UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

LETRAMENTO NAS SÉRIES INICIAIS

Por: Claudia Diniz Felix do Nascimento

Orientador

Prof. Edla Trocoli

Rio de Janeiro

2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

LETRAMENTO NAS SÈRIES INICIAIS

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada

como requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Educação Infantil e Desenvolvimento.

Por: Claudia Diniz Felix do Nascimento.

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AGRADECIMENTOS

Sou grata a Deus por ter acrescentado este

tempo de crescimento na minha vida . Ao

meu querido marido e meus amados filhos por

serem meus grandes amigos nos momentos

em que eu preciso...

4

DEDICATÓRIA

Dedico a minha mãe que sempre se

preocupou comigo e me incentivou a aprender

mais e mais... .À minha única sobrinha pelo

carinho que me dedica a cada dia e a amigos e

a familiares sinceros.

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RESUMO

Este trabalho foi desenvolvido tendo como principal objetivo ampliar o

conceito de letramento como parte de um processo prazeroso no dia a dia do aluno

no espaço escolar. Tendo também o intuito de analisar e formular um referencial

teórico prático a partir de obras e teorias de educadores e pensadores da educação,

observando e destacando condições favoráveis a uma aprendizagem eficaz.

Também inclui o ambiente educacional como parte integrante da ação

pedagógica, sendo constituído socialmente como fruto das interações realizadas por

todos da comunidade escolar. No decorrer do trabalho constatou-se a importância

da organização do espaço escolar e a sua adequação à faixa etária dirigida. E como

o espaço e o ambiente podem influenciar sendo facilitadores na aprendizagem do

aluno.

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METODOLOGIA

O caminho que se percorreu para alcançar os objetivos propostos para este

trabalho monográfico foi estabelecido através das informações adquiridas em sites

publicados em português e da pesquisa bibliográfica em artigos de revistas e livros

sobre educação que abordem temas como: letramento, motivação no ambiente

escolar, biografias de educadores influentes entre outros assuntos que fazem parte

do acervo integrante da Biblioteca Euclides da Cunha que está localizada na Escola

Municipal Doutor Álvaro Alberto situada à Rua Deputado Romeiro Junior, 273 no

município de Duque de Caxias/RJ.

Não há como falar de letramento sem abordar o conceito de alfabetização,

então no estudo há o confronto dos dois conceitos a fim de destacar o caráter social

do primeiro.

Partindo da premissa de que o tema letramento é um processo de construção

de conhecimento significativo e contínuo na aprendizagem, nosso propósito é

revisitar autores, teóricos, educadores e pensadores da educação com suas

reflexões e contribuições. E para elucidar o tema em estudo foram citados teóricos

de tempos remotos como Maria Montessori e Jean Piaget, passando por vários

momentos da história da educação brasileira com Armanda Álvaro Alberto e

chegando aos tempos atuais com citações da educadora Magda Soares.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I – CAMINHOS DO LETRAMENTO.

CAPÍTULO II - A MOTIVAÇÂO NO AMBIENTE ESCOLAR.

CAPÍTULO III – CONTRIBUIÇÔES E REFLEXÔES DE PENSADORES DA

EDUCAÇÂO.

CONCLUSÃO

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

BIBLIOGRAFIA CITADA (opcional)

ANEXOS

ÍNDICE

FOLHA DE AVALIAÇÃO

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INTRODUÇÂO

Pesquisas e sistemas de avaliação da qualidade da educação brasileira

ainda apontam resultados que vêm identificando problemas nos processos de

alfabetização de crianças com resultados ineficientes no contexto escolar. A

sociedade apresenta uma constante preocupação com a educação, onde a leitura

ainda é objeto de uso no objetivo do papel social em estudos acadêmicos ou

profissionais representando estrutura de poder na sociedade.

O tema letramento em séries iniciais foi escolhido a fim de ampliar o conceito

de letramento dentro dos processos de ensino e aprendizagem. Valorizar a leitura

incidental como algo importante na construção do conhecimento e abordar temas

sobre motivação e predisposição no ambiente escolar favorecerá a busca através da

observação, da reflexão e da pesquisa de um planejamento com atividades

significativas gerando o prazer vinculado a utilização da prática da leitura e da

escrita respondendo às demandas sociais num sistema de educação de qualidade

para todos.

A palavra letramento surgiu recentemente na área da educação. Foram nos

anos 80, que ela começa a ser utilizada para preencher a necessidade de teóricos e

profissionais da educação que justificasse a ampliação do conceito de alfabetização

dentro de uma perspectiva diferenciada. Apesar de tanto se falar em letramento nos

dias de hoje, ainda se torna desafiador, pois surgem diferentes abordagens sobre

este tema com questões que visam esclarecer o entendimento do conceito de

letramento. Neste estudo, faremos a análise de teorias de diferentes educadores e

pensadores da educação que abordam letramento com teorias sobre a

aprendizagem no campo da prática educativa. .

O prazer na vida é que impele o ser humano a ir além, a avançar e

alcançar lugares. Na infância não é diferente, ao contrário, é justamente nesta fase

da vida que há a busca pelo prazer em todas as coisas que se faça e a leitura

prazerosa precisa ser a porta de acesso ao mundo. Entender com observação e

pesquisa o que a criança pensa sobre a leitura criará novas possibilidades do

desenvolvimento infantil na construção do conhecimento.

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Neste processo a escola é o ambiente de letramento, a criança é sujeito

ativo e o educador o agente no oferecimento de experiências de aprendizagem

significativas para o aluno. A valorização da leitura incidental e do conhecimento de

mundo do aluno são pontes para a ampliação de possibilidades na construção do

conhecimento.

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.

CAPÍTULO I

OS CAMINHOS DO LETRAMENTO

“Letramento é, sobretudo , um mapa do coração do homem,um mapa de quem você é,e de tudo que pode ser.” (Magda Soares)

Diante dos resultados obtidos na área educacional, como o alto índice de

analfabetismo, educadores e profissionais da educação emergem um novo olhar

para a alfabetização no sentido de apropriação do código da língua. O letramento

surge como uma nova perspectiva de perceber a prática da leitura como contínua no

sentido de que o indivíduo letrado é aquele que não somente sabe ler e escrever,

mas que utiliza a leitura na sua prática do dia a dia adequadamente atendendo às

demandas sociais. Vários teóricos apresentam abordagens diferenciadas que

tornam o letramento um conceito complexo e heterogêneo.Veremos agora alguns

conceitos sobre letramento:

Letramento: conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de

diferentes tipos de materiais. (HOUAISS, 2004)

Do ponto de vista social o letramento é um fenômeno cultural relativo às

atividades que envolvem a língua escrita. A ênfase recai nos “usos, funções e

propósitos da língua escrita no contexto social. (SOARES, 2006)

Letramento: estado ou condição de indivíduo ou grupo capaz de utilizar-se da

leitura e da escrita, ou de exercê-las como instrumentos de sua realização e de seu

desenvolvimento social e cultural. (AURÉLIO REVISADO).

Surge um novo sentido para o adjetivo letrado, que significava apenas (que ou

que é versado em letras ou literatura; literato) e que agora passa a caracterizar o

indivíduo que domina a leitura, ou seja, que não só sabe ler e escrever (atributo

daquele que é alfabetizado), mas também faz uso competente e freqüente da leitura

e da escrita. Fala-se no letramento como ampliação do sentido de alfabetização.

(WIKIPÈDIA)

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Segundo a educadora Magda Soares “Letrar é mais que alfabetizar”, é dar

ao aluno condições de usar o conhecimento da leitura e da escrita articulado à sua

prática social, de um modo que haja significado dentro deste processo; além disso,

ele deve fazer uso contínuo deste conhecimento no seu dia a dia. Pensando deste

modo alfabetização tem fim quando o indivíduo compreende os signos e sinais

dominantes na língua escrita, mas letramento não, porque o sujeito da ação continua

ativo na busca da prática de ler e escrever dentro ou fora da escola, incluindo

investimentos financeiros freqüentes na compra de livros, revistas, gibis, jornais.

Magda Soares afirma: “É preciso compreender, inserir-se, avaliar, apreciar a escrita

e a leitura...” Mas para que o letramento atinja maior alcance na vida do indivíduo

envolve também o fator econômico e a escola deve interferir dando condições para

que este processo aconteça de forma eficaz.

Alfabetização e letramento são processos que caminham juntos, entretanto são

conceitos distintos porque enquanto que um fornece o código para o mecanismo da

leitura o outro é a capacidade de utilizar-se deste mecanismo para suas

necessidades diárias, sem haver a necessidade de ser um após o outro. Porque se a

sala de aula se transforma num ambiente alfabetizador onde haja textos e materiais

escritos de qualidade, a alfabetização pode acontecer paralelamente ao letramento.

Contudo é importante ressaltar que dificilmente um indivíduo não alfabetizado

poderá atingir um nível mais elevado de letramento.

Confrontando ainda alfabetização e letramento percebe-se a especificidade

do caráter individual da primeira e o social da segunda:

A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de

habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Isso é levado

a efeito, em geral, por meio do processo de escolarização e, portanto, da instrução

formal. A alfabetização pertence assim ao âmbito do individual. O letramento, por

sua vez, focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita. Entre outros

casos, procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um

sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada; procura ainda saber quais

práticas psicossociais substituem as práticas letradas em sociedades agradas.

(KLEIMAN, 1988, p.9, e 1995, p.9-10).

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Segundo Magda Soares o letramento è produzido pela ação de “letrar-se”

(1988; p.38), quer dizer, não é um ato isolado de leitura, mas uma necessidade

interior do indivíduo que o põe na condição de leitor atuante na sociedade em que

faz parte, participando de programações que envolvem a leitura e a escrita. Olhando

por este prisma, letramento atinge uma dimensão individual e outra dimensão social,

na primeira se torna uma capacidade pessoal de condições mentais de ler e

escrever; já na social acontece como uma modificação cultural de valores que

envolvem a demanda do uso e da prática dessa escrita. Portando o letramento

abrange os dois processos contínuos de ler e escrever ao longo da vida do sujeito

fora da escola e dentro dela. E pensar em escola, é pensar num local gerador de

pessoas pensantes, que adquiram a capacidade de ampliação do seu próprio grau

de letramento tornando-se capaz de formular seus próprios pensamentos a partir

daquilo que por ele é compreendido.

Ler num sentido mais amplo constitui simultaneamente habilidades lingüísticas

e psicológicas que integram um complexo e longo caminho de construção de

sentidos para textos escritos; também envolve desde a utilização de códigos para o

processamento de informações contidas em palavras até a capacidade de ler

bilhetes, cartas, jornais, gibis, romances, poesias, contos, emails e outros. Escrever

é também, o domínio do registro significativo de idéias quando o sujeito utiliza-se de

signos e unidades de som para transmitir ao leitor uma mensagem de forma

adequada. É, portanto a habilidade de dominar práticas simples de escrita como o

seu próprio nome, pequenos bilhetes ou recados até num nível mais complexo como

a construção de textos argumentativos ou teses, etc..

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1.1 – A valorização da leitura incidental no letramento.

Na infância as crianças demonstram o prazer nas pequenas

coisas que fazem e a leitura incidental acontece justamente no momento em que

elas descobrem o prazer em ler. Não que elas já leiam na forma convencional,

contudo começam a representar que lêem, elas pegam livros, abrem e começam a

formular suas exposições a partir das gravuras, imagens ou rótulos que vêem. E

para poder compreender o sistema de representação da leitura elas precisam

construir respostas para questionamentos que surgem a partir de hipóteses que

criam sobre a estrutura da representação da escrita.

Durante este processo de construção da aprendizagem na leitura cada criança

formula um conjunto de idéias sobre a escrita do que se pode e o que não se pode

ler. Então passam por hipóteses, que segundo Ferreiro são classificadas da seguinte

forma: pré-silábico; silábico; silábico–alfabético; alfabético.

Segundo estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky até que a criança se

aproprie de toda a complexidade da língua escrita ela passa por hipóteses que

acontecem de forma espontânea e temporária,onde a criança leva em conta sua

compreensão do mundo que a cerca e parte da informação que é recebida na sala

de aula. Surge então, a necessidade do educador conhecer o que as crianças

pensam em tais fases hipotéticas e planejar atividades que favoreçam a passagem

de um nível para o outro, porque as passagens dos níveis dependem muito da

intervenção feita pelo professor. As intervenções feitas pelo educador precisam ser

feitas com objetividade e devem garantir com que a criança se sinta desafiada em

buscar novas respostas para seus conflitos no processo natural de construção do

conhecimento do sistema de escrita e uso funcional da linguagem.As atividades

devem ser desafiadoras e o nível de complexidade adequado às reais circunstâncias

dos alunos.

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1.2- As hipóteses que surgem no processo de construção do

conhecimento e a intervenção do professor.

Nas hipóteses que as crianças constroem com a tentativa de compreender a

leitura das palavras acontece um processo contínuo de formulação de novas teorias.

E de início, elas supõem que a escrita é uma forma de desenhar coisas e associam

a uma concepção realística da palavra, quer dizer, para elas objetos grandes

possuem nomes grandes e objetos pequenos possuem nomes pequenos. Ao

perceber as características convencionais da linguagem na escrita, formulam duas

outras hipóteses que irão acompanhá-la por algum tempo, pensam que é preciso um

número mínimo de letras para que haja algo escrito e de que necessita de uma

variedade de caracteres para que se possa ler. Nesta fase hipotética a criança ainda

não diferencia o desenho da escrita alfabética e com o convívio com estes dois

sistemas distintos estabelece-se tal distinção. Ainda antes de perceber a escrita

como representação do que se lê, ela busca diferenciar as palavras através da

quantidade, da posição e da variação dos caracteres empregados. Tais

características aparecem na fase pré-silábica.

Uma das ”grandes reestruturações globais” (PIAGET) acontece quando a

criança começa a acreditar que cada letra representa uma sílaba e no avançar

dessa hipótese conceitual atribui-se a cada letra escrita o valor de uma sílaba oral

gerando mais tarde vínculo sonoro entre as letras e as sílabas. Essa fase gera um

enorme avanço conceitual, pois é a descoberta de que a escrita é associada ao som

da fala e percebe-se a presença da sílaba na palavra. Acontece nesse momento

uma enorme fonte de conflitos cognitivos onde a suposição de que cada letra

representa uma sílaba é falsa em relação à escrita ortográfica convencional. A

hipótese silábica trás contradição no que diz respeito ao controle silábico e a

quantidade mínima de letras que a criança ainda acredita ser necessária para se

escrever, no entanto, ela é necessária, pois torna possível ao processo de

aprendizagem ver a ação do sujeito construindo o seu próprio conhecimento e o

educador aparece não como quem controla o que se precisa ser aprendido, mas

como um mediador entre o conhecimento e aquele que aprende.

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Um salto qualitativo acontece quando a criança descobre o que realmente as

letras representam no processo específico de apropriação dos princípios alfabético e

ortográfico alcançando a hipótese alfabética. As dificuldades nesse processo de

aprendizagem são muito mais de natureza conceitual do que de ordem perceptível e

se o educador compreende a hipótese com que a criança trabalha, poderá

problematizar com questionamentos ou atividades adequadas gerando avanços

necessários para a compreensão do sistema alfabético. Enfim, dentro deste contexto

o educador precisa acompanhar de perto o processo de elaboração das atividades;

avaliar se auxilia o suficiente aos alunos e se estimulou a autonomia na resolução

das situações-problema propostas. O interesse deste tipo de observação é

fundamental porque possibilita identificar as necessidades dos alunos e perceber

quais outras estratégias diferenciadas precisarão ser trabalhadas sistematicamente

favorecendo a construção do conhecimento no desenvolvimento do aluno.

O professor ainda pode procurar consolidar os avanços em conhecimentos e

capacidades dos alunos retomando eventualmente conceitos e capacidades já

dominadas. No entanto, supõem-se ser de extrema importância que o professor se

engaje assumindo o papel de portador e organizador de uma rotina que envolva o

letramento como parte de sua prática pedagógica: organizando espaços para

realização de leituras como canto de leitura ou biblioteca de classe; incentivando aos

alunos para lerem uns para os outros, para outras classes e para a escola como um

todo; propondo a construção coletiva de jornais escolares e murais; registrando e

expondo listas ou textos trabalhados, desenvolvendo leituras diariamente para os

alunos como a leitura compartilhada. Inserir-se em tal prática pedagógica

educacional envolve também procedimentos éticos que devem ser desenvolvidos na

sala de aula como o estímulo ao respeito mútuo e pela própria atitude respeitosa

assumida diante dos alunos.

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1.3 - Alfabetizar, letrando : uma proposta inteligente.

A proposta da construção da alfabetização para crianças oferecendo

condições onde ela se desenvolva num contexto paralelo ao letramento surge da

necessidade real no campo educacional em suprir às demandas de centenas de

alunos que aprendem a decodificar os sons, mas não interpretam o que lêem

gerando nos anos iniciais de escolaridade um imenso fracasso escolar.

A prática da reprodução em sala de aula de textos esvaziados de sentido,

com repetições de estruturas, vocábulos e expressões idênticos somente com a

preocupação de fixar algumas sílabas já dominadas. O uso da antiga cartilha ou

outros modelos de livros que são portadores de textos que na realidade não

comunicam sentido significativo para o leitor e que prevalece a idéia de que a

aquisição da leitura e da escrita é apenas um processo de apropriação de um

mecanismo é ir contra qualquer concepção de cunho científico da linguagem.

Em uma esfera contrária a esta o texto proposto em sala de aula deve ser

fruto de uma história social e/ou cultural, atendendo às expectativas de novas

motivações sociais ou novas circunstâncias de comunicação. A prática textual que

está intimamente ligada ao letramento associa-se ao conjunto de elementos

contextualizados interligados a este espaço em que se dá a interação verbal com

trocas espontâneas e significativas para as crianças. O desenvolvimento da

construção da alfabetização e do letramento é marcado pelos fatores culturais e

sociais de um povo que interferem na transformação e expressão da linguagem oral

e da linguagem escrita. O criador de um texto estabelece o discurso mesmo que não

o grafe da forma ortograficamente esperada por alguns. As possibilidades de uso

das palavras relacionadas aos tipos de estratégias que o aluno utiliza ao produzir o

seu texto para sua argumentação é o que deve nortear o educador nas intervenções

para mediação na aprendizagem do aluno. Elaboração textual ou reescrita coletiva

de diversos gêneros são instrumentos fortalecedores na capacidade da construção

de textos. Essa condição exige trabalho pedagógico que não pode ser confundido

com a correção ortográfica do texto que o aluno produziu em sala de aula. A

estruturação do letramento no âmbito educacional mediado por diversos tipos de

textos, incluindo com gêneros discursivos e textuais vai além de um grupo de

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exercícios mecânicos de sons, fonemas ou palavras isoladas com formas

lingüísticas abstratas.

Com os textos produzidos coletivamente com crianças que ainda não

dominam o código alfabético da escrita o professor pode desempenhar o pape l de

escriba da turma e fazer o registro do que for construído interativamente na

integração com outras crianças, desse modo mesmo que ainda não saiba ler ou

escrever de acordo com a convenção do sistema alfabético elas estarão se

apropriando de um grupo de instrumentos de comunicação da linguagem essenciais

à prática de uma nova função psicológica no letramento escolar.

As atividades desenvolvidas não devem ser meros exercícios de codificação

ou decodificação do sistema de escrita ou de treino de habilidades, mas devem

atender as dificuldades que surgem no dia a dia das crianças de forma individual ou

em grupo entendendo que o letramento é uma prática construída dia após dia. As

tarefas de casa, por exemplo, devem ser eficientes e atender à dificuldade pessoal

do aluno.

A definição de letramento escolar precisa ser entendida como a prática

discursiva da utilização efetiva da linguagem num contexto de manifestações

diferenciadas culturalmente que revelam- se em diversos espaços compostos por

condições reais.

A amplitude do conceito do letramento fornece ferramentas que fazem parte

da necessidade humana de estabilidade e da liberdade do pensamento, pautada no

desenvolvimento da autonomia e na auto- estima do sujeito construindo

conhecimentos significativos numa abordagem em que a criatividade seja parte dos

processos de ensino e aprendizagem. Assim, entende-se, então, que a ação

pedagógica mais produtiva é aquela que planeja e põe em ação de maneira

simultânea a alfabetização e o letramento.

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CAPÌTULO II

A MOTIVAÇÃO NO AMBIENTE ESCOLAR

Os questionamentos e as discussões sobre a organização e a adequação

do espaço escolar como necessidade do aluno não são recentes. Desde meados

do século XIX, já existiam livros e publicações que tratavam contestar o modelo

de ensino centralizado na figura do adulto com destaque na transmissão dos

conhecimentos exclusivamente pelo professor como detentor do saber. Os

espaços educacionais eram organizados com a formação de carteiras umas atrás

das outras, móveis fixos e de acesso restrito ao professor. Montessori com sua

visão motivadora do ambiente escolar desprezava as salas de aula tradicionais,

ela dizia que as crianças pareciam uma coleção de borboletas cada qual presa

em seu lugar. E em 1907, inaugura a primeira “Casa dei Bambini,” que eram

locais especialmente adaptados às crianças e planejados para que elas

vivenciassem suas aprendizagens: os armários, as cadeiras, as mesas, as cores,

os sons e a própria arquitetura revelavam a sua proposta de liberdade e respeito,

onde era esperada a atuação dos pequenos no meio ambiente exercendo cada

qual o seu senso de responsabilidade. Os materiais montessorianos que faziam

parte destes locais permitiam a exploração de atividades sensorial e motora no

ambiente, respeitando e aproveitando a tendência natural que a criança tem de

querer tocar e manipular o que está ao seu redor para que houvesse o

desenvolvimento do aprendizado.

O material sensorial pode ser considerado desse ponto de vista como uma

abstração materializada... Quando a criança se encontra diante do material, ela

responde com um trabalho concentrado, sério, que parece extrair o melhor de sua

consciência. Parece realmente que as crianças estão atingindo a maior conquista

de que seus espíritos são capazes: o material abre à inteligência vias que, nessa

idade, seriam inacessíveis sem ele. (MONTESSORI, 1969. PP.197-198).

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Efetivamente aqui no Brasil, os espaços oferecidos em ensinos públicos

ou privados por vezes não despertam o prazer no ambiente educacional. Em

instituições que oferecem educação infantil há brinquedos quebrados, mobiliário

não adequado à faixa etária e um ambiente nada desafiador.

Partindo da concepção de que a escola é o palco dos relacionamentos

que se estabelecem nos processos de ensino e aprendizagem e fruto das

interações realizadas, os fatores disposição e motivação na dimensão espacial

educativa fazem parte integrante da ação pedagógica.

A concepção pedagógica de um professor também lhe é revelada no

espaço e no ambiente escolar em que atua como educador. Lógico, que cada

escola possui sua estrutura física independente da ação do educador, porém a

organização do espaço escolar e a forma como oferecemos os materiais em uma

sala de aula interferem significativamente no desenvolvimento da aprendizagem

no grupo. Portanto, o professor é o profissional responsável pela organização do

ambiente, pela proposta de atividades variadas com a utilização de materiais, pela

sugestão das brincadeiras causando impacto significativo de crescimento no

desenvolvimento total da criança.

Uma das maneiras de se organizar as atividades escolares é a utilização de

projetos. O projeto é a forma de trabalhar conhecimentos da atualidade e da

realidade do aluno que o envolvem e chamam a sua atenção. Freqüentemente os

temas escolhidos para nortear a organização do projeto são selecionados com os

próprios alunos, não precisando ser complexo ou com objetivos inatingíveis.

Precisam ser desenvolvidos com temática interessante, integrando diversas

perspectivas, intenções e finalidades com acessibilidade para concretização. Os

projetos despertam a curiosidade das crianças, favorecem a integração de

conhecimentos de diferentes áreas numa forma significativa de aprendizagem,

geralmente incluem os conhecimentos de linguagem oral e escrita, meio natural e

social, artes cênicas, desenvolvimento artístico e musical, entre outros.

Um fator diferenciador na elaboração de projetos é oportunizar ao aluno decisões

e gerenciamento das ações através da atuação do que se é planejado no grupo.

É com acompanhamento e observação científica do educador que os alunos são

estimulados a desempenhar suas funções e atividades debatendo, refletindo,

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analisando, buscando informações, arriscando hipóteses, o que favorece o

desenvolvimento da imaginação na formulação e resolução de problemas, na

comunicação e na aceitação de idéias nas tomadas de decisões.

As instituições de ensino que optam como estratégia de trabalho a

utilização de projetos acabam por reorganizar o tempo escolar não se

estruturando mais em tempos de aulas fechadas, e sim de “espaços de

trabalhos”. O planejamento é feito de acordo com períodos de tempo variados,

por exemplo, uma semana, uma quinzena... Os projetos geram no espaço escolar

uma educação voltada para a compreensão e a autonomia do pensar, onde cada

sujeito da ação aprende a se organizar e a dirigir seu próprio processo de

aprendizagem juntamente com o educador e os outros alunos, sendo a

aprendizagem o resultado da sua vida escolar ativa. Os projetos também

incentivam a família a se envolver na vida escolar do aluno, porque no decorrer

do desenvolvimento os próprios alunos ficam responsáveis por recolherem

informações e trazerem materiais que ultrapassam os limites do espaço

educacional.

Outra forma de atender às necessidades de intercâmbio entre os alunos,

as atividades e os materiais é a organização da aula em grupos, é bom lembrar

que este é o momento ideal para que o professor possa acompanhar de perto o

modo como se desenvolvem as atividades e auxiliá-los enquanto estão realizando

as tarefas; porque nesse momento o que mais importa é o processo e não a

correção final do trabalho que muita das vezes não tem sentido. A organização da

aula em grupos pode ser interposta por períodos de tempo em que o aluno

trabalhe sozinho.

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2.1- Ambiente versus espaço.

Embora tenhamos a clareza de serem conceitos intimamente ligados,

espaço e ambiente apresentam uma interessante distinção. Lina Forneiro diz que

espaço refere-se aos lugares onde as atividades educacionais se desenvolvem e

caracterizam-se por incluir objetos, móveis, materiais didáticos ou decorativos,

enquanto que o termo ambiente relaciona-se ao conjunto que está inserido neste

espaço físico e as ligações afetivas que se estabelecem entre adultos e crianças

envolvidas. Forneiro afirma:

O termo espaço refere-se aos locais onde as atividades são realizadas e se

caracterizam pelos objetos, móveis, materiais didáticos, decoração. O termo

ambiente diz respeito ao conjunto desse espaço físico e às relações que se

estabelecem no mesmo, as quais envolvem os afetos e as relações interpessoais

das pessoas envolvidas no processo, adultos e crianças, ou seja, por parte

do espaço temos as coisas postas em termos mais objetivos, por parte do

ambiente, as mais subjetivas. Desse modo, não se considera somente o meio

físico ou material, mas também as interações que se produzem nesse meio. É

um todo indissociável de objetos, odores, formas, cores, sons e pessoas que

habitam e se relacionam dentro de uma estrutura física determinada que

contém tudo e que, ao mesmo tempo, é contida por esses elementos que

pulsam dentro dela como se tivessem vida. Por isso, dizemos que o ambiente

“fala”, transmite sensações, evoca recordações, passa segurança ou inquietação,

mas nunca nos deixa indiferentes. (FORNEIRO, 1998. p. 233)

O espaço nunca é neutro e a criança precisa estar num local que lhe ofereça

objetos interessantes e criativos favorecendo avanços significativos em seu

desenvolvimento e suas potencialidades. Esse espaço com características

adequadas à faixa etária da criança precisa ser acolhedor e desafiador contendo

mobiliário que proporcione a interação no grupo e descentralização da figura do

adulto. O espaço físico torna-se elemento indispensável a ser observado e a sua

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organização precisa ser planejada para promover encontros ou atividades

diferenciadas garantindo a segurança e o bem estar de todos.

Se opondo à idéia de uma incompletude infantil que predominou no passado a

organização do espaço representa o conceito de “criança competente” Um dos

defensores desse conceito foi Loris Malaguzzi (1920-1994). Malaguzzi defende o

conceito de criança como “rica em potencial, forte, poderosa, competente e, acima

de tudo, conectada aos adultos e às outras crianças ” . Em seu artigo Qualidade na

Educação da Primeira Infância: Perspectivas Pós –Modernas ele compara a

arrumação dos móveis e materiais nas instituições de educação infantil como as

prateleiras de um supermercado que ficam organizadas de modo a estarem

expostas e escolhidas pelas pessoas. Nestes espaços é preciso retirar as crianças

da situação de objeto e pô-las como produtoras de sua própria ação e discurso.

Elas precisam ser vistas como competentes nas tomadas de decisões e capazes de

se organizarem acerca dos temas que lhes forem propostos. Com base nos

pressupostos mencionados podemos compreender o espaço como um elemento

curricular abrangendo perspectivas definidas em diferentes dimensões: a física, a

funcional, a temporal e a relacional.

Opondo-se à idéia de que nossas escolas por muito tempo foram

construídas para impor a ordem e a disciplina com sentido de um espaço fechado,

tanto a arrumação do ambiente interno quanto o externo nas escolas podem

oportunizar o processo educativo na aprendizagem e favorecer outras dimensões do

desenvolvimento humano. Vale ressaltar que o modo como a instituição organiza

seus espaços, os equipamentos, e os seus tempos, incluindo a forma como as

crianças e adultos ocupam e interagem nesse espaço revelam a proposta de

concepção pedagógica assumida tendo os seus profissionais clareza ou não do

caminho que estão trilhando.

A imaginação, o poder de criação e construção, a expressão de sentimentos e

emoções, a interação com o grupo e as brincadeiras podem ser estimuladas através

dos recursos dispostos neste ambiente. Um ambiente esvaziado de recursos não

proporciona a possibilidade de ampliação na construção do conhecimento.

A rotina de atividades permanentes na aula também é uma das estratégias que

podem ser utilizadas para a organização do tempo no espaço escolar.

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Essa rotina semanal deve ser composta por atividades variadas como a

leitura compartilhada, roda da conversa, atividades móveis, de leitura ou de escrita

entre outras. È importante que a diversidade de materiais faça parte da rotina e

materiais de uso social freqüente sejam utilizados, como é registrado nos

Parâmetros Curriculares Nacionais:

Materiais de uso social freqüente são ótimos recursos de trabalho, pois os alunos

aprendem sobre algo que tem função social real e se mantêm atualizados sobre o

que acontece no mundo, estabelecendo o vínculo necessário entre o que é

aprendido na escola e o conhecimento extra- escola. A utilização de materiais

diversificados como jornais, revistas, folhetos, propagandas, computadores,

calculadoras, filmes, faz o aluno sentir-se inserido no mundo à sua volta.

É indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos como

instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em

relação às novas tecnologias da informação e se instrumentalizarem para as

demandas sociais presentes e futuras. (PCN, volume1, p.104).

Partindo do pressuposto que as crianças constroem o conhecimento com as

interações que se estabelecem com outras crianças e adultos e no próprio meio em

que vivem, num mesmo espaço físico podem ser estabelecidos vários ambientes

paralelos e o ambiente, mesmo que não seja percebido pelo professor, envia

mensagens influenciando profundamente no aprendizado infantil. A ornamentação

do ambiente pode ser elaborada com finalidades específicas, por exemplo,

personalizar de acordo com as crianças da turma é importante na construção da

identidade pessoal, e outras funções podem ser despertadas nos ambientes

construídos, no sentido de promover sensação de bem-estar, segurança e confiança

bem como oportunidades de desenvolvimento de competências, habilidades,

atitudes de valorização e conservação do meio ambiente com a efetiva condição de

aprendizado na turma.

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CAPÍTULO III

CONTRIBUIÇÕES E REFLEXÕES DE PENSADORES DA

EDUCAÇÃO.

3.1-Maria Montessori, uma vida dedicada à educação

Maria Montessori nasceu no ano de 1870, na Itália. Foi a primeira mulher a se

formar em medicina e suas doutrinas formuladas por estudos e pesquisas através

da observação direta no comportamento e a atuação da natureza das crianças no

meio em que são inseridas contribuíram e influenciaram as bases da educação.

Montessori se inclui no movimento da Escola Nova que surgiu diante da

necessidade de ultrapassar o modelo de escola tradicional que não havia atendido

às expectativas de escolarização da população que entravam nas escolas. As

doutrinas de Montessori serviam de fundamento científico na tentativa da fundação

de uma verdadeira ciência da educação, o que em sua abordagem inicia a ”ciência

da observação”(Montessori,1976,p.125).

Determinava que os educadores e todos os que estivessem envolvidos no processo

educacional recebessem informação com caráter formativo de suas doutrinas e que

o proceder do processo educacional acontecesse permitindo a verificação científica.

A possibilidade de observar como fenômenos naturais e como reações

experimentais o desenvolvimento da vida psíquica na criança transforma a própria

escola em ação, em uma espécie de gabinete científico para o estudo de

psicogenética do homem. (Montessori, 1976, p.125)

Rousseau já atentava que a observação precisa é competência fundamental para se

ensinar. Montessori cria a idéia de um “novo tipo de educador”,alguém que se

despisse de sua autoridade para se revestir de humildade e aprendesse o silêncio

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para ouvir, que abrisse mão “de sua dignidade orgulhosa que parece ser infalível, se

revestindo de humildade”(Montessori,1976,p.123)

Seu modo de vida filosófico foi marcado pela sensibilidade de se perceber acriança

com capacidades de compreensão, atuação e construção do conhecimento.

Em uma de suas publicações Montessori relata sobre a linguagem:

Eis que na aquisição da linguagem, enquanto os sons do ambiente permanecem

confusos e indistinguíveis no caos, os sons singulares de uma linguagem

articulada e incompreensível isolam-se repentinamente, fazendo-se ouvir distintos

,atraentes, fascinantes... Então, as próprias fibras da criança o escutam. Não todas

as fibras, mas só as fibras ocultas...”(p.57)

Enquanto preparávamos o material para ensinar o alfabeto impresso e repetir o

teste com os livros, as crianças começaram a ler todos os impressos que existiam na

escola, inclusive alguns realmente difíceis de decifrar, como certo calendário onde

estavam impressas palavras escritas com letras góticas. Ao mesmo tempo, os pais

vieram queixar-se de que as crianças paravam na rua para ler os letreiros das lojas e

não era mais possível andar ao lado delas. Era evidente que as crianças se

interessavam por decifrar os sinais alfabéticos e não por conhecer algumas palavras.

Viam uma escrita diferente e tratavam de conhecê-la, conseguindo extrair dela o

sentido de uma palavra... Eis a motivação da nova paixão que nascia nas crianças.

(p.157)

Montessori em sua proposta metodológica baseada nas idéias de liberdade e

independência desenvolveu condições de atividades que permitia manifestações

livres das crianças.Enquanto se contrapunha a uma disciplina rígida e centrada na

figura do adulto,na imobilidade das crianças em carteiras fixas e no controle por

castigos e premiações.Ao oposto disso,sua metodologia revolucionária propunha a

disciplina pela atividade e pelo trabalho num local onde os pequenos se

movimentassem com liberdade na escolha das atividades a serem realizadas.

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3.2-Jean Piaget, o cientista que descobriu o processo de aprendizagem da criança.

Piaget nasceu na Suíça, em 9 de agosto de 1896 e com 10 anos publica seu

primeiro artigo que tem como conteúdo estudos sobre um pardal branco.Em suas

pesquisas demonstra interesse pela natureza e em sua tese do doutorado seu tema

escolhido foi sobre moluscos. Em 1924, com 28 anos casa-se e deste casamento

teve três filhos, escreve várias publicações sobre as primeiras fases do

desenvolvimento das crianças, e muitos dos seus trabalhos tem como estímulo a

observação e a pesquisa do crescimento dos seus próprios filhos. Jean Piaget

embora nunca tenha atuado como educador ou pedagogo foi quem mais exerceu

influência na educação durante a segunda metade do século 20. Suas pesquisas e

experiências causaram bruscas mudanças no contexto do que se pensava sobre

educação, ele mostrou que as crianças não pensam como os adultos e que elas

constroem o seu próprio aprendizado através da interação entre estruturas internas

e contextos externos.

Em seus estudos gerados no campo de investigação nasce a

epistemologia genética, que é uma teoria do conhecimento focalizada no

desenvolvimento natural da criança. Segundo Piaget, o pensamento infantil passa

por quatro estágios do desenvolvimento cognitivo, do nascimento até a chegada da

adolescência, onde o raciocínio atinge a capacidade absoluta. No primeiro, que é o

estágio sensório-motor compreende o período que vai até os dois anos, onde a

criança adquire progressivamente a capacidade de administrar seus reflexos básicos

na intenção de agir prazerosamente ou vantajosamente. O estágio operacional vai

até aos sete anos e durante este período aparece a capacidade de dominar a

linguagem. No estágio das operações concretas, que acontece dos sete até aos

onze ou doze anos, é marcado pela noção de reversibilidade das ações, com a

condição da lógica nos processos mentais. E é por volta dos doze anos com a

chegada da adolescência que acontece o estágio das operações formais, onde o

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adolescente passa a ter domínio do pensamento lógico e dedutivo, o que o habilita à

experimentação mental.

Outros conceitos advindos da epistemologia genética foram o egocentrismo e

os processos de assimilação e acomodação. O egocentrismo caracteriza o caráter

pré- lógico do raciocínio infantil em que a criança pouco a pouco amadurece o seu

pensamento dominando a lógica e adquirindo responsabilidade individual

imprescindível para a autonomia moral da criança. E os mecanismos de assimilação

e acomodação acontecem como etapas do pensamento que se intercalam na

aprendizagem: o primeiro baseia-se na incorporação do objeto do mundo exterior a

esquemas mentais preexistentes. Já o segundo refere-se a transformações dos

sistemas de assimilação por influência da realidade física e social.

Segundo Piaget, nesta fase o desenho é uma forma de representação da função

simbólica ou da questão do “pensamento simbólico”, em oposição ao pensamento

racional, por exemplo, quando uma criança desenha, o seu desenho representa um

esforço de imitação do real, ela desenha o que pensa do objeto e não o objeto em si

e na realidade o desenho é a imitação da imagem mental e não do real, e à medida

que se tem uma vinculação afetiva e cognitiva pode-se representá-lo com maior

detalhes. No processo de construção da aprendizagem da criança, Piaget

caracteriza o conhecimento geral como um todo organizado e coerente que através

da própria atuação da criança vai sendo ampliado e enriquecido com os

conhecimentos específicos.

Assim, para o biólogo suíço, a inteligência depende de experiências entre estruturas

internas e a realidade externa e é formada por uma base biológica composta por

esquemas capacitados a evoluir e se tornar cada vez mais complexos.

Conhecer suas grandes contribuições pode tornar o trabalho do educador mais

eficiente, pois possibilitará o planejamento de atividades de acordo com os estágios

de desenvolvimento cognitivo.

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3.3- Emilia Ferreiro, a psicolingüística que mudou o

conceito da alfabetização.

Emilia Ferreiro foi o nome do qual a Educação Brasileira mais sofreu

influência nos últimos vinte anos. Suas idéias e teorias foram baseadas no trabalho

de epistemologia genética, cujo seu mestre fora Jean Piaget no doutorado em

Genebra. Ferreiro aprofunda seus estudos num campo aonde o mestre ainda não

havia explorado, a escrita. Em 1974 começa a realizar experimentos com crianças, o

que dá origem às teorias apresentadas em parceria com a pedagoga Ana Teberosky

em Psicogênese da Língua Escrita.

Seus livros começam a propagar-se aqui no Brasil em meados dos anos 80, o que

causou grande impacto sobre o que se pensava em alfabetização, chegando a

influenciar as próprias normas governamentais na área educacional através da

publicação e distribuição para todas as escolas brasileiras dos Parâmetros

Curriculares Nacionais.

Até então julgava- se necessário a prontidão das crianças para o

aprendizado da leitura e da escrita. A pedagoga Maria Lúcia Machado Nicolau

afirma em seu livro:

Para aprender a ler e escrever, o aluno precisa ter adquirido um nível suficiente de

desenvolvimento intelectual, afetivo- social e físico. Além disso, é necessário que

apresente certas funções específicas desenvolvidas, tais como: linguagem,

percepção, lateralidade, orientação espacial e temporal, bem como esquema

corporal. Tanto o potencial herdado quanto o tipo de experiências pelas quais a

criança passou são responsáveis pelas condições de seu desenvolvimento e,

conseqüentemente, pela sua prontidão para a aquisição do processo de

alfabetização. ( A educação Pré- Escolar, Fundamentos e didática,1989, p.118 )

Emília Ferreiro critica a concepção de alfabetização tradicional por considerar a

prontidão das crianças aspectos externos da escrita e abandonar conceitos da

compreensão da natureza da escrita e da leitura. Sua maior publicação:

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“Psicogênese da Língua Escrita” apresenta os processos de aprendizagem como

construção do conhecimento e a absorção de suas obras resultam no abandono

das tradicionais cartilhas por serem artificiais e desinteressantes. Suas pesquisas e

estudos convergem nos mecanismos cognitivos relacionados à leitura e a escrita.

Surge então, a palavra construtivismo associada a Ferreiro, não como um

método, mas com conclusões de que a criança desempenha um papel ativo no

processo de aprendizagem e que é construtora do seu próprio conhecimento.

Segundo Ferreiro, na construção do conhecimento da leitura e da escrita a criança

passa por quatro etapas de suposições, com avanços e recuos: Pré - silábica;

silábica; silábico- alfabético; alfabética.

Para o construtivismo, o suposto erro do aluno tem o papel importante de revelar a

sua mente, saber o que ele pensa sobre o conhecimento que lhe foi proposto.

Dentro desta perspectiva, o aluno aprende tanto fora quanto dentro da escola num

processo contínuo da construção da aprendizagem, onde a sala de aula vira um

ambiente alfabetizador rico em materiais significativos como jornais, revistas, livros,

histórias e com uma rotina diária registrada como fonte viva da escrita e leitura.

Trabalha-se para que a criança explore sua própria concepção de escrita sem inibi-

la, pois a noção de certo e errado desaparece juntamente com as avaliações

tradicionais para dar espaço ao acompanhamento respeitando o desenvolvimento

individual de cada aluno.

Neste ambiente, as crianças aprendem reflexivamente porque estão sempre

em situações de pensar. O professor desempenha o papel de protagonista ativo da

aprendizagem, organizando as atividades e os projetos com objetivos claros que

provoquem a aprendizagem no aluno; estimulando, apoiando de modo que as

crianças confiem em si mesmas e em suas possibilidades. Também é necessário

conhecer seus alunos, para que a partir daí, utilize procedimentos e estratégias que

possibilitem avanços individualizados. Neste contexto, a leitura e o prazer devem

andar juntos permitindo à criança enfrentar seus medos, vencer angústias, supor

hipóteses, desenvolver a imaginação e ter o próprio professor como modelo de leitor.

Ana Maria Machado diz: “Ninguém contrata um instrutor de natação que não sabe

nadar. Mas temos professores que não lêem”. (Nova Escola, set de 2001, p.21)

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3.4- Armanda Álvaro Alberto, a educadora que deixou

marcas na Educação.

Armanda Álvaro Alberto nasceu na cidade do Rio de Janeiro no ano de

1892 e durante toda a sua vida demonstrou grande preocupação com as causas

sociais, dedicando-se a educação e participando de movimentos contra o

analfabetismo e à defesa dos direitos das mulheres.

Em 1912 ingressa no curso de literatura do Colégio Jacobina e por volta de

quatro anos após inicia suas atividades no magistério traçando assim sua vocação

profissional, lecionou nesta escola até 1925 e esta experiência lhe trouxe

aperfeiçoamento e um olhar reflexivo sobre a educação. Viajou à Europa e estudou

no Instituto Jean Jacques Rousseal, que era o mais importante centro de estudos

sobre o desenvolvimento psicológico infantil. De volta ao Brasil em 1919 e morando

em Angra dos Reis põe em funcionamento uma escola ao ar livre nos padrões das

escolas européias, onde prevaleciam os ideais montessorianos. Em sua prática

pedagógica adotada, não cabia ao adulto ensinar ou dar ordens, mas sim criar

condições para que a aprendizagem acontecesse a partir da atuação da criança no

ambiente. Somente com uma mesa e algumas esteiras no chão começa a exercer o

magistério, seus alunos e alunas eram filhos de pescadores da região, e em suas

aulas as crianças poderiam tocar ou manipular materiais concretos, experimentar e

agir para descobrir.

E foi numa de suas visitas que chegou de trem a Duque de Caxias, na

época, distrito de São João de Meriti e observa que a comunidade não dispõe de

nenhum acesso à educação; há um alto nível de prostituição e seus moradores são

trabalhadores sacrificados, onde a população sofre com a manifestação de várias

doenças. E em 1921, inicia as atividades na Escola Proletária de Meriti que algum

tempo depois recebe o nome de Escola Regional de Meriti, a primeira escola a

oferecer ensino por tempo integral e merenda gratuita com funcionamento aberto a

toda comunidade. Segue agora, uma de suas cartas enviada da prisão política:

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Rio, 1 de março de 1937

Meus queridos alunos da Escola Regional de Meriti,

Como não posso ir hoje até ahi para receber vocês todos no dia da

reabertura da nossa escola, ao menos em pensamento quero estar

perto de vocês.

Sei que D. Zulmira e D. Dulce vão fazer tudo para que vocês não

sintam a minha falta.

E sei que vocês também vão fazer um esforço muito grande para

trabalhar, para estudar, para brincar, para viver na escola como se eu

fosse aparecer de um momento para outro e abrir os braços, dizendo

o que sempre digo quando chego aí: bom dia, meus passarinhos!

Meus queridos alunos: não há de custar muito a chegar o dia em que

vocês vão me ver de novo. Enquanto esse dia não chega, quero ter a

certeza de que vocês se lembram de mim: quero receber cadernos

com exercícios bem feitos por vocês, todas as vezes que o professor

Edgar for dar aula aí.

Lembrem-se mais uma vez de que em nossa escola todos os alunos

são irmãos, brancos, pretos e mulatos: quero ver todos juntos,

ajudando-se um ao outro, brincando sem brigar.

Tudo o que vocês quiserem de mim, é só pedir por carta, que para

vocês faço com alegria o que é possível fazer. Que cada semana, um

aluno, ou mais de um, me escreva, contando tudo o que se passa aí:

excursões, jogos, comissão de cada um, doenças etc.

Escutem: organizem as comissões de trabalho muito direitinho, por

eleição. Só podem votar os alunos de 10 anos em diante. Os menores podem ser

votados, porem não podem votar. Muito cuidado

com o Museu, com os livros, com a vitrola. E o nosso jardim? as

nossas árvores de frutas? as nossas flores?

Para as mães do Circulo de Mães e para todas as mães dos meus

alunos, mando um abraço de amiga.

Para vocês, minhas crianças, todo o carinho de sua professora muito amiga

32

Armanda

Seu modo revolucionário de lutar pela educação e outras causas sociais fez

com que a professora fosse presa diversas vezes, contudo as prisões não puderam

afastá-la de seu cuidado por seus alunos como demonstra na carta citada. Os

princípios norteadores da instituição eram: Saúde, Alegria, Trabalho e Solidariedade

(registrado em documento redigido em abril de 1925). Para a manutenção da

instituição recebia apoio financeiro de vários amigos inclusive dentre eles, estavam

alunas do Colégio Jacobina.

A escola erguida a partir do projeto de Lúcio Costa oferecia atendimento

integral e ficou conhecida na região por sua merenda à base de milho e chá como

“Mate com angu”. Seguindo os métodos de Montessori, nela o aluno desfrutava de

uma vida escolar ativa onde haviam atividades diversificadas: cultivo de horta e

jardim, aulas de teatro e canto, passeios, gerenciamento e conservação do museu e

da biblioteca escolar e também o “Círculo de mães”. Após a prisão política de 1937,

passou momentos difíceis, pois alguns de seus colaboradores estavam sendo

impedidos pelas autoridades de se reunirem numa assembléia anual e seu marido

Edgar havia sido exonerado do cargo de professor, sendo reintegrado em 1945.

Nesse momento, dedicou-se mais intensamente à Biblioteca Euclides da Cunha com

atividades que reuniam a comunidade, e estimulou o clube de leitura que funcionava

aos sábados fazendo com que a escola torna-se o local de acesso à cultura daquela

comunidade.

Mesmo com as perseguições políticas Armanda nunca deixou de atuar e com

transformações durante cinco décadas tentou doar a escola ao Estado que se

recusou, então doou ao Instituto Central do Povo. Hoje essa escola funciona no

mesmo lugar de sua construção vinculada à rede municipal de Duque de Caxias. E

recebe o nome de Escola Municipal Doutor Álvaro Alberto não perdendo o seu valor

histórico. Ao longo de sua vida, recebeu várias homenagens pelo esforço e

contribuição à Educação Brasileira. Morre na mesma cidade que nasceu no ano de

1974 deixando a sua marca na educação.

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CONCLUSÃO

A elaboração do trabalho apresentado mostrou que a amplitude do tema

letramento está fortemente inter ligado ao seu uso na prática das demandas sociais

e que a alfabetização ocupa o seu papel como parte do processo na construção do

conhecimento, sendo processos indissociáveis e paralelos onde não há a

necessidade de um ser após o outro.

Embora os problemas da aprendizagem na escola estejam vinculados a

leitura e a escrita, é através da observação científica no âmbito educacional, da

valorização de um estudo sistemático na prática cotidiana de ações educativas que

os educadores podem reencontrar o desejo de buscar e de produzir ações no

cotidiano escolar que facilitem o processo de construção do conhecimento.

Provocar as mudanças tão desejadas na educação envolve uma série de

fatores complexos, mas através da autonomia do letramento o aluno pode encontrar

múltiplas dimensões a serem exploradas numa sociedade em que ainda há

desigualdades.

Acredita-se numa educação de qualidade onde o eixo norteador seja a

autonomia do sujeito para gerenciamento na construção de seu conhecimento e que

o letramento ocupa papel primordial como instrumento nas bases dessa estrutura.

Foi muito importante durante o desenvolvimento deste trabalho, conhecer o

modo como alguns educadores lutaram intensamente pela educação; e a marcaram

deixando frutos daquilo que sonharam. Gostaria de destacar Armanda Álvaro Alberto

pelo motivo de utilizar nas pesquisas bibliográficas os livros da Biblioteca Euclides

da Cunha como uma de suas contribuições para a educação.

Desse modo, com o estudo abordado chega-se a conclusão de que muito

embora a leitura e a escrita façam parte do dia a dia do sujeito, letramento é o uso

constante e consciente desses instrumentos e que a escola desempenha papel

motivador na busca do conhecimento.

34

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Introdução aos parâmetros curriculares nacionais/ Secretaria de

Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. 126p.

CURTO, Maruny L; MORILLO, Maribel Ministral; TEIXIDÓ, Manuel Miralles:

trad. Ernani Rosa. Escrever e ler: Como as crianças aprendem e como o professor

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FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Aurélio: o dicionário da língua

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MARTINS, Heloise. Alfabetização e Letramento.

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MELLO, Maria Cristina de; RIBEIRO, Amélia Escotto do Amaral,

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MIGNOT, Ana Chrystina Venancio. Armanda Álvaro Alberto. Recife: Editora

Massangana, 2010. 164p (Coleção Educadores ).

MUNARI, Alberto. Jean Piaget / tradução e organização: Daniele Saheb. –

Recife: Editora Massangana, 2010.156 p.(Coleção Educadores )

NICOLAU, Marieta Lúcia Machado. A Educação Pré- escolar: Fundamentos

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SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: As muitas facetas.

Disponível em: WWW.scielo.br/pdf/rbedre/n25n25a01.pdf

SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento: Caminhos e descaminhos.

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35

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Ambiente de convivência.

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Alfabetização versus letramento.

HTTP://meuartigo.brasilescola.com/educação/o

O espaço físico e a sua relação no desenvolvimento e aprendizagem da criança.

WWW.crmariocovas.sp.gov.br

Ambiente e espaço escolar.

WWW.revistaescola.com.br

Emilia Ferreiro. A estudiosa que revolucionou a alfabetização.

36

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I 10

CAMINHOS DO LETRAMENTO

1.1 – A valorização da leitura incidental no letramento. 13

1.2 – As hipóteses que surgem no processo de construção do conhecimento e a

intervenção do professor. 14

1.3- Alfabetizar, letrando: uma proposta inteligente. 16

CAPÍTULO II

A MOTIVAÇÃO NO AMBIENTE ESCOLAR

2.1- Ambiente versus espaço. 21

CAPÍTULO III

CONTRIBUIÇÔES E REFLEXÔES DE PENSADORES DA EDUCAÇÂO

3.1- Maria Montessori, uma vida dedicada à educação. 24

3.2- Jean Piaget, o cientista que descobriu o processo de aprendizagem. 26

3.3- Emília Ferreiro, a psicolingüística que mudou o conceito da alfabetização. 28

3.4- Armanda Álvaro Alberto, a educadora que deixou marcas na educação. 30

CONCLUSÃO 33

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 34

37