UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O PAPEL DA DISCIPLINA POSITIVA EM CASA E NA ESCOLA:

SUAS IMPLICAÇÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Por: Adriana Martins Reis

Orientador

Prof. Edla Trocoli

Rio de Janeiro

2012

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O PAPEL DA DISCIPLINA POSITIVA EM CASA E NA ESCOLA:

SUAS IMPLICAÇÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada

como requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Educação e Desenvolvimento Infantil

Por: Adriana Martins Reis

AGRADECIMENTOS

Ao fim desta gratificante jornada agradeço

ao meu companheiro Augusto, a minha

mãe Rosa, minha sogra Vanda e minha

ajudante Valdicéia pelas muitas noites e

finais de semana dedicadas aos meus

filhos para que eu pudesse realizar este

trabalho.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao Tiago e a Leticia, que

diariamente me ensinam a ser mãe, e ao pai

deles por dividir comigo a missão de orientá-

los para o bem, para a autonomia e para a

solidariedade.

RESUMO

Diversos indícios, como a falta de limites, o desinteresse dos alunos e a

violência nas escolas apontam para uma crise na educação infantil,

especialmente no que diz respeito ao relacionamento entre os adultos (pais e

professores) e as crianças (filhos e alunos).

De um tempo em que grande parte das crianças temia seus pais e

professores e a desobediência era punida com castigos físicos e humilhantes,

passamos a uma realidade na qual as crianças, desde muito cedo,

desrespeitam as regras e desafiam todo tipo de autoridade sem se preocupar

com as consequências.

Neste trabalho investigamos a importância da disciplina para o

desenvolvimento infantil e as razões da crise no modelo tradicional de

disciplina. A Disciplina Positiva é apresentada como uma alternativa de

educação democrática, longe dos extremos da repressão e da permissividade.

METODOLOGIA

A metodologia que fundamentou essa pesquisa foi a revisão bibliográfica

a respeito da disciplina e do desenvolvimento infantil.

A investigação do papel da disciplina no desenvolvimento das crianças

teve como referencial teórico as obras de Jean Piaget e Henri Wallon, além dos

especialistas brasileiros Tania Zagury e Içami Tiba.

A Disciplina Positiva, baseada nas obras de Alfred Adler e Rudolf

Dreikurs, aparece na segunda parte deste trabalho como modelo disciplinar

alternativo aos métodos tradicionais de educação.

O exemplo prático é fornecido pelo modelo de Disciplina Positiva

sistematizado pela americana Jane Nelsen e sua equipe, denominado Positive

Discipline Parenting and Classroom Management.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I – A CRIANÇA DE 3 A 6 ANOS

CAPÍTULO II – DISCIPLINA E DESENVOLVIMENTO

CAPÍTULO III – ORIGENS DA DISCIPLINA POSITIVA

CAPÍTULO IV – A DISCIPLINA POSITIVA COLOCADA EM PRÁTICA

CONCLUSÃO

BIBLIOGRAFIA

ÍNDICE

INTRODUÇÃO

Vivemos uma crise na educação das crianças. Influenciadas pelas

mídias e novas tecnologias, elas parecem cada vez mais espertas, fazem

exigências e vivenciam problemas cada vez mais cedo. Muitos pais e

responsáveis, por outro lado, incapazes de acompanhar as mudanças no

comportamento infantil, parecem confusos e inseguros quanto à maneira de

lidar com seus filhos. O resultado é um número crescente de crianças sem

limites e uma infância que parece estar ficando cada vez mais curta.

Os efeitos dessa crise refletem no dia-a-dia das escolas, onde a

indisciplina, além de atrapalhar o ensino e a aprendizagem, pode resultar em

agressividade, ameaças e até crimes. Em agosto de 2011, por exemplo, um

aluno de 15 anos agrediu e ameaçou matar a diretora de uma escola em Belo

Horizonte. Uma testemunha gravou com o celular o momento da agressão. No

mês seguinte, um menino de apenas 10 anos atirou contra a professora, numa

escola no ABC Paulista, e, em seguida, se matou com um tiro na cabeça. A

arma do crime pertencia ao pai da criança. Esses são apenas alguns dos

incidentes envolvendo alunos e professores que foram destaque este ano nos

principais jornais do país.

O presente trabalho baseia-se na hipótese de que a violência nas

escolas, assim como a falta de limites dos alunos, têm entre as suas causas a

inexistência ou inconsistência do modelo disciplinar utilizado no ambiente

doméstico.

Conforme nos ensinam Rudolf Dreikurs e Vicki Soltz em seu livro

Como educar nossos filhos nos dias de hoje, “em tempos passados havia

métodos tradicionais para educar crianças, que eram aprovados pela

sociedade como um todo. Toda família seguia um esquema comum” (Dreikurs

& Soltz, 1964, P. 13).

Nos dias de hoje, embora o modelo disciplinar mais usado no

mundo, segundo a Comissão Interamericana de Direitos Humanos1, ainda seja

o que utiliza castigos corporais para disciplina e controle das crianças, ele vem

sendo bombardeado por críticas em muitos países. O principal argumento

contrário a essa conduta é que a fronteira que separa o castigo corretivo do

maltrato infantil é tênue.

Segundo o artigo Castigos físicos, mesmo com caráter educativo,

causam danos à saúde de crianças e adolescentes, publicado no site da Rede

Não Bata, Eduque, o que começa como um beliscão ou palmada educativa

pode acabar em tragédia.

A eficácia do castigo físico diminui com o tempo e o grau de severidade tem que ser aumentado sistematicamente. O castigo corporal contra crianças e adolescentes pode lhes causar não só lesões, mas danos permanentes e até levá-los à morte. Atitudes extremas como essas constituem o maltrato infantil, forma distinta de castigo físico. Nos Estados Unidos, uma revisão de 66 casos de maltrato infantil concluiu que tanto o abuso quanto o maltrato ocorrem na maioria das vezes como “uma extensão de ações disciplinares que, em algum momento, e aos poucos, cruzam a linha que separa o castigo corporal autorizado do maltrato infantil não autorizado”. (REDE NAO BATA, EDUQUE, 2011)

Campanhas pelo fim da violência contra a criança e o adolescente já

foram responsáveis pela proibição dos castigos físicos e humilhantes em 24

países. No Brasil, embora muitos ainda acreditem que uma palmada ou puxão

de orelha seja um método eficaz para disciplinar os filhos, o Projeto de Lei, da

Deputada Maria do Rosário, encaminhado ao Senado pretende proibir o uso da

força na educação dos filhos:

Dispõe sobre a alteração da Lei 8069, de 13/07/1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente, e da Lei 10406, de 10/01/2002, o Novo Código Civil, estabelecendo o direito da criança e do adolescente a não serem submetidos a qualquer forma de punição corporal, mediante a adoção de castigos moderados ou imoderados, sob a alegação de quaisquer propósitos, ainda que pedagógicos, e dá outras providências.

Em geral, o objetivo de qualquer modelo disciplinar é o mesmo:

preparar a criança para a vida em sociedade. Mas a forma como essa

disciplina acontece – mesmo quando o modelo adotado é escolhido

instintivamente, sem consulta à literatura especializada ou a profissionais das

áreas de Psicologia ou Pedagogia – tem princípios e estratégias distintas.

A diferenciação começa pela interpretação que se faz da palavra

“disciplina”. Seu significado etimológico – “ensino”, “instrução”, “educação” –

remete a palavra “discípulo”, do Latim discipulus, “aquele que aprende”,

“seguidor”. Nesse sentindo, o adulto seria responsável por guiar, orientar a

criança no curso de seu desenvolvimento. No entanto, gradualmente a palavra

“disciplina” agregou novos significados, dentre eles: “manutenção da ordem”,

“obediência à autoridade” e até “castigo” e “mortificação”, que remetem à ideia

de que a criança precisa ser domada ou corrigida para aprender.

Na relação entre pais e filhos ou professores e alunos, há aqueles que

acreditam que o respeito deva ser imposto e os que preferem conquistá-lo. A

forma como o adulto faz essa distinção se traduz muitas vezes no modelo

disciplinar que ele adota com seus filhos e/ou alunos. Há os que acreditam num

modelo mais autoritário e aqueles que optam por uma educação mais

democrática. Em ambos os casos, há os exageros.

Embora existam modelos disciplinares alternativos, que visam ao

desenvolvimento da autonomia e ao aprendizado da liberdade com

responsabilidade, alguns pais simplesmente se abstêm do seu papel de

educador. Dentre os principais argumentos costumam estar a falta de tempo

para ensinar e fazer cumprir as regras e o repudio a qualquer forma de

repressão.

Assim, percebemos dois extremos perigosos no que diz respeito à

educação das crianças hoje: de um lado, famílias que optam por uma

educação rigorosa, na qual limites e respeito são resguardados pelo medo e

pela violência, e do outro, crianças sem limites, cujo modelo disciplinar nos faz

lembrar o termo laissez faire, que em Português significa “deixai fazer”.

Emprestado da Economia e da Política, o termo traduz uma doutrina na qual

quanto menor a interferência, melhor o resultado. Em se tratando de educação

infantil o efeito desse modelo pode ser catastrófico.

Nas palavras de Cláudio Saltini:

(...) o homem livre não é um ser caótico que sai

pelo mundo a satisfazer os seus próprios desejos

indiscriminadamente, mas sim aquele que

percebe a totalidade de um mundo exterior e

procura conduzir a sua natureza integrada com o

seu profundo desejo, percebendo o desejo do

outro sem ser objeto deste outro, sem destruir e

sem fazer com que os outros pereçam em função

de sua conduta. (SALTINI, 2008, P. 62)

Tendo em vista que tanto a violência quanto a falta de limites já

mostraram ter implicações negativas sobre o desenvolvimento infantil, faz-se

necessário o estudo de métodos disciplinares alternativos que se baseiem no

respeito mútuo entre adultos e crianças. Dentre as opções, está o modelo

conhecido como Disciplina Positiva, adotado por muitas famílias e escolas

montessorianas nos Estados Unidos.

Partindo do princípio de que existe sempre uma razão concreta por trás

do mau comportamento e de que crianças interessadas e autônomas têm mais

chances de se desenvolver de forma saudável, a Disciplina Positiva oferece

ferramentas para que pais e professores promovam um relacionamento

mutuamente responsável com as crianças. Sua proposta é a promoção de

relacionamentos saudáveis, baseados no respeito mútuo entre pais e filhos,

adultos e professores, em casa e na escola.

A proposta deste estudo é revisar a bibliografia a respeito da Disciplina

Positiva e investigar as suas possíveis contribuições para o desenvolvimento

cognitivo e afetivo das crianças de 3 a 6 anos de idade. Para isso, no capítulo I,

descrevemos o perfil biopsicossocial da criança em idade pré-escolar; no

capítulo II, analisamos a relação entre disciplina e desenvolvimento infantil; e,

no capítulo III, relatamos as origens da Disciplina Positiva. No último capítulo,

apresentamos o modelo de Disciplina Positiva formatado pela terapeuta

americana Jane Nelsen e sua equipe.

CAPÍTULO I – A CRIANÇA DE 3 A 6 ANOS

1.1. Ser criança: ontem e hoje

O conceito de infância que temos hoje é bem diferente do que existia há

alguns séculos. Segundo Ariès (1981), essa concepção foi historicamente

construída, influenciando a forma como os adultos viam e interagiam com as

crianças ao longo do tempo.

Traçar o perfil de uma criança de 3 a 6 anos, por exemplo, seria algo

impensável no século XIII. Isso porque, durante a Idade Média, não existia

separação entre o mundo das crianças e o mundo dos adultos. Não havia

ainda, segundo o autor, o “sentimento de infância”; as crianças eram

percebidas e tratadas como adultos em miniatura.

A infância nada mais era do que uma transição rapidamente superada e

sem importância. Logo que deixavam de necessitar dos cuidados de suas

mães ou de suas amas, as crianças eram afastadas de seus pais e

ingressavam no mundo dos adultos. Elas entravam em confrarias, associações,

corporações ou passavam a conviver com outras famílias sob um “contrato de

aprendizagem” (ARIÈS, 1981).

O sentimento da infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças: corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem. (ARIÈS, 1981, P. 99)

Somente no fim do século XVI, a criança começou a ganhar espaço na

família e na sociedade. O aparecimento de vestimentas destinadas às crianças

indicou a intenção de distingui-las dos adultos.

Segundo Ariès (1981), a criança passou então a ser percebida e

valorizada por sua ingenuidade, fragilidade e graça. Antes quase invisível aos

olhos dos mais velhos, a criança tornou-se “uma fonte de distração e

relaxamento”. A esse sentimento de infância, Ariès deu o nome de

“paparicação”.

No século XVII, mais do que distinguir as crianças dos adultos, a

necessidade de separação entre os dois mundos se intensificou. Na literatura,

por exemplo, livros considerados inadequados para a infância passaram a ser

evitados ou oferecidos em versões adaptadas às crianças.

Não se considerava mais desejável que as crianças se misturassem com os adultos, especialmente na mesa – sem dúvida porque essa mistura permitia que fossem mimadas e se tornassem mal-educadas. (ARIÈS, 1981, P. 103)

Bastante criticada pelos moralistas e educadores daquele tempo, a

“paparicação” deu lugar a um novo sentimento, cujos objetivos eram preservar

e disciplinar as crianças.

Nesse momento, o sentimento de infância corresponde a duas atitudes contraditórias: uma considera a criança ingênua, inocente e graciosa e é traduzida pela paparicação dos adultos, e a outra surge simultaneamente à primeira, mas se contrapõe à ela, tornando a criança um ser imperfeito e incompleto, que necessita da “moralização” e da educação feita pelo adulto. (KRAMER, 2003, p. 18)

O desejo de educá-las para se tornarem “pessoas honradas e probas e

homens racionais” (Ariès, 1981) impulsionou, a partir do século XVII, os

estudos a respeito da infância. Era preciso compreender as crianças para

adaptar a elas os métodos educacionais.

A preocupação com a formação moral das crianças ainda hoje influencia

a educação no Ocidente. Até bem pouco tempo, ela inspirava e justificava o

uso de métodos disciplinares de caráter repressor e compensatório tanto em

casa quanto na escola.

Entre os séculos XVII e XVIII, segundo Sarmento (2007):

a moderna ideia da infância se cristaliza definitivamente, assumindo um caráter distintivo e constituindo-se como referenciadora de um grupo humano que não se caracteriza pela imperfeição, incompletude ou miniaturização do adulto, mas por uma fase própria do desenvolvimento humano. (SARMENTO, 2007, P. 28).

No século XIX, a criança ganhou maior visibilidade na sociedade como

um todo e passou a ser mais valorizada. Dentre as novidades, em 1837, o

educador alemão Friedrich Froebel fundou o primeiro jardim de infância,

defendendo a ideia de que, assim como as plantas, as crianças necessitavam

de cuidados especiais para crescerem de forma saudável.

Segundo Sarmento (2007), a psicologia do desenvolvimento “constitui-se

como o principal referencial de entendimento e interpretação da criança no

século XX”. A partir dessa perspectiva, a natureza infantil passar por um

processo de maturação que se desenvolve em estágios definidos.

Dentre os principais expoentes da psicologia do desenvolvimento estão

Jean Piaget e Henri Wallon. Esses autores contribuíram para uma revolução na

visão sobre como as crianças aprendem e se desenvolvem. Suas teorias ainda

hoje exercem forte influencia sobre pais e educadores.

1.2. Aspectos cognitivos, afetivos e sociais

Segundo Piaget, o desenvolvimento humano se dá em quatro estágios

consecutivos: sensório-motor, compreendido do nascimento aos 2 anos de

idade; pré-operatório, de 2 a 7 anos; operações concretas, de 7 a 12 anos;

operações formais, de 11 ou 12 anos em diante. Em cada uma dessas etapas,

Piaget buscou "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito

cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos" (COLL & GILLIÈRON, 1987,

P. 30).

Na escala proposta por Piaget, as crianças de 3 a 6 anos, objeto de

estudo deste trabalho, encontram-se no período pré-operatório, compreendido

entre 2 e 7 anos aproximadamente. Nesse estágio, as crianças dominam a

linguagem e passam a usar símbolos mentais (imagens e palavras) para

representar objetos ausentes ou acontecimentos.

A criança não depende mais unicamente das sensações e de seus movimentos. Ela dispõe de esquemas de ações interiorizados, também chamados de esquemas representativos, podendo, desta forma, distinguir um significante (imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente), o significado. (PALANGANA, 2001, P. 25)

Segundo a teoria piagetiana, o pensamento, a linguagem e a conduta

das crianças no período pré-operatório são egocêntricos. Do mesmo modo, as

brincadeiras tendem a ser individualizadas. A criança vê o mundo a partir de

sua própria perspectiva, não compreende que existem outros pontos de vista

além do seu e, portanto, não consegue se colocar no lugar do outro (BOSSE,

2003).

Uma demonstração clara do egocentrismo característico dessa fase,

segundo Bosse (2003), são os “monólogos, coletivos ou solitários”.

Desinteressadas em conhecer o ponto de vista das demais, as crianças falam

sem se preocupar se a mensagem está sendo ouvida ou compreendida por seu

interlocutor.

Também no estágio pré-operatório têm inicio a fase dos “porquês”,

quando tudo a volta da criança parece precisar de uma explicação. Nessa fase

são importantes os jogos simbólicos ou faz de conta, que ajudam a criança a

processar as situações vividas e a compreender o mundo através das

brincadeiras.

O estágio pré-operatório se divide em três subníveis (BOSSE, 2003):

simbólico (2 aos 4 anos); intuitivo global ou intuitivo simples (4 a 5 anos); e

intuitivo articulado (5 aos 7 anos).

Vale ressaltar, no entanto, que as idades dos estágios e subestágios de

pensamento apresentados na obra de Piaget podem variar e “não representam

uma separação brusca na passagem de um nível ao outro” (BOSSE, 2003).

Nas palavras de Piaget:

A ordem de sucessão é constante, embora as idades médias que as caracterizam possam variar de um indivíduo para outro, conforme o grau de inteligência, ou de um meio social a outro. (PIAGET & LNHELDER, 1978, P. 131)

Bosse (2003) explica que, no subnível simbólico, compreendido entre 2

e 4 anos aproximadamente, a criança ainda não elabora conceitos, apenas pré-

conceitos e tem dificuldade de pensar em categorias gerais, atendo-se ao

particular. É por isso, por exemplo, que ao ouvir a palavra cachorro, a criança

evoca a imagem mental de um cachorro específico que tenha visto

anteriormente.

A criança apresenta nesse momento um pensamento transdutivo, que vai do particular para o particular, ou seja, ela simplesmente transpõe um elemento que lhe chamou a atenção em uma situação específica, para outra situação, chegando a conclusões ilegítimas. (BOSSE, 2003, P. 80)

No subnível seguinte, o intuitivo global, a compreensão da criança ainda

está limitada a um único ponto de vista. Além disso, seu pensamento é

marcado pela irreversibilidade. Bosse (2003) explica que a reversibilidade de

pensamento “consiste na capacidade de pensar simultaneamente uma

operação com sua inversa, que a anula, voltando à condição inicial”. Por

exemplo, ao ser perguntada sobre a quantidade de meninos e meninas numa

sala de aula com 20 alunos, sendo apenas cinco do sexo masculino, ela dirá:

“Há mais meninas”, mesmo que a pergunta seja “Há mais alunos ou

meninas?”. O conceito de “alunos”, englobando meninos e meninas ainda não

é compreendido.

O último subnível do período pré-operatório é chamado intuitivo

articulado. Nele, o raciocínio passa a ser um pouco mais flexível. Bosse (2003)

esclarece, no entanto, que o pensamento intuitivo, baseado na percepção,

ainda aparece.

(...) a criança é capaz de fazer pequenas acomodações e brevemente julgar pela conservação da invariante pesquisada, mas basta uma nova alteração na forma, para que a força do pensamento intuitivo volte a se manifestar.” (Bosse, 2003, P. 80)

Outro pesquisador a identificar estágios para o desenvolvimento infantil

foi Henri Wallon. Mas, ao contrário de Piaget, ele não propôs estágios lineares

e sim descontínuos, impulsionados pela maturação orgânica e pelo meio em

que a criança vive. Para Wallon, segundo Galvão (1995), o desenvolvimento

infantil é um processo pontuado por conflitos.

Conflitos de origem exógena, quando resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura. De natureza endógena, quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa. Até que se integrem aos centros responsáveis por seu controle, as funções recentes ficam sujeitas a aparecimentos intermitentes e entregues a exercícios de si mesmas, em atividades desajustadas das circunstâncias exteriores. Isso desorganiza, conturba, as formas de conduta que já tinham atingido certa estabilidade na relação com o meio. (GALVÃO, 1995, P. 29)

Além disso, na perspectiva walloniana, um estágio não é

necessariamente superado pelo outro, podendo reaparecer em outra etapa da

vida.

A psicogenética walloniana contrapõe-se às concepções que veem no desenvolvimento uma linearidade, e o encaram como simples adição de sistemas progressivamente mais complexos que resultariam da reorganização de elementos presentes desde o início. Para Wallon, a passagem de um a outro estágio não é uma simples ampliação, mas uma reformulação. Com frequência, instala-se, nos momentos de passagem, uma crise que pode afetar visivelmente a conduta da criança. (GALVÃO, 1995, P. 28)

Wallon propõe cinco estágios para o desenvolvimento afetivo: impulsivo-

emocional (do nascimento ao primeiro ano de vida); sensório-motor e projetivo

(2 a 3 anos); personalismo (3 a 6 anos); categorial (6 a 11 anos); adolescência

(11 anos em diante).

As crianças de 3 a 6 anos encontram-se no estágio do personalismo,

cuja meta é a formação do caráter e da personalidade. O personalismo se

divide em três subestágios: período da negação, idade da graça e período da

imitação.

No primeiro, o período da negação, começa a “crise de oposição”

(Wallon, 1968) ou “crise de personalidade” (apud Galvão, 1995). Para Wallon,

aos 3 anos:

emerge a necessidade de autoafirmação, de impor seu ponto de vista pessoal, às vezes com intemperança sistemática. A criança se entrega, como respeito aos adultos, a uma espécie de esgrima, jogo destinado a fazer triunfar seu capricho ou sua oposição. (WALLON, apud Galvão, 1995, P. 84)

Assim, a criança nessa fase aprende sobre ela mesma pela oposição

que faz ao outro; ela percebe sua individualidade ao perceber-se diferente das

outras pessoas. Frases como “É meu”, “Não quero”, “Não gosto”, dentre outras,

são comuns nesta fase.

O seu nome, o seu apelido, a sua idade, o seu domicílio, constroem-lhe uma imagem da sua pequena personagem, de que, aliás, se faz como que testemunha dos seus próprios pensamentos. (WALLON, 1968, P. 229)

Por volta dos 4 anos, tem início a fase seguinte, conhecida como idade

da graça, quando a criança quer ser admirada e obter a aprovação das

pessoas a sua volta. Ela começa a prestar atenção ao seu comportamento e,

por meio da sedução ou da “graça”, busca ser admirada pelos demais. Na

idade da graça, a criança passa a se considerar pela admiração dos demais.

O último estágio do personalismo é conhecido como período da imitação

e acontece por volta dos 5 anos. Nessa fase, segundo Wallon (1968), a criança

se reaproxima do outro, imita-o para tomar o seu lugar. O ciúme é comum

nessa fase, especialmente em relação ao pai, que simboliza de forma geral “o

modelo do Outro”.

Segundo Wallon, a personalidade ainda não está inteiramente

diferenciada nesse estágio. “Em sua família, ele se pensa sempre dentro de

uma constelação de pessoas na qual não sabe distinguir muito bem sua própria

pessoa do lugar que ela ocupa entre os outros”. (WALLON, apud Galvão, 2002,

P. 120)

1.3. Quando a indisciplina faz parte do desenvolvimento

As obras de Wallon, Piaget e outros renomados pesquisadores da

infância mostraram que a criança não pensa como o adulto. Embora nos dias

de hoje essa informação pareça óbvia para muitas pessoas, ainda há quem lide

com crianças como se elas fossem adultos em miniaturas. Alguns se

decepcionam ou perdem a paciência facilmente, esperando comportamentos e

raciocínios incompatíveis com a fase de desenvolvimento da criança. Outros a

percebem como um ser incompleto, deixando de lhe ensinar limites e regras

como se ela não tivesse capacidade para compreendê-los.

A compreensão de que a criança possui uma lógica própria não deve

servir para legitimar a permissividade dos adultos nem tão pouco justificar a

falta de educação das crianças. Ao contrário, ela pode auxiliar pais e

educadores na difícil tarefa de educar seus filhos ou alunos. O entendimento de

que certos comportamentos são previsíveis e temporários pode auxiliar os

adultos a reconhecerem o seu papel na educação das crianças, além de ajudá-

los a escolher a melhor forma de educá-los em cada etapa do seu

desenvolvimento.

Vejamos alguns tipos de comportamento que podem ser considerados

naturais em crianças em idade pré-escolar. Uma reclamação muito comum,

principalmente entre os pais, é que precisam dizer a mesma coisa diversas

vezes até que seus filhos obedeçam.

Para compreender como as crianças percebem as regras ensinadas

pelos adultos, é importante lembrar como o ser humano aprende. Segundo a

teoria piagetiana (1994), a aprendizagem acontece por meio de um processo

conhecido como equilibração, que depende da participação ativa do sujeito, no

caso, da criança.

A equilibração é um processo fundamental no desenvolvimento do

pensamento e tem origem na necessidade que todo ser humano tem de buscar

o equilíbrio quando se depara com teses contraditórias e conflitos. Sem

desequilíbrio não há aprendizagem.

(...) o conhecimento se dá através da assimilação das informações do meio, que é determinada por estruturas mentais. Tais estruturas, por sua vez, modificam-se pelo contato com os objetos (físicos e sociais) do meio. Às vezes, o processo de assimilação predomina: é o caso do jogo simbólico quando a criança transforma os objetos do mundo para que satisfaçam seus desejos (por exemplo, transformar uma vassoura em “cavalo”). Outras vezes, a predominância é da acomodação, como no caso da imitação: a criança se transforma para tomar o aspecto do objeto imitado. (LA TAILLE, apud Piaget, 1994, P. 18)

Do ponto de vista moral, por exemplo, valores que parecem óbvios na

visão de um adulto são percebidos de forma diferente pelas crianças. Precisam

ser ensinados no dia-a-dia, pois, para Piaget, a moralidade não é inata e o seu

aprendizado não acontece de uma hora para outra.

As primeiras formas de interpretação (assimilação) que a criança faz da moral adulta são decorrências das estruturas mentais que possui. Estas ainda não lhe permitem uma apropriação intelectual racional do porquê das regras: portanto, a criança acredita serem boas porque são impostas por seres vistos como poderosos e amorosos (os pais). Mas, por que “milagre” se desenvolverão estruturas mentais capazes de uma apreciação racional das “verdades” emitidas pelos adultos? Ora, por um novo tipo de integração social - a cooperação - para a qual as antigas estruturas serão insuficientes. Este novo tipo de interação, promovido em grande parte pelas relações das crianças entre si, vai exigir um trabalho de acomodação, portanto, de modificação das estruturas anteriores. Se esta acomodação não for exigida, a criança permanecerá acreditando no caráter absoluto das regras morais e na sua legitimidade proveniente da autoridade de quem as impôs. (LA TAILLE apud PIAGET, 1994:18)

Segundo Piaget (1994), o desenvolvimento da moral abrange três fases:

anomia, heteronomia e autonomia. Ao nascer e até que comece a receber as

regras dos adultos, a criança vive na anomia. Nessa fase não existe a

consciência do que é certo e do que é errado; a criança não percebe as regras

como sendo obrigatórias. O respeito a elas, quando acontece, se dá pelo

hábito.

Assim, aos poucos, ela entra no estágio seguinte, heteronomia, que vai

até os 9 ou 10 anos aproximadamente. Na heteronomia (Silveira de Queiroz;

Ronchi; Suemi Tokumaru, 2009), “a criança considera as ordens como deveres

e valores absolutos aos quais está obrigada”. Trata-se, portanto, de um

respeito unilateral, pois a obediência se dá pela coação externa, sendo

revestidas de caráter sagrado e mítico.

Por mais que a lei do “obedece que eu estou mandando” possa parecer

cômodo para os adultos que lidam com crianças, Piaget (1994) afirma que a

heteronomia é uma moral provisória. Cabe aos pais e educadores orientarem

as crianças para que elas passem ao estágio seguinte, o da autonomia,

quando a regra passa a ser concebida “como uma livre decisão das próprias

consciências” (PIAGET, 1994, P. 64).

A autonomia é o último estágio do desenvolvimento da moral e depende

do aprendizado sobre cooperação e respeito. Na autonomia, o respeito às

regras é legitimado pela lógica.

À medida que o respeito unilateral dá lugar ao respeito mútuo entre os sujeitos, a criança toma consciência da regra e, com a cooperação, a criança entende a razão de ser delas. (SILVEIRA DE QUEIROZ; RONCHI; SUEMI TOKUMARU, 2009, P. 72)

Outro mau comportamento característico das crianças em idade pré-

escolar, principalmente das mais novas, são as birras ou manhas de quem

busca impor suas vontades. Como vimos anteriormente, dos 3 aos 6 anos

aproximadamente, o pensamento e a conduta são regidos pelas necessidades

individuais. A criança precisa da orientação externa para compreender que

existem outras vontades além das suas, ou seja, outros pontos de vistas.

Ao invés de reagir como se tivessem sua autoridade ameaçada, adultos

bem informados e conscientes de seu papel poderão ajudar as crianças nesse

processo de “descentramento”.

Desconhecendo a orientação dos demais, a criança não sente necessidade de justificar seu raciocínio diante de outros nem de buscar possíveis contradições em sua lógica. Daí que uma das principais tarefas a serem cumpridas neste estágio é a descentração, o que significa sair da perspectiva do “eu” como único ponto de referência. (PALANGANA, 2001, P 26)

Podemos destacar outras duas peculiaridades das crianças dessa fase

do desenvolvimento infantil que podem ser úteis para quem disciplina crianças.

A primeira delas é a crise de oposição, já explicada neste capítulo, que

acontece por volta dos 3 anos. Nesta fase, pode ser difícil, por exemplo, fazer

com que as crianças dividam seus brinquedos com os colegas ou esperem a

sua vez para descer no escorregador. Mas elas precisam saber que é isso o

que se espera delas na escola ou na pracinha.

A segunda peculiaridade que, segundo Wallon faz parte do

desenvolvimento e influencia as atitudes das crianças, são os conflitos.

Conforme apresentado no tópico anterior, eles são necessários e podem ser

gerados por fatores externos (causados pelo desencontro entre o

comportamento da criança e o meio) e internos (fatores orgânicos, relativos à

maturação infantil). Neste sentido, podemos dizer que testar os limites faz parte

do desenvolvimento.

O crescimento é, portanto, assimilado por conflitos, como se fosse preciso escolher entre um antigo e um novo tipo de atividade. O que se sujeita a lei do outro tem que se transformar, e perde em seguida o poder de regular utilmente o comportamento do indivíduo. Mas a maneira como o conflito se resolve não é absoluta nem necessariamente uniforme em todos. E em cada um deixa sua marca.” (WALLON, 1968, P. 30)

CAPÍTULO II – DISCIPLINA E DESENVOLVIMENTO

2.1. O binômio desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento afetivo

Razão e emoção, pensamento e afeto, corpo e mente ou, ainda,

inteligência e afetividade são vistos como conceitos contraditórios em nossa

cultura. O antagonismo tem suas raízes na Grécia Antiga, quando Platão

definiu virtude como “a liberação e troca de todas as paixões, prazeres e

valores individuais pelo pensamento, considerado, por ele, um valor universal e

ligado à imutabilidade das formas eternas” (Silva 2002 apud Arantes, 2002, P.

2). Mais tarde, Descartes e sua célebre frase “Penso, logo existo” reforçaram a

hierarquia que sobrepôs a razão à emoção. Sob essa perspectiva, o ser

humano é dividido em duas partes: a que pensa e a que sente.

A dicotomia entre afetividade e inteligência é questionada por uma série

de estudiosos da infância, dentre eles Jean Piaget. Embora tenha deixado

poucos escritos a respeito da afetividade, Piaget fez importantes considerações

sobre a afetividade e sua relação com o desenvolvimento cognitivo (Arantes,

2003).

Afetividade, na visão de Piaget, não se resume a sentimentos e

emoções, diz respeito também às tendências e à vontade do indivíduo.

Segundo ele, inteligência e afeto, embora diferentes em natureza, são

indissociáveis na conduta da criança, ou seja, toda ação e todo pensamento

envolvem sempre aspectos cognitivos e aspectos afetivos (Arantes, 2003).

Piaget escreve:

“é sempre a afetividade que constitui a mola das ações das quais resulta, a cada nova etapa, esta ascensão progressiva, pois é a afetividade que atribui valor às atividades e lhes regula a energia. Mas a afetividade não é nada sem a inteligência, que lhe fornece meios e lhe esclarece fins.” (PIAGET, 2002 apud FREITAS & ASSIS 2007, P. 96)

Vejamos de que maneira o binômio afetividade e inteligência se

expressa no processo de aprendizagem, segundo a teoria piagetiana.

Conforme abordado no capítulo anterior, o aprendizado se dá por meio da

interação entre o sujeito e o meio, num processo de assimilação (de um objeto,

acontecimento etc.) e de acomodação (ou modificação).

Segundo Freitas & Assis (2007, P. 95): “na assimilação, o aspecto

afetivo é o interesse em assimilar o objeto ao self (o aspecto cognitivo é a

compreensão); enquanto na acomodação a afetividade está presente no

interesse pelo objeto novo (o aspecto cognitivo está no ajuste dos esquemas

de pensamento ao fenômeno)”.

A afetividade constitui a energética da ação, ou seja, o interesse e a vontade que funcionam como reguladores da energia a qual impulsiona a conduta, e as estruturas de que a criança dispõe para agir correspondem às funções cognitivas. A partir dessa afirmação, conclui-se que o afeto é de fundamental importância na construção da inteligência, isto é, a afetividade corresponde aos sentimentos, às emoções, aos desejos e aos valores, que dão suporte às ações. (FREITAS & ASSIS 2007, P. 95)

Do ponto de vista do desenvolvimento afetivo (Arantes, 2003), a obra de

Piaget fala de uma evolução que começa com os sentimentos instintivos,

correspondentes as montagens hereditárias (reflexos) passando pelos

sentimentos interindividuais (simpatias e antipatias), depois pelos

sentimentos seminormativos, correspondentes às construções

representacionais, e, por fim, chegando aos sentimentos normativos (escala

de valores).

É importante lembrar que paralelamente a essa evolução ocorre o

desenvolvimento cognitivo. Neste trabalho, focamos nossa análise no período

pré-operatório que, como vimos no capítulo anterior, tem início por volta dos 2

anos com o aparecimento da função simbólica, e vai até os 7 anos

aproximadamente, segundo a escala de Piaget. Sua equivalência no

desenvolvimento afetivo são os sentimentos seminormativos, oriundos de

intercâmbios afetivos entre as pessoas.

Vale ressaltar que Piaget (Arantes, 2003, P. 61) identificou dois tipos de

inteligência – a inteligência sensório-motora (não socializada) e a inteligência

verbal (conceitual e socializada). Na primeira, a linguagem não expressa

representações e, portanto, a criança depende exclusivamente do seu sistema

motor, o que impede a socialização das ações. Já no pré-operatório e nos

períodos seguintes, entra em ação a inteligência verbal. Com o suporte da

linguagem e da função simbólica, têm início os primeiros sentimentos morais.

Às representações pré-operatórias como interiorizações das ações em pensamentos ainda não-reversíveis correspondem o que foi denominado por Piaget afetos intuitivos, ou seja, sentimentos sociais elementares e primeiros sentimentos morais (amor, temor, respeito, obediência). Esses primeiros sentimentos morais são fundamentais para a compreensão da moral heterônoma, fruto das relações sociais assimétricas, da inteligência pré-lógica e dos sentimentos ligados à autoridade. (Arantes, 2003, P. 63)

Outra consideração de Piaget sobre o binômio afetividade e inteligência

é que a ele aliam-se os valores, que surgem a partir da interação do sujeito

com o meio desde o nascimento. Ao interagir, a criança projeta os seus

sentimentos sobre os objetos ou acontecimentos que a cercam.

Posteriormente, “com as trocas interpessoais e a intelectualização dos

sentimentos, vão sendo cognitivamente organizados, gerando o sistema de

valores de cada sujeito” (Arantes, 2002, P. 3).

Segundo Tiba (2006), a qualidade da interação entre o educador

(responsável ou professor) e a criança influencia diferentes aspectos do

desenvolvimento infantil.

É como indivíduos que as crianças crescem, passam pela adolescência e ingressam na vida adulta. Não somente como filhos, mas como cidadãos do mundo. Mas não se chega a esse status de cidadão de graça. É preciso que pais e professores ajudem no desenvolvimento desse cidadão: o filho precisa de ajuda educativa para buscar sua autonomia comportamental, independência financeira, competência profissional e realização pessoal. (TIBA, 2006, P. 17)

Para Saltini (2002), o afeto – fio condutor do conhecimento – é

fundamental na relação adulto-criança, tanto em casa quanto na escola, porque

exerce influencia no desenvolvimento da inteligência.

Então, faz-se necessário adverti-los de que o investimento afetivo nas inúmeras relações que se estabelecem, tais como: adulto/criança, professor/aluno, mestre/discípulo, mãe/bebê, construirão não somente o físico deste ser humano, mas acima de tudo o homem-ser, capaz de inventar, criar, renovar e descobrir. (SALTINI, 2002, P. 55)

2.2. A importância dos limites para o desenvolvimento infantil

No passado, ninguém questionava a importância da disciplina. As

crianças aprendiam os limites da casa e da escola por meio de punições e

castigos corporais, legitimados pela sociedade. Em pouco tempo, bastava um

olhar do educador para que uma conduta fosse corrigida. A expressão “manda

quem pode, obedece quem tem juízo” retrata bem o que se esperava não

apenas das crianças, mas de todos os que se encontravam na base de uma

hierarquia.

Muita coisa mudou de lá para cá, especialmente no que diz respeito às

relações humanas. Nas sociedades democráticas, o poder absoluto dos pais e

os métodos punitivos de correção começaram a ser questionados, na medida

em que as crianças passaram a ser valorizadas como cidadãos de direitos.

Para isso, contribuíram as campanhas pelo fim da violência contra a criança na

década de 1970, no Brasil.

As consequências teriam sido apenas positivas se o antigo método

disciplinar tivesse sido substituído por uma alternativa mais adequada à nova

realidade. No entanto, não foi isso o que aconteceu na maioria das famílias.

Vivemos dois extremos atualmente: de um lado famílias que ainda

disciplinam os filhos por meio da força física (em diferentes gradações); do

outro, crianças que não respeitam limites nem qualquer tipo de autoridade.

Para compreender a coexistência de realidades tão distintas, Tiba (2006),

propõe uma reflexão sobre as gerações anteriores: a começar pela geração

dos avós de hoje, passando pela dos pais e professores, e por fim à geração

dos jovens.

Pois bem, a primeira geração educou seus filhos de maneira patriarcal, com autoridade vertical: o pai no ápice e os filhos na base. A base era obrigada a cumprir tudo o que o ápice determinava. Com isso, a segunda geração foi massacrada pelo autoritarismo dos pais, e decidiu refutar tal sistema educacional na educação dos próprios filhos. Na tentativa de proporcionar a eles o que nunca tiveram, os pais da segunda geração acabaram caindo no extremo oposto da primeira: a permissividade. (TIBA, 2006, P. 23)

Para Tiba, hoje, a palavra “disciplina carrega em si um ranço de

autoritarismo e de falta de diálogo, que era comum no comportamento das

gerações anteriores” (TIBA, 2006, P. 192). Ele defende que pais e professores

precisam recuperar a autoridade natural que nada tem a ver com autoritarismo.

É essencial à educação saber estabelecer limites e valorizar a disciplina. E para isso é necessária a presença de uma autoridade saudável. E o segredo que diferencia o autoritarismo do comportamento de autoridade, adotado para que a outra pessoa se torne mais educada ou disciplinada, está no respeito à autoestima. (TIBA, 2006, P. 24)

Zagury (2005) concorda que dar limite não significa ser autoritário, ou

seja, dar ordens sem explicar o porquê ou criar regras apenas em beneficio

próprio. A função dos limites, segundo ela, é ensinar as crianças a viver em

sociedade. Agressões físicas, por exemplo, são inaceitáveis já que servem

apenas para aliviar a impaciência, o cansaço ou a raiva de quem disciplina.

Além de preparar as crianças para o convívio social, o estabelecimento

de limites contribui para o desenvolvimento afetivo e cognitivo das crianças.

Isso porque ele auxilia no seu descentrar e contribui para o desenvolvimento da

autonomia moral. (SALTINI, 2002, P. 99)

Primeiramente, vejamos como os limites contribuem para descentrar as

crianças, ou seja, para ajudá-la a perceber que existem outros pontos de vista

além do seu. Como vimos no capítulo 1, essa não é uma tarefa fácil para as

crianças de 3 a 6 anos, pois é justamente a fase em que elas aprendem –

umas mais cedo outras mais tarde – a se colocar no lugar do outro.

O estabelecimento de limites ensina, por exemplo, que as crianças

podem fazer muitas coisas, mas “nem tudo nem sempre”, pois os direitos de

um terminam onde começam os direitos dos outros. “Ninguém pode respeitar

seus semelhantes se não aprender quais são os seus limites – e isso inclui

compreender que nem sempre se pode fazer tudo o que se deseja na vida.”

(ZAGURY, 2005, P. 17)

Outra lição importante promovida pelos limites é a capacidade de lidar

com as frustrações e adiar a satisfação (Zagury, 2005). Na contramão desse

ensinamento, estão os pais que evitam dizer não aos filhos, ignorando, por

exemplo, que a frustração é um sentimento necessário.

Sempre me pareceu que a educação se faz com duas mãos: a mão que dá o aconchego, o prazer, o amor e a outra que frustra, desafia, impõe e limita. Se porventura exagero qualquer uma das mãos, estou errando na educação que me proponho fazer. (SALTINI, 2002, P. 92)

Como vimos no capítulo 1, Piaget mostrou que a frustração tem uma

função importante no processo de aprendizagem. Ela gera uma necessidade

ou interesse que impulsiona a ação. “A conduta termina quando a necessidade

é satisfeita e o retorno ao equilíbrio provoca o sentimento de satisfação”

(Arantes, 2003, P. 58). Nesse sentido, podemos dizer que uma criança que faz

birra e consegue com isso ter as suas vontades atendidas, aprende a seguinte

lição: basta dar um escândalo para conseguir o que desejo.

A birra, como dissemos, é a dificuldade de aceitar um limite; a criança reage agressivamente de forma inadequada, até conseguir o que quer, expondo pais a situações desconfortáveis, não importa onde nem como. O sucesso da birra é conseguir que os pais lhe deem o que ela quer. O sucesso de uma birra alimenta a próxima.

(TIBA, 2006, P. 45)

Segundo Tiba, a melhor forma de lidar com a birra é não ceder a nada o

que for exigido por meio dessa estratégia, pois “cada vez que os pais aceitam

uma contrariedade, um desrespeito, a quebra de limites, estão fazendo com

que seus filhos rompam o limite natural para seu comportamento em família e

na sociedade”. (TIBA, 2006, P. 23)

Dar limites contribui também para o desenvolvimento moral das crianças

na medida em que, por meio das orientações dos adultos, elas aprendem a

distinguir o que é aceitável e o que não é. Vale lembrar que, segundo Piaget

(1994), a moral das crianças no período pré-operatório depende da orientação

dos adultos (heteronomia). Seu desenvolvimento cognitivo e afetivo ainda não

permite o julgamento do que é certo e do que é errado; suas ações não são

regidas por princípios éticos, e sim pelo que lhe foi ensinado como sendo ou

não aceitável.

Embora a família seja a principal responsável pela educação de seus

filhos, Tiba (2006) defende que a escola também tem uma função importante

nesse processo. Segundo ele, as crianças:

“devem ser ensinadas a praticar em casa a cidadania familiar, e na escola a cidadania escolar – ou seja, as crianças ensaiam, com a ajuda de pais e professores, a disciplina, que tem de ser apreendida, aprendida e praticada para fazer parte de cada indivíduo, como se fosse uma língua-mãe”. (TIBA, 2006, P. 17)

Segundo Saltini (2002), a meta da educação moral das crianças, em

casa e na escola, deveria ser contribuir para que as crianças caminhassem da

heteronomia para o estágio seguinte do desenvolvimento moral, o último na

escala de Piaget: a autonomia moral.

A percepção dos próprios desejos e dos desejos do outro é o primeiro passo para o desenvolvimento da autonomia moral. Caso não ocorra a percepção do outro, o educador procuraria encontrar uma estratégia ou um meio que possibilitasse a sensibilização consciente do outro e de si mesmo. (SALTINI, 2002, P. 99)

Para Saltini, cabe ao educador a tarefa de sensibilizar a criança para a

existência de leis internas, provenientes das pulsões, e leis externas, oriundas

do contexto familiar ou social. “No momento em que estes dois aspectos forem

significados e conscientizados se dará o equilíbrio, isto é, a autonomia.”

(SALTINI, 2002, P. 99)

Nas palavras de Piaget:

Entre a anomia própria do egocentrismo e a heteronomia própria à coação, está a autonomia, atividade disciplinada ou autodisciplinada, igualmente distante da inércia (anomia, sem normas) ou da atividade forçada (heteronomia). (Piaget, 1951, P. 269 apud Saltini, 2002, P. 99)

2.3. Castigos físicos e humilhantes: efeitos sobre o desenvolvimento

O método disciplinar mais usado em todo o mundo, segundo a

Comissão Interamericana de Direitos Humanos, é o que utiliza castigos físicos

e humilhantes para controle e correção de crianças e adolescentes. Nas

famílias que optam por esse caminho, os limites e o respeito à autoridade estão

resguardados em grande parte pelo medo e pela força física.

Os castigos corporais foram criminalizados no Brasil em 1980. Dez anos

depois, a palmatória foi definitivamente extinta das escolas com a promulgação

do Estatuto da Criança e do Adolescente. Mesmo assim, no ambiente

doméstico, dar uma palmada, beliscão ou puxão de orelha quando as crianças

se comportam mal ainda é, para muitos, uma maneira eficaz de educá-los.

Uma pesquisa do Instituto de Pesquisa Datafolha, realizada em 2010, revelou

que 75% das crianças e adolescentes sofrem violência praticada por pais e

responsáveis durante o processo educativo.

A ideia de que a punição física é um método corretivo eficaz está tão

enraizada em nossa cultura que 54% dos brasileiros ouvidos pelo Datafolha em

julho de 2010 se declararam contra o Projeto de Lei 2.654/03, ou “Lei da

Palmada” como ficou conhecida. O Projeto de Lei da então Deputada Maria do

Rosário, hoje Ministra de Estado responsável pela Secretaria de Direitos

Humanos, estabelece “o direito da criança e do adolescente de não serem

submetidos a qualquer forma de punição corporal, mediante adoção de

castigos moderados ou imoderados, sob a alegação de quaisquer propósitos,

ainda que pedagógicos”.

Aprovado na Comissão Especial da Câmara dos Deputados no dia 14 de

dezembro de 2011, o Projeto de Lei ainda precisa ser votado no plenário da

Câmara antes de seguir para o Senado.

Enquanto isso, movimentos sociais de todo o Brasil, dentre eles a Rede

Não Bata, Eduque (composta por 200 membros, entre pessoas e

organizações), realizam uma série de campanhas de conscientização cuja

meta é erradicar os castigos físicos e humilhantes contra crianças no país.

Em seu website, www.naobataeduque.org.br/, a Rede apresenta

diversos motivos pelos quais a agressão física não deveria ser considerada

uma ferramenta para disciplinar crianças. Dentre eles, estudos científicos que

revelam os efeitos negativos dos castigos corporais para o desenvolvimento

infantil.

Um exemplo é o documento Report on Physical Punishment in the

United States: What Research Tells Us About Its Effects on Children (Relatório

sobre Castigos físicos nos Estados Unidos: O que falam as pesquisas

sobre seus efeitos na infância), da Universidade de Michigan. Dentre os

problemas psicológicos mencionados estão: agressividade progressiva,

comportamento antissocial e problemas de saúde mental, como transtorno de

ansiedade, depressão, uso de álcool e drogas, dentre outros. Sobre esses

danos à saúde mental, o estudo revela que em muitos casos eles se estendem

para a vida adulta.

O relatório, que analisou 12 estudos realizados em diversos países,

aponta também que crianças que apanham tendem a ser mais agressivas, pois

aprendem que a violência é um meio para resolução de conflitos.

No que diz respeito às consequências físicas, esse estudo mostrou que

as crianças que apanham dos pais têm um risco sete vezes maior do que as

que não apanham de sofrer agressões graves, como chutes e socos. Além

disso, no mês que antecedeu à publicação da pesquisa, as crianças que

apanhavam dos responsáveis tinham 2,3 vezes mais chances do que as que

não eram punidas fisicamente de precisar de cuidados médicos.

Para a Rede Não Bata, Eduque, a linha que separa o castigo corporal

autorizado do maltrato infantil é muito tênue. Ou seja, o que começa com um

beliscão ou palmada, pode terminar em algo muito mais sério com o passar do

tempo. Segundo o website da Rede, essa informação tem o respaldo de um

estudo que revisou, nos Estados Unidos, 66 casos de maltrato infantil. Ele

mostrou que tanto o abuso quanto o maltrato ocorrem na maioria das vezes

como “uma extensão de ações disciplinares que, em algum momento, e aos

poucos, cruzam a linha que separa o castigo corporal autorizado do maltrato

infantil não autorizado”. A eficácia do castigo físico diminui com o tempo e o grau de severidade tem que ser aumentado sistematicamente. O castigo corporal contra crianças e adolescentes pode lhes causar não só lesões, mas danos permanentes e até levá-los à morte. Atitudes extremas como essas constituem o maltrato infantil, forma distinta de castigo físico. (www.naobataeduque.org.br)

O relatório mundial sobre Violência e Saúde da Organização Pan-

Americana de Saúde, divulgado em 2003, também aponta para uma possível

relação entre maltrato na infância e doenças na vida adulta. Segundo esse

estudo, enfermidades como cardiopatia isquêmica, câncer, doença pulmonar

crônica, síndrome do intestino irritável e fibromialgia podem estar relacionadas

com experiências de agressões físicas na infância.

Os castigos físicos e humilhantes têm efeitos também sobre o

desenvolvimento cognitivo das crianças. Segundo uma pesquisa feita pelo

professor Murray Straus, da Universidade de New Hampshire, nos Estados

Unidos, crianças castigadas fisicamente apresentam, depois de quatro anos,

um coeficiente intelectual baixo em comparação com os que nada sofreram.

Os castigos corporais não melhoram a conduta dos pequenos, como se pensa. Ao contrário disso, as vítimas tendem a perder a concentração nos estudos e aumentam suas possibilidades de se tornarem pessoas agressivas, competidoras e com predisposição a desenvolver, no futuro, relações violentas. (www.naobataeduque.com.br)

CAPÍTULO III – ORIGENS DA DISCIPLINA POSITIVA

3.1. As contribuições de Alfred Adler

3.1.1. O autor e sua obra

Alfred Adler nasceu em Viena, Áustria, em 1970. Era o segundo de sete

filhos numa família judia. Sua infância difícil – marcada pela doença, pela morte

do irmão mais novo e pelo ciúme que sentia do irmão mais – influenciou

significativamente o desenvolvimento da sua personalidade. Adler era muito

fraco, sofria de raquitismo e, aos 5 anos, quase morreu de pneumonia. Naquele

tempo, Adler experimentou o que mais tarde se tornou um dos pontos mais

importantes de sua teoria: o “sentimento de inferioridade”. (CAMPBELL; HALL;

LINDZEY, 2000)

Formou-se em Medicina, em 1895, e atuou como oftalmologista, pouco

antes de se dedicar à clínica geral, onde enfocava o ambiente sócio-familar-

profissional de seus pacientes. Em 1897, casou-se com Raissa Timofejevna

Epstein, com quem teve quatro filhos.

Para Adler, saúde psicológica e consciência social eram igualmente

importantes. Sua primeira publicação foi o Manual de Higiene para a

Corporação de Alfaiates (1898), que apresentou as consequências das

péssimas condições de vida e de trabalho para a saúde dos alfaiates naquela

época.

Pouco depois, interessou-se pela psiquiatria e, em 1902, foi convidado

por Sigmund Freud a participar de um pequeno grupo de discussão. Porém, em

1911, rompeu relações com Freud e renunciou à presidência da Sociedade

Psicanalítica de Viena. A partir dali, Adler desenvolveu sua própria teoria, o

sistema holístico da Psicologia Individual, e fundou a Sociedade para

Pesquisas Psicanalíticas Livre. Em 1913, a organização passou a se chamar

Sociedade de Psicologia Individual.

Adler e Freud discordavam em muitos pontos, dentre eles a primazia da

teoria da libido e a origem sexual da neurose propostas pela teoria freudiana.

Longe de valorizar os conflitos inconscientes, Adler acreditava que o

desenvolvimento da criança é determinado por circunstâncias subjetivas, pela

interpretação que ela faz do mundo exterior e da consequente relação que ela

estabelece com ele.

Um dos principais postulados de sua doutrina era a necessidade de ver o homem como um todo, uma unidade funcional, reagindo ao seu meio tanto quanto aos seus próprios dotes físicos, em lugar de vê-lo como um somatório de instintos, desejos e outras manifestações psicológicas. (COBRA, 2003)

Segundo sua biografia no site do Instituto Alfred Adler de Nova Iorque,

durante a I Guerra Mundial, Adler serviu três anos num hospital militar e se

mostrou particularmente preocupado com a loucura coletiva em tempos de

guerra. Suas ideias e opiniões a esse respeito foram incluídas na publicação

Violence and Non-Violence: A Handbook of Active Pacifism.

Após a guerra, seu conceito de “sentimento social” ou “interesse social”,

assim como sua concepção de “senso comum”, passaram a ocupar lugar

central em sua teoria. Ele defendia que mais atenção deveria ser dada à

educação das crianças, por duas razões principais. Primeiro porque ele

acreditava que delas dependia a perpetuação dos valores sociais. Segundo,

porque uma má orientação poderia dar margem a futuros problemas psíquicos.

Na visão adleriana, os primeiros anos de vida de um ser são de extrema

importância “para a estruturação de seu estilo de vida, de seu devir ulterior e

seu eventual destino de futuro neurótico, psicótico, delinquente, perverso,

toxicômano ou candidato ao suicídio”. (SHAFFER apud ADLER, 2003, P. 8)

Em 1919, Adler abriu, em Viena, a primeira de muitas clínicas de

orientação infantil. Em 1927, profissionais treinados por ele já atuavam em

mais de 22 clínicas na Áustria. Em pouco tempo, seus princípios sobre

disciplina e orientação de crianças já eram conhecidos em toda a Europa e

Reino Unido.

Segundo o site da Fundação Brasileira de Psicanálise, a teoria adleriana

foi bastante difundida na área pedagógica, tanto na psicologia quanto no

aconselhamento escolar. Seu trabalho ofereceu subsídios para comprovar a

importância da afetividade na educação de crianças.

Aos 56 anos, em 1926, Adler se mudou para os Estados Unidos, onde

percorreu diversos estados, dando aulas e palestras em universidades. Com a

ascensão do Nazismo na Áustria, Adler se mudou de vez para a América do

Norte.

Ao todo, publicou mais de 300 livros e artigos, sendo os mais

importantes, segundo o site da Federação Brasileira de Psicanálise:

Understanding human nature, The practice and theory of individual psychology

e What life should mean to you.

Alfred Adler morreu em Aberdeen, na Escócia, em 1937. De acordo com

o site do Instituto Luzes Desenvolvimento Humano, sua obra influenciou

profundamente a psicologia contemporânea, além de outras áreas como a

psiquiatria, a psicologia, a assistência social e a pedagogia.

3.1.2. As quatro premissas sobre o ser humano

A primeira premissa da teoria adleriana é que o ser humano é um ser

social, ou seja, possui um potencial inato para a cooperação. Este potencial se

desenvolve na infância por meio da orientação do adulto e do convívio social.

Segundo Adler, o “sentimento social” ou “interesse social” deve ser estimulado

desde cedo para dar origem a novos sentimentos positivos, como o amor, a

amizade, a ternura, o altruísmo, dentre outros (http://febrapsi.org.br).

Adler defendia que o estímulo ao interesse social começa logo após o

nascimento, quando o bebê precisa ser cuidado para sobreviver.

A fragilidade física da criança pode ser considerada como a origem da ligação existente entre o sentimento social e a educação. Esta é uma necessidade, sendo dada a imaturidade física do recém-nascido e seu propósito é fornecido pelo seguinte princípio: a criança não pode superar sua fragilidade senão contando com o grupo. A educação comporta obrigatoriamente um objeto social. (ADLER, 2003, P. 79)

O sentimento social, assim como uma “certa flexibilidade para a

adaptação” (Adler, 2003), deve ser desenvolvido até os 4 ou 5 anos de idade

aproximadamente. Isso porque, a partir daí, o estilo de vida, a atitude da

criança em relação ao meio costuma estar fixada.

A segunda premissa de Adler é que todo comportamento humano tem

um propósito. Por mais estranha que uma atitude nos pareça, para a pessoa

que a praticou aquela ação tem coerência. Segundo Adler (SHAFFER apud

ADLER, 2003), isso acontece porque cada indivíduo é um ser único, indivisível e

coerente; uma entidade criativa e autodeterminada, que deve ser considerada

dentro do contexto social no qual está inserida.

A psicologia adleriana nos ensina que a personalidade do indivíduo forma uma unidade e se exprime sempre em função do modelo de comportamento que ela forjou para si pouco a pouco, sob a influência da tomada de consciência de suas funções orgânicas, de seu ambiente familiar, de seu lugar na fratria e suas relações com os elementos do casal de pais. (SHAFFER apud ADLER, 2003, P. 10)

A terceira premissa da abordagem adleriana é a subjetividade

individual. Segundo Adler, a unidade da personalidade tem como base uma

realidade subjetiva, criada a partir da impressão particular sobre os

acontecimentos. Nesse sentido, mais importante do que o que acontece em

nossas vidas é a forma como percebemos e reagimos a cada acontecimento.

Nossos objetivos e o modo pelo qual escolhemos alcançá-los expressam o

sentido que damos à vida. Este, por sua vez, orienta nossas escolhas, o

caminho que escolhemos seguir.

Uma ideia ou um ponto de vista não é jamais a realidade mesma; por esta razão, homens vivendo os mesmos fatos, se constituíram de maneiras diferentes. Cada um

se organiza em função da sua percepção das coisas, mais ou menos adequada, segundo o caso. (ADLER, 2003, P. 12)

A quarta premissa da teoria adleriana é que a evolução do ser humano

é motivada por uma luta interna, a luta pela superioridade, que nada mais é do

que uma busca pela adequação. Essa busca constante pelo aperfeiçoamento é

motivada, desde a mais tenra idade, pelo sentimento de inferioridade, que,

segundo Adler (2003), é inerente a todas as crianças.

A meta da superioridade tem suas raízes no processo evolutivo de adaptação contínua ao meio ambiente. Todas as espécies devem evoluir no sentido de adaptar-se de forma mais efetiva, caso contrário extinguem-se e, assim, cada indivíduo é levado a lutar por um relacionamento mais perfeito com o meio ambiente. Se esta luta não fosse inata, nenhuma forma de vida poderia se preservar. (BALLONE, 2008)

Para Adler, o sentimento de inferioridade incita a imaginação das

crianças e faz com que elas busquem se superar, melhorar a sua situação.

“Neste caso, o mal-estar decresce. É o que se chama em psicologia de

compensação”. (ADLER, 2003, P. 13)

Os sentimentos de desvalorização, de depreciação, de incerteza ou de inferioridade, fazem nascer sempre o desejo de ir mais alto para obter uma maneira de compensação e uma impressão de estar completo. (ADLER, 2003, P. 32)

3.1.3. O que motiva e dirige o comportamento infantil

Segundo Adler, por trás de todo comportamento humano está o desejo

de adequação ou pertencimento, resultado do sentimento de inferioridade.

Passar dessa sensação de inadequação para um sentimento de domínio ou

adequação é a principal motivação do ser humano.

Criadas por adultos, num mundo dominado por eles, as crianças são

especialmente afetadas pelo sentimento de inferioridade, em função do seu

tamanho, fraqueza e falta de poder em relação aos adultos. Adler sugere que

para compreender suas atitudes, por exemplo, o mau comportamento é preciso

enxergar além das ações em si.

Para ele, punir uma criança com problemas de indisciplina não seria

suficiente para influenciar uma mudança de atitude. Para atacar o mal pela raiz,

seria preciso avaliar a compreensão global da sua unidade da personalidade,

seu ponto de vista, sua trajetória, suas escolhas, pois tudo o que acontece na

vida é determinado pela perspectiva do indivíduo, nada “se move em sua

estrutura de conjunto sem ser dirigido por ela”. Olhar apenas a indisciplina

praticada seria como “compreender o significado de algumas notas separadas

da melodia”. (ADLER, 2003, P. 24; 28)

A formação de objetivos de vida se inicia na infância como forma de compensação de sentimentos de inferioridade, insegurança e desamparo num mundo adulto. Os objetivos de vida, via de regra, funcionam como defesa contra sentimentos de impotência, como ponte de um presente insatisfatório para um futuro brilhante, poderoso e realizador, são sempre um tanto irreais e podem tornar-se neuroticamente super desenvolvidos se os sentimentos de inferioridade forem muito fortes. (BALLONE, 2008)

3.1.4. A importância da educação dos pais

Como vimos acima, ao apresentar a relação entre saúde mental e

educação, Adler destacou a importância da preparação dos pais ou

responsáveis para o exercício do seu papel em plenitude. Ele acreditava que

pais bem informados e conscientes da sua influência no desenvolvimento de

seus filhos, teriam mais chances de exercer o seu papel com qualidade, ou

seja, cometeriam menos erros na educação das crianças.

Dentre as falhas na orientação dos filhos, Adler destacava a falta de

valorização do sentimento social. Ele acreditava que essa tendência inata para

a cooperação deveria ser reforçada para que não se dissipasse com o passar

dos anos. Adler defendia que essa era a única forma de dirigir a luta pela

superioridade por um caminho positivo.

Vale lembrar que o objetivo da luta pela superioridade é a superação do

sentimento de inferioridade. Enquanto para algumas crianças esse sentimento

é fonte de estímulo, pois o desejo de superação as impulsiona no sentido da

adequação; para outras, os efeitos dessa batalha podem ter impacto negativo

sobre a sua saúde mental. Adler propunha que o que faz a diferença entre um

caminho e outro é justamente a orientação que a criança recebe do adulto.

Quando ela é estimulada no sentido de desenvolver seu sentimento

social, ou seja, a incluir preocupações sociais e interesse pelo bem estar dos

outros, a batalha se desenvolve numa direção construtiva e saudável. “Assume

a forma de uma luta pelo crescimento, pelo desenvolvimento das capacidades

e habilidades e pela procura de um modo de vida superior.” (BALLONE, 2008)

O crescimento psicológico é principalmente uma questão de mover-se a partir de uma atitude autocentrada e do objetivo de superioridade pessoal para uma atitude de domínio construtivo do meio ambiente e de desenvolvimento socialmente útil. A luta construtiva pela superioridade e o forte interesse social e cooperação são os traços básicos do indivíduo saudável. (BALLONE, 2008)

Segundo Adler, nos casos em que a luta pela superioridade não é bem

dirigida, o sentimento de inferioridade pode se tornar excessivo, levando a um

sentimento anormal de compensação denominado “complexo de inferioridade”.

Nós lutamos porque nos sentimentos inferiores e superamos esta impressão logrando êxito em nossos esforços. Esta sensação de desvalorização, entretanto, não se torna psicologicamente significativa, senão quando o mecanismo que permite o êxito no combate está bloqueado ou se este sentimento toma proporções insuportáveis quando existe uma reação inferioridade orgânica. Estamos então em presença de um complexo de inferioridade; este sentimento anormal de desvalorização procura necessariamente obter compensações fáceis e satisfações aparentes, mas, ao mesmo tempo, exagera a importância dos obstáculos,

desencoraja o individuo e obstrui assim o caminho que leva o sucesso. (ADLER, 2003, P.55)

Segundo Adler, há três tipos de crianças com mais chances de

desenvolver o sentimento de desvalorização excessivo e o comportamento de

compensação: as que são fisicamente debilitadas, as sem limites e as que são

tratadas severamente. Ele acreditava que especialmente nestes casos, os pais

deveriam ficar atentos ao grau de sentimento social apresentado pelos filhos e

ter como meta central de sua educação o reforço desse sentimento.

No que diz respeito aos métodos disciplinares, Adler era contra a

utilização de punições e recompensas, e era particularmente avesso aos

castigos corporais. Defensor incansável da abolição dessas técnicas, ele

acreditava que as punições físicas não caracterizam uma forma eficaz de

disciplinar, pois afastam a criança daqueles que se propõem a educá-la.

3.1.5. A criança na escola

A escola, na visão de Adler, é um lugar experimental onde aparecem as

falhas da educação recebida em casa na primeira infância. Falhas essas que

atrapalham o desenvolvimento infantil e que têm na escola a chance de serem

corrigidas.

A educação e a aprendizagem fornecidas pela escola determinam sua vida futura de maneira decisiva. A escola se situa entre a família e a sociedade. Ela tem a chance de poder corrigir os estilos errôneos de vida formados pela educação familiar; ela é responsável pela preparação da criança para a vida social e deve ser vigilante para que ela corresponda harmoniosamente a seu papel individual no sistema sinfônico da sociedade.” (ADLER, 2003, P. 39)

Para ele, a escola deveria fazer a ponte entre o ambiente doméstico e a

vida em sociedade. Não no sentido de compensar as falhas domésticas, mas

de oferecer oportunidades, orientação e experiências que favoreçam à

correção dos desajustes. Em suas palavras: “um bom educador saberá ler

através dos sinais e poderá com simpatia e compreensão, desenraizar o mal

subjacente” (ADLER, 2003, P. 15)

Para isso, ele sugeria que os professores, assim como os pais, fossem

treinados a respeito dos mecanismos psíquicos infantis e do seu processo de

desenvolvimento. De acordo com sua teoria, os educadores deveriam conhecer

a criança para conquistá-la e, a partir daí, ser capaz de influenciar as suas

atitudes, no sentido da autonomia, do respeito e da cooperação.

No próximo capítulo, apresentaremos sugestões práticas para o

gerenciamento de sala de aula segundo as ideias adlerianas.

3.2. As contribuições de Rudolf Dreikurs

3.2.1. O autor e sua obra

Assim como seu professor e amigo Alfred Adler, o psiquiatra Rudolf

Dreikurs nasceu em Viena, Áustria, em 1897. Em 1937, ele imigrou para os

Estados Unidos para dar continuidade ao trabalho do mestre, morto no mesmo

ano.

Dreikurs organizou as ideias adlerianas num método pragmático, cujo

objetivo é a compreensão do comportamento repreensível em crianças e a

apresentação de técnicas de educação infantil sem a utilização de punições

nem recompensas. Dreikurs ficou conhecido principalmente por ter simplificado

a teoria adleriana para utilização por pais e professores.

O método proposto por Dreikurs defende que existem sempre razões por

trás da indisciplina e que a chave para o bom comportamento e para o

relacionamento saudável entre as pessoas é o encorajamento. A proposta não

é justificar o mau comportamento; ao contrário, sua proposta se baseia no

estabelecimento e na manutenção clara de regras e limites. Entretanto, a

maneira como isso é feito deve levar em conta o respeito mútuo entre adultos e

crianças. O lema é ser firme e afetuoso ao mesmo tempo.

Em 1952, Dreikurs fundou o Alfred Adler Institute, atualmente conhecido

como Adler School of Professional Psychology, em Chicago. Como parte das

atividades do Instituto, Dreikurs percorreu os Estados Unidos e o Canadá,

oferecendo treinamentos.

Dentre suas principais publicações estão: The Challenge of Parenthood,

Psychology in the Classroom, Logical Consequences: A New Approach to

Discipline, Children the Challenge, lançado no Brasil com o título “Como Educar

nossos Filhos nos Dias de Hoje”, The Challenge of Marriage, Maintaining

Sanity in the Classroom: Illustrated Teaching Techniques e Encouraging

Children to Learn.

Rudolf Dreikurs morreu em Chicago, em 1972.

3.2.1. A educação da criança na sociedade democrática

A proposta do método formatado por Dreikurs (DREIKURS & SOLTZ,

1964) é apresentar aos pais princípios e técnicas que os permita ter uma

postura firme, mas longe de extremos como a permissividade ou a repressão.

O que os pais devem aprender é como se tornarem companheiros de seus filhos, sábios o bastante para guiar seus caminhos e capazes o suficiente para orientá-los, sem permitir que se tornem rebeldes, e também, sem reprimi-los. (DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 9)

Já na década de 1960, Dreikurs defendia que os antigos métodos de

educação haviam perdido sua força com o advento da democracia, pois esta

havia transformado a atmosfera social e, consequentemente, as relações

sociais. Dentro e fora de casa, as relações sociais antes baseadas no poder de

uns e na subordinação de outros, passaram, então, a valorizar a busca pela

igualdade entre as pessoas.

Já não temos mais governantes nem mecanismos reguladores rígidos como acontecia nas sociedades

autocráticas, que estamos deixando para trás. Numa sociedade de iguais, não podemos governar o outro. Igualdade significa que cada um decide por si. Numa sociedade autocrática, o governante era considerado não só superior, mas também detinha o poder sobre aqueles que governava. (DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 15)

Segundo ele (DREIKURS & SOLTZ, 1964), no ambiente doméstico, na

medida em que a mulher proclamava a sua igualdade, os maridos perdiam seu

poder sobre as esposas e ambos os pais perdiam o poder sobre os filhos. Vale

ressaltar, no entanto, que igualdade, segundo essa perspectiva, não significa

uniformidade, mas a compreensão de que todo ser humano, apesar das

diferenças e capacidades tem as mesmas necessidades de dignidade e

respeito. “Nenhuma capacidade, ou traço individual, pode ser garantia de

superioridade ou de direito de dominação”. (DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 16)

Na medida em que a ideia de igualdade vai se enraizando em nossa

cultura, as crianças percebem sua igualdade perante os adultos e não toleram

mais uma “relação autocrática do tipo dominador-dominado” (DREIKURS &

SOLTZ, 1964). Embora não tenham consciência disso, muitos pais já

percebem os filhos como seus iguais e, ao não encontrarem métodos de

disciplina adequados a um contexto social democrático, afrouxam sua

autoridade na educação dos filhos.

A prática popular de permitir que as crianças tenham uma liberdade ilimitada as tem transformado em verdadeiros tiranos e, os pais, em simples escravos. Essas crianças usufruem de toda a liberdade, enquanto seus pais assumem todas as responsabilidades! Isto não pode ser chamado de democracia. (DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 17)

A falta de limites, segundo a abordagem de Dreikurs, resultaria num

bloqueio do sentimento social, no interesse pelo semelhante que, como já

vimos, tem efeitos negativos sobre o desenvolvimento infantil. O método

proposto por Dreikurs e seus seguidores oferece uma alternativa disciplinar

que, ao invés de exigir a submissão das crianças, as encoraja a “tomar parte,

voluntariamente, na manutenção da ordem”. (DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 18)

3.2.2. Os quatro objetivos do mau-comportamento

Inspirado nas ideias adlerianas, Dreikurs defendia que a indisciplina é

resultado de uma sensação de falta de pertencimento, que inspira insegurança.

As crianças se comportam mal quando não se sentem parte do grupo no qual

estão inseridas.

Uma vez que a criança é um ser social, sua maior motivação é o desejo de pertencer. Sua segurança, ou falta de segurança, depende do sentimento de pertinência dentro do grupo. Esta é uma necessidade básica. Tudo o que ela faz tem como objetivo encontrar seu espaço. (DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 21)

Por meio de observações e da experiência (tentativa e erro), as crianças

vão aprendendo as melhores formas de se sentir parte do grupo. Conforme

interpreta as suas experiências, a criança tira suas conclusões sobre o que

funciona e o que não funciona na vida social. Vale ressaltar, no entanto, que

isso ocorre antes que ela desenvolva a habilidade de pensar conscientemente.

Com base apenas na sua subjetividade, muitas vezes as crianças tiram

conclusões erradas e, por isso, buscam seu espaço por meio de estratégias

igualmente errôneas.

Vejamos o exemplo (DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 22) de uma criança de

3 anos, muito esperta e bem desenvolvida para a idade, que após o

nascimento de um irmãozinho começa a fazer manhas, a evacuar e urinar na

roupa com frequência. Inicialmente, essa criança parecia muito feliz com a

chegada do bebê, se oferecendo inclusive para ajudar a mãe, que recusava

carinhosamente, mas com firmeza. Ao observar os cuidados intensivos que

seus pais ofereciam ao novo membro da família, essa criança sente como se

tivesse perdido o seu espaço. A conclusão que ela chega é que ao se

comportar como um bebê poderá reconquistar o seu lugar, daí a mudança no

seu comportamento.

Nesse exemplo, a mudança no comportamento da criança fora motivado

pelo desejo de chamar a atenção dos pais, mas existem ainda outros três

objetivos que, na visão de Dreikurs, podem estar por trás dos comportamentos

repreensíveis: lutar pelo poder, se vingar e desistir de lutar.

A menos que estejamos conscientes do que está por trás de seu comportamento, teremos poucas possibilidades de modificá-lo. Só podemos induzi-la a se comportar de maneira diferente alterando suas motivações.

(DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 20)

No próximo capítulo, apresentaremos mais detalhes sobre cada um

desses objetivos e como lidar com o comportamento que eles inspiram.

3.2.3. Conhecer para educar

Adler e Dreikurs acreditavam que, quanto maior o conhecimento do

adulto a respeito das crianças que ele se propõe a educar, maiores as suas

chances de orientá-la adequadamente. Além do método disciplinar adotado

pela família, os outros dois fatores externos que, segundo ele, interferem no

desenvolvimento da personalidade são: a atmosfera familiar e a constelação

familiar.

A atmosfera familiar são as relações que se estabelecem dentro de

casa. A relação da criança com seus pais é para ela um parâmetro da

sociedade como um todo.

Através deles, a criança dimensiona as influencias econômica, racial, religiosa e social no seu meio ambiente. Ela absorve os valores, regras e convenções familiares e tenta se encaixar nos padrões, ou modelos, estabelecidos pelos pais. (DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 26)

A relação entre os pais influencia também as relações dentro da própria

família. “Se os pais são acolhedores, amigos e cooperativos se estabelecerá o

mesmo tipo de relação entre os filhos e os pais, e entre as próprias crianças da

família.” (DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 26)

A posição da criança na constelação familiar também interfere no

desenvolvimento da personalidade. Quando nasce o primeiro filho, marido e

mulher assumem os novos papéis, de pai e mãe. O bebê é então receptor de

toda a atenção da família. Com a chegada do segundo filho, uma nova

configuração se estabelece. Conforme a família vai aumentando, cada criança

busca seu espaço a sua própria maneira.

Cada pessoa dentro da constelação se comporta de acordo com o modo como ela vê sua posição na família. Ao mesmo tempo, seu comportamento tem uma influência sutil no comportamento de cada uma das outras crianças. A ação de cada uma apresenta um problema para a outra criança que, por sua vez, encara esse problema e toma uma decisão sobre a maneira pela qual pretende administrá-lo. (DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 32,33)

Essa decisão é influenciada pela interpretação que cada filho faz da sua

posição na família e do que a ação do outro significa para ele. A abordagem de

Dreikurs parte do princípio que muitas vezes essa interpretação feita pelas

crianças é errônea e, portanto, leva a direções erradas. Cabe aos pais a tarefa

de orientar os filhos para uma melhor compreensão da importância de cada um

no grupo familiar.

Se os pais estiverem conscientes desses conceitos errados (e, infelizmente, a maioria dos pais tem tão pouca consciência do significado do comportamento da criança quanto ela), poderão orientar melhor seu filho, através de avaliações mais corretas. (DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 33)

3.2.4. As consequências lógicas e as consequências naturais

Segundo a proposta iniciada por Adler e desenvolvida por Dreikurs, o

sistema de punições e recompensas prevê a dominação do adulto sobre as

crianças. “Se não fizer o que estou mandando, não vai assistir televisão hoje” e

“Se arrumar seus brinquedos, mamãe lhe dará uma bala” são exemplos de

frases usadas por pais que utilizam esse tipo de estratégia na busca pelo bom

comportamento.

Castigo e recompensa são mecanismos próprios do sistema autocrático, em que a autoridade, usufruindo de uma posição dominante, tinha o privilegio de estabelecer recompensas e castigos, de acordo com os méritos. Era seu privilégio decidir quem era merecedor de recompensas e quem era merecedor de castigos. Devido ao fato de o sistema social autocrático se basear nas firmes instituições dos poderes dominantes, tais julgamentos eram aceitos como parte do código de vida. (DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 74)

De acordo com essa abordagem, nenhuma quantidade de castigo ou

recompensa é capaz de sustentar uma subordinação duradoura numa

sociedade democrática. No longo prazo, não são eficientes porque não

reforçam o sentimento social, não incentivam as crianças a serem

cooperativas, ao contrário estimula a resistência às regras e o desafio à

autoridade.

O sistema de recompensar as crianças pelo bom comportamento é tão prejudicial a sua formação quanto o sistema de punições. Quando isso acontece, mostra-se a mesma falta de respeito. “Recompensamos” nossos inferiores por favores ou por boas ações. (DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 77)

A alternativa, segundo essa proposta, é o uso das consequências

lógicas e das consequências naturais. A ideia é permitir que as crianças sintam

as consequências de seus atos e, assim, oferecer uma oportunidade real de

aprendizagem.

As consequências naturais são aquelas que acontecem sem a

interferência do adulto. Já as consequências lógicas são baseadas nas regras

estabelecidas e por isso dependem da interferência do adulto. No próximo

capítulo veremos como essas técnicas podem ser colocadas em prática no dia-

a-dia das crianças.

3.2.5. Gerenciamento de sala de aula

Dreikurs defendia que a função do professor na vida das crianças

transcende o ensino do conhecimento formal; ele desempenha um papel ativo

no desenvolvimento da personalidade de seus alunos. Para ele, a escola deve

reforçar o sentimento social das crianças:

Tornamo-nos, porém, cada vez mais conscientes de que a função da escola consiste em proporcionar mais do que conhecimento formal. Deve ajudar a criança em seu ajustamento social e exercitá-la aos caminhos da vida democrática. (DREIKURS, 1971, P. 40)

A proposta de Dreikurs para o gerenciamento da sala de aula baseia-se

no mesmo princípio da educação proposta para o ambiente doméstico, o de

que o ser humano é um ser social, de personalidade única e indivisível. Para

ele, todos os alunos têm capacidade de desenvolver o seu potencial e desejam

se sentir aceitos pelo grupo. Os que não se sentem parte do grupo, tendem a

se mostrar inseguros, agindo de maneira indisciplinada.

Segundo Dreikurs, os objetivos que direcionam o mau comportamento

na sala de aula são os mesmos do ambiente familiar: chamar a atenção, lutar

pelo poder, se vingar e desistir da luta. Quanto maior o conhecimento do

professor ou professora a respeito da personalidade de seus alunos, mais

subsídios ele ou ela terá para identificar qual desses objetivos está por trás de

cada indisciplina.

... o comportamento da criança é um movimento na direção de um objetivo definido, embora inconscientemente; a professora pode identificar esse objetivo mediante a observação da direção que segue o movimento da criança. (DREIKURS, 1971, P. 55)

Em suma, o principal foco de Adler e Dreikurs era influenciar o bom

comportamento ao invés de obrigar, punir ou recompensar os alunos;

autonomia bem orientada no lugar de coação. Assim, o professor estaria

trabalhando para fortalecer o sentimento social de seus alunos e contribuindo

para que eles se sentissem parte importante do todo. Os alunos

compreenderiam, então, que colaborar, seguir as regras e respeitar o outro,

contribui para o bem-estar de todo o grupo.

CAPÍTULO IV – A DISCIPLINA POSITIVA COLOCADA

EM PRÁTICA

4.1. O que é Disciplina Positiva

A Disciplina Positiva é um programa de educação norte-americano

inspirado nas obras dos psiquiatras austríacos Alfred Adler e Rudolf Dreikurs.

Seu objetivo é formar cidadãos responsáveis, cooperativos e atuantes em suas

comunidades. Sustentada por princípios democráticos, como o repeito mútuo, a

igualdade e a cooperação, oferece ferramentas voltadas para a educação de

crianças e adolescentes em sociedades democráticas. Longe de “domar as

feras”, sua proposta é orientar sem exigir a subordinação dos filhos ou alunos;

é educar sem dominar.

Embora existam outros modelos de treinamento de pais e professores

em Disciplina Positiva, os exemplos apresentados neste trabalho foram

formatados pela terapeuta Jane Nelsen e sua equipe. Chamam-se Positive

Discipline Parenting Model e Classroom Management Model, sendo o primeiro

voltado para o ambiente doméstico e o segundo para a sala de aula.

Segundo o site da Positive Discipline Association, responsável pela

divulgação do tema, os dois modelos disciplinares oferecem oportunidades

práticas para a orientação de adultos e crianças no dia-a-dia; programas

consistentes de disciplina em sala de aula e no lar; treinamento e suporte a

baixo custo; além de programas de certificação para profissionais interessados

em aplicar os modelos em escolas e comunidades.

4.2. Critérios básicos dos modelos formatados por Jane Nelsen

De acordo com o site da Associação, os cinco critérios da Disciplina

Positiva são: senso de pertencimento; firmeza com afetividade; eficiência

duradoura; ensino de importantes habilidades sociais; e valorização do

potencial de cada criança. Todos eles têm como meta o reforço do sentimento

social proposto pela teoria adleriana.

4.2.1. Senso de pertencimento e de importância (Sense of Belonging and

Significance)

Todas as crianças buscam formas de se sentir aceitas e importantes.

Uma vez inseguras, algumas se consideram incapazes e desistem de

participar; outras, na tentativa de conquistar ou recuperar o lugar que acreditam

ter perdido, agem de forma repreensível para chamar a atenção, se vingar,

lutar pelo poder ou mostrar que desistiram de participar.

Vale ressaltar que, segundo essa abordagem, não basta amar uma

criança para que ela se sinta aceita e capaz de contribuir com o grupo. Ao

contrário, por amor alguns pais batem em seus filhos, outros evitam dizer não;

há também aqueles que fazem tudo por eles, até mesmo o que eles já

poderiam fazer sozinhos. E, assim, perdem a oportunidade de ensinar

importantes lições, como a autonomia, a cooperação e o respeito. O amor é

fundamental, mas não suficiente para educar uma criança. (NELSEN; ERWIN;

DUFFY, 2007)

4.2.2. Respeito e encorajamento

Para educar uma criança segundo os preceitos da Disciplina Positiva, é

preciso ser firme e afetuoso ao mesmo tempo. Dessa forma, o educador

demonstrará respeito e valorizará as atitudes positivas do seu filho ou aluno. A

proposta é possibilitar uma educação sem culpas, longe de extremos como a

repressão e a permissividade.

4.2.3. Eficiência duradoura

A proposta da Disciplina Positiva começa logo após o nascimento e vale

para toda a vida. Há uma série de livros e vídeos específicos para cada faixa

etária. Sua proposta é oferecer técnicas que sejam eficazes e duradouras e,

por isso, leva em consideração o que a criança sente, pensa e aprende, além

das escolhas que ela faz para si e para o seu mundo.

A proposta não é “apagar incêndios”, ou seja, reagir aos problemas de

indisciplina conforme eles vão aparecendo. Ao contrário, envolve reflexão,

diálogo, planejamento e acompanhamento. Cabe ao educador elaborar

expectativas razoáveis para si e para o seu filho ou aluno, lembrando que a

meta é trabalhar pelo aprimoramento não pela perfeição e isso implica em

aceitar os erros (os seus e os das crianças) como oportunidades de

aprendizado.

4.2.4. Ensino de habilidades sociais

Como vimos acima, disciplinar, segundo essa perspectiva, não implica

apenas em corrigir o mau comportamento. O educador deve estar preparado

para fazer dos acontecimentos do dia-a-dia oportunidades para o treino de

habilidades importantes para a vida em sociedade, como a compaixão, a

solidariedade, a capacidade de resolver problemas, a cooperação, dentre

outras.

Um exemplo do que pode ser feito é envolver as crianças na solução de

problemas e, ao invés de dar ordens, lhe oferecer escolhas. Conforme a

criança vai amadurecendo, ela deve também ser envolvida na definição das

regras e das consequências lógicas. Desse modo, ela estará praticando

importantes competências para a vida em sociedade e, ao mesmo tempo, se

sentirá mais capaz de participar, treinará o senso de poder e a sua autonomia.

4.2.5. Valorização do potencial de cada criança

Para que as crianças sintam-se integradas e capazes de contribuir, é

fundamental que elas confiem em si mesmas. O educador pode contribuir para

que isso aconteça, reconhecendo e valorizando o potencial de cada uma delas.

A Disciplina Positiva propõe que essa valorização seja feita por meio de

estímulos e encorajamentos.

Muitas oportunidades para que a criança se sinta útil e capaz de

contribuir surgem na rotina diária. Por exemplo, os filhos só aprendem a comer,

se vestir e tomar banhos sozinhos se forem incentivados a fazer isso. Se os

pais assumem integralmente essas tarefas mesmo quando os filhos já são

capazes de colaborar, essas habilidades não serão desenvolvidas. Ao fazer

isso, deixam de incentivar a autonomia, o que pode ter um impacto negativo

sobre a autoestima da criança.

4.3. Ferramentas para os pais: a Disciplina Positiva em casa

Diversos livros, artigos e vídeos apresentam muitas ferramentas para

aplicação da Disciplina Positiva. A seguir, apresentaremos um resumo das

principais técnicas.

4.3.1. Respeito mútuo

Para o estabelecimento de um relacionamento baseado no respeito

mútuo com seus filhos, o programa sugere que os pais pensem antes de reagir

a um mau comportamento; liderem pelo exemplo, conscientes de que suas

ações valem mais que suas palavras; aceitem e valorizem a individualidade do

seu filho ou aluno, pois só assim serão capazes de encorajá-los; aprendam a

ouvir e a dizer não.

Segundo a Disciplina Positiva, quem não respeita o outro não é capaz

de ensinar alguém a respeitar. Nesse sentindo, podemos dizer que um pai que

bate em seu filho porque este brigou na escola, está sendo incoerente. Ao usar

a violência ele desrespeita seu filho e dificilmente conseguirá ensiná-lo a

respeitar os outros.

4.3.2. Identificação do objetivo por trás da indisciplina

Inspirada na teoria adleriana, a Disciplina Positiva parte do princípio que

existem quatro objetivos por trás dos comportamentos repreensíveis. São eles:

chamar a atenção, lutar pelo poder, se vingar e desistir de lutar. Cabe aos pais

identificar que objetivo inspirou cada indisciplina, pois assim terá mais chances

de influenciar uma mudança positiva no comportamento de seus filhos. A dica é

lidar com o objetivo não apenas com o comportamento.

A Disciplina Positiva sugere algumas técnicas para identificação dos objetivos e

das crenças ou interpretações que o sustentam. Em uma delas, o educador

deve avaliar como se sentiu diante da atitude indesejada.

Sentir irritação, culpa ou preocupação, por exemplo, sugerem que a criança

quer chamar a atenção. Nesse caso, a melhor coisa a fazer é ignorar a cena,

se possível, se retirar. No momento apropriado, o educador deve oferecer

oportunidades para que a criança volte a se sentir segura quanto a sua

importância e função na constelação familiar (dar muitos abraços espontâneos,

dedicar tempo exclusivo a ela etc.).

Já se a atitude da criança fizer com que o educador se sinta magoado ou

irritado, por exemplo, o mais provável é que o objetivo seja disputar o poder. A

sugestão é conversar com a criança sobre como ela se sente, tentar identificar

o que pode ter causado o mal-estar ou se há outra pessoa envolvida nessa

disputa.

Quando o pai ou professor se sentem sem esperança diante do mau

comportamento, a mensagem subliminar enviada pela criança diz exatamente

o contrário: “Não desista de mim”. A saída é investir em encorajamento. Isso

pode ser feito, por exemplo, por meio de solicitações simples para que a

criança, ao cumpri-las, sinta-se esperançoso e capaz novamente.

4.3.3. Boa comunicação e resolução de problemas

Mais do que fornecer informações às crianças, seu responsável deve contribuir

para que elas pensem por si mesmas. Para isso, o educador deve aprimorar

as suas habilidades de comunicação, especialmente no que diz respeito a sua

capacidade de ouvir o que seu filho tem a dizer. (NELSEN; ERWIN; DUFFY,

2007)

Segundo a Disciplina Positiva, uma dica para aprender a ouvir com os ouvidos

abertos e a boca fechada é fazer perguntas. Relatar o que aconteceu, como e

porque aconteceu apenas ensina à criança o que pensar. Para contribuir com o

desenvolvimento do raciocínio e da capacidade de julgamento de seus filhos,

os pais devem perguntar, por exemplo, “O que aconteceu?”, “Como você acha

que isso aconteceu?”, “Como você se sente com isso?”, ou ainda, “Como você

poderia agir no futuro?”.

Para aqueles que consideram essa tarefa muito difícil, outra técnica sugerida

pela Disciplina Positiva é a audição reflexiva (reflective listening), que como o

nome sugere implica em ouvir o que a criança tem a dizer como se o educador

fosse um espelho, apenas refletindo aquilo que está sendo dito.

Vejamos um exemplo apresentado no livro Positive Discipline A-Z: 1001

Solutions to Everyday Parenting Problems. O filho diz “Eu odeio a Karen”. O pai

pergunta: “Você odeia a sua melhor amiga?”. Ele responde: “Sim, porque ela

falou de mim pelas costas”. “Ela disse algo para outras pessoas que não diria

para você?”, indaga o pai. E a resposta é “sim”. Em seguida, o pai poderia dizer

“Fico feliz que você tenha me dito como se sente. Quer um abraço?”. Assim, ao

invés de julgar o acontecimento ou de dizer ao filho o que fazer, seu pai

possibilita que ele entre em contato com os seus sentimentos e, com isso,

possa escolher como agir.

Outra técnica sugerida pela Disciplina Positiva é ajudar a criança a desenvolver

um vocabulário de sentimentos (feeling vocabulary). O objetivo é ouvir a

criança para ajudá-la a compreender o que está sentindo. Dar nomes aos

sentimentos contribui para que a criança desenvolva esse vocabulário. Por

exemplo: “Pela sua reação imagino que você esteja com raiva” ou “Você está

chateado porque esse quebra-cabeça é difícil”.

A Disciplina Positiva sugere também que os pais evitem perguntas que já

trazem consigo uma resposta. A melhor forma de fazer isso é usar expressões

que comecem com o verbo “perceber” (“I Notice” Statments). Por exemplo: “Eu

percebi que você não fez o seu dever de casa. Qual o seu plano?”.

4.3.4. Foco em soluções não em punições

Tendo em vista que, segundo essa abordagem, educar um filho não significa

dominá-lo, punições devem ser evitadas. No lugar, são propostas as técnicas

das consequências lógicas e das consequências naturais.

Um exemplo de consequência natural é o que acontece, por exemplo, quando

uma criança insiste em vestir determinada roupa, embora ela não seja

adequada ao clima do ambiente. A mãe faz a sua parte ao avisar que ela

poderá sentir calor, que seria melhor vestir algo mais fresco. A consequência

natural de sair de casa com uma blusa de manga comprida num dia de verão

será sentir calor. Se a mãe forçasse essa criança a trocar de blusa, a raiva que

a criança provavelmente sentiria seria maior do que a compreensão da

consequência natural de sua escolha.

Vale ressaltar, no entanto, que se o adulto aproveitar a situação para dizer, por

exemplo, “Espero que tenha aprendido a lição”, estará transformando uma

consequência natural em um castigo. Nesse caso, a criança deixará de se

concentrar no aprendizado daquela experiência para se defender da culpa ou

vergonha motivada por esse tipo de comentário.

As consequências naturais devem ser evitadas quando implicarem em perigo

para a criança. As consequências lógicas, por sua vez, são aquelas que

envolvem a interferência do adulto, pois devem ser determinadas para cada

situação.

Para exemplificar, pensemos numa casa em que todos tenham a

responsabilidade de colocar suas roupas sujas num cesto apropriado. A regra

é: as roupas que precisam ser lavadas devem ser colocadas no cesto; a

consequência lógica, por sua vez, é que as roupas que não estiverem ali não

serão lavadas. Quando a criança procurar por uma roupa e descobrir que ela

está suja, seu pai ou sua mãe não devem aproveitar a oportunidade para dar

um sermão, a lição deverá ser aprendida pela consequência.

Ao contrário do que podem pensar alguns pais, as consequências lógicas não

são uma nova forma de impor suas vontades aos filhos. As crianças devem

conhecer de antemão quais são as regras e o que acontece quando estas não

são cumpridas. As consequências devem ter como meta o aprendizado, não a

punição ou o bem-estar do adulto.

As crianças são muito rápidas em perceberem a justiça das consequências lógicas e, normalmente, elas as aceitam de pronto, sem nenhuma resistência. Quanto menos os pais falarem em “consequências”, menos elas aparecerão como punição. (DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 90)

4.3.5. Disciplina que educa

A Disciplina Positiva não é nem permissiva nem punitiva porque investe

na autonomia da criança. O objetivo é oferecer oportunidades para o

desenvolvimento infantil. Os pais devem ter sempre em mente que sua meta é

contribuir para o amadurecimento emocional, psicológico e moral do seu filho,

além de oferecer oportunidades para o aprendizado prático de habilidades,

como a capacidade de resolver problemas, lidar com conflitos e trabalhar em

equipe, por exemplo.

Assim, diante do mau comportamento, a melhor coisa a fazer é manter a

calma. Observar, refletir e só depois tomar uma atitude. Reagir imediatamente

pode significar arrependimentos futuros. A opção é ter calma e paciência, pois

algumas vezes será mais apropriado se retirar do que agir por impulso.

Extravasar o estresse do trabalho sobre a criança, por exemplo, dificilmente

ensinará uma lição positiva.

4.3.6. Estímulo ou encorajamento

No lugar de recompensas e elogios, a Disciplina Positiva recomenda os

encorajamentos, cujo objetivo é fazer a criança se sentir valorizada como parte

importante do grupo.

Ao contrário das recompensas, o encorajamento não depende do

resultado alcançado pela criança. Mesmo que o objetivo final não seja atingido,

ela deve ser encorajada pelo processo. Um exemplo de expressão

encorajadora seria: “Boa tentativa. Vejo que você está se esforçando”.

4.4. Ferramentas para educadores: a Disciplina Positiva na

escola

4.4.1. Respeito mútuo

O lema é o mesmo sugerido para o ambiente doméstico: respeitar para

ser respeitado; ensinar as crianças a respeitar os outros, oferecendo a elas

esse tipo de tratamento.

Os professores devem ficar atentos porque, assim como acontece com

os pais, podem desrespeitar as crianças com suas atitudes sem que se deem

conta disso. Por exemplo, ao invés de exigir que seus alunos guardem os

brinquedos “agora mesmo”, ele demonstraria respeito pelas crianças que estão

engajadas numa atividade, informando quantos minutos faltam para o fim

daquela atividade. “Em cinco minutos vamos guardar os brinquedos de volta no

armário.” A Disciplina Positiva sugere entregar um cronômetro para as crianças

para que elas possam visualizar o tempo passando.

4.4.2. Identificação do objetivo por trás da indisciplina

Quanto maior o conhecimento do professor a respeito de seus alunos,

mais chances ele terá de identificar os objetivos por trás de cada

comportamento. Como vimos no capítulo III, para conhecer uma criança é

importante investigar a sua atmosfera social, seu papel na constelação familiar,

seu estilo de vida, seu grau de sentimento social e a intensidade do seu

sentimento de inferioridade. Embora grande parte dessas informações possa

ser obtida por meio de uma anamnese com o primeiro responsável, a Disciplina

Positiva recomenda que o educador faça a sua própria observação da criança

para evitar ter a sua opinião influenciada por rótulos previamente estabelecidos

pela família.

Como vimos anteriormente, a Disciplina Positiva sugere uma série de

técnicas para lidar com o mau comportamento. Para evitar, por exemplo, a luta

pelo poder com os alunos, a Disciplina Positiva recomenda que o professor

surpreenda com uma mudança de atitude. Ao invés de entrar na disputa para

provar a sua autoridade, ele deve investir no encorajamento e na participação

cooperativa e voluntária dos alunos. Outra estratégia é criar oportunidades para

que todos os alunos tenham a chance de compartilhar seus talentos individuais

com o grupo.

Já aqueles alunos que parecem ter desistido, que se mostram passivos

e desestimulados, devem ser encorajados com mais frequência do que os

demais e estimulados a participar do grupo.

4.4.3. Boa comunicação e resolução de problemas

As técnicas apresentadas no item 4.3.3 podem ser aplicadas também na

escola. De acordo com a Disciplina Positiva, investir na boa comunicação com

os alunos é a chave do gerenciamento da sala de aula.

É recomendada também a realização de reuniões periódicas nas quais os

alunos possam expressar suas opiniões e participar da elaboração das regras

e das consequências lógicas a serem praticadas em caso de indisciplina.

Dentre os tópicos para discussão podem estar, por exemplo, objetivos errados

comumente escolhidos pelos alunos na ânsia de se sentirem aceitos. A ideia é

que os alunos sintam-se responsáveis pela manutenção da ordem.

4.4.4. Foco em soluções não em punições

Embora, a palmatória e outras formas de castigos físicos já tenham sido

extintos das escolas brasileiras, ainda há professores que utilizam punições

como colocar as crianças sentadas, de cabeça baixa e em silêncio, ou

sentadas num cantinho para “refletir sobre o que fez”.

Para a Disciplina Positiva, as punições, longe de contribuir para o

desenvolvimento infantil, servem apenas para reforçar os objetivos por trás do

mau comportamento; castigos só devem ser usados em casos específicos. A

opção é o uso das técnicas das consequências lógicas e consequências

naturais, cujo objetivo é o desenvolvimento do senso de responsabilidade.

4.4.5. Disciplina que educa

Da mesma forma que os pais, os professores que seguem a Disciplina

Positiva buscam controlar seus impulsos e planejar as suas ações

cuidadosamente, levando sempre em consideração a importância do seu papel

na vida de seus alunos. Desse modo, mesmo aquelas crianças que não

encontram em casa um exemplo positivo a seguir, podem conhecer, na escola,

atitudes e escolhas saudáveis para a sua vida.

4.4.6. Estímulo ou encorajamento

Sem as recompensas e os elogios, entram o estímulo ou encorajamento, cujo

objetivo é o fortalecimento da autoestima dos alunos. A proposta é ajudá-los a

acreditar em si mesmos, a perceber que são capazes de contribuir e que são

importantes para o grupo. Ao reforçar o senso de pertencimento e de

importância das crianças, o professor investe no desenvolvimento emocional e

social de cada um deles.

Para a Disciplina Positiva, enquanto encorajar é uma forma de demonstrar

respeito pelas habilidades dos alunos, premiar ou recompensar é incentivar a

competição entre eles e, assim, desequilibrar a luta individual pela

superioridade.

CONCLUSÃO

O presente trabalho não tem a pretensão de esgotar a discussão sobre o

tema da disciplina e sua contribuição para o desenvolvimento infantil, mas

espera contribuir para a sua discussão. Com esse objetivo, apresenta a

Disciplina Positiva (DP) como uma alternativa democrática de educação,

amparada pelo respeito mútuo entre crianças e adultos.

A falência do modelo autocrático de disciplina, baseado na subordinação

das crianças e regulado por punições e recompensas, abre espaço para a

discussão de programas alternativos, que fujam dos extremos da

permissividade e da repressão. Conforme revela a pesquisa que embasa este

trabalho, a Disciplina Positiva oferece contribuições para o desenvolvimento

cognitivo e afetivo das crianças de 3 a 6 anos de idade, na medida em que

auxilia no seu descentrar, na transição do egocentrismo, característico dessa

faixa etária, para a cooperação e a autonomia.

Ao combinar firmeza e afetividade, a DP busca o equilíbrio sugerido por

Saltini (2002) entre a mão que educa e a mão que ampara. Substitui o

autoritarismo do método tradicional pela autoridade natural daqueles que têm a

missão de orientar as crianças até a vida adulta. Dessa forma, a autoridade

passa a ser sustentada não mais pelo medo e pela força, mas por princípios

democráticos como o respeito, a igualdade e a dignidade.

A proposta da Disciplina Positiva é formar cidadãos capazes de inovar,

questionar e pensar por si mesmos. Para isso, o programa investe desde cedo

na autonomia das crianças, evitando fazer por elas o que elas já são capazes

de fazer sozinhas; valorizando a sua opinião e incentivando que elas

participem, na medida do possível, do estabelecimento das regras de convívio

e de suas consequências. Além disso, incentiva que elas pensem por si

mesmas, orientando na resolução de conflitos e problemas, ao invés de

oferecer respostas prontas.

Todo ser humano quer se sentir aceito e capaz, mas para as crianças de

3 a 6 anos, o senso de pertencimento e aceitação, que está na base da DP, é

ainda mais importante, já que elas ainda estão aprendendo sobre si mesmas e

sobre o mundo a sua volta. Segundo essa perspectiva, elas precisam saber

que são amadas não apenas por suas atitudes, mas por sua essência. Ao

mesmo tempo, devem ter sempre em mente que fazem parte de uma

sociedade, na qual todos têm direitos e deveres.

Em termos práticos, no ambiente familiar, isso significa, dentre outras

coisas, o estabelecimento de uma rotina, com tarefas claras para todos os

membros, e de reuniões periódicas que fortaleçam os laços afetivos entre eles.

Na escola, investe também no diálogo entre o professor e os alunos e incentiva

que o educador perceba cada criança como um ser único, diferente dos

demais, mas igualmente capaz de desenvolver o seu potencial, seja este qual

for.

De acordo com a DP, a responsabilidade pela educação dos filhos é da

família, mas cabe também à escola um papel importante na formação das

crianças. O professor tem a missão de reforçar os limites estabelecidos em

casa e apresentar novas regras que sustentam a interação na sociedade.

Para que cumpram suas funções com segurança, a DP incentiva os

educadores a conhecer e conquistar seus filhos ou alunos, pois só assim serão

capazes de influenciá-los de maneira consciente e positiva. Sugere que família

e escola unam forças e assumam a sua responsabilidade não apenas pelo

desenvolvimento da inteligência das crianças, mas também pelo seu

desenvolvimento afetivo. Pais e professores que seguem essa proposta devem

assumir a missão de reforçar o sentimento social das crianças e de aproveitar

os erros e as experiências do dia-a-dia como oportunidades de crescimento.

Assim, podemos dizer que o papel da Disciplina Positiva, tanto no

ambiente doméstico quanto no escolar, é contribuir para a autonomia moral,

intelectual e emocional das crianças.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO

AGRADECIMENTO

DEDICATÓRIA

RESUMO

METODOLOGIA

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I – A CRIANÇA DE 3 A 6 ANOS

1.1. Ser criança ontem e hoje

1.2. Aspectos cognitivos, afetivos e sociais

1.3. Quando a indisciplina faz parte do desenvolvimento

CAPÍTULO II – DISCIPLINA E DESENVOLVIMENTO

2.1. O binômio desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento afetivo

2.2. A importância dos limites para o desenvolvimento infantil

2.3. Castigos físicos e humilhantes: efeitos sobre o desenvolvimento

CAPÍTULO III – ORIGENS DA DISCIPLINA POSITIVA

3.1. As contribuições de Alfred Adler

3.1.1. O autor e sua obra

3.1.2. As quatro premissas sobre o ser humano

3.1.3. O que motiva e dirige o comportamento infantil

3.1.4. A importância da educação dos pais

3.1.5. A criança na escola

3.2. As contribuições de Rudolf Dreikurs

3.2.1. O autor e sua obra

3.2.2. A educação da criança na sociedade democrática

3.2.3. Conhecer para educar

3.2.4. Os quatro objetivos do mau-comportamento

3.2.5. As consequências lógicas e as consequências naturais

3.2.6. Gerenciamento de sala de aula

CAPÍTULO IV – A DISCIPLINA POSITIVA COLOCADA EM PRÁTICA

4.1. O que é Disciplina Positiva

4.2. Critérios básicos dos modelos formatados por Jane Nelsen

4.2.1. Senso de pertencimento e de importância

4.2.2. Respeito e encorajamento

4.2.3. Eficiência duradoura

4.2.4. Ensino de habilidades sociais

4.2.5. Valorização do potencial de cada criança

4.3. Ferramentas para os pais: a Disciplina Positiva em casa

4.3.1. Respeito mútuo

4.3.2. Identificação do objetivo por trás da indisciplina

4.3.3. Boa comunicação e resolução de problemas

4.3.4. Foco em soluções não em punições

4.3.5. Disciplina que educa

4.3.6. Estímulo ou encorajamento

4.4. Ferramentas para educadores: a Disciplina Positiva na escola

4.4.1. Respeito mútuo

4.4.2. Identificação do objetivo por trás da indisciplina

4.4.3. Boa comunicação e resolução de problemas

4.4.4. Foco em soluções não em punições

4.4.5. Disciplina que educa

4.4.6. Estímulo ou encorajamento

CONCLUSÃO

BIBLIOGRAFIA