ao aparente ou ao visível-possível àquele que faz incidir sobre as mesmas o seu olhar “(SOUZA, 2000; apud: MADEIRA, 2001, p. 126).
Na revisão de literatura sobre este tema, no campo da educação,
foram encontradas poucas pesquisas, que abordam o tema após a aprovação
da Lei Nº. 13.005 de 25 de junho de 2014 que dá outras providencias ao Plano
Nacional de Educação. As realizadas referem-se a alguns aspectos da oferta
de educação infantil no país nos últimos 10 anos, tendo em vistas metas do
PNE de 2001.
Outras pesquisas indicaram, ainda, que o discurso do Plano
Nacional de Educação é permeado pelo ideal de que somente sua implantação
fica na Retórica e inviabilizando sua realização, em função das dificuldades do
encontro com outros Sistemas Educacionais.
Considerando a natureza dos trabalhos acima descritos e diante da
temporalidade e atualização do tema, buscou-se, neste estudo, quais são os
outros e novos sentidos atribuídos a este tipo de discurso.
Optou-se pela pesquisa qualitativa, na qual Patton (1986; apud:
ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNADJER, 2004, p. 131) afirma ter por
pressuposto: “[...] que as pessoas agem em função de suas crenças,
percepções, sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre um
sentido, um significado que não se dá a conhecer de modo imediato,
precisando ser desvelado”.
Para tanto, utilizou-se a pesquisa bibliográfica como instrumento
metodológico para apreender o processo discursivo utilizado pelos autores que
12
tratam do tema legislação e educação infantil expondo pensamentos,
discussões, expressões históricas e a legislação orientadora articulada com os
elementos relevantes das representações de ‘vida social’ do tema sustentada
pelos autores.
Para auxiliar nesta investigação, foram formuladas as seguintes
questões de estudo:
1. Quais os principais desafios para a implementação do PNE?
2. O que diz a legislação?
3. Quais as principais etapas da educação infantil?
4.Como está o Plano e sua implementação no Município do Rio de
Janeiro?
No primeiro capítulo, apresento uma análise das concepções de
Educação Infantil, pensada a partir das questões do brincar, valorizando a
brincadeira como forma de expressão, que traduza a construção dos
conhecimentos pela criança.
No capítulo 2, falaremos sobre o Plano Nacional de Educação
(PNE), tendo em vista que estabelece diretrizes, metas e estratégias de
concretização no campo da Educação. Neste capitulo será apresentada a Meta
1, referente a universalização da Educação Infantil, as dificuldades da
implantação desta meta, bem como analises sobre a formação dos
profissionais.
No capítulo 3, descreveremos quais os principais desafios na
implementação do Plano Nacional de Educação para que possa garantir que,
no final da vigência do plano um padrão de qualidade, no Município do Rio de
Janeiro bem como uma análise sobre a formação dos profissionais.
Para finalizar, teceremos nossas conclusões sobre a relevância da
Educação Infantil, como primeira etapa mais importante do processo
educacional da criança.
13
CAPÍTULO I
CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL "Filhos da sensatez, justiça e muito amor Netos de
boa herança, frutos da sã loucura Fortes, sadios, lindos, pretos brancos ou índios Os meninos do Brasil pedem para desfilar Os meninos do Brasil, têm a cara do Brasil, o jeitinho do Brasil" (Gonzaguinha)
1.1. Conceito de Infância
A palavra infância no dicionário da Língua portuguesa Aurélio
significa, “etapa” da vida humana que vai do nascimento à puberdade.
“Contudo o conceito de “infância, passou e ainda passa por várias concepções
em função e de acordo com a realidade sócio-histórica de cada grupo e de
cada época (Meyer,2003)”.
Para Kramer, (1999, p.2), “as crianças são seres sociais, têm uma
história, pertencem a uma classe social, estabelecem relações segundo seu
contexto de origem, têm uma linguagem, ocupam um espaço geográfico e são
valorizadas de acordo com os padrões do seu contexto familiar e com a sua
própria inserção nesse contexto. Elas são pessoas, enraizadas num todo social
que as envolve e que nelas imprime padrões de autoridade, linguagem,
costumes. Essa visão de quem são as crianças - cidadãos de pouca idade,
sujeitos sociais e históricos, criadores de cultura - é condição para que se atue
no sentido de favorecer seu crescimento e constituição, buscando alternativas
para a educação infantil que reconhecem o saber das crianças (adquirido no
seu meio sócio-cultural de origem) e oferecem atividades significativas, onde
adultos e crianças têm experiências culturais diversas, em diferentes espaços
de socialização.”.
Cabe ressaltar, que o problema, é essencialmente complexo e ,
quando falamos de criança, devemos ter em mente que ela está inserida em
um contexto que começa na unidade familiar, a qual também esta inserida, por
14
sua vez, na comunidade onde vive, e que se amplia nessa organização de
Cidade, Estado e País. (AUGUSTO, 1979).
Assim pensar na concepção de infância torna-se o primeiro passo
para um entendimento deste momento em que o brincar compromissado com a
qualidade de vida da criança está confiada à escola.
Ainda para Kramer, 1988, p.32, a criança não é apenas um ser
psicológico, mas muito mais, do que isso, um ser inserido socialmente, visto
que pertence a uma classe social, possui uma cultura e vive um determinado
momento da história.
A educação infantil requer um olhar atento e individualizado,
historicamente sofreu transformações quanto a sua valorização enquanto
responsável pelo processo ensino-aprendizagem desta faixa etária.
Afirmam Madalena Freire, 1983 apud Barros, 2009, p. 26, que
assim, como Freinet mostra a relevância da criança no processo de ensino e
aprendizagem, dando destaque ao fato de atender seus interesses como fator
fundamental para a aquisição de conhecimentos.
O processo histórico da Educação Infantil ao longo do tempo
recebeu funções, e concepções diferentes em função do tempo, descreve
Miriam Abramovich e Sonia Kramer (1994, p.23-27), discutem as funções
assumidas pela pré-escola historicamente apud Meyer, 2004, p.23):
a) Assistencialista: (a pré-escola guardiã) – a função era de “guarda” das
crianças órfãs e filhas de trabalhadores (a partir do século XVIII),
b) Compensatória (a pré-escola preparatória) – a função era compensar as
carências infantis (as deficiências, a miséria, a negligencia das famílias, etc.).
Após a 2ª Guerra Mundial, nos Estados Unidos e Europa, as teorias do
desenvolvimento infantil e da psicanálise, os estudos linguísticos e
antropológicos acabaram por determinar a elaboração da abordagem da
15
“privação cultural”. A pré-escola seria capaz de suprir as “deficiências”
culturais, linguísticas e afetivas das crianças provenientes das classes
populares através do “adestramente” nos conhecimentos que não possuíam.
No Brasil, quando essa concepção passa a ser adotada, na década de 70, ela
passou a ser a “chave de todos os males educacionais”,
c) De promover o desenvolvimento global e harmônico da criança (a pré-escola
com objetivos em si mesma) - A pré-escola como “reparadora” dos males
sociais (que compensarão, por tabela, os educacionais) através de atividades
de escolarização, que acabam recaindo na função compensatória,
d) De instrumentalizar as crianças (a pré-escola com função pedagógica) – um
trabalho que torna a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de
partida, e os amplia, através de atividades que têm um significado concreto
para a vida das crianças e que, simultaneamente, asseguram a aquisição de
novos conhecimentos(...) confiança e valorização redundam num trabalho pré-
escolar sistemático e intencional, direcionado à garantia de novas
aprendizagens (p.30).
Contudo somente nas últimas décadas ampliaram-se os estudos
e pesquisas no campo da Educação que privilegiaram a Educação Infantil
apoiada nas práticas e nas funções social e pedagógica.
Analisando o breve processo histórico sobre as concepções de
infância entendo que nos tornamos humanos no momento de troca com o
outro, sendo a criança um indivíduo social, que cresce e se modifica.
Para Kramer, 1988, p.33, “entender que a criança é alguém
situado histórica e politicamente, é a meu ver, entende-la em sua continuidade.
No entanto, ao se analisar as propostas e as políticas educacionais no Brasil
pode-se perceber, do ponto de vista histórico, que só recentemente se discute
16
a questão da democratização da escola e, mais recentemente ainda, tem sido
colocada, em pauta, a questão da educação da criança menor de sete anos”.
Assim apenas na década de 70, em razão do substancial
aumento do movimento social, é que o trabalho com a criança de 0 a 6 anos
veio a ser concebido em seu caráter histórico. (Kramer,1988).
Em síntese, para propor parâmetros de qualidade para a
Educação infantil, é imprescindível levar em conta que as crianças desde que
nascem são:
• cidadãos de direitos;
• indivíduos únicos, singulares;
• seres sociais e históricos;
• seres competentes, produtores de cultura;
•indivíduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral. (BRASIL,
PCNEI)
Assim para Kramer,1995, p.20, “ a pedagogia elabora uma
representação básica de infância a partir das noções pedagógicas de natureza
e de cultura que, ao serem aplicadas à infância , assumem um caráter
temporal. Como a infância precede a idade adulta,o fator “tempo” é introduzido
na conceituação de infância, gerando uma interpretação dúbia. Por um lado,o
desenvolvimento fisiológico da criança provoca uma certa confusão entre
“natureza humana” e “natureza” no sentido biológico do termo. Por outro lado, o
aspecto temporal confunde a infância,origem individual do homem, com a
origem da humanidade;a infância corresponderia ao estágio originário da
humanidade e como tal expressaria os traços essenciais da natureza humana.”
17
1.2. Objetivos Gerais da Educação Infantil
Para Meyer, 2004, p.46 existem objetivos pré–existentes que dizem
respeito à criança que abrangem os aspectos sócio-afetivos, cognitivos e
físicos. As práticas dos professores em Educação Infantil visam:
Auto-estima e Autonomia: desenvolver uma imagem positiva de si,
atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas
capacidades e percepção de suas limitações, pois para Machado (1991, p.43)
autonomia não é algo que se dá ou não a alguém, mas uma conquista
alcançada a partir de uma reivindicação que demonstra um grau de
amadurecimento global:
Brincar: com seus pares, com a turma, e mesmo sozinha,
expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades.
Socialização: estabelecer e ampliar cada vez mais as relações
sociais, aprendendo a articular seus interesses e pontos de vista com os
demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de colaboração e
cooperação;
Responsabilidade: compartilhar decisões, participar de elaboração
das regras de convivência, cumprindo os “combinados” da turma.
Curiosidade e observação: observar e explorar o ambiente com
atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante,
dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes
que contribuam para sua conservação;
Compreensão: desenvolver a percepção de si e do outro, aprender a
se colocar no lugar do outro e perceber diferentes pontos de vista;
Expressão e comunicação: utilizar as diferentes linguagens
(corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e
situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido,
expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu
18
processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua
capacidade expressiva. (MEYER, 2004, p.46-47).
Contudo para autores como BARROS, 2009, p.34, “as políticas
educacionais atuais, impulsionadas pelos princípios do sistema vigente, têm-se
pautado por preparar a criança para o mercado consumidor. Dessa maneira, o
comprometimento com a formação social e integral do individuo está sendo
cada vez mais relegado em segundo plano, o que afeta o curso do seu
desenvolvimento. Considerando o contexto escolar, em face dessa política, as
atividades escolares estão mais dirigidas à escolarização precoce, trazendo
danos ao processo de formação da criança. O brincar atividade principal do
período da infância, esta perdendo para “atividades” dirigidas ao processo de
alfabetização, sendo este, hoje, o objetivo mais relevante das escolas.”
A fim de atender os objetivos para a prática da Educação Infantil
foram e ainda são objeto de estudos os referenciais teóricos e das orientações
dos documentos que permitam tornar a criança capaz de participar do processo
de criação cultural.
1.3. A criança de 0 a 6 anos e as legislações
Embora a Educação Infantil tenha mais de um século de história,
somente nas últimas décadas, foi reconhecida como direito da criança, dever
do Estado e como primeiro estágio da educação básica.
A demanda de inclusão de crianças de 0 a 6 anos na vida escolar,
tem crescido enormemente nos últimos anos, levando profissionais,
pesquisadores e teóricos da educação pensarem uma proposta de trabalho
que contemplem um projeto político pedagógico que reúna princípios e quais
competências devam ser desenvolvidas na Educação Infantil.
A criança de 0 a 6 anos, tem uma curiosidade nata, é investigativa,
exploradora, aventureira e questionadora, querendo saber o porquê de tudo
19
que a rodeia e possui conhecimentos acumulados através de diferentes
experiências de vivencias do seu cotidiano.
Várias são as contribuições dos diversos campos das ciências que
possibilitam o estudo da infância e nos permite delinear os principais
referenciais que norteiam e orientam a prática cotidiana no contexto escolar do
currículo da educação infantil: No campo da filosofia a infância é percebida
pelas diversas concepções filosóficas, para o campo da história a criança é
percebida e concebida pelas sociedades no tempo e no espaço, para o campo
da psicologia a criança acontece no seu desenvolvimento e em sua
aprendizagem, para a sociologia a sua significação social e ideológica da
infância, para o campo da antropologia a infância em diferentes contextos
culturais recebe influencias e influencia ara outros campos como a lingüística, a
psicomotricidade, as artes, a matemática, a biologia, a neurologia, a geografia,
entre outras, trazem abordagens mais especificas no campo da Educação
Infantil.
Assim para Meyer, (2004, p.32), “todas essas discussões
influenciam e modificam nossa maneira de pensar as relações entre adultos e
crianças, e consequentemente, as relações entre professores e alunos”.
Cabe ressaltar, que pesquisas cientificam em relação à infância,
mais e mais buscam sustentação teórica para justificar a permanência da
criança na escola e ampará-la por lei.
Historicamente a Educação Infantil passou por funções
diferenciadas, num primeiro momento sua função era de “guarda”, das crianças
de mulheres trabalhadoras, que necessitavam de um espaço acolhedor para
seus filhos enquanto assumiam seu papel de operárias. Com o tempo e novos
estudos a pré-escola poderia suprir deficiências culturais, linguísticas e afetivas
de crianças.
Augusto (1979, p.1) ressalta que “em 1971, o Presidente Emilio
Garrastazu Médici fixou as diretrizes da ação governamental no campo da
proteção à infância e à maternidade. Ao justificar o programa, o Ministro da
Saúde Rocha Lagoa, afirmou que o bem-estar da criança deveria ser
20
preocupação direta da família, da comunidade e do Estado em todos os níveis
governamentais.”.
Embora no Brasil, a Constituição Federal, promulgada em 5 de
outubro de 1988, em seu Capitulo II- Dos Direitos Sociais, Art. 6º, assegura que
“são direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia,
o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à
infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.”,
somente em 1996 com a LDBEN. Lei nº. 9394, a prática da Educação Infantil
ganha função pedagógica.
A legislação nacional passa a reconhecer que as creches e pré-
escolas, para crianças de 0 a 6 anos,são parte do sistema educacional,
primeira etapa da educação básica (Kuhlmann Jr, 2000, p.6).
A LDB em seu artigo 29 ressalta que “a Educação Infantil etapa da
educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade”.
Assim para Carneiro, 2013, p. 219, “a importância da Educação
Infantil cresce na medida do respeito à cidadania da criança, à sua dignidade e
seus direitos. Não é por acaso que os movimentos sociais têm ampliado o
circuito de pressão sobre o Estado no sentido do desenvolvimento, implantação
e implementação de políticas básicas no âmbito da administração pública,
envolvendo União, estados e municípios de um lado e de outro, família,
sociedade e instituições/organizações sociais. Este nível de preocupação tem a
ver igualmente com as transformações que a sociedade atual esta produzindo
no processo de socialização das crianças.”
Enquanto o artigo 29 da LDB oferece os conceitos e as funções, o
artigo 30 complementa definindo a forma de oferta, buscando respeitar a faixa
etária da criança, assim a educação infantil será oferecida em creches, ou
entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade e pré-escolas,
para crianças de quatro a seis anos.
21
Em comentários CARNEIRO, 2013, p.227, afirma que as faixas
etárias da Educação Infantil foram alteradas, passando a pré-escola para o
segmento de quatro a cinco anos. À prática escolar criou uma segmentação da
Educação Infantil com a seguinte estruturação;
Berçário (bebê)
Minimaternal (um ano)
Maternal I (dois ou três anos)
Maternal II (três ou quatro anos)
Jardim I (quatro ou cinco anos)
Jardim II (cinco ou seis anos)
Pré-escola (etapa que antecede o ingresso na escola)
Para Kramer, 1999, p.2, “creches e pré-escolas são modalidades de
educação infantil. O trabalho realizado no seu interior tem caráter educativo e
visa garantir assistência, alimentação, saúde e segurança com condições
materiais e humanas que tragam benefícios sociais e culturais para as
crianças. Hoje, apesar da ambigüidade dos nomes, entendemos como creche o
espaço para crianças de 0 a 3 anos e pré-escola para crianças de 4 a 6
anos,de meio período ou horário integral cuja responsabilidade é ou deveria ser
assumida pela instancia educacional pública.Creches e pré-escolas são
instituições de educação infantil a que todas as crianças de 0 a 6 anos têm
direito.
Nunca é demais acentuar que, na Educação Infantil, há necessidade
de toda uma ambientação psicopedagógica própria, capaz de estimular o
desenvolvimento sensório-motor da criança e as dobras culturais do seu
processo de socialização. (CARNEIRO, 2013, p.226).
Outra legislação importante que constituiu e contribuiu para o
fortalecimento dos direitos da infância e juventude no Brasil foi a aprovação da
Lei Federal n.8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente, que tem como
22
base a “proteção integral “ e a universalização dos direitos infantis e juvenis,
objetivando incluir crianças e adolescentes na órbita da cidadania.
A Educação Infantil no art.54 do Estatuto da Criança e do
Adolescente - ECA em seu art. 54-IV garante que é dever do Estado assegurar
o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de
idade.
Ressalta em comentários, Ishida, 2014, p.161 que “atualmente
existe uma ampliação da educação consoante o art.208, I da CF:
obrigatoriedade e gratuidade da educação infantil”.
Outras legislações foram criadas como, os Referencias Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), com os novos documentos a
criança é vista como sujeito histórico, inserido espaço/tempo e capaz de
participar do processo de criação cultural. Assim a criança constrói sua
identidade, sua autonomia, valores e é capaz absorver os conhecimentos
ensinados.
Neste contexto, pode-se afirmar que a Educação Infantil concebida
como processo pedagógico, contempla os quatro pilares da Educação Mundial,
documento elaborado pela Unesco, em 1985, elaborado pelo autor Jacques
Delors – Educação um tesouro a descobrir que são: saber conhecer, saber
viver, saber fazer e saber ser.
Para Delors (1985, p.12), “por todas estas razões, parece-nos que é
imperativo impor o conceito de educação ao longo da vida com suas vantagens
de flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espaço”.
A Educação Infantil, marco inicial do processo de ensino-
aprendizagem requer atenção especial por parte de acadêmicos, órgãos
públicos e professores regentes reconhecendo este espaço como local em que
a criança se desenvolve, interage com a realidade social, cultural e é possível
pensar numa proposta educacional.
23
Parafraseando Delors; p.16
“Em outras palavras, a educação é também uma experiência social, mediante a qual a criança descobre-se a si mesma, desenvolve as relações com os outros, adquire as bases do conhecimento e do savoirfaire. Essa experiência deve iniciar-se antes da idade da escolaridade obrigatória, sob formas diferentes, conforme as circunstancias, além de implicar a família e a comunidade de base”.
Prevista na Constituição Federal de 1988, no Art.205 a educação, é
direito de todos e dever do estado e da Família, e deverá ser promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade.
Diante do exposto, quando pensamos em educação infantil no seu
lugar na Educação Básica, deve ser encarado como espaço de realização de
contribuições construtivistas do conhecimento, buscar atualizações de novas
competências para seus profissionais a fim de garantir a realização de práxis
adequadas a este segmento.
Assim a meta de universalizar o acendimento pré-escolar (crianças
de 4 a 5 anos até 2016 se insere na luta pelo reconhecimento da importância
da Educação Infantil para além do contexto escolar.
24
CAPÍTULO II
A IDEIA DE UM PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO:
UMA AMPLIAÇÃO UNIVERSAL DA ESCOLARIDADE
“Tudo, em suma, é sempre uma questão de educação”. (Cecília Meireles)
2.1 O PNE é lei: não pode ser promessa
Situar as interações entre as crianças de 0 a 6 anos de idade no
cenário da política educacional da educação infantil significa adentrar as
disputas inerentes ao processo de configuração da área na
contemporaneidade, que passam pela orientação dos Indicadores da
Qualidade na Educação Infantil, pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil(DCNEI) até as discussões do PNE(2011-2020). (FARIA,
AQUINO,2012, p.38).
O Plano Nacional de Educação (PNE) instituído por uma lei ordinária
que terá vigência de dez anos a partir de 26/06/2014, data em que foi
sancionado pela presidência da república, estabelece diretrizes, metas e
estratégias de concretização no campo da Educação.
A Lei nº. 13.005 de 25 de junho de 2014 estabeleceu o novo Plano
Nacional de Educação – PNE e em seu artigo 1º aprova o Plano com vigência
de 10(dez) anos a contar de sua publicação, com vistas ao cumprimento do
disposto no artigo 214 da Constituição Federal.
O novo PNE-2014-2024 “foi organizado em 20 metas, que se
fizeram acompanhar de estratégias indispensáveis à sua concretização
sistêmica da educação. As metas são estruturantes e passíveis de serem
acompanhadas pela sociedade brasileira, e as estratégias são procedimentos
para que União, estados e municípios, em colaboração, se organizem para
atingir as metas”. (BRASIL, MEC, 2014).
25
Para Carneiro, 2013, p.124, “a idéia de um Pano Nacional de
Educação tem sido um desejo sempre inconcluso da sociedade brasileira. A
ausência de uma política nacional de educação, sustentada por uma filosofia
educacional consistente, é responsável por este vazio. Para ser consistente, a
filosofia educacional deve conter uma dimensão especulativa (buscar teorias
da natureza do homem, da sociedade e do mundo e, mediante estas teorias,
ordenar e interpretar os dados da pesquisa educacional e das ciências do
comportamento); indicativa (identificar os fins que a educação busca meios
para chegar a eles); analítica (buscar esclarecer os enunciados especulativos
e prescritivos, sobretudo, mediante o entendimento da lógica dos conceitos
educacionais e de sua conformidade/desconformidade, garantindo uma visão
de totalidade); e, por fim prescritiva (balizar todo o processo de execução dos
elementos de funcionalidade)”.
O Plano Nacional de Educação deve indicar, decenalmente,
fundamentos, diagnósticos e diretrizes que darão suporte a metas
nacionalmente pactuadas, que visam avançar cada vez mais na garantia do
acesso e na qualidade da oferta. As metas nacionais refletem os valores
prioritários para a nação avançar em universalização da etapa obrigatória com
qualidade, com responsabilidade de todos os entes federativos. (MARQUES,
NOGUEIRA, LAMBERTUCCI, GROSSI, 2013, p.8)
A educação infantil foi contemplada especialmente na meta 1:
Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para crianças de 4
(quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em
creches de forma a atender, no mínimo,50% (cinquenta por cento) das crianças
de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.
Para a meta 1, foram definidas dezessete estratégias de ação:
1.1) definir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, metas de expansão das respectivas redes
públicas de educação infantil segundo padrão nacional de qualidade,
considerando as peculiaridades locais;
26
1.2) garantir que, ao final da vigência deste PNE, seja inferior a 10% (dez
por cento) a diferença entre as taxas de frequência à educação infantil das
crianças de até 3 (três) anos oriundas do quinto de renda familiar per
capita mais elevado e as do quinto de renda familiar per capita mais baixo;
1.3) realizar, periodicamente, em regime de colaboração, levantamento da
demanda por creche para a população de até 3 (três) anos, como forma de
planejar a oferta e verificar o atendimento da demanda manifesta;
1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigência do PNE, normas,
procedimentos e prazos para definição de mecanismos de consulta pública da
demanda das famílias por creches;
1.5) manter e ampliar, em regime de colaboração e respeitadas as
normas de acessibilidade, programa nacional de construção e reestruturação
de escolas, bem como de aquisição de equipamentos, visando à expansão e à
melhoria da rede física de escolas públicas de educação infantil;
1.6) implantar, até o segundo ano de vigência deste PNE, avaliação da
educação infantil, a ser realizada a cada 2 (dois) anos, com base em
parâmetros nacionais de qualidade, a fim de aferir a infraestrutura física, o
quadro de pessoal, as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a
situação de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes;
1.7) articular a oferta de matrículas gratuitas em creches certificadas
como entidades beneficentes de assistência social na área de educação com a
expansão da oferta na rede escolar pública;
1.8) promover a formação inicial e continuada dos (as) profissionais da
educação infantil, garantindo, progressivamente, o atendimento por
profissionais com formação superior;
1.9) estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos de pesquisa e
cursos de formação para profissionais da educação, de modo a garantir a
elaboração de currículos e propostas pedagógicas que incorporem os avanços
de pesquisas ligadas ao processo de ensino-aprendizagem e às teorias
educacionais no atendimento da população de 0 (zero) a 5 (cinco) anos;
27
1.10) fomentar o atendimento das populações do campo e das
comunidades indígenas e quilombolas na educação infantil nas respectivas
comunidades, por meio do redimensionamento da distribuição territorial da
oferta, limitando a nucleação de escolas e o deslocamento de crianças, de
forma a atender às especificidades dessas comunidades, garantido consulta
prévia e informada;
1.11) priorizar o acesso à educação infantil e fomentar a oferta do
atendimento educacional especializado complementar e suplementar aos (às)
alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, assegurando a educação bilíngue para crianças
surdas e a transversalidade da educação especial nessa etapa da educação
básica;
1.12) implementar, em caráter complementar, programas de orientação e
apoio às famílias, por meio da articulação das áreas de educação, saúde e
assistência social, com foco no desenvolvimento integral das crianças de até 3
(três) anos de idade;
1.13) preservar as especificidades da educação infantil na organização
das redes escolares, garantindo o atendimento da criança de 0 (zero) a 5
(cinco) anos em estabelecimentos que atendam a parâmetros nacionais de
qualidade, e a articulação com a etapa escolar seguinte, visando ao ingresso
do (a) aluno(a) de 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental;
1.14) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso e da
permanência das crianças na educação infantil, em especial dos beneficiários
de programas de transferência de renda, em colaboração com as famílias e
com os órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância;
1.15) promover a busca ativa de crianças em idade correspondente à
educação infantil, em parceria com órgãos públicos de assistência social,
saúde e proteção à infância, preservando o direito de opção da família em
relação às crianças de até 3 (três) anos;
1.16) o Distrito Federal e os Municípios, com a colaboração da União e
dos Estados, realizarão e publicarão, a cada ano, levantamento da demanda
28
manifesta por educação infantil em creches e pré-escolas, como forma de
planejar e verificar o atendimento;
1.17) estimular o acesso à educação infantil em tempo integral, para
todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, conforme estabelecido nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
As estatísticas recentes, em 2012 (vide figura 1) confirmam a
expansão do atendimento das crianças de 0 a 3 anos, em creches, e de 4 a 5
anos, em pré-escolas. Segundo o Pnad 2013, 82,2% das crianças de 4 a 5
anos encontram-se matriculadas no sistema escolar na faixa etária de 0 a 3
anos, não contempladas nesta Pnad, os números disponíveis mostram que o
atendimento quase dobrou entre 2001 e 2012, chegando a 23,5% da
população. Mas é preciso ressaltar que a garantia do direito à educação
infantil, uma grande conquista da sociedade brasileira, não pode ser
compreendida apenas na dimensão do acesso à escola. Devemos como
sociedade, pensar na democratização do acesso a partir de parâmetros de
qualidade. Afinal, que escola é essa que queremos para as crianças do Brasil?
(CASTRO, 2014)
Figura 1-Freqüência e expectativa da Educação Infantil
Cabe ressaltar que merece destaque a Emenda Constitucional nº.
59/2009, que além das alterações relativas aos planos decenais, tem
possibilitado grandes conquistas para a educação nacional: a) ao incluir no
29
texto constitucional a expressão “Sistema Nacional de Educação” em formas
de colaboração de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório;
b) ao prever a obrigatoriedade do ensino de 4 a 17 anos; c) ao ampliar a
abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação
básica; e d) ao estabelecer meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do Produto Interno bruto (PIB). Sendo assim,
marcos jurídicos indispensáveis à criação das condições objetivas para a
efetivação de políticas de Estado. (MEC, 2014, p.9).
Por essa razão, é fundamental que cada uma das metas
nacionais traçadas seja conhecida, analisada e incorporada por todos,
mantidas as proporções e destacadas as peculiaridades nos planos de cada
território.
2.2 O PNE e o desafio da pactuação
O maior desafio para os gestores envolvidos na execução do plano
será, sem dúvidas, o fortalecimento das articulações institucionais que lhes
permitam a conservação das metas estabelecidas, respaldados por uma efetiva
cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
Segundo SILVA e DRUMOND, 1999 apud FARIA, AQUINO, 2012,
p.62, “na estratégia 1, vale lembrar que as redes de educação infantil são de
responsabilidade dos municípios e que muitos não contam com um orçamento
para expandir suas redes. O governo federal define políticas nacionais, mas
deixa a cargo dos municípios programarem os recursos e a utilização deles,
para a implementação de políticas educacionais na esfera micro que levam a
priorizar determinadas áreas no campo da educação, principalmente o ensino
fundamental de nove anos e/ou a pré-escola. O que vale ressaltar nessa
estratégia é o viés privatizador que se encontra presente na expansão das
creches e pré-escolas, já que recursos são priorizados para a educação
obrigatória, diríamos principalmente na educação das crianças pequenininhas
nas creches.”
30
Sem dúvida não basta somente à elaboração de um plano nacional
que contemple a universalização da educação infantil, torna-se necessário uma
interlocução constante, e um acompanhamento entre as instituições
responsáveis pela aplicação dos recursos, especialmente os arrecadados pelo
estado, Distrito Federal e municípios.
Assim para o MEC, 2014, p.14 “cabe aos gestores dos sistemas e
das redes de ensino, sobretudo às secretarias de educação ou órgãos
específicos, em colaboração com os conselhos e fóruns de educação, a
adoção de mecanismos, processos e ações para estruturar uma metodologia e
uma agenda de trabalho que favoreçam os processos de participação e de
decisões.”.
Uma proposta de trabalho foi elaborada pelo MEC, através do
documento-base descrito no Caderno de Orientações no site Planejando a
Próxima Década, onde ela deve ser escrita de modo a indicar: orientações que
viabilizem a implantação do plano:
a) procedimentos, roteiros, atividades e sugestões para efetivação
do trabalho nas instituições educativas (escolas, instituições de ensino superior
e demais instituições);
b) mobilização da comunidade, incluindo o envio de documento base
para a elaboração ou adequação do plano;
c) realização de reuniões com as equipes e comissões encarregadas
do processo de mobilização e elaboração ou adequação;
d) indicação de realização de seminários, simpósios, dentre outros;
e) organização de equipe de sistematização;
f) previsão de mecanismos de acompanhamento e avaliação;
g) previsão de encaminhamento de projeto de lei para o legislativo.
31
Nesse contexto, consideramos importante destacar a relação entre
os planos de Educação, o Sistema Nacional de Educação e o Regime de
Colaboração. Regime de Colaboração refere-se, à forma republicana,
democrática e não competitiva de organização da gestão, que deve ser
estabelecida entre os sistemas de ensino de modo a assegurar a
universalização do ensino obrigatório (art.211 da Constituição Federal, de
1988), enfrentando os desafios da educação básica pública e regulando o
ensino privado. O Regime de Colaboração, porém, é mais do que um conjunto
de formas de colaboração. Deve ser entendido como um conjunto coeso de
diferentes iniciativas e formas de colaboração, construído como método de
organização dos sistemas de ensino para a garantia do direito à educação
básica de qualidade. (MEC-2014-Planejando a Próxima Década).
Cabe ressaltar que, segundo o MEC, “o plano de educação deve ser
decenal, em conformidade com o que prevê o art.214 da CF, o que ultrapassa
o período de um mandato executivo e legislativo. Isso é fundamental porque,
como parte de uma política de Estado, este projeto não se vincula apenas a
programas de governo que, normalmente, tem duração de quatro anos. Nesse
sentido, a avaliação do plano de educação e o trabalho permanente de
acompanhamento serão fundamentais para que em cada mandato, prefeitos e
governadores, vereadores, deputados e senadores incorporem em seus
programas de trabalho as diretrizes, metas e estratégias do plano aprovado.
Assim, a discussão sobre o plano passa a ser fundamental inclusive nos
processos eleitores” [idem, ibidem].
A fim de garantir a efetiva implantação e adequação do plano torna-
se necessário manter a interlocução entre as instancias colegiadas com um
único discurso que seja a garantia da execução das estratégias estabelecidas,
de forma a garantir o estabelecido nas metas. As questões políticas partidárias
não deverão ser entraves na garantia ao cumprimento dos princípios,
prioridades e condições apresentadas pelo plano.
32
CAPÍTULO III
OS PRINCIPAIS DESAFIOS DO PLANO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO PARA A UNIVERSALIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
“Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor pra formação do homem.” (Carlos Drummond de Andrade)
3.1 O debate sobre infância no PNE
Desde sua formulação e implantação do novo PNE-meta de número
1 tem merecido a atenção entre os principais operadores da educação infantil
bem como alvo de discussões e trabalhos acadêmicos.
Assim para Kramer, 2014, p.36, “não temos, evidentemente, a
ingenuidade de pensar que é possível universalizar a educação de 0 a 6 anos
nos municípios como um todo, mas, deve-se ressaltar, é necessário que seja
prevista, na legislação, a possibilidade do município deliberar quanto a seus
critérios: por exemplo, atendendo crianças de seis anos, depois de cinco,
quatro, etc. Para tanto, deve haver recursos próprios – e isto é extremamente
importante – que efetivem a manutenção de creches e pré-escolas.”
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em seu artigo 54,
reproduz “direito constitucional à creche e à pré-escola, tratando-se de
verdadeiro direito subjetivo da criança, e em razão de sua transindividualidade,
cabível de ser discutido em sede de ação civil pública. A decisão judicial nesse
campo é permitida porque inexiste discricionariedade do administrador e não
se trata apenas de norma programática, mas de verdadeira norma definidora
de direito. O Estado, nesse sentido, possui obrigação de inserir criança em
creche, não podendo simplesmente colocar a mesma em uma ‘fila de espera”
33
ou sugerindo a inserção em creche particular (STJ-RESP 575280/SP-
09/09/2004-DJU DE 25-10-2004 (ISHIDA, 2014, p.165).
Desta forma a decisão acima confirma o princípio do ECA, que tem
por base a “proteção integral” e a universalização dos direitos infantis e juvenis,
objetivando incluir crianças e adolescentes na órbita da cidadania fundada na
concepção de que as pessoas são diferentes como indivíduos, mas são iguais
em relação às leis fundamentais da sociedade.
Apesar de recentes dados estatísticos – educacionais realizados
pelo Censo escolar todos os anos e coordenado pelo INEP, Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas ( www.inep.gov.br ), o panorama nacional quanto à
criação de novos estabelecimentos (creches e pré-escolas) ainda não atingiu
um número capaz de atender a demanda desta faixa etária.
Assim para o site de Olho nos Planos, 2014, uma das etapas
fundamentais para a elaboração de um Plano de Educação que responda aos
desafios de um município ou estado é a construção de um bom diagnóstico da
situação educacional, que aborde os problemas, os desafios, os acúmulos e as
possibilidades presentes no território. Um diagnóstico que capte também as
dificuldades, experiências e ideias das pessoas que fazem diariamente o
atendimento educacional acontecer em milhares de unidades educacionais do
país e que vivem, no cotidiano, os impactos das decisões tomadas pela gestão
pública.”
Segundo os últimos dados estatísticos do INEP, registrou-se um
aumento da ordem de 10,5% entre 2011 e 2012, o que corresponde a 242 mil
novas matriculas. Isso se deve ao reconhecimento da creche como primeira
etapa da educação básica – sobretudo com o advento do Fundeb, com a
garantia de repasse de recursos a Estados, Distrito Federal e Municípios - e à
ação supletiva do MEC, com programas como o Programa Nacional de
Reestruturação e Aparelhagem da Rede Escolar pública de Educação Infantil
(Proinfancia).
Os dados mostram que a maior parte das matriculas da creche está
sob a responsabilidade das redes municipais de ensino, que abrangem 63,1%
34
do total, atendendo 1.603.376 alunos, seguida pela rede privada, com 929.737
matriculas (36,6%). Esses dados reforçam as ações sinalizadas pelas atuais
políticas do MEC sobre a necessidade de ampliação da oferta da educação
infantil, inclusive com a edificação de novos estabelecimentos de ensino para
atendimento da população com até 3 anos.
Conforme MEC-INEP (vide tabela 2 abaixo), com relação à pré-
escola a matricula aumentou de 4.681.345 para 4.754.721(1,6%), o que
representa mais de 80% da faixa etária de 4 a 5 anos. Da mesma forma que a
creche, o maior atendimento da pré-escola segue a mesma tendência, os
municípios detêm 74,2% que em termos absolutos, corresponde a 3.526.373
matriculas, sendo a rede privada participa com 24,7% seguida das redes
estaduais, com 1,1%, e da rede federal, que não tem uma participação
significativa sobre o total de matriculas dessa etapa.
35
Com relação aos planos estaduais de educação, a situação não é
muito diferente, sendo que mais de 60% dos estados ainda não possuem
planos de educação. Para que os Planos de Educação estejam com os
desafios locais, regionais e nacionais, é fundamental que em seu processo de
elaboração seja contemplada a pluralidade de vozes e olhares sobre a
educação. Afora a participação dos gestores, dirigentes de ensino e
especialistas em educação, é essencial considerar a opinião de toda a
comunidade escolar, ou seja, professores, coordenadores, merendeiras,
secretários, agentes de apoio da escola, estudantes, pais, mães e
responsáveis.
Outro aspecto, ainda a ser visto pela legislação, que permeia a
discussão sobre a implementação e realização efetiva do plano, é que o
currículo para a educação de 0 a 6 anos deva ser pautada, fundamentalmente
no próprio desenvolvimento da criança, no reconhecimento cultural da
comunidade onde ela está inserida e no conhecimento acumulado, produzido
socialmente, a ser trabalhado na escola, o qual representa um enorme campo
de pesquisa para essa produção curricular. (KRAMER,1988).
36
Para Camilo, 2014, p.31, “o debate sobre um currículo nacional é
antigo. De um lado, estão os defensores de referências que garantam ao
alunado de qualquer cidade ser apresentado aos conteúdos essenciais ao
desenvolvimento educacional do país – fundamental à equidade no ensino. Do
outro lado, quem crê na impossibilidade da proposta, dadas as dimensões
cultural. O argumento é facilmente derrubado, pois a ideia é que cada rede
acrescente a ela pontos relacionados à realidade local.
Para fortalecer os princípios básicos para a implementação de um
currículo adequado, se cumprirá a meta 7 do PNE – fomentar a qualidade da
Educação Básica, do fluxo escolar e da aprendizagem. A lei determina que até
junho de 2016 ela seja encaminhada ao Conselho Nacional de Educação
(CNE). Os professores, segundo o MEC, poderão opinar por meio de uma
plataforma digital, ainda não disponível. O documento será apenas o primeiro
nível de concretização do currículo, que se completa após o trabalho das redes
estaduais ou municipais e, posteriormente, de cada escol, com o projeto
político-pedagógico (PPP). (CAMILO, 2014).
Assim para Carneiro, 2013, p.227, “não cabe à Educação Infantil
desenvolver programas de disciplinas, mas trabalhar com atividades que
enfoquem, através de um planejamento lúdico-pedagógico, dimensões
cognitivas, afetivas, perceptivo-motoras, sociais, valorativas e dialógicas. Este
conjunto multifacetário vai conduzindo a criança a compreender e a gerir o
espaço, o tempo e a sua teia de ambiência. Mais do que isto, faz com que ela
absorva e reconstrua parâmetros para a cooperação, a tolerância, o respeito
aos outros, a autonomia e, ainda, ultrapasse o egocentrismo tão característicos
nesta idade”.
Outro campo desafiador no campo da educação infantil, concerne
sobre a formação e a valorização dos docentes, tendo em vista a
especificidade do tema.
Assim para, SILVA, DRUMOND, 2012, p.64, a qualidade de
atendimento ofertado às crianças de 0 a 6 anos, na educação infantil, passa
pela formação e valorização dos/as docentes de educação infantil. A formação
37
de docentes de crianças pequenas está contemplada nas estratégias 4 e 5 da
meta 1,no entanto, a estratégia 5 prioriza a formação docente voltada para a
faixa etária de 4 a 5 anos, ao enfatizar os conhecimentos curriculares para
crianças dessas idades na formação docente, de modo que estabelece
hierarquia e cisão entre creche e pré-escola, mais uma vez contrariando o que
foi definido no relatório da Conferência Nacional de Educação – Conae -
(idem,p.68:”a educação infantil não pode ser cindida”).
O CONAE é um espaço democrático aberto pelo poder Público e a
articulado com a sociedade para que todos possam participar do
desenvolvimento da Educação Nacional, convocada pela Portaria nº. 1.410, de
03 de dezembro de 2012, a CONAE/2014 possui caráter deliberativo e
apresentará um conjunto de propostas que subsidiará a implementação do
PNE, indicando responsabilidades, corresponsabilidades, atribuições
concorrentes, complementares e colaboradores entre os entes federados e os
sistemas de ensino. (CONAE. 2014. mec.gov.br).
Previsto no artigo 62 da LDB, “a formação de docentes para atuar na
educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, em universidades e institutos, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.”.
Assim afirma CARNEIRO, 2013, p.462-463 que “a Coordenação
Geral de Educação Infantil da Secretaria de Educação Fundamental do MEC,
vem desenvolvendo um grande esforço junto a especialistas de renome,
profissionais dos sistemas de ensino, agencias de formação e representantes
dos Conselhos de Educação, no sentido de uma definição clara da formação
profissional para a Educação Infantil. Esta formação deve ter dois focos de
clientes principais: docentes que se encontram em atividade, mas sem a devida
qualificação; no país, são em torno de 19%, sendo que, em algumas regiões,
este percentual se eleva para um terço; e, ainda, docentes que vão trabalhar
na rede de Educação Infantil. Recentemente, foi assinado Protocolo,
envolvendo os Ministérios da Educação, do Trabalho e da Previdência, para
38
implementação de uma ação convergente destas instâncias voltadas para
acelerar alternativas de solução para a questão do professor da pré-escola.”
Alvo de debate entre os especialistas da educação infantil, alguns
reconhecem que a legislação brasileira é frágil, incompleta e contraditória. A
educação infantil tem especificidades que requer dos seus profissionais além
de conteúdo específicos, atividades ligadas à saúde, alimentação e artes.
Particularmente grave é a desvalorização e a falta de formação
especifica dos profissionais que atuam na área, especialmente na creche As
agencias formadoras devem observar as questões-desafio da Educação Infantil
nas Redes Públicas Municipais, como forma de prepararem mais
adequadamente os professores e equipes técnicas.
Estas questões são:
1-Estudos tematizados de diferentes aspectos de operacionalidade da Educação Infantil, que envolvam enfoques múltiplos;
2-Definição de uma gama de insumos estruturantes desta escola, a começar da funcionalidade de suas instalações físicas;
3-Definição de um projeto sócio-pedagógico-comunitário adequado, incluindo a participação das famílias;
4-Capacitação inicial e continuada dos professores;
5-Articulação das áreas de Educação/Saúde, visando assegurar o desenvolvimento biopsiquico e cognitivo adequado das crianças;
6-Desenvolvimento de mecanismos de avaliação da rede de creches e pré-escolas e dos processos de ensino-aprendizagem capazes de assegurar um alto padrão de qualidade no seu funcionamento.
Assim para Carneiro, 2013, p.219, a importância da Educação
Infantil cresce na medida do respeito à cidadania da criança, à sua dignidade e
39
seus direitos. Não é por acaso que os movimentos sociais têm ampliado o
circuito de pressão sobre o Estado no inserido do desenvolvimento,
implantação e implementação de políticas básicas no âmbito da administração
pública, envolvendo União, estados e municípios de um lado e, de outro,
família, sociedade e instituições/organizações sociais. Este nível de
preocupação tem a ver igualmente com as transformações que a sociedade
atual está produzindo no processo de socialização das crianças.
A fim de que a educação infantil de qualidade seja de fato direito
de todos, torna-se um desafio urgente, à formação profissional de todos os
profissionais envolvidos deste segmento.
3.2 O EDI – Espaço de Desenvolvimento Infantil: um modelo no município do RJ
Cabe destacar que a Educação Infantil é responsabilidade exclusiva
dos municípios, conforme previsto na Constituição federal, assim estabelecido
nos artigos:
Art. 212, § 2º; Os municípios atuarão prioritariamente no Ensino
Fundamental e na educação Infantil.
Art. 211, § 1º A União exerce função supletiva e redistributiva, em
todos os níveis, mediante assistência técnica e financeira.
Art. 211: A União, Estados, Distrito Federal e Municípios devem
organizar seus sistemas de ensino em regime de colaboração.
Art. 30: Compete aos Municípios: {...} manter, com a cooperação
técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação pré-escolar
e de Ensino Fundamental. (CARNEIRO, 2013, p.224).
Apesar do exposto acima concluir que todos os entes estatais são
legalmente responsáveis pela educação infantil, fica ao encargo do Município o
oferecimento das vagas públicas para este segmento da educação.
40
Dentro de um novo conceito de Educação para a primeira infância a
Secretaria Municipal do Rio de Janeiro, criou em 2009, através de projeto, o
Espaço de Desenvolvimento Infantil (EDI), como um lugar ideal para os
primeiros passos.
Os EDI’s são espaços que junta creche e pré-escola, e atende
crianças de seis meses a 5 anos e 11 meses, onde são estimuladas a se
desenvolver desde pequenas, uma aprendizagem através da convivência, com
livros e materiais apropriados e contando com educadores dedicados em um
espaço especialmente criados para elas.
Com a criação dos EDI’s, em 2009, o atendimento à Educação
Infantil no município do Rio de Janeiro foi ampliado em 15 mil vagas em
creches.
Desde 2009, foram construídos 129 EDI’s, e atualmente, mais e
67.700 crianças são atendidas pela prefeitura em um total de 247 creches, nos
202 EDI’s e em 166 unidades conveniadas da rede municipal, só nas áreas
pacificadas, 9 mil alunos são beneficiados pelos EDI’s. A meta da prefeitura do
Rio é a criação de 60 mil novas vagas de creche e pré-escola no período de
2009 a 2016. (SME-2014).
Com relação à qualidade, o avanço se deu com a criação do cargo
de Professor de Educação Infantil (PEI), qualificação dos agentes auxiliares de
creche, desenho e implementação de orientações curriculares para creche e
pré-escola, definição e implementação de indicadores de avaliação e
monitoramento do desenvolvimento infantil, e em conjunto a implementação do
Programa Primeira Infância Completa – PIC e a Escola da Família, modelo
alternativo e intersetorial de atendimento às crianças e formação dos
responsáveis sobre cuidados na Primeira Infância. O salto de Qualidade
consiste na garantia de professores de educação infantil em todas as turmas
desde berçários orientados a partir de uma clara proposta pedagógica.
Cabe ressaltar que a proposta de integração com as famílias é um
ponto fundamental dentro do novo conceito dos EDI’s, pois além do diálogo
41
constante entre família e escola, os EDI’s receberão a visita periódica de
agentes de saúde da primeira infância para orientar responsáveis.
Estes espaços devem ser também utilizados para proporcionar um
atendimento cultural e social à família, à comunidade e, desafiadoramente,
constituírem-se em locais onde as políticas sociais, lideradas pela educação,
sejam articuladas no atendimento para as crianças de 0 a 3 anos. Para as de 4
a 6 anos, tais espaços articulam “atividades de comunicação e ludicidade, com
o ambiente escolarizado, no qual desenvolvimento, socialização e constituição
de identidades singulares, afirmativas, protagonistas das próprias ações,
possam relacionar-se, gradualmente, com ambientes distintos dos das família,
na transição para a Educação Fundamental”.(Parecer CNE/CEB 22/1998 apud
PME-2008,p.35).
Os EDI’s também foram projetados para que sejam acolhidas em
uma perspectiva de educação inclusiva, independente das características de
desenvolvimento físico/mental, para que na heterogeneidade do convívio, seja
constituída a ética de respeito à diversidade e da justiça social. Desenvolver
políticas de inclusão pressupõe conceber e executar projetos, num novo
cenário de relações sociais, que acolha as diferenças e a multiplicidade de
atores, identificando na população infantil, aquelas crianças que apresentam
necessidades educacionais especiais, organizando e ampliando conjuntos de
ações que respondam às demandas de cada criança e suas famílias. (PME-
2008, p.35).
Segundo o Plano Estratégico da Prefeitura do rio de Janeiro-Pós-
2016, p.33 “a iniciativa Espaço de Desenvolvimento Infantil (EDI) é composta
de ter frentes: (i) Expansão do Atendimento, (ii) Salto de Qualidade e (iii)
Integração intersetorial. A Expansão do atendimento consiste no crescimento
da rede de atendimento à Educação Infantil em 30 mil novas vagas,
prioritariamente na Zona Oeste e em áreas de alta concentração de
beneficiários do Cartão Família Carioca. Essa frente prevê também o
refinamento na Política de Acesso à Creche (a partir da inclusão de critérios de
priorização mais customizados em relação às necessidades das famílias) e a
adequação da oferta de vagas à demanda local (através do
42
georreferenciamento dos equipamentos e otimização de vagas intrapolos de
matrícula); (ii) O Salto de Qualidade consiste na garantia de professores de
educação infantil em todas as turmas desde berçários orientados a partir de
uma clara proposta pedagógica. Também prevê a elaboração e implementação
de Sistema de Avaliação e Monitoramento (visando à garantia do
desenvolvimento infantil e da qualidade do serviço oferecido); (iii) A integração
Intersetorial prevê a garantia de atendimento a 100% dos beneficiários do
Cartão Família Carioca através da modalidade creche ou do PIC, e o
refinamento e a implementação do Programa intersetorial de atendimento
alternativo.”
O projeto também investe na formação de gestores e vem
estimulando que a escolha dos mesmos se dê por processos democráticos
envolvendo toda a comunidade.
Assim com estas metas a SME-RJ pretende ampliar o acesso à
Educação Infantil para atender à demanda da população mais vulnerável; uma
melhoria no desenvolvimento infantil das crianças, assegurando condições
básicas de saúde e o desenvolvimento pedagógico voltadas para a primeira
infância, a fim de garantir que, pelo menos 95% das crianças com 7 anos de
idade ao final de 2016 estejam alfabetizadas.
43
CONCLUSÃO
No Brasil a Educação é um direito de todos ao longo da vida,
independentemente da origem social, idade, de gênero, raça, local de
nascimento ou moradia.
Este estudo objetivou conhecer os principais desafios para a
implementação do PNE – em sua meta 1, que é universalizar até 2016 a
educação infantil, sabendo que a educação brasileira passa por um período
transitório importante com inúmeras políticas educacionais e uma legislação
extremamente densa.
Alguns aspectos foram abordados, foi possível compreender a
especificidade da Educação Infantil, primeira etapa do processo educacional,
que requer de muitos educadores uma formação qualificada para o exercício
do trabalho para a faixa etária de 0 a 6 anos. Assim conforme previsto nos
Parâmetros Curriculares para a Educação Infantil, os profissionais que atuam
nessas instituições devem, valorizar igualmente atividades de alimentação,
leitura de histórias, troca de fraldas, desenho, música, artes, jogos coletivos,
brincadeiras, sono, descanso, entre outras tantas ações pedagógicas que
deverão ser realizadas cotidianamente com as crianças, reconhecendo que é
durante a primeira infância que ocorrem o crescimento físico, o
amadurecimento do cérebro, a oralidade, a aquisição dos movimentos, o
desenvolvimento da capacidade de aprendizado, a iniciação social e afetiva
entre outras.
Contudo apesar de previsto nas legislações alguns aspectos citados
acima, ainda não estão contemplados nas instituições infantis.
Quanto a implementação do PNE no município do Rio de Janeiro,
apurou-se que a prefeitura elaborou em 2009, um projeto denominado Espaços
de Desenvolvimento Infantil, que tem por finalidade atender crianças de 0 a 6
anos, priorizando a qualidade necessária que estes espaços exigem. São
44
espaços estrategicamente instalados, voltados para a população carente,
possuem estruturas que contemplam espaço amplo, lactário, berçário,
biblioteca, refeitório, brinquedoteca, alguns possuem salas climatizadas,
parque de recreação, serviço de saúde e tem como proposta de contratação de
pessoal, garantir um quadro de profissionais qualificados para atuarem neste
segmento. A contratação deste quadro é feita através de concurso público para
agente de apoio a creche e professor de educação infantil (PEI).
O Município do Rio de Janeiro desenvolve junto a, Secretaria
Municipal de Educação, seu planejamento e a elaboração de políticas, que
estabelecem metas para que a garantia do direito à Educação Infantil de
qualidade e a universalização deste ensino avance perante o Plano Nacional
de Educação (2014) e atinja a meta 1 estabelecida no referido documento.
Reconheço que ainda são poucas as políticas implementadas por
outros municípios no país, que ainda estão longe de alcançar os patamares
desejáveis pelo PNE em 2016 para a Educação Infantil.
Gostaria de apontar, que no Brasil, segundo o site de olho nos
planos, cerca de 30% dos municípios ainda não têm planos e muitos dos que
possuem não o utilizam para planejar suas políticas, mantendo-os
desconhecidos da população.
Por fim, afirma Carneiro, 2013, p.231,” estas metas encorpadas em
lei (PNE) sinalizam concretamente que a Educação Infantil saiu do casulo da
pura assistência social da criança e passou a ser tratada como um fator
educacional posto no rol dos deveres do estado e dos direitos das crianças e
das famílias. Daí o seu caráter legal de serviço educacional institucionalizado
sob forma de creches e pré-escolas”.
45
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PLANOS DE EDUCAÇÃO - Disponível em
www.deolhonosplanos.org.br/processos-participativos - Acesso em 22/12/2014.
50
ÍNDICE
FOLHA ROSTO ------- ---- --- --- ---- --- -- ---- ---- --- --- ---- - -- -- ---- --- 2
AGRADECIMENTOS ------ --- ---- --- --- - ---- ---- --- --- ---- - -- -- ---- --- 3
DEDICATÓRIA -------- ---- --- --- ---- --- -- ---- ---- --- --- ---- - -- -- ---- --- 4
RESUMO ----- ---- -- ---- ---- --- --- ---- --- -- ---- ---- --- --- ---- - -- -- ---- --- 5
METODOLOGIA ------- ---- --- --- ---- --- -- ---- ---- --- --- ---- --- -- ---- --- 6
SUMÁRIO ------ --- - ---- ---- --- --- ---- --- - - ---- ---- --- --- ---- - -- -- ---- --- 7
INTRODUÇÃO -------- - --- --- --- --- - --- -- ---- ---- --- --- ---- --- -- ---- ---- 8
CAPÍTULO I - CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL
- --- ---- --- --- ---- --- -- ---- ---- --- --- ---- --- -- - --- ---- --- --- ---- --- -- --- - --- 13
1.1. Conceito de Infância ------ --- --- ---- --- - ---- -- -- --- --- -- 13
1.2. Objet ivos Gerais da Educação Infant i l - --- - --- --- --- 17
1.3. A cr iança de 0 a 6 anos e as legis lações -------- --- 18
CAPÍTULO II - A IDEIA DE UM PLANO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO: UMA AMPLIAÇÃO UNIVERSAL DA
ESCOLARIDADE ----- ---- --- --- ---- --- -- ---- ---- --- --- ---- - -- -- ---- --- 24
2.1. O PNE é le i : não pode ser promessa ---- -- -- --- --- -- 24
2.2. O PNE e o desaf io da pactuação ----- ---- -- -- --- --- -- 29
CAPÍTULO II I - OS PRINCIPAIS DESAFIOS DO PLANO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO PARA A UNIVERSALIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL --------- ---- --- ---- ---- --- --- ---- --- -- ---- ---- 32
3.1. O debate sobre infância no PNE ----- ---- --- - --- --- -- 32
3.2. O EDI – Espaço de Desenvolvimento Infant i l : um
modelo no municíp io do RJ --------- --- --- - ---- --- --- ---- --- -- ---- --- 39
CONCLUSÃO ------ ---- ---- --- --- ---- --- -- ---- ---- --- --- ---- --- -- ---- --- 43
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ------- - ---- ---- --- --- ---- --- -- ---- --- 45
BIBLIOGRAFIA CITADA --------- ---- -- -- -- ---- --- --- ---- - -- -- ---- ---- 46
INDICE ----- ---- --- - ---- ---- --- --- ---- --- -- ---- ---- --- --- ---- - -- -- ---- --- 50